PNLD 2027 Anos Iniciais - Baobá - Geografia - Volume 4

GEOGRAFIA COLEÇÃO baobá

LIVRO DO PROFESSOR

FABÍOLA TIBÉRIO NUNES

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Componente curricular: Geografia

Bacharela em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Autora e editora de obras didáticas.

ISABELA GORGATTI CRUZ MONTEIRO

Bacharela em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Especialista em Administração pela Fundação Getulio Vargas (FGV).

Autora e editora de obras didáticas.

1a edição, São Paulo, 2025

Copyright © Fabíola Tibério Nunes e Isabela Gorgatti Cruz Monteiro, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Valquiria Baddini Tronolone (coord.), Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Leve Soluções Editoriais

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design e projeto de capa Bruno Attili

Imagem de capa Denis Kuvaev/Shutterstock.com

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Beatriz Mayumi, Bruna Assis Brasil, Bella Rech, Dani Máximo, Flavio Remontti, Galvão Bertazzi, Giz de Cera/David Martins, Hugo Araújo, Ilustra Cartoon, Roberto Weigand, Selma Caparroz, Tarumâ, Vanessa Alexandre

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Monteiro, Isabela Gorgatti Cruz

Baobá : geografia : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Isabela Gorgatti Cruz Monteiro, Fabíola Tibério Nunes. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025. – (Coleção Baobá)

Componente curricular: Geografia

ISBN 978-85-96-06350-0 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06351-7 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06352-4 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06353-1 (livro do professor HTML5)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Nunes, Fabíola Tibério. II. Título III. Série.

25-299007.1

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.891

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

SUMÁRIO

1.2 Sumário da coleção

1.3

3.1 Ler e escrever em Geografia

3.2 O raciocínio geográfico e os principais conceitos da Geografia ..............................................

3.3

4.1 Diversificação da organização do espaço em sala de aula ......................................................

4.2 Uso pedagógico da tecnologia ...................................................................................................

4.3 O trabalho com diferentes linguagens

4.4

4.5 Interdisciplinaridade

4.6 Inclusão em sala de aula

5.1 Atividades que incentivam o desenvolvimento de competências e habilidades ................. XXIX

5.2 Modelo avaliativo .........................................................................................................................

5.3 Orientações para a avaliação .......................................................................................................

5.4 Estratégias de avaliação ..............................................................................................................

5.5 Recuperação de aprendizagens ................................................................................................

6. Planejamento ................................................................................................................

6.1 Matriz de planejamento de rotina ........................................................................................... XXXVI

6.2 Matriz de planejamento de sequência didática .................................................................... XXXVII

6.3 Matriz de conteúdos ....................................................................................................................

referências bibliográficas COMENTADAs ........................................................

CONHEÇA SEU LIVRO

A coleção é composta do Livro do Estudante e do Livro do Professor, nas versões impressa e digital.

DA RESISTÊNCIA À ESCRAVIZAÇÃO

LIVRO DO ESTUDANTE

Nesse livro, apresentamos os temas entrelaçando texto e imagem, a fim de familiarizar os estudantes com a exploração do registro visual. Com as seções e as atividades distribuídas nos capítulos, pretende-se, sobretudo, auxiliar os estudantes a desenvolver as competências leitora e escritora, que são complementares e interdependentes, e capacitá-los para o exercício da cidadania.

LIVRO DO PROFESSOR

O Livro do Professor está organizado em duas partes. Na primeira parte, o Livro do Estudante é reproduzido na íntegra, em miniatura, com algumas orientações e respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução das páginas do Livro do Estudante, estão presentes as seguintes seções: Introdução à unidade (breve descrição dos principais conteúdos explorados na unidade); Habilidades (lista de habilidades trabalhadas na unidade); Objetivos de aprendizagem (lista dos objetivos de aprendizagem da unidade); Encaminhamento (orientações para o trabalho pedagógico com os assuntos presentes no Livro do Estudante ); Orientações e respostas (demais orientações e/ou respostas relacionadas às atividades presentes no Livro do Estudante); Para o professor (sugestões de recursos que podem ser utilizados para apoiar o trabalho pedagógico ou para complementar a formação continuada do professor); Para o estudante (sugestões de recursos que podem ser indicados aos estudantes para auxiliar em seu processo de aprendizagem); Texto de apoio (material textual de terceiros que apoia o trabalho pedagógico ou complementa a formação continuada do professor); +Atividades (atividades complementares de recuperação de aprendizagens e de aprofundamento de conteúdos, algumas com o envolvimento da família).

livres foram de extrema importância para o combate à escravização. As imagens mostram alguns dos verdadeiros heróis do povo brasileiro. Elas retratam quatro dos principais abolicionistas, isto é, pessoas que reivindicaram abolição ou fim da escravização. Da esquerda para a direita: André Rebouças, Adelina, Francisco José do Nascimento e Luiz

A segunda parte inclui a apresentação da obra, as orientações gerais, os subsídios teórico-metodológicos, alguns recursos estratégicos e didáticos, reflexões sobre avaliação e sugestões de planejamento.

OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.

GEOGRAFIA COLEÇÃO baobá

LIVRO DO PROFESSOR

FABÍOLA TIBÉRIO NUNES

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Componente curricular: Geografia

Bacharela em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Autora e editora de obras didáticas.

ISABELA GORGATTI CRUZ MONTEIRO

Bacharela em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Especialista em Administração pela Fundação Getulio Vargas (FGV).

Autora e editora de obras didáticas.

1a edição, São Paulo, 2025

Copyright © Fabíola Tibério Nunes e Isabela Gorgatti Cruz Monteiro, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Valquiria Baddini Tronolone (coord.), Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Leve Soluções Editoriais

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design e projeto de capa Bruno Attili

Imagem de capa Denis Kuvaev/Shutterstock.com

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Beatriz Mayumi, Bruna Assis Brasil, Bella Rech, Dani Máximo, Flavio Remontti, Galvão Bertazzi, Giz de Cera/David Martins, Hugo Araújo, Ilustra Cartoon, Roberto Weigand, Selma Caparroz, Tarumâ, Vanessa Alexandre

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Monteiro, Isabela Gorgatti Cruz

Baobá : geografia : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Isabela Gorgatti Cruz Monteiro, Fabíola Tibério Nunes. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025. – (Coleção Baobá)

Componente curricular: Geografia

ISBN 978-85-96-06350-0 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06351-7 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06352-4 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06353-1 (livro do professor HTML5)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Nunes, Fabíola Tibério. II. Título III. Série.

25-299007.1

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.891

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caros estudantes,

A Geografia é um convite para observar, explorar e descobrir o mundo! Ela nos mostra que somos parte de um grande todo e que nossas atitudes podem transformar o lugar em que vivemos.

Com ela, aprendemos a observar os lugares e as pessoas, a valorizar as diferenças e a respeitar a diversidade. Descobrimos, por exemplo, por que os rios seguem um caminho, por que existem prédios altos na cidade e até como o Sol se movimenta no céu.

Mas a Geografia vai além disso! Ela também nos leva a conhecer paisagens distantes, a imaginar como as crianças vivem em outros países e a compreender por que o planeta é tão diverso e especial.

No decorrer dessa jornada, você vai perceber que tudo está conectado. Assim, mesmo vivendo em um cantinho do mundo, cada gesto seu – como cuidar da natureza, respeitar as pessoas e zelar pelo seu bairro – ajuda a construir um mundo melhor para todos.

As autoras.

OBJETOS DIGITAIS

Infográfico clicável – Êxodo rural ....................................................................

Infográfico clicável – Funções do prefeito, dos vereadores e dos conselhos municipais ........................................................

Infográfico clicável – Processo produtivo ......................................................

Infográfico clicável – Imigrações no Brasil

Infográfico clicável – Quilombo dos Palmares

Infográfico clicável – Disponibilidade de água no Brasil

Atividade oral.

Atividade em dupla.

Atividade em grupo.

Atividade para casa.

Esta obra também é acompanhada de que complementam e ampliam seu aprendizado. Eles estão indicados no sumário e nas respectivas páginas com um ícone.

O QUE SABEMOS?

Com as atividades desta seção, pretende-se oferecer recursos para a avaliação diagnóstica. Junto às demais sugestões de avaliação (indicadas na parte geral deste Livro do Professor), estas atividades contribuem para a mensuração da eficácia do processo de ensino-aprendizagem neste ciclo.

Para que as atividades desta seção sejam plenamente realizadas e os objetivos pedagógicos sejam alcançados, é importante retomar as habilidades trabalhadas no 3o ano.

A realização das atividades da seção pode ajudar a identificar a necessidade de recuperação de aprendizagens. Por isso, sugere-se que elas sejam realizadas individualmente, com registro no caderno, e que, depois de analisadas as respostas da turma, a correção seja feita coletivamente.

| ORIENTAÇÕES

1. A atividade retoma a habilidade EF03GE04 , com ênfase na atuação de processos naturais na mudança das paisagens antrópicas. Se considerar necessário, promover a leitura coletiva das fotografias, antes ou apenas no momento da correção. Qualquer que tenha sido o momento escolhido, auxiliar a turma a perceber os elementos de permanência dessas paisagens, de modo que todos os estudantes compreendam que se trata do mesmo local.

2. No momento de interpretação coletiva, enfatizar que as maquetes são como miniaturas dos elementos da paisagem, apresentando, além do comprimento e da altura, a profundidade. Durante a interpretação da

O QUE SABEMOS?

1 Compare as fotografias a seguir.

Paisagem de trecho de Santa Maria, Rio Grande do Sul, no verão (à esquerda) e no inverno (à direita) de 2025.

a) As paisagens representadas nas fotografias são naturais ou culturais? Justifique sua resposta.

Paisagens culturais, pois há predominância de elementos culturais nelas.

b) As fotografias mostram paisagens de um mesmo lugar em épocas diferentes. Que mudanças é possível notar nessas paisagens?

As principais mudanças nessas paisagens são as árvores, que estão mais verdejantes na primeira fotografia.

c) Essas mudanças foram causadas por agentes naturais ou humanos? Explique.

As mudanças foram causadas por agentes naturais: as estações do ano.

2 As imagens a seguir mostram duas formas de representação do espaço. Identifique-as.

A fotografia 1 mostra uma maquete e a imagem 2, uma planta.

Representação de um local fictício.

Sul, 2024.

a) Qual delas mostra uma representação tridimensional? Explique.

A maquete, porque nas maquetes os lugares são representados com altura, largura e comprimento.

b) Qual delas mostra uma representação na visão vertical, isto é, do alto, exatamente de cima para baixo?

A planta.

imagem 2 , incentivar a leitura da legenda que acompanha a planta, solicitando aos estudantes que encontrem nela cada elemento indicado na legenda. A atividade retoma as habilidades EF03GE06, por envolver a identificação e a interpretação de imagens bidimensionais e tridimensionais, e EF03GE07, por envolver o reconhecimento de legendas com símbolos.

Agora, compare estas fotografias.

a) Copie no caderno as frases corretas a respeito dessas paisagens.

• Ao longo do tempo, a paisagem da Ilha de Antônio Vaz, no Recife, passou por mudanças provocadas por agentes humanos.

• Elementos de permanência dessa paisagem são: o rio, as pontes e diversas construções.

• Elementos de mudança dessa paisagem são: a construção de prédios mais altos e o crescimento da vegetação.

| ORIENTAÇÕES

3. A atividade retoma a habilidade EF03GE04 , com ênfase na atuação de processos históricos na mudança das paisagens antrópicas nos lugares de vivência e em outros.

a) As fotografias do Recife são mais complexas que as imagens das atividades anteriores, pois apresentam escala menor, com menor quantidade de detalhes e abrangência maior, porém os elementos de permanência e de mudança são bastante evidentes.

b) O lugar onde você vive certamente passou por transformações ao longo do tempo. Pense sobre elas e cite exemplos de elementos de permanência e de mudança nas paisagens.

Resposta pessoal.

4 A fotografia a seguir mostra uma atividade econômica. As três afirmações estão corretas.

a) Essa atividade econômica é chamada de:

• extrativismo mineral.

• extrativismo animal.

• pecuária.

• indústria. Extrativismo mineral.

de Brumadinho,

b) Quais impactos ambientais essa atividade econômica provoca no solo?

E nas águas? Para a realização da atividade mineradora, é preciso retirar grandes quantidades de solo, que se perde. Além disso, acidentes nas barragens de rejeitos contaminam as águas dos rios.

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b) Conduzir a reflexão sobre as transformações das paisagens no lugar de vivência dos estudantes. Pode-se citar um exemplo antecipadamente, a fim de criar uma referência de raciocínio. Para isso, convém exemplificar uma transformação em uma paisagem que certamente os estudantes conhecem, como na rua da escola ou na própria escola.

4. A atividade favorece a retomada das habilidades EF03GE05, por envolver a identificação da atividade de extração de minerais, e EF03GE11 , por provocar uma reflexão sobre os impactos das atividades econômicas sobre o ambiente físico natural.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, exploramos conceitos relacionados à distinção das unidades político-administrativas, aos papéis dos órgãos do poder público municipal, à participação social, à interdependência do campo com a cidade e a aspectos fundamentais e históricos dos mapas.

Para isso, iniciamos a abordagem com o levantamento de conhecimentos prévios da turma, por meio de uma reflexão sobre a organização espacial do campo e da cidade. Após essa sensibilização, são apresentados os conteúdos circunscritos à interdependência entre essas localidades, com a mobilização da habilidade EF04GE04. Toda a abordagem do tema é permeada também pelas competências específicas 1 e 2 de Geografia e pelos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação ambiental e Diversidade cultural.

Em seguida, exploramos as funções e os papéis dos órgãos do poder público municipal, a fim de promover o desenvolvimento da habilidade EF04GE03, e procedemos à distinção das unidades político-administrativas, contemplando a habilidade EF04GE05. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da competência específica 5 de Geografia. Indicamos também uma atividade de ampliação para os estudantes conhecerem a prefeitura do município, e uma conversa posterior que desenvolve os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Trabalho e Educação em Direitos Humanos.

Por meio da contextualização da cartografia no que se refere à representação do município e das áreas rurais e urbanas, exploramos os elementos fundamentais

1 UNIDADE

O QUE É UM MUNICÍPIO?

Imagine como é viver em um local com muitos prédios, comércios e pessoas circulando ou, ao contrário, em um local com áreas de mata preservada, cultivos agrícolas e pouco trânsito.

O Brasil tem mais de 5 mil municípios, e a maior parte deles apresenta dois tipos principais de espaço: o campo e a cidade, cada um com diferentes características.

dos mapas e alguns aspectos da cartografia temática, contribuindo para o desenvolvimento das habilidades EF04GE09, com o estudo das direções cardeais, e EF04GE10, com a comparação de tipos variados de mapas; trabalha-se, ainda, a competência específica 4 de Geografia, ampliando noções de pensamento espacial mediante o uso da linguagem cartográfica.

Por fim, nesta unidade, há também a exploração das competências gerais 4, 5, 6 e 9. Para isso, há diversas propostas que envolvem o uso de diferentes linguagens para expressar e compartilhar

ideias, atividades de ampliação que trazem o uso de tecnologias digitais de forma crítica e responsável, textos que abordam e valorizam a diversidade de saberes e o respeito à diversidade, atuando com empatia e cooperação.

HABILIDADES

• EF04GE03

• EF04GE04

• EF04GE05

• EF04GE09

OBJETIVOS

• EF04GE10

• Conhecer as principais funções dos órgãos do poder público municipal.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor.

1. A fotografia retrata uma paisagem do município de Londrina, no estado do Paraná. Você consegue identificar o campo e a cidade nessa paisagem? Em caso afirmativo, que elementos permitem isso?

2. Você sabe quem é responsável por tomar decisões importantes no município onde a escola está situada?

3. Existem lugares de seu município que estão precisando de manutenção para que a população consiga usá-los? Em caso afirmativo, que lugares são esses?

• Diferenciar os canais de participação social na gestão do município.

• Relacionar as atividades produtivas desenvolvidas no campo e na cidade.

• Reconhecer de modo introdutório os fluxos de pessoas entre o campo e a cidade.

• Explorar as divisões político-administrativas do Brasil.

• Utilizar as direções cardeais e colaterais para localizar componentes físicos e humanos em paisagens rurais e urbanas.

• Comparar tipos variados de mapa.

ENCAMINHAMENTO

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Promover uma roda de conversa com a turma organizada em círculo, na sala de aula ou fora dela, para explorar a imagem de abertura e a legenda que a acompanha. O objetivo dessa estratégia é propiciar um ambiente favorável para que os estudantes se apropriem do conhecimento de maneira significativa.

Em seguida, pode-se solicitar a eles que realizem a leitura coletiva do texto em voz alta, aproveitando para verificar o desenvolvimento da leitura oral. Por

fim, sugere-se conduzir oralmente a resolução das atividades, favorecendo a mobilização das vivências da turma. Essa abordagem visa contribuir para a construção de conhecimentos de maneira autônoma.

| ORIENTAÇÕES

1. Espera-se que os estudantes identifiquem elementos característicos do campo e da cidade na paisagem representada na fotografia de abertura da unidade. Se considerar necessário, auxiliar a turma a perceber a concentração de elementos culturais na cidade e a existência de atividades econômicas que ocupam grandes espaços no campo.

2. Recomenda-se conduzir a reflexão a fim de levantar os conhecimentos que os estudantes já detêm sobre o conceito de poder público. É possível que eles mencionem figuras como governantes, secretários e outros cargos políticos. Aproveitar o momento para ressignificar equívocos, anotando na lousa os termos prefeito e vereador, caso sejam citados por eles. É importante anotar também a ocorrência de termos como governador e presidente, enfatizando a esfera de poder em que cada um está inserido.

3. Auxiliar a turma a identificar locais do município com evidente necessidade de melhora, como rios poluídos, pontos de descarte inadequado de resíduos sólidos e habitações em área de risco. É possível que os estudantes tragam para a discussão questões subjetivas, como sentimentos e vivências. Nesse caso, é interessante incentivá-los a posicionar-se, cuidando para que não reforcem estereótipos.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, inicia-se o desenvolvimento da habilidade EF04GE04, fornecendo subsídios importantes para que, até o fim da próxima unidade, ela tenha sido trabalhada integralmente.

A abertura do capítulo é trabalhada com base na mobilização dos conhecimentos prévios da turma a respeito do campo e da cidade, espaços constituintes da maior parte dos municípios do Brasil. Considerando o decorrer da vida escolar, sobretudo no 3 o ano do Ensino Fundamental, os estudantes já tiveram contato com conteúdos relacionados à organização espacial do campo e da cidade. Assim, é importante registrar na lousa as principais ideias deles sobre o que compreendem desses espaços.

ATIVIDADES

Para engajar os estudantes no início do ano letivo, recomenda-se levá-los ao laboratório de informática – caso seja possível – para que realizem um “voo virtual” sobre o município onde vivem. Para isso, com eles previamente organizados em grupos, acessar algum programa de imagens de satélite, como o Google Earth.

Solicitar aos estudantes que insiram no motor de busca do programa o nome do município onde vivem.

Caso os grupos tenham dificuldade para compreender as paisagens verticais, orientá-los a alterar a escala de observação, ampliando-a, de modo que consigam uma visão bastante aproximada do local.

Recomenda-se solicitar, durante o voo virtual, o

O MUNICÍPIO,

O CAMPO E A CIDADE

Em 2025, o Brasil tinha 5 569 municípios, e a maior parte deles era formada, principalmente, por dois espaços interligados: o campo e a cidade.

O CAMPO

As paisagens do campo, muitas vezes, compartilham algumas características, como a presença de vegetação nativa, áreas de cultivo e criação de animais e menor trânsito de veículos. Além disso, as construções podem ser mais espaçadas umas das outras.

O trabalho desenvolvido no campo abastece com alimentos frescos tanto o campo como a cidade. Por meio de diferentes atividades agropecuárias, como a agricultura familiar e a agrofloresta, são produzidos frutas, mel, legumes, leite e ovos.

Existe muita diversidade entre a população que vive no campo brasileiro. Em algumas regiões, vivem povos originários e comunidades tradicionais, cada um com modos de vida próprios.

registro dos elementos que identificam as porções rurais e urbanas do município. Ao fim da “viagem”, pode-se pedir a eles que escrevam no motor de busca o endereço da escola para localizá-la tendo em vista o município todo. Em sala de aula, promover uma reflexão sobre a prática.

Esta atividade permite aos estudantes visualizar paisagens dos lugares de vivência utilizando tecnologias digitais, mobilizando a habilidade EF04GE05, as competências específicas 2 e 4 de Geografia e a competência geral 5

O uso de ferramentas digitais no ensino é muito importante, pois amplia as possibilidades de aprendizagem e torna as aulas mais dinâmicas e interessantes. No entanto, é essencial que essas ferramentas sejam utilizadas com intencionalidade pedagógica, ou seja, com um objetivo educativo claro e alinhado ao que se deseja aprender. Além disso, a supervisão de um adulto é fundamental para garantir que os estudantes façam um uso seguro, responsável e adequado da tecnologia, aproveitando seus benefícios de forma consciente.

A CIDADE

As paisagens das cidades são diferentes umas das outras. No entanto, alguns elementos são comuns: nas cidades, há maior circulação de pessoas que no campo, mais construções e ruas por onde passam muitos carros, ônibus, vans e motos.

A cidade concentra diferentes tipos de comércio e serviço, como farmácias, escolas, hospitais, mercados e lojas. É também onde vive a maior parte dos brasileiros.

No Brasil, as cidades são muito variadas. Existem cidades grandes, com muitos habitantes, que concentram serviços especializados, como grandes hospitais, centros de compras e universidades. Mas há cidades pequenas, muito próximas do campo.

ATIVIDADE

• Em uma folha avulsa, represente duas paisagens: uma com elementos típicos da cidade e outra com elementos típicos do campo. Ao final, escreva uma legenda para cada uma delas. Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

ENCAMINHAMENTO

• Durante a exploração das paisagens, enfatizar que, embora as construções existentes no campo sejam escassas e esparsas, pode ocorrer nesse espaço grande concentração de modificações da paisagem, como os cultivos em monocultura e as pastagens, nos quais pode haver intensa transformação do espaço natural pelos seres humanos.

ATIVIDADES

• Ressaltar que é no campo que se concentra a maior parte das áreas de

conservação e de preservação ambiental. Trabalhar a importância das unidades de conservação e preservação presentes na Unidade da Federação (UF) em que a escola está localizada colabora para o desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental, favorecendo o cumprimento da Política Nacional de Educação Ambiental (Lei no 9.795/1999), sobretudo do artigo 2o: “A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos

os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal” (disponível em: https://www.planalto.gov. br/ccivil_03/leis/l9795. htm; acesso em: 10 set. 2025).

• Solicitar aos estudantes que formem grupos para pesquisar as unidades de conservação e preservação da UF em que vivem. Se necessário, ampliar para outras. Pedir-lhes que localizem a unidade de conservação e expliquem a importância da área para a biodiversidade e para a população local.

| ORIENTAÇÕES

Orientar os estudantes a realizar as atividades sempre em folhas de papel sulfite ou no caderno, enfatizando que não devem escrever no livro, pois outros estudantes vão fazer uso do livro no próximo ano.

A atividade permite sondar a compreensão dos estudantes sobre os espaços rurais e urbanos, mas também das técnicas de representação espacial. Se julgar oportuno, solicitar a eles que façam as representações na visão vertical, isto é, na vista de observação empregada nos mapas. Pode-se, ainda, incentivá-los a elaborar uma legenda para identificar os espaços e os elementos representados. Essa abordagem favorece o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico.

ENCAMINHAMENTO

Neste momento, o conteúdo estudado em anos anteriores passa a ser progressivamente aprofundado, com a apresentação de novos elementos de análise dos espaços rural e urbano. Motivar uma reflexão sobre as possíveis vivências no campo e na cidade; nas próximas unidades, o estudo das mudanças nas atividades de trabalho nesses dois ambientes ao longo do tempo e do desenvolvimento da tecnologia, assim como dos fluxos de pessoas e de mercadorias, informações e ideias, será mais bem sistematizado.

• Promover a leitura dialogada destas páginas, realizando pausas para solucionar dúvidas ou ampliar as explicações. Recomenda-se especial atenção à interpretação da paisagem.

• Ao explorar a paisagem da aldeia Santa Isabel do Morro, no Tocantins, convém explicar a presença de comunidades de povos originários e de povos tradicionais no campo brasileiro. Além de preservar aspectos culturais relacionados aos modos de vida, próprios de cada uma, elas favorecem a conservação ambiental. Essa abordagem propicia o desenvolvimento da competência geral 6 e do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural , em cumprimento à Lei no 11.645/2008, no que diz respeito, principalmente, à contribuição da “cultura negra e indígena brasileira […] na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política” (disponível

VIVER NO CAMPO E VIVER NA CIDADE

Viver no campo pode ser mais tranquilo e silencioso. Geralmente, as moradias são mais afastadas umas das outras e as crianças têm mais espaço ao ar livre para brincar.

Por outro lado, pode ser mais difícil encontrar alguns estabelecimentos, como hospitais, bancos ou lojas, que estão mais concentrados nas cidades. As pessoas que moram no campo têm de se deslocar para as cidades de vez em quando para acessar determinados serviços.

Para quem vive na cidade, costuma ser mais fácil acessar atividades de lazer, de estudo e de trabalho. Também há diversos mercados, meios de transporte e outros serviços importantes, já que muita gente mora nesses lugares. Entretanto, o grande número de pessoas e o movimento constante também podem trazer desafios. Em algumas cidades, há muito barulho de veículos e grande circulação de pessoas, e se deslocar de um lugar a outro pode levar bastante tempo. Além disso, muitas cidades, principalmente as maiores, sofrem com a poluição do ar, com a violência e com a falta de infraestrutura e de oferta de serviços básicos a toda a população.

em: https://www.planalto.gov.br/cci vil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645. htm; acesso em: 10 set. 2025).

RELAÇÃO ENTRE CAMPO E CIDADE

Mesmo sendo diferentes, a cidade e o campo se inter-relacionam. No campo, são produzidos os alimentos consumidos pela população que vive no campo e na cidade, além de materiais importantes, como minérios e algodão, usados como matérias-primas nas fábricas.

Enfermeiro prepara paciente para um exame em hospital de Belo Horizonte, Minas Gerais, 2025.

Na cidade, são oferecidos diversos serviços e comércios, como hospitais, bancos, lojas, restaurantes e cinemas, que são frequentados pelas pessoas que vivem na cidade e no campo. Além disso, muitos equipamentos usados no campo, como as máquinas agrícolas, são fabricados nas cidades.

Colheita de milho em Chapadão do Céu, Goiás, 2024.

ENCAMINHAMENTO

Nesta página, continuamos o trabalho com a habilidade EF04GE04, com a análise da interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos e de pessoas, principalmente.

• Antes de explorar o texto, é interessante anotar na lousa os termos campo e cidade e, em seguida, perguntar aos estudantes, por exemplo:

⸰ Que produtos geralmente têm origem no campo?

⸰ Que produtos geralmente têm origem na cidade?

⸰ Que serviços são oferecidos no campo?

⸰ Que serviços são oferecidos na cidade?

• Recomenda-se anotar as respostas da turma na lousa, puxando setas dos termos principais para montar um esquema. Neste momento, também é relevante ressignificar equívocos e recuperar aprendizagens. O esquema pode ser copiado no caderno pelos estudantes.

• Depois dessa reflexão inicial, solicitar aos estudantes que façam a leitura

oral do texto por revezamento. Espera-se que parte das dificuldades com a leitura seja superada com a mobilização prévia do vocabulário.

• Enfatizar que os fluxos de mercadorias entre campo e cidade ocorrem simultaneamente: o campo envia alimentos e matérias-primas para a cidade, e esta, por sua vez, envia tecnologia, bens de consumo e serviços para o campo. Essa relação de interdependência é fundamental tanto para a economia rural como para a economia urbana. Nesse contexto, a população da cidade é mercado consumidor e agente de transformação de produtos. O campo, além de fornecedor dos bens primários, beneficia produtos vendidos nas cidades, além de conservar o meio ambiente e de preservar diversos modos de vida tradicionais.

| PARA O PROFESSOR

ARTIGO. MELLO, Leandro Ribeiro de; SOBRINHO, Fernando Luiz Araújo. A centralidade e a sua inter-relação com os fluxos de mercadorias e serviços: o caso da Cooperativa Agropecuária Unaí (CAPUL) e a sua influência regional no noroeste mineiro. Revista Tocantinense de Geografia, [s. l.], v. 14, n. 33, p. 23–44, 2025. Disponível em: https://perio dicos.ufnt.edu.br/index. php/geografia/article/ view/18207. Acesso em: 9 set. 2025.

O artigo apresenta diversas informações a respeito da Cooperativa Agropecuária Unaí e a influência dela no noroeste do estado de Minas Gerais.

ENCAMINHAMENTO

A temática dos fluxos populacionais entre o campo e a cidade é iniciada nesta página, com ênfase na perspectiva histórica do êxodo rural. A princípio, tratamos do surgimento e do crescimento das cidades no Brasil, assunto que será aprofundado no próximo ano letivo.

• Promover a leitura dialogada do texto e da imagem histórica de Olinda, em Pernambuco, presente na página. Essa imagem poderá ser retomada no fim da próxima página, na qual há uma fotografia recente da mesma cidade.

• Sugere-se anotar na lousa os séculos mencionados no texto, criando uma linha do tempo, em um desenvolvimento interdisciplinar com o componente curricular de História, para favorecer a compreensão dos conceitos geográficos. Agora, no segundo ciclo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, é importante, sempre que possível, aliar os conteúdos dos dois componentes que dividem a área de Ciências Humanas. Para isso, desenhar uma linha horizontal na lousa. Em seguida, dividi-la em partes iguais e anotar os números romanos XVI, XVII, XVIII, XIX, XX e XXI, representativos dos séculos.

⸰ Nas pontas da linha do tempo, identificar, no século XVI, a chegada dos portugueses às terras que formaram o Brasil e, no século XXI, os dias atuais.

⸰ Depois, solicitar aos estudantes que busquem nesta página do livro as atividades econômicas e os acontecimentos relacionados aos séculos que compõem a linha

DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO

NO MUNICÍPIO

Você sabia que até a década de 1970 a maioria das pessoas morava no campo? Esse cenário mudou ao longo do tempo. Para entender como a população urbana ultrapassou a população rural, vamos aprender sobre o surgimento das cidades no Brasil.

ATIVIDADES ECONÔMICAS

E O SURGIMENTO DAS CIDADES

Quando os portugueses chegaram às terras que atualmente formam o Brasil, em 1500, não havia cidades como as conhecemos hoje. Com o passar do tempo e o desenvolvimento das atividades econômicas, como o cultivo de cana-de-açúcar, surgiram algumas cidades, sobretudo no litoral das atuais regiões Nordeste e Sudeste.

Salvador, no estado da Bahia, e Olinda, no estado de Pernambuco, são duas delas. Naquela época, a maioria das pessoas vivia no campo e, por muito tempo, permaneceu assim.

Entre as atividades econômicas que contribuíram para a formação de vilas e cidades incluem-se a descoberta e a exploração de ouro no atual estado de Minas Gerais, no fim do século XVII, e o cultivo de café nas atuais regiões Sudeste e Sul do país, no século XIX.

No século XX, a instalação de indústrias nos estados de São Paulo, do Rio de Janeiro e de Minas Gerais, entre outros, fez com que as cidades desses estados crescessem rapidamente.

do tempo. Espera-se que eles encontrem, no século XVI, o cultivo de cana-de-açúcar; no século XVII, o início mais sistematizado da exploração de ouro no interior de Minas Gerais; no século XIX, o cultivo de café no território correspondente ao das atuais regiões Sudeste e Sul do país; e, no século XX, a instalação de indústrias nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, principalmente. Depois, pode-se perguntar a eles se têm conhecimento de outras atividades desenvolvidas no

Brasil ao longo dos anos. Caso não se lembrem de nenhuma, inserir, por exemplo, no século XVI, a exploração do pau-brasil e, entre os séculos XVIII e XIX, a exploração de látex (ciclo da borracha), nas atuais regiões Nordeste e Norte, respectivamente.

⸰ Os chamados ciclos econômicos não estão restritos aos séculos indicados, mas vale enfatizar que eles apresentam marcos de predominância dessas atividades, que já poderiam, contudo, ocorrer antes, em menor escala.

O CRESCIMENTO DA POPULAÇÃO URBANA

Em 1950, o Brasil era um país com muitas pessoas vivendo no campo, mas, com o crescimento das cidades, as pessoas deixaram o campo, em um fenômeno chamado êxodo rural

Brasil: populações rural e urbana (1940-2022)

Elaborado com base em: IBGE. Dados históricos dos censos demográficos. Memória IBGE, Rio de Janeiro, [20--?]. Disponível em: https:// memoria.ibge.gov.br/historia -do-ibge/historico-dos-censos/ dados-historicos-dos-censos -demograficos.html. Acesso em: 20 jul. 2025.

O êxodo rural foi motivado sobretudo pela busca por melhores condições de vida, representadas por maiores oportunidades de trabalho e estudo.

ATIVIDADES

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. De acordo com o gráfico, a cada 100 pessoas, quantas viviam no campo em 1940? E em 2022?

Em 1940, a cada 100 pessoas, 69 viviam no campo. Em 2022, esse número caiu para 13.

2. Compare a fotografia desta página com a da página anterior. Em sua opinião, a cidade de Olinda cresceu ao longo do tempo? Explique.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

Vista aérea de Olinda, Pernambuco, 2024.

ENCAMINHAMENTO

• Com os estudantes reunidos em duplas, solicitar-lhes que façam a leitura em voz alta por revezamento. Enquanto um dos integrantes da dupla lê em voz alta, o outro deve acompanhar de forma silenciosa. Para a interpretação do gráfico, pode-se prosseguir de maneira similar: um deles lê o título do gráfico e a fonte correspondente, enquanto o outro analisa as informações referentes à população urbana e rural do Brasil.

• Auxiliar as duplas que sentirem dificuldade na leitura do gráfico, solicitando a

elas que verifiquem a legenda e assim compreendam o que cada cor das colunas indica. O trabalho com a exploração do gráfico pode ser realizado de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Matemática, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04MA27.

• Depois de realizar a atividade, convém promover a comparação das paisagens de Olinda em momentos históricos diferentes. Embora não seja possível encontrar elementos culturais de permanência, já que as fotografias não

apresentam o mesmo ângulo, pode-se observar em terceiro plano o oceano Atlântico. Quanto aos elementos de mudança, são muitos. É possível observar que a cidade, no presente, conta com grande aglomeração de construções.

• Se considerar oportuno, ao trabalhar as paisagens de Olinda, destacar que seu centro histórico é considerado Patrimônio Mundial da Humanidade, reconhecido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês) desde 1982, em razão de seu conjunto histórico, urbanístico e paisagístico. Destacam-se a arquitetura colonial, a azulejaria e o traçado urbano.

| ORIENTAÇÕES

2. Espera-se que os estudantes observem as transformações ocorridas na paisagem urbana de Olinda ao comparar as duas fotografias, identificando sinais de crescimento da cidade, como o aumento de construções, a presença de vias asfaltadas ou a redução de elementos naturais.

• Ao solicitar a leitura de paisagens em fotografias, é importante lembrar que essa prática é fundamental na Geografia, pois contribui para a compreensão do espaço e de suas transformações. Para estudantes cegos ou com baixa visão, recomenda-se oferecer descrições detalhadas e apoio oral, garantindo sua plena participação na atividade. Esse também é um bom momento para incentivar os colegas a colaborar nesse processo, promovendo a empatia e o respeito às diferenças, além de consolidar a competência geral 9.

VOCÊ LEITOR!

A leitura e a escrita são compromissos de todas as áreas. Na seção, há um convite para que os estudantes desenvolvam a competência leitora por meio do contato com textos de variados gêneros e com vocabulário adequado à faixa etária. Ao relacionar o desenvolvimento da leitura com os conteúdos de Geografia, visamos propiciar uma aprendizagem contextualizada e significativa, além de desenvolver a competência geral 4

Antes de iniciar a leitura, convém explorar o gênero textual relato em uma perspectiva interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF35LP21 , com ênfase na leitura e na compreensão, de forma autônoma, de textos literários de diferentes gêneros. O gênero textual relato compõe-se de uma narração de fatos ou experiências vividas por uma pessoa ou por um grupo de pessoas. Os objetivos desses relatos são variados, como entreter e informar. Embora apresentem narrador e personagens, tempo e espaço, diferentemente de outras narrações, dispensam desfecho ou clímax, ou seja, podem apresentar apenas desenvolvimento e conclusão.

O livro Crianças do Brasil: suas histórias, seus brinquedos, seus sonhos, do qual o trecho do texto da página foi selecionado, é composto de trabalhos com relatos variados colhidos no Museu da Pessoa, fundado em 1991. Trata-se de um museu virtual e colaborativo que contém muitas histórias relatadas

VOCÊ LEITOR!

UM RELATO DE VIVÊNCIA

NO CAMPO E NA CIDADE

1. Junte-se a um colega para ler o relato pessoal de Irani, nascido em 1961, no estado de Goiás.

Relato pessoal é um gênero de texto caracterizado pelo registro de vivências ou memórias pessoais, geralmente escrito em primeira pessoa.

Quando eu morava na fazenda, eu via era muito bicho. Todo dia eu levava o almoço pro meu pai. […] Naquele tempo, meu pai era lavrador, trabalhava só na roça. Ele plantava “de meia” com o dono do terreno, quer dizer, de todo o arroz, milho e o feijão que ele colhia, dava a metade para esse senhor, que era dono da terra. […] Agora, nós mudamos para a cidade de Formosa. Minha mãe disse que a gente tinha que vir para a cidade estudar. Aqui, o meu pai trabalha de pedreiro […].

SANTOS, José. Crianças do Brasil: suas histórias, seus brinquedos, seus sonhos. Ilustrações de Cláudio Martins. São Paulo: Peirópolis: Museu da Pessoa, 2008. p. 72.

2. Considere o relato de Irani sobre a infância dele para responder às questões a seguir.

a) Qual era a profissão do pai dele quando a família vivia no campo?

b) Que profissão ele passou a exercer quando houve a mudança para a cidade?

c) Por que Irani se mudou para a cidade, segundo a mãe dele?

O pai de Irani era lavrador ou agricultor. Quando a família se mudou para a cidade, o pai de Irani passou a trabalhar como pedreiro. Segundo a mãe de Irani, eles se mudaram para a cidade para que pudessem estudar.

por quem as viveu. O museu está aberto a todas as pessoas que quiserem contar a própria história.

• Auxiliar os estudantes na formação das duplas de leitura, para que explorem o texto em parceria. Recomenda-se disponibilizar dicionários para que os estudantes busquem as palavras que desconhecem.

• Durante a exploração do texto, é possível que surja um questionamento a respeito do termo de meia. Convidar os estudantes a levantar hipóteses sobre essa expressão, fazendo anotações

na lousa. Na próxima página, o termo é problematizado.

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

MUSEU VIRTUAL . Museu da Pessoa. Disponível em: https://museudapessoa. org/. Acesso em: 9 set. 2025. Pode-se fazer uma busca prévia por outros relatos com linguagem adequada à faixa etária e conduzir os estudantes ao laboratório de informática para que os leiam.

| ORIENTAÇÕES

4. Espera-se que os estudantes expliquem, com vocabulário próprio, que o sistema de meia é caracterizado pela produção em parceira, em que o proprietário das terras fornece o terreno e as sementes e o agricultor trabalha na terra. Os produtos são divididos, meio a meio entre o dono da

3. Agora, leia o trecho do texto a seguir, que explica o que é plantar “de meia”. “Sistema de meia”: como é isso?

O pai de Irani trabalhava na roça como meeiro, situação muito comum […] até os anos 1970, quando aumentou o êxodo rural, a ida de trabalhadores do campo para a cidade. Nesse sistema de parceria, o agricultor recebia do proprietário da terra uma área com solo preparado para plantar e as sementes para o plantio.

A colheita era dividida com o proprietário, meio a meio. […] esse tipo de parceria permitia ao agricultor, em geral, apenas a subsistência. O pai de Irani foi um dos que migrou para a cidade em busca de melhores condições de vida para ele e sua família, passando a trabalhar como pedreiro.

3. Depois de verificar a compreensão do texto por meio da atividade 2, é a vez de problematizar o termo de meia, isto é, “meeiro”. Para isso, solicitar aos estudantes que façam a leitura silenciosa do trecho informativo, alinhado ao relato de Irani, presente na página anterior.

Subsistência: sustento, estado de quem consegue se manter.

terra e o agricultor. É possível que os estudantes citem ainda que, nesse sistema, o agricultor consegue apenas sustentar a si e a família.

SANTOS, José. Crianças do Brasil: suas histórias, seus brinquedos, seus sonhos. Ilustrações de Cláudio Martins. São Paulo: Peirópolis: Museu da Pessoa, 2008. p. 74.

4. Escreva no caderno, com suas palavras, o que é sistema de meia.

5. Escreva no caderno a alternativa correta sobre o motivo que levou a família de Irani a migrar.

a) Estar mais próximo da família.

b) Vender na cidade o que produzia no campo.

c) Comprar terras na cidade para plantar.

d) Buscar melhores condições de trabalho e estudo para a família.

A atividade favorece o desenvolvimento da habilidade EF04GE04, ao ampliar a compreensão a respeito da interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos de pessoas.

6. Converse com os colegas: Por que o pai de Irani precisava trabalhar em sistema de meia?

VOCÊ ESCRITOR!

A alternativa correta é a d Espera-se que os estudantes reconheçam que o pai de Irani não possuía terras para poder plantar, dependendo desse sistema para o sustento dele e de sua família.

CAUSAS DO ÊXODO RURAL

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

Com base no relato de Irani e no que você aprendeu sobre plantar “de meia”, escreva um texto breve sobre as principais causas do êxodo rural.

ENCAMINHAMENTO

• É importante dedicar especial atenção para dirimir estereótipos relacionados ao campo brasileiro. Cabe destacar que este material foi elaborado com o propósito de servir a todos os estudantes do Brasil, estejam eles no campo ou na cidade. Em consonância com as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, considera-se que “[a] educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária,

das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não urbano, é um campo de possibilidades que dinamiza a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações da sociedade humana” (disponível em: https://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/ pdf/EducCampo01.pdf; acesso em: 10 set. 2025).

Auxiliar os estudantes, individualmente, a explorar o verbete presente no glossário: subsistência Explicar à turma que nem todas as acepções do verbete aparecem no livro, apenas aquelas relacionadas ao contexto.

VOCÊ ESCRITOR!

Nesta seção, há um convite para os estudantes desenvolverem a competência escritora, aliando a isso a verificação da aprendizagem sobre o êxodo rural.

| ORIENTAÇÕES

Sugere-se realizar uma reflexão coletiva para mobilizar os conteúdos necessários para a elaboração do texto. Podem-se retomar os conceitos de êxodo rural e de sistema de meia, fazendo anotações na lousa, de maneira esquemática. Em seguida, pedir aos estudantes que transcrevam as anotações no caderno. A atividade visa promover o desenvolvimento introdutório da habilidade EF04GE02 , por meio da descrição desse processo migratório, simultaneamente à habilidade EF04GE04 e ao Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Trabalho.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, inicia-se o estudo sistematizado de conteúdos que contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF04GE05, fornecendo subsídios importantes para que, até o fim da unidade, ela tenha sido trabalhada integralmente.

A abordagem das unidades político-administrativas oficiais nacionais também favorece o desenvolvimento da competência específica 5 de Geografia, com enfoque na compreensão do mundo político, por meio de conhecimentos científicos da Geografia.

Esse tema de trabalho constitui uma oportunidade para ressignificar saberes populares em linguagem científica, favorecendo o desenvolvimento paulatino da argumentação pelos estudantes.

• Promover a leitura do texto de forma compartilhada e dialogada.

• Se considerar oportuno, explicar aos estudantes que a divisão em municípios facilita, para o governo, o atendimento à população em diferentes partes do país.

ATIVIDADES

Verificar a possibilidade de levar os estudantes para conhecer a prefeitura do município onde se localiza a escola. Se for viável, recomenda-se entrar em contanto com a prefeitura para agendar uma visita com a turma. Seguir os procedimentos da escola para as visitas de campo ou estudos do meio, comunicando a coordenação e as famílias dos estudantes e solicitando transporte e auxiliares.

Explicar aos estudantes o objetivo da dinâmica e orientá-los a respeito da segurança durante o trabalho

AS DIVISÕES POLÍTICO-ADMINISTRATIVAS DO

BRASIL

Os municípios são as menores divisões político-administrativas do país. Isso significa que, entre todas as divisões existentes no território brasileiro com o objetivo de governar, o município é a menor delas. Mais adiante, você conhecerá outras divisões político-administrativas do Brasil.

QUEM GOVERNA O MUNICÍPIO?

Você viu que, de modo geral, os municípios do Brasil são formados por duas partes: a cidade e o campo. Mas quem governa o município, composto de espaços tão diferentes?

Os municípios são governados por uma equipe de pessoas, da qual participam o prefeito e os vereadores, que trabalham para garantir que escolas, parques, estradas, hospitais, a coleta de resíduos e outros serviços públicos funcionem adequadamente. Esses governantes verificam, por meio de dados, a necessidade de construir outros estabelecimentos ou serviços, aumentando a infraestrutura oferecida à população.

de campo. Pedir à turma que leve caderno e lápis para, durante a visita, realizar anotações sobre as funções dos governantes e desenhar croquis das instalações da prefeitura.

O trabalho de campo é uma prática essencial no ensino de Geografia, pois permite que os estudantes observem, analisem e compreendam diretamente os elementos da paisagem. Essa vivência amplia o aprendizado e torna o conhecimento mais significativo. Para garantir a participação de todos, é fundamental planejar o percurso com antecedência,

considerando recursos de acessibilidade, como rotas acessíveis, descrições orais detalhadas e apoio individualizado, de modo que estudantes com deficiência também possam explorar, compreender e se envolver plenamente na atividade. Ao retornar à sala de aula, propor uma roda de conversa a respeito da visita, compartilhando as anotações e desenhos realizados. Esta atividade possibilita desenvolver os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Trabalho e Educação em Direitos Humanos.

O PREFEITO

No município, a pessoa que governa é chamada de prefeito. Ele é responsável por administrar, por meio de secretarias, os diversos serviços oferecidos na cidade e no campo.

O prefeito é escolhido em uma eleição que acontece a cada quatro anos. Por meio do voto, as pessoas registradas para votar no município escolhem, entre os candidatos, aquele que acreditam ser capaz de trabalhar para o bem-estar dos habitantes.

O prefeito tem muitas responsabilidades, como administrar as escolas municipais, as Unidades Básicas de Saúde (UBS) e os serviços de manutenção e limpeza de ruas, parques e áreas de lazer.

ATIVIDADE

• Com a ajuda de um responsável, pesquise informações para responder às questões a seguir.

a) Quantos municípios existem no estado onde você mora?

b) Quem é o prefeito do município onde você vive?

c) Quantos habitantes existem nesse município?

d) Quais são os principais serviços administrados pela prefeitura no município onde você vive? As respostas dependem do município onde vivem os estudantes. Consultar orientações no Livro do Professor.

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar a leitura do texto com os estudantes. Auxiliá-los na interpretação da fotografia que mostra um cidadão brasileiro votando.

• Retomar o fato de que a maior parte dos municípios do Brasil conta com o espaço rural e o espaço urbano. Em seguida, enfatizar que tanto o prefeito como os vereadores são responsáveis por administrá-los.

| ORIENTAÇÕES

A atividade de pesquisa pode ser efetuada em sala de aula. A sugestão de realizá-la em casa está relacionada ao incentivo para que familiares e responsáveis sejam envolvidos nas atividades escolares.

Se feita em sala de aula, conduzir os estudantes à biblioteca ou ao laboratório de informática para que realizem a pesquisa. Pode-se indicar como fonte de pesquisa para esta atividade o site da prefeitura do município onde vivem os estudantes. Pode-se, ainda, acessar o site IBGE Cidades e Estados do Brasil, indicado em Para o professor e o estudante

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

07/10/25 00:43

SITE. IBGE Cidades e Estados do Brasil. Disponível em: https://cidades.ibge. gov.br/. Acesso em: 18 mar. 2025.

Nesse portal, além de informações atualizadas sobre todos os municípios e estados do Brasil, há fotografias e históricos da formação das unidades político-administrativas do país.

ENCAMINHAMENTO

• Promover uma primeira leitura do texto de maneira dialogada. Em seguida, solicitar aos estudantes que o releiam em voz alta por revezamento.

• Recomenda-se a elaboração de um esquema com o tema “governo municipal”, contendo os elementos apreendidos do texto, como as funções do prefeito e dos vereadores e a importância deles para a comunidade local. Esse esquema pode ser feito em uma folha de papel pardo, sendo complementado e ampliado conforme outras unidades político-administrativas são exploradas. O esquema pode ficar exposto em sala de aula até o fim dos estudos da unidade.

ATIVIDADES

Para ampliar o trabalho com a elaboração do esquema, podem-se imprimir para os estudantes o contorno de mapas do município e bandeiras mudas (contorno de bandeiras) para que os desenhem, os pintem e os colem no papel pardo, como um mural. Esta atividade, além de favorecer um momento mais lúdico, favorece a familiarização paulatina e significativa com os contornos do município em mapas. Em Para o professor e o estudante são fornecidas algumas sugestões que podem ajudar na organização desta atividade.

OS VEREADORES

Os vereadores, que formam a Câmara Municipal, também são eleitos pela população. Como representantes dos moradores do município, os vereadores discutem e votam os projetos de lei, propostos por eles mesmos ou pelo prefeito. Esses projetos podem tratar de diversos assuntos, como o transporte público, a conservação do meio ambiente, a criação de espaços de lazer e cultura e a construção de hospitais e de escolas. Também é trabalho dos vereadores fiscalizar as ações do prefeito.

Câmara Municipal de Itabuna, Bahia, 2025.

Caso o prefeito queira construir uma nova UBS ou uma escola, por exemplo, ele deve apresentar um projeto para a Câmara Municipal com a justificativa dessa iniciativa e todos os detalhes envolvidos nela. Os vereadores devem analisar o projeto e decidir se ele deve ser aprovado ou rejeitado. Essa colaboração é importante porque permite que as decisões sejam discutidas e avaliadas por várias pessoas e atendam às necessidades da população.

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

SITE. IBGE Educa: Professores. Disponível em: ht tps://educa.ibge.gov.br/ professores/educa-recur sos/18964-mapas.html# texto--single__section--0. Acesso em: 10 ago. 2025.

Nessa página do site do IBGE, há mapas do Brasil, das grandes regiões, dos estados e dos municípios, que podem ser impressos e distribuídos aos estudantes para colorir e fazer anotações.

SITE. SÍMBOLOS municipais. Disponível em: https://simbolosmunicipais.com.br/. Acesso em: 10 ago. 2025.

Nessa página, é possível encontrar diversos símbolos para trabalhar com os estudantes, como a bandeira e o hino do município.

CANAIS DE PARTICIPAÇÃO SOCIAL

Você sabia que os moradores do município também têm um papel importante no governo? Eles podem participar de reuniões na Câmara Municipal, enviar sugestões e reivindicar melhorias.

Reivindicar: nesse contexto, significa exigir um direito.

Outra forma de participação são os conselhos municipais. Esses grupos, formados por representantes das comunidades de um município e do governo, reúnem-se para discutir assuntos importantes, como meio ambiente, saúde e direitos das crianças. Os conselhos ajudam a garantir que a opinião dos moradores seja ouvida nas decisões dos governantes.

Além disso, a participação dos moradores é fundamental durante as eleições. Por isso, é importante votar com consciência, escolhendo candidatos com boas propostas e preocupados com o bem-estar da comunidade.

do

ATIVIDADES

NÃO

1. Explique o trabalho dos vereadores e a importância dele para o município.

Discutir e votar os projetos de lei, propostos por eles mesmos ou pelo prefeito, e fiscalizar as ações do prefeito.

2. Com toda a turma, pesquisem quais são os principais canais de participação social oferecidos pelo governo do município onde vocês vivem. Em seguida, criem uma lista indicando cada um deles.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

ENCAMINHAMENTO

• Após a exploração do texto e da fotografia, enfatizar a importância de o poder público e os governantes atuarem efetivamente e de os cidadãos participarem da vida política para garantir boas condições de vida para as pessoas e reduzir as desigualdades sociais.

• Explicar que os governantes representam a população e são responsáveis por elaborar e implementar leis que, na maioria das vezes, visam beneficiar o povo, como o acesso à saúde, à educação e ao lazer para todos.

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07/10/25 00:43

• Simultaneamente, os cidadãos precisam exercer a cidadania por meio do voto consciente para eleger os representantes, da fiscalização do trabalho dos governantes e da reivindicação de melhorias para a sociedade como um todo. Para isso, entre outras possibilidades, podem se candidatar a um cargo político, atuar como representantes de conselhos participativos municipais, fazer parte de associações de bairro e assistir a sessões na Câmara Municipal. É preciso, ainda, ter conhecimento do modo como o

município é administrado, por meio da leitura de notícias e do acesso a informações públicas em canais oficiais do governo brasileiro.

| ORIENTAÇÕES

2. A atividade de pesquisa pode ser realizada em sala de aula, como indicado no Livro do Estudante , ou em casa, com o apoio e a supervisão dos familiares e responsáveis. Essa proposta está relacionada ao incentivo para que familiares e responsáveis sejam envolvidos nas atividades escolares.

Se for feita em sala de aula, conduzir a turma à biblioteca ou ao laboratório de informática para que realize a pesquisa. Uma fonte fidedigna é o site da prefeitura do município onde vivem os estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Nesta e nas próximas páginas, os estudantes vão aprofundar os conhecimentos a respeito das unidades político-administrativas oficiais nacionais. Esse trabalho propicia o desenvolvimento da habilidade EF04GE05.

• Explorar o texto com a turma, fazendo anotações na lousa sobre as diferenças entre as administrações do município e do estado.

• Depois de interpretar a fotografia, explicar aos estudantes que é na cidade-sede do estado, isto é, na capital, que muitas decisões importantes são tomadas. Essas cidades concentram serviços que atendem tanto os moradores da capital como os de todo o estado.

• Se considerar oportuno, complementar o assunto trabalhado no livro por meio da explicação mais detalhada da organização administrativa do Brasil em três níveis principais: municipal, estadual e federal. Essa abordagem será complementada nas próximas páginas, mas convém mobilizar alguns conteúdos previamente.

⸰ Enfatizar que cada um desses níveis tem responsabilidades próprias e trabalha em conjunto para atender às necessidades da população.

⸰ No nível municipal, como vimos, são administradas as necessidades locais, como a coleta de resíduos sólidos, o transporte público e o funcionamento das escolas municipais.

⸰ No nível estadual, administrado pelo governador e pela Assembleia Legislativa,

OS ESTADOS

Um conjunto de municípios forma um estado, outra divisão político-administrativa do Brasil. O prefeito e os vereadores de cada município trabalham em conjunto com o governo estadual, cujos representantes organizam e apoiam os municípios em projetos maiores, que envolvem todo o estado.

MUNICÍPIO-SEDE DO ESTADO

Cada estado do Brasil tem uma capital, conhecida como município-sede. É nele que ficam os prédios onde funcionam os diferentes órgãos e secretarias do governo estadual. Curitiba, por exemplo, é a capital do estado do Paraná, e João Pessoa é a capital do estado da Paraíba.

A capital geralmente é um dos municípios mais influentes do estado, já que costuma ser um centro econômico, cultural e histórico.

cuida-se da organização regional, como a construção de rodovias estaduais e o funcionamento de escolas públicas estaduais.

⸰ No nível federal, são tomadas decisões que afetam todo o país, como a emissão de dinheiro, as relações com outros países e a defesa nacional. O presidente, os ministérios e o Congresso Nacional são os representantes federais.

O PAÍS

Os estados brasileiros, juntos, formam o país. O governo nacional, chamado de governo federal, trabalha diretamente com os governadores para planejar e executar ações que envolvem todo o território do Brasil. Como exemplos, estão as leis criadas pelo governo federal, que devem ser aplicadas pelos estados dentro de seus limites.

O DISTRITO FEDERAL

O Distrito Federal (DF) ocupa uma posição relevante: é onde estão os centros políticos e administrativos do Brasil e a capital do país, Brasília.

ATIVIDADE

• Copie no caderno apenas as frases corretas.

a) Além do Distrito Federal, o Brasil é dividido em estados e municípios.

b) Cada estado brasileiro tem apenas uma cidade em seu território.

c) Os municípios têm prefeitos e vereadores como representantes.

d) O governo federal é responsável por aplicar as leis em cada município.

As frases corretas são a e c

• Promover a leitura dialogada do texto. Pode-se realizar a primeira leitura em voz alta, caso se detecte que os estudantes requerem algo mais dirigido, para, em seguida, orientá-los a ler os parágrafos por revezamento.

• Recomenda-se explicar aos estudantes que nem sempre Brasília foi a capital do país. Salvador foi a primeira sede da administração, ainda no período colonial, seguida do Rio de Janeiro. A ideia de transferir a capital brasileira para o interior remonta a esse período. Desde a década de 1820, ainda no Brasil Império, discutia-se a necessidade de uma nova capital no centro do território nacional, capaz de integrar melhor as diferentes regiões do país e estimular o desenvolvimento do interior. Após muitos anos de debates e estudos, foi no governo de Juscelino Kubitschek, na década de 1950, que a ideia se concretizou. O local escolhido foi o Planalto Central.

• Explicar aos estudantes, se julgar oportuno, que o projeto urbanístico de Brasília foi desenvolvido por Lúcio Costa, com a contribuição de Oscar Niemeyer, resultando em uma cidade bastante moderna para a época. O ano de 1960 marcou o início oficial do Distrito Federal como o conhecemos hoje.

• A administração do Distrito Federal é um pouco diferente da dos estados e municípios, pois acumula funções de ambas as divisões político-administrativas.

• Explicar também que o Distrito Federal abriga a sede dos Três Poderes –Executivo, Legislativo e Judiciário – e é o centro das decisões políticas e administrativas do país.

A seção visa incentivar os estudantes a conhecer e a promover melhorias na comunidade em que estão inseridos. Além das habilidades cognitivas, essa abordagem envolve as habilidades socioemocionais e éticas, privilegiando o desenvolvimento de Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Nesse contexto, as situações de ensino propostas se refletem no lugar de vivência da turma, favorecendo a construção da cidadania.

Nesta seção, propõe-se a exploração de um texto de gênero informativo, que aborda temas complexos em uma linguagem adequada à faixa etária dos estudantes.

• Antes de promover a leitura do texto, incentivar os estudantes a levantar ideias a respeito da temática, por meio de perguntas como:

⸰ Como vocês, como cidadãos, podem ajudar a comunidade de que fazem parte?

• Enquanto a turma responde às perguntas propostas, pode-se trabalhar a ressignificação do vocabulário mais popular em linguagem científica, valorizando as ideias de cada um. Depois de esgotada a reflexão, propor a leitura do texto e a realização das atividades.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Recomenda-se que a leitura oral dos textos de terceiros seja explorada sempre que possível, a fim de que os estudantes se sintam à vontade para aprender e se expressar. Muitas vezes, a competência escritora está aliada aos referenciais de leitura apresentados a eles.

VOCÊ CIDADÃO!

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO

1. Com os colegas, leia em voz alta o texto a seguir.

O que é cidadania?

Cidadania é o direito e o dever que todos temos de participar na sociedade e ajudar a melhorar o lugar onde vivemos. […]

O que é ser um cidadão?

Ser um cidadão significa ser parte de um país como o Brasil e ter direitos e responsabilidades. Você tem o direito de ser tratado com respeito, de ir à escola, de ter uma casa para morar e de receber ajuda se precisar. Mas, além dos direitos, ser cidadão também significa ter deveres, ou seja, coisas que precisamos fazer para ajudar a sociedade a funcionar bem.

Como você pode participar?

Mesmo sendo criança, você pode participar de várias maneiras […]. Vamos ver como? […]

• Respeitar as regras: Assim como há regras na escola e em casa, também existem leis e regras na sociedade. Quando você respeita as regras, como atravessar na faixa de pedestres e tratar os outros com respeito, você está ajudando a manter a paz e a ordem.

• Votar quando crescer: Quando você tiver 16 anos, poderá votar nas eleições! Votar é uma maneira muito importante de escolher quem vai governar […] e criar as leis, assim, você ajuda a decidir o futuro do Brasil.

[…] Ser um bom cidadão não é algo que você faz quando cresce. Mesmo quando criança, você pode mudar o mundo ao seu redor. Quando ajuda um amigo, respeita as regras ou participa de uma ação solidária, você está exercendo sua cidadania.

PIERONI, Fabrizio. Todos juntos: aprendendo sobre direitos, justiça e cidadania. [S. l.]: Edição do autor, 2024. p. 38-40. E-book

2. O que significa ser cidadão?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

3. Você se considera um bom cidadão? Explique.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

2. Após a reflexão inicial e a leitura do texto, espera-se que os estudantes não tenham dificuldade para responder à questão. É possível que a esta altura eles já tenham compreendido que um cidadão tem direitos e responsabilidade em uma sociedade.

3. A atividade visa auxiliar os estudantes a se perceber como agentes da sociedade brasileira. Conforme eles se expressam, verificar a coerência das respostas.

AS UNIDADES DA FEDERAÇÃO

O Brasil é formado por 27 Unidades da Federação (UFs), isto é, pelo conjunto de 26 estados, cada um com vários municípios, e o Distrito Federal, onde fica a capital do país. Observe, no mapa a seguir, que as UFs estão identificadas pelo nome e pela sigla.

Brasil: político

Boa Vista

RORAIMA (RR)

Manaus

AMAZONAS (AM)

ACRE (AC)

Rio Branco

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

Porto Velho

RONDÔNIA (RO)

AMAPÁ (AP)

Macapá

PARÁ (PA)

MATO GROSSO (MT)

Cuiabá

MATO GROSSO DO SUL (MS)

GOIÁS (GO)

Campo Grande

PARANÁ (PR)

RIO GRANDE DO SUL (RS)

Belém Palmas

MARANHÃO (MA)

PIAUÍ (PI)

TOCANTINS (TO)

DISTRITO FEDERAL (DF)

Goiânia

MINAS GERAIS (MG)

SÃO PAULO (SP)

CEARÁ (CE)

RIO GRANDE DO NORTE (RN)

PARAÍBA (PB)

PERNAMBUCO (PE)

ALAGOAS (AL)

Belo Horizonte Salvador Aracaju

São Paulo

Curitiba

Florianópolis

SANTA CATARINA (SC)

Porto Alegre

BAHIA (BA)

SERGIPE (SE)

OCEANO ATLÂNTICO

ESPÍRITO SANTO (ES)

RIO DE JANEIRO (RJ)

Rio de Janeiro

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 92.

coordenadas geográficas são imaginárias.

ATIVIDADES

Se considerar oportuno, fornecer mapas mudos do Brasil aos estudantes (ver indicações nas páginas 22 e 28 deste Livro do Professor ) para que pintem a UF onde vivem de uma cor, as UFs vizinhas de outra e o oceano Atlântico de azul. Depois, pedir a eles que escrevam as siglas de todos os estados e que localizem a capital da UF em que residem. Convidá-los, então, a elaborar uma legenda para as cores e os símbolos empregados. Por fim, devem criar um título para o mapa.

Em outra ocasião, sugere-se desenvolver atividade similar, mas orientá-los a pintar os estados banhados pelo oceano Atlântico com uma cor diferente daquela utilizada nas demais UFs.

Os materiais empregados na pintura também podem ser diferentes; pode-se fazer uso de tintas, lápis de cor, gizes de cera ou canetas coloridas.

ATIVIDADE

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Encontre no mapa a UF onde você vive. Identifique a capital e a sigla dela. A resposta depende da UF onde vivem os estudantes. Consultar orientações no Livro do Professor

ENCAMINHAMENTO

Nesta página, a habilidade EF04GE05 continua a ser desenvolvida, agora por meio da exploração do mapa do Brasil. Os mapas serão estudados mais sistematicamente no próximo capítulo; por isso, convém sondar a compreensão que os estudantes detêm desse tipo de representação espacial, com o propósito de organizar as estratégias de trabalho com o capítulo 3. É importante realizar atividades com base em mapas como esse sempre que possível, com o intuito de auxiliar os estudantes a se

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familiarizar com os contornos do território nacional, a posição das UFs, seus nomes, siglas e capitais. Esse conhecimento demanda esforços contínuos do professor e dos estudantes.

| ORIENTAÇÕES

Auxiliar os estudantes a encontrar no mapa a UF onde vivem, identificando a capital e a sigla dela. Para ampliar a atividade, pode-se perguntar a eles quais são as UF vizinhas, as siglas e as capitais de cada uma. Explicar que as linhas das

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, a habilidade EF04GE05 continua a ser trabalhada, agora com base, sobretudo, nas representações cartográficas, com destaque para reflexões sobre os conceitos de limite e fronteiras e para a localização dos lugares de vivência na hierarquia das unidades político-administrativas. Por fim, por meio da contextualização da cartografia com a representação do município e das áreas rurais e urbanas, propõe-se a exploração dos elementos fundamentais dos mapas e de alguns aspectos da cartografia temática, desenvolvendo as habilidades EF04GE09, com o estudo das direções cardeais, e EF04GE10, com a comparação de tipos variados de mapas. Essa abordagem valoriza o desenvolvimento da competência específica 4 de Geografia, ampliando noções de pensamento espacial, por meio do uso da linguagem cartográfica.

• Promover a leitura coletiva do texto. Se considerar adequado, explicar aos estudantes que, historicamente, os limites eram definidos por marcos naturais e delimitados pelo ser humano. Isso só começou a se alterar a partir do século XIX, de maneira geral. Mas ainda hoje, na delimitação de fronteiras, levam-se em conta questões naturais, ainda que não exclusivamente. Mesmo sendo invisíveis nas paisagens, os limites são muito importantes para organizar o espaço e saber onde começa e onde termina cada território.

PARA REPRESENTAR O MUNICÍPIO

Existem muitas maneiras de representar uma parte da superfície da Terra, como um município. É possível escrever um poema ou uma canção e fazer retratos ou pinturas para representá-la. Mas é por meio dos mapas que podemos indicar os limites dos lugares, além de localizar diversos aspectos deles.

LIMITE DE UM TERRITÓRIO

A linha imaginária que delimita o território de um município, de um estado ou de um país, por exemplo, é chamada de limite. Dizemos que os limites servem para indicar até onde vai a administração de um local. Os limites dos países também são chamados por muitos estudiosos de fronteiras, e os limites dos estados podem ser denominados divisas. Esses limites não existem fisicamente nos terrenos. Eles são indicados por placas, como é possível observar na fotografia a seguir.

| PARA O PROFESSOR

SITE. IBGE. Portal de mapas. Disponível em: https://portaldemapas.ibge.gov.br. Acesso em: 9 set. 2025.

O portal de mapas do IBGE disponibiliza mapas, cartas topográficas e imagens e pode ser bastante útil durante os trabalhos com Cartografia.

REPRESENTAÇÃO POR MAPAS

Os mapas são representações reduzidas da superfície da Terra ou de partes dela. Podemos representar bairros, municípios, estados, países e até o mundo inteiro por meio deles.

Esses espaços são grandes demais para serem observados por inteiro. Por isso, os lugares são representados de maneira reduzida até que possam ser visualizados, seja em uma folha de papel, seja na tela de um celular ou de um computador.

Pessoa utiliza um aplicativo de mapa no celular para encontrar um trajeto, em Salvador, Bahia, 2024.

Por meio dos mapas, podemos nos localizar e conhecer informações sobre diferentes lugares do mundo. Isso é possível porque os mapas apresentam dados organizados, como o traçado de rios, ruas e estradas, a localização de praias, escolas e muitos outros elementos importantes de um local.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

PARA VOCÊ EXPLORAR

• IBGE. Meu 1o atlas. 4. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.

Nesse livro, você pode ajudar Bebeto e Júlia na construção de um mapa e conhecer mais sobre variados tipos de representação espacial.

• IBGE Educa. Jogo da memória — estados e capitais

Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/criancas/ brincadeiras-2/22532-jogo-da-memoria-estados-e -capitais.html. Acesso em: 23 ago. 2025.

Nesse jogo da memória, ganha quem conseguir acertar o maior número de capitais dos estados brasileiros.

ENCAMINHAMENTO

• Organizar os estudantes em duplas ou em pequenos grupos para que pratiquem a leitura do texto em parceria, a fim de incentivar diferentes estratégias autônomas de interpretação de textos variados.

• No laboratório de informática, se possível, pode-se propor a eles que acessem e explorem o site IBGE Educa (disponível em: https://educa.ibge.gov.br/ criancas; acesso em: 9 set. 2025), indicado no Livro do Estudante. Além de brincadeiras, o site apresenta curiosidades, mapas e conteúdos adequados

Reprodução da capa.

construção do mapa exigiu deles raciocínio geográfico. Supomos que a atividade possa fornecer subsídios importantes para diagnosticar as necessidades dos estudantes e organizar as próximas aulas, tendo como base o que os estudantes já sabem sobre esse conteúdo.

• Caso se verifique, por exemplo, que algum estudante desenhou o mapa mesclando a representação de elementos na visão vertical e na frontal, pode-se investir na retomada do tema da visão empregada nos mapas. O livro As coisas vistas de cima (sugerido em Para o estudante), por exemplo, pode ser lido com a turma para auxiliar na recuperação das aprendizagens. O mesmo pode ser feito com os estudantes que apresentarem dificuldade na compreensão da escala, nesse caso por meio da exploração do livro Zoom (também sugerido em Para o estudante).

• Ao verificar, por exemplo, que algum estudante representa as casas mais altas que os prédios, pode-se enfatizar o trabalho com as proporções, solicitando à turma que elabore uma maquete com blocos plásticos ou de madeira, respeitando a proporção entre os elementos.

| PARA O ESTUDANTE

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à faixa etária da turma. Essa atividade agrega leveza e ludicidade às aulas de Geografia.

ATIVIDADES

Para iniciar os estudos da Cartografia de maneira mais sistematizada, recomenda-se distribuir folhas de papel sulfite aos estudantes e disponibilizar lápis de cor, gizes de cera ou canetas coloridas para que desenhem um caminho que faça parte do cotidiano deles, como o de casa para a escola. Não é necessário dar muitas explicações; somente após o término, comentar que a

LIVRO BANYAI, Istvan. Zoom. Tradução de Gilda de Aquino. São Paulo: Brinque-Book, 1995.

Livro que pode ser utilizado para trabalhar noções de escala com os estudantes.

LIVRO . MUNIZ, Olivia; YABU, Fábio. As coisas vistas de cima. São Paulo: Publifolhinha, 2012.

Livro que pode ser utilizado para trabalhar noções de vista vertical com os estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Os trabalhos iniciados nesta página visam auxiliar os estudantes a compreender as necessidades que os seres humanos têm de representar o espaço. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da competência específica 1 de Geografia, pois envolve a utilização de conhecimentos geográficos para entender a interação da sociedade com o meio de vivência, em busca da resolução de problemas identificados.

• Promover a leitura compartilhada do texto e a interpretação das imagens. É possível que os estudantes não reconheçam as representações presentes nesta página como mapas, pois são muito diferentes dos que utilizamos nos dias de hoje. Explicar a eles que, com o passar do tempo e o desenvolvimento tecnológico de equipamentos como os instrumentos de navegação, os mapas mudaram e estão cada vez mais precisos.

• Se julgar oportuno, mostrar aos estudantes em um planisfério político a localização do Iraque, onde, então, esteve localizada a cidade de Ga-Sur. Se houver um planisfério físico disponível, pode-se, ainda, encontrar o rio Eufrates, possivelmente o corpo de água representado no mapa de Ga-Sur.

• Ao explorar o mapa presente na parte inferior da página, pode-se localizar, em um planisfério político atual, a posição da Europa, da Ásia e da África, favorecendo a comparação das duas representações.

TEXTO DE APOIO

Um dos mapas mais antigos [de] que se tem notícia foi descoberto nas escavações das minas da

MAPAS NO PASSADO E NO PRESENTE

Desde muito tempo atrás, as pessoas já faziam mapas para se localizar e para organizar as terras onde viviam. Antes mesmo de existir a escrita, já havia formas de desenhar mapas.

Os primeiros mapas foram feitos em placas de argila, um tipo de barro que endurece quando é aquecido. Com o tempo, surgiram novas necessidades de representar o espaço e, com isso, foram desenvolvidas formas de elaborar mapas de maneira mais detalhada e precisa.

Um dos mapas mais antigos de que se tem conhecimento foi encontrado na cidade de Ga-Sur, que hoje fica no território do Iraque. Ele foi feito há mais de 4 mil anos. Esse mapa, que mostra dois rios e duas cadeias de montanhas, foi desenhado em uma placa de argila cozida.

CASTRO, José Flávio Morais. História da cartografia e cartografia sistemática 2. ed. Belo Horizonte: Editora PUC Minas, 2018. p. 28.

Os mapas, além de representar lugares, expressam ideias! Houve uma época em que algumas pessoas acreditavam que o planeta Terra era plano. Observe um exemplo de representação do mundo ao lado. Para alguns estudiosos europeus da época, por volta do ano 600, a cidade de Jerusalém era o centro do mundo.

O mapa T e O representa uma perspectiva que tinham do mundo nesse período. O “T” separa três continentes e o “O” representa os oceanos.

Fonte: CASTRO, José Flávio Morais. História da cartografia e cartografia sistemática 2. ed. Belo Horizonte: Editora PUC Minas, 2018. p. 28.

cidade de Ga-Sur, localizada 300 km ao norte da Babilônia. Representando o vale de um rio (provavelmente o Rio Eufrates), tal mapa consiste em uma placa de barro cozido datada de 2500 a.C., na qual as montanhas são representadas por um símbolo semelhante a uma escama de peixe, o rio desemboca por um delta de três braços em um lago ou no mar, e o Norte, o Leste e o Oeste estão indicados por círculos com inscrições [...].

Aos babilônicos mestres em Astronomia e Matemática, pertence a divisão do círculo em graus. Tanto eles como os egípcios eram agricultores ligados à

terra, e por isso sua Cartografia manifesta-se, sobretudo, em representações esquemáticas de cadastramento que mostram, em tábuas de argila, as subdivisões dos campos e das plantas da cidade. Para esses povos era muito importante marcar a propriedade da terra cultivável, especialmente no Egito, onde as inundações do Rio Nilo exigiam a cada ano a redistribuição das terras [...].

CASTRO, José Flávio Morais. História da cartografia e cartografia sistemática. 2. ed. Belo Horizonte: Editora PUC Minas, 2018. p. 27-28.

O mapa a seguir foi feito em 1489. Ele lembra vagamente os mapas que usamos na atualidade, mas, naquela época, os desenhos dos continentes ainda não eram tão precisos.

Observe que a América ainda não aparece nesse mapa.

Mapa de Martellus, de 1489.

Os mapas foram aperfeiçoados ao longo do tempo por diversas razões, principalmente pela necessidade de explorar novas terras e como resultado do desenvolvimento da tecnologia. Hoje, por meio de imagens de satélite, por exemplo, podemos ter noções precisas dos lugares. Observe, agora, um mapa-múndi atual, produzido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Mundo: continentes

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 41b.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a exploração do texto, solicitando aos estudantes que se voluntariem, por revezamento, a lê-lo em voz alta. Se necessário, fazer a primeira leitura do texto para os estudantes, a fim de, posteriormente, incentivá-los a realizá-la. Essa estratégia favorece uma apropriação prévia do assunto do texto e do vocabulário empregado nele, facilitando a leitura da turma.

• Depois de explorar o texto, pedir aos estudantes que comparem os dois planisférios presentes na página. É possível

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notar algumas semelhanças entre eles, principalmente na representação da Europa. Enfatizar as diferenças, como pontos, linhas, áreas e cores utilizadas. No entanto, é possível chamar a atenção da turma para a ausência da América e da Oceania no primeiro mapa.

| PARA O PROFESSOR

LIVRO. BROTTON, Jerry. Uma história do mundo em doze mapas. Tradução: Pedro Maia. São Paulo: Zahar, 2014. O autor analisa alguns mapas, recriando o contexto de cada um deles, por meio de

histórias de quem os criou e por quê, evidenciando a influência da forma como vemos o mundo nas representações cartográficas.

LIVRO FONSECA, Fernanda Padovesi; OLIVA, Jaime. Cartografia: como eu ensino. São Paulo: Melhoramentos, 2013.

O livro apresenta importantes reflexões sobre o ensino de Cartografia.

SITE CARTOGRAFIA Histórica. Disponível em: http:// www.cartografiahistorica. usp.br/. Acesso em: 9 set. 2025.

A Universidade de São Paulo disponibiliza um acervo de mapas históricos muito interessante. Recomenda-se selecionar alguns deles para apresentar aos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Trabalham-se nestas páginas, sistematizadamente, os elementos fundamentais do mapa, que devem nortear o desenvolvimento do pensamento espacial ao longo da vida escolar. Assim, fornecem-se bases sólidas para o trabalho posterior com a habilidade EF04GE10, que envolve a comparação de tipos variados de mapas e a identificação de características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças. Essa habilidade será tratada mais profundamente nas próximas páginas e retomada e ampliada ao longo deste ano letivo e dos próximos. Por isso, convém sanar as possíveis dúvidas dos estudantes relacionadas às noções de Cartografia para que o desenvolvimento deste conteúdo ocorra com sucesso.

• Recomenda-se promover a leitura dialogada do texto e do mapa. Além de propiciar a compreensão dos elementos cartográficos fundamentais, este mapa visa recuperar defasagens relacionadas à diferença entre cidade e município. Nele, apresentam-se os limites do município de Caxambu, com as áreas do campo e da cidade, levando os estudantes a perceber a diferença entre esses espaços.

• Explicar aos estudantes que, embora o título e a fonte sejam muito importantes em outras formas de registro, nos mapas eles são imprescindíveis. Um mapa sem uma fonte fidedigna para os dados e os elementos cartografados não tem credibilidade, e suas informações podem não ser consideradas confiáveis. A ausência de um título também

ELEMENTOS FUNDAMENTAIS DOS MAPAS

Existem mapas de muitos tipos, mas aqueles que utilizamos ao estudar Geografia são constituídos de elementos fundamentais para que possamos entender as informações apresentadas.

Caxambu (MG): campo e cidade (2023)

Título

Limite de zoneamento urbano

Limite municipal

Fonte: PLANO Diretor. Prefeitura Municipal de Caxambu, Caxambu, [2025?]. Disponível em: https://www.caxambu.mg.gov.br/pagina/26/plano-diretor. Acesso em: 21 jun. 2025.

O título nos informa o que o mapa representa. Por exemplo, um mapa pode representar o município onde vivemos, o estado onde ele se situa ou o Brasil inteiro. Esse mapa representa o município de Caxambu, em Minas Gerais, e mostra a divisão entre o campo e a cidade em 2023.

Legenda

A legenda apresenta o significado de cada símbolo empregado no mapa, bem como das linhas, dos pontos e das cores usados nele. Nesse mapa, podemos identificar os limites do zoneamento urbano, o limite municipal e, por meio das cores, as áreas correspondentes ao campo e à cidade. 32

pode impedir a compreensão efetiva do que é representado, caso o leitor não conheça o local retratado.

• A legenda do mapa já foi explorada em anos anteriores, com ênfase no 3o ano do Ensino Fundamental. Neste momento, convém retomar e aprofundar esse conteúdo, auxiliando os estudantes a realizar a leitura sistematicamente.

Fonte

A fonte do mapa nos informa onde ele foi publicado originalmente ou que instituto ou organização produziu os dados presentes nele.

Escala

A escala mostra a redução que a representação do espaço real sofreu para caber no mapa. Um centímetro na representação cartográfica pode corresponder, por exemplo, a um quilômetro na realidade. Nesse mapa, cada centímetro corresponde a 2 quilômetros da realidade.

Rosa dos ventos

É a figura que mostra os pontos cardeais e os pontos colaterais, que servem para orientar o mapa. A seguir, você saberá melhor como isso funciona.

OS PONTOS CARDEAIS E OS PONTOS COLATERAIS

Os pontos cardeais são as direções principais que ajudam na orientação. Eles são quatro: norte (N), sul (S), leste (L) e oeste (O).

Entre os pontos cardeais estão os pontos colaterais: nordeste (NE), noroeste (NO), sudeste (SE) e sudoeste (SO). Tanto os pontos cardeais como os pontos colaterais podem estar presentes na rosa dos ventos.

Observe.

Os pontos cardeais e os pontos colaterais são muito importantes porque permitem identificar a posição de um lugar em relação a outro. Por exemplo, se você sabe que sua moradia está ao norte da biblioteca, pode usar essa informação para definir o melhor trajeto até esse local.

ENCAMINHAMENTO

• A escala dos mapas será trabalhada com profundidade no 6o ano do Ensino Fundamental. Neste momento, é preciso que os estudantes saibam que os mapas apresentam uma representação reduzida do espaço, expressa, por sua vez, na escala.

⸰ Se considerar oportuno, explicar aos estudantes que o talão da escala gráfica geralmente apresenta 1 centímetro. De um lado, aparece o número 0 e, do outro, um valor geralmente

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dado em metros (m) ou quilômetros (km). Isso significa que 1 cm no mapa corresponde aos metros ou quilômetros indicados no espaço real.

⸰ Vale lembrar que, neste Livro do Professor, o Livro do Estudante aparece de forma reduzida; por isso, o talão da escala gráfica dos mapas tem menos de 1 cm. O valor da escala, no entanto, apresenta a representação reduzida do espaço real corretamente.

• Por fim, a rosa dos ventos apresenta a orientação do mapa, ou seja, as direções

cardeais e colaterais. Pode-se explicar aos estudantes que, de modo geral, os mapas são organizados com o norte apontado para o topo, tanto que muitos planisférios nem apresentam esse elemento, pois essa orientação é a mais convencional. Outros mapas, contudo, podem apresentar a orientação para outras direções, uma vez que isso depende do elemento que o cartógrafo decide privilegiar.

⸰ Se julgar pertinente, reiterar que muitos mapas apresentam apenas a direção norte, sem as demais direções cardeais. Faz-se isso porque, tendo à disposição uma das direções, é possível encontrar as demais. Esse raciocínio favorece a introdução do desenvolvimento da habilidade EF04GE09, que garante o uso das direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.

ATIVIDADES

• Para complementar a compreensão e a recuperação de aprendizagens, pode-se propor a elaboração, no caderno, de um esquema sobre os conteúdos destas páginas, com explicações resumidas, com as palavras dos estudantes, de cada um dos elementos fundamentais de um mapa. Sugere-se imprimir mapas ou solicitar aos estudantes que copiem um dos mapas presentes no livro em uma folha de papel vegetal e, em seu entorno, anotem os elementos fundamentais e suas principais características.

Esta seção favorece a aplicação dos conteúdos estudados até o momento por meio da confecção de uma rosa dos ventos para localizar as direções cardeais. Essa abordagem fornece subsídios para o desenvolvimento da habilidade EF04GE09

• Promover a leitura em voz alta de todas as etapas e procedimentos da seção. O objetivo é auxiliar a turma a compreender como a atividade será realizada e possibilitar aos estudantes um momento para tirar dúvidas e fazer contribuições.

• Se considerar producente, montar um esquema do procedimento na lousa, com as etapas da atividade, e pedir aos estudantes que o copiem no caderno.

| ORIENTAÇÕES

1. Fornecer os materiais para que os estudantes possam desenhar e recortar a rosa dos ventos, como folhas de papel sulfite, tesoura com pontas arredondadas, régua e canetas coloridas, lápis de cor ou gizes de cera.

2. Escolher previamente um local onde seja possível observar a posição do Sol no céu pela manhã ou no fim da tarde, a depender do período da aula. Explicar aos estudantes que não se deve olhar diretamente para o Sol. Comentar que, embora seja possível observar o movimento aparente do Sol pelo céu ao longo do dia, não é esse astro que se move, e sim a Terra. O movimento de rotação da Terra, no qual o planeta gira em torno do próprio eixo, causa o ciclo dia-noite. Nós, aqui da superfície terrestre, no entanto, temos a

MAIS UM PASSO

ORIENTE-SE

Nesta atividade, você vai conhecer uma forma de identificar as direções cardeais utilizando o movimento aparente do Sol no céu.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

ETAPAS

1. Desenhar a rosa dos ventos

Desenhe uma rosa dos ventos grande em uma folha de papel avulsa. Você pode colorir seu desenho para que fique bem bonito. Depois, recorte-o.

2. Encontrar um local adequado

Com a ajuda do professor, escolha um espaço ao ar livre e ensolarado durante o período da aula.

3. Como encontrar as direções leste e oeste

• Caso você estude no período da manhã, observe a posição do Sol no céu logo cedo. Essa é a direção leste.

• Caso você estude no período da tarde, observe a posição do Sol no céu no fim do dia. Essa é a direção oeste.

impressão de que quem se move é o Sol. Essa reflexão favorece uma abordagem interdisciplinar do conteúdo com o componente curricular de Ciências da Natureza, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF04CI11, ao associar os movimentos cíclicos da Terra a períodos regulares.

3. Caso a turma estude no período da manhã, é importante que essa etapa seja realizada nos primeiros horários de aula, de modo que seja possível encontrar com mais facilidade a direção do nascer do Sol, ou seja, a direção leste.

Se a turma estudar no período da tarde, é importante cumprir essa etapa nos últimos horários antes do anoitecer, de modo que seja possível encontrar com mais facilidade a direção em que o Sol se põe, ou seja, a direção oeste.

4. Como encontrar as demais direções cardeais

Para identificar as demais direções cardeais, basta posicionar a rosa dos ventos com o leste apontado para a direção onde o Sol nasce, caso sua experiência seja feita de manhã.

Se ela for feita no fim do dia, posicione a rosa dos ventos com o oeste apontado para a direção onde o Sol se põe.

O lado onde o Sol “nasce” no céu é chamado de leste e o lado onde ele “se põe”, de oeste. Essas direções variam um pouco ao longo do ano. É por isso que dizemos direção leste em vez de ponto leste.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

a) Como foi o processo de localizar as direções cardeais?

b) Você conseguiu identificar todas as direções corretamente? Explique o que achou mais fácil e o que achou mais difícil.

c) Como esse método pode ser útil em situações práticas do dia a dia?

2. Observe a fotografia a seguir.

a) Na direção sul há um semáforo. Identifique-o.

b) Qual é a cor do carro estacionado na direção norte?

Consultar orientações no Livro do Professor Vermelho.

c) Cite um elemento da paisagem localizado na direção leste.

Entre as possibilidades, os estudantes podem citar a rua e a casa, além do carro branco.

ENCAMINHAMENTO

A etapa 4 é importante para a construção do conceito de orientação, pois, com apenas uma das direções cardeais, seja ela qual for, conseguimos encontrar as demais. Ao apontar o leste da rosa dos ventos para a direção do nascer do Sol, já é possível se orientar. Isso porque o lado oposto ao leste sempre será o oeste. Do mesmo modo, ao apontar o oeste da rosa dos ventos para a direção do pôr do Sol, automaticamente encontramos a direção leste, que é oposta a ela.

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É por isso que a bússola, por exemplo, pode apresentar apenas a direção norte, uma vez que a direção oposta à norte sempre será a sul. Essa orientação pode ser obtida, também, por meio do Cruzeiro Sul, à noite.

| ORIENTAÇÕES

1. Conduzir uma reflexão sobre a prática oralmente, favorecendo a mobilização das vivências da turma. Essa abordagem visa contribuir para a construção de conhecimentos de maneira autônoma.

c) Caso saibamos que precisamos nos deslocar para a direção norte, por exemplo, podemos nos orientar de acordo com o nascer ou o pôr do Sol. 2. A imagem que integra a atividade apresenta a orientação de maneira não convencional, pois o norte não aponta para o topo da imagem. A leitura dessa orientação pressupõe que os estudantes já consigam se projetar no espaço. Assim, se considerar necessário, localizar elementos na fotografia antecipadamente, com a participação da turma, para, em seguida, solicitar a realização da atividade. a) Enfatizar que não é permitido fazer anotações no livro. Os estudantes devem localizar mentalmente a posição do semáforo e comunicá-la aos colegas. Com essa atividade, é possível aferir se eles são capazes de interpretar elementos das paisagens em vista vertical, conteúdo estudado no ano anterior.

A seção visa trabalhar a interdisciplinaridade, contemplando habilidades de Geografia e, simultaneamente, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades relativas a outros componentes curriculares.

Nesta seção, a interdisciplinaridade se efetiva com o componente curricular de História, principalmente no que diz respeito à habilidade EF04HI02 – que versa sobre os sentidos dos grandes marcos da história da humanidade –, e com o componente curricular de Ciências da Natureza, com destaque para as habilidades EF04CI09 – ao registrar diferentes posições relativas do Sol e da sombra de um gnômon – e EF04CI10 – ao comparar as indicações das sombras do gnômon com aquelas obtidas por meio de um relógio comum. Ao mesmo tempo, contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04GE09

• Promover a leitura dialogada do texto e da fotografia, que mostra um relógio de sol dos dias de hoje.

• Em seguida, para orientar a atividade, ler com a turma o procedimento completo. Recomenda-se montar um esquema na lousa para resumir as etapas da proposta, solicitando aos estudantes que o anotem no caderno.

• É possível elaborar a experiência apenas uma vez, com toda a turma. Entretanto, caso a turma seja muito numerosa, pode-se dividi-la em grupos e solicitar apoio da direção da escola, para que outros educadores acompanhem os grupos simultaneamente.

DIALOGANDO

RELÓGIO DE SOL

Você já imaginou como as pessoas marcavam o tempo antes da invenção dos relógios modernos? O relógio de sol é uma dessas formas.

Um relógio de sol é um instrumento usado para medir as horas por meio da posição do Sol no céu. Ele consiste, geralmente, em uma superfície plana, onde estão marcadas linhas ou números indicando as horas, e em um objeto chamado gnômon, que projeta uma sombra sobre essa superfície. Conforme o Sol se move no céu ao longo do dia, a sombra do gnômon muda de posição, indicando a hora.

QUE TAL CONSTRUIR UM RELÓGIO DE SOL?

Estudar os relógios de sol é como viajar no tempo e entender melhor como as pessoas do passado se relacionavam com o mundo ao redor.

MATERIAIS

• pedaço de papelão

• régua

• caneta

• palito ou lápis

• relógio comum

• Distribuir para os estudantes os materiais sugeridos para a elaboração do gnômon. Em vez do pedaço de papelão e do palito ou lápis, podem-se utilizar outros materiais disponíveis na escola. O relógio comum pode ser o de um celular, por exemplo.

ETAPAS

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

1. Coloque o papelão em um lugar plano e ensolarado.

2. Fixe o palito ou o lápis no centro do papelão, de forma que ele fique em pé.

3. Observe a sombra projetada pelo palito ao longo do dia. Consulte um relógio comum e marque as horas conforme a posição da sombra.

4. Depois de algumas marcações, você terá um relógio de sol básico.

ESCUTAR E FALAR

Converse com os colegas e o professor sobre o relógio de sol feito por vocês. É possível estabelecer relações entre essa atividade e aquela realizada nas páginas 34 e 35?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas conseguiram escutar o que eu disse?

2. Eu compreendi a opinião dos colegas?

3. Consegui explicar como me senti em relação às atividades?

| ORIENTAÇÕES

1. É preciso que o local escolhido para a realização da atividade esteja ensolarado durante todo o período da aula.

2. Auxiliar os estudantes a fixar a vara do gnômon de maneira perpendicular ao suporte feito com papelão ou outro material. Pode-se fazer isso por meio de um furo fino no papelão, de modo que a vara fique presa na vertical, ou com fita adesiva.

3. Recomenda-se que as marcações sejam realizadas de hora em hora.

A seção Escutar e falar incentiva a expressão oral e a competência argumentativa dos estudantes, além de trabalhar a escuta como elemento básico do diálogo. Nesta seção, auxiliá-los a perceber a relação entre a construção do relógio de sol e o movimento aparente ou relativo do Sol.

| PARA O ESTUDANTE

CARROSSEL DE IMAGENS. A HISTÓRIA dos relógios. Folha de S.Paulo, 2021. Disponível em: https://www1. folha.uol.com.br/websto ries/cultura/2021/10/a-his toria-dos-relogios/. Acesso em: 10 set. 2025.

Recomenda-se mostrar aos estudantes, no laboratório de informática da escola, se possível, o carrossel sobre a história dos relógios.

ARTIGO. COMO foi criado o relógio de sol? Ciência Hoje das Crianças, c2025. Disponível em: https://chc. org.br/acervo/como-foi -criado-o-relogio-de-sol/. Acesso em: 10 set. 2025.

Artigo sobre o que sabemos a respeito da criação do relógio de sol.

ENCAMINHAMENTO

Com os estudos sobre os variados tipos de mapa, é possível auxiliar os estudantes a compará-los, desenvolvendo a habilidade EF04GE10.

• Para trabalhar com os mapas presentes nestas páginas, convém retomar os principais elementos que os constituem. Para isso, sugere-se mobilizar a turma para que leia, principalmente, o título, a legenda e a fonte dos mapas.

• O planisfério presente na página é semelhante ao da página 31. Naquela ocasião, o planisfério foi comparado a um mapa antigo, confeccionado em 1489, refletindo o pensamento espacial da época. Agora, porém, o contexto é diferente: os estudantes podem comparar o planisfério com o globo terrestre.

| ORIENTAÇÕES

Durante a reflexão coletiva sobre o globo terrestre de mesa, orientar os estudantes a identificar as diferenças e as semelhanças entre essas duas representações do planeta. Explicar a eles que o globo terrestre de mesa é como uma maquete do planeta Terra, pois imita seu formato geoide, esférico e real. Assim, para observar todos os países, é preciso girá-lo, em um movimento similar ao movimento de rotação da Terra, diferentemente do planisfério político. No mapa, o planeta todo é representado em um plano, de modo que em apenas uma mirada é possível observar toda a superfície da Terra.

Essa abordagem contribui para o desenvolvimento do pensamento espacial e para a posterior

TIPOS DE MAPAS E SUAS FUNÇÕES

Os mapas são muito úteis para representar diferentes aspectos do mundo e de partes dele. Eles podem ter diferentes funções, a depender do objetivo com que o mapeamento foi realizado. Conheça, a seguir, alguns dos principais tipos de mapa.

MAPA POLÍTICO

Você já observou um mapa político do Brasil na página 27. Esse tipo de mapa representa as divisões político-administrativas, como países, estados e municípios, e é muito útil para conhecer os limites e a organização dos territórios. A seguir, observe um mapa político do mundo inteiro. Ele também é chamado de planisfério

Equador

DIALOGANDO

Vimos que é possível representar o mundo inteiro no mapa chamado de planisfério. Você conhece a representação do mundo mostrada na imagem ao lado? Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

Essa representação é denominada globo terrestre de mesa.

compreensão das projeções cartográficas, que serão trabalhadas nos anos finais do Ensino Fundamental.

TEXTO DE APOIO

Carta

MAPA FÍSICO

Esse tipo de mapa representa as características naturais de uma região, como as formas da superfície da Terra, rios e lagos. Ele ajuda a entender os aspectos físico-naturais de um local.

Bahia: físico

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 174.

MAPA HISTÓRICO

Esse tipo de mapa representa acontecimentos do passado, como batalhas, alterações nos limites territoriais ou deslocamentos de pessoas, além de ajudar a estudar a história de um local.

XVII)

Fonte: REIS, João José dos; GOMES, Flávio dos Santos. Liberdade por um fio: história dos quilombos no Brasil. São Paulo: Cia. das Letras, 1996.

ENCAMINHAMENTO

Em geral, os mapas físicos são caracterizados por apresentar a altitude da porção cartografada do espaço geográfico mediante um código de cores convencionado internacionalmente. No entanto, nesta etapa da vida escolar, por razões didáticas, optamos por simplificar essa explicação, sem, contudo, criar impedimentos para a compreensão futura das curvas de nível. As diferenças entre altitude e altura, o nível do mar e outros conteúdos relacionados ao relevo terrestre, por exemplo, serão

14:39

explorados na unidade 4 deste volume, mas a hipsometria será trabalhada apenas no 6o ano do Ensino Fundamental.

• Se considerar oportuno, mostrar aos estudantes outros exemplos de mapas históricos, que certamente estão presentes no livro do componente curricular de História. Essa abordagem interdisciplinar favorece a aprendizagem significativa.

• Outros tipos de mapa, como as cartas e as plantas, serão estudados no 6o ano do Ensino Fundamental; entretanto, para sua formação continuada, sugere-se a leitura do texto a seguir.

Carta é a representação no plano, em escala média ou grande, dos aspectos artificiais e naturais de uma área tomada de uma superfície planetária, subdividida em folhas delimitadas por linhas convencionais –paralelos e meridianos –com a finalidade de possibilitar a avaliação de pormenores, com grau de precisão compatível com a escala.

Planta

A planta é um caso particular de carta. A representação se restringe a uma área muito limitada e a escala é grande, consequentemente o número de detalhes é bem maior.

Carta que representa uma área de extensão suficientemente restrita para que a sua curvatura não precise ser levada em consideração, e que, em consequência, a escala possa ser considerada constante.

IBGE. Noções básicas de Cartografia. In: Manuais técnicos em Geociências 8 Rio de Janeiro: IBGE, 1999.

Os mapas temáticos são os mais empregados nos livros didáticos, pois, por meio de técnicas variadas, distintas informações sobre o espaço geográfico podem ser representadas. Ao longo deste volume, os estudantes poderão conhecer representações por área, símbolos e linhas. A maior atenção nesse tipo de mapa é sempre dada à legenda, que explica a técnica cartográfica empregada.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

A seção tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico dos estudantes. Ainda que essas competências não sejam circunscritas ao componente curricular de Geografia, é nele que esse aprendizado é mais sistematizado.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Nesta seção, explora-se um texto literário para favorecer a retomada dos elementos fundamentais dos mapas.

2. Orientar a turma na interpretação do texto, que indica que alguns mapas podem ser desenhados de brincadeira, como os das cidades-fantasmas, ilhas desconhecidas e continentes imaginários. Para o estudo da Geografia, no entanto, os elementos que conhecemos com maior profundidade neste capítulo são fundamentais para os mapas. Espera-se que os estudantes descrevam os elementos do mapa da seguinte maneira:

• Título: indica o tema ou o assunto representado no mapa.

• Legenda: explica os símbolos e cores utilizados, ajudando na interpretação das informações.

MAPA TEMÁTICO

Esse mapa é focado em um tema específico, como condições do tempo, distribuição da população, localização de áreas de preservação da natureza e produção agrícola. Utiliza informações específicas para aprofundar o conhecimento sobre determinado assunto.

Fonte: BRASIL. Ministério da Agricultura e Pecuária. Instituto Nacional de Meteorologia. Previsão de tempo, Brasília, DF, 2025. Disponível em: https://portal.inmet. gov.br/. Acesso em: 21 jun. 2025.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

1. Leia o texto.

com possibilidade de chuva Temperatura máxima: 33° Temperatura mínima: 21°

PARA FAZER UM MAPA

Você certamente já deve ter visto algum mapa. Já viu filmes que contam histórias sobre tesouros escondidos?

Já teve vontade de fazer mapas?

Nossas cabeças estão cheias de ideias e podemos desenhar mapas sobre os assuntos mais diversos: cidades-fantasmas, ilhas desconhecidas, continentes imaginários…

Mas tudo isso não passa de brincadeira. Para fazer e entender um mapa de verdade, é preciso tomar alguns cuidados.

IBGE. Meu 1o atlas. 4. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. p. 10.

2. Segundo o texto, para fazer mapas, é preciso tomar alguns cuidados. Isso significa que é necessário usar os elementos fundamentais de um mapa. Descreva para que serve cada um deles. Consultar resposta no Livro do Professor

• Rosa dos ventos: mostra a orientação geográfica, indicando os pontos cardeais (norte, sul, leste e oeste).

• Escala: mostra a relação entre as distâncias no mapa e as distâncias reais no terreno.

• Fonte: informa de onde foram retirados os dados usados para elaborar o mapa.

| ORIENTAÇÕES

As atividades propostas na página 41 favorecem a verificação das aprendizagens circunscritas à habilidade EF04GE10, sobretudo das que dizem respeito à comparação de tipos variados de mapas, identificando suas características e finalidades, diferenças e semelhanças.

TEXTO DE APOIO

Agora podemos apresentar a estrutura que articula as representações da cartografia temática, de maneira a

ATIVIDADES

3. b) A legenda nos ajuda a compreender o significado da linha presente no mapa (o limite estadual) e a localização do município de Acari.

3. c) Exemplos de títulos para o mapa são: Localização de Acari no Rio Grande do Norte e Acari (Rio Grande do Norte).

1. Copie as frases a seguir no caderno, completando as lacunas com as palavras corretas indicadas no quadro.

legenda • rosa dos ventos • escala

a) A permite encontrar direções cardeais no mapa.

rosa dos ventos

b) A identifica quantas vezes um espaço foi reduzido para ser representado no mapa.

escala

c) A explica o que os símbolos presentes no mapa significam.

legenda

2. Copie os textos no caderno, identificando corretamente cada tipo de mapa indicado a seguir.

temático político físico histórico

a) Tipo de mapa que representa acontecimentos do passado, como batalhas, expansões territoriais ou migrações.

Mapa histórico.

b) Tipo de mapa que representa as divisões político-administrativas, como países, estados e municípios. É muito útil para conhecer os limites e a organização dos territórios.

Mapa político.

c) Tipo de mapa que pode representar assuntos variados, como distribuição da população ou áreas de preservação.

Mapa temático.

d) Tipo de mapa que mostra as características naturais de um local, como rios e formas da superfície terrestre.

Mapa físico.

3. Observe o mapa a seguir.

3. a) Espera-se que os estudantes não concordem, já que se trata de um mapa político, pois apresenta apenas a localização do município de Acari, no estado do Rio Grande do Norte.

a) Esse é um mapa físico porque apresenta as formas da superfície terrestre e os rios. Você concorda com essa afirmação? Explique.

b) Como a legenda contribui para a interpretação desse mapa?

c) Crie um título para o mapa. Lembre-se de identificar o local que ele está retratando.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 169.

possibilitar a indicação dos métodos apropriados que deverão ser adotados.

1. Formas de manifestação dos fenômenos

• em pontos • em linhas • em áreas

2. Apreciação da abordagem dos fenômenos

• Estática

⸰ representações qualitativas

⸰ representações ordenadas

⸰ representações quantitativas

• Dinâmica

⸰ representações das transformações de estados e das variações quantitativas de tempo

07/10/25 15:32

⸰ representações dos movimentos no espaço

3. Nível de raciocínio

• cartografia analítica

• cartografia de síntese

O mapa temático exporá, assim, um tema, que deverá ser declarado no títu-

lo. Portanto, este, além de dizer do que se trata, deve especificar onde se dá o acontecimento e em que data. Deve expor nesse sentido, o “o que?”, “o onde?” e “o quando?”.

Todo o raciocínio, reflexão e organização mental que o autor empreenderá

acerca do tema por ele estudado serão expostos através da estruturação da legenda. Essa estruturação não está na realidade, mas sim no espírito do pesquisador, que, por sua vez, também tomou certa posição no modo de encarar tal realidade.

Toda atenção deve ser dada a ela, pois constitui a porta de entrada para que o leitor ingresse no âmago do conteúdo do mapa de forma completa. É guia de leitura do mapa. Num primeiro contato, a legenda tem o papel de relacionar todos os signos empregados no mapa, indicando [o] que eles significam.

Mas é a forma como ela se estrutura que vai dirigir a compreensão do conteúdo do mapa, que é aquele proposto intencionalmente por quem o elaborou […].

É evidente que também a escala não poderá faltar no mapa temático. Ela dará a noção clara de quantas vezes a realidade foi reduzida para caber no papel, exigindo[,] para tanto, decisões em termos de escolha do que incluir ou não na representação, bem como permitirá ao leitor avaliar o tema coerente com a escala.

Por fim, devemos declarar a fonte dos dados utilizados na elaboração do mapa, com a respectiva data de publicação. MARTINELLI, Marcello. Os mapas da Geografia e cartografia temática. São Paulo: Contexto, 2006. p. 34-35.

RETOMANDO

A seção tem o objetivo de retomar alguns temas e conceitos trabalhados ao longo da unidade, oferecendo uma oportunidade para que a turma sistematize seus aprendizados e para que o professor avalie o nível de compreensão dos estudantes sobre os conteúdos discutidos anteriormente.

| ORIENTAÇÕES

1. A atividade favorece a verificação dos conteúdos citados na habilidade EF04GE05, com enfoque na distinção das unidades político-administrativas oficiais nacionais.

2. Orientar a leitura compartilhada. Se julgar oportuno, pedir aos estudantes que façam um desenho da paisagem retratada como a imaginam, antes de responder à questão proposta.

3. A atividade favorece a verificação dos conteúdos citados na habilidade EF04GE09, sobretudo no uso das direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais.

ATIVIDADES

As atividades a seguir podem ser propostas aos estudantes.

1. Leia as frases a seguir e escreva no caderno apenas a correta. (A única frase correta é a b.)

a) No campo, geralmente, há mais opções de lazer e de transporte público que na cidade.

b) A população da cidade depende do campo para a produção de alimentos.

c) Os moradores tanto da cidade quanto do campo têm o mesmo acesso a shoppings e a hospitais.

• Corrija as frases incorretas. (Na cidade, geralmente, há mais opções de lazer e de transporte

RETOMANDO

2. Espera-se que os estudantes identifiquem que a história contada no texto se passa no campo e justifiquem a resposta com base nos elementos da paisagem, como fazenda e terreiro. A ideia é reforçada pelo uso da expressão “mundão de terra da fazenda”.

1 Você se lembra das divisões político-administrativas do Brasil? Identifique cada uma delas.

a) É comandado por um prefeito e costuma ter dois espaços diferentes, porém conectados: o campo e a cidade.

Município.

b) Liderado por um governador, é dividido em diversos municípios.

c) É onde se localiza a capital do Brasil.

2 Leia o texto a seguir com a turma.

Estado.

Distrito Federal.

Eu e meus irmãos pulávamos e brincávamos muito naquele mundão de terra da fazenda onde a gente morava.

Quando o Sol ficava vermelho e ia dando lugar para a Lua, meninos e meninas reuniam-se no terreiro, uma área livre em frente à casa do dono da fazenda, e se divertiam até a hora em que as mães chamavam para dormir.

DREGUER, Ricardo. O homem-pássaro: história de um migrante. Ilustrações de Bruna Assis Brasil. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2014. p. 10.

• A história contada nesse texto se passa em uma cidade ou no campo? Justifique sua resposta com os elementos do texto.

3 Observe a fotografia. Sobre ela, foi inserida uma rosa dos ventos, para que você possa aplicar seus conhecimentos.

a) Identifique um elemento natural da paisagem localizado na direção cardeal norte.

Os estudantes podem mencionar o morro, as árvores ou a grama.

b) A casa branca está localizada em que direção cardeal? E o curral?

A casa branca está localizada na direção cardeal leste e o curral, na direção oeste.

Vista de uma fazenda em São Roque de Minas, Minas Gerais, 2025. Sobre a imagem, foi inserida a ilustração de uma rosa dos ventos.

público. Os moradores das cidades têm, geralmente, maior acesso a shoppings e a hospitais.)

2. Identifique as alternativas que descrevem corretamente a importância da escala e da legenda em um mapa. (As opções b e a, respectivamente.)

a) A legenda indica o significado dos símbolos e das cores presentes no mapa.

b) A escala apresenta a quantidade de vezes que um local foi reduzido para caber em um mapa.

c) A legenda mostra as direções cardeais no mapa.

d) A escala apresenta o local retratado no mapa.

e) A legenda identifica o local em que o mapa foi publicado ou nome de quem o elaborou.

• As demais alternativas tratam de que elementos fundamentais do mapa? Identifique cada um deles. (O item c trata da rosa dos ventos; o item d aborda o título do mapa e o item e, a fonte do mapa.)

Nesta unidade, estudamos as relações existentes entre o campo e a cidade e como esses espaços formam os municípios. Vimos também que os municípios formam os estados e que os estados formam o país. Depois, estudamos os mapas. Para relembrar, observe o esquema.

MUNICÍPIO

cidade

matérias-primas alimentos frescos conservação ambiental

PAÍS

formado pelos estados e pelo Distrito Federal

Brasil: político

Belém

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 92. produtos industrializados comércio • serviços campo

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

ESTADOS

formados por um conjunto de municípios

Pará: político

Fonte: IBGE. Cidades e estados do Brasil. Disponível em: https://cidades.ibge.gov. br/brasil/pa/belem/panorama. Acesso em: 4 ago. 2025.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 163.

ELEMENTOS DO MAPA

escala

orientação legenda

07/10/25 00:44

ORGANIZANDO IDEIAS

A seção tem por objetivo organizar os conteúdos trabalhados ao longo da unidade e auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias de estudo mais autônomas. Em relação aos docentes, pretende-se facilitar a realização de avaliações dos mais diversos tipos, tendo em vista que os tópicos da seção podem ser consultados antes de se iniciarem os trabalhos com a unidade, favorecendo a elaboração de avaliações diagnósticas. Podem ser consultados também durante o processo de aprendizado, propiciando a elaboração de avaliações processuais, e ao fim da unidade ou mesmo do ano letivo, contribuindo para a elaboração de avaliações somativas.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, exploram-se diversos conceitos concernentes à inter-relação do campo com a cidade, aos processos produtivos e aos fluxos, sobretudo, de mercadorias e pessoas. Para isso, iniciamos a abordagem com a retomada de conteúdos estudados em anos anteriores, como as atividades produtivas realizadas nesses dois espaços, problematizando de maneira mais aprofundada a relação existente entre elas e os processos produtivos, bem como as mudanças que tais atividades sofreram com o passar do tempo e como resultado do desenvolvimento da tecnologia. Esses conteúdos favorecem o desenvolvimento das habilidades

EF04GE04 , EF04GE07 e EF04GE08 e dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Ciência e tecnologia e Trabalho Em seguida, exploramos aspectos culturais relacionados aos fluxos populacionais, iniciando a abordagem de conteúdos relacionados às habilidades EF04GE01, EF04GE02 e EF04GE06 e ao Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural, que serão retomados e aprofundados na próxima unidade. Por fim, contemplamos os fluxos regionais de mercadorias e pessoas, favorecendo a retomada e o aprofundamento da habilidade

EF04GE05.

HABILIDADES

• EF04GE01

• EF04GE02

• EF04GE04

• EF04GE05

OS FLUXOS NO MUNICÍPIO

• EF04GE06

• EF04GE07

• EF04GE08

OBJETIVOS

• Analisar diferentes processos produtivos.

• Identificar elementos de diferentes culturas no lugar de vivência.

• Comparar características das atividades de trabalho do campo com as das desenvolvidas na cidade.

• Reconhecer as grandes regiões brasileiras, bem como os destaques de cada economia.

• Analisar os processos migratórios.

ENCAMINHAMENTO

• Se considerar oportuno, informar aos estudantes que, nesta unidade, eles vão conhecer diferentes processos produtivos de bens que fazem parte do dia a dia.

• Lançar para a turma as propostas a seguir, com o intento de engajá-la no assunto da unidade e realizar o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes.

• Organizar uma roda de conversa com a turma em círculo para explorar a imagem de abertura e a legenda que a acompanha. O objetivo dessa estratégia é propiciar um ambiente favorável para que os estudantes se apropriem do conhecimento de maneira significativa.

Todos os dias, ocorrem muitas movimentações no município: de mercadorias, de veículos, das pessoas que se deslocam entre diferentes lugares e até de informações. As mercadorias, por exemplo, como alimentos, roupas e brinquedos, são transportadas dos lugares onde são colhidas ou produzidas para os mercados e as lojas da cidade.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

1. Observe a fotografia. Há centros comerciais no município onde você vive? Como eles são? São similares ao da imagem ou são diferentes?

2. Você encontra produtos, como alimentos e roupas, em lojas perto de sua moradia?

3. Você e seus familiares costumam se deslocar de um lugar a outro dentro do município? Por quê? De que maneira fazem isso?

1. Na opinião de vocês, o que é uma atividade agrícola? E uma atividade pecuária?

É possível que os estudantes relacionem a atividade agrícola ao cultivo de vegetais, e a atividade pecuária, à criação de animais para a produção de alimentos e matérias-primas.

2. Agora, contem o que sabem sobre o extrativismo.

Se preciso, auxiliar os estudantes a identificar os três tipos de extrativismo – o animal, o mineral e o vegetal.

3. Quais são as diferenças entre a produção artesanal e a realizada na indústria moderna?

Como nas demais atividades, pretende-se retomar conteúdos estudados no 3o ano do Ensino Fundamental, orientando a organização das estratégias de retomada e, eventualmente, de recuperação de aprendizagens.

• Em seguida, solicitar aos estudantes que realizem a leitura coletiva em voz alta do texto, aproveitando para verificar o desenvolvimento da leitura oral. Por fim,

conduzir a resolução das atividades oralmente, favorecendo a mobilização das vivências da turma. Essa estratégia visa contribuir para a construção dos conhecimentos de maneira autônoma. Lembrar os estudantes de que não é permitido escrever no livro, pois no próximo ano letivo ele será utilizado por outro estudante.

| ORIENTAÇÕES

1 e 2. Auxiliar os estudantes na identificação de pequenas, médias ou grandes centralidades comerciais, caso existam, no bairro ou no município onde vivem.

3. Incentivar os estudantes a se expressarem livremente, aproveitando a oportunidade para fornecer referenciais de uma linguagem mais científica.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, inicia-se o aprofundamento da habilidade EF04GE04, por meio do estudo dos fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas entre o campo e a cidade. Simultaneamente, mobiliza-se a habilidade EF04GE07, mediante a exploração das atividades relacionadas ao trabalho no campo e na cidade. Essa abordagem favorece o desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Trabalho e da competência específica 1 de Geografia , ao relacionar distintos conhecimentos geográficos para entender a interação da sociedade com a natureza.

A abertura do capítulo mobiliza conhecimentos prévios da turma a respeito da temática das atividades produtivas.

Promover a leitura do texto de maneira dialogada é uma estratégia que favorece o levantamento e o registro dos conhecimentos prévios da turma.

ATIVIDADES

Embora o uso dos termos extrativismo, agricultura e pecuária não seja tão intuitivo, o significado deles já pode estar bem assimilado pela turma. Como os próximos conteúdos visam propiciar a compreensão das atividades de trabalho e dos processos produtivos, convém realizar uma dinâmica com os estudantes para recuperar aprendizagens, se notar a necessidade.

Para isso, anotar previamente os termos a seguir, entre outros, em folhas avulsas. Depois, dobrá-las ao meio, com o texto virado para dentro.

• Cultivo de feijão

• Pesca

• Criação de galinhas

FLUXOS DE MERCADORIAS ENTRE O CAMPO E A CIDADE

O campo e a cidade são espaços interligados, como estudamos na unidade 1. Neste capítulo, você vai estudar como as mercadorias do campo chegam à cidade e vice-versa.

ATIVIDADES PRODUTIVAS

Todo produto que pode ser comprado ou vendido é uma mercadoria Isso significa que alimentos, roupas, brinquedos, livros e muitos outros bens são mercadorias. Elas são produzidas nas fazendas, nas fábricas ou em outros espaços. Depois, são levadas para os estabelecimentos comerciais, como as lojas, as quitandas e os mercados, onde as pessoas podem comprá-las.

Para estudar o fluxo de mercadorias entre o campo e a cidade no município onde você vive, é necessário relembrar alguns conceitos importantes sobre as atividades produtivas.

Extrativismo é a atividade de retirada ou de coleta de recursos da natureza.

• No extrativismo vegetal, são coletados produtos das plantas, como frutas, castanhas e madeira.

• No extrativismo animal, animais são capturados ou pescados, como peixes e camarões.

• No extrativismo mineral, retiram-se minerais da natureza, como o ouro, o minério de ferro e o sal.

• Garimpo de ouro

• Plantação de laranjas

• Extração de petróleo

• Coleta de coco-babaçu

• Criação de gado leiteiro

• Criação de abelhas

• Criação de peixes

Em seguida, anotar na lousa a seguinte pergunta: É exemplo de extrativismo, agricultura ou pecuária?

Explicar aos estudantes que eles vão participar de uma brincadeira e que devem responder à pergunta escrita

na lousa, em voz alta, de acordo com a atividade produtiva sorteada.

Abrir uma das folhas dobradas e mostrar o texto para eles, que devem responder, em coro, à pergunta escrita na lousa.

A atividade não é competitiva, pois o propósito é praticar a classificação das práticas mencionadas. Desse modo, é interessante instigar os estudantes a responder ao mesmo tempo.

Se considerar oportuno, estender a dinâmica para as atividades da indústria moderna e o artesanato.

Agricultura é a atividade de cultivo da terra para produzir vegetais. Acontece principalmente no campo e é fundamental para abastecer a mesa das pessoas com alimentos e as fábricas com matérias-primas.

Pecuária é a atividade de criação de animais, como vacas, porcos, galinhas e cabras, em fazendas ou em sítios localizados no campo. É realizada com o objetivo de fornecer leite, carne, ovos, lã e couro, por exemplo.

Criação de gado bovino em primeiro plano e cultivo de cebola ao fundo em Monte Alto (SP), 2025.

DIALOGANDO

Indústria é a atividade de transformação de matérias-primas.

• No artesanato , embora as matérias-primas sejam transformadas, cada peça é feita à mão ou com o auxílio de ferramentas e máquinas simples.

• Na indústria moderna, são utilizados equipamentos e tecnologias mais complexos, e muitas mercadorias são produzidas de uma só vez.

Fábrica de blocos para construção em Piracuruca (PI), 2022.

Explique as características das diferentes atividades produtivas. Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

ENCAMINHAMENTO

Após a leitura das definições das atividades econômicas, orientar os estudantes a analisar as imagens. Perguntar se no município em que vivem são realizadas atividades semelhantes às representadas nas fotografias.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

No boxe Dialogando, espera-se que os estudantes respondam que o extrativismo consiste na atividade econômica de coleta ou extração de recursos minerais,

07/10/25 00:41

vegetais ou animais na natureza; na agricultura, cultivam-se vegetais; na pecuária, criam-se e reproduzem-se animais; a indústria moderna e o artesanato envolvem a transformação de matéria-prima. A atividade favorece o desenvolvimento da competência específica 6 de Geografia, em razão do exercício da argumentação com base em informações geográficas.

TEXTO DE APOIO

Artesanato

Atividade produtiva individual ou de pequenos grupos de pessoas em que

o trabalhador é dono dos meios de produção e do produto de seu trabalho. No artesanato, usam-se instrumentos de trabalho rudimentares, a divisão de trabalho é elementar (o artesão executa todas ou quase todas as etapas da produção) e a produção pode destinar-se ao consumo próprio ou ao mercado. [...] Somente a partir do século XII, com o desenvolvimento do comércio e das cidades, foi que se processaram modificações na organização do trabalho artesanal: o artesão deixou a agricultura e passou a dedicar-se exclusivamente ao seu ofício. Surgiu então o sistema de corporações (onde trabalhavam mestres e aprendizes), que produziam para um mercado pequeno, mas em desenvolvimento. Isso perdurou até o século XVI. Mas, daí ao século XVIII, à medida que aumentava a demanda de produtos nas cidades e se aperfeiçoavam os instrumentos de trabalho, o artesão foi perdendo sua independência, passando a ser tarefeiro de um comerciante ou de um manufatureiro rico, ou simplesmente assalariado. Com o advento da Revolução Industrial (séculos XVIII-XIX), o artesanato tornou-se, na Europa, uma atividade produtiva marginal. O artesão foi substituído pelo operário, que realiza apenas uma operação no processo de produção. Atualmente, o artesanato constitui atividade importante entre os povos [tradicionais] e ainda expressiva em economias subdesenvolvidas. Embora muito desenvolvido nos países orientais, é valorizado nas sociedades industriais do Ocidente, sobretudo em termos estéticos.

SANDRONI, Paulo. Dicionário de economia do século XXI. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2010. p. 48.

ENCAMINHAMENTO

• Convidar os estudantes a realizar a leitura do texto por revezamento. Analisar as fotografias coletivamente, a fim de identificar elementos da agricultura familiar em cada uma: a presença da família trabalhadora e a policultura.

ATIVIDADES

Pode-se realizar uma atividade lúdica com os estudantes para que eles compreendam melhor um dos aspectos comuns na agricultura familiar, sobretudo naquela em que não são utilizados fertilizantes e agrotóxicos. Para isso, convém conduzir a atividade em sala ou em um espaço mais aberto da escola, como a quadra ou o pátio. Será necessário utilizar fita adesiva ou giz de lousa para fazer uma marcação no chão em formato de cruz. Observe o exemplo.

Espaço 1

Grupo A

Espaço 3

Grupo C

Espaço 2

Grupo B

Espaço 4

Vazio

Organizar a turma em três grupos ou mais, considerando a quantidade de estudantes, e adequar as marcações de acordo com o que se apresenta na figura. Cada grupo vai representar um tipo de cultivo: Grupo A – feijão (em que se colhem as vagens); Grupo B – cenouras (em que se colhem as raízes); Grupo C – alface (em que se colhem as folhas). Um dos espaços deve ficar sempre vazio –é o pousio (área da terra em descanso).

Na simulação, não consideraremos o período entre a semeadura e a colheita, que varia de um cultivo para outro. Os estudantes podem representar o crescimento das plantas ou

PRODUÇÃO NO CAMPO

No Brasil, existem diferentes modos de produção agropecuária, que corresponde ao conjunto das atividades de agricultura e pecuária. As principais são a agricultura familiar e o agronegócio

AGRICULTURA FAMILIAR

Na agricultura familiar, a mão de obra é composta, principalmente, dos familiares do agricultor principal. Em determinadas épocas, sobretudo em períodos de colheita, podem ser contratados trabalhadores. A produção abastece os mercados do Brasil com diversos alimentos, como frutas, verduras e legumes.

Produtores da agricultura familiar colhendo jiló em Catalão (GO), 2024.

Geralmente, a produção familiar pratica a policultura, isto é, o cultivo de diversos produtos, e a pecuária. Podem ser empregadas técnicas variadas, como as tradicionais e as mais modernas, com o uso de defensivos agrícolas (agrotóxicos) e tratores.

apenas se posicionar em cada segmento do “terreno de cultivo”. Após algum tempo, pedir a eles que façam a rotação – o Grupo A passa para o espaço 2, o Grupo B passa para o espaço 3, e assim por diante.

Explicar que cada planta, em face dos diferentes objetivos da colheita (raízes, frutos, flores, folhas ou vagens), precisa de determinados nutrientes do solo e, em contrapartida, fornece certas substâncias a ele. As leguminosas, por exemplo, fixam nitrogênio no solo, facilitando o cultivo da próxima espécie. Essa técnica é bastante utilizada, pois não empobrece

o solo como nas monoculturas, diminuindo a necessidade de adubação. Reduzida a adubação, reduz-se a quantidade de pragas e doenças, diminuindo também o uso de agrotóxicos.

A finalidade da proposta é favorecer uma aprendizagem lúdica e significativa. É possível incluir a criação de animais em um dos espaços, visto que essa atividade aduba naturalmente o solo.

AGRONEGÓCIO

O agronegócio é uma forma de produção em larga escala, caracterizada por um conjunto de atividades. Elas envolvem diferentes etapas, desde a produção e o uso de fertilizantes e agrotóxicos, passando pelo cultivo da terra, pela criação de animais e pela transformação de matéria-prima, até o transporte e a comercialização dos produtos.

ESCUTAR E FALAR

Por que o agronegócio engloba atividades antes, dentro e depois da porteira?

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Consegui explicar o que compreendi?

2. Escutei a fala dos colegas com atenção?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor. Porque as atividades do agronegócio envolvem desde a produção e o uso de fertilizantes e agrotóxicos, passando pelo cultivo da terra, pela criação de animais e pela transformação de matérias-primas, até o transporte e a comercialização dos produtos.

ENCAMINHAMENTO

Explicar que o esquema representa partes do processo produtivo do agronegócio. Explorar o esquema demonstrando que essas etapas podem envolver tanto o campo quanto a cidade. Muitas vezes, por exemplo, os maquinários utilizados no agronegócio são fabricados nas indústrias instaladas nas cidades. Além disso, parte da produção do campo é transportada para abastecer as cidades.

• Após a exploração do texto e do esquema, explicar aos estudantes que, embora a agricultura familiar possa ser

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comercial, o agronegócio está relacionado à produção em larga escala, com alto emprego de tecnologia, contando com atividades produtivas além daquelas realizadas em uma fazenda.

• Orientar que reflitam sobre a discussão em grupo para responder à pergunta da seção Escutar e falar.

TEXTO DE APOIO

Os problemas ambientais rurais

As atividades agrárias têm-se mostrado crescentemente como fortes depredadoras dos recursos naturais. É

incontestável a necessidade crescente de produção de alimentos que possam atender ao crescimento do consumo pela população que a cada dia mais vive em cidades. Para suprir tais necessidades, a tendência tem sido a de recorrer a tecnologias cada dia mais sofisticadas.

[…] Esse modelo de produção agrícola intensificou-se principalmente nas décadas que sucederam a Segunda Guerra Mundial. É um modelo dos países industrializados, como Estados Unidos, Inglaterra, França, Alemanha, Rússia e Ucrânia. A produção agrícola mecanizada, em face das exigências de grandes investimentos nos insumos (máquinas, adubos, controladores de pragas), é mais vantajosa quando praticada em grandes extensões de terras e com o cultivo do tipo monocultura.

Nas áreas de fronteiras agrícolas, […] como ocorre na região Centro-Oeste e Amazônica do Brasil, nos cerrados e na floresta amazônica, os problemas ambientais se acentuam. Até a década de [19]70, tanto a vegetação de cerrados como a floresta tropical da Amazônia estavam muito pouco modificadas pela ação das atividades humanas. […] Estímulos fiscais de diferentes naturezas, implementados pela política desenvolvimentista, principalmente a partir da década de [19]70, e a tentativa de ocupação de todo o território nacional desencadearam uma vigorosa migração do Sul, Sudeste e Nordeste do Brasil para as regiões Centro-Oeste e Amazônica.

ROSS, Jurandyr L. Sanches (org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2005. p. 225, 228, 229.

ENCAMINHAMENTO

• Prosseguir com a leitura do texto de forma compartilhada e dialogada. Essa estratégia, além de favorecer o desenvolvimento da leitura oral, oferece a oportunidade de efetuar a interpretação coletiva do texto, enquanto são feitas pausas para explicações durante a leitura. Sempre que considerar necessário, realizar a primeira leitura em voz alta para, em seguida, dar início à leitura compartilhada.

• Aproveitar a interpretação das fotografias, visando identificar as atividades de trabalho típicas do campo brasileiro modernizado, como a operação de máquinas de diferente usos.

• Enfatizar que o agronegócio é tão abrangente que os agricultores familiares podem vender sua produção para grandes empresas, as quais a transformam, a transportam e a comercializam.

• Comentar com a turma que, entre os segmentos mais importantes do agronegócio brasileiro, estão os frigoríficos, as usinas de álcool e açúcar, as fábricas de laticínios, de suco concentrado e de óleo vegetal, bem como as torrefações de café e as vinícolas.

ATIVIDADES

Se julgar pertinente, organizar os estudantes em grupos para que pesquisem um dos temas a seguir.

• A modernização do padrão de qualidade dos produtos agropecuários.

• O papel da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), vinculada ao Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento.

PRODUÇÃO EM GRANDES PROPRIEDADES

No agronegócio, a produção geralmente ocorre em grandes propriedades, com a prática da monocultura, isto é, o cultivo de apenas um produto em amplas extensões de terra. Nesse tipo de produção, é comum o uso de máquinas agrícolas pesadas e de outras tecnologias.

Nas grandes propriedades, normalmente a mão de obra é contratada, e os produtos são vendidos em grande quantidade, tanto para outros países como para indústrias do Brasil, que produzem alimentos para as pessoas e ração para os animais.

Funcionária opera extratora mecanizada de leite em Pontão (RS), 2024.

Embora seja importante para a economia do país, o agronegócio utiliza mais agrotóxicos que as demais formas de produção, o que pode provocar impactos no meio ambiente e na saúde das pessoas.

Apesar de existirem diferenças entre a agricultura familiar e o agronegócio, esses dois modos de produção agropecuária podem estar relacionados. Agricultores familiares, por exemplo, podem vender seus produtos para o agronegócio.

• A criação de cooperativas de pequenos e médios produtores que fornecem itens para o agronegócio.

Combinar uma data para a apresentação das informações levantadas.

AGROINDÚSTRIA

A agroindústria é instalada no campo, perto dos cultivos e das criações de animais. É responsável pela transformação de produtos, como grãos, frutas, leite e carne, em alimentos ou outras mercadorias. Por exemplo, a cana-de-açúcar colhida nos campos pode ser transformada em açúcar e em combustível, e ambos os produtos abastecem a população do campo e a da cidade.

a) A fotografia 1 mostra o cultivo de hortaliças, geralmente realizado em pequenas propriedades. A fotografia 2, uma colheita mecanizada de soja em uma grande propriedade.

ATIVIDADE

b) Ambos dependem do cultivo da terra e são importantes para a produção de alimentos. Entretanto, nas pequenas propriedades familiares, a mão de obra é predominantemente familiar e, nas grandes propriedades, é contratada.

• Observe as fotografias.

Agricultora trabalha na colheita de repolhos em Teresópolis (RJ), 2023.

Usina produtora de açúcar e combustível em Laranjeiras (SE), 2024.

Operador trabalha na colheita de soja em Formosa do Rio Preto (BA), 2022.

a) Identifique qual imagem mostra uma atividade típica da agricultura realizada em pequenas propriedades agrícolas e qual mostra uma atividade realizada em grandes propriedades.

b) Quais são as semelhanças e as diferenças entre o trabalho desenvolvido na agricultura familiar e em grandes propriedades agrícolas?

ENCAMINHAMENTO

• O estudo das agroindústrias é importante para que os estudantes se conscientizem de que existem muitas paisagens industriais no campo brasileiro e de que esse tipo de produção não é exclusividade do espaço urbano.

• Promover a leitura da paisagem, pedindo aos estudantes que destaquem os elementos naturais e humanos presentes nela. Ainda que a paisagem rural possa parecer natural, em razão da coloração verde dos cultivos, trata-se de

um espaço bastante modificado pelos seres humanos.

• Se considerar oportuno, explicar a eles que as áreas de conservação e de preservação ambiental existentes no campo brasileiro são protegidas por leis ambientais.

| ORIENTAÇÕES

b) Os estudantes podem afirmar que cuidar da plantação e de animais é uma atividade de trabalho típica da produção agropecuária, tanto em pequenas como em grandes propriedades. Porém,

enquanto nas grandes propriedades predomina o trabalho de operação de maquinário, como colheitadeiras e aparelhos empregados na ordenha mecanizada, nas pequenas se destaca o trabalho manual, ainda que sejam empregadas algumas máquinas, como tratores. Além disso, na agricultura familiar, as pessoas podem utilizar métodos tradicionais, muitas vezes plantando diferentes tipos de cultura, como milho, feijão, arroz, frutas e hortaliças, para alimentar a própria família e vender o excedente em feiras e mercados locais. Os pequenos agricultores também costumam criar animais, como galinhas, cabras, porcos ou vacas, para obter ovos, carne, leite e outros alimentos. Destacar que a agricultura familiar é muito importante porque ajuda a garantir alimentos frescos e variados nas cidades e ainda contribui para a economia local.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a leitura do texto de forma compartilhada e dialogada, a fim de favorecer o desenvolvimento da leitura oral e a interpretação coletiva do texto e das fotografias, fazendo pausas para explicações. Sempre que considerar necessário, realizar a primeira leitura do texto em voz alta para, em seguida, dar início à estratégia de leitura adotada. • Explicar aos estudantes que o trabalho na atividade industrial pode ser muito variado, devido à diversidade de setores de atuação das fábricas. Utilizar as fotografias para ilustrar essa reflexão.

TEXTO DE APOIO

Indústria

Conjunto de atividades produtivas que se caracterizam pela transformação de matérias-primas. De modo manual ou com auxílio de máquinas e ferramentas, no sentido de fabricar mercadorias. De uma maneira bem ampla, entende-se como indústria desde o artesanato voltado para o autoconsumo até a Moderna produção de computadores, instrumentos eletrônicos. A indústria Moderna surgiu com a revolução industrial (séculos XVIII-XIX), como resultado de um longo processo que se iniciou com o artesanato medieval, passando pela produção manufatureira (primeiro momento da organização fabril). A indústria contemporânea caracteriza-se pela produção em massa nas fábricas, na qual os objetos padronizados resultam da intensa mecanização e automação do processo produtivo. Outra característica é a racionalização do trabalho, objetivando o aumento da sua

PRODUÇÃO NA CIDADE

A atividade industrial é mais comum em cidades, embora ocorra também no campo, como é o caso da agroindústria. Isso acontece porque as indústrias precisam contratar muitos trabalhadores, e as cidades concentram maior número de habitantes que o campo. Além disso, há cidades que contam com mais infraestrutura, como rede de transportes, necessária tanto para a chegada de matérias-primas quanto para a saída de produtos.

O trabalho na indústria pode ser muito variado, dependendo do que é produzido, do tamanho da fábrica e dos conhecimentos e das técnicas exigidos para a produção.

Observe nas fotografias alguns exemplos.

Trabalhadora opera máquina de embalagem de produtos químicos em

produtividade e o máximo rendimento das máquinas. Ocorreu também uma radical mudança na estrutura da direção e da propriedade das indústrias: as sociedades anônimas tornaram-se a forma mais frequente de propriedade e organização do processo produtivo passou à responsabilidade de um corpo de técnicos administradores, ao qual cabe realizar o planejamento da produção e a política de investimentos. Nos países altamente industrializados, muitas empresas perderam o seu caráter local, tornando-se grandes corporações

multinacionais. Distinguem-se as indústrias em vários ramos, conforme os bens que produzem: indústrias de bens de capital ou bens de produção (máquinas, equipamentos), indústrias de bens intermediários (matérias-primas para outras empresas) e indústrias de bens de consumo (artigos de utilidade individual ou familiar). São classificadas como indústrias tradicionais ou de trabalho intensivo as que ocupam grande contingente de mão de obra e se apoiam em tecnologia atrasada; e como indústrias modernas ou de capital

ATIVIDADE

• Compare as atividades indicadas a seguir e converse com os colegas sobre as questões apresentadas.

Artesã produz artesanato com capim dourado na Comunidade Tradicional Geraizeiras, em Formosa do Rio Preto (BA), 2024.

Vaqueira conduz gado bovino em Poconé (MT), 2024.

Organizar os estudantes em duplas para que analisem as fotografias e reflitam sobre as atividades de trabalho representadas. A atividade favorece o desenvolvimento da habilidade EF04GE07, ao propiciar a comparação das atividades produtivas típicas do campo com as da cidade, bem como das características do trabalho nesses dois espaços.

• Recomenda-se empregar a atividade desta página para verificar a compreensão da turma acerca das atividades econômicas tanto do setor primário (agricultura, pecuária e extrativismo) como do setor secundário (indústria e artesanato), além do conceito de matéria-prima e produto final. Se considerar oportuno, pedir aos estudantes que realizem a atividade individualmente e por escrito em folha de papel sulfite, e recolhê-la ao final para corrigi-la. A correção pode ser feita coletiva e oralmente.

| ORIENTAÇÕES

Operária produz chocolates em Pomerode (SC), 2023.

a) Quais das atividades retratadas podem ocorrer no campo? E na cidade?

As três atividades podem ocorrer no campo. Na cidade, é mais comum a atividade de produção de chocolates. A pecuária.

b) Qual delas é considerada uma atividade de produção de matéria-prima?

c) E qual envolve a transformação de matérias-primas em produtos finais?

O artesanato com capim dourado e a fabricação de chocolates.

intensivo as portadoras de tecnologia sofisticada, com operários altamente especializados e elevada taxa de investimento por pessoa empregada.

SANDRONI, Paulo. Dicionário de economia do século XXI. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2010. p. 425.

a) Os estudantes desenvolvem a percepção das atividades produtivas típicas do campo e da cidade ao identificá-las nas imagens.

Explicar a eles que muitos processos industriais precisam de grandes espaços. Assim, nas cidades, é comum que as fábricas sejam instaladas em distritos industriais, situados nas bordas do espaço urbano. No Brasil, as indústrias alimentícia, têxtil (de tecidos), metalúrgica (de metais) e de móveis são exemplos comuns e importantes.

A leitura e a escrita são compromissos de todas as áreas. A seção é uma opotunidade para que os estudantes desenvolvam a competência leitora.

Nesta seção, os estudantes vão trabalhar com um texto informativo a respeito da produção artesanal tradicional de um tecido no Mali, país situado no continente africano. Essa abordagem favorece o desenvolvimento do gosto pela prática da leitura, que é fundamental para a formação integral dos estudantes, bem como para a contextualização do conteúdo estudado em relação à valorização do continente africano, em consonância com a Lei n o 10.639, de 2003, no que tange ao estudo da História da África e dos Africanos (disponível em: https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/2003/l10.639.htm; acesso em: 9 out. 2025).

• Para iniciar o desenvolvimento da seção, recomenda-se realizar a leitura coletiva do texto introdutório, apresentando o tema aos estudantes e preparando-os para a leitura do texto informativo.

• Auxiliá-los na leitura em voz alta do texto apresentado na seção. Pode-se propor a interpretação antecipada da fotografia que ilustra o texto, bem como da legenda que a acompanha, além do reconhecimento do suporte em que o texto foi publicado. Por meio dessa estratégia, aborda-se o texto de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF15LP02, mobilizando vocabulário e contextualizando o assunto do

O ARTESANATO E A CULTURA DE UM POVO

Além de transformar matéria-prima em produtos variados, as técnicas artesanais são uma forma de expressão importante que mantém viva a cultura dos povos e das comunidades tradicionais. Por meio de peças feitas à mão, como cerâmicas, cestarias, bordados e esculturas, as comunidades perpetuam costumes, histórias e saberes passados de geração a geração.

Você já ouviu falar em bogolan? Leia o texto a seguir para descobrir o que é isso.

O bogolan é originário do Mali. Dizem que é muito antigo, que foi inventado pelas mulheres do grupo Mandê. A partir de 1970, vários jovens estilistas africanos começaram a apresentar o bogolan em suas coleções. Foi um sucesso internacional. […]

Porém, ainda hoje, mulheres Bamana confeccionam bogolanfini tradicionais. Empregando uma mistura de algodão, plantas medicinais, lama e signos […], elas criam um tecido que tem a reputação de proteger quem vai usá-lo. São necessárias várias etapas para a confecção de um bogolanfini.

1) Imersão do tecido de algodão cru em uma infusão [...] que vai ajudar a fixar os desenhos que serão feitos depois, com a lama; o pano é posto para secar e vai se tornando amarelo.

Infusão: líquido feito com água fervente e ervas.

2) Os motivos da pintura são escolhidos. O bogolanfini tradicional é usado enrolado no corpo, cobrindo a mulher da cintura aos tornozelos. […]

3) A pintura [é] iniciada pelas beiradas. Com ferramenta simples do tipo espátula de madeira ou metal, a tinta de lama é aplicada […] em volta de cada desenho. […]

texto. Podem-se, ainda, disponibilizar dicionários para que os estudantes consultem os sentidos das palavras que desconhecem. O trabalho com o texto contribui para o desenvolvimento das habilidades EF35LP03 e EF35LP04.

4) O tecido é repintado […] com a tinta de lama para garantir uma cor de fundo bem escura. Após a secagem, ele é lavado e colocado numa solução com plantas que ajudam a fixar definitivamente os pigmentos.

5) Finalmente, […] é pintado com uma solução de soda cáustica para ficar branco e se destacar sobre o fundo escuro.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Pigmentos: elementos que dão cor aos tecidos.

MATÉ. Aminata, a tagarela. São Paulo: Escarlate, 2015. p. 44-45.

1. Qual é a origem do bogolan? Com que materiais o bogolanfini é feito?

2. Para que serve o bogolanfini tradicional, usado pelas mulheres bamanas?

O bogolanfini protege quem vai usá-lo e é enrolado no corpo, cobrindo as mulheres da cintura aos tornozelos.

1. O bogolan é originário do Mali, país do continente africano, e foi inventado por mulheres mandês. Os principais materiais utilizados em sua produção são algodão, plantas medicinais e lama.

O ARTESANATO NA MINHA COMUNIDADE

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

Agora é sua vez!

Observe, nas fotografias, alguns exemplos de produção artesanal.

Jovem guarani faz cestaria com a casca tingida de uma planta na Terra Indígena Ribeirão Silveira, em Bertioga (SP), 2024.

Artesãs confeccionam bolsas com as fibras de um coqueiro no Quilombo Marcelino, comunidade remanescente quilombola situada em Barreirinhas (MA), 2024.

1. Você ou seus familiares já confeccionaram algum objeto de forma artesanal? Em caso afirmativo, como foi essa experiência?

• Caso vocês nunca tenham feito, perguntem aos moradores da comunidade onde vivem sobre um objeto produzido dessa maneira.

2. Elabore um texto no caderno para explicar como esse objeto é feito.

ENCAMINHAMENTO

Propor a realização das atividades de maneira individual e com registro no caderno, favorecendo a verificação da capacidade de interpretação de texto pelos estudantes.

VOCÊ ESCRITOR!

Na seção, há um convite para que os estudantes desenvolvam a competência escritora.

Para iniciar o trabalho com a seção, promover a interpretação dialogada das

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fotografias, que mostram a produção artesanal de uma cestaria guarani, na Terra Indígena Ribeirão Silveira, em Bertioga, no estado de São Paulo, e de bolsas de fibras de coqueiro no Quilombo Marcelino, em Barreirinhas, no estado do Maranhão. Destacar que a atividade artesanal muitas vezes está relacionada à cultura e às tradições de um povo, passadas de geração em geração.

Essa reflexão favorece a valorização “da memória coletiva; […] das práticas culturais; das tecnologias e formas de produção do trabalho; […] tradições e demais

elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país”, conforme previsto na Resolução CNE/CEB no 8/2012 (disponível em: https://portal. mec.gov.br/index.php?op tion=com_docman& view=download&alias= 11963-rceb008-12-pdf& category_slug=novembro -2012-pdf&Itemid=30192; acesso em: 9 out. 2025), que define as Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.

• Explicar aos estudantes que, embora os exemplos mostrados nas fotografias sejam típicos de comunidades tradicionais, é comum, tanto no campo como nas cidades, a prática de atividades artesanais em outras comunidades, mencionando exemplos contextualizados à cultura local. O crochê, o bordado, o entalhe em madeira e outras artes podem ser considerados atividades artesanais para transformar matérias-primas em produtos, seja para consumo próprio, seja para comercialização.

| ORIENTAÇÕES

A atividade mobiliza o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e pode ser realizada em casa, com o apoio dos familiares, caso os estudantes não consigam identificar sozinhos a atividade artesanal típica da comunidade onde estão inseridos. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da competência específica 5 de Geografia, por meio do uso de procedimentos de investigação para compreender o mundo social.

ENCAMINHAMENTO

Nesta página e na próxima, o processo produtivo do uniforme escolar é explicado por meio de um esquema. Essa proposta visa retomar conteúdos estudados no 3o ano, aprofundando a complexidade das etapas de produção e favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF04GE04, por meio do reconhecimento da interdependência do campo com a cidade, considerando fluxos econômicos, principalmente, e EF04GE08 , mediante a descrição do processo de produção, circulação e consumo do uniforme escolar. Além de contextualizar o conteúdo ao cotidiano da turma, essas reflexões propiciam a mobilização da competência específica 2 de Geografia, tendo em vista o reconhecimento da importância dos objetos técnicos para a compreensão do modo como nossa sociedade faz uso de recursos naturais.

• Promover a leitura dialogada destas páginas, efetuando pausas para solucionar dúvidas ou ampliar as explicações. É preciso especial atenção à ordem de leitura, já que o texto está disposto em formato de esquema. Durante a leitura, explorar com a turma as imagens que complementam cada etapa do processo produtivo.

• O esquema está organizado em recursos didáticos que representam a dupla entrada de matérias-primas no processo produtivo, as quais se encontram na fábrica de tecidos.

• Para verificar a compreensão da turma durante a exploração do esquema, perguntar aos estudantes quais são as ma térias-primas utilizadas

PROCESSO PRODUTIVO

Vamos conhecer como é a produção do uniforme escolar , um item que muitas crianças do Brasil usam diariamente.

O processo de produção do uniforme escolar envolve várias etapas importantes, que começam no campo e passam por fábricas até chegar, finalmente, aos estudantes.

Plantação de algodão em Cristalina (GO), 2024.

Tudo pode começar com a plantação de algodão no campo. Os agricultores retiram as fibras macias das flores do algodoeiro.

Muitos uniformes contêm fios sintéticos, que são produzidos com derivados de petróleo. A produção desses fios se inicia com a retirada do petróleo do subsolo.

Indústria têxtil de malhas em Brusque (SC), 2025.

As fibras de algodão são levadas para fábricas, onde são limpas e transformadas em fios.

TRANSFORMAÇÃO

TRANSFORMAÇÃO DO PETRÓLEO

Na refinaria, os componentes do petróleo são separados. Um deles é transformado em um material chamado polímero, em um polo petroquímico. Depois, ele passa por nova transformação: a produção e a fiação do elastano.

Plataforma de extração de petróleo no Rio de Janeiro (RJ), 2023.

no processo, que tipos de indústria as transformam, quantas etapas compõem o esquema de produção, entre outros aspectos.

• Enfatizar as atividades de trabalho envolvidas em cada etapa e o lugar onde são desenvolvidas – no campo ou na cidade –, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF04GE07.

Estudantes uniformizados em Manaus (AM), 2025.

Tecelagem em Salvador (BA), 2024.

Quando os fios de algodão e os fios sintéticos estão prontos, eles são misturados e entrelaçados em grandes teares para formar um tecido ainda mais resistente e confortável.

Por fim, o uniforme é embalado e distribuído para lojas e escolas. Depois de todo esse processo, ele será usado por estudantes de todo o país.

DISTRIBUIÇÃO 5

Trabalhadores de fábrica de roupas em Toritama (PE), 2025.

O tecido é cortado e costurado em diferentes peças, como camisetas, blusas, calças e saias.

Assim, a produção do uniforme escolar é resultado do trabalho de muitas pessoas, em diferentes atividades produtivas, que fazem uso de recursos naturais, como o algodão e o petróleo.

ATIVIDADE

a) Cultivo de algodão e exploração de petróleo.

• Junte-se a um colega para fazer as atividades.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

a) Identifiquem no esquema duas atividades produtivas que geralmente ocorrem no campo.

b) Identifiquem duas atividades que podem acontecer tanto no campo como na cidade.

A fabricação de tecidos e de uniformes e o comércio.

ENCAMINHAMENTO

• Prosseguir o desenvolvimento da leitura e da interpretação do esquema. Nesta página, ele é encerrado com a fotografia das crianças usando uniforme, na etapa 5, de distribuição.

• Neste momento, verificar se os estudantes acompanharam a leitura do processo produtivo do uniforme escolar e compreenderam as especificidades de cada etapa. Na próxima página, a turma vai elaborar o esquema do processo produtivo de um bem escolhido.

• Na etapa 5, são mencionadas as atividades terciárias do comércio e do serviço de educação. Se considerar pertinente, levantar os conhecimentos da turma sobre essas atividades econômicas. Pode-se explicar aos estudantes que o setor de serviços é o único que não produz matérias-primas ou mercadorias tangíveis, por se tratar da venda e da compra de produtos, no comércio, e de atividades de prestação de serviços. São exemplos do setor terciário: serviços de saúde, como aqueles ofertados em clínicas, consultórios e hospitais; de

educação, em escolas; financeiros, em bancos; de manutenção de moradias e outras construções, entre muitas outras atividades. Esse é o setor que mais emprega trabalhadores no Brasil.

• Ressaltar que a prestação de serviços e o comércio ocorrem predominantemente nas cidades, mas também estão presentes no campo.

• Ao propor a resolução das atividades, reforçar com a turma que não é permitido escrever no Livro do Estudante, pois no próximo ano letivo esse material será entregue a outro estudante.

| PARA O PROFESSOR

GUIA GUIA brasileiro de ocupações. Gov.br, 2 de out. 2023. Disponível em: https://www.gov.br/tra balho-e-emprego/pt-br/ assuntos/estatisticas-tra balho/guia-brasileiro-de -ocupacoes. Acesso em: 9 out. 2025.

Essa iniciativa da Organização Internacional do Trabalho (OIT) apresenta informações sobre as ocupações no mercado de trabalho no Brasil.

A seção tem o objetivo de favorecer a aplicação dos conteúdos estudados, contextualizando-os ao cotidiano dos estudantes. A atividade favorece o desenvolvimento da habilidade EF04GE08, ao descrever e discutir o processo de produção, dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Ciência e tecnologia e Trabalho, bem como das competências específicas 2, 3 e 5 de Geografia.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. O processo produtivo do suco de caju vendido em caixas apresenta, na ilustração 1, a colheita de caju (agricultura); na 2, o transporte de matéria-prima; na 3, a fábrica de suco (indústria); na 4, o transporte do produto final; na 5, sua comercialização.

2. Orientar a pesquisa dos estudantes sobre o processo produtivo.

a) Pode-se elaborar previamente uma lista de produtos relacionados ao universo infantil da comunidade para que cada estudante pesquise o item que lhe foi atribuído por meio de sorteio. Se optar por essa estratégia, é preciso verificar se os processos produtivos são simples ou complexos, considerando a maturidade da turma. Bola de futebol, lata de alumínio, caneta, bicicleta e paçoca de amendoim são alguns exemplos de produtos industrializados que podem ser pesquisados.

b) A pesquisa sobre a produção do bem escolhido pode ser feita por meio de conversas com familiares adultos ou trabalhadores da comunidade onde está inserida a escola, na biblioteca ou na internet. Se a intenção do trabalho se voltar para a construção de um esquema mais preciso,

MAIS UM PASSO

OUTRO PROCESSO PRODUTIVO

Observe a sequência de imagens que apresenta outro processo produtivo.

de suco de caju

Elaborado especialmente para esta obra.

1. No caderno, nomeie cada etapa do processo de produção do suco de caju, identificando as atividades produtivas.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

2. Com a ajuda do professor ou de um familiar adulto, faça uma pesquisa.

a) Escolha um produto que você usa no dia a dia para investigar o processo de produção dele.

b) Para entender como esse produto é feito, converse com familiares e membros da comunidade e pesquise na biblioteca ou na internet.

c) Em uma folha de papel avulsa, desenhe as etapas de produção do item pesquisado. Depois, compartilhe com os colegas!

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

pode-se orientar a turma a realizar a pesquisa na internet, verificando se todos os estudantes têm acesso a um dispositivo e se podem contar com a supervisão de um adulto para essa atividade. Alguns veículos de divulgação científica para crianças apresentam a descrição de diversos processos produtivos, com conteúdo gratuito ou parcialmente gratuito, como o Manual do Mundo (disponível em: https://www. youtube.com/hashtag/borav%C3%AA) e a revista Ciência Hoje das Crianças (disponível em: https://chc.org.br/). Acessos em: 9 out. 2025. Vale ressaltar que os sites

indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

c) Disponibilizar material para a realização da representação dos processos produtivos. Orientar os estudantes a identificar a etapa de produção de matéria-prima, de transformação e de comércio do produto escolhido.

COMÉRCIO DE MERCADORIAS

Comércio é a atividade de compra e venda de produtos. Essa prática acontece quando uma pessoa ou empresa oferece algo, como alimentos, roupas ou brinquedos, e outra pessoa ou empresa adquire esse produto. No Brasil, existem muitos tipos de estabelecimentos comerciais. Os mais comuns são mercados, padarias, farmácias, lojas de roupas e açougues. Cada um desses lugares vende produtos importantes para o dia a dia das pessoas.

Mercearia com produtos expostos em Juiz de Fora (MG), 2025.

Chamamos de fluxo de mercadorias o deslocamento de produtos de um lugar para outro. Esse fluxo acontece porque é necessário levar os produtos até os locais onde eles serão vendidos ou consumidos.

• Nesta página, é sistematizada a atividade comercial. Vale retomar os conhecimentos que a turma detém sobre a temática, explorada em anos anteriores. Pode-se anotar o nome de produtos variados na lousa, como medicamento, livro, combustível, caneta, arroz, alface, sapato, mesa e roupa, e solicitar aos estudantes que indiquem o estabelecimento comercial em que eles são vendidos. As respostas podem variar, de acordo com a comunidade onde os estudantes estão inseridos.

• Promover a leitura coletiva do texto, destacando a funcionalidade do comércio e sua importância para a economia e para a geração de empregos.

• Em seguida, explorar as fotografias da página, discutindo a funcionalidade do comércio.

• Explorar o funcionamento do comércio eletrônico, incentivando a turma a relatar se os familiares costumam utilizar plataformas on-line para comprar ou vender produtos.

• Ler em voz alta o significado de fluxo de mercadorias, subsidiando o trabalho do assunto que será explorado e ampliado na próxima página.

ENCAMINHAMENTO

Nesta página, contempla-se a circulação de mercadorias entre o campo e a cidade, que ocorre por meio das redes de transporte e de comunicação. Essa abordagem contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04GE04, com enfoque na interdependência desses dois espaços, considerando fluxos econômicos. Embora esse assunto seja aprofundado no 5o ano, convém mencionar os modais de transporte de matérias-primas e produtos finais, como os terrestres – rodoviário e ferroviário –, os aquaviários e os aéreos, destacando que, na matriz de transporte de carga do Brasil, predomina o modal rodoviário.

• Promover a leitura dialogada do texto e a interpretação da fotografia, solucionando dúvidas que porventura surjam.

• Abordar os fluxos de informação que ocorrem entre campo e cidade. Salientar que os meios de comunicação interpessoais são muito relevantes nesse processo. Retomar a importância do celular nessa comunicação e comentar que, mesmo com a popularização da tecnologia, outras formas de comunicação a distância ainda são utilizadas, como a escrita e o envio de cartas e as ligações telefônicas.

• Sabendo que muitos meios de comunicação de massa, como as mídias televisivas e de rádio, transmitem informações para todo o Brasil, é possível afirmar que, ainda que existam diferenças de programação, a maior parte dos brasileiros pode acessar as mesmas informações. Com o acesso à internet, tanto a troca de mercadorias como a de informação acontecem mais rapidamente.

FLUXO DE MERCADORIAS E MEIOS DE TRANSPORTE

E DE COMUNICAÇÃO

O fluxo de mercadorias depende de diferentes meios de transporte e de comunicação para que os produtos cheguem em boas condições tanto ao campo como à cidade.

No Brasil, o transporte rodoviário, realizado principalmente por caminhões, é o mais usado para levar alimentos e outros produtos das fazendas para as fábricas e os mercados. Além deles, barcos, trens e aviões podem transportar mercadorias diversas.

Os meios de comunicação também são muito importantes, tanto para os produtores e fabricantes como para as empresas de transporte e para os consumidores. Atualmente, boa parte da comunicação ocorre por meio da internet, em telefones celulares e computadores, além de presencialmente, mas outros meios também são usados, como as ligações telefônicas e as transmissões de rádio.

terminal de grãos. Parque Industrial Intermodal em Rondonópolis (MT), 2025.

1. Os meios de transporte são necessários para levar os produtos até os locais onde eles serão vendidos ou consumidos. Os meios de comunicação são necessários para que produtores, fabricantes, transportadoras e consumidores se comuniquem.

ATIVIDADES

1. Observe o esquema e leia o texto apresentados a seguir.

Muitas vezes, alimentos são produzidos no campo e transportados para a cidade, onde são vendidos em feiras e mercados. Produtos feitos na cidade, como roupas, sapatos e dispositivos eletrônicos, podem ser comprados por moradores do campo.

• Qual é a importância dos meios de transporte e de comunicação para o comércio entre o campo e a cidade?

2. Leia as frases a seguir. Anote no caderno apenas aquela que representa corretamente a relação entre o campo e a cidade.

a) O campo e a cidade funcionam de forma separada. O que é consumido no campo é produzido no campo. Da mesma maneira, o que é produzido na cidade é consumido apenas pela população que vive na cidade.

b) O campo produz alimentos e matérias-primas, que abastecem os mercados e as fábricas da cidade. Esta, por sua vez, fornece produtos industrializados, tecnologia e serviços consumidos tanto pela população do campo como pela que vive na cidade.

A frase correta é a b

3. Ordene o processo de produção do pão, desde a origem até chegar à mesa das pessoas.

a) Depois de assado, o pão pode ser comprado e consumido.

b) Na fábrica, o trigo é transformado em farinha, que é embalada e transportada para os mercados e as padarias.

c) O trigo é plantado no campo. Posteriormente, é colhido e transportado para uma fábrica.

d) Nas padarias, a farinha de trigo, misturada a outros ingredientes, é transformada em pão.

A ordem correta é: c, b, d, a.

ENCAMINHAMENTO

No Livro do Estudante sugere-se que a atividade 1 seja realizada oralmente, mas, se considerar oportuno, solicitar aos estudantes que registrem as respostas no caderno, com ou sem reflexão coletiva prévia. A atividade, assim como as demais apresentadas na página, pode ser utilizada como meio avaliativo para mensurar a compreensão do tema do capítulo 1, verificando a necessidade de adotar medidas de recuperação de aprendizagem.

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Uma dessas medidas é a correção coletiva da atividade 1; para isso, solicitar aos estudantes que interpretem a ilustração oralmente, auxiliando aqueles que precisam de mais apoio.

Pode-se proceder do mesmo modo com as frases presentes na atividade 2, que propositadamente são mais longas e com muitos períodos, pois visam também identificar a fluência na leitura e a capacidade de interpretação da turma. Para apoiar os estudantes na atividade 3 , pode-se solicitar a eles que

desenhem em uma folha de papel sulfite cada uma das etapas da produção do pão descritas. Assim, em uma folha eles podem desenhar o pão assado, pronto para o consumo; em outra, a fábrica de farinha de trigo; em outra, o cultivo de trigo; e, em outra, a transformação da farinha (e dos demais ingredientes) em pão, na padaria. Com os desenhos prontos, recomenda-se levar os estudantes a um espaço maior da escola, como o pátio, e distribuir os desenhos no chão, convidando-os a ordenar o esquema.

| ORIENTAÇÕES

1 e 2. As atividades favorecem a avaliação do entendimento dos conteúdos circunscritos à habilidade EF04GE04, com enfoque na análise da interdependência do campo com a cidade com base na ilustração e nas frases apresentadas, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.

3. A atividade visa retomar a habilidade EF04GE08 por meio de uma reflexão sobre o processo de produção do pão.

Neste capítulo, prosseguimos com o desenvolvimento da habilidade EF04GE04, com enfoque nos fluxos de pessoas, e com a mobilização dos conceitos que fundamentam a habilidade EF04GE02.

A abertura do capítulo é trabalhada com base na retomada do conceito de migração. Considerando o decorrer da vida escolar, especialmente o 3o ano do Ensino Fundamental, os estudantes tiveram contato com conteúdos relacionados aos fluxos migratórios, mesmo que de modo introdutório. O domínio dos termos migração , emigrante e imigrante, no entanto, deve ocorrer de forma paulatina.

Assim, é importante registrar na lousa as principais ideias da turma sobre o que compreendem por migração e sobre os demais conceitos abordados na página. Promover a leitura dialogada do texto é uma estratégia que favorece o levantamento e o registro dos conhecimentos prévios dos estudantes.

• Enfatizar que migração é o nome dado ao ato de sair de um local para viver em outro, dentro do mesmo país ou entre países diferentes.

• Com o apoio da ilustração, explicar aos estudantes que quem sai de um lugar é chamado de emigrante. Por exemplo, a pessoa que deixa o campo para morar na cidade é um emigrante do campo. Já quem chega a um novo lugar para viver é chamado de imigrante. Assim, se alguém vai morar na cidade, torna-se um imigrante da cidade.

• Identificar a existência de imigrantes na turma, valorizando as experiências deles e a importância da diversidade cultural.

FLUXOS DE PESSOAS

Os fluxos de pessoas entre a cidade e o campo acontecem de maneiras variadas. Há pessoas que vivem no campo e se deslocam diariamente para a cidade para trabalhar ou estudar. Outras permanecem no campo em época de colheita, quando há maior necessidade de mão de obra, e depois retornam para a cidade.

Há, ainda, o movimento de pessoas que de vez em quando se deslocam para a cidade a fim de visitar familiares, passar as férias, usar um serviço bancário ou fazer um tratamento médico.

Também ocorre o movimento de pessoas que se mudam do campo para a cidade ou da cidade para o campo por períodos mais longos. Esses deslocamentos são chamados de migração

MIGRAÇÃO

A migração é um fenômeno caracterizado pela mudança com intenção de moradia temporária ou permanente. Essa mudança pode acontecer para o campo, para a cidade, para outro município, estado ou país.

Emigrante e imigrante

No lugar de origem, a pessoa que muda para outro local é chamada de emigrante

No novo lugar de morada, a pessoa que chega é chamada de imigrante Elaborado especialmente para esta obra.

MIGRAÇÃO E CULTURA

Os deslocamentos de pessoas podem ter muitos motivos: busca por oportunidades de trabalho e de estudo, tratamentos médicos mais longos, proximidade da família, entre outros.

Quando migram, as pessoas levam consigo histórias e elementos da cultura, como costumes e sonhos.

Centro de Tradições Nordestinas em São Paulo (SP), 2025.

ATIVIDADES

1. As pessoas se deslocam entre o campo e a cidade para estudar, visitar familiares ou passar as férias, por exemplo. As pessoas podem se deslocar do campo para a cidade para trabalhar, estudar, usar um serviço bancário, fazer um tratamento médico, entre outras razões.

1. Por que as pessoas do campo se deslocam para a cidade? E por que as pessoas da cidade se deslocam para o campo?

2. Em sua opinião, como os migrantes levam consigo elementos da cultura de origem para o novo local de moradia?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

ENCAMINHAMENTO

• Solicitar aos estudantes que analisem a imagem para subsidiar a discussão sobre as migrações internas. Explicar que o Centro de Tradições Nordestinas reúne pessoas que migraram do Nordeste em direção a São Paulo e buscam manter contato com suas tradições, além de pessoas que não têm origem nordestina, mas querem estar em contato com a cultura da região Nordeste.

• Pode-se explicar à turma que, ao longo da história do Brasil, muitas pessoas mudaram de uma região para outra

do país. Esse movimento é chamado de migração interna. Por exemplo, no passado, muitas famílias saíram da região Nordeste, que enfrentou muitos períodos de seca, para buscar melhores condições de vida no Sudeste e no Centro-Oeste, onde havia mais empregos em fábricas e fazendas. Também houve migração de pessoas do campo para as cidades, à medida que estas foram crescendo e oferecendo mais oportunidades de serviços e trabalho. Atualmente, as pessoas continuam se mudando dentro do Brasil, à procura

de lugares onde possam viver melhor, estudar ou trabalhar. Os fluxos de migração ajudam a transformar cidades e regiões, agregando novas culturas, ideias e costumes em diferentes partes do país. Essa abordagem propicia o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Diversidade cultural Também pode ser relacionada à competência geral 1, ao utilizar os conhecimentos históricos para auxiliar a compreensão da realidade.

| ORIENTAÇÕES

1. A atividade favorece a descrição do fluxo de pessoas entre o campo e a cidade, desenvolvendo simultaneamente as habilidades EF04GE02 e EF04GE04.

2. Pode-se promover uma reflexão coletiva sobre as contribuições culturais que os migrantes levam consigo ao chegar ao novo local de moradia, para, em seguida, propor aos estudantes que realizem o registro das principais ideias levantadas pela turma. Espera-se que eles reconheçam que os jeitos de falar e os hábitos relativos a vestimenta, trabalho, celebração e alimentação, por exemplo, são aprendidos por nós por meio do convívio com as pessoas de nossa comunidade, embora sejamos amplamente influenciados pelas informações veiculadas na mídia. Quando nos mudamos, levamos conosco esses hábitos e jeitos de viver, contribuindo para o enriquecimento da cultura no novo local de vivência. Essa abordagem favorece o desenvolvimento introdutório da habilidade EF04GE01.

A seção visa incentivar os estudantes a conhecer a comunidade em que estão inseridos e a promover melhorias nela. Além das habilidades cognitivas, essa abordagem trabalha as habilidades socioemocionais e éticas, privilegiando o desenvolvimento de Temas Contemporâneos Transversais. Nesse contexto, as situações de ensino propostas se refletem no lugar de vivência da turma, favorecendo a construção da cidadania.

Nesta seção, busca-se desenvolver, além das habilidades EF04GE01 e EF04GE06, com enfoque na seleção de elementos étnico-culturais na comunidade em que os estudantes estão inseridos, a competência geral 6, por meio da valorização da diversidade de saberes e vivências culturais, a competência específica 3 de Geografia, por meio do desenvolvimento da autonomia e do senso crítico para a compreensão e a aplicação do raciocínio geográfico na análise da comunidade, e o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural

• Explorar com a turma o primeiro parágrafo do texto da página, que aborda um tema bastante complexo em uma linguagem simples e adequada à faixa etária. A todo momento, é possível mencionar aspectos da comunidade em que a escola está inserida, ao ler, de modo dialogado, a parte do texto didático que cita a existência de diferentes jeitos de pensar, falar, brincar ou trabalhar. Do mesmo modo, essa estratégia pode ser empregada durante a leitura do segundo parágrafo do texto, a respeito das

É IMPORTANTE VALORIZAR A DIVERSIDADE CULTURAL VOCÊ CIDADÃO!

A cultura é formada pelos jeitos de pensar, brincar, falar e trabalhar, bem como pelas tradições, celebrações e crenças, pelos costumes e pelo modo de vida compartilhados por um grupo.

Sala de aula em escola indígena da aldeia Aiha, no Parque Indígena do Xingu, em Querência (MT), 2024. As crianças da etnia Kalapalo estudam, além da língua portuguesa, a língua falada na aldeia, uma variação da família de línguas karib.

A cultura de um povo pode ser expressa por meio de histórias, músicas, festas, roupas, comidas e até de regras de convivência. Cada grupo transmite sua cultura às pessoas de uma geração e, assim, influencia a identidade das gerações futuras. Com isso, a cultura pode se transformar com o tempo.

Apresentação de Reisado ou Folia de Reis em Juazeiro do Norte (CE), 2023. Essa festa tradicional combina música, teatro, dança e religião. Nela, as crianças aprendem as danças e as canções com os mais velhos.

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histórias, das músicas, das festas e das comidas, além das regras de convivência, propiciando uma abordagem contextualizada ao espaço de vivência da turma.

• Explorar as fotografias presentes na página e as legendas que as acompanham, que são bastante informativas. Se considerar producente, pedir aos estudantes que citem semelhanças e diferenças entre a sala de aula deles e aquela mostrada na fotografia da escola na aldeia Aiha, localizada no Parque Indígena do Xingu. Enfatizar que boa parte das escolas indígenas é bilíngue.

• Em seguida, explorar a fotografia do Reisado de Juazeiro do Norte, no Ceará, mobilizando similaridades e diferenças entre essa celebração e as festas realizadas na comunidade escolar, destacando instrumentos musicais e vestimentas.

ELEMENTOS DA CULTURA

Os elementos culturais de cada povo são muito variados.

• Conhecimentos e costumes

Os conhecimentos são formados por habilidades, saberes e informações que se acumulam ao longo do tempo. Os costumes, por sua vez, são práticas e hábitos realizados por um grupo.

• Valores e religiosidade

Valores são um conjunto de princípios que orienta o comportamento das pessoas e dos grupos de pessoas. Frequentemente, esses valores estão relacionados à religiosidade, isto é, a crenças e ideias sobre a realidade e o mundo.

• Artes e trabalho

Tanto as práticas das artes como as de trabalho estão relacionadas a expressões criativas, como a música, a dança e a pintura. O mesmo acontece com a língua falada. As ferramentas e as técnicas utilizadas durante a produção também são elementos culturais.

Além desses aspectos, podemos destacar a organização social, que orienta o grupo tanto na relação entre seus membros como no que se refere ao ambiente onde convivem.

O respeito e a valorização da diversidade cultural são fundamentais para a construção de uma sociedade mais justa, tolerante e harmoniosa. Valorizar as manifestações de diferentes culturas envolve combater preconceitos e afirmar o direito de cada povo de preservar sua identidade.

Feijão-tropeiro servido em festa em Guaranésia (MG), 2024.

1. Como a cultura de um povo pode ser percebida?

A cultura pode ser percebida pelos costumes e valores, pela língua e organização social e

2. Agora é com você!

pelas formas de trabalho e tradições, por exemplo.

a) Em uma folha de papel avulsa, desenhe um ou mais elementos da cultura de sua comunidade. Você pode considerar elementos da cultura trazidos por imigrantes.

b) Depois, escreva uma frase explicando a importância de respeitar a diversidade de elementos culturais.

c) Com a ajuda do professor, monte um mural com as produções da turma. Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

ENCAMINHAMENTO

• Prosseguir a leitura dialogada do texto, que nesta página aborda de maneira mais sistematizada alguns elementos culturais, como os conhecimentos, os costumes, os valores, a religiosidade, as artes e o trabalho. Sempre que possível, citar exemplos relacionados às comunidades em que vivem os estudantes, contextualizando o conteúdo ao cotidiano. Essa abordagem favorece a compreensão e propicia uma aprendizagem mais significativa.

07/10/25

• Convém enfatizar a importância do respeito e da valorização da diversidade cultural na construção de uma sociedade democrática, justa e harmoniosa.

| ORIENTAÇÕES

2. Recomenda-se ler a atividade proposta aos estudantes e verificar se todos compreenderam o que precisa ser feito. Distribuir materiais para a elaboração dos desenhos, como folhas de papel sulfite, lápis de cor ou canetas coloridas. Podem-se, ainda, fornecer materiais de pintura ou de escultura e modelagem para que eles

representem os aspectos culturais de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Arte, ao mobilizar a habilidade EF15AR04. Dessa forma, em consonância com a competência geral 4, os estudantes poderão utilizar diferentes linguagens e meios para se expressar e partilhar suas produções.

a) Tendo em vista a reflexão proposta na seção, considerando os exemplos explicitados durante a leitura dialogada, espera-se que os estudantes não encontrem dificuldade na seleção de um elemento da cultura para representar. Se detectar a necessidade de recuperar aprendizagem, vale anotar na lousa, com a contribuição da turma, aspectos culturais relacionados ao dia a dia dos estudantes, como alimentação, celebrações e hábitos típicos da comunidade.

b) Orientar a escrita das frases para promover a valorização da diversidade cultural.

c) Podem-se expor os trabalhos da turma na sala de aula ou em outro local da escola, de acordo com orientações da coordenação. O mural pode ser construído com papel pardo, afixando nele as folhas com os desenhos da turma.

| PARA O PROFESSOR

LIVRO. ROMEU, Gabriela; PERET, Marlene. Lá no meu quintal...: o brincar de meninas e meninos de norte a sul. São Paulo: Peirópolis, 2019.

Nesse livro, há informações sobre brincadeiras realizadas em quintais de todo o Brasil.

PORTUGUESA

Nesta seção, a interdisciplinaridade se efetiva com o componente curricular de Língua Portuguesa, especialmente no que diz respeito à habilidade EF35LP25, que versa sobre a criação de narrativas ficcionais utilizando detalhes descritivos.

Essa abordagem, articulada à temática da imigração internacional, trabalhada em Geografia, favorece o desenvolvimento da competência geral 9 , ao propiciar o exercício da empatia, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade e mitigando preconceitos de qualquer natureza.

| ORIENTAÇÕES

2. Durante essa exploração, enfatizar a importância do uso de marcadores de tempo, espaço e fala dos personagens. Ressaltar a importância de detalhar as expectativas, as dificuldades e os tipos de apoio recebidos ou desejados pela criança estrangeira, considerando a faixa etária da turma.

Depois dessa demonstração, pode-se solicitar a eles que elaborem o texto em casa ou em sala de aula. Sugerir-lhes que complementem o texto com imagens, desenhos ou colagens para enriquecer a história.

Recomenda-se, durante a escrita, promover momentos de diálogo sobre as experiências imaginadas pelos estudantes e a realidade percebida na comunidade escolar.

| PARA O PROFESSOR

ARTIGO. BRITTO, Vinícius. Censo 2022: número de imigrantes volta a crescer

DIALOGANDO

VINDO DE OUTROS PAÍSES

Migração internacional é o nome que se dá ao deslocamento de pessoas entre diferentes países. Leia o trecho a seguir.

Jaime está longe de casa desde julho de 2018. Ele nasceu na República Dominicana e veio reencontrar seus pais, que chegaram ao Brasil quatro anos antes dele. O garoto lembra com detalhes a viagem de avião que fez na companhia de Emily, a irmã de 9 anos. Não foi nada fácil. Foram 3 horas de voo até o Panamá e mais 7 horas até chegar ao Brasil. […]

Na escola, o garoto tem orgulho de explicar a sua origem e diz que foi muito bem recebido, mesmo sendo [o] único aluno dominicano.

ZAKZUK, Maísa. Eu estou aqui: crianças que deixaram seus países para começar uma nova vida no Brasil. São Paulo: Panda Books, 2019. p. 45.

Atualmente, venezuelanos, bolivianos e haitianos são os principais imigrantes que chegam para viver no Brasil. Aqui, eles buscam segurança, trabalho e uma vida melhor.

1. Com toda a turma, conversem sobre o texto.

a) Qual é o nome da criança que imigrou para o Brasil?

Jaime.

b) De que país ela veio?

Jaime veio da República Dominicana.

c) Essa criança e sua irmã, em seu país de origem, são emigrantes ou imigrantes? E aqui no Brasil?

Na República Dominicana, Jaime e sua irmã são considerados emigrantes. Já no Brasil, são considerados imigrantes.

2. Crie uma história, com início, meio e fim, sobre uma criança estrangeira que chegou ao Brasil com sua família em busca de uma vida melhor.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

a) Descreva as expectativas da criança ao chegar ao novo país, as dificuldades que ela enfrentou e que tipo de apoio recebeu (ou gostaria de ter recebido) para se adaptar à nova vida.

b) Use marcadores de tempo (“certa manhã...”, “depois de alguns dias...”) e de espaço (“na praça da cidade...”, “em sua nova escola...”).

c) Use também marcadores de fala dos personagens (“mamãe disse...”, “meu novo amigo explicou...”).

pela primeira vez desde 1960. Agência IBGE Notícias, 27 jun. 2025. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov. br/agencia-noticias/2012-agencia-de -noticias/noticias/43816-censo-2022-nu mero-de-imigrantes-volta-a-crescer-pe la-primeira-vez-desde-1960.

ARTIGO. NÚMERO de imigrantes cresce 24,4% no Brasil em dez anos. Agência Brasil, 7 dez. 2021. Disponível em: ht tps://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/no ticia/2021-12/numero-de-novos-imigran tes-cresce-244-no-brasil-em-dez-anos.

ARTIGO. GODINHO, Luiz Fernando. No Brasil, refugiado sírio aproveita todas as oportunidades para prosperar em sua nova vida. Acnur Brasil, 5 jul. 2024. Disponível em: https://www.acnur.org/ br/noticias/historias/no-brasil-refugia do-sirio-aproveita-todas-oportunidades -para-prosperar-em-sua. Acessos em: 9 out. 2025.

Os artigos indicados possibilitam conhecer melhor as dinâmicas migratórias no Brasil, evidenciando a importância do trabalho com esse tema em sala de aula.

ATIVIDADES

1. Muitas vezes, o processo de migrar pode ser desafiador.

a) Indique motivos que levam as pessoas a migrar e os desafios que elas têm de enfrentar ao chegar a um novo lugar.

Os imigrantes buscam, em geral, melhores condições de vida, segurança, trabalho e estudos.

b) Como devem ser tratados os imigrantes quando chegam ao novo lugar de moradia?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

2. A festa junina é uma comemoração que tem origem no campo, mas que também é muito apreciada na cidade.

• Cite outro elemento cultural do campo que pode ser encontrado na cidade e um elemento cultural da cidade que pode ser vivenciado no campo.

3. Leia o texto a seguir. Quem conta esta história é um garoto chamado João. Outro dia, na escola, a professora deu uma aula sobre imigração. Falou que certa época, durante uma guerra, veio para o Brasil gente de vários cantos do mundo. Da Itália, da Alemanha, do Japão, de Portugal e de outros países. […] Aí, a professora disse que cada um de nós, ali, tinha certamente na família alguém que viera de um desses países.

CARRASCOZA, João Anzanello. Meu avô espanhol. Ilustrações de Alexandre Rampazo. São Paulo: Panda Books, 2009. p. 8.

a) Por que a professora de João disse que “cada um de nós, ali, tinha certamente na família alguém que viera de um desses países”?

b) Você sabe se tem antepassados vindos de outros países? Conte aos colegas e ao professor.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

3. a) Segundo a professora, “certa época, durante uma guerra, veio para o Brasil gente de vários cantos do mundo. Da Itália, da Alemanha, do Japão, de Portugal e de outros países”; por isso, é provável que os brasileiros tenham, entre os antepassados, alguém que tenha vindo de algum desses países.

ENCAMINHAMENTO

Para a resolução das atividades, se considerar oportuno, pode-se solicitar aos estudantes que resolvam as atividades oralmente e em pequenos grupos para, em seguida, registrarem as respostas no caderno.

As atividades propostas na página podem ser utilizadas como meio avaliativo para mensurar a compreensão dos conteúdos do capítulo 2, verificando a necessidade de adotar medidas de recuperação de aprendizagem.

Uma dessas medidas consiste na realização coletiva da correção. Para isso, pode-se pedir aos estudantes que interpretem oralmente a fotografia e o texto literário presentes nas atividades, auxiliando aqueles que precisam de mais apoio.

| ORIENTAÇÕES

1. b) A atividade favorece o desenvolvimento da competência específica 7 de Geografia, ao exercitar o respeito por meio da proposição de ações sobre

a recepção de imigrantes com base em princípios éticos e solidários. Em face do desenvolvimento das atividades propostas na página anterior, espera-se que os estudantes apresentem noções evidentes sobre a necessidade de acolhimento das pessoas de todos os lugares que se deslocam para o Brasil.

2. Os estudantes podem mencionar hábitos típicos da cidade que podem ocorrer no campo, como o consumo de produtos industrializados (lasanha congelada, biscoito recheado e sucos vendidos em caixas, por exemplo). Destacar que tais produtos podem não ser saudáveis, pois são ultraprocessados. Nas cidades, os habitantes podem apreciar elementos da vida no campo, como cultivar hortas. A atividade propicia a mobilização de conteúdos relacionados às habilidades EF04GE01 e EF04GE02, por meio da seleção de elementos culturais, considerando a contribuição dos fluxos migratórios na formação da cultura brasileira, bem como à habilidade EF04GE04, com o reconhecimento das especificidades da interdependência do campo com a cidade, diante de fluxos de informações e de ideias.

3. A atividade visa desenvolver a habilidade EF04GE02, com enfoque na descrição de processos migratórios.

b) Caso algum estudante não tenha conhecimento da história de seus antepassados, incentivar os colegas a tratá-lo com respeito e empatia, acolhendo-o. A atividade pode ser feita em casa, com o apoio dos responsáveis.

Neste capítulo, prossegue o desenvolvimento das habilidades EF04GE04 e EF04GE05 de maneira combinada e complementar, fornecendo subsídios importantes para que os estudantes ampliem seus conhecimentos sobre as atividades econômicas do Brasil e seus fluxos, ao mesmo tempo que se familiarizam com a ordenação regional do país. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da competência específica 2 de Geografia, ao estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico para compreender como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza.

A abertura do capítulo é trabalhada com base na mobilização dos conceitos de região e regionalização, fundamentais para o estudo da Geografia. Considerando o decorrer da vida escolar, os estudantes já tiveram contato com esses termos, os quais costumam ser muito usados no dia a dia. Assim, é importante atribuir novos significados aos termos, contextualizando-os no estudo da Geografia.

ATIVIDADES

Pode-se propor uma atividade em sala de aula para facilitar que os estudantes compreendam o conceito de regionalização como diferenciação de áreas, tendo em vista a compreensão espacial e a ideia de agrupamento por semelhança.

Para isso, distribuir papéis de quatro cores diferentes entre os estudantes. Explicar a eles que, para esta atividade, cada cor representa uma região. Assim, as regiões formadas podem ser assim designadas:

REGIONALIZAÇÃO E FLUXOS REGIONAIS

Regionalização é o nome dado ao processo de dividir um território em diferentes regiões, de acordo com as características em comum que elas apresentam. Essas características podem ser naturais, relacionadas a atividades produtivas ou aos costumes da população.

REGIONALIZAÇÃO DO BRASIL

A atual divisão regional do Brasil, feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ajuda a estudar, organizar e administrar melhor o país, pois cada região, em razão das características que apresenta, tem necessidades e costumes próprios.

O IBGE

O IBGE é um órgão do governo que tem muitas funções, como realizar pesquisas e verificar quantas pessoas vivem em cada município, estado e região, além de estudar o território, a economia e a cultura do Brasil. Essas informações são usadas pelos governantes para planejar a construção de escolas, hospitais e estradas, além da oferta de outros serviços essenciais para a população.

PARA VOCÊ EXPLORAR

• DIVISÃO territorial. IBGE Educa, Rio de Janeiro, [20--]. Disponível em: https:// educa.ibge.gov.br/criancas/brasil/nosso-territorio/19637-divisao-territorial.html. Acesso em: 7 ago. 2025.

Com a supervisão de um adulto, acesse essa página no IBGE para retomar as Unidades da Federação (UFs) e estudar as grandes regiões.

região azul, região amarela, região vermelha e região branca, por exemplo.

Em seguida, orientar a reunião das regiões na sala de aula. Por exemplo, pode-se pedir aos estudantes da região amarela que fiquem perto da lousa e que os da região branca se posicionem no fundo da sala de aula, e assim por diante. Após a formação das regiões, conversar com os estudantes sobre o que perceberam: O que é uma região? Como ela pode ser formada? Uma região precisa estar toda junta ou pode ser espalhada?

Encerrar a proposta mostrando que, assim como na sala de aula, regiões podem ser áreas agrupadas ou dispersas. O importante é a identificação por algum critério comum – nesse caso, a cor do papel.

GRANDES

REGIÕES

DO BRASIL

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Analise o mapa a seguir, que mostra as grandes regiões brasileiras.

Brasil: grandes regiões

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

| RESPOSTA

2. Na região Norte, estão os estados de Roraima, Amapá, Amazonas, Pará, Acre, Rondônia e Tocantins. Na região Nordeste, Bahia, Piauí, Ceará, Maranhão, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e Sergipe. No Centro-Oeste, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás e Distrito Federal. No Sudeste, Minas Gerais, Espírito Santo, Rio de Janeiro e São Paulo. No Sul, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

TEXTO

DE APOIO

[...] a noção de região é fundamental na análise espacial.

[...]

Região Centro-Oeste Região Sudeste Região Sul

Limite estadual

Limite internacional

Limite regional Região Norte Região Nordeste

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 92.

1. Com a ajuda do professor, identifique os elementos fundamentais presentes no mapa.

Os estudantes devem indicar o título, a fonte, a escala, a rosa dos ventos e a legenda, que explica a relação entre as cores e a divisão regional.

2. Em quantas regiões o Brasil é dividido, de acordo com o IBGE? Quais UFs estão localizadas em cada região?

A divisão apresentada considera cinco grandes regiões. Consultar o restante da reposta no Livro do Professor.

3. Localize a região em que seu município está inserido. Qual é o nome dela?

Resposta pessoal, de acordo com o município onde os estudantes vivem.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

A seção Você cartógrafo! tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico dos estudantes, propiciando o desenvolvimento da competência específica 4 de Geografia

Nesta seção, explora-se a divisão regional do Brasil proposta pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF04GE05.

• Explicar aos estudantes que, embora não representem toda a diversidade do

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Brasil, as regiões aproximam realidades em face das características em comum que apresentam.

• Promover a interpretação dialogada do mapa, destacando cada um de seus elementos fundamentais. Essa estratégia favorece o levantamento dos conhecimentos da turma, identificando a necessidade de recuperar aprendizagens e preparando os estudantes para a resolução da atividade 1. Retomar o alfabeto cartográfico, mostrando as representações que estão alocadas em linha, ponto e área.

Por isso é que a região se recompõe como um nível decisivo de análise. Aqueles que veem o fim da região argumentam que o seu desaparecimento deve-se à anulação das diferenciações regionais decorrentes da expansão do capital hegemônico em todo o planeta. Milton Santos observa que, com o espaço tornado mundial, as regiões “são o suporte e a condição de relações globais que de outra forma não se realizariam”. Regiões com formas e conteúdos em constante mudança, diríamos ainda, mudanças bastante voláteis. O fato de as formas e os conteúdos terem movimentos acelerados não significa o desaparecimento da região.

LENCIONI, Sandra. Região e Geografia. São Paulo: Edusp, 2014. p. 192-193.

ENCAMINHAMENTO

• Pode-se iniciar a aula retomando a abordagem sobre as vias de circulação de pessoas e mercadorias, bem como os modais de transporte. Em seguida, relembrar os meios de comunicação interpessoal e de massa, visando fornecer embasamento para a turma compreender por quais meios os fluxos de pessoas, ideias, mercadorias e informações ocorrem.

• Em seguida, podem-se levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o significado de atividade econômica, uma discussão inicial interessante para engajá-los no estudo do tema que será explorado nesta e nas próximas páginas.

⸰ Explicar que uma atividade econômica corresponde às ações ligadas à produção, ao transporte e ao consumo de bens, mercadorias e serviços que satisfazem as necessidades humanas e geram riqueza, trabalho e renda para a população.

• Os questionamentos a seguir podem direcionar o desenvolvimento da discussão:

⸰ Quais são as principais atividades econômicas desenvolvidas no lugar onde se situa a escola?

⸰ Quais delas são características do campo e quais costumam se desenvolver nas cidades?

• Promover a leitura compartilhada da página, verificando se a turma compreendeu as características dos fluxos de mercadorias entre as grandes regiões.

• Antes de trabalhar a leitura do texto sobre a

FLUXOS REGIONAIS

As grandes regiões do Brasil estão conectadas por diferentes tipos de fluxo. Isso significa que pessoas, mercadorias e informações circulam entre elas todos os dias. Por exemplo, pessoas visitam parentes, trabalham ou estudam em outras regiões, influenciando aspectos da cultura. Conhecimentos e informações são compartilhados por meio de livros, da televisão, da internet e de conversas presenciais e virtuais. Mercadorias, como alimentos e produtos fabricados, são transportadas de um lugar para outro.

FLUXOS DE MERCADORIAS NO BRASIL

Para conhecer os fluxos de mercadorias entre as grandes regiões brasileiras, é preciso analisar as principais atividades produtivas realizadas em cada uma delas.

REGIÃO CENTRO-OESTE

Na região Centro-Oeste, são desenvolvidas diversas atividades econômicas ligadas ao agronegócio. Em grandes fazendas, são criados, principalmente, bois e vacas, cujos produtos são consumidos em todo o Brasil e vendidos para outros países. Além disso, a produção de grãos como soja, milho, algodão e arroz é muito importante na região. Parte significativa das atividades agropecuárias usa máquinas modernas e outras tecnologias, o que possibilita que o país seja um dos líderes mundiais nas vendas de produtos do campo.

Na indústria, o Centro-Oeste se destaca no processamento de alimentos, como carnes, leite e grãos, transformando-os em produtos prontos para consumo.

região Centro-Oeste, explicar aos estudantes que seria impossível abordar em um livro todas as atividades produtivas praticadas no Brasil. Portanto, nesta e nas próximas aulas são abordados apenas algumas de maior destaque.

• Escolher alguns estudantes para ler em voz alta as características das atividades produtivas da região Centro-Oeste, efetuando pausas para retomar conteúdos a respeito do agronegócio.

• Explicar que o extrativismo é praticado na região principalmente na coleta de produtos naturais encontrados no

Cerrado, como frutos do pequi, baru e araticum, além de plantas medicinais e mel. Essas atividades ajudam muitas comunidades do campo a obter renda sem desmatar grandes áreas, preservando o meio ambiente.

• Explicar também que existem indústrias ligadas à produção de roupas, materiais de construção e até de biocombustíveis que são feitos de plantas como a cana-de-açúcar. Essas indústrias ajudam a criar empregos e a desenvolver as cidades da região.

REGIÃO NORDESTE

A economia na região Nordeste é diversificada e passou por um processo de transformação ao longo do tempo. No passado, apenas nas áreas mais próximas ao mar eram cultivadas espécies de cana-de-açúcar, mandioca, milho, feijão e frutas, como manga e melancia. Atualmente, com diferentes projetos de irrigação, esses cultivos acontecem em áreas que sofriam com as secas. Essas técnicas elevaram muito a produção na região, com destaque para a soja.

A economia nordestina também conta com importantes polos industriais, portuários e tecnológicos, como os complexos de Camaçari, na Bahia, de Suape, em Pernambuco, e de Pecém, no Ceará.

A indústria do Nordeste transforma produtos do campo e do mar em alimentos, roupas e outros itens. Também há indústrias de calçados, combustíveis, bebidas e automóveis. Essas fábricas geram empregos e contribuem para o desenvolvimento econômico de diversas cidades nordestinas.

DIALOGANDO

Cite exemplos de produções realizadas no campo na região Centro-Oeste e na região Nordeste.

Os estudantes podem citar, com vocabulário próprio da faixa etária, que a região Centro-Oeste se destaca pelo agronegócio e a região Nordeste, pela agricultura irrigada.

O extrativismo é praticado com a retirada de produtos da natureza, como o coco, o babaçu, a carnaúba e o caju. As pessoas também coletam peixes e mariscos nos rios e no mar. Essas atividades, embora não se destaquem na economia, ajudam muitas comunidades tradicionais a conseguir renda e alimentos, aproveitando o que a natureza oferece sem destruir o meio ambiente. 71

ENCAMINHAMENTO

• Dar continuidade à reflexão, lendo coletivamente o texto da página, que se refere à região Nordeste. Se considerar interessante, convidar alguns estudantes para realizar essa tarefa em voz alta, promovendo um momento de participação ativa da turma.

• Relacionar os exemplos de avanços tecnológicos que os estados da região experimentaram, ampliando a produção de diversos itens, como frutas.

• Explorar o conceito de polos industriais, explicando que são aglomerados

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de indústrias interligadas que fazem uso de tecnologias avançadas.

• Se considerar oportuno, explicar aos estudantes que, nas últimas décadas, cresceu a produção de energia eólica na região do Semiárido. Esse assunto será abordado com mais profundidade no 5o ano, porém é possível apresentar brevemente a temática aos estudantes.

• Finalizar a discussão explorando a fotografia presente na página. Incentivar a turma a constatar que o transporte rodoviário é o principal meio utilizado para a circulação de mercadorias no Brasil.

• Pode-se fazer uso de um mapa de parede do Brasil para apresentar as localidades mencionadas no texto, favorecendo a familiarização paulatina com a distribuição das UFs pelo território.

• Reservar uma parte da aula para a turma responder oralmente à reflexão proposta no boxe Dialogando. Finalizadas as discussões, pode-se propor aos estudantes que registrem no caderno as principais ideias levantadas pela turma. Corrigir os textos oralmente, incentivando os estudantes a compartilhar as respostas e a ajustá-las, quando necessário.

| PARA O PROFESSOR

DOCUMENTÁRIO. MULHERES das águas. Direção: José Roberto Pereira Novaes. Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2016 (32 min). Disponível em: www.arca.fiocruz.br/hand le/icict/18147. Acesso em: 9 out. 2025.

Esse documentário apresenta a luta travada por mulheres pescadoras nos manguezais no Nordeste do Brasil, em meio à contaminação das águas por grandes indústrias.

ENCAMINHAMENTO

• Realizar a leitura compartilhada e dialogada do texto da página, referente à região Norte. Se considerar oportuno, convidar os estudantes para realizar essa tarefa por revezamento, favorecendo a participação ativa deles.

• Relacionar os exemplos de atividades extrativas realizadas na região Norte, explicando quais delas podem ser praticadas com respeito aos ciclos da natureza e quais podem causar grandes impactos, como a mineração.

• Explorar a função da Zona Franca de Manaus e a existência nela de muitas fábricas produtoras de eletrodomésticos, eletrônicos, bicicletas e motocicletas, que ajudam a gerar empregos e a incentivar o desenvolvimento econômico na região. Mostrar no mapa do Brasil a localização de Manaus, capital do estado do Amazonas.

• Finalizar a reflexão explorando a fotografia presente na página. Incentivar a turma a identificar os elementos da paisagem, como os trechos de floresta, o rio, as fábricas e os contêineres, desconstruindo a ideia da existência de uma paisagem única, mesmo dentro da Floresta Equatorial Amazônica.

REGIÃO NORTE

A região Norte desenvolve atividades que aproveitam os variados recursos naturais de seu território. Entre as principais produções, sobressai o extrativismo de madeira, castanha-do-pará, açaí, látex e óleos vegetais. Muitas pessoas, principalmente as pertencentes a povos e comunidades tradicionais, trabalham nos extrativismos vegetal e animal sem destruir a Floresta Amazônica, ajudando a conservar o meio ambiente. Essas comunidades também atuam na agropecuária, com a criação de gado e a produção de alimentos. Em algumas áreas, principalmente próximo aos rios, essas comunidades cultivam mandioca, milho e arroz, que são usados tanto para alimentar as famílias quanto para vender em feiras e mercados.

O extrativismo de madeira e de minérios, todavia, pode prejudicar o meio ambiente. A maior área de extrativismo mineral do Brasil fica no Pará. Embora a agropecuária seja praticada na região, o destaque é a indústria, concentrada na Zona Franca de Manaus, no estado do Amazonas, onde são fabricados eletrodomésticos, motocicletas e dispositivos eletrônicos. Além disso, há a transformação de produtos da floresta, com a fabricação de óleos vegetais, polpas de frutas e castanhas, contribuindo para valorizar o que é produzido localmente e incentivar a economia regional.

Pátio com contêineres (caixas de metal onde mercadorias são armazenadas) e tanques de produtos químicos no distrito industrial de Manaus (AM), 2025.

REGIÃO SUDESTE

As principais atividades econômicas desenvolvidas na região Sudeste são do setor de serviços e comércio, sobretudo nas grandes cidades, como Campinas (SP), São Paulo (SP), Rio de Janeiro (RJ) e Belo Horizonte (MG). A indústria também merece destaque, com a produção de carros, aviões, roupas, alimentos, bebidas e medicamentos, assim como o extrativismo mineral e a agropecuária.

Minas Gerais lidera a extração nacional de minério de ferro, ouro e bauxita (usada na produção de alumínio).

Na agropecuária, cultivam-se café, cana-de-açúcar, laranja, milho e soja em grandes áreas do estado de São Paulo, onde também é praticada a criação de gado de leite e de corte. Esses produtos são consumidos na região, mas também são enviados para outras partes do Brasil e até para outros países.

Embora não sejam atividades de destaque econômico, na região Sudeste também são praticados o extrativismo vegetal, com a coleta de madeira, e o extrativismo animal, com a pesca em rios e no mar. Essas atividades sustentam muitas comunidades do campo.

DIALOGANDO

Cite exemplos de produtos das fábricas localizadas na região Norte e na região Sudeste.

Os estudantes podem citar a produção de eletrodomésticos, motocicletas e dispositivos eletrônicos na região Norte e de carros, aviões, roupas, alimentos e medicamentos na região Sudeste.

ENCAMINHAMENTO

• Nesta página, trabalham-se alguns destaques econômicos da região Sudeste. Recomenda-se prosseguir com a leitura dialogada do texto da página e convidar os estudantes a realizar essa tarefa por revezamento, propiciando a participação da turma.

• Ressaltar os exemplos de atividades do setor terciário na região, como serviços e comércio, mostrando no mapa do Brasil a localização dos municípios mencionados no texto.

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• Em seguida, abordar o desenvolvimento industrial da região, retomando, se considerar oportuno, o modo como se efetivou essa industrialização, que atraiu brasileiros de diversos locais em busca de trabalho.

• Reservar uma parte da aula para a turma responder à atividade proposta no boxe Dialogando.

• Explorar a fotografia, indicando que Minas Gerais é um estado do Sudeste no qual a mineração ocorre de forma intensa e que essa atividade econômica

tem, como consequência, muitos impactos ambientais.

| PARA O PROFESSOR

ARTIGO . GOMES, Irene. Em 2022, PIB cresce em 24 unidades da federação. Agência Brasil , 14 nov. 2024. Disponível em: https://agenciadenoticias. ibge.gov.br/agencia-noti cias/2012-agencia-de-no ticias/noticias/41893-em -2022-pib-cresce-em-24-u nidades-da-federacao. Acesso em: 9 out. 2025.

O Produto Interno Bruto (PIB) é a soma de toda a riqueza produzida em um território em um período. Quase todos os estados do Brasil tiveram alta no PIB em 2022, à exceção do Rio Grande do Sul, do Espírito Santo e do Pará. Sugere-se ler a reportagem para conhecer mais informações sobre o assunto.

ARTIGO. PUXADO por indústria e serviços, PIB do 3o trimestre veio próximo ao projetado pela CNI. Portal da Indústria, 3 dez. 2024. Disponível em: https:// noticias.portaldaindustria. com.br/posicionamentos/ puxado-por-industria-e-ser vicos-pib-do-3o-trimestre -veio-proximo-ao-projeta do-pela-cni/. Acesso em: 9 out. 2025.

Para conhecer mais informações sobre o desempenho da indústria, da agropecuária e dos serviços no PIB do Brasil em 2024, sugere-se a leitura dessa reportagem.

ENCAMINHAMENTO

• Dar continuidade à reflexão sobre os fluxos econômicos regionais no Brasil por meio da leitura coletiva do texto da página, referente à região Sul. Pode-se prosseguir com a leitura por revezamento, favorecendo a criação de um ambiente oportuno para que estudantes mais tímidos ou com mais dificuldade na leitura oral se sintam à vontade para participar.

• Relacionar os destaques na agropecuária e na indústria da região, retomando, sempre que necessário, esses conceitos.

• Explicar que, no passado, a exploração de madeira foi tão intensa na região que, hoje, existem várias áreas de preservação da Mata de Araucárias. Esse assunto será estudado mais adiante, na unidade 4, mas pode ser introduzido paulatinamente.

• Finalizar a reflexão explorando a fotografia da página. Incentivar a turma a identificar os elementos presentes na paisagem, como a fábrica de tecidos, as áreas verdes e a cidade de Blumenau no terceiro plano. Mostrar no mapa do Brasil de parede a localização de Blumenau, em Santa Catarina.

| ORIENTAÇÕES

Orientar a turma na elaboração das respostas. As duplas deverão considerar a grande região onde a comunidades deles está inserida, retomando o texto relacionado a essa região.

REGIÃO SUL

Na região Sul, predomina a criação de gado bovino de corte e de leite, além de porcos, frangos e ovelhas. As plantações de soja, milho, trigo, uva e maçã são importantes e ajudam a alimentar muitas pessoas do Brasil e de outros países.

Na indústria da região, destaca-se a produção de alimentos, roupas, calçados e móveis, além das indústrias automobilísticas e metalúrgicas. Muitas fábricas usam os produtos que vêm das fazendas e das florestas para produzir mercadorias, gerando muitos empregos.

No passado, o extrativismo de madeira, de pinhão e de erva-mate foi muito importante. Atualmente, no entanto, boa parte desses recursos é obtida na agricultura. A pesca em rios, nos lagos e no mar também faz parte do extrativismo sulista, bem como a exploração de carvão mineral.

ATIVIDADE

• Junte-se a um colega para identificar as principais atividades desenvolvidas na grande região onde vocês vivem. Em seguida, escrevam um parágrafo com essas informações.

As respostas dependem da grande região onde os estudantes vivem. Consultar orientações no Livro do Professor

| ORIENTAÇÕES E | RESPOSTAS

FLUXOS MIGRATÓRIOS REGIONAIS

Analise o mapa a seguir.

Brasil: migração entre as regiões (2022)

Equador

OCEANO PACÍFICO

Migrantes (a cada 100 habitantes) 9,0 ou mais

De 6,0 a 8,9

Trópico de Capricórnio

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Fonte: IBGE. Censo Demográfico 2022 – Fecundidade e migração: resultados preliminares da amostra. Rio de Janeiro: IBGE, 2025. p. 57. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv102187. pdf. Acesso em: 3 out. 2025.

A espessura das setas na legenda do mapa indica a quantidade de migrantes. Isto é, quanto mais espessa for a seta, maior será o fluxo migratório. A região onde a seta começa indica a origem dos migrantes. A ponta da seta, por sua vez, mostra o destino deles.

Vamos tomar a região Centro-Oeste como exemplo. A seta mais espessa que sai dessa região indica que, a cada 100 habitantes do Centro-Oeste, nove ou mais emigraram para a região Nordeste.

1. Identifique os maiores fluxos emigratórios de cada grande região.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

2. Quais são os principais fluxos de emigração da grande região onde você vive? E de imigração?

As respostas dependem da grande região onde os estudantes vivem. Consultar orientações no Livro do Professor

VOCÊ CARTÓGRAFO!

Nesta seção, favorece-se o desenvolvimento do pensamento espacial por meio da exploração de um mapa de fluxos migratórios, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF04GE02.

Explicar para a turma como funcionam as representações de fluxos em mapas temáticos. Enfatizar que as setas

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indicam o volume de migrantes e o sentido do deslocamento; a base relaciona-se ao local de saída, e a ponta da seta, ao de chegada.

Optamos por relacionar apenas os fluxos regionais, a fim de favorecer, didaticamente, a compreensão dos deslocamentos. Nos anos finais do Ensino Fundamental os estudantes vão entrar em contato com mapas mais complexos, que apresentam os fluxos entre as UFs.

1. Na região Norte, o maior fluxo de emigrantes ocorreu em direção à região Nordeste. Na região Nordeste, o maior fluxo de saída de migrantes foi em direção à região Sudeste. Na região Centro-Oeste, foi em direção à região Nordeste. Na região Sudeste, foi em direção à região Nordeste. Na Sul, foi em direção à Sudeste.

2. Com a reflexão proposta na atividade anterior, é possível que os estudantes resolvam essa atividade com destreza. Se notar a necessidade de recuperar defasagens, auxiliá-los a identificar a grande região onde está inserida a UF de vivência. Depois, é preciso identificar cada seta que parte dessa região, selecionando a que indica o maior fluxo.

ENCAMINHAMENTO

• Após o estudo do mapa dos fluxos regionais de pessoas, exploramos de forma textual as razões para a atração de pessoas para determinada região, bem como as situações que provocam o afastamento. Ao refletir sobre os fluxos migratórios, valoriza-se a diversidade cultural inerente a esses fluxos. Essa abordagem visa retomar a habilidade EF04GE04 e desenvolver a habilidade EF04GE02, na perspectiva dos fluxos internos.

• Promover a leitura do texto de forma compartilhada e dialogada. Essa estratégia, além de favorecer o desenvolvimento da leitura oral, oferece a oportunidade de se efetuar a interpretação coletiva do texto, enquanto são feitas pausas para explicações durante a leitura. Sempre que considerar necessário, porém, realizar a primeira leitura do texto em voz alta para, em seguida, dar início à leitura compartilhada.

• Retomar o conceito de migração, destacando a relevância e a contribuição de pessoas de outras regiões na formação da sociedade e da cultura local. Propor a interpretação da fotografia da construção de Brasília, localizando, se possível, a capital do país em um mapa do Brasil de parede.

• Enfatizar o significado do termo migração de retorno, explicando que, no passado, quando a região Nordeste ainda não contava com investimentos governamentais para o desenvolvimento da economia, muitas pessoas emigraram em busca de trabalho e estudo para as cidades em que atividades econômicas estavam florescendo.

DINÂMICA DA POPULAÇÃO

Vimos no mapa da página anterior que algumas regiões brasileiras receberam grandes fluxos de migrantes oriundos das demais regiões.

A região Nordeste, por exemplo, recebeu fluxos importantes de migrantes das regiões Sudeste, Centro-Oeste e Norte. Esse fluxo tem sido interpretado como uma migração de retorno, ou seja, muitas pessoas que migraram ou que tiveram antepassados que migraram do Nordeste estão retornando à região.

Isso acontece porque, no passado, muitas pessoas saíram do Nordeste para buscar uma vida melhor. Durante alguns períodos, o Sudeste, o Norte e o Centro-Oeste ofereceram oportunidades de emprego a elas.

Brasília, cidade que abriga a capital do Brasil, localizada no Distrito Federal, por exemplo, foi construída em quatro anos. Com tão pouco tempo para a construção, muitos trabalhadores tiveram de ser contratados, atraindo pessoas de diversos lugares em busca de emprego. Boa parte desses trabalhadores vinha dos estados da atual região Nordeste.

A região Nordeste, naquela época, enfrentava desafios relacionados à falta de investimentos do governo para lidar com as estações secas frequentes, que prejudicavam as atividades agropecuárias.

Explicar aos estudantes que a região Sudeste, por exemplo, sobretudo as cidades de São Paulo e do Rio de Janeiro, passam por um momento de estagnação e até de ligeiro encolhimento da economia, deixando de atrair tantos migrantes.

• Se considerar oportuno, retomar com a turma outras atividades econômicas que atraíram a população brasileira ao longo da história, além da construção de Brasília e da industrialização do Sudeste, como a exploração de ouro no território correspondente ao atual

estado de Minas Gerais e da borracha no Amazonas, nos séculos XVIII e XIX, respectivamente.

No presente, além de o Nordeste oferecer vagas de trabalho, boas escolas e muitos estabelecimentos de serviços, as principais cidades da região Sudeste apresentam falta de infraestrutura para atender ao grande número de habitantes, além de o custo de vida nelas ser elevado. Estar próximo da família e de sua cultura também tem motivado muitas pessoas a retornar a seus locais de origem.

Ainda que em menor quantidade, atualmente, outras regiões do Brasil, como a Centro-Oeste e a Sul, têm atraído imigrantes de outras partes do país à procura de trabalho e de melhores condições de vida.

Construção de montadora de veículos elétricos em Camaçari (BA), 2025. Além do desenvolvimento das cidades e da agropecuária, muitas indústrias têm se instalado na região Nordeste, atraindo trabalhadores de todo o Brasil.

ATIVIDADES

1. A instalação de uma fábrica pode atrair fluxos migratórios para uma região por gerar novas oportunidades de trabalho.

1. Por que a instalação de uma fábrica, como a mostrada na fotografia de Camaçari, na Bahia, pode atrair fluxos migratórios para uma região?

2. Escreva no caderno um texto breve sobre a importância da migração regional no Brasil. Para isso, siga as etapas indicadas.

a) No primeiro parágrafo, explique o que é migração.

b) No segundo parágrafo, indique como a chegada de pessoas de diferentes lugares contribuiu para a formação da sociedade brasileira.

c) No último parágrafo, dê exemplos de motivos que levam as pessoas a migrar entre as regiões do Brasil.

Produção pessoal. Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

ENCAMINHAMENTO

• Dar continuidade à reflexão sobre o desenvolvimento ocorrido na região Nordeste, que tem atraído a população de outras regiões. Citar o exemplo da instalação de indústrias, que empregam grande quantidade de pessoas.

• Promover a leitura do texto de forma compartilhada e dialogada. Em seguida, interpretar coletivamente a fotografia, que apresenta parte do complexo industrial de Camaçari, no estado da Bahia. Durante a reflexão coletiva, sugere-se anotar na lousa as ideias mais

importantes levantadas pela turma. Essa estratégia visa preparar os estudantes para a resolução da atividade 1.

| ORIENTAÇÕES

2. Se considerar oportuno, aproveitar a atividade para avaliar o andamento da compreensão da turma a respeito das migrações intrarregionais. Para isso, distribuir folhas de papel pautadas e de sulfite para que os estudantes desenvolvam o texto, com ou sem consulta ao Livro do Estudante. A atividade favorece o desenvolvimento

de conceitos relacionados às habilidades EF04GE02 e EF04GE04, principalmente, além de mobilizar os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade cultural e Trabalho. a) Espera-se que os estudantes expliquem, no primeiro parágrafo, com vocabulário próprio da faixa etária, que migração é o deslocamento de pessoas entre municípios, estados e até países, com intenção de moradia temporária ou permanente.

b) No segundo parágrafo, os estudantes precisam citar exemplos de contribuições culturais e econômicas relacionadas à chegada de migrantes às regiões brasileiras. Eles podem citar hábitos, celebrações e outros aspectos da cultura, além do incremento da mão de obra.

c) No último parágrafo, espera-se que os estudantes afirmem que muitos migrantes buscam melhores oportunidades de estudo e trabalho no novo local de morada.

RETOMANDO

A seção tem o objetivo de retomar alguns temas e conceitos trabalhados ao longo da unidade, oferecendo uma oportunidade para que a turma sistematize seus aprendizados e para que o professor avalie o nível de compreensão dos estudantes sobre os conteúdos discutidos.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. A atividade retoma os conteúdos relacionados às atividades produtivas do campo, buscando valorizá-las, considerando a importância delas tanto para o abastecimento da população brasileira como para a economia.

2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as paisagens do campo e da cidade, bem como sobre as atividades econômicas predominantes em cada espaço do município. Assim, podem afirmar que as atividades de trabalho típicas do campo estão relacionadas ao extrativismo, à agropecuária e à produção em usinas e outras agroindústrias, ao passo que, nas cidades, predominam as atividades associadas ao comércio e aos serviços, além das indústrias. Por essa perspectiva, é possível verificar a compreensão pela turma dos conceitos relacionados à habilidade EF04GE07.

RETOMANDO

1 Relacione corretamente as fotografias aos textos, identificando as formas de produção solicitadas.

Transporte de soja em Júlio de Castilhos (RS), 2024.

de verduras em Ponta Grossa (PR), 2025.

a) A policultura, isto é, o cultivo de diversos produtos, e a pecuária são atividades típicas desse tipo de produção, que conta com o uso variado de técnicas tradicionais e de tecnologias.

Fotografia 3; agricultura familiar.

b) Essa atividade transforma os produtos vindos do campo, como grãos, frutas, couro, leite e carne, em alimentos ou objetos prontos para o consumo.

Fotografia 2; agroindústria de transformação de derivados de cacau.

c) Essa forma de produção é caracterizada pelo conjunto de atividades que envolvem desde a produção de fertilizantes, por exemplo, até o transporte e a comercialização dos produtos.

Fotografia 1; paisagem típica do agronegócio.

2 Compare o trabalho realizado no campo com o que é feito na cidade. Cite exemplos.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

ORGANIZANDO IDEIAS

IDEIAS

ORGANIZANDO IDEIAS

A seção tem por objetivo organizar os conteúdos trabalhados ao longo da unidade e auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias de estudo mais autônomas. No que se refere aos docentes, pretende-se facilitar a realização dos diversos tipos de avaliações, tendo em vista que os tópicos da seção podem ser consultados antes de se iniciarem os trabalhos com a unidade, favorecendo a elaboração de avaliações diagnósticas. Os tópicos podem ser consultados durante o processo de aprendizado, propiciando a elaboração de avaliações processuais, e também ao fim da unidade ou mesmo do ano letivo, contribuindo para a elaboração de avaliações somativas.

• Se considerar oportuno, orientar os estudantes a reproduzir o esquema no caderno, complementando-o com outras informações, caso detecte a necessidade de tornar mais significativos esses instrumentos de sistematização da aprendizagem.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, trabalhamos as contribuições dos povos indígenas, dos povos africanos e dos diferentes grupos de imigrantes que, ao longo da história de formação do Brasil, ajudaram a constituir a diversidade cultural, social e econômica do país. Para isso, apresentamos textos, imagens, mapas e representações culturais, de modo a propiciar o reconhecimento de como o encontro de diferentes povos resultou em elementos marcantes da identidade brasileira.

Para iniciar, propomos uma sensibilização sobre as culturas indígenas e suas permanências no presente, mobilizando a habilidade EF04GE01, com destaque para a valorização das diferenças e a compreensão da pluralidade cultural. Em seguida, abordamos a presença dos povos africanos no Brasil, suas contribuições culturais, religiosas e sociais, contemplando a habilidade EF04GE06, com atenção ao papel das populações afrodescendentes na construção do território. Posteriormente, estudaremos os movimentos migratórios que trouxeram novos grupos ao país, relacionando-os à formação de comunidades e práticas cotidianas, desenvolvendo, assim, a habilidade EF04GE02 Essa abordagem contribui para mobilizar as competências específicas 4 e 5 de Geografia e as competências gerais 1, 3, 6, 9 e 10 promovendo o reconhecimento da diversidade cultural e o entendimento das transformações sociais e espaciais resultantes do contato entre diferentes povos, além de alinhar-se ao Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural

UNIDADE

MUNICÍPIO E DIVERSIDADE CULTURAL

Ao longo da história, as pessoas se deslocaram por diferentes motivos. Algumas saíram de seu lugar de origem em busca de melhores condições de vida e outras foram forçadas a deixar suas terras, como aconteceu com integrantes de povos africanos e indígenas durante a colonização do Brasil.

Nesta unidade, vamos estudar as marcas que as contribuições culturais de diferentes povos deixam nos municípios.

HABILIDADES

• EF04GE01

• EF04GE02

OBJETIVOS

• EF04GE06

• Reconhecer a importância das culturas indígenas na formação do Brasil.

• Identificar contribuições dos povos africanos em aspectos sociais, culturais e religiosos do país.

• Compreender os movimentos migratórios que marcaram o Brasil nos séculos XIX, XX e XXI.

• Valorizar a diversidade cultural presente no território brasileiro.

• Relacionar práticas culturais do cotidiano às origens indígenas, africanas e imigrantes.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar a unidade, organizar os estudantes em roda para promover uma conversa e explorar a fotografia das alegorias do Boi Garantido, em Parintins, no Amazonas. Propor a eles que descrevam o que observam na imagem e chamar a atenção para as cores, os elementos artísticos e a

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

1. A fotografia mostra a festa do Boi-Bumbá, em Parintins, no estado do Amazonas. As festas do boi, no entanto, são celebradas em muitos locais do Brasil. No lugar onde você vive existe alguma festa popular? Que festa é essa?

2. A festa do boi mistura contribuições de povos indígenas originários do Brasil, de povos africanos e de povos europeus, especialmente os portugueses. Você conhece outras festas e comemorações que apresentam contribuições culturais de diferentes povos?

dimensão festiva. Incentivá-los a perceber que se trata de uma manifestação cultural brasileira com grande impacto regional e nacional. Em seguida, pedir que relacionem a festa do boi com outras celebrações populares que conheçam, aproximando o conteúdo da realidade local. A leitura coletiva do texto de abertura deve ser conduzida para destacar a ideia central: a diversidade cultural do Brasil é fruto do encontro entre povos indígenas, africanos e imigrantes de diferentes origens. Em seguida, pode-se incentivar a turma a compartilhar histórias familiares

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sobre origens, tradições ou costumes, criando uma linha de conexão entre os conteúdos estudados e as vivências dos estudantes. Essa proposta favorece a construção de conhecimento de maneira significativa e colaborativa.

| ORIENTAÇÕES

1. Espera-se que os estudantes citem festas populares da região em que vivem, como festas juninas, cavalhadas, congadas, romarias ou celebrações religiosas. Caso não as mencionem

espontaneamente, recomenda-se sugerir exemplos próximos do cotidiano escolar e comunitário. O importante é que eles compreendam que em todo o Brasil existem festas que expressam tradições culturais específicas.

2. Verificar se os estudantes têm conhecimento de festas como o Carnaval, o maracatu, a congada, a festa junina, a folia de reis ou até festas de imigração (como o Ano-Novo Chinês). O objetivo é que reconheçam a presença de contribuições culturais variadas – indígenas, africanas e europeias – que se misturam e se transformam ao longo do tempo. Aproveitar para destacar a diversidade cultural do Brasil e incentivar a valorização das diferenças, aspecto fortemente ligado à história da formação do povo brasileiro.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, inicia-se o aprofundamento da habilidade EF04GE01, indicando pontos essenciais para o desenvolvimento dos demais assuntos da unidade, além de sinalizar o trabalho com a diversidade cultural existente no território brasileiro.

A parte inicial do capítulo chama a atenção dos estudantes para o fato de os povos originários estarem presentes no território brasileiro muito antes da chegada dos primeiros colonizadores europeus. A imagem desta página pode mobilizar a reflexão da turma, assim como seus conhecimentos prévios, sobre as principais características dos povos indígenas, como seus aspectos culturais e organização social.

• Solicitar aos estudantes que destaquem os elementos que percebem na imagem e anotar na lousa as contribuições. Reiterar que os povos indígenas são muito diversos e os rituais e costumes variam entre eles. Essa estratégia favorece também o exercício da competência específica 1 de Geografia.

• Se possível, trazer um mapa do Brasil para a sala de aula e indicar algumas das regiões com as maiores Terras Indígenas do país. A ideia é possibilitar ao estudante compreender a dimensão atual sobre a realidade dos povos indígenas e as terras que ocupam para que possam viver de acordo com suas tradições.

• Destacar que o costume representado na fotografia remonta à ancestralidade relacionada aos territórios que povos indígenas habitaram e habitam ainda hoje. Porém, reiterar que muitos indígenas vivem em cidades na atualidade.

OS POVOS ORIGINÁRIOS

Para conhecer a cultura de um município em especial e do Brasil como um todo, é necessário estudar os povos originários, isto é, a população que, muito antes da chegada dos portugueses, vivia no território que atualmente forma o nosso país.

Naquela época, havia cerca de 4 milhões de indígenas organizados em mais de mil povos. Cada povo vivia de acordo com uma cultura própria, com língua, tradições, crenças e costumes diferentes entre si.

Muitos povos indígenas da atualidade preservaram elementos de suas culturas originais, que se misturaram a novos costumes e à tecnologia dos dias de hoje.

Indígenas waurás, da aldeia Piyulaga, preparam-se para o Kuarup, no Parque Indígena do Xingu, em Gaúcha do Norte (MT), 2024. O Kuarup — uma celebração da vida e da ancestralidade — é comemorado há muito tempo por diversos povos que vivem no atual estado de Mato Grosso.

PARA VOCÊ EXPLORAR

• Kalapalo. 2016. 1 vídeo (5 min 17 s). Publicado pelo canal Daniele Rodrigues. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jnotOMVW7r0. Acesso em: 3 out. 2025. Nessa animação, produzida por estudantes de uma escola do Rio de Janeiro, são apresentados o Kuarup e um pouco do dia a dia do povo Kalapalo, que vive no Parque Indígena do Xingu, em Mato Grosso.

• Ainda com o uso do mapa, sinalizar a localização da comunidade indígena retratada na imagem desta página, localizando a cidade de Gaúcha do Norte, no estado de Mato Grosso.

• Caso seja possível, de acordo com a infraestrutura disponível, transmitir em sala de aula o vídeo sugerido no boxe desta página, sobre o Kuarup e a vida do povo Kalapalo, no Parque Indígena do Xingu, no estado de Mato Grosso, como forma de conhecer um pouco mais sobre a realidade de algumas comunidades indígenas.

• Antes de dar início à transmissão do vídeo, recomenda-se verificar se algum estudante tem ligação com esse povo indígena. Em caso afirmativo, consultá-lo para verificar se ele gostaria de se manifestar sobre o vídeo.

Com a colonização, os portugueses ocuparam parte das terras onde viviam os indígenas. Muitos foram escravizados, enquanto a outros foi imposta a cultura dos colonizadores, que se misturou à deles. Outros morreram em guerras travadas contra os portugueses, na tentativa de resistir à colonização, e muitos contraíram as doenças trazidas pelos colonizadores. Todos esses fatores afetaram profundamente a vida e os costumes desses povos, e muitos elementos de suas culturas se perderam.

Além do conhecimento transmitido por meio da fala nas comunidades originárias de diferentes povos, há outras formas de registro. Entre elas, pinturas, livros, sites e filmes produzidos por estudiosos, artistas e cientistas indígenas e não indígenas que retratam aspectos da cultura antiga e da atual.

Aprendendo, de Carmézia Emiliano, 2020. Óleo sobre tela, 60 cm ✕ 70 cm. Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand (Masp). Nessa obra, a artista apresenta uma escola da Terra Indígena Raposa Serra do Sol, em Normandia (RR). Os povos indígenas mantêm suas tradições porque continuam

DIALOGANDO

Como os povos indígenas do Brasil conseguem manter suas tradições mesmo com o passar do tempo e o contato com novas culturas e tecnologias?

transmitindo seus conhecimentos, suas histórias e seus costumes de geração em geração, tanto pela fala como por meio de registros escritos e obras de arte. Mesmo convivendo com novas culturas e tecnologias, muitos elementos antigos ganham nova importância ao serem preservados e combinados com a nova realidade. 83

ENCAMINHAMENTO

• Iniciar a exposição reforçando que a interação entre os colonizadores portugueses e os povos originários se fundamentou na escravização, na catequização, na imposição cultural e na resistência dos povos indígenas. Comentar com os estudantes as consequências dessa interação para os diversos povos indígenas. Ao propor essa reflexão, reforçar os prejuízos causados pelos colonizadores para a memória e a herança cultural desses povos.

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• Promover a interpretação da obra de arte em destaque, de Carmézia Emiliano; trata-se da representação da uma escola na Terra Indígena Raposa Serra do Sol, em Normandia, Roraima. Pedir aos estudantes que destaquem os principais aspectos da representação e os elementos semelhantes e diferentes em relação à própria sala de aula.

• Ao explorar a representação da escola, enfatizar as diferentes formas de transmissão e construção do conhecimento, para além da tradição oral. Lembrar aos estudantes que muitas

comunidades indígenas, hoje, dispõem de acesso a dispositivos de consulta, pesquisa e acúmulo de conhecimento, por meio da internet. Explorar como essa realidade pode ajudá-los a transmitir suas tradições e conhecimentos para as novas gerações, ao mesmo tempo que eles também são expostos a outros modos de vida.

| ORIENTAÇÕES

A atividade proposta na seção Dialogando mobiliza os temas discutidos na análise da imagem, retomando alguns conceitos e introduzindo elementos de análise sobre a relação dos povos indígenas com os instrumentos e as tecnologias do presente. Ao fazê-lo, a atividade viabiliza o desenvolvimento da habilidade EF04GE06 Incentivar os estudantes a manifestar suas opiniões, buscando os conhecimentos prévios deles, sobre as estratégias possíveis para manter as tradições dos povos indígenas em meio à grande disponibilidade de tecnologias e informações acerca de outras culturas. Anotar na lousa as opiniões para análise, sobretudo aquelas que relacionam a inexistência de conflito entre tradições antigas, novas culturas e tecnologias como internet e dispositivos eletrônicos. Lembrá-los de que diversas comunidades indígenas têm acesso ilimitado à internet. Esta atividade favorece o desenvolvimento da competência específica 3 de Geografia

ENCAMINHAMENTO

• Promover a interpretação das fotografias da dupla de páginas, que representam duas situações diferentes, mas conectadas, no contexto da luta dos povos indígenas pela demarcação de suas terras. Solicitar aos estudantes que também observem as estruturas existentes na aldeia Taquara na Terra Indígena Munduruku, no estado do Pará, e as relacionem com a representação da escola na página anterior, na obra de Carmézia Emiliano, ressaltando as silimaridades das construções e dos materiais. Em seguida, salientar a imagem do protesto contra a instituição do marco temporal para demarcação de Terras Indígenas, chamando a atenção para a paisagem urbana em contraste com a paisagem da aldeia.

• Ao explorar as imagens, enfatizar a situação de vulnerabilidade e os perigos que os povos indígenas enfrentam, sobretudo em relação à preservação de suas terras, com invasões e degradação do meio ambiente no entorno, o que gera impactos diretos na fauna, na flora e nos modos de vida tradicionais.

• Relacionar essa situação com as responsabilidades do Estado brasileiro na preservação e na ampliação da demarcação das Terras Indígenas e mencionar a necessidade de garantias para a segurança das comunidades.

• Além da preservação das terras e da segurança, reforçar que é papel do Estado fazer o controle demográfico dessas populações, mediante levantamentos como o censo demográfico realizado pelo IBGE. Se possível, apresentar a série histó-

AS TERRAS INDÍGENAS

De 1500 até a década de 1980, a população indígena do Brasil diminuiu de maneira acentuada. Durante a colonização e nos primeiros 100 anos de independência, muitos povos desapareceram, seja por se oporem à escravização pretendida pelos colonizadores, seja em razão da expulsão das terras que habitavam ou devido às doenças.

Apesar disso, muitos deles resistiram e, em 1991, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) passou a incluir os povos indígenas nos censos demográficos . Com o levantamento de dados sobre esses povos, foi possível conhecer a evolução da população indígena ao longo do tempo e constatar que ela voltou a crescer. Em 2022, a população indígena era de 1,7 milhão de pessoas, significativamente maior que as 450 mil registradas na década de 2000.

Censos demográficos: pesquisas sobre a população brasileira realizadas pelo IBGE em intervalos de 10 anos, aproximadamente.

A melhoria das condições de vida, promovida especialmente pelas campanhas de vacinação e pela demarcação de Terras Indígenas, é o principal fator que contribuiu para o aumento da população indígena. Chamamos de Terras Indígenas os territórios em que esses povos desenvolvem suas atividades e garantem a conservação dos recursos naturais necessários à sobrevivência da comunidade. O governo federal reconhece esses territórios por meio de demarcações. Nessas terras, o uso é exclusivo dos povos indígenas, ou seja, apenas eles podem habitá-las.

Até a década de 2000, a maior parte das pessoas indígenas vivia no campo, em Terras Indígenas. O Censo de 2022, entretanto, mostrou que muitas delas estão vivendo em cidades.

rica sobre aspectos demográficos dos povos indígenas com base nos censos demográficos por intermédio de gráficos e tabelas disponíveis para consulta no site do instituto.

| PARA O PROFESSOR

SITE. POVOS Indígenas no Brasil. Disponível em: https://pib.socioambiental. org/pt/P%C3%A1gina_principal. Acesso em: 5 out. 2025.

O site reúne informações sobre os diferentes povos indígenas que habitam o território brasileiro.

Quando as terras não são reconhecidas pelos governantes, os povos indígenas têm seus direitos e modos de vida ameaçados, pois os territórios em que vivem correm o risco de invasão e exploração por não indígenas. A demarcação das Terras Indígenas, portanto, é uma maneira de proteger os direitos e a cultura dos povos originários e o meio ambiente.

Indígenas protestam contra o marco temporal, que busca restringir a demarcação de Terras Indígenas, em Brasília (DF), 2025.

Muitos povos indígenas da atualidade, mesmo vivendo em áreas demarcadas, enfrentam dificuldades relacionadas, principalmente, às invasões. Quando invadidas, as Terras Indígenas são exploradas por meio de atividades agropecuárias e dos extrativismos vegetal e mineral, o que causa poluição e ameaça a sobrevivência de quem vive nessas terras.

O governo federal tem a responsabilidade de combater as invasões das Terras Indígenas e de demarcar aquelas que ainda não são reconhecidas.

DIALOGANDO

Por que é importante que o governo federal demarque as Terras Indígenas? Porque a demarcação das Terras Indígenas é uma maneira de proteger a sobrevivência, os direitos e a cultura dos povos originários e o meio ambiente.

ENCAMINHAMENTO

2023.

• Conversar com a turma sobre a forma como as comunidades se organizam em busca do direito à demarcação das terras ao explorar a fotografia do protesto realizado em Brasília. A abordagem sobre a organização ajuda os estudantes a refletir sobre o peso das ações coletivas para conquistar ou assegurar direitos de comunidades minoritárias. Essa orientação reforça as características da competência específica 6 de Geografia

• Pedir aos estudantes que respondam oralmente à pergunta proposta no

boxe Dialogando. Em seguida, anotar na lousa algumas respostas e inverter a questão: perguntar quais são os riscos para os povos indígenas e para as comunidades tradicionais, no caso de o governo federal não atuar para garantir a demarcação das terras e para promover a segurança a fim de que o uso desse espaço seja dedicado somente às comunidades às quais é destinado. Essa abordagem exigirá dos estudantes a mobilização da habilidade EF04GE06, pois, ao inverter a argumentação, será necessário que

pensem tanto nas motivações da proteção oficial do governo federal quanto nas consequências que o desemparo pelo poder público pode causar. Essa estratégia mobiliza aspectos do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

| PARA O PROFESSOR

SITE. TERRAS Indígenas do Brasil. Disponível em: ht tps://terrasindigenas.org. br/mapa. Acesso em: 20 set. 2025.

O site disponibiliza um mapa interativo de Terras Indígenas demarcadas, além de informações sobre os biomas nas quais essas terras estão inseridas, as etnias presentes e a situação jurídica atualizada da demarcação.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

Os mapas temáticos são utilizados, ao longo da obra, com a intenção de explorar diferentes técnicas de representação do espaço geográfico.

A seção tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico dos estudantes, em combinação com os temas da habilidade EF04GE06

TEXTO DE APOIO

Em 2023, o STF considerou que o marco temporal para demarcação de terras indígenas é inconstitucional e o Presidente da República vetou o projeto. Entretanto, o Congresso derrubou o veto e a decisão, em 2025, estava com o Supremo Tribunal Federal. Leia o texto a seguir. O projeto teve intensa mobilização contrária de ambientalistas e defensores dos direitos dos indígenas, que chegaram a promover bloqueios em estradas e mobilizaram artistas internacionais contra a medida. [...]

A iniciativa define o ano de 1988, quando a Constituição foi promulgada, como marco para demarcação de terras indígenas. Opositores do projeto avaliam que usar o ano como marco seria retroceder em relação às terras conquistadas.

O que está em jogo:

Data: O marco temporal estabelece que povos indígenas têm direito apenas às terras que já ocupavam ou já disputavam em 5 de outubro de 1988, data de promulgação da Constituição.

Na visão dos defensores da proposta, ao utilizar o verbo no presente – “ocupam” –, o texto prevê se tratar dos territórios ocupados naquela data. Deputados

DISTRIBUIÇÃO DAS TERRAS INDÍGENAS

Analise o mapa das Terras Indígenas para responder às atividades a seguir.

Brasil: Terras Indígenas (2025)

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

Terras Indígenas regularizadas

Limite internacional

Limite estadual

Fonte: BRASIL. Ministério dos Povos Indígenas. Fundação Nacional dos Povos Indígenas. Brasil: Terras Indígenas – situação fundiária. Brasília, DF: Ministério dos Povos Indígenas, 2025. Disponível em: https://mapas2.funai.gov.br/portal_mapas/pdf/brasil_indigena.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.

favoráveis argumentam, ainda, que estabelecer o marco temporal para demarcações é uma forma de garantir segurança jurídica a proprietários de terras no país, que poderiam ser desapropriados caso, futuramente, suas terras fossem reinvidicadas como território indígena.

“É inaceitável que ainda prevaleça a insegurança jurídica e que pessoas de má-fé se utilizem de autodeclarações como indígena para tomar de maneira espúria a propriedade alheia, constituída na forma da lei, de boa-fé e de acordo

com o que estabelece a Constituição brasileira”, argumenta o relator do projeto, deputado Arthur Maia (União Brasil-BA).

Ambientalistas e defensores da causa indígena, por outro lado, citam o parágrafo 1o do mesmo artigo da Constituição como argumento contrário ao marco temporal.

“São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução

1. O que informa o título do mapa?

O título informa o local cartografado (o Brasil), o tema do mapa (Terras Indígenas) e a data dos dados (2025).

2. Qual é o elemento do mapa que informa onde os dados foram coletados ou onde o mapa foi publicado anteriormente?

3. O que a rosa dos ventos informa?

A fonte. Incentivar os estudantes a ler a fonte e enfatizar a importância de trabalhar com dados extraídos de instituições fidedignas para a confecção de mapas.

A rosa dos ventos orienta o mapa, isto é, indica os pontos cardeais.

4. O que informa a legenda do mapa?

A legenda do mapa informa que as Terras Indígenas estão representadas no mapa pela cor verde. Além disso, mostra os limites estaduais e os limites internacionais.

5. Compare o mapa Brasil: Terras Indígenas (2025) com o mapa Brasil: grandes regiões, presente na página 69.

5. b) As regiões Norte e Centro-Oeste.

a) Identifique as principais semelhanças e diferenças entre eles.

b) Ao relacionar os dois mapas, podemos notar que algumas grandes regiões têm Terras Indígenas mais extensas e em maior número que as demais. Quais são elas?

6. Observe a fotografia.

5. a) Espera-se que os estudantes expliquem, com vocabulário próprio da faixa etária, que, embora os mapas mostrem o território brasileiro, o tema de cada um é diferente, assim como a escala.

a) O que mostra a fotografia?

A fotografia mostra moradias do povo Iny Karajá, na Terra Indígena Santa Isabel do Morro, no Tocantins.

b) Localize no mapa o estado habitado pelo povo Iny Karajá. Esse estado tem muitas ou poucas Terras Indígenas?

Auxiliar os estudantes na localização do estado do Tocantins no mapa. Espera-se que eles notem que nele há relativamente poucas Terras Indígenas (TIs), em comparação a outros estados das regiões Norte e Centro-Oeste; no entanto, as TIs presentes nesse estado são bastante extensas.

física e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições”, diz o trecho.

POMPEU, Lauriberto. Câmara aprova texto-base do marco temporal sobre demarcação de terras indígenas. O Globo, Rio de Janeiro, 30 maio 2023. Disponível em: ht tps://oglobo.globo.com/google/amp/politica/ noticia/2023/05/camara-aprova-marco-tem poral-sobre-demarcacao-de-terras-indige nas.ghtml. Acesso em: 21 set. 2025.

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Esta página complementa a seção com atividades referentes à interpretação do mapa e da imagem que retrata a aldeia do povo Iny Karajá, na Ilha do Bananal, estado do Tocantins, mobilizando as habilidades EF04GE05 e EF04GE09.

Ao longo da unidade 1, foram trabalhados os elementos que compõem um mapa. Assim, sugere-se reforçá-los.

Recomenda-se fazer uma rápida exposição sobre o cuidado com possíveis estereótipos étnicos e sociais atribuídos a integrantes das comunidades indígenas.

ENCAMINHAMENTO

• A dupla de páginas explora aspectos específicos da cultura dos povos indígenas incorporados às culturas regionais brasileiras. Recomenda-se manter o mapa do Brasil aberto ou exposto na lousa para apontar as regiões em que alguns desses elementos estão mais presentes.

• Pedir aos estudantes que se manifestem para realizar a leitura alternada dos itens. Cada um deverá ler o item e informar se o conhece, se já teve contato, se o experimentou, no caso de pratos típicos, ou se vem a ser um hábito adotado em sua comunidade ou família.

• Durante a execução dessa prática pedagógica, sugere-se expandir os temas da dupla de páginas, oferecendo exemplos de itens, alimentos, hábitos ou objetos herdados das tradições indígenas. Além dos utensílios, o uso popular de ervas para fins medicinais, como são os casos do boldo, da arnica e do jambu.

• Convém introduzir nas observações que alguns dos hábitos ou preparos têm relação com as condições climáticas do Brasil e com a disponibilidade de recursos naturais associada à diversidade ambiental. O clima úmido e quente também influencia os hábitos de higiene, como os banhos diários, em contraposição aos hábitos dos colonizadores. Recomenda-se, aqui, atenção para não reforçar estereótipos ou falas de caráter preconceituoso. Ao trabalhar com essas variáveis, desenvolvem-se os temas da habilidade EF04GE01.

ELEMENTOS DAS CULTURAS DOS POVOS INDÍGENAS

Vimos que os povos indígenas são diversos, com diferenças em seus modos de vida. Vale destacar que eles foram os primeiros habitantes das terras que hoje formam o Brasil. É por isso que muitos elementos das culturas indígenas estão presentes em nosso dia a dia. Observe alguns exemplos nas fotografias.

Pratos feitos com milho e mandioca são hábitos alimentares comuns de norte a sul do país, costume praticado desde antes da chegada dos europeus.

O costume de tomar mate, seja chimarrão, seja tererê, é indígena, e muitas pessoas das regiões Sul e Centro-Oeste o praticam diariamente.

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

SITE. MUSEU Nacional dos Povos Indígenas. Disponível em: https://www.gov. br/museudoindio/pt-br. Acesso em: 20 set. 2025.

O Museu Nacional dos Povos Indígenas é vinculado à Fundação Nacional dos Povos Indígenas (Funai) e se constitui em uma instituição cultural-científica que preserva, documenta e divulga a diversidade dos povos indígenas do Brasil. Seu acervo conta com várias

de tomar banho

os dias também é herdado de povos indígenas.

em rio na Aldeia Ulupuwene, da etnia Waurá, no Parque Indígena do Xingu, em Gaúcha do Norte (MT), 2025.

coleções etnográficas e envolve a participação dos povos indígenas na descrição e classificação dos objetos.

Placa do Parque Nacional do Itatiaia, em Itamonte (MG), 2025.

Itatiaia é um nome de origem tupi, que pode ser traduzido como “pedra pontuda”, dado a esse local em razão das formações rochosas com muitas pontas.

trabalho artesanal de cestaria é comum em diversos povos indígenas.

O costume de dormir em redes também é uma herança de diversos povos indígenas.

Cestaria de palha à venda em Londrina (PR), 2023.

Além desses exemplos, existem outras heranças culturais indígenas que integram nosso cotidiano, como técnicas de agricultura e de coleta de recursos naturais, conhecimentos sobre o uso de ervas medicinais e arte em cerâmica.

ATIVIDADE Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

• Entre os costumes, conhecimentos, hábitos ou outros elementos das culturas dos povos indígenas citados no texto ou mostrados nas fotografias, há algum que é comum em sua comunidade?

ENCAMINHAMENTO

• Destacar que há no Brasil alguns parques nacionais abertos para visitação, nos quais é possível conhecer mais de perto a cultura indígena e registros de povos originários que habitaram o território nacional. Com a ajuda de um mapa, indicar a localização do Parque Nacional Serra da Capivara, no Piauí, e do Parque Nacional do Descobrimento, em Prado, na Bahia.

| ORIENTAÇÕES

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Recomenda-se realizar a atividade ao fim da leitura da dupla de páginas, ressaltando a possibilidade de existirem objetos semelhantes, porém não necessariamente idênticos aos retratados. Lembrar aos estudantes que não devem utilizar o livro para escrever as respostas das atividades, mesmo aquelas que exigem redações mais curtas.

ATIVIDADES

Para reforçar o reconhecimento e a valorização dos conhecimentos dos povos indígenas que permanecem no modo de vida brasileiro, sobretudo ligados à natureza e à convivência em grupo, propor uma atividade complementar à leitura da dupla de páginas, a ser realizada sem equipamentos eletrônicos, sob supervisão.

Organizar a turma em roda e explicar, usando os materiais previamente analisados pelos estudantes, que muitos povos indígenas transmitem seus saberes por meio da oralidade, contando histórias que misturam conhecimentos práticos e ensinamentos de vida. Iniciar a atividade com uma questão norteadora, por exemplo: “Em muitas comunidades indígenas, os saberes ancestrais são passados às novas gerações. Na comunidade onde você vive, que saber ou ensinamento foi transmitido para você?”. Em seguida, passar a palavra para cada estudante, que pode recordar de um conselho ou de um ensinamento transmitido por algum familiar por meio do convívio. Por exemplo, “Se você tem dor na barriga, pode fazer um chá de boldo”.

Ao organizar as falas, enfatizar como esses saberes se relacionam ao nosso presente, envolvendo atitudes de respeito à natureza, de valorização da importância da coletividade etc. Para concluir a atividade, reforçar o papel dos povos indígenas como guardiões de saberes tradicionais que continuam presentes no Brasil.

VOCÊ CIDADÃO!

Os estudos sobre os variados tipos de mapa foram abordados na unidade 1. Agora, será apresentada para os estudantes a chamada cartografia social. Destacar suas principais finalidades por meio da análise detalhada da legenda, que pode ser um elemento inspirador da criatividade dos estudantes. Dessa forma, reforça-se mais uma vez o desenvolvimento da habilidade EF04GE10.

• Para familiarizar os estudantes com esse tipo de mapa, pedir-lhes que identifiquem os ícones das legendas, incentivando a atenção na leitura e na identificação dos elementos nela presentes.

• Se possível, manter o mapa do Brasil exposto na lousa para sinalizar a localização da região representada no mapa desta página.

TEXTO DE APOIO

Os conceitos de cartografia participativa, geocolaboração e cartografia social ganharam força na produção cartográfica em decorrência da evolução tecnológica dos últimos anos. A democratização desses instrumentos permitiu o acesso a dados geoespaciais por comunidades com populações tradicionais[,] as periferias das grandes cidades, ribeirinhas, quilombolas e muitas outras.

O objetivo da cartografia participativa é a construção coletiva de informações geoespaciais por meio de instrumentos técnicos de medição, mapas mentais e outros. Além do acesso dessas populações aos instrumentos, há o ganho da transferência de tecnologia (quando ocorre) para quem antes era excluído do processo de mapeamento e o reconhecimento do território por essas populações.

VOCÊ CIDADÃO!

AMEAÇAS SOFRIDAS PELO POVO PANKARARÉ

Você já ouviu falar em cartografia social?

Esse método de fazer mapas auxilia a evidenciar as ameaças enfrentadas por diferentes povos originários e comunidades tradicionais em seus lugares de vivência.

Analise o mapa a seguir, que mostra as Terras Indígenas onde vive o povo Pankararé.

Terras Indígenas Pankararé e Brejo do Burgo (BA)

Jatobá Aldeias

Queimadas

Caça Conflitos Posseiros

Limite municipal

Limite da Terra Indígena Rio

Terra Indígena Pankararé

RiachoGrande

PAULO AFONSO

Fonte: MAPA – Território do povo indígena Pankararé. Nova Cartografia Social da Amazônia, Manaus, 8 nov. 2019. Disponível em: http://novacartografiasocial.com.br/download/mapa -territorio-do-povo-indigena-pankarare/. Acesso em: 31 jul. 2025.

A cartografia social é um processo de engajamento e mapeamento com o envolvimento da comunidade no reconhecimento e no conhecimento de seu território. Tema deste artigo – e diferentemente da cartografia cadastral –[,] a cartografia social tem a função de garantir o direito de propriedade [dado] pelo Estado. A cartografia social visa identificar o território, mapeando características socioespaciais da população em tela. Seu objetivo é garantir os interesses socioambiental, econômico e cultural ou com vínculos ancestrais e simbólicos de diferentes tipos de

comunidade (Gorayeb, 2014). Ela deve ser usada de forma complementar à cartografia cadastral, para garantir o território das populações tradicionais. PELEGRINA, Marcos Aurélio. Cartografia social e uso de mapeamentos participativos na demarcação de terras indígenas: o caso da TI Porto Limoeiro-AM. Geousp – Espaço e Tempo (On-line), v. 24, n. 1, p. 136-152, abr. 2020. Disponível em: https://revistas. usp.br/geousp/article/view/138814/160406. Acesso em: 23 set. 2025.

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Por meio da cartografia social, é possível mostrar aspectos da vida, bem como as necessidades e os conhecimentos de variadas comunidades. Isso acontece porque esses mapas são diferentes: eles são feitos com as histórias e as experiências das pessoas que vivem em determinado lugar.

Ao analisar o trecho do mapa das Terras Indígenas onde vivem os Pankararé, na página anterior, é possível notar os problemas enfrentados por eles em suas terras. Um deles é a presença de posseiros, que são pessoas não indígenas que vivem sem autorização nas Terras Indígenas.

Esses mapas podem tornar evidente que é preciso garantir os direitos já conquistados por esses povos, como a demarcação das Terras Indígenas, além de reivindicar políticas públicas para melhorar as condições de vida, preservando os costumes de cada povo.

Mesmo sendo muito útil, apenas fazer o mapa não resolve os problemas. Ele serve, principalmente, para divulgar informações importantes, ajudar na luta por reconhecimento e mostrar aquilo de que cada povo precisa para melhorar a vida na comunidade.

1. Junte-se a um colega para analisar o mapa. Identifiquem as informações solicitadas a seguir.

a) Qual é o nome das Terras Indígenas representadas no mapa?

b) Onde elas estão localizadas?

c) Qual é o povo que habita essas Terras Indígenas?

d) Quais aldeias foram identificadas no mapa?

Brejo de Burgo e Pankararé. Estão localizadas em áreas dos municípios de Rodelas, Glória e Paulo Afonso, no estado da Bahia. O povo Pankararé. Jatobá e Queimadas.

e) Quais conflitos ocorrem no território representado? Como vocês descobriram isso?

A caça e a presença de posseiros. Espera-se que os estudantes indiquem que descobriram por meio da legenda do mapa.

f) Localizem as aldeias representadas no mapa. Em que direções cardeais predominam os conflitos relacionados à caça?

Nas direções oeste e sul.

2. Considere a presença dos posseiros nas Terras Indígenas para responder às questões a seguir.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

a) O que são Terras Indígenas?

b) Por que é importante que o governo do Brasil tenha conhecimento da presença de posseiros em Terras Indígenas?

c) Como a cartografia social pode ajudar o poder público a proteger os povos originários?

d) A elaboração de um mapa é suficiente para solucionar os conflitos vividos pelos povos indígenas? Explique.

Espera-se que os estudantes reconheçam que não, já que, com a divulgação das informações por meio do mapa, são necessárias políticas públicas para solucionar os conflitos.

ENCAMINHAMENTO

• Recomenda-se aprofundar as características da cartografia social, utilizando os exemplos das demarcações de Terras Indígenas como mote. Resgatar o papel das comunidades indígenas e a importância de garantir a segurança delas para que mantenham seus modos de vida e salientar como a cartografia social tem ajudado nesse processo. O conteúdo colabora para o desenvolvimento dos Temas contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade cultural e Educação em Direitos Humanos.

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Ajudar na identificação dos conflitos que são representados, na correta relação entre a legenda e seu contexto e reforçar o lembrete para que não escrevam no livro.

ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

2. Os estudantes deverão retomar os conhecimentos previamente adquiridos nas páginas e seções anteriores. Recomenda-se que seja dedicado um tempo para a pesquisa nas anotações e no livro. Auxiliar os estudantes individualmente e, caso se detecte a existência de muitas dúvidas, sugere-se explorar o mapa com reforço da exposição anterior. Se possível, oferecer exemplos de ocupação de Terras Indígenas por posseiros, para que os estudantes possam compreender os contextos evidenciados no mapa.

Para reforçar a reflexão sobre os temas, propor aos estudantes que leiam as respostas elaboradas para os itens da atividade. Colabora-se, assim, para o desenvolvimento das habilidades EF04GE01 e EF04GE06.

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• Podem surgir dúvidas sobre as possibilidades de uso da cartografia social para representar a realidade de outras comunidades, em especial aquelas com maior vulnerabilidade social. Nesse caso, destacar que esse tipo de material visa produzir conteúdos para garantir a soberania sobre uma porção do território brasileiro dedicada à preservação de modos de vida tradicionais.

• Ajudar os estudantes a formar duplas para a realização das atividades. A atividade 1 exige que as duplas analisem em conjunto o mapa da página 90.

Neste capítulo, inicia-se a exposição sobre os povos africanos, dando continuidade aos objetivos da unidade e contemplando a habilidade EF04GE01 . Novamente, o recurso cartográfico será utilizado para provocar reflexões sobre a origem desses povos e os pontos de entrada no Brasil, favorecendo, assim, o desenvolvimento da competência específica 5 de Geografia, com enfoque na compreensão do Brasil por meio de conhecimentos científicos da Geografia. Esse tema dialoga com o capítulo anterior, possibilitando a compreensão de aspectos relativos à formação do povo brasileiro, oferecendo argumentos e fatos históricos.

• Realizar a leitura do texto de forma compartilhada com os estudantes. Se houver alguma dificuldade para discernir os diferentes povos africanos escravizados, bem como suas origens e a relação com as fronteiras atuais do continente, destacar que os povos escravizados vieram de várias partes da África e, consequentemente, trouxeram para o Brasil diferentes bagagens culturais, idiomas, hábitos, culinária etc.

• Após a leitura do texto, pedir aos estudantes que analisem o mapa e observem a legenda e as setas. Por se tratar de um mapa temático, atentar para dúvidas que possam surgir, em especial sobre a relação entre a cor das setas e a informação temporal. É oportuno explicar que se trata de uma representação geral e que rotas de menor acesso no trânsito de pessoas

OS POVOS AFRICANOS

Para compreender a cultura do país e do município onde você vive, é essencial conhecer os diferentes povos africanos que ajudaram a formar a sociedade brasileira. Entre os séculos XVI e XIX, milhões de pessoas foram trazidas à força do continente africano para trabalhar no Brasil como escravizadas. Apesar da violência sofrida, mantiveram vivas muitas de suas tradições culturais, que seguem presentes até hoje.

Essas pessoas eram originárias de diversos povos. Os bantos, por exemplo, vieram da porção centro-sul da África, de localidades que atualmente compõem Angola, Moçambique e Congo. Os sudaneses tinham origem principalmente na porção oeste da África, região ocupada nos dias de hoje por Nigéria, Benim e Costa do Marfim. Da mesma região, vieram os nagôs, os hauçás, os jejes e os malês, que eram alfabetizados na língua árabe.

Observe o mapa.

Continente africano e Brasil: comércio de pessoas escravizadas (séculos XVI a XIX)

Trópico de Câncer

ATLÂNTICO

Equador

Trópico de Capricórnio

OCEANO PACÍFICO OCEANO ÍNDICO

Fonte: ANJOS, Rafael Sanzio Araújo dos. Territórios das comunidades remanescentes de antigos quilombos no Brasil: primeira configuração espacial. 2. ed. Brasília, DF: Mapas Editora & Consultoria, 2000. p. 30.

escravizadas não estão representadas no mapa.

| PARA O PROFESSOR

DOCUMENTÁRIO . O POVO brasileiro.

Direção: Isa Grinspum Ferraz. Brasil, 2000 (280 min).

O documentário busca reconstruir a obra do antropólogo Darcy Ribeiro e sua leitura sobre a formação do povo brasileiro: suas raízes indígenas, africanas e europeias, as misturas culturais e os encontros que moldaram nossa

identidade. Com imagens de arquivo, registros históricos, depoimentos do próprio Darcy Ribeiro, bem como de intelectuais, escritores e artistas, o documentário apresenta como a cultura do país se formou por meio da miscigenação, do sincretismo, dos conflitos e das interações culturais.

1. No século XVI, os estudantes podem indicar os fluxos da “Alta e Baixa Guiné” para as atuais regiões Norte e Nordeste do Brasil; no século XVII, da “Costa da Mina” também para territórios que hoje formam essas mesmas regiões; e nos séculos XVIII e XIX, da “Costa de Angola” e de Moçambique para as atuais regiões Nordeste e Sudeste do Brasil.

Saber de que local daquele continente vieram nossos antepassados africanos pode ser uma tarefa difícil, tendo em vista que o processo de escravização foi violento, desestruturou famílias e alterou o nome das pessoas.

Os diferentes povos africanos detinham elementos culturais próprios, como costumes, línguas, religiões, organização social e tradições. Mas, ao serem trazidos para o Brasil, os grupos foram desfeitos e separados pelos comerciantes de pessoas escravizadas.

Naquela época, essas pessoas enfrentaram condições de vida muito difíceis e foram obrigadas a trabalhar em diversas tarefas, como no comércio, nos serviços domésticos, na construção civil, no cultivo de cana-de-açúcar e de café, na transformação da cana em açúcar e na mineração.

Com esse passado escravista, o Brasil dos dias de hoje ainda reflete o racismo. Por isso, é preciso ter consciência da necessidade de realizar ações afirmativas rar o dano histórico causado às pessoas descendentes de africanos, chamadas de afrodescendentes.

Ações afirmativas: ações com o objetivo de melhorar a vida dos descendentes de quem sofreu injustiças no passado, pois eles não tiveram as mesmas oportunidades que as demais pessoas. Exemplos de ações afirmativas são vagas de estudo e de trabalho reservadas para pessoas negras e indígenas.

ATIVIDADES

1. O mapa da página anterior mostra os fluxos do tráfico de escravizados em três épocas diferentes. Identifique fluxos do século XVI, do século XVII e dos séculos XVIII e XIX.

2. Por que, nos dias de hoje, é difícil saber a origem dos africanos que foram trazidos ao Brasil como escravizados?

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Porque o processo de escravização foi violento, desestruturou famílias e alterou o nome das pessoas.

Busto de Maria Firmina dos Reis, em São Luís (MA), 2020. Maria Firmina foi professora e escritora. Seu livro Úrsula é considerado a primeira obra da literatura brasileira declaradamente contrária à escravização.

ENCAMINHAMENTO

• Retomar com os estudantes a ideia de que as ações afirmativas buscam garantir direitos e promover uma reparação histórica para comunidades mais vulneráveis historicamente, sobretudo por terem sido escravizadas. Em seguida, enfatizar que essas ações são necessárias para evitar o apagamento de culturas, garantir o acesso a oportunidades e minimizar as desigualdades sociais existentes no país. O desenvolvimento do conteúdo permite trabalhar a competência específica 5 de Geografia e a habilidade EF04GE01.

| ORIENTAÇÕES

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Retomar a interpretação do mapa antes da realização da atividade 1, se julgar necessário. Para a resolução da atividade 2, recomenda-se efetuar uma contextualização para salientar o longo período de mais de 300 anos desde o início do período da escravização no Brasil até seu encerramento formal em 1888, com a aplicação da Lei Áurea.

TEXTO DE APOIO

A discussão sobre ações afirmativas no âmbito educacional não é recente

no país. Já nos anos 1930, vários grupos pediam políticas para garantir o direito da população negra à educação. Nas décadas seguintes, o movimento negro manteve suas reivindicações. Com destaque, nos anos 1960, para o debate sobre desigualdades sociais, e, a partir do final dos anos 1970, para o acesso à educação.

[...]

As primeiras instituições a adotarem cotas foram a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) e a Universidade Estadual do Norte Fluminense (Uenf). Por meio de leis estaduais, instituíram cotas sociais para alunos de escola pública, em 2000, e cotas raciais para negros e indígenas, em 2001. A iniciativa desencadeou uma série de ações semelhantes na maioria das universidades públicas.

As instituições estaduais adotaram as cotas a partir de leis estaduais, enquanto nas universidades federais a decisão ficou a cargo de seus conselhos superiores. Nas universidades criadas recentemente, a exemplo da Universidade Federal do Recôncavo Baiano (UFRB), o ato de criação já contemplava as cotas. Em todo o processo, chama a atenção a diversidade dos formatos, com vinculação ou não entre cota social e cota racial, bem como a adoção do sistema de reserva de vaga, de vaga suplementar ou de bonificação para alunos de escolas públicas e (ou) negros.

LUTA por ações afirmativas no país vem desde os anos 1930. Senado Federal, Brasília, DF, 8 nov. 2011. Disponível em: https://www12. senado.leg.br/noticias/es peciais/especial-cidadania/ aos-dez-anos-cotas-ainda-ge ram-polemica/luta-por-aco es-afirmativas-no-pais-vem -desde-os-anos-1930. Acesso em: 23 set. 2025.

A seção tem como principal objetivo propiciar o contato dos estudantes com a história de resistência dos povos africanos escravizados e a organização dos quilombos. Além disso, estende o debate para o presente, uma vez que vários territórios no Brasil são demarcados para descendentes de quilombolas. Esse trabalho interdisciplinar mobiliza a habilidade EF04HI11 de História e a habilidade EF04GE06 de Geografia. O conteúdo contribui para o aprendizado da história e da cultura afro-brasileira e indígena, em conformidade com a Lei no 10.639/2003 e a Lei no 11.645/2008.

• Promover uma primeira leitura do texto, de maneira dialogada. Em seguida, solicitar aos estudantes que o releiam em voz alta por revezamento.

• Sugere-se anotar algumas palavras do texto na lousa para reforçar seus significados e ampliar o vocabulário dos estudantes. Recomenda-se incluir afrodescendente, alforriados e quilombos, ainda que a leitura do texto forneça o contexto para a apreensão de sentido de cada uma delas.

ATIVIDADES

Para ampliar o conhecimento dos estudantes, recomenda-se solicitar uma pesquisa para realizar em casa, com a ajuda de adulto da família, sobre a história e as contribuições de cada uma das personalidades retratadas na página. Pedir que coletem informações biográficas, local de nascimento, locais que habitaram, onde e como morreram, mas principalmente que papel desempenharam na História brasileira.

DIALOGANDO HISTÓRIA COM

DA RESISTÊNCIA À ESCRAVIZAÇÃO

AOS DIAS DE HOJE

Os africanos e seus descendentes resistiram ativamente à desumanidade com que foram tratados ao longo de todo o período em que a escravização foi legalizada.

A resistência ocorria de distintas formas, como a sabotagem de equipamentos, fugas, revoltas e a preservação das culturas de origem, então proibida.

O documento que atestava a liberdade de uma pessoa que havia sido escravizada era chamado de carta de alforria. Ele podia ser doado pelo dono de escravizados ou podia ser comprado. Muitos alforriados, isto é, africanos e afrodescendentes libertos, e pessoas negras livres foram de extrema importância para o combate à escravização.

As imagens mostram alguns dos verdadeiros heróis do povo brasileiro. Elas retratam quatro dos principais abolicionistas, isto é, pessoas que reivindicaram a abolição ou o fim da escravização.

Da esquerda para a direita: André Rebouças, Adelina, Francisco José do Nascimento e Luiz Gama.

Uma das maneiras de resistir à escravização foi por meio da formação de quilombos. Essas comunidades eram compostas de africanos e afrodescendentes livres, escravizados fugitivos, recém-libertos, indígenas e brancos pobres. Contavam com organização própria e com localização e tamanho variáveis.

Os quilombos foram reprimidos e boa parte deles foi destruída. As atuais comunidades remanescentes de quilombos ou comunidades quilombolas são as que resistiram até os dias de hoje, formadas por descendentes de habitantes dos antigos quilombos.

Esta atividade, além de favorecer um conhecimento mais objetivo dessas personalidades e a interdisciplinaridade com História, fortalece o desenvolvimento da competência específica 5 de Geografia, pois desafia os estudantes a mobilizar instrumentos de pesquisa para expandir os conhecimentos sobre o mundo social.

| PARA O ESTUDANTE

SITE. MUSEU da Diáspora Africana. Disponível em: https://animafro.com.br/ mapa-animado-da-diaspora-africana. Acesso em: 23 set. 2025.

O site contém um mapa interativo da diáspora africana, com destaque para o comércio transatlântico de escravizados. Nele, é possível visualizar as rotas do tráfico, com navios partindo da África para as Américas em diferentes períodos, o que ajuda a entender o volume, as rotas e o impacto histórico desse período para o continente africano e para o Brasil.

Essas comunidades são consideradas tradicionais, isto é, são reconhecidas pelo governo brasileiro e contam com leis que as protegem, como a certificação de terras. A existência de comunidades quilombolas contribui para a preservação dos modos de vida tradicionais e para a conservação do meio ambiente, tendo em vista que o cotidiano dos quilombolas está diretamente ligado à terra. Observe o mapa e faça as atividades solicitadas.

Brasil: comunidades remanescentes de quilombos (2025)

VENEZUELA SURINAME GUIANA GUIANA FRANCESA (FRA)

COLÔMBIA

OCEANO PACÍFICO

PERU CHILE

Comunidades quilombolas certificadas

Até 30

De 31 a 50

De 51 a 100

De 101 a 200

De 201 a 500 501 ou mais

PARAGUAI

OCEANO ATLÂNTICO

1. A legenda do mapa informa a quantidade de comunidades remanescentes de quilombos por meio de tons da mesma cor. Os tons mais escuros indicam as Unidades da Federação (UFs) com mais comunidades, e os tons mais claros, as UFs com menor número de comunidades.

Fonte: BRASIL. Ministério da Cultura. Fundação Cultural Palmares. Dados Abertos Brasília, DF: Ministério da Cultura, 2025. Disponível em: https://www.gov. br/palmares/pt-br/ acesso-a -informacao/dados -abertos. Acesso em: 10 jul. 2025.

• Para a leitura do mapa, pedir aos estudantes que iniciem a observação pelo título e pela legenda e façam anotações no caderno.

| ORIENTAÇÕES

As atividades mobilizam os temas da seção, englobando o texto, o mapa, a discussão realizada em sala de aula e os conhecimentos prévios dos estudantes. Pedir a algum deles que se voluntarie para responder à atividade 1, indicando as informações representadas na legenda do mapa. Organizar a turma em duplas para responder à atividade 2. Ajudar os estudantes com a contagem das comunidades quilombolas, se houver alguma dificuldade nesse sentido. Para a atividade 3, além dos temas da seção, lembrar os estudantes da importância da demarcação para as questões ambientais. As atividades promovem o desenvolvimento da habilidade EF04GE06.

1. O que a legenda do mapa informa?

2. Junte-se a um colega e analisem a quantidade de comunidades remanescentes de quilombos na Unidade da Federação (UF) onde vocês vivem. Escrevam no caderno um parágrafo comparando o local onde vocês vivem com outras UFs do Brasil.

3. Por que é importante que as comunidades remanescentes de quilombos sejam certificadas, isto é, reconhecidas pelo governo federal e protegidas pela lei?

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Porque a certificação das terras quilombolas protege as comunidades e contribui para a preservação de modos de vida tradicionais e para a conservação do meio ambiente. A resposta depende da UF onde os estudantes vivem. Consultar orientações no Livro do Professor

ENCAMINHAMENTO

Além da interdisciplinaridade com História, a seção utiliza a cartografia para representar a distribuição das comunidades remanescentes de quilombos. Assim, exploram-se também a competência específica 4 de Geografia e a habilidade EF04GE06.

• Ao concluir a leitura, retomar o significado de comunidades remanescentes de quilombos ou comunidades quilombolas, como exemplificado no texto. Reforçar o papel do governo federal no

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reconhecimento dessas comunidades e na garantia dos direitos de ocupação de territórios específicos demarcados no Brasil.

• Sugere-se estabelecer paralelo com os conteúdos do capítulo anterior, a respeito da demarcação das terras dos povos indígenas, ressaltando, contudo, que se trata de processos diferentes, com regras específicas, objetivos distintos, mas que compartilham de uma base comum: a busca pela garantia da reprodução do modo de vida dessas populações.

ENCAMINHAMENTO

A dupla de páginas reforça o desenvolvimento da habilidade EF04GE01.

• Iniciar a exposição com uma introdução sobre a presença dos povos africanos no país, retomando aspectos e informações trabalhados na seção anterior.

• Recomenda-se que a exposição do conteúdo seja feita de forma dialogada com os estudantes, pois os exemplos não precisam se limitar aos indicados no livro.

• Explorar o texto e as imagens com a turma, fazendo anotações na lousa sobre os exemplos ilustrados. Se possível, usar recursos audiovisuais para apresentar exemplos mais lúdicos, como uma roda de capoeira ou o preparo de algum alimento cuja origem remonte aos povos africanos.

• Fazer uma lista na lousa com palavras de origem africana e pedir aos estudantes que tentem explicar seus significados antes de fornecê-los. Recomenda-se expandir a lista de palavras indicadas no livro.

• Usar o mapa do Brasil como recurso cartográfico para ilustrar a ideia de que alguns nomes de alimentos, ou de outros elementos, podem ter significados diferentes a depender da região, como o exemplo do munguzá e da canjica.

TEXTO DE APOIO Conheça as riquezas da culinária afro-brasileira

Para a professora Paula Daiany Gonçalves Macedo, do curso de Nutrição da Faculdade Santa Marcelina, compreender o valor da comida afro-brasileira é reconhecer seu papel como

ELEMENTOS DAS CULTURAS DOS POVOS AFRICANOS

Mais de 4 milhões de africanos foram trazidos à força para o Brasil. Os afrodescendentes, entre pretos e pardos, compõem mais da metade da população brasileira. Assim, é seguro afirmar que muitos elementos das culturas africanas estão presentes em nosso dia a dia. Observe alguns exemplos nas fotografias.

A capoeira, que mistura o combate, a dança e a música, teve origem no Brasil como forma de resistência à opressão escravista.

Associação dos Moradores do Quilombo do Mandira, em Cananeia (SP), 2024.

Jovens jogam capoeira na comunidade Quilombo dos Potes, em São João da Varjota (PI), 2022.

Muitas palavras que usamos no dia a dia têm origem africana, pois são provenientes sobretudo das línguas quimbundo e iorubá. Algumas delas são quilombo, munguzá e acarajé. Muitos dos pratos de nossa culinária foram criados por africanos e seus descendentes.

Acarajé servido em Salvador (BA), 2025.

um dos pilares da cultura nacional. “Esses alimentos são registros históricos. Cada preparo, cada tempero e cada ingrediente traz consigo saberes transmitidos oralmente, afetos coletivos e formas de resistência”, explica.

Alimentos como o feijão, presente em diversas tradições africanas, e o azeite de dendê, trazido do mesmo continente e mantido como elemento sagrado em muitas religiões de matriz africana, simbolizam a nutrição do corpo e da memória. “A presença desses pratos no cotidiano das famílias brasileiras

é uma maneira de manter viva a contribuição dos povos africanos na construção da nossa identidade cultural”, afirma a professora.

Essa cozinha, muitas vezes marginalizada ou vista apenas sob o prisma do excesso calórico, é, na verdade, um território de riqueza simbólica. O acarajé, por exemplo, é mais do que um alimento: é oferenda, é ritual, é pertencimento. “Quando valorizamos esses pratos, estamos valorizando as histórias que foram apagadas, silenciadas. É uma forma de resgatar narrativas e

Divindades como Iemanjá, cultuada de norte a sul do Brasil, têm origem nas religiões de matriz africana, como o candomblé e a umbanda.

Estátua de Iemanjá em Vitória (ES), 2023.

Diversos ritmos, como o samba, o jongo e o coco, e instrumentos musicais têm origem africana.

Outras heranças dos povos africanos que são parte do nosso cotidiano incluem técnicas agrícolas, elementos arquitetônicos, trabalho com metais e práticas medicinais e comerciais.

ATIVIDADE Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

• Que elementos da cultura de povos africanos citados nestas páginas são comuns em sua comunidade?

reconhecer a força e o conhecimento que adquirimos com eles”, pontua Paula Daiany Gonçalves Macedo.

CONHEÇA as riquezas da culinária afro-brasileira. O Tempo, Belo Horizonte, 21 ago. 2025. Disponível em: https://www. otempo.com.br/entretenimento/2025/8/21/ conheca-as-riquezas-da-culinaria-afro-bra sileira. Acesso em: 23 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

• Prosseguir com a leitura dos elementos característicos das culturas africanas e com a análise das ilustrações e dos exemplos fornecidos pelos próprios estudantes. Se for o caso, oferecer exemplos mais direcionados. Para isso, sugere-se pesquisar alguns previamente para ajudar na condução da exposição.

• Destacar, ao comentar a imagem da estátua de Iemanjá, que sincretismo religioso é a fusão de elementos de diferentes religiões e culturas.

• Atentar para possíveis falas de teor preconceituoso sobre esse tema e enfatizar a necessidade de respeitar as diferenças e de valorizar a diversidade.

• Para concluir o estudo do conteúdo, organizar uma roda na sala de aula e solicitar aos estudantes que desenvolvam a atividade proposta. Pedir-lhes que indiquem se tiveram contato, em casa ou nas comunidades em que estão inseridos, com alguns elementos apresentados nesta dupla de páginas. É possível pedir exemplos de elementos que não foram elencados, mas cuja origem remonta às culturas africanas.

ATIVIDADES

O objetivo da atividade é promover o reconhecimento da presença das culturas africanas na vida cotidiana. Para realizá-la, pedir aos estudantes que observem objetos, utensílios ou alimentos que têm em casa e que possam ter relação com essas culturas, como panelas de barro, cestas, instrumentos musicais, tecidos, temperos ou receitas tradicionais. Incentivá-los a conversar com a família sobre a história desses objetos, quem os trouxe ou ensinou a usar e se há histórias ou lembranças associadas a eles. Em seguida, cada estudante deve escolher um desses objetos ou alimentos e escrever um breve texto explicando sua origem, seu uso e sua relação com as culturas africanas, acrescentando um desenho, uma foto ou uma colagem para ilustrar. Ao final, convidar os estudantes a compartilhar a história do objeto escolhido, respeitando quem não se sinta à vontade para falar.

VOCÊ LEITOR!

A seção visa exercitar a prática da leitura e da interpretação entre os estudantes e despertar a curiosidade deles a respeito de um elemento muito presente no cotidiano dos brasileiros: o pão. A atividade incentiva reflexões sobre a produção, com questões relativas ao meio ambiente, por meio da origem do trigo, e ao trabalho.

Além das habilidades cognitivas de leitura, a seção trabalha habilidades socioemocionais e éticas, ativando aspectos do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural

O conteúdo do texto está diretamente relacionado à proposta e aos objetivos do capítulo, pois se trata de mais uma contribuição dos povos africanos e a identificação de elementos de sua cultura presentes no cotidiano brasileiro. Recomenda-se explorar essa perspectiva ao longo da exposição do conteúdo.

• Organizar a turma em duplas e promover a leitura coletiva do texto, permitindo a alternância entre os estudantes. Anotar dúvidas que possam surgir ou palavras e expressões cujos significados não forem conhecidos pelos estudantes.

• Incentivar a manifestação de conhecimentos prévios dos estudantes e verificar se conhecem os locais retratados no texto. Se possível, disponibilizar um mapa-múndi para indicar a localização do Egito e da região que formava a Mesopotâmia, atualmente formada pelo Iraque, além de partes da Síria, do Irã e da Turquia.

• Após a reflexão sobre o texto, recomenda-se que

VOCÊ LEITOR!

INVENÇÕES AFRICANAS

Você sabia que pessoas africanas são responsáveis por muitas invenções importantes?

orientações no Livro do Professor

1. Junte-se a um colega para ler o texto a seguir. Depois, façam as atividades. Quem não gosta de um pão quentinho, não é mesmo? Só de falar dá até água na boca. […]

Estima-se que o pão tenha surgido há 10 000 anos […] na Mesopotâmia, juntamente com o cultivo de trigo. Os primeiros pães não passavam por um processo de fermentação e não eram assados em fornos, mas sim em água fervente. Eles eram feitos apenas de farinha misturada com o fruto do carvalho. Pois, por esta razão ficavam achatados, duros, secos e amargos.

O pão assado em forno de barro surgiu há 7 000 anos [...] em Kemet [que atualmente compõe o Egito], onde posteriormente o fermento foi introduzido no processo. […] Muitas tumbas de reis e rainhas do antigo Egito têm o registro desse sistema ancestral.

PINHEIRO, Bárbara Carine Soares. História preta das coisas: 50 invenções científico-tecnológicas de pessoas negras. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2021. E-book

os estudantes observem e analisem a imagem ilustrativa da página e indiquem os elementos que são capazes de reconhecer, como ferramentas, vestimentas, símbolos, figuras humanas etc. Incentivar uma observação livre e anotar na lousa o que for indicado pelos estudantes.

2. Qual é o assunto do texto?

3. Como eram os pães antes da descoberta africana?

O texto trata da invenção do pão assado em fornos, no local onde hoje se encontra o Egito. Eles eram feitos apenas de farinha misturada com o fruto do carvalho. Eram achatados, duros, secos e amargos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

4. Você já sabia que o pão assado no forno foi inventado no continente africano? O que achou dessa descoberta?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

VOCÊ ESCRITOR!

CONHECENDO MELHOR OS PAÍSES AFRICANOS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor Você sabia que muitas outras invenções tiveram origem no continente africano? A escova de dentes, as sandálias, a cerâmica e o papiro, que deu origem ao papel, são algumas delas.

1. Escolha um dos 54 países africanos para pesquisar. Em sua pesquisa, descubra:

a) o nome da capital do país;

b) o número de pessoas que vivem nele;

c) elementos da cultura antiga ou atual desse país;

d) inventores ou inventoras nascidos nele.

2. Escreva um texto sobre suas desco bertas em uma folha de papel avulsa.

ESCUTAR E FALAR

Após a escrita, leia seu texto em voz alta para os colegas. Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Os colegas escutaram o que eu disse?

2. Consegui explicar os resultados da pesquisa?

3. Eu compreendi o texto lido pelos colegas? Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

| ORIENTAÇÕES

As atividades 1 a 3 são de interpretação direta dos conteúdos do texto, assim, a turma pode responder a elas coletivamente. A atividade 4 exigirá dos estudantes uma resposta subjetiva, considerando a possível descoberta de uma nova informação. Recomenda-se relacionar essa informação com os temas tratados na dupla de páginas anterior, em que se retrataram elementos cujas origens remontam aos povos africanos.

VOCÊ ESCRITOR!

A seção tem como objetivo incentivar a prática de pesquisa e redação. Combinada com a seção anterior, recomenda-se que as atividades sejam realizadas de forma sequencial.

• Com o auxílio de um mapa do continente africano, se disponível, auxiliar a turma a selecionar algum país sobre o qual será realizada a pesquisa com base nas informações solicitadas. Sugere-se fazer uma seleção de acordo com o número ou a ordem alfabética dos nomes dos

estudantes da turma, a fim de evitar repetições.

• Indicar sites confiáveis para a realização da pesquisa, que deve ocorrer sob supervisão de um adulto. Entre as possibilidades, está o site do IBGE, indicado em Para o professor e o estudante, que disponibiliza informações demográficas e políticas dos países.

• Se achar necessário, selecionar um país como exemplo e escrever na lousa as respostas às questões propostas na atividade para mostrar aos estudantes o que se espera como resultado da pesquisa.

• Lembrá-los de que a pesquisa deverá ser realizada no caderno e será apresentada para a turma em data combinada. Para a apresentação, organizar a turma em roda e solicitar atenção à fala dos colegas.

• Após a apresentação, orientar que reflitam sobre as trocas feitas com os colegas para responder às questões de Escutar e falar.

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

SITE. IBGE países. Disponível em: https://paises. ibge.gov.br/#/. Acesso em: 5 out. 2025.

Portal com informações atualizadas relativas a dados como meio ambiente, população e extensão territorial de todos os países.

ENCAMINHAMENTO

A habilidade EF04GE01 é trabalhada, neste capítulo, quando se propõe a análise da presença dos povos imigrantes em território brasileiro, usando textos, gráficos, mapas, fotografias, ilustrações e atividades de diferentes abordagens didáticas. Por meio da contextualização histórica e da leitura de informações sobre a atualidade, o capítulo resgata a importância dos povos imigrantes para o país e suas contribuições para a cultura brasileira. Assim, o capítulo também valoriza e desenvolve aspectos da habilidade EF04GE02, além das competências específicas 3 e 7 de Geografia

• Antes de iniciar, recomenda-se perguntar aos estudantes se algum deles tem ascendência estrangeira, se conhece alguma história envolvendo imigração na família. Essa pergunta contribui para aproximar o tema da realidade dos estudantes.

• Promover a leitura coletiva do texto, por revezamento.

• Pedir aos estudantes que analisem o gráfico. Estipular um tempo, de aproximadamente cinco minutos, e orientá-los, então, a fazer anotações no caderno. Em seguida, iniciar o diálogo com a atividade proposta no final da página. É possível que parte da turma tenha antepassados que imigraram da Itália e de Portugal ou de outros países representados no gráfico. Motivar um diálogo sobre essas origens. A proposta é incentivar a análise e a interpretação de dados para melhor observar a realidade e, com isso,

OS POVOS IMIGRANTES

Além dos povos originários e dos povos africanos, outros contribuíram para a formação da cultura brasileira. A maioria deles veio para o Brasil em busca de uma vida melhor.

A presença portuguesa nas terras que hoje formam o Brasil começou com a colonização, ainda no século XVI. Mais tarde, após a independência, novos grupos de portugueses imigraram para o Brasil. A cultura portuguesa influenciou profundamente nosso país, sobretudo a língua falada.

Construções típicas da arquitetura portuguesa em Goiás (GO), 2023.

Além da língua portuguesa, a religião católica e suas festas tradicionais, como a Páscoa e o Natal, a arquitetura, os hábitos alimentares e muitos outros costumes foram trazidos pelos portugueses e incorporados à cultura brasileira. Durante a formação do Brasil, no entanto, outros imigrantes de diversas localidades vieram para cá. Observe o gráfico.

Brasil: imigrantes (1884 a 1933)

Número de imigrantes

Elaborado com base em: IBGE. Brasil 500 anos: estatísticas de povoamento. Rio de Janeiro: IBGE, 2000. Disponível em: https://brasil500anos.ibge.gov.br/estatisticas-do-povoamento/ imigracao-por-nacionalidade-1884-1933.html. Acesso em: 11 jul. 2025.

* Na época representada no gráfico, a Turquia era muito poderosa e dominava diversos territórios que hoje correspondem ao Líbano, à Armênia, a Omã e a muitos outros países.

DIALOGANDO

De acordo com o gráfico, entre 1884 e 1933, quais foram os dois maiores grupos que imigraram para o Brasil? Italianos e portugueses.

trabalhar a competência específica 5 de Geografia

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

SITE. MUSEU da Imigração. Disponível em: https://www.museudaimigracao. org.br/acervo/sobre-acervo. Acesso em: 23 set. 2025.

O Acervo Digital do Museu da Imigração reúne mais de 250 mil imagens organizadas em registros de matrícula, cartas, jornais, mapas e fotografias que

preservam a memória da imigração no Brasil por meio do acesso público e gratuito a documentos históricos.

Boa parte dos imigrantes que vieram para o Brasil entre os séculos XIX e XX buscava trabalho no campo e nas cidades porque enfrentava crises econômicas e guerras em seus países de origem. Aqui, eles contribuíram com sua mão de obra e com diversos elementos culturais.

Além dos portugueses e dos italianos, pessoas vindas da Espanha, da Alemanha, do Japão e do Líbano, embora em menor número, contribuíram com tradições, músicas e hábitos alimentares. Observe as imagens.

Casa tradicional italiana em Gramado (RS), 2024. Italianos, alemães, libaneses e muitos outros imigrantes se fixaram principalmente na atual região Sul do país.

ENCAMINHAMENTO

• Prosseguir com a leitura compartilhada do texto e incentivar a análise das imagens.

• As imagens oferecem exemplos da diversidade das ondas migratórias rumo ao Brasil. A depender da região onde a escola está situada, as vestimentas, a arquitetura e a culinária podem ser familiares aos estudantes ou bastante diferentes da realidade deles. É fundamental evitar a reprodução de falas de caráter preconceituoso ou jocoso e

Apresentação de dança em comemoração à imigração alemã, em Santa Maria (RS), 2024.

Janeiro (RJ), 2024.

Festa das Cerejeiras realizada pela comunidade japonesa em São Paulo (SP), 2024.

populações a sair de suas terras, as regiões brasileiras que mais receberam esses grupos ou as atividades econômicas que eles passaram a desempenhar. Para apoiar a pesquisa, sugere-se indicar e disponibilizar materiais acessíveis, como trechos de livros didáticos, mapas temáticos e o acervo digital do Museu da Imigração. Após a coleta das informações, os grupos deverão compartilhar os resultados brevemente com a turma, de forma oral. Propor a construção coletiva de um painel na sala de aula, com desenhos, imagens impressas ou pequenos textos, em que se representem a diversidade cultural trazida por esses fluxos migratórios e sua importância para a formação da sociedade brasileira.

A atividade objetiva levar os estudantes a assimilar a noção do grande fluxo de imigrantes que chegou ao Brasil entre o século XIX e o início do século XX, vindos principalmente da Europa e da Ásia, e a entender os motivos desses deslocamentos, reconhecendo as regiões de destino e a contribuição cultural e econômica dada por esses grupos. A atividade mobiliza a habilidade EF04GE02 e o Tema Transversal Contemporâneo (TCT) Diversidade cultural.

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reforçar que as diferenças fazem parte da constituição do Brasil como nação.

ATIVIDADES

Em sala de aula, propor aos estudantes uma atividade de pesquisa e discussão sobre os processos migratórios para o Brasil entre o século XIX e o início do século XX. Recomenda-se organizar a turma em pequenos grupos, ficando cada um responsável por investigar, de maneira simples, um aspecto desse período, como os principais países de origem dos imigrantes, as razões que levaram essas

ENCAMINHAMENTO

• Recomenda-se, antes da leitura do texto, fazer uma breve introdução sobre os movimentos migratórios para o Brasil, em especial no início do século XXI, e evidenciar alguns dos fatores que contribuíram para incentivar a vinda desses povos para cá. Em linguagem acessível, explicar que o país tem o maior PIB regional, grande diversidade cultural e um mercado de trabalho capaz de absorver imigrantes em busca de oportunidades. Com essa introdução, evita-se que os estudantes caracterizem os imigrantes de forma pejorativa ou preconceituosa. Vale destacar, como contraponto, que o Brasil também conta com emigrantes, os quais se mudam para locais como Estados Unidos, Japão e países da União Europeia.

• Promover a leitura compartilhada do texto e a interpretação do mapa antes de propor a realização da atividade solicitada no boxe Dialogando.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

Promover a análise coletiva do mapa e pedir que analisem cada uma das regiões. Os principais países de origem de imigrantes são Venezuela nas regiões Norte, Centro-Oeste e Sul; Colômbia, na Nordeste; e Bolívia, na Sudeste.

TEXTO DE APOIO

Número de imigrantes no Brasil volta a crescer pela primeira vez desde 1960, mostra Censo 2022

Dados do Censo Demográfico 2022 mostram que[,] entre 2010 e 2022, houve forte crescimento dos residentes naturais de países estrangeiros no Brasil, sendo que o total

IMIGRAÇÕES ATUAIS

Nos dias de hoje, o Brasil continua recebendo imigrantes de diversos países, incluindo nossos vizinhos do continente americano: argentinos, bolivianos, colombianos, haitianos, paraguaios, peruanos e venezuelanos. Muitos deles saem de seus países fugindo de crises econômicas e de situações de pobreza. Apesar de enfrentarem dificuldades ao se estabelecer no país, eles trazem consigo elementos de suas culturas, o que contribui para o enriquecimento da cultura brasileira. Observe o mapa. OCEANO

Brasil: maiores registros de imigrantes, por grande região (2023)

Trópico de Capricórnio

Região Norte

Região Nordeste

Região Centro-Oeste

Região Sudeste

Região Sul

Fonte: CAVALCANTI, Leonardo (coord.). Relatório anual: as dinâmicas migratórias nas macrorregiões do Brasil. Brasília, DF: OBMigra, 2024. p. 13, 24, 48, 56, 71.

DIALOGANDO

Segundo o mapa, quais são os principais países de origem dos imigrantes em cada grande região brasileira? Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

passou de 592 mil para 1,0 milhão de pessoas, um aumento de 70,3% no período. Esse fenômeno reflete uma mudança na tendência observada nas décadas anteriores, visto que[,] desde o Censo de 1960, o país vinha apresentando uma redução do número de estrangeiros e naturalizados brasileiros. [...]

Também houve mudança em relação ao local de origem dessas pessoas. A população de estrangeiros e naturalizados brasileiros nascidos na América Latina saltou de 183 mil em 2010 para

646 mil em 2022, com grande influência dos imigrantes nascidos na Venezuela (272 mil), ao passo que[,] entre os europeus, houve uma redução de 263 mil para 203 mil no mesmo período. [...]

NÚMERO de imigrantes no Brasil volta a crescer pela primeira vez desde 1960, mostra Censo 2022. Agência Gov, 27 jun. 2025. Disponível em: https://agenciagov.ebc.com. br/noticias/202506/censo-2022-nu mero-de-imigrantes-volta-a-crescer-pela -primeira-vez-desde-1960. Acesso em: 23 set. 2025.

No mapa da página anterior, todos os países indicados em cada grande região são vizinhos do Brasil. Mas, ainda que em menor número, pessoas de países distantes também se mudam para o Brasil. É o caso de afegãos, angolanos, chineses, coreanos, sírios e togoleses. Assim, os fluxos migratórios mais antigos e os mais atuais contribuíram, e continuam a contribuir, para a diversidade cultural da população brasileira. Essas contribuições afetam positivamente a língua que falamos, os nossos hábitos alimentares e outros aspectos da vida cotidiana, como nossas celebrações.

DIALOGANDO

Imigrante do Togo é proprietária e fabricante artesanal de roupas feitas com tecidos africanos, em Salvador (BA), 2024.

Cachorro-quente coreano à venda em São Paulo (SP), 2024.

Em sua opinião, como os povos imigrantes influenciam nossa forma de celebrar? Há festas de origem imigrante em sua comunidade? Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

do

ENCAMINHAMENTO

• Solicitar a realização da leitura do texto didático por revezamento. Em relação aos aspectos dessa imigração mais recente, incentivar os estudantes a indicar se já tiveram contato com algum elemento das tradições das nacionalidades mencionadas na página. Se for possível, a depender da região na qual a escola está situada, identificar no calendário local alguma festa ou evento relacionado às tradições dessas comunidades.

• Organizar a turma em roda para que dialoguem sobre a atividade proposta

LIVRO PAIVA, Odair da Cruz. Histórias da (I)migração: imigrantes e migrantes em São Paulo entre o final do século XIX e início do século XXI. São Paulo: Arquivo Público do Estado, 2013.

O livro analisa diversos aspectos da imigração e da migração em São Paulo em um período que vai do fim do século XIX até o início do século XXI, incluindo motivos, trajetórias, urbanização e transformações sociais.

LIVRO. ROSCILLI, Antonella Rita. Zélia Gattai e a imigração italiana no Brasil entre os séculos XIX e XX. Salvador: EDUFBA, 2016.

O livro estuda a emigração da comunidade italiana para o Brasil usando como ponto de partida a trajetória familiar da escritora Zélia Gattai, para mostrar contextos mais amplos da imigração europeia no período.

LIVRO . REZNIK, Luís; PÓVOA NETO, Helion (org.). História da imigração no Brasil. São Paulo: FGV, 2024. v. 2: A imigração contemporânea.

Livro que aborda migrações internacionais recentes, novos fluxos entre países do chamado Sul global, redes migratórias contemporâneas, políticas migratórias atuais e os desafios enfrentados por imigrantes do século XXI. ao final da página. Incentivar os estudantes a conversar sobre o tema, ainda que usem como exemplo comunidades que não tenham sido retratadas no livro. Espera-se que eles reconheçam que as formas de celebração fazem parte da cultura de um povo e que, portanto, integram as tradições que os povos imigrantes trazem consigo. Ao final da conversa, enfatizar que essa interlocução com outras culturas é um traço essencial da cultura brasileira e uma característica de sua riqueza.

Esta seção visa retomar os conhecimentos dos estudantes sobre os temas trabalhados ao longo da unidade. A tarefa consiste em sistematizar os elementos fundamentais relativos às abordagens sobre os povos indígenas, africanos e imigrantes, a depender da comunidade na qual os estudantes estão inseridos. A abordagem favorece a aplicação dos conteúdos estudados por meio da produção de um cartaz a ser elaborado em grupo de acordo com as orientações propostas, desenvolvendo a competência específica 3 de Geografia e a habilidade EF04GE01.

• Promover a leitura em voz alta de todas as etapas e procedimentos da seção, esclarecendo possíveis dúvidas.

• Ajudar na formação dos grupos, considerando a quantidade de estudantes em sala de aula. Se possível, manter grupos de até quatro estudantes.

• Recomenda-se que o material para a realização das atividades seja separado previamente.

• Orientar os estudantes na realização de buscas na internet, indicando sites especializados e o tipo de informação que deve ser priorizada. Além dessa pesquisa, solicitar que entrevistem moradores da comunidade, vizinhos e familiares que se dispuserem a falar com eles, sempre acompanhados por um adulto responsável. Auxiliar na elaboração das perguntas e anotá-las na lousa. Orientar os estudantes a registrar as respostas no caderno ou, caso o interlocutor autorize, a gravar em áudio ou vídeo com o apoio de algum aparelho eletrônico, novamente sob supervisão de um adulto.

MAIS UM PASSO

ELEMENTOS DA CULTURA DE DIFERENTES POVOS

Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

Nesta atividade, você vai pesquisar com os colegas os elementos da cultura de diferentes povos que estão presentes no lugar onde você vive e nas histórias de sua família ou da comunidade em que está inserido. Ao final, vocês vão produzir um cartaz.

1. Com a ajuda do professor, reúna-se com alguns colegas. Cada grupo vai pesquisar a história de um dos povos que mais contribuíram para a formação da cultura do lugar onde vocês vivem.

2. Para realizar essa pesquisa, cada integrante deve conversar com familiares, vizinhos e outras pessoas da comunidade para conhecer relatos, tradições e costumes trazidos pelo povo pelo qual o grupo ficou responsável. • Pergunte sobre festas típicas, hábitos alimentares, músicas e danças, modos de se vestir e de trabalhar, objetos tradicionais e brincadeiras típicas do povo pesquisado.

3. Com a ajuda do professor ou de um familiar adulto, cada um deve buscar na biblioteca ou na internet mais informações sobre o povo em questão e anotar no caderno o que considerar mais importante.

4. Em sala de aula, reúnam-se para organizar as informações coletadas por todos os integrantes. Ordenem essas informações por temas, como alimentação, festas, vestimentas, músicas, danças, histórias, línguas, artesanatos e outras manifestações culturais.

5. Elaborem frases curtas, destacando a origem de cada elemento e sua importância para a cultura local.

6. Selecionem as informações mais importantes para expor no cartaz. Utilizem cartolina ou outro suporte para organizar as frases em tópicos. Façam desenhos ou colagens para ilustrar os elementos culturais pesquisados. Lembrem-se de criar um título para o cartaz!

• Se possível, os estudantes podem fazer desenhos, recortes de jornais ou de revistas ou imprimir fotografias ou material da internet na elaboração do cartaz. Explicar a eles que, embora parte da organização da proposta seja realizada fora da escola, a montagem do cartaz deverá ser feita em sala de aula com os demais integrantes do grupo.

• Ao final, sugerir que os cartazes sejam expostos na sala de aula e pendurados nas paredes, caso seja autorizado pela direção da escola.

RETOMANDO

1. Um exemplo que pode ser mencionado pelos estudantes é o Kuarup, uma celebração da vida e da ancestralidade de alguns povos indígenas de Mato Grosso.

1 Cite um exemplo de tradição ou de celebração praticada por povos indígenas.

2 Leia o texto a seguir. Ele descreve um instrumento musical utilizado na congada de São Benedito, uma celebração que acontece em vários lugares do Brasil.

Você já ouviu uma marimba? Quem inventou usou mesmo a cabeça, porque na marimba só com madeira a gente pode fazer um som bem legal. Esse instrumento é de tecla, veio da África e tem outros nomes. Pode ser caracachá, pode ser marimba de guerra.

São seis tabuinhas, quer dizer, teclas, do mesmo tamanho. Cada uma é feita da madeira de uma árvore diferente. O instrumento que a gente usa hoje é de madeira nova, mas a nossa marimba mais antiga tem mais de 150 anos. Os jovens estão tentando aprender a tocar marimba também, pois hoje na ilha [Ilhabela (SP)] devem ter só umas quatro ou cinco pessoas que sabem tocar bem esse instrumento.

COLUCCI, Maristela. Os meninos da congada: na festa de São Benedito de Ilhabela. São Paulo: Grão, 2011. p. 46.

a) Por quais outros nomes a marimba é conhecida?

b) Com que materiais esse instrumento é feito?

c) Onde esse instrumento foi criado?

Pelos nomes caracachá e marimba de guerra. Com seis tabuinhas do mesmo tamanho. Cada uma é feita da madeira de uma árvore diferente. Segundo o texto, a marimba foi criada no continente africano.

d) De acordo com o texto, poucas pessoas sabem tocar bem marimba em Ilhabela. O que os jovens precisam fazer para aprender a tocar esse instrumento?

Os jovens devem aprender com os mais velhos.

3 Observe a fotografia.

a) Você já foi a uma festa de São João? Em caso afirmativo, cite alimentos encontrados nesse tipo de festa.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

de algumas palavras e solicitar aos estudantes que tomem nota no caderno e registrem os verbetes.

3. A resposta ao item a depende dos conhecimentos dos estudantes em relação à festa de São João. É possível que conheçam alimentos típicos, como milho e amendoim, mesmo sem ter frequentado festas com essa temática.

Recomenda-se evitar questionamentos a estudantes que nunca participaram de festas de São João, visto que podem envolver questões religiosas. No item b, espera-se que os estudantes reconheçam que essa celebração está ligada a tradições europeias do solstício de verão, celebra colheitas e homenageia os santos que têm seus dias comemorados no mês de junho: Santo Antônio, São João e São Pedro.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

b) Faça uma pesquisa para descobrir a origem dessa comemoração e por que ela ocorre no mês de junho.

RETOMANDO

Apresentação de quadrilha em festa de São João em Caruaru (PE), 2025.

A seção tem o objetivo de retomar alguns temas e conceitos trabalhados ao longo da unidade, oferecendo uma oportunidade para que a turma sistematize seus aprendizados e para que o professor avalie o nível de compreensão dos estudantes sobre os conteúdos discutidos anteriormente.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. A atividade favorece a verificação dos conteúdos da habilidade EF04GE01, com

enfoque nas celebrações e práticas dos povos indígenas. A correção pode ser realizada de forma oral e coletiva, com os estudantes contribuindo com os conhecimentos adquiridos durante a unidade.

2. A atividade favorece a verificação dos conteúdos da habilidade EF04GE01 e do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural, especialmente por abordar uma prática cultural de uma região do país. As perguntas são interpretativas e dependem da leitura atenta do texto. Se necessário, incluir um glossário na lousa com o significado

E

4. Antes de solicitar aos estudantes que façam a tarefa proposta, orientá-los a observar as imagens sem ler as legendas para avaliar se conseguem identificar o conteúdo. Essa ação tem como objetivo acionar os conhecimentos adquiridos no decorrer do estudo da unidade, a respeito da composição multicutural do Brasil, ainda que eles não indiquem com exatidão as origens dos elementos retratados.

Caso nenhuma resposta correta apareça na primeira interação, prosseguir com a atividade. Permitir que os estudantes troquem informações para buscar as respostas. Solicitar aos estudantes que resolvam o item b , individualmente, para que se concentrem na leitura e interpretação do gráfico da página 100. Realizar, se possível, uma correção coletiva.

5. A atividade remete aos temas trabalhados no capítulo 3 desta unidade. Pedir aos estudantes que observem o mapa da página 102, leiam o texto referencial e, em seguida, elaborem a resposta solicitada.

ATIVIDADES

Sugere-se a realização de atividades que partam da análise de imagens e de elementos do cotidiano para ampliar os conhecimentos sobre as contribuições dos imigrantes no Brasil. Apresentar fotografias antigas de imigrantes trabalhando em lavouras, em fábricas ou em suas moradias, bem como imagens atuais de festas típicas (não retratadas no livro), danças, pratos culinários e construções ligadas a diferentes grupos

4

Observe as fotografias e leia as legendas que as acompanham.

Mesquita em Foz do Iguaçu (PR), 2024. Mesquitas são templos religiosos que abrigam adeptos do islamismo, religião de origem árabe professada pela maior parte das pessoas que vivem no Líbano e na Síria.

Filé à parmegiana servido no Rio de Janeiro (RJ), 2025. O nome desse prato faz alusão a Parma, cidade da Itália. Ele foi criado no Brasil, com influência da culinária italiana.

a) As fotografias apresentam contribuições culturais de imigrantes. A quais países essas imagens fazem referência?

b) Indique o número de imigrantes vindos desses países para o Brasil entre 1884 e 1933. Observe novamente o gráfico da página 100 para responder.

Entre turcos e sírios, vieram 97 914 imigrantes; da Alemanha, 154 397 imigrantes; e da Itália, 1 401 335 imigrantes.

5 Na atualidade, as maiores entradas de imigrantes no Brasil provêm de países vizinhos. Cite três desses países. Caso seja necessário, consulte o mapa da página 102. Líbano e Síria, Alemanha e Itália.

Os estudantes podem mencionar Venezuela, Colômbia, Bolívia e Argentina.

que vieram para o país. Convidar os estudantes a comentar o que percebem nessas imagens, relacionando-as com costumes adotados ainda hoje, como comidas na mesa das famílias, festas populares que celebram tradições estrangeiras ou formas de organização dos bairros nas cidades. Depois, cada estudante poderá escolher um aspecto que achou interessante e representá-lo por meio de um desenho ou de uma produção escrita, como uma legenda para uma foto ou uma frase indicando como o costume selecionado faz parte da vida brasileira.

Assim, espera-se que eles aprofundem o contexto do livro, reforçando o contato com as heranças culturais da imigração e reconhecendo a diversidade como parte da formação da identidade do Brasil.

ORGANIZANDO IDEIAS

ORGANIZANDO

ORGANIZANDO

IDEIAS

IDEIAS

Nesta unidade, estudamos as contribuições culturais dos povos originários, dos africanos trazidos ao Brasil à força, dos colonizadores portugueses e dos imigrantes. Para relembrar, observe o esquema.

DIVERSIDADE CULTURAL

Povos originários

Vivem no território que hoje forma o Brasil desde muito antes da chegada dos portugueses.

Durante a colonização

tiveram de se deslocar para outras terras • guerrearam e resistiram • morreram

Nos dias de hoje

Vivem tanto em Terras Indígenas como em cidades.

A população indígena apresentou crescimento.

Povos africanos

Foram trazidos à força pelos colonizadores portugueses.

viviam nos territórios que hoje formam os países tinham origem nos povos

bantos • sudaneses malês • outros

Imigrantes

Até o século XX

italianos portugueses espanhóis alemães outros

Atuais

resistência à escravização

Angola • Moçambique Nigéria • outros revolta

quilombos

preservação da cultura fuga

CONTRIBUIÇÕES CULTURAIS

tradições • músicas • hábitos alimentares arquitetura • jeitos de trabalhar • outros

bolivianos colombianos haitianos venezuelanos outros

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO AS CORES NÃO SÃO REAIS 107

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A seção tem por objetivo organizar os conteúdos trabalhados ao longo da unidade e auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias de estudo mais autônomas. Ao professor, pretende-se facilitar a realização de avaliações dos mais diversos tipos, tendo em vista que os tópicos da seção podem ser consultados antes de se iniciarem os trabalhos com a unidade, favorecendo a elaboração de avaliações diagnósticas; também durante o processo de aprendizado, propiciando a elaboração de avaliações processuais; e ao fim da unidade ou mesmo do ano letivo, contribuindo para a elaboração de avaliações somativas. Uma alternativa de estratégia de estudo, com base no esquema apresentado na página, consiste em propor aos estudantes que transformem o conteúdo visual em produções autorais, como breves textos, histórias em quadrinhos, cartazes ilustrados ou apresentações orais em grupo. Ao reconstruir com as próprias palavras e representações as contribuições dos povos originários, africanos e imigrantes, os estudantes desenvolvem autonomia nos estudos e reforçam a capacidade de estabelecer relações entre diferentes fontes de informação. Além disso, a proposta favorece a apropriação crítica do conteúdo, aproximando-o de suas experiências cotidianas e do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural, que perpassa pela unidade.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

O objetivo da unidade é propiciar uma reflexão sobre os aspectos físico-naturais do Brasil, com ênfase nos impactos da ação humana sobre o meio ambiente, tanto no que diz respeito à degradação quanto no que se refere à preservação, favorecendo a mobilização dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Ciência e tecnologia, Educação ambiental e Trabalho. Além disso, são exploradas as relações entre o relevo, a hidrografia, o clima e as formações vegetais, que dão origem às paisagens naturais do Brasil. Com essa abordagem, pretende-se contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF04GE11 e da competência específica 1 de Geografia, com enfoque no uso de conhecimentos geográficos para compreender as interações da sociedade com a natureza.

Por meio da investigação de distintos mapas temáticos, são mobilizadas a competência geral 4 e a competência específica 4 de Geografia, com a utilização da linguagem cartográfica para desenvolver o pensamento espacial. Essa perspectiva propicia também o desenvolvimento da habilidade EF04GE10, que versa sobre a comparação de tipos variados de mapas, identificando suas finalidades.

HABILIDADES

• EF04GE06

• EF04GE10

• EF04GE11

OBJETIVOS

• Identificar as formas do relevo brasileiro.

• Conhecer as regiões hidrográficas do Brasil e alguns de seus principais rios.

• Identificar a relação entre a hidrografia e o relevo.

UNIDADE

ASPECTOS FÍSICOS DO BRASIL E AÇÃO HUMANA

O Brasil é um país extenso, com população e atividades econômicas diversas. Essa diversidade também é percebida nos aspectos naturais do país, como as formas da superfície e dos principais rios, os tipos de clima e as formações vegetais. Nesta unidade, você vai conhecer esses aspectos e as transformações resultantes da ação humana.

• Analisar características das paisagens naturais do Brasil.

• Compreender a influência do clima e do relevo nas formações vegetais.

• Comparar tipos variados de mapas.

• Entender como a ação humana pode contribuir para a conservação ou para a degradação ambiental.

• Identificar as características de diferentes mapas.

• Refletir sobre as finalidades de mapas variados.

ENCAMINHAMENTO

• Organizar a turma em círculo para uma roda de conversa, promovendo a análise coletiva da imagem de abertura e a resolução oral das atividades. O objetivo dessa estratégia é criar um ambiente favorável para a troca de ideias e o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes, de modo que eles possam expressar opiniões e exercitar o respeito e a empatia durante o momento de fala dos colegas.

• Orientar a observação da fotografia para que os estudantes identifiquem a cidade

1. Ao observar a fotografia, é possível notar uma forma do relevo denominada chapada. Sobre ela, está o município de Chapada dos Guimarães, no estado de Mato Grosso. Em sua opinião, o que são formas de relevo?

2. Você conhece algum rio do Brasil? Qual é o nome dele?

3. Você já esteve em algum lugar onde a natureza foi modificada pelas pessoas? Que mudança foi essa?

e percebam sua localização sobre a formação de chapada, que leva o mesmo nome do município: Chapada dos Guimarães, no estado de Mato Grosso.

| ORIENTAÇÕES

1. A atividade visa levantar os conhecimentos prévios da turma a respeito do relevo. Ao analisar a fotografia, enfatizar a formação de chapada. É comum que os estudantes associem formas como colinas ou áreas mais planas, no local onde vivem, a planícies e planaltos; porém,

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essas são formas muito maiores, pois sustentam sobre si municípios, estados e regiões. Se considerar oportuno, explicar, nesse momento, que as formas da superfície da Terra são chamadas de relevo.

2. Favorecer o levantamento de ideias da turma, verificando, por exemplo, o nome dos rios, riachos ou igarapés localizados perto da escola. Caso não existam rios próximos aos lugares de vivência dos estudantes, chamar a atenção deles para rios maiores, como os que atravessam grandes regiões. Na região Nordeste, por exemplo, vale citar ao menos os rios

São Francisco e Parnaíba; na região Centro-Oeste, o rio Araguaia ou o Paraguai, entre muitos outros.

3. Esta atividade propicia a verificação do “olhar geográfico” dos estudantes sobre o lugar de vivência. É possível que a turma cite rios poluídos, falta de arborização nas ruas e outros problemas ambientais. No entanto, favorecer a percepção das ações de conservação da natureza, como a presença de parques ou praças nos arredores, também é relevante.

ENCAMINHAMENTO

Este capítulo inicia o desenvolvimento da habilidade EF04GE11 , propondo reflexões fundamentais para que seja plenamente trabalhada ao longo da unidade.

• Desenvolver a abertura do capítulo levantando os conhecimentos prévios da turma a respeito dos conceitos de altitude e altura.

• Em seguida, promover a leitura do texto e analisar coletivamente as ilustrações, incentivando os estudantes a identificar qual se refere à altura e qual se refere à altitude.

• Explicar aos estudantes que a ilustração que compara a altitude de dois municípios da Paraíba é esquemática. Portanto, embora o valor das altitudes esteja correto, não significa que entre esses dois municípios não existam outros, por exemplo, nem que a distância horizontal entre eles esteja em escala. Destacar que o município de Santa Rita, na Paraíba, é situado próximo da praia; por isso, tem apenas cerca de 16 metros de altitude. O município de Montadas, no entanto, é localizado em terreno mais elevado, com cerca de 750 metros de altitude.

ATIVIDADES

Para favorecer a compreensão da diferença entre altura e altitude, é conveniente explicar que apenas a altitude está relacionada ao nível do mar, considerado zero. Pode-se elaborar um esquema na lousa com esses dois conceitos, solicitando a contribuição da turma para completá-lo. Os estudantes podem afirmar, por exemplo, que apenas a altitude está relacionada ao

TERRAS E ÁGUAS DO BRASIL

A superfície da Terra é diversa e apresenta áreas planas, subidas e descidas, formando terrenos irregulares, por onde fluem rios e diferentes vegetações crescem naturalmente.

O RELEVO

Relevo é o conjunto das formas da superfície da Terra. É sobre ele que as cidades e os campos estão organizados. Para estudar as formas do relevo, é necessário conhecer a diferença entre dois termos: altura e altitude.

• Altura é a medida de um objeto ou de uma elevação do chão até o topo, como a sua altura ou a de uma árvore.

• Altitude é a distância vertical de um lugar em relação ao nível do mar

Um município localizado próximo da praia apresenta altitudes mais baixas que os localizados em terrenos mais elevados. Observe o esquema de dois municípios localizados no estado da Paraíba.

750 m

nível do mar, que a altura de uma pessoa pode ser medida com fita métrica, que não é possível medir a altitude de um município com essa ferramenta etc. Por fim, pode-se solicitar à turma que transcreva o esquema no caderno.

16 m 0 m

Elaborado com base em: ASPECTOS geográficos. Prefeitura de Montadas, Montadas, [20--]. Disponível em: https:// montadas.pb.gov.br/a -cidade/aspectos-gerais; SANTA RITA (Município). Câmara Municipal de Santa Rita. Projeto de Lei no 65, de 19 de abril de 2023. Santa Rita, PB: Câmara Municipal, 2023. Disponível em: https:// sapl.santarita.pb.leg.br/ materia/75. Acessos em: 29 jul. 2025.

AGENTES EROSIVOS

O relevo muda com o passar do tempo. Para entender como esse processo acontece, precisamos conhecer um fenômeno natural chamado

Erosão é o desgaste do solo e das rochas por meio da ação de agentes como o vento e as águas da chuva, dos rios e dos mares.

Os solos e as rochas tornam-se mais frágeis em decorrência do contato com esses agentes, do crescimento das raízes das plantas, do pisoteio de ani mais e da ação humana. Assim, as rochas se desprendem em pequenas partes chamadas sedimentos

Esses agentes naturais também transportam os sedimentos despren didos para as áreas mais baixas dos terrenos. Por sua vez, os sedimentos depositados podem dar origem a praias, dunas, solos e até novas rochas. Observe o exemplo do processo de erosão provocado pela água da chuva.

Desgaste

Desgaste

Desgaste

Transporte de sedimentos

Transporte de sedimentos

Transporte de sedimentos

Deposição

Transporte de sedimentos

Deposição

Elaborados especialmente para esta obra.

Por que o vento e a água das chuvas, dos rios e dos mares são considerados

Porque esses agentes desgastam as rochas e o solo e transportam sedimentos dos locais mais altos para os locais mais baixos dos terrenos.

ENCAMINHAMENTO

Deposição

Esta página retoma o conceito de erosão estudado no 3o ano, acrescentando mais complexidade, mas ainda sem abordar todas as formas de erosão.

• Explorar com os estudantes as ilustrações, que mostram o processo de erosão hídrica.

• Sugere-se utilizar as ilustrações para que os estudantes imaginem como esse processo ocorreria se o agente erosivo fosse o vento. Traçar, desse modo, analogias entre a ação do vento e a da água sobre os solos e as rochas.

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• Ao propor aos estudantes que discutam sobre agentes erosivos, o boxe Dialogando contribui para o desenvolvimento da competência geral 7 e da competência específica 7 de Geografia.

| PARA O PROFESSOR

E O ESTUDANTE

VÍDEO. COMO fazer um simulador de erosão. 2016. 1 vídeo (4 min 56 s). Publicado pelo canal Embrapa. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fgkQ g4Hm0JA. Acesso em: 4 out. 2025.

No vídeo, um experimento produzido pela Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) demonstra a relação entre a cobertura vegetal dos solos e a proteção contra a erosão.

VÍDEO. EROSÃO hídrica: causas, fases e consequências. 2025. 1 vídeo (3 min 56 s). Publicado pelo canal Engenharia Ambiental e Sanitária da UEMS. Disponível em: ht tps://www.youtube.com/ watch?v=jRNuXPtinAQ. Acesso em: 25 set. 2025.

Vídeo que explica, de maneira detalhada, as causas, os modos de ação e as consequências da erosão hídrica. O vídeo explora também as soluções para os problemas ambientais causados pela erosão.

ENCAMINHAMENTO

Esta página dá início ao estudo da classificação das formas de relevo. Para tratar desse tema, é preciso estabelecer as conexões entre a forma do relevo e os processos de erosão estudados na página anterior.

• Se julgar oportuno, utilizar a analogia entre relevo e escultura; nessa analogia, a erosão age como escultora, desgastando e sedimentando a superfície de Terra, criando diferentes formas do relevo.

• Utilizar as fotografias para mostrar o que são as encostas e suas diferentes formas nas serras e nas chapadas.

• Incentivar os estudantes a criar maneiras de sistematizar as informações sobre as formas de relevo. Utilizar a lousa para construir esquemas, tabelas e outras formas gráficas que ajudem a exemplificar e a organizar o conteúdo estudado.

• Saber diferenciar altura de altitude é fundamental para o aprendizado do estudante sobre planalto e planície que, muitas vezes, não são perceptíveis, em razão da escala. É possível que, ao estar na parte de cima de um planalto, as pessoas acreditem se tratar de uma planície, apenas por ser um lugar plano ao nosso olhar. Com isso, é possível desconstruir a visão de que planalto é um lugar simplesmente mais alto e planície, mais baixo.

FORMAS DO RELEVO

Agora, vamos conhecer as principais formas do relevo brasileiro: os planaltos, as planícies e as depressões.

PLANALTOS

Planaltos são formas do relevo em que predomina a ação dos agentes erosivos. São áreas elevadas, mas que sofreram desgaste ao longo do tempo. Os planaltos podem ter muitas encostas mais inclinadas, como as serras, ou topos planos, como as chapadas. Observe as imagens.

Serra do Imeri, em Santa Isabel do Rio Negro (AM), 2022. Essa serra abriga o Pico da Neblina, o mais elevado do Brasil.

Enquanto as serras têm diversas encostas inclinadas e muitos picos, as chapadas têm topo mais plano.

DIALOGANDO

As serras e as chapadas são formas planálticas do relevo. Qual é a diferença entre elas?

| PARA O PROFESSOR

SITE SISTEMA Brasileiro de Classificação de Relevo. IBGE . Disponível em: https://www.ibge.gov.br/geociencias/ informacoes-ambientais/geomorfologia/ 28098-sistema-brasileiro-de-classifica cao-de-relevo.html?=&t=o-que-e. Acesso em: 4 out. 2025.

A página do IBGE aqui sugerida compila notícias e documentos relacionados ao Sistema Brasileiro de Classificação de Relevo (SBCR), iniciativa que reúne instituições como a União da Geomorfologia

Brasileira (UGB), o Serviço Geológico Brasileiro (SGB) e o próprio IBGE para a criação de um sistema padronizado de classificação do relevo brasileiro.

PLANÍCIES

Planícies são áreas em que predomina a deposição de sedimentos. Isso acontece porque estão situadas em lugares próximo ao nível do mar. Logo, suas altitudes são mais baixas e elas recebem os sedimentos transportados pelos agentes erosivos.

Planície por onde corre o Rio Aquidauana, em Aquidauana (MS), 2025. Muitas planícies são formadas por sedimentos carregados pelos rios.

DEPRESSÕES

As depressões, também formadas por processos erosivos, caracterizam-se pela altitude mais baixa em relação à das formas vizinhas. Geralmente, localizam-se entre áreas de planalto

Depressão periférica em Itirapina (SP), 2024. Em volta da depressão, há formas de planalto do tipo chapada.

elaborar uma apresentação. Ela pode ser feita em cartazes ou com apoio de recursos digitais, sob supervisão do professor.

• Quando os grupos estiverem preparados para a rotação de estações, organizar a circulação dos estudantes pela sala de aula, de modo que todos passem pelas estações e recebam explicações dos colegas a respeito de todas as formas de relevo estudadas.

• Para finalizar a rotação de estações, organizar os estudantes em círculo para conduzir uma roda de discussão a respeito das características dos planaltos, das planícies e das depressões.

| ORIENTAÇÕES

Orientar os estudantes a realizar a atividade no caderno e a não escrever no livro. Propor aos estudantes que respondam individualmente e realizar uma correção coletiva, aproveitando para recuperar aprendizagens.

ATIVIDADE planaltos; planícies; depressões

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Copie a frase a seguir no caderno, completando corretamente as lacunas. O relevo brasileiro é composto principalmente de , e .

ENCAMINHAMENTO

Esta página dá prosseguimento ao estudo da classificação das formas de relevo.

ATIVIDADES

Se considerar oportuno, utilizar a metodologia de rotação de estações para trabalhar o tema das páginas 112 e 113 com os estudantes. Essa dinâmica consiste em criar um circuito em sala de aula em que cada parada ou “estação” apresenta uma atividade diferente.

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• Para viabilizar a aplicação dessa metodologia ativa, dividir a turma em três grupos. Cada um deles será responsável por uma categoria de forma do relevo: planaltos, planícies e depressões.

• Distribuir as estações entre os três grupos, em espaços distintos na sala de aula.

• Orientar os grupos sobre as principais características de cada categoria: elevação, predomínio da erosão ou da sedimentação etc. Em seguida, os grupos devem ampliar o conhecimento sobre a categoria, por meio de pesquisa, e

VOCÊ CARTÓGRAFO!

Esta seção tem o objetivo de contribuir para o desenvolvimento do pensamento espacial. Portanto, mobiliza a competência específica 4 de Geografia e a competência geral 4 O mapa posibilita uma análise da distruibuição das formas de relevo pelo território nacional.

• Orientar os estudantes a explorar os elementos do mapa, especialmente a legenda, que é fundamental para uma leitura adequada do tema representado.

| ORIENTAÇÕES

1. Antes de iniciar a atividade, conduzir uma análise geral do mapa, fazendo perguntas como: Onde se localizam as áreas de planalto? Onde se localizam as áreas de depressão? E as áreas de planície? Depois dessa análise, os estudantes possivelmente perceberão a predominância da depressão e do planalto.

2. Levantar os conhecimentos prévios dos estudantes, perguntando o que eles entendem por Unidade da Federação (UF). Posteriormente, perguntar em qual UF eles residem e solicitar-lhes que a localizem no mapa. De modo complementar, perguntar aos estudantes se eles conhecem lugares onde o relevo apresenta a forma predominante nessa UF.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

DISTRIBUIÇÃO DAS FORMAS DO RELEVO BRASILEIRO

Observe, no mapa, como estão distribuídas as formas do relevo brasileiro.

Brasil: formas do relevo

Fonte: ROSS, J. L. S. (org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2005. p. 53.

1. Ao observar o mapa, nota-se que, no Brasil, duas formas do relevo são predominantes. Quais são elas?

2. Localize no mapa a forma do relevo predominante na Unidade da Federação (UF) onde você vive. Em seguida, descreva as características que ela apresenta.

Depressão e planalto. A resposta depende da localização da UF onde os estudantes vivem. Consultar orientações no Livro do Professor.

O RELEVO E A AÇÃO HUMANA

A ação humana pode modificar o relevo de diversas maneiras. Uma delas diz respeito à construção de estradas, túneis e represas, que tem como objetivo favorecer o transporte de pessoas e mercadorias.

2025.

O desenvolvimento de cidades e de áreas agrícolas também interfere no relevo, podendo acelerar os processos erosivos.

Área agrícola com processo erosivo de grandes proporções em São Gabriel (RS), 2024. O uso excessivo do solo e o desmatamento podem agravar a erosão, envolvendo a perda de solo, importante recurso natural para a produção de alimentos.

DIALOGANDO

Outras mudanças no relevo estão relacionadas à extração de matérias-primas, como a mineração. Essas mudanças são particularmente prejudiciais ao meio ambiente, sobretudo pela grande extensão das alterações.

Área de extração de minério de ferro em Nova Lima (MG), 2025. A retirada do solo para a abertura de minas causa grandes impactos no meio ambiente.

Como a ação humana pode modificar o relevo?

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

• Antes de abordar a relação entre a ação humana e o relevo, retomar os agentes erosivos estudados nas páginas anteriores: o vento e as águas. O estudo das modificações resultantes das ações humanas sobre o relevo contribui para o desenvolvimento da competência geral 1 e da competência específica 1 de Geografia

• Promover uma leitura dialogada do texto da página, conduzindo também a análise das fotografias.

• Sempre que possível, estabelecer ligações entre as intervenções humanas sobre o relevo e a realidade dos estudantes, perguntando, por exemplo, se na região onde vivem existem modificações provocadas pela construção de estradas, pela mineração ou pela agricultura.

• Se necessário, retomar o conceito de matéria-prima, utilizando objetos presentes na sala de aula.

• Explicar que os recursos minerais se encontram em camadas subterrâneas; por isso, a mineração implica escavações que produzem modificações no relevo.

• Para tratar dos processos erosivos, pode ser oportuno retomar o experimento mostrado na sugestão de vídeo da página 111 deste Livro do Professor.

| ORIENTAÇÕES

Caso os estudantes tenham dificuldade para indicar os modos como os seres humanos podem modificar o relevo, retomar as fotografias e, com base na leitura das imagens, incentivá-los a relembrar algumas das ações humanas elencadas na página.

A leitura e a escrita são compromissos de todas as áreas. Na seção, há um convite para que os estudantes desenvolvam a competência leitora por meio do contato com textos de variados gêneros e com vocabulário adequado à faixa etária. Ao relacionar o desenvolvimento da leitura com os conteúdos de Geografia, propicia-se uma aprendizagem contextualizada e significativa.

• Antes de iniciar a leitura, convém explorar o gênero textual divulgação científica em uma perspectiva interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, contribuindo para desenvolver a habilidade EF35LP21, com ênfase na leitura e na compreensão, de forma autônoma, de textos de diferentes gêneros.

• Convidar os estudantes a fazer, em voz alta, uma leitura coletiva do texto, se possível intercalando voluntários. Em seguida, agrupar os estudantes em duplas para uma discussão preliminar do texto. Para guiar a discussão das duplas, propor-lhes a seguinte questão: Qual é o principal assunto tratado no texto? Expliquem sua resposta. Após a discussão sobre o tema central do texto, solicitar aos estudantes que elaborem individualmente as respostas às questões propostas no Livro do Estudante

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Caso seja necessário, retomar o conceito de erosão, definido na página 111 do Livro do Estudante

2. Antes de os estudantes responderem à questão, discutir o conceito

VOCÊ LEITOR!

TUDO ESTÁ SEMPRE MUDANDO

Leia o texto a seguir.

Todas as formações geográficas estão sempre mudando. […] A maioria das mudanças é tão lenta que nunca percebemos que estão ocorrendo. Cada gota de chuva muda de algum modo uma formação geográfica, muitas vezes desprendendo fragmentos minúsculos e deslocando-os para outros lugares. Ventos fortes e águas correntes desgastam as formações geográficas, suavizando-as ou dando-lhes uma nova forma. Você já pegou uma pedra no fundo de um rio e viu como é lisa? As pedras dos rios são desgastadas pela força da água. Temos também a ação das pessoas: cortar árvores para construir casas ou abrir rodovias provoca mudanças no ambiente, deslocando massas de terra.

ALEXANDER, Heather. Mundo: uma introdução para crianças. Ilustrações de Meredith Hamilton. Tradução de Luciano Vieira Machado. São Paulo: Panda Books, 2013. p. 25.

1. Espera-se que os estudantes mencionem que se trata de um fenômeno natural que desgasta

1. Explique com suas palavras o que significa erosão

o solo e as rochas, transportando os sedimentos para as partes mais baixas dos terrenos.

2. Identifique, no texto, um exemplo de processo erosivo. Depois, anote no caderno o trecho em que ele está inserido.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

3. Leia as frases a seguir e identifique a afirmação correta. Depois, corrija as demais frases.

A única frase correta é a c. O processo de erosão envolve a ação do vento e das águas da chuva, dos rios e dos mares, por exemplo. Existem mudanças

a) O processo de erosão envolve apenas a ação da chuva.

ocorrem em um tempo curto, como é o caso de deslizamentos de terra. no relevo que

b) Todas as mudanças no relevo acontecem de forma lenta.

c) As ações humanas também podem provocar mudanças no relevo.

4. Observe as fotografias das formas do relevo a seguir.

Trecho de Chapada dos Guimarães (MT), 2024. Trecho de Santa Isabel do Rio Negro (AM), 2023.

• Descreva uma semelhança e uma diferença entre as formas de relevo apresentadas.

Semelhança: ambas as formas são planálticas, ou seja, são caracterizadas pela erosão e têm altitude elevada. Diferença: a chapada tem topo mais plano, enquanto o da serra é mais pontiagudo.

de processos erosivos. Se considerar pertinente, promover a técnica “tempestade de ideias”, muito utilizada em gestão de equipe e dinâmicas de grupo para incentivar a liberdade de pensamento. Com base na definição de um problema ou expressão, as pessoas devem sugerir ideias que surgem em seus pensamentos.

Escrever no centro da lousa a expressão “processos erosivos”. Solicitar aos estudantes que façam associações de ideias e anotar as contribuições deles em volta da expressão principal. O texto

menciona processos erosivos causados pela chuva, pelos ventos, pelas águas correntes e pelas ações humanas.

ÁGUAS SUPERFICIAIS E ÁGUAS SUBTERRÂNEAS

Hidrografia é o estudo das águas existentes na Terra, como rios, lagos e nascentes.

Você sabia que a maior parte da água do mundo é salgada? Apenas uma pequena parte das águas do planeta é doce, isto é, tem potencial para o consumo humano. As águas doces estão distribuídas principalmente nos rios, nas geleiras e no subsolo, ou seja, em camadas abaixo do solo.

Observe a seguir como é a distribuição das águas doce e salgada na Terra.

Mundo: distribuição de água

A

cada 100 partes de água:

97 são de água salgada e estão nos oceanos e mares.

2 são de água doce e estão congeladas nos polos Norte e Sul.

1 é de água doce e está abaixo do solo (nos aquíferos), no ar, nos rios e lagos.

Elaborado com base em: IBGE. Bacias e divisões hidrográficas do Brasil Rio de Janeiro: IBGE, 2021. p. 7.

Você sabe o que é um aquífero? São rochas do subsolo com espaços que acumulam água.

Por meio dos rios, é possível acessar a água doce mais facilmente. Mas os rios comportam uma parte muito pequena de toda a água disponível no planeta.

DIALOGANDO

Imagine que toda a água do planeta Terra esteja dividida em copos. A cada 100 copos, quantos seriam de água salgada? E quantos seriam de água doce? A cada 100 copos, 97 seriam de água salgada e 3, de água doce.

Apenas a água doce é própria para o consumo humano. Antes de beber, porém, é preciso que ela seja tratada, filtrada ou fervida.

ENCAMINHAMENTO

Esta página dá início ao estudo da hidrografia, apresentando uma definição desse conceito e um panorama da proporção de águas doces e salgadas nas reservas mundiais.

• Seguindo o modelo de aula dialogada, organizar a leitura coletiva do texto, com atenção especial para as definições de hidrografia e aquífero. Ao propor um problema contextualizado, a atividade do boxe Dialogando contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04MA03.

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• Buscar conexões entre o tema das águas e a realidade dos estudantes. Perguntar a eles se já foram à praia ou a algum rio e explorar as diferenças entre água doce e salgada de acordo com as experiências dos estudantes.

• Auxiliar os estudantes na interpretação do gráfico. Com atenção para não fornecer a resposta da atividade, explicar que a ideia de divisão da água do planeta em partes é uma forma de demonstrar a proporção de água disponível para o consumo dos seres vivos, facilitando a compreensão e a aplicação em qualquer

unidade de medida, pois a proporção se mantém inalterada.

TEXTO DE APOIO

Por que o mar é salgado se é alimentado principalmente por rios de água doce?

[...] Quando a água doce dos rios flui para o oceano, ela carrega consigo esses minerais. Mas o oceano, ao contrário dos lagos e rios, é um sistema cumulativo.

O sal e os minerais não são facilmente removidos e se acumulam com o tempo. Além disso, existe outro processo fundamental que adiciona minerais ao oceano: as fontes hidrotermais no fundo do mar.

HUERTA, Antonio Figueras. Por que o mar é salgado se é alimentado principalmente por rios de água doce? BBC News Brasil, 7 dez. 2024. Disponível em: https://www.bbc. com/portuguese/articles/ c70889eyk4no. Acesso em: 25 set. 2025.

Nesta página, por meio de uma ilustração técnica detalhada, são apresentadas as partes de um rio, aprendizagem fundamental para o estudo da hidrografia.

• Com os estudantes, realizar a leitura da ilustração. Caso na escola haja sala de vídeo ou projetor, a imagem pode ser ampliada para explorar coletivamente os detalhes.

• Destacar as definições conceituais das partes do rio.

• Incentivar os estudantes a sistematizar os conceitos relacionados às partes do rio por meio de esquemas, tabelas e outros recursos.

• Ressaltar que, embora seja uma imagem estática, a ilustração mostra o processo de abastecimento de um rio, seu percurso e desaguamento.

• Antes de propor a leitura coletiva do texto, caso seja necessário, retomar o conceito de processos erosivos.

• Durante a leitura, solicitar aos estudantes que anotem tanto as palavras desconhecidas quanto aquelas que se referem a partes do rio estudadas na ilustração.

• Discutir o significado das palavras destacadas pelos estudantes; aproveitar a oportunidade para permitir que eles interpretem o texto.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

a) Orientar os estudantes a buscar a palavra delta no texto. Auxiliá-los na interpretação da definição apresentada na página. Se julgar necessário, limitar as opções das partes do rio onde o delta pode ser encontrado. Para isso, utilizar perguntas como:

RECURSOS HÍDRICOS

Recursos hídricos é a expressão que nomeia toda a água disponível para uso em um local. O Brasil apresenta muitos rios e aquíferos, por isso dizemos que é um país rico em recursos hídricos.

As partes de um rio e as águas subterrâneas

Chuva: abastece os rios e os aquíferos.

Nascente ou cabeceira: onde o rio começa.

Margens: laterais do rio, onde crescem plantas e vivem diversos animais.

Rio principal: rio de maior porte, onde deságuam os afluentes.

Curso: caminho por onde o rio corre.

ATIVIDADE

• Leia o texto a seguir.

Afluente ou tributário: rio menor, que deságua no rio principal.

Foz: onde o rio termina, desaguando no mar, em um lago ou em outro rio.

Elaborado com base em: IBGE. Bacias e divisões hidrográficas do Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 2021. p. 42, 155-157.

Quando a água cai sobre a Terra sob a forma de chuva ou neve, ela é absorvida pelo chão, evapora na atmosfera ou é escoada para córregos e rios. Esses rios esculpem a paisagem, […] arrastando sedimentos que são finalmente depositados na foz do rio. […]

Atmosfera: camada de gases que envolve o planeta Terra.

Delta é a área formada pelo acúmulo de sedimentos trazidos pelo rio conforme ele desacelera e desemboca no mar.

ADAMS, Simon. O mais sensacional atlas do mundo todo. Tradução de Augusto Pacheco. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2009.

a) Encontre, na ilustração, o delta mencionado no texto e mostre-o ao professor.

b) Por que os rios são considerados agentes erosivos?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor Porque as águas dos rios desgastam o terreno, arrastam os sedimentos e os depositam em sua foz.

O delta está na nascente, no curso ou na foz do rio? Reforçar que não é permitido fazer anotações no Livro do Estudante. b) Aproveitar a oportunidade para propor aos estudantes que relembrem outros agentes erosivos estudados: os ventos e as águas da chuva e dos mares, além dos rios.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

AS REGIÕES HIDROGRÁFICAS DO

BRASIL

O Brasil é rico em recursos hídricos. Para facilitar a administração da água doce pelo poder público, o país foi dividido em regiões hidrográficas. Observe o mapa.

Brasil: regiões hidrográficas

VENEZUELA

COLÔMBIA

Equador

Amazônia

Atlântico Leste

Atlântico Nordeste Ocidental

Atlântico Nordeste Oriental

Atlântico Sudeste

Atlântico Sul Paraguai

Paraná

Parnaíba

São Francisco

Tocantins-Araguaia Uruguai

PARAGUAI

de Capricórnio

ARGENTINA

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 110.

1. Qual é a maior região hidrográfica do Brasil?

A região hidrográfica da Amazônia.

2. Localize no mapa a UF onde você vive. Em que região hidrográfica ela está inserida?

A resposta depende da UF onde os estudantes vivem. Consultar orientações no Livro do Professor

VOCÊ CARTÓGRAFO!

• Antes de iniciar a análise do mapa, explicar aos estudantes a ideia de administração da água doce. Para isso, sem entrar em detalhes, esclarecer que água doce é um recurso essencial para a vida e que, portanto, deve ser disponibilizada a todos. Além disso, os rios são utilizados como vias de transporte e na geração de energia, com a instalação de usinas hidrelétricas. Por isso, é importante que os recursos hídricos sejam bem administrados. Ao trabalhar

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o pensamento espacial, a seção contribui para o desenvolvimento da competência específica 4 de Geografia e da competência geral 4.

| ORIENTAÇÕES

1. Antes de os estudantes responderem à atividade, conduzir uma análise do mapa. Orientá-los a utilizar a legenda e a localizar cada região hidrográfica, comparando as características das regiões, como o tamanho e a quantidade de rios que as compõem.

2. Se considerar necessário, auxiliar os estudantes na associação entre as siglas e os nomes das UFs. Enfatizar a importância da legenda e, se preciso, auxiliá-los a encontrar a correspondência correta entre o mapa e a legenda.

TEXTO DE APOIO

As bacias hidrográficas são áreas da superfície terrestre definidas pelo escoamento superficial e subsuperficial das águas das chuvas que, ao caírem, são direcionadas pela força da gravidade, a partir dos divisores de água, para as regiões mais baixas do relevo predominantemente por ravinas, canais, córregos e tributários, até alcançar o rio principal. Os divisores de águas estão localizados nas áreas mais altas do relevo, e, a partir deles, as águas precipitadas em uma chuva são direcionadas para os rios de uma bacia hidrográfica ou para os de uma bacia vizinha, a partir do divisor topográfico. […]

PIROLI, E. L. Bacias hidrográficas: definições e representação. In: Água e bacias hidrográficas: planejamento, gestão e manejo para enfrentamento das crises hídricas [on-line]. São Paulo: Editora Unesp, 2022. p. 43. Disponível em: https://books.scielo.org/id/ wphz3/pdf/piroli-9786557 142981-04.pdf. Acesso em: 5 out. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Considerando a importância dos rios para a vida social, o estudo promovido nesta página contribui para o desenvolvimento da competência geral 1.

• Organizar os estudantes em pequenos grupos para que realizem a leitura do texto.

• Ressaltar a necessidade de analisar as fotografias e ler as legendas, que contêm informações importantes.

• Orientar os estudantes na observação de aspectos que serão utilizados para completar a tabela proposta na atividade da página seguinte: as UFs e grandes regiões por onde passam os rios, as formas como são utilizados os rios e os principais problemas que enfrentam.

• Ao final da leitura, promover uma discussão coletiva sobre as principais carcterísticas dos rios Amazonas e São Francisco.

• Retomar com os estudantes a divisão do Brasil em grandes regiões e orientá-los a localizar a UF e a grande região em que residem. Após a leitura do texto desta e da próxima página do Livro do Estudante, retornar à questão sobre percurso dos rios nas grandes regiões brasileiras.

| PARA O PROFESSOR

SITE. SÃO Francisco. Agência Nacional de Águas e Saneamento, 2025. Disponível em: https://www. gov.br/ana/pt-br/sala-de -situacao/sao-francisco. Acesso em: 5 out. 2025. Na página, estão disponíveis dados de uma série histórica, informações atuais e notícias sobre a situação do rio São Francisco. VÍDEO . RIO Paraná, um gigante que parece mar.

ALGUNS RIOS DO BRASIL

Agora, vamos conhecer o caminho que alguns rios do Brasil percorrem desde a nascente até a foz. Depois, vamos analisar os usos de suas águas e os principais impactos ambientais que esses rios sofrem.

Será que um dos rios que vamos estudar passa pela grande região onde você vive?

Consultar orientações no Livro do Professor

RIO AMAZONAS

É o maior rio brasileiro e está entre os maiores do mundo. Nasce nas montanhas do Peru, país vizinho do Brasil, atravessa os estados do Amazonas e do Pará, em meio à Floresta Amazônica, até desaguar no oceano Atlântico.

As águas do Rio Amazonas correm por uma planície, o que contribui para que sejam usadas principalmente para a navegação, a pesca e o abastecimento da população.

em Manaus (AM), 2022. Esse fenômeno natural atrai turistas do mundo todo.

As maiores ameaças ao Rio Amazonas são o desmatamento da floresta e a poluição causada por esgotos domésticos e por rejeitos da mineração.

RIO SÃO FRANCISCO

Conhecido como “Velho Chico”, o rio São Francisco nasce na Serra da Canastra, em Minas Gerais, e atravessa quatro estados: Bahia, Pernambuco, Alagoas e Sergipe. Ele deságua no oceano Atlântico.

Como o rio atravessa áreas secas da região Nordeste, suas águas são muito usadas na irrigação e no abastecimento das cidades. Nas últimas décadas, diversas obras foram realizadas ao longo do curso do rio, levando suas águas para as áreas mais secas da região.

2022. 1 vídeo (1 min 30 s). Publicado pelo canal WWF-Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=md 573jQ6Ntw. Acesso em: 5 out. 2025.

Vídeo que apresenta informações sobre a extensão e a importância do Rio Paraná, seus principais usos e os riscos ambientais a que está sujeito.

ENCAMINHAMENTO

• Manter a organização dos estudantes em pequenos grupos para prosseguir com a leitura do texto, da fotografia e da legenda presentes na página 121.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

Na medida em que propõe a reflexão sobre a relação entre os rios e a sociedade, a atividade possibilita o desenvolvimento da habilidade EF04HI05 do componente curricular de História. Caso haja necessidade, orientar os estudantes a reler os tópicos referentes a cada rio, considerando que

Nos trechos de planície, o rio São Francisco é usado para a navegação e, nos trechos de planalto, para a geração de energia elétrica.

As principais ameaças sofridas por esse rio são a poluição por esgoto doméstico, a retirada de água em excesso e o desmatamento da vegetação natural de suas margens.

RIO PARANÁ

Esse rio nasce da junção dos rios Paranaíba e Grande, no limite de Minas Gerais com São Paulo. Ele também é usado como referência para o limite de São Paulo com Mato Grosso do Sul e deste estado com o Paraná. Depois que sai do Brasil, ele corre pela Argentina, onde deságua no Rio da Prata.

Além da produção de energia elétrica, trechos de planície desse rio são usados para a navegação e a irrigação.

As principais ameaças enfrentadas pelo Rio Paraná incluem a poluição advinda das cidades, a construção de barragens e o desmatamento das matas nativas de suas margens.

Usina Hidrelétrica de Itaipu, em Foz do Iguaçu (PR), 2024. Essa é a maior usina hidrelétrica da América e a terceira maior do mundo. Construída no rio que serve de limite entre Brasil e Paraguai, a energia por ela gerada abastece os dois países.

ATIVIDADE

• No caderno, monte um quadro como este e preencha-o com as informações solicitadas.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

Rio Região por onde ele passa

Amazonas

São Francisco Paraná

Principais usos de suas águas

em cada tópico são abordados o percurso, os usos e as principais ameaças enfrentadas por esses rios.

O rio Amazonas passa pela região Norte; navegação, pesca e abastecimento da população são seus principais usos; as principais ameaças são o desmatamento da floresta e poluição causada por esgotos domésticos e por rejeitos da mineração.

O rio São Francisco passa pelas regiões Sudeste e Nordeste; navegação, geração de energia elétrica e irrigação

Principais ameaças enfrentadas

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são os principais usos de suas águas; poluição por esgoto doméstico, retirada excessiva de água e desmatamento da vegetação natural de suas margens são as principais ameaças. O rio Paraná passa pelas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Sul e é bastante utilizado na navegação e na geração de energia; poluição advinda das cidades, construção de barragens e desmatamento das matas nativas de suas margens são suas principais ameaças.

TEXTO DE APOIO

Crise ecológica ameaça identidade de ecossistema no rio Paraná

Um relatório publicado em 2022 pelo WWF destacou que os ecossistemas de água doce estão entre os mais ameaçados no planeta: estimativas apontam que 83% das espécies de água doce podem estar em declínio populacional. Além disso, apenas 37% dos rios com mais de mil quilômetros de extensão seguem fluindo livremente (sem barragens ou obras que cortem o fluxo), e apenas 23% fluem ininterruptamente rumo aos oceanos. No caso do Delta do Paraná, a construção de diques e aterros tem sido uma das maiores ameaças ao ecossistema. Segundo um relatório da Wetlands International, 10% do delta estava transformado por essas obras em 2010, número que saltou para 14% em 2013. Em muitos casos, a alteração agressiva do regime hidrológico do rio está ligada à criação de gado – atividade que modifica a circulação de água tanto para irrigar os campos quanto para evitar as inundações. HIBA, Jorgelina. Crise ecológica ameaça identidade de ecossistema no rio Paraná. Dialogue Earth, 16 ago. 2024. Disponível em: https://dialogue.earth/pt-br/ clima/crise-ecologica-amea ca-identidade-ecossistema -rio-parana/. Acesso em: 5 out. 2025.

PORTUGUESA

O objetivo da seção é trabalhar de modo interdisciplinar com os componentes curriculares de História e Língua Portuguesa e, desse modo, provocar reflexões sobre a origem dos nomes de rios. Ao combinar elementos do raciocínio geográfico com os dos processos históricos e linguísticos que levaram os rios a receber esses nomes, a seção contribui para o desenvolvimento da competência específica 4 de Geografia e das habilidades EF04HI01 e EF04LP19.

• Organizar os estudantes em duplas e, se necessário, auxiliá-los na leitura do texto.

• Orientar as duplas a anotar eventuais dúvidas sobre o texto. Ao final da leitura, promover uma roda de discussão entre as duplas, permitindo que, na medida do possível, outros estudantes e duplas da turma respondam às dúvidas dos colegas.

TEXTO DE APOIO

Há muito debate entre os pesquisadores em relação a quando o rio Amazonas e sua bacia começaram a surgir. Uma das hipóteses é esta: quando os Andes alcançaram quatro quilômetros de altura, o ainda incipiente rio que fluía no sopé das montanhas em direção ao Rio Orinoco começou a se transformar e a correr para leste. O movimento tectônico relacionado à separação da Pangeia deu origem à força necessária para que a costa oeste da América do Sul obtivesse uma cadeia de montanhas. Quando as cordilheiras peruanas

DIALOGANDO

HISTÓRIA E LÍNGUA PORTUGUESA

OS NOMES DOS RIOS

1. O texto a seguir conta uma das histórias a respeito do nome do Rio Amazonas. Junte-se a um colega para lê-lo.

De onde vêm os nomes dos rios?

Uns têm nomes em línguas que ninguém mais fala, línguas que eram faladas há muito, muito tempo, antes mesmo de os países onde hoje moramos aparecerem no mapa.

Outros têm nomes que descrevem a aparência e a maneira como se movimentam na paisagem, como o Tigre […].

Existem rios com nomes que descrevem a cor das águas. Como o rio Negro com suas águas escuras […] e o Huang He [que significa “Rio Amarelo”, em português] de águas amarelas.

E também existem rios com nomes que descrevem o tamanho e a força que têm. O [...] Zambeze [que significa Grande, em português] e o rio Grande são exemplos disso.

O Rio Amazonas é o rio com o maior volume de água em toda a Terra. Cerca de 20% de toda água doce do mundo corre por ele. A cada segundo, corre pelo Amazonas uma quantidade de água maior do que a soma das águas que correm por todos os rios da Europa e da América do Norte nesse mesmo tempo. […].

Trecho do rio Zambeze, próximo a Lusaka, Zâmbia, 2024. Esse rio passa por vários países africanos até desaguar no oceano Índico.

atingiram 2,5 quilômetros de altura, elas se tornaram elevadas o suficiente para formar um muro que bloqueia a circulação atmosférica na região, concentrando, assim, chuva aos pés das montanhas.

VAL, Adalberto Luis et al. Os rios da Amazônia, em 7 pontos. Nexo Políticas Públicas, 24 out. 2023. Disponível em: https://pp.nexojornal.com.br/perguntas -que-a-ciencia-ja-respondeu/2023/10/24/ os-rios-da-amazonia-em-7-pontos. Acesso em: 5 out. 2025.

De onde veio o nome do Rio Amazonas?

A expedição do espanhol Francisco De Orellana participou da brutal conquista da América do Sul. Segundo a lenda, a expedição seguia ao longo do rio, quando, de repente, foi confrontada com um grupo de guerreiras. No fim da batalha, Orellana pensou nas amazonas, as temíveis guerreiras da mitologia grega […]. O nome desse imponente rio traz, portanto, uma história que viajou até muito longe de sua origem, exatamente como as águas que nele correm.

Também existem rios com nomes tão antigos que ninguém se lembra do que um dia significaram. Mas os nomes quase sempre têm algo a dizer sobre a história do rio, às vezes são histórias de amor, às vezes de guerra.

VAICENAVIČIENE, Monika. O que é um rio? Tradução de Guilherme da Silva Braga. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2023.

2. De acordo com o texto, citem exemplos de nomes de rios que descrevem:

a) a aparência e a maneira como se movimentam na paisagem; b) a cor das águas; c) o tamanho que têm.

Os estudantes podem citar o Rio Tigre. Os estudantes podem citar os rios Negro e Huang He (Rio Amarelo, em português). Os estudantes podem citar o Rio Grande e o Rio Zambeze, por exemplo. Consultar orientações no Livro do Professor

NOMES DOS RIOS

| ORIENTAÇÕES

2. c) Caso considere oportuno, auxiliar os estudantes a encontrar no texto a menção aos rios Negro, Amarelo, Zambeze e Rio Grande.

VOCÊ ESCRITOR!

A seção contribui para o desenvolvimento da habilidade de Língua Portuguesa EF04LP21, que versa sobre o planejamento e a produção de textos. Além disso, a seção desenvolve a competência específica 5 de Geografia e a competência geral 2.

ESCREVA NO

Ainda com o colega, pesquisem a origem do nome de um dos rios que passam pela região onde vocês vivem. No caderno, escrevam um texto explicando o que descobriram.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor.

• Orientar os estudantes a pesquisar em fontes confiáveis, indicando livros que tratam do tema, jornais e revistas renomados e sites de instituições públicas e de universidades.

• Sugerir aos estudantes que escolham rios que exercem função importante em sua região hidrográfica, o que facilita a pesquisa de informações a respeito da origem do nome.

• Recomenda-se verificar se na região onde vivem os estudantes ou no entorno da escola há rios cujos nomes tenham sido motivados por características deles,

como o tamanho, a cor e o modo como fluem. Em muitas regiões, existem rios cujos nomes guardam esse tipo de relação: Branco, Claro, Preto, Negro, Doce, Grande, Pequeno, Verde, Quente, Turvo, Largo, Açu, Mirim (esses dois últimos, de origem tupi, significam grande e pequeno, respectivamente). Essa abordagem pode facilitar as reflexões da turma.

• Se julgar oportuno, orientar as duplas de estudantes a seguir estes passos: localizar a macrorregião onde residem; localizar as regiões hidrográficas e os principais rios que correm por essa macrorregião; selecionar um rio; realizar a pesquisa; planejar e elaborar o texto.

TEXTO DE APOIO

O Rio Tietê é um dos cursos-d’água mais emblemáticos e estratégicos de São Paulo. [...] Ao contrário de muitos rios brasileiros, o Tietê não segue em direção ao mar: ele atravessa o interior paulista, conectando paisagens, cidades, gente e histórias. Seu nome vem do tupi-guarani “Tĩ-etê”, que pode ser traduzido como “água verdadeira” ou “água caudalosa”.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Meio Ambiente, Infraestrutura e Logística. Você sabia… que o Rio Tietê é um dos principais rios do Estado de São Paulo! Portal de Educação Ambiental, 24 set. 2025. Disponível em: https://semil.sp.gov.br/ educacaoambiental/prate leira-ambiental/voce-sabia -que-o-rio-tiete-e-vital-pa ra-o-estado-de-sao-paulo/. Acesso em: 5 out. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Neste capítulo, a habilidade EF04GE11 é desenvolvida por meio da investigação das relações entre clima e vegetação. O capítulo inicia com a retomada da diferenciação conceitual entre clima e tempo.

• Se for oportuno, realizar mais uma dinâmica de “tempestade de ideias” para levantar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito das diferenças entre clima e tempo.

• Promover uma leitura dialogada do texto da página.

• Conduzir a análise das ilustrações, incentivando os estudantes a identificar as características dos personagens e do cenário.

• Após a leitura do texto e análise das ilustrações, trazer as vivências dos estudantes para o diálogo, com a questão do boxe Dialogando. Essa abordagem favorece uma aprendizagem mais significativa e propicia a recuperação de aprendizagens.

• Para finalizar, perguntar aos estudantes: Mariana e seu pai passaram por uma mudança no clima ou no tempo? Expliquem. Caso ainda existam dúvidas, perguntar aos estudantes: O clima predominante no Brasil é o tropical ou é o chuvoso? O tempo nesse dia estava chuvoso ou tropical?

| ORIENTAÇÕES

Se considerar oportuno, ampliar a discussão sobre mudanças repentinas no tempo, como a elevação ou a diminuição da temperatura ao longo do dia. Nesses casos, é necessário sair de casa com um casaco pela manhã, mas à tarde seria mais adequado usar uma camiseta de mangas curtas.

CLIMAS E VEGETAÇÕES DO BRASIL

Clima é o conjunto de características relacionadas às condições do tempo em um local ao longo de décadas. Entre as características usadas para o estudo do clima estão a temperatura, a quantidade de chuvas e o vento. O clima exerce grande influência sobre a vegetação nativa, isto é, aquela que nasce naturalmente em um local, bem como sobre as ações humanas.

O CLIMA E O TEMPO ATMOSFÉRICO

Antes de compreender a relação entre o clima e a vegetação, vamos retomar o conceito de tempo atmosférico, já que é comum confundir os conceitos de clima e tempo. Observe as ilustrações.

DIALOGANDO

A situação retratada já aconteceu com você? Como foi?

Na ilustração, quando Mariana e seu pai estavam saindo de casa para ir à escola pela manhã, o tempo atmosférico estava ensolarado, mas, quando eles voltaram, chovia bastante. Mariana e seu pai, no entanto, sabiam que havia a possibilidade de chover, pois tinham visto a previsão do tempo na TV.

O tempo atmosférico pode mudar várias vezes durante o dia, mas o clima não. Isso acontece porque o clima é o conjunto das condições do tempo em um local ao longo de muitos anos. Por exemplo, o clima predominante no Brasil é o Tropical — e isso não muda! Nas próximas páginas, você vai conhecer mais sobre esse assunto.

CAPÍTULO 124

| PARA O ESTUDANTE

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

VÍDEO. QUAL é diferença entre tempo e clima? 2022. 1 vídeo (2 min 3 s). Publicado pelo canal INMET. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=J zxkK0X-Se8. Acesso em: 5 out. 2025. No vídeo, publicado no canal oficial do Instituto Nacional de Meteorologia, são feitas as diferenciações conceituais entre clima e tempo.

A PREVISÃO DO TEMPO

A previsão do tempo é feita por meteorologistas. No desempenho de suas funções, eles usam dados coletados por alguns instrumentos presentes nas estações meteorológicas, como:

• termômetro, para medir a temperatura do ar;

• pluviômetro, para medir a quantidade de chuva;

• anemômetro, para medir a força do vento.

Além disso, os dados podem ser coletados por sensores, radares e imagens de satélite que mostram como as nuvens se movimentam pelo céu e onde as chuvas estão acontecendo ou podem acontecer.

Os dados recolhidos por esses instrumentos são processados em computadores. Com essas informações, os meteorologistas conseguem estimar como será o comportamento do tempo atmosférico nos dias seguintes à medição.

A previsão do tempo é muito útil para as pessoas planejarem o dia a dia, como aconteceu com Mariana e o pai. Além disso, muitas atividades produtivas se beneficiam dessas previsões, como os transportes aéreos e a agropecuária.

• Explorar a ilustração, que mostra diferentes maneiras de acessar a previsão do tempo.

• Conversar com a turma sobre a previsão do tempo, perguntar aos estudantes se costumam pesquisar a previsão e, em caso afirmativo, questioná-los sobre os meios de comunicação que utilizam para fazê-lo.

• Propor aos estudantes que reflitam sobre como seria o cotidiano caso não houvesse previsão do tempo.

| ORIENTAÇÕES

ATIVIDADES

1. Qual é a diferença entre tempo e clima?

A previsão do tempo pode ser vista na TV, ouvida no rádio ou acessada em jornais impressos e digitais e em aplicativos que têm essa finalidade.

1. O tempo atmosférico é o estado momentâneo das condições meteorológicas. O clima é o conjunto das condições

NÃO ESCREVA NO LIVRO. meteorológicas de um local ao longo de várias décadas.

2. Observe como está o tempo atmosférico no local onde você vive.

a) Em uma folha de papel avulsa, desenhe como ele está no dia de hoje.

b) Em seu desenho, inclua um símbolo para representar um elemento atmosférico presente no tempo que você observou. Produção pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

07/10/25 00:37

2. b) Explicar que elementos atmosféricos podem ser a temperatura, a umidade e a radiação solar. Sugerir aos estudantes que utilizem símbolos comumente empregados nas previsões do tempo, como nuvens para representar tempo nublado, sol para tempo ensolarado etc.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO VOCÊ sabe como é feita a previsão do tempo? 2025. 1 vídeo (2 min 36 s). Publicado pelo canal Climatempo. Disponível em: https://www. youtube.com/shorts/r5E FUsA6W5M. Acesso em: 5 out. 2025.

No vídeo, um meteorologista explica como são realizadas as previsões do tempo.

MAIS UM PASSO

Esta seção favorece a aplicação dos conteúdos estudados por meio da confecção de um pluviômetro caseiro, propiciando o desenvolvimento da competência específica 5 de Geografia, pois mobiliza conhecimentos da Geografia para a investigação do mundo natural. A seção também contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04MA20, do componente curricular de Matemática, que versa sobre a medição de comprimentos.

| ORIENTAÇÕES

• Enfatizar a importância da ajuda de um adulto para a realização do experimento, sobretudo no momento do corte da garrafa PET e no manuseio do detergente.

• Aproveitar a oportunidade para tratar das formas de prevenção da proliferação do mosquito transmissor da dengue.

• Caso seja necessário, com uma caneta e uma régua de 30 centímetros, os estudantes podem desenhar uma fita métrica na garrafa PET.

• Se julgar oportuno, convidar os estudantes a comparar os dados produzidos por eles com os registros do Instituto Nacional de Meteorologia (INMET). Os dados do INMET podem ser acessados no site do instituto (disponível em: https://portal.inmet.gov. br/; acesso em: 5 out. 2025). Desse modo, torna-se possível estabelecer a integração entre o experimento manual e as tecnologias digitais.

MAIS UM PASSO

PLUVIÔMETRO CASEIRO

ATENÇÃO!

Faça a atividade com a ajuda do professor.

Você sabia que é possível construir um pluviômetro caseiro? Com a participação de toda a turma e a ajuda do professor, leia as instruções a seguir.

MATERIAL

• 1 garrafa PET de 2 litros

• 1 tesoura com pontas arredondadas

• 1 caneta permanente

• 1 pedaço de fita adesiva

• 1 fita métrica

MONTAGEM

• Areia em quantidade suficiente para preencher o fundo da garrafa

• Água em quantidade suficiente para cobrir o fundo da garrafa

• Algumas gotas de detergente

1. Com a ajuda do professor, cortem a garrafa PET a uma distância aproximada de 10 centímetros do bico. Reservem essa parte da garrafa.

2. Preencham cerca de 5 centímetros da garrafa com areia. Completem com água até cobrir a areia.

3. Para evitar que o mosquito-da-dengue bote ovos, pinguem algumas gotas de detergente na água com a ajuda do professor.

4. Marquem com a caneta permanente a altura do nível da água.

5. Fixem a fita métrica na garrafa, deixando o número zero no nível da água. Cortem a parte da fita que sobrar.

6. Encaixem o bico da garrafa de ponta-cabeça e sem a tampa na abertura do pluviômetro.

PARA MEDIR A CHUVA

1. Destacar que o local não pode ter teto nem paredes próximo

do pluviômetro, que deve receber a água da chuva sem impedimentos.

1. Posicionem o pluviômetro em um local da escola que seja aberto e plano.

2. Enquanto não chover, vale conferir se a água do nível zero do pluviômetro evaporou. Caso isso aconteça, preencham-no até atingir o nível zero.

3. Depois de a chuva ter passado, observem quantos milímetros o nível da água subiu, de acordo com a fita métrica. Essa é a medida da chuva que a turma observou!

| PARA O PROFESSOR E O ESTUDANTE

SITE. PLUVIÔMETROS. Centro Nacional de Monitoramento e Alerta de Desastres Naturais, 25 jan. 2013. Disponível em: http://www2.cemaden.gov.br/o-que-sao -pluviometros/. Acesso em: 5 out. 2025.

A página do Cemaden apresenta em texto e vídeo o funcionamento de diferentes tipos de pluviômetro.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

O MAPA DA PREVISÃO DO TEMPO

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Analise o mapa a seguir. Ele informa a previsão do tempo fornecida no dia 1o de agosto de 2025 para o dia 5 do mesmo mês.

Brasil: previsão do tempo (5 ago. 2025)

Poucas nuvens

Muitas nuvens

Muitas nuvens com chuva isolada

Muitas nuvens com pancadas de chuva e trovoadas isoladas

Nublado

Nublado com chuva isolada

Nublado com pancadas de chuva isoladas

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE METEOROLOGIA. Previsão do tempo Disponível em: https://portal.inmet.gov.br/. Acesso em: 1o ago. 2025.

1. Segundo a previsão para o dia 5 de agosto de 2025, quais foram as condições do tempo no litoral do Brasil?

Nublado com chuva isolada, muitas nuvens com chuva isolada, nublado e nublado com pancadas de chuva isoladas.

2. Qual foi a previsão do tempo para esse mesmo dia na UF onde está localizada a escola?

É esperado que os estudantes encontrem com destreza a UF onde está localizada a escola, reconhecendo tanto seu contorno como sua sigla. Em seguida, espera-se que eles identifiquem a cor ou o símbolo que incide sobre ela e reconheçam a previsão do tempo por meio da legenda do mapa.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

Esta seção contribui para o desenvolvimento do raciocínio geográfico e da competência específica 4 de Geografia, que trata do uso da linguagem cartográfica para elaboração do pensamento espacial.

• Explorar a legenda, elemento fundamental para que os estudantes façam uma leitura adequada do mapa. Chamar a atenção dos estudantes para a correspondência entre símbolos e cores na legenda.

07/10/25 15:43

• Se considerar oportuno, oriente os estudantes a acessar o site do INMET (disponível em: https://portal.inmet.gov.br/; acesso em: 5 out. 2025) e propor-lhes que consultem a previsão do tempo para os dias seguintes ao da aula.

TEXTO DE APOIO

Os estudos de meteorologia e climatologia tiveram início no Brasil por volta do século XIX e, ao que tudo indica, as primeiras observações meteorológicas realizadas no país ocorreram ainda em tempos coloniais, quando os holandeses

instalaram os primeiros postos de observação meteorológica no litoral pernambucano. Contudo, não eram observações realizadas de forma sistemática, o que ocorreu no Brasil somente a partir de 1910. Ao longo do século XIX e início do século XX, os estudos em relação às Ciências Atmosféricas prosseguiram; no Rio de Janeiro por exemplo, durante a década de 30 do século XIX, foram publicados artigos sobre a climatologia local pelo Observatório Astronômico na Revista Médica carioca. Salientamos que o pensamento científico europeu da época em questão estava voltado para o conceito de raça determinado pelo clima. O primeiro curso de graduação em meteorologia surgiu somente na década de 1960, oferecido pela UFRJ e idealizado em 1967 pelo diretor do INMET (Instituto Nacional de Meteorologia), o professor e pesquisador Jesus Marden dos Santos e sua equipe. A partir daí outros cursos foram criados, tais como o da Universidade de São Paulo, através do Instituto Astronômico e Geofísico – IAG – (1973) e o da Universidade Federal da Paraíba – UFPB (1973) [...] atualmente, o órgão oficial de meteorologia no país é o Instituto Nacional de Meteorologia (INMET). CARDOZO, Amâncio Rogério E. Das origens dos estudos meteorológicos no INPE, ao CPTEC: o desenvolvimento de modelos para a previsão numérica de tempo. Sociedade Brasileira de História da Ciência, boletim 13, jun. 2017. Disponível em: https://www.sbhc.org.br/ conteudo/view?ID_CON TEUDO=1004. Acesso em: 5 out. 2025.

ENCAMINHAMENTO

O estudo dos elementos atmosféricos contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04GE11, que trata da identificação de características naturais em paisagens.

• Organizar os estudantes em duplas para que leiam o texto da página.

• Reforçar a importância da análise das fotografias e das legendas que as acompanham.

• Explicar que o Brasil é um país de grande extensão territorial; por isso, há grande variedade de climas no território nacional, muito embora não ocorra o clima frio no país, que é caracterizado por média de temperatura anual baixa, com máximas próximas a 10 °C e mínimas abaixo de zero no inverno.

• Enfatizar que no município de São Joaquim (SC), como ressalta o texto, ocorrem temperaturas variáveis ao longo do ano. No verão, o município pode registrar temperaturas superiores a 30 graus.

ELEMENTOS ATMOSFÉRICOS

Observamos que, na previsão do tempo, são usados diversos instrumentos que medem a temperatura, os ventos e as chuvas. Esses fenômenos ocorrem na atmosfera, isto é, nas camadas de gases que envolvem a Terra.

Para estudar os climas e entender como eles influenciam as formações vegetais, vamos conhecer mais sobre os elementos atmosféricos.

CALOR E FRIO

Um clima, por exemplo, é considerado quente quando a temperatura média do ar é elevada ao longo do ano. Observe a fotografia.

Neste município, ocorre o clima equatorial, caracterizado por temperatura média elevada e muita umidade (chuva).

Termômetro marca 39 ºC em Rurópolis (PA), 2024.

Do mesmo modo, um local pode ter clima frio. Isso significa que, nele, a temperatura média ao longo do ano é baixa. No Brasil, não existem locais de clima frio; porém, no inverno, alguns municípios chegam a atingir temperaturas negativas.

Nesse município, ocorre o clima subtropical, caracterizado por temperatura média variável durante o ano, ou seja, por bastante calor no verão e frio no inverno.

Termômetro marca –2 °C (dois graus negativos, ou seja, 2 graus abaixo de zero) em São Joaquim (SC), 2025.

SECO OU ÚMIDO

Além disso, um clima pode ser considerado seco, com pouca chuva, ou úmido, com muita chuva. Observe as fotografias.

Alguns municípios da região Nordeste e da porção norte da região Sudeste fazem parte do Semiárido. Essa região é caracterizada pela ocorrência de clima quente e seco.

Açude ou reservatório de água quase seco em Buíque (PE), 2022.

ATIVIDADE

Embora nos locais de clima equatorial chova mais que em outros lugares do Brasil, muitos municípios situados nessa faixa sofrem períodos de seca moderada entre os meses de junho e setembro.

Tempestade cai sobre o Rio Madeira em Manicoré (AM), 2023.

• O que significa dizer que um local tem clima quente e úmido? E um clima frio e seco? O clima quente e úmido apresenta média de temperatura elevada e muita chuva. Já o clima frio e seco apresenta média de temperatura baixa e pouca chuva.

• Solicitar aos estudantes que se organizem em duplas para realizar a leitura do texto, das imagens e das legendas.

• Abrir espaço para que os estudantes expressem suas interpretações do texto e demais recursos presentes na página.

• Ao final da leitura, conduzir um momento de retomada e sistematização das informações relacionadas aos elementos atmosféricos temperatura e umidade.

• Considerando os elementos atmosféricos estudados, sugerir aos estudantes que reflitam sobre o clima que ocorre no município onde se localiza a escola.

| ORIENTAÇÕES

Caso seja necessário, retomar a distinção entre tempo e clima. Destacar que os elementos atmosféricos estudados podem caracterizar climas de temperatura média (quente ou frio) e climas relacionados à ocorrência de chuvas (seco ou úmido).

VOCÊ CIDADÃO!

A seção possibilita o desenvolvimento da competência geral 1 , pois trata de conhecimentos científicos sobre o efeito estufa e propõe reflexões para reduzir os efeitos do aquecimento global.

• Explorar a ilustração, evidenciando o princípio de funcionamento da estufa, que permite a passagem da luz, mas retém o calor em seu interior.

| ORIENTAÇÕES

Em Escutar e falar, auxiliar os estudantes a perceber que o efeito estufa é essencial para a vida no planeta.

Explicar que a autoavaliação tem o objetivo de produzir uma autorreflexão dos estudantes sobre as próprias atitudes em relação aos colegas. Esclarecer que o intuito não é que os estudantes se sintam diminuídos caso não tenham participado de maneira suficiente dos diálogos ou não tenham escutado as contribuições dos colegas. A intenção é criar condições para que, nas próximas atividades, os estudantes possam interagir para detectar a necessidade de mudança.

TEXTO DE APOIO

A intensificação do efeito estufa planetário

O efeito estufa é um fenômeno natural, cuja ocorrência remete à origem da atmosfera. Ele decorre da interação de componentes da troposfera com a energia emitida pela superfície terrestre ao se resfriar, e é um dos principais responsáveis pelo aquecimento do ar nessa capa atmosférica.

A ação desses componentes bloqueia a perda das radiações terrestres para o espaço, de modo que elas são mantidas na troposfera, resultando em

VOCÊ CIDADÃO!

MUDANÇAS CLIMÁTICAS

Você já ouviu falar do aquecimento global? Antes de estudar o significado desse fenômeno, que ganha lugar nos jornais, nos portais de notícia e nas revistas, vamos conhecer o efeito estufa Esse fenômeno climático é responsável por manter a temperatura da superfície do planeta Terra adequada para o surgimento e a manutenção da vida. Para entender por que ele recebeu esse nome, observe a imagem e leia o texto dos quadros.

Estufa

raios solares

Essa ilustração retrata uma estufa, que inspirou o nome do fenômeno climático que ocorre em nosso planeta. A estufa é usada na agricultura para proteger do exterior as plantas cultivadas dentro dela; isso se dá por meio da retenção do calor.

Assim, quando os raios solares encontram o vidro da estufa, são distribuídos pelo interior dela, mantendo a temperatura do ar mais elevada. Isso acontece também durante a noite, pois o vidro não deixa o calor escapar.

ESCUTAR E FALAR

Elaborado especialmente para esta obra.

Porque esse efeito conserva a temperatura da superfície da Terra mesmo à noite, favorecendo o surgimento e a manutenção da vida.

Por que o efeito estufa é essencial para a vida na Terra?

Autoavaliação. Responda no caderno.

1. Consegui me expressar a respeito do efeito estufa?

2. Ouvi as ideias dos colegas?

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

seu aquecimento. O fato de a Terra manter uma temperatura média anual de cerca de 16,5 °C decorre desta propriedade, o que garante a manutenção da vida nela existente. A ausência da atmosfera e, em especial, da ação mantenedora de calor de sua capa mais inferior, faria com que a Terra apresentasse uma temperatura de cerca de –20 °C. [...]

O dióxido de carbono (CO2) é o principal responsável em reter calor na baixa atmosfera, mas o vapor-d’água, o metano, a amônia, o óxido nitroso, ozônio e o clorofluorcarbono (conhecido como CFC, que destrói o ozônio na

tropopausa/estratosfera) também são gases causadores do efeito estufa [...].

Em pouco mais de um século, as concentrações de CO2 alcançaram 354 ppmv [partes por milhão por volume] na década de 1990, lançando-se anualmente para a atmosfera, no final do século XX, cerca de 7 milhões de toneladas de dióxido de carbono.

MENDONÇA, Francisco; DANNI-OLIVEIRA, Inês Moresco. Climatologia: noções básicas e climas do Brasil. São Paulo: Oficina de Textos, 2007. p. 183-184.

Na Terra ocorre um efeito similar. Mas, em vez do vidro da estufa, são os gases presentes na atmosfera que protegem a superfície do planeta. Observe no esquema como o efeito estufa acontece.

Efeito estufa

1. Os raios que penetram pela atmosfera são filtrados.

2. Os gases presentes na atmosfera refletem parte dos raios solares para o espaço sideral.

3. A maior parte do calor gerado pelos raios de sol é impedida de se perder para o espaço, mantendo a superfície da Terra aquecida mesmo durante a noite.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO AS CORES NÃO SÃO REAIS

Fonte: CHRISTOPHERSON, Robert W.; BIRKELAND, Ginger H. Geossistemas: uma introdução à geografia física. 9. ed. Tradução de Theo Amon. Porto Alegre: Bookman, 2017. p. 45.

INTENSIFICAÇÃO DO EFEITO ESTUFA

Em razão da poluição atmosférica, o efeito estufa pode ser intensificado e, assim, elevar a temperatura média da superfície do planeta. Essa intensificação, conhecida como aquecimento global, causa diversos problemas, como o aumento da temperatura dos oceanos e o derretimento do gelo existente nos polos. Além disso, algumas regiões podem ficar mais quentes ou secas, e as chuvas podem se tornar mais intensas.

1. É correto afirmar que o efeito estufa causa o aquecimento global? Explique.

2. O que é possível fazer para reduzir a intensificação do efeito estufa?

Reduzir a emissão de poluentes na atmosfera. Consultar orientações no Livro do Professor

1. Não. O efeito estufa é um fenômeno essencial para a vida. O aquecimento global está associado à intensificação do efeito estufa pela ação humana.

07/10/25 00:37

• Incentivar os estudantes a traçar paralelos entre a ilustração da estufa e o esquema que mostra o efeito estufa no planeta Terra.

• Trabalhar com os estudantes as diferenças entre efeito estufa e aquecimento global. O primeiro é um fenômeno natural essencial para a manutenção da vida no planeta, enquanto o aquecimento global é decorrente da intensificação do efeito estufa causada pela ação humana.

| ORIENTAÇÕES

2. Além da redução da emissão de poluentes, para diminuir os efeitos do aquecimento global, é fundamental evitar o desmatamento.

ENCAMINHAMENTO

Nesta página, inicia-se o estudo das relações entre clima, vegetação e ações humanas. Essa proposta enfatiza os efeitos das formas de apropriação dos recursos naturais pelos seres humanos e, desse modo, contribui para o desenvolvimento das competências específicas 2 e 3 de Geografia , além da habilidade EF04GE11. A abordagem dos conteúdos relativos às ações humanas, nas próximas páginas, também colabora com a reflexão do que está previsto na Lei no 6.938/1981, que estabelece a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), e visa preservar, melhorar e recuperar a qualidade ambiental.

TEXTO DE APOIO

A Biosfera

A união de todos os espaços onde há vida na Terra forma uma tênue cobertura de processos vitais em interação: a biosfera. Essa complexa rede de interdependências se expressa em grandes conjuntos de comunidades terrestres e aquáticas. Até onde vai a vida?

Todos os ecossistemas que compõem a Biosfera seguem o princípio geral de que a vida só ocorre onde as condições ecológicas ficam dentro dos limites de tolerância para os quais ela foi programada. [...]

Os organismos podem ser extintos totalmente da Biosfera (ou parcialmente em algumas regiões), à medida que a vida e o ambiente seguem em sua trajetória de transformação.

A capacidade de expansão da vida e seus limites de distribuição dependem de uma série de fatores ecológicos da história de cada comunidade biológica. As necessidades

OS CLIMAS, AS FORMAÇÕES VEGETAIS E A AÇÃO HUMANA

No Brasil, há seis tipos de clima. Conheça, a seguir, algumas características deles e as formações vegetais que se desenvolvem nos locais onde cada um ocorre.

O CLIMA EQUATORIAL E AS FORMAÇÕES VEGETAIS

O clima equatorial é quente e úmido. Essas condições dão origem às características da Floresta Amazônica, com plantas de folhas largas e árvores muito altas. Essa é a maior floresta tropical úmida do mundo e nela há imensa diversidade de plantas e animais.

Comunidade Santo Ezequiel Moreno, em meio à Floresta Amazônica, em Portel (PA), 2025.

A campinarana é um tipo de vegetação que também pode ser encontrada no clima equatorial. Diferentemente de uma floresta densa e cheia de árvores altas, a campinarana tem árvores mais baixas e arbustos. Além do clima, outros fatores naturais influenciam a vegetação, como o solo, o relevo e os rios. O solo dessa região é arenoso, levando à formação de plantas diferentes das encontradas na floresta.

abióticas e bióticas estão definidas pela interação de variáveis do meio físico e biológico e da ecologia de um organismo. [...]

Os processos ecológicos e as transformações evolutivas dos seres vivos variam no tempo e no espaço. Artificialmente, digamos o tempo, a escala ecológica (tempo atual) e histórica (tempo passado) [...]. Apenas artificialmente essa divisão existe, porque tudo o que vemos hoje teve sua origem ligada ao passado. A natureza é uma herança que vem se modificando há

Trecho do Parque Nacional do Viruá, com ocorrência de campinarana, em Caracaraí (RR), 2024.

milhões de anos e provavelmente continuará infinitamente sua trajetória. Assim, a “ecologia” do mundo dos dinossauros deve ter sido diferente da atual. É por isso que ao examinarmos uma determinada região, com suas plantas e animais, devemos estar atentos para o fator tempo.

CONTI, José Bueno; FURLAN, Sueli Ângelo. Geoecologia, o clima, os solos e a biota. In: ROSS, Jurandyr L. Sanches (org). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2005. p. 108-109.

AÇÃO HUMANA

A principal ameaça ambiental relacionada à ação humana nessas formações vegetais é o desmatamento, prática realizada para dar lugar à agricultura, à criação de gado e à mineração. O desmatamento empobrece o solo, que fica mais frágil, além de lançar gases poluentes na atmosfera, intensificando o efeito estufa. Com a perda de hábitat, muitas espécies de animais e vegetais correm o risco de ser extintas.

Área recém-desmatada da Floresta Amazônica sendo queimada para o plantio de grãos, em Caracaraí (RR), 2024.

Balsa de garimpo ilegal de ouro, isto é, realizado contra a lei, no Rio Madeira, em Manicoré (AM), 2023.

O garimpo de ouro causa a poluição das águas dos rios, das águas subterrâneas e do solo, afetando plantas e animais. Isso decorre do uso de substâncias tóxicas para separar o ouro de outros elementos, como a areia. Nem toda exploração da Floresta Amazônica é ilegal ou prejudicial à natureza. Muitas áreas de conservação ambiental são exploradas por meio de práticas que reduzem os impactos provocados no meio ambiente. O corte de madeira certificada e a coleta de óleos, seivas e cocos das árvores, além da pesca controlada, são alguns exemplos de atividades que podem ser realizadas respeitando o tempo de reposição da natureza.

As reflexões sobre as ações humanas na Floresta Amazônica possibilitam o desenvolvimento da habilidade EF04GE06, pois, diferentemente das atividades que envolvem exploração ilegal do ouro e da madeira, povos originários e comunidades tradicionais como remanescentes de quilombo e ribeirinhos são reconhecidos por conservar a floresta.

• Enfatizar que nem toda ação humana é danosa à floresta, pois existem formas sustentáveis de manejo da floresta, em geral praticadas por povos tradicionais, que não provocam a destruição da vegetação e a perda da biodiversidade.

ATIVIDADES

Organizar os estudantes em um círculo para uma roda de conversa sobre ações humanas na Floresta Amazônica. Iniciar mostrando, nesta página do Livro do Estudante, a fotografia da balsa utilizada para o garimpo ilegal de ouro e perguntar qual é a atividade que aparece na imagem. Em seguida, perguntar o que os estudantes entendem por garimpo. Buscar a participação da turma, passando a palavra para os estudantes, questionando se concordam ou discordam dos colegas e o porquê da posição adotada. Então, interrogá-los sobre a diferença entre garimpo e mineração. Ao final da conversa, explicar aos estudantes que, embora ambas sejam atividades de extração de minério com impactos ambientais severos, a mineração está associada a uma escala de produção industrial, enquanto o garimpo se refere a atividades com menor nível de especialização e de escala mais limitada.

ENCAMINHAMENTO

Estudar a relação entre seres humanos e natureza na Caatinga contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04GE06, em razão da importância dos diversos povos cujos modos de vida estão entrelaçados com esse bioma. Além disso, essa abordagem permite o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. • Promover a leitura compartilhada do conteúdo e, ao final, mediar a conversa e respostas da seção Dialogando O texto de apoio apresenta algumas dessas comunidades.

TEXTO DE APOIO

O Semiárido brasileiro, com sua paisagem mais aberta, se tornou propício para o estabelecimento de populações humanas, cujos meios de vida as permitiram sobreviver e reproduzir mesmo em meio à aridez. Certamente há um conhecimento acumulado por gerações que permitiu lidar com as condições adversas, como saber otimizar o aproveitamento de água, o manejo de caprinos “pé duro” (raça crioula resultante de seleção natural), a ampla utilização da flora (alimentação, saúde, ração animal etc.) e o uso de sementes crioulas, com espécies mais adaptadas às peculiaridades regionais.

Os povos da Caatinga, conhecidos como catingueiros, são sertanejos, vaqueiros, agricultores, populações indígenas, quilombolas, entre outros. O bioma é o berço de comunidades tradicionais, como os indígenas Tumbalala, os

O

CLIMA SEMIÁRIDO E A VEGETAÇÃO

No clima semiárido, que é quente e seco, a temperatura do ar muda poucos graus durante o ano. Os períodos de estiagem (sem chuva) costumam ser mais longos que os períodos úmidos (com chuva).

Essas condições dão origem à Caatinga, vegetação que fica verdejante na estação chuvosa e seca nos períodos sem chuva. Suas plantas são muito variadas: há gramas, cactos, arbustos e árvores. Em geral, as raízes são profundas e as folhas são pequenas ou as plantas têm espinhos no lugar das folhas, o que ajuda a reduzir a perda de água para o ambiente.

AÇÃO HUMANA

Por ser uma região mais seca, a principal atividade realizada no passado era a pecuária extensiva. Nas últimas décadas, foram feitos canais no rio São Francisco com o objetivo de transpor parte de suas águas. Assim, a agricultura irrigada foi impulsionada nas áreas de Caatinga. Essa atividade provocou grande desmatamento, colocando em risco diversas espécies de animais e vegetais.

Povos e comunidades tradicionais que vivem na região, no entanto, utilizam o solo sem esgotar os recursos da Caatinga, contribuindo para a conservação do meio ambiente.

DIALOGANDO

agrícola sobre a Caatinga realizado por comunidade de fecho de pasto, em Correntina (BA), 2024.

É esperado que os estudantes mencionem que a umidade do ar é um dos aspectos que diferencia os dois climas.

Quais são as principais diferenças entre os climas equatorial e semiárido?

Xukuru e os Pankararu, e os quilombolas de Conceição das Crioulas. Estes grupamentos humanos desenvolveram suas próprias estratégias de sobrevivência e convivência com as condições da Caatinga. São guardiões do conhecimento sobre o manejo de plantas, de suas propriedades e usos medicinais, sobre a milenar técnica de busca de águas subterrâneas com forquilhas [...] e sobre os sinais da natureza que antecedem as secas prolongadas e as chuvas.

INSTITUTO SOCIEDADE, POPULAÇÃO E NATUREZA. Mais sobre a Caatinga: povos e comunidades tradicionais. ISPN, [s. l.],

[202-?]. Disponível em: https://ispn.org.br/ biomas/caatinga/povos-e-comunidades-tra dicionais-da-caatinga/. Acesso em: 6 out. 2025.

| PARA O PROFESSOR

ARTIGO . Comunidades de fundos e fechos de pasto. Disponível em: https:// www.gov.br/mds/pt-br/acoes-e-progra mas/acesso-a-alimentos-e-a-agua/arti culacao-de-politicas-publicas-de-san-pa ra-povos-e-comunidades-tradicionais/ comunidades-de-fundos-e-fechos-de -pasto. Acesso em: 2 out. 2025.

OS CLIMAS

TROPICAIS E AS FORMAÇÕES

VEGETAIS

O clima tropical típico é quente, com duas estações bem definidas: uma seca ou vazante e outra chuvosa. É o clima que favorece a ocorrência do Cerrado, do Pantanal e da Mata dos Cocais.

Por causa do regime de chuvas, o Cerrado caracteriza-se por apresentar árvores e arbustos espaçados, com folhas pequenas e troncos retorcidos, e gramas.

O Pantanal está situado na porção de altitude mais baixa de ocorrência do clima tropical. Por isso, durante a estação de chuvas, uma grande área é alagada. Na vazante, essa área torna-se seca. Essa dinâmica favorece o crescimento de espécies diferentes das que vivem no restante do Cerrado.

A Mata dos Cocais ocorre em áreas de clima tropical mais quentes e mais úmidas, nas proximidades da Floresta Amazônica. Ela é assim chamada porque as formações vegetais mais comuns são as palmeiras que fornecem cocos, como carnaúba, babaçu e buriti.

DIALOGANDO

É possível afirmar que apenas o clima e a vegetação nativa estão relacionados à paisagem natural? O que diferencia os climas tropicais estudados nesta página?

A caracterização dos tipos de vegetação que ocorrem em climas tropicais no Brasil contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04GE11.

• Promover uma leitura dialogada do texto.

• Explicar que o Brasil apresenta uma vasta área na zona intertropical, onde ocorrem climas quentes.

• Destacar que fatores como a umidade e o relevo contribuem para a existência de diferentes tipos de clima e vegetação tropical.

• Explorar nas fotografias as diferentes características do Cerrado, da Mata dos Cocais e do Pantanal.

ATIVIDADES

Não. Além do clima e da vegetação, a presença de rios e o relevo são exemplos de fatores naturais que influenciam as paisagens. É esperado que os estudantes mencionem que os climas tropicais trabalhados nesta página são diferentes quanto à altitude, à temperatura e à umidade.

O artigo apresenta diversas características das comunidades tradicionais de fecho e fundo de pasto.

07/10/25 00:37

Para auxiliar na compreensão e na memorização das principais características das diferentes formações vegetais de climas tropicais, preparar e aplicar um jogo da memória pode ser um bom recurso. Preparar de antemão conjuntos de seis cartas: três com os nomes das formações vegetais (Mata dos Cocais, Cerrado e Pantanal) e três com uma caracterização breve de cada uma delas (áreas que alagam durante a estação chuvosa; árvores baixas, troncos tortos, folhas pequenas; presença marcante de diferentes tipos de palmeira).

Para jogar, organizar os estudantes em duplas e dispor em uma mesa ou carteira o conjunto de cartas viradas para baixo. Os estudantes devem se alternar nas tentativas de encontrar os pares corretos. Vencerá quem fizer mais pares que relacionem corretamente os nomes das formações vegetais a suas características. A proposta pode ser ampliada adicionando as vegetações dos demais biomas presentes nas regiões brasileiras.

ENCAMINHAMENTO

• Orientar os estudantes a observar as diferenças entre Mata de Araucária e Mata Atlântica. Chamar a atenção deles para as diferenças de porte e variedade das espécies em cada formação vegetal.

• Ressaltar a importância dos manguezais para as comunidades tradicionais, que encontram meios de subsistência na ampla biodiversidade existente no encontro das águas do rio e do mar.

TEXTOS DE APOIO

Apesar de as ações humanas serem comumente associadas à destruição da vegetação, pesquisas recentes sugerem que ela também se relaciona à disseminação da Mata de Araucária, conforme mostra o texto de apoio a seguir.

Registros de pólen fóssil também foram localizados próximo a sítios arqueológicos em que árvores atuais estão localizadas, o que confirma a hipótese de que a dispersão dessas sementes tenha ocorrido juntamente com processos migratórios de populações antigas.

O consumo do pinhão, semente da araucária, remonta às primeiras populações indígenas que viviam na região Sul do País há pelo menos quatro mil anos. A grande quantidade de pólen no registro fóssil pode ter sido associada a essa influência humana, que facilitou a germinação das sementes e favoreceu a abundância da espécie na região. Além disso, especialistas acreditam que o aumento considerável das chuvas durante o Holoceno (período geológico iniciado 11 mil anos atrás e que perdura até os dias atuais) teria facilitado a expansão da floresta mais ao Norte na Serra da Mantiqueira. Essa interação interespecífica pode não ter sido

Nas áreas mais elevadas, o clima é chamado tropical de altitude e apresenta, além de um regime de chuvas mais bem distribuído ao longo do ano, médias de temperatura mais baixas. Esse clima dá origem à Mata de Araucária

Nas áreas mais próximas do oceano Atlântico, portanto mais úmidas, o clima é denominado tropical atlântico. As elevadas temperaturas e a grande umidade deram origem à Mata Atlântica

A Mata Atlântica, por estar localizada perto da costa brasileira de norte a sul do país, apresenta grande diversidade de espécies de animais e vegetais. Especialmente perto das praias, ocorrem formações vegetais como restingas e manguezais

Restinga sobre dunas, em Rio Grande (RS), 2025. Conhecida popularmente por cobertor indiano, roda de fogo ou flor de cobertor, essa formação vegetal cresce sobre solos arenosos e salgados e é importante para a contenção de processos erosivos.

proposital, mas ajudou na dispersão de sementes e no fluxo gênico.

MORANI, Pedro. Surgidas há 200 milhões de anos, distribuição das araucárias foi influenciada por clima e ação humana. Jornal da USP, São Paulo, 23 maio 2024. Disponível em: https://jornal.usp.br/ciencias/surgidas -ha-200-milhoes-de-anos-distribuicao-das-a raucarias-foi-influenciada-por-clima-e-acao -humana/. Acesso em: 6 out. 2025.

A seguir, trecho da Lei no 11.428, que trata da proteção do bioma Mata Atlântica.

Art 6o A proteção e a utilização do Bioma Mata Atlântica têm por objetivo geral

com raízes expostas, em Raposa (MA), 2024. Essa formação vegetal ocorre especialmente na foz dos rios que desembocam no mar. Por receber tanto água doce como água salgada, nesses locais há muitas espécies de animais aquáticos.

o desenvolvimento sustentável e, por objetivos específicos, a salvaguarda da biodiversidade, da saúde humana, dos valores paisagísticos, estéticos e turísticos, do regime hídrico e da estabilidade social.

Parágrafo único. Na proteção e na utilização do Bioma Mata Atlântica, serão observados os princípios da função socioambiental da propriedade, da equidade intergeracional, da prevenção, da precaução, do usuário-pagador, da transparência das informações e atos, da gestão democrática, da celeridade procedimental, da gratuidade dos serviços administrativos prestados ao pequeno produtor rural

Ao sul, onde o ar atinge temperaturas mais baixas no inverno, está o clima subtropical. A combinação dos fatores naturais dá origem, então, aos campos, caracterizados pela presença de gramas e de arbustos mais espaçados.

AÇÃO HUMANA

De modo geral, o maior impacto ambiental nas áreas de climas tropicais é o desmatamento.

Nas áreas de Cerrado e do Pantanal, ele resulta do crescimento da atividade agropecuária. Como essa região abriga grande quantidade de espécies vegetais e animais, o desmatamento é particularmente preocupante, pois põe em risco a diversidade natural.

Na Mata de Araucária, o desmatamento foi provocado, no passado, pela extração de madeira. Nos dias de hoje, contudo, é grande o esforço de replantar essas espécies nativas. Para abastecer a indústria de papel e celulose e de móveis, usa-se madeira de reflorestamento.

A região da Mata Atlântica foi intensamente ocupada por cidades e atividades econômicas, como a agropecuária e a indústria. Por isso, resta pouco dessa vegetação. Existem na atualidade áreas de conservação e de preservação da natureza que protegem os remanescentes da Mata Atlântica por meio da aplicação de leis ambientais. Ainda assim, as formações vegetais litorâneas sofrem com a expansão da construção civil e com a poluição dos rios e das praias.

Os campos, por apresentarem vegetação propícia à criação de gado e à agricultura, sofreram acentuado desmatamento. O uso intensivo dessa área tem empobrecido o solo, causando um fenômeno denominado arenização.

ATIVIDADE

ESCREVA NO LIVRO.

• Identifique os principais impactos ambientais relacionados às formações vegetais que ocorrem nas áreas de clima tropical típico, tropical atlântico, tropical de altitude e subtropical.

Trecho de campo em Sant’ana do Livramento (RS), 2024.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor.

• Fazer a leitura compartilhada do texto didático, revezando os estudantes.

• Explicar que madeiras de reflorestamento são resultado de árvores plantadas com a intenção de que sejam utilizadas para a exploração econômica, evitando desmatar as espécies nativas.

• Explicar aos estudantes que arenização é o processo de formação de bancos de areia no solo, que pode ser acelerado com a retirada da cobertura vegetal, assim como ocorre nos campos da região Sul. Muitas vezes, esse processo é considerado irreversível, pois esgota os nutrientes do solo, tornando-o estéril.

• Resumir para a turma o que trata os artigos 6o e 7o da Lei no 11.428, de 22 de dezembro de 2006, que versa sobre a preservação da Mata Atlântica.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

e às populações tradicionais e do respeito ao direito de propriedade.

Art. 7o A proteção e a utilização do Bioma Mata Atlântica far-se-ão dentro de condições que assegurem:

I – a manutenção e a recuperação da biodiversidade, vegetação, fauna e regime hídrico do Bioma Mata Atlântica para as presentes e futuras gerações;

II – o estímulo à pesquisa, à difusão de tecnologias de manejo sustentável da vegetação e à formação de uma consciência pública sobre a necessidade de recuperação e manutenção dos ecossistemas;

III – o fomento de atividades públicas e privadas compatíveis com a manutenção do equilíbrio ecológico;

IV – o disciplinamento da ocupação rural e urbana, de forma a harmonizar o crescimento econômico com a manutenção do equilíbrio ecológico.

BRASIL. Lei no 11.428, de 22 de dezembro de 2006. Dispõe sobre a utilização e proteção da vegetação nativa do Bioma Mata Atlântica, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 22 dez. 2006. Disponível em: https://www.pla nalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/ lei/l11428.htm. Acesso em: 5 out. 2025.

Se necessário, orientar os estudantes a retomar os trechos que tratam de cada clima. Espera-se que reconheçam aspectos comuns nos impactos que a vegetação sofre nesses locais, relacionados principalmente ao desmatamento provocado pela urbanização e pelas atividades agropecuárias e de mineração.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

A seção tem como objetivo que os estudantes utilizem a linguagem cartográfica para compreender aspectos da vegetação nativa e da ação humana sobre ela, abordando assim as habilidades EF04GE10 e EF04GE11.

• Antes de propor a comparação entre os mapas, orientar a leitura detalhada do mapa presente nesta página. Ler com os estudantes a legenda e pedir à turma que aponte as áreas do país em que cada vegetação ocorre.

• Enfatizar que na maior parte das UFs ocorrem diferentes vegetações, ainda que exista uma predominante.

• Após a interpretação do mapa desta página, seguir com a análise do mapa da próxima página – Brasil: ação humana sobre a vegetação (2023) . Incentivá-los a observar as áreas com maior intervenção humana, para que possam identificar tanto os estados em que essa ação ocorre com mais intensidade quanto os nos quais a vegetação nativa ainda é predominante. Na sequência, os estudantes devem fazer a comparação dos dois mapas.

• Para que possam comparar os mapas, sugere-se fazer uma análise geral, levando-os a perceber a redução de vegetação nativa em todo o Brasil. Em seguida, orientá-los a comparar, em cada UF, a vegetação nativa com as áreas de ação antrópica.

• Auxiliar na análise do desmatamento, principalmente dos locais próximos ao litoral, para que percebam que o desmatamento está relacionado à intensa urbanização que ocorre nessa área.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

Brasil: vegetação nativa

Equador

COMPARAÇÃO DE MAPAS

O mapa desta página mostra onde ocorrem as formações vegetais nativas. Compare-o com o mapa da próxima página, que retrata a extensão da ação humana sobre a vegetação.

NÃO

0º

Floresta Amazônica

Mata dos Cocais

Mata Atlântica

Mata de Araucárias

Caatinga

Cerrado

Campos

Campinarana (campinas do Rio Negro)

Complexo do Pantanal (cerrado e campos inundáveis)

Vegetação litorânea (mangue, restinga, jundu)

ARGENTINA

Limite estadual

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

Limite internacional 0

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 64.

1. Qual é a vegetação nativa predominante na UF onde você vive? Caracterize-a.

Respostas pessoais. Consultar orientações no Livro do Professor

O texto se refere à Floresta Amazônica.

2. Leiam o texto a seguir e descubram a que formação vegetal ele se refere. […] é o lugar mais denso e rico para a vida na Terra. Estendendo-se por 5 000 000 de km2 […], tem sido chamada de “oceano verde”. Vivem nela 10% de todas as espécies conhecidas no mundo. […]

A vida aqui é alimentada pelo Rio Amazonas, um dos mais longos rios da Terra. A água doce também cai do céu. Durante os 6 meses da estação chuvosa, […] peixes e até golfinhos nadam em meio à selva. Essa água sustenta o enorme número de árvores […].

IGNOTOFSKY, Rachel. Os bastidores do incrível planeta Terra Tradução de Sonia Augusto. São Paulo: Blucher, 2020. p. 35.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

| ORIENTAÇÕES

1. Orientar a realização da atividade, inicialmente propondo a resolução individual para, em seguida, promover a correção coletiva. Após o reconhecimento da vegetação, pedir aos estudantes que expliquem suas principais características.

2. Propor a leitura coletiva do texto presente na atividade e pedir aos estudantes que destaquem as características da vegetação que aparecem nele. Para que reflitam coletivamente, anotar as respostas na lousa. Entre os termos, eles

podem destacar “oceano verde”; “10% de todas as espécies”; “Rio Amazonas”; “6 meses da estação chuvosa”.

Brasil: ação humana sobre a vegetação (2023)

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Fonte: PROJETO MapBiomas. Mapeamento anual de cobertura e uso da terra no Brasil de 1985 a 2023 [S. l.]: MapBiomas, 2024. Coleção 9. Disponível em: https://brasil. mapbiomas. org/wp-content/ uploads/ sites/4/2024/08/ Fact_Colecao -9_21.08-OK.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

3. Ao comparar os mapas destas páginas, é possível notar que algumas formações de vegetação nativa sofreram mais impactos que outras.

a) Citem três vegetações nativas muito impactadas pela ação humana.

Os estudantes podem citar a Mata Atlântica, a Caatinga, a Mata dos Cocais e a Mata de Araucária.

b) Que ações humanas mais impactaram cada uma delas?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

c) Anotem duas formações vegetais que têm as maiores áreas preservadas.

Os estudantes podem citar a Floresta Amazônica e o Pantanal.

d) Caracterize essas duas formações vegetais e os climas que ocorrem nelas.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

4. No caderno, monte um quadro como este e preencha-o com as informações solicitadas.

Vegetação nativa Clima predominante Onde ocorre Principais impactos ambientais

Floresta Amazônica

Mata Atlântica

Cerrado

Caatinga

Campos

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

3. b) A Mata Atlântica foi intensamente desmatada no processo de urbanização e pelas atividades industriais e agropecuárias. Já na Mata de Araucária, o desmatamento ocorreu para a extração de madeira para as indústrias de móveis, papel e celulose. O desmatamento da Caatinga está relacionado, principalmente, às atividades agropecuárias, como a abertura de pastos. Explicar que essa também é a situação da Mata dos Cocais, que sofre com a extração de madeira.

d) Explicar que o Pantanal é uma das áreas menos devastadas. A ocorrência da vegetação do Pantanal é marcada pelo clima tropical, que é quente e com duas estações bem definidas, uma chuvosa e outra seca. Essa variação, em que ocorrem alagamentos durante os períodos de chuva, permite que a vegetação do Pantanal seja diversificada, contando tanto com arbustos quanto com plantas aquáticas e árvores de grande porte. A Floresta Amazônica está situada no clima equatorial e é marcada por elevada biodiversidade, plantas de folhas largas e árvores muito altas.

4. Orientar os estudantes a elaborar o quadro no caderno e explicar que algumas vegetações nativas podem ocorrer em mais de um clima ou sofrer diferentes impactos; portanto, a ideia é preencher as colunas apenas com os aspectos predominantes. Fazer a correção coletiva ao final da atividade. A sistematização das informações pode contribuir para que os estudantes percebam semelhanças na situação das diversas vegetações nativas, principalmente em relação ao desmatamento, que ocorre para dar lugar às atividades agropecuárias.

RETOMANDO

O objetivo da seção é contribuir para a avaliação formativa da turma, ao apresentar atividades relacionadas aos conhecimentos construídos ao longo da unidade. As propostas possibilitam verificar o desenvolvimento individual e coletivo, mapeando possíveis dificuldades para que sejam remediadas antes da avaliação dos conteúdos de todo o ano. A seção pode também auxiliar um planejamento de recuperação de aprendizagens.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

2. Os estudantes devem constatar que, no município de Santa Maria, o tempo está chuvoso, enquanto, no município de Manaus, o tempo está ensolarado. Caso exista alguma confusão pela presença de guarda-chuva nas duas imagens, explicar que na segunda imagem ele está sendo usado para proteção contra os raios solares.

3. c) Espera-se que os estudantes identifiquem a vegetação da Mata Atlântica e reconheçam o intenso desmatamento causado pela urbanização e pelas atividades industriais e da agropecuária.

RETOMANDO

1 As frases a seguir apresentam as definições de altura e altitude. Copie no caderno apenas a afirmação correta.

a) Altura é sempre maior do que altitude.

b) Altitude é a medida em relação ao nível do mar, e altura é a medida vertical entre dois pontos.

c) Altura refere-se apenas a planícies, planaltos, montanhas e depressões.

d) Altitude e altura são a mesma coisa.

2 Observe estes símbolos. A única frase correta é a da alternativa b

1 2 3 4

• Qual deles é mais adequado para identificar os tempos atmosféricos mostrados nas fotografias a seguir? Explique.

3 Analise a fotografia e leia a legenda com atenção.

a) Em que estado está localizada a Serra do Caparaó? Caracterize essa formação do relevo.

b) Observe novamente o mapa Brasil: regiões hidrográficas, da página 119. Identifique a região hidrográfica onde esse estado está inserido.

c) Agora, observe o mapa Brasil: vegetação nativa, da página 138. Identifique a vegetação desse estado e caracterize os impactos ambientais enfrentados por ela.

3. a) No Espírito Santo. A serra é uma formação de planalto em que predominam os processos de desgaste e transporte de sedimentos pela erosão.

ORGANIZANDO IDEIAS

Nesta unidade, estudamos diversos aspectos naturais do Brasil. Analise o esquema a seguir para relembrar esses assuntos.

Altitude é diferente de altura.

RELEVO

Agentes erosivos

Formas

Ação humana

ILUSTRAÇÕES: BELLA RECH

RECURSOS HÍDRICOS

vento • águas da chuva, dos rios e dos mares

Planaltos Planícies Depressões

Construção de estradas, túneis, prédios, cultivos agrícolas e outros.

Partes de um rio

Alguns rios do Brasil

CLIMAS E VEGETAÇÕES

Equatorial

Semiárido

nascente • curso • foz • outras

Amazonas

São Francisco

Paraná

Clima é diferente de tempo atmosférico.

Floresta Amazônica • Campinarana

Caatinga

típico

Tropicais de altitude

Ação humana

desmatamento

poluição

conservação

atlântico subtropical

Cerrado • Pantanal

Mata dos Cocais

Mata de Araucária

Mata Atlântica Vegetações litorâneas

Campos

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

AS CORES NÃO SÃO REAIS

ORGANIZANDO

IDEIAS

A seção tem por objetivo organizar os conteúdos trabalhados ao longo da unidade e auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias de estudo mais autônomas. Ao professor, pretende-se facilitar a realização de avaliações dos mais diversos tipos, tendo em vista que os tópicos da seção podem ser consultados antes de se iniciarem os trabalhos com a unidade, favorecendo a elaboração de avaliações diagnóstica. Podem ser consultados também durante o processo de aprendizado, propiciando a elaboração de avaliações processuais, e ao fim da unidade ou mesmo do ano letivo, contribuindo para a elaboração de avaliações somativas.

• Se julgar oportuno, pedir aos estudantes que expliquem, coletivamente, a relação entre os termos.

• Orientá-los a refletir sobre outras possibilidades de ligação entre os termos. Para isso, é possível escrever as palavras-chave na lousa e pedir aos estudantes que indiquem termos e conceitos que acreditam estar relacionados a tais palavras.

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• Verificar as dúvidas que ainda possam persistir, solicitando aos estudantes que tentem resolvê-las coletivamente. Caso não consigam, prossiga às explicações necessárias. Assim como as seções de retomada de conteúdo presentes ao final da unidade, a seção propicia analisar dificuldades e atuar na recuperação de aprendizagem.

Ao fim do ano letivo, as atividades propostas nesta seção retomam os conteúdos vistos durante o ano e oferecem subsídios para a avaliação somativa. A realização das atividades possibilita a verificação da aprendizagem individual e coletiva, permitindo atuar na recuperação da aprendizagem.

ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. A atividade favorece a retomada da habilidade EF04GE08.

b) Entre as possibilidades, os estudantes podem citar o iogurte. O leite é a matéria-prima utilizada, obtida na atividade pecuária.

c) Os estudantes podem responder que o iogurte e o suco fabricados na indústria dependem de outras etapas de produção, além da padronização em larga escala. Na produção artesanal, é necessária menos mão de obra, com uso de matéria-prima muitas vezes obtida no local e sem emprego do maquinário industrial.

2. A atividade favorece a retomada das habilidades EF04GE09 e EF04GE10.

O QUE APRENDEMOS

1 Observe a ilustração. Nela, existem diversos produtos.

a) Identifique um produto fresco, isto é, in natura. Em que atividade econômica ele foi produzido?

As frutas, produzidas na agricultura.

b) Agora, identifique um produto industrializado.

orientações e respostas no Livro do Professor.

• Cite uma matéria-prima utilizada para produzi-lo.

• Em que atividade econômica ela foi produzida?

c) O suco de laranja e o iogurte de morango são produtos que podem ser industrializados ou produzidos em casa, de maneira artesanal. Explique a diferença entre esses modos de produção.

2. a) O mapa apresenta a população indígena nas Unidades da Federação (UFs), em 2022.

2 Analise o mapa a seguir.

2. b) Na legenda, a população indígena está dividida em classes que indicam a quantidade.

Brasil: população indígena (2022)

2. c) No noroeste, no Amazonas; no sudoeste, em Mato Grosso do Sul; a nordeste, em Pernambuco e na Bahia.

a) Que informações o mapa apresenta?

b) Como a legenda dele está organizada?

c) Imagine a rosa dos ventos em Brasília. Em que direções cardeais ou colaterais estão as maiores populações indígenas?

d) Compare esse mapa com o mapa Brasil: Terras Indígenas (2025), presente na página 86. Cite semelhanças e diferenças entre eles.

Fonte: IBGE. Censo 2022: Panorama. IBGE, Rio de Janeiro, [2023]. Disponível em: https://censo2022. ibge.gov.br/panorama/mapas.html?tema=populacao_ indigena&recorte=N3. Acesso em: 7 set. 2025.

Os dois mapas são do Brasil e apresentam informações sobre os povos indígenas. O mapa da página 86 apresenta a localização e o tamanho das Terras Indígenas regularizadas em 2025. O mapa desta página, por sua vez, mostra o número de indígenas que residem em cada UF.

As alternativas a e c estão corretas. Cada estado brasileiro tem um município-sede, mas tem, também, muitos outros municípios. Existem muitas formas de participação social, como nos conselhos municipais e nas reuniões na Câmara Municipal, além de votar nas eleições.

3

Copie no caderno apenas as frases corretas. Corrija as incorretas.

a) O Brasil é dividido em 27 Unidades da Federação: o Distrito Federal e 26 estados.

b) Cada estado brasileiro tem apenas uma cidade, que é a sede do município.

c) Os prefeitos e os vereadores são representantes do povo que vive em um município.

d) A única forma de participação social é por meio do voto, nas eleições.

4 A fotografia apresenta uma comemoração realizada no Maranhão, mas que compartilha elementos com outras celebrações realizadas em diversos locais do Brasil.

a) Podemos dizer que as festas do boi apresentam contribuições culturais de diversos povos que formaram a cultura brasileira. Que povos são esses?

b) Identifique ao menos um elemento da cultura desses povos na comunidade onde você vive.

Resposta pessoal. Consultar orientações no Livro do Professor

5 Leia o texto a seguir.

4. a) Indígenas, africanos e europeus, no caso das festas do boi, além de imigrantes da América, da Europa, da Ásia e da África.

Quando o rio cansa e quer descansar para contemplar um pouco a paisagem, ele forma lagos e lagoas. Assim, pode admirar com calma o céu que se reflete nele.

Quando está animado e vê uma queda à frente, ele dá uma grande cambalhota e forma as cachoeiras. Os rios se divertem muito em suas aventuras. Além disso, como todas as águas, contam com um dom especial: o de criar, junto com a terra, vida por onde passam! Desde tempos remotos foi assim: as histórias de grandes civilizações se deram ao longo dos grandes rios, devido ao poder que eles têm de possibilitar a vida.

5. a) O texto aborda os rios, que são recursos naturais importantes porque disponibilizam água doce, essencial

para o abastecimento da população e das atividades econômicas.

FONTES, Roberta Bragioni. Um canto para o rio. Ilustrações de Taisa Borges. São Paulo: Peirópolis, 2020. p. 5.

a) O texto aborda um recurso natural importante. Que recurso é esse? Por que ele é importante?

b) Destaque ao menos dois impactos das ações humanas sobre esse recurso.

Os estudantes podem mencionar a poluição — por descarte inadequado de resíduos sólidos, por esgotos e por rejeitos da mineração —, o desmatamento e a retirada excessiva de água.

00:37

3. A atividade favorece a retomada das habilidades EF04GE03 e EF04GE05.

4. A atividade mobiliza a habilidade EF04GE01 ao solicitar aos estudantes que identifiquem marcas culturais de diferentes povos na comunidade em que vivem.

b) Se necessário, pedir aos estudantes que identifiquem elementos que fazem parte do cotidiano, incluindo as celebrações. Assim, propor-lhes que analisem coletivamente esses elementos para refletir sobre as origens desses costumes e dessas tradições.

5. A atividade retoma conteúdos circunscritos à habilidade EF04GE11.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

ANJOS, Rafael Sanzio Araújo dos. Territórios das comunidades remanescentes de antigos quilombos no Brasil : primeira configuração espacial. 2. ed. Brasília, DF: Mapas Editora & Consultoria, 2000. Livro que aborda aspectos da escravidão no Brasil.

CASTRO, José Flávio Morais. História da cartografia e cartografia sistemática. 2. ed. Belo Horizonte: Editora PUC Minas, 2018.

Livro que trata da história da cartografia.

CAVALCANTI, Leonardo (coord.). Relatório anual: as dinâmicas migratórias nas macrorregiões do Brasil. Brasília, DF: OBMigra, 2024. Relatório anual do Observatório das Migrações Internacionais.

CHRISTOPHERSON, Robert W.; BIRKELAND, Ginger H. Geossistemas: uma introdução à geografia física. 9. ed. Tradução de Theo Amon. Porto Alegre: Bookman, 2017. Livro que apresenta diversas informações sobre os aspectos físico-naturais do planeta Terra.

COLUCCI, Maristela. Os meninos da congada: na festa de São Benedito de Ilhabela. São Paulo: Grão, 2011. Ricamente ilustrado, o livro retrata a festa de São Benedito em Ilhabela, em São Paulo.

DREGUER, Ricardo. O homem-pássaro: história de um migrante. Ilustrações de Bruna Assis Brasil. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2014. O livro apresenta a história de migração de Pedro, do Cariri cearense para diversos locais do Brasil.

FUNDAÇÃO Cultural Palmares. Comunidades certificadas. Gov.br, [s. l.], 12 maio 2025. Disponível em: https://www.gov.br/palmares/pt-br/acesso-ainformacao/dados-abertos. Acesso em: 7 set. 2025.

Site com informações sobre as comunidades remanescentes de quilombos.

FUNDAÇÃO Nacional dos Povos Indígenas. Terras Indígenas: dados geoespaciais e mapas. Gov.br, [s. l.], 2 ago. 2024. Disponível em: https://www.gov.br/funai/ pt-br/atuacao/terras-indigenas/geoprocessamento-e -mapas. Acesso em: 7 set. 2025.

Site com informações e dados sobre os povos originários do Brasil.

IBGE. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023.

Atlas com diversos mapas do mundo e do Brasil.

IBGE. Bacias e divisões hidrográficas do Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 2021.

Publicação com informações a respeito das regiões hidrográficas do Brasil.

IBGE. Brasil 500 anos: Estatísticas de povoamento. Disponível em: https://brasil500anos.ibge.gov. br/estatisticas-do-povoamento/imigracao-por -nacionalidade-1884-1933.html. Acesso em: 7 set. 2025.

Site com dados a respeito do povoamento do Brasil.

IBGE. Meu 1o atlas. 4. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. Nesse livro, você pode ajudar Bebeto e Júlia na construção de um mapa e conhecer mais sobre variados tipos de representação espacial.

IGNOTOFSKY, Rachel. Os bastidores do incrível planeta Terra. Tradução de Sonia Augusto. São Paulo: Blucher, 2020.

Livro ilustrado com informações variadas sobre os aspectos físicos-naturais do planeta Terra.

MATÉ. Aminata, a tagarela. São Paulo: Escarlate, 2015. Livro sobre uma garota do povo bamana, que vive no Mali.

PIERONI, Fabrizio. Todos juntos: aprendendo sobre direitos, justiça e cidadania. [S. l.] Edição do autor, 2024. E-book

Livro que apresenta conceitos complexos em linguagem acessível para crianças.

PINHEIRO, Bárbara Carine Soares. História preta das coisas: 50 invenções científico-tecnológicas de pessoas negras. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2021. E-book O livro aborda diversas invenções realizadas por pessoas pretas.

REIS, João José dos; GOMES, Flávio dos Santos. Liberdade por um fio: história dos quilombos no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. Compilação de estudos sobre a resistência à escravidão no Brasil.

ROSS, Jurandyr L. Sanches. (org.). Geografia do Brasil 5. ed. São Paulo: Edusp, 2005. Obra de diversos autores sobre aspectos físico-naturais, da população, da industrialização e do espaço rural brasileiros.

SANTOS, José. Crianças do Brasil: suas histórias, seus brinquedos, seus sonhos. Ilustrações de Cláudio Martins. São Paulo: Peirópolis: Museu da Pessoa, 2008. Livro com diversos depoimentos com origem no Museu da Pessoa.

TERRITÓRIO do povo indígena Pankararé. Nova Cartografia Social da Amazônia, [s l.], 8 nov. 2019. Disponível em: http://novacartografiasocial.com. br/download/mapa-territorio-do-povo-indigena -pankarare/. Acesso em: 7 set. 2025.

Site do Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia (PNCSA), que dá voz aos povos da Amazônia por meio da cartografia.

ZAKZUK, Maísa. Eu estou aqui: crianças que deixaram seus países para começar uma nova vida no Brasil. São Paulo: Panda Books, 2019.

Livro sobre crianças de diversos lugares do mundo que para o Brasil imigraram.

MATERIAL DE APOIO AO

PROFESSOR

1. APRESENTAÇÃO DA OBRA

Esta coleção de Geografia é composta de Livro Impresso e Livro Digital do Estudante e de Livro Impresso e Livro Digital do Professor, ambos os impressos reutilizáveis, correspondentes aos 3o, 4o e 5o anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais.

1.1 O LIVRO DO ESTUDANTE

O Livro do Estudante está estruturado em quatro unidades, divididas em número variável de capítulos. Todos os livros são compostos das seções indicadas a seguir.

O QUE SABEMOS?

Seção que inicia o Livro do Estudante. As atividades destas páginas visam contribuir para a avaliação diagnóstica. De modo geral, elas retomam conteúdos trabalhados no ano anterior, estabelecendo conexões com aqueles que serão estudados ao longo deste volume.

ABERTURA DE UNIDADE

Na abertura de cada unidade, há imagens acompanhadas de pequenos textos e de atividades orais que possibilitam observar os conhecimentos prévios dos estudantes e introduzir os temas de estudo da unidade. Esta seção busca despertar o interesse da turma e motivá-la para o estudo da unidade, permitindo, ao final, a retomada das respostas inicialmente dadas pelos estudantes, em uma reflexão conjunta sobre os aprendizados construídos.

VOCÊ LEITOR!

A leitura e a escrita são compromissos de todas as áreas. Nesta seção, destacamos a competência leitora com diferentes gêneros textuais. Os recursos apresentados favorecem a interpretação, a análise crítica e a construção de sentidos em diálogo com os conteúdos de Geografia, enriquecendo a compreensão e possibilitando conexões com temas científicos que complementam e aprofundam o estudo da unidade.

VOCÊ ESCRITOR!

Nesta seção, os estudantes são convidados a desenvolver a competência escritora por meio de atividades que os incentivam a produzir textos de gêneros variados relacionados aos temas da unidade. A proposta é estimular a escrita como forma de organizar ideias, argumentar e expressar conhecimentos, levando o estudante a conectar os conteúdos de Geografia à prática da escrita e a fortalecer sua compreensão e sua participação ativa no processo de aprendizagem.

VOCÊ CIDADÃO!

Seção que incentiva os estudantes a conhecer seu entorno – a comunidade, a cidade, o país e o mundo – e a intervir nele, propiciando reflexões sobre melhorias. Ao mesmo tempo, promove a articulação dos conteúdos de Geografia com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), favorecendo a formação crítica e preparando os estudantes gradualmente para o exercício da cidadania.

VOCÊ CARTÓGRAFO!

Seção de leitura, interpretação e elaboração de mapas e outras representações espaciais, com foco no desenvolvimento da alfabetização cartográfica dos estudantes, exercitando o raciocínio geográfico e o pensamento espacial.

DIALOGANDO COM

Seção que trabalha a interdisciplinaridade com outros componentes curriculares. Ao relacionar saberes, conceitos e práticas de vários componentes, as atividades favorecem um aprendizado mais significativo, interdisciplinar e conectado também aos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

MAIS UM PASSO

Seção com atividades práticas, frequentemente procedimentais, que visam contextualizar os conteúdos estudados às vivências dos estudantes.

DIALOGANDO

Esta atividade incentiva o estudante a refletir e a argumentar sobre um tópico relevante e pertinente, favorecendo a análise sobre a temática em estudo e, por vezes, aproximando-a do cotidiano da turma.

ATIVIDADES

Apresenta atividades diversas, com recursos variados e distintos objetivos, como consolidar o aprendizado, favorecer o desenvolvimento de competências e a mobilização de habilidades, além do exercício das competências de leitura, escrita e oralidade. As atividades visam, ainda, auxiliar na avaliação do aprendizado dos estudantes.

ESCUTAR E FALAR

Atividade que incentiva a expressão oral e a competência argumentativa dos estudantes, trabalhando a escuta como elemento básico do diálogo.

RETOMANDO

A seção oferece atividades para revisão dos temas da unidade. Elas dão subsídios para as avaliações formativa e somativa.

ORGANIZANDO IDEIAS

Presente ao fim de todas as unidades, o esquema, ao relacionar os principais conceitos e conteúdos da unidade, favorece o estabelecimento de conexões entre eles, contribuindo para a organização do aprendizado.

O QUE APRENDEMOS

Seção que finaliza o Livro do Estudante. Ao término do ano letivo, as atividades que a compõem oferecem subsídios para a avaliação somativa.

PARA VOCÊ EXPLORAR

Apresenta sugestões de recursos extras, como livros, filmes e vídeos, com o objetivo de expandir o conhecimento construído em sala de aula.

GLOSSÁRIO

Verbetes para facilitar a leitura de textos com palavras que podem ser desconhecidas dos estudantes. Vale destacar que são explicadas apenas as acepções mais contextualizadas dos termos, sem necessariamente abarcar todas elas.

1.2 SUMÁRIO DA COLEÇÃO

Para facilitar seu trabalho de planejamento e contemplar a proposta pedagógica da coleção, apresentamos o quadro com o sumário dos três volumes da coleção de Geografia.

3o ano

Unidade

1. O lugar onde eu vivo

2. Transformações nas paisagens

3. O trabalho no campo e o trabalho na cidade

4. Recursos naturais e impactos ambientais

Capítulo

1. O meu lugar

2. As paisagens do meu lugar

3. Jeitos de analisar as paisagens

1. As paisagens, a natureza e os seres humanos

2. Organização espacial e paisagem

3. Representações da paisagem

1. Produção de alimentos e matérias-primas

2. Transformações da matéria-prima

3. Comércio e serviços

1. A água

2. O solo

3. Resíduos sólidos

4o ano

Unidade

1. O que é um município?

2. Os fluxos no município

3. Município e diversidade cultural

4. Aspectos físicos do Brasil e ação humana

Capítulo

1. O município, o campo e a cidade

2. As divisões político-administrativas do Brasil

3. Para representar o município

1. Fluxos de mercadorias entre o campo e a cidade

2. Fluxos de pessoas

3. Regionalização e fluxos regionais

1. Os povos originários

2. Os povos africanos

3. Os povos imigrantes

1. Terras e águas do Brasil

2. Climas e vegetações do Brasil

5o ano

Unidade

1. A população brasileira

2. O espaço rural e o espaço urbano no Brasil

3. Meios de transporte e de comunicação

4. Fontes de energia

Capítulo

1. Populoso ou povoado?

2. Características da população brasileira

3. Desigualdades sociais no Brasil

1. O espaço rural

2. O espaço urbano

3. Qualidade ambiental

1. Meios de transporte

2. Meios de comunicação

1. Fontes de energia renováveis

2. Fontes de energia não renováveis

3. Energia no Brasil

Unidade 1

1.3 MATRIZ ARTICULADORA DESTE VOLUME

Volume 4

2

Objetivos de aprendizagem

Conhecer as principais funções dos órgãos do poder público municipal.

Diferenciar os canais de participação social na gestão do município.

Relacionar as atividades produtivas desenvolvidas no campo e na cidade.

Reconhecer de modo introdutório os fluxos de pessoas entre o campo e a cidade.

Explorar as divisões político-administrativas do Brasil.

Utilizar as direções cardeais e colaterais para localizar componentes físicos e humanos em paisagens rurais e urbanas.

Comparar tipos variados de mapa.

Analisar diferentes processos produtivos.

Identificar elementos de diferentes culturas no lugar de vivência.

Comparar características das atividades de trabalho do campo com as das desenvolvidas na cidade.

Reconhecer as grandes regiões brasileiras, bem como os destaques de cada economia. Analisar os processos migratórios.

Habilidades principais

Competências principais

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Interdisciplinaridade

EF04GE03

EF04GE04

EF04GE05

EF04GE09

EF04GE10

EF04GE01

EF04GE02

EF04GE04

EF04GE05

EF04GE06

EF04GE07

EF04GE08

Competências gerais: 4, 5, 6, 9

Competências específicas de

Geografia: 1, 2, 4, 5

TCTs:

Diversidade cultural

Educação ambiental

Educação em Direitos Humanos

Trabalho

Interdisciplinaridade:

Ciências da Natureza

História

Língua Portuguesa

Matemática

Competências gerais: 1, 4, 6, 9

Competências específicas de Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

TCTs: Ciência e tecnologia

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Trabalho

Interdisciplinaridade: Arte

Língua Portuguesa

3

Reconhecer a importância das culturas indígenas na formação do Brasil.

Identificar contribuições dos povos africanos em aspectos sociais, culturais e religiosos do país. Compreender os movimentos migratórios que marcaram o Brasil nos séculos XIX, XX e XXI.

Valorizar a diversidade cultural presente no território brasileiro. Relacionar práticas culturais do cotidiano às origens indígenas, africanas e imigrantes.

Identificar as formas do relevo brasileiro.

Conhecer as regiões hidrográficas do Brasil e alguns de seus principais rios.

Identificar a relação entre a hidrografia e o relevo. Analisar características das paisagens naturais do Brasil. Compreender a influência do clima e do relevo nas formações vegetais.

Comparar tipos variados de mapas.

Entender como a ação humana pode contribuir para a conservação ou para a degradação ambiental.

Identificar as características de diferentes mapas. Refletir sobre as finalidades de mapas variados.

EF04GE01

EF04GE02

EF04GE06

EF04GE06

EF04GE10

EF04GE11

Competências gerais: 1, 3, 6, 9, 10

Competências específicas de Geografia: 1, 3, 4, 5, 6, 7

TCTs:

Diversidade cultural

Educação em Direitos Humanos

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Interdisciplinaridade: História

Competências gerais: 1, 2, 4, 7

Competências específicas de Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 7

TCTs:

Ciência e tecnologia

Diversidade cultural

Educação ambiental

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Trabalho

Interdisciplinaridade: História

Língua Portuguesa

Matemática

2. ORIENTAÇÕES GERAIS

O Ensino Fundamental, maior período da formação escolar, que abrange nove anos de duração, tem em sua estrutura o compromisso de oferecer condições para o desenvolvimento e a aquisição de habilidades e competências desde a infância até a adolescência. Nessa fase, as crianças passam por diversas transformações nos aspectos físico, emocional, psicológico, cognitivo, social e cultural. Portanto, o Ensino Fundamental, dividido em Anos Iniciais (do 1o ao 5o ano) e Anos Finais (do 6o ao 9o ano), precisa atender e saber manejar tais condições.

Nos Anos Iniciais, as crianças aprendem por meio da ludicidade, das brincadeiras e da inventividade. Até o fim do 2o ano, brincar e aprender caminham juntos e a valorização de suas vivências ocorre ao mesmo tempo que elas aprendem novos modos de se relacionar com o mundo. Formular hipóteses e desenvolver outros olhares e maneiras de interpretar a realidade e os fenômenos cotidianos são atitudes que estão na base dos processos de ensino e aprendizagem dessa etapa da vida escolar.

A partir do 3o ano, elas começam a se familiarizar com um conhecimento científico-escolar mais organizado e sistematizado com base no mundo das ciências. Aos poucos, as brincadeiras e a aprendizagem lúdica cedem espaço para o estudo pautado no saber e no fazer científico, artístico e corporal fundamentados nos métodos da academia. À medida que avançam rumo à conclusão do Ensino Fundamental, menos concretude e mais abstração sustentam o currículo e o fazer pedagógico, sem esquecer, porém, das importantes relações e conexões entre o pensamento abstrato e a realidade em suas variadas dimensões.

2.1 A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL

Vale destacar a legislação educacional do Brasil que apoia as decisões da escolha dos conteúdos trabalhados na coleção, bem como a ordem e a abordagem de cada um.

2.1.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal no 9.394/1996), a LDB, estabelece as diretrizes para a educação no Brasil, que deve incorporar abordagens pedagógicas plurais, capazes de favorecer a construção ativa do conhecimento e a articulação do repertório de saberes culturais dos estudantes. Para isso, os professores devem organizar ações didático-pedagógicas diversificadas que deem a oportunidade aos estudantes de se apropriarem dos conhecimentos escolares, atribuindo-lhes significado.

A LDB é um dos pilares do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei Federal no 13.005/2014), plano decenal que estabelece as metas e as diretrizes para o setor em território nacional, fornecendo parâmetros para as políticas de Estado, nas diferentes esferas de governo.

2.1.2 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Além da LDB, outros instrumentos normativos estabelecem parâmetros e orientações para a educação em âmbito nacional. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em especial, define as aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas por todos os estudantes ao longo da Educação Básica. Ela integra o Plano Nacional de Educação e é orientada por princípios políticos, éticos e estéticos essenciais à formação humana integral, cujo objetivo primeiro é a construção de uma sociedade mais justa, inclusiva, equitativa e democrática.

A BNCC é a principal referência curricular para a construção dos currículos de sistemas e redes de ensino nos âmbitos estadual, distrital e municipal. Ela também parametriza a formação de professores, os processos de avaliação, os conteúdos educacionais, entre outros, na tentativa de superar a fragmentação das políticas educacionais, uma vez que apresenta um patamar comum de aprendizagens que devem ser ofertadas a todos os estudantes no território nacional.

O documento estabelece dez competências gerais que devem ser adquiridas e desenvolvidas ao longo de toda a Educação Básica. Nesse sentido, a BNCC entende por competência “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (Brasil, 2018, p. 8).

As competências gerais desdobram-se em competências das diferentes áreas do conhecimento, que, por sua vez, sustentam as competências e habilidades de cada componente curricular.

2.1.2.1 A LEGISLAÇÃO QUE DÁ SUPORTE À BNCC

A BNCC está respaldada em um conjunto de marcos legais. Um deles é a Constituição Federal de 1988, que, em seu artigo 210, já determinava que: “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (Brasil, 1988).

Outro marco é a já mencionada LDB, que, no inciso IV de seu artigo 9o, afirma que cabe à União:

[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 20 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L9394.htm. Acesso em: 29 ago. 2025.

A relação entre o básico-comum e o que é diverso está presente no artigo 26 da LDB, em que se anuncia que:

[...] os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

BRASIL. Lei o 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 20 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L9394.htm. Acesso em: 30 jul. 2025.

Disso decorre que o currículo a ser construído deve, então, ser contextualizado. Entendem-se por contextualização a inclusão e a valorização das diferenças regionais, ou mesmo locais, e o atendimento à diversidade cultural. Outro marco legal em que a BNCC se apoia é a Lei no 13.005, de 2014, que promulgou o Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014). Isso é coerente com o fato de que o foco da BNCC não é apenas o ensino, mas a aprendizagem como estratégia para impulsionar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades.

2.1.2.2 A BNCC E A BUSCA POR EQUIDADE

A busca por equidade na educação demanda currículos diferenciados e afinados com as inúmeras realidades existentes no país. A equidade leva em conta também a variedade de culturas constitutivas da identidade brasileira. E, além disso, reconhece a diversidade de experiências que os estudantes trazem para a escola e as diferentes maneiras que eles têm de aprender.

Ainda, visa incluir grupos minoritários, como indígenas, ciganos e quilombolas, e se compromete com estudantes com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146/2015).

2.1.2.3 A BNCC E OS CURRÍCULOS

A BNCC e os currículos estão afinados com os marcos legais citados nesta apresentação e têm papéis complementares. E, para cumpri-los, o texto introdutório da BNCC propõe as seguintes ações:

• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares [...];

• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares [...];

• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas [...];

• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;

• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado [...];

• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos [...];

• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores [...];

• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular [...].

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 16-17. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

A implementação da BNCC leva em conta, então, os currículos elaborados por estados e municípios, bem como por escolas. Além de incorporar essas contribuições, o referido documento recomenda contemplar temas relevantes para o mundo em que vivemos e dar a eles tratamento interdisciplinar. Entre esses temas, merecem especial atenção:

• Direitos das crianças e adolescentes (Lei no 8.069/1990);

• Educação para o trânsito (Lei no 9.503/1997);

• Estatuto da Pessoa Idosa (Lei no 10.741/2003);

• Preservação do meio ambiente (Lei no 9.795/1999);

• Educação alimentar e nutricional (Lei no 11.947/2009);

• Educação em Direitos Humanos (Decreto no 7.037/2009).

No aspecto pedagógico, os conteúdos curriculares devem estar a serviço do desenvolvimento de competências.

Vale lembrar que a elaboração de currículos com base em competências está presente em grande parte das reformas curriculares de diversos países do mundo. É essa também a abordagem adotada nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês).

2.1.2.4

A ESTRUTURA DA BNCC

Como vimos, a BNCC está organizada em competências e habilidades de todos os componentes curriculares da Educação Básica. A seguir, reproduzem-se as competências gerais, as competências específicas de Geografia e as habilidades correspondentes ao 3o ano.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.

2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.

4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.

6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 366. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

Unidades temáticas

O sujeito e seu lugar no mundo

Objetos de conhecimento

Território e diversidade cultural

Conexões e escalas

Processos migratórios no Brasil

Instâncias do poder público e canais de participação social

Relação campo e cidade

Unidades político-administrativas do Brasil

Territórios étnico-culturais

Mundo do trabalho

Trabalho no campo e na cidade

Produção, circulação e consumo

Formas de representação e pensamento espacial

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Sistema de orientação

Habilidades

(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.

(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

(EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais.

(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.

(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.

(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.

(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.

(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-primas), circulação e consumo de diferentes produtos.

(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas. Elementos constitutivos dos mapas

Conservação e degradação da natureza

(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.

(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 376-377. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

2.1.2.5 OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Entendem-se os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) como temáticas capazes de possibilitar abordagens integradas dos diferentes componentes curriculares, uma vez que, para estudá-los, é preciso mobilizar conhecimentos de dois ou mais componentes ou áreas. Eles favorecem a conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades e colaboram para trazer os objetos de conhecimento descritos na BNCC para a contemporaneidade. Além disso,

[...] visam cumprir a legislação que versa sobre a Educação Básica, garantindo aos estudantes os direitos de aprendizagem, pelo acesso a conhecimentos que possibilitem a formação

para o trabalho, para a cidadania e para a democracia e que sejam respeitadas as características regionais e locais, da cultura, da economia e da população que frequentam a escola.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC; SEB, 2019. p. 6.

Organizados em seis grandes áreas temáticas, os TCTs podem ser trabalhados de modo intradisciplinar, baseando-se no cruzamento entre habilidades e conteúdos dentro de um componente; interdisciplinar, com a integração de componentes curriculares diferentes; ou transdisciplinar, em que um tema é abordado de forma integral.

Meio ambiente

Educação ambiental

Ciência e tecnologia

Ciência e tecnologia

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo

Temas Contemporâneos

Transversais na BNCC

Cidadania e civismo

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Economia

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Saúde

Educação alimentar e nutricional

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC; SEB, 2019. p. 7.

2.2 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE

Desde que o Plano Nacional de Educação foi instituído, reforçou-se substancialmente a intenção de tornar os estudantes protagonistas de sua formação escolar. Mas, para que eles sejam formados nessa direção, professoras e professores também precisam ser protagonistas de seu fazer pedagógico.

Por esse motivo, é preciso colocar o conhecimento a serviço da formação cidadã em todas as dimensões da vida escolar. Docentes compromissados com o protagonismo de seus estudantes têm responsabilidade com a pluralidade de ideias, a coerência epistêmica e a prática assentada na teoria. Tudo isso leva à intencionalidade do fazer pedagógico, abrindo caminho para que se tornem protagonistas da própria carreira.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as aulas de Geografia devem contribuir, em articulação com os demais componentes curriculares, para o processo de alfabetização e letramento. Nesse sentido, cabe ao docente desenvolver práticas que favoreçam a compreensão do espaço geográfico como parte da leitura de mundo dos estudantes. Nessa etapa de ensino, o docente de Geografia deve partir das realidades e experiências dos estudantes para ajudá-los na leitura das “dinâmicas das relações entre pessoas e grupos sociais, e desses com a natureza, nas atividades de trabalho e lazer” (Brasil, 2018, p. 367). Entre os principais aspectos desse processo, destacam-se o desenvolvimento do pensamento espacial e a compreensão dos fenômenos socioespaciais, o que ocorre a partir da construção e consolidação da alfabetização cartográfica.

As ações do docente devem favorecer o desenvolvimento do raciocínio geográfico, estimulando os estudantes a refletir sobre o espaço e suas diferentes relações, compreendendo que as pessoas transformam e são transformadas pelos diferentes espaços. As aprendizagens em Geografia nos Anos Iniciais devem estar vinculadas às vivências e experiências dos estudantes, de modo que eles sejam capazes de reconhecer, analisar e refletir sobre aspectos do seu entorno. Por fim, cabe ao docente de Geografia assumir o papel de mediador, auxiliando os estudantes a observar, descrever e interpretar os diferentes espaços, iniciando pelo espaço de sua própria vivência.

2.2.1 O PROTAGONISMO DO ESTUDANTE

Ao longo da Educação Básica, o processo educativo deve se pautar pelo investimento em ações que atribuam aos estudantes o papel de protagonistas, ou seja, daqueles que ocupam o papel principal desse processo. No âmbito escolar, a construção do protagonismo passa pelo desenvolvimento da autonomia, da participação, da consciência e da prática da cidadania.

Quando falamos de protagonismo, estamos nos referindo à busca da inserção dos estudantes nas diferentes fases do processo educativo, desde o planejamento à avaliação. Assim, é de fundamental importância que o docente não entregue “tudo pronto” para os estudantes, mas que os envolva na construção da aprendizagem. Vale destacar que essa postura está diretamente relacionada à concepção de educação, uma vez que os modelos pautados pela mera transmissão de conhecimentos tendem a ignorar a participação ativa dos estudantes, sendo o processo centrado na figura do docente.

Existem diversas ações que favorecem o protagonismo em sala de aula. Todas elas partem da busca de dar voz aos estudantes para que eles possam participar, opinar e apresentar suas ideias livremente. Essa prática pode ocorrer, por exemplo, a partir da realização de assembleias, projetos e trabalhos em grupos, momentos em que eles se sentem seguros e estimulados a se expressar, sem medo de errar. Ao buscar o protagonismo, as escolas possibilitam a criação de espaços e a adoção de práticas que garantem a participação efetiva dos estudantes em diferentes âmbitos escolares, reconhecendo-os como elemento essencial de um processo educativo de sucesso. Essa postura visa, ainda, prepará-los para uma atuação participativa e consciente em sua comunidade, no seu país e no planeta.

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O principal objetivo da coleção é proporcionar aos estudantes um aprendizado significativo de Geografia, que tenha como ponto de partida o cotidiano, despertando o interesse da turma para os temas desenvolvidos em sala de aula para então extrapolar os estudos nas múltiplas escalas. Para concretizar essa proposta, é preciso favorecer o desenvolvimento do raciocínio geográfico, oferecendo subsídios para que os estudantes consigam, por meio de noções básicas de Geografia, compreender o espaço produzido, no qual ocorrem relações e inter-relações sociais, políticas, econômicas e ambientais.

3.1 LER E ESCREVER EM GEOGRAFIA

O desenvolvimento da competência leitora e escritora é responsabilidade de todas as áreas de conhecimento, e não somente do componente curricular de Língua Portuguesa. Nesse sentido, a Geografia também tem um papel fundamental nesse processo, uma vez que a compreensão de conceitos científicos depende diretamente da capacidade de ler, interpretar e produzir diferentes tipos de registro. Assim, no decorrer dos três volumes da coleção, enfatiza-se o processo de leitura e escrita.

Articulado ao Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, que estabelece como objetivo “garantir que 100% das crianças brasileiras estejam alfabetizadas ao fim do 2o ano do ensino fundamental, conforme previsto na meta 5 do Plano Nacional de Educação” (Brasil, 2023, p. 7), apoiamos, nesta obra, o trabalho realizado nos primeiros anos.

Com esse objetivo, incentivamos, nesta coleção, a leitura de diferentes gêneros de texto e exploramos de forma sistemática a leitura e a interpretação de diferentes registros visuais. Ao receberem um tratamento adequado, os textos e as imagens não têm apenas um caráter ilustrativo; eles passam a configurar materiais que podem ser interrogados, confrontados, comparados e contextualizados.

Além de valorizar a leitura e a interpretação, a coleção incentiva o desenvolvimento da competência escritora, fortalecendo a capacidade dos estudantes de comunicar ideias. Eis uma contribuição de especialistas no assunto:

O que seria ler e escrever nas diferentes áreas do currículo escolar? Esse é um dos objetivos que estabelecemos para este livro: desconfinar a discussão sobre leitura e escrita, ampliando o seu âmbito desde a biblioteca e a aula de português para toda a escola. E um dos méritos desse desconfinamento foi a descoberta da leitura e da escrita como confluências multidisciplinares para a reflexão e ação pedagógica. [...]

Temos claro que ler e escrever sempre foram tarefas indissociáveis da vida escolar e das atribuições dos professores. Ler e escrever bem forjaram o padrão funcional da escola elitizada do passado, que atendia a parcelas pouco numerosas da população em idade escolar. Ler e escrever massiva e superficialmente tem sido a questão dramática da escola recente, sem equipamentos e estendida a quase toda a população.

A sociedade vê a escola como o espaço privilegiado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, já que é nela que se dá o encontro decisivo entre a criança e a leitura/escrita.

Todo estudante deve ter acesso a ler e escrever em boas condições, mesmo que nem sempre tenha uma caminhada escolar bem traçada. Independente[mente] de sua história, merece respeito e atenção quanto a suas vivências e expectativas. Daí a importância da intervenção mediadora do professor e da ação sistematizada da escola na qualificação de habilidades indispensáveis à cidadania e à vida em sociedade, para qualquer estudante, como são o ler e o escrever.

NEVES, Iara C. Bitencourt et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011. p. 15-16.

3.2 O RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO E OS PRINCIPAIS

CONCEITOS DA GEOGRAFIA

A mobilização dos conceitos geográficos é fundamental para a compreensão da relação entre a sociedade e a natureza ao longo do tempo e em diferentes espaços. Para que os estudantes possam observar, analisar, descrever e sintetizar a complexidade dos fenômenos sociais e naturais, bem como as respectivas escalas espaciais, é essencial que possam utilizar instrumentos teóricos e metodológicos que favoreçam o desenvolvimento do raciocínio geográfico. De acordo com a BNCC,

Ao utilizar corretamente os conceitos geográficos, mobilizando o pensamento espacial e aplicando procedimentos de pesquisa e análise das informações geográficas, os alunos podem reconhecer: a desigualdade dos usos dos recursos naturais pela população mundial; o impacto da distribuição territorial em disputas geopolíticas; e a desigualdade socioeconômica da população mundial em diferentes contextos urbanos e rurais. Desse modo, a aprendizagem da Geografia favorece o reconhecimento da diversidade étnico-racial e das diferenças dos grupos sociais, com base em princípios éticos (respeito à diversidade e combate ao preconceito e à violência de qualquer natureza).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 361. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 11 out. 2025.

O espaço é o conceito mais importante da Geografia e também o mais debatido. Entre as múltiplas visões sobre o conceito, a principal discussão recai sobre o espaço como palco, no qual fenômenos sociais se desenvolvem e fenômenos naturais são observados; o espaço como resultado de uma série de interações entre tempo, natureza e sociedade; e o espaço como meio interativo, como agente no processo de transformação da realidade em que vivemos. Para o geógrafo baiano Milton Santos, o espaço geográfico consiste em um “conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações” (2009, p. 63). Objetos e ações são categorias que não podem ser analisadas de forma isolada para a compreensão do espaço geográfico, pois somente em conjunto é possível vincular a intercambialidade entre a materialidade existente e as relações sociais desenvolvidas.

O conceito de território é muito importante na análise geográfica. Ele remete ao espaço apropriado e controlado por agentes sociais, políticos, Estados nacionais e intranacionais e ao modo como as relações de poder se desenvolvem. Segundo Milton Santos, o território não pode ser compreendido apenas como um recorte físico, delimitado por fronteiras administrativas; trata-se sobretudo de um “território usado”. Nessa perspectiva, os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental podem perceber o território, ainda que de maneira introdutória, como um campo de disputas pelas relações de poder, isto é, como o local onde são evidenciadas as desigualdades sociais e as estratégias de sobrevivência que condicionam o cotidiano dos lugares.

O geógrafo britânico David Harvey, ao analisar a lógica do modo de produção capitalista, destaca que o território é estruturado pelas relações econômicas que definem os processos de acumulação, investimentos e exclusão. Essa lógica continuamente redefine os territórios, pois estes são “construções históricas e sociais que refletem a dinâmica do poder econômico” (Harvey, 2005, p. 108). Dessa forma e tendo em vista a progressão da aprendizagem estabelecida pela BNCC, os estudantes devem perceber que os territórios não são estáticos, mas, em vez disso, são produzidos e transformados de acordo com os interesses dos poderes hegemônicos e das resistências locais.

Já para o geógrafo franco-estadunidense Michael Storper, o território é “um espaço de coordenação econômica” (1997, p. 18), onde instituições, convenções sociais e práticas produtivas se entrelaçam, gerando arranjos específicos de organização espacial. Essa abordagem é necessária, sobretudo no Ensino Fundamental, pois indica que o território não é fruto apenas de conflitos, mas também de cooperações e inovações diante das pressões exercidas por agentes globais.

O conceito de território, portanto, mobilizado com base em diferentes autores, oferece ao professor instrumentos para trabalhar temas como cidadania, desigualdades socioespaciais, poder político e desenvolvimento regional, todos conectados com a realidade vivida pelos estudantes e com os objetivos formativos previstos na BNCC.

O conceito de paisagem, bastante desenvolvido ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é elemento-chave para os estudos geográficos, alimentado diretamente pela percepção daquilo que pode ser observado no horizonte dos estudantes. A principal tradição vem da escola francesa, em que o conceito foi historicamente concebido como expressão visível da superfície terrestre, conforme os estudos de Paul Vidal de la Blache, nos séculos XIX e XX. Nos debates mais recentes, o conceito foi ampliado por novas abordagens que ultrapassam a visão apenas descritiva ou naturalista.

Na Geografia brasileira, a paisagem ganhou releituras críticas com a renovação do componente no fim da década de 1970. Milton Santos elevou a paisagem a “conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza” (2009, p. 103), isto é, sempre integrada ao espaço geográfico e às práticas sociais. Os trabalhos de Dirce Suertegaray e Álvaro Heidrich (2009), por sua vez, ressaltam a paisagem como categoria crítica, capaz de revelar desigualdades e contradições do espaço geográfico. Essas leituras contemporâneas permitem ampliar a compreensão dos estudantes, ao destacar que a paisagem é, ao mesmo tempo, material, simbólica e política.

O conceito de região, por sua vez, é comumente utilizado como instrumento de diferenciação de partes de um território, passíveis de classificações e hierarquizações, para ajudar a entender a diversidade do espaço geográfico. Por essa razão, o conceito é usado por instituições estatais para caracterizar áreas específicas de seus territórios com base em critérios predeterminados, naturais, físicos, sociais ou econômicos. O desenvolvimento do conceito é tão antigo quanto a própria ciência geográfica. Na França, a ideia de região está vinculada à obra de Vidal de la Blache, que a entendia como expressão da relação entre o meio natural e os gêneros de vida. Já no século XX, o conceito foi marcado pela “diferenciação de áreas” (1939, p. 13), interpretação elaborada pelo estadunidense Richard Hartshorne.

No Brasil, o conceito foi influenciado inicialmente pela tradição francesa e pela lógica do planejamento estatal. Foi marcante, sobretudo, nos estudos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) nos anos 1940, quando das primeiras regionalizações do país. Posteriormente, autores como Antonio Carlos Robert Moraes (2007) e Manuel Correia de Andrade (1993) problematizaram a ideia de região como construção histórica, política e social. Milton Santos, por seu turno, trouxe contribuições centrais ao associar região ao conceito de “meio técnico-científico-informacional” (2009, p. 238), destacando como o processo de globalização redefine constantemente as regionalizações.

Atualmente, o conceito de região é compreendido de forma mais fluida e relacional e pode ser analisado diante dos variados contextos. Autores como o gaúcho Rogério Haesbaert discutem o fenômeno da multiterritorialidade, apontando que as regiões não são apenas espaços homogêneos ou recortes administrativos, mas articulações de fluxos, redes e poderes, em constante redefinição (2004). No cenário internacional, o finlandês Anssi Paasi também é referência ao propor a ideia de institucionalização da região, destacando processos simbólicos, políticos e identitários na produção regional (1986).

Essas abordagens contemporâneas mostram que a região deve ser compreendida não apenas como recorte ou delimitação cartográfica, e sim como categoria crítica que ajuda a entender dinâmicas de integração, desigualdade e identidade que atravessam as unidades temáticas do Ensino Fundamental da BNCC.

Talvez o conceito mais atual da ciência geográfica seja o de lugar. Com a ascensão da globalização e do neoliberalismo, as discussões sobre identidades, cultura, marcadores sociais etc. influenciaram diretamente a escala de análise geográfica, e o conceito de lugar foi alçado a uma das mais altas categorias de análise. Não obstante, por exemplo, nos Estados Unidos, o lugar aparece sobretudo nos debates de Geografia cultural e crítica. Edward Soja relacionou lugar às noções de espacialidade e justiça espacial. David Harvey (1996), em sua crítica à globalização, reforçou a importância do lugar como espaço de resistência ante as dinâmicas hegemônicas do capital. Além disso, correntes ligadas à Geografia urbana têm usado o conceito para analisar processos de gentrificação, segregação e identidades locais.

De forma similar, na Geografia britânica, Doreen Massey, uma das maiores referências da área, propôs entender o lugar como construção relacional, aberta a fluxos e múltiplas temporalidades, rejeitando a ideia de lugar como algo fixo ou fechado. Essa perspectiva é bastante mobilizada em estudos sobre globalização, migrações e políticas identitárias. Outros geógrafos ingleses, como Nigel Thrift, associam lugar a práticas cotidianas, afetos e corporalidades, reforçando abordagens mais fenomenológicas e culturais.

No Brasil, o lugar tem sido amplamente discutido como categoria de análise ligada à vivência, identidade e resistência. Rogério Haesbaert o articula com sua ideia de multiterritorialidade, citada anteriormente, mostrando que os sujeitos podem estar vinculados a múltiplos espaços de pertencimento. Dirce Suertegaray e Álvaro Heidrich trabalham o lugar como espaço vivido e de significação, aproximando a análise da experiência cotidiana e das contradições socioambientais. Mais recentemente, autores como Marcelo Lopes de Souza têm enfatizado o lugar como espaço de ação política e insurgência cidadã, relacionando-o aos movimentos sociais urbanos. Em Por uma outra globalização (2003), Milton Santos descreve o lugar como um ponto de encontro entre sistemas de objetos, como as infraestruturas urbanas, e os

sistemas de ações, como práticas sociais, usos, intencionalidades construídas etc. Dessa forma, o lugar pode ser identificado simultaneamente pela sua característica singular, por meio das identidades, memórias e vivências, mas também por sua universalidade, pois está conectado a processos que são globais.

Trabalhar com o conceito de lugar facilita a aproximação dos estudantes com o cotidiano e o pertencimento, tendo em vista que é onde o global se territorializa. A BNCC valoriza esse ponto ao indicar que a Geografia deve desenvolver a identidade e a vivência dos estudantes, mostrando como eles participam ativamente do espaço em que estão inseridos.

O conceito de natureza ocupa lugar central na Geografia desde sua constituição como disciplina, sendo ressignificado conforme os paradigmas científicos e as transformações sociais. Na tradição europeia clássica, autores como Alexander von Humboldt (1997 [1850]) e Carl Ritter (apud Moraes, 2007), no século XIX, viam a natureza como objeto de descrição e contemplação, relacionando formas naturais à ação humana, em uma perspectiva ainda marcada pelo determinismo e pela busca de leis gerais. Posteriormente, a Geografia francesa, com Paul Vidal de La Blache, propôs uma leitura possibilista, reconhecendo que a natureza oferece condições e limites, mas que a ação humana tem papel fundamental na organização do espaço.

Nos Estados Unidos, consolidou-se a visão da Geografia física e a tradição da ecologia cultural, representada por Carl Sauer (1925) e a Escola de Berkeley. Sauer via a natureza transformada em paisagem cultural pela ação humana, com ênfase no trabalho, nas práticas agrícolas e nas técnicas como mediadoras da relação sociedade-natureza. Essa perspectiva abriu caminho para a compreensão da natureza não como algo intocado, e sim como historicamente construído.

Na Geografia brasileira, sobretudo a partir de Milton Santos, a natureza é vista como parte constitutiva do espaço geográfico. Em A natureza do espaço (2009), Santos destaca que a natureza não existe de forma isolada; ela se articula aos sistemas técnicos e às práticas sociais. Outros geógrafos brasileiros, como Antonio Carlos Robert Moraes, problematizaram a ideia de “natureza natural” (2007) e mostraram que, na modernidade, ela é sempre mediada pela ação social, política e econômica, especialmente pelo modo de produção capitalista.

No debate contemporâneo europeu, autores como Neil Smith (1984) e David Harvey (1996) criticaram a separação moderna entre sociedade e natureza, defendendo que esta última é socialmente produzida. Essa leitura ajuda a compreender a natureza como condição material e como resultado de relações de poder, incluindo desigualdades ambientais, exploração de recursos e impactos das mudanças climáticas.

Por fim, é essencial considerar as contribuições dos povos originários, que oferecem uma visão distinta da relação com a natureza. Para muitos povos indígenas das Américas, a natureza não é um objeto externo, mas parte de um cosmos integrado em que humanos, animais, plantas, rios e montanhas possuem agência e espiritualidade. Pesquisadores como Ailton Krenak, em Ideias para adiar o fim do mundo (2019), e Eduardo Viveiros de Castro, em Metafísicas canibais (2009), trazem essas perspectivas para o diálogo acadêmico, mostrando como a natureza pode ser entendida como sujeito, e não como recurso. Dessa forma, o ensino de Geografia deixa de tratar a natureza como algo estático e passa a explorá-la como uma dimensão viva, cultural e política, em consonância com as diretrizes da BNCC para a Educação Fundamental.

3.3 O PENSAMENTO ESPACIAL E A CARTOGRAFIA COMO

LINGUAGEM

As representações do espaço geográfico e do território, entre as quais se destacam os mapas, constituem-se como recursos comunicativos de conteúdos espaciais dotados de simbologia, métodos de elaboração e linguagem próprios. Cabe ao componente curricular de Geografia oferecer as oportunidades e os meios didático-pedagógicos para que os estudantes se apropriem dessa linguagem e saibam se comunicar por meio dela.

Em 1986, Simielli defendeu, em sua tese de doutorado, que esse processo de aquisição de conhecimentos específicos da Cartografia no contexto escolar seria denominado alfabetização cartográfica. A aprendizagem em torno do desenvolvimento das habilidades que versam sobre a linguagem cartográfica é a finalidade primeira desse processo, que compreende desde saber ler, interpretar e interferir em um documento cartográfico até elaborar algumas representações espaciais com base na observação e na interpretação do espaço vivido, concebido ou percebido. A autora também explica que a formação de leitores críticos e mapeadores conscientes envolve habilidades ligadas ao raciocínio geográfico, como localizar, analisar, correlacionar e sintetizar, distribuídas, ampliadas e aprofundadas ao longo de toda a escolarização básica. Os conhecimentos conceituais envolvidos na alfabetização cartográfica consistem em:

• tipos de visão/ponto de vista (horizontal ou frontal, oblíqua e vertical);

• imagens bidimensional e tridimensional;

• alfabeto cartográfico (pontos, linhas e áreas) e legenda;

• proporção e escala (gráfica e numérica);

• orientação espacial;

• projeções cartográficas.

Esses conceitos começam a ser abordados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por meio de atividades vinculadas à representação dos lugares de vivência e das paisagens próximas à experiência de mundo dos estudantes. Com o avanço em direção ao Ensino Médio, tornam-se mais amplos e mais abstratos. Portanto, o trabalho realizado nas aulas desde os primeiros anos da vida escolar é essencial para que, ao final da Educação Básica, os estudantes sejam proficientes nessa linguagem.

Para isso, esta coleção favorece a construção do conhecimento geográfico por meio da linguagem cartográfica, um elemento estruturador que permite relacionar conteúdos, conceitos, localidades e fatos. O objetivo, considerando a faixa etária dos estudantes, consiste em favorecer o entendimento não apenas de parte, mas também da totalidade do território, de modo a compreender as relações espaçotemporais que caracterizam a organização e a produção do espaço geográfico. Como vimos, tendo como base o espaço vivido, incluindo o repertório cultural dos estudantes, é que trabalhamos a representação espacial por meio do desenho para, de modo gradual, alfabetizá-los cartograficamente.

No volume 3, por exemplo, há ações que estimulam o desenho, a criação de signos e símbolos e o reconhecimento desses elementos em plantas cartográficas, sempre contextualizadas em relação ao conteúdo trabalhado. São elementos que podem surgir de contextos variados, como o estudo dos pontos de referência, da maquete da escola, da planta dos bairros centrais e de aterros sanitários, incentivando a capacidade cognitiva de interpretação dos lugares e favorecendo o desenvolvimento do pensamento espacial. Além disso, o trabalho com as visões (frontal, vertical e oblíqua) é aprofundado e iniciam-se as noções de escala.

No volume 4, são apresentados os elementos fundamentais dos mapas ao mesmo tempo que se trabalham as divisões político-administrativas do Brasil, permitindo maior complexidade das representações espaciais.

No volume 5, os mapas temáticos são amplamente trabalhados em uma sequência que explora possibilidades de representações dos fenômenos, como ponto, área, símbolo, fluxo e rede, além de análises de crescimento da mancha urbana com imagens de satélite. Esses procedimentos cumprem uma função estratégica na formação dos conceitos científicos.

Além do trabalho dirigido com a cartografia, os estudantes são incentivados, em toda a obra, sobretudo no volume 3, a elaborar desenhos de lugares. Essa prática propicia a eles que mostrem a maneira como concebem as referências dos lugares onde vivem e que revelam valores e representações simbólicas, reforçando a importância do processo de alfabetização geográfica nos Anos Iniciais.

3.4 O TRABALHO DE CAMPO

Trabalhos de campo e saídas pedagógicas consistem em metodologias ou estratégias de ensino que remetem à ideia da educação integral, uma vez que sua estrutura está assentada na complexidade e na amplitude de olhares sobre um fenômeno ou área de estudo por meio da articulação de saberes e da interdisciplinaridade. Trata-se, efetivamente, de buscar a superação provocada pelo isolamento e pela verticalização do currículo escolar.

Os trabalhos de campo e as saídas pedagógicas favorecem o desenvolvimento das habilidades de observação e descrição, propiciando a elaboração de propostas para alterar o espaço. Um exemplo pode ser encontrado no volume 3, que sugere aos estudantes circular pelos arredores da escola para identificar as necessidades ambientais do local. Em sala de aula, os estudantes devem compartilhar as vivências, elaborando propostas de melhorias.

Esse tipo de atividade mobiliza um amplo espectro de conteúdos procedimentais e atitudinais que, somados aos conteúdos conceituais, proporcionam aos estudantes o movimento integral em busca da construção do conhecimento que a educação formal persegue.

Embora tais estratégias costumem despertar interesse e resultar na aprendizagem significativa, porque promovem a aprendizagem in loco, exigem-se para isso antecipação, planejamento, organização e disponibilidade para a resolução de problemas.

Considerando a natureza interdisciplinar do processo, trabalhar em equipe é fundamental. Portanto, é importante garantir as etapas descritas a seguir para concretizar esse tipo de proposta.

• Estruturar os objetivos de aprendizagem (gerais e específicos dos componentes envolvidos).

• Organizar previamente o roteiro de estudo e a estrutura necessária para a saída, incluindo as autorizações dos responsáveis e da escola.

• Planejar as atividades que serão realizadas e os tipos de registro que os estudantes farão em campo.

• Organizar e trabalhar regras e combinados com os estudantes.

• Preparar os estudantes para atuar em campo.

• Estruturar o produto final do estudo, verificando se a proposta inicial o contempla.

• Realizar avaliações diagnósticas e formativas durante o processo.

É igualmente relevante pensar e planejar o trabalho com estudantes que tenham qualquer tipo de necessidade específica quanto à acessibilidade e adaptação ou que demandem algum ajuste na proposta, na perspectiva da equidade e da educação inclusiva.

4. RECURSOS ESTRATÉGICOS E DIDÁTICOS

Conhecer as questões cognitivas, de desenvolvimento integral e do currículo auxilia o professor a determinar a relevância e a profundidade dos conteúdos que desenvolverá ao longo do ano letivo. O conhecimento aprofundado sobre os temas que serão ensinados fará com que as estratégias pedagógicas adotadas se mostrem mais assertivas, favorecendo a antecipação de eventuais questionamentos e dificuldades para avançar nas propostas à medida que os estudantes respondem aos estímulos oferecidos.

A diversificação de estratégias didático-pedagógicas a fim de atender às diferentes maneiras de aprender dos estudantes também se faz necessária. Há estudantes que aprendem mais facilmente determinado conteúdo se tiverem estímulos visuais, enquanto outros têm mais facilidade de aprendizado por meio da escuta, e outros, ainda, ao tocar o objeto a ser apreendido e agir sobre ele.

Cabe ao professor identificar os meios mais adequados para promover a aprendizagem, considerando o contexto individual e da turma. É importante manter os estudantes envolvidos e engajados em sua tarefa de aprender; por isso, eles precisam ser vistos como sujeitos

capazes de aprender, independentemente de quanto aprendam. Considerar que a turma é um grupo capaz de aprender favorece o investimento em conhecimentos e em recursos didáticos que proporcionem determinado aprendizado.

O planejamento e o tempo didático devem estar a serviço das aprendizagens efetivas dos estudantes. Por isso, o professor deve sempre analisar se o tempo dedicado a determinada atividade realmente se reverterá em aprendizagem, ou seja, se trará os benefícios esperados. Por exemplo, uma atividade pode ser interessante e prazerosa, mas, antes de selecioná-la, o professor deve balancear o tempo que investirá nela e a expectativa dos resultados em termos de aprendizagem.

Outro aspecto a ser considerado quando se reflete sobre a prática pedagógica é a importância de diferenciar as ações e as atividades desenvolvidas em sala de aula visando atender à realidade específica de determinados estudantes. Como a escola recebe crianças de diferentes contextos e características, é fundamental pensar na diferenciação didático-pedagógica. Cabe ao professor, assim, pensar e desenvolver diferentes estratégias e propostas que possam ser ajustadas de acordo com a diversidade das turmas.

4.1 DIVERSIFICAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO EM

SALA DE AULA

A organização do espaço físico na sala de aula desempenha um papel crucial para a dinâmica do processo de ensino e aprendizagem, influenciando diretamente a interação entre os estudantes e a construção do conhecimento coletivo. Embora o modelo convencional, com carteiras enfileiradas voltadas para o professor, seja amplamente utilizado, ele pode restringir a comunicação e limitar as oportunidades de colaboração entre os estudantes.

Teixeira e Reis (2012) destacam que diversificar a organização do ambiente pode favorecer significativamente a aprendizagem cooperativa, uma vez que diferentes arranjos espaciais promovem interações mais efetivas e engajamento ativo dos estudantes. O professor, portanto, pode experimentar diversas formas de dispor a turma, criando um ambiente que incentive o diálogo, o trabalho em grupo e o protagonismo.

Exemplos práticos de organização da turma que promovem maior interação incluem:

• Duplas: agrupar os estudantes em pares favorece a cooperação direta e o intercâmbio de ideias.

• Semicírculo: dispor as cadeiras em semicírculo amplia a visibilidade e facilita a participação em exposições, diálogos e apresentações, mantendo o contato visual entre todos.

• Formato em “U”: incentiva a interação coletiva e o trabalho colaborativo, com o professor em posição central para atuar na mediação.

• Divisão em dois blocos: separar a turma em duas partes favorece debates, dinâmicas simultâneas e jogos, promovendo envolvimento ativo e autonomia.

• Pequenos grupos distribuídos: a organização em equipes menores incentiva projetos colaborativos, com mais flexibilidade e trocas entre os participantes. Além disso, favorece a autonomia dos estudantes para negociar decisões com o grupo e assumir responsabilidades.

Ainda segundo Teixeira e Reis (ibid.), essas alternativas contribuem para um ambiente mais acolhedor e dinâmico, no qual a aprendizagem se efetiva de forma mais significativa, pois os estudantes passam a interagir não só com o professor, mas também entre si, fortalecendo vínculos sociais e desenvolvendo competências socioemocionais essenciais.

Ao diversificar a organização espacial, o professor passa a considerar as necessidades da turma, o tipo de atividade proposta e o objetivo pedagógico, tornando-se um agente ativo na construção de um ambiente de aprendizagem que valoriza a cooperação e o respeito às diferentes formas de aprender.

Assim, a flexibilização do espaço em sala de aula emerge como um recurso pedagógico fundamental que amplia as oportunidades de interação, participação e engajamento dos estudantes, contribuindo para o desenvolvimento integral deles e para a construção de uma comunidade escolar mais integrada e participativa.

Nesta coleção, algumas propostas das orientações específicas do Livro do Professor sugerem variar a organização da sala de aula, de maneira a tornar as atividades mais dinâmicas, favorecer a interação dos estudantes e potencializar a aprendizagem.

4.2 USO PEDAGÓGICO DA TECNOLOGIA

O uso da tecnologia na educação tem se mostrado uma ferramenta significativa para ampliar as possibilidades de aprendizagem (Reis; Negrão, 2022). As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), que incluem computadores, tablets, celulares, bem como programas, softwares e plataformas digitais, permitem aos estudantes acessar conteúdos multimídia e materiais interativos que enriquecem o processo de ensino e aprendizagem, tornando-o mais dinâmico. No entanto, diante dos riscos decorrentes do uso excessivo da tecnologia (como distração, redução da concentração e impactos na saúde mental), torna-se fundamental conscientizar estudantes e familiares sobre o uso responsável dos recursos digitais. No ambiente escolar, é essencial que o uso da tecnologia na educação seja intencional e orientado pelo professor. Ou seja, é o professor que deve verificar o melhor momento e a forma mais adequada para utilizar os dispositivos, respeitando a Lei no 15.100/2025 – que restringe o uso de celulares durante aulas e intervalos, permitindo seu uso apenas para fins pedagógicos autorizados pelo professor ou em situações específicas, como para atender a acessibilidade ou em face de condições de saúde. Quando integrado de forma adequada, o uso pedagógico da tecnologia contribui para a formação de cidadãos críticos, conscientes e preparados para o mundo. Com esse objetivo, nesta coleção, recomenda-se o uso de recursos tecnológicos especialmente para realizar pesquisas, nos boxes Para você explorar do Livro do Estudante e Para o estudante do Livro do Professor. Cabe, contudo, o alerta para que esses recursos sejam utilizados sempre com a supervisão de um adulto, seja um responsável da família, seja da escola, e apenas com objetivos pedagógicos contextualizados.

4.3 O TRABALHO COM DIFERENTES LINGUAGENS

Entende-se que o processo de aprendizagem passa não só pelos processos de aquisição da competência leitora e escritora de gêneros textuais, mas igualmente pelas representações gráficas, imagéticas e cartográficas e pela resolução de problemas. Assim, algumas atividades requerem dos estudantes o desenvolvimento dessas outras habilidades.

Como vimos, faz-se necessário organizar a sala de aula de maneira que o professor e todos os estudantes possam se escutar e interagir, de acordo com a natureza e os objetivos de cada proposta. É preciso estimular a oralidade da turma, considerando aspectos como postura, voz, tempo determinado para a explanação, organização das frases e defesa das ideias.

É importante saber que os recursos visuais, gráficos e imagéticos são produzidos em determinado contexto histórico, adquirindo formas e estilos próprios que mudam à medida que a cultura na qual estão inseridos também muda. Em razão das mudanças sociais, culturais e científicas, há recursos que desaparecem, enquanto outros se transformam ou dão origem a novos.

Obras de arte, fotografias e ilustrações são recursos imagéticos utilizados nesta coleção. Eles foram inseridos em situações específicas, com o objetivo de desenvolver a sensibilidade estética e possibilitar a relação entre as artes visuais e os conteúdos de Geografia.

Outra estratégia que tem sido cada vez mais utilizada no contexto pedagógico, na Educação Básica, é a resolução de problemas. Ultrapassando a aula expositiva, em que os estudantes têm uma postura passiva diante do conhecimento, a resolução de problemas permite a elaboração de hipóteses, com a busca de mecanismos para testá-las e chegar a respostas que possam atender aos objetivos estabelecidos na atividade. Os problemas podem ser extraídos da realidade

imediata ou de realidades distantes. Também podem vir de estudos de caso, de uma vivência ou de situações hipotéticas oriundas dos caminhos e da curiosidade dos estudantes.

4.4 A TEMÁTICA AFRO E A TEMÁTICA INDÍGENA

Em 2003, após a reivindicação da sociedade civil ao longo de décadas, o governo promulgou a Lei no 10.639 (Brasil, 2003), que tornou obrigatório o estudo da história e da cultura afro-brasileira na Educação Básica das escolas públicas e particulares.

A Lei no 11.645 (Brasil, 2008) modificou a lei anteriormente citada e acrescentou a obrigatoriedade de também se estudarem a história e a cultura dos povos indígenas na Educação Básica das escolas públicas e particulares.

Além de obedecer à lei e contribuir para a construção da cidadania, há razões para trabalhar a temática afro e indígena na escola que valem ser explicitadas. São elas:

• o estudo das matrizes afro e indígena é fundamental para a construção de identidades;

• o trabalho com as temáticas afro e indígenas atende a uma antiga reivindicação dos movimentos indígenas e dos movimentos negros: “o direito à história”;

• o estudo dessas temáticas contribui para a educação voltada à tolerância e ao respeito e, desse modo, é indispensável a toda a população brasileira, seja ela indígena, seja afro-brasileira ou não.

Cabe destacar que a população indígena atual, cerca de 1,23 milhão de pessoas, segundo o Censo demográfico 2022 do IBGE, vem crescendo e continua lutando em defesa de seus direitos à cidadania plena. Já os afro-brasileiros (pardos e pretos, segundo o mesmo instituto) constituem mais da metade da população do país. Além disso, todos os brasileiros, independentemente de cor ou raça, têm o direito e a necessidade de conhecer a diversidade étnico-cultural existente no território nacional. Sobre esse assunto, o historiador Itamar Freitas afirma:

Em síntese, nossos filhos e alunos têm o direito de saber que as pessoas são diferentes. Que o mundo é plural e a cultura é diversa. Que essa diversidade deve ser conhecida, respeitada e valorizada. E mais, que a diferença e a diversidade são benéficas para a convivência das pessoas, a manutenção da democracia, e a sobrevivência da espécie.

FREITAS, Itamar. A experiência indígena no ensino de História. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (org.). História: Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC; SEB, 2010. p. 161. (Coleção Explorando o ensino).

Um exemplo, entre muitos, da abordagem da temática indígena é a reflexão sobre a cartografia social trabalhada no volume 4. A proposta, que tem a finalidade de evidenciar as ameaças sofridas nas Terras Indígenas (TIs) Pankararé e Brejo do Burgo, leva os estudantes a refletir sobre a importância da demarcação das TIs e da fiscalização delas por parte do poder público. Um exemplo de abordagem da temática afro pode ser visto no volume 5, quando da exploração das desigualdades sociais, com ênfase naquelas entre brancos e negros no Brasil.

4.5 INTERDISCIPLINARIDADE

No contexto atual, cada vez mais é necessário oferecer um processo integral de formação educativa, superando o currículo fragmentado que predominou na Educação Básica por tanto tempo. A BNCC propõe que os conteúdos pedagógicos sejam aplicados à vida real, além de salientar a importância da contextualização para que os estudantes consigam atribuir sentido àquilo que aprendem. Esse é um passo importante em direção ao desejado protagonismo estudantil. As abordagens interdisciplinares do conhecimento são entendidas como essenciais para que a formação integral dos estudantes ocorra. Relacionar saberes, realizar um estudo de caso com base em diferentes pontos de vista, olhares e contribuições das diversas áreas do

conhecimento e utilizar estratégias capazes de tornar a aprendizagem mais significativa são algumas das bases da abordagem interdisciplinar dos conhecimentos consideradas nesta coleção. Um exemplo pode ser encontrado no volume 4 da obra, quando são trabalhadas as comunidades remanescentes de quilombos, considerando uma abordagem histórica da resistência à escravização. Outros exemplos são as abordagens simultâneas da leitura de textos de distintos gêneros com o componente curricular de Língua Portuguesa e de gráficos com o componente curricular de Matemática, que permeiam a coleção.

Conforme explicitam Castellar e Vilhena (2012, p. 120),

[...] os projetos didático-coletivos são exemplos de ações que articulam algumas áreas do conhecimento para estudar determinado conceito, ampliando as inovações pontuais. Organizar um projeto para estudar a cidade ou o lugar de vivência do aluno significa gerar procedimentos e fornecer instrumentos multidisciplinares ao aluno para ampliar sua compreensão da própria ciência geográfica e de suas interações com a experiência pessoal.

CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Trabalhando com um projeto educativo sobre a cidade. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2012. p. 120. (Coleção Ideias em Ação).

4.6 INCLUSÃO EM SALA DE AULA

Na busca pela superação das desigualdades de acesso e pela permanência dos estudantes com deficiência na escola, em consonância com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146/2015) e para atendê-la, é necessário estruturar ações pedagógicas e didáticas tomando como base a ideia de que todas as pessoas aprendem. Para isso, as escolas devem garantir em seus projetos pedagógicos as diretrizes para tais ações. Ao mesmo tempo, o professor deve lançar mão de ferramentas e conhecimentos para promover a inclusão e garantir a participação de todos os estudantes.

Conhecer a cognição dos estudantes e seu comportamento é a base para elaborar estratégias de ensino e aprendizagem inclusivas. Entender que os seres humanos são neurodiversos e aprendem de modos e em tempos diferentes amplia o desafio de ensinar. A educação inclusiva é destinada, em última instância, a garantir às pessoas com deficiência o direito de aprender, conviver e se desenvolver em ambiente escolar. O grupo atendido pela educação inclusiva é vasto e muito diverso, contemplando todos os estudantes que apresentam desde deficiências físicas até as do neurodesenvolvimento e algumas síndromes.

Há um conjunto de estratégias pedagógicas que podem ser úteis aos professores no trabalho com a educação inclusiva. Elas variam em tipologia e nas formas de aplicação. Muitas podem ser úteis não só para os estudantes que necessitam desses recursos adaptativos e de acessibilidade, como para o grupo como um todo.

4.6.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS COLETIVAS

1. Para desenvolver habilidades gerais

• Elogiar, incentivar e encorajar.

• Atentar à autoestima do estudante.

• Encorajar habilidades de autonomia e responsabilidade.

• Verificar conteúdos, habilidades e conhecimentos já adquiridos.

• Incentivar habilidades sociais.

• Variar materiais e atividades oferecidos para ensinar os mesmos conceitos e objetivos.

2. Para desenvolver a organização

• Fornecer instruções diretas e claras durante as aulas e as atividades.

• Incentivar os estudantes a revisar as próprias produções sempre que possível.

• Reduzir o uso de distratores.

• Propor o uso rotineiro de cronograma e de quadros de avisos.

• Evitar instruções longas, fornecendo comandos breves e objetivos.

• Orientar a realização de tarefas complexas em etapas. Acompanhar o processo.

• Monitorar o progresso dos estudantes e oferecer devolutivas frequentes.

• Evitar o uso de ambiguidades, metáforas, ironias e outras subjetividades.

• Certificar-se de que o estudante está atento antes de passar a instrução. Nem sempre ele fará contato visual, mas é fundamental garantir a atenção dele.

• Ajudar na organização das tarefas, de modo que o estudante saiba o que tem de fazer.

• Oferecer poucos materiais para uso pessoal do estudante.

• Apresentar o conteúdo em ordem crescente de complexidade.

• Utilizar estratégias “passo a passo”.

• Alternar as formas de registro, a fim de compensar as dificuldades na escrita.

• Inserir repetições e reforços extras sempre que necessário.

• Escolher o nível adequado de apoio pedagógico: quando o estudante demanda um educador auxiliar ou apoio de um colega, do professor ou de toda a turma.

• Adequar contextos de aprendizagem, determinando quando o estudante acompanhará a turma inteira e quando estará em outras configurações, como grupos pequenos, em dupla ou em tutoria individualizada.

• Usar fontes simples sobre fundo liso e em caixa-alta.

• Reforçar instruções orais com apoio visual, acrescentando recursos como fotografias, ilustrações e esquemas para auxiliar no entendimento do conteúdo. A comunicação visual pode auxiliar na memorização. Entretanto, é necessário cuidado para que não seja utilizada em excesso.

• Usar materiais concretos e práticos, para superar dificuldade com a linguagem, os conceitos abstratos e as habilidades de resolução de problemas.

• Usar linguagem simples e familiar.

3. Para desenvolver a leitura e a escrita

• Usar fontes de traços simples.

• Empregar palavras simples e sentenças curtas.

• Destacar informações em textos, por meio de grifos ou cores.

• Criar atividades com apoio de recursos gráficos e visuais. Outras estratégias, entretanto, são mais assertivas para grupos específicos, categorizadas segundo o tipo de deficiência ou especificidade dos estudantes.

4.6.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ESPECÍFICAS

1. Para desenvolver habilidades gerais

• Investir nas qualidades e nos potenciais do estudante.

• Informar-se sobre o transtorno, reduzindo estigmas, como a ideia de que os estudantes são preguiçosos.

• Fazer contato visual para que o estudante mantenha a atenção tanto quanto possível. Alguns não respondem a esse estímulo ou se desregulam.

• Envolver o estudante na rotina da sala de aula, como a atuação em monitoria.

• Utilizar questões de múltipla escolha como possibilidade de avaliação.

• Evitar notas atribuídas por caligrafia e ortografia.

• Combinar gestos discretos que servirão de alerta para uma possível mudança de comportamento.

• Usar sequências de imagens, palavras e textos com espaços em branco ou lacunas a serem preenchidos pelo estudante.

• Utilizar recursos adicionais para auxiliar a escrita (diferentes tipos de lápis, linhas mais grossas, balões e caixas no papel para encorajar um tamanho consistente das letras, papéis com linhas, papéis quadriculados, quadros e painéis para escrita).

• Oferecer métodos alternativos de memorização, como:

⸰ copiar;

⸰ sublinhar ou contornar a resposta correta;

⸰ copiar e colar imagens;

⸰ copiar e colar sequências de cartões para formar frases, com ou sem imagens;

⸰ usar ferramentas digitais.

2. Para desenvolver a organização

• Aumentar o tempo dedicado a tarefas e avaliações.

• Antecipar textos usados nas avaliações para estudo prévio.

• Em avaliações, oferecer o recurso da leitura em voz alta.

• Evitar que os estudantes se sentem próximo de portas e janelas.

• Repetir instruções e pedir aos estudantes que as reproduzam também.

• Antecipar situações que saiam da rotina.

• Adaptar procedimentos, atividades, trabalhos e instrumentos de avaliação, quando necessário.

• Promover rotinas e organização para dar segurança ao estudante.

• Respeitar o tempo e o ritmo do estudante na realização das tarefas, atividades e provas. Pausas para descanso podem ajudá-lo a se reorganizar.

• Sempre que necessário, adaptar o material gráfico (exemplos: letras de tamanho maior, letra bastão, maior espaço para registro).

• Utilizar recursos visuais como estratégias de ensino, atentando para o excesso de estímulos visuais no ambiente.

• Solicitar a ajuda de um colega no lugar da ajuda de um adulto sempre que possível, preferencialmente que se comunique de igual para igual e não demonstre excesso de cuidados.

• Atentar para momentos com muitos estímulos sensoriais que podem desencadear comportamentos desorganizados e até crises hipersensoriais.

• Distribuir uma atividade por página nas fichas.

3. Para desenvolver a leitura e a escrita

• Usar fontes de traços simples e limpos.

• Usar letras maiúsculas para facilitar a leitura.

• Adaptar o tamanho do texto, quando possível.

• Reduzir a quantidade de material de leitura.

• Intercalar textos curtos com perguntas.

• Reduzir o tamanho das consignas e retirar distratores.

• Incentivar a escrita sobre temas que estejam dentro da experiência e da compreensão pessoal do estudante.

• Fazer uso produtivo dos interesses do estudante para chamar a atenção dele e engajá-lo na proposta, ampliando o repertório de conhecimentos.

• Usar programas de estudo ou conceitos básicos de anos anteriores.

4. Para desenvolver habilidades motoras e psicomotoras

• Observar se o estudante executa movimentos como rolar, engatinhar, arrastar, saltar, correr, entre outros, e se consegue permanecer sentado e andar com ou sem apoio. Criar atividades para que ele execute esses movimentos em circuitos.

• Observar como é o passo e o pisar do estudante: equilíbrio, ritmo e possíveis estereotipias. Criar atividades para que ele aprimore seu caminhar.

• Em momentos expositivos, utilizar recursos visuais para que o estudante acompanhe as explicações.

• Elaborar estratégias para que o estudante aprenda a respeitar regras, oferecendo uma instrução por vez.

• Elaborar atividades em que o estudante possa demonstrar aos colegas o que sabe fazer bem.

• Realizar propostas para o desenvolvimento da coordenação motora (grossa e fina).

• Quando necessário, corrigir o modo como o estudante segura os materiais por meio de exemplos e não só de explicação.

• Oferecer modelos para a realização das práticas esportivas, corporais e artísticas.

• Antecipar as atividades da aula, explicando com exatidão o que o estudante deverá realizar.

• Tornar o estudante parceiro na aula, atribuindo-lhe outra função.

• Fazer do estudante protagonista em alguns momentos: escolher os colegas para formar um grupo, sugerir um jogo ou atividade física/esportiva/corporal, permitir que crie e compartilhe uma regra em um jogo ou brincadeira.

• Realizar atividades para que o estudante perceba a sua posição relativa no espaço (trabalhar com a lateralidade).

• Dispor de outras opções de atividades em caso de resistência, recusa, cansaço ou desinteresse do estudante.

4.6.3 PARA SABER MAIS

• CUNHA, Eugênio. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade. 4. ed. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2018.

A obra discute práticas pedagógicas voltadas para a valorização da diversidade e para a inclusão no ambiente escolar.

• DELIBERATO, Débora; GONÇALVES, Maria de Jesus; MANZINI, Eduardo José (org.). Formação colaborativa para profissionais da educação especial: tecnologia assistiva e comunicação alternativa na escola. Goiânia: Sobama, 2024.

A obra reúne pesquisas e práticas que promovem a formação de educadores no uso de tecnologia assistiva e comunicação alternativa, fortalecendo a inclusão escolar e a colaboração entre profissionais da educação e da saúde.

• INSTITUTO JÔ CLEMENTE. Guia da autodefensoria: vamos juntos que agora o papo é nosso! 2. ed. São Paulo: Instituto Jô Clemente, 2022.

Esse guia apresenta, de forma acessível e ilustrada, o movimento de autodefensoria das pessoas com deficiência intelectual, incentivando a autonomia e o protagonismo na defesa de seus direitos.

• MASCARO, Cristina A. de C.; ESTEF, Suzani; BUROCK, Neuzilene (org.). Práticas pedagógicas sob a lente da acessibilidade: caminhos para equidade no ensino de estudantes com deficiência intelectual e ou necessidade educacional específica. São Carlos: Pedro & João Editores, 2025.

O texto aborda caminhos para tornar o ensino mais acessível e equitativo, especialmente para estudantes com deficiência intelectual ou necessidades educacionais específicas.

5. AVALIAÇÃO

O estudante é visto como protagonista na construção do conhecimento dentro das diferentes áreas que compõem o currículo da Educação Básica. Daí a necessidade de lhe dar voz, de valorizar suas contribuições e suas produções. O estudante, nesse contexto, é entendido como um sujeito ativo que, desde cedo, entra em contato com diversas linguagens e tem de responder a variados estímulos: textuais, imagéticos, sonoros, gestuais, entre outros. A seguir, vamos analisar algumas formas de avaliar o desempenho individual e coletivo dos estudantes em distintos momentos, reconhecendo diferentes processos de ensino e aprendizagem.

5.1 ATIVIDADES QUE INCENTIVAM O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Podemos distinguir três competências fundamentais nos seguintes níveis:

• Nível básico: desenvolvem-se por meio de atividades como ler, identificar, observar, localizar, descrever, nomear, perceber, entre outras.

• Nível operacional: desenvolvem-se por meio de atividades como associar, relacionar, comparar, compreender, interpretar, justificar, representar, entre outras.

• Nível global: desenvolvem-se por meio de atividades como avaliar, analisar, aplicar, construir, concluir, deduzir, explicar, inferir, julgar, resolver, solucionar, entre outras.

A articulação entre esses três níveis de competências é decisiva nos processos de ensino e aprendizagem e está no cerne da nossa proposta didático-pedagógica.

5.2 MODELO AVALIATIVO

Vimos que o processo de construção do conhecimento é dinâmico e não linear; por esse motivo, avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido. É importante que toda a avaliação esteja relacionada aos objetivos propostos; para atingi-los, é indispensável que os estudantes aprendam mais e melhor. Assim, os resultados de uma avaliação devem servir para reorientar a prática educacional e jamais para estigmatizar os estudantes.

Para pensar a avaliação, cuja importância é decisiva no processo de ensino e aprendizagem, lançamos mão das reflexões de César Coll (1999). Para ele, a avaliação pode ser definida como uma série de atuações que devem cumprir duas funções básicas:

• diagnosticar, isto é, identificar o tipo de ajuda pedagógica que será oferecida aos estudantes e ajustá-la progressivamente às características e às necessidades deles;

• controlar, ou seja, verificar se os objetivos foram ou não alcançados (ou até que ponto o foram).

Para diagnosticar e controlar o processo educativo, Coll recomenda o uso de três tipos de avaliação, a diagnóstica, a formativa e a somativa.

O que avaliar?

Quando avaliar?

Como avaliar?

Avaliação diagnóstica Avaliação formativa Avaliação somativa

Os esquemas de conhecimento relevantes para o novo material ou situação de aprendizagem.

Os progressos, as dificuldades, os bloqueios etc. que marcam o processo de aprendizagem.

Os tipos e graus de aprendizagem que estipulam os objetivos (finais, de nível ou didáticos) dos conteúdos selecionados.

No início de uma nova fase de aprendizagem.

Consulta e interpretação do histórico escolar do estudante. Registro e interpretação das respostas e comportamentos dos estudantes ante perguntas e situações relativas ao novo material de aprendizagem.

Durante o processo de aprendizagem.

Observação sistemática e pautada do processo de aprendizagem. Registro das observações em planilhas de acompanhamento. Interpretação das observações.

Ao final de uma etapa de aprendizagem.

Observação, registro e interpretação das respostas e dos comportamentos dos estudantes a perguntas e situações que exigem a utilização dos conteúdos aprendidos.

COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999. p. 151.

Note-se que os três tipos de avaliação estão interligados e são complementares, podendo se desdobrar em processos com diferentes propostas. Nesta obra, há atividades variadas e cada uma delas pode servir a um desses propósitos avaliativos. Por meio deles, o professor colhe elementos para planejar; o estudante toma consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades; e a escola identifica os aspectos das ações educacionais que necessitam de maior apoio.

A avaliação, portanto, deve visar ao processo educativo como um todo, e não ao êxito ou fracasso dos estudantes.

A avaliação diagnóstica busca verificar os conhecimentos prévios dos estudantes e possibilita a eles a tomada de consciência de suas limitações (imprecisões e contradições dos seus esquemas de conhecimento) e da necessidade de superá-las. A seção O que sabemos? do Livro do Estudante oferece subsídios para esse tipo de avaliação no início do ano letivo. As aberturas de unidade, por meio de atividades orais e recursos imagéticos, também favorecem esse tipo de avaliação.

A avaliação formativa visa avaliar o processo de aprendizagem, podendo ser feita por meio da observação sistemática do estudante. Além disso, a seção Retomando do Livro do Estudante, ao fim das unidades, oferece subsídios para realizá-la. As atividades realizadas ao longo das sequências didáticas também são muito importantes, pois contribuem para o registro e a evidência da aprendizagem de maneira mais objetiva.

A avaliação somativa procura medir os resultados da aprendizagem dos estudantes confrontando-os com os objetivos que estão na origem da intervenção pedagógica, a fim de verificar se estes foram ou não alcançados ou até que ponto o foram. Ao final do Livro do Estudante, a seção O que aprendemos propõe atividades que contribuem para essa avaliação. A seção Retomando também oferece subsídios para esse tipo de avaliação.

5.3 ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO

Recomendamos que se empreguem na avaliação:

• a observação sistemática, que visa trabalhar as atitudes dos estudantes. Para isso, pode-se utilizar o diário de classe ou instrumento semelhante para fazer anotações. Como

exemplo, durante o processo de avaliação, é possível valorizar a participação ativa. Assim, um estudante cujo rendimento na prova escrita não foi satisfatório pode ser avaliado, também, ao trazer para a discussão da aula as questões propostas pelo professor, pois essa participação pode ser considerada na avaliação daquele bimestre ou trimestre. A observação sistemática é fundamental, por exemplo, nas atividades distribuídas ao longo dos capítulos, nas seções Você cidadão!, Escutar e falar e Você cartógrafo!, por exigirem dos estudantes espírito associativo e a realização de produções variadas.

• a análise das produções dos estudantes, em que se incentiva a competência deles na produção de atividades, na leitura e na interpretação de textos e imagens. Sugerimos considerar todas as produções, em vez de apenas o resultado de uma prova. Assim, é viável avaliar o desempenho global. Note-se que, para o estudante escrever ou desenhar bem, é necessário que ele desenvolva o hábito. As seções Você escritor!, Você leitor! e Você cartógrafo! contribuem para a consecução desse propósito.

• as atividades específicas, que favorecem o estímulo, sobretudo, da objetividade do estudante ao responder a um questionário ou ao expor um tema. Por exemplo, ao analisar as mudanças culturais em uma paisagem, como a pavimentação de uma via, os estudantes precisam responder à questão: “Por que essas transformações foram necessárias?”. É esperado que, depois da análise da imagem e da reflexão coletiva, eles apontem que as mudanças visavam melhorar a circulação de pessoas e veículos.

• autoavaliação, que propicia o ganho de autonomia e o desenvolvimento da autocrítica. O estudante pode avaliar as próprias produções, a recepção de seu trabalho entre os colegas, bem como a capacidade argumentativa e os resultados alcançados.

5.4 ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

A seguir, são apresentadas diferentes estratégias de avaliação que podem ser adaptadas à sua realidade escolar e às necessidades dos estudantes.

a) Portfólio

É uma mostra de exemplos de produções dos estudantes em determinado período de tempo. Pode ser entendida como uma coletânea de trabalhos (produção escrita, oral, visual, apresentação em slides, quadrinhos, entre outros) que contribui para o desenvolvimento de habilidades, atitudes e conhecimentos. O texto a seguir é de Carolina de Castro Nadaf Leal, doutora em Educação e psicopedagoga.

O uso de portifólio nos Anos Iniciais

Sousa C. (1994, p. 89) ressalta que “a avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações”. É nesse contexto que se inclui o portfólio como instrumento capaz de superar uma avaliação excludente, classificatória e seletiva, permitindo ao aluno e professor se apropriarem de uma avaliação formativa, com vistas a orientar e organizar o processo de ensino-aprendizagem. [...]

Crockett (1998) conceitua portfólio como uma amostra de exemplos, documentos, gravações ou produções que evidenciam habilidades, atitudes e/ou conhecimentos e aquisições obtidas pelo estudante durante um espaço de tempo. Harp e Huinsker (1997, p. 224), com ideia semelhante, caracterizam o portfólio como “uma coletânea de trabalhos, que demonstram o crescimento, as crenças, as atitudes e o processo de aprendizagem de um aluno”. Sendo assim, um portfólio deve incluir, entre outros itens, planos e reflexões sobre os temas importantes tratados em sala de aula, estudos de caso pertinentes aos conteúdos em evidência, relatórios, sínteses de discussões, produções escritas ou gravadas, que devem ser a base para a avaliação contínua e evolutiva do progresso dos alunos em relação ao aprendizado. Portfólio, de acordo

com Shores e Grace (2001, p. 43)[,] é “uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança”.

De acordo com elas, dois portfólios nunca podem ser iguais, porque os alunos são diferentes e suas atividades também devem ser diferentes. Acrescentam ainda que uma avaliação realizada por meio de portfólio encoraja a reflexão e a comunicação por todos os envolvidos no processo educativo: professores, alunos, famílias e outros. Ao individualizar as experiências da aprendizagem, o portfólio permite que cada criança possa crescer no seu próprio potencial máximo; possibilita a cada professor determinar do seu próprio ritmo, encorajando seu desenvolvimento profissional; e acompanha o trabalho da criança através de diferentes domínios das aprendizagens.

Para Rangel (2003, p. 152)[,] a implementação do uso do portfólio “é uma ruptura do modelo técnico e quantitativo de avaliação para um processo multidimensional, solidário e coletivo de ensino/aprendizagem”.

É, portanto, uma proposta que convida o aluno a retomar suas produções, analisá-las, para em seguida assumir um compromisso com o aprender. Em consonância com a tendência atual da educação, a avaliação da aprendizagem por portfólio permite que os professores tenham clareza do que os alunos realmente aprenderam e que os alunos tenham uma referência do que necessitam aprender. É um instrumento de avaliação capaz de organizar o processo de ensino aprendizagem.

LEAL, Carolina de Castro Nadaf. Avaliar por portfólio nos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO, CIDADANIA E EXCLUSÃO – DIDÁTICA E AVALIAÇÃO, 4., 2015, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: [s. n.], 2015. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/ceduce/2015/ TRABALHO_EV047_MD1_SA4_ID1816_06062015204218.pdf. Acesso em: 12 ago. 2025.

b) Seminário

O seminário é um gênero oral motivado pelo objetivo de expor conhecimentos sobre determinado assunto que ajuda no desenvolvimento da competência discursiva. Em um seminário, os estudantes, com a orientação do professor, investigam um tema e o expõem oralmente (Bezerra, 2003).

O texto a seguir oferece subsídios teóricos sobre esse gênero, com o propósito de orientar sua aplicação em sala de aula. Ressalta-se que, considerando a faixa etária dos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como as características da realidade escolar, é possível realizar adaptações em sua estrutura.

[...]

Sobre a arquitetura interna do gênero, Chaves (2008) aponta, ao seguir o modelo de análise de gêneros orais de Dolz (1998/2004), que o seminário é dividido em três momentos: a) etapa pré-expositiva – momento em que os alunos buscam informações, estudam o conteúdo temático, organizam um roteiro da apresentação, isto é, preparam-se para serem especialistas no assunto; b) etapa expositiva – momento em que o seminário se concretiza em sala de aula; c) etapa pós-expositiva – momento em que os alunos interagem com o professor e a plateia.

A etapa expositiva subdivide-se, conforme Chaves (2008), em oito etapas, que apresentamos na Tabela 2. Antes disso, é importante destacar que, pautados em Bakhtin (2003), compreendemos que essas etapas formam a construção composicional do gênero por se tratar da organização estrutural e discursiva do conteúdo temático.

A construção composicional do seminário

Etapas Descrição das atividades a se desenvolver

Abertura Momento em que o professor introduz o aluno (ou grupo) apresentando-o para a sala. Esse momento é onde o emissor ou expositor assume o papel social de especialista no assunto.

Tomada da palavra O aluno cumprimenta a plateia, apresentando-se e assumindo seu lugar como expositor.

Introdução ao tema O expositor informa à plateia qual o tema do seu seminário, justificando sua importância, para assim despertar interesse dos receptores.

Apresentação do plano de exposição

Desenvolvimento do tema

Recapitulação e síntese

Conclusão

Encerramento

Apresenta o roteiro da apresentação.

O aluno desenvolve o tema seguindo o roteiro.

Relembra a plateia, de maneira concisa, [d]os principais pontos abordados sobre o tema durante a apresentação.

Momento de encerramento da exposição. Apresentam-se as conclusões sobre o assunto, dando o parecer de um especialista no tema ou deixando o assunto em aberto para debater com a plateia e o professor.

Momento de agradecer à plateia, informar o término da apresentação e se colocar à disposição para responder [a] perguntas e sanar dúvidas sobre algum ponto da exposição.

MENDONÇA, Felipe da Silva; STRIQUER, Marilúcia dos Santos Domingos. O gênero discursivo/textual seminário no livro didático de Língua Portuguesa. Criar Educação, Criciúma, v. 9, n. 1, p. 40-55, jan./jul. 2020. Disponível em: https://periodicos.unesc.net/ojs/index.php/criaredu/article/view/4299/5319. Acesso em: 29 set. 2025.

c) Sarau

No início, os saraus eram eventos que ocorriam no entardecer, promovidos pela nobreza no século XIX. Atualmente, são eventos populares nas periferias das cidades brasileiras e contam histórias e vivências dos habitantes desses espaços. O texto a seguir é de autoria da professora Mara Mansani. Em 2014, ela recebeu o Prêmio Educador Nota 10, da Fundação Victor Civita, na área de Alfabetização.

Como organizar um sarau

O primeiro passo é apresentá-lo para os alunos. Explique o que é, como pode ser feito, apresente algumas experiências em vídeo e conversem sobre as impressões. Depois, faça um convite para que façam um sarau.

Coletivamente, definam quais serão as apresentações, o local e a duração. Também combinem como irá funcionar, se haverá convidados, quando serão os ensaios e tudo que for necessário para se preparar para o grande dia. [...]

Em sala de aula, mesmo quando as crianças não leem e escrevem convencionalmente, pode começar propondo que apresentem textos que sabem de memória, tradicionais da cultura oral, como parlendas, trava-línguas, versinhos, poemas, entre outros.

Para as próximas vezes que levar a proposta, pode ampliar as possibilidades e explorar diferentes manifestações artísticas de diferentes culturas, como uma dança, uma declamação, uma performance teatral, entre outras. O sarau também pode ser temático. Já pensou que incrível pode ser a experiência de um sarau que explore a arte e cultura africana?

Esse evento pode acontecer só com sua turma, com todos os alunos do ciclo de alfabetização, com toda a escola ou com a participação das famílias. Não há um único formato para

o sarau. O que não podemos perder de vista é o caráter democrático da expressão popular de todos e para todos.

SOUSA, Mara Mansani. Como organizar saraus na alfabetização. Nova Escola, 4 jul. 2022. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21288/como-organizar-saraus-na-alfabetizacao. Acesso em: 19 ago. 2025.

d) Roda de conversa

Um recurso bastante comum no ensino escolar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é a roda de conversa. O texto a seguir discute a importância dessa prática no desenvolvimento cognitivo, ético e socioemocional dos estudantes.

A roda de conversa se configura como um dispositivo metodológico que vai além de uma simples atividade de fala. Trata-se de um espaço de construção de sentido, onde a escuta atenta e o respeito à diversidade de opiniões favorecem o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, o fortalecimento dos vínculos interpessoais e a reflexão crítica sobre os mais diversos temas. Essa prática tem sido amplamente utilizada em diversas etapas da educação básica, sobretudo na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental [...].

[...] A importância dessa metodologia também é reconhecida nas diretrizes educacionais brasileiras. Os documentos curriculares, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ressaltam a necessidade de formar cidadãos críticos, autônomos, empáticos e capazes de se comunicar de forma assertiva e respeitosa. Tais competências são diretamente promovidas pela roda de conversa, que oferece aos estudantes oportunidades reais de expressar suas ideias, argumentar, escutar os colegas e elaborar soluções coletivas para problemas comuns. Além disso, a prática dialogada contribui para o desenvolvimento de competências linguísticas, ampliando o vocabulário, a fluência verbal e a capacidade de organizar e defender um ponto de vista.

Outro aspecto relevante da roda de conversa é sua contribuição para o clima escolar e para a cultura de paz. Ao permitir que os conflitos sejam abordados de forma aberta, respeitosa e construtiva, essa metodologia ajuda a prevenir situações de violência, bullying e discriminação. A escuta ativa e o reconhecimento das emoções e necessidades do outro criam um ambiente de empatia, solidariedade e cooperação. A roda torna-se, assim, um instrumento potente para a promoção de relações saudáveis, para o fortalecimento do senso de pertencimento e para a valorização da diversidade no espaço escolar.

[...] A roda de conversa, como estratégia pedagógica, emerge em um cenário educacional que demanda práticas mais dialógicas, humanizadoras e centradas no estudante. Em um sistema historicamente marcado por modelos de ensino expositivos e verticais, a roda de conversa apresenta-se como uma ruptura epistemológica e metodológica. Ela valoriza o diálogo como instrumento de aprendizagem e promove a participação ativa dos estudantes no processo educativo, oferecendo um espaço seguro para a expressão de ideias, sentimentos, dúvidas e conhecimentos. Esse espaço, quando bem conduzido, é capaz de fomentar o pensamento crítico, a empatia e a construção coletiva do saber, aspectos essenciais para uma formação cidadã e integral. [...]

MANTOVANI, Girlene Nascimento da Silva. Roda de conversa. Revista Primeira Evolução Brasil-Angola, ano VI, n. 59, p. 99-106, jun. 2025. Disponível em: https://primeiraevolucao.com.br/index.php/R1E/article/ download/725/753. Acesso em: 15 set. 2025.

e) Personalização de atividades

O texto a seguir é da pesquisadora Lilian Bacich, doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Nele, são apresentadas algumas reflexões sobre a prática da personalização e seu papel de incentivo ao protagonismo dos estudantes.

[...] O que estamos considerando ao falar em personalização? Qual é, efetivamente, o papel dos estudantes e dos educadores? Como os recursos digitais podem ser aliados nessa abordagem?

[...] A proposta está centrada no desenho do percurso educacional de acordo com um contexto que faça sentido aos alunos, por meio da oferta de experiências de aprendizagem que estejam alinhadas às necessidades possíveis de serem contempladas dentro de um campo de experiência indicado para a faixa etária e que, de alguma forma, favoreçam o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia. Personalização está relacionada, neste aspecto, à identificação das reais necessidades de aprendizagem dos estudantes, individual e coletivamente, e das intervenções que o educador irá realizar no sentido de possibilitar que seus alunos aprendam mais e melhor. [...]

Desenhar experiências de aprendizagem transforma o papel do professor, que deixa de ser alguém que transmite conteúdos e verifica se eles foram apreendidos, para um designer de percursos educacionais. Para desenhar esses percursos, é importante que o educador tenha dados em mãos, dados que são obtidos por meio de uma avaliação formativa, digital ou não, e que podem incluir as plataformas adaptativas, questionários online, além da observação, discussão, interação “olho no olho”. Diversas pesquisas [...] têm enfatizado esse olhar para a personalização em que os estudantes podem ser estimulados a entrar em contato com diferentes experiências de aprendizagem, aquelas de que necessitam, porque têm dificuldade, e aquelas que podem oferecer oportunidade de irem além, pois não estão relacionadas às suas dificuldades, mas às suas facilidades. Essas experiências podem envolver diferentes elementos, digitais ou não, que favoreçam a comunicação, a colaboração, a resolução de problemas, pensamento crítico.

A personalização ocorre quando, ao entrar em contato com diferentes experiências, desenhadas de acordo com as necessidades identificadas em toda a turma, os estudantes são envolvidos em propostas que fazem sentido para eles. Além disso, constroem conhecimentos coletivamente, ao interagirem com seus pares. O professor, nesse momento, não está mais na frente da turma, mas ao lado de grupos de alunos, ou acompanhando uma das experiências que considera mais desafiadora, por exemplo. [...]

[...]

Dessa forma, considerar a personalização no planejamento de aulas inovadoras ao possibilitar o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia nas instituições de ensino é uma possibilidade de alcançar o potencial transformador das práticas educativas e fortalecer ainda mais a adoção de metodologias ativas na educação.

BACICH, Lilian. Personalização na prática: algumas reflexões. Inovação na educação, [s. l.], 5 jan. 2019. Disponível em: https://lilianbacich.com/2019/01/05/personalizacao-na-pratica-algumas-reflexoes/. Acesso em: 10 ago. 2025.

5.5 RECUPERAÇÃO DE APRENDIZAGENS

Ao longo do processo educativo, é de fundamental importância que os docentes reconheçam e considerem as possíveis lacunas de aprendizagem dos seus estudantes. É importante que os docentes olhem para a heterogeneidade das suas turmas, identificando defasagens que podem estar relacionadas a diversos fatores, como a adoção de metodologias.

A recuperação de aprendizagens é entendida como um conjunto de ações e estratégias utilizadas intencionalmente pelo professor para recuperar defasagens evidenciadas na aprendizagem dos estudantes, visando garantir o direito à aprendizagem de todos. Recuperar, então, significa identificar os problemas no processo de aprendizagem, elaborar estratégias de intervenção e agir nesses problemas para que os estudantes, de fato, aprendam. Esse processo inclui a possibilidade de ressignificar e retomar o que foi ensinado e está pautado no princípio da equidade que estrutura a BNCC.

O professor pode elaborar propostas de recuperação das aprendizagens com base nas avaliações aplicadas. Não se trata de reaplicar o instrumento avaliativo, mas sim de retomar os objetivos de aprendizagem, adequando-os às novas condições de aprendizagem dos

estudantes que passarão por esse processo. É desejável selecionar e abordar as habilidades essenciais dentro de um percurso pedagógico, propondo novos agrupamentos e atividades personalizadas.

Para atuar na remediação da aprendizagem, os docentes devem, em primeiro lugar, fazer um diagnóstico preciso das dificuldades apresentadas pelos estudantes. Tal aferição pode ser obtida a partir de diferentes instrumentos, como avaliações diagnósticas e pautas de observação. A partir desse diagnóstico, os docentes devem criar um mapa da turma, identificando o que cada estudante deixou de aprender e as possíveis causas dessa defasagem. Esse processo visa instrumentalizar os docentes para que eles consigam concentrar suas ações pedagógicas nas dificuldades reais dos estudantes, uma vez que a remediação visa a retomada de pontos específicos e não uma repetição de todo o conteúdo.

A partir desse diagnóstico, os docentes devem organizar um plano de intervenção que tenha como ponto de partida suas intencionalidades, ou seja, as defasagens que deseja sanar e em quanto tempo. Esse plano deve prever ações direcionadas às dificuldades e que sejam personalizadas para determinados estudantes ou grupo de estudantes.

São exemplos de ações que devem compor esse plano: retomada de conceitos básicos, visando superar lacunas de aprendizagem e propiciar um ambiente favorável para a superação das dificuldades; adoção de estratégias diferenciadas, de forma a mobilizar os estudantes para o processo, despertando seu interesse; e o uso de jogos, gamificação e recursos tecnológicos, que podem facilitar a compreensão, de forma a tornar o conteúdo mais amigável para os estudantes.

Para que a remediação da aprendizagem surta os efeitos esperados, é fundamental que os docentes acompanhem de forma contínua os estudantes, identificando ou não os progressos obtidos. Assim, o plano inicial sempre deve estar aberto para o replanejamento de forma a atender da maneira mais assertiva possível as demandas dos estudantes.

Ao final do processo de remediação, espera-se que os estudantes tenham uma aprendizagem pautada pela equidade, de forma que “ninguém fique pelo caminho” nem que as defasagens se acumulem, o que pode tornar sua superação mais complexa.

6. PLANEJAMENTO

O planejamento pedagógico é um componente essencial da prática docente, pois organiza e orienta as ações do professor com base em intencionalidades educativas claramente definidas. Mais do que cumprir cronogramas ou executar conteúdos preestabelecidos, planejar significa atuar com o apoio de fundamentos teóricos, prevendo ações pedagógicas que favoreçam a apropriação crítica e significativa do conhecimento pelos estudantes (Giordan; Guimarães, 2012).

O planejamento pedagógico tem como funções principais garantir a coerência entre ensino, aprendizagem e avaliação, adaptar os conteúdos às características da turma e antecipar possíveis dificuldades, propondo estratégias para superá-las. Trata-se de um processo reflexivo, flexível e contínuo, que deve ser constantemente ajustado com base nas observações em sala de aula, nas necessidades dos estudantes e nas dinâmicas do contexto escolar.

Apesar de sua dinamicidade, é possível propor matrizes de planejamento – tanto de rotina quanto de sequência didática – para organizar de forma prática e sistemática as atividades, os recursos e os objetivos de cada aula ou período de ensino, garantindo maior eficiência no trabalho docente.

6.1 MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE ROTINA

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Ela é um recurso importante para a organização da aula, pois, além de criar uma rotina previsível e de otimizar o tempo e os recursos, facilita o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de

aprendizagem. Cabe destacar que se trata de uma sugestão, motivo pelo qual deve ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Momento Tempo

Acolhida Variável

Ativação de saberes

Variável

Desenvolvimento de conteúdo

Variável

Prática Variável

Socialização Variável

Encaminhamento Variável

Ação

Recepção dos estudantes.

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo.

Realização de atividades ou seções.

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados.

Retrospectiva da aula e revisão de estudo.

Objetivo Recurso

Criar um ambiente acolhedor. Roda de conversa, música etc.

Identificar conhecimento prévio e recuperar aprendizagens.

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos.

Desenvolver habilidades e competências.

Estimular a reflexão e a troca de ideias.

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

6.2 MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

O planejamento detalhado de uma sequência didática tem como finalidade garantir a coerência no processo de ensino e aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. Além disso, é recomendado garantir que os estudantes sejam os protagonistas da ação.

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de sequência didática, que deve ser adaptada de acordo com cada turma e cada conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa Objetivo

Definições preliminares

Seleção e organização dos conteúdos

Descrição

Escolher o tema e os objetivos. Definir um tema central e detalhar os objetivos a serem atingidos, indicando as competências e as habilidades da BNCC a serem desenvolvidas.

Definir os conteúdos abordados.

Delimitar os conteúdos, indicando os capítulos do Livro do Estudante e outros materiais a serem estudados.

Recursos didáticos

Elencar os recursos didáticos que serão utilizados.

Cronograma Estabelecer um cronograma.

Planejamento das aulas

Definir o que será realizado em cada aula.

Execução e monitoramento Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos definidos.

Socialização e avaliação

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos.

Listar e providenciar os recursos didáticos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, instrumentos, jogos etc.

Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa a ser realizada, incluindo a quantidade de aulas necessárias.

Descrever de maneira detalhada o trabalho previsto em cada aula, incluindo atividades e outras práticas dos estudantes.

No desenvolvimento das aulas, fazer os ajustes necessários ao ritmo da turma e realizar os registros sobre a participação individual e coletiva dos estudantes.

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem.

6.2.1 PROPOSTAS DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

A seguir, apresentamos duas propostas de sequências didáticas para o volume 4, com o objetivo de auxiliar no processo de aprendizado e no processo avaliativo no decorrer do ano.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1 –

UNIDADE 1

OS MUNICÍPIOS

Avaliação diagnóstica

Apresentar à turma um mapa com a divisão municipal do Brasil e perguntar aos estudantes o que eles veem. Fazer a mediação da discussão e questionar se o Brasil parece ter poucos ou muitos municípios, segundo o que observam. Informar que o país tem mais de 5 mil municípios e observar a reação da turma. Em seguida, perguntar aos estudantes: Cidade, campo e município são sinônimos? Organizar os turnos de fala para a resposta e registrar as contribuições na lousa.

Pedir aos estudantes que, em uma folha de papel sulfite ou no caderno, criem um mapa esquemático para representar a cidade, o campo e o município. Os espaços devem estar conectados de algum modo: podem ser vizinhos ou um dos locais pode estar contido no outro. O mapa deve ter um título e uma legenda que represente a cidade e o campo por meio de cores, e o município por meio de linha. Essa atividade pode ser realizada individualmente ou em duplas. Convidar alguns estudantes para mostrar e explicar o resultado do trabalho. Explicar-lhes que não há uma resposta correta, mas uma possibilidade, para que reflitam sobre as diferentes configurações que podem existir na divisão de um município.

Com base nas discussões anteriores e nas observações dos estudantes, retomar a ideia de que cidade e campo são maneiras de organizar o espaço geográfico. Explicar, então, que ambos integram a maior parte dos municípios do Brasil.

Encaminhamento do conteúdo

Orientar a turma a analisar a imagem de abertura da unidade 1, utilizando a técnica de descrição de paisagens por planos de profundidade. Na lousa, organizar as observações dos estudantes em um quadro comparativo com duas colunas: uma atribuída à paisagem do campo e outra, à paisagem da cidade. Em seguida, pedir aos estudantes que resolvam oralmente as questões propostas.

Mostrar um mapa ou imagem aérea do município onde a escola está situada e auxiliar os estudantes a identificar na representação a localização da cidade e do campo. Perguntar-lhes quais são as características da área urbana e da porção rural do município e registrar as respostas na lousa.

Ao trabalhar o texto didático das páginas 12 a 19, sugerimos sistematizar o conteúdo em cartões e montar um mapa mental na parede da sala de aula ou na lousa. Em seguida, pedir aos estudantes que reflitam sobre as relações entre campo e cidade. Desenhar linhas e setas para interligar essas duas maneiras de organizar o espaço geográfico.

Iniciar o estudo do capítulo 2 conversando com a turma sobre a pergunta-título do primeiro item do capítulo. Questionar se cidade e campo têm governos próprios e o que os estudantes sabem do assunto. Apresentar a eles novamente o mapa dos municípios brasileiros e localizar o estado onde a escola está situada. Destacar para os estudantes o limite estadual e indicar a área ocupada pelo estado. Pedir aos estudantes que observem as linhas que estão dentro do estado e perguntar a eles do que se trata. Em seguida, explicar que essas linhas são os limites político-administrativos que dividem os municípios, os quais são governados por prefeitos e vereadores, eleitos pela população de quatro em quatro anos.

Reunir os estudantes em pequenos grupos e orientá-los a entrevistar três pessoas para entender o que elas sabem do governo do município. Entre as possibilidades de pergunta, estão:

• Você sabe quem é o prefeito de nosso município?

• O vereador em que você votou foi eleito?

• Em sua opinião, a prefeitura tem trabalhado para melhorar o município?

• Você conhece os canais de participação social existentes no município?

A turma pode sugerir outras perguntas. Os resultados podem ser compartilhados e discutidos coletivamente, na tentativa de auxiliar os estudantes a entender a importância da atuação de prefeitos e vereadores na vida cotidiana da comunidade em que vivem e da qual a escola faz parte. Se possível, organizar uma visita à Câmara Municipal. Geralmente, as câmaras municipais recebem escolas e são canais de comunicação e participação social. Após a visita, organizar ou incentivar a abertura de processos de participação estudantil na escola visando à prática da cidadania e à melhora da vida da comunidade e do espaço da instituição.

Para desenvolver o conteúdo das páginas 20 a 27, explicar que um conjunto de municípios forma um estado e que em cada estado há um município-sede, o qual é denominado capital estadual. Perguntar aos estudantes se sabem qual é a capital do estado em que vivem, se ela é próxima ou distante da escola (caso a escola esteja fora do município-sede) e o que conhecem sobre essa capital. Explicar que o Brasil é formado por 26 estados, cada um com seus municípios e município-sede (capital). Comentar a existência da capital nacional e perguntar se os estudantes sabem o nome dessa capital. Explicar, então, que o Brasil é formado por 27 Unidades da Federação (UFs). Utilizar o mapa político do Brasil, na página 27, para localizar os estados e as capitais. É possível usar quebra-cabeças do mapa político do Brasil para criar um momento lúdico de trabalho com a localização dos estados.

No capítulo 3, são tratados aspectos conceituais e procedimentais das representações cartográficas com base na escala do município. São abordados, ainda, conteúdos relativos à história da cartografia, aos tipos de mapa e aos elementos dos mapas.

Iniciar com a retomada da noção de limite municipal por meio da leitura da imagem da página 28. Explorar os elementos que destacam as informações sobre os limites municipais e estaduais. Perguntar aos estudantes se conhecem placas semelhantes e onde elas estão.

Mediar a discussão sobre a função dos mapas na representação do espaço geográfico e dos territórios, principalmente no que concerne à comunicação de informações espaciais e geográficas. Conversar com os estudantes sobre os diferentes usos que fazemos dos mapas, sejam eles impressos ou digitais. Aproveitar para problematizar com a turma o fato de que os mapas têm uma história e verificar as hipóteses levantadas pelos estudantes sobre esse assunto.

Promover a leitura compartilhada do texto didático referente à história dos mapas, nas páginas 29 a 31, e discutir as imagens dessas antigas representações espaciais. Chamar a

atenção para os materiais usados em sua confecção, suas formas, seus símbolos e as regiões representadas. Ajudá-los a comparar essas representações e a identificar as que representam porções maiores e menores do espaço geográfico. Atentar, ainda, para as dimensões de cada representação e destacar os elementos cartográficos contidos no planisfério da página 31 (título, legenda, escala, rosa dos ventos e fonte). Explicar que, atualmente, os mapas contêm elementos obrigatórios. Esses elementos são fundamentais para comunicar informações muito importantes do mapa para os leitores. Em seguida, apresentar os elementos separadamente e, se possível, trazer um atlas para manuseio na aula.

Montar uma ficha de registro para que os estudantes, individualmente ou em pequenos grupos, anotem suas observações baseadas nos diferentes mapas que forem trazidos à sala de aula. Pedir-lhes que registrem:

• título do mapa;

• características da legenda (breve descrição);

• escala do mapa;

• rosa dos ventos ou indicação de direções;

• fonte do mapa.

Se possível, fornecer modelos da rosa dos ventos para os estudantes colorirem e completarem com os quatro pontos cardeais. A atividade proposta na seção Mais um passo, nas páginas 34 e 35, pode ser realizada nesta etapa da sequência didática.

Ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre as representações cartográficas com o estudo da orientação espacial e das direções cardeais. Explicar como ocorre a orientação por meio do Sol, no início da manhã ou no fim da tarde, e como utilizá-la no dia a dia. Em seguida, realizar a atividade proposta na seção Dialogando com História e Ciências da Natureza, das páginas 36 e 37.

Pedir aos estudantes que destaquem as semelhanças e as diferenças que observarem nos mapas das páginas 38 a 40. Fazer um registro coletivo das respostas a fim de contemplar as contribuições assertivas e verificar as hipóteses da turma. Utilizar as atividades do fim do capítulo para sistematizar o conteúdo e verificar as aprendizagens. Atuar na resolução das dúvidas e na remediação das lacunas identificadas.

Avaliação formativa

Utilizar os objetivos de aprendizagem apresentados no Livro do Professor como ponto de partida para a avaliação contínua. Sugerimos que eles sejam dispostos em uma tabela e relacionados a um dos critérios listados a seguir.

Exemplos de objetivos

Conhecer as principais funções dos órgãos do poder público municipal.

Diferenciar os canais de participação social na gestão do município.

Relacionar as atividades produtivas desenvolvidas no campo e na cidade.

Reconhecer de modo introdutório os fluxos de pessoas entre o campo e a cidade.

Explorar as divisões político-administrativas do Brasil.

O estudante atingiu os objetivos plenamente.

O estudante atingiu parcialmente os objetivos.

O estudante não atingiu os objetivos.

Utilizar as direções cardeais e colaterais para localizar componentes físicos e humanos em paisagens rurais e urbanas.

Comparar tipos variados de mapa.

Se necessário, atuar na recuperação das aprendizagens antes de aplicar um instrumento avaliativo formal, como uma prova. Pode-se atuar com materiais extras, fichas com exercícios, leituras complementares e refazimento de atividades, entre outros procedimentos que julgar adequados.

Interdisciplinaridade

Nesta unidade, sugerimos um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de História para estudar a história dos mapas. Para isso, é possível abordar as mudanças nos mapas ao longo do tempo, com o desenvolvimento tecnológico, o avanço das técnicas de estudo do espaço terrestre e a ampliação do conhecimento sobre os continentes e oceanos da Terra. Os estudantes podem criar um mapa com base nas características de um dos mapas históricos estudados.

Outra possibilidade de estudo interdisciplinar, com os componentes curriculares de Ciências da Natureza e de Matemática, é a construção do relógio de sol e o trabalho com as direções cardeais e a rosa dos ventos. A noção de tempo, as medidas de tempo e de espaço, a observação do movimento aparente do Sol e a utilização desses conhecimentos na confecção de um instrumento capaz de auxiliar em medidas de tempo envolvem atividades cognitivas complexas que podem ser trabalhadas de modo interdisciplinar.

Avaliação somativa

Sugerimos ao professor que, na avaliação final, sejam contemplados os conteúdos conceituais e procedimentais mais relevantes do programa didático estabelecido.

Do ponto de vista procedimental, a leitura e a interpretação cartográficas ganham mais espaço, bem como estratégias didáticas que demandam mais participação e abstração.

A avaliação final pode contemplar atividades de retomada dos conceitos com base em materiais visuais previamente selecionados pelo professor, de modo que os estudantes possam explicar por escrito e expressar visualmente o que entenderam.

Também é possível usar atividades mais lúdicas e interativas, como as de completar lacunas e localizar palavras em diagramas ou, ainda, as de completar figuras e desenhos esquemáticos. Exercícios de localização de informações em textos (palavras-chave, trechos e dados específicos) também são importantes no processo de avaliação final. Nesses casos, dividir a avaliação em etapas, sendo uma em duplas ou trios e outra individual.

Para avaliar a aprendizagem, é imprescindível aplicar atividades individualizadas de registro, que evidenciem o que cada estudante aprendeu e as dificuldades que, eventualmente, ainda possam ter.

Em todas as formas de avaliação, é necessário definir os objetivos de aprendizagem que serão avaliados. Eles serão o ponto de partida para a formulação dos instrumentos avaliativos.

As atividades da seção Retomando e os esquemas da seção Organizando ideias podem servir de etapa de preparação para a avaliação final ou de base para a elaboração de atividades e exercícios a serem utilizados nessa avaliação.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2 – UNIDADE 4

NATUREZA E AÇÃO HUMANA

Avaliação diagnóstica

Iniciar a sequência didática com uma rotina de pensamento por meio da qual se possam mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes. Explorar a imagem de abertura da unidade 4 como ponto de partida dessa avaliação diagnóstica.

Na rotina de pensamento, que recomendamos ser individual, os estudantes devem responder às seguintes perguntas, com base na observação da fotografia:

• Que elementos naturais estão presentes na imagem?

• O que você pensa sobre os aspectos naturais registrados na fotografia?

• O que há de semelhante e de diferente entre esses aspectos e os existentes no lugar em que você vive?

É possível repetir o procedimento com fotografias de outras localidades e características físicas do Brasil, se desejar. Isso o ajudará a refinar a avaliação diagnóstica.

Promover uma roda de conversa para que os estudantes possam expressar e comunicar seus registros. Fazer a mediação da conversa e garantir os turnos de fala. Na lousa, anotar as contribuições que poderão ser usadas em etapas posteriores do estudo. Concluir a avaliação diagnóstica realizando as atividades propostas na abertura.

Encaminhamento

Iniciar o estudo do capítulo 1 problematizando os desníveis existentes na superfície terrestre. Perguntar aos estudantes o que eles sabem sobre esses desníveis e se podem citar exemplos. Com base nas respostas, introduzir o conceito de relevo e explicar sua definição. Utilizar imagens e exemplos de locais próximos ao lugar de vivência dos estudantes para conversar sobre as características do relevo local. Aproveitar esse momento para tratar das diferenças entre os termos altitude e altura. Pode-se usar objetos cotidianos como exemplos para inferir altura, ao passo que a imagem esquemática da página 110 pode ser usada para tratar do termo altitude.

Promover a leitura coletiva dos textos didáticos das páginas 110 e 111 para, em seguida, apresentar a questão do boxe Dialogando. Como forma de sintetizar o conteúdo, orientar os estudantes a criar uma história em quadrinhos com três a cinco cenas para explicar como a erosão acontece. Montar pequenos grupos e distribuir folhas de papel sulfite para que eles realizem a atividade.

Perguntar à turma se o relevo é sempre igual ou pode mudar com o tempo. Verificar as hipóteses dos estudantes e o que se recordam do conceito de erosão, estudado em etapas anteriores de escolarização. Usar as ilustrações da página 111 para contar uma breve história dos processos erosivos. Ao final, fazer uma exposição das histórias em quadrinhos da turma e pedir aos grupos que expliquem suas criações.

Apresentar à turma imagens com as diferentes formas de relevo das páginas 112 e 113 e verificar se algum estudante sabe o nome dessas formas. Discutir com os estudantes o que mais chamou a atenção deles nas informações lidas. Na lousa, montar um esquema ou mapa mental para resumir e registrar essas informações.

Utilizar o mapa disponível na página 114, na seção Você cartógrafo!, para mostrar a localização aproximada da região em que a escola está situada e pedir a um voluntário que identifique a forma do relevo dessa região. Após a leitura do mapa, organizar pequenos grupos de trabalho e orientar os estudantes na resolução das atividades propostas. Ao final, fazer a discussão coletiva e verificar o que os estudantes aprenderam.

Verificar o que os estudantes sabem sobre a capacidade humana de gerar modificações no relevo. Problematizar as contribuições que eles trouxerem, incentivando-os a conhecer mais esse tema. Apresentar alguns exemplos de intervenções humanas no relevo por meio das imagens disponíveis na página 115 e de outras fotografias que contenham estradas, túneis, áreas de mineração, represas e áreas aterradas. Ressaltar o fato de que a ação humana pode acelerar processos naturais de erosão, causando desastres ambientais, como as voçorocas.

Na última parte do capítulo 1, relembrar com a turma a capacidade que a água tem de desgastar os materiais da superfície terrestre e gerar erosão. Nesse momento, verificar o que os estudantes sabem da existência de água no planeta Terra. Ler com a turma o infográfico sobre distribuição da água na Terra, disponível na página 117, para promover uma discussão sobre as informações contidas nele. Apresentar a pergunta do boxe Dialogando e problematizar os dados para que os estudantes consigam responder à questão.

Retomar com os estudantes o conceito de recurso natural e relacioná-lo aos recursos hídricos. Explicar que as águas encontradas nos rios e no subterrâneo (lençóis freáticos e aquíferos) são consideradas recursos hídricos e se distribuem de modo desigual na Terra. Problematizar a disponibilidade de água doce no planeta e explicar que o Brasil é considerado rico nesse recurso. Em seguida, propor aos estudantes as questões: Será que há água disponível de forma igualitária em todos os estados e regiões? Onde há mais disponibilidade de água e onde há menos disponibilidade desse recurso?

Ler o bloco-diagrama das partes de um rio e ajudar os estudantes na identificação de cada um dos elementos representados. Construir um glossário em tópicos para que os estudantes registrem uma breve descrição de cada elemento antes de realizar a atividade da página 118. Tendo como referência os rios apresentados no Livro do Estudante, propor uma atividade de construção de fichas de identificação dos principais rios do país, semelhantes ao quadro proposto na página 121, para ampliar o repertório dos estudantes. Orientá-los a pesquisar informações em livros impressos, mídias de divulgação científica e sites oficiais. As fichas devem conter:

• nome do rio;

• nome da bacia ou da região hidrográfica;

• nome do(s) estado(s) que atravessa;

• nome das cidades mais próximas;

• tipos de uso de suas águas;

• problemas ambientais enfrentados;

• ilustração, imagem ou desenho da paisagem desse rio.

Além dos expostos no texto, perguntar à turma se há algum rio importante na UF em que eles vivem e o que sabem dele. Pedir-lhes que localizem no mapa da seção Você cartógrafo!, da página 119, a região hidrográfica dos rios mencionados por eles.

Sugerimos montar um mapa mental com cartões na parede ou no mural da sala de aula com as informações mais relevantes sobre o relevo e a hidrografia estudadas até o momento. Esse mapa mental será complementado posteriormente com os outros conteúdos (clima, vegetação e representações cartográficas do meio físico).

Durante o estudo do capítulo 2, é importante seguir com a abordagem dinâmica e relacional dos elementos do meio físico-natural, de modo que a turma compreenda a inter-relação e a interdependência que há entre eles. Desse modo, é essencial ajudar os estudantes a estabelecer as relações que estruturam esse modo de entender os processos naturais.

Perguntar aos estudantes como explicariam a diferença entre clima e tempo e de que modo esses conceitos se relacionam com a vida deles e com as outras formas de vida do planeta Terra. Promover uma roda de conversa para compartilhamento das impressões iniciais e explicar à turma as definições de tempo atmosférico e de clima. Usar exemplos cotidianos, como previsões do tempo veiculadas na mídia e expressões de uso popular em que esses termos apareçam. Perguntar aos estudantes como usam a previsão do tempo no dia a dia.

Levar a turma para observar o tempo na área externa da escola (quadra, pátio ou outro espaço aberto). Orientar os estudantes a observar:

• se está calor, se faz frio ou se a temperatura está agradável;

• se o ar está úmido ou seco;

• se o céu está encoberto ou não;

• se as nuvens estão mais baixas, próximas da superfície, ou mais altas.

Conversar com os estudantes sobre as observações do tempo e os elementos atmosféricos (temperatura e umidade do ar) e pedir-lhes que façam um desenho para representar o tempo observado. Em seguida, propor-lhes a leitura do texto didático e a resolução das atividades propostas nas páginas 124 a 131.

Relembrá-los, com apoio do mapa mental, o que já foi estudado e auxiliá-los a pensar nas formações vegetais como um componente importante da natureza a ser abordado.

Mostrar as fotografias das formações vegetais existentes no Brasil, presentes nas páginas 132 a 137, e comentar o tipo de clima nas regiões de ocorrência. No mapa da página 138, localizar com a turma a representação dessas vegetações.

Pedir à turma que complete o mapa mental fixado no mural ou na parede com os cartões relativos ao último conteúdo abordado: as formações vegetais e os climas.

Estruturar uma aula expositiva para retomar todo o percurso estudado, relacionando os aspectos naturais. Aproveitar para resolver as dúvidas e identificar possíveis dificuldades dos estudantes.

Propor a realização das atividades da seção Você cartógrafo!, nas páginas 138 e 139. Promover a discussão e a correção coletivas.

Avaliação formativa

Solicitar aos estudantes que realizem as atividades propostas e utilizá-las, assim como as observações feitas ao longo das discussões, como instrumentos de avaliação processual. Sugerimos que as atividades sejam acompanhadas de uma ficha de registro contendo rubricas de avaliação que demonstrem os conhecimentos apreendidos pelos estudantes, como proposto na sequência didática 1.

Se necessário, atuar na remediação das aprendizagens com atividades de retomada dos conteúdos conceituais e procedimentais. Atividades diversificadas, que apresentem os conteúdos de diferentes maneiras, e exercícios práticos, de resolução simples, mas que mobilizem raciocínios complexos, podem ser implementados nesses momentos.

As atividades das seções Você escritor! e Você leitor! podem integrar o conjunto de instrumentos usados na avaliação processual.

Interdisciplinaridade

Os conteúdos abordados na unidade 4 podem ser estudados interdisciplinarmente. Sugerimos organizar uma atividade prática de construção e uso de um pluviômetro em parceria com os componentes curriculares de Matemática e Ciências da Natureza. Para isso, elaborar com a turma uma tabela de registro diário, alimentada pelos estudantes sempre no mesmo horário, por no mínimo um mês. Após a coleta dos dados, em Matemática, os estudantes poderão tratar os dados e criar gráficos, que serão analisados nas aulas de Ciências da Natureza e Geografia. O resultado dessa atividade pode ser comunicado em cartazes físicos ou digitais, apresentados pelos estudantes.

Outra possibilidade de estudo interdisciplinar com os componentes curriculares de Ciências da Natureza e Língua Portuguesa é a abordagem do efeito estufa, suas causas, consequências e medidas mitigadoras. Com base na leitura do texto didático e em pesquisas realizadas pelos estudantes, organizar uma atividade de criação de um jornal, podcast, videocast ou outro meio de divulgação do estudo, no qual os estudantes sejam incentivados a problematizar, questionar, analisar e criticar esse problema em escala local, seja na escola, seja na comunidade em que vivem, e pensar em soluções para ele.

Avaliação somativa

Ler com os estudantes o mapa mental construído coletivamente ao longo das aulas e orientar um registro individual de modo que cada um comunique o que aprendeu ao estudar os aspectos físicos do Brasil. Utilizar, também, as atividades da seção Retomando para concluir os estudos do tema da unidade 4. Em seguida, realizar uma avaliação individual com consulta aos conteúdos da seção Organizando ideias, na página 141.

6.3 MATRIZ DE CONTEÚDOS

O quadro a seguir pode subsidiar o seu planejamento, a depender do cronograma da escola, por meio de uma sugestão de organização dos conteúdos em propostas bimestrais, trimestrais e semestrais a serem desenvolvidas no ano letivo.

4

Semana Unidade, capítulo, título ou seção

1 O que sabemos? 8 e 9

2

3

Abertura da unidade 1; capítulo 1. O município, o campo e a cidade; O campo; A cidade 10 a 13

Viver no campo e viver na cidade; Relação entre campo e cidade; Distribuição da população no município; Atividades econômicas e o surgimento das cidades; O crescimento da população urbana 14 a 17

4 Você leitor!; Você escritor!; capítulo 2. As divisões político-administrativas do Brasil; Quem governa o município?; O prefeito 18 a 21

5 Os vereadores; Canais de participação social; Os estados; Município-sede do estado; O país; O Distrito Federal 22 a 25

6 Você cidadão!; As Unidades da Federação 26 e 27

7 Capítulo 3. Para representar o município; Limite de um território; Representação por mapas; Mapas no passado e no presente 28 a 31

8

9

Elementos fundamentais dos mapas; Os pontos cardeais e os pontos colaterais; Mais um passo 32 a 35

Dialogando com História e Ciências da Natureza; Tipos de mapas e suas funções; Mapa político; Mapa físico; Mapa histórico 36 a 39

10 Mapa temático; Você cartógrafo!; Retomando; Organizando ideias 40 a 43

11 Abertura da unidade 2; capítulo 1. Fluxos de mercadorias entre o campo e a cidade; Atividades produtivas

a

12 Produção no campo; Agricultura familiar; Agronegócio; Produção em grandes propriedades; Agroindústria 48 a 51

13 Produção na cidade; Você leitor!; Você escritor! (orientação) 52 a 55

14 Você escritor! (apresentação); Processo produtivo; Mais um passo (orientação); Comércio de mercadorias

15 Mais um passo (apresentação); Fluxo de mercadorias e meios de transporte e de comunicação; capítulo 2. Fluxos de pessoas; Migração; Migração e cultura

a

58, 60 a 63

16 Você cidadão! (orientação); Elementos da cultura; Dialogando com Língua Portuguesa 64 a 67

17 Você cidadão! (acompanhamento); capítulo 3. Regionalização e fluxos regionais; Regionalização do Brasil; O IBGE; Você cartógrafo!

64, 68 e 69

18 Fluxos regionais; Fluxos de mercadorias no Brasil; Região Centro-Oeste; Região Nordeste 70 e 71

19 Região Norte; Região Sudeste; Região Sul 72 a 74

20 Você cartógrafo!; Dinâmica da população 75 a 77

21 Você cidadão! (conclusão); Retomando; Organizando ideias

22 Abertura da unidade 3; capítulo 1. Os povos originários

64, 78 e 79

80 a 83

23 As Terras Indígenas; Você cartógrafo! 84 a 87

24 Elementos das culturas dos povos indígenas; Você cidadão! 88 a 91

25 Capítulo 2. Os povos africanos; Dialogando com História 92 a 95

26 Elementos das culturas dos povos africanos; Você leitor!; Você escritor! (orientação) 96 a 99

27 Você escritor! (conclusão); capítulo 3. Os povos imigrantes 99 a 101

28 Imigrações atuais; Mais um passo (orientação) 102 a 104

29 Mais um passo (conclusão) 104

30 Retomando; Organizando ideias 105 a 107

31 Abertura da unidade 4; capítulo 1. Terras e águas do Brasil; O relevo; Agentes erosivos 108 a 111

32 Formas do relevo; Planaltos; Planícies; Depressões; Você cartógrafo!; O relevo e a ação humana 112 a 115

33 Você leitor!; Águas superficiais e águas subterrâneas; Recursos hídricos; Você cartógrafo! 116 a 119

34 Alguns rios do Brasil; Rio Amazonas; Rio São Francisco; Rio Paraná; Dialogando com História e Língua Portuguesa; Você escritor!

35 Capítulo 2. Climas e vegetações do Brasil; O clima e o tempo atmosférico; A previsão do tempo; Mais um passo; Você cartógrafo!

36 Elementos atmosféricos; Calor e frio; Seco ou úmido; Você cidadão!; Intensificação do efeito estufa

37 Os climas, as formações vegetais e a ação humana; O clima equatorial e as formações vegetais; Ação humana; O clima semiárido e a vegetação; Ação humana

38 Os climas tropicais e as formações vegetais; Ação humana; Você cartógrafo!

39 Retomando; Organizando ideias

120 a 123

124 a 127

128 a 131

132 a 134

135 a 139

140 e 141

40 O que aprendemos 142 e 143

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

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A autora desenvolve a ideia de ensino personalizado e reflete sobre o papel do professor e do estudante nesse modo de guiar o processo de ensino e aprendizagem.

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Orienta a construção de currículos escolares em todo o país.

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Visa assegurar a alfabetização das crianças até o fim do 2o ano do Ensino Fundamental.

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O capítulo desenvolve estratégias para realização de um projeto educativo sobre a cidade para desenvolver o ensino de Geografia.

CASTRO, Eduardo Viveiros de. Metafísicas canibais. São Paulo: Cosac Naify, 2009.

Obra que propõe a decolonização do pensamento, introduzindo o perspectivismo e o multinaturalismo ameríndios para afirmar a diversidade de visões de mundo.

COHEN, Elizabeth G.; LOTAN, Rachel A. Planejando o trabalho em grupo: estratégias para salas de aula heterogêneas. Tradução de Luís Fernando Marques Dorvillé, Mila Molina Carneiro, Paula Márcia Schmaltz Ferreira Rozin. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2017. Apresenta estratégias para o planejamento e organização do trabalho em grupo.

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O livro apresenta um modelo para elaboração de currículos, considerando as relações de aprendizagem e objetivo da educação.

CORRÊA, Roberto Lobato. O espaço: ensaio sobre a construção do espaço geográfico. São Paulo: Ática, 1986.

Discute a construção do espaço geográfico a partir de diferentes abordagens teóricas.

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Investiga a relação entre paisagem e formação social.

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Discute a importância de incluir a perspectiva indígena no ensino de História em consonância com a Lei no 11.645.

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Discute o processo de urbanização e suas implicações geográficas.

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Discute o conceito de desterritorialização e a multiterritorialidade no contexto contemporâneo.

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Oferece uma descrição física do universo, integrando diferentes saberes científicos.

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Analisa a teoria regional na atualização da geografia crítica contemporânea.

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O artigo discute a proposta de ensino e aprendizagem com a utilização gênero seminário.

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Discute implicações didáticas e metodológicas para o ensino da cartografia escolar.

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Explora o desenvolvimento desigual da natureza e do espaço sob a perspectiva do capital.

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O livro investiga como o conceito de “terceiro espaço” transforma a compreensão do urbano e das relações sociais.

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A publicação aborda formas de promover sarau dentro da sala de aula.

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Apresenta uma análise crítica dos processos de planejamento e gestão urbanos.

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Analisa o desenvolvimento territorial no contexto da economia global.

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Analisa como a organização do espaço em sala de aula impacta a aprendizagem cooperativa.

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Explora as diferentes formas espaciais e suas dinâmicas sociais.

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Apresenta o planejamento reverso como estratégia de alinhamento curricular.