PNLD 2027 Anos Iniciais - Baobá - Ciências da Natureza - Volume 3

CIÊNCIAS DA NATUREZA

COLEÇÃO

baobá

LIVRO DO PROFESSOR

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Componente curricular: Ciências da Natureza

LEANDRO PEREIRA DE GODOY

Mestre em Microbiologia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas pela UEL-PR.

Atuou como professor na rede particular de Ensino Superior. Ministrou aulas na rede estadual de ensino do Paraná para Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Técnico.

Realiza palestras, cursos e assessorias para professores em escolas públicas e particulares.

Autor de livros didáticos para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

1a edição, São Paulo, 2025

Copyright © Leandro Pereira de Godoy, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Valquiria Baddini Tronolone (coord.), Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Leve Soluções Editoriais

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design e projeto de capa Bruno Attili

Imagem de capa wavebreakmedia/Shutterstock.com

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Alex Argozino, Cris Alencar, Dani Maximo, Dayane Raven, Eric Fernandes, Erika Onodera, Felipe Camêlo, Héctor Gómez, Marcos Machado, Paulo Cesar Pereira, Rivail/Yancom, Samira Dantas, Selma Caparroz, Vanessa Alexandre

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Godoy, Leandro Pereira de Baobá : ciências da natureza : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Leandro Pereira de Godoy. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025. – (Coleção Baobá)

Componente curricular: Ciências da Natureza

ISBN 978-85-96-06358-6 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06359-3 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06360-9 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06361-6 (livro do professor HTML5)

1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Título II. Série.

25-299103.1

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.35

1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Queridos professores,

Este Livro do Professor foi pensado como um companheiro para suas aulas de Ciências. A ideia é facilitar o entendimento dos conteúdos e torná-los interessantes, por meio da apresentação de exemplos próximos da realidade dos estudantes e alinhados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Neste livro, encontram-se sugestões de atividades extras, ideias de abordagem, indicações de leitura e links para acessar materiais que podem enriquecer suas aulas. Tudo isso foi preparado para dar segurança ao planejamento e abrir espaço à criatividade de cada professor.

Desejamos que este material ajude a transformar cada aula em uma oportunidade de descoberta e encantamento com as Ciências da Natureza.

Um fraterno abraço e desejos de um excelente caminho!

SUMÁRIO

3.

4.

5.

2.3

2.4

DOS CONTEÚDOS, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

CONHEÇA SEU LIVRO

A coleção é composta do Livro do Estudante e do Livro do Professor, nas versões impressa e digital.

LIVRO DO ESTUDANTE

Nesse livro, apresentamos os temas entrelaçando texto e imagem, a fim de familiarizar os estudantes com a exploração do registro visual. Com as seções e as atividades distribuídas nos capítulos, pretende-se, sobretudo, auxiliar os estudantes a desenvolver as competências leitora e escritora, que são complementares e interdependentes, e capacitá-los para o exercício da cidadania.

LIVRO DO PROFESSOR

O Livro do Professor está organizado em duas partes. Na primeira parte, o Livro do Estudante é reproduzido na íntegra, em miniatura, com algumas orientações e respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução das páginas do Livro do Estudante, estão presentes as seguintes seções: Introdução à unidade (breve descrição dos principais conteúdos explorados na unidade); Habilidades (lista de habilidades trabalhadas na unidade); Objetivos de aprendizagem (lista dos objetivos de aprendizagem da unidade); Encaminhamento (orientações para o trabalho pedagógico com os assuntos presentes no Livro do Estudante); Orientações e respostas (demais orientações e/ou respostas relacionadas às atividades presentes no Livro do Estudante); Para o professor (sugestões de recursos que podem ser utilizados para apoiar o trabalho pedagógico ou para complementar a formação continuada do professor); Para o estudante (sugestões de recursos que podem ser indicados aos estudantes para auxiliar em seu processo de aprendizagem); Texto de apoio (material textual de terceiros que apoia o trabalho pedagógico ou complementa a formação continuada do professor); +Atividades (atividades complementares de recuperação de aprendizagens e de aprofundamento de conteúdos. Há sugestões de realização com os membros da família ou responsáveis).

ENCAMINHAMENTO Iniciar a aula solicitando aos estudantes que analisem a ilustração dos componentes do solo. Destacar que o solo está representado como um corte em profundidade – uma perspectiva menos comum para eles, já que, no dia a dia, geralmente o solo é observado de cima e há contato apenas com o que está sobre a superfície. Explicar que essa visão em corte permite conhecer camadas e

Ao explorar a imagem, questionar se reconhecem o que está na superfície do solo (como folhas secas, cogumelos e plantas com flores) e o que está abaixo, enterrado (como raízes das plantas e animais). Pedir que apontem alguns componentes, perguntando, por exemplo: Vocês estão vendo as raízes das plantas? Onde? Existem animais no solo representado? Onde eles estão? O que representa a última camada (cinza) da imagem?

Enfoque maior a esse processo será dado durante a abordagem da habilidade EF04CI06 no 4 ano. A última camada (cinza), encontrada em regiões de maior profundidade, representa a rocha-matriz, que originou o solo. Essa temática – a formação do solo – será estudada adiante, ainda neste capítulo. | PARA O ESTUDANTE LIVRO GONZÁLEZ, María Magdalena Vázquez; MORAES, Gilberto José de. A incrível vida no solo Tradução de Melania Cristóbal Brito. Ilustrações de Patrícia Milano. Piracicaba: FEALQ, 2023. Reprodução da capa. Livro que apresenta, de forma lúdica e atrativa, as relações estabelecidas por diferentes seres vivos com o solo.

Na segunda parte, são apresentados os subsídios teóricos que sustentam a coleção.

OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.

CIÊNCIAS DA NATUREZA

COLEÇÃO

baobá

LIVRO DO PROFESSOR

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Componente curricular: Ciências da Natureza

LEANDRO PEREIRA DE GODOY

Mestre em Microbiologia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas pela UEL-PR.

Atuou como professor na rede particular de Ensino Superior. Ministrou aulas na rede estadual de ensino do Paraná para Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Técnico.

Realiza palestras, cursos e assessorias para professores em escolas públicas e particulares.

Autor de livros didáticos para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

1a edição, São Paulo, 2025

Copyright © Leandro Pereira de Godoy, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Valquiria Baddini Tronolone (coord.), Leve Soluções Editoriais

Preparação e revisão Leve Soluções Editoriais

Produção de conteúdo digital Leve Soluções Editoriais

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design e projeto de capa Bruno Attili

Imagem de capa wavebreakmedia/Shutterstock.com

Arte e produção Leve Soluções Editoriais

Diagramação Leve Soluções Editoriais

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Leve Soluções Editoriais

Iconografia Leve Soluções Editoriais

Ilustrações Alex Argozino, Cris Alencar, Dani Maximo, Dayane Raven, Eric Fernandes, Erika Onodera, Felipe Camêlo, Héctor Gómez, Marcos Machado, Paulo Cesar Pereira, Rivail/Yancom, Samira Dantas, Selma Caparroz, Vanessa Alexandre

Cartografia Leve Soluções Editoriais

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Godoy, Leandro Pereira de Baobá : ciências da natureza : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Leandro Pereira de Godoy. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2025. – (Coleção Baobá)

Componente curricular: Ciências da Natureza

ISBN 978-85-96-06358-6 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06359-3 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06360-9 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06361-6 (livro do professor HTML5)

1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Título II. Série.

25-299103.1

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.35

1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Você sabia que estudar Ciências nos permite entender melhor o mundo em que vivemos?

Neste livro, apresentamos temas sobre os seres vivos, o corpo humano, o ambiente e muitos outros assuntos. Você poderá descobrir, por meio de textos, imagens e atividades, como as Ciências se relacionam com o nosso dia a dia e por que é importante conhecê-las.

Ao explorarmos esses temas, também compreendemos melhor o lugar onde vivemos. Aprender sobre o planeta Terra nos mostra que ele é nosso lar e precisamos cuidar dele. Quanto mais conhecemos, mais fácil é proteger e valorizar o mundo que nos cerca. Afinal, só se ama aquilo que se conhece!

Bons estudos!

O autor.

OBJETOS DIGITAIS

Infográfico clicável – Animais invertebrados no parque 39

Infográfico clicável – Animais que têm asas 43

Infográfico clicável – Sons na floresta ........................................ 51

Infográfico clicável – Formigueiro 85

Infográfico clicável – Mineração no Brasil 98

Infográfico clicável – Conhecendo os pontos mais profundos e mais altos da Terra 115

Algumas atividades são acompanhadas de ícones. Descubra o significado de cada um.

Atividade oral.

Atividade em dupla.

Atividade em grupo.

Atividade para casa.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL

Esta obra também é acompanhada de infográficos clicáveis que complementam e ampliam seu aprendizado. Eles estão indicados no sumário e nas respectivas páginas com um ícone.

O QUE SABEMOS?

Esta seção favorece o diagnóstico dos conhecimentos dos estudantes em relação aos conteúdos já trabalhados em anos anteriores. Alguns serão aprofundados neste ano. Para desenvolvê-la, sugere-se orientar os estudantes a realizar as atividades individualmente, registrando as respostas no caderno. Ao final, convidar a turma a compartilhar suas respostas oralmente, promovendo uma discussão coletiva. Alternativamente, é possível solicitar que as respostas sejam registradas e entregues em uma folha de papel sulfite, de modo que possam ser utilizadas para orientar o planejamento das próximas aulas.

O QUE SABEMOS?

1

Observe os objetos a seguir.

a) De que material cada um desses objetos é feito?

b) Considere que esses objetos foram deixados ao Sol durante uma hora. Eles se aqueceram de maneira igual? Por quê?

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. a) Copo: vidro; colher: madeira; pente: plástico; chave: metal; borracha: borracha (geralmente sintética); guardanapo: papel.

b) Não, porque cada material se aquece de forma específica ao receber a radiação solar, dependendo de diversos fatores.

Os conceitos trabalhados nesta atividade compreendem os tipos de materiais que compõem os objetos e os efeitos da radiação solar sobre eles, relacionados, respectivamente, às habilidades EF02CI01 e EF02CI08. Esses conceitos serão aprofundados ao longo deste ano, na abordagem da habilidade EF03CI02, que trata da interação da luz com diferentes materiais.

2

ESCREVA NO LIVRO.

O senhor José vai construir sua casa. Ele gostaria de deixá-la bem iluminada durante o dia. Para isso, o que você acha mais adequado: que ele instale muitas lâmpadas pelos cômodos da casa ou construa grandes janelas de vidro? Por quê?

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

3 Faísca é o gato de Ana. Observe a seguir fotografias dele em diferentes fases da vida.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

Faísca em outra fase da vida.

a) Qual das fotografias (1 ou 2) mostra Faísca em sua fase filhote e em sua fase adulta?

b) O que mudou em Faísca de uma fotografia para a outra?

4 Qual das imagens a seguir (A, B ou C) apresenta a posição correta da sombra da árvore, considerando a posição do Sol no céu?

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

Representação da

árvore em três posições.

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reconheçam que instalar grandes janelas de vidro é mais adequado, porque permite a passagem da luz do Sol através do vidro, iluminando naturalmente o interior da casa durante o dia e evitando o consumo de energia elétrica, o que se torna uma solução mais sustentável.

Esta atividade possibilita a recuperação de conceitos referentes à habilidade EF02CI02. Para resolvê-la, o estudante deve relacionar o tipo de material utilizado

na fabricação de um objeto (no caso, o vidro de uma janela) às suas propriedades (neste caso, a transparência). Esses conhecimentos serão aprofundados ao longo deste ano, durante a abordagem da interação dos materiais com a luz, estudo que contempla a habilidade EF03CI02. Se considerar oportuno, explorar ainda a relação com a economia de energia elétrica, destacando que o aproveitamento da luz solar pode reduzir a necessidade de instalar e utilizar lâmpadas artificiais.

3. a) A fotografia 2 mostra Faísca filhote. Já a fotografia 1 mostra Faísca adulto. b) Resposta pessoal. Os estudantes podem citar mudanças diversas na fotografia 1, como em relação ao tamanho do animal, que cresceu, e à cor da pelagem, que ficou um pouco mais escura. Esta atividade favorece a retomada de algumas características dos animais, como tamanho, cor e fases da vida, conceitos referentes à habilidade EF02CI04. Essa temática será ampliada neste ano durante a abordagem da habilidade EF03CI04, relacionada ao modo de vida dos animais do ambiente próximo, e da habilidade EF03CI05, relacionada às alterações que ocorrem durante seu desenvolvimento.

4. A imagem A apresenta a posição correta da sombra da árvore.

Durante a realização desta atividade, é possível retomar conceitos relacionados à habilidade EF02CI07; no caso, a mudança das sombras projetadas por objetos causada pelas diferentes posições do Sol no céu ao longo do dia. Esse conteúdo poderá ser aprofundado ao longo do ano durante o trabalho com a habilidade EF03CI08 , relacionada aos períodos diários em que o Sol e outros astros estão visíveis no céu.

17:21

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, são apresentadas diversas características dos animais, por exemplo, onde vivem, formas de locomoção, tipos de revestimento corporal, de alimentação e de reprodução. Com base nas similaridades entre essas características, aborda-se o agrupamento de animais. Por fim, também é apresentada a classificação dos animais em invertebrados e vertebrados, destacando as principais características de peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos.

HABILIDADES

• EF03CI04

• EF03CI05

• EF03CI06

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar os diferentes ambientes, terrestres ou aquáticos, onde vivem os animais.

• Reconhecer que alguns animais são parasitas e vivem no corpo de outros seres vivos, ocasionando prejuízos ao organismo de seus hospedeiros.

• Descrever tipos de revestimento corporal dos animais, como pelos, escamas e penas.

• Explicar como diferentes animais se locomovem.

• Descrever a dieta alimentar de alguns animais.

• Classificar os animais em herbívoros, carnívoros e onívoros.

• Relacionar as características dos animais ao ambiente em que vivem.

• Diferenciar as formas de reprodução de animais.

• Classificar os animais em ovíparos e vivíparos.

• Descrever as alterações que ocorrem, desde o nascimento, ao longo da vida de alguns animais, incluindo os seres humanos.

UNIDADE

OS ANIMAIS 1

Existem muitos tipos de animais que vivem em diferentes ambientes. Alguns são parecidos, enquanto outros são bem diferentes. Conhecer as características dos animais, entender como vivem, de que se alimentam e como se reproduzem ajuda as pessoas a compreender a relação entre os seres vivos e o ambiente. Além disso, esse conhecimento contribui para que todos respeitem e cuidem do ambiente ao redor.

• Organizar os animais em grupos com base em critérios definidos de acordo com as características observáveis que compartilham.

• Diferenciar animais vertebrados de invertebrados.

• Analisar as principais características de peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos.

ENCAMINHAMENTO

A imagem de abertura mostra uma fotomontagem: uma fotografia do Pantanal Mato-Grossense ao fundo e ilustrações de

alguns animais encontrados nesse ambiente. As ilustrações trazem ludicidade, tornando a composição mais atrativa e adequada à faixa etária dos estudantes. Iniciar a aula pedindo aos estudantes que observem e descrevam a imagem. Fazer perguntas para guiar esse momento, como:

• Vocês percebem que a imagem combina uma fotografia ao fundo com ilustrações de animais?

• Quais ambientes estão ilustrados na imagem?

2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes mencionem que a onça-pintada e a capivara apresentam o corpo revestido de pelos, enquanto a arara-azul apresenta penas.

3. Resposta pessoal. Possibilidades de resposta: A onça-pintada e a capivara se locomovem andando ou correndo, a arara-azul e a borboleta se locomovem voando, a serpente (a cobra) se locomove rastejando, a rã (ou o sapo) se locomove saltando e o peixe, nadando.

1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes identifiquem a

1. Você consegue dizer o nome dos animais que aparecem na imagem de abertura desta unidade? Quantos você conseguiu identificar?

onça-pintada, a arara-azul, a serpente (a cobra), a capivara, a rã (ou o sapo), o peixe e a borboleta.

2. Você sabe quais desses animais apresentam o corpo revestido de pelos? E de penas?

3. Escolha três animais da imagem de abertura desta unidade e diga como eles se locomovem no ambiente onde vivem.

Aproveitar esse momento para levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre assuntos da unidade e perguntar:

• Vocês sabem que tipo de alimento os animais da imagem consomem?

• Vocês sabem quais animais ilustrados nascem de ovos e quais nascem do interior do corpo da mãe?

• Se vocês pudessem agrupá-los com base em semelhanças que compartilham entre si, quais grupos poderiam ser formados?

Caso existam estudantes com deficiência visual na turma, é importante realizar a audiodescrição dessa e de todas as imagens presentes na coleção, objetivando a inclusão.

Permitir que os estudantes exponham suas opiniões, incentivando-os a ouvir e a respeitar a opinião dos colegas, de modo a desenvolver as habilidades de Língua Portuguesa indicadas a seguir.

• EF15LP09: Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

• EF15LP10: Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. Orientar os estudantes a registrar suas respostas iniciais no caderno, que podem ser retomadas ao longo do estudo da unidade, como forma de avaliar o processo de construção do aprendizado da turma.

Se considerar oportuno, durante a execução das unidades, elaborar um portfólio com as produções dos estudantes, de maneira a contribuir para a avaliação individual.

TEXTO DE APOIO

Em linhas gerais, a audiodescrição traduz imagens em palavras para que pessoas cegas e com baixa visão possam ter acesso ao seu conteúdo (Franco e Silva, 2010, p. 23). O recurso também amplia o entendimento de pessoas com deficiência intelectual, com TDAH, autistas, disléxicos, idosos e outras pessoas sem deficiência […] (Motta, 2016, p. 2).

A AUDIODESCRIÇÃO e o uso dos seus princípios nas descrições informais. Instituto Federal da Paraíba, João Pessoa, 20 jul. 2021. Disponível em: https://www.ifpb.edu.br/ assuntos/fique-por-dentro/ a-audiodescricao-e-o-uso-dos -seus-principios-nas-descricoes -informais. Acesso em: 8 ago. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Organizar os estudantes em círculo incentivando a interação entre eles. Iniciar a aula com a leitura coletiva do poema apresentado convidando diferentes voluntários para essa etapa. Sugere-se alternar os leitores a cada verso.

Ao final da leitura, fazer perguntas para orientar a interpretação do conteúdo do poema e levantar conhecimentos prévios, como:

• Que características dos animais foram citadas no poema?

• Vocês conhecem algum animal que apresenta essas características?

• Vocês reconhecem algum dos animais ilustrados? Algum deles apresenta essas características?

Questionar sobre palavras desconhecidas, além do glossário, e incentivar a busca por seus significados no dicionário. Explorar também características do gênero textual apresentado, como versos e rimas. Isso colabora para a compreensão do texto, além de contemplar a habilidade de Língua Portuguesa indicada a seguir.

• EF35LP23: Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.

Após a leitura, reservar um momento para a realização das atividades associadas a ele. A resolução pode ser feita em grupos, incentivando a troca de ideias entre os estudantes.

CONHECENDO OS ANIMAIS

Leia o poema e faça o que se pede.

Cada bicho tem seu jeito

Pena, pelo, pele ou escama, Cada animal tem sua fama

Pode ter pata, asa ou nadadeira, Mas não para de nenhuma maneira,

Porque gosta de se mexer, Nadar, voar, saltar, caminhar ou correr.

Elaborado pelo autor.

Fama: qualidade que faz algo ou alguém ser muito conhecido por uma característica ou por algo que fez.

1. Qual é o título do poema? “Cada bicho tem seu jeito”.

2. Copie no caderno o verso que apresenta as estruturas utilizadas pelos animais para se locomover. “Pode ter pata, asa ou nadadeira”.

3. Releia o último verso do poema. Agora, relacione os animais que ilustram o poema ao modo como podem se locomover. Macaco: salta e corre; besouro: caminha e voa; peixe: nada; sapo: salta; ave: voa; borboleta: voa.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

1. Espera-se que os estudantes reconheçam o conceito de título de obras em geral. Se houver dúvidas, esclarecer que o título é uma palavra ou frase que identifica e representa a obra, podendo destacar seu tema central ou despertar o interesse do leitor. Um título de poema, por exemplo, poderá ter caráter literário e subjetivo, enquanto o título de uma notícia de jornal costuma ser objetivo, antecipando o conteúdo do texto e chamando a atenção do leitor.

OBSERVANDO OS ANIMAIS

Você já reparou nos detalhes dos animais? Observar o formato do corpo de um animal, a maneira como ele se move, o lugar onde vive e o que come ajuda a entender um pouco mais sobre ele. Vamos analisar a anta como exemplo. Ela é um animal que vive nas florestas. A anta é um dos maiores animais do Brasil. Ela pode medir 2,50 metros e pesar até 300 quilos!

A anta apresenta um focinho longo que a auxilia na coleta de folhas e frutos.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO

AS CORES NÃO SÃO REAIS

O corpo da anta é coberto por pelos que dão proteção e ajudam a manter a temperatura do corpo.

A anta tem patas que lhe permitem caminhar e correr. Ela costuma nadar e mergulhar, e as patas a ajudam a nadar e caminhar pelo fundo do rio. Ela apresenta quatro dedos nas patas da frente (dianteiras) e três dedos nas patas de trás (traseiras).

Elaborada com base em: TAPIRS. National Geographic, c2025. Disponível em: https://www.nationalgeographic.com/animals/ mammals/facts/tapirs. Acesso em: 15 abr. 2025.

Representação da anta em ambiente natural com destaque para algumas de suas características.

VOCÊ CIDADÃO!

Gente que faz ciência!

Patrícia Médici é uma cientista brasileira que estuda as antas. Ela observa como as antas vivem, o que comem e onde moram. Com esses estudos, ela, que é bióloga, conhece melhor esses animais e ajuda a protegê-los e a cuidar do ambiente onde vivem.

1. De que maneira os estudos realizados por cientistas como Patrícia podem ajudar a proteger outros animais? Converse com um colega sobre o assunto.

2. Vocês acham que existe alguma ação que vocês podem praticar para ajudar a proteger os animais? Qual? Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes citem que preservar o ambiente desses animais é uma ação possível. Espera-se que os estudantes digam que, ao conhecer melhor um animal, é mais fácil saber dos hábitos dele e protegê-lo, bem como proteger o ambiente em que ele vive.

ENCAMINHAMENTO

O tópico Observando os animais inicia o desenvolvimento da habilidade EF03CI04, ao apresentar algumas características dos animais, como o ambiente em que vivem, formas de revestimento do corpo e de locomoção.

Para iniciar a aula, perguntar aos estudantes se já viram uma anta e quais características conhecem desse animal. Em seguida, orientar a observação, a leitura e a interpretação da imagem. Pedir que descrevam as características

tapira. No Brasil, vive principalmente na Amazônia, no Cerrado, no Pantanal e na Mata Atlântica, sempre próximo a corpos de água, onde nada bem e se refugia de predadores. Ao se alimentar de frutos, a anta contribui para a dispersão de sementes. Atualmente, está ameaçada de extinção, principalmente devido ao desmatamento.

VOCÊ CIDADÃO!

A seção propicia aos estudantes conhecer e refletir sobre o trabalho de pesquisadores na construção do conhecimento sobre os animais e aspectos relacionados à sua preservação. Ao trabalhá-la, é fundamental conscientizá-los sobre a importância do trabalho científico, como o da bióloga Patrícia Médici, para a proteção dos animais. A apresentação do trabalho de cientistas mulheres pode ser utilizada como forma de inspiração e ampliação do conhecimento. Também se faz necessário promover uma reflexão sobre nosso papel de cidadãos na conservação do ambiente. O trabalho com esta seção desenvolve os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Trabalho e Educação ambiental.

|

ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

29/09/25 17:21

que observaram na situação representada, como tipo de revestimento corporal – pelos –, quantas pernas tem, do que está se alimentando e o ambiente em que se encontra. Com base nessas características, é possível propor algumas inferências, como o modo de locomoção e o tipo de alimentação desse animal.

Se julgar oportuno, apresentar mais informações sobre esse animal. A anta (Tapirus terrestris) é um animal típico da América do Sul e recebe nomes diferentes conforme a região, como batuvira, tapir e

2. Ações do dia a dia também podem colaborar para a proteção dos animais, como descartar corretamente os resíduos e evitar desperdício de água e energia elétrica.

VOCÊ LEITOR!

Propor a leitura coletiva do texto, com alternância de leitores. Incentivar os estudantes a exercitar a oralidade.

Durante a leitura, comentar que a anta consegue atravessar rios com facilidade, levando sementes a margens distantes. Sua dieta variada inclui mais de 200 espécies de plantas, como jatobá, guapeva e araçá, o que amplia os locais onde novas árvores podem crescer.

Comentar que outros animais também atuam como dispersores de sementes. Esse processo é essencial para a reprodução e sobrevivência de diversas espécies vegetais, contribuindo para a regeneração da vegetação. Além disso, ao transportar sementes por longas distâncias, os animais colaboram para a expansão das plantas em diferentes áreas do ambiente.

Ao finalizar a leitura, pedir aos estudantes que anotem no caderno as palavras do texto que são desconhecidas para eles. Orientá-los a buscar o significado delas no dicionário e construir um glossário com essas informações, visando contribuir para a ampliação de vocabulário.

Reservar um momento para a resolução das atividades, as quais visam levar os estudantes a identificar uma informação explícita no texto e a compreender a função social do texto informativo. Por isso, contemplam as habilidades de Língua Portuguesa indicadas a seguir.

• EF15LP01: Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

AS CORES NÃO

SÃO REAIS

Jardineiras da floresta […]

Na natureza, há animais que, sem saber, plantam árvores. Muitos deles comem frutos e engolem suas sementes inteiras, que depois são liberadas no meio das fezes. Ao caírem em um local com condições adequadas, as sementes podem germinar e novas plantinhas nascem! […] Quanto maior o bicho, maiores as sementes que ele consegue dispersar. E, aqui no Brasil, nesse quesito ninguém ganha das antas!

Dispersar: espalhar. Quesito: ponto ou questão.

COSTA, Henrique Caldeira. Jardineiras da floresta. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, n. 299, 29 maio 2019. Disponível em: https://chc.org.br/artigo/ jardineiras-da-floresta/. Acesso em: 20 mar. 2025.

1. Os animais comem frutos e engolem as sementes inteiras. Depois, as sementes são liberadas no meio das fezes em um local que, com condições adequadas, lhes permitirá germinar.

1. De que maneira alguns animais, como a anta, contribuem para o desenvolvimento de novas plantas?

2. Por que é importante a divulgação de informações como essa para a população?

A divulgação de informações como essa para a população é importante porque com elas podemos entender a relevância da presença de animais, como a anta, no ambiente e, assim, contribuir para a proteção e preservação desses animais.

ONDE VIVEM OS ANIMAIS?

Existe uma grande variedade de animais que vivem em diferentes ambientes. Alguns deles vivem em ambientes aquáticos, como rios, lagos ou mar. São exemplos o lambari, a estrela-do-mar e o polvo.

produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.

• EF35LP04: Inferir informações implícitas nos textos lidos.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar o tópico Onde vivem os animais?, como forma de fazer o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes, sugere-se fazer algumas perguntas, como:

• Vocês já viram algum animal silvestre próximo de sua casa ou da escola? Se sim, onde foi?

• Em que locais os animais podem ser encontrados?

|

PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. CONHEÇA a anta – Os animais da Grande Reserva Ep. 05. 2021. 1 vídeo (3 min 22 s). Publicado pelo canal Grande Reserva Mata Atlântica. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=lM6r68caEG0. Acesso em: 8 ago. 2025.

Vídeo com imagens e informações sobre as antas.

LIVRO. COSTA, Madu; BORGES, Flávia. A janta da anta. Poços de Caldas: Leiturinha, 2021.

Também existem animais que vivem em ambientes terrestres, como florestas, matas e campos. São exemplos o bem-te-vi, o lobo-guará e a formiga.

Bem-te-vi.

Lobo-guará.

Existem, ainda, animais que podem viver tanto em ambientes terrestres quanto em ambientes aquáticos. Por exemplo, o jacaré apresenta características que lhe permitem nadar e permanecer por algum tempo embaixo da água. Além disso, ele tem patas, com as quais caminha em ambientes terrestres.

ATIVIDADES

Jacaré-do-pantanal.

1. Respostas pessoais. Questionar os estudantes se eles conhecem alguma característica desse animal e pedir que compartilhem com a turma.

1. Você já observou algum animal que vive em ambiente aquático na região onde você mora? Se sim, qual?

2. Cite outros dois animais, além dos mencionados no texto, que vivem em ambiente terrestre.

Resposta pessoal. Anotar os nomes na lousa e conversar sobre a biodiversidade brasileira.

3. Você conhece outro animal, além do jacaré, que viva em ambientes aquáticos e terrestres? Se sim, cite o nome dele.

Respostas pessoais. Possibilidades de resposta: sapo, pato, lontra, ariranha e algumas tartarugas.

Reprodução da capa.

Livro que narra, de forma lúdica e poética, a história de um jantar feito pela anta, que teve a participação de diversos animais da floresta.

ENCAMINHAMENTO

Após a leitura inicial do tópico Onde vivem os animais?, comentar com os estudantes que os animais podem ser encontrados em ambientes aquáticos ou terrestres. Para trabalhar esse assunto, dividir a lousa em duas partes e pedir aos estudantes que organizem os animais que conhecem de acordo com o ambiente em que vivem (aquático ou terrestre).

Nessa dinâmica, evidenciar que os animais terrestres, embora vivam em matas e campos, dependem da água para sobreviver. Eles precisam da água para

beber e, em certos casos, para se alimentar, como os tuiuiús, e se reproduzir, como os sapos.

Após a leitura do texto e das imagens, propor a realização das atividades. Elas podem ser feitas em pequenos grupos ou duplas, de acordo com a quantidade de estudantes na turma. Garantir um momento para que os estudantes compartilhem suas respostas, corrigindo-as, se necessário.

Em respeito à idade escolar dos estudantes, o conceito de hábitat não foi apresentado. Se considerar adequado à realidade da turma, é possível apresentá-lo explicando que diz respeito ao local onde os animais vivem e realizam suas atividades. Estas atividades incluem buscar alimento, reproduzir-se e cuidar dos filhotes, por exemplo.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

2. Respostas possíveis: cavalo, boi, porco, onça-pintada, arara, coruja, tatu, macaco-prego, entre outros.

TEXTO DE APOIO

O habitat de um organismo é o lugar, ou ambiente físico, em que vive. No caso do coelho, o habitat consiste em campos antigos que contêm gramíneas, flores silvestres e arbustos. Os habitats são distinguidos por características físicas, incluindo frequentemente a forma predominante de vida vegetal ou animal. Assim, falamos de habitats florestais, habitats desérticos, habitats de um córrego e habitats de lagos […].

RICKLEFS, Robert; RELYEA, Rick. A Economia da Natureza. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. E-book.

VOCÊ CIDADÃO!

Esta seção trata de algumas doenças causadas por parasitas – no caso, piolhos e lombrigas. Além de aprofundar o estudo sobre os ambientes onde vivem os animais, a seção propõe uma aproximação com questões de saúde, estimulando a reflexão sobre a necessidade dos cuidados com o corpo. Possibilita, assim, o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Saúde, além de favorecer o desenvolvimento da competência geral 8 e da competência específica 7 de Ciências da Natureza. Iniciar o trabalho da seção fazendo a leitura coletiva do texto. Ao longo da leitura, sugere-se fazer algumas pausas para oferecer explicações complementares sobre os parasitas apresentados.

Comentar que o piolho (Pediculus humanus capitis) é um parasita que vive no couro cabeludo humano, alimentando-se de sangue. As fêmeas depositam ovos, chamados lêndeas, que ficam presos aos fios e eclodem entre 7 e 10 dias. Cada fêmea pode colocar até 10 ovos por dia. O piolho adulto pode se mover rapidamente entre os fios, espalhando a infestação com facilidade. Alertar os estudantes para que busquem ajuda de um adulto responsável caso sintam alguma coceira ou irritação no couro cabeludo.

Explicar que a lombriga (Ascaris lumbricoides) é um parasita que vive no interior do corpo humano, mais especificamente no intestino. Ela causa a ascaridíase, provocando sintomas como náusea, vômito, diarreia e febre. A transmissão ocorre pela ingestão de água ou alimentos contaminados com ovos do animal, que são eliminados nas fezes de pessoas infectadas.

VOCÊ CIDADÃO!

Animais e saúde Alguns animais vivem no corpo de outros animais e são considerados parasitas. Um parasita é um ser vivo que depende de outro para sobreviver e o usa como fonte de alimento ou de abrigo. Isso prejudica o organismo em que ele vive. O piolho e a lombriga são exemplos de animais parasitas.

O piolho vive no couro cabeludo humano. Ele pode gerar coceira e irritação. Lavar o cabelo com frequência e não compartilhar itens como bonés e pentes são atitudes que ajudam a evitar a infestação desse parasita. Já a lombriga vive no intestino de seres humanos e de outros animais, causando uma doença conhecida como ascaridíase. Para não ter essa doença, é importante lavar bem as mãos e as frutas, as verduras e os legumes antes de consumi-los. Além disso, é necessário beber água tratada.

1. Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a compartilhar suas experiências, dizendo se realizam essas ações em casa ou na escola.

1. Vocês têm o costume de realizar as ações descritas no texto?

Crianças lavando alimentos antes de comer.

2. Por que essas ações são importantes? Converse com um colega sobre isso. Escute-o e fale sempre com respeito.

Resposta pessoal. Conversar com os estudantes sobre os hábitos de higiene, reforçando sua importância no bem-estar e na saúde das pessoas e do ambiente.

LOCOMOÇÃO E REVESTIMENTO DOS ANIMAIS

Cada animal apresenta características que o auxiliam na locomoção no ambiente em que vive. Os animais de ambientes terrestres podem caminhar, saltar, correr, rastejar ou voar. Em geral, os animais que vivem em ambientes aquáticos se locomovem nadando. Contudo, alguns desses animais podem se movimentar de maneiras diferentes no fundo dos mares e dos rios.

16

A ascaridíase é uma verminose, ou seja, uma doença causada por vermes. Verminoses são problemas de saúde pública no Brasil, comumente associadas à falta de saneamento básico, porque muitas delas são veiculadas pela água. Sendo assim, a coleta e o tratamento de esgoto e o abastecimento com água tratada são medidas essenciais, que colaboram para prevenir essas doenças.

Alertar os estudantes para que busquem ajuda de um adulto responsável caso sintam algum desconforto ou sintoma, pois pode ser necessário um atendimento médico.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

1. Valorizar a troca de experiência entre os estudantes e garantir um ambiente seguro e empático para que os relatos possam ser acolhidos. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da competência geral 9

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar a apresentação do tópico Locomoção e revestimento dos animais, resgate da página 13 a representação da anta em ambiente natural, mencionando a locomoção e o revestimento (pelos) desse animal.

Os animais têm diferentes revestimentos que podem ajudar a proteger o corpo deles contra impactos e contra o calor ou o frio. Alguns revestimentos ajudam a sustentar o corpo do animal e outros ajudam na locomoção. A lagartixa, por exemplo, é um animal terrestre. Seu corpo é revestido de escamas que a protegem e ajudam a reduzir a perda de água. Ela apresenta patas que lhe permitem andar, escalar e correr.

Escalar: subir superfície inclinada.

Beija-flor, com destaque para as penas. As cores das penas ajudam na comunicação entre as aves.

ENCAMINHAMENTO

Lagartixa, com destaque para a pata ampliada. As patas desse animal apresentam estruturas que o ajudam a se fixar em superfícies e não cair.

A vespa apresenta o corpo coberto por uma estrutura rígida chamada de exoesqueleto, que serve para proteção, sustentação e auxilia na movimentação. Ela tem patas, com as quais caminha, e asas, com as quais voa.

Vespa, com destaque para a cabeça e as antenas ampliadas. As antenas a ajudam a identificar cheiros do ambiente e atuam na comunicação entre as vespas.

O beija-flor apresenta o corpo revestido de penas e um par de asas que lhe permite voar. As patas o ajudam a se agarrar aos galhos.

A aula pode ser enriquecida com o uso de exemplos variados e recursos visuais. Caso a escola disponha de um projetor, recomenda-se selecionar previamente imagens ou vídeos de diferentes animais para exibi-los à turma. Durante a exibição, orientar os estudantes a observar atentamente como cada animal se locomove e qual é o tipo de revestimento corporal que eles têm (penas, pelos, escamas, entre outros).

Sempre que possível, relacionar essas características ao ambiente em que os

animais vivem, promovendo uma compreensão mais ampla sobre as adaptações dos animais. Por exemplo, o lagarto teiú e o camaleão têm quatro patas que auxiliam a movimentação em ambientes terrestres. Ambos têm o corpo revestido por escamas, o que oferece proteção física e ajuda a reduzir a perda de água, uma adaptação importante para a vida em locais quentes ou secos.

Apresentar também animais com exoesqueleto, como insetos (formigas, abelhas, besouros), crustáceos (caranguejos, camarões, lagostas) e aracnídeos (aranhas,

escorpiões). Explicar que o exoesqueleto ajuda a evitar a perda de água para o ambiente.

Exoesqueleto de uma cigarra.

Se julgar oportuno, ao comentar que as cores das penas de algumas aves, como os beija-flores, podem mudar conforme a luz (fenômeno chamado iridescência), esclarecer que isso acontece porque estruturas microscópicas nas penas refletem e dispersam a luz, resultando em tons diferentes. Essa coloração não é causada por pigmentos, mas pelo arranjo microscópico das fibras das penas, que faz com que a luz seja refletida e refratada de maneiras diferentes, criando os variados tons que vemos.

| PARA O ESTUDANTE LIVRO. PEREIRA, Beatriz Helena de Assis. Tem penas ou tem pelos? Ilustrações de Ariel Fajtlowicz. São Paulo: Maralto, 2020.

Reprodução da capa. Livro que explora, de forma divertida, as características dos animais.

Se julgar oportuno, comentar que o deslocamento de animais aquáticos varia de acordo com a estrutura corporal. O nado, comum a vários grupos, ocorre de modos diferentes: peixes movem corpo e cauda lateralmente; baleias e golfinhos, com movimentos verticais da nadadeira caudal; tartarugas usam patas em forma de remo; polvos e lulas se impulsionam com jatos de água.

Além dos animais que se deslocam ativamente, é importante destacar que existem animais sésseis –ou seja, que permanecem fixos em um local durante a maior parte ou toda a vida, como os mexilhões e os corais.

Ao final, promover um ambiente acolhedor para que todos possam compartilhar as respostas do boxe Dialogando

VOCÊ ESCRITOR!

Esta seção propõe que os estudantes investiguem as características físicas dos animais utilizadas na locomoção e depois as descrevam, na forma de um texto escrito. A proposta desenvolve o exercício da curiosidade intelectual e a produção escrita, colaborando para o desenvolvimento das competências gerais 2 e 4 Ela também contempla a habilidade de Língua Portuguesa indicada a seguir.

• EF03LP25 : Planejar e produzir textos para apresentar resultados de observações e de pesquisas em fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens,

A tilápia é um animal aquático que vive em rios e lagos. Seu corpo é revestido de escamas. Além disso, apresenta nadadeiras que a auxiliam a nadar.

Tilápia, com destaque para as escamas. As escamas protegem o corpo e facilitam a movimentação na água.

Alguns animais não se deslocam pelo ambiente. O mexilhão é um exemplo. Ele vive fixo em rochas e em outros lugares na beira do mar. Seu corpo é recoberto por duas conchas.

Mexilhões fixos em rocha. O destaque mostra as conchas abertas de um mexilhão, revelando o corpo mole.

DIALOGANDO

Resposta pessoal. É possível que os estudantes mencionem alguns animais que rastejam, como a minhoca, as serpentes, as lesmas, os caracóis e algumas lagartas. Para conseguir se mover, eles utilizam movimentos do corpo que os ajudam a deslizar pelo chão.

Você conhece animais que não apresentam pernas, asas ou nadadeiras e que se movimentam pelo ambiente? Cite alguns desses animais e como você acha que eles se movimentam.

Com o auxílio de um adulto da família, pesquise na internet um vídeo que mostre um animal se movimentando em seu ambiente natural. Assista ao vídeo com atenção e observe como ele se movimenta. Em seguida, escreva um pequeno texto explicando como esse animal se locomove e quais são as principais características dele. Se precisar, pause e repita o vídeo mais de uma vez para ajudar na descrição.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes escrevam o texto relacionando a movimentação desse animal a aspectos físicos do corpo.

diagramas e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

Orientar os estudantes a realizar a pesquisa na presença de um adulto responsável, que deverá acompanhá-los e orientá-los durante o uso de tecnologias digitais, garantindo que esses recursos sejam utilizados de forma significativa, ética e segura. Reforçar a utilização de fontes confiáveis e incentivar a consulta em sites seguros e reconhecidos. Essa é uma oportunidade para o desenvolvimento da competência geral 5 e da

competência específica 6 de Ciências da Natureza.

Reservar um momento na aula seguinte para que os estudantes leiam seus textos para os colegas, compartilhando os animais que pesquisaram. Incentivar a oralidade, a escuta atenta e o respeito aos momentos de fala dos colegas.

Os textos produzidos podem ser utilizados para avaliar o aprendizado dos estudantes.

Se considerar pertinente, as informações pesquisadas podem ser apresentadas em um seminário.

ATIVIDADE

Leia o texto a seguir e faça o que se pede.

Luiza é uma policial ambiental. Ela patrulha as matas e as florestas para proteger os animais. Em um dia de trabalho, ela encontrou pegadas de diferentes animais, desenhou cada uma delas em um caderno e fez algumas anotações.

Observe as pegadas numeradas de 1 a 4 e leia com atenção as anotações feitas por Luiza.

Pegada 1

Pegada 2

3

4

Pegada 1: Animal com cauda longa que o ajuda a nadar e patas que lhe permitem caminhar.

Pegada 2: Animal que vive no ambiente terrestre.

Tem o corpo revestido de penas.

Pegada 3: Animal que vive em ambientes úmidos.

Se movimenta por meio de saltos.

Pegada 4: Animal que vive no ambiente terrestre.

Tem o corpo revestido de pelos.

Agora, leia o nome dos animais nas fichas a seguir.

rã jaguatirica garça jacaré

• Com base nas anotações da policial ambiental, descubra a qual animal pertence cada pegada. Associe o nome do animal que está na ficha ao número da pegada que ele deixou. A pegada 1 pertence ao jacaré. A pegada 2 pertence à garça. A pegada 3 pertence à rã. A pegada 4 pertence à jaguatirica.

DICA

Se você não conhecer algum desses animais, faça uma pesquisa sobre ele, sob a orientação do professor.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

A atividade estimula uma postura investigativa dos estudantes, desafiando-os a deduzir quais animais estão sendo mencionados com base na análise do formato de suas pegadas e nas informações fornecidas. O exercício investigativo contribui para o desenvolvimento da competência geral 2 e mobiliza a habilidade EF03CI04.

Para garantir a participação de todos, é fundamental adaptar a atividade em turmas com estudantes com deficiência visual. Uma sugestão é produzir modelos

aproveitada para apreensão das informações, como por exemplo, dos conteúdos de Ciências e Biologia, por isso a importância da conversão das informações visuais em aspectos que possam ser sentidos por meio do relevo e de diferentes texturas. Assim, identifica-se a relevância de modelos didáticos táteis adequadamente preparados que podem auxiliar na aprendizagem do aluno cego [...]. […]

PRIMO, Camila Scanholato; PERTILE, Eliane Brunetto. Ciências e Biologia para alunos cegos: metodologias de ensino. Revista Insignare Scientia, Chapecó, v. 5, n. 1, p. 268, jan./abr. 2022. Disponível em: https://periodicos.uffs. edu.br/index.php/RIS/article/ view/12501. Acesso em: 16 ago. 2025.

ATIVIDADES FAMÍLIA

Sugerir aos estudantes que realizem uma pesquisa, com auxílio de um familiar adulto, sobre animais da fauna brasileira. Na pesquisa, eles devem considerar dois animais que vivem em ambientes terrestres e dois que vivem em ambientes aquáticos.

Orientá-los a registrar o nome dos animais encontrados, bem como uma breve descrição do tipo de revestimento do corpo desses animais (pelo, escamas, penas etc.) e como esses animais se locomovem (andam, nadam, voam, rastejam etc.).

29/09/25 17:22

didáticos em relevo, utilizando materiais com diferentes texturas que representem o formato das pegadas dos animais. Essa adaptação possibilita a exploração tátil pelos estudantes.

TEXTO DE APOIO

[…]

Para a pessoa cega, o tato é um importante “via colateral” (VYGOTSKI, 1997) pela qual é possível acessar várias informações. […]

[…]

Nota-se que essa habilidade de sentir com as mãos pode ser desenvolvida e

Reservar um momento da aula para que compartilhem com a turma, oralmente, as anotações trazidas. Esta atividade pode ser utilizada para avaliação do aprendizado dos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a aula com a leitura coletiva do texto, com alternância de leitores. Incentivar a participação dos estudantes para que exercitem a oralidade.

Além da palavra destacada no glossário, perguntar se há mais alguma palavra desconhecida pela turma. Em caso positivo, sugere-se propor a pesquisa desses termos no dicionário e o respectivo registro no caderno, como forma de ampliar o vocabulário da turma. Pode-se também pedir aos colegas que compartilhem o significado desses termos com o restante da turma, caso saibam.

O texto apresenta um exemplo de animal ovíparo, ou seja, que se desenvolve no interior de um ovo até o momento de seu nascimento. Essa temática será explorada ao longo do capítulo. Nesse momento inicial, é possível explorar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre ela, fazendo perguntas como:

• Vocês já viram algum ninho com ovos? Se sim, onde vocês viram?

• Todos os animais nascem de ovos?

• E como nascem os seres humanos?

• Vocês acham que os filhotes já nascem prontos para viver sozinhos? Por quê?

Nesse momento, manter um ambiente acolhedor, enfatizando que não há respostas certas ou erradas. A escuta atenta e respeitosa favorece a participação de todos e valoriza o que os estudantes já sabem. O mapeamento dos conhecimentos prévios deles é uma importante estratégia para orientar o planejamento das ações pedagógicas futuras.

ALIMENTAÇÃO E REPRODUÇÃO DOS ANIMAIS

ALIMENTAÇÃO E REPRODUÇÃO

DOS ANIMAIS

Leia o texto e responda às questões. De ovo para ovo!

[…]

Quase todo mundo sabe que […] jacarés […] colocam ovos. Ok! Os ovos são colocados todos juntos para ficarem mais aquecidos. O mais intrigante é que [...] a turma sai unida do ninho, e isso diminui a chance de os filhotes serem devorados por um predador. […]

Mas como os filhotes […] fazem para sair do ovo todos ao mesmo tempo? A batida do coração de cada embrião faz vibrar o líquido que fica no interior do ovo e a casca. Essa vibração vai passando de ovo em ovo. Isso faz com que o coração dos embriões bata no mesmo ritmo e todos se desenvolvam ao mesmo tempo.

[…]

Filhotes de jacaré saindo do ovo.

Embrião: ser vivo nas primeiras fases de desenvolvimento, antes da eclosão do ovo ou do nascimento.

1. O texto explica o que faz com que os filhotes de jacaré saiam do ovo ao mesmo tempo e por que isso acontece.

COSTA, Henrique Caldeira. De ovo para ovo! Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, n. 289, 30 maio 2018. Disponível em: https://chc.org.br/artigo/de-ovo-para-ovo/. Acesso em: 15 abr. 2025.

1. O texto trata de qual assunto?

2. Isso diminui as chances de eles serem devorados por um predador.

2. Qual é a vantagem de os filhotes saírem unidos do ninho?

3. Você conhece outros animais que colocam ovos como os jacarés? Se sim, quais?

Respostas pessoais. É possível que os estudantes indiquem: galinha, pássaros, peixes, tartaruga marinha e sapos.

4. O jacaré se alimenta somente de outros animais. Você conhece outros animais que também se alimentam só de outros animais?

Se sim, quais?

Respostas pessoais. É possível que os estudantes indiquem: onça-pintada, tubarão e gavião.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

As atividades 1 e 2 demandam interpretação do texto, possibilitando o desenvolvimento da habilidade de Língua Portuguesa indicada a seguir.

• EF15LP03: Localizar informações explícitas em textos.

2. A eclosão simultânea dos filhotes de jacaré é considerada uma vantagem evolutiva, pois reduz sua vulnerabilidade à predação, aumentando suas chances de sobrevivência.

A ALIMENTAÇÃO DOS ANIMAIS

Os animais se alimentam de outros seres vivos. Alguns se alimentam apenas de plantas, ou de partes delas, como raízes, folhas, sementes e frutos. Eles são chamados de herbívoros. O coelho, a vaca, a cutia, a paca, a capivara e o peixe-boi são herbívoros.

A cutia se alimenta de frutas e de sementes.

Os animais que se alimentam somente de outros animais são os carnívoros

A águia, o jacaré, a onça-pintada, o tubarão e a ariranha são animais carnívoros.

O jacaré se alimenta de outros animais, como peixes e aves.

Há animais que se alimentam tanto de plantas quanto de outros animais. Eles são chamados de onívoros. Algumas tartarugas, o lagarto teiú e os chimpanzés são animais onívoros.

O jabuti se alimenta de partes de plantas e de outros animais, como insetos e vermes.

ATIVIDADES

1. Os seres humanos são considerados onívoros, pois, geralmente, ingerem alimentos de origem vegetal, como frutas e legumes, e de origem animal, como carne, leite e ovos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Os seres humanos também são animais. Agora, pense: De acordo com a alimentação, os seres humanos são carnívoros, herbívoros ou onívoros?

2. Você conhece os hábitos alimentares de outros animais? Se sim, escreva no caderno o nome de:

• um animal herbívoro.

• um animal carnívoro.

• um animal onívoro.

Resposta pessoal. Herbívoros: cavalo, vaca, elefante, coelho. Carnívoros: leão, coruja, piranha, serpente, sapo. Onívoros: porco, galinha, urso, cachorro.

ENCAMINHAMENTO

O tópico A alimentação dos animais contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03CI04, ao dar continuidade à apresentação das características dos animais – no caso, relacionadas à sua alimentação.

Ao apresentar os conceitos de herbívoros, carnívoros e onívoros, é interessante citar outros exemplos, como:

• Animais herbívoros: boi, anta e veado-cantigueiro.

• Animais carnívoros: onça-parda, cobra-coral, gavião-carcará e gato-do-mato.

• Animais onívoros: macaco-prego, guaxinim e rato.

17:22

Se julgar oportuno, promover uma reflexão com a turma sobre a disponibilidade de o alimento ser um fator determinante para a sobrevivência dos animais. Muitas espécies, atualmente, estão ameaçadas de extinção no Brasil devido ao desmatamento e a outras modificações feitas pelos seres humanos nos ambientes naturais. Com essas modificações, muda-se a oferta de alimentos dos animais existentes naquela região, afetando sua sobrevivência.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Caso algum estudante indique uma dieta vegetariana ou vegana, ou então alguma restrição alimentar, esclareça que o tipo de dieta relacionado às escolhas pessoais ou condições de saúde não impacta o fato de que os seres humanos, em geral, consomem alimentos tanto de origem animal quanto vegetal.

2. A atividade mobiliza a habilidade EF03CI04.

ATIVIDADES FAMÍLIA

Para explorar o tema da alimentação humana, sugere-se a realização da seguinte atividade: orientar os estudantes a registrar, com o auxílio de um adulto, uma das refeições feitas em conjunto com seus familiares, por meio de fotografias ou desenhos. Após esse registro, eles deverão identificar, com a ajuda dos familiares, a origem dos alimentos consumidos (vegetal ou animal). As imagens podem ser compartilhadas nas redes sociais da turma, promovendo a troca de experiências.

O objetivo é que os estudantes percebam que os seres humanos são, em geral, onívoros, ou seja, alimentam-se tanto de alimentos vegetais quanto animais. No entanto, no vegetarianismo, no veganismo ou em dietas com restrições específicas, a alimentação pode excluir um dos grupos.

VOCÊ CIDADÃO!

O objetivo da seção é refletir sobre o papel ecológico dos seres vivos e as relações que estabelecem uns com os outros, garantindo o equilíbrio do ambiente. A reflexão proposta contribui para o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental

O exemplo explorado é o da cutia e seu papel como dispersora de sementes. Reforçar a importância ambiental desse processo para a regeneração natural das florestas.

Em seguida, promover a reflexão coletiva com a seguinte questão:

• O que poderia acontecer se os animais dispersores deixassem de existir?

Incentivar os estudantes a pensar nas consequências desse desequilíbrio para as florestas, para outros animais e, inclusive, para os seres humanos. No caso da cutia, seu desaparecimento afetaria a reprodução da castanheira, o que, por sua vez, afetaria os animais, as comunidades humanas que dependem de seus frutos como fonte de alimento e renda.

Ampliar a discussão comentando que a castanha-do-brasil é uma das principais sementes extraídas na região amazônica, representando uma importante fonte de alimento e renda para diversas comunidades tradicionais. A abordagem desse assunto possibilita articular também o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Trabalho , promovendo uma compreensão mais ampla das relações entre ambiente, economia e sociedade.

VOCÊ CIDADÃO!

Cutias e a castanha-do-brasil

Observe o esquema e resolva as atividades a seguir.

As cutias se alimentam de castanhas-do-brasil, também chamadas de castanhas-do-pará. Elas são as sementes da castanheira. As cutias têm o hábito de enterrar algumas sementes, que podem se desenvolver e gerar uma nova castanheira.

Elaborada com base em: ÁRVORES. Embrapa, Brasília, DF, [20--?]. Disponível em: https://www.embrapa.br/contando-ciencia/arvores/-/asset_publisher/Zd2bjD3HpAAC/ content/castanheira/1355746?inheritRedirect=false. Acesso em: 16 abr. 2025. 1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que sim, porque a cutia é um animal que ajuda na dispersão das sementes da castanheira no ambiente.

1. A cutia é um dos poucos animais que conseguem roer a casca da castanha-do-brasil e alcançar sua semente. Por isso, ela é o animal que mais ajuda a espalhar as sementes da castanheira no ambiente. Com base nessa informação, você acha importante proteger a cutia? Por quê?

seu sustento da coleta e comercialização da castanha-do-brasil estão os ribeirinhos, os indígenas, os seringueiros e os

2. Algumas comunidades vivem da coleta da castanha-do-brasil, que é usada na alimentação e na venda. Com a ajuda de um adulto da família, pesquise uma dessas comunidades. Depois, elabore um cartaz que mostre como as pessoas dessa comunidade colhem, usam e ajudam a proteger a castanheira.

2. Entre as comunidades que obtêm parte de 22

NÃO SÃO REAIS. quilombolas. Algumas dessas comunidades são conhecidas como comunidades de castanheiros. A castanha é coletada no chão, dentro do ouriço, o fruto da castanheira. É possível vender o ouriço inteiro ou apenas as castanhas, que podem ser lavadas antes para separar as sementes boas das ruins. Como essas comunidades não retiram as castanheiras — pois dependem delas para obter as castanhas —, elas ajudam a proteger essas árvores.

| PARA O ESTUDANTE

TEXTO. EXTRA! Roubo na natureza. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, [202-]. Disponível em: https://chc.org.br/extra-rou bo-na-natureza/. Acesso em: 9 ago. 2025. O artigo, em linguagem infantil e simples, conta a história de como as cutias podem ajudar a preservar espécies vegetais.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. A PRODUÇÃO de castanha da Kawaiweté – Povos indígenas e sociobiodiversidade. 2024. 1 vídeo (3 min 17 s).

Publicado pelo canal WWF-Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=NuSg3fiOPWw. Acesso em: 9 ago. 2025. O vídeo apresenta o processo de extração da castanha-do-brasil pela comunidade indígena Kawaiweté, destacando sua importância como fonte de sustento. TEXTO. PINTO, Débora. Coleta da castanha resiste em integração ancestral com a floresta amazônica. National Geographic Brasil, [s. l.], 17 out. 2019. Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil. com/cultura/2019/10/coleta-da-castanha -resiste-em-integracao-ancestral-com-flo resta-amazonica. Acesso em: 9 ago. 2025.

01/10/25 09:03

OS ANIMAIS SE DESENVOLVEM E SE

REPRODUZEM

Os animais nascem, crescem e se desenvolvem. Ao nascer, eles podem ser chamados de filhotes. Depois de algum tempo, quando se tornam adultos, os animais podem se reproduzir e gerar novos filhotes. O desenvolvimento dos filhotes antes do nascimento pode ocorrer no interior de ovos ou dentro do corpo da mãe.

ANIMAIS QUE NASCEM DE OVOS

As fêmeas de alguns animais, como as tartarugas, botam ovos, e os filhotes se desenvolvem dentro deles até o momento do nascimento. Os ovos fornecem proteção ao filhote em desenvolvimento, além de água e alimento para que possam nascer saudáveis.

A maioria dos peixes, sapos, jacarés, aves, abelhas e borboletas, por exemplo, nasce de ovos; esses animais são chamados de ovíparos

TEXTO DE APOIO

Grande parte das árvores da Amazônia (90%), da Mata Atlântica (90%) e do Cerrado (60%) depende dos animais para espalhar suas sementes, garantir sua reprodução e manter a floresta em pé. São aves, mamíferos, peixes e até uma espécie de anfíbio que desempenham um papel crucial para a diversidade das florestas em todo o mundo. No entanto, esse processo tem se desintegrado à medida que populações de animais dispersores de sementes vêm diminuindo drasticamente.

ZIEGLER, Maria Fernanda. Declínio de animais dispersores de sementes dificulta combate às mudanças climáticas. Agência Fapesp, São Paulo, 10 jun. 2025. Disponível em: https://agencia.fapesp. br/declinio-de-animais-dispersores-de-sementes-dificulta-combate-as-mudancas-climaticas/54992. Acesso em: 9 ago. 2025.

O tópico Os animais se desenvolvem e se reproduzem dá continuidade ao desenvolvimento da habilidade EF03CI04, ressaltando as formas de reprodução dos animais. Também colabora para a abordagem da habilidade EF03CI05, ao evidenciar as mudanças que ocorrem ao longo do desenvolvimento de diferentes animais, incluindo os seres humanos. Ao comentar a reprodução dos animais, explicar aos estudantes que ela pode ocorrer de diferentes formas: alguns animais se reproduzem apenas uma vez ao longo da vida (como as efêmeras); outros, diversas vezes, e há ainda casos em que a reprodução não ocorre, como em situações ambientais desfavoráveis (quando não há encontro entre macho e fêmea, por exemplo).

O número de filhotes também varia amplamente entre os animais: enquanto alguns produzem centenas de ovos (como peixes e anfíbios), outros têm poucos filhotes (como as aves), ou até mesmo um por vez (como muitos mamíferos).

Outro aspecto que distingue os animais é o tipo de comportamento que eles têm nos cuidados com os filhotes. Esse comportamento está relacionado à proteção, à alimentação e à orientação dos filhotes até que sejam capazes de sobreviver por conta própria – o que inclui a capacidade de se locomover, encontrar alimento e se proteger de predadores. Os cuidados podem ser exercidos pela fêmea, pelo macho ou por ambos, dependendo da espécie. Contudo, nem todos os animais os apresentam.

Ao explicar sobre os animais ovíparos, retomar o texto da abertura e as discussões sugeridas nas orientações deste Livro do Professor.

ENCAMINHAMENTO

Ao explorar os animais vivíparos, citar outros exemplos, além dos apresentados no Livro do Estudante, como alguns tipos de tubarões, raias e pulgões.

Se julgar oportuno, citar que uma das diferenças entre animais ovíparos e vivíparos é a forma de nutrição do embrião em desenvolvimento. Entre os animais ovíparos, os nutrientes necessários para o desenvolvimento do embrião são obtidos de estruturas presente no ovo; já entre os animais vivíparos, os nutrientes são obtidos do corpo da mãe.

VOCÊ LEITOR!

Organizar os estudantes em círculo para realizar a leitura coletiva do texto proposto na seção. Convidar voluntários para ler trechos do texto, incentivando a oralidade. Fazer pausas estratégicas e pedir aos estudantes que compartilhem o que entenderam de cada trecho lido. Esse momento pode ser acompanhado de perguntas orientadoras, como:

• Quais características da coral-verdadeira foram citadas nesse trecho do texto?

• De que maneira essas características se relacionam ao conteúdo estudado na unidade?

• Há algum termo desconhecido para vocês no trecho lido?

Com relação à última sugestão de pergunta, explicar aos estudantes os termos desconhecidos, propiciando a ampliação do vocabulário da turma e colaborando para a construção de sentido.

Se julgar oportuno, comentar com os estudantes que a coral-verdadeira é

ANIMAIS QUE NASCEM DO INTERIOR DO CORPO DA MÃE

As fêmeas de alguns animais passam por um período de gestação, fase em que os filhotes se desenvolvem no interior do corpo da mãe até o nascimento.

Por exemplo, os gatos, os cachorros, os macacos, os cavalos, as baleias e os coelhos se desenvolvem dentro do corpo da mãe antes de nascerem e são chamados de vivíparos.

Quietinha e mortal: conheça o poder da coral-verdadeira, uma das serpentes mais tóxicas do Brasil

[...]

Tóxicas: prejudiciais ao organismo.

A coral-verdadeira […] é muito conhecida pela população brasileira, e tem um padrão de cores característico: sua pele é desenhada por listras que intercalam preto, vermelho e branco […]. A coloração não é à toa: seu objetivo é sinalizar aos predadores já de cara que ela é bem perigosa […].

[...]

Apesar de representar todo esse perigo, a coral-verdadeira é muito tímida e vive geralmente escondida entre a vegetação rasteira, buracos no chão e debaixo de pedras. Além disso é um animal tranquilo, que em raras ocasiões ataca. Ovíparas, podem colocar de dois a 12 ovos por ninhada.

[...]

QUIETINHA e mortal: conheça o poder da coral-verdadeira, uma das serpentes mais tóxicas do Brasil. Portal do Butantan, São Paulo, 19 maio 2022. Disponível em: https://butantan.gov.br/bubutantan/ quietinha-e-mortal-conheca-o-poder-da-coral-verdadeira-uma-das-serpentes-mais-toxicas-do-brasil. Acesso em: 16 abr. 2025.

• O que o texto revela sobre a forma como a coral-verdadeira se reproduz e quantos filhotes ela pode ter por vez?

A coral-verdadeira é ovípara, pois coloca ovos. Ela pode ter de 2 a 12 filhotes por ninhada. 24

assim chamada para diferenciá-la de outras serpentes que imitam sua aparência, conhecidas como falsas-corais –geralmente inofensivas e pertencentes a outras espécies.

Após a leitura, propor aos estudantes que respondam à atividade oralmente.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

A atividade requer interpretação do texto. Se houver dificuldades, orientar os estudantes a reler o texto, explicando cada trecho com as próprias palavras. A atividade pode, ainda, ser realizada em duplas ou pequenos grupos, para que os estudantes possam compartilhar as interpretações e as impressões deles acerca do tema.

APÓS O NASCIMENTO, OS ANIMAIS SE

DESENVOLVEM

Alguns filhotes nascem muito diferentes dos pais e passam por várias transformações no corpo até se tornarem adultos. Essas transformações são chamadas de metamorfose. Entre os animais que passam por metamorfose, estão os sapos, as rãs e as borboletas.

Os filhotes das rãs nascem de ovos e são chamados de girinos. Os girinos têm cauda e vivem na água. Conforme eles crescem, ocorrem transformações significativas no corpo deles. Por exemplo, as pernas se desen volvem e a cauda desaparece. Ao atingirem a fase adulta, as rãs vivem em ambientes terrestres úmidos.

estudantes a descrever as principais características e mudanças em cada estágio e relacionar essas transformações às necessidades do animal em cada fase, como deslocamento, alimentação e sobrevivência. Ressaltar como essas adaptações permitem que o animal ocupe diferentes ambientes ao longo da vida, tanto aquáticos quanto terrestres.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO . GODOY, Carlos Eduardo Camargo de. O sumiço do girino Rabicho. São Paulo: CBL, 2023.

Reprodução da capa. Livro que narra, em linguagem lúdica, a metamorfose dos anfíbios.

| PARA O PROFESSOR

ovo à fase adulta, os diferentes estágios da

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar a aula, questionar se os estudantes conhecem animais cujos filhotes são muito diferentes dos adultos. Permitir que compartilhem suas respostas livremente, avaliando os conhecimentos prévios da turma sobre o tema.

Em seguida, orientar a conversa apresentando o exemplo dos sapos e das rãs. Perguntar se já viram um girino e se sabem o que ele é. Nesse momento, enfatizar que girino e sapo/rã são a mesma espécie de animal, mas em estágios diferentes do ciclo de vida. Essa explicação é fundamental para evitar a formação de

concepções equivocadas, como a de que o girino “vira” um sapo/uma rã, mas que seriam animais distintos. Em seguida, questionar quais são as características corporais do girino e do sapo adulto ou da rã adulta. Com base nas respostas, incentivar a reflexão sobre as transformações que ocorrem ao longo do desenvolvimento até que o animal atinja a fase adulta. Destacar aspectos como a presença de cauda e ausência de pernas nos girinos, em contraste com a presença de pernas e ausência de cauda nos sapos adultos. Finalizar a explicação explorando a imagem do ciclo de vida da rã. Orientar os

01/10/25 09:04

LIVRO . YAMÃ, Yaguarê et al Murũgawa: Mitos, contos e fábulas do povo Maraguá. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2017.

Reprodução da capa. Livro que reúne mitos e fábulas do povo indígena Maraguá. Em algumas dessas narrativas, são descritas transformações entre seres humanos e outros animais, abordando o conceito de metamorfose em diferentes perspectivas culturais.

ENCAMINHAMENTO

Sugere-se trabalhar o conteúdo desta página apoiando-se no vídeo indicado no boxe Para você explorar. Se possível, exibir em sala de aula o vídeo, pausando-o para explicar aos estudantes cada fase do ciclo de vida da borboleta.

ATIVIDADES

Para aprofundar o conteúdo de forma significativa para os estudantes, propõe-se uma atividade em que eles deverão modelar, com massinha, as fases do ciclo de vida de um ser fictício que passa por metamorfose. A proposta permite explorar o conceito de metamorfose, ao mesmo tempo que estimula a imaginação.

Para os materiais, separar: massinhas de modelar de cores diversas e, para forrar as mesas e as cadeiras, jornais ou papéis usados. Como orientação, dizer aos estudantes que se imaginem um astronauta em uma missão cujo objetivo é descobrir um planeta com um animal desconhecido, que passa por metamorfose. Pedir a eles que desenhem como seria esse ser ao nascer e como ficaria depois de adulto. Orientá-los então a modelar com massinha colorida o animal em diferentes fases da vida, recomendando que, antes, forrem com os jornais seus lugares para manter o espaço limpo.

A atividade desenvolve a competência geral 3, ao envolver os estudantes em práticas artísticas, e a competência geral 4, ao incentivar o uso da linguagem artística para expressão e compreensão. A proposta permite também desenvolver diversas habilidades motoras.

Os filhotes das borboletas também são muito diferentes dos pais. Eles são chamados de lagartas e nascem de ovos. A lagarta se alimenta principalmente de partes de plantas. Em determinado momento, ela constrói um tipo de casulo. Nessa fase, ocorrem grandes transformações no corpo dela, como o desenvolvimento das asas. Após esse período, a borboleta adulta sai do casulo.

PARA VOCÊ EXPLORAR

Do ovo à fase adulta, os diferentes estágios da vida de uma borboleta.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção.

• COMO a lagarta vira borboleta? Mais uma missão para a Bubu! 2023. 1 vídeo (59 s). Publicado pelo Canal Butantan. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1TL2LTLfch4. Acesso em: 16 abr. 2025. Acesse o vídeo sob a supervisão de um adulto e descubra mais informações sobre a metamorfose da borboleta.

Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

Outros animais não sofrem metamorfose, de modo que os filhotes nascem com características semelhantes às dos pais. Os cachorros, os gatos, as araras, os cavalos, os coelhos e as onças são alguns exemplos.

TEXTO DE APOIO

[…] a habilidade motora praticada na infância possibilita uma melhora no desenvolvimento motor, que proporciona a criança um amplo domínio sobre o seu corpo em diferentes situações, tais como, situação estática e situação dinâmica, locomover-se em diferente ambiente de várias formas (correr, andar, saltar, com um pé só), manipulação de vários objetos como bola, lápis, arremessar pedras. Nos primeiros anos de vida e particularmente no início de seu processo de escolarização, o domínio de várias habilidades motoras pode e deve ser trabalhado.

[…]

LANES, Karoline Goulart; LANES, Dário V. Ceccon; PESSANO, Edward Frederico Castro; FOLMER, Vanderlei. Convivendo com as diferenças: 103 atividades práticas recreativas para a Educação Especial. Uruguaiana: Editora da Fundação Universidade Federal do Pampa, 2014. p. 17. Disponível em: https://sites.unipampa.edu.br/lbda/files/2015/04/Convivendo-com-as-diferen%C3%A7as.pdf. Acesso em: 10 ago. 2025.

ATIVIDADES

2. b) Respostas pessoais. Possibilidades de resposta: Não descartar resíduos no ambiente, pois podem acumular água da chuva. Tirar água parada de vasos, pneus e garrafas. Colocar areia em vasos de plantas.

1. A dengue é uma doença transmitida pela picada do mosquito Aedes aegypti. Ele deposita seus ovos na água parada e limpa. Desses ovos nascem as larvas, que se transformam em pupas. Após essas fases, surge o mosquito adulto, que vive em ambiente terrestre e pode voar. Observe essas fases a seguir.

1. c) Porque esse mosquito deposita seus ovos na água limpa e parada. Sem água parada, o mosquito não se reproduz.

a) A primeira fotografia mostra os ovos do mosquito Aedes aegypti. Como são chamados os animais que nascem de ovos? Ovíparos.

b) Qual é o nome dado ao processo pelo qual os filhotes do mosquito precisam passar para ficarem semelhantes aos pais? Metamorfose.

c) Não deixar água parada é uma medida importante para evitar a reprodução do mosquito transmissor da dengue. Por quê?

2. Com a orientação do professor, faça uma pesquisa sobre a dengue. Procure responder às seguintes questões:

a) O que pode acontecer com uma pessoa se ela for picada pelo mosquito contaminado com o vírus da dengue?

Ela pode ficar doente, com febre alta, dor no corpo e mal-estar.

b) Quais ações você pode realizar para reduzir a reprodução desse mosquito em sua escola e comunidade?

c) Faça um cartaz com os resultados da pesquisa. Escreva, desenhe, pinte ou cole imagens nele, de maneira que fique atrativo.

2. c) Produção pessoal. Incentivar os estudantes a usar a criatividade. Realizar uma exposição dos cartazes na escola para compartilhar as informações com outras turmas ou com a comunidade.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

SITE . PARANÁ. Governo do Estado do Paraná. Secretaria da Saúde. Como combater. Paraná contra a dengue, Curitiba, [20--]. https://www.dengue.pr. gov.br/Pagina/Como-com bater. Acesso em: 10 ago. 2025.

Site com diversas ações de combate ao mosquito-da-dengue.

ATIVIDADES

Nesta atividade prática, os estudantes devem inspecionar espaços comuns da escola, como pátio, refeitório e salas de aula, para identificar possíveis criadouros do mosquito-da-dengue e sugerir formas de prevenção. Sugere-se alinhar previamente com a coordenação para não interferir nas atividades de outras turmas.

Para a atividade, dividir a turma em grupos de três integrantes e direcionar cada grupo a um tipo de ambiente a ser inspecionado com algum adulto responsável. Orientá-los a procurar locais com água parada; caso sejam identificados, é preciso comunicar ao professor. Reforçar o aviso de não encostar em nada. O professor deve, então, comunicar a direção para que os possíveis criadouros sejam eliminados.

29/09/25 17:22

1. Aproveite para comentar a mudança no modo de vida do mosquito, que deixa o ambiente aquático para viver em ambiente terrestre. Embora essa mudança não faça parte da metamorfose em si, ela é resultado desse fenômeno e torna possível a transmissão da doença. Por isso, é fundamental interromper o ciclo antes que o mosquito se torne adulto.

Esta atividade promove o desenvolvimento da habilidade EF03CI05

2. Comentar que as prefeituras normalmente realizam ações em conjunto com empresas e com a população para o controle de possíveis criadouros do mosquito-da-dengue. Se julgar oportuno, organizar uma ação para ser desenvolvida na escola com essa finalidade (ver a sugestão em +Atividades).

A proposição de ações para o combate do mosquito-da-dengue colabora para o desenvolvimento da competência geral 10 e da competência específica 8 de Ciências da Natureza, além de trabalhar o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental.

Ao final, os estudantes podem produzir cartazes em sala de aula explicando a ação do grupo e a importância do cuidado com o ambiente. Nos cartazes, ressaltar que as etapas do ciclo de vida do mosquito devem ser relacionadas ao conteúdo estudado no capítulo. Assim, os cartazes podem ser utilizados para avaliar o aprendizado.

Esta seção tem como objetivo promover a integração entre Ciências e os componentes curriculares de Matemática e Geografia, utilizando como contexto integrador a tecnologia do trem-bala – uma inovação inspirada na forma aerodinâmica do bico do martim-pescador. Essa abordagem permite explorar o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Ciência e tecnologia, evidenciando como a observação da natureza pode gerar soluções tecnológicas avançadas, em um processo conhecido como biomimética.

Essa temática oferece uma oportunidade para discutir a relação entre o avanço científico e o desenvolvimento tecnológico, pois, ao mesmo tempo que os avanços demandam inovações tecnológicas, estas estimulam novas descobertas científicas. Assim, ao possibilitar a análise de processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico, bem como as relações entre eles, a seção favorece o desenvolvimento da competência específica 3 de Ciências da Natureza.

TEXTO DE APOIO

A natureza é uma fonte inesgotável de inspiração e inovação. E a biomimética é uma abordagem que busca imitar os processos e sistemas encontrados na natureza para criar inovações e soluções práticas. A biomimética envolve o estudo de padrões, processos e estruturas encontrados na natureza e sua adaptação para uso humano. […]

VILAREJO. O que é biomimética e como aplicar este conceito nos seus projetos. G1-RJ, Rio de Janeiro, 24 nov. 2023. Disponível em: https://g1. globo.com/rj/regiao-dos-lagos/ especial-publicitario/vilarejo/ vilarejo-solucao-em-casa/no ticia/2023/11/24/o-que-e-bio mimetica-e-como-aplicar-es te-conceito-nos-seus-projetos. ghtml. Acesso em: 10 ago. 2025.

DIALOGANDO MATEMÁTICA e GEOGRAFIA COM

Para se alimentar, o martim-pescador fica observando a água sobre um galho ou uma rocha.

Quando identifica o alimento, voa rapidamente em direção a ele.

UM PÁSSARO E UM TREM

O martim-pescador é uma ave encontrada em quase todo o Brasil. Ele se alimenta principalmente de peixes.

Após a captura, o martim-pescador volta ao local de onde saiu ou procura outro lugar para se alimentar.

Com o bico longo e fino, ele captura o peixe dentro da água.

Representação do processo de captura de alimento pelo martim-pescador.

| PARA O PROFESSOR

TEXTO. BIOMIMÉTICA: conheça a tecnologia que se inspira na natureza. Jornada Amazônia, [s. l.], 15 set. 2023. Disponível em: https://jornadaamazonia.org.br/biomi metica-conheca-a-tecnologia-que-se-inspira-na-natureza/. Acesso em: 10 ago. 2025. Artigo sobre a biomimética e exemplos de sua aplicação.

VÍDEO. BIOMIMÉTICA: Inspiração na Natureza. 2020. 1 vídeo (3 min 22 s). Publicado pelo canal WebTV CREA-RJ. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Fy qpU_dnw1E. Acesso em: 10 ago. 2025.

Vídeo que explica a biomimética e cita diferentes tecnologias cujo desenvolvimento foi inspirado na natureza.

PARA VOCÊ EXPLORAR

• MARTINS-PESCADORES e seus cantos — Espécies e canto do martim-pescador. 2024. 1 vídeo (2 min 40 s). Publicado pelo Canal Aves. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=xoc_OakEWxY. Acesso em: 26 mar. 2025.

Sob a supervisão de um adulto, acesse o vídeo para conhecer mais curiosidades sobre

de alimento e na velocidade do voo.

O formato do bico do martim-pescador o ajuda a voar rápido e a espirrar pouca água quando mergulha. Os cientistas usaram essa ideia para mudar as características do trem-bala no Japão. Antes, o trem-bala fazia muito barulho ao passar por túneis. A solução inspirada no martim-pescador modificou a frente do trem, que ficou mais longa e mais fina, parecida com o bico dessa ave. Essa alteração deixou o trem mais silencioso e ainda mais rápido!

Elaborado com base em: O PASSARINHO que ajudou a transformar o famoso trem-bala do Japão. BBC News Brasil, [s. l.], 5 abr. 2019. Disponível em: https://www. bbc.com/portuguese/geral-47833496. Acesso em: 16 abr. 2025.

moradores e afetava a eficiência dos trens. A solução veio da observação da natureza. O engenheiro Eiji Nakatsu, também ornitólogo amador, percebeu que o martim-pescador mergulha na água com mínima resistência, graças ao formato aerodinâmico de seu bico. Inspirado por essa característica, adaptou o design da frente do trem para assemelhar-se ao bico da ave.

Trens com o novo design apresentaram uma redução de 30% na resistência do ar, permitindo maior velocidade e menor consumo de energia. Além disso, o tempo de viagem foi reduzido em até 15 minutos. Essa adaptação é um exemplo claro de biomimética, onde soluções naturais inspiram avanços tecnológicos, mostrando como a observação da natureza pode levar a inovações significativas.

Convidar os estudantes a investigar mais sobre essa ave.

• Vocês conhecem o martim-pescador?

• Por que será que ele tem esse nome?

Para trabalhar a seção, sugere-se organizar a turma em um semicírculo. Então, fazer uma breve contextualização para despertar o interesse e os conhecimentos prévios dos estudantes. Para isso, fazer perguntas que tragam a experiência pessoal para o centro da discussão.

• Vocês já viajaram de trem? Como foi essa experiência?

• O trem fazia barulho? Esse som incomodava de alguma forma? Com base nas respostas dos estudantes, introduzir o problema.

• Como vocês acham que seria possível reduzir os ruídos produzidos por um trem em alta velocidade?

• Será que a natureza pode nos oferecer alguma pista ou solução?

Incentivar a criatividade e valorizar as hipóteses levantadas pelos estudantes, exercendo a competência geral 2. Em seguida, explicar que nos anos 1990, engenheiros da Central Japan Railway Company enfrentaram um desafio: os trens-bala, ao saírem de túneis, geravam um ruído intenso causado pela compressão do ar. Esse som perturbava

• Como ele se alimenta? Verificar se, nas respostas, os estudantes associam o nome popular da ave ao seu comportamento alimentar – o fato de “pescar” diretamente dos rios com agilidade e precisão. Destacar que o formato do bico, por ser estreito e pontiagudo, contribui para essa habilidade e facilita a “entrada” na água. Após esse momento, propor a exploração coletiva do infográfico. Orientar os estudantes a observar e interpretar tanto as informações escritas quanto as imagéticas, relacionando-as. Incentivar também a comparação entre o formato do trem e o bico da ave, comentando as semelhanças.

| ORIENTAÇÕES E

3. A atividade mobiliza a habilidade EF03CI04, relacionada à identificação dos hábitos alimentares do martim-pescador.

4. A atividade contribui para o exercício da habilidade de Matemática indicada a seguir.

• EF03MA01 : Ler, escrever e comparar números naturais de até a ordem de unidade de milhar, estabelecendo relações entre os registros numéricos e em língua materna.

5. A atividade pode contribuir para o trabalho com a habilidade de Geografia indicada a seguir.

• EF03GE04: Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.

6. Incentivar os estudantes com perguntas como: Qual parte do corpo do animal vocês acham mais interessante? Como essa parte ajuda o animal no dia a dia? Se essa parte virasse um objeto, o que ela poderia fazer de útil ou divertido? Exemplos que podem ajudar os estudantes: A casca do tatu pode inspirar um capacete resistente. As asas de uma borboleta podem inspirar um leque colorido. As garras de uma águia podem inspirar uma pinça especial para pegar coisas no alto. As patas de uma rã podem inspirar um tênis com superaderência para não escorregar. O objetivo é estimular a criatividade e mostrar como a natureza pode inspirar invenções – promovendo a interdisciplinaridade com Arte e Ciências.

5. c) Espera-se que os estudantes reconheçam que, em capitais, predominam componentes antrópicos, já que elas reúnem residências, comércios e, em geral, apresentam maior concentração de veículos.

1. Qual é a característica da ave martim-pescador que os cientistas utilizaram para mudar o trem-bala japonês? O formato do bico.

2. Quais são os benefícios que essa mudança trouxe para o trem-bala?

O trem-bala ficou mais silencioso e ainda mais rápido.

3. O martim-pescador se alimenta de peixes, sapos, serpentes e caranguejos. Com base em sua alimentação, ele é herbívoro, carnívoro ou onívoro?

Carnívoro.

4. Você sabia que o trem-bala do Japão pode percorrer 1 000 metros em 12 segundos? Como comparação, um carro pode percorrer os mesmos 1 000 metros em 30 segundos. De acordo com a informação, qual veículo é mais rápido: o trem-bala ou o carro? Justifique a resposta.

5. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes façam a correspondência correta entre os componentes e o tipo de paisagem, como a relação entre as construções e a paisagem antrópica.

Município: menor divisão política brasileira com governo próprio.

5. O primeiro trem-bala foi construído no Japão. No Brasil, ainda não existem trens tão rápidos assim. Mas há trens que levam pessoas de um município a outro. Um exemplo é a linha de trem que liga a cidade de Vitória, capital do estado do Espírito Santo, até Belo Horizonte, capital do estado de Minas Gerais. Durante o caminho, diversas paisagens podem ser observadas.

a) O que é uma paisagem?

Paisagem é tudo o que vemos, ouvimos, sentimos e percebemos no espaço.

b) As paisagens naturais são formadas por componentes naturais, como rios e montanhas. Outras paisagens podem ser formadas por componentes construídos pelos seres humanos, como as casas e as plantações. No lugar onde você vive, as paisagens têm mais componentes naturais ou humanizados? Dê exemplos.

c) O percurso desse trem liga duas cidades que são capitais de estados. Você imagina que nelas predominam paisagens humanizadas ou naturais? Explique.

6. Agora, pense em um animal. Escolha uma característica que ele tem, como uma parte do corpo ou um tipo de revestimento. Use essa característica como inspiração para desenhar no caderno um objeto. Pense também na utilidade que ele teria com essa característica. Solte a imaginação e crie algo bem legal!

Produção pessoal. Direcionar os estudantes nesta atividade, de modo que eles observem uma característica marcante de um animal (como o bico, o casco, a pele e as penas) e a usem como inspiração para criar um objeto com uma função imaginada por eles.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO . BIOMIMÉTICA – O que é biomimética. 2017. 1 vídeo (3 min 22 s). Publicado pelo canal TV Rá Tim Bum. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Pt9h7yk3B_s. Acesso em: 30 jul. 2025.

O vídeo explica, com linguagem adequada para a idade, o que é biomimética.

ATIVIDADES

1. Você sabia que a massa do martim-pescador-grande pode variar de

aproximadamente 305 g a 341 g? Entre as opções a seguir, quais delas indicam as possíveis massas do martim-pescador-grande?

33 g 315 g 339 g 382 g 328 g

Resposta: 315 g, 339 g e 328 g.

2. Existe outra ave chamada martim-pescador-pequeno. Ela recebe esse nome porque mede 23 centímetros de comprimento a menos que o martim-pescador-grande. Qual é o comprimento do martim-pescador-pequeno?

Resposta: 42 – 23 = 19 19 cm.

COMO É O DESENVOLVIMENTO DOS SERES HUMANOS?

Os seres humanos são animais vivíparos, e a gestação dos bebês dura cerca de 9 meses. Os bebês nascem com características semelhantes às dos pais. Durante o crescimento, é possível reconhecer diferentes fases da vida humana.

Infância: vai do nascimento até o início da adolescência. Logo que nasce, o bebê é dependente de outras pessoas para sobreviver; porém, conforme cresce, a criança aprende a andar, a falar e a realizar algumas atividades, como tomar banho e escovar os dentes. Nessa fase, o corpo cresce em altura e os dentes de leite são substituídos pelos dentes permanentes.

Adolescência: os seres humanos continuam crescendo em altura, e o corpo das meninas e dos meninos passa por transformações que o preparam para a fase adulta.

Adolescência: os seres humanos continuam crescendo em altura, e o corpo das meninas e dos meninos passa por transformações que o preparam para a fase adulta.

Fase adulta: não há mais crescimento em altura e o corpo está completamente desenvolvido.

Mulher grávida.

ENCAMINHAMENTO

Propor a leitura coletiva do texto da página, destacando cada uma das etapas de vida dos seres humanos.

Perguntar aos estudantes em que etapa de vida eles acham que estão. Espera-se que eles reconheçam que estão na infância. Questionar ainda como eles acham que serão nas outras fases de vida, mantendo um ambiente acolhedor para que compartilhem livremente ideias, desejos e expectativas.

Velhice: nessa fase, os processos naturais de envelhecimento podem ser observados. O corpo pode se tornar mais frágil e a saúde pode precisar de mais cuidados. Por esses e outros motivos, as pessoas idosas devem ser tratadas com atenção, carinho e respeito.

condição social. Disponível em: https://www. unicef.org/brazil/decla racao-universal-dos-di reitos-humanos. Acesso em: 10 ago. 2025.

• Estatuto da Criança e do Adolescente : legislação brasileira promulgada em 1990, que regulamenta os direitos específicos de crianças e adolescentes. Disponível em: https://www.planal to.gov.br/ccivil_03/leis/ l8069.htm. Acesso em: 10 ago. 2025.

• Estatuto da Pessoa Idosa: legislação brasileira promulgada em 2003, que assegura os direitos das pessoas com idade igual ou superior a 60 anos. Disponível em: ht tps://www.planalto.gov. br/ccivil_03/leis/2003/ l10.741.htm. Acesso em: 10 ago. 2025.

Mulher segurando bebê no colo.

ATIVIDADES

29/09/25 17:22

Sugere-se realizar um trabalho complementar abordando legislações nacionais e internacionais que garantem os direitos das pessoas em diferentes etapas da vida, como:

• Declaração Universal dos Direitos Humanos: adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 1948, estabelece os direitos fundamentais que devem ser garantidos a todos os seres humanos, independentemente de idade, gênero, nacionalidade ou

Organizar os estudantes em grupos e escolher, com a turma, um dos documentos citados. Selecionar alguns direitos presentes no documento escolhido e orientar os estudantes a elaborar cartazes ilustrativos, utilizando desenhos e colagens, com o objetivo de representar visualmente os direitos escolhidos. Por exemplo, se for escolhido o ECA, os cartazes podem abordar o direito à educação, contendo imagens que representem professores, estudantes, escola, materiais didáticos etc.

A atividade pode contribuir para ampliar o olhar dos estudantes sobre a importância da cidadania, da dignidade humana e da proteção legal desde a infância até a velhice. Além disso, favorece o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação em Direitos Humanos, Direitos da criança e do adolescente e/ou Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Espera-se que os estudantes reconheçam a sequência de etapas da vida de um ser humano. Orientá-los a descrever essas fases de modo a mobilizar a habilidade EF03CI05.

2. Ao propor a atividade com fotografias da infância, é importante estar atento às diferentes realidades dos estudantes. Alguns podem não ter acesso a registros fotográficos de quando eram mais novos, seja por motivos socioeconômicos, seja por vivências em instituições de acolhimento ou ainda por situações familiares, como a adoção. Nesses casos, é essencial oferecer alternativas para que todos se sintam incluídos e respeitados. Por exemplo, pedir aos estudantes que desenhem uma lembrança da infância ou relatem alguma mudança que tenham percebido em si mesmo, podendo ser sem apoio visual.

Como complementação da atividade, também pedir aos estudantes que desenhem um autorretrato. A seguir, pedir a eles que façam outros três desenhos de como eles se imaginam nas fases da adolescência, da vida adulta e da velhice. Esclarecer que eles devem representar como acham que vão gostar de se vestir, ou mesmo a profissão que gostariam de seguir. Esta atividade desenvolve a competência geral 6, sobre valorizar a diversidade de vivências e fazer escolhas alinhadas ao projeto de vida. Além disso, também colabora para mobilizar a habilidade EF03CI05.

2. Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a pensar não apenas em mudanças no corpo, mas também no desenvolvimento motor (se conseguiam pular, correr, segurar bem os talheres, lápis, entre outros) e NÃO ESCREVA NO LIVRO. na capacidade de aprendizagem (o que já sabiam e o que sabem agora), bem como em mudanças na alimentação, nos cuidados com o corpo (escovar os dentes), entre outros aspectos.

ATIVIDADES

1. As fotografias a seguir mostram diferentes fases da vida de Alice. Desenhe no caderno as figuras geométricas que correspondem a cada fase, seguindo a ordem da passagem do tempo.

2. Peça a um familiar que olhe com você algumas fotografias de quando você era mais novo. Observe as fotografias e reflita: O que mudou em você ao longo dos anos? Converse com seu familiar sobre as mudanças que vocês notaram.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. RODRIGUES, Eustáquio. A criança e seus direitos. Belo Horizonte: Compor, 1998. Livro que discorre, com linguagem adequada à faixa etária, sobre os direitos das crianças.

CAPÍTULO

3

2. Resposta pessoal. É possível que os estudantes mencionem que as pedras foram coletadas de diferentes locais, como do jardim, da beira de um rio ou até mesmo da praia.

CLASSIFICAÇÃO DOS ANIMAIS

Observe a imagem a seguir.

1. O que a imagem mostra?

A imagem mostra o quarto de Isabela, com destaque para sua coleção de pedras.

2. Onde você imagina que Isabela tenha coletado as pedras?

3. Copie no caderno qual dos critérios a seguir você acha que Isabela escolheu para organizar as pedras. Ela organizou as pedras pela cor.

Tamanho

Formato Cor

4. Se você fosse criar uma coleção, qual seria? Qual critério escolheria para organizá-la?

Respostas pessoais. A escolha dos critérios depende do tipo de coleção que o estudante citar.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar a aula, fazer uma breve contextualização sobre a temática de agrupamento e classificação. Para isso, sugere-se propor perguntas que incentivem os estudantes a refletir sobre situações do cotidiano.

• Como vocês organizam as roupas no guarda-roupa?

• E os calçados, vocês os separam de alguma forma?

• E o material escolar?

atividades iniciais. Sobre a situação da abertura, perguntar a eles se têm alguma coleção em casa, como brinquedos, adesivos, flores ou mesmo pedras, como as da imagem. Ou, então, se alguém da família deles tem uma coleção, como canecas e ímãs.

Antes de seguir para o conteúdo do capítulo sobre a classificação dos animais, instigar a curiosidade dos estudantes e promover o levantamento dos conhecimentos prévios. Para isso, propor perguntas que despertem a reflexão.

• Vocês já perceberam alguma semelhança ou diferença entre os animais que conhecem?

• Pela análise das características, vocês acham que é possível agrupar os animais?

• Como vocês fariam esse agrupamento?

Essa introdução favorece a construção de sentido sobre o tema, com base nas próprias observações e experiências dos estudantes.

33

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• Vocês já precisaram arrumar uma estante ou prateleira? Como decidiram o que colocar em cada lugar?

Incentivar os estudantes a compartilhar suas experiências. Essa troca é essencial para que percebam que o ato de agrupar e classificar está presente em diversas atividades do dia a dia – como organizar roupas, separar alimentos, arrumar materiais escolares, entre outras.

Em seguida, explorar a situação apresentada na abertura, orientando a interpretação da imagem e a resolução das

ENCAMINHAMENTO

O tópico Organizando os animais fornece subsídios teóricos para o desenvolvimento da habilidade EF03CI06 , relacionada à organização dos animais com base em características comuns.

Uma das classificações dos seres vivos, reconhecida pela comunidade científica, utiliza-se de um sistema hierárquico para classificá-los com base em sete categorias: Reino, Filo, Classe, Ordem, Família, Gênero e Espécie. O objetivo é padronizar e organizar os estudos científicos dos seres vivos. Esse sistema foi desenvolvido por Carl Linnaeus (1707-1778) no século XVIII e aprimorado ao longo do tempo.

Porém, considerando-se a faixa etária dos estudantes, essa condução não é adotada. Para esse momento escolar, o objetivo é que eles agrupem os animais com base em critérios geralmente estabelecidos na análise de características semelhantes. Também espera-se que eles reconheçam animais invertebrados e vertebrados, identificando peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos.

Ao iniciar a aula, explicar aos estudantes que critério, nesse caso, é aquilo que usamos como regra para organizar animais em grupos. Comentar que diferentes critérios podem ser utilizados para agrupar os animais e, a depender do critério utilizado, diferentes grupos podem ser formados. Por exemplo, ao classificar os animais borboleta, arara, cachorro, vaca e jacaré, podemos utilizar diferentes critérios. Ao separá-los pelo tipo de locomoção, teremos borboleta e arara em um grupo, e os demais animais em outro. Ao separar pelo

ORGANIZANDO OS ANIMAIS

Organizar é uma ação que realizamos em nosso dia a dia. Para organizar, é preciso ter um critério, ou seja, um padrão que sirva de base para avaliar ou comparar algo. Por exemplo, colocar as meias em uma gaveta e as camisetas em outra é uma forma de organizar as roupas, usando como critério o tipo de roupa. Na página anterior, Isabela organizou as pedras utilizando o critério cor. Para facilitar o estudo dos animais, os cientistas os organizam conforme alguns critérios. Por exemplo, ao organizar os animais em herbívoros, carnívoros e onívoros, o critério utilizado é a alimentação deles.

O tipo de alimentação é um critério utilizado pelos cientistas para classificar os animais.

HERBÍVOROS

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO AS CORES NÃO SÃO

ONÍVOROS

CARNÍVOROS

Neste capítulo, vamos utilizar outros critérios para classificar os animais.

PARA VOCÊ EXPLORAR

• TOUR Virtual 360° graus do Zoo. Fundação Jardim Zoológico de Brasília, Brasília, DF, 2 jun. 2022. Disponível em: https://www.zoo.df.gov.br/tour-virtual -360-graus-do-zoo/. Acesso em: 17 abr. 2025. Que tal fazer um passeio virtual em um zoológico? Com a orientação de um adulto, acesse o site

revestimento do corpo, a borboleta e a arara serão colocadas em grupos diferentes.

Orientar os estudantes a acessar de forma responsável o link indicado no boxe Para você explorar. O acesso deve ser feito na presença e com acompanhamento de um adulto, garantindo uma navegação segura e adequada à faixa etária.

ATIVIDADES

Como atividade extra para ser realizada em casa, propor aos estudantes que reproduzam, no caderno, quadros semelhantes ao da página, classificando os animais representados em carnívoros, onívoros e herbívoros. Para auxiliá-los na classificação, recomendar que façam uma pesquisa com o apoio de um adulto. Os resultados podem ser compartilhados na aula seguinte.

CIENTISTA!

Observar e organizar os animais

Você já percebeu quantos animais diferentes podemos encontrar em um dia? E já utilizou algum critério para agrupar esses animais? Para responder a essas perguntas, em duplas, realizem a atividade a seguir.

DO QUE EU PRECISO

• Caderno e lápis

COMO FAZER

1. Anotem no caderno o nome de todos os animais que vocês conseguirem observar durante um dia.

2. Pensem em um critério para organizar os animais que vocês listaram.

3. Então, façam um quadro, como no exemplo a seguir, e organizem esses animais com base em um critério escolhido por vocês. VOCÊ

ATENÇÃO!

Os animais estão presentes em praticamente todos os ambientes, como em casa, na escola, na cidade onde vivemos, no parque onde brincamos. Por isso, observem com atenção, mas não toquem em nenhum animal!

Critério escolhido: asas

Animais com asas Animais sem asas

Quero-quero

VAMOS CONVERSAR?

Cachorro

Borboleta Formiga

1. Respostas pessoais. Espera-se que as duplas tenham observado animais diferentes, mas alguns iguais.

2. Respostas pessoais. Conversar com as duplas sobre os motivos que as levaram a escolher o critério.

1. Quantos animais vocês observaram em um dia? E as demais duplas?

2. Qual critério vocês utilizaram para organizar os animais? O critério utilizado pelas demais duplas foi o mesmo?

3. Agora, escolham um novo critério para reorganizar os animais. Por exemplo, se vocês usaram “asas” (animais com asas e animais sem asas), escolham agora “cor” (animais escuros e animais claros). Depois de organizar novamente os animais, comparem as duas listas feitas com critérios diferentes. O que vocês perceberam ao fazer as comparações?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que os grupos de animais são diferentes devido ao critério escolhido. Repetir esta atividade em momentos diferentes ou em locais distintos para que os estudantes possam ampliar o repertório de animais observados.

VOCÊ CIENTISTA!

O objetivo da atividade proposta nesta seção é agrupar animais observados no cotidiano com base em características comuns. Dessa forma, a seção possibilita o trabalho com a habilidade EF03CI06

Para isso, sugere-se que, alguns dias antes da realização da atividade, os estudantes sejam convidados a elaborar uma lista com todos os animais que costumam ver em seu dia a dia – incluindo os de estimação e aqueles observados no ambiente onde vivem, seja ele urbano ou rural. Se existirem na turma estudantes

Caso tenha uma fazenda na região que receba vistas, organizar uma ida a esse espaço e propor a realização da atividade. Nesse contexto, os estudantes poderão observar uma maior diversidade de animais e registrar suas características, enriquecendo o repertório para os agrupamentos. Para a visita externa, deve-se garantir todos os cuidados: planejamento, autorizações, segurança, logística, vestimentas apropriadas e supervisão da equipe escolar.

| PARA O PROFESSOR

TEXTO . GOLDSCHMIDT, Andréa Inês et al. Classificação de seres vivos por alunos de anos iniciais do ensino fundamental: uma proposta de desenvolvimento de habilidades científicas. Revista ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 110130, set./dez. 2019. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/actio/ article/view/10325/7322. Acesso em: 10 ago. 2025. O artigo relata uma experiência pedagógica com estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, abordando a classificação biológica com base em seus conhecimentos cotidianos. A proposta buscou colaborar para o desenvolvimento de habilidades científicas e promover reflexões sobre diferentes formas de organizar a diversidade dos seres vivos. com deficiência visual, orientá-los a identificar os animais pelo som.

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É importante reforçar que os animais devem ser apenas observados e não tocados (exceto os de estimação), ressaltando às crianças que também evitem interferir nos ambientes em que os animais são encontrados.

Então, com as listas finalizadas, organizar a turma em duplas e orientar que, juntos, proponham uma maneira de agrupá-las. O trabalho em duplas favorece o exercício da empatia, do respeito e da colaboração, desenvolvendo a competência geral 9.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar a aula, fazer a leitura dos textos e das imagens da página com os estudantes. Utilizar a imagem do esqueleto do gato para mostrar a estrutura da coluna vertebral e do crânio. Esclarecer que essas estruturas, apesar de existirem em todos os animais vertebrados, podem ter formatos diferentes. Se for possível, trazer fotos dos esqueletos de outros seres vivos, incluindo do ser humano, para ilustrar.

Ao tratar dos peixes, se julgar oportuno, apresentar também a linha lateral, que é um órgão do sentido encontrado nesses animais que lhes possibilita perceber o ambiente ao redor por meio das vibrações na água. Essa estrutura permite que grandes cardumes nadem de forma conjunta e coordenada.

ANIMAIS VERTEBRADOS E ANIMAIS INVERTEBRADOS

Os animais podem ser classificados de acordo com a presença ou a ausência de esqueleto no interior de seu corpo, conforme vamos estudar agora.

ANIMAIS VERTEBRADOS

Os animais vertebrados apresentam esqueleto rígido localizado no interior do corpo. Entre as estruturas que fazem parte do esqueleto de animais vertebrados, estão o crânio e a coluna vertebral.

O esqueleto auxilia na sustentação e na locomoção desses animais, além de proteger os órgãos internos.

Os animais vertebrados podem ser classificados em cinco grupos: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos.

Os peixes são animais aquáticos, encontrados em lagos, lagoas, rios, mares e oceanos. Boa parte deles tem o corpo revestido de escamas e apresenta nadadeiras, que são utilizadas para locomoção. Alguns exemplos de peixes são o peixe-palhaço, o dourado, a sardinha, o cavalo-marinho, o tubarão e a raia.

| PARA O ESTUDANTE

SITE. MUSEU de Zoologia da Universidade de São Paulo (MZUSP). Disponível em: https://mz.usp.br/pt/exposicao-virtual/. Acesso em: 10 ago. 2025.

Site que possibilita fazer uma visita virtual ao Museu de Zoologia da USP.

VÍDEO. QUEM É DO RIO – os mais lindos peixes do rio Amazonas. 2025. 1 vídeo (1 mim 47 s). Publicado pelo canal Turma do Curupira. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=5eu466Aj42s&list=RD5eu466Aj42s&start_radio=1. Acesso em: 10 ago. 2025.

Vídeo com música e animações sobre peixes encontrados no rio Amazonas.

Os anfíbios vivem na água quando jovens; quando adultos, podem ser encontrados em ambientes aquáticos ou em ambientes terrestres úmidos. Eles apresentam pele fina e úmida e boa parte deles tem pernas na fase adulta, que são utilizadas para locomoção. Alguns exemplos de anfíbios são os sapos, as rãs, as pererecas e as salamandras.

Os répteis podem viver em ambientes terrestres ou aquáticos. Eles apresentam o corpo revestido de escamas ou placas grossas. Parte dos répteis, como os lagartos, os jacarés, as tartarugas e os jabutis, tem membros que podem ser utilizados para caminhar ou nadar, dependendo do ambiente em que se encontram. Outra parte, como as serpentes, não apresenta membros; nesse caso, esses animais rastejam para se locomover.

ENCAMINHAMENTO

Continuar o estudo dos grupos de vertebrados, apresentando os anfíbios e os répteis. Esses grupos conquistaram o ambiente terrestre apresentando adaptações para a vida fora da água.

Ao longo da evolução, os anfíbios foram os primeiros vertebrados a realizar essa transição. Contudo, de modo geral, ainda dependem da água para a reprodução, pois seus ovos são gelatinosos e precisam permanecer em ambientes úmidos para se desenvolver. Além disso, muitos anfíbios realizam parte da respiração

pela pele, o que exige a manutenção de certa umidade corporal.

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Relembrar que as rãs e os sapos sofrem metamorfose em seu desenvolvimento, como estudado anteriormente. Contudo, esclarecer que não são todos os anfíbios que sofrem metamorfose, e que essa não é uma característica geral desse grupo de vertebrados.

Os répteis, diferentemente dos anfíbios, apresentam ovos com casca dura, que previne o ressecamento e permite que sejam depositados em ambientes secos, sem necessidade de um meio aquático

para a reprodução. Isso possibilitou a conquista definitiva dos ambientes terrestres.

Reservar um tempo para apresentar aos estudantes exemplos de animais de ambos os grupos, diferentes dos exemplos mostrados no Livro do Estudante. Por exemplo, a cobra-cega (também chamada de cecília), que, apesar do nome popular, não é uma cobra nem pertence ao grupo dos répteis. Trata-se de um anfíbio com corpo alongado e sem membros, que se locomove rastejando pelo solo. Seus olhos são muito reduzidos e cobertos por pele, o que indica que a visão não é o principal sentido utilizado na locomoção e na percepção do ambiente.

H.

ENCAMINHAMENTO

Ao apresentar o grupo das aves, é comum fazer a associação entre esses animais e a capacidade de voar. O voo é uma característica do grupo, possibilitada por diversas adaptações, como o corpo leve, os ossos pneumáticos (com espaços internos vazios, que reduzem sua densidade) e os músculos peitorais bem desenvolvidos.

Ao explorar os mamíferos, ressaltar que, entre suas características exclusivas, estão os pelos e as glândulas produtoras de leite, que servem de alimento para os filhotes.

Se julgar oportuno, pode-se apresentar o ornitorrinco, um animal que costuma despertar a curiosidade por reunir características pouco comuns dentro do grupo. Apesar de ser mamífero, o ornitorrinco bota ovos e apresenta focinho que lembra o bico de um pato. Além disso, diferentemente da maioria dos mamíferos, a fêmea não apresenta mamilos – o leite escorre por aberturas na pele e é lambido pelos filhotes.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. SILVA, Luísa Maria Neves da. Que bicho é este? Ilustrações de Dione Moraes. Fortaleza: SEDUC, 2018. Disponível em: ht tps://salto.sp.gov.br/down load/INFANTIL%20I%20 -%20Livro%20Que%20 Bicho%20%C3%A9%20 Esse.pdf.

Acesso em: 10 ago. 2025.

As aves vivem, em sua maioria, em ambientes terrestres. Elas têm o corpo revestido de penas, além de apresentarem bico, asas e pernas. Boa parte das aves é capaz de voar, como a arara, o beija-flor, o quero-quero, o gavião, a águia, o tucano e o sabiá. Mas existem algumas aves que não voam, como o avestruz, a ema e o pinguim.

Os mamíferos apresentam o corpo, ou alguma parte dele, revestido de pelos. Outra característica dos mamíferos é que os filhotes se alimentam de leite materno no início do desenvolvimento.

De modo geral, os mamíferos vivem em ambientes terrestres e apresentam pernas, que são utilizadas para caminhar, correr ou saltar. Alguns exemplos são o cão, o gato, o coelho, o cavalo, o boi, a vaca, o porco, o leão, o tigre, os macacos e os seres humanos.

Existem mamíferos, como a baleia e o golfinho, que vivem em ambientes aquáticos e têm nadadeiras, que são utilizadas para nadar. Ainda há mamíferos que apresentam asas, usadas para voar, que é o caso dos morcegos.

A baleia-corcunda, conhecida popularmente como jubarte, é um exemplo de mamífero.

Reprodução da capa.

Livro que instiga a curiosidade ao descrever, de forma enigmática, as características do ornitorrinco sem revelar que se trata desse animal no início.

ATIVIDADES

Para finalizar o estudo dos vertebrados, organizar a turma em cinco grupos e propor a criação de cartazes temáticos. Cada grupo ficará responsável por um dos grupos de vertebrados estudados, devendo desenhar, recortar e colar imagens de animais representativos, além de comentar as principais características do grupo escolhido.

A atividade colabora para o desenvolvimento da competência geral 3, ao envolver os estudantes em uma produção artística, e pode ser utilizada para avaliação de aprendizado.

ANIMAIS INVERTEBRADOS

Os animais invertebrados não apresentam crânio nem coluna vertebral. Eles vivem em diversos locais do planeta Terra, incluindo os corpos de água, o solo ou mesmo o interior de outros seres vivos. Entre os diversos exemplos de invertebrados, estão as águas-vivas, as borboletas, o caracol e os caranguejos.

As águas-vivas vivem em ambientes aquáticos. Elas apresentam o corpo semelhante a um sino e os tentáculos próximos à boca. Os tentáculos são utilizados para captura de alimentos e para defesa, pois podem ocasionar queimaduras quando tocados.

As borboletas vivem em ambientes terrestres e visitam flores para se alimentar de néctar. As borboletas são insetos, assim como a formiga, a vespa, o besouro e o grilo. Todos os insetos apresentam exoesqueleto, uma camada externa leve e rígida que dá sustentação ao animal.

ENCAMINHAMENTO

A maioria dos caranguejos vive em ambientes aquáticos. Eles apresentam o corpo revestido de carapaça rígida (exoesqueleto), além de dez pernas. Dessas, oito são utilizadas para locomoção e duas, que apresentam pinças, são utilizadas para capturar alimentos e para se defender.

Iniciar a aula convidando os estudantes a observar as imagens de invertebrados presentes no Livro do Estudante. Na sequência, realizar a leitura coletiva do texto, incentivando a alternância de leitores. Fazer pausas estratégicas durante a leitura, fazendo perguntas simples para verificar a compreensão dos estudantes de cada trecho lido. Essas pausas permitem avaliar a interpretação e a compreensão do conteúdo por parte dos estudantes. Os invertebrados correspondem a um grupo muito diverso. Seus representantes

são organizados em vários grupos, como:

• Poríferos: esponja-do-mar.

• Cnidários: água-viva, anêmona-do-mar, corais.

• Platelmintos: planária, tênia.

• Nematódeos: lombriga.

• Moluscos: caracol, lesma, lula, polvo, marisco, ostra.

• Anelídeos: minhoca, sanguessuga.

• Artrópodes, que incluem: borboleta, mosquito-da-dengue, formiga, besouro (insetos); caranguejo, siri, camarão

(crustáceos); aranha, escorpião (aracnídeos); centopeia e lacraia (miriápodes).

• Equinodermos: estrela-do-mar, ouriço-do-mar. Esses grupos apresentam grande variedade de formas, tamanhos e modos de vida, ocupando os mais diversos ambientes. Se julgar oportuno, é possível propor uma pesquisa sobre eles, conforme a sugestão descrita a seguir.

ATIVIDADES

Propor uma pesquisa sobre um animal invertebrado ainda não estudado. Os estudantes devem investigar suas principais características, como local onde vive, forma de locomoção, alimentação e curiosidades. Após a pesquisa, eles devem elaborar um desenho para apresentar o animal aos colegas em sala de aula.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. VIANA, Lucia. Animais do Brasil. São Paulo: Mampa Books, 2021.

Reprodução da capa.

Livro com exemplos e curiosidades sobre animais da fauna brasileira.

| ORIENTAÇÕES E

1. Ao trabalhar esta atividade, valorizar as contribuições indígenas à língua portuguesa, especialmente por meio dos nomes de animais comuns no cotidiano dos estudantes, muitos dos quais têm origem indígena. Apresentar aos estudantes a relevância das línguas indígenas na formação da cultura brasileira e na construção do vocabulário brasileiro. Essa contextualização contribui para o reconhecimento da diversidade cultural e linguística que compõe a identidade nacional, trabalhando o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras a) Pedir aos estudantes que observem atentamente cada animal (capivara e jabuti) e incentivá-los a descrever suas características antes de classificá-los. Isso pode auxiliar na resolução da atividade.

3. Incentivar os estudantes a refletir sobre os animais que trouxeram como resposta para esta atividade e ampliar a discussão perguntando em que tipo de ambiente eles vivem, como é o revestimento do corpo deles, se são carnívoros, herbívoros ou onívoros, se nascem de ovos ou se eles se desenvolvem no interior do corpo da mãe. Essas perguntas ajudam os estudantes a retomar os temas do capítulo e auxilia no diagnóstico do que precisa ser retomado.

ATIVIDADES

1. Muitos nomes de animais que usamos no Brasil têm origem indígena. A maior parte deles vem das línguas da família Tupi-Guarani. Essas línguas eram faladas pelos povos Tupiniquim e Tupinambá. Veja dois exemplos de nomes de animais e seus significados.

Jabuti. Significado: o que não bebe (devido à capacidade de andar longas distâncias sem comer ou beber).

Capivara. Significado: comedor de capim.

Consultar orientações no Livro do Professor. 40

a) Classifique os animais das fotografias como: peixe, anfíbio, réptil, ave ou mamífero. Mamífero: capivara; réptil: jabuti.

b) Indique duas características que os animais das fotografias apresentam em comum e que foram estudadas neste capítulo. Coluna vertebral e crânio.

2. Decifre o código utilizando os símbolos do quadro para encontrar o nome de dois animais. Em seguida, classifique os animais como vertebrado ou invertebrado.

A C L O P R S

a) Sapo. Vertebrado.

b) Caracol. Invertebrado.

3. Escreva dois exemplos de animais vertebrados que você já tenha visto em casa ou em algum lugar que visitou. Em seguida, classifique os animais em peixe, anfíbio, réptil, ave ou mamífero. Respostas pessoais.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

| PARA O ESTUDANTE

SITE. PALAVRAS indígenas incorporadas ao português. Povos Indígenas no Brasil Mirim, São Paulo, [20--]. Disponível em: https://mirim.org/pt-br/linguas-in digenas/palavras-indigenas-portugues. Acesso em: 10 ago. 2025.

Site com diversas palavras de origem indígena que foram incorporadas à língua portuguesa.

disponibilizamos a seguir um modelo que pode ser impresso e recortado.

CIENTISTA!

Jogo dos animais

Vamos classificar os animais de uma maneira divertida? Nesta atividade, você e mais dois colegas vão construir um jogo de tabuleiro sobre os vertebrados.

DO QUE EU PRECISO

• Cartolina branca

• Lápis e borracha

• Lápis de cor e régua

• Tesoura com pontas arredondadas

• 3 peões (podem ser clipes, tampas de garrafa)

COMO FAZER

Tenha cuidado ao manipular objetos cortantes. Eles podem causar ferimentos. ATENÇÃO!

• Dado 1. Com o lápis e a régua, desenhe na cartolina 15 retângulos com 7 centímetros de comprimento e 5 centímetros de largura, conforme a imagem da próxima página.

2. Sob a supervisão do professor, recorte as cartas com a tesoura.

3. Use o restante da cartolina para desenhar uma trilha com 20 casas. Com os lápis de cor, pinte 5 casas aleatórias, ou seja, ao acaso. Antes da primeira casa, demarque uma área e escreva “Início”. Após a última casa, demarque outra área e escreva “Fim”.

4. Escolha 3 animais de cada grupo de vertebrados (peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos). Em cada uma das cartas recortadas, escreva o nome de cada animal escolhido. Você também pode desenhar e colorir os animais nas cartas para enfeitar.

Regras do jogo

• Número de participantes: três.

• Objetivo: ser o primeiro jogador a chegar ao “Fim” do tabuleiro.

• Preparação: embaralhem as cartas e coloquem todas elas em uma pilha, com as imagens viradas para baixo. Cada jogador escolhe um peão e o posiciona no “Início” do tabuleiro.

VOCÊ CIENTISTA!

O objetivo desta atividade prática é construir um jogo lúdico de perguntas e respostas sobre a classificação dos animais. Ao jogarem, os estudantes poderão revisar os conteúdos do capítulo de forma divertida, interativa e significativa.

Para iniciar, sugere-se retomar o conteúdo brevemente com a turma, relembrando as especificidades de cada grupo de vertebrados (peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos) e alguns de seus representantes.

Em seguida, organizar a turma em trios e apresentar todos os materiais necessários para a montagem do jogo. Explicar detalhadamente o passo a passo da construção das cartas, garantindo que todos compreendam as instruções, o que contribui para o uso consciente dos recursos e evita desperdícios. Reforce o cuidado com a manipulação da tesoura; se necessário, auxilie-os no corte das cartas.

Caso os estudantes não tenham um dado disponível, é possível confeccioná-lo utilizando um molde. Para isso,

Modelo para construção de um dado.

Aproveitar esse momento para reforçar a importância do trabalho em equipe, incentivando os estudantes a colaborar uns com os outros, valorizando as habilidades individuais e promovendo a troca de ideias e a construção coletiva do conhecimento. Essa é uma oportunidade para trabalhar com o desenvolvimento da competência geral 9

Após a elaboração dos componentes do jogo, explicar as regras e fazer uma rodada demonstrativa para garantir a compreensão de todos.

Então, reservar um momento da aula para que todos joguem, explorando o conteúdo de maneira leve e engajadora. Durante o jogo, circular pela sala de aula para acompanhar e oferecer ajuda quando necessário. Incentivar o respeito às respostas e dúvidas, criando um ambiente acolhedor.

Após todas as rodadas, reunir a turma para uma conversa final, refletindo juntos sobre as regras e a dinâmica do jogo.

A participação e o desempenho dos estudantes durante a atividade podem ser utilizados como forma de avaliação do aprendizado.

2. Conversar sobre os momentos em que tiveram de responder às questões e questionar se tiveram dificuldades nesses momentos do jogo, ou se alguém deixou de ganhar devido a uma resposta incorreta. Caso isso tenha acontecido, aproveitar para trabalhar os sentimentos dos estudantes em relação a essa situação.

3. Incentivá-los a elaborar uma nova regra para tornar o jogo mais desafiador e divertido. Dessa maneira, além de adquirir e consolidar conhecimento científico, os estudantes podem exercitar a comunicação e a criatividade, fortalecendo o entendimento e ampliando suas habilidades para interpretar e representar as diferenças e semelhanças entre os grupos de vertebrados.

Se julgar oportuno, anotar as novas regras propostas para elaborar uma “versão ampliada” do jogo junto à turma.

Como jogar

• Decidam quem começará a partida. O primeiro jogador lança o dado e move o peão pelo número de casas indicado.

• Se o peão cair em uma casa colorida, o jogador pega uma das cartas e lê em voz alta o nome do animal que está escrito nela. Em seguida, ele deve dizer a qual grupo de vertebrados esse animal pertence e uma característica desse grupo. Se acertar as duas respostas, o jogador avança uma casa; se errar uma resposta, permanece na casa; se errar as duas respostas, volta uma casa.

• Cada jogador tem direito a uma tentativa por vez.

VAMOS CONVERSAR?

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

1. Resposta pessoal. Incentivar a troca de informações entre o grupo. Consultar orientações no Livro do Professor

1. Houve colaboração e respeito entre os membros do grupo durante a atividade? Todos entenderam as regras do jogo?

2. Vocês acham que o jogo ajudou a reforçar o que você sabe sobre os animais?

Resposta pessoal.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor.

3. Agora é com vocês! Juntos, elaborem uma nova regra para o jogo, testem e a coloquem em prática. Sejam criativos!

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a desenvolver regras que aprofundem o conteúdo abordado.

TEXTO DE APOIO

Os jogos lúdicos podem ser utilizados como um importante instrumento para a construção de novos conhecimentos e proporcionar o desenvolvimento cognitivo e social (JESUS, 2014). E o ensino de Ciências pode contribuir para a inserção dos alunos na cultura científica, levando-os a obter maior criticidade e a fazer escolhas mais conscientes, assim, nas séries iniciais pode auxiliar na construção de valores e habilidades, além de despertar nas crianças a curiosidade e o encantamento pela Ciência (VIECHENESKI; CARLETTO, 2013).

[...]

SOUSA, Jucilene Oliveira de et al. Ensino de ciências: uma análise da relevância em se utilizar jogos lúdicos nos anos iniciais. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 6, n. 10, p. 80927-80939, out. 2020. Disponível em: https://ojs.brazilianjournals.com.br/ojs/index.php/BRJD/ article/view/18672/15042. Acesso em: 10 ago. 2025.

ORGANIZANDO IDEIAS

ORGANIZANDO IDEIAS

Nesta unidade, estudamos várias características dos animais. Analise o esquema a seguir para relembrar esses assuntos.

para se deslocar, podem

RASTEJAR

CAMINHAR

NADAR

ANIMAIS

podem viver em ambientes

TERRESTRES

AQUÁTICOS

podem ser

INVERTEBRADOS

Sugere-se realizar uma leitura coletiva e dialogada do esquema visual, apresentando os conceitos e explicando as relações entre eles com o objetivo de favorecer uma compreensão ampla, integrada e significativa dos conteúdos abordados na unidade.

ESCAMAS

PELOS

PENAS

PELE LISA

podem ser revestidos por

conforme a alimentação, podem ser

HERBÍVOROS

CARNÍVOROS

ONÍVOROS VOAR

VERTEBRADOS

conforme o modo de reprodução, podem ser

OVÍPAROS

VIVÍPAROS

FORA DE PROPORÇÃO AS CORES NÃO SÃO REAIS 43

07/10/25 12:34

Durante a leitura, convidar os estudantes a indicar exemplos de animais relacionados a cada característica ou grupo destacado no esquema. É uma oportunidade para valorizar exemplos do cotidiano, mencionando animais conhecidos no ambiente escolar, familiar ou regional, o que contribui para aproximar o conteúdo da realidade dos estudantes.

Após a interpretação e a discussão do esquema, orientar os estudantes a copiá-lo no caderno e ilustrá-lo com desenhos de animais correspondentes a cada conceito apresentado. Esta atividade permite uma sistematização lúdica e pessoal do conhecimento, ao mesmo tempo que estimula a criatividade, o vínculo com o conteúdo e a expressão individual.

Ao final, como complemento, pode-se propor aos estudantes que desenhem um animal que apresente pelo menos quatro das características descritas no esquema. Esta atividade permite que os estudantes reflitam sobre os conceitos abordados de forma criativa e aplicada. O desenho, acompanhado de uma breve explicação oral ou escrita, pode ser utilizado como instrumento de avaliação, permitindo verificar a compreensão dos conteúdos.

RETOMANDO

Esta seção tem como propósito a retomada dos conteúdos estudados na unidade. Também propicia ao docente a avaliação do aprendizado dos estudantes.

A avaliação da aprendizagem é uma etapa importante, pois possibilita acompanhar o desenvolvimento da turma, ajudando a reconhecer progressos e a identificar eventuais desafios de aprendizagem. Com base nisso, fazer os devidos ajustes no planejamento e nas estratégias pedagógicas, de modo a atender melhor às necessidades dos estudantes.

Listas de atividades são apenas um dos instrumentos avaliativos que podem ser utilizados nesse processo. Ao longo deste Livro do Professor, outras sugestões foram apresentadas em diferentes momentos das orientações específicas. Outros instrumentos também podem ser consultados na página XXIX da Parte Geral deste Livro do Professor

Garantir que os estudantes tenham tempo suficiente para realizar as tarefas de forma individual, favorecendo a concentração e a autonomia no processo. Na sequência, organizar uma roda de conversa para que os estudantes possam partilhar seus pontos de vista, promovendo o diálogo, a escuta ativa e a construção coletiva do conhecimento.

RETOMANDO

1 Observe a fotografia de um macaco-prego em seu ambiente natural. Então, reproduza a ficha a seguir no caderno e responda às questões para ter mais informações sobre esse animal. Se necessário, faça uma pesquisa, com a ajuda de um adulto da família, para buscar outras informações. Por fim, no caderno, faça uma ilustração que represente esse animal.

Consultar orientações no Livro do Professor

a) Vive em qual tipo de ambiente?

45 cm

a) Terrestre.

b) Pelos.

b) O corpo é coberto por qual revestimento?

c) Qual é o tipo de alimentação desse animal?

d) Qual é o tipo de desenvolvimento antes do nascimento?

e) Qual é a classificação dele?

2 Leia as dicas a seguir sobre alguns animais.

DICA 2

• É um animal invertebrado.

• Vive em ambientes terrestres.

• Tem duas antenas.

• É um animal invertebrado.

• Apresenta dez pernas.

• Tem carapaça rígida.

c) Onívoro.

d) No interior do corpo da mãe (vivíparo).

e) Animal vertebrado. Mamífero.

DICA 3

• É um animal vertebrado.

• Vive em ambientes terrestres.

• Tem o corpo revestido de pelos.

• No caderno, associe cada animal ao conjunto correto de dicas.

Consultar orientações no Livro do Professor. 44

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. A atividade exige dos estudantes a descrição de características dos animais, no caso, do macaco-prego, por exemplo, onde vivem, tipo de revestimento, hábitos alimentares e tipo de desenvolvimento, oferecendo uma oportunidade para trabalhar a habilidade EF03CI04. Além disso, ao tratar da classificação desse animal, podem-se retomar conceitos trabalhados durante a abordagem da habilidade EF03CI06.

2. Esta atividade permite avaliar se os estudantes associam corretamente as informações descritas aos animais presentes nas imagens; ao associá-las, os estudantes mobilizam a habilidade EF03CI04.

3 Leia o texto a seguir em voz alta ou acompanhe a leitura, conforme a orientação do professor.

Você sabia que os bichos-pau são os maiores insetos do planeta e podem ultrapassar os 60 centímetros? As mais de três mil espécies descritas no mundo têm características em comum: corpo alongado, pernas compridas e alimentação exclusivamente herbívora. Mas também apresentam diferentes particularidades.

Como o modo de defesa. A camuflagem, de fato, garante proteção à medida que fica quase impossível reconhecer o animal escondido no ambiente. [...]

[...]

As fêmeas do bicho-pau lançam os ovos com o abdômen ou simplesmente deixam-nos cair no chão. [...]

Estes curiosos animais estão distribuídos ao redor do globo, mas a maior diversidade pode ser encontrada em áreas de floresta tropical. [...] [...]

JANUZZI, Nicole. Planeta possui 3 mil espécies de bicho-pau; conheça detalhes dos maiores insetos do mundo. G1, [s. l.], 11 ago. 2020. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/campinas -regiao/terra-da-gente/noticia/2020/08/11/planeta-possui-3-mil-especies-de-bicho-pau-conheca -detalhes-dos-maiores-insetos-do-mundo.ghtml. Acesso em: 15 abr. 2025.

a) Da lista a seguir, copie no caderno apenas as características do bicho-pau que podem ser encontradas no texto.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

ambiente em que vivem tamanho do corpo

forma de reprodução alimentação

tempo de vida classificação

b) Um aspecto curioso do bicho-pau é que ele tem uma ótima camuflagem. O que é camuflagem? Como esse fenômeno ajuda o bicho-pau a sobreviver? Se necessário, pesquise essa informação com o auxílio de um adulto da família.

b) Camuflagem é um fenômeno em que as cores e os formatos do corpo de um animal são parecidos com o ambiente onde ele vive, fator que garante sua sobrevivência, pois o ajuda a se esconder de predadores.

Esta atividade possibilita avaliar se os estudantes reconhecem as características descritas no texto e, com base nelas, conseguem inferir informações sobre o bicho-pau. Além disso, permite avaliar se eles conhecem as características de animais do ambiente próximo, mobilizando a habilidade EF03CI04.

c) Agora é com você! Escolha um animal invertebrado e escreva sobre ele. Faça uma ilustração no caderno para representar esse animal e registre uma curiosidade sobre ele. Utilize o texto da atividade como modelo para elaborar o seu.

Produção pessoal. Incentivar os estudantes a produzir um texto utilizando o trecho disponível na atividade como modelo.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor. 45

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

3. Fazer a leitura coletiva do texto. Pedir aos estudantes que, durante a leitura, anotem no caderno as palavras desconhecidas. Em seguida, destinar um momento para que busquem o significado das palavras no dicionário e, então, comecem a atividade. O item c pode ser feito como tarefa de casa, para o fechamento do trabalho com a unidade.

a) Os estudantes devem copiar no caderno as expressões: ambiente em que vivem (floresta tropical), tamanho do corpo (podem ultrapassar 60 centímetros), alimentação (herbívora), forma de reprodução (lança os ovos com o abdômen ou simplesmente os deixam cair no chão – ovíparos) e classificação (inseto – invertebrado). O objetivo é avaliar quanto os estudantes compreenderam do texto e se conseguem encontrar informações explícitas nele.

29/09/25 17:22

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade aborda os fenômenos relacionados aos sons e à luz e traz exemplos de situações do cotidiano dos estudantes para que possam estabelecer relações entre suas vivências e as experiências com esse conteúdo. Para explorar parte da temática da unidade, são trabalhados os instrumentos musicais em conexão com manifestações como a capoeira e os modos de viver de diferentes grupos sociais. Buscando estimular o pensamento crítico, há proposta de reflexão sobre acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência auditiva e visual nos espaços de vivência, apresentando o sistema Braille e o alfabeto da Língua Brasileira de Sinais (Libras).

HABILIDADES

• EF03CI01

• EF03CI02

• EF03CI03

OBJETIVOS

DE APRENDIZAGEM

• Reconhecer fontes sonoras.

• Explicar como ocorre a propagação do som.

• Compreender que o som faz outros materiais vibrarem.

• Descrever propriedades do som, como duração, intensidade, altura e timbre.

• Identificar as propriedades do som em situações cotidianas.

• Diferenciar os principais grupos de instrumentos musicais (corda, percussão e sopro), compreendendo a forma como produzem som.

• Produzir diferentes sons com instrumentos musicais confeccionados com

2 UNIDADE

SOM E LUZ

O som e a luz são estímulos do ambiente que os animais vertebrados podem perceber por meio das orelhas e dos olhos, respectivamente. Esses estímulos podem indicar sinais de perigo, preparar o corpo para uma emoção intensa ou até gerar uma sensação de alegria. Quem nunca levou um susto com a buzina de um caminhão ou ficou feliz ao ouvir a música preferida?

materiais recicláveis, reconhecendo fatores que influenciam esse processo.

• Identificar fontes luminosas.

• Classificar as fontes de luz como naturais ou artificiais.

• Reconhecer a propagação retilínea da luz.

• Explicar as interações da luz com diferentes materiais.

• Classificar objetos como opacos, transparentes e translúcidos.

• Associar a formação de sombras aos objetos opacos.

• Explicar os fenômenos de refração e reflexão da luz.

• Compreender que os olhos e as orelhas percebem luz e som, respectivamente.

• Justificar a importância de cuidar da saúde dos órgãos dos sentidos.

• Propor atitudes para cuidar da saúde dos órgãos dos sentidos.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem as lâmpadas dos postes de luz. É possível que eles citem também as luzes dos apartamentos ou do Sol (entardecer). Nesse caso, apesar de não se ver diretamente a fonte, é possível perceber seus sinais.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem o som oriundo do violão, do movimento e da buzina da bicicleta, do canto do passarinho, do barulho da água, das árvores, do latido do cachorro, das vozes das pessoas e do fone de ouvido que a menina que passeia com o cachorro está usando.

1. Quais fontes de luz você consegue identificar na imagem de abertura desta unidade?

2. Quais sons você imagina que podem estar presentes nessa cena?

O som e a luz fazem parte de várias atividades do dia, como um passeio no fim da tarde em um parque.

ENCAMINHAMENTO

Organizar a turma em círculo, formato que favorece a interação e a troca de ideias entre os estudantes. Auxiliá­los a analisar a imagem de abertura da unidade. Nesse primeiro momento, estimular a observação e a interpretação da cena representada, propondo perguntas como:

• Onde essa cena está acontecendo?

• O que as pessoas estão fazendo? Em seguida, aprofundar a análise com o objetivo de levantar os conhecimentos prévios dos estudantes. Sugere­se, além

de fazer as atividades propostas no Livro do Estudante, mais algumas perguntas:

29/09/25 17:23

• As fontes de luz representadas dependem da ação humana para funcionar?

• Qual das fontes sonoras parece produzir um som mais forte, capaz de ser ouvido a uma distância maior?

• Qual dessas fontes sonoras parece gerar um som mais curto ou mais longo?

Após essa etapa, convidar os estudantes a relacionar a imagem com as próprias experiências. Perguntar sobre os sons e as luzes que costumam perceber

em ambientes semelhantes, como parques, praças ou calçadas de ruas pouco movimentadas. Em seguida, incentivar a percepção sensorial do ambiente da própria sala de aula ou escola, com perguntas como:

• Quais fontes de luz vocês conseguem perceber aqui onde estamos agora?

• E sobre os sons, quais vocês conseguem identificar?

• Conseguem dizer de onde eles estão vindo?

Verificar se os estudantes identificam como fontes de luz: o Sol, as lâmpadas acesas, as telas de equipamentos eletrônicos como computadores e televisores. Sobre as percepções deles sobre os sons, verificar se consideram o farfalhar de folhas das árvores com o vento, os passos de pessoas ou animais, o canto de pássaros, as pessoas conversando, os equipamentos eletrônicos e automóveis funcionando, entre outros. Acolher as ideias manifestadas espontaneamente pelos estudantes, mantendo um ambiente respeitoso. Esse momento inicial favorece o mapeamento do que os estudantes já conhecem, contribuindo para o planejamento das aulas seguintes.

ENCAMINHAMENTO

Organizar a turma em três grandes grupos e pedir a cada grupo que leia, em voz alta e em conjunto, uma das estrofes da canção. Em seguida, se julgar adequado, reproduzir em sala de aula a canção, que pode ser encontrada em plataformas de streaming de música. Essa proposta de leitura compartilhada e colaborativa, seguida da apreciação da canção, favorece uma postura reflexiva e possibilita interpretações individuais que surgem de cada leitor, trabalhando a competência leitora.

As questões apresentadas no livro auxiliam o professor na mediação e na orientação sobre os temas que podem ser conversados com os estudantes. Também pode ser explorada a estrutura do texto, levando os estudantes a observar a quantidade de versos e estrofes que o trecho da letra da canção apresenta, bem como as rimas e aliterações.

A exploração dessas características do gênero auxilia no desenvolvimento das habilidades de Língua Portuguesa indicadas a seguir.

• EF35LP23: Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.

• EF35LP27 : Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros. Orientar os estudantes a registrar no caderno as respostas das atividades. Se julgar adequado, como proposta alternativa, organizar

Se possível, apresentar aos estudantes o videoclipe oficial no YouTube, conforme a referência.

Leia o trecho da letra da canção e responda às questões no caderno.

Barulhinho, barulhão

Por todo lado, por toda parte

Tudo no mundo produz um som

Tem som fraquinho, tem som bem forte

É barulhinho, é barulhão

[…]

Quando a colher encosta no prato

No sussurro ou no cochicho

Quando eu estalo o meu dedinho

É som baixinho, é barulhinho

E tempestade com ventania

Raio, relâmpago e trovão

Ondas quebrando contra o rochedo

Tem barulhão que até dá medo

[…]

TIQUEQUÊ | Barulhinho, barulhão (clipe oficial). 2019. 1 vídeo (3 min 9 s). Publicado pelo canal Tiquequê. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=aAGwAbe3Emc. Acesso em: 15 maio 2025.

1. Qual é o título da canção? “Barulhinho, barulhão”.

2. No trecho da letra da canção, há exemplos de ações que podem provocar um barulhinho ou um barulhão. Veja-os a seguir.

“colher encosta no prato”

cochicho”

“raio, relâmpago e trovão”

quebrando contra o rochedo”

• Agora, copie no caderno apenas as ações que podem causar um barulhinho.

Os estudantes devem copiar no caderno as expressões “estalo o meu dedinho”, “no cochicho”, “colher encosta no prato” e “no sussurro”.

3. Em duplas, pensem em outros exemplos, além dos mencionados na canção, que podem representar um barulhão. Depois, no caderno, façam desenhos para ilustrá-los.

Resposta pessoal. Alguns exemplos que os estudantes

podem desenhar: sirene de bombeiro, alguns eletrodomésticos (por exemplo, aspirador de pó), motores de máquinas, obras de construção e buzina de carro.

a turma em duplas, de modo que os estudantes que apresentam mais facilidade para escrever e sistematizar ideias por escrito estejam com colegas que ainda necessitem de auxílio. Essa proposta pedagógica trabalha habilidades de cooperação e trabalho em equipe, além de respeito, tolerância e paciência, colaborando para o desenvolvimento da competência geral 9

As atividades iniciais permitem resgatar conhecimentos prévios e introduzir alguns dos conceitos que serão desenvolvidos ao longo do capítulo.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

3. Uma alternativa é pedir aos estudantes que façam a ilustração proposta em uma folha de papel sulfite e a exponha em um mural na sala de aula.

DE ONDE VEM O SOM?

Os seres humanos percebem os sons por meio das orelhas, os órgãos do sentido responsáveis pela audição.

Apresentação do grupo de jongo Caxambu do Salgueiro, no Morro do Salgueiro, município do Rio de Janeiro, 2025. O som dos atabaques marca o ritmo da dança.

Os sons podem ter origens diferentes, ou seja, podem ser produzidos por diferentes fontes sonoras. Pessoas falando, rindo, caminhando ou batendo palmas; cachorros latindo, gatos miando e pássaros cantando; instrumentos musicais sendo tocados; a chuva caindo e o vento soprando: todos são exemplos de fontes sonoras.

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes apontem suas reações a diferentes sons do cotidiano. Exemplos de sons que podem deixá-los felizes ou animados: músicas de que gostam, risadas e sons de brincadeiras. Exemplos de sons que podem causar medo ou desconforto: trovões, latidos de cachorros e barulho de portas batendo.

DIALOGANDO

Em duplas, pensem nos sons que vocês ouvem no dia a dia. Algum deles faz vocês se sentirem felizes ou animados? Existe algum som que os assuste ou os deixe com medo? Que outras sensações os sons despertam em vocês? Conversem com as demais duplas sobre essas questões.

PARA VOCÊ EXPLORAR

• SING 2. Direção: Garth Jennings. Estados Unidos: Universal Pictures, 2021. 1 DVD (110 min).

O filme conta a história de alguns animais que querem montar um grande espetáculo musical. Para isso, eles usam vozes, instrumentos e efeitos sonoros de timbres e ritmos variados.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar a aula, orientar a interpretação da imagem, que apresenta uma manifestação cultural afro­brasileira, o jongo. Propor perguntas como:

• O que essa imagem representa?

• De onde vem o som nessa cena?

• Como as pessoas parecem se sentir ao ouvir esses sons?

Permitir que os estudantes manifestem suas primeiras impressões e, então, conduzir a conversa para a introdução do conceito de fontes sonoras, relacionando­o à cena observada.

sugere ­ se aprofundar a contextualização desta atividade cultural. Explicar que o jongo é uma manifestação afro­brasileira que envolve dança, música e culto aos antepassados e que tem sua origem nos saberes, ritos e crenças dos povos africanos com intenso respeito pelos ancestrais. No Brasil, essa prática se desenvolveu como parte da estratégia de comunicação entre os negros escravizados, que podiam codificar, nas músicas e na dança, informações relevantes para sua sobrevivência, sendo, portanto, parte dos movimentos de resistência dos negros. Atualmente, o jongo se mantém na cultura de povos negros que resistem em busca da promoção da igualdade racial e da diversidade cultural, principalmente na região Sudeste. Trazer essa discussão para a sala de aula colabora para uma abordagem antirracista. Além disso, é uma oportunidade para trabalhar o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, além de colaborar para o desenvolvimento da competência geral 3. Oriente os estudantes a assistir em casa, na companhia de um adulto, ao filme indicado no boxe Para você explorar.

29/09/25 17:23

Pedir que indiquem outras fontes sonoras que conhecem. Perguntar também como eles se sentem ao escutá­las, trabalhando o boxe Dialogando Destacar que os sons são estímulos do ambiente que podem causar diferentes reações, dependendo das vivências e experiências pessoais de cada estudante. É importante garantir um ambiente de respeito durante a discussão, reforçando que todas as emoções são válidas e pessoais.

De modo a propor uma integração com o componente curricular de História,

|

PARA O PROFESSOR

TEXTO . JONGO no Sudeste. Iphan, Brasília, DF, 4 set. 2024. Disponível em: https://bcr.iphan.gov.br/ bens ­ culturais/jongo ­ no ­ sudeste/. Acesso em: 11 ago. 2025. Artigo sobre o jongo no Sudeste, um bem cultural imaterial registrado do Brasil.

Ao propor a experiência sugerida na página, de segurar um balão e falar bem perto dele, perguntar o que ocorre se aproximamos ainda mais o balão da boca, mas sem encostá­la, ou quando falamos de forma mais aguda, mais grave, mais intensa ou sussurrando. Esta atividade colabora para a abordagem da habilidade EF03CI01 ao possibilitar aos estudantes que produzam diferentes sons (mais intensos, menos intensos, mais agudos e mais graves) com suas vozes, identificando que essas variações influenciam as vibrações que podem perceber no balão.

Como ampliação dessa dinâmica, pode­se pedir que observem a vibração das pregas vocais ao colocar suavemente a mão sobre o pescoço, na região da garganta. Sugerir que imitem, por exemplo, o som que as abelhas fazem ao voar, ou que falem a palavra avião, dando ênfase ao som da letra “v”, percebendo a vibração nas pregas vocais. Relacionar as vibrações nas pregas vocais ao que ocorre em instrumentos musicais, como o violão.

O QUE É O SOM?

Quando um som é produzido por uma fonte sonora, ela gera uma vibração. Por exemplo, quando expiramos, o ar que liberamos dos pulmões faz as pregas vocais vibrarem, e isso gera o som de nossa voz. Por meio do ar, essas vibrações chegam até nossas orelhas, e é assim que conseguimos escutar. É possível verificar isso ao segurar um balão cheio de ar e falar bem perto dele. A vibração sentida nas mãos é o ar vibrando, a partir do som que saiu da boca.

Além do ar, o som faz outros materiais vibrarem, como a água, a madeira e o metal. De modo geral, quando um som é produzido, ele se propaga pelo ambiente em forma de ondas sonoras.

Expiramos: liberamos para o ambiente o ar que estava nos pulmões. Pregas vocais: estruturas musculares presentes na garganta, responsáveis pela produção de sons. Propaga: desloca; espalha.

Agora, imagine uma pessoa tocando um violão. Ao mover as cordas desse instrumento, são produzidas vibrações que se espalham pelo ar até chegarem às nossas orelhas, onde são percebidas como som.

PIXEL-SHOT/SHUTTERSTOCK COM

| PARA O PROFESSOR

Ao tocar um violão, as ondas sonoras produzidas são percebidas como sons pelas orelhas.

TEXTO. ZORZI, Jaime Luiz. As trocas surdas sonoras no contexto das alterações ortográficas. Soletras, São Paulo, n. 15, 2019. Disponível em: https://www.e­publicacoes. uerj.br/soletras/article/download/4886/3611/18397. Acesso em: 9 ago. 2025. O artigo busca entender as causas de erros ortográficos relacionados às trocas surdas sonoras na produção do texto escrito em crianças em fase de alfabetização e relacioná­los a possíveis significados patológicos. A troca de fonemas que pode ser identificada na escrita durante a alfabetização pode estar relacionada com a mesma troca na fala. É comum que a criança faça, por exemplo, a substituição de sons surdos (os que são produzidos na boca, sem a vibração das pregas vocais) pelos sons sonoros (os que são produzidos com a vibração das pregas vocais). Entre algumas trocas surdas sonoras estão “p” por “b”, “f” por “v”, “t” por “d” e “s” por “z”.

PROPRIEDADES

DO SOM

Você já reparou que alguns sons podem ser parecidos, enquanto outros são bem diferentes? Isso acontece por causa das propriedades de cada som.

Uma das propriedades do som é a duração, ou seja, o tempo durante o qual ele pode ser ouvido. Por exemplo, o som produzido pelo estalar de dedos ou por uma gota de água caindo em um lago tem duração curta. Já o som produzido por um apito de trem pode durar mais tempo, ou seja, ter duração longa

Outra característica do som é se ele é forte ou fraco. Por exemplo, o som produzido por um avião decolando é forte. Já o barulho do caminhar na grama é um som fraco. Essa propriedade é chamada de intensidade , e a maneira como a percebemos é chamada de volume.

Quando alguém grita o gol de seu time, o som é forte, ou seja, tem alta intensidade. Quando alguém cochicha, o som é baixinho, ou seja, a intensidade é baixa.

ATIVIDADE

Trem conhecido como Maria Fumaça, em Passa Quatro, Minas Gerais, 2025. Ao passar por um cruzamento, os trens emitem um apito longo para avisar de sua passagem.

reconhecê­la), além de suas propriedades. Os registros podem ser utilizados para avaliar seu aprendizado.

ATIVIDADES

O grito dado na comemoração do gol produz um som forte, de alta intensidade.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. ADRIATICfOTO/SHUTTERSTOCK

• Retome o trecho da música “Barulhinho, barulhão”, presente na página 48. Identifique os exemplos de sons citados e classifique cada um deles em som de alta intensidade ou som de baixa intensidade.

PARA VOCÊ EXPLORAR

Converse com o professor sobre a possibilidade de visitar um parque, uma praia ou ir ao cinema. Escolham o melhor momento para fechar os olhos e escutar os sons ao seu redor. Identifique cinco sons diferentes e, em seguida, classifique suas propriedades no caderno. Sons de alta intensidade compreendem os sons identificados como 51 “barulhão”, por exemplo: tempestade com ventania; trovão; ondas quebrando no rochedo. Sons de baixa intensidade compreendem os sons identificados como “barulhinho”, por exemplo: quando a colher encosta no prato; sussurro; cochicho; estalo de dedos.

ENCAMINHAMENTO

O tópico Propriedades do som também traz requisitos teóricos para o desenvolvimento da habilidade EF03CI01 Destacar que, frequentemente, na linguagem popular, dizemos que um som é alto ou baixo para nos referir à intensidade. No entanto, do ponto de vista científico, esses termos são inadequados nesse contexto – pois alto e baixo dizem respeito à altura do som (ou seja, se ele é mais agudo ou mais grave), e não à sua intensidade (que considera sons fortes e fracos).

É importante escolher um local adequado e seguro para a realização da atividade do boxe Para você explorar. Para a visita externa, deve­se garantir todos os cuidados: planejamento, autorizações, segurança, logística, vestimentas apropriadas e supervisão da equipe escolar. Durante a visita, explicar que é fundamental manter silêncio e concentração. Orientar os estudantes a fecharem os olhos e prestar atenção aos sons ao redor, identificando cinco fontes sonoras diferentes. Para cada som, devem anotar a fonte que o produziu (se for possível

Realizar a atividade em um espaço amplo da escola, como o pátio ou a quadra. Garantir todos os cuidados necessários para a atividade como planejamento, segurança, logística, vestimentas apropriadas e supervisão da equipe escolar. Organizar os estudantes em círculo e escolher um deles para ficar no centro, com os olhos vendados. Solicitar a um estudante da roda que emita um som – como bater palmas, bater os pés no chão ou dizer uma palavra. Orientar o estudante que está no centro da roda a tentar identificar de onde o som veio. Substituir o participante do centro após algumas rodadas, para que todos tenham a oportunidade de participar. Ao final, conduzir uma conversa com a turma para refletir sobre a experiência.

29/09/25 17:23

Para garantir a participação de estudantes com deficiência auditiva na atividade, é possível adaptá­la considerando estímulos táteis. Uma sugestão é orientar que esses estudantes posicionem as mãos sobre uma mesa grande. Sob o comando do professor, outros colegas devem bater com as mãos, um por vez, em diferentes pontos da mesa. Assim, por meio das vibrações percebidas pelas mãos, o estudante tentará identificar a direção do estímulo.

ENCAMINHAMENTO

Explicar que a altura do som não se relaciona ao seu volume, ou seja, sua intensidade. Um som alto é um som agudo, e um som de forte intensidade tem volume alto. A altura é uma propriedade relacionada à frequência do som. Como o som é uma onda, a frequência corresponde ao número de vezes que uma onda completa um ciclo em determinado tempo. Um som de alta frequência, na verdade, é um som agudo. Já um som de baixa frequência é um som grave.

Ao explicar a propriedade do timbre, ouvir alguma orquestra com os estudantes usando uma plataforma de streaming de música. Em uma orquestra, diversos instrumentos podem tocar a mesma nota musical, com a mesma intensidade e altura e, ainda assim, produzir um som diferente. Cada instrumento tem características sonoras próprias, ou seja, um timbre próprio. É pelo timbre que também é possível reconhecer uma pessoa apenas pela voz.

TEXTO DE APOIO

Não temos problema em distinguir entre o som de um piano e o som de uma clarineta, para a mesma nota. Cada um desses sons tem uma característica sonora que difere em timbre, a “cor” de uma nota. O timbre descreve todos os aspectos de um som musical além da altura, volume e duração da nota. O timbre é descrito subjetivamente como pesado, leve, sombrio, tênue, suave ou transparentemente claro. […]

HEWITT, Paul G. Física conceitual. 12. ed. Porto Alegre: Bookman, 2015. p. 395.

Alguns sons agudos, como os de um apito, podem causar certo incômodo.

Quando um som é fino, como um apito em um jogo de futebol, ele é chamado de som agudo. Já quando é mais grosso, como o som de um trovão, ele é chamado de som grave. Essas diferenças estão ligadas a outra propriedade do som, chamada de altura

O trovão, que se segue aos relâmpagos, é um som grave. Município do Rio de Janeiro, 2020.

O timbre é a característica do som que nos ajuda a distinguir vozes e instrumentos, mesmo quando têm a mesma intensidade e a mesma altura. Cada fonte sonora vibra de um jeito diferente, e isso muda seu timbre, tornando-a única. É por causa do timbre que conseguimos saber se estamos ouvindo um piano ou um violão e diferenciar uma pessoa da outra somente pela voz delas.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. CLIPE Berimbau – Visita da Orquestra Indígena ao Templo dos Pilares em Alcinópolis. 2025. 1 vídeo (2 min 49 s). Publicado pelo canal MuArq – Museu de Arqueologia da UFMS. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Wb448UiDZFw. Acesso em: 9 ago. 2025.

Vídeo que apresenta um clipe musical da Orquestra Indígena ao Templo dos Pilares. VÍDEO. OUÇA o som da maraká indígena. 2020. 1 vídeo (22 s). Publicado pelo canal Tukanape. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=JSa3xm4KCyY. Acesso em: 9 ago. 2025.

Vídeo que mostra o som da maraká, instrumento musical indígena.

OS INSTRUMENTOS MUSICAIS

Os instrumentos musicais são fontes sonoras. Cada um produz um som diferente, que depende de seu tamanho, formato, do material de que é feito e da forma como é tocado. Tudo isso influencia as propriedades do som que produzem, como a duração, a intensidade e a altura. Eles podem ser classificados em:

• Instrumentos de corda, como o violão e o violoncelo, que produzem som pela vibração das cordas.

• Instrumentos de percussão , como o tambor e o triângulo, que produzem som ao serem batidos ou agitados, seja com as mãos, seja com a ajuda de baquetas.

• Instrumentos de sopro, como a flauta e o trombone, que produzem som quando sopramos ar em seu interior.

PARA VOCÊ EXPLORAR

O violoncelo é um instrumento de corda que tem o corpo feito de madeira.

O triângulo é um instrumento de percussão feito de metal.

O trombone é um instrumento de sopro feito de metal.

• HOSOI, André et al. Barbatuques: músicas, jogos e brincadeiras. São Paulo: Peirópolis, 2024. Nesse livro, descubra atividades que exploram a produção de música corporal.

Os músicos e a música

1. Respostas pessoais. O objetivo da atividade é incentivar os estudantes a compartilhar suas experiências e observações sobre a profissão de músico, seja por meio de alguém que conheçam, seja pelo que já observaram.

VOCÊ CIDADÃO!

A profissão de músico envolve criar, interpretar ou conduzir a execução de músicas. Existem diversas possibilidades de atuação, como a composição de melodias, apresentações ao vivo e o ensino de música em escolas. Para exercer essa profissão, é fundamental ter dedicação, sensibilidade artística e conhecimento sobre os instrumentos, a voz e a composição musical.

• Converse com um colega sobre as questões a seguir.

1. Vocês conhecem alguém que trabalha com música? Como é a rotina dessa pessoa?

2. Como poderíamos dar mais espaço para os músicos em nossa comunidade?

2. Resposta pessoal. O objetivo da atividade é levar os estudantes a refletir sobre como a profissão de músico pode ser mais valorizada em sua comunidade. Conduzir uma conversa para que eles percebam a importância de promover eventos culturais na comunidade ou até incentivar as aulas de música na escola.

Consultar orientações no Livro do Professor

ENCAMINHAMENTO

A explicação sobre os instrumentos musicais pode ser conduzida em integração com o componente curricular de Arte. Apresentar três famílias de instrumentos: as cordas, que produzem som pela vibração de cordas tensionadas, como a harpa e o violino; as percussões, que produzem som por meio do impacto, da vibração ou da agitação, como o pandeiro, a bateria e a marimba; e os sopros, que produzem vibração em tubos e canos, por meio da passagem do ar, como o trompete e o saxofone.

tocá­lo e os motivos que os levaram a se interessarem por ele. Se possível, propor com antecedência que tragam seus instrumentos para apresentá­los aos colegas, realizando pequenas demonstrações. Sugere­se ainda, se houver tempo, apresentar à turma uma leitura de trechos do livro indicado no Para você explorar, em que há diversas brincadeiras voltadas à produção de sons usando o corpo como instrumento. Essa prática contribui para o desenvolvimento da competência geral 3.

VOCÊ CIDADÃO!

53 29/09/25 17:23

Há mais uma família de instrumentos: os instrumentos eletrofones, que produzem som por dispositivos eletrônicos ou instrumentos cujos sons produzidos são amplificados por aqueles dispositivos. O baixo elétrico e a guitarra elétrica são exemplos dessa família.

De modo a tornar o conteúdo significativo, perguntar aos estudantes se algum deles toca algum instrumento musical. Em caso positivo, sugerir que compartilhem com a turma suas experiências, falando sobre as características do instrumento, os sentimentos que têm ao

Esta seção, ao falar sobre a profissão de músico e promover sua valorização, propõe o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Trabalho. É possível articular o assunto sobre essa profissão com o componente curricular de Arte, promovendo o reconhecimento e a apreciação das expressões culturais e profissionais ligadas à música. Se for oportuno, convidar um músico para visitar a escola e conversar com os estudantes sobre sua trajetória, os desafios e o cotidiano profissional. Para isso, é necessário providenciar um espaço adequado, assentos para todos, equipamentos de áudio e vídeo, materiais de apoio e comunicação prévia com a equipe escolar, garantindo que a experiência contribua para o desenvolvimento da competência geral 6.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

Se considerar pertinente, propor a realização das atividades 1 e 3 também em duplas ou trios, favorecendo o diálogo e a troca de ideias entre os estudantes. Em seguida, promover uma roda de conversa com toda a turma, criando um espaço para que compartilhem suas respostas, percepções e dúvidas.

1. Propor a leitura coletiva da tirinha, fazendo perguntas que orientem a interpretação de elementos verbais e não verbais presentes em cada cena. Por exemplo, na primeira cena, é possível perguntar aos estudantes onde acham que Armandinho está. Então, perguntar a eles se Armandinho está ouvindo música em intensidade fraca ou forte e que elementos da cena eles utilizaram para fazer essa interpretação.

2. A atividade possibilita o trabalho com a propriedade do som chamada timbre. Para que a atividade funcione adequadamente, é necessário instruir os estudantes, em sua vez de falar, a não modificar a voz e falar normalmente. Caso haja estudantes com deficiência auditiva na turma, sugerir uma adaptação que favoreça sua participação. Por exemplo, propor que tentem identificar os colegas por meio de características táteis, como o tipo de aperto de mão, o formato das mãos ou a textura do cabelo.

ATIVIDADES

1. b) O pai de Armandinho quis chamar a atenção do filho para o fato de o volume do rádio estar muito alto, ou seja, o som estava com alta intensidade, o que poderia incomodar os vizinhos.

1. Leia a tirinha a seguir e responda às questões.

Consultar orientações no Livro do Professor

2014. p. 6.

a) O que Armandinho estava fazendo no primeiro quadrinho?

b) O que o pai de Armandinho quis dizer ao filho com a fala “Esqueceu dos vizinhos?!”?

1. a) Ele estava escutando música.

c) Qual propriedade do som pode ser identificada na situação representada na tirinha: duração, intensidade, altura ou timbre? Intensidade.

2. Forme um grupo com três colegas. Um de vocês deve fechar os olhos, enquanto os outros, um por vez, chamam seu nome. Quem estiver de olhos fechados deve tentar adivinhar quem está falando, apenas reconhecendo a voz.

• Que propriedade do som está relacionada ao reconhecimento da voz?

Timbre.

3. Observe as situações representadas nas fotografias a seguir. No caderno, associe cada uma delas às propriedades do som: intensidade, timbre e altura.

Na fotografia A, a propriedade do som é a altura; na fotografia B, é a intensidade; na fotografia C, é o timbre.

| PARA O ESTUDANTE

O mugido da vaca é grave.

Em uma apresentação ao vivo, é possível reconhecer o som de cada instrumento separadamente.

É possível ouvir o som da ambulância mesmo quando ela está longe.

LIVRO. MACHADO, Ana Maria. O menino e o maestro. Ilustrações de Vinicius Sabbato. São Paulo: FTD, 2021.

Livro que narra a história de uma amizade que surge entre um jovem percussionista de uma escola de samba e o maestro de uma tradicional roda de choro.

VOCÊ

Os materiais e os sons

Será que conseguimos produzir sons diferentes usando materiais do dia a dia? Reúna-se com dois colegas para realizar a atividade a seguir.

DO QUE EU PRECISO

• Caixa de sapatos com tampa

• 4 elásticos de borracha

• 4 lápis de madeira

• Tesoura com pontas arredondadas

• Fita adesiva

COMO FAZER

Instrumento 1

• Balão de borracha

• Lata de metal sem tampa

• Garrafa PET de 1 litro

• Um punhado de sementes de feijão

ATENÇÃO!

Os procedimentos de corte dessa atividade devem ser realizados por um adulto. Tenha cuidado ao usar objetos cortantes como a tesoura. Eles podem causar ferimentos.

1. Peçam ao professor que recorte um círculo de 10 centímetros de diâmetro no centro da tampa da caixa.

2. Com a fita adesiva, fixem dois lápis nas extremidades opostas da tampa.

3. Estiquem 4 elásticos ao redor da caixa, de modo que eles passem sobre a abertura feita na tampa e sobre os lápis.

Instrumento 2

1. Peçam ao professor que recorte o fundo do balão de borracha.

2. Encaixem a parte recortada do balão sobre a abertura da lata de metal, esticando o máximo possível.

3. Prendam bem o balão na lateral da lata com a fita adesiva, deixando a parte superior bem esticada. Usem dois lápis como baquetas.

VOCÊ CIENTISTA!

Representação do instrumento 1.

Representação do instrumento 2.

Esta atividade tem como objetivo construir instrumentos sonoros utilizando materiais recicláveis e obter sons pela vibração desses instrumentos, mobilizando a habilidade EF03CI01 e colaborando para o desenvolvimento da competência geral 2 e da competência específica 2 de Ciências da Natureza. A proposta trabalha a ludicidade e promove a criatividade dos estudantes, permitindo que brinquem e façam testes variando a forma de montar ou de manipular os instrumentos, identificando variáveis

que promovem modificações nos sons obtidos.

Para a realização desta atividade, separar previamente os materiais necessários para a construção dos instrumentos sonoros. No caso da lata de metal, considerar apenas aquelas com tampa plástica (como as de achocolatado ou leite em pó), a fim de evitar bordas cortantes e garantir a segurança dos estudantes. Enfatizar a atitude de cuidado ao manipular a tesoura e auxiliar os estudantes nessa tarefa. Organizar a turma em grupos de três estudantes, de modo que cada participante

colabore e participe ativamente do planejamento e da montagem dos instrumentos. Apresentar a proposta, os procedimentos a serem seguidos e as medidas de segurança – destacar que os cortes com a tesoura devem ser feitos por um adulto. Reforçar a importância do trabalho em equipe, do respeito e da escuta atenta entre os colegas, trabalhando a competência geral 9. Durante a atividade, circular entre os grupos para apoiar o processo, resolver dúvidas e incentivar a troca de ideias.

Monitorar a conversa entre os estudantes e pedir que apresentem suas ideias de forma clara e respeitosa. Incentivar a todo momento a livre manifestação de ideias tomando como base os conceitos estudados até aqui. Pedir que compartilhem suas conclusões, comparando ideias e discutindo os resultados do experimento de forma colaborativa.

Orientar os estudantes a registrar e a sistematizar as respostas das atividades propostas no caderno.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO . PROJETO social transforma materiais reciclados em instrumentos musicais. 2024. 1 vídeo (4 min 46 s). Publicado pelo canal TV Ceará, 14 fev. 2024. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=7YbzjMrwKRA. Acesso em: 9 ago. 2025. O vídeo mostra a confecção de instrumentos musicais com materiais reciclados.

1. Espera­se que os estudantes comparem suas construções com instrumentos conhecidos por eles. O instrumento 1 seria de corda, como um violão; o instrumento 2, um tambor; e o instrumento 3, um chocalho, ambos de percussão. Sugestões de nomes: violão de caixa, tambor de lata e chocalho de garrafa.

2. Espera­se que os estudantes percebam que o chocalho tem o som mais agudo e que o tambor tem o som mais grave.

3. Resposta pessoal. Espera­se que os estudantes respondam que sim, reconhecendo que tanto o material usado quanto a forma de tocar o instrumento influenciam o som produzido.

4. Resposta pessoal. Nessa situação, o som ficaria mais grave. É interessante testar essa variação com eles, disponibilizando latas de tamanhos diferentes para comparação. Assim, pode­se mobilizar a habilidade EF03CI01

5. Resposta pessoal. O som ficaria mais grave. É interessante testar essa variação com eles, disponibilizando elásticos de espessuras diferentes para comparação. Assim, pode­se mobilizar a habilidade EF03CI01. Ao trabalhar a atividade, explicar que, em um violão, as cordas têm espessuras diferentes. Isso faz com que o som das cordas seja diferente – mais agudo nas cordas mais finas, mais grave em cordas mais grossas.

6. Resposta pessoal. A atividade tem a intenção de motivar os estudantes a explorar os sons que os instrumentos podem produzir. Oriente os estudantes sobre onde e quando devem realizar esta atividade e os cuidados que devem tomar, evitando perturbar com barulho excessivo outras turmas na escola.

Instrumento 3

1. Peçam ao professor que recorte a parte superior e a parte inferior da garrafa PET, formando duas partes com 5 centímetros de altura.

2. Juntem as duas partes e prendam com fita adesiva.

3. Na parte do meio da garrafa que sobrou, peçam ao professor que faça um corte no sentido do comprimento. Enrolem essa parte formando um canudo.

4. Insiram o canudo no bico da garrafa e fixem com fita adesiva.

5. Coloquem um punhado de sementes de feijão pela abertura do canudo. Em seguida, tampem a abertura com fita adesiva.

Após a montagem dos instrumentos, manipulem-nos para criar sons. Percebam as diferenças entre cada instrumento.

VAMOS CONVERSAR?

Representação do instrumento 3.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

Em grupos, conversem sobre as questões a seguir.

1. Quais tipos de instrumento vocês fizeram? Algum é de corda, de percussão ou de sopro? Com seu grupo, deem um nome criativo a cada um deles.

2. Dos instrumentos que vocês montaram, qual apresenta o som mais agudo? E o mais grave?

3. Cada instrumento produz um som diferente. Vocês acham que isso se deve ao material usado na construção do instrumento e à maneira de tocá-lo? Expliquem sua resposta.

4. Se usassem uma lata maior para fazer o instrumento 2, vocês acham que ele produziria um som mais grave ou mais agudo?

5. Se colocassem elásticos mais grossos no instrumento 1, vocês acham que ele produziria um som mais grave ou mais agudo?

6. Componham uma música e escrevam a letra no caderno. Depois, utilizem os instrumentos para tocá-la, como se fossem uma banda. Sejam criativos e explorem os diferentes sons que cada instrumento pode fazer.

DIALOGANDO

INSTRUMENTOS MUSICAIS DO POVO BRASILEIRO

Os instrumentos musicais utilizados por diferentes comunidades no Brasil mostram como o país tem muitas culturas. Esses instrumentos fazem parte do jeito de viver, das festas e das crenças dessas comunidades.

Muitos desses instrumentos são feitos artesanalmente por quem toca, com materiais encontrados na natureza, como madeira, frutos e sementes. Também podem ser decorados com desenhos, pinturas e fitas coloridas.

O berimbau, por exemplo, é um instrumento musical de origem africana, que foi trazido para o Brasil pelos africanos escravizados no passado. Ele é composto de um arco de madeira, geralmente extraída da árvore chamada biriba, uma corda feita de arame e uma cabaça, que funciona como uma caixa de som.

Para tocar o berimbau, a pessoa segura uma vareta como baqueta e uma moeda ou pedra, o dobrão, e bate na corda para produzir o som. Também se usa um caxixi –pequeno chocalho que ajuda a marcar o ritmo. O som do berimbau pode ser grave ou agudo, dependendo de como é tocado e do tamanho da cabaça.

Cabaça: fruto com casca dura, utilizado para a fabricação de utensílios, instrumentos e brinquedos.

Esse instrumento de corda é um dos símbolos da cultura afro-brasileira e é muito utilizado na capoeira, uma manifestação cultural de origem africana que mescla dança, luta e música ao mesmo tempo. A capoeira foi também uma forma de defesa, de resistência à escravidão e de lazer desenvolvida no Brasil pelos africanos escravizados e seus descendentes. O berimbau ajuda a marcar o ritmo e a orientar os movimentos dos capoeiristas.

DIALOGANDO COM ARTE E HISTÓRIA

Esta seção explora o berimbau, um instrumento musical utilizado na capoeira. As discussões propostas colaboram para o entendimento da realidade do povo negro que foi escravizado no Brasil e promove uma abordagem antirracista, a fim de construir uma sociedade mais justa e inclusiva. A seção também possibilita valorizar uma manifestação cultural e artística brasileira, a capoeira.

Assim, a seção trabalha o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras de forma integrada aos componentes curriculares de Arte e História. Além disso, possibilita o desenvolvimento das competências gerais 1 e 3

Organizar a turma em uma roda, perguntar aos estudantes se já jogaram capoeira e pedir que compartilhem essa experiência com os demais estudantes. De modo a ampliar a integração com

outros componentes, verificar com o docente de Educação Física se é possível organizar uma roda de capoeira na escola, com profissionais que possam explicar aos estudantes a importância que a capoeira teve na comunicação e na luta do povo negro escravizado, bem como o que ela simboliza hoje para o povo negro e para a cultura do país, ampliando o trabalho com educação antirracista. Para isso, é necessário providenciar um espaço adequado, materiais de apoio e comunicação prévia com a equipe escolar.

Questionar os estudantes sobre outras manifestações artísticas e culturais brasileiras de origem africana, além da capoeira e do jongo apresentados nesse capítulo, ou de origem indígena. Sugere­se citar o Ofício das Baianas de Acarajé, o Tambor de Crioula do Maranhão, o Carimbó e o Ritxòkò (do povo indígena Karajá) como manifestações artísticas e culturais consideradas bens culturais imateriais pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Se houver na turma algum estudante que pratique essas manifestações culturais na comunidade dele, pedir que compartilhe suas vivências com os colegas.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. RODA de Capoeira – Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. 2014. 1 vídeo (2 min 13 s). Publicado pelo canal IPHAN RJ. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=sKwjuiqhKa0. Acesso em: 9 ago. 2025. Vídeo sobre o reconhecimento da roda de capoeira como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade.

Verificar se os estudantes conhecem o berimbau e se já tiveram a oportunidade de ouvir o som que ele produz. Após verificar suas vivências prévias, se possível, exibir em sala de aula o vídeo sugerido em Para você explorar.

TEXTO DE APOIO

Os bens culturais de natureza imaterial dizem respeito àquelas práticas e domínios da vida social que se manifestam em saberes, ofícios e modos de fazer; celebrações; formas de expressão cênicas, plásticas, musicais ou lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras e santuários que abrigam práticas culturais coletivas). A Constituição Federal de 1988, em seus artigos 215 e 216, ampliou a noção de patrimônio cultural ao reconhecer a existência de bens culturais de natureza material e imaterial.

Nesses artigos da Constituição, reconhece ­ se a inclusão, no patrimônio a ser preservado pelo Estado em parceria com a sociedade, dos bens culturais que sejam referências dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira. O patrimônio imaterial é transmitido de geração a geração, constantemente recriado pelas comunidades e grupos em função de seu ambiente, de sua interação com a natureza e de sua história, gerando um sentimento de identidade e continuidade, contribuindo para promover o respeito à diversidade cultural e à criatividade humana.

[…]

BRASIL. Ministério da Cultura. Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Patrimônio Imaterial. Brasília, DF: Ministério da Cultura, [20 ]. Disponível em: https:// www.gov.br/iphan/pt­br/pa trimonio­cultural/patrimonio ­imaterial. Acesso em: 13 ago. 2025.

1. a) Uma manifestação cultural de matriz africana.

1. b) Ela foi desenvolvida no Brasil pelos africanos escravizados e seus descendentes.

1. c) Eles usavam a capoeira como forma de defesa, resistência à escravidão e lazer.

Em 2014, a roda de capoeira foi declarada Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. Hoje, a capoeira é praticada em mais de 160 países, como França, Estados Unidos e Japão.

Apresentação do grupo de capoeira Raízes da Resistência, no Quilombo da Pedra Bonita. Município do Rio de Janeiro, 2022.

1. O berimbau é um instrumento musical de origem africana muito usado na capoeira. Responda:

a) O que é capoeira?

b) Qual é a origem da capoeira?

2. Resposta pessoal. Conhecer esses instrumentos ajuda a entender a cultura desses povos e mostra respeito pelas tradições que fazem parte da história do Brasil. Consultar orientações no Livro do Professor

c) Para que os africanos escravizados usavam a capoeira?

2. Você acha que conhecer os instrumentos musicais dos povos africanos ajuda a valorizar suas culturas? Por quê?

3. Copie no caderno a frase do texto que mostra que o som do berimbau pode ser grave ou agudo. Em seguida, responda: Que propriedade do som é essa?

“O som do berimbau pode ser grave ou agudo, dependendo de como é tocado e do tamanho da cabaça”. Essa propriedade é a altura do som.

4. Faça uma pesquisa, com a ajuda de um adulto da família, sobre outro instrumento musical utilizado por uma comunidade tradicional brasileira. Crie um cartaz com o nome desse instrumento e um desenho que o represente.

PARA VOCÊ EXPLORAR

Produção pessoal. Os estudantes podem pesquisar instrumentos musicais indígenas, como a flauta uruá e o reco-reco; instrumentos musicais de origem africana, utilizados em comunidades quilombolas, como o atabaque e o agogô; ou, ainda, instrumentos de outras comunidades tradicionais brasileiras. Consultar orientações no Livro do Professor

• BERIMBAU — conhecendo os instrumentos musicais | vídeo para Educação Infantil. 2021. 1 vídeo (1 min 12 s). Publicado pelo canal Mabô e Fifi. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ELebd7bMxBA. Acesso em: 17 maio 2025.

Sob a supervisão de um adulto, acesse o vídeo e conheça mais sobre o berimbau.

| PARA O PROFESSOR

TEXTO. UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA. Centro de Comunicação, Turismo e Artes – CCTA. Laboratório de Estudos Etnomusicológicos – LABEET. Berimbau: ou berimbau-de-barriga. UFPB, João Pessoa, 20 mar. 2021. Disponível em: http:// plone.ufpb.br/labeet/contents/paginas/ acervo-brazinst/copy_of_cordofones/be rimbau-de-barriga. Acesso em: 6 ago. 2025.

Texto com diversas informações sobre o berimbau.

| ORIENTAÇÕES

2. A reflexão promovida na atividade colabora para o desenvolvimento da habilidade do componente curricular de Arte EF15AR25.

4. Esta atividade colabora para o desenvolvimento da competência geral 3. Se considerar pertinente, as informações pesquisadas podem ser apresentadas em um seminário.

1. Na fotografia A, aparece uma criança desenhando a sombra dos dinossauros de brinquedo. Na fotografia B, aparecem crianças jogando bola e a sombra delas. As duas fotografias apresentam sombra. 2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que, para produzir sombra de objetos, ou com o próprio corpo, é preciso haver a presença do Sol ou de outra fonte luminosa, ou seja, a luz é necessária. Entretanto, é possível que eles deem outras respostas, considerando, por exemplo, o tipo de solo ou o número de pessoas da fotografia B Direcioná-los para que, coletivamente, busquem compreender que as sombras só aparecem na presença de luz.

Analise as fotografias a seguir e responda às questões no caderno.

Crianças realizando diferentes atividades.

A atividade 1 tem como objetivo incentivar os estudantes a observar as fotografias, identificar o que elas apresentam e o que têm em comum. Por isso as legendas não foram incluídas.

1. O que aparece nas fotografias? O que elas têm em comum?

2. Em que situação é possível fazer o próprio corpo, ou um objeto, produzir uma imagem semelhante às das fotografias?

3. Leia a adivinha a seguir. A sombra.

Posso entrar na água e não me molhar. Tenho só uma cor, mas muitos tamanhos. Eu fico grudada em você quando tem luz, mas no escuro eu desapareço. Se sou do caramujo, sou bem lenta, mas, mesmo se você for bem veloz, na luz nunca vai escapar de mim. Quem eu sou?

Elaborado pelo autor.

4. Você conhece outras adivinhas relacionadas ao tema luz? Compartilhe com os colegas.

Resposta pessoal. Algumas adivinhas: I) Quanto menos luz, mais eu apareço. Resposta: A escuridão. II) O que é, o que é? Quando o Sol sobe, vai se encurtando; quando o Sol desce, vai se alongando? Resposta: A sombra.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a aula orientando a observação e a interpretação das imagens. Sugere­se fazer algumas perguntas para auxiliar os estudantes nessa etapa, promovendo o levantamento de seus conhecimentos prévios. Por exemplo:

• Você já brincou utilizando as sombras? Como foi?

• Qualquer material que seja iluminado por luz gera esse efeito de sombra?

As respostas ajudam a identificar o que os estudantes já sabem sobre luz, sombras

e tipos de materiais, contribuindo para o planejamento pedagógico.

01/10/25 09:06

ATIVIDADES

Fora da sala de aula, em um espaço aberto da escola, onde haja luz do Sol, promover uma vivência com os estudantes e suas sombras. Garantir todos os cuidados necessários para a atividade como planejamento, segurança, logística, vestimentas apropriadas e supervisão da equipe escolar. Inicialmente, pedir que observem e descrevam a própria sombra.

Perguntar se a sombra deles é sempre igual ou se ela muda ao longo do dia, recuperando conceitos estudados durante a abordagem da habilidade EF02CI07, no 2o ano.

Depois, em duplas, pedir a um deles que faça uma pose engraçada e fique imóvel, enquanto o outro estudante contorna a sombra usando giz de lousa. Esta atividade pode ser especialmente desafiadora para estudantes neurodivergentes, mas é importante motivar o engajamento deles, fazendo adaptações, se necessário, e favorecendo o desenvolvimento psicomotor.

Durante a atividade, os estudantes devem ser alertados a não olhar diretamente para o Sol, pois essa ação pode causar danos à visão.

| PARA O PROFESSOR

TEXTO . GORLA, José Irineu; SOUZA, Nayara Christine; BURATTI, Jéssica Reis (org.). Transtornos do neurodesenvolvimento: conceitos, neurotopografia e aspectos psicomotores. Ponta Grossa: Aya, 2021. Disponível em: https:// ayaeditora.com.br/wp ­content/uploads/2021/12/ L81.2.pdf. Acesso em: 11 ago. 2025.

Material que discorre sobre transtornos do neurodesenvolvimento com destaque para a relevância da realização de atividades psicomotoras no desenvolvimento global de crianças neurodivergentes, atentando­se ao respeito às particularidades de cada um.

ENCAMINHAMENTO

Ao abordar o sentido da visão, explicar que os olhos são capazes de captar estímulos luminosos do ambiente e que esses estímulos são interpretados pelo cérebro, o que possibilita ver e reconhecer objetos, pessoas, animais, entre outros elementos do ambiente. Mantendo um ambiente respeitoso, explicar que as pessoas com deficiência visual apresentam diferentes tipos de modificações no corpo que as impedem de enxergar plenamente. Esclarecer que apenas um profissional da saúde é capaz de diagnosticar o que ocorre em cada caso. Orientar a análise das fotografias da página para explorar os conceitos de fontes luminosas artificiais e naturais, avaliando se os estudantes os compreendem.

A atividade proposta no boxe Dialogando tem como objetivo consolidar a ideia de fontes luminosas naturais e artificiais, relacionando­as ao cotidiano. Além disso, possibilita trabalhar o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental, ao propor uma reflexão sobre aproveitamento de luminosidade natural, considerando a redução do uso de energia elétrica, gerando menos impactos e maior economia. Também oportuniza o desenvolvimento da competência específica 3 de Ciências da Natureza, ao propor a criação de soluções com base na análise de processos que ocorrem no mundo natural e social.

Se julgar adequado, para estimular a criatividade

DE ONDE VEM A LUZ?

Os seres humanos são capazes de perceber a luz por meio dos olhos, os órgãos do sentido responsáveis pela visão. Quando o ambiente está completamente escuro, ou seja, quando não há luz, é impossível enxergar. A luz que percebemos nos ambientes pode vir de diversas fontes luminosas.

As fontes luminosas naturais são aquelas que emitem luz a partir de componentes e fenômenos da natureza, sem a interferência do ser humano, como o Sol e os relâmpagos.

Já as fontes luminosas artificiais são aquelas emitidas por objetos e dispositivos construídos pelos seres humanos, como as velas, as lâmpadas e as telas de computadores e celulares.

Resposta pessoal. Na sala de aula, é possível que os estudantes percebam a luz solar, que é um exemplo de fonte luminosa natural, e a luz proveniente de lâmpadas e de telas de aparelhos digitais (como de uma televisão, se houver na sala), que são exemplos de fontes luminosas artificiais. Para melhor aproveitar

DIALOGANDO

Observe as fontes de luz existentes no ambiente ao redor e identifique quais são naturais e quais são artificiais. Converse com um colega sobre o que poderia ser feito nesse ambiente para aproveitar melhor as fontes de luz naturais existentes, reduzindo o uso das fontes artificiais, e por que isso seria importante. as fontes de luz naturais, os estudantes podem citar: manter janelas e cortinas abertas, organizar as carteiras próximo às áreas mais iluminadas, entre outras ações. Essas atitudes ajudam a economizar energia elétrica, que depende de recursos naturais e é paga. Consultar orientações no Livro do Professor

da turma, estender essa reflexão a outros ambientes, como o ambiente doméstico, ou espaços coletivos da comunidade, pensando em como a luz do Sol poderia ser mais bem aproveitada. Convidar os estudantes a pensar se todos os espaços de vivência deles aproveitam a luminosidade natural e se seria possível que a coletividade alterasse esses espaços para melhorar esse aproveitamento.

Para avaliar a viabilidade das propostas, apresentar questões como:

• Seria viável na época de chuva?

• Seria interessante para atividades noturnas?

Refletir sobre essas variáveis é interessante para validar ou refutar as hipóteses iniciais dos estudantes e para desenvolver o pensamento crítico.

A TRAJETÓRIA DA LUZ

A luz apresenta algumas características ou propriedades. Uma delas é a maneira como ela percorre o ambiente, ou seja, sua trajetória. Observe as fotografias a seguir.

Luz do Sol passando entre as folhas e galhos das árvores.

Lâmpadas iluminando uma pessoa em um palco.

Após analisar as fotografias, é possível dizer que a luz percorre uma trajetória reta. Esta é uma das propriedades da luz: se propagar em linha reta a partir da fonte luminosa, seja ela natural, seja artificial.

A LUZ PODE ATRAVESSAR

OS MATERIAIS?

A luz pode interagir com os materiais de diferentes maneiras. Isso depende das características de cada material. Por exemplo, alguns materiais permitem a passagem da luz. Por isso, conseguimos enxergar através deles. Esses materiais são chamados de transparentes, como os vidros dos óculos e de algumas janelas e alguns tipos de plástico.

ENCAMINHAMENTO

Os tópicos A trajetória da luz e A luz pode atravessar os materiais? colaboram para o desenvolvimento da habilidade EF03CI02, ao apresentarem algumas propriedades da luz, como sua propagação retilínea e a interação da luz com materiais diferentes.

Explorar com os estudantes as duas primeiras fotografias apresentadas e, a fim de retomar os conceitos de fontes luminosas naturais e artificiais, perguntar qual das imagens representa uma fonte

Os vidros de janelas e portas são exemplos de materiais transparentes.

Os estudantes podem citar vidros em lojas que têm vitrine, para que os consumidores possam observar os produtos; vidros ou embalagens plásticas para armazenar certos alimentos para que se possa observar a qualidade ou se estão íntegros; vidros de carros para que se possa enxergar ruas, pessoas e obstáculos com nitidez, entre outras respostas. Avaliar se os estudantes compreendem que observar o que há do outro lado de um material transparente só é possível porque a luz é capaz de atravessar esse tipo de material. Alternativamente, se desejar optar por uma metodologia investigativa, o estudo das propriedades da luz pode começar com o desenvolvimento da atividade prática proposta na seção Você cientista! das páginas 67, 68 e 69. Nesta seção, os estudantes poderão observar que a luz segue uma trajetória retilínea e também o que ocorre na interação da luz com materiais transparentes, translúcidos e opacos de superfície polida.

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natural (luz solar entre as folhas da árvore) e qual representa uma fonte artificial (luz emitida por lâmpadas em um palco). Após essa retomada, explicar que, independentemente da fonte luminosa, o caminho da luz é sempre em linha reta. Iniciar o estudo da interação da luz com diferentes tipos de material explorando a fotografia, que apresenta o vidro de uma janela. Perguntar aos estudantes:

• Em que outros objetos são utilizados materiais transparentes?

• Por que utilizamos materiais transparentes em alguns objetos?

Apresentar os materiais translúcidos, explicando que permitem a passagem da luz, mas a dispersam, dificultando a visualização clara do que está do outro lado. Para uma experimentação simples, sugere­se distribuir papel vegetal e propor observações por meio dele. Sugerir a alguns estudantes que cubram os olhos com o papel, como uma máscara, e pedir aos demais que façam mímicas ou indiquem números com os dedos. Em seguida, perguntar o que eles conseguiram perceber, destacando que, mesmo notando movimentos, os detalhes são difíceis de identificar. Sobre os materiais opacos, perguntar aos estudantes por que eles não conseguem ver com precisão o que há dentro de um armário fechado ou o que está acontecendo atrás da parede da sala de aula. Avaliar se os estudantes compreendem que não é possível enxergar através de materiais opacos porque a luz não é capaz de atravessá­los. Comentar com eles que alguns alimentos e medicamentos são armazenados em embalagens opacas, pois o contato prolongado com a luz pode modificar sua composição, alterando o sabor ou a eficácia para determinado tratamento. Verificar se os estudantes compreendem que a sombra é formada porque a luz não atravessa materiais opacos. Indagar se reconhecem um objeto observando apenas a sombra produzida por ele e promover uma conversa para que possam expressar suas vivências e experiências, motivando­os e despertando a curiosidade deles para o estudo sobre materiais e luz.

Existem também materiais que deixam a luz passar, mas a espalham em várias direções. Assim, não conseguimos enxergar com clareza o que há atrás deles. Esses materiais são chamados de translúcidos, como o vidro fosco, o papel vegetal e alguns tipos de plástico.

Outros materiais não deixam a luz passar. Por isso, não conseguimos enxergar o que está atrás deles. Esses materiais são chamados de opacos, como a cartolina, os metais e alguns tipos de plástico.

SOMBRAS

A luz se propaga em linha reta. Assim, quando ela encontra em sua trajetória um material opaco e não consegue atravessá-lo, forma-se uma sombra. A sombra é a área escura que aparece porque a luz foi bloqueada. A luz ilumina tudo ao redor, mas não passa pelo objeto, criando um espaço sem luz atrás dele.

DIALOGANDO

na parede.

O tamanho e a forma de uma sombra podem ser alterados. Como isso pode ser feito? Converse com um colega para montar uma maneira prática de testar esse fato. Resposta pessoal. Estimule a curiosidade e a criatividade dos estudantes. Se possível, permita que testem suas teorias usando a luz solar, a luz da sala de aula ou de uma lanterna. Se o objeto ficar mais perto da fonte de luz, a sombra fica maior. Se ele ficar mais longe, a sombra fica menor. A direção da incidência da luz no objeto também interfere no tamanho da sombra.

No boxe Dialogando , permitir que estudantes, usando lanternas, façam brincadeiras com materiais opacos diversos para testar se podem alterar suas sombras. A seção +Atividades proposta na página 59 deste Livro do Professor favorece brincadeiras com o formato das próprias sombras contornadas no chão com giz. Orientar a turma a verificar a sombra em horários diferentes, percebendo mudanças.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

Atividades

2. a) O material opaco é o 1, o transparente é o 2 e o translúcido é o 3. b) O material 1 não permite a passagem de luz e, por isso, não podemos ver o rosto da pessoa. O material 2 permite a passagem de luz e, por isso, conseguimos enxergar o rosto da pessoa através dele. O material 3 permite a passagem de luz, mas a espalha em várias direções; por isso, não conseguimos enxergar com clareza o rosto da pessoa.

1. a) Letícia desenhou uma rua asfaltada iluminada por um poste de iluminação e estrelas no céu noturno.

ATIVIDADES

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Letícia fez um desenho no caderno para representar fontes de luz natural e uma fonte de luz artificial. Observe-o.

a) O que Letícia desenhou?

b) Quais fontes de luz natural

Letícia desenhou? As estrelas.

c) Qual fonte de luz artificial

Letícia desenhou?

O poste de iluminação.

Representação do desenho de Letícia, de 8 anos.

2. Observe a imagem a seguir.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

a) No caderno, indique qual número (1, 2 ou 3) corresponde a cada material (transparente, translúcido e opaco) que a pessoa está segurando.

b) Explique o que ocorre com a passagem da luz nos materiais 1, 2 e 3.

3. Utilize as palavras a seguir para explicar como a sombra é formada.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que a sombra é formada quando algum objeto opaco impede a passagem da luz. Consultar orientações no Livro do Professor.

Esta atividade mobiliza a habilidade EF03CI02, pois os estudantes vão analisar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes, translúcidos e opacos.

3. Ao explicar como ocorre a formação de sombras, pela intersecção da luz com objetos opacos, a atividade mobiliza a habilidade EF03CI02.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. GOMES, Alexandre de Castro. Bichos de sombras. Embu das Artes: Estrela Cultural, 2019.

ATIVIDADES

O teatro de sombras é uma manifestação artística que utiliza bonecos feitos de papel e luz para contar histórias por meio de animações de sombras. Essa arte milenar tem origem na Ásia, em países como China, Tailândia e Indonésia.

Para valorizar essa tradição cultural e explorar sua riqueza em sala de aula, uma sugestão é propor a criação de um teatro de sombras com a turma. Como apoio, recomenda­se o vídeo indicado em Para o professor , que pode ser adaptado conforme a realidade da escola e da turma.

Orientar os estudantes a se organizarem em grupos e a escolher, juntos, o tema da apresentação. Eles podem se inspirar em livros que estejam lendo, filmes ou jogos de que gostem, histórias familiares ou narrativas de personagens populares em sua comunidade. A proposta estimula a criatividade, a colaboração e a valorização da cultura oral e visual, desenvolvendo as competências gerais 3 e 4.

| PARA O PROFESSOR

63

Reprodução da capa.

01/10/25 09:08

VÍDEO . Teatro de sombras – Espaço de Brincar. 2020. 1 vídeo (7 min 20 s). Publicado pelo canal Sesc Registro. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=5cPU8EGH3pY. Acesso em: 9 ago. 2025. Vídeo que apresenta os materiais e os procedimentos necessários para criar um teatro de sombras.

Livro que ensina de um jeito leve e divertido a usar as mãos para criar sombras que imitam diferentes animais.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que observem a primeira fotografia da página e, com as próprias palavras, descrevam o que veem. Incentivar que levantem hipóteses e, se possível, que a reproduzam em sala de aula, utilizando um copo transparente, água e lápis. Fazer perguntas para estimular a reflexão, como:

• O lápis realmente se quebrou ao entrar em contato com a água?

• O que poderíamos fazer para comprovar se o lápis está mesmo quebrado ou não?

• Além de parecer quebrado, o que mais parece ter acontecido com o lápis, na parte em que ele está mergulhado na água?

Perguntar aos estudantes se eles já tiveram a experiência de tentar pegar algo embaixo da água, como em uma piscina ou em um rio de água clara. Questionar se foi fácil ou se o objeto estava deslocado do local onde ele parecia estar.

Ao trabalhar com refração, é interessante propor experiências em que a luz atravessa diferentes materiais, como água, vidro ou plástico transparente. Os estudantes podem observar como objetos parcialmente submersos parecem deslocados ou deformados, despertando questionamentos sobre a mudança na direção da luz ao passar de um meio para outro. Essa abordagem prática conecta teoria e observação direta, permitindo que os estudantes entendam de maneira concreta como a luz se comporta ao atravessar superfícies diversas,

A TRAJETÓRIA DA LUZ PODE SER ALTERADA

Vimos que a luz se propaga em linha reta. Entretanto, quando ela passa de um material e atravessa outro, pode mudar de direção. Isso acontece em alguns fenômenos, como a refração. Um exemplo é quando colocamos um lápis dentro de um copo com água. O lápis parece torto ou quebrado.

Outro exemplo de refração acontece quando a luz atravessa uma lente de aumento. A lente desvia a luz e faz a imagem do olho parecer maior. O mesmo acontece em objetos como óculos, microscópios e telescópios, nos quais a luz também pode sofrer refração e formar imagens de tamanhos diferentes.

A luz também muda de direção quando atravessa um prisma de vidro. A luz do Sol, que é identificada por nossos olhos como branca, ao passar pelo prisma, é desviada e separada em várias cores.

Prisma: bloco de vidro ou de cristal com formato específico.

tornando o aprendizado mais envolvente e significativo. Explicar que, ao mudar de meio, como o ar e a água, a luz desvia sua trajetória, produzindo em nós a sensação de que o objeto mudou de posição. Quando uma parte do objeto fica em um meio e a outra parte, em outro meio, temos a percepção de que ele foi alterado. Depois, pedir aos estudantes que observem e avaliem o que pode estar acontecendo demais fotografias da página.

A refração também está acontecendo quando vemos um arco-íris. Ao atravessar gotículas de água no ar, que funcionam como um prisma, a luz do Sol muda de direção e se separa em cores, formando o arco-íris.

O arco-íris é um exemplo da separação da luz branca.

Outro fenômeno que acontece com a luz é a reflexão. Quando a luz atinge um objeto, parte dela pode ser absorvida e outra parte, refletida, ou seja, bate no objeto e retorna ao ambiente. É a luz refletida que permite que vejamos os objetos ao redor.

Se considerar oportuno, comentar que existem algumas lendas que tratam do arco­íris, como a lenda do povo indígena Kaxinawá. Se houver oportunidade, apresentar alguns exemplos aos estudantes. Salientar que, apesar de existirem lendas para alguns fenômenos naturais, associadas a conhecimentos populares e tradicionais, existem explicações científicas para esses fenômenos.

Polidas: lisas e reluzentes.

Nos objetos opacos que têm superfícies polidas, como os espelhos, a luz é refletida de maneira mais organizada. Esses objetos conseguem refletir grande parte da luz que recebem, formando imagens. Por isso, dizemos que esses objetos têm grande capacidade de reflexão.

ENCAMINHAMENTO

Ao tratar do arco­íris, perguntar aos estudantes se já presenciaram outras situações da separação da luz branca em diferentes cores. Por exemplo, em bolhas de sabão, em CDs ou DVDs ou em poças de água no asfalto após a chuva. Permitir que compartilhem as experiências pessoais.

Reflexo de prédios históricos na superfície da água do Rio Beberibe, no Recife, Pernambuco, 2024.

17:23

Reforçar aos estudantes a explicação científica para o arco­íris. A luz do Sol, que é uma luz branca, atravessa as minúsculas gotas de água e sofre refração, mudando de direção quando mudam do meio “ar” para o meio “água”. Ao mudar de meio, a luz branca é decomposta em cores, formando o arco­íris.

| PARA O ESTUDANTE VÍDEO . DE ONDE vem o arco­íris? #Episódio 5. 2015. 1 vídeo (3 min 58 s). Publicado pelo canal De Onde Vem? Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=tW819inM4hg. Acesso em: 9 ago. 2025. Vídeo sobre a formação do arco­íris.

Separação da luz branca em diferentes cores na superfície de um CD.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal. Espera­se que os estudantes mencionem que Mônica gostaria que o espelho respondesse que não existe garota mais bonita do que ela.

b) A expressão “quem cala, consente” significa que o silêncio de uma pessoa diante de uma situação pode ser interpretado como um sinal de que ela concorda ou aceita o que está sendo dito ou feito. Após a definição da expressão pelos estudantes, questioná­los sobre o que isso significa no contexto da tirinha. Espera ­ se que eles compreendam que Mônica acredita que o espelho considera ela a menina mais bonitinha, já que não falou nada.

c) O espelho é um objeto opaco, ou seja, a luz não é capaz de atravessá­lo.

d) A reflexão.

Esta atividade mobiliza a habilidade EF03CI02. Além disso, possibilita conversar com os estudantes sobre autoestima e aceitação. Mônica é uma personagem que frequentemente é vítima de zombarias por outros personagens sobre sua aparência. Apesar disso, ela parece ter outra percepção sobre si mesma, ou seja, ela é capaz de reconhecer seus pontos fortes e se aceitar como é. É importante conversar com os estudantes sobre o respeito nas relações com os colegas e o combate ao bullying. É possível que na turma haja crianças com baixa autoestima. Em consonância com a competência geral 8 e a competência específica 7 de Ciências da Natureza, sugere­se desenvolver algumas das atividades propostas no artigo indicado em Para o professor.

ATIVIDADES

1. Em duplas, leiam a tirinha a seguir e façam o que se pede.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

SOUZA, Mauricio. Mônica. In: Almanaque da Mônica São Paulo: Globo, n. 93, novembro de 2002.

a) O que vocês pensam que a Mônica gostaria que o espelho respondesse?

b) Expliquem a expressão “quem cala, consente”. Se necessário, façam uma pesquisa com o auxílio do professor.

c) O espelho é um objeto transparente, translúcido ou opaco? Expliquem.

d) Qual propriedade da luz (refração ou reflexão) está representada na tirinha?

2. Observe a fotografia a seguir.

Arco-íris na cidade de Salvador, Bahia, 2024.

a) No caderno, copie a frase que indica o que é necessário para formar o arco-íris. Sol e gotas de água no ar.

e céu limpo

Sol e gotas de água no ar

b) Utilize os termos a seguir para formar uma frase que explique como o arco-íris é formado.

de água

cores Apenas gotas de água no ar

Possibilidade de resposta: O arco-íris é formado quando a luz solar atravessa gotas de água no ar, sofrendo uma refração e se separando em várias cores.

| PARA O PROFESSOR

TEXTO. NOGUEIRA, Flavia; ANNUNCIATO, Pedro. Como conversar sobre autoestima e aceitação com crianças do Fundamental 1? Revista Nova Escola, São Paulo, 3 nov. 2019. Disponível em: https://no vaescola.org.br/conteudo/18649/como ­conversar­sobre­autoestima­e­aceitacao ­com­criancas­do­fundamental­1?. Acesso em: 9 ago. 2025.

Artigo com sugestões de estratégias para enfrentar as questões de autoestima e aceitação do outro que ocorrem frequentemente nas turmas.

VOCÊ CIENTISTA!

Testando a trajetória da luz

Formem um grupo e pensem juntos na seguinte situação: Como seria possível montar uma atividade que mostrasse que a luz percorre uma trajetória em linha reta? Como ela se comporta ao encontrar objetos transparentes, translúcidos e reflexivos? Conversem e anotem suas ideias iniciais no caderno. Depois, façam a atividade a seguir.

DO QUE EU PRECISO

• Lanterna

• Cartolina escura (preta, azul-marinho ou marrom)

• Pedaço de plástico transparente

• Folha de papel-manteiga

• Espelho pequeno

COMO FAZER

Etapa A

• Régua escolar com 30 centímetros

• Tesoura com pontas arredondadas

• 8 prendedores de roupa

• Lápis e 2 cadernos ou livros

• Objeto de apoio para a lanterna, como um livro ou um pote

1. Com a ajuda do professor, recortem da cartolina 3 retângulos com 15 centímetros de altura e 20 centímetros de largura.

15 centímetros

Tenham cuidado ao usar objetos cortantes como a tesoura. Eles podem causar ferimentos.

Representação dos procedimentos 1 e 2 da etapa A.

20 centímetros

2. Utilizem a régua para, em cada cartão, traçar duas retas diagonais, de uma ponta à outra, formando um X.

3. Peçam ao professor que faça um pequeno furo no ponto central, com o diâmetro de um lápis.

4. Apoiem o lado maior do cartão sobre a mesa e prendam um pregador de roupa na parte de baixo, de modo que o cartão fique em pé. Repitam esse procedimento com os outros dois cartões.

VOCÊ CIENTISTA!

O objetivo da proposta é investigar a propagação retilínea da luz e testar o que ocorre no contato com superfícies opacas e polidas (espelhos), transparentes e translúcidas, mobilizando a habilidade EF03CI02. Ao envolver os estudantes com práticas científicas, como elaboração e teste de hipóteses, análise e interpretação de resultados, oportuniza­se o desenvolvimento da competência geral 2 e da competência específica 2 de Ciências da Natureza.

Iniciar a atividade retomando o que foi estudado sobre o tema, como a propagação retilínea da luz e a interação da luz com materiais opacos, translúcidos e transparentes. Caso a atividade seja realizada anteriormente ao trabalho teórico desses conceitos, pode­se propor perguntas para promover o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes e estimular a formulação de hipóteses, como:

• O que acontece com a luz da lanterna se os furos dos cartões estiverem alinhados?

• E se colocarmos um espelho no caminho da luz?

• O que muda ao usar materiais como plástico transparente ou papel­manteiga?

Esses questionamentos incentivam a reflexão sobre os assuntos, facilitam a compreensão dos procedimentos e orientam a investigação durante a atividade.

Com a turma organizada em grupos, ler cuidadosamente as instruções da etapa A e acompanhar a produção dos retângulos. Auxiliar os estudantes na produção dessa figura geométrica, pois a utilização de instrumentos como a régua ainda não foi plenamente dominada. Reforce também o cuidado na manipulação da tesoura para evitar acidentes. Auxilie os estudantes no recorte e furo da cartolina. Também será necessário auxiliá­los na produção dos X . Se julgar mais conveniente, essa etapa do recorte e furo dos retângulos pode ser pulada, entregando­os já prontos aos grupos de estudantes.

Após a confecção dos cartões, auxiliar na montagem com os pregadores. Distribuir as lanternas aos grupos, explicando como ligá ­ las e como fazer o apoio de forma que elas fiquem seguras sobre a mesa, evitando, por exemplo, que rolem e caiam no chão. Alertar os grupos para que não apontem a lanterna na direção dos olhos, evitando danos à visão.

Ao finalizar os procedimentos da etapa A, avaliar se todos os estudantes conseguiram observar o ponto de luz na parede. Em caso positivo, avançar para a etapa B.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a leitura das instruções da etapa B. Nessa etapa, escolher apenas uma das montagens feitas pelos estudantes para prosseguir. Como demonstração, em apenas uma mesa, realizar a montagem com o espelho, uma vez que os estudantes podem ter problemas em posicioná­lo sem que se quebre. Como é uma etapa que exige bastante cuidado e coordenação motora fina, é adequado para certas turmas que apenas o professor manipule objetos que possam ser ou se tornar cortantes. Para aumentar a segurança, o espelho deve apresentar moldura de proteção lateral.

Por se tratar de material de fácil acesso, é possível que algum estudante queira realizar a prática em sua residência. Nesse caso, orientar para que o faça sempre com a supervisão de um adulto responsável.

Após as observações necessárias, prosseguir para a etapa C. Ler os procedimentos e auxiliar os estudantes na realização dessa etapa. Permitir que eles manipulem, um de cada vez, o plástico e o papel­manteiga. O espelho deve continuar sob responsabilidade do professor.

Ao final da atividade, propor uma roda de conversa e retomar oralmente os resultados observados em cada etapa. Orientar a análise, relacionando os resultados aos conceitos estudados anteriormente.

Esta atividade apresenta diversas possibilidades de avaliação dos estudantes, tanto em conteúdos

5. Coloquem uma lanterna acesa sobre um objeto de apoio, como um livro, à distância de aproximadamente 1 metro de uma parede. Apaguem as luzes do ambiente.

6. Posicionem o primeiro cartão a 10 centímetros da lanterna, alinhando o furo ao centro do feixe de luz, de modo que um ponto luminoso apareça na parede.

Representação do experimento montado ao final da etapa A.

7. Agora, posicionem o segundo cartão a 10 centímetros do primeiro, alinhando o furo com o anterior, de forma que a luz continue visível na parede. Repitam esse procedimento com o terceiro cartão.

Etapa B

1. Usando a montagem da etapa A, coloquem o caderno em pé, ao lado do terceiro cartão.

2. Apoiem o espelho sobre a mesa. Para que fique em pé, prendam dois pregadores de roupa na parte inferior do espelho, um em cada lado.

3. Movam o espelho para os lados, até que o feixe de luz seja refletido na direção do caderno.

procedimentais (“saber fazer”), trabalhando habilidades de aplicação prática de conhecimentos adquiridos, quanto conteúdos atitudinais (“saber ser”) ao desenvolvimento de práticas de cooperação. A atividade também possibilita a avaliação do aprendizado dos estudantes sobre o tema “luz”, ou seja, os conteúdos conceituais (“saber o que” ou “saber algo”) também podem ser avaliados.

Tenham cuidado ao manipular o espelho. Ele pode causar ferimentos se cair e quebrar.

Representação do experimento montado ao final da etapa B.

Etapa C

1. Agora, segurem o pedaço de plástico transparente entre o último cartão e o espelho. Observem o que acontece com a luz.

2. Em seguida, façam o mesmo com o papel-manteiga, no lugar do plástico. Observem como a luz se comporta agora.

3. Por fim, desloquem o cartão do meio 2 centímetros para o lado direito ou esquerdo e observem o que acontece com a luz.

VAMOS CONVERSAR?

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

Em grupos, conversem sobre as questões a seguir.

1. Qual propriedade da luz pôde ser observada ao final da etapa A? Expliquem essa propriedade com base nos resultados que o grupo identificou durante a atividade.

2. Qual propriedade da luz pôde ser observada ao final da etapa B? Expliquem essa propriedade com base nos resultados que o grupo identificou durante a atividade.

3. Conversem sobre o que aconteceu em cada um dos três procedimentos da etapa C. Em seguida, expliquem cada um desses resultados.

4. O que poderia acontecer durante o procedimento 3 da etapa C se vocês movimentassem o terceiro cartão, em vez de movimentar o cartão do meio? Expliquem.

5. Alguma das ideias propostas por vocês antes de realizarem essa atividade foi parecida com algum dos procedimentos que executaram? Expliquem.

Durante as atividades em grupo, é fundamental escutar as ideias dos colegas com atenção e respeito.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

As atividades 1 a 4 possibilitam a mobilização da habilidade EF03CI02

1. A propagação retilínea da luz. Durante a atividade, a luz só conseguiu atravessar os três cartões quando seus furos estavam perfeitamente alinhados, demonstrando que a luz se propaga em linha reta.

2. A reflexão da luz. Quando o feixe de luz atingiu o espelho, ele foi refletido e direcionado até o caderno. Como o espelho é um material opaco com superfície polida,

a reflexão da luz ocorre de forma regular.

3. No procedimento 1, a luz atravessou o plástico, pois ele é um material transparente. Assim, o feixe de luz continuou seu caminho, atingindo o espelho e sendo refletido em direção ao caderno, como na etapa anterior. No procedimento 2, a luz atravessou o papel­manteiga de forma parcial, pois ele é um material translúcido. Isso fez com que a luz se espalhasse, dificultando que chegasse com precisão até o espelho. No procedimento 3, a luz foi bloqueada pelo cartão do meio, que foi deslocado e perdeu o alinhamento

com os demais. Como o cartão é um material opaco, ele impediu a passagem da luz, que deixou de atingir o espelho e, consequentemente, o caderno.

4. A luz também não chegaria ao espelho, pois seria bloqueada pelo terceiro cartão, que estaria fora do alinhamento.

5. Respostas pessoais. Auxiliar os estudantes a comparar suas ideias iniciais com os procedimentos realizados. Orientá­los a identificar semelhanças e diferenças. Incentivá­los a explicar por que algumas ideias funcionaram e outras precisaram ser modificadas. Registrar na lousa exemplos das comparações feitas pelos grupos, destacando como a observação e o teste ajudaram a confirmar ou a ajustar as hipóteses.

| PARA O PROFESSOR

TEXTO. PAULA, Helder de Figueiredo e; BORGES, Antônio Tarciso. Avaliação e teste de explicações na educação em ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 13, n. 2, p. 193­209, ago. 2007. Disponível em: https://www.scielo. br/j/ciedu/a/k8YgYmGRh vHxqPQbmd5rVWK. Acesso em: 9 ago. 2025. Artigo sobre uso de testes experimentais no ensino de Ciências.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a aula com a leitura do texto. Perguntar aos estudantes se já visitaram um jardim sensorial e que percepções tiveram. Em caso negativo, verificar se na região da escola existem iniciativas semelhantes e indicar que visitem com a família. Se possível, orientar sobre os cuidados necessários como planejamento, valores dos ingressos, horário de funcionamento, logística e vestimentas apropriadas.

Aproveitar a oportunidade para alertar que os estudantes evitem tocar, inspirar próximo ou ingerir partes de plantas sem a consulta ou autorização de um especialista. Explicar que, no caso do jardim sensorial, o espaço é planejado para esse tipo de interação. Esclarecer que a visita é realizada com uma venda nos olhos, com plantas previamente selecionadas e o acompanhamento de um instrutor responsável por indicar quais podem ser tocadas ou provadas com segurança.

| ORIENTAÇÕES

2. Para auxiliar os estudantes na realização da atividade, realizar perguntas norteadoras, como:

• Qual parte do corpo possibilita sentir o cheiro dos objetos e dos alimentos?

• E tocar em superfícies e perceber texturas?

• Qual parte do corpo permite escutar os sons ao seu redor?

• E sentir o gosto dos alimentos?

• E enxergar o que está à volta?

1. O texto apresenta um jardim sensorial, criado para estimular os sentidos do corpo por meio de experiências sensoriais, como as visitas com os olhos vendados.

3

CUIDANDO DOS SENTIDOS

2. Resposta pessoal. Utilizar esse questionamento para avaliar o conhecimento prévio dos estudantes sobre os órgãos dos sentidos.

É possível que eles associem a ação de cheirar ao nariz; a de tocar, às mãos ou aos pés; a de ouvir, às orelhas; a de saborear à boca ou à língua; e a de ver, aos olhos.

Leia o texto a seguir.

Neste momento, não se espera que os estudantes associem o tato diretamente à pele. Também não há necessidade, ainda, de explicar-lhes que o olfato participa da percepção do sabor.

Jardim sensorial […] busca aguçar os sentidos através do contato com a natureza

Sentir cheiros, tocar em diferentes texturas, ouvir sons, conhecer sabores, admirar paisagens são atividades comuns […], que no dia a dia até passam despercebidas. Ao visitar um jardim sensorial, esses sentidos são estimulados de forma individual e criativa. […]

[…] Para estimular os cinco sentidos são encontradas plantas como alecrim, lavanda, gerânio, capim-limão, boldo chinês, […] manjericão, hortelã, menta, […].

[…] No jardim sensorial as visitas são feitas com vendas nos olhos. Dessa forma, a experiência pode acontecer de uma forma mais profunda. […]

ESCOBAR, Gabriel. Jardim sensorial da UFSM busca aguçar os sentidos através do contato com a natureza. UFSM, [s. l.], 22 maio 2023. Disponível em: https://www.ufsm.br/2023/05/22/ jardim-sensorial-da-ufsm. Acesso em: 17 maio 2025.

1. Qual é o assunto do texto?

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO

AS CORES NÃO SÃO REAIS

Ao usar uma venda, com a supervisão de um adulto responsável, exploramos o ambiente ao redor utilizando outras partes do corpo além dos olhos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Na primeira frase do texto, são mencionadas várias formas de ver o ambiente ao redor, como cheirar, tocar, ouvir, saborear e admirar. Você consegue identificar quais partes do corpo são usadas em cada uma dessas ações?

Consultar orientações no Livro do Professor

3. As visitas ao jardim sensorial mencionado no texto são feitas com os olhos vendados. Como você acha que seria essa experiência? Como iria explorar esse ambiente?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes citem que poderiam sentir o cheiro e o sabor de algumas plantas, além de tocá-las e perceber o formato e a textura delas.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes a construção de um jardim sensorial na escola. Para isso, é preciso providenciar embalagens vazias e higienizadas de leite longa vida (ou leite UHT) ou semelhantes, terra vegetal e mudas ou sementes de ervas aromáticas comumente utilizadas na culinária, como temperos. Verificar na região quais são as melhores opções. Algumas sugestões:

manjericão, alecrim, orégano, hortelã, coentro, sálvia, capim­limão, erva­doce e erva­cidreira.

Confeccionar vasos, cortando as embalagens de leite pela metade e fazendo três furos no fundo delas. Descartar em lixeira de materiais recicláveis a parte superior, onde fica a tampa. Colocar a terra vegetal e plantar as sementes ou as mudas, mantendo os vasos em local sombreado.

COMO PERCEBEMOS O AMBIENTE

O corpo do ser humano é capaz de perceber aquilo que acontece ao redor: o volume da música, a quantidade de luz do ambiente, o calor ou o frio, o gosto dos alimentos e o cheiro das coisas. Todos esses estímulos são captados pelos órgãos dos sentidos.

A audição é o sentido relacionado à percepção de sons pelas orelhas. Por meio da audição, podemos reconhecer as fontes sonoras e sua localização.

A visão é o sentido relacionado aos estímulos luminosos, que são captados pelos olhos. Por meio da visão, podemos enxergar os objetos, suas cores, seu formato e sua localização.

O tato, percebido pela pele, é o sentido que nos possibilita perceber a temperatura, as texturas (se é macio, se é áspero) e a pressão (se algo, como uma roupa ou um tênis, está apertado ou folgado).

A gustação é o sentido que nos permite sentir gostos por meio da língua. Por fim, o olfato é o sentido que nos possibilita sentir cheiros pelo nariz.

Atividades cotidianas relacionadas aos cinco principais sentidos do corpo humano.

AS

Cuidar da saúde do corpo também é fundamental para manter os sentidos funcionando bem. Hábitos como boa alimentação, prática de atividades físicas e descanso adequado ajudam a proteger os sentidos que usamos para perceber o mundo. A seguir, vamos conhecer alguns cuidados que devemos ter com a audição e a visão.

E xplorar com os estudantes a ilustração da página, que mostra algumas atividades relacionadas aos cinco sentidos.

Esclareça que o gosto é percebido pela língua, por meio das papilas gustativas, que identificam o doce, o salgado, o azedo, o amargo e o umami, este último presente em alimentos como carnes, queijos, cogumelos, tomates e alguns temperos industrializados que contêm glutamato monossódico. Já o sabor dos alimentos é resultado da combinação entre a gustação e o olfato. A textura dos alimentos também ajuda na percepção do sabor.

Promover uma roda de conversa para estimular a reflexão e a empatia, debatendo possíveis deficiências físicas relacionadas aos sentidos. Nesse momento, os estudantes podem compartilhar experiências pessoais, vivências familiares ou situações do convívio social, incluindo relatos de colegas com deficiência, caso haja na turma.

Propor aos estudantes que façam um rodízio, organizando­se para manter a rega e garantir que o solo permaneça sempre úmido. Nos fins de semana, é possível colocar todos os vasos em uma bacia com um pouco de água para evitar que sequem. Entretanto, essa estratégia deve ser utilizada apenas nos fins de semana, e a água deve ser reaproveitada para a rega, evitando o acúmulo de água parada e o crescimento de mosquitos.

ENCAMINHAMENTO

29/09/25 17:23

A fim de estudar como nosso corpo percebe os estímulos do ambiente, entre eles o som e a luz (temas de estudo), este capítulo se inicia apresentando no tópico Como percebemos o ambiente os cinco sentidos humanos: audição, visão, tato, gustação e olfato. O trabalho com os cinco sentidos humanos possibilita a abordagem do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Saúde, além da competência geral 8, ao promover o conhecimento do próprio corpo e o cuidado com a saúde física.

Destacar também algumas tecnologias assistivas – recursos, dispositivos ou serviços que contribuem para ampliar a autonomia e a qualidade de vida de pessoas com deficiência. Mais à frente, na seção Você cidadão! deste capítulo, os estudantes conhecerão o sistema Braille, utilizado por pessoas cegas ou com baixa visão, e a Libras, empregada por pessoas surdas. Finalizar enfatizando que conhecer e valorizar nossos sentidos não significa apenas compreender o funcionamento do corpo, mas também reconhecer a diversidade humana, respeitar diferentes formas de perceber o mundo e buscar, juntos, maneiras de torná­lo mais acessível para todos.

ENCAMINHAMENTO

Ao tratar da saúde auditiva e visual e os cuidados necessários em ambientes ou situações com muito barulho e excesso de luminosidade, os tópicos Cuidados com a audição e Cuidados com a visão possibilitam o desenvolvimento da habilidade EF03CI03 . A discussão sobre hábitos saudáveis, também necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual, tanto no ambiente social quanto no ambiente de trabalho, favorece o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Saúde, além de colaborar para o desenvolvimento da competência específica 7 de Ciências da Natureza , promovendo o conhecimento necessário ao cuidado do corpo e à manutenção do bem­estar.

Perguntar a opinião dos estudantes sobre sons de intensidade forte, como música em volume alto ou emitidos por veículos, ferramentas e máquinas em algumas situações. Possibilitar que expressem o que pensam sobre esse assunto de forma respeitosa.

Conversar sobre o que poderia acontecer com a saúde auditiva, caso fosse necessário estar em um ambiente com ruídos de forte intensidade por longos períodos, como em fábricas ou obras. Avaliar se os estudantes concluem que a saúde auditiva pode ficar comprometida. Perguntar o que seria possível fazer, nesses casos, para evitar a perda de audição causada por essas fontes sonoras. Escrever na lousa os hábitos saudáveis indicados pelos estudantes e pedir a eles que os copiem no caderno.

CUIDADOS COM A AUDIÇÃO

KATE_SEPT2004/gETTY IMAgES

Proteger as orelhas é essencial, e isso pode ser feito de várias maneiras no dia a dia. Por exemplo, na hora de limpá-las, o ideal é usar uma toalha úmida. Nunca devemos colocar objetos dentro das orelhas, pois isso pode machucá-las e causar problemas de audição.

Uma toalha úmida pode ser utilizada na limpeza das orelhas.

Outro cuidado é com o volume dos sons. Sons muito intensos podem fazer mal à audição, especialmente se ficarmos muito tempo expostos a eles. Por isso, ao ouvir música, ver televisão ou jogar videogame, é melhor manter o som em volume controlado.

Quem trabalha em locais com muito barulho, como fábricas ou obras, deve usar protetores de orelhas. Esses protetores ajudam a reduzir o barulho e a cuidar da audição.

DIALOGANDO

É importante que profissionais como os carpinteiros, ao utilizarem seus equipamentos eletrônicos, protejam as orelhas para preservar a audição.

Você tem algum hábito que pode estar prejudicando sua audição? Converse com os colegas. Juntos, pensem em ideias para mudar esses hábitos e cuidar melhor da saúde auditiva. Resposta pessoal. Escrever na lousa os planos dos estudantes para mudar hábitos que podem comprometer a saúde auditiva, como assistir à televisão com volume alto ou usar fones de ouvido por períodos muito longos, sem prestar atenção ao volume. Ressaltar as ideias que podem contribuir para a saúde.

Ao final do estudo do capítulo, os planos propostos no boxe Dialogando podem ser retomados e a turma pode verificar se conseguiu colocar as ideias em prática no cotidiano, além de conversar sobre as dificuldades que encontraram para estabelecer esses novos hábitos.

1. A charge mostra um carro parado em frente a uma escola, com o porta-malas cheio de alto-falantes tocando música muito alto. As pessoas na rua, os estudantes dentro da escola e os animais parecem incomodados com o barulho, pois seguram placas com a nota zero.

Poluição sonora

LEITOR!

A poluição sonora acontece quando há muitos sons intensos ao redor, como buzinas, sirenes, som alto, trânsito ou máquinas em funcionamento. Esse tipo de poluição pode incomodar, causar dor de cabeça, estresse e até prejudicar a audição com o tempo. Observe a charge a seguir.

2. Sim, porque o som alto do carro está atrapalhando as pessoas ao redor, principalmente os estudantes em horário de aula, e incomodando os animais ao redor (cão, ave no ninho), a pessoa idosa e o bebê. Esse excesso de barulho é um exemplo de poluição sonora.

1. O que está representado na charge?

3. Respostas pessoais. Incentivar os estudantes a conversar com os colegas sobre situações que vivenciaram envolvendo poluição sonora.

ARIONAURO. Charge poluição sonora no trânsito. Arionauro Cartuns, [s. l.], 2019. Disponível em: http:// www.arionaurocartuns. com.br/search/label/ barulho. Acesso em: 19 maio 2025.

2. A cena da charge é um exemplo de poluição sonora? Explique sua resposta.

3. Você já vivenciou situações similares à representada na charge? Como você se sentiu? Converse com um colega.

CUIDADOS COM A VISÃO

Além da audição, devemos proteger nossa visão, cuidando dos olhos.

Por exemplo, nunca devemos coçar ou esfregar os olhos, principalmente se as mãos estiverem sujas. Caso algo os atinja, como grãos de terra ou areia, é importante lavá-los com água em abundância. Assim, evitamos irritações ou infecções.

Também é preciso proteger os olhos da luz do Sol usando óculos escuros com proteção adequada, além de bonés ou chapéus. A exposição à luz solar pode danificar nossos olhos, ocasionando problemas.

VOCÊ LEITOR!

Explicar aos estudantes o que é poluição sonora e perguntar se já vivenciaram situações em que o excesso de barulho causou incômodo ou dificultou a concentração. Nesse momento, é possível retomar o contexto da tirinha apresentada na atividade 1 da página 54 do capítulo 1 e propor uma reflexão sobre a atitude retratada, destacando que reconhecer e evitar comportamentos que gerem poluição sonora é parte do exercício da cidadania. Permitir que compartilhem suas experiências sobre a temática, promovendo uma

Óculos escuros com lentes adequadas e chapéus protegem os olhos da exposição excessiva à luz solar.

contextualização do assunto e incentivando atitudes responsáveis no dia a dia.

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Em seguida, orientar a interpretação da charge proposta, lembrando­os de observar os elementos não verbais (como expressões faciais, gestos, cenários e símbolos), essenciais para a construção de sentido.

O que é poluição sonora?

Diferente das demais poluições, a poluição sonora não produz resíduos, acúmulos poluentes na terra, ar, ou mar, mas afeta diretamente o organismo dos seres vivos.

A poluição sonora ocorre quando o som altera a condição normal de audição em um determinado ambiente, afetando a saúde física e mental da população.

[...]

As principais fontes de poluição sonora são: os transportes urbanos; aeroportos; as buzinas e sirenes; as construções; as máquinas; casas de show e templos religiosos; os aparelhos de som, entre outros.

[...]

NOGUEIRA, Mariana Jaqueira Gomes. O que é poluição sonora? UFRB, Cruz das Almas, [202­]. Disponível em: https://www2.ufrb.edu.br/ petsocioambientais/images/ Poluição_Sonora.pdf. Acesso em: 9 ago. 2025.

ENCAMINHAMENTO

No tópico Cuidados com a visão, explorar a fotografia da página e perguntar aos estudantes se eles têm o hábito de usar óculos escuros e chapéus regularmente durante a exposição à luz solar. Pedir que indiquem outros cuidados que têm para garantir a saúde dos olhos. Se considerar apropriado, ressaltar também a necessidade do uso diário de protetor solar, um cuidado fundamental para a proteção da pele contra os efeitos nocivos dos raios solares. Esse hábito ajuda a prevenir queimaduras, envelhecimento precoce e doenças como o câncer de pele.

ENCAMINHAMENTO

Promover uma reflexão sobre o uso de computador, celular, televisão e videogame no cotidiano. Questionar sobre as rotinas dos estudantes quanto ao uso desses dispositivos, identificar se essas práticas são familiares ou individuais, e para quais finalidades são usadas. Acolher os relatos, garantindo um ambiente de escuta respeitosa e empática. Se necessário, combinar regras de convivência para o momento de partilha, como ouvir com atenção e não interromper os colegas enquanto estiverem falando.

Explicar que o uso excessivo de telas pode prejudicar o desenvolvimento infantil e que é essencial equilibrar esse tempo com atividades ao ar livre, interações sociais presenciais, leitura e passeios culturais. A atividade de soltar pipa é uma opção de atividade ao ar livre que pode ser realizada em família. No entanto, é fundamental orientar os estudantes para que seja feita com segurança: evitar parques ou qualquer local com fiação elétrica, prevenindo acidentes.

Outro cuidado com a visão é o controle do tempo que passamos olhando para telas, como as de celular, computador, televisão ou videogame. Ficar muitas horas seguidas diante das telas pode cansar os olhos e prejudicar a visão. Por isso, é importante fazer pausas e descansar os olhos sempre que usamos aparelhos digitais.

A pintura pode ser uma maneira divertida e criativa de descansar os olhos das telas digitais.

Além de fazer pausas durante o uso de telas, uma boa maneira de descansar os olhos é aproveitar o tempo ao ar livre. Nesse sentido, as brincadeiras podem ajudar a equilibrar o tempo em frente aos dispositivos eletrônicos. Além de ser divertido, brincar ao ar livre estimula, de diferentes maneiras, a movimentação do corpo, o contato com as pessoas, a imaginação e os sentidos, contribuindo para a saúde física e emocional.

ATIVIDADES FAMÍLIA

Como ampliação, pedir aos estudantes que entrevistem seus familiares sobre o uso de telas digitais. Para isso, sugere­se que a turma redija, em sala de aula, três perguntas que gostariam de fazer. Por exemplo:

• Quanto tempo por dia você utiliza o celular ou a televisão?

• Você usa o celular para quais finalidades?

• Você acha que o uso frequente de telas reduz nosso tempo de interação e convívio?

Após escolher as perguntas, orientar os estudantes a entrevistar de forma respeitosa pelo menos um adulto da família. Pedir que registrem as respostas no caderno.

Coletar as respostas dos estudantes e compartilhar com a turma. A organização dos dados deve ser feita de forma

anônima, mantendo em sigilo a identidade dos entrevistados. Por exemplo: 20 adultos responderam que utilizam o celular para trabalhar.

Ao final, os estudantes deverão elaborar uma campanha de conscientização sobre o uso de telas que melhor se adapte às necessidades das famílias, baseando­se nos dados coletados. A campanha pode ser feita por meio da produção de cartazes ilustrados sobre o tema, os quais podem constituir parte da avaliação do aprendizado dos estudantes.

ATIVIDADES

1. No caderno, crie uma legenda para cada fotografia (de A a E) a seguir, relacionando-as com um dos sentidos do corpo humano.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

A. Espera-se que os estudantes criem uma legenda relacionando-a à audição.

B. Espera-se que os estudantes criem uma legenda relacionando-a à visão.

D. Espera-se que os estudantes criem uma legenda relacionando-a à gustação.

C. Espera-se que os estudantes criem uma legenda relacionando-a ao olfato.

E. Espera-se que os estudantes criem uma legenda relacionando-a ao tato. Considerar também se citarem o olfato.

2. As frases a seguir apresentam cuidados com alguns dos sentidos do corpo humano. No caderno, identifique com a letra A as frases que dizem respeito a um cuidado com a audição e com a letra V, as que dizem respeito a um cuidado com a visão.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor.

I. Não ouvir música em volume excessivo.

Cuidados com a audição (A): frases I e IV. Cuidados com a visão (V): frases II e III.

II. Não jogar videogame por muitas horas seguidas.

III. Não coçar os olhos, especialmente quando as mãos estiverem sujas.

IV. Usar protetores de orelhas em ambientes de trabalho com muito ruído.

ENCAMINHAMENTO

1. Incentivar os estudantes a elaborar legendas originais e expressivas, que possam remeter a diferentes situações cotidianas, como “Jorge escutou os passos de Marina se aproximando” ou “Carla sentiu um cheiro ruim vindo do ralo”. Incentivá­los a usar a imaginação, pensando em como os sentidos estão envolvidos nas cenas das fotografias. Se parecer conveniente, organize uma troca entre os estudantes, solicitando que compartilhem e comentem as legendas uns dos outros, promovendo o diálogo e o desenvolvimento da linguagem.

2. Esta atividade, ao demandar a análise de hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual, mobiliza a habilidade EF03CI03.

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Reservar um momento para que os estudantes realizem as atividades individualmente. Caso se observe que alguns deles tiveram dificuldade em responder, propor que refaçam os exercícios em duplas ou trios, incentivando a troca de ideias e a construção coletiva do conhecimento. Nesse caso, organizá­los de modo que estudantes com maior domínio do conteúdo possam apoiar colegas que apresentem dificuldades. Durante o trabalho em grupo, circular pela sala de aula observando as interações e avaliando se a estratégia está contribuindo para o entendimento dos conceitos abordados no capítulo.

Se as dificuldades persistirem, retomar a explicação de forma pontual, ajustando a abordagem conforme as necessidades da turma.

3. O uso de óculos escuros com lentes adequadas, além de bonés ou chapéus, protege os olhos da exposição excessiva aos raios solares. Aproveitar a oportunidade para enfatizar a importância de aplicar protetor solar diariamente, protegendo também a pele.

Esta atividade mobiliza a habilidade EF03CI03, pois os estudantes devem propor hábitos necessários para a manutenção da saúde visual.

4. a) A charge mostra crianças no celular em vez de estarem brincando ao ar livre, com brinquedos ou umas com as outras.

b) Sim, pois passar longos períodos olhando para as telas de equipamentos eletrônicos pode cansar os olhos e prejudicar a visão.

c) Resposta pessoal. Espera­se que os estudantes considerem substituir o tempo de telas por atividades ao ar livre ou artesanais.

VOCÊ ESCRITOR!

Organizar os estudantes em grupos e orientá ­ los na produção dos panfletos, que devem apresentar textos escritos e ilustrações, proporcionando um diálogo entre linguagens verbal e não verbal. Verificar a necessidade de pedir a eles que providenciem antecipadamente os materiais para

3. Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

3. Durante um passeio ao ar livre, como em um parque ou uma praia, é preciso aproveitar o Sol com responsabilidade. Indique alguns cuidados com a visão que podem ser adotados nessa situação.

4. Forme um grupo com os colegas. Juntos, analisem a charge e respondam às questões.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

GALVÃO, Bruno. Dias das crianças. Charges Bruno blogspot, 2013. Disponível em: https://chargesbruno.blogspot.com/2013/10/ #1651009743738066649. Acesso em: 19 maio 2025.

a) O que está sendo representado na charge?

b) A cena representada na charge pode indicar um risco para a saúde dos olhos? Justifiquem sua resposta.

c) Reflitam sobre o tempo que cada um de vocês passa usando telas de equipamentos eletrônicos. O que vocês podem fazer para diminuir esse tempo?

VOCÊ ESCRITOR!

Considerem que a escola está organizando uma campanha de cuidados com a saúde do corpo e sua turma ficou responsável por promover os cuidados com a visão e a audição. Organizados em grupos, escrevam um panfleto que:

• mostre os principais cuidados que as pessoas devem ter para proteger a visão e a audição;

• tenha textos curtos e imagens coloridas que ajudem a explicar as dicas de cuidado.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

Após finalizar o panfleto, conversem com o professor sobre a melhor maneira de apresentá-lo à comunidade.

Produção pessoal. Orientar os estudantes a elaborar o panfleto com textos simples e imagens ilustrativas. Organize com eles uma apresentação dos panfletos, seja por exposição, seja por entrega em residências. Se possível, providencie algumas cópias coloridas do original para ampliar a distribuição.

a produção dos panfletos, como papéis, canetinhas, lápis de cor, lápis grafite e fotografias e ilustrações recortadas de jornais e revistas.

Ao produzir os panfletos, os estudantes poderão mobilizar a habilidade EF03CI03, relativa aos cuidados com a saúde auditiva e visual, além de desenvolver a habilidade de Língua Portuguesa indicada a seguir.

• EF03LP21: Produzir anúncios publicitários, textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil,

observando os recursos de persuasão utilizados nos textos publicitários e de propaganda (cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo de letras, diagramação).

A atividade proposta também colabora para o desenvolvimento da competência geral 3 , relacionada a produções artísticas, da competência geral 4, relacionada ao uso de diferentes linguagens para comunicar informações, e da competência geral 8, relacionada à autoapreciação e ao cuidado com a saúde física e emocional.

Braille e Libras

VOCÊ CIDADÃO!

Todas as pessoas, independentemente de suas condições físicas, têm o direito de estudar, trabalhar, divertir-se e circular pelos espaços públicos com segurança e autonomia. Garantir esse direito significa promover a acessibilidade, ou seja, criar maneiras para que todos possam participar da vida social sem dificuldade.

Autonomia: capacidade de uma pessoa tomar decisões e agir por conta própria, sem depender de outras pessoas.

O uso do sistema Braille em livros, embalagens e espaços públicos é um exemplo de como contribuir para a acessibilidade das pessoas com deficiência visual, ou seja, das pessoas que nasceram com a visão reduzida, sem o sentido da visão, ou que sofreram alguma perda da visão ao longo da vida.

O Braille é um sistema de leitura e escrita formado por combinações de pontos em relevo que podem ser percebidos pelo tato. O Braille pode estar presente, por exemplo, em embalagens de medicamentos, elevadores, cardápios, livros e placas de sinalização.

Alfabeto e sistema decimal no Braille.

Pessoa lendo um texto por meio do sistema Braille.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação Especial. Grafia Braille para a Língua Portuguesa. 3. ed. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/ibc/pt-br/pesquisa-e-tecnologia/materiais-especializados-1/livros-em-braille-1/o -sistema-braille-arquivos/grafia-braille-para-a-lingua-portuguesa-pdf.pdf. Acesso em: 17 maio 2025.

VOCÊ CIDADÃO!

Esta seção trata da acessibilidade, um direito fundamental das pessoas. A proposta favorece reflexões sobre a promoção da inclusão social e a construção de uma sociedade mais justa e empática. Por meio da discussão sobre possíveis limitações dos sentidos do corpo humano, os estudantes podem compreender os desafios enfrentados por pessoas com deficiência (PcDs) e a importância de eliminar barreiras – físicas, comunicacionais e atitudinais – para garantir a participação plena de todos na vida em sociedade.

para acessar um espaço público, como a escola ou um mercado? O que pode ser feito para facilitar esse acesso?

• Por que é importante garantir que todas as pessoas tenham as mesmas oportunidades de acesso aos espaços públicos, com segurança e autonomia?

Permitir que os estudantes expressem suas ideias, incentivando o respeito aos momentos de fala e escuta. Após esse momento inicial, realizar a leitura coletiva da seção.

Ao apresentar o sistema Braille, comentar com os estudantes sobre Dorina Nowill (1919-2010), educadora brasileira que colaborou ativamente para a inclusão das pessoas cegas no país. Ela foi a primeira pessoa a expor publicamente a ausência de livros acessíveis em português para pessoas com deficiên cia visual no país. Em 1948, com seu auxílio, a primeira imprensa Braille chegou ao Brasil. Na década de 1980, Dorina Nowill lutou pela abertura de vagas no mercado de trabalho para pessoas cegas e para a formação profissional dessas pessoas para que pudessem exercer diversas atividades.

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Assim, a seção possibilita o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação em Direitos Humanos e Vida familiar e social. Para trabalhar a seção, sugere-se organizar a turma em um grande círculo, mantendo um ambiente acolhedor. Iniciar fazendo alguns questionamentos que promovam a reflexão sobre a autonomia de executar tarefas:

• Como vocês se sentem quando não conseguem realizar algo sozinhos(as)?

• Vocês já presenciaram alguma situação em que uma pessoa teve dificuldade

Destacar que algumas pessoas com deficiência visual costumam usar bengalas para reconhecer obstáculos e dessa forma se deslocar com segurança. Explicar aos estudantes que há recursos que podem sem utilizados em espaços públicos, como rampas de acesso, pisos táteis e banheiros adaptados, que tornam esses locais mais acessíveis para todos.

Apresentar o alfabeto em Libras, explicando que ele é usado principalmente para nomes ou palavras sem sinais específicos, enquanto a comunicação por Libras ocorre, em geral, por meio de gestos e expressões próprias. Destacar a profissão de intérprete de Libras, responsável por mediar a comunicação entre pessoas surdas e ouvintes em diversos contextos. Refletir com os estudantes sobre valores como empatia, solidariedade e respeito à diversidade, ressaltando a importância da acessibilidade e das tecnologias para a prática efetiva da inclusão.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

2. O piso tátil transmite informações sobre o caminho (presença de obstáculos, por exemplo) para pessoas cegas ou com baixa visão. Cães ­ guias são treinados para conduzir essas pessoas em espaços como ruas e estabelecimentos, evitando acidentes, por exemplo. Rampas de acesso facilitam o deslocamento de pessoas com dificuldade de locomoção.

3. Resposta pessoal. Promover, com os estudantes, um passeio pela escola a fim de que possam observar a existência (ou ausência) de estruturas de acessibilidade, como rampas, pisos táteis, corrimãos e guias rebaixadas. Oriente­os sobre como devem se comportar nesse passeio para evitar transtornos a outras turmas, por exemplo, com barulho excessivo, e também para evitar riscos a eles próprios. Após a atividade, orientá­los a comunicar à direção da escola os pontos que podem ser melhorados, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da competência geral 10.

Algumas pessoas já nascem com perda parcial ou total da capacidade de ouvir. Além disso, qualquer pessoa pode desenvolver algum grau de deficiência auditiva ao longo da vida. Todos esses casos se enquadram como deficiência auditiva. Uma forma de contribuir para a acessibilidade dessas pessoas é a presença de intérpretes da Língua Brasileira de Sinais (Libras) em eventos, programas de TV, prédios públicos e ambientes escolares, por exemplo. A Libras é o meio de comunicação usado por muitas pessoas com deficiência auditiva no Brasil e envolve gestos e expressões faciais e corporais.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Educação de Surdos. Alfabeto de Libras e Configuração de Mãos. Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/ines/pt-br/central-de-conteudos/publicacoes-1/todas-as-publicacoes/ alfabeto-manual-e-configuracao-de-maos. Acesso em: 17 maio 2025.

A acessibilidade beneficia a todos, pois promove a convivência, o respeito e a inclusão.

Em duplas, façam o que se pede.

1. O que é acessibilidade?

1. A acessibilidade depende da garantia de que qualquer pessoa, independentemente de suas condições físicas, realize de forma autônoma e segura suas atividades cotidianas, como estudar, trabalhar, brincar e se divertir.

2. Alguns recursos como piso tátil, cães-guias e rampas de acesso também auxiliam na acessibilidade. Façam uma pesquisa com o auxílio do professor e identifiquem como esses recursos podem auxiliar na acessibilidade. Consultar orientações e respostas no Livro do Professor.

3. A escola em que vocês estudam contribui para a acessibilidade das pessoas? Avaliem se os espaços da escola são acessíveis a todos. Caso encontrem algum local que poderia ser melhorado quanto à acessibilidade, conversem sobre possíveis maneiras de fazer isso. Compartilhem os resultados obtidos com os demais colegas. Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

| PARA O PROFESSOR

LIVRO. ILES, Bruno; OLIVEIRA, Taiane Maria de; SANTOS, Rosemary Meneses dos; LEMOS, Jesus Rodrigues (org.). Manual de Libras para Ciências: a célula e o corpo humano. Teresina: EDUFPI, 2019.

Elaborado por estudantes de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPI, o livro surge da necessidade de promover a inclusão educacional de pessoas surdas, especialmente no ensino de Ciências, partindo da compreensão da surdez como uma condição sensorial que afeta a comunicação e que, historicamente, tem sido alvo de preconceitos e exclusão social e educacional.

ORGANIZANDO IDEIAS

ORGANIZANDO IDEIAS

Nesta unidade, estudamos algumas propriedades do som e da luz. Além disso, conhecemos os sentidos responsáveis por percebê-los e como cuidar deles. Analise o esquema a seguir para relembrar esses assuntos.

SOM

é emitido por fontes como os

INSTRUMENTOS MUSICAIS

é percebido pelas

órgãos responsáveis pelo sentido da ORELHAS

que captam

ONDAS SONORAS

CUIDADOS

LUZ

é percebida pelos

OLHOS

órgãos responsáveis pelo sentido da

que apresentam características como que precisam de AUDIÇÃO VISÃO

é emitida por fontes

interage com objetos

TRANSPARENTES

TRANSLÚCIDOS

OPACOS

tem propriedades como

REFRAÇÃO

REFLEXÃO

NATURAIS

ARTIFICIAIS

INTENSIDADE

DURAÇÃO

ALTURA TIMBRE

01/10/25 09:09

Para retomar e consolidar os conteúdos estudados na unidade, propõe­se uma atividade coletiva de leitura e análise do esquema visual que conecta os principais conceitos estudados na unidade.

Iniciar a leitura do esquema resgatando os conceitos relacionados aos fenômenos de som e de luz. Retomar o que são fontes sonoras e fontes luminosas e pedir aos estudantes que indiquem os órgãos dos sentidos, especialmente os responsáveis pela percepção de som e de luz. Conversar sobre as propriedades do som e da luz e avaliar se eles relembram com facilidade esses conceitos. Caso verifique que eles ainda encontram dificuldades, proponha atividades simples de verificação para diagnosticar se há conceitos que precisam ser retomados. Esse mapeamento pode orientar a elaboração de estratégias de reforço que favoreçam a superação das dificuldades de aprendizagem identificadas.

Após a leitura do mapa, perguntar aos estudantes quais outros conceitos eles gostariam de introduzir nessa representação. Indicar que eles podem copiar no caderno a estrutura apresentada no livro e adicionar palavras e conceitos extras que julgarem relevantes para seus estudos.

RETOMANDO

Esta seção tem como propósito a retomada dos conteúdos estudados na unidade. Também propicia ao docente a avaliação do aprendizado dos estudantes.

A avaliação da aprendizagem é uma etapa que possibilita acompanhar o desenvolvimento da turma, ajudando a reconhecer progressos e a identificar eventuais desafios de aprendizagem. Com base nisso, fazer os devidos ajustes no planejamento e nas estratégias pedagógicas, de modo a atender melhor às necessidades dos estudantes.

Listas de atividades são apenas um dos instrumentos avaliativos que podem ser utilizados nesse processo. Ao longo deste Livro do Professor, outras sugestões foram apresentadas em diferentes momentos das orientações específicas. Outros instrumentos também podem ser consultados na página XXIX da Parte Geral deste Livro do Professor

Garantir que os estudantes tenham tempo suficiente para realizar as tarefas de forma individual, favorecendo a concentração e a autonomia no processo. Na sequência, organizar uma roda de conversa para que os estudantes possam partilhar seus pontos de vista, promovendo o diálogo, a escuta ativa e a construção coletiva do conhecimento.

RETOMANDO

1 No caderno, indique quais termos do quadro a seguir completam as lacunas A, B e C do texto.

altura • olhos • ondas sonoras • intensidade orelhas • ondas luminosas

O som produzido por um trombone se propaga pelo ambiente na forma de A , que são vibrações que se espalham pelo ar até chegarem às nossas B . O trombone produz sons graves, característica que está associada à C do som produzido por esse instrumento.

2 Você conhece a brincadeira chamada “gato mia”? Nela, uma pessoa precisa encontrar as outras no escuro apenas pelo som do miado que elas emitem, como se fossem gatos escondidos.

• Qual é o sentido usado nessa brincadeira para encontrar uma pessoa no escuro? Explique sua resposta.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

3 Leia a tirinha a seguir.

Alexandre. [Sem título]. [S. l.], 28 jan. 2015. Facebook: Armandinho. Disponível em: https://www.facebook.com/tirasarmandinho/photos/np.19230 827.100005065987619/915416451836995/. Acesso em: 17 maio 2025.

a) O que aconteceu na casa do personagem Armandinho que mudou os planos da noite? A residência do personagem ficou sem energia elétrica.

b) Que solução ele e seu pai encontraram para continuar a noite de forma divertida? Eles acenderam uma vela e provavelmente fizeram a leitura de um livro.

c) Essa solução envolveu o uso de uma fonte luminosa. Que fonte foi essa? Ela é uma fonte luminosa natural ou artificial?

A: ondas sonoras; B: orelhas; C: altura. Uma vela, fonte luminosa artificial.

d) Para ter uma noite mais legal ainda, Armandinho poderia ter brincado de sombras com a mão. O que é a sombra? A sombra é uma área escura que aparece quando a luz encontra um material opaco que ela não atravessa.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Nesta atividade, os estudantes poderão retomar os conceitos estudados durante o trabalho com a habilidade EF03CI01.

2. Como não é concebível enxergar sem uma fonte luminosa, o sentido usado é a audição. Isso acontece porque as ondas sonoras se propagam pelo ar. Assim, é possível identificar a localização de uma fonte sonora mesmo no escuro.

4 Um comerciante decidiu abrir uma loja de roupas em sua cidade. Ele estava imaginando como seria a vitrine da loja para que as pessoas que passassem na calçada pudessem ver com clareza os produtos expostos. Pensando em como a luz interage com materiais, qual seria o melhor material para a vitrine da loja: um vidro transparente ou um vidro fosco? Por quê?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

5 Imagine que a única fonte de luz presente na situação representada a seguir é o Sol. Observando a fotografia, você conseguiria identificar onde o Sol estaria (à esquerda, à direita ou bem acima das pessoas)? Explique.

O Sol estaria à direita das pessoas andando de bicicleta. É possível concluir isso observando que as sombras estão à esquerda das pessoas. Isso acontece porque a luz se propaga em linha reta e não atravessa objetos opacos, como a bicicleta ou o corpo humano.

6 Leia as frases a seguir e indique no caderno a que sentido cada uma se relaciona.

a) Relaciona-se à percepção de sons e ao reconhecimento e localização das fontes sonoras.

b) Relaciona-se à percepção de gostos. gustação

c) Relaciona-se à percepção de temperatura, textura e pressão.

d) Relaciona-se à percepção de estímulos luminosos e nos possibilita reconhecer as cores dos objetos, por exemplo.

e) Relaciona-se à percepção e ao reconhecimento de cheiros.

7 Heitor gosta muito de videogame. Betina gosta de ver televisão. Antonela, de mexer no celular. Todos passam muito tempo nessas atividades.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

a) A atitude de Heitor, Betina e Antonela pode trazer algum prejuízo para a saúde deles? Explique.

b) Escreva, no caderno, um pequeno texto sugerindo o que Heitor, Betina e Antonela podem fazer para mudar a rotina e adotar hábitos mais saudáveis.

4. Considerando que o comerciante gostaria que os produtos fossem vistos através da vitrine, o melhor material seria o vidro transparente, que possibilita a passagem total da luz.

A atividade possibilita a mobilização de conceitos referentes à habilidade EF03CI02, ao abordar a interação da luz com os materiais.

7. a) Sim, passar muito tempo em frente às telas pode causar prejuízos à visão deles. Questionar os estudantes sobre outros problemas que podem ocorrer, por exemplo, causar dores no corpo por

ficarem muito tempo sentados e até atrapalhar o sono e outras atividades necessárias.

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b) Para diminuir o tempo que passam em frente às telas, Heitor, Betina e Antonela poderiam fazer pausas, brincar ao ar livre, praticar esportes, ler livros, fazer atividades artesanais ou conversar mais com amigos e familiares. Assim, teriam uma rotina mais equilibrada e cuidariam melhor da saúde.

A atividade mobiliza a habilidade EF03CI03, além de colaborar para o desenvolvimento da competência geral 8

ATIVIDADES

Propor uma atividade que envolva os estudantes e suas famílias na exploração do sistema Braille de forma prática e lúdica. Para isso, imprimir previamente o sistema Braille e entregar aos estudantes. Utilizar como referência o documento:

• BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Instituto Benjamim Constant. Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille. 3. ed. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www. gov.br/ibc/pt­br/pesqui sa ­ e ­ tecnologia/mate riais ­ especializados ­ 1/ livros­em­braille­1/o­sis tema ­ braille ­ arquivos/ normas ­ tecnicas ­ para ­ a ­ producao ­ de ­ textos ­ em ­ braille ­ 3a ­ edicao ­2018­pdf.pdf/view. Acesso em: 12 ago. 2025. Orientar os estudantes a escolher uma palavra do cotidiano (como nomes, objetos ou alimentos) e representá­la em braile sobre um papel­cartão, com o apoio de seus familiares e utilizando o material de referência.

Em sala de aula, reservar um momento para que compartilhem com os colegas as palavras produzidas. Ao final, promover uma roda de conversa sobre a importância do sistema Braille para pessoas cegas ou com baixa visão, incentivando na discussão o respeito e a inclusão.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade explora aspectos relacionados ao solo. São abordadas as principais características (cor, textura, porosidade e permeabilidade) de diferentes tipos de solo, com apoio de atividades práticas investigativas. Também são apresentados os processos de formação e transformação do solo ao longo do tempo, influenciados por fatores físicos (vento e variações de temperatura) e biológicos (ação de organismos, como as minhocas). Em seguida, o foco se volta aos usos do solo pela sociedade. Por fim, discute-se o impacto das ações humanas, como desmatamento e contaminação, reforçando a necessidade de conservação e valorizando o solo como recurso essencial para a vida.

HABILIDADES

• EF03CI09

• EF03CI10

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar os principais componentes do solo.

• Explicar os conceitos de porosidade e permeabilidade do solo.

• Comparar diferentes tipos de solo com base em suas características, como cor, textura, porosidade e permeabilidade.

ONDE PISAMOS

• Investigar a permeabilidade de amostras de argila em pó e areia, relacionando os resultados com as características dos solos argilosos e arenosos, respectivamente.

• Classificar amostras de solo em solos argilosos, arenosos e humíferos, por meio da análise de suas características.

• Explicar o processo de formação do solo, reconhecendo a influência de diversos agentes ao longo do tempo.

• Identificar os usos do solo pela sociedade.

• Justificar a importância do solo para atividades humanas, como agricultura, pecuária e mineração.

• Concluir quanto à importância do solo para a vida.

• Reconhecer que determinadas atividades humanas podem causar impactos negativos ao solo, comprometendo sua qualidade.

• Propor práticas que contribuem para cuidar do solo.

A todo momento estamos em contato com o solo. Moramos, estudamos e brincamos sobre ele. Dele são retirados muitos materiais para fazer objetos que utilizamos no dia a dia. Um exemplo são os metais, que servem para fazer panelas. No solo também vivem seres vivos, sendo que alguns dependem dele para se desenvolver, como as plantas. Nesta unidade, vamos estudar o solo para conhecer e proteger esse recurso natural tão importante.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

1. Você e seus amigos costumam brincar em lugares como o da imagem, onde é possível ter contato direto com o solo? Conte aos colegas o que é possível sentir, observar e ouvir nesses locais.

2. Perceba a sala de aula com atenção. Você e os colegas podem dizer a origem dos materiais utilizados para produzir os objetos presentes nela?

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar a aula, organizar a turma em um grande círculo, favorecendo a interação e a troca de ideias entre os estudantes. Explorar a imagem de abertura da unidade por meio de perguntas que orientem a interpretação e promovam o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre a temática. Algumas sugestões:

• O que está representado na imagem? Quais componentes chamam mais a sua atenção?

• O que as pessoas estão fazendo?

Aproveitar a oportunidade para indicar locais próximo à escola ou à comunidade – como parques, praças, fazendas ou jardins botânicos – onde os estudantes possam vivenciar experiências semelhantes às da imagem. Incentivar a exploração desses espaços na companhia de um adulto da família, destacando seu potencial para enriquecer a aprendizagem. Se possível, orientar sobre os cuidados necessários, como planejamento, valores dos ingressos, horário de funcionamento, logística e vestimentas apropriadas.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Esta atividade tem por objetivo trabalhar as experiências e as vivências sensoriais dos estudantes em contato direto com o solo. Fazer a mediação da conversa entre eles solicitando que descrevam sensações como o som quando chegam a esse ambiente ou a textura da areia, da terra, da vegetação. Perguntar se observam animais nessas áreas, como formigas, besouros e minhocas. Propiciar um ambiente acolhedor e orientá-los sobre o respeito aos colegas para que se sintam seguros para compartilhar suas experiências.

• Onde é possível observar a presença de solo nessa cena?

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• Por que o solo é importante para o que vemos na imagem? E para nossa vida no dia a dia?

Acolher as respostas dos estudantes, incentivando o respeito aos momentos de fala e de escuta. Incentivar o relato de experiências pessoais ajuda na conexão com o tema e na conscientização sobre sua importância para o ambiente e a vida. Ao final da unidade, espera-se que os estudantes compreendam a necessidade de preservar esse recurso essencial.

2. Resposta pessoal. Pedir aos estudantes que imaginem a origem dos metais e das madeiras que compõem as carteiras escolares e as portas, do concreto e dos tijolos presentes na construção da sala de aula, do vidro das lâmpadas e das janelas, e das folhas de papel do caderno deles (o papel é produzido com celulose extraída da madeira). Explicar a eles que todos esses componentes têm relação com o solo, destacando a importância desse recurso para a vida.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar a aula, promover o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre a temática em estudo, perguntando, por exemplo:

• O que existe no solo?

• Existe água? Ar? Seres vivos?

• Vocês conhecem algum ser vivo que utiliza o solo para suas atividades, como alimento e abrigo?

Permitir que apresentem suas percepções, incentivando o respeito.

Na sequência, orientar os estudantes a ler o texto de divulgação científica sobre o tuco-tuco. Solicitar que leiam individualmente, chamando a atenção às informações principais. Em seguida, propor que leiam alguns trechos em voz alta, avaliando a fluência e a autonomia deles.

Após a leitura, fazer alguns questionamentos sobre as informações do texto, avaliando a competência leitora dos estudantes. Verificar se eles reconhecem que o solo é fundamental para os seres vivos, como o tuco-tuco, que o utiliza como abrigo e proteção. Avaliar se eles chegaram à conclusão, desenvolvendo as habilidades de Língua Portuguesa indicadas a seguir.

• EF15LP03: Localizar informações explícitas em textos.

• EF35LP04: Inferir informações implícitas nos textos lidos.

Propor a eles que realizem as atividades indicadas no Livro do Estudante . As respostas podem ser revisitadas ao longo do estudo da unidade, de modo a acompanhar a progressão do aprendizado da turma.

1

O SOLO E SUAS CARACTERÍSTICAS

Leia o texto e, em seguida, responda às questões.

Olha o bicho! Tuco-tuco

[…] Os tuco-tucos passam a maior parte da vida em galerias subterrâneas. Eles cavam buracos e fazem tocas sob o solo. Em verdadeiras obras de engenharia, constroem grandes redes de túneis e nascem, crescem, se alimentam e se reproduzem debaixo da terra. […] Como vive embaixo da terra, o tuco-tuco come muitas raízes. Mas também se alimenta de gramíneas encontradas próximas à entrada de seus túneis. E no final do dia costumam limpar suas tocas. […]

Gramíneas: grupo de plantas conhecidas popularmente como capins e gramas.

RIBEIRO, Luciana. Olha o bicho! Tuco-tuco. Fauna News, [s. l.], 15 jun. 2016. Disponível em: https://faunanews.com.br/olha-o-bicho-tuco-tuco/. Acesso em: 24 jun. 2025.

1. De acordo com o texto, onde vivem os tuco-tucos?

Os tuco-tucos vivem em tocas e em galerias cavadas no solo.

O tuco-tuco da fotografia vive em dunas, na cidade litorânea de Xangri-lá, Rio Grande do Sul.

2. Você conhece outros animais que vivem no interior do solo? Se sim, quais?

Respostas pessoais. Anotar na lousa as respostas espontâneas dos estudantes. Verificar se reconhecem outros animais que vivem sob o solo, como tatus, cobras-cegas, minhocas, formigas e cupins.

3. O tuco-tuco da fotografia vive em dunas, um solo formado por grande quantidade de areia. E o solo de sua região, como é? Converse com um colega sobre isso.

Resposta pessoal. Se possível, iniciar a aula em um ambiente que permita aos estudantes analisar diretamente o solo, na escola ou em seus arredores.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

3. Organizar com antecedência a atividade, verificando questões de planejamento, segurança do local, logística, supervisão da equipe escolar e orientando os estudantes a usar calçados fechados e vestimentas adequadas para a atividade. Solicitar aos estudantes que não toquem o solo. Caso queira mostrá-los uma amostra de solo, lembrar-se de verificar se o solo da região não está contaminado e usar equipamentos de segurança.

| PARA O PROFESSOR

TEXTO. GASPARETTO, Luiza; ALMEIDA, Thamara. Tuco-tuco (Ctenomys torquatus). Fauna Digital Rio Grande do Sul – UFRGS, Porto Alegre, 2018. Disponível em: https: //www.ufrgs.br/faunadigitalrs/mamife ros/ordem-rodentia/familia-ctenomyidae/ tuco-tuco-ctenomys-torquatus/. Acesso em: 14 ago. 2025.

Texto com informações complementares sobre uma das espécies de tuco-tuco encontradas no Brasil.

O QUE EXISTE NO SOLO?

O solo, que popularmente também é chamado de chão ou de terra, é o local onde muitos dos alimentos são plantados e as casas são construídas. O solo apresenta uma estrutura que vai além daquilo que conseguimos observar sob os pés. Analise o esquema a seguir sobre a estrutura do solo.

Muitos vegetais fixam suas raízes no solo. As raízes sustentam as plantas e possibilitam que

Muitos animais, como os tatus, as minhocas, os cupins e os tuco-tucos, encontram no solo abrigo e proteção. Os túneis cavados por esses animais auxiliam na circulação de ar e na entrada de água no solo.

Nas camadas mais profundas do solo, é possível encontrar muitas rochas.

No solo também existem seres microscópicos, ou seja, tão pequenos que não podem ser vistos a olho nu.

Representação em corte de alguns componentes e seres vivos no solo. ], c2025. Disponível em: https://www. facingfuture.earth/critical-stress/soil/. Acesso em: 6 jun. 2025.

Os seres microscópicos transformam os restos de animais e de plantas presentes no solo em materiais mais simples, que servem de nutrientes para as plantas. Esse processo é chamado de decomposição

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a aula solicitando aos estudantes que analisem a ilustração dos componentes do solo. Destacar que o solo está representado como um corte em profundidade – uma perspectiva menos comum para eles, já que, no dia a dia, geralmente o solo é observado de cima e há contato apenas com o que está sobre a superfície. Explicar que essa visão em corte permite conhecer camadas e componentes que normalmente não se pode ver, ampliando a compreensão sobre sua composição.

Verificar se os estudantes interpretam de forma adequada essa representação.

Explicar aos estudantes o que é decomposição. Perguntar o que acontece com as folhas secas ou os restos de plantas que caem sobre o solo – alguns podem dizer que “as folhas desaparecem”. Esclarecer que esses restos não desaparecem, mas são transformados em fragmentos cada vez menores e mais simples, até se tornarem nutrientes para as plantas. Enfoque maior a esse processo será dado durante a abordagem da habilidade EF04CI06 no 4o ano.

A última camada (cinza), encontrada em regiões de maior profundidade, representa a rocha-matriz, que originou o solo. Essa temática – a formação do solo – será estudada adiante, ainda neste capítulo.

|

PARA O ESTUDANTE

LIVRO . GONZÁLEZ, María Magdalena Vázquez; MORAES, Gilberto José de. A incrível vida no solo Tradução de Melania Cristóbal Brito. Ilustrações de Patrícia Milano. Piracicaba: FEALQ, 2023.

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Ao explorar a imagem, questionar se reconhecem o que está na superfície do solo (como folhas secas, cogumelos e plantas com flores) e o que está abaixo, enterrado (como raízes das plantas e animais). Pedir que apontem alguns componentes, perguntando, por exemplo:

• Vocês estão vendo as raízes das plantas? Onde?

• Existem animais no solo representado? Onde eles estão?

• O que representa a última camada (cinza) da imagem?

Reprodução da capa.

Livro que apresenta, de forma lúdica e atrativa, as relações estabelecidas por diferentes seres vivos com o solo.

ENCAMINHAMENTO

O experimento descrito propicia a verificação, principalmente, da presença de ar no solo – componente que, muitas vezes, pode não ser percebido com facilidade pelos estudantes. Pode-se fazer uma demonstração similar em sala de aula com a turma, com os mesmos materiais e procedimentos indicados no Livro do Estudante

A montagem do experimento deve ser feita pelo professor, que também deve coletar a amostra de solo, certificando-se de que esteja livre de contaminantes. Por questões de segurança, a manipulação do solo deve ser sempre feita com uso de luvas –orientação para todas as atividades da unidade que envolvam contato manual com o solo.

Após a montagem, questionar os estudantes sobre o que esperam que vai acontecer após a mistura do conteúdo da mangueira. Permitir que apresentem suas hipóteses, exercitando a competência geral 2 e a competência específica 2 de Ciências da Natureza

Então, convidar um estudante voluntário a mexer delicadamente o conteúdo da mangueira. Em seguida, deve mantê-la estática para que todos possam observar os resultados – a formação de bolhas de ar. Caso haja estudantes com deficiência visual, realizar audiodescrição dos resultados observados.

Por fim, orientar os estudantes a explicar a origem das bolhas; espera-se que compreendam que o ar estava presente entre as partículas do solo.

Além das rochas e dos seres vivos, no solo existem água e ar. Podemos sentir a água no solo quando ele está úmido. Mas como podemos saber que existe ar no solo?

Para verificar isso, uma professora realizou um experimento. Ela utilizou um pedaço de 30 centímetros de uma mangueira transparente, um funil, um pouco de solo, massa de modelar e água.

A professora tapou uma das pontas da mangueira com a massa de modelar. Em seguida, encaixou o funil na outra ponta e nele foi colocando solo até preencher metade da mangueira. Com cuidado, acrescentou água até preencher o restante da mangueira, evitando deixar ar em seu interior. Então, ela retirou o funil e tapou também essa ponta da mangueira com massa de modelar.

Após a montagem, ela solicitou a uma estudante que movimentasse a mangueira delicadamente para misturar a água e o solo, como representado a seguir.

FORA DE PROPORÇÃO

massa de modelar

ATIVIDADES

massa de modelar

água mangueira

Representação da última etapa do experimento.

1. Copie no caderno a frase que você acha que representa o que os estudantes observaram ao realizar a atividade.

a) Foram formadas bolhas de ar na mistura de água e solo dentro da mangueira.

Os estudantes devem copiar no caderno a alternativa a

b) Não foram formadas bolhas de ar na mistura de água e solo dentro da mangueira.

2. Em seguida, no caderno, justifique sua escolha.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem que o ar que estava presente no solo se desprendeu quando a mangueira foi movimentada e que foi possível observá-lo devido à formação de bolhas na mistura.

Caso o experimento não possa ser realizado, sugere-se fazer a leitura da página e pedir aos estudantes que expliquem, com suas palavras, como os procedimentos foram realizados. Esse pode ser um bom momento para avaliar a competência leitora da turma. Para complementar, o professor pode desenhar na lousa um esquema que represente os procedimentos.

TIPOS DE SOLO

Há diferentes tipos de solo. Por exemplo, solos arenosos são aqueles que apresentam maior quantidade de areia. Já solos argilosos são aqueles que têm maior quantidade de argila.

Alguns solos apresentam, em sua superfície, grande quantidade de matéria orgânica, ou seja, restos de animais e plantas, como folhas, galhos, sementes e frutos, em diferentes estágios de decomposição. Solos ricos em matéria orgânica são chamados de solos humíferos. De modo geral, esse tipo de solo apresenta grande quantidade dos nutrientes necessários para o desenvolvimento das plantas.

Os tipos de solo apresentam diferentes características, como estudaremos a seguir.

COR E TEXTURA

A cor e a textura são características que variam entre os tipos de solo.

Os solos arenosos tendem a ser mais claros. Eles apresentam partículas maiores, com textura áspera.

Solo argiloso em Itaporã, Mato Grosso do Sul, 2020.

Os solos argilosos têm diferentes colorações, geralmente em tons de vermelho e marrom. Suas partículas são menores e conferem ao solo uma textura mais lisa.

Os solos humíferos são, em geral, mais escuros e macios.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar os tipos de solo aos estudantes. Ao abordar os solos humíferos, promover o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o que entendem por matéria orgânica. Verificar se, com base nas ideias apresentadas, é possível construir uma explicação desse conceito. Por exemplo, pode-se retomar o processo de decomposição e, dele, explicar que toda matéria orgânica é decomposta, transformando-se em materiais muito simples que podem ser utilizados pelas plantas para sua nutrição.

deve se certificar da ausência de contaminantes.

TEXTO DE APOIO

[…] a descrição morfológica do solo precisa ser adaptada para que os alunos deficientes visuais possam participar das aulas e efetivamente se realizar o processo de aprendizagem. Previamente, pode-se preparar alguns exercícios com materiais de solos para que o aluno com deficiência visual possa sentir pelo tato e audição e, assim, treinar estes sentidos, familiarizando-se com a morfologia do solo. […]

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Ao comentar a cor do solo, reforçar que ela está relacionada à rocha que o originou e à quantidade de matéria orgânica presente nele – solos com muita matéria orgânica tendem a ser mais escuros.

O estudo das características do solo deve incluir estratégias acessíveis para estudantes com deficiência visual. Além de descrições orais detalhadas, oferecer amostras de solo, permitindo que explorem as diferentes texturas por meio do tato. Para isso, é fundamental que utilizem luvas e que recebam amostras previamente coletadas pelo professor, que

Textura: separar solos com diferentes texturas (argiloso, arenoso, siltos…), para que o aluno possa tocar, amassar e trabalhar os solos nas mãos e sentir as diferentes texturas. Pelo tato, as fracões do solo se distinguem da seguinte forma: areia –sensacão de aspereza, não plastico (não se consegue moldar), não pegajoso (não gruda/não adere aos dedos); silte – sensacão de sedosidade (semelhante a talco), plástico (se consegue moldar), não pegajoso; argila – sensação de pegajosidade (capacidade de aderir), plástico. […] SUZUKI, Luis Eduardo Akiyoshi Sanches; PEDRON, Fabrício de Araújo. O uso do solo como atividade de inclusão e aprendizagem. Revista Geografia em Atos, Presidente Prudente, v. 8, n. 1, p. 8, 10. 2024. Disponível em: https:// revista.fct.unesp.br/index.php/ geografiaematos/article/down load/9600/7440/42253. Acesso em: 13 ago. 2025.

VOCÊ CIENTISTA!

O objetivo desta seção é comparar a permeabilidade de uma amostra de argila em pó e de uma amostra de areia. Os resultados podem ser relacionados à permeabilidade de solos argilosos e de solos arenosos, iniciando assim o trabalho com a habilidade EF03CI09 . O envolvimento com práticas científicas também contribui para o desenvolvimento da competência geral 2 e da competência específica 2 de Ciências da Natureza

Destacar que nem sempre é possível identificar, apenas por observação, se determinada amostra de solo apresenta mais argila ou mais areia em sua composição. Por isso, a prática propõe a comparação com argila pura e areia. Isso favorecerá que façam comparações mais adequadas quando estiverem analisando as amostras de solo coletadas – proposta da atividade 3 da página 89.

Para a realização da atividade prática, organizar previamente os materiais necessários e escolher um espaço adequado, forrando a superfície escolhida com jornais velhos ou pedaços de papelão. A etapa de montagem dos funis, que envolve o recorte das garrafas, deve ser feita pelo professor, garantindo a segurança dos estudantes. Como recomendação adicional, colar fita-crepe nas extremidades onde o corte foi feito para evitar acidentes com bordas afiadas e proporcionar maior segurança durante a manipulação.

Organizar os estudantes em grupos para a realização da atividade. Caso não haja funis suficientes para todos os grupos, é

VOCÊ CIENTISTA!

O solo e a água

Após um dia de chuva, alguns solos ficam com poças de água por um tempo. Outros absorvem água rapidamente. Por que você acha que isso acontece? Forme um grupo com alguns colegas para conversar sobre o assunto.

DO QUE EU PRECISO

• 2 garrafas PET de 2 litros

• Tesoura com pontas arredondadas

• Algodão e água

• Copo descartável

• Caneta esferográfica

• Areia e argila em pó

1. O professor deverá cortar as garrafas PET em duas partes. A parte superior funcionará como funil, enquanto a parte inferior será utilizada como recipiente. Para isso, encaixem cada funil, com a boca da garrafa voltada para baixo, em seu respectivo recipiente, como representado na imagem ao lado.

2. Com as duas garrafas PET já cortadas e encaixadas, coloquem um pedaço de algodão dentro de cada funil, de modo a tapar sua abertura. Este será o aparato utilizado no experimento.

3. Com a caneta, identifiquem os aparatos montados. Um deles deve ser identificado com a letra A, e o outro, com a letra B

4. Coloquem as luvas e acrescentem uma camada de areia no funil do aparato A. Certifiquem-se de que a areia acrescentada não vaze para o recipiente.

5. Repitam o procedimento no funil do aparato B, mas com argila em pó.

possível fazer uma única montagem para a turma toda.

Ao final, pode-se pedir apresentações orais dos resultados, avaliando a oralidade, além da colaboração e do trabalho em equipe. Oriente os estudantes para o descarte adequado dos materiais usados.

Como o experimento é feito com materiais comuns, é possível que algum estudante queira realizá-lo em sua residência. Nesse caso, orientá-lo a fazer sempre com a supervisão de um adulto responsável.

• Luvas descartáveis

• Relógio ou cronômetro

O procedimento 1 deve ser realizado por um adulto. Tenha cuidado ao usar objetos cortantes como a tesoura. Eles podem causar ferimentos. ATENÇÃO!

areia

Representação do procedimento 1 do experimento. argila em pó algodão

Representação dos procedimentos 2, 3, 4 e 5 do experimento.

6. Adicionem, com cuidado, a medida de dois copos de água no aparato A e iniciem a marcação do tempo. Após 3 minutos, finalizem a marcação do tempo. Repitam esse procedimento no aparato B. Em seguida, analisem a quantidade de água coletada nos recipientes. Lembrem-se de que a quantidade de água despejada em cada aparato deve ser a mesma!

Representação do procedimento 6 do experimento.

VAMOS CONVERSAR?

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor ALEX

1. A quantidade de água colocada nos aparatos A e B foi a mesma, mas a quantidade de água coletada após 3 minutos em cada recipiente foi igual? Descrevam o que vocês observaram.

2. Como vocês explicariam os resultados observados? O que pode ter influenciado esses resultados?

3. Refaçam o experimento utilizando outras amostras de solo. Para isso, utilizando luvas, coletem duas amostras de solo em locais próximos à escola. Depois, analisem os resultados e comparem-nos com os obtidos anteriormente.

A atividade somente deve ser realizada com a supervisão e a orientação do professor, que adotará todos os procedimentos de segurança necessários e orientará sobre o descarte dos materiais utilizados no experimento. ATENÇÃO!

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Espera-se que a quantidade de água coletada nos recipientes tenha sido distinta em cada aparato. No aparato A , com areia, espera-se que a água tenha escoado mais rapidamente e que uma quantidade maior tenha sido coletada. Já no aparato B, com argila, espera-se que a água tenha demorado mais para passar e que uma quantidade menor tenha sido coletada.

2. Respostas pessoais. Utilizar esta atividade para avaliar os conhecimentos

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem que os solos mais arenosos permitem um escoamento mais rápido da água, semelhante ao que aconteceu com a areia pura. Já os solos mais argilosos, ou com maior compactação, retêm mais água e apresentam escoamento mais lento, como no teste com argila em pó.

Nesta atividade, os estudantes podem trabalhar com as amostras de solo coletadas na escola e em seu entorno. Dessa forma, mobilizam a habilidade EF03CI09 ao comparar diferentes amostras de solo com base em suas características, nesse caso, em relação à permeabilidade.

Para a coleta das amostras, é fundamental que o professor verifique locais livres de contaminantes e oriente o uso de luvas para garantir a segurança dos estudantes. Além disso, deve-se garantir cuidados como planejamento, autorizações, segurança, logística, vestimentas apropriadas e supervisão da equipe escolar. Fornecer saquinhos plásticos identificados e utensílios como pá ou colher para facilitar a coleta. A identificação dos saquinhos também ajuda a localizar a origem das amostras, relacionando-a aos resultados observados. Guardar as amostras etiquetadas em um local seguro e adequado na escola, pois elas poderão ser utilizadas em outros momentos do capítulo, como na atividade 2, da página 92. prévios dos estudantes sobre a porosidade e a permeabilidade do solo, características que serão abordadas a seguir neste capítulo. Não se espera que saibam responder corretamente, mas que pensem sobre o assunto. A diferença nos resultados se deve às características dos solos utilizados. A areia apresenta grãos maiores e mais espaçados, permitindo que a água passe com facilidade; já a argila tem partículas menores, o que dificulta a passagem da água e a retém por mais tempo.

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Os conceitos de porosidade e permeabilidade explicados nesta página fornecem fundamentos teóricos para interpretar os resultados obtidos pelos estudantes no experimento da seção Você cientista! das páginas anteriores. Recomenda-se retomar esses resultados em sala de aula, relacionando-os às explicações sobre esses conceitos.

Caso haja uma lupa disponível na escola, é uma boa oportunidade para fazer observações detalhadas das partículas do solo em sala de aula. Como amostras, podem ser usadas a areia pura, a argila em pó ou as amostras previamente coletadas para a realização da atividade 3 da página 89, se tiverem sido devidamente guardadas. Sempre orientar o uso de luvas durante a manipulação para garantir a segurança dos estudantes.

Com a lupa, os estudantes poderão perceber que a textura do solo está diretamente relacionada ao tamanho das partículas e observar os espaços (poros) entre elas. Pedir que registrem suas observações por meio de desenhos no caderno, incentivando a atenção aos detalhes.

TEXTO DE APOIO

A permeabilidade é a capacidade que um sólido tem de deixar que um fluido atravesse seus poros. Geralmente, a permeabilidade aumenta com o aumento da porosidade, mas também depende da forma dos poros, do quão bem conectados estão e do quão tortuoso é o caminho que a água deve percorrer para passar através do material.

GROTZINGER, John; JORDAN, Tom. Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. p. 485.

POROSIDADE E PERMEABILIDADE

As partículas que formam o solo têm tamanhos diferentes. Quanto maiores elas forem, maiores serão os espaços vazios entre elas.

As partículas de areia, por exemplo, são maiores do que as de argila, o que facilita a passagem de água entre elas. Já as partículas de argila são muito pequenas, com pouco espaço entre elas. Isso dificulta a passagem da água e faz com que ela fique retida.

Por isso, no experimento que você realizou, a água passou mais rapidamente pela areia, e uma parte maior ficou retida na argila.

Quanto maior for a presença de espaços vazios entre as partículas que formam o solo, maior será sua porosidade. Quanto mais facilmente a água escoa pelo solo, maior é sua permeabilidade.

ATIVIDADES

Quadro 1: solo arenoso – alta porosidade – partículas maiores

Quadro 2: solo argiloso – baixa porosidade – partículas menores

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. No caderno, construa dois quadros. Organize os termos a seguir em dois grupos de modo que apresentem uma relação entre si

solo argiloso solo arenoso alta porosidade baixa porosidade

partículas maiores partículas menores

2. As fotografias a seguir foram tiradas em dois locais diferentes após chover.

São Félix do Araguaia, Mato Grosso, 2025. Mostardas, Rio Grande do Sul, 2021.

• Qual local (A ou B) apresenta solo com maior permeabilidade? O que permitiu que você chegasse a essa conclusão?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor. 90

2. O solo com maior permeabilidade deve ser o solo arenoso do local B e o solo com menor permeabilidade deve ser o solo argiloso do local A. No solo argiloso, a água tem mais dificuldade para passar entre as partículas que o formam, acumulando-se sobre ele. As poças sobre o solo podem permitir essa conclusão. Orientar os estudantes a analisar a imagem, interpretando os componentes que observam. Espera-se que identifiquem a presença de poças de água sobre o solo na fotografia A, e a ausência delas na fotografia B. Além disso, chamar a atenção para o aspecto úmido do solo na fotografia B, indicado pela diferença de cor em relação aos locais onde o solo está seco.

FORMAÇÃO DO SOLO

O solo se forma por meio do desgaste das rochas. Esse processo acontece lentamente, ao longo de milhares de anos, como mostram as etapas a seguir.

ENCAMINHAMENTO

A rocha é desgastada pela ação da água, do vento e de variações de temperatura, formando rachaduras e pedaços menores no decorrer do tempo.

Seres vivos ajudam a quebrar e a desgastar ainda mais a rocha. Eles liberam matéria orgânica e deixam o solo mais fértil e cada vez mais profundo.

Plantas maiores começam a se desenvolver no solo. Elas servem de abrigo, alimento e proteção a diferentes animais. A ação desses seres vivos, da água e do vento continua a transformar o solo.

Representação em corte de algumas etapas envolvidas na formação do solo.

Elaborada com base em: RODRIGUES, Rosicler Martins. O solo e a vida. São Paulo: Moderna, 2001. p. 21.

Explorar com os estudantes as ilustrações da página, que trazem o processo de formação do solo em corte de profundidade. Orientar a análise por meio de alguns questionamentos, como:

• Na primeira ilustração, vocês identificam algum um fator que pode fragmentar a rocha?

• Na segunda ilustração, o que aconteceu com a rocha? E o que surgiu na superfície?

transformações, pois estão mais expostas à ação da água, do vento, das variações de temperatura, além da influência dos animais e das plantas que atuam sobre elas. Já as camadas inferiores passam por transformações de forma mais lenta e gradual.

No Museu de Geociências da Universidade de São Paulo (USP), há uma área que mostra a formação do solo, permitindo aos estudantes acompanhar a trajetória de um grão de areia desde a degradação das rochas. Além desse museu, há outros inúmeros museus brasileiros que exploram aspectos do solo; ver link disponível em Para o professor.

Sugere-se verificar a possibilidade de agendar visitas guiadas a um museu de geociências existente em sua região. Essa experiência colabora para enriquecer o aprendizado, e ainda é uma oportunidade de estreitar vínculos familiares, caso a visita seja acompanhada pelos responsáveis dos estudantes.

| PARA O PROFESSOR

SITE. MUSEUS de Geociências Brasileiros. Disponível em: https://www.museus degeocienciasbrasileiros. org/. Acesso em: 13 ago. 2025.

Site que reúne informações sobre museus brasileiros dedicados às geociências.

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• Na terceira ilustração, observa-se um arbusto, uma árvore e uma vaca. Por que vocês acham que esses seres vivos não estavam presentes nas outras duas ilustrações?

• Depois de avaliar as ilustrações, vocês podem dizer que o solo é importante para os seres vivos? Por quê? Após a interpretação das imagens, explicar os processos envolvidos na formação do solo. Destacar que as camadas superiores do solo sofrem mais

1. O parâmetro utilizado para a análise foi somente a cor do solo. Explicar aos estudantes que um mesmo tipo de solo apresenta uma variação de cores. Com base nisso, pode-se comparar a cor do solo da região que será coletado na atividade 2 desta página com a cor das amostras coletadas para esta atividade. Substituir o parâmetro visual por descrições verbais detalhadas das amostras permite a inclusão de estudantes com deficiência visual. Essas descrições podem apresentar informações sobre textura, presença de matéria orgânica e capacidade de retenção de água.

2. A atividade mobiliza a habilidade EF03CI09 ao promover que os estudantes façam comparações entre amostras de solos coletados no entorno da escola em relação às seguintes características: cor, textura e tamanho das partículas. Eles também poderão avaliar outros critérios. Estimular a curiosidade e pedir que anotem no caderno tudo o que observaram, sentiram ou perceberam ao realizar a atividade. Alertar os estudantes sobre o uso de luvas, sobre a necessidade de estarem acompanhados de um adulto durante a coleta de solo para garantir a segurança e sobre como devem realizar o descarte dos materiais usados.

Pedir aos estudantes que complementem suas anotações com os resultados observados na atividade 3 da seção Você cientista! das páginas 88 e 89, com relação à permeabilidade das amostras de solo.

ATIVIDADES

1. O solo arenoso corresponde à amostra C; o solo argiloso, à amostra B; e o solo humífero, à amostra A. Espera-se que os estudantes cheguem a essa conclusão considerando a cor dos solos, uma vez que solos arenosos costumam ser mais claros; solos argilosos costumam ter coloração em tons de vermelho e marrom; e solos humíferos tendem a ser mais escuros.

1. Analise as amostras de solo a seguir.

A B C

• De acordo com o que você estudou, relacione as amostras (A, B e C) aos solos arenoso, argiloso e humífero. Indique a característica que você utilizou para fazer essa relação.

2. Vamos observar o solo do entorno da escola? Leia o passo a passo e, depois, elabore uma ficha no caderno com suas observações. Resposta pessoal. Separar uma aula para a execução desta atividade. Preparar previamente os materiais.

• Para realizar a atividade, serão necessários os seguintes materiais: solo do entorno da escola, luvas, pás, copos descartáveis e lupa.

1. Com o auxílio do professor, use luvas e uma pequena pá para coletar algumas porções de solo de diferentes locais próximos à escola. Armazene cada amostra em um copo descartável.

2. Na sala de aula, analise algumas características de cada amostra, como: cor, textura e tamanho das partículas. Se possível, utilize uma lupa para obter uma imagem ampliada.

3. Por fim, faça no caderno uma ficha, como no modelo a seguir, para descrever os resultados das observações feitas por você para cada amostra coletada.

ATENÇÃO!

A atividade somente deve ser realizada com a supervisão e a orientação do professor, que adotará todos os procedimentos de segurança necessários e orientará sobre o descarte dos materiais utilizados na atividade.

Estudantes analisando amostras de solo.

Amostra n º 1

Local da coleta: Local da coleta: jardim da escola

Cor: marrom-escuro

Textura: macia

Tamanho das partículas: muito pequenas

Outras observações: Outras observações: solo úmido, ficou grudado na pá

VOCÊ LEITOR!

Antes de iniciar a leitura do texto, apresentar mais informações sobre a fonte de publicação: Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), instituição pública federal vinculada ao Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento, que atua na pesquisa, no desenvolvimento e na inovação em temas relacionados à agricultura, à pecuária, aos recursos naturais e ao solo com o objetivo de promover o desenvolvimento sustentável do setor agropecuário brasileiro. A Embrapa contribui de maneira significativa para a

segurança alimentar do país, por meio da produção de conhecimentos científicos e tecnológicos que beneficia os produtores rurais, a população como um todo e o meio ambiente.

Ao destacar o trabalho dessa instituição, promove-se o entendimento da ciência como um empreendimento humano coletivo, colaborando para o desenvolvimento da competência específica 1 de Ciências da Natureza

Solicitar aos estudantes que analisem a ilustração, reconhecendo elementos que a compõem. Espera-se que percebam

3. A permeabilidade. O solo arenoso apresenta grande permeabilidade, permitindo que a água passe por ele com facilidade.

3. Uma criança cavou um buraco na areia e tentava enchê-lo com água. No entanto, toda vez a água sumia pela areia. Indique qual característica do solo explica essa situação. Justifique sua resposta.

4. Como o solo é formado?

O solo se origina da fragmentação das rochas, em um processo que demora milhares de anos para acontecer. A ação da água e do vento e variações de temperatura sobre as rochas iniciam sua fragmentação. Depois, a ação de seres vivos também contribui para a formação do solo.

VOCÊ

LEITOR!

As minhocas e o solo

As minhocas são animais […] importantes para o solo […].

Elas cavam extensos túneis, trazendo para a superfície as camadas mais profundas do solo. Com isso, renovam os nutrientes do solo superficial, que são importantes para as plantas.

Portuguesa indicadas a seguir.

• EF15LP03: Localizar informações explícitas em textos.

• EF35LP04: Inferir informações implícitas nos textos lidos.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

Você leitor!

Ao se remexerem e escavarem o solo, as minhocas ingerem porções de terra, e, assim, […] transformam resíduos orgânicos em húmus: um excelente adubo para as plantas. Além disso, arejam a terra facilitando a penetração de água e de raízes.

[…]

Arejam: deixam o ar circular em um local ou um ambiente.

EMBRAPA. Animais e criações. Contando Ciência na Web, [20--?]. Disponível em: https://www.embrapa.br/contando-ciencia/animais-e-criacoes/-/asset_publisher/ jzCoSDOAGLc4/content/as-minhocas/1355746. Acesso em: 4 maio 2025.

AS

Representação de solo em corte.

1. A ação das minhocas no solo ajuda as plantas. Segundo o texto, como isso acontece?

2. É possível dizer que as minhocas ajudam a melhorar a permeabilidade do solo? Explique com base no texto.

Sim, pois elas escavam túneis que facilitam a circulação de ar pelo solo, a entrada de água e a penetração das raízes das plantas.

3. Com base nas respostas anteriores, é possível concluir que a presença de minhocas no solo pode auxiliar no crescimento das plantas que vivem nele? Explique sua resposta.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

1. Elas cavam e reviram o solo, trazendo nutrientes para as camadas superficiais. Ao ingerirem porções de terra, as minhocas transformam resíduos orgânicos (como restos de animais e vegetais) em húmus, um tipo de adubo. 93

3. Sim. As minhocas ajudam no crescimento das plantas porque produzem húmus, um tipo de adubo que enriquece com nutrientes o solo. Além disso, ao cavarem túneis, elas facilitam a circulação de ar, a entrada de água e o crescimento das raízes. A adubação será explicada com mais detalhes no próximo capítulo.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. VOCÊ SABIA? Importância das minhocas para o solo. 2020. 1 vídeo (1 min 33 s). Publicado pelo canal Caminho do campo. Disponível em: ht tps://www.youtube.com/ watch?v=LsEFQGQ1WPc. Acesso em: 13 ago. 2025. Vídeo educativo sobre a importância das minhocas para o solo.

que ela representa o solo em corte e em profundidade, onde há minhocas e possíveis trilhas. Em seguida, organizar os estudantes em um grande círculo para a leitura conjunta do texto em voz alta, observando a fluência e o ritmo da leitura. Após a leitura, estimular os estudantes a compartilhar suas compreensões, promovendo a troca de percepções.

Explicar que as minhocas ajudam a melhorar a fertilidade do solo, ou seja, a melhorar a capacidade que o solo tem de fornecer às plantas a água e os nutrientes de que elas precisam para crescer bem.

Para aprofundar a compreensão, solicitar que, em duplas, cada estudante formule para o colega uma pergunta sobre o texto, como: Que tipo de resíduos as minhocas transformam em húmus durante sua alimentação? Dessa forma, pode-se avaliar tanto a compreensão do conteúdo quanto a pertinência das perguntas e respostas, colaborando para o desenvolvimento de habilidades de sistematização e pensamento crítico. Para finalizar a aula, realizar as atividades propostas na página, que ajudam a desenvolver as habilidades de Língua

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ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar a aula, propor aos estudantes que leiam o texto sobre Maria de Lourdes Cândido Monteiro, uma importante personalidade para a cultura e a arte do Nordeste brasileiro. Explicar que as obras dessa artista representam costumes, manifestações culturais, religiosidade e histórias pessoais do povo do Nordeste, retratando a vida no campo e na cidade. Promover a valorização de seu trabalho artístico, desenvolvendo a competência geral 3

Se houver um projetor disponível na escola, sugere-se apresentar as imagens das obras dessa artesã disponíveis no site indicado em Para o estudante. Essa exibição pode despertar o interesse deles pela trajetória da artista e de sua família, tornando o momento mais significativo.

Após a apreciação das imagens, fazer algumas perguntas:

• Qual material é usado pela artesã para produzir suas peças?

• Vocês já fizeram esculturas com barro?

• O que vocês representariam se pudessem fazer esculturas com barro?

Se julgar oportuno, é possível propor aos estudantes a confecção de pequenas esculturas utilizando argila em pó. Para o preparo do material, orientar a mistura de argila com uma porção de água até obter uma massa maleável e fácil de modelar. Essa atividade pode proporcionar uma integração com o componente curricular de Arte.

O artesanato com argila tem grande importância cultural e econômica para diversas populações humanas. Um exemplo pode ser explorado com base no material indicado em Para o professor, que apresenta o trabalho com o barro entre os povos indígenas brasileiros Wayana e Aparai.

CAPÍTULO

USOS DO SOLO

4. Resposta pessoal. Utilize esta atividade para avaliar o conhecimento prévio dos estudantes sobre os usos do solo. Eles podem citar que o solo pode ser utilizado para plantar vegetais, construir moradias, extrair diferentes materiais, entre outros.

Você sabia que, pelas mãos de artesãos, o barro pode virar artesanato?

No Brasil, um dos grandes nomes do artesanato com barro foi Maria de Lourdes Cândido Monteiro (1939-2021), nascida na cidade de Juazeiro do Norte, no estado do Ceará.

Maria Cândido começou a trabalhar com barro em 1972, quando morava na roça. Ela criava brinquedos de barro para os filhos. Depois, passou a vender algumas peças no mercado da cidade para ajudar no sustento da família. Com o apoio da irmã Ciça, que também era artesã, Maria se dedicou ainda mais ao artesanato. Com o tempo, criou um jeito próprio de fazer suas peças, representando nelas as festas, os casamentos e o trabalho das pessoas que viviam no lugar onde ela morava, no interior do Brasil.

1. Ela utilizava o barro, extraído do solo, para moldar suas peças.

1. De que forma Maria Cândido produzia suas obras?

2. O que ela representava em suas obras?

Ela representava cenas do cotidiano das pessoas que viviam na região onde ela morava, como festas, casamentos e pessoas trabalhando.

3. Além do artesanato, você sabe para que outras finalidades o barro pode ser usado?

4. Além do artesanato, você sabe para que outras finalidades o solo pode ser utilizado?

3. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que o barro também pode ser usado para fazer tijolos, telhas, panelas, entre outros objetos. Caso os estudantes não saibam responder, aproveite a oportunidade para citar esses objetos.

| PARA O ESTUDANTE

SITE. FAMÍLIA CÂNDIDO. Cerâmica. Rede Artesol – artesanato do Brasil, Juazeiro do Norte, [20--]. Disponível em: https:// redeartesol.org.br/rede/familia-candido/. Acesso em: 13 ago. 2025. Apresenta algumas das criações de Maria de Lourdes Cândido Monteiro e suas filhas.

| PARA O PROFESSOR

LIVRO. LINKE, Iori Leonel; VELTHEM, Lucia Hussak (org.). O livro da argila: Ëliwë Pampila, Orino Papeh. São Paulo; Macapá; Oiapoque; Santarém: Iepé, 2017.

Disponível em: https://institutoiepe.org. br/2018/07/o-livro-da-argila-eliwe-pampi la-orino-papeh/. Acesso em: 13 ago. 2025. Livro que discorre a importância do artesanato com barro para alguns povos indígenas brasileiros.

O SOLO E A AGRICULTURA

O solo é fundamental para a agricultura, que é a atividade de cultivar plantas usadas como alimento para os seres humanos e para diversos animais. Além disso, algumas dessas plantas são utilizadas na fabricação de roupas, medicamentos e muitos outros produtos.

Ao longo da história, os seres humanos desenvolveram diversas técnicas para preparar o solo e ajudar no desenvolvimento das plantas.

Uma dessas técnicas é a aração. Ela consiste em revirar o solo, deixando-o mais solto. Isso melhora a passagem de ar e de água por ele, o que ajuda no desenvolvimento das raízes das plantas. É possível arar o solo usando enxadas ou arados puxados por animais ou máquinas.

Outra técnica importante é a irrigação, que serve para levar água até as plantas. A irrigação deve ser feita de forma controlada, para que o solo não fique encharcado nem com pouca água. Assim, as plantas têm condição de se desenvolver de maneira saudável.

ENCAMINHAMENTO

O tópico O solo e a agricultura inicia o desenvolvimento da habilidade EF03CI10 , referente aos usos do solo pelos seres humanos.

Começar a abordagem com uma roda de conversa, propondo um diálogo sobre a vida no campo. A conversa pode ser orientada por meio de questões como:

• O que vocês acham que pode ser diferente entre viver no campo e viver na cidade?

Incentivar os estudantes a compartilhar as vivências e os conhecimentos sobre as

atividades rurais, como plantio e cuidado com animais, incluindo histórias de familiares que atuam ou atuaram em sítios e fazendas. Estabelecer combinados para organizar os momentos de fala e escuta, reforçando o respeito e a valorização das experiências e histórias de cada um.

Essa discussão permite trabalhar o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Vida familiar e social. Esse conteúdo pode ser aprofundado em um trabalho integrado com História, colaborando para o desenvolvimento da habilidade indicada a seguir.

•

EF03HI08 : Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.

Ao abordar o cultivo das plantas, perguntar aos estudantes o que consideram fundamental para que uma planta cresça saudável. Nesse momento, é possível retomar a importância da água e da luz para as plantas, conforme a habilidade EF02CI05, desenvolvida no 2o ano.

Comentar que, ao longo da história, foram desenvolvidas diversas técnicas de preparo do solo, que variam conforme suas características. Por exemplo, solos arenosos são naturalmente soltos, mas exigem irrigação mais frequente por sua alta permeabilidade e baixa retenção de água. Já solos argilosos precisam ser arados para ficar mais soltos, mas retêm mais água e necessitam de irrigação menos frequente.

Por fim, explicar que a fertilidade do solo varia, influenciando o tipo e a quantidade de adubo necessários para suprir as necessidades específicas de cada planta.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. SABERES da roça – Sistema Agrícola Tradicional do Rio Negro. 2022. 1 vídeo (9 min 40 s). Publicado pelo canal National Geographic Brasil. Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=mOV 6JXqY5r4. Acesso em: 13 ago. 2025.

Vídeo sobre saberes e técnicas indígenas em sistemas agrícolas.

VOCÊ CIDADÃO!

A temática desta seção é a agricultura familiar, uma das principais formas de produção de alimentos no Brasil e diretamente ligada ao trabalho no campo. Ao abordá-la, recomenda-se promover reflexões sobre as relações de trabalho presentes nesta atividade, favorecendo a exploração do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Trabalho. Alguns pontos que podem ser destacados:

• Embora seja realizada, em grande parte, por integrantes de uma mesma família, a agricultura familiar é uma importante fonte de emprego e renda para milhares de pessoas.

• Os agricultores familiares enfrentam desafios, como a competitividade com grandes produtores e condições injustas de comercialização.

• Seu trabalho é essencial para garantir a diversidade e a qualidade dos alimentos que chegam à nossa mesa.

Outro Tema Contemporâneo Transversal (TCT) que pode ser explorado é Saúde, que abre espaço para discussões sobre segurança alimentar, importância de uma alimentação equilibrada e valor dos alimentos in natura para a qualidade de vida.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. A agricultura familiar utiliza poucas máquinas agrícolas e é, na maioria das vezes, feita por pessoas de uma mesma família. Em geral, os produtos são vendidos para a própria comunidade.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes considerem a valorização do trabalho das famílias agricultoras, fortalecendo a economia da região. Outro aspecto positivo é que os alimentos são mais frescos.

A adubação é utilizada para adicionar nutrientes ao solo. Os adubos podem ser feitos de determinados restos de plantas e de animais. Eles também podem ser produzidos pela indústria, a partir de compostos químicos.

VOCÊ CIDADÃO!

Cascas de ovos trituradas podem ser utilizadas para adubação.

Agricultura familiar

Existem muitas pequenas propriedades rurais que são cuidadas por membros de uma mesma família. Quando a produção de alimentos acontece dessa forma, chamamos isso de agricultura familiar. Em geral, os produtores familiares utilizam poucas máquinas agrícolas e vendem os alimentos para a própria comunidade, em mercados locais ou feiras.

Produtores rurais de uma propriedade familiar em Ivinhema, Mato Grosso do Sul, 2024.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

1. Como as famílias agricultoras produzem os alimentos que chegam à cidade?

2. Que vantagens você acredita que a produção de alimentos por agricultores familiares pode trazer para a comunidade? Se necessário, faça uma pesquisa com a ajuda de um adulto da família.

3. Com a supervisão de um adulto da família, faça uma visita a uma propriedade rural familiar localizada próximo à escola. Entreviste o agricultor responsável e pergunte sobre seu trabalho e seu modo de vida. Se a visita não for possível, sob a supervisão de um responsável, pesquise em sites confiáveis, alguma reportagem que descreva a vida de uma família que trabalha com agricultura.

3. Resposta pessoal. Verificar a possibilidade de organizar uma visita da turma a uma propriedade rural próximo à escola para a realização da entrevista. Para a visita externa, deve-se garantir todos os cuidados: planejamento, autorizações, segurança, logística, vestimentas apropriadas e supervisão da equipe escolar. Caso não seja possível, uma alternativa é convidar um agricultor familiar para ir até a escola e conversar com os estudantes. Outra possibilidade é recomendar aos estudantes que façam uma pesquisa sobre o tema. O objetivo é que conheçam o modo de vida de pessoas que trabalham com agricultura familiar.

| PARA O PROFESSOR

TEXTO. BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Agrário e Agricultura Familiar. O Brasil que alimenta: uma celebração à agricultura familiar. 17 out. 2024. Brasília, DF: Ministério do Desenvolvimento Agrário e Agricultura Familiar, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/mda/pt-br/noti cias/2024/10/o-brasil-que-alimenta-uma -celebracao-a-agricultura-familiar. Acesso em: 13 ago. 2025.

Texto que apresenta dados e informações sobre a importância da agricultura familiar para o Brasil.

VOCÊ

CIENTISTA!

Horta

Alimentos naturais e frescos são mais saudáveis. Que tal produzir seu alimento em uma pequena horta? Mas você sabe o que é necessário para isso? Forme um grupo com alguns colegas e anote no caderno a ideia de vocês sobre o assunto. Depois, realizem a atividade a seguir.

DO QUE EU PRECISO

• Bacia grande e pá

• Copo descartável

• Embalagens recicláveis limpas

• Água e solo

COMO FAZER

1. Escolham um local que receba luz solar durante a maior parte do dia.

2. As embalagens serão usadas como vasos. O professor deve fazer dois furos no fundo delas para garantir que haja escoamento de água.

3. Coloquem as luvas. Na bacia, misturem 4 pás de solo e 1 pá de adubo. Distribuam essa mistura nos vasos.

• Adubo orgânico (ou húmus)

• Luvas descartáveis e colher

• Tesoura com pontas arredondadas

• Sementes diversas

ATENÇÃO!

Sempre utilize luvas ao mexer na terra!

Exemplo de montagem da horta em embalagem de ovo após alguns dias.

4. Façam pequenos furos na terra para inserir as sementes. Cubram os furos com terra e reguem com água.

5. Reguem os vasos todos os dias, tomando cuidado para não encharcar a terra.

VAMOS CONVERSAR?

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor.

1. Em qual das etapas foi usada a técnica de adubação? E de irrigação?

2. Quais sementes foram plantadas na horta? Todas as sementes cresceram adequadamente?

3. Com a ajuda de um adulto da família, pensem ou pesquisem uma receita que possa ser preparada com uma das plantas cultivadas na horta. Escrevam a receita no caderno e a compartilhem com a turma.

VOCÊ CIENTISTA!

O objetivo desta atividade é construir uma horta sustentável na escola. Preparar com antecedência os materiais necessários. Os estudantes poderão trazer para a escola as embalagens recicláveis limpas, como caixas de leite, potes de sorvete ou de iogurte e caixas de ovos. Providenciar luvas plásticas ou de látex descartáveis para que todos possam mexer na terra com segurança. Para o plantio, recomendam-se sementes de alface, couve, espinafre, cebolinha, manjericão, hortelã, entre outras que possam ser usadas,

no futuro, em alguma receita da família, conforme sugerido na atividade 3 Retomar os conceitos apresentados anteriormente: técnicas para preparar o solo, adubação, irrigação e aração. Perguntar aos estudantes para quais finalidades são cultivadas as plantas e verificar se citam, além da produção de alimentos, a fabricação de roupas (como o algodão, o cânhamo e o linho) e de medicamentos. A proposta busca oferecer condições para a recuperação de aprendizagem e promover outras formas de apresentar os conteúdos, visando ao desenvolvimento de parte da habilidade EF03CI10.

1. A adubação foi feita na etapa 3, ao misturar a terra vegetal ao adubo orgânico ou ao húmus. A irrigação foi feita nas etapas 4 e 5, ao adicionar água à terra adubada.

2. Respostas pessoais. Para a resolução desta atividade, sugira aos estudantes que façam registros de observações diárias da horta construída.

3. Resposta pessoal. Orientar os estudantes a considerar receitas salgadas e doces. Se possível, reserve uma aula para preparar com a turma uma das receitas na escola. Informe-se sobre estudantes com alergias e restrições alimentares e garanta que os estudantes sigam os procedimentos de higiene necessários para o preparo de alimentos. Algumas dicas sobre alimentação balanceada podem ser encontradas no Guia alimentar para a população brasileira, indicado em Para o professor.

| PARA O PROFESSOR

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TEXTO. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2014. Disponível em: https://www.gov. br/saude/pt-br/assuntos/ saude-brasil/publicacoes -para-promocao-a-saude/ guia_alimentar_populacao_ brasileira_2ed.pdf/view. Acesso em: 23 ago. 2025.

O guia é um documento produzido em 2006 que tem como objetivo promover a saúde das pessoas e incentivar a alimentação saudável, a saúde nutricional e a segurança alimentar.

Os tópicos O solo e a pecuária e O solo e a mineração contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF03CI10 ao apresentar outras formas de usos do solo. Destacar a importância do solo na pecuária e na mineração, explorando com os estudantes as fotografias apresentadas.

Ressaltar que a extração de minerais é uma importante atividade humana, porém pode provocar muitos impactos ao meio ambiente, relacionados ao uso de materiais tóxicos que podem causar contaminação da água e do solo e prejuízos à saúde dos seres vivos. Também pode-se citar a vulnerabilidade do solo à erosão decorrente da remoção da cobertura vegetal. Ao analisar a fotografia da mineração de calcário, incentivar os estudantes a observar a ausência de vegetação, o que torna o solo mais suscetível à degradação.

Se julgar oportuno, pode-se mencionar os desastres ambientais de Mariana (2015) e Brumadinho (2019), ambos em Minas Gerais, e o afundamento de bairros de Maceió (de 2018 até hoje), relacionados à mineração. Os estudantes devem ter nascido em anos próximos à ocorrência desses desastres. Frisar que os prejuízos causados às populações dessas áreas afetam as comunidades até hoje. A avaliação das implicações ambientais dessas atividades trabalha a competência específica 4 de Ciências da Natureza.

Nesse momento, retomar com os estudantes a atividade 2 da abertura da unidade, sobre a origem dos materiais usados para fabricar alguns objetos presentes na sala de aula. Destacar aqueles

O SOLO E A PECUÁRIA

O solo também é importante para a pecuária, que é a atividade de criar animais, como bois, vacas, galinhas, porcos e ovelhas, para benefício humano. Por meio da pecuária, são produzidos alimentos como carne, leite e ovos, além de outros materiais, como couro e lã.

Muitos desses animais dependem do solo para se alimentar, pois parte da dieta deles vem de plantas cultivadas ou que crescem naturalmente. No solo, eles também descansam ou se abrigam.

O SOLO E A MINERAÇÃO

Os seres humanos também utilizam o solo na mineração. Essa atividade envolve a extração, ou seja, a retirada de minérios do solo e das rochas, como o calcário.

que derivam da extração de minerais ou de outros recursos do solo, como os metais presentes nos fios condutores de energia elétrica, as ferragens das mesas e carteiras e os minerais empregados na produção do concreto.

Minérios: materiais ou conjunto de materiais extraídos das rochas e que têm valor econômico.

Dos minérios são obtidos diversos materiais, como ferro, cobre e alumínio. Esses materiais podem ser utilizados para a fabricação de variados produtos, como moedas, panelas, celulares, carros e materiais de construção.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes escrevam legendas considerando os usos do solo na agricultura (em A), na mineração (em B) e na pecuária (em C).

ATIVIDADES

1. Analise as fotografias. No caderno, crie uma legenda para cada uma delas explicando de que forma o solo está sendo utilizado na situação representada.

2. Leia o texto a seguir e responda às questões.

Agricultura: a importância do cultivo do milho para as comunidades indígenas

Em todo o país, diversas populações indígenas realizam o cultivo de milho em suas aldeias. […] […]

Além de ser utilizado para consumo humano e geração de renda nas aldeias, o alimento é empregado na nutrição de animais, como galinhas, suínos e bovinos, cuja carne e leite são utilizados na dieta das famílias indígenas. […]

AGRICULTURA: a importância do cultivo do milho para as comunidades indígenas. Gov.br, Brasília, DF, 1o nov. 2022. Disponível em: https://www.gov.br/funai/pt-br/assuntos/noticias/2022-02/agricultura -a-importancia-do-cultivo-do-milho-para-as-comunidades-indigenas. Acesso em: 6 maio 2025.

a) O texto destaca uma importante atividade humana que depende do solo. Que atividade é essa?

A agricultura. Considerar também como resposta a nutrição de animais.

b) Segundo o texto, de que forma o milho é utilizado pelas comunidades indígenas brasileiras?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

c) Com base no texto, é possível afirmar que o solo é importante para o modo de vida de muitas comunidades indígenas?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

3. Com base no que você estudou neste capítulo, escreva um pequeno texto no caderno destacando a importância do solo para os seres vivos.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Esta atividade mobiliza a habilidade EF03CI10, relacionada aos usos do solo.

2. b) O texto cita que o milho é utilizado para o consumo das famílias, para a geração de renda e para alimentar animais, como galinhas, porcos e bois, que fornecem carne e leite.

c) Sim. O texto cita a relevância do solo para a agricultura praticada por muitas comunidades indígenas, citando como exemplo o cultivo do milho. Esse alimento é utilizado tanto na alimentação

humana quanto na de animais, cuja criação também faz parte do modo de vida dessas comunidades.

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3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes considerem no texto que o solo possibilita o desenvolvimento de muitas plantas, o cultivo de alimentos para diversos seres vivos, incluindo os seres humanos, e a extração de materiais utilizados para a fabricação de diversos produtos utilizados na sociedade. A atividade mobiliza a habilidade EF03CI10, pois requer que os estudantes justifiquem a importância do solo para os seres vivos.

Devem, por isso, fazer uso de diferentes linguagens, como a escrita, para expressar e compartilhar informações, desenvolvendo a competência geral 4 e a competência específica 6 de Ciências da Natureza Também devem construir justificativas embasadas em argumentos, desenvolvendo a competência geral 7 e a competência específica 5 de Ciências da Natureza.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. VAMOS falar sobre solos. 2020. 1 vídeo (5 min 48 s). Publicado pelo canal SBSC Solos. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=e6DWDTDLLak. Acesso em: 13 ago. 2025. Vídeo informativo que apresenta dados sobre os impactos das atividades humanas no solo, promovendo uma reflexão sobre a importância da conservação e do uso consciente desse recurso.

HISTÓRIA

Explicar aos estudantes que a técnica para a construção de casas de barro foi trazida ao Brasil pelos portugueses, porém sua origem remete às técnicas utilizadas por vários povos antigos (como fenícios e cartagineses) e disseminadas pelos árabes. As construções de taipa, construídas no Brasil nos séculos XVI, XVII, XVIII e na primeira metade do século XIX, eram feitas compactando-se o barro com um instrumento parecido com um pilão entre duas placas de madeira – por isso, chamavam-se taipas de pilão

Há registros de construções utilizando a técnica de taipa de pilão na Bahia, em 1540 (casa forte construída por Caramuru), e em São Paulo, em 1556 (Igreja Bom Jesus ou Igreja do Colégio, localizada no Pateo do Collegio, marco zero da cidade de São Paulo). Parte de uma parede em taipa de pilão ainda está preservada e pode ser visitada no Museu Anchieta, em São Paulo. Também é possível visitar alguns museus no estado de São Paulo para observar construções remanescentes feitas com essa técnica. Um exemplo é o Museu Casa do Butantã, também chamado de Museu Casa do Bandeirante, que ocupa, atualmente, o espaço de uma moradia construída por volta da primeira metade do século XVIII.

Já o pau a pique é uma técnica tradicional da arquitetura brasileira utilizada até hoje. O barro vai sendo colocado e socado com as mãos entre uma espécie de rede de madeiras dispostas na vertical e na horizontal e amarradas com cipó ou cravo. Por ser feita com as mãos, é chamada também de taipa de mão

DIALOGANDO

CASA FEITA DE SOLO

Você sabia que muitas pessoas moram em casas feitas com barro? Essas casas são chamadas de casas de taipa, também conhecidas como casas de pau a pique. Elas são construídas com barro, madeira e, às vezes, palha.

A taipa é uma técnica antiga. Quando os portugueses chegaram às terras onde hoje fica o Brasil, começaram a construir casas de madeira ou de taipa nas primeiras vilas.

Essa técnica passou de geração em geração. Até hoje, ainda é usada em algumas regiões do interior do Brasil, onde o clima é quente. Nesses locais, a taipa ajuda a manter o interior da casa mais fresco.

As casas de taipa são mais baratas e feitas com materiais encontrados no ambiente, como o barro do solo e a madeira das árvores.

Além da taipa tradicional, existe também a taipa de pilão. Nessa técnica, o barro é colocado entre duas tábuas e socado, ou seja, esmagado com força, formando paredes grossas e firmes. Essa construção é ainda mais resistente e também ajuda a manter a casa fresca.

| PARA O PROFESSOR

TEXTO. TAIPA de pilão. Museu da cidade de São Paulo, São Paulo, [20--]. Disponível em: https://www.museudacidade.prefeitu ra.sp.gov.br/sobre-mcsp/sitio-morrinhos/ taipa-de-pilao/. Acesso em: 13 ago. 2025.

TEXTO. VAN EIJK, Dries; SOUZA, Vicente Custódio Moreira de. Surgimento, desenvolvimento e desaparecimento da técnica taipa de pilão no Brasil. Conservar Património, n. 3-4, dez. 2006, p. 17-24. Disponível em: https://www.redalyc.org/ pdf/5136/513653427002.pdf. Acesso em: 13 ago. 2025.

Duas publicações que trazem mais informações sobre as técnicas de taipa.

A taipa de pilão já foi usada em muitos casarões antigos do Brasil e ainda pode ser vista em construções históricas. Um exemplo é a Casa do Bandeirante, na cidade de São Paulo. Ela foi construída há mais de 200 anos e, atualmente, é um museu que ajuda a contar como viviam as pessoas naquela época.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

1. Qual uso do solo é apresentado no texto?

2. De que maneira a taipa ajuda no conforto das casas em locais quentes?

3. Há vários tipos de moradia. A casa de pau a pique é apenas um deles. Independentemente de nossa casa ser grande ou pequena, modesta ou luxuosa, pouco ou muito confortável, ela é um espaço nosso. É onde vivemos com a nossa família. Por isso, manter o espaço doméstico limpo e organizado é uma responsabilidade de todos que moram na casa. Analise as imagens.

Representação do quarto de uma criança em dois momentos.

a) O que as imagens mostram?

b) Você acha que uma situação é mais vantajosa que a outra? Por quê?

c) O que você e sua família fazem para cuidar do espaço onde vivem e mantê-lo organizado?

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. O texto mostra que o solo é usado para construir casas. Ele não serve só de base, mas também fornece materiais, como o barro usado nas casas de taipa.

2. A taipa ajuda a manter o interior da casa mais fresco.

3. a) As duas imagens mostram um mesmo quarto; em uma delas ele está desarrumado e na outra está arrumado.

b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem vantagens para o quarto arrumado. Abordar as vantagens de

se viver em um ambiente organizado e limpo, independentemente do local onde se vive, por exemplo, ter mais espaço, encontrar as coisas mais facilmente, facilitar a limpeza e reduzir a probabilidade de animais transmissores de doenças se abrigarem e proliferarem, como mosquitos e baratas.

Ao realizar esta atividade, é fundamental manter um ambiente acolhedor e respeitoso, atuando com sensibilidade e empatia, especialmente se houver estudantes em condições de vulnerabilidade na turma. Nesse caso, é fundamental não

realizar comparações diretas, evitando julgamentos sobre a realidade de cada família, de modo a não gerar constrangimento. Priorizar exemplos que valorizem ações simples e possíveis em diferentes contextos, mostrando que o cuidado com o espaço onde se vive pode ser feito de várias formas, mesmo com recursos limitados.

c) Resposta pessoal. Promova um ambiente acolhedor para que os estudantes se sintam confortáveis para expor suas experiências. É possível que citem ações como varrer os ambientes, separar resíduos para reciclagem, cuidar de plantas e jardins, evitar o acúmulo de entulho no quintal, organizar o guarda-roupas, entre outras. O trabalho com esta atividade quer contribuir para o desenvolvimento da habilidade de História indicada a seguir.

• EF03HI10: Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar o capítulo pedindo aos estudantes que observem as duas fotografias da página, tiradas no mesmo local em Porto Alegre, em dias diferentes. Perguntar se reconhecem a cidade e o evento retratado, relacionado à maior tragédia climática do Rio Grande do Sul. Por se tratar de um tema sensível, especialmente para estudantes que possam ter vivenciado ou conhecido alguém afetado pela situação, é fundamental conduzir a atividade com empatia, respeito e atenção às emoções manifestadas.

Nesse momento inicial, pode-se propor perguntas para orientar a análise das fotografias e promover uma reflexão conjunta sobre a importância de cuidar do solo. Algumas sugestões:

• O que pode ter provocado o alagamento da cidade?

• Como vocês acham que essa situação pode afetar as pessoas que moram perto desse local?

• Vocês já presenciaram ou ouviram falar de situa ções parecidas? Como foram suas experiências?

Em seguida, conduzir os questionamentos propostos na página, incentivando a expressão oral. Durante a correção das atividades, comentar que a pavimentação dificulta o escoamento da água. Conduzir a discussão de modo que os estudantes sejam levados a relacionar o tipo de cobertura do solo à situação apresentada. Pode-se discutir essa questão imaginando como seria

IMPACTOS E CUIDADOS COM O SOLO

As duas fotografias a seguir foram tiradas no mesmo local, em Porto Alegre, capital do Rio Grande do Sul. A primeira registra a cidade em maio de 2024, após intensas chuvas. A segunda mostra a mesma região em abril de 2025.

3. Resposta pessoal. Avaliar a pertinência das respostas dos estudantes. Alguns cuidados com o solo que ajudam a evitar alagamentos são: plantar árvores, manter áreas verdes com grama ou jardim, não jogar resíduos no chão e usar pisos que deixam a água da chuva infiltrar no solo. Esses cuidados ajudam a reduzir o acúmulo de água nas ruas e a manter livres os bueiros e as galerias de escoamento.

1. As fotografias comparam dois momentos diferentes da cidade de Porto Alegre: com as ruas alagadas e com as ruas secas.

e há de diferente nas fotografias?

Você já viu um lugar onde a água da chuva demora para escoar ou forma poças? O que havia nesse lugar: res e grama ou calçadas e asfalto?

Cuidar do solo pode ajudar a evitar alagamentos nas cidades, como o mostrado na fotografia da esquerda. Que tipos de cuidado com o solo podem ser tomados para evitar esse problema? Converse com um colega

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relacionem a cobertura do solo por asfalto ou concreto à diminuição da capacidade de escoamento da água com base nas observações que já tenham feito no cotidiano.

repetir o experimento sobre permeabilidade do solo colocando um saco plástico sobre a amostra e jogando a água por cima. Depois de discutir a situação imaginada, perguntar aos estudantes:

• O que aconteceria com a água?

• Ela demoraria mais ou menos tempo para passar pela amostra de solo?

• Onde ela ficaria acumulada?

O IMPACTO DO USO DO SOLO

Muitas atividades humanas causam impactos no solo. Vamos estudar algumas dessas situações.

FALTA DE COBERTURA VEGETAL

As plantas protegem o solo, pois as raízes delas ajudam a manter as partículas do solo unidas. O desmatamento retira a cobertura vegetal e deixa o solo exposto à ação direta da chuva e do vento. Isso faz com que suas partículas sejam arrastadas para outros locais. Esse processo de desgaste do solo é chamado erosão.

As queimadas também removem a cobertura vegetal. Elas deixam o solo frágil, afetam os seres vivos que ali vivem e causam a perda de nutrientes importantes para as plantas.

CONTAMINAÇÃO DO SOLO

Algumas atividades humanas podem contaminar o solo. Na mineração, por exemplo, são usadas substâncias poluentes e tóxicas para extrair minérios. Elas podem poluir tanto a água quanto o solo.

ENCAMINHAMENTO

O conteúdo abordado no tópico O impacto do uso do solo colabora para estimular o pensamento crítico dos estudantes e a argumentação voltada à sua consciência socioambiental, em alinhamento com a competência geral 7 e a competência específica 5 de Ciências da Natureza. No mesmo sentido, permitem o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental

A impermeabilização do solo, retratada nas imagens da página anterior, bem

como a falta de cobertura vegetal e a contaminação do solo, são impactos reais de algumas atividades humanas sobre o solo. É necessário que os estudantes saibam analisar esses impactos e explicar a relação entre eles e as atividades humanas, a fim de que possam buscar respostas e criar soluções para a melhoria da vida das pessoas e das condições do solo, trabalhando aspectos da competência específica 3 de Ciências da Natureza. Sugere-se trabalhar os conteúdos destas páginas buscando uma abordagem investigativa, na qual os estudantes, por

meio da observação das imagens e de relatos de vivência pessoal relacionados a elas, possam fazer perguntas e propor hipóteses investigativas. Por exemplo:

• Qual seria a solução para as grandes áreas impermeáveis nas cidades?

• O que poderia ser feito para reduzir o desmatamento?

• O que poderia ser feito para recuperar áreas desmatadas?

• Quais seriam as técnicas agrícolas mais recomendadas para evitar a contaminação do solo por excesso de fertilizantes ou de agrotóxicos?

Após a definição do problema a ser investigado pelos estudantes – um para a turma toda ou um por grupo –, mobilizar a turma a coletar mais dados e informações sobre o problema escolhido, inclusive em plataformas digitais (sob a orientação de um adulto). Direcionar a pesquisa dos estudantes para que possam elaborar explicações ou desenvolver ideias iniciais de como o problema pode ser resolvido.

Incentivar os estudantes a conversar sobre as principais conclusões a que chegaram e que considerem fazer novas pesquisas se tiverem dúvidas, ou se um argumento contrário às suas ideias iniciais surgir durante as conversas. Ao final da investigação, propor aos estudantes que escrevam um relato sobre o que fariam para solucionar o problema. Essa atividade pode ser utilizada para integrar a avaliação do aprendizado da turma.

ENCAMINHAMENTO

A atividade proposta no boxe Dialogando desta página tem como objetivo promover uma reflexão sobre o descarte de materiais que contêm substâncias tóxicas, como pilhas e baterias. Pode-se trabalhar o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental ao propor a busca por informações sobre locais adequados para o descarte desses resíduos.

Explicar aos estudantes que, quando descartadas no lixo comum, as pilhas podem se romper com o tempo e liberar no ambiente um material pastoso presente em seu interior. Esse material contém metais pesados, como mercúrio, chumbo e cádmio, que contaminam o solo, a água e prejudicam a saúde dos seres vivos.

Para finalizar o trabalho com a atividade desse boxe, propor aos estudantes que produzam um panfleto para distribuir à comunidade escolar, indicando os principais pontos de coleta desses resíduos na cidade onde residem.

Caso não haja pontos de coleta disponíveis, destacar que, embora a responsabilidade legal pela destinação adequada desses resíduos seja do fabricante ou do importador (no caso de produtos fabricados fora do Brasil), o consumidor também deve zelar por encaminhá-los corretamente, evitando o descarte inadequado. A proposta de trabalho com o gênero textual panfleto propicia a integração com Língua Portuguesa.

Além dos exemplos citados no tópico Cuidados com o solo, há algumas técnicas que podem ser aplicadas em atividades agrícolas para melhorar a qualidade e a conservação

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes associem pontos específicos para descarte de pilhas e baterias com a importância de não contaminar o solo nem prejudicar a saúde. Se achar interessante, pedir aos estudantes que façam uma pesquisa sobre o assunto. Se necessário, sugerir a elaboração de um projeto para a construção de um ecoponto na escola.

Algumas práticas agrícolas, quando feitas sem os devidos cuidados, podem causar contaminação do solo. Essa contaminação pode ocorrer com o uso de agrotóxicos, que são produtos químicos utilizados para combater seres vivos que prejudicam as plantas cultivadas e que, por isso, são considerados pragas. Quando usados em excesso ou sem as técnicas adequadas, esses produtos podem contaminar o solo e causar danos à saúde dos seres humanos e de outros seres vivos.

DIALOGANDO

Pilhas e baterias contêm substâncias tóxicas. Se forem descartadas em lixo comum, essas substâncias podem vazar, contaminar o solo e causar problemas de saúde. Onde você mora existem locais próprios para descartar pilhas e baterias? Por que esse cuidado é importante? Converse com um colega.

CUIDADOS COM O SOLO

Como estudamos, o solo é importante para diversas atividades humanas. Por isso, ele precisa ser cuidado e protegido, de modo a garantir sua conservação e a sobrevivência dos seres vivos. Uma forma importante de cuidar do solo é replantar árvores em áreas desmatadas ou queimadas. Isso ajuda a recuperar a cobertura vegetal e a proteger o solo da erosão.

Criança plantando árvore em São Caetano do Sul, São Paulo, 2019.

do solo. Por exemplo, o plantio direto, no qual os restos de uma cultura, como restos de folhagens, por exemplo, são usados para cobrir o solo, protegendo-o do excesso de Sol e de chuva e da erosão.

Outro exemplo é a rotação de culturas, na qual as plantas cultivadas não são sempre as mesmas e há menos uso de máquinas agrícolas, evitando que o solo fique compactado.

Pode-se ainda praticar a agricultura orgânica, uma forma alternativa de produção de alimentos que não utiliza produtos químicos industrializados,

como agrotóxicos ou fertilizantes. Nessa prática, é possível utilizar o controle biológico como estratégia para combater pragas e doenças, empregando predadores naturais para combater as pragas agrícolas. Outras estratégias podem ser encontradas em Para o professor.

Ao explorar a importância da separação de materiais recicláveis, reservar um momento para que os estudantes possam analisar a fotografia que representa a atividade de separação de materiais sendo realizada em uma cooperativa.

Na agricultura, é possível proteger o solo de diferentes maneiras. Uma delas é usar adubos naturais feitos de resíduos de origem animal ou vegetal. Quando o uso de agrotóxicos for necessário, eles devem ser usados com cuidado, aplicando apenas a quantidade necessária; o ideal é substituí-los por alternativas que diminuam o uso de produtos químicos nas plantações. Também é possível cuidar do solo ao separar corretamente os resíduos sólidos. Materiais recicláveis, como papel, vidro, plástico e metal, devem ser separados dos não recicláveis, como restos de alimentos, fraldas e papel higiênico usados. Os não recicláveis devem ir para aterros sanitários, ou seja, construções planejadas para receber o lixo de modo a proteger o solo de contaminação. Já os recicláveis podem ser transformados em novos produtos, reduzindo a quantidade de resíduos que podem poluir o solo e as águas. Alguns restos de alimentos podem ainda ser aproveitados na compostagem, transformando-se em adubo para o cultivo de plantas. Na compostagem, restos de frutas, verduras e outros alimentos são colocados em um local adequado, onde seres microscópicos os transformam em adubo para o solo.

Separação de materiais recicláveis em cooperativa em Jequié, na Bahia, 2025. Respostas pessoais. Promover uma conversa entre os estudantes sobre o tema. Se possível, organizar uma visita a um local onde ocorra a separação de resíduos. Outra possibilidade é propor uma entrevista com pessoas que trabalham nesses espaços ou uma pesquisa sobre como é feito o descarte desses materiais na região onde os estudantes vivem.

DIALOGANDO

Em sua residência, os resíduos são separados em materiais não recicláveis e materiais recicláveis? Você sabe qual é o destino desses dois tipos de resíduo em sua cidade?

Pode-se perguntar:

• O que as pessoas retratadas estão fazendo?

• Como esse trabalho pode auxiliar nos cuidados com o solo?

• Em qual local de nossa cidade esses resíduos vão parar?

Incentivar os estudantes a expor seus conhecimentos prévios ou reportar suas vivências para descrever a fotografia. Essa conversa tem por objetivos desenvolver a comunicação oral, o levantamento de hipóteses e a construção de argumentos,

a fim de ampliar o repertório dos estudantes e promover o exercício da cidadania. Após a análise, sugere-se realizar a atividade proposta no boxe Dialogando desta página. Essa atividade tem como objetivo promover uma reflexão sobre a relevância da separação de resíduos para reciclagem (etapa que antecede a coleta seletiva), colaborando para o desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental Ao realizá-la, sugere-se incentivar a busca por informações sobre a existência do serviço de coleta seletiva na cidade, ou

se determinados materiais são recolhidos por catadores de recicláveis.

| PARA O PROFESSOR

SITE. COMO FAZER o descarte de pilhas e baterias? eCycle, [s. l.], [20--]. Disponível em: https://www. ecycle.com.br/descarte -de-pilhas/. Acesso em: 14 ago. 2025.

O site traz informações sobre como realizar o descarte correto de pilhas e baterias.

VÍDEO. SISTEMA Plantio Direto. 2012. 1 vídeo (3 min 7 s). Publicado pelo canal Agro Sustentável. Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=3Oi KU7rA0bs. Acesso em: 14 ago. 2025.

Vídeo que detalha a técnica de plantio direto.

TEXTO. 3 ALTERNATIVAS para substituir a utilização de agrotóxicos. Ética Ambiental, Rio de Janeiro, [20--]. Disponível em: ht tps://etica-ambiental.com. br/utilizacao-de-agrotoxi cos/. Acesso em: 14 ago. 2025.

No texto, são descritas técnicas que colaboram para reduzir o uso de agrotóxicos em plantações.

VOCÊ LEITOR!

Antes de iniciar a leitura, perguntar aos estudantes se eles sabem o que faz um cientista. Explicar que grande parte do que utilizamos ou consumimos é resultado de estudos realizados por pesquisadores. Esse entendimento favorece o trabalho com as competências específicas 1 e 4 de Ciências da Natureza

Em seguida, apresentar a fotografia da pesquisadora brasileira Mariangela Hungria (1958-). Explicar que provavelmente algum alimento que já consumimos foi produzido com base nos resultados de pesquisas realizadas por ela. Exemplificar que, nessa entrevista, Mariangela relatou que, aos 8 anos, ganhou da avó um livro sobre microbiologistas – cientistas que estudam e trabalham com seres microscópicos. Nas palavras dela, “sentia tristeza quando via pessoas passando fome na rua”. Essas experiências despertaram seu interesse pela carreira de agrônoma, para atuar em áreas relacionadas à produção de alimentos.

Destacar que as mulheres atuam em todas as áreas da ciência e que, ao longo da história, muitas contribuíram para avanços científicos, mesmo enfrentando barreiras e preconceitos. Reforçar que Mariangela também enfrentou preconceitos, mas conseguiu superá-los com muito estudo e trabalho.

Ressaltar que o conhecimento científico é construído por pessoas de diferentes gêneros, origens e trajetórias e que o espaço de todos deve ser reconhecido. Estimular essa reflexão ajuda a combater

2. Respostas pessoais. Aproveitar a oportunidade para que os estudantes conversem livremente sobre o tema, expressando suas vivências e mantendo um ambiente acolhedor. Espera-se que eles identifiquem a importância dos estudos e do incentivo, que pode vir de diferentes maneiras. Eles podem citar pessoas que admiram, como um professor ou um familiar.

VOCÊ LEITOR!

Ciência e agricultura

A pesquisadora e agrônoma brasileira Mariangela Hungria (1958-) recebeu em 2025 o Prêmio Mundial da Alimentação. Ela foi a primeira brasileira a con-

quistar essa premiação, devido a suas contribuições à agricultura e aos cuidados com o solo. Leia a seguir uma entrevista que ela concedeu para este livro.

1. Como você se interessou pela ciência e pela agricultura?

“Desde pequena, eu era curiosa sobre o solo, o ar e fazia experiências. Minha avó, que era professora de Ciências, me ensinava muito e quando eu tinha 8 anos me deu um livro sobre cientistas. Eu fiquei encantada! Como eu ficava triste ao ver pessoas que passavam fome, escolhi estudar agricultura, para aprender a produzir alimen tos e cuidar da natureza ao mesmo tempo

2. Por que cuidar do solo é tão importante para o planeta Terra?

“O solo é essencial porque é nele que plantamos e colhemos. Para isso, ele precisa estar saudável, com vida e nutrientes. Quando não cuidamos do solo, ele perde essa capacidade e pode até virar um deserto. Cuidar do solo é garantir ali mentos saudáveis e o futuro do planeta Terra

3. Entre tantas descobertas que você já realizou, existe alguma que a deixou mais feliz?

“Não foi uma única descoberta, mas, de maneira geral, perceber como os seres microscópicos do solo ajudam as plantas a crescer mais. Isso ajuda a aumentar a produção de alimentos usando menos produtos quí micos. Assim, conseguimos cuidar melhor do solo e produzir bons alimentos para as pessoas.

Mariangela Hungria, 2025.

1. É no solo que plantamos e colhemos. Por isso, ele precisa ser cuidado para que se mantenha saudável e produza alimentos para os seres que vivem no planeta Terra.

1. Segundo a pesquisadora, qual é a importância de cuidar do solo?

2. A avó de Mariangela a incentivou a estudar. Em grupo, respondam: Qual é a importância de ter alguém que incentive os estudos? Por quê?

estereótipos e preconceitos, além de inspirar meninas e meninos a se enxergarem como futuros cientistas.

Organizar os estudantes para a leitura do texto. Selecionar um estudante para ler o parágrafo inicial, um para ler todas as perguntas e três estudantes para ler as respostas dadas pela pesquisadora. Avaliar a fluência de leitura dos estudantes. O trabalho com a entrevista permite desenvolver a habilidade de Língua Portuguesa indicada a seguir.

• EF35LP10: Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).

1. a) A terra pode ficar cansada, isto é, esgotada, parar de produzir, mesmo com o uso de produtos, e até morrer.

1. b) Não. Ao realizar a queimada, a cobertura vegetal é retirada, deixando o solo frágil, além de causar perdas dos seres vivos e de nutrientes importantes para as plantas.

ATIVIDADES

1. c) Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar o uso de fertilizantes naturais, bem como de agrotóxicos de forma consciente ou reduzida.

1. Leia o trecho a seguir.

[…] a terra cansa. Vai chegar uma hora que aquela terra não vai responder mais; você pode enchê-la com todo tipo de veneno, mas ela não vai mais responder. Ela será uma terra morta. […]

KRENAK, Ailton. A terra cansa. [Entrevista cedida a Tainá Aragão em 19 set. 2022 por videoconferência].

In: RICARDO, Fany Pantaleoni; KLEIN, Tatiane; SANTOS, Tiago Moreira dos (ed.). Povos indígenas no Brasil: 2017-2022. 2. ed. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2023. p. 133.

Esse trecho é de uma entrevista dada pelo líder indígena, ambientalista e escritor Ailton Krenak (1953-). Nele, o autor expressa sua opinião sobre os riscos do uso inadequado do solo na agricultura.

a) Segundo o texto, o que pode acontecer com a terra se ela for mal utilizada na agricultura?

b) Após colher o que foi plantado, alguns agricultores costumam realizar queimadas. Essa ação tem o objetivo de “limpar o solo” para a próxima plantação. Com base no que você aprendeu, essa atividade ajuda a cuidar do solo? Explique.

c) O que poderia ser feito para proteger o solo em atividades agrícolas?

2. Para comemorar o dia 15 de abril, Dia Nacional da Conservação do Solo, uma professora produziu com sua turma o cartaz a seguir. Examine-o.

Consultar orientações no Livro do Professor.

DIA NACIONAL DA CONSERVAÇÃO DO SOLO 15/4

• Utilizando o cartaz como inspiração, crie no caderno uma frase que reafirme a importância dos cuidados com o solo. Depois, produza uma ilustração que demonstre a necessidade de conservar o solo e reescreva nela a frase que você criou.

| PARA O PROFESSOR

TEXTO. MARIANGELA Hungria ganha o “Nobel” da agricultura mundial. Academia Brasileira de Ciências, Rio de Janeiro, 14 maio 2025. Disponível em: https:// www.abc.org.br/2025/05/14/mariange la-hungria-nobel-da-agricultura/. Acesso em: 14 ago. 2025. Reportagem sobre aspectos da vida e da carreira científica da pesquisadora Mariangela Hungria.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

29/09/25 17:25

2. Resposta pessoal. Incentivar a produção da frase e da ilustração com o auxílio dos familiares. Para isso, os estudantes podem desenhar, usar imagens da internet ou fotografias. Em qualquer caso, oriente-os a usar imagens atrativas ao público. Caso opte em realizar a atividade em sala de aula, distribua folha de papel sulfite para as produções.

Esta atividade promove o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação ambiental , além de

colaborar para o desenvolvimento da competência geral 4 e da competência específica 6 de Ciências da Natureza, relacionadas ao uso de diferentes linguagens para partilhar informações e produzir conhecimentos, e da competência geral 10 e da competência específica 8 de Ciências da Natureza, relacionadas ao envolvimento em ações responsáveis que promovem a consciência ambiental dos estudantes.

ATIVIDADES

Propor aos estudantes que realizem uma pesquisa, em sites confiáveis e com a ajuda de um adulto, sobre o tema agroecologia. Incentivar que incluam na pesquisa alguns exemplos de práticas que incorporam os princípios da agroecologia, como hortas comunitárias e feiras orgânicas. Com base nos resultados, solicitar que escrevam no caderno termos relacionados ao tema.

Na aula seguinte, organizar a turma em grupos para confeccionar um cartaz sobre o assunto. Verificar se a escola pode fornecer cartolina; caso não seja possível, orientar a montagem utilizando quatro folhas do caderno unidas com fita adesiva. No cartaz, orientar que escrevam os termos que registraram no caderno e que façam um desenho representativo da agroecologia. Se possível, também distribuir revistas para que possam recortar imagens pertinentes e incorporá-las ao cartaz.

Ao final, propor a cada grupo que apresente seu cartaz à turma.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

Atividades

3. c) Se julgar oportuno, explicar aos estudantes que a atitude de cuidado com o solo representada na tirinha (plantio de árvores) colabora para evitar a lixiviação, processo pelo qual a água da chuva ou da irrigação infiltra no solo e carrega nutrientes, levando-os para camadas mais profundas. Isso pode reduzir a fertilidade do solo. Em alguns casos, os nutrientes podem chegar aos lençóis freáticos, causando a poluição da água.

VOCÊ ESCRITOR!

Esta atividade busca avaliar, além das habilidades adquiridas no capítulo, as competências de produção de texto dos estudantes. Verificar a necessidade de pedir que providenciem os materiais para a produção dos panfletos, como papéis, canetinhas, lápis de cor, lápis grafite e fotografias e ilustrações recortadas de jornais e revistas. Orientar os estudantes a buscar informações em sites confiáveis, prática que faz parte de tópicos relevantes para a educação midiática: portais de órgãos oficiais, instituições de pesquisa reconhecidas ou mesmo jornais de veiculação nacional. Contudo, eles podem ainda ter dificuldade em reconhecer um site confiável; portanto, é fundamental que realizem a pesquisa sob a supervisão de um adulto. Para a produção do panfleto, orientar os estudantes a utilizar tanto a linguagem verbal quanto a não verbal para transmitir as informações que desejam. Dessa forma, podem desenvolver a competência geral 4 e a competência específica 6 de Ciências da Natureza

Produção pessoal. Durante a produção dos panfletos, incentivar o uso de cores, colagens e escrita correta. Para finalizar, promover uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem o que aprenderam e contem para quem pretendem entregar o panfleto. Isso reforça a função social do conhecimento e o protagonismo dos estudantes na comunidade.

3. Observe a charge a seguir.

ARIONAURO. Charge descarte irregular de lixo. Arionauro cartuns, [s. l.], 2023. Disponível em: http://www. arionaurocartuns.com. br/2023/02/charge -descarte-irregular-de-lixo. html. Acesso em: 24 jun. 2025.

a) Identifique e escreva no caderno um impacto causado ao solo representado na charge. O descarte inadequado de resíduos sólidos no solo.

b) Identifique e escreva no caderno um cuidado com o solo representado na charge. O plantio de uma árvore.

c) Que benefício o solo terá com o cuidado representado na charge?

Plantar árvores melhora a proteção do solo, evitando que ele seja atingido diretamente pelo impacto da chuva e dos ventos. Além disso, as raízes mantêm o solo firme. Essas condições evitam a erosão do solo. Com a ajuda do professor, pesquise em sites confiáveis informações sobre materiais que sua família utiliza em casa ou que você utiliza na escola que não podem ser reciclados. Depois, com o que você descobriu, produza um panfleto, indicando o que pode e o que não pode ser reciclado; inclua orientações de como cada item deve ser adequadamente descartado. Capriche e use sua criatividade! Você pode oferecer o panfleto a alguém de sua comunidade e ajudar na proteção do solo.

Ecoponto de entrega voluntária de lixo reciclado em São Gonçalo, Rio de Janeiro, 2024.

A proposta de trabalho com o gênero textual panfleto propicia a integração com Língua Portuguesa.

| PARA O ESTUDANTE

TEXTO. COMO SEPARAR os resíduos comuns? Gestão de Resíduos Sólidos –CGA/UFSC, [s. l.], [20--]. Disponível em: https://gestaoderesiduos.ufsc.br/coleta seletiva-duvidas-frequentes/. Acesso em: 14 ago. 2025.

O texto apresenta uma lista de materiais recicláveis e não recicláveis.

que apresentam muita matéria orgânica.

ORGANIZANDO IDEIAS

IDEIAS

Nesta unidade, estudamos as características do solo, seu uso e alguns cuidados para sua proteção. Analise o esquema a seguir para relembrar esses assuntos.

AR

SERES VIVOS ÁGUA

ROCHAS

é composto de

SOLO

tem como características

TEXTURA

POROSIDADE

PERMEABILIDADE

pode ser rico em

AREIA (ARENOSO)

ARGILA (ARGILOSO)

MATÉRIA ORGÂNICA (HUMÍFERO)

é usado em atividades humanas como

MINERAÇÃO PECUÁRIA AGRICULTURA

NÃO DESCARTAR RESÍDUOS NELE

ÁRVORES

ORGANIZANDO IDEIAS

Esta seção propicia a retomada de conceitos estudados na unidade. Realizar com os estudantes a leitura do esquema, relembrando aspectos relacionados aos conceitos listados. Por exemplo, destacar que o solo é formado, ao longo de milhares de anos, por processos de desgaste de rochas que incluem a ação do ar, da água e de seres vivos. Comentar que os solos formados apresentam características das rochas que os formaram.

Ajudar os estudantes a relembrar que nos solos há água e ar, mas também seres vivos que os utilizam como abrigo e proteção. Pedir que deem exemplos de animais que podem ser encontrados no solo, como as minhocas e os tuco-tucos.

Relembrar algumas características do solo, como cor, textura, porosidade e permeabilidade, relacionando-as aos tipos de solo estudados: os arenosos, que apresentam maior quantidade de areia; os argilosos, que apresentam maior quantidade de argila; e os solos humíferos,

Retomar também os usos do solo pelos seres humanos, como para o cultivo de vegetais (agricultura), a criação de animais (pecuária) e a extração de minérios (mineração). Destacar os impactos causados por essas atividades, como o desgaste do solo, o desmatamento (redução da cobertura vegetal), as queimadas e a contaminação por diversos produtos. Reforçar que é importante para a conservação e a preservação do solo que ele seja cuidado, seja por plantio de árvores, seja por evitar o descarte de resíduos.

Após a leitura do esquema, perguntar quais outros conceitos os estudantes gostariam de incluir. Sugerir que copiem o esquema no caderno, acrescentando termos que considerem relevantes.

RETOMANDO

Esta seção tem como propósito a retomada dos conteúdos estudados na unidade. Também propicia ao docente a avaliação do aprendizado dos estudantes.

A avaliação da aprendizagem é uma etapa que possibilita acompanhar o desenvolvimento da turma, ajudando a reconhecer progressos e a identificar eventuais desafios de aprendizagem. Com base nisso, fazer os devidos ajustes no planejamento e nas estratégias pedagógicas, de modo a atender melhor às necessidades dos estudantes.

Listas de atividades são apenas um dos instrumentos avaliativos que podem ser utilizados nesse processo. Ao longo deste Livro do Professor, outras sugestões foram apresentadas em diferentes momentos das orientações específicas. Outros instrumentos também podem ser consultados na página XXIX da Parte Geral deste Livro do Professor

Garantir que os estudantes tenham tempo suficiente para realizar as tarefas de forma individual, favorecendo a concentração e a autonomia no processo. Na sequência, organizar uma roda de conversa para que eles possam partilhar o ponto de vista deles, promovendo o diálogo, a escuta ativa e a construção coletiva do conhecimento.

RETOMANDO

1 Observe a capa do livro a seguir.

1. a) Os estudantes devem copiar a afirmativa: “As tintas mais claras foram obtidas de solo arenoso. As tintas mais escuras foram obtidas de solos argilosos.”.

1. b) Isso significa que esses seres vivos transformam restos de animais e plantas em componentes simples, como nutrientes para as plantas.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes sejam capazes de esquematizar a formação do solo em três etapas. Auxiliá-los na produção da legenda.

VANZ, Argeu et al O solo está vivo. Florianópolis: Epagri, 2021. Disponível em: https://ciram.epagri. sc.gov.br/ciram_arquivos/ site/documentos/painel/o_ solo_esta_vivo_portugues. pdf. Acesso em: 21 maio 2025.

a) A ilustração da capa do livro foi colorida com tintas produzidas com vários tipos de solo do estado de Santa Catarina. Copie no caderno a afirmativa que melhor explica as tintas utilizadas.

As tintas mais claras foram obtidas de solo argiloso. As tintas mais escuras foram obtidas de solo arenoso.

As tintas mais claras e as mais escuras foram obtidas de solos humíferos.

As tintas mais claras foram obtidas de solo arenoso. As tintas mais escuras foram obtidas de solos argilosos.

b) De acordo com um trecho da história do livro, vários seres vivos presentes no solo realizam decomposição. O que isso significa?

2 No caderno, faça uma história em quadrinhos com três cenas que explique como o solo é formado. Para cada quadrinho, faça uma legenda.

3. A atividade propicia a mobilização da habilidade EF03CI10, relacionada aos usos do solo por atividades humanas.

4. A atividade colabora para o desenvolvimento da competência geral 10 e da competência específica 8 de Ciências da Natureza ao promover a reflexão sobre ações voltadas ao cuidado com o solo.

3 Leia com atenção a reportagem a seguir.

3. c) A mineração, que visa à extração de minérios, pode causar poluição na água e no solo, pois são utilizadas várias substâncias poluentes e tóxicas nessa atividade. O trecho com essa informação é “a contaminação dos córregos e a consequente escassez de água levaram moradores a cobrarem soluções às empresas [...].”.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Crianças narram o impacto da mineração na Chapada Diamantina  Como nos filmes de pirata, há tesouros escondidos em Jacobina [cidade do estado da Bahia]. Mas, diferente das histórias sobre grandes navegações e ilhas desconhecidas, as riquezas dessa região da Chapada Diamantina não estão em baús, nem se encontram no fundo do oceano. Ali, há preciosidades naturais em terra firme e muito ouro sob o solo.

de solo, a cola branca e a água, ajustando a quantidade de cada ingrediente até atingir a consistência adequada para a pintura (ver mais detalhes no artigo indicado em Para o professor).

Pepitas: pedaços naturais de metais com valor econômico encontrados no solo.

Bianca, 11, já viu pepitas de ouro, mas o que mais vem à memória quando fala do lugar onde vive são os amigos e os locais em que costuma brincar paisagens hoje exploradas e modificadas pelas mineradoras. Nos fundos da sua casa, há um terreno a se perder de vista, que encontra uma mata onde corre o Rio Itapicuruzinho.

Ao longo dos últimos 30 anos, a contaminação dos córregos e a consequente escassez de água levaram moradores a cobrarem soluções às empresas autorizadas a explorar as minas da região. […]

LESSA, Edvan. Crianças narram o impacto da mineração na Chapada Diamantina. Lunetas, [s. l.], 12 fev. 2021. Disponível em: https://lunetas.com.br/criancas -mineracao-chapada-diamantina/. Acesso em: 22 maio 2025.

a) A reportagem destaca qual atividade humana? A mineração.

b) Segundo o texto, qual é o metal extraído do solo na cidade de Jacobina?

c) Qual impacto a atividade de mineração causou na região? Copie no caderno o trecho do texto com essa informação.

d) Segundo o texto, houve escassez de água. Isso foi consequência da mineração? Explique.

Espera-se que os estudantes infiram que, como a água dos rios foi contaminada, ela não pôde mais ser consumida pela população local. Ouro.

4 Quais cuidados que ajudarão a conservar o solo você pode manter no dia a dia?

Resposta pessoal. Os estudantes podem citar, por exemplo, plantar árvores, não arrancar plantas e não jogar resíduos no solo.

PARA VOCÊ EXPLORAR

• EXPERIMENTO: O lixo e a infiltração de água no solo. 2020. 1 vídeo (3 min 33 s). Publicado pelo canal Solo na Escola UENP. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=JcT_WlF-SDo. Acesso em: 4 jun. 2025.

Sob a supervisão de um adulto, assista ao vídeo, que mostra uma atividade prática sobre os cuidados com o solo.

ENCAMINHAMENTO

Se considerar oportuno, é possível realizar a atividade prática apresentada no vídeo indicado no boxe Para você explorar. Para isso, organizar previamente os materiais necessários e seguir cuidadosamente os procedimentos demonstrados. Caso os estudantes queiram reproduzir o experimento em casa, orientá-los a estar sempre na presença de um adulto responsável, que deverá realizar a montagem para garantir a segurança. Também alertar os estudantes sobre a necessidade do uso de luvas durante a manipulação do solo.

ATIVIDADES

29/09/25 17:25

Propor aos estudantes a produção de uma obra artística utilizando geotinta –tinta feita de solo. Explicar que essa técnica é uma forma sustentável de produzir tintas, aproveitando pigmentos naturais presentes no próprio solo. Para a preparação, fornecer a cada grupo ou a cada estudante amostras de solo previamente coletadas pelo professor (que deve se certificar de que estão livres de contaminação) e armazenadas em sacos plásticos. Orientar os grupos a misturar, em um copo plástico, a amostra

Garantir a segurança da turma durante a produção da tinta e de sua manipulação, fornecendo luvas descartáveis aos estudantes. Entregar cartolina ou outro suporte de papel resistente para que os estudantes criem suas pinturas usando pincéis, esponjas ou até mesmo as mãos (mantendo o uso das luvas). Incentivar a criatividade, permitindo a escolha de temas livres ou relacionados a conteúdos trabalhados em aula.

Após a conclusão, organizar uma exposição das obras na escola, para possibilitar a apreciação dos diferentes tons e texturas obtidos com o uso de solos variados.

Ao envolver os estudantes em produções artísticas, a atividade mobiliza o desenvolvimento da competência geral 3

| PARA O PROFESSOR

TEXTO. FREITAS, Jefferson Ferreira de et al. Além da ciência: a arte de pintar com terra para inclusão de pessoas com deficiência visual em conteúdos de solo. Revista de Estudios y Experiencias en Educación – REXE, [s. l.], v. 23, n. 53, p. 341-361, out. 2024. Disponível em: https://ds pace.sti.ufcg.edu.br/han dle/riufcg/40987. Acesso em: 14 ago. 2025. Artigo que apresenta uma experiência educativa com estudantes, utilizando uma geotinta feita do solo. A experiência buscou promover a inclusão de pessoas com deficiência visual. Recomenda-se a leitura do texto para orientar a atividade descrita em +Atividades.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade explora o planeta Terra e suas características. Inicialmente, são abordados os componentes da Terra, como vulcões, montanhas, ar, água e seres vivos. Na sequência, são apresentadas diferentes formas de representar o planeta, como planisférios e globos, permitindo comparações entre eles, de modo a reconhecer suas vantagens e limitações. Por fim, explora-se a observação dos astros no céu, a fim de identificar quais deles podem ser observados durante o dia e quais podem ser observados durante a noite.

HABILIDADES

• EF03CI07

• EF03CI08

UNIDADE

O PLANETA TERRA 4

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar componentes presentes na Terra, como a água, o ar, as rochas, o solo, entre outros.

• Reconhecer que o formato da Terra é aproximadamente esférico.

• Observar e comparar diferentes formas de representação do planeta Terra, como globo terrestre, planisfério e imagens obtidas por satélites.

• Identificar características da Terra que podem ser percebidas em diferentes formas de representação do planeta.

• Diferenciar astros luminosos e astros iluminados, exemplificando cada categoria.

• Reconhecer diferentes astros no céu, como o Sol, a Lua, os planetas, as estrelas e os satélites naturais, além dos períodos em que estão visíveis.

• Conhecer instrumentos usados para observar o céu.

• Investigar a disposição das estrelas representada na bandeira do Brasil e seu significado.

Se alguém perguntar onde você mora, talvez você diga o nome da cidade, do bairro ou da rua. Pode contar que vive em uma casa ou em um apartamento. Mas você já pensou que todos nós também moramos no planeta Terra?

Nesta unidade, vamos conhecer melhor o planeta em que vivemos. O que podemos observar ao redor e fora da Terra? Vamos descobrir!

1. A imagem apresenta vários componentes naturais que estão presentes na Terra. Você consegue identificar quais são eles?

2. Essa imagem foi registrada durante o dia ou durante a noite? Explique sua resposta.

3. O equipamento que fez o registro dessa imagem estava em um lugar alto. Você acha que é possível observar a Terra de um lugar ainda mais alto? Que lugar seria esse?

ENCAMINHAMENTO

Explorar a imagem de abertura da unidade incentivando os estudantes a descrever o que observam, com foco no reconhecimento de componentes naturais como o Sol, as nuvens, o mar, o solo e as montanhas. Também orientá-los a identificar as construções humanas, como prédios e ruas. Incentivar o uso do repertório pessoal fazendo perguntas

para direcionar a interpretação da imagem, como:

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• Vocês observam alguma área com água? O que vocês acham que é essa área: um rio, um lago ou um mar?

• Vocês conseguem observar o solo?

• A legenda dá alguma dica sobre o lugar representado na imagem?

• Vocês identificam construções humanas na imagem retratada? O que são?

Além disso, é interessante chamar a atenção para um componente do planeta Terra que não pode ser visto diretamente: o ar. Nesse caso, os estudantes podem ser levados a deduzir a presença do ar por meio de indícios na própria imagem, como o movimento das ondas do mar ou o deslocamento do avião ilustrado. Essas perguntas, bem como as atividades presentes no Livro do Estudante, visam levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a temática a ser estudada na unidade. Utilizar as respostas para orientar o planejamento pedagógico.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar a água, o solo (areia), o céu (nuvens), as montanhas, os seres vivos (plantas e seres humanos) e a luz solar. Utilize esse questionamento para avaliar os conhecimentos prévios deles sobre as características do planeta Terra.

2. Espera-se que os estudantes reconheçam que ela foi registrada durante o dia, pois o Sol ainda estava presente no céu.

3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes digam que sim. As respostas podem ser variadas, como de um avião voando alto, de um balão, do Espaço, entre outras.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar a aula, orientar os estudantes na análise das fotografias da página. Se considerar oportuno, uma sugestão é fornecer mais informações sobre elementos presentes em cada uma delas, ou o local onde foram registradas.

Na imagem que mostra o Parque Nacional da Serra Geral, por exemplo, é possível perceber cânions. Explicar que os cânions são áreas de formação rochosa que, ao longo de milhares de anos, sofreram desgaste por ação da água e do vento, formando vales profundos.

Sobre a imagem que mostra a criação de gado bovino no município de Gurinhém, na Paraíba, pode-se comentar que a pecuária é uma das atividades econômicas predominantes na região e de grande importância para o Brasil. Ao explorar a imagem, orientar os estudantes na identificação dos seres vivos presentes: as plantas e os animais (bois).

Já sobre a imagem registrada no município de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, pode-se comentar que, de acordo com o Censo Demográfico de 2022 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) esse é o segundo município brasileiro com maior número de pessoas indígenas (48,3 mil habitantes indígenas), perdendo apenas para Manaus.

Ao realizar as atividades propostas na página, ajudar os estudantes a reconhecer características das paisagens mostradas. Estas atividades incentivam-nos a se engajar no estudo das características gerais da Terra, assunto que permeará todo o capítulo.

Como ampliação, pode-se pedir que descrevam

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que as fotografias mostram paisagens de diferentes regiões brasileiras. Incentivá-los a apontar características das paisagens representadas que mais lhes chamaram a atenção.

1

O QUE EXISTE

NA TERRA?

Janaína adora viajar pelo Brasil com a família. A cada viagem, ela tira fotografias das paisagens de que mais gostou e, depois, cola todas elas em um mural que fez em casa. Observe o mural de Janaína.

CORRAL/SHUTTERSTOCK.COM

Parque Nacional da Serra Geral, em Cambará do Sul, Rio Grande do Sul, 2020.

CACIO MURILO/SHUTTERSTOCK.COM

Gado bovino em Gurinhém, Paraíba, 2024.

Rio em São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, 2021.

1. O que você pode dizer sobre cada lugar das fotografias? Converse com um colega sobre o que achou mais interessante.

2. Respostas pessoais. Orientar os estudantes a fazer relatos sobre locais que já visitaram (como praias, campos,

2. Vocês já visitaram lugares semelhantes aos das fotografias de Janaína? Quais componentes naturais vocês identificaram nessas visitas?

florestas, montanhas, rios) e a nomear os componentes naturais que identificaram nesses locais, como o solo, a água, as plantas e os animais. Caso perceba que os estudantes ainda não conhecem outros lugares, pedir que façam a mesma reflexão em relação ao lugar onde se encontra a escola e onde moram.

as características da região onde moram e as comparem com as fotografias apresentadas. Nesse momento, propor algumas perguntas, como:

• No município em que moram há rios?

• Há morros ou cânions?

• Ao contrário das fotografias apresentadas, o município fica localizado no litoral?

Se julgar necessário, elaborar outras questões que valorizem a paisagem natural da região.

Caso haja, na turma, estudantes que já tenham viajado para outros locais do

Brasil, incentivar que contem suas lembranças e experiências para os demais, dizendo do que mais gostaram nas viagens e se as características da cidade para onde foram eram muito diferentes das características do município onde moram. Permitir que falem livremente e incentivar os demais estudantes a fazer perguntas.

CARACTERÍSTICAS

GERAIS DA TERRA

A camada mais externa que envolve o planeta Terra se chama crosta terrestre. Essa camada é formada pelas rochas, pelo solo e pelo fundo dos oceanos. Na superfície da Terra, é possível observar diversos componentes, apresentados a seguir.

Representação de componentes do planeta Terra: vulcões e montanhas.

Bem abaixo da crosta terrestre, existe uma camada com altas temperaturas. Nela, há um material pastoso formado por rochas derretidas. Esse material pode alcançar a superfície da crosta por meio de vulcões ativos. Quando isso acontece, recebe o nome de lava.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Vulcão Mauna Loa, Havaí, Estados Unidos, 2023. É possível observar a lava na superfície do vulcão ativo.

As montanhas são elevações naturais da superfície da Terra. O conjunto de montanhas que ocupa uma grande área é chamado de cordilheira

O pico da Neblina é a montanha mais alta do Brasil. Ela se encontra no estado do Amazonas e faz parte da cordilheira das Guianas. Santa Isabel do Rio Negro, Amazonas, 2022.

Região da crosta terrestre em corte.

ENCAMINHAMENTO

O tópico Características gerais da Terra fornece subsídios teóricos que contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF03CI07.

Ao longo deste tópico, diferentes características do planeta Terra serão apresentadas na forma de um infográfico que se estende por quatro páginas. Auxiliar os estudantes na leitura dos textos e das imagens dessas páginas. É possível organizar a turma em quatro grupos e pedir a cada um que faça a leitura de uma das

Quando estão em erupção, liberam lava, um material pastoso formado por rochas fundidas devido às altas temperaturas no interior da Terra. Além da lava, os vulcões expelem gases e partículas, como cinzas. É importante destacar que, antes de atingir a superfície, esse material é chamado de magma

Comentar que existem vulcões dormentes, ou seja, que ainda podem entrar em erupção, e, por isso, são constantemente monitorados. Também há vulcões extintos, ou seja, aqueles que se considera que nunca mais entrem em erupção. Explicar que no Brasil não existe nenhum vulcão ativo atualmente.

Comentar que, após ser liberada, a lava esfria, formando rochas.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO . BELINKY, Tatiana. O espirro do vulcão Ilustrações de Robson Filho. São Paulo: Caramelo, 2019.

Reprodução da capa.

29/09/25 17:29

páginas e, depois, apresentem o que descobriram aos demais colegas. Aproveitar o momento para avaliar a compreensão leitora e imagética dos estudantes. Se considerar pertinente, fazer um desenho esquemático na lousa, iniciando pelo vulcão e finalizando na praia, de modo que os estudantes tenham uma visão geral. Questionar os estudantes sobre os elementos que imaginam existir em cada local, complementando o esquema conforme as respostas. Explicar que há vulcões tanto nos continentes quanto no fundo dos oceanos.

Em forma de limeriques, um estilo de poema, o livro apresenta algumas histórias de vulcões, como o Aconcágua, o Krakatoa e o Vesúvio, e as consequências de suas atividades de erupção para a humanidade.

ENCAMINHAMENTO

Esta página do infográfico é dedicada aos seres vivos encontrados no planeta Terra, com destaque para as plantas e para os animais. Ressaltar que os seres vivos crescem e se desenvolvem obtendo recursos naturais do planeta.

Os seres vivos que fazem fotossíntese, representados aqui pelas plantas, utilizam luz do Sol, água e gás carbônico do ar para produzir o próprio alimento e são por isso chamados organismos autótrofos. Já os animais representam seres vivos heterótrofos , ou seja, aqueles que não produzem o próprio alimento e dependem de plantas ou de outros seres vivos para obtê-lo.

Se julgar oportuno, explicar aos estudantes que os animais interagem de diferentes maneiras entre si e com os outros componentes da Terra. Por exemplo, as lontras constroem tocas com raízes de árvores às margens de rios, lagos e manguezais. Elas se alimentam de peixes. Já os peixes, como as tilápias, as piramboias e os camboatás, também podem construir ninhos em forma de cumbuca, cavando tocas profundas ou usando materiais de origem vegetal.

Se achar pertinente, comente a importância do Sol para os seres vivos. Sobre o assunto, leia o texto indicado em Para o professor, a seguir.

Representação de componentes do planeta Terra: plantas e animais.

Na superfície do planeta Terra, são encontrados os seres vivos. Entre eles, existe uma grande diversidade de plantas, que podem ser encontradas em ambientes terrestres ou aquáticos. As plantas dependem de recursos do ambiente, como luz solar, água, ar e nutrientes do solo, para crescer e se desenvolver.

Os animais também vivem na superfície terrestre e dependem dos recursos do ambiente, como água, solo, alimentos e ar, para sobreviver. Os seres humanos utilizam esses recursos e modificam o ambiente onde vivem, construindo moradias e estradas.

de arara-azul-grande em árvore no

do Sul, 2023.

| PARA O PROFESSOR

TEXTO. QUAL é a importância do Sol para a vida na Terra? National Geographic Brasil, [s. l.], 31 out. 2023. Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil. com/espaco/2023/10/qual-e-a-importan cia-do-sol-para-a-vida-na-terra. Acesso em: 19 ago. 2025.

O artigo trata, de maneira interessante e simples, da importância do Sol para a existência de vida no planeta Terra.

Representação de situações que revelam a presença da atmosfera, um dos componentes do planeta Terra.

A Terra é envolvida por uma camada de ar formada por diferentes gases. Essa camada se chama atmosfera. Um dos gases presentes nela é o gás oxigênio, usado na respiração da maioria dos seres vivos. Quanto mais alto na atmosfera, menor será a quantidade de gás oxigênio no ar. Por isso, em jogos de futebol realizados em cidades localizadas em regiões montanhosas altas, por exemplo, os jogadores costumam sentir mais dificuldade de respirar.

O vento, que permite que a pipa voe, é o ar em movimento. Na imagem, pipas de kitesurf em praia da cidade de Fortaleza, Ceará, 2017.

Região da crosta terrestre em corte. 117

ENCAMINHAMENTO

A página do infográfico trata da atmosfera, a camada de ar que envolve o planeta Terra. A atmosfera apresenta diversos gases, entre eles o gás oxigênio, utilizado na respiração pela maioria dos seres vivos conhecidos. Se julgar oportuno, explicar aos estudantes que existem seres vivos que não dependem de gás oxigênio para seu crescimento.

O gás carbônico é outro importante gás presente na atmosfera e está relacionado com a produção do próprio alimento pelos seres vivos que realizam

exemplo, quando está em movimento. Ao ar em movimento dá-se o nome de vento. Se julgar oportuno, neste momento, pode-se realizar os experimentos propostos na seção Você cientista! da página 120, a fim de que os estudantes reconheçam a presença do ar por meio de duas atividades que podem ser realizadas em sala de aula com materiais acessíveis. Explicar aos estudantes que, quanto mais distante do nível do mar, mais rarefeito é o ar. Ou seja, quanto maior for a altitude, menor será a quantidade de gases na atmosfera, incluindo o gás oxigênio, o que torna difícil a respiração em locais de grande altitude.

29/09/25 17:29

fotossíntese, como as plantas. Mas esse gás também é importante para a vida na Terra por outro motivo: ele é um dos principais responsáveis pelo efeito estufa, um fenômeno natural que reduz a perda de calor próximo à superfície terrestre. O efeito estufa torna a Terra um planeta habitável. Sem esse fenômeno, estima-se que a temperatura média da Terra seria de 18 °C negativos, praticamente a mesma dos congeladores. Explicar aos estudantes que o ar que envolve o planeta Terra não pode ser visto, mas pode ser percebido e sentido, por

ENCAMINHAMENTO

A última página do infográfico trabalha a presença de água no planeta Terra. Como a temperatura média da Terra é de cerca de 14 °C a 15 °C, a maior parte da água do planeta encontra-se em estado líquido em lagos, lagoas, rios e mares. Uma parte menor da água está congelada nas geleiras, no topo de montanhas de grande altitude e nos polos.

Auxiliar os estudantes na leitura do gráfico e verificar se identificam que cerca de 2/3 do planeta Terra está coberto por água.

Retomar que existe água também no solo, conforme estudado na unidade anterior. Também comentar que existe água na atmosfera. A esse respeito, perguntar aos estudantes se já perceberam que, em dias mais chuvosos, a roupa demora mais tempo para secar quando exposta ao ambiente externo, em um varal, por exemplo. Fazer a relação desses fenômenos com a presença de água no ar.

Explicar que os seres vivos são constituídos por água. No corpo humano, por exemplo, cerca de 70% a 75% é água. A quantidade de água em cada parte do corpo humano varia, ou seja, há partes com menos água (como os ossos, por exemplo) e partes com mais água (como o sangue, por exemplo). Explicar também que a quantidade de água no corpo humano varia com a idade e que quanto mais novos os seres humanos são, mais água há no corpo. Ressaltar a importância da hidratação e que é preciso ficar atento à quantidade de líquidos ingeridos por dia.

Representação de componente do planeta Terra: água.

A maior parte da superfície terrestre é coberta por água. Se dividíssemos essa superfície em 100 partes iguais, teríamos:

29 partes cobertas por rochas ou solo, onde estão os continentes e as ilhas.

FORA DE

AS

71 partes cobertas por água, distribuída em oceanos, mares, lagos, rios e geleiras.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. DISTRIBUIÇÃO da água. 2018. 1 vídeo (1 min). Publicado pelo canal Portfólio EBC Serviços. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rHE vrDRoJao. Acesso em: 19 ago. 2025. Vídeo sobre a distribuição de água no planeta.

ATIVIDADES

1. Leia o poema a seguir

1. a) O ar, a montanha, a água, o mar e os seres vivos, como o pássaro Gaspar e a tartaruga Edgar. Considerar também a floresta como exemplo de ser vivo, uma vez que são formadas por plantas e outros organismos.

1. b) Resposta pessoal. Os estudantes podem considerar algum dos componentes descritos na questão anterior e incluir, por exemplo, as rochas, o solo, os vulcões, que não foram citados. Essa atividade pode ser realizada de maneira integrada com o componente curricular de Arte.

O pássaro Gaspar saiu a passear. Muito curioso, quis o mundo explorar. Asas bateu e foi para o ar.

Viu a montanha, e a água do mar.

Voltou pela floresta e encontrou Edgar. Tartaruga sábia, disposta a escutar.

Perguntou Edgar: — Foi viajar?

Respondeu Gaspar: — Longe voei, fui explorar.

A Terra é linda, ela é o meu lar!

Elaborado pelo autor.

a) No poema, é possível identificar alguns componentes da Terra. Quais são eles?

b) No caderno, faça um desenho que represente o poema. Seu desenho deve ter pelo menos um componente da Terra citado no poema, e outro que não foi citado.

2. Os recifes de corais são estruturas formadas por pequenos animais chamados corais, que vivem no fundo do mar. Eles servem de abrigo para muitos seres vivos e ajudam a manter o equilíbrio dos oceanos. No Brasil, podem ser encontrados em algumas regiões litorâneas.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

de corais em Maragogi, Alagoas, 2024. O destaque mostra alguns corais.

a) Observe as fotografias. Quais componentes naturais da Terra você consegue identificar nelas?

b) No caderno, desenhe uma paisagem de algum local que você já tenha visitado ou observado. Depois, identifique e nomeie os componentes naturais da Terra presentes no desenho.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

2. Ao trabalhar a atividade, observar se os estudantes compreendem que a área mais escura da fotografia é formada por corais, que são organismos vivos, e não apenas por rochas ou areia do fundo do mar. Verificar também se compreendem que a imagem do círculo mostra seres vivos encontrados nesse ambiente, os corais.

a) Água (mar), animais (corais) e solo. Os estudantes podem citar o ar, apesar de não ser visível.

Reprodução da capa. O livro aborda os componentes naturais existentes no planeta Terra e indica como protegê-los.

ATIVIDADES

17:29

b) Resposta pessoal. Os estudantes podem fazer desenhos de campos, parques, praias, cidades, entre outras paisagens. O objetivo é que identifiquem, no desenho, os componentes naturais da Terra, como solo, rochas, plantas, animais, água e montanhas.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO. NUNO, Fernando. O quintal da minha casa. Ilustrações de Bruno Nunes. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2021.

Propor aos estudantes a construção de uma maquete de vulcão. Separar previamente os seguintes materiais: uma bacia grande, um copo reutilizável resistente (não usar copo de vidro), uma xícara (chá) de detergente líquido e a mesma proporção de bicarbonato de sódio e de vinagre, fita adesiva, cola e restos de jornais ou revistas. Para a construção do vulcão, fixar o copo no centro da bacia utilizando fita adesiva; o copo servirá de câmara do vulcão. Ao redor do copo, orientar os estudantes a modelar as paredes do vulcão utilizando os papéis, que podem ser fixos com fita adesiva ou cola. Outra alternativa é umedecer os papéis com água para a modelagem. Em seguida, dentro do copo, misturar o detergente líquido e o bicarbonato de sódio. Quando o vinagre for despejado no copo, será possível observar a “lava” escorrendo pelas paredes do vulcão.

A “lava”, nesse caso, forma-se pela reação química que ocorre entre o bicarbonato de sódio e o vinagre, que produz gás carbônico e faz o líquido borbulhar e subir pelo copo. Como sugestão, usar uma ou duas gotas de corante vermelho ou laranja na mistura de vinagre e bicarbonato, para dar cor à “lava”.

VOCÊ CIENTISTA!

O objetivo da atividade proposta nesta seção é verificar a presença do ar, um dos componentes da Terra. Ao envolver a turma com procedimentos científicos, colabora-se para o desenvolvimento da competência geral 2 e da competência específica 2 de Ciências da Natureza.

Organizar a turma em grupos para realizar os experimentos: cada grupo pode realizar ambos os experimentos, ou a turma pode ser organizada de modo que metade dos grupos faça um experimento e a outra metade faça o outro. Nesse último caso, espera-se que os estudantes sejam capazes de reportar o que fizeram e o resultado obtido para os outros que não realizaram o mesmo experimento.

No experimento 1, é importante que o balde seja maior e mais alto que o copo. Além disso, o copo escolhido deve ser resistente, de modo que não amasse facilmente ao ser empurrado dentro do balde com água. No entanto, é fundamental que não seja usado recipiente de vidro, garantindo a segurança da turma.

Perguntar aos estudantes se eles conseguem propor outras formas de verificar a presença do ar. Avaliar as ideias e verificar a possibilidade de construir novas atividades experimentais.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. Respostas pessoais. Os estudantes devem perceber que o pedaço de algodão não ficou molhado. Verificar se concluem o que evitou que a água entrasse no copo. Certificar-se de que eles entendem

O ar existe?

O ar que envolve a Terra pode ser sentido quando se movimenta e produz vento, porém ele não pode ser visto. Como podemos, então, perceber a presença do ar quando não há vento? Em duplas, pensem sobre o assunto e escrevam suas ideias no caderno. Em seguida, realizem as atividades propostas.

• Copo de plástico reutilizável

• Pedaço de algodão

• Balde cheio de água

DO QUE EU PRECISO COMO

Experimento 1:

• Seringa descartável de 20 mililitros sem a agulha.

1. Coloquem o pedaço de algodão no fundo do copo e o pressionem para que fique firme e não se solte do fundo.

2. Virem o copo de boca para baixo e tentem empurrá-lo vagarosamente, sem inclinar, em direção ao fundo do balde cheio de água.

3. Ainda mantendo a boca do copo virada para baixo, retirem cuidadosamente o copo do balde. Não soltem o copo embaixo da água, pois ele pode virar.

Experimento 2:

1. Puxem o êmbolo da seringa para a marca de 20 mililitros.

2. Coloquem o dedo indicador sobre o bico da seringa e segurem-no bem.

3. Empurrem o êmbolo da seringa, mantendo o dedo indicador sobre o bico.

VAMOS CONVERSAR?

Representação do experimento 1.

Representação do experimento 2.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

1. No experimento 1, como estava o pedaço de algodão depois que o copo foi retirado do balde com água? Por que isso aconteceu?

2. No experimento 2, o que aconteceu com o êmbolo da seringa? Ele chegou até qual marca na seringa ao ser empurrado? IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO AS CORES NÃO SÃO REAIS

que o ar estava ocupando o interior do copo. Pode-se repetir a atividade e, desta vez, ao chegar ao fundo, o copo deve ser levemente virado. Assim, o ar sairá de dentro dele, o que é perceptível pelas bolhas de ar.

2. Respostas pessoais. O êmbolo não deve encostar no bico da seringa, pois isso indica possível vazamento de ar. Verificar se os estudantes entendem que o ar preso impede o movimento do êmbolo. Para observar a saída do ar, eles podem pressionar a seringa tampada e depois soltá-la dentro do balde, formando bolhas.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. SERÁ que o ar ocupa espaço? 2020. 1 vídeo (1 min). Publicado pelo canal Fábrica Centro Ciência Viva de Aveiro. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=mvL7Gf0AuRI. Acesso em: 19 ago. 2025.

O vídeo mostra um experimento semelhante ao experimento 1 indicado no Livro do Estudante, que pode ser realizado alternativamente pelos estudantes.

Povos indígenas e o cuidado com o planeta Terra

Leia o texto a seguir e responda às questões.

[…]

O Brasil abriga um grande número de comunidades indígenas […]. Essas comunidades têm […] desenvolvido relações complexas com plantas, animais e terra ao longo de milhares de anos. Como tal, [os povos indígenas] possuem um conhecimento valioso sobre como […] proteger esses ambientes […], que tem sido transmitido por gerações.

[…]

Eles veem a natureza como um ser vivo, com o qual mantêm uma relação recíproca, e reconhecem a importância de protegê-la para as gerações futuras. […]

KETTLE, Wesley. A importância dos povos indígenas para a preservação da natureza. Gov.br, 19 abr. 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mast/pt-br/assuntos/noticias/2023/abril/ a-importancia-dos-povos-indigenas-para-a-preservacao-da-natureza. Acesso em: 17 jun. 2025.

3. A palavra recíproca significa algo que é trocado entre duas partes. Dizer que os povos indígenas têm uma relação recíproca com a natureza significa que eles cuidam da natureza e, em troca, são “cuidados” por ela. Conduzir uma conversa para que os estudantes compreendam que os cuidados recebidos da natureza incluem a manutenção dos recursos necessários para viver, como água e alimentos.

1. Plantas, animais (incluindo seres humanos) e terra.

1. Quais componentes da Terra são citados no texto?

Indígena da etnia Mehinako da aldeia Uyapiyuku, em Gaúcha do Norte, Mato Grosso, 2022, com peixes pescados e uma lança. A pesca é feita de forma tradicional, respeitando o tempo de reprodução dos peixes e retirando apenas o necessário para o consumo da comunidade.

2. Segundo o texto, como os povos indígenas veem a natureza?

3. Consulte um dicionário, procure o significado da palavra recíproca e o escreva no caderno. Em seguida, responda: O que significa dizer que os povos indígenas têm uma “relação recíproca” com a natureza?

2. Os povos indígenas veem a natureza como um ser vivo.

VOCÊ LEITOR!

Antes de iniciar a leitura do texto, propor aos estudantes que observem a fotografia e descrevam os componentes que conseguem identificar. Incentivá-los a refletir e levantar hipóteses sobre a relação dos povos indígenas com a natureza, com base na imagem observada. Pedir aos estudantes que analisem a legenda da fotografia e verificar se compreendem o sentido de pesca tradicional como subsistência. Se possível, apresentar imagens de outros tipos de pesca

(industrial, amadora e artesanal) para comparações e reflexões sobre o cuidado que os povos indígenas têm com a natureza.

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Em seguida, realizar a leitura do texto para a turma e, depois, retomar as hipóteses formuladas, promovendo uma discussão que confronte as percepções iniciais com as informações apresentadas no texto. Esse trabalho permite desenvolver a habilidade de Língua Portuguesa indicada a seguir.

• EF15LP02: Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos,

da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.

O conteúdo da página contribui para o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural.

| PARA O ESTUDANTE

LIVRO . HAKIY, Tiago. A pescaria do Curumim e outros poemas indígenas. Ilustrações de Taísa Borges. São Paulo: Panda Books, 2015.

O livro traz poemas que contam o cotidiano dos povos indígenas da Amazônia de forma lúdica.

|

PARA O PROFESSOR

TEXTO. PESCA no Brasil. Ministério da Pesca e Aquicultura. Gov.br, 14 mar. 2019. Disponível em: ht tps://www.gov.br/mpa/pt -br/assuntos/pesca/pes ca-no-brasil. Acesso em: 2 ago. 2025.

Artigo que apresenta a pesca no Brasil e discute a importância dessa atividade para a economia e para diferentes comunidades.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a abordagem da abertura do capítulo pela análise da imagem apresentada. Pedir aos estudantes que descrevam a situação representada na imagem, apontando o que acham que o garoto está fazendo.

Retomar as discussões realizadas durante a unidade 2, sobre os sentidos e a acessibilidade, explicando que pessoas com deficiência visual podem perceber o mundo pelo tato, entre outros sentidos, e que objetos em relevo as auxiliam a identificar detalhes.

Explorar as atividades da página como forma de avaliar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o formato da Terra, conteúdo relacionado à habilidade EF03CI07. As atividades também estimulam a reflexão sobre adaptações para inclusão de pessoas com deficiência visual, promovendo empatia e colaboração, conforme previsto pela competência geral 9

| PARA O PROFESSOR

TEXTO. SILVA, Rodrigo M. da. Ensino de ciências para deficientes visuais: desenvolvimento de modelos didáticos no Instituto Benjamin Constant. Benjamin Constant, Rio de Janeiro, v. 2, ano 20, n. 57, p. 109126, jul./dez. 2014. Disponível em: https://revista. ibc.gov.br/index.php/BC/ article/view/362. Acesso em: 19 ago. 2025. O artigo discute o desenvolvimento de modelos didáticos no Instituto Benjamin Constant para favorecer o ensino de Ciências a estudantes com deficiência visual, promovendo inclusão e acessibilidade na aprendizagem.

1. O menino está explorando a representação com a ponta dos dedos. Os estudantes podem concluir que ele esteja fazendo dessa maneira por ser um estudante com deficiência visual – essa informação pode ser confirmada pela legenda.

A TERRA E SUAS REPRESENTAÇÕES

3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes considerem a importância de se utilizar recursos cujo formato seja próximo ao formato da Terra, como uma bola ou um globo tátil.

Entalhar: esculpir; gravar.

Observe a imagem a seguir. Ela foi produzida em 1897 com uma técnica chamada xilogravura. Para produzir uma xilogravura, primeiro é necessário entalhar a imagem em madeira e, depois, utilizar esse suporte de madeira para imprimir a imagem em outros materiais, como papel.

A cena representada nesta imagem é de uma professora auxiliando um estudante a analisar uma representação do planeta Terra.

exploram um globo terrestre em relevo. Xilogravura francesa de 1897. Autoria desconhecida.

1. Como o menino está explorando a representação do planeta Terra? Por que você acha que ele está explorando a representação dessa maneira?

2. Analisando a xilogravura, o que é possível dizer sobre o formato do planeta Terra?

Pela análise da xilogravura, é possível identificar que o formato do planeta é esférico.

3. Como você explicaria a uma pessoa com deficiência visual como é o formato da Terra? Você acha que a forma utilizada pela professora retratada na xilogravura é uma boa estratégia?

O uso desses recursos permite que pessoas com deficiência visual percebam a forma esférica por meio do tato, como representado na xilogravura. Nesse sentido, a situação representada pode ser considerada uma boa estratégia para se utilizar na aprendizagem de estudantes com deficiência visual.

[…]

Em especial, no que se refere aos recursos pedagógicos para atender as demandas da pessoa com deficiência visual, sobre o conteúdo curricular Astronomia, por se tratar de uma Ciência com apelos fortemente visuais, […] o que mais se divulga são maquetes representativas, onde o tato tem a função vital de transposição conceitual entre o conhecimento exibido e as interpretações a serem geradas durante e após a interação do estudante com o objeto de estudo.

[…]

RODRIGUES, Fábio Matos. Ensino de Astronomia para deficientes visuais.... como? Unesp, Bauru, 15 jun. 2023. Disponível em: https://www.fc.unesp.br/#!/observatorio/noticias/v/id::10091/ensino-de -astronomia-para-deficientes-visuais-como. Acesso em: 19 ago. 2025.

do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Ciência e tecnologia.

O FORMATO DA TERRA

A Terra tem formato aproximadamente esférico. Mesmo sem vê-la do espaço, os seres humanos já sabiam disso por meio de observações e de estudos da superfície do planeta.

Cosmonauta: termo utilizado para designar astronautas russos.

Foi somente em 1961 que uma pessoa viu a Terra do espaço pela primeira vez. Quem fez essa observação foi o cosmonauta soviético Yuri Gagarin (1934-1968), a bordo da espaçonave Vostok-1. Ele deu uma volta completa ao redor da Terra em pouco menos de duas horas e chamou o planeta de “Terra, o planeta azul”.

Anos depois, em 1972, a missão Apollo-17 fez a primeira imagem nítida do planeta Terra visto do espaço. A imagem foi chamada de “O mármore azul”.

Desde então, muitas outras imagens da Terra são feitas por satélites artificiais. Esses aparelhos foram desenvolvidos pelo ser humano e lançados ao espaço. Eles giram ao redor da Terra e ajudam também nas previsões do tempo e nas comunicações.

Nas fotografias tiradas do espaço, podemos ver o formato da Terra. Também é possível observar os oceanos, que, na representação ao lado, aparecem na cor azul, e os continentes, que aparecem nas cores verde e marrom. Além deles, podemos perceber as nuvens como manchas brancas na atmosfera.

MICHALAGARRISON/SCIENTIFICVISUALIZATIONSTUDIO/NASA

A mancha escura na América do Norte na imagem da Terra que há na página, trata-se da sombra da Lua projetada durante o eclipse anular em 14 de outubro de 2023. Esta imagem foi capturada pelo sistema de câmeras EPIC da Nasa a bordo do Observatório Climático do Espaço Profundo.

Imagem do planeta Terra, obtida pelo satélite DSCOVR, em 2023.

DIALOGANDO

Observe a imagem da página e responda: Que componente presente na Terra permitiu que o cosmonauta Yuri Gagarin chamasse a Terra de planeta azul?

Espera-se que, ao observar a imagem, os estudantes percebam que a maior parte da superfície da Terra é coberta por água, que aparece na cor azul. A imagem de satélite permite essa conclusão ao mostrar o planeta visto do espaço.

ENCAMINHAMENTO

É possível comentar com os estudantes que, mesmo antes das viagens ao Espaço e do uso de satélites, já se sabia que a Terra era esférica. Aristóteles (384-322 a.C.), por exemplo, ao observar eclipses lunares, notou a sombra curva da Terra na Lua. Além disso, ao viajar ao Sul da Grécia, percebeu estrelas diferentes no céu. Com base nessas observações, sugeriu a esfericidade da Terra. Já Eratóstenes (276195 a.C.) comparou as sombras de uma vareta em Assuã, no sul do Egito, em um horário, e posteriormente em Alexandria,

no norte do Egito, no mesmo horário, e com base nas diferenças observadas e da distância entre as cidades, calculou com precisão a medida da circunferência da Terra.

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Ao abordar a primeira viagem tripulada ao Espaço, em 1961, explicar que “astronauta” é o termo para viajantes estadunidenses, “cosmonauta” para russos, como Yuri Gagarin, e “taikonauta” para chineses. Se possível, realizar um trabalho integrado com História sobre o contexto histórico envolvido na corrida espacial, temática que possibilita a abordagem

A atividade proposta no boxe Dialogando tem como objetivo promover uma reflexão sobre a conclusão de Yuri Gagarin ao observar, pela primeira vez, o planeta Terra do Espaço. Analisar, com os estudantes que grande parte da superfície terrestre é azul. Essa parte corresponde aos oceanos, rios e lagos, que refletem o azul da luz do Sol. Questionar os estudantes se a imagem possibilita concluir que a Terra tem a maior parte de sua superfície recoberta por água líquida.

| PARA O PROFESSOR

VÍDEO. APOLLO 11: Como o homem chegou à Lua. 2019. 1 vídeo (5 min 27 s). Publicado pelo canal BBC News Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=oZTlnZW fyY8. Acesso em: 29 ago. 2025.

O vídeo apresenta informações sobre o contexto histórico da missão Apollo 11, que possibilitou a primeira viagem tripulada à Lua.

ENCAMINHAMENTO

O tópico Formas de representar a Terra favorece o desenvolvimento da habilidade EF03CI07 ao apresentar diferentes formas de representação do planeta Terra, possibilitando comparações entre elas.

Se possível, disponibilizar um globo na sala de aula para que os estudantes o manipulem e observem como os oceanos e os continentes estão ilustrados. Explicar que o globo terrestre representa a Terra em todos os ângulos, mantendo proporções e distâncias reais dos continentes, diferentemente das representações planas, como será visto na página seguinte.

VOCÊ ESCRITOR!

Aproveitar a seção para trabalhar a representação da Terra pelo globo terrestre. Organizar a turma em duplas e explorar com os estudantes as fotografias em que as duas estudantes observam um globo terrestre. Verificar se os estudantes conseguem analisar e explicar que, na primeira imagem, é possível localizar o Brasil inteiro; na segunda, após o globo ter sido girado, somente uma parte do Brasil pode ser identificada; e, na terceira, após o globo ter sido girado novamente, não é mais possível ver o Brasil, mas sim identificar outras partes do planeta, como a Austrália, para a qual uma das meninas aponta. A análise e a explicação das imagens pode auxiliá-los na resolução da atividade proposta na seção.

IMAGENS: WAVEBREAKMEDIA/SHUTTERSTOCK.COM

FORMAS DE REPRESENTAR A TERRA

Além das imagens de satélite, há diferentes formas de representar o planeta Terra. Uma delas é o globo terrestre. Esse é o modo de representação que mais se assemelha ao formato aproximadamente esférico do planeta.

No globo terrestre, também é possível observar os continentes e os oceanos. Eles são representados de acordo com a posição, o tamanho e a distância de uns em relação aos outros. Além disso, o globo terrestre, geralmente, é colorido e traz informações que facilitam a identificação de oceanos, continentes e países. Observe as fotografias desta página como exemplo.

Crianças manipulando um globo terrestre.

ESCREVA NO LIVRO.

Na primeira fotografia, é possível ver o Brasil inteiro. Na terceira, ele nem aparece. O que aconteceu entre as fotografias? Quais são as vantagens de usar um modelo como o globo terrestre para representar o planeta Terra? Em duplas, elaborem um texto abordando essas questões.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

Respostas pessoais. Os estudantes devem concluir que, por ser uma esfera, o globo terrestre pode ser girado, mostrando áreas diferentes da superfície terrestre a cada movimentação, o que permite identificar a localização dos continentes e países, além de ver a forma do planeta. Se na escola não houver um globo terrestre, pode-se utilizar uma bola e desenhar um esboço dos continentes para que os estudantes percebam essa característica dos globos terrestres.

| PARA O PROFESSOR

TEXTO. CRUZ, Carla Madureira. Nem plana, nem redonda: definir a forma exata da Terra é um desafio. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, v. 345, jul. 2018. Disponível em: https://cienciahoje.org.br/artigo/ nem-plana-nem-redonda-definir-a-for ma-exata-da-terra-e-um-desafio/. Acesso em: 19 ago. 2025.

O artigo explica que a forma exata da Terra não é perfeitamente plana nem completamente esférica, mas sim um esferoide oblato, e que determinar essas dimensões precisas foi um desafio histórico da ciência.

A Terra também pode ser representada por um planisfério, também conhecido como mapa-múndi, que é um mapa de toda a superfície do planeta. Nele, é possível observar todos os continentes e os oceanos.

Entretanto, ao representar uma superfície esférica em uma superfície plana, como nos planisférios, acontecem distorções, ou seja, alterações. Dependendo do tipo de projeção, essas distorções podem alterar o tamanho, a forma das regiões e as distâncias entre os pontos da Terra.

Planisfério: continentes

América Continentes

PARA VOCÊ EXPLORAR

• GOOGLE EARTH. Disponível em: https://earth.google.com/web/?hl=pt-BR. Acesso em: 7 jul. 2025.

Com o auxílio de um adulto, utilize a ferramenta digital para explorar imagens da Terra obtidas por satélites. Ela possibilita visualizar cidades, paisagens e mapas de diferentes lugares do mundo.

ATIVIDADES

1. a) Tanto na imagem de satélite quanto no globo terrestre, é possível perceber o formato do planeta, além dos continentes e dos oceanos.

Consultar orientações no Livro do Professor

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Considere uma imagem de satélite da Terra e um globo terrestre.

a) Quais características do planeta podem ser percebidas nessas duas representações?

b) Quais informações sobre a Terra aparecem de formas diferentes nessas representações?

Na imagem de satélite, é possível observar a Terra com formato aproximadamente esférico, além das nuvens na atmosfera, que não aparecem no globo terrestre. Já o globo terrestre mostra a Terra em forma esférica, com nomes de oceanos e países, além de linhas e cores que ajudam a localizar os continentes e os oceanos mais facilmente.

ENCAMINHAMENTO

Ao apresentar o planisfério, também conhecido como mapa-múndi, sugerir aos estudantes que comparem a forma e a área dos oceanos e dos continentes nessa representação e no globo terrestre que manipularam em sala de aula. Pedir também a eles que observem as distâncias entre os continentes nas duas representações.

Ao indicar o recurso digital presente no boxe Para você explorar, explicar aos estudantes que essa ferramenta é de uso gratuito. Comentar que as imagens que

ampliação no canto inferior direito para aumentar ou diminuir a imagem. O uso de ferramentas digitais como forma de ampliar o aprendizado desenvolve a competência geral 5 e a competência específica 6 de Ciências da Natureza.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

1. Esta atividade mobiliza a habilidade EF03CI07, uma vez que os estudantes vão comparar diferentes formas de representação da Terra (imagens de satélite e globo terrestre), reconhecendo características do planeta em cada uma delas.

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podemos observar pela ferramenta são obtidas de bancos de imagens de satélite e de fotografias aéreas. O recurso permite navegar por diversas áreas do planeta Terra.

Orientar que a navegação por esse recurso deve ser supervisionada por um adulto responsável, seja na sala de aula, seja em casa. Clicar em “Explorar a Terra” e utilizar o campo de busca, na parte superior esquerda, para localizar uma região (pode ser um país, um município ou até mesmo um lugar turístico). Também é possível utilizar as ferramentas de

2. Ao realizar esta atividade, os estudantes podem identificar características da Terra no planisfério, trabalhando a habilidade EF03CI07. Se oportuno, é possível questionar qual forma de representação do planeta poderia evidenciar as características que o planisfério não revela.

ATIVIDADES

Se possível, explorar com os estudantes a ferramenta MapBiomas Alerta, disponível em: https:// plataforma.alerta.mapbio mas.org (acesso em: 19 ago. 2025), que monitora o desmatamento em todo o Brasil, com imagens em alta resolução. Para isso, verificar a disponibilidade de usar um projetor. Ao ingressar na ferramenta, seguir o tutorial guiado para aprender a usar a plataforma e os filtros de busca. Na coluna à direita, é possível observar gráficos com estatísticas e obter dados sobre a maior área de desmatamento registrada e a maior velocidade de desmatamento registrada. Na coluna da esquerda, é possível selecionar o estado e o município da escola ou do entorno, onde há registro de desmatamento, ou de qualquer outra área de interesse e observar a evolução do desmatamento nos últimos anos. Nos botões + e –, é possível aproximar (+) ou afastar (–) a imagem das áreas registradas, observando-as em detalhes.

3. a) Aconteceu desmatamento, pois, em 2002, havia muito mais área verde do que em 2024. Isso mostra que uma parte da floresta foi derrubada.

2. Observe algumas características da Terra. NÃO

Consultar orientações no Livro do Professor.

oceanos atmosfera seres vivos

• Entre as características indicadas, quais podem ser observadas em um planisfério, como o da página anterior? Os continentes e os oceanos.

3. Além de imagens do planeta como um todo, os satélites artificiais podem tirar fotografias de partes menores ou detalhes dele. Analise as duas imagens a seguir, que mostram a mesma área da Floresta Amazônica em anos diferentes.

3. b) Nesse caso, foi possível analisar o desmatamento na região ao longo do tempo. Conversar com os estudantes sobre outras análises possibilitadas pelo estudo de imagens aéreas, de satélite ou drone, como o acompanhamento de áreas agrícolas, a avaliação de danos causados por enchentes ou queimadas, ou, ainda, a produção de mapas. Fazer um levantamento das concepções dos estudantes para identificar se algum deles associa as imagens de satélite a essas aplicações.

Região da Floresta Amazônica, em São Félix do Xingu, no estado do Pará. A imagem 1 foi registrada em 2002, e a imagem 2, em 2024.

a) Sabendo que a cor verde é a floresta, o que aconteceu nessa região ao longo de mais de vinte anos? Explique.

b) Observar a Terra por meio de fotografias tiradas do alto possibilita realizar diversas análises sobre o planeta. Nesse caso, as imagens possibilitam fazer que tipo de análise?

VOCÊ CIDADÃO!

1. Um experimento, a ser realizado na Estação Espacial Internacional, para testar o que acontece quando duas bolas se chocam no espaço.

Estudar a Terra a partir do Espaço

Já imaginou fazer um experimento no Espaço sem sair da Terra? Pois saiba que isso é possível! Existem projetos que incentivam a participação de estudantes e professores em atividades científicas relacionadas ao Espaço.

Alguns desses experimentos podem até ser enviados para a Estação Espacial Internacional, um laboratório que fica no Espaço, onde trabalham cientistas e astronautas de vários países.

Foi o que aconteceu com a professora Vanessa Simões e seus estudantes do 4o e do 5o ano de uma escola pública de Curitiba, no Paraná. Juntos, eles desenvolveram um projeto para testar o que acontece quando duas bolas diferentes colidem, ou seja, batem uma na outra, no Espaço. Esse experimento foi selecionado em um concurso, em 2024, para ser realizado por astronautas na estação espacial, com registro em vídeo. A partir do acesso às gravações, os estudantes podem acompanhar o experimento e discutir os resultados em sala de aula.

2. Respostas pessoais. Incentivar os estudantes a escrever as ideias com detalhes, como se outras pessoas fossem mesmo executá-las. Depois, pedir aos grupos que troquem os registros de suas ideias entre si e verifiquem se o outro grupo compreendeu o experimento proposto. Por fim, se necessário, orientar os grupos a reorganizar os experimentos uns dos outros ou reescrever as partes que ficaram mais confusas.

Astronauta italiana Samantha Cristoforetti (1977-) a bordo da Estação Espacial Internacional em 2015.

1. De acordo com o texto, qual experimento desenvolvido por brasileiros foi selecionado para ser testado no Espaço?

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Em grupos, pensem: Se vocês pudessem enviar um experimento ao Espaço, qual seria? O que vocês gostariam de testar? Descrevam com detalhes o que vocês sugeririam aos astronautas.

3. Com a ajuda de um adulto da família, pesquise imagens da Estação Espacial Internacional. Depois, pesquise imagens obtidas por ela que ajudem a mostrar o formato da Terra. Faça um cartaz usando as imagens e escreva uma frase explicando como a estação espacial pode ajudar a estudar a Terra.

orientações e resposta no Livro do Professor.

VOCÊ CIDADÃO!

A Estação Espacial Internacional, tradução de International Space Station (ISS), é um laboratório que fica no Espaço, em órbita da Terra e reúne tripulações de vários países. Desde 1998, quando entrou em órbita, a estação espacial já recebeu mais de 270 tripulantes.

Destacar que a estação espacial pode ser uma plataforma educacional para projetos de crianças e jovens, incentivando-os a se tornarem cientistas. Para

incentivar o engajamento dos estudantes, perguntar a eles se gostariam de criar um experimento para enviar ao Espaço, favorecendo o desenvolvimento do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Ciência e tecnologia. Explicar que o experimento dos estudantes do Paraná foi primeiro testado na Terra, analisando o choque de bolas de basquete, e depois adaptado para ser realizado na estação espacial, considerando materiais e momento da execução.

3. Resposta pessoal. Apresentar imagens obtidas pela Estação Espacial Internacional, como de furacões e tempestades de areia na Terra. Incentivar os estudantes a refletir sobre a importância do estudo desses fenômenos com imagens desse tipo, como a observação dos locais em que surgem, como se movimentam, auxiliando a prever desastres naturais. Incentivá-los na realização da pesquisa, que deve ser realizada na internet apenas sob a supervisão de um adulto da família.

| PARA O PROFESSOR

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SITE . INTERNATIONAL SPACE STATION. Nasa , [s. l.], [2025]. Disponível em: https://www.nasa.gov/in ternational-space-station/. Acesso em: 19 ago. 2025. Informações sobre a Estação Espacial Internacional, com links para vídeos, últimas atualizações da estação e dos tripulantes. Também é possível rastrear a localização da estação espacial e conhecer os atuais tripulantes em órbita. A página está em inglês, mas alguns navegadores possibilitam tradução automática para a língua portuguesa. Verifique as configurações de seu navegador e busque a opção “Traduzir”. TEXTO . EXPERIMENTO brasileiro vence competição e será levado à Estação Espacial Internacional. Agência gov, Brasília, DF, 25 jul. 2024. Disponível em: https://agenciagov.ebc. com.br/noticias/202407/ experimento-brasileiro -vence-competicao-e-sera -levado-a-estacao-espacial -internacional. Acesso em: 19 ago. 2024. Informações sobre como o projeto dos estudantes do Paraná foi selecionado e uma lista dos outros projetos que foram inscritos para participar da seleção.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar o capítulo pedindo aos estudantes que observem a pintura do artista holandês Vincent van Gogh (1853-1890). Perguntar a eles se identificam, na imagem, a cidade, a paisagem com morros ao fundo, uma árvore em primeiro plano e os astros. Perguntar quais astros eles acham que estão representados e verificar se reconhecem a Lua e as estrelas.

O pintor produziu essa tela enquanto estava na França. Como a França localiza-se no Hemisfério Norte, quando o lado esquerdo da face visível da Lua aparece iluminado, trata-se da lua minguante. No Brasil, localizado no Hemisfério Sul, essa mesma aparência corresponde à lua crescente.

Durante o estudo dos planetas, os estudantes serão convidados a voltar a explorar a obra de Vincent van Gogh para observar Vênus, que está representado com um halo branco.

Após um momento de análise da reprodução da pintura, seguir com as atividades propostas, de forma que os estudantes possam se expressar oralmente. Durante esse momento, garantir que os estudantes se sintam à vontade para se expressar livremente. Para isso, manter um ambiente respeitoso e de acolhimento, fazer combinados com a turma sobre respeitar os momentos de fala e de escuta, bem como a opinião dos colegas.

CAPÍTULO

OBSERVANDO OS ASTROS

1. Resposta pessoal. Incentivar a livre manifestação de ideias dos estudantes. Se eles moram em áreas muito urbanizadas, onde a presença de poluição luminosa é alta, possivelmente não conseguem ver grande parte das estrelas. Nesse caso, incentivá-los a lembrar de alguma viagem ao campo ou à praia. Verificar o que sabem e o que sentem sobre o tema.

Observe a reprodução de uma tela do artista holandês Vincent van Gogh (1853-1890) chamada A noite estrelada

2. Respostas pessoais. No quadro de Van Gogh, a Lua está parcialmente iluminada. Esta atividade possibilita verificar se os estudantes têm o costume de observar o céu noturno. Caso não tenham, incentivá-los a fazer esse tipo de observação durante o estudo do capítulo.

VAN GOGH, Vincent. A noite estrelada. 1889. Óleo sobre tela, 73 cm × 92 cm.

Nessa obra, o artista representa as estrelas que via no céu noturno quando esteve na região de Provença, na França. O brilho das estrelas é representado com o uso das tintas de cor amarela e branca, enquanto a Lua aparece no lado direito da tela, em um tom amarelo mais escuro.

1. Van Gogh se comunicava com o irmão, Theo, por meio de cartas. Em uma delas, ele escreveu: “a visão das estrelas sempre me faz sonhar”. E você, o que sente quando vê o céu noturno?

2. Como a Lua é representada nessa obra de Van Gogh? Você já viu a Lua com uma forma diferente da que está representada na pintura?

3. Você sabia que também é possível observar outros planetas no céu? Nessa obra, Van Gogh representa o planeta Vênus com uma cor mais branca, levemente diferente da cor das estrelas. Você consegue identificar onde está esse planeta na pintura? Descreva sua posição

Respostas pessoais. Trata-se do maior astro, mais próximo do horizonte, rodeado com tinta branca. Explicar aos estudantes que Vênus é popularmente conhecido como estrela-d’alva. Explorar o conhecimento prévio dos estudantes a respeito dos planetas.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. ADIVINHE qual é o quadro diferente – Van Gogh – Atenção visual para crianças. 2020. 1 vídeo (5 min 38 s). Publicado pelo canal Smile and Learn – Português. Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=VTUNv0rptRY. Acesso em: 19 ago. 2025.

Vídeo educativo que propõe uma atividade de observação: identificar, entre as obras de Van Gogh apresentadas, qual possui um detalhe diferente. Trata-se de um exercício de análise visual.

O QUE É UM ASTRO?

Ao olhar para o céu, seja durante o dia, seja durante a noite, podemos observar astros. Os astros são corpos celestes, como as estrelas, os planetas e os satélites naturais. Um satélite natural é um corpo celeste que gira ao redor de um planeta. A Lua, por exemplo, é o satélite natural da Terra.

As estrelas são os astros que emitem luz própria e, por isso, são chamados astros luminosos. Um exemplo é o Sol, que é a estrela mais próxima do planeta Terra e é vista durante o dia.

Os planetas e os satélites naturais são astros que não emitem luz própria. Eles refletem a luz do Sol e, por isso, são chamados de astros iluminados.

ENCAMINHAMENTO

Durante o dia, a luz do Sol chega à atmosfera da Terra em diferentes direções em um fenômeno conhecido como espalhamento. As radiações de menor comprimento de onda, como o violeta e o azul, são as mais espalhadas; entretanto, como nossos olhos são mais sensíveis ao azul, percebemos o céu predominantemente azul. Esse espalhamento torna a luminosidade do céu muito intensa, ofuscando a luz de outras estrelas ou a luz refletida por outros planetas mais distantes, razão pela qual não somos

Vênus

capazes de enxergá-los a olho nu durante o dia. No céu noturno, por outro lado, é possível observar estrelas muito mais distantes da Terra do que o Sol. Comentar com os estudantes que a luz do Sol demora cerca de 8 minutos para viajar pelo Espaço entre esses dois astros (e não existe nada mais veloz do que a luz).

A fotografia da página, em que Vênus e Júpiter aparecem visíveis no céu da cidade de Alqueva, em Portugal, foi registrada em 2023. Esse evento, em que esses dois planetas estiveram na maior aproximação

da Terra, só voltará a ocorrer em 2039. Explique aos estudantes que, na maioria das vezes, esses planetas aparecem no céu e podem ser confundidos com estrelas. Ressalte também que as configurações fotográficas podem intensificar o brilho registrado. Nesse contexto, é possível realizar a atividade 1 da página 133.

Ao trabalhar essa fotografia, retomar com os estudantes a obra de Van Gogh. Nela, o pintor representou apenas Vênus, provavelmente porque, naquele momento específico, era o único planeta visível a olho nu. Isso acontece porque cada planeta possui uma trajetória própria em torno do Sol (chamada órbita). Como suas órbitas diferem em tamanho e velocidade, a posição aparente dos planetas em relação à Terra varia ao longo do tempo. Assim, em alguns períodos, é possível observar ambos os planetas, enquanto em outros apenas um deles está visível. Há ainda poucos dias do ano em que nenhum dos dois pode ser observado, quando se encontram próximo do Sol em suas órbitas.

| PARA O PROFESSOR

TEXTO . O MISTÉRIO das estrelas. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, [202-?]. Disponível em: https://chc.org.br/acer vo/o-misterio-das-estrelas. Acesso em: 19 ago. 2025. No texto, são apresentadas informações sobre fenômenos celestes que se relacionam à atmosfera terrestre, como o espalhamento da luz.

ENCAMINHAMENTO

Os tópicos O que vemos no céu de dia? e O que vemos no céu de noite? contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF03CI08 , relacionada à identificação dos astros visíveis no céu diurno e noturno.

Ao abordar os astros visíveis no céu diurno, é fundamental reforçar o alerta de nunca olhar diretamente para o Sol e enfatizar que esse cuidado deve ser mantido mesmo quando se utilizam óculos escuros. Vale lembrar que os óculos escuros com lentes adequadas são importantes como proteção contra luminosidade excessiva, mas não oferecem proteção para observação direta do Sol. Nesse momento, relembrar os cuidados com a saúde visual estudados na unidade 2 deste volume.

Ao falar sobre o planeta Vênus, explique que a expressão “estrela-d´alva” significa literalmente “estrela da alva”, ou seja, estrela do amanhecer. Alva é uma palavra de origem latina (alba) que se refere à primeira luz do dia.

Em raras ocasiões, Júpiter também pode ser detectado a olho nu durante o dia, mas isso exige um céu extremamente limpo e um observador experiente. Explicar aos estudantes que a observação da Lua durante o dia é possível, pois esse é o astro mais próximo da Terra, que gira ao redor do planeta e, em certas fases, aparece no céu diurno. Lembrar que a Lua não tem luz própria, mas reflete a luz do Sol, por isso é um astro iluminado.

Orientar os estudantes a observar o céu noturno em casa com familiares, fortalecendo os vínculos

O QUE VEMOS NO CÉU DE DIA?

Você já observou o céu durante o dia? O que você viu? Dependendo das condições do tempo, podemos ver nuvens no céu, além do Sol.

Da superfície da Terra, vemos o Sol descrever um movimento no céu: ele aparece no horizonte pelo amanhecer, desloca-se ao longo do dia e desaparece ao entardecer.

Observe as fotografias a seguir, tiradas todas no mesmo dia, em três horários diferentes.

Sol ao amanhecer, às 6 horas, na aldeia Kalapalo, Parque Indígena do Xingu, em Querência, Mato Grosso, em junho de 2018.

Nunca olhe diretamente para o Sol! Isso pode machucar os olhos e causar sérios problemas na visão. ATENÇÃO!

Sol ao meio-dia na aldeia Kalapalo, Parque Indígena do Xingu, em Querência, Mato Grosso, em junho de 2018.

Sol ao entardecer, às 17 horas, na aldeia Kalapalo, Parque Indígena do Xingu, em Querência, Mato Grosso, em junho de 2018.

Em algumas épocas, também é possível observar no céu a Lua e o planeta Vênus durante o dia. No entanto, Vênus aparece como um ponto brilhante no céu, parecido com uma estrela. Por isso, no passado, muitas pessoas pensavam que ele fosse uma estrela e o chamavam de estrela-d´alva. Na obra de Van Gogh, é possível observar que a representação de Vênus é semelhante à das estrelas.

entre família e escola. Nesse momento, é possível sugerir a realização da proposta descrita na seção Você cientista! da página 135.

Se considerar oportuno, apresente as principais fases da Lua, destacando que sua aparência depende da posição em relação à Terra e ao Sol. Mostre como reconhecer a lua cheia, a lua quarto minguante, a lua quarto crescente, e explicar que a lua nova não é visível no céu. Para ampliar a atividade, pedir que compartilhem histórias ou lendas sobre a Lua, promovendo a oralidade e a comunicação.

As constelações compreendem não somente as estrelas que formam padrões ou figuras, mas regiões delimitadas do céu. Essas regiões agrupam estrelas em padrões aparentes, formando figuras que receberam nomes e significados culturais ao longo da história. Por exemplo, na constelação do Cruzeiro do Sul, há quatro estrelas principais: Rubídea, Magalhães, Pálida e Mimosa, que parecem formar uma cruz, e mais a estrela denominada Intrometida. Além dessas, existem outras estrelas menos evidentes a olho nu quando observadas da Terra.

O QUE VEMOS NO CÉU DE NOITE?

Algumas estrelas parecem formar figuras no céu. Essas figuras são chamadas de constelações . No Brasil, podemos identificar, por exemplo, a constelação do Cruzeiro do Sul.

Na constelação do Cruzeiro do Sul, há cinco estrelas principais, sendo que quatro delas formam o desenho de uma cruz. O tracejado foi feito para evidenciar o formato da cruz.

Quando visível no céu noturno, a Lua é o astro mais brilhante, apesar de apenas refletir a luz do Sol. O brilho intenso que percebemos ocorre porque esse astro é o mais próximo da Terra.

Em noites sem nuvens e na ausência de poluição luminosa, ou seja, fora de uma área com excesso de iluminação artificial, como ocorre nos grandes centros urbanos, é possível observar diversas estrelas formando uma faixa brilhante no céu: é uma parte da Via Láctea, a galáxia da qual o planeta Terra faz parte.

Galáxia: conjunto de estrelas e outros corpos celestes.

Além das estrelas, alguns planetas podem ser observados no céu noturno em determinadas épocas do ano. Entre eles estão Vênus, Júpiter, Marte, Saturno e Mercúrio.

Comentar com os estudantes que são reconhecidas, pela União Astronômica Internacional, 88 constelações diferentes. No entanto, também existem diversas outras constelações que são reconhecidas apenas por algumas comunidades, que guardam conhecimentos tradicionais de suas regiões, como algumas constelações chinesas, hindus, aborígenes australianas ou indígenas brasileiras. Essa temática propicia o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Diversidade cultural.

| PARA O PROFESSOR

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TEXTO. RIOGA, Letícia. Como surgiram as constelações? Espaço do conhecimento – UFMG, Belo Horizonte, [20--]. Disponível em: https://www.ufmg.br/es pacodoconhecimento/como-surgiram-as -constelacoes/. Acesso em: 3 ago. 2025. Artigo sobre constelações, sua importância para diferentes povos e culturas e a padronização internacional.

Na África, o Cruzeiro do Sul anunciava o tempo de preparar o solo, plantar e colher, assim como para os indígenas do Brasil. De acordo com diversas etnias africanas, a constelação do Cruzeiro do Sul é a “Árvore da Vida”, “a constelação mais sagrada”. Ela e as duas estrelas brilhantes consideradas as “guardiãs do cruzeiro” (Alfa Centauro e Beta Centauro) são conhecidas, frequentemente, como girafas. Nas noites de outubro, por exemplo, as girafas deslizam acima das árvores, lembrando o povo que é hora de terminar de plantar. […]

AFONSO, Germano. Relações afro-indígenas. Scientific American Brasil, [s. l.], especial Etnoastronomia, v. 14, p. 72-79, [2006]. Disponível em: https://www.mat.uc.pt/ mpt2013/files/brasil_ outros_GA.pdf. Acesso em: 19 ago. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar aos estudantes alguns dos instrumentos de observação do céu. É possível que conheçam algum dos instrumentos utilizados para observar os astros da superfície terrestre, como os binóculos. Pode ser que também já tenham visto alguém utilizar telescópios, em filmes ou animações. Se algum estudante tiver binóculos ou lunetas em casa, pedir que compartilhem suas experiências com esses instrumentos. Se possível, com autorização dos responsáveis, organizar um momento em sala de aula para que tragam os instrumentos e mostrem aos colegas, alertando para os cuidados com os pertences de outras pessoas.

Explicar que sondas e telescópios espaciais permitem observar planetas do Sistema Solar e astros distantes, enviando imagens à Terra via sinais de rádio captados por antenas. Destacar que o telescópio James Webb, lançado em 25 de dezembro de 2021, é atualmente o maior e mais potente já enviado ao Espaço, orbitando o Sol a 1,5 milhão de km da Terra. Esse conteúdo auxilia no trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Ciência e tecnologia

| PARA O PROFESSOR

SITE . WEBB IMAGES. Disponível em: https:// science.nasa.gov/mission/ webb/multimedia/ima ges/. Acesso em: 20 ago. 2025.

No link, é possível observar algumas das imagens obtidas pelo telescópio Webb.

INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO

Alguns astros podem ser observados a olho nu, sem o auxílio de equipamentos. Mas existem instrumentos que permitem ver os astros com mais detalhes ou observar aqueles que estão mais distantes da Terra. Entre esses instrumentos estão os binóculos, as lunetas e os telescópios. Com eles, é possível ver imagens ampliadas do céu e dos astros, mesmo estando aqui na Terra.

ATENÇÃO!

Nunca olhe diretamente para o Sol! Isso pode machucar os olhos e causar sérios problemas na visão.

Outros instrumentos, como as sondas e os telescópios espaciais, permitem ver os astros com ainda mais detalhes. Eles também ajudam a observar regiões do Universo que estão muito distantes da Terra. Tanto os telescópios espaciais quanto as sondas espaciais são enviados para o espaço e, de lá, mandam imagens para computadores aqui na Terra.

TEXTO DE APOIO

A história do telescópio começa em 1608, quando o holandês Hans Lippershey construiu uma luneta com lentes de óculos. Ao saber da nova invenção, o italiano Galileu Galilei construiu um equipamento com tubos e lentes que foi aperfeiçoado entre 1609 e 1610. O cientista o batizou de perspicillum, que foi apontado pela primeira vez ao céu! Com a luneta, Galileu conseguiu observar diversos corpos celestes, como a Lua e Júpiter.

[...]

A maioria dos telescópios são feitos com lentes ou espelhos curvos que

captam e focalizam a luz do objeto celeste. Os primeiros modelos eram construídos com vidro transparente, mas logo os pesquisadores perceberam que o espelho é mais leve e liso. Atualmente, os telescópios mais poderosos têm espelhos enormes que conseguem ver objetos de pouca luminosidade ou que estão muito longe.

[...]

DESCUBRA como os telescópios funcionam! Espaço do Conhecimento – UFMG, Belo Horizonte, [20--]. Disponível em: https://www.ufmg. br/espacodoconhecimento/descubra-como-os-te lescopios-funcionam/. Acesso em: 19 ago. 2025.

1. a) Seta azul: Lua, astro mais próximo da Terra. Seta branca: Vênus, planeta que já foi confundido com uma estrela, por isso é conhecido como estrela-d’alva.

ATIVIDADES

1. c) Astros luminosos são aqueles que emitem luz, ou seja, têm luz própria, enquanto os astros iluminados refletem a luz, ou seja, não têm luz própria.

1. Analise a fotografia e as informações a seguir.

• A seta azul aponta para o astro mais próximo da Terra.

• A seta branca aponta para um astro que, antigamente, acreditava-se ser um astro luminoso.

a) Com base nessas informações, responda: Quais são os astros apontados pelas setas?

b) Na fotografia, não é possível ver nenhum astro luminoso. Essa frase é verdadeira? Explique.

Sim, pois não é possível ver o Sol e nenhuma outra estrela, que são astros luminosos.

c) O que significa dizer que um astro é luminoso ou iluminado? Explique com as próprias palavras.

2. Observe a imagem do planeta Vênus e o nome dos instrumentos de observação a seguir.

Consultar orientações no Livro do Professor

espacial

a) Quais dos instrumentos indicados poderiam obter essa imagem de Vênus?

b) Quais desses instrumentos ajudam a observar os astros a partir da Terra?

2. a) A sonda espacial ou o telescópio espacial. Comentar com os estudantes que, nesse caso, a imagem foi feita pela sonda espacial Mariner 10 em 2020.

2. b) Os binóculos, a luneta e o telescópio.

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2. Ao realizar esta atividade, se considerar oportuno, pode-se compartilhar algumas curiosidades sobre o planeta Vênus com os estudantes. Por exemplo, o nome do planeta é uma homenagem à deusa romana do amor e da beleza, Vênus. Outra curiosidade interessante é que em Vênus um dia dura mais que um ano. Enquanto um ano em Vênus corresponde a 225 dias terrestres, um dia no planeta equivale a 243 dias terrestres. Isso significa que o planeta leva mais tempo para completar um giro em torno de si mesmo do que para completar uma volta ao redor do Sol. Outra curiosidade é sobre a temperatura na superfície do planeta, que pode atingir 475 °C. Para efeito de comparação, diga aos estudantes que isso equivale a quase duas vezes a temperatura de um forno convencional de fogão.

3. Esta atividade explora a habilidade EF03CI08 ao solicitar aos estudantes que identifiquem os períodos diários em que o Sol está visível no céu. Os estudantes devem relacionar as ilustrações às atividades do dia a dia e ao horário marcado nos relógios digitais.

Para ampliar esta atividade, sugere-se relacionar os horários marcados nos relógios digitais com os mesmos horários marcados nos relógios de ponteiro (ou analógicos). Para isso, desenhar os relógios de ponteiro na lousa ou trazer para a sala de aula um relógio analógico. O vídeo educativo indicado em Para o estudante, a seguir, também pode ser utilizado nessa ampliação.

A atividade se relaciona com o componente curricular de Matemática ao propor aos estudantes que associem textos e imagens de situações do cotidiano de uma criança a horários de relógios digitais. Dessa maneira, favorece o trabalho da noção de sequência temporal, bem como o desenvolvimento das habilidades indicadas a seguir.

• EF03MA22: Ler e registrar medidas e intervalos de tempo, utilizando relógios (analógico e digital) para informar os horários de início e término de realização de uma atividade e sua duração.

• EF03MA23 : Ler horas em relógios digitais e em relógios analógicos e reconhecer a relação entre hora e minutos e entre minuto e segundos.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO . QUE horas são?

– Aprender a olhar as

3. Leia atentamente os textos e observe as imagens. No caderno, relacione corretamente cada texto com a imagem e o relógio correspondentes.

Francisco acorda, escova os dentes, coloca o uniforme da escola e toma café da manhã. Ainda é bem cedinho quando ele sai para ir à escola.

Francisco faz a lição de casa e vai brincar. Ele adora jogar bola com os vizinhos na praça perto de casa. Quando percebe, já está entardecendo e sabe que é hora de voltar para casa.

Os estudantes devem fazer a seguinte relação:

• Texto 1 – Imagem 2 – Relógio 3

• Texto 2 – Imagem 3 – Relógio 1

• Texto 3 – Imagem 1 –Relógio 2

Francisco tem aulas durante toda a manhã. Depois das aulas, ele volta para casa para almoçar e descansar um pouco.

Consultar orientações no Livro do Professor.

horas – As horas e os minutos do relógio – Episódio 1. 2022. 1 vídeo (3 min 25 s).

Publicado pelo canal Smile and Learn –Português. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=194JAfgVmy0. Acesso em: 20 ago. 2025.

Vídeo educativo em que os estudantes podem iniciar seu aprendizado sobre como ver as horas nos relógios analógicos.

ATIVIDADES FAMÍLIA

Orientar os estudantes a localizar, com a ajuda de familiares adultos, fotografias

pessoais em ambientes a céu aberto, tanto durante o dia quanto à noite, nas quais seja possível observar astros no céu (como o Sol, a Lua, as estrelas ou os planetas).

Solicitar aos familiares que compartilhem essas fotografias com o professor para que possam ser utilizadas em sala de aula nas comparações e discussões sobre os diferentes astros visíveis em cada situação. Essa é uma oportunidade para mobilizar a habilidade EF03CI08 em um contexto diferente.

1. Resposta pessoal. Entre as semelhanças, espera-se q ue os estudantes percebam que diversas estrelas podem ser observadas no céu noturno. Entre as diferenças, é possível que identifiquem mudanças no aspecto e na posição da Lua no céu (dependendo da fase de seu ciclo). Inclusive, a Lua pode não estar visível em algum momento.

VOCÊ

CIENTISTA!

Observando o céu à noite

Será que os astros que observamos no céu são sempre os mesmos? Será que estão sempre na mesma posição e aparecem com o mesmo formato? Em grupos, conversem sobre essas questões e anotem no caderno suas ideias sobre elas. Agora, vamos fazer uma atividade para verificar essas questões.

DO QUE EU PRECISO

• Caderno e lápis

• Câmera fotográfica ou celular que tire fotografias

COMO FAZER

1. Escolham três datas aleatórias durante o intervalo de um mês, com diferença mínima de 14 dias entre elas. Por exemplo, se vocês escolherem o dia 1o, a próxima data deve ser o dia 15, e a última, o dia 29.

2. Com a ajuda de um adulto da família, encontrem um local com pouca ilum inação artificial que permita observar o céu à noite. Escolham a parte do céu que vão fotografar. É importante que essa parte seja sempre a mesma nas três observações, ou seja, vocês deverão apontar a câmera fotográfica sempre para a mesma região do céu a partir do mesmo local.

3. Fotografem e desenhem a parte fotografada no caderno. Anotem o horário, a data e outras informações que acharem importantes.

VAMOS CONVERSAR?

ATENÇÃO!

Cada integrante do grupo deve fazer a observação em casa. Depois, o grupo deve reunir as informações obtidas.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

1. Comparem seus registros e suas fotografias dos dias de observação e escrevam um pequeno texto sobre as semelhanças e as diferenças entre elas.

2. Agora, respondam novamente às perguntas feitas no início desta página com base nos resultados que obtiveram. Comparem os resultados com as ideias iniciais e respondam: Elas se confirmaram?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

VOCÊ CIENTISTA!

A atividade proposta na seção tem como objetivo a observação do céu noturno e a identificação de astros visíveis no céu nesse período, mobilizando a habilidade EF03CI08.

Antes da atividade, verificar se a família dos estudantes tem câmera ou celular para fotografar; em caso negativo, o registro pode ser feito por desenho. Para estudantes com baixa visão ou cegos, fornecer cartões em relevo representando um ponto de referência (como o portão

“Alterar Local e Data”. Sugere-se inserir o município no qual a escola está localizada, ou o mais próximo a ele, e verificar a data das próximas fases da Lua. Orientar a turma de modo que cada integrante do grupo faça suas observações em família. Alertar que devem fazer as observações de um local seguro e sempre acompanhados de um adulto responsável. Sugerir que fotografem sempre da mesma posição, altura e ângulo, apoiando o aparelho no mesmo local. Após as observações, os grupos devem se reunir para analisar as informações coletadas.

Esta atividade colabora para o desenvolvimento das competências específicas 2 e 3 de Ciências da Natureza.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTA

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da escola) e a fase da Lua na noite da observação. Organizar um calendário na sala de aula para que todos façam as observações nos mesmos dias, facilitando ajustes em caso de mau tempo.

Para fazer um planejamento antecipado das observações da Lua, é possível usar o software ASTRO, do Observatório Nacional, disponível em: https://daed. on.br/astro/posicao-lua (acesso em: 21 ago. 2025). Ao acessar pela primeira vez, recomenda-se fazer o tour guiado, que ensina como utilizar a ferramenta. No canto superior esquerdo, há um campo

2. Respostas pessoais. Os estudantes podem relatar diversas situações impeditivas, desde não terem conseguido fazer as observações por motivos pessoais ou por não terem noites boas de observação, por exemplo, porque estava chovendo ou muito nublado. Pedir a eles que discutam o que poderia ser mudado ou ajustado. Verificar se algum deles descreve dificuldade de encontrar a Lua em algum horário específico, considerando as variações nos horários de “nascer” e “pôr” da Lua ao longo dos dias de observação. Há diversos sites na internet que mostram os horários e os dias por região. Sugere-se fazer consultas prévias.

A temática desta seção promove integração com o componente curricular de Geografia ao possibilitar a conexão entre Astronomia e o estudo das unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito Federal e Unidades da Federação).

Explicar aos estudantes que a disposição das estrelas que representam os estados brasileiros e o Distrito Federal na ban deira indica a posição de algumas constelações no céu do Brasil no dia da Proclamação da Repúbli ca, 15 de novembro de 1889. O horário a ser re presentado, no entanto, foi escolhido a fim de manter a constelação do Cruzeiro do Sul ao centro, considerando, portanto, o horário de sua passagem pelo meridiano da cidade do Rio de Janeiro.

Comentar, também, que uma das estrelas, a que representa o estado do Pará, é a única que fica acima da inscrição ORDEM E PROGRESSO. A disposição dessa estrela faz referência ao tamanho continental do país, que se estende até o Hemisfé rio Norte. Os links indica dos em Para o professor a seguir apresentam mais informações sobre as es trelas representadas na bandeira nacional.

DIALOGANDO

OS ASTROS E A BANDEIRA DO BRASIL

Você já percebeu que a bandeira do Brasil tem elementos que remetem aos astros do céu? Ela é formada pelas cores verde, amarela, azul e branca. O círculo azul, no centro, tem 27 estrelas brancas. Essas estrelas representam os 26 estados brasileiros e o Distrito Federal.

As estrelas da bandeira do Brasil não estão dispostas de qualquer jeito. Elas foram organizadas conforme o que foi visto no céu da cidade do Rio de Janeiro, em 15 de novembro de 1889, data da Proclamação da República.

Essas estrelas fazem parte de nove constelações diferentes. Uma delas é o Cruzeiro do Sul, que está destacada com círculo vermelho na imagem da bandeira do Brasil a seguir.

| PARA O PROFESSOR

Bandeira do Brasil. Em destaque (círculo vermelho), estão as estrelas que representam a constelação do Cruzeiro do Sul.

TEXTO. CASTRO, Leonardo; RIBEIRO, Rafaela; ALVES, Renata. A astronomia e a história da Bandeira do Brasil. InVivo –Fiocruz, Rio de Janeiro, 17 nov. 2023. Disponível em: https://www.invivo.fiocruz.br/ cienciaetecnologia/a-astronomia-e-a-his toria-da-bandeira-do-brasil/. Acesso em: 21 ago. 2025.

Artigo sobre as constelações da bandeira nacional. Se possível, acessar o infográfico interativo disponível no artigo, clicando

sobre cada estrela da bandeira para descobrir o estado que ela representa e a constelação da qual faz parte.

TEXTO. COSTA, Andréa. Astronomia e a Bandeira Nacional. Museu de Astronomia e Ciências Afins – MAST, Rio de Janeiro, 8 ago. 2022. Disponível em: https:// www.gov.br/mast/pt-br/assuntos/noti cias/2022/agosto/astronomia-e-a-bandei ra-nacional. Acesso em: 21 ago. 2025.

Artigo sobre a bandeira nacional e o céu no dia da Proclamação da República.

1. b) Os estados da Bahia (que, na imagem apresentada, foi representado pela estrela 11), Minas Gerais (estrela 12), Espírito Santo (estrela 13), São Paulo (estrela 14) e Rio de Janeiro (estrela 15). Orientar os estudantes a comparar a imagem desta atividade

1. Observe a imagem a seguir, que mostra qual estrela representa cada estado brasileiro na bandeira nacional.

com a bandeira representada na página 136, na qual é destacada a constelação do Cruzeiro do Sul, caso precisem de auxílio na localização da constelação na bandeira.

1. Pará

2. Amazonas

3. Mato Grosso do Sul

4. Acre

5. Mato Grosso

6. Amapá

7. Rondônia

8. Roraima

9. Tocantins

10. Goiás

11. Bahia

12. Minas Gerais

13. Espírito Santo

14. São Paulo

15. Rio de Janeiro

16. Piauí

17. Maranhão

18. Ceará

2. Escorpião, Cão Maior, Cruzeiro do Sul, Triângulo Austral, Hidra Fêmea, Cão Menor, Virgem, Carina e Octante. Se considerar pertinente, comentar que foram representadas oito estrelas da constelação de Escorpião; seis estrelas da constelação Cão Maior; cinco estrelas da constelação do Cruzeiro do Sul; duas estrelas das constelações Triângulo Austral e Hidra Fêmea; e uma estrela das constelações Cão Menor, Virgem, Carina e Octante.

19. Rio Grande do Norte

20. Paraíba

21. Pernambuco

22. Alagoas

23. Sergipe

24. Santa Catarina

25. Rio Grande do Sul

26. Paraná

27. Distrito Federal

Elaborada com base em: CASTRO, Leonardo; RIBEIRO, Rafaela; ALVES, Renata. A astronomia e a história da Bandeira do Brasil. InVivo, 17 nov. 2023. Disponível em: https://www.invivo.fiocruz.br/ cienciaetecnologia/a-astronomia-e-a-historia-da-bandeira-do-brasil/. Acesso em: 2 set. 2025.

a) O estado em que você mora é representado por qual estrela na bandeira do Brasil? Resposta pessoal. Se for preciso, auxiliar os estudantes na identificação.

b) Quais estados são representados pelas estrelas que formam a constelação do Cruzeiro do Sul na bandeira do Brasil?

2. Segundo o texto, as estrelas representadas na bandeira do Brasil pertencem a nove constelações diferentes. Com a ajuda de um adulto da família, faça uma pesquisa e identifique quais são elas.

| PARA O ESTUDANTE

VÍDEO. DIA da Bandeira. 2013. 1 vídeo (1 min 29 s). Publicado pelo canal TV Rá Tim Bum. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Y9ADVzUQLUg. Acesso em: 21 ago. 2025.

Vídeo sobre o Dia da Bandeira.

VÍDEO. DIA da Bandeira. 2019. 1 vídeo (1 min 52 s). Publicado pelo canal Ministério da Educação. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=mV8jjDAFI7g. Acesso em: 21 ago. 2025.

Vídeo do Ministério da Educação sobre o Dia da Bandeira.

LIVRO. LÚCIO, Marcos Vinícius. Nossa Bandeira! São Paulo: Editora Cortez, 2017.

Livro que discorre sobre a história da bandeira do Brasil.

TEXTO DE APOIO

A bandeira do Brasil foi instituída a 19 de novembro de 1889, ou seja, 4 dias depois da Proclamação da República. É o resultado de uma adaptação na tradicional Bandeira do Império Brasileiro. […]

As quatro cores da Bandeira Nacional representam simbolicamente as famílias reais de que descende D. Pedro I, idealizador da Bandeira do Império. Com o passar do tempo esta informação foi sendo substituída por uma adaptação feita pelo povo brasileiro. Dentro deste contexto, o verde passou a representar as matas, o amarelo as riquezas do Brasil, o azul o seu céu e o branco a paz que deve reinar no Brasil.

A versão atual da Bandeira Nacional Brasileira com 27 estrelas entrou em vigor em 11 de maio de 1992, com a inclusão de mais quatro estrelas (antes eram 23 estrelas) representando os estados do Amapá, Tocantins, Roraima e Rondônia.

BRASIL. Ministério das Relações Exteriores. A Bandeira. Brasília, DF: MRE, 2022. Disponível em: https://www. gov.br/mre/pt-br/embaixada -porto-principe/porto-princi pe-arquivos/portugues/o-bra sil/a-bandeira. Acesso em: 21 ago. 2025.

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ORGANIZANDO

IDEIAS

Para retomar e consolidar os conteúdos estudados na unidade, propõe-se uma atividade coletiva de leitura e análise de um esquema visual de ligação de conceitos. Este é um momento importante de retomada dos conhecimentos estudados ao longo da unidade.

Iniciar a leitura do esquema relembrando algumas características da Terra, como a crosta terrestre (onde são encontrados o solo, as rochas e as montanhas), a atmosfera (e os gases que a compõem, e como podemos recolher evidências da existência do ar – apesar de não conseguirmos vê-lo) e a água (relembrar que grande parte do planeta Terra é coberta por água, mas apenas uma pequena parte é constituída de água doce).

Conversar com os estudantes sobre o formato esférico da Terra e relembrar os diferentes tipos de representação que podemos ter do planeta, incluindo imagens de satélite, globos terrestres e planisfério.

Refletir com eles sobre os astros que podem ser observados da superfície terrestre durante os períodos do dia e da noite, mesmo sem instrumentos de observação, e como os registros são importantes para compartilhar informações. Lembrar que há astros que emitem luz própria (as estrelas) e astros que refletem a luz das estrelas (os planetas e os satélites naturais), relacionando o tema aos conceitos de astros luminosos e iluminados.

Após a leitura do esquema, perguntar aos estudantes quais outros conceitos eles gostariam de

ORGANIZANDO IDEIAS

Nesta unidade, estudamos algumas características do planeta Terra, além de como representar esse planeta e como observar os astros. Analise o esquema a seguir para relembrar esses assuntos.

apresenta

SOLO

ROCHAS

MONTANHAS

SERES VIVOS

ATMOSFERA

ÁGUA

LUMINOSOS

ILUMINADOS

TERRA

de sua superfície, olhando para o céu, podemos ver

tem

pode ser representada por

FORMATO ESFÉRICO

IMAGEM DE SATÉLITE

GLOBO TERRESTRE

PLANISFÉRIO

ASTROS

que podem ser

introduzir nessa representação. Indicar que eles podem copiar a estrutura apresentada no caderno e adicionar palavras, ilustrações e conceitos extras que julgarem importantes para seus estudos. Conversar com os estudantes sobre a importância de não escrever no livro para que outros estudantes possam reutilizá-los nos anos seguintes, evitando seu descarte.

com ou sem auxílio de

INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

RETOMANDO

1 Leia o trecho a seguir, do livro Azul e lindo: planeta Terra, nossa casa, de Ruth Rocha.

[…]

2. a) Água e seres vivos (plantas e seres humanos). Considerar se o estudante citar o ar. Embora não seja possível observar sua representação, ele está presente de maneira intuitiva na imagem, e foi citado no texto.

Há muito tempo que o homem vem tentando conhecer melhor o Universo. Nesta busca, são usados telescópios cada vez mais poderosos [...]. Mas por enquanto não se conhece no Universo inteirinho um planeta como este: onde haja ar, onde haja água, onde haja vida! […]

ROCHA, Ruth. Azul e lindo: planeta Terra, nossa casa. Ilustrações de Otavio Ruth. 16. ed. São Paulo: Salamandra, 2014.

• Quais componentes do planeta Terra são citados no trecho?

Ar, água e seres vivos (“vida”).

2 A pintura a seguir retrata a fundação da cidade de São Vicente, em São Paulo, em 1532. Observe-a e responda às questões a seguir.

Consultar orientações no Livro do Professor

a) Que componentes do planeta Terra estão representados nessa pintura e também são citados no trecho do livro?

b) Proponha a seus familiares uma visita a um lugar de sua cidade de que você goste muito. Observe o local e faça, no caderno, um desenho dele. No desenho, indique os componentes do planeta Terra que podem ser identificados no local. Depois, compartilhe-o com os colegas e explique por que você gosta de visitar esse lugar.

2. b) Produção pessoal. Orientar os estudantes a visitar, na companhia de um adulto da família, um local a céu aberto, no qual seja possível identificar diferentes componentes do planeta Terra.

RETOMANDO

Esta seção tem como propósito a retomada dos conteúdos estudados na unidade. Também propicia ao docente a avaliação do aprendizado dos estudantes.

A avaliação da aprendizagem é uma etapa que possibilita acompanhar o desenvolvimento da turma, ajudando a reconhecer progressos e identificar eventuais desafios de aprendizagem. Com base nisso, fazer os devidos ajustes no planejamento e nas estratégias pedagógicas, de modo a atender melhor às necessidades dos estudantes.

Listas de atividades são apenas um dos instrumentos avaliativos que podem ser utilizados nesse processo. Ao longo deste Livro do Professor, outras sugestões foram apresentadas em diferentes momentos das orientações específicas. Outros instrumentos também podem ser consultados na página XXIX da Parte Geral deste Livro do Professor. Garantir que os estudantes tenham tempo suficiente para realizar as tarefas de forma individual, favorecendo a concentração e a autonomia no processo. Em seguida, organizar uma roda de

conversa para que possam partilhar seus pontos de vista, promovendo o diálogo, a escuta ativa e a construção coletiva do conhecimento.

| ORIENTAÇÕES E | RESPOSTA

2. A atividade busca avaliar se os estudantes adquiriram os conhecimentos necessários para o desenvolvimento da habilidade EF03CI07, no que tange à capacidade de identificar características da Terra, como a presença de água, solo e seres vivos, por meio da observação de uma pintura. Ela também promove a observação do local onde os estudantes moram e seus espaços de vivência; nesse caso, um lugar da cidade que os estudantes gostem de visitar. Esta atividade também promove o fortalecimento do vínculo dos familiares e responsáveis dos estudantes com a escola, uma vez que a família pode ser envolvida na tarefa de visitar o lugar preferido do estudante no município. Reforce para os estudantes a importância de estarem acompanhados por um adulto responsável na visita.

29/09/25 17:29

Se oportuno, é possível explorar com mais profundidade a cena representada na pintura, promovendo uma integração com o componente curricular de História. Nesse contexto, é possível destacar a presença dos colonizadores portugueses e dos povos originários, ressaltando o papel dos povos indígenas na formação do Brasil. Reconhecer e valorizar seus saberes, costumes e tradições culturais, de modo a trabalhar o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e desenvolver a competência geral 3

3. Esta atividade busca avaliar se os estudantes construíram os conhecimentos necessários para o desenvolvimento da habilidade EF03CI07, no que tange à capacidade de observar e comparar diferentes formas de representação do planeta; neste caso, globo terrestre e planisfério.

4. Esta atividade possibilita que os estudantes relacionem Terra, Sol e Lua com algumas de suas características.

5. Esta atividade busca avaliar se os estudantes adquiriram os conhecimentos necessários ao desenvolvimento da habilidade EF03CI08, ao solicitar que identifiquem, observando a fotografia do Sol no céu, que o registro foi feito durante o dia.

3 Observe as imagens que mostram duas formas de representação do planeta Terra.

Planisfério: continentes

Consultar orientações no Livro do Professor

Planisfério.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 41a.

a) Qual dessas representações você usaria para explicar às pessoas o formato do planeta Terra? Explique sua resposta.

O globo terrestre, pois ele representa o formato aproximadamente esférico da Terra.

b) Se você quisesse observar todos os continentes do planeta ao mesmo tempo, qual das duas representações você usaria? Por quê?

O planisfério, pois essa representação tem a forma de um mapa de toda a superfície da Terra.

c) Nas duas representações, há uma grande área azul. O que ela representa?

A área azul representa a superfície do planeta coberta por água.

4 No caderno, relacione as frases A, B e C com os seguintes astros: Terra, Sol e Lua.

Consultar orientações no Livro do Professor

5. Sugestão de resposta: A fotografia foi tirada durante o dia, pois o Sol, um astro luminoso, está visível no céu.

A. É o astro luminoso mais próximo da Terra. Sol.

B. Apresenta rochas, solo, ar, água e seres vivos. Terra.

C. É o satélite natural do planeta Terra. Lua.

5 Um grupo de amigos fez uma trilha em um domingo. Depois de muito subir a montanha, chegaram ao topo dela, de onde um deles tirou a seguinte fotografia.

de uma montanha em

• Essa fotografia foi tirada durante o dia ou durante a noite? Use a palavra astro para justificar sua resposta.

Consultar orientações no Livro do Professor.

6 Explique com suas palavras qual é a vantagem de utilizar instrumentos para a observação de astros.

Os instrumentos possibilitam observar imagens ampliadas dos astros, o que permite perceber mais detalhes deles.

O QUE APRENDEMOS

1. Consultar orientações e respostas no Livro do Professor.

1 Observe as fotografias tiradas por Vitória no sítio do avô.

a) Como cada um desses animais se locomove?

b) Imagine que Vitória quisesse organizar essas fotografias nas seguintes pastas de seu celular:

• Que animais devem ser agrupados nas pastas 1, 2 e 3?

c) Se você precisasse criar pastas diferentes para organizar essas fotografias, levando em conta outras características dos animais, como faria?

2 Observe as fotografias e responda às questões.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

a) Esses animais nasceram do mesmo modo? Como eles podem ser chamados, considerando a maneira como nascem?

b) A qual grupo de vertebrados cada um desses animais pertence?

c) Cite uma característica de cada um desses grupos.

O QUE APRENDEMOS

Esta seção contribui para a avaliação do aprendizado consolidado pelos estudantes ao longo do ano letivo. Para desenvolvê-la, sugere-se orientar os estudantes a realizar as atividades individualmente, registrando as respostas no caderno. Ao final, convidar a turma a compartilhar as respostas oralmente, promovendo uma discussão coletiva. Alternativamente, é possível solicitar que as respostas sejam registradas e entregues em uma folha de papel sulfite, de modo que possam ser utilizadas como parte do processo avaliativo.

| ORIENTAÇÕES E RESPOSTAS

1. a) Todos os animais apresentados caminham. A coruja-buraqueira e o quero-quero, além de caminhar, são capazes de voar.

b) Pasta 1: coruja-buraqueira e quero-quero. Pasta 2: vaca e cavalo. Pasta 3: teiú e iguana.

c) Resposta pessoal. Avalie a pertinência dos agrupamentos feitos pelos estudantes. Um exemplo seria organizá-los pela presença de asas (coruja-buraqueira e quero-quero) e pela ausência de

asas (vaca, cavalo, teiú e iguana).

Esta atividade mobiliza as habilidades EF03CI04, relacionada à identificação de características de animais do ambiente próximo, e EF03CI06 , relacionada à organização de animais em grupos com base na análise de suas características externas. 2. a) Eles não nasceram do mesmo modo. A tartaruga nasceu de um ovo e pode ser chamada de animal ovíparo. O bezerro nasceu do interior do corpo da mãe e pode ser chamado de animal vivíparo.

b) A tartaruga é um réptil e o bezerro é um mamífero.

c) Os estudantes podem citar características diversas, como o corpo coberto por escamas ou placas grossas, no caso dos répteis, e o corpo coberto por pelos, no caso dos mamíferos.

Nesta atividade, é possível mobilizar a habilidade EF03CI04, relacionada à análise de algumas características de animais, como a forma de nascimento.

3. a) A imagem 1.

b) A sombra é formada quando a luz, em sua trajetória, encontra um material opaco e não consegue atravessá-lo, no caso, o corpo da garota e a bola.

Esta atividade envolve a análise e o relato da interação da luz com objetos opacos, além da explicação de como a sombra dos objetos é formada. Dessa forma, favorece a mobilização da habilidade EF03CI02.

4. Ela se desvia, ou seja, sofre refração, se separa em cores, e forma o arco-íris.

Nesta atividade, os estudantes devem avaliar afirmativas que discorrem sobre o que ocorre com a passagem de luz através de diferentes objetos, mobilizando a habilidade EF03CI02

5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes elaborem legendas considerando que o uso de óculos de sol com lentes adequadas, guarda-sol e chapéus evita que os olhos sejam expostos diretamente aos raios solares, o que poderia causar danos à visão. Aproveite a oportunidade para ressaltar os cuidados com a pele, usando protetor solar e evitando exposição ao sol durante os períodos do dia em que os raios solares estão mais intensos.

Ao discutirem hábitos necessários para a manutenção da saúde visual, os estudantes podem mobilizar a habilidade EF03CI03. Além disso, ao envolver o reconhecimento da importância dos cuidados com o corpo, é possível desenvolver a competência geral 8 e trabalhar o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Saúde.

3 Observe a imagem a seguir e responda às questões.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO

AS CORES NÃO SÃO REAIS

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

Garota jogando futebol.

a) Considere que a menina tenha sido iluminada por uma fonte de luz. Indique, no caderno, qual das imagens a seguir (1, 2 ou 3) ilustra corretamente a sombra formada pela menina nessa posição.

b) Como a sombra é formada?

4 O que acontece quando a luz do Sol atravessa as gotículas de água da chuva no céu?

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

5 Ao brincar no Sol, é importante tomar alguns cuidados. As imagens a seguir representam atitudes que ajudam a proteger nossa visão. No caderno, crie uma legenda reunindo as três imagens e ressaltando a importância dos objetos ilustrados durante um passeio na praia em um dia ensolarado.

Consultar orientações e resposta no Livro do Professor

6 Observe as fotografias a seguir.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

a) Que tipo de coloração costumam ter os solos arenosos e os argilosos?

b) Considerando essas tendências, classifique os solos das fotografias 1 e 2 em arenoso ou argiloso.

c) De maneira geral, compare esses dois tipos de solo em relação à porosidade.

7 Leia o texto a seguir sobre uma atividade desenvolvida pela comunidade quilombola de Itamatatiua, localizada no Maranhão. […]

A produção de artefatos cerâmicos destinados à construção civil, como telhas e tijolos, era atividade dos homens, enquanto as mulheres eram responsáveis pela produção de louças, como potes e panelas, utilizados na comunidade e comercializados em feiras locais. Hoje, a produção feminina é central no Centro de Cerâmica de Itamatatiua.

[…]

ASSOCIAÇÃO de mulheres de Itamatatiua – Cerâmica. Rede Artesol, [20--]. Disponível em: https://redeartesol.org.br/rede/associacao-de-mulheres-de-itamatatiua/. Acesso em: 8 ago. 2025.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

a) Que atividade é citada no texto? Como ela se relaciona ao solo?

b) Qual é a importância dessa atividade para a comunidade quilombola citada no texto?

8 Analise a letra da canção a seguir.

Consultar orientações e respostas no Livro do Professor

A Lua e o Sol são dois astros.

A Lua só vem de noite, e o Sol só vem de dia.

Os dois sempre deixam seus rastros.

Mesmo assim, me trazem a alegria.

Elaborado pelo autor.

• Muitas canções e poemas retratam o Sol como o “astro do dia” e a Lua como o “astro da noite”. Mas isso é sempre verdade? Explique sua resposta.

6. a) Os solos arenosos tendem a ser mais claros, e os argilosos tendem a apresentar coloração em tons de marrom e vermelho.

b) 1: solo argiloso; 2: solo arenoso.

c) Solos argilosos costumam ter baixa porosidade, e solos arenosos costumam apresentar alta porosidade.

Esta atividade envolve a comparação de diferentes amostras de solo, representadas nas fotografias reproduzidas, considerando características como cor, textura e permeabilidade. Dessa forma,

é possível mobilizar assuntos que se relacionam à habilidade EF03CI09.

01/10/25 18:52

7. a) A produção de artefatos cerâmicos é citada no texto. Ela se relaciona ao solo porque a cerâmica é feita com argila, que é extraída do solo.

b) Essa atividade é importante porque os objetos de cerâmica podem ser usados na construção de moradias e em atividades do cotidiano, como no preparo de alimentos. Além disso, a venda desses produtos ajuda na geração de renda para a comunidade.

Durante a realização desta atividade, os estudantes devem interpretar as informações presentes no texto, identificando de que maneira a atividade descrita (produção de artefatos cerâmicos) se relaciona ao solo. Também devem reconhecer a importância desse recurso, mobilizando a habilidade EF03CI10

8. Não, isso não é sempre verdade, pois, em alguns momentos do mês, também é possível observar a Lua durante o dia.

Nesta atividade, os estudantes devem reconhecer que a Lua pode ser vista no céu tanto de dia quanto de noite, dependendo da fase em que se encontra. Assim, é mobilizada a habilidade EF03C08

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

BRUSCA, Richard C.; MOORE, Wendy; SHUSTER, Stephen M. Invertebrados. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2018.

O livro aborda características anatômicas e fisiológicas dos grupos de animais invertebrados.

GROTZINGER, John; JORDAN, Tom. Para entender a Terra . 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013.

No livro, são apresentadas características do planeta Terra, destacando seu formato, sua estrutura e seus componentes, entre eles o solo, sua composição e seus processos erosivos.

HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentos de Física: gravitação, ondas e termodinâmica. 10. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016. v. 2.

Nesse volume, são explorados os fundamentos de Ondas, abordando ondas sonoras e suas propriedades, além de características dos instrumentos musicais.

HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentos de Física : óptica e física moderna. 10. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016. v. 4. O volume trata dos fundamentos de Óptica, abordando a luz e suas propriedades.

HICKMAN, Cleveland P. et al. Princípios integrados de zoologia . 16. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2019. No livro, são apresentadas características anatômicas e fisiológicas dos grupos de animais invertebrados e vertebrados.

KARDONG, Kenneth V. Vertebrados : anatomia comparada, função e evolução. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. O livro trata das características anatômicas e fisiológicas, de forma comparada, dos grupos de animais vertebrados.

LAYERS of the Atmosphere. National Oceanic and Atmospheric Administration,

20 ago. 2024. Disponível em: https://www. noaa.gov/jetstream/atmosphere/layers-of -atmosphere. Acesso em: 6 ago. 2025. No site da Administração Oceânica e Atmosférica Nacional (NOAA, sigla do nome em inglês) dos Estados Unidos, pode-se encontrar a descrição das camadas que constituem a atmosfera terrestre.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual: análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. No livro, é abordado o uso da linguagem para produção e compreensão de textos no dia a dia e são analisados os diferentes gêneros e seus sentidos.

OLIVEIRA FILHO, Kepler de Souza; SARAIVA, Maria de Fátima Oliveira. Astronomia e astrofísica. 3. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2014.

O livro trata de definições, características e fenômenos referentes aos astros, como sua classificação e momentos em que estão visíveis no céu, além de instrumentos de observação.

PICAZZIO, Enos (ed.). O céu que nos envolve: introdução à astronomia para educadores e iniciantes. São Paulo: Odysseus, 2011.

No livro, são apresentados diversos aspectos dos principais astros visíveis no céu, além de instrumentos para observá-los.

REECE, Jane B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.

O livro traz uma síntese abrangente e detalhada dos principais ramos da Biologia, como a Zoologia, a Ecologia e a Anatomia e Fisiologia humanas.

TORTORA, Gerard J.; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016.

No livro, são apresentados detalhes anatômicos e fisiológicos do corpo humano, incluindo aspectos de seu desenvolvimento e dos órgãos dos sentidos.

MATERIAL DE APOIO

AO PROFESSOR

Esta coleção para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental tem alguns pilares de sustentação, que listamos a seguir.

1. ORIENTAÇÕES GERAIS

Neste tópico, são destacados aspectos relacionados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), abordando seus princípios, sua estrutura e organização. Também são enfatizadas questões referentes à alfabetização e ao ensino de Ciências.

1.1 A BNCC

A BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica. Ela orienta políticas educacionais e subsidia a elaboração de currículos, conteúdos e materiais didáticos das redes e sistemas de ensino, visando garantir a equidade no processo formativo.

1.1.1 A LEGISLAÇÃO QUE DÁ SUPORTE À BNCC

A BNCC está respaldada em um conjunto de marcos legais. Um deles é a Constituição de 1988, que, em seu artigo 210, determina que “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, [Constituição (1988)]).

Outro marco é a Lei no 9.394, de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –, que, no inciso IV de seu artigo 9o, determina:

A União incumbir-se-á de: [...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 5 out. 2025.

A LDB determina também que as diretrizes são comuns, enquanto os currículos são diversos. Essa relação entre o básico-comum e o que é diverso está presente no artigo 26 da LDB:

Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 5 out. 2025.

Disso decorre que o currículo a ser construído deve, então, ser contextualizado. Entendem-se por contextualização a inclusão e a valorização das diferenças regionais, ou mesmo locais, e o atendimento à diversidade cultural. Esses são os fundamentos das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, de 2010, que estabeleceram marcos comuns para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e demais níveis do Ensino Básico, respaldadas na LDB.

Outro marco legal em que a BNCC se apoia é na Lei no 13.005, de 2014, que promulgou o Plano Nacional de Educação. Isso é coerente com o fato de que o foco da BNCC não é o ensino, mas a aprendizagem como estratégia para impulsionar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades.

1.1.2 A BNCC E A BUSCA POR EQUIDADE

A busca por equidade na educação demanda currículos diferenciados e afinados com as diferentes realidades do país. Na busca por equidade, leva-se em conta também a variedade de culturas constitutivas da identidade brasileira. Além disso, reconhecem-se a diversidade de experiências que os estudantes trazem para a escola e as diferentes maneiras que eles têm de aprender.

Na busca por equidade, pretende-se, ainda, incluir grupos minoritários, como indígenas, ciganos e quilombolas, e as pessoas que não tiveram a oportunidade de frequentar uma escola, além de estudantes com algum tipo de deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146, de 2015).

1.1.3 A BNCC E OS CURRÍCULOS

A BNCC e os currículos estão alinhados com os marcos legais citados e têm papéis complementares. Para cumprirem tais papéis, na BNCC são propostas as seguintes ações:

• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares [...];

• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares [...];

• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas [...];

• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;

• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado [...];

• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos [...];

• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores [...];

• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular [...].

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 16-17. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 5 out. 2025.

A implementação da BNCC deve levar em conta, então, os currículos elaborados por estados e municípios, bem como por escolas. No aspecto pedagógico, os conteúdos curriculares devem estar a serviço do desenvolvimento de competências (destacadas no tópico seguinte).

A elaboração de currículos com base em competências está presente em grande parte das reformas curriculares de diversos países. É essa também a abordagem adotada nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa – sigla do termo em inglês Programme for International Student Assessment).

1.1.4 AS COMPETÊNCIAS PROPOSTAS PELA BNCC

Como destacado, ao longo de sua escolarização, os estudantes devem desenvolver competências. Competência pode ser entendida como a capacidade de utilizar o conhecimento em situações que requerem sua aplicação para tomar decisões pertinentes. Na BNCC, as competências são classificadas em gerais e específicas.

As competências gerais abrangem todas as áreas do conhecimento, objetivando a formação humana integral e a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Na BNCC, estão definidas dez competências gerais, apresentadas a seguir.

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 5 out. 2025.

As competências específicas, por sua vez, são próprias de cada área do conhecimento. As de Ciências da Natureza envolvem o incentivo ao interesse, à curiosidade científica dos estudantes, à investigação e à compreensão dos fenômenos naturais. Na BNCC, estão definidas oito competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental, apresentadas a seguir.

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do

mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 324. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 5 out. 2025.

Para contribuir efetivamente para a formação de cidadãos críticos e participativos, tanto as competências gerais quanto as específicas devem ser desenvolvidas de maneira integrada e articulada ao longo do processo educativo.

1.1.5 AS HABILIDADES PROPOSTAS PELA BNCC

Além das competências, a BNCC apresenta habilidades que se espera que os estudantes desenvolvam em cada etapa da escolarização. As habilidades, pois, são expressas por verbos que indicam os processos cognitivos envolvidos, associadas aos objetos de conhecimento que devem ser adquiridos. Por exemplo, a habilidade EF03CI04 é a de:

Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 337. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 5 out. 2025.

O processo cognitivo envolvido no desenvolvimento dessa habilidade é indicado pelo verbo “identificar”, e o objeto de conhecimento refere-se a “características e desenvolvimento dos animais”. Considera-se que os estudantes desenvolveram essa habilidade quando são capazes de observar animais do ambiente próximo e reconhecer tais características.

Essa e as demais habilidades são identificadas por códigos alfanuméricos, interpretados da seguinte forma:

• primeiro par de letras – indica a etapa da escolarização;

• primeiro par de números – indica o ano no qual a habilidade deve ser desenvolvida;

• segundo par de letras – indica o componente curricular;

• segundo par de números – indica a posição da habilidade na numeração sequencial daquele ano.

Portanto, o código EF03CI04 diz respeito à quarta habilidade de Ciências da Natureza a ser desenvolvida no 3o ano do Ensino Fundamental.

Outro aspecto relacionado às habilidades é: elas são organizadas em unidades temáticas. Em Ciências da Natureza há três unidades: Matéria e energia – trata da natureza da matéria, de suas transformações e do uso de recursos naturais e energéticos; Vida e evolução –envolve as características dos seres vivos, suas interações, os processos evolutivos e a conservação da biodiversidade; e Terra e Universo – envolve a exploração da composição, dos movimentos e dos fenômenos relacionados à Terra, à Lua, ao Sol e a outros corpos celestes.

Tendo explicitado essas informações, apresentam-se a seguir as habilidades da BNCC a serem desenvolvidas do 3o ao 5o anos do Ensino Fundamental, organizadas por ano e por unidade temática.

Matéria e energia

(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

Vida e evolução

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.

(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

Terra e Universo

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

Matéria e energia

Habilidades de Ciências da Natureza – 4o ano

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).

Vida e evolução

Terra e Universo

(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.

(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.

(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas.

(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).

(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.

(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

Habilidades de Ciências da Natureza – 5o ano

Matéria e energia

(EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades físicas dos materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica, respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.), entre outras.

(EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no clima, na geração de energia elétrica, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).

(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.

(EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses recursos.

(EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.

Vida e evolução

Terra e Universo

(EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das funções desses sistemas.

(EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.

(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.

(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).

(EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos (como mapas celestes e aplicativos digitais, entre outros), e os períodos do ano em que elas são visíveis no início da noite.

(EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e das demais estrelas no céu ao movimento de rotação da Terra.

(EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo menos, dois meses.

(EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, periscópio etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou para registro de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos.

1.1.6 OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

PROPOSTOS PELA BNCC

Os TCTs presentes na BNCC desafiam os estudantes a se posicionar diante de questões urgentes e decisivas para seu desenvolvimento socioemocional, intelectual e como cidadãos. Os TCTs se interligam às competências gerais e específicas e, ao mesmo tempo, envolvem a reflexão e o debate sobre desafios do dia a dia deles, contribuindo para que desenvolvam seu projeto de vida e preparando-os para atuar com consciência e autonomia na comunidade em que vivem.

Ao compreender os TCTs, os estudantes podem refletir e agir para preservar o ambiente, adotar o consumo consciente e aprender a lidar com o próprio dinheiro, cuidar de sua saúde, com atenção à alimentação, respeitar as regras de trânsito, reconhecer e valorizar a diversidade cultural e usar a ciência e a tecnologia para solucionar problemas e em defesa da humanidade, entre outros aspectos. Assim, eles se relacionam a importantes direitos e normas da legislação brasileira, com destaque para:

• Direitos das crianças e adolescentes (Lei no 8.069, de 1990);

• Educação para o trânsito (Lei no 9.503, de 1997);

• Estatuto da Pessoa Idosa (Lei no 10.741, de 2003);

• Educação ambiental (Lei no 9.795, de 1999);

• Educação alimentar e nutricional (Lei no 11.947, de 2009);

• Educação em Direitos Humanos (Decreto no 7.037, de 2009).

Vale dizer também que, no atual contexto, o enfrentamento desses temas por todos é necessário e urgente. Daí serem chamados de contemporâneos. Além disso, os TCTs podem e devem ser trabalhados por professores de diferentes componentes curriculares; por isso, são chamados de transversais. Os TCTs não integram uma área de conhecimento específica, mas se relacionam a todas elas e se conectam à realidade dos estudantes.

Há 15 TCTs. Eles estão agrupados em seis macroáreas temáticas (Meio ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e civismo, Multiculturalismo e Ciência e tecnologia), como pode ser observado no organograma a seguir.

Meio ambiente

Ciência e tecnologia

Ciência e tecnologia

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação ambiental Educação para o consumo

Temas

Contemporâneos Transversais na BNCC Economia Trabalho

Cidadania e civismo

Vida familiar e social Educação para o trânsito Educação em direitos humanos Direitos da criança e do adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Saúde

Educação alimentar e nutricional

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC. Brasília, DF: MEC, 2019, p. 7. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 5 out. 2025.

1.2 ALFABETIZAÇÃO

Com base nos estudos da educadora e pesquisadora brasileira Magda Soares, a alfabetização pode ser entendida como a aquisição do sistema de escrita (código alfabético), enquanto o desenvolvimento de práticas sociais de leitura e escrita, por parte do estudante, se relaciona ao letramento. Embora distintos, a autora destaca o fato de que esses processos não devem ocorrer de forma separada.

O ensino tradicional de alfabetização em que primeiro se aprende a “decifrar um código” a partir de uma sequência de passos/etapas, para só depois se ler efetivamente, não garante a formação de leitores/escritores.

Por outro lado, é importante destacar que apenas o convívio intenso com textos que circulam na sociedade não garante que os alunos se apropriem da escrita alfabética, uma vez que essa aprendizagem não é espontânea e requer que o aluno reflita sobre as características do nosso sistema de escrita.

Nessa perspectiva, concordamos com a distinção que Soares (1998a) faz entre alfabetização e letramento. Para essa autora:

Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado [...].

SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia (org.). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 18.

Tomando como base esses pressupostos, esta coleção propicia ao estudante a inserção em práticas multiletradas, entendendo que isso o ajudará a se comunicar, refletir, propor, opinar e posicionar-se diante de situações desafiadoras, preparando-se para o exercício da cidadania. Reconhecemos, entretanto, que tais práticas também dialogam com o processo de alfabetização, pois envolvem situações que favorecem a consolidação do sistema alfabético.

De acordo com Albuquerque (apud Santos; Mendonça, 2007), a interação com textos de diferentes gêneros, bem como o envolvimento com distintas propostas de escrita, contribui para a formação de leitores e escritores competentes. Entende-se por leitor competente aquele que é capaz de realizar leituras com diferentes propósitos (estudar, buscar informações, seguir instruções, entre outros) e compreendê-las. Já por escritor competente entende-se aquele que consegue se comunicar (oralmente ou por escrito) e se fazer compreender. Vale ressaltar o fato de que a produção oral também precisa ser considerada produção textual e que os gêneros orais, como debates regrados e seminários, devem ser ensinados no espaço escolar.

Para a formação do leitor autônomo, faz-se necessário investir em situações que favoreçam o domínio da fluência em leitura. A fluência envolve ritmo, entonação e compreensão global tanto na leitura em voz alta quanto na leitura realizada silenciosamente. Entende-se, pois, que um leitor fluente é capaz de atribuir significado ao que lê ao localizar e extrair informações explícitas, fazer inferências, interpretar e relacionar ideias e informações, além de analisar e avaliar conteúdos e elementos textuais.

Assim, além da fluência em leitura, é preciso promover o desenvolvimento do vocabulário, tanto o receptivo quanto o expressivo. Para dominar o vocabulário de leitura, no processo inicial, os estudantes têm como referência a própria fala, forma de linguagem que já desenvolveram.

A produção escrita, por sua vez, diz respeito às habilidades necessárias para escrever palavras e produzir textos. O progresso nos níveis de produção escrita acontece à medida que se consolida a alfabetização e se avança no letramento. Para crianças mais novas, escrever ajuda a reforçar a consciência fonêmica e a instrução fônica. E, para as mais velhas, a escrita ajuda a entender as diversas tipologias e os gêneros textuais.

1.2.1 LER E ESCREVER É UM COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS

O desenvolvimento da competência leitora e escritora faz parte de todas as áreas de conhecimento, e não somente da de Língua Portuguesa. Nesse sentido, a área de Ciências da Natureza tem papel fundamental na promoção do desenvolvimento dessas competências, uma vez que a compreensão de conceitos científicos depende diretamente da capacidade de ler, interpretar e produzir diferentes tipos de registro. Isso ajuda a explicar a ênfase que demos à leitura e à escrita nos três volumes desta coleção.

Parte do que os estudantes aprendem nas aulas de Ciências é resultado da leitura de textos e imagens, daí a importância de familiarizá-los com os procedimentos de leitura, específicos e diferenciados, e adequados a cada um desses registros. Sem entrar na discussão teórica do assunto, é importante lembrar que imagem e texto apresentam estatutos diferentes e demandam tratamentos e abordagens diversos.

Sabendo que a leitura possibilita o acesso a conteúdos e conceitos científicos, a tarefa de ensinar a ler e escrever deve ser considerada parte do ensino de Ciências da Natureza para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ao receberem tratamento adequado, os textos e as imagens deixam de servir só para ilustrar ou exemplificar determinado tema e passam a ser interrogados, confrontados, comparados e contextualizados.

Com esse objetivo, incentiva-se, nesta coleção, a leitura de diferentes gêneros de texto e exploram-se de forma sistemática a leitura e a interpretação de diferentes registros visuais.

Além de valorizar a leitura e a interpretação, pretende-se incentivar o desenvolvimento da competência escritora, fortalecendo a capacidade dos estudantes de comunicar ideias. Eis uma contribuição de especialistas no assunto:

O que seria ler e escrever nas diferentes áreas do currículo escolar? Esse é um dos objetivos que estabelecemos para este livro: desconfinar a discussão sobre leitura e escrita, ampliando o seu âmbito desde a biblioteca e a aula de português para toda a escola. E um dos méritos desse desconfinamento foi a descoberta da leitura e da escrita como confluências multidisciplinares para a reflexão e ação pedagógica.

[...]

Temos claro que ler e escrever sempre foram tarefas indissociáveis da vida escolar e das atribuições dos professores. Ler e escrever bem forjaram o padrão funcional da escola elitizada do passado, que atendia a parcelas pouco numerosas da população em idade escolar. Ler e escrever massiva e superficialmente tem sido a questão dramática da escola recente, sem equipamentos e estendida a quase toda a população.

A sociedade vê a escola como o espaço privilegiado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, já que é nela que se dá o encontro decisivo entre a criança e a leitura/escrita.

Todo estudante deve ter acesso a ler e escrever em boas condições, mesmo que nem sempre tenha uma caminhada escolar bem traçada. Independente de sua história, merece respeito e atenção quanto a suas vivências e expectativas. Daí a importância da intervenção mediadora do professor e da ação sistematizada da escola na qualificação de habilidades indispensáveis à cidadania e à vida em sociedade, para qualquer estudante, como são o ler e o escrever.

NEVES, Iara C. Bitencourt (org.) et al. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011. p. 15-16.

1.2.2 O COMPROMISSO NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA

Dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) de 2019 e 2021 revelaram um grave impacto da pandemia de covid-19 na alfabetização das crianças brasileiras: a queda no percentual de 54,8% para 49,4% de crianças alfabetizadas. Considerando as consequências dessa defasagem na trajetória escolar e, de modo mais amplo, na vulnerabilização social e econômica dessas crianças, o Ministério da Educação retomou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e propôs uma reformulação nessa política pública à luz dos desafios do presente. Disso resultou o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, de junho de 2023, que:

[...] tem como finalidade garantir o direito à alfabetização das crianças brasileiras até o final do 2o ano do ensino fundamental e foca a recuperação das aprendizagens das crianças do 3o, 4o e 5o ano afetadas pela pandemia. O Compromisso estabelece, entre seus princípios, a promoção da equidade educacional, sendo considerados aspectos regionais, socioeconômicos, étnico-raciais e de gênero; a colaboração entre os entes federativos; e o fortalecimento das formas de cooperação entre estados e municípios.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Gov.br, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada. Acesso em: 2 out. 2025.

O Compromisso Nacional Criança Alfabetizada reforça a ideia de que a alfabetização é um direito de todas as crianças, consolidando-a como prioridade nacional e reconhecendo o papel da escola e dos docentes como mediadores desse direito fundamental. Alinhando-se às premissas do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, esta coleção trabalha situações de uso da linguagem que apoiam a alfabetização, como ressaltado anteriormente. Os suportes textuais apresentados e as situações de escrita propostas são contextualizados e orientados por uma função social da escrita, de modo que a leitura de fontes, a análise de informações, a produção de textos e a participação em debates se tornam caminhos para aprender sobre fenômenos que ocorrem na natureza e, simultaneamente, para desenvolver habilidades de leitura, escrita e oralidade.

1.3 O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

A ciência está presente em diversas situações cotidianas: na programação do alarme de um aparelho eletrônico, no preparo e no consumo de uma refeição, na utilização de um veículo para deslocamentos ou em pesquisas na internet, entre outras. Além de influenciar nossa vida diária, a ciência se relaciona a grandes desafios globais, como as mudanças climáticas e o desmatamento.

Esse empreendimento humano oferece diversas formas de compreender o mundo, tomar decisões informadas e desenvolver soluções para problemas complexos. Por isso, a Educação Básica, sobretudo por meio da área de Ciências da Natureza, deve preparar os estudantes para entender conceitos científicos e aplicá-los de forma prática, fortalecendo o letramento científico.

1.3.1 LETRAMENTO CIENTÍFICO: FUNDAMENTOS

Entende-se o letramento científico como um dos pilares do ensino de Ciências no século XXI. Segundo a BNCC:

Para debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto científicos. Isso por si só já justifica, na educação formal, a presença da área de Ciências da Natureza, e de seu compromisso com a formação integral dos alunos.

Portanto, ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 321. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 5 out. 2025.

A abordagem do letramento científico ultrapassa a mera apropriação de conteúdos conceituais, envolvendo a capacidade de compreender, interpretar, aplicar e criticar conhecimentos científicos em diversos contextos da vida cotidiana. Mais do que formar estudantes tecnicamente competentes, busca-se desenvolver cidadãos éticos, informados e capazes de atuar de forma transformadora na sociedade (Sasseron; Carvalho, 2021; Chassot, 2003).

Essa perspectiva orienta a presente coleção e está em consonância com a definição de letramento científico proposta por Hodson, em 1988 (apud Cachapuz; Praia; Jorge, 2004), que compreende três dimensões interligadas:

• aprender ciência – aquisição de conhecimentos científicos fundamentais, como leis, teorias e conceitos;

• aprender sobre a ciência – compreensão da natureza da ciência, incluindo seus métodos, seus limites e seu papel na sociedade;

• aprender a fazer ciência – participação em práticas investigativas, formulação de hipóteses e análise de dados.

Integradas ao processo educativo, essas dimensões contribuem para que professores e estudantes compreendam a ciência como uma construção social, dinâmica e contextualizada. O ensino, assim, deixa de ser uma simples transmissão de conteúdos e passa a promover uma postura crítica e investigativa diante da realidade.

1.3.2 LETRAMENTO CIENTÍFICO COMO FERRAMENTA CONTRA

A DESINFORMAÇÃO

O letramento científico também se revela essencial no enfrentamento da desinformação, fenômeno intensificado pela era digital, caracterizada pela disseminação de fake news, pseudociências e informações imprecisas. Desenvolver a capacidade de analisar, julgar e selecionar informações com base em evidências e critérios científicos torna-se, portanto, indispensável para a formação de sujeitos críticos e conscientes (Chassot, 2003).

Educar cientificamente é, nesse sentido, formar leitores críticos da realidade, capazes de distinguir argumentos fundamentados de opiniões infundadas ou ideologicamente manipu-

ladas. O letramento científico concretiza-se quando os estudantes aplicam o conhecimento adquirido para interpretar o mundo, identificar problemas e propor soluções fundamentadas em evidências.

Essa articulação entre saberes escolares e desafios reais – como as mudanças climáticas, os problemas de saúde pública, as desigualdades sociais e o uso da tecnologia – promove uma aprendizagem significativa. Ao relacionar o ensino de Ciências à vida cotidiana dos estudantes, estimulam-se o engajamento, o protagonismo e o pensamento crítico, por meio de estratégias como a resolução de problemas e a investigação científica.

Um cidadão letrado em Ciências é, assim, capaz de participar de debates públicos, tomar decisões fundamentadas e compreender os impactos sociais, éticos e ambientais das inovações tecnológicas. Essa capacidade é fundamental para o exercício pleno da cidadania.

1.3.3 PROTAGONISMO ESTUDANTIL E MEDIAÇÃO DOCENTE

No contexto da educação científica, os estudantes devem ser reconhecidos como protagonistas de seu aprendizado. Isso significa que devem não apenas receber informações, mas também participar ativamente da construção do conhecimento, relacionando o que aprendem com suas experiências, seus interesses e suas vivências.

Os estudantes, portanto, são os responsáveis finais por sua aprendizagem, pois atribuem significado e constroem sentidos para os conhecimentos. Contudo, cabe ao professor definir as estratégias que favorecem a integração dos conceitos e a construção desses significados.

Nesse processo, o docente atua como mediador. Em Ciências, por exemplo, é quem propõe situações desafiadoras, incentiva a problematização, orienta investigações e assegura que o saber científico seja compreendido e apropriado de forma significativa pelos estudantes.

Mais do que um transmissor de conteúdos, o professor deve atuar como facilitador da aprendizagem, planejando estratégias que articulem teoria e prática, valorizem os saberes prévios dos estudantes e promovam a investigação e o pensamento crítico. Deve também assumir uma postura reflexiva sobre a própria prática, observando, escutando, avaliando e ajustando suas ações de acordo com as necessidades e potencialidades de cada turma.

Diante dos desafios contemporâneos – como as desigualdades sociais, a desinformação e os impactos ambientais –, cabe ao professor formar sujeitos capazes de compreender, argumentar e agir com ética, responsabilidade e compromisso social.

O ensino de Ciências, portanto, deve ser concebido como um processo formativo, reflexivo e socialmente engajado. Ao integrar conhecimento, linguagem, valores e ação, o letramento científico se consolida como um alicerce para o exercício da cidadania e para a construção de uma sociedade mais equitativa, sustentável e solidária.

Ao atuar como mediador do processo educativo, o professor colabora para a autonomia e o protagonismo dos estudantes.

2. ORIENTAÇÕES DIDÁTICO-METODOLÓGICAS

Neste tópico, são apresentados aspectos relacionados à progressão da aprendizagem e às estratégias de ensino que fundamentaram a elaboração do Livro do Estudante. Além disso, são abordadas questões relativas à inclusão em sala de aula, à avaliação e ao planejamento didático.

2.1 PROGRESSÃO DA APRENDIZAGEM

A proposta didático-pedagógica considerada está alicerçada em uma abordagem na qual se valoriza a construção ativa e significativa do conhecimento. Por meio dessa abordagem, reconhece-se o estudante como protagonista do processo educativo e compreende-se que a aprendizagem se desenvolve de maneira mais eficaz quando novas informações se integram de forma não arbitrária aos conhecimentos prévios.

O eixo dessa proposta é a teoria da aprendizagem significativa, concebida por David Ausubel, em que, conforme Ferro e Paixão (2017) e Silveira (2014), a aprendizagem ocorre de maneira efetiva quando um conhecimento novo se ancora em estruturas cognitivas previamente estabelecidas. Ou seja, os novos conhecimentos precisam ter coerência interna e devem ser apresentados de modo que o estudante consiga integrá-los aos conhecimentos que já detém. Complementando essa visão, Ferro e Paixão (2017) ressaltam a ideia de que, para a aprendizagem ser significativa, é essencial que o conteúdo selecionado seja potencialmente significativo, organizado logicamente e apresentado de forma coesa, conectando-se com o que o estudante já sabe. Nesse sentido, o papel do professor é fundamental para planejar estratégias de ensino considerando as estruturas cognitivas dos estudantes e favorecendo a construção ativa do conhecimento.

A teoria também contempla os mecanismos de diferenciação progressiva, em que ideias mais gerais se desdobram em conceitos mais específicos, e de reconciliação integrativa, por meio do qual se buscam a reorganização e a ampliação das estruturas existentes, promovendo a compreensão cada vez mais profunda dos conteúdos.

Com base nesses fundamentos, pretende-se com a proposta:

• promover o desenvolvimento de aprendizagens significativas pautadas nos conhecimentos prévios dos estudantes;

• incentivar a reflexão, a curiosidade e a atitude investigativa no ensino de Ciências;

• fomentar a construção da autonomia e do pensamento crítico;

• promover a contextualização do conhecimento científico e sua articulação com a vida cotidiana. Diante disso, a progressão da aprendizagem é entendida como um processo dinâmico de construção de significados, em que o conhecimento novo se articula progressivamente com estruturas cognitivas anteriores. Recursos como organizadores prévios, mapas conceituais, analogias e situações-problema tornam-se fundamentais para facilitar essa progressão. Além disso, para que seja significativa e relevante, a aprendizagem precisa estar conectada com a realidade social e cultural dos estudantes.

A prática pedagógica fundamentada na aprendizagem significativa articula múltiplas estratégias, como:

• ativação de conhecimentos prévios com base em perguntas orientadoras ou discussões, propostas de leitura e interpretação de imagens;

• organizadores prévios que forneçam uma visão ampla dos conteúdos;

• situações-problema contextualizadas que incentivem o pensamento científico;

• experimentos investigativos, estimulando a curiosidade e a análise de dados;

• avaliação formativa e contínua, focada no processo, e não apenas no resultado.

Nessa proposta, o professor assume o papel de mediador da aprendizagem, planejando intervenções pedagógicas que facilitem o processo de construção do conhecimento e valorizem a participação ativa dos estudantes.

2.2 ESTRATÉGIAS DE ENSINO

A elaboração do Livro do Estudante foi embasada em diferentes estratégias de ensino, visando conduzir os conteúdos a fim de ampliar as oportunidades de aprendizado. A seguir, apresentamos cada uma delas.

2.2.1 LEVANTAMENTO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS

Os conhecimentos prévios representam o conjunto de saberes, experiências, percepções e formas de pensar que os estudantes detêm antes de depararem com novos conteúdos escolares. Esses conhecimentos não se restringem ao que foi aprendido em ambientes formais de ensino, mas incluem aprendizagens adquiridas em outros momentos, com a família, a comunidade, a mídia, as vivências pessoais e as redes sociais. Além de conteúdos conceituais, envolvem habilidades desenvolvidas, atitudes e valores internalizados ao longo da vida.

Cada estudante chega à sala de aula com um repertório composto de informações e experiências que, embora nem sempre organizadas de modo lógico ou sistemático, influenciam diretamente sua forma de aprender. Compreender esse repertório inicial é essencial para promover um ensino que respeite a individualidade e a diversidade dos estudantes, favorecendo a construção de novos conhecimentos de maneira significativa e contextualizada.

Nesse processo, investigar os conhecimentos prévios dos estudantes constitui uma etapa importante do planejamento pedagógico. Essa prática possibilita ao professor determinar um “ponto de partida” para planejar experiências de aprendizagem alinhadas ao nível de desenvolvimento, às necessidades, aos interesses e ao contexto sociocultural deles.

O levantamento de conhecimentos prévios é, portanto, uma ação pedagógica intencional, voltada a tornar a aprendizagem mais próxima da realidade dos estudantes, mais relevante e conectada com suas vivências. Quando o educador reconhece e valoriza o que os estudantes já sabem – mesmo que essas concepções estejam em desacordo com os conhecimentos científicos –, cria-se um espaço propício ao diálogo, à problematização e à reconstrução conceitual.

Mapear os conhecimentos dos estudantes vai além de simplesmente questioná-los sobre o que sabem. É necessário observar, escutar atentamente, propor situações diversificadas de aprendizagem e analisar as respostas, os comportamentos e as atitudes deles em diferentes contextos. Essa investigação pode ocorrer por meio de atividades diagnósticas, dinâmicas de grupo, rodas de conversa, estudos de caso, dramatizações, jogos, debates, resolução de problemas ou situações reais relacionadas aos temas em estudo.

Nesta coleção, as atividades propostas na abertura das unidades e no início dos capítulos do Livro do Estudante auxiliam nesse mapeamento. Adicionalmente, há sugestões, ao longo das orientações presentes no Livro do Professor, que podem contribuir para isso.

2.2.2 CONTEXTUALIZAÇÃO

A contextualização no ensino de Ciências deve ser compreendida como uma estratégia didática essencial para atribuir sentido e relevância aos conhecimentos escolares. Mais do que inserir exemplos do cotidiano, trata-se de criar experiências em que os estudantes sejam incentivados a estabelecer conexões entre seus saberes prévios e os novos conceitos científicos, de forma crítica, criativa e situada em sua realidade sociocultural.

Em um ambiente escolar marcado pela pluralidade e pela diversidade, a contextualização torna-se condição indispensável para superar a fragmentação dos conteúdos e favorecer o protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem. Quando é inserido em contextos significativos, o conhecimento escolar torna-se mais envolvente, desperta a curiosidade e estimula uma aprendizagem ativa e reflexiva.

A contextualização dinamiza os conteúdos científicos e os insere em situações sociais, ambientais, históricas e culturais relevantes. Isso contribui não apenas para a compreensão conceitual, mas também para o fortalecimento do letramento científico.

As situações de ensino devem, portanto, considerar tanto os contextos de produção do conhecimento nas Ciências Naturais quanto a realidade dos estudantes e professores, valorizando suas histórias, suas experiências e seus territórios. Isso implica a elaboração de propostas pedagógicas que, além de transmitirem informações, os provoquem a identificar relações, articular o saber científico a suas vivências e projetar ações concretas em seus contextos.

Nesse cenário, a contextualização deve atravessar todas as dimensões do processo educativo – desde a organização curricular, expressa nos temas das unidades e nas atividades propostas, até as práticas cotidianas em sala de aula.

Nesta coleção, a contextualização está presente em diversos momentos: na abertura das unidades, no início dos capítulos e ao longo deles, e em seções do Livro do Estudante, como Atividades e Dialogando com.

2.2.3 PENSAMENTO CRÍTICO E ARGUMENTAÇÃO

O ensino de Ciências contribui para o desenvolvimento do pensamento crítico e da argumentação fundamentada. A BNCC reconhece a importância dessas competências e as estabelece como princípios formativos desde os anos iniciais da Educação Básica. Em um contexto contemporâneo, caracterizado pela ampla circulação de informações e por desafios sociocientíficos complexos, essas habilidades se mostram essenciais para a formação dos estudantes.

A argumentação é uma prática fundamental para a construção do conhecimento científico. Costa (2008) afirma que ensinar os estudantes a argumentar cientificamente deve ser um objetivo pedagógico prioritário, pois contribui para o desenvolvimento de capacidades cognitivas e linguísticas como descrever, explicar, justificar e demonstrar. Para isso, é necessário criar situações didáticas em que eles possam elaborar e defender ideias com base em evidências, compreendendo os princípios éticos que sustentam o exercício da cidadania.

De acordo com Munford e Teles (2015), eventos de argumentação, mesmo quando não planejados intencionalmente, oferecem oportunidades significativas de aprendizagem em aulas de Ciências. Tais práticas possibilitam aos estudantes desenvolver habilidades de análise, reflexão crítica e posicionamento diante de diferentes perspectivas.

Para fortalecer a argumentação, é fundamental que os estudantes aprendam a estruturar seu raciocínio com coerência e embasamento e cabe ao professor criar oportunidades que contribuam para o desenvolvimento dessas habilidades, por meio de atividades como:

• debates e discussões orientadas – promover a exposição e a análise de diferentes pontos de vista com base em dados confiáveis;

• análises críticas de textos – identificar falhas argumentativas (como digressões, generalizações e vieses) e propor reescritas;

• projetos de investigação – incentivar a formulação de hipóteses, coleta de dados e apresentação de conclusões fundamentadas.

Nesta coleção, o exercício da argumentação é oportunizado em algumas propostas de atividades de diferentes seções do Livro do Estudante.

2.2.4 ATIVIDADES PRÁTICAS

As atividades práticas ocupam papel central no ensino de Ciências, pois transformam o estudante em protagonista de sua aprendizagem, promovendo o letramento científico, o desenvolvimento de habilidades investigativas e a construção significativa do conhecimento. A formação científica deve articular teoria e prática, considerando os conhecimentos prévios dos estudantes e favorecendo o desenvolvimento de competências cognitivas, socioemocionais e atitudinais.

Ao vivenciar processos científicos por meio da observação, da formulação, da testagem de hipóteses, da experimentação e da análise de dados, os estudantes não apenas assimilam conteúdos conceituais, mas também desenvolvem o pensamento crítico, a autonomia e a capacidade de resolver problemas complexos do cotidiano.

De acordo com Costa, Nogueira e Cruz (2020), atividades práticas bem conduzidas despertam o interesse, a curiosidade e o senso crítico dos estudantes, tornando o processo de aprendizagem mais prazeroso e significativo.

As atividades práticas oportunizam não apenas ilustrar aspectos teóricos tratados nas aulas, mas também problematizar, investigar e desafiar os estudantes. Conforme Andrade e Massabni (2011), é preciso investir em propostas que promovam o desenvolvimento da capacidade de questionamento, da experimentação e da reflexão sobre os fenômenos.

Os espaços para a realização dessas atividades não devem se restringir aos laboratórios. A sala de aula, a biblioteca, a cozinha, o pátio, os arredores da escola, parques e áreas de conservação ambiental também são ambientes ricos para o desenvolvimento de práticas significativas. O uso de jogos didáticos, saídas de campo, experimentos de baixo custo, feiras de ciências e construção de maquetes são algumas das estratégias que incentivam a criatividade, o trabalho colaborativo e o protagonismo.

O ensino de Ciências precisa, portanto, estar alicerçado em metodologias ativas que conectem a teoria à prática. Como propõe a BNCC, o processo investigativo deve permear o currículo, promovendo a definição de problemas, a coleta e a análise de dados, a elaboração de modelos explicativos e a comunicação de resultados. Essas ações ampliam o letramento científico e favorecem o desenvolvimento de competências como argumentação, sistematização e tomada de decisão.

Para que as atividades práticas sejam efetivas, é necessário que o professor atue como mediador atento, propondo desafios e incentivando a autonomia dos estudantes. Também é fundamental que a escola e os órgãos gestores ofereçam suporte estrutural e formação continuada aos docentes, garantindo as condições necessárias para o planejamento e a execução dessas práticas.

As experiências práticas, quando bem articuladas ao conteúdo teórico e aos contextos vividos pelos estudantes, contribuem para a formação de sujeitos críticos, investigativos e capazes de atuar de forma consciente e transformadora na sociedade. Mais do que uma metodologia complementar, a atividade prática é parte estruturante do ensino de Ciências, importante para que a aprendizagem ocorra de maneira significativa, contextualizada e emancipadora.

Nesta coleção, propostas de atividades práticas são encontradas na seção Você cientista!, do Livro do Estudante, e em Encaminhamento e +Atividades, neste Livro do Professor

Ao participar de atividades científicas, os estudantes podem construir conhecimento de maneira significativa.

2.2.5 USO DE IMAGENS

Em um cenário educacional cada vez mais desafiador, marcado pelo excesso de informações e pelo predomínio de linguagens multimodais, o uso pedagógico de imagens assume papel relevante no ensino de Ciências. Longe de serem meros recursos ilustrativos, as imagens constituem ferramentas cognitivas que potencializam a aprendizagem significativa, o letramento científico e o desenvolvimento do pensamento crítico.

O uso de múltiplas linguagens no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo por meio de representações visuais como diagramas, esquemas, fotografias e infográficos, desempenha um papel fundamental na compreensão de fenômenos científicos. Esses recursos possibilitam aos estudantes visualizar o que não é diretamente observável, representar conceitos abstratos e construir modelos mentais que facilitam a assimilação dos conteúdos científicos.

Conforme discutido por Oliveira e Zanetic (2014), as imagens científicas cumprem funções fundamentais: documentam fenômenos, sintetizam ideias e viabilizam inferências. Elas são parte constitutiva do discurso científico, servindo tanto para a análise como para a construção e a comunicação do conhecimento.

Nesse sentido, integrar imagens ao processo de aprendizagem significa reconhecer que elas não apenas representam o conteúdo, mas também são conteúdos. A leitura de imagens é tão importante quanto a de textos. Para realizá-la, são necessárias habilidades interpretativas, análise crítica e correlações com o conhecimento prévio. A leitura visual possibilita aos estudantes reconhecer estruturas, compreender processos e estabelecer relações entre diferentes conceitos científicos.

A pesquisa de Ribeiro (2017) mostra que o trabalho com imagens em sala de aula estimula a observação atenta, a formulação de hipóteses, a argumentação e a inferência. Ao analisar imagens, os estudantes ampliam sua capacidade de abstração e exercitam o raciocínio lógico, aspectos essenciais à prática científica. Quando acompanhadas de perguntas norteadoras e estratégias de leitura guiada, as imagens contribuem para a promoção de um aprendizado mais profundo e duradouro.

A imagem facilita a ancoragem de novos conhecimentos na estrutura cognitiva do estudante, pois oferece múltiplas possibilidades de representação e conexão com os saberes prévios. Quando bem exploradas, as imagens ativam esquemas mentais, promovem inferências e ajudam na construção de significados mais elaborados e contextualizados.

Do ponto de vista metodológico, o uso de imagens deve estar integrado às etapas do planejamento didático. Isso implica não apenas selecionar imagens esteticamente atrativas, como também escolher aquelas que dialoguem com os objetivos de aprendizagem, possibilitando múltiplas leituras e discussões. Recomenda-se, por exemplo, propor atividades em que os estudantes construam, analisem ou interpretem infográficos, identifiquem erros conceituais em representações visuais ou criem esquemas com base em dados científicos.

Além disso, como parte do processo investigativo, as imagens podem ser usadas para levantar hipóteses, registrar observações e comunicar resultados. Elas também fomentam o protagonismo estudantil, ao possibilitar aos estudantes a exploração, a manipulação e a ressignificação do conteúdo visual de acordo com os próprios percursos de aprendizagem.

Em síntese, a imagem no ensino de Ciências deve ser compreendida como conteúdo. Sua utilização favorece o letramento científico, a aprendizagem significativa e o desenvolvimento de competências essenciais para que os estudantes compreendam, critiquem e transformem o mundo em que vivem.

Nesta coleção, as imagens são exploradas em diferentes momentos, como na abertura das unidades, ao longo dos capítulos e em seções e atividades do Livro do Estudante.

2.2.6 ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR

A integração curricular configura uma prática pedagógica que vai além da simples justaposição de conteúdos disciplinares. Conforme as discussões propostas por Thiesen (2008), entende-se que integrar o currículo implica uma articulação intencional e reflexiva entre as diferentes áreas do conhecimento, com o objetivo de construir uma aprendizagem significativa e contextualizada. Essa abordagem pressupõe o trabalho colaborativo entre professores, que planejam em conjunto e articulam seus componentes curriculares para promover conexões efetivas entre os saberes, ampliando a compreensão crítica dos estudantes.

Nesse sentido, a integração curricular se aproxima dos TCTs, que podem ser trabalhados de forma interdisciplinar em todas as etapas da Educação Básica. Por meio dessa orientação, sugere-se que os docentes desenvolvam práticas pedagógicas que favoreçam a articulação entre os diferentes componentes curriculares, contribuindo para que os estudantes adquiram uma visão integrada dos desafios contemporâneos.

Para que a prática interdisciplinar avance, é importante que os professores se envolvam na busca por caminhos que os auxiliem a superar os desafios existentes. É preciso reconhecer que ainda há uma resistência cultural e institucional em muitas escolas, nas quais a fragmentação disciplinar permanece presente.

Apesar desses desafios, Thiesen (2008) ressalta as potencialidades da integração curricular, sobretudo na formação de estudantes críticos, capazes de compreender o mundo em sua complexidade e interconectividade. Quando estruturada de forma consistente, a interdisciplinaridade pode contribuir para superar a fragmentação do conhecimento, alinhando a escola às demandas sociais contemporâneas e promovendo uma educação mais democrática e significativa.

Para isso, é importante que as escolas construam um compromisso coletivo entre professores, gestores e demais atores envolvidos, favorecendo planejamento estruturado, formação continuada e políticas educacionais que estimulem a colaboração e a inovação pedagógica. Além disso, a elaboração conjunta de aulas por docentes de diferentes áreas pode ser incentivada, com o oferecimento de subsídios práticos e teóricos que facilitem essa articulação curricular, conforme as estratégias alinhadas aos TCTs propostas na obra.

Assim, a integração curricular pautada na integração dos conhecimentos configura uma estratégia essencial para promover nos estudantes uma visão crítica e integrada do mundo, fomentando aprendizagens que dialoguem diretamente com os desafios do século XXI.

Nesta coleção, a abordagem interdisciplinar é oportunizada em diferentes momentos dos capítulos, com destaque para a seção Dialogando com, do Livro do Estudante. As temáticas escolhidas para a construção da seção se alinham, em geral, a pelo menos um TCT, favorecendo a integração de conteúdos e uma reflexão sobre questões atuais de forma contextualizada.

2.2.7 DIVERSIFICAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO EM SALA DE AULA

A organização do espaço físico na sala de aula desempenha um papel crucial na dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, influenciando diretamente a interação entre os estudantes e a construção do conhecimento coletivo. Embora o modelo convencional, com carteiras enfileiradas voltadas para o professor, seja amplamente utilizado, pode restringir a comunicação e limitar as oportunidades de colaboração entre eles.

De acordo com Teixeira e Reis (2012), a diversificação da organização do ambiente pode favorecer significativamente a aprendizagem, uma vez que diferentes arranjos espaciais promovem interações efetivas e engajamento ativo dos estudantes. O professor, portanto, pode experimentar diversas formas de dispor a turma, criando um ambiente que incentive o diálogo, o trabalho em grupo e o protagonismo.

Exemplos práticos de organização da turma que facilitam a interação incluem:

• duplas – agrupar os estudantes em pares favorece a cooperação direta e o intercâmbio de ideias;

• semicírculo – dispor as cadeiras em semicírculo amplia a visibilidade e facilita a participação em exposições, diálogos e apresentações, mantendo o contato visual entre todos;

• formato em “U” – essa organização incentiva a interação coletiva e o trabalho colaborativo;

• divisão em dois blocos – organizar a turma desse modo favorece debates, dinâmicas simultâneas e jogos, promovendo envolvimento ativo e autonomia;

• pequenos grupos distribuídos – agrupar os estudantes em equipes menores em diferentes locais da sala de aula favorece a realização de projetos colaborativos, com mais flexibilidade e trocas entre os participantes.

Segundo Teixeira e Reis (2012), essas alternativas contribuem para um ambiente mais acolhedor e dinâmico, no qual a aprendizagem ocorre de forma mais significativa, pois os estudantes interagem não só com o professor, mas também uns com os outros, fortalecendo vínculos sociais e desenvolvendo competências socioemocionais essenciais.

O professor, ao diversificar a organização espacial, considera as necessidades da turma, o tipo de atividade proposta e o objetivo pedagógico, tornando-se um agente ativo na construção de um ambiente de aprendizagem que valorize a cooperação e o respeito às diferentes formas de aprender.

Assim, a flexibilização do espaço em sala de aula emerge como um recurso pedagógico fundamental para ampliar as oportunidades de interação, participação e engajamento dos estudantes, contribuindo para o desenvolvimento integral e para a construção de uma comunidade escolar mais integrada e participativa.

Nesta coleção, em algumas propostas presentes nas seções Encaminhamento e +Atividades, do Livro do Professor, sugere-se variar a organização da sala de aula, a fim de tornar as atividades mais dinâmicas, favorecer a interação entre os estudantes e potencializar a aprendizagem.

2.2.8 ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE APRENDIZAGEM

A educação em Ciências deve ultrapassar os limites da sala de aula, promovendo a aprendizagem ativa por meio da exploração de espaços não formais de aprendizagem. Visitas guiadas a museus de ciência e tecnologia, centros de pesquisa, teatros, zoológicos, jardins botânicos, parques e outras instituições científicas e culturais configuram oportunidades pedagógicas ricas para aproximar os estudantes do conhecimento científico de maneira contextualizada e significativa. Tais experiências favorecem a compreensão dos conteúdos ao relacioná-los com situações do cotidiano, contribuindo para uma formação crítica e curiosa.

Nesse contexto, é essencial o desenvolvimento de estratégias educacionais nas quais se considerem essas possibilidades e o incentivo de práticas que integrem a escola a esses ambientes. Como destacam Marandino et al. (2003), a educação em Ciências constitui uma prática social que se amplia continuamente nos espaços não formais, demandando abordagens que favoreçam a apropriação do saber científico em diferentes contextos sociais.

Diversos pesquisadores afirmam que a educação, nos dias de hoje, não pode mais se ater ao ambiente estritamente escolar [...]. Neste contexto, a utilização de espaços não formais pode representar uma importante estratégia de ensino e de aprendizagem, na tentativa de despertar o encantamento, a motivação e a contextualização dos saberes associados estritamente à escola. [...]

[...]

Entretanto, para o sucesso do uso de espaços não formal como estratégia de ensino-aprendizagem, é importante que o professor conheça previamente as características do

local a ser visitado e que faça um planejamento criterioso desta atividade, na tentativa de atender as expectativas tanto dos estudantes, quanto as suas próprias. [...]

TERCI, D. B. L.; ROSSI, A. V. Dinâmicas de ensino e aprendizagem em espaços não formais. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 10., 2015. Anais [...]. Águas de Lindóia: Abrapec, 2015. Disponível em: https://www.abrapec.com/enpec/x-enpec/anais2015/resumos/R0977-1.PDF. Acesso em: 5 out. 2025.

Nesta coleção, é possível encontrar propostas de exploração de espaços não formais de aprendizagem no boxe Para você explorar, do Livro do Estudante, e em algumas atividades. Também são propostas sugestões nas seções Encaminhamento e +Atividades, do Livro do Professor.

Turma de estudantes visitando o Jardim Sensorial do Jardim Botânico do Rio de Janeiro, no município do Rio de Janeiro (RJ), 2023. Jardins botânicos oferecem diferentes oportunidades para enriquecer o aprendizado dos estudantes.

2.2.9 USO PEDAGÓGICO DA TECNOLOGIA

O uso da tecnologia na educação tem se mostrado uma ferramenta significativa para ampliar as possibilidades de aprendizagem (Reis; Negrão, 2022). Por meio das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), que incluem computadores, tablets e celulares, bem como programas, softwares e plataformas digitais, os estudantes têm acesso a conteúdos multimídia e a materiais interativos que enriquecem o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o mais dinâmico.

No entanto, considerando os riscos decorrentes do uso excessivo da tecnologia (como distração, redução da concentração e impactos na saúde mental), torna-se fundamental conscientizar estudantes e famílias sobre o uso responsável dos recursos digitais. No ambiente escolar, é essencial que o uso da tecnologia na educação seja intencional e orientado pelo professor. Este deve verificar o melhor momento e a forma adequada para utilizar os dispositivos, respeitando a Lei no 15.100, de 2025, que restringe o uso de celulares durante aulas e intervalos, permitindo seu uso apenas para fins pedagógicos autorizados pelo professor ou em situações específicas, como no atendimento à acessibilidade ou em razão de condições de saúde.

Quando integrado de maneira adequada, o uso pedagógico da tecnologia contribui para a formação de cidadãos críticos, conscientes e preparados para o mundo. Com esse objetivo, nesta coleção, recomenda-se o uso de recursos tecnológicos sobretudo no boxe Para você explorar, do Livro do Estudante, e em Para o estudante, do Livro do Professor. No entanto, esses recursos devem ser utilizados sob a supervisão de um adulto da família ou do professor, e apenas em momentos adequados.

2.3 VALORIZAÇÃO DE SABERES TRADICIONAIS

No ensino de Ciências, a valorização dos saberes tradicionais é fundamental para ampliar a compreensão sobre a relação entre o ser humano e a natureza, bem como para reconhecer a diversidade cultural existente no Brasil. Além do conhecimento científico, é importante considerar os saberes produzidos por comunidades tradicionais, que detêm experiências, práticas e interpretações do mundo natural construídas ao longo de gerações. Esses conhecimentos, transmitidos oralmente ou por meio de práticas cotidianas, revelam formas próprias de observar, interpretar e interagir com o ambiente.

O Decreto no 8.750, de 9 de maio de 2016, reconhece 29 comunidades tradicionais brasileiras, entre as quais estão os povos indígenas, quilombolas, caiçaras, pescadores artesanais, extrativistas e ribeirinhos. Cada uma dessas comunidades detém saberes próprios, intimamente ligados a seu modo de vida.

Conhecimentos tradicionais podem ser estudados por um campo multidisciplinar chamado Etnociência, que envolve a investigação da maneira como diferentes culturas compreendem a natureza e interagem com ela.

A ciência tem por objetivo estudar todos os fenômenos naturais e culturais, auxiliando o homem a compreender a realidade onde se insere. Do ponto de vista institucional, a ciência é uma organização coletiva constituída por objetos de pesquisa, interlocutores, campos e pesquisadores que exibem um sistema de crenças, saberes e práticas fortemente enraizados e influenciados pelos conhecimentos produzidos dentro da própria comunidade científica. [...]

A Etnociência posiciona-se como caminho alternativo à rigidez científica, sem menosprezar nenhuma das metodologias construídas pela ciência ocidental, mas utilizando-se delas como ferramentas para releituras que propiciem compreensão mais adequada e respeitosa da relação entre humanidade e natureza. [...]

WIECZORKOWKI, Juscinete Rosa Soares; PESOVENTO, Adriane; TÉCHIO, Kachia Hedeny. Etnociência: um breve levantamento da produção acadêmica de discentes indígenas do curso de educação intercultural. Revista Ciências & Ideias, v. 9, n. 3, p. 188-204, set./dez. 2018. Disponível em: https://revistascientificas.ifrj.edu.br/index. php/reci/article/view/948/620. Acesso em: 5 out. 2025.

Ao trazer a temática para a sala de aula, o professor de Ciências contribui para o reconhecimento e a valorização dos saberes tradicionais, promovendo o respeito à diversidade cultural e incentivando o diálogo entre o conhecimento científico e os saberes locais. Essa abordagem não apenas enriquece o aprendizado, como também promove o respeito às diferentes formas de compreender a natureza.

2.4 INCLUSÃO EM SALA DE AULA

Na busca pela superação das desigualdades de acesso e pela permanência dos estudantes com deficiência na escola, em consonância com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146, de 2015), é necessário estruturar ações pedagógicas e didáticas tomando como base a ideia de que todas as pessoas aprendem. Para isso, as escolas devem garantir em seus projetos pedagógicos as diretrizes para tais ações. Ao mesmo tempo, o professor deve lançar mão de ferramentas e conhecimentos para promover a inclusão e garantir a participação de todos os estudantes. Conhecer a cognição dos estudantes e seu comportamento é a base para elaborar estratégias de ensino-aprendizagem inclusivas. O entendimento de que os seres humanos são neurodiversos e aprendem de modos e em tempos diferentes amplia o desafio de ensinar. A educação inclusiva é destinada, em última instância, a garantir às pessoas com deficiência o direito de aprender, conviver e se desenvolver em ambiente escolar. O grupo atendido pela educação inclusiva é vasto e muito diverso, contemplando todos os estudantes com deficiências físicas e de neurodesenvolvimento e algumas síndromes.

Há um conjunto de estratégias pedagógicas que podem ser úteis aos professores no trabalho com a educação inclusiva. Elas variam em tipologia e nas formas de aplicação. Muitas podem ser úteis não só para os estudantes que necessitam desses recursos adaptativos e de acessibilidade, mas para todo o grupo-turma.

2.4.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS COLETIVAS

1. Para desenvolver habilidades gerais:

• elogiar, estimular e encorajar, atentando à autoestima dos estudantes;

• encorajar habilidades de autonomia e responsabilidade;

• verificar conteúdos, habilidades e conhecimentos adquiridos (sondagens são bem-vindas);

• estimular habilidades sociais;

• variar materiais e atividades para ensinar os mesmos conceitos e objetivos.

2. Para promover o desenvolvimento da organização:

• fornecer instruções diretas e precisas durante as aulas e as atividades;

• incentivar os estudantes a revisar as próprias produções, sempre que possível;

• reduzir o uso de distratores;

• propor o uso rotineiro de cronograma e de quadros de avisos;

• evitar instruções longas, fornecendo comandos breves e objetivos;

• dividir as tarefas complexas em etapas para evitar que os estudantes se percam entre elas, acompanhando o processo;

• monitorar o progresso dos estudantes e oferecer devolutivas frequentes;

• evitar o uso de ambiguidades, metáforas, ironias e outras subjetividades;

• certificar-se de que os estudantes estão atentos antes de passar a instrução – nem sempre haverá contato visual, mas garantir que a atenção exista é fundamental;

• ajudar na organização das tarefas, de modo que os estudantes saibam o que têm de fazer;

• oferecer poucos materiais para uso pessoal dos estudantes;

• apresentar o conteúdo em ordem crescente de complexidade;

• utilizar estratégias “passo a passo”;

• alternar as formas de registro a fim de compensar as dificuldades na escrita;

• inserir repetições e reforços extras sempre que necessário;

• escolher o nível adequado de apoio pedagógico quando algum estudante demandar um educador auxiliar e apoio de um colega, do professor ou de toda a turma;

• adequar contextos de aprendizagem, determinando quando o estudante acompanhará a turma inteira e quando estará em outras configurações, como grupos pequenos, em dupla ou em tutoria individualizada;

• usar fontes simples sobre fundo liso e em letras maiúsculas;

• reforçar instruções orais com apoio visual, acrescentando recursos visuais, como fotografias, ilustrações e esquemas para auxiliar no entendimento do conteúdo – a comunicação visual pode auxiliar na memorização;

• usar materiais concretos e práticos para superar dificuldades com a linguagem, os conceitos abstratos e as habilidades de resolução de problemas;

• usar linguagem simples e familiar.

3. Para desenvolver a leitura e a escrita:

• usar fontes de traços simples;

• empregar palavras simples e sentenças curtas;

• destacar informações em textos, por meio de grifos ou cores;

• criar atividades com apoio de recursos gráficos e visuais.

Outras estratégias, entretanto, são mais assertivas para grupos específicos, categorizadas segundo o tipo de deficiência ou especificidade dos estudantes.

2.4.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ESPECÍFICAS

1. Para desenvolver habilidades gerais:

• investir nas qualidades e no potencial dos estudantes;

• informar-se sobre a condição dos estudantes, reduzindo estigmas, como a ideia de que são preguiçosos;

• fazer contato visual para que se mantenham atentos tanto quanto possível – há estudantes que não respondem a esse estímulo ou que se desregulam;

• envolver os estudantes na rotina da sala de aula, como a atuação em monitoria;

• avaliá-los com questões de múltipla escolha;

• evitar notas atribuídas por caligrafia e ortografia;

• combinar gestos discretos que servirão de alerta para uma possível mudança de comportamento;

• usar sequências de imagens, palavras e textos com espaços em branco ou lacunas a serem preenchidos pelos estudantes;

• utilizar recursos adicionais para auxiliar na escrita (diferentes tipos de lápis, linhas mais grossas, balões e caixas no papel para encorajar um tamanho consistente das letras, papéis com linhas, papéis quadriculados, quadros e painéis para escrita);

• oferecer métodos alternativos de memorização, como copiar, sublinhar ou contornar a resposta correta, copiar e colar imagens, copiar e colar sequências de cartões para formar frases, com ou sem imagens, e usar ferramentas digitais.

2. Para desenvolver a organização:

• aumentar o tempo em tarefas e avaliações;

• antecipar textos usados nas avaliações para estudo prévio;

• em avaliações, oferecer o recurso da leitura em voz alta;

• evitar que os estudantes se sentem próximo de portas e janelas;

• repetir instruções e pedir aos estudantes que as reproduzam;

• antecipar situações que saiam da rotina;

• adaptar procedimentos, atividades, trabalhos e instrumentos de avaliação quando necessário;

• promover rotinas e organização para dar segurança aos estudantes;

• respeitar o tempo e o ritmo dos estudantes na realização das tarefas, atividades e provas –pausas para descanso podem ajudá-los a se reorganizar;

• sempre que necessário, adaptar o material gráfico (exemplos: letras de tamanho maior, letra bastão, maior espaço para registro);

• utilizar recursos visuais como estratégias de ensino, atentando para o excesso de estímulos visuais no ambiente;

• solicitar a ajuda de um colega no lugar da ajuda de um adulto sempre que possível, preferencialmente que se comunique de igual para igual e não tenha excesso de cuidados;

• atentar para momentos com muitos estímulos sensoriais que podem desencadear comportamentos desorganizados e até crises hipersensoriais;

• escrever uma atividade por página nas fichas.

3. Para desenvolver a leitura e a escrita:

• usar fontes de traços simples e limpos;

• usar letras maiúsculas para facilitar a leitura;

• adaptar o tamanho do texto quando possível;

• reduzir a quantidade de material de leitura;

• intercalar textos curtos com perguntas;

• reduzir o tamanho das consignas e retirar distratores;

• incentivar a escrita sobre temas que façam parte da experiência e da compreensão pessoal dos estudantes;

• fazer uso produtivo dos interesses dos estudantes para chamar a atenção deles e engajá-los na proposta, ampliando o repertório de conhecimentos;

• usar programas de estudo ou conceitos básicos de anos anteriores.

4. Para desenvolver habilidades motoras e psicomotoras:

• observar se os estudantes executam movimentos como rolar, engatinhar, arrastar-se, saltar e correr e se conseguem permanecer sentados e andar com ou sem apoio. Criar atividades para que eles executem esses movimentos em circuitos;

• observar como são o passo e o pisar dos estudantes (equilíbrio, ritmo e possíveis estereotipias) e criar atividades para que eles melhorem o caminhar;

• em momentos expositivos, utilizar recursos visuais para que os estudantes acompanhem as explicações;

• elaborar estratégias para que os estudantes aprendam a respeitar regras, oferecendo uma instrução por vez;

• elaborar atividades em que os estudantes possam demonstrar aos colegas o que sabem fazer bem;

• realizar propostas para o desenvolvimento da coordenação motora (grossa e fina);

• corrigir o modo como os estudantes seguram os materiais por meio de exemplos, e não só de explicação;

• oferecer modelos para a realização das práticas esportivas, corporais e artísticas;

• antecipar as atividades da aula, explicando com exatidão o que deverão realizar;

• tornar os estudantes parceiros na aula, atribuindo-lhes alguma função;

• fazer dos estudantes protagonistas em alguns momentos – escolher os colegas para formar um grupo, sugerir um jogo ou atividade física/esportiva/corporal, criar e compartilhar uma regra em um jogo ou brincadeira;

• realizar atividades para que os estudantes percebam sua posição relativa no espaço (trabalhar com a lateralidade);

• oferecer outras opções de atividades em caso de resistência, recusa, cansaço ou desinteresse.

2.4.3 PARA SABER MAIS

• CUNHA, Eugênio. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade. 4. ed. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2018.

A obra discute práticas pedagógicas voltadas para a valorização da diversidade e para a inclusão no ambiente escolar.

• DELIBERATO, Débora; GONÇALVES, Maria de Jesus; MANZINI, Eduardo José (org.). Formação colaborativa para profissionais da educação especial: tecnologia assistiva e comunicação alternativa na escola. Goiânia: Sobama, 2024.

A obra reúne pesquisas e práticas que promovem a formação de educadores no uso de tecnologia assistiva e comunicação alternativa, fortalecendo a inclusão escolar e a colaboração entre profissionais da educação e da saúde.

• INSTITUTO JÔ CLEMENTE. Guia da autodefensoria: vamos juntos que agora o papo é nosso! 2. ed. São Paulo: Instituto Jô Clemente, 2022.

Este guia apresenta, de forma acessível e ilustrada, o movimento de autodefensoria das pessoas com deficiência intelectual, incentivando a autonomia e o protagonismo na defesa de seus direitos.

• MASCARO, Cristina A. de C.; ESTEF, Suzani; BUROCK, Neuzilene (org.). Práticas pedagógicas sob a lente da acessibilidade: caminhos para equidade no ensino de estudantes com deficiência intelectual e ou necessidade educacional específica. São Carlos: Pedro & João Editores, 2025.

O texto aborda caminhos para tornar o ensino mais acessível e equitativo, especialmente para estudantes com deficiência intelectual ou necessidades educacionais específicas.

2.5 AVALIAÇÃO

O processo de construção do conhecimento é dinâmico e não linear. Assim, avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido. É importante que toda a avaliação esteja relacionada aos objetivos propostos. Assim, os resultados de uma avaliação devem servir para reorientar a prática educacional, e nunca para estigmatizar os estudantes.

Para pensar a avaliação, cuja importância é decisiva no processo de ensino-aprendizagem, lançamos mão das reflexões de César Coll (1999). Para Coll, a avaliação pode ser definida como uma série de atuações que devem cumprir duas funções básicas:

• diagnosticar, ou seja, identificar o tipo de ajuda pedagógica que será oferecido aos estudantes e ajustá-lo progressivamente às características e às necessidades deles;

• controlar, ou seja, verificar se os objetivos foram ou não alcançados (ou até que ponto o foram).

Para diagnosticar e controlar o processo educativo, César Coll recomenda o uso de três tipos de avaliação:

Avaliação diagnóstica Avaliação formativa Avaliação somativa

O que avaliar? Os esquemas de conhecimento relevantes para o novo material ou situação de aprendizagem.

Quando avaliar?

Como avaliar?

No início de uma nova fase de aprendizagem.

Consulta e interpretação do histórico escolar do estudante. Registro e interpretação das respostas e dos comportamentos dos estudantes ante perguntas e situações relativas ao novo material de aprendizagem.

Os progressos, as dificuldades, os bloqueios etc. que marcam o processo de aprendizagem.

Durante o processo de aprendizagem.

Os tipos e graus de aprendizagem que estipulam os objetivos (finais, de nível ou didáticos) a propósito dos conteúdos selecionados.

Ao final de uma etapa de aprendizagem.

Observação sistemática e pautada do processo de aprendizagem. Registro das observações em planilhas de acompanhamento. Interpretação das observações. Observação, registro e interpretação das respostas a perguntas e dos comportamentos dos estudantes em situações que exigem a utilização dos conteúdos aprendidos.

Fonte: COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999. p. 151.

Por meio da avaliação diagnóstica, busca-se verificar os conhecimentos prévios dos estudantes e proporcionar a eles a oportunidade de tomar consciência de suas limitações (imprecisões e contradições dos seus esquemas de conhecimento) e da necessidade de superá-las. A seção O que sabemos?, do Livro do Estudante, apresenta subsídios para esse tipo de avaliação no início do ano letivo.

A avaliação formativa é empregada para avaliar o processo de aprendizagem, podendo ser feita por meio da observação sistemática dos estudantes. A seção Retomando, do Livro do Estudante, apresenta subsídios para esse tipo de avaliação ao fim das unidades. Ao longo deste Livro do Professor, as sugestões do boxe +Atividades também podem servir ao propósito da avaliação formativa.

A avaliação somativa é utilizada para medir os resultados da aprendizagem dos estudantes confrontando-os com os objetivos que estão na origem da intervenção pedagógica, a fim de verificar se estes foram ou não alcançados ou até que ponto o foram. Ao final do Livro do Estudante, há a seção O que aprendemos, com atividades que contribuem para essa avaliação.

Note-se que os três tipos de avaliação estão interligados e são complementares, podendo se desdobrar em processos com diferentes propostas. Nesta obra, há atividades variadas, que podem servir a esses propósitos avaliativos. Por meio dessas propostas avaliativas, o professor colhe elementos para planejar, o estudante toma consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades, e a escola identifica os aspectos das ações educacionais que necessitam de mais apoio.

A avaliação, portanto, deve visar ao processo educativo como um todo, e não ao êxito ou ao fracasso dos estudantes.

2.5.1 ORIENTAÇÕES PARA AVALIAÇÃO

Recomendamos que se empreguem na avaliação:

a) Observação sistemática – a fim de trabalhar as atitudes dos estudantes. Para isso, pode-se utilizar o diário de classe ou instrumento semelhante para fazer anotações. Exemplo: foi solicitado aos estudantes que trouxessem material sobre a questão do meio ambiente, e

um estudante, cujo rendimento na prova escrita não havia sido satisfatório, teve expressiva participação na execução dessa tarefa. Isso deverá ser levado em consideração na avaliação daquele bimestre. A observação sistemática será fundamental, por exemplo, nas atividades distribuídas ao longo dos capítulos nas seções Você cidadão! e Você cientista!, por exigirem espírito associativo e realização de produções variadas.

b) Análise das produções dos estudantes – para estimular a competência dos estudantes na produção, na leitura e na interpretação de textos e imagens. Sugerimos levar em conta toda a produção, e não apenas o resultado de uma prova, e avaliar o desempenho em todos os trabalhos (pesquisa, relatório, história em quadrinhos, releitura de obras clássicas, prova etc.). Note-se que, para o estudante escrever ou desenhar bem, é necessário que ele desenvolva o hábito.

c) Atividades específicas – para estimular, sobretudo, a objetividade dos estudantes ao responder a um questionário ou ao expor um tema. Espera-se que eles sejam capazes de identificar e apresentar o cerne da resposta, distinguindo as informações essenciais de complementos ou detalhes secundários.

d) Autoavaliação – para ajudar o estudante a ganhar autonomia e a desenvolver a autocrítica. Os estudantes avaliam suas produções e a recepção de seus trabalhos pelos colegas, bem como a comunicação de seus argumentos e os resultados das atividades.

2.5.2 ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

A seguir, são apresentadas diferentes estratégias de avaliação que podem ser adaptadas à sua realidade escolar e às necessidades dos estudantes.

a) Portfólio

É uma mostra de exemplos de produções dos estudantes em determinado intervalo de tempo. Pode ser entendida como uma coletânea de trabalhos (produção escrita, oral, visual, apresentação em slides, quadrinhos ou outros suportes) que contribuem para o desenvolvimento de habilidades, atitudes e conhecimentos. O texto a seguir é de Carolina de Castro Nadaf Leal, doutora em Educação e psicopedagoga.

Avaliar por portfólio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Sousa C. (1994, p. 89) ressalta que “a avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações”. É nesse contexto que se inclui o portfólio como instrumento capaz de superar uma avaliação excludente, classificatória e seletiva, permitindo ao aluno e professor se apropriarem de uma avaliação formativa, com vistas a orientar e organizar o processo de ensino-aprendizagem. [...]

Crockett (1998) conceitua portfólio como uma amostra de exemplos, documentos, gravações ou produções que evidenciam habilidades, atitudes e/ou conhecimentos e aquisições obtidas pelo estudante durante um espaço de tempo. Harp e Huinsker (1997, p. 224), com ideia semelhante, caracterizam o portfólio como “uma coletânea de trabalhos, que demonstram o crescimento, as crenças, as atitudes e o processo de aprendizagem de um aluno”. Sendo assim, um portfólio deve incluir, entre outros itens, planos e reflexões sobre os temas importantes tratados em sala de aula, estudos de caso pertinentes aos conteúdos em evidência, relatórios, sínteses de discussões, produções escritas ou gravadas, que devem ser a base para a avaliação contínua e evolutiva do progresso dos alunos em relação ao aprendizado. Portfólio, de acordo com Shores e Grace (2001, p. 43), é “uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança”.

De acordo com elas, dois portfólios nunca podem ser iguais, porque os alunos são diferentes e suas atividades também devem ser diferentes. Acrescentam ainda que uma avaliação realizada por meio de portfólio encoraja a reflexão e a comunicação de todos os envolvidos no processo educativo: professores, alunos, famílias e outros. Ao individualizar as experiências da aprendizagem, o portfólio permite que cada criança possa crescer no seu

próprio potencial máximo; possibilita a cada professor determinar o seu próprio ritmo, encorajando seu desenvolvimento profissional; e acompanha o trabalho da criança através de diferentes domínios das aprendizagens.

Para Rangel (2003, p. 152) a implementação do uso do portfólio “é uma ruptura do modelo técnico e quantitativo de avaliação para um processo multidimensional, solidário e coletivo de ensino/aprendizagem”.

É, portanto, uma proposta que convida o aluno a retomar suas produções, analisá-las, para em seguida assumir um compromisso com o aprender. Em consonância com a tendência atual da educação, a avaliação da aprendizagem por portfólio permite que os professores tenham clareza do que os alunos realmente aprenderam e que os alunos tenham uma referência do que necessitam aprender. É um instrumento de avaliação capaz de organizar o processo de ensino-aprendizagem.

LEAL, Carolina de Castro Nadaf. Avaliar por portfólio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO, CIDADANIA E EXCLUSÃO – DIDÁTICA E AVALIAÇÃO, 4., 2015, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: [s. n.], 2015. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/ ceduce/2015/TRABALHO_EV047_MD1_SA4_ID1816_06062015204218.pdf. Acesso em: 5 out. 2025.

b) Seminário

O seminário é um gênero oral empregado com objetivo de expor conhecimentos sobre determinado assunto e que ajuda no desenvolvimento da competência discursiva. Em um seminário, os estudantes, com orientação do professor, investigam um tema e o expõem oralmente (Bezerra, 2003).

O texto a seguir oferece subsídios teóricos sobre o gênero seminário, a fim de orientar sua aplicação em sala de aula. Ressalta-se que, considerando a faixa etária dos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como as características da realidade escolar, é possível realizar adaptações em sua estrutura.

[...]

Sobre a arquitetura interna do gênero, Chaves (2008) aponta, ao seguir o modelo de análise de gêneros orais de Dolz (1998/2004), que o seminário é dividido em três momentos: a) etapa pré-expositiva – momento em que os alunos buscam informações, estudam o conteúdo temático, organizam um roteiro da apresentação, isto é, preparam-se para serem especialistas no assunto; b) etapa expositiva – momento em que o seminário se concretiza em sala de aula; c) etapa pós-expositiva – momento em que os alunos interagem com o professor e a plateia.

A etapa expositiva subdivide-se, conforme Chaves (2008), em oito etapas, que apresentamos na Tabela [...]. Antes disso, é importante destacar que, pautados em Bakhtin (2003), compreendemos que essas etapas formam a construção composicional do gênero por se tratar da organização estrutural e discursiva do conteúdo temático.

Tabela [...]: A construção composicional do seminário

Etapas

Abertura

Tomada da palavra

Introdução ao tema

Apresentação do plano de exposição

Desenvolvimento do tema

Recapitulação e síntese

Conclusão

Encerramento

Descrição das atividades a se desenvolver

Momento em que o professor introduz o aluno (ou grupo) apresentando-o para a sala. Esse momento é onde o emissor ou expositor assume o papel social de especialista no assunto.

O aluno cumprimenta a plateia, apresentando-se e assumindo seu lugar como expositor.

O expositor informa à plateia qual o tema do seu seminário, justificando sua importância, para assim despertar interesse dos receptores.

Apresenta o roteiro da apresentação.

O aluno desenvolve o tema seguindo o roteiro.

Relembra a plateia, de maneira concisa, dos principais pontos abordados sobre o tema durante a apresentação.

Momento de encerramento da exposição. Apresentam-se as conclusões sobre o assunto, dando o parecer de um especialista no tema ou deixando o assunto em aberto para debater com a plateia e o professor.

Momento de agradecer à plateia, informar o término da apresentação e se colocar à disposição para responder perguntas e sanar dúvidas sobre algum ponto da exposição.

MENDONÇA, Felipe da Silva; STRIQUER, Marilúcia dos Santos Domingos. O gênero discursivo/textual seminário no livro didático de Língua Portuguesa. Criar Educação, Criciúma, v. 9, n. 1, p. 40-55, jan./jul. 2020. Disponível em: https://periodicos.unesc.net/ojs/index.php/criaredu/article/view/4299/5319. Acesso em: 5 out. 2025.

c) Sarau

No século XIX, os saraus eram eventos que ocorriam no entardecer, promovidos pela nobreza. Atualmente, são eventos populares nas periferias das cidades brasileiras em que os habitantes desses locais contam suas histórias e vivências. O texto a seguir é da professora Mara Mansani. Em 2014, ela recebeu o Prêmio Educador Nota 10, da Fundação Victor Civita, na área de alfabetização.

[...]

Como organizar um sarau

O primeiro passo é apresentá-lo para os alunos. Explique o que é, como pode ser feito, apresente algumas experiências em vídeo e conversem sobre as impressões. Depois, faça um convite para que façam um sarau.

Coletivamente, definam quais serão as apresentações, o local e a duração. Também combinem como irá funcionar, se haverá convidados, quando serão os ensaios e tudo que for necessário para se preparar para o grande dia. [...]

Em sala de aula, mesmo quando as crianças não leem e escrevem convencionalmente, pode começar propondo que apresentem textos que sabem de memória, tradicionais da cultura oral, como parlendas, trava-línguas, versinhos, poemas, entre outros.

Para as próximas vezes que levar a proposta, pode ampliar as possibilidades e explorar diferentes manifestações artísticas de diferentes culturas, como uma dança, uma declamação, uma performance teatral, entre outras. O sarau também pode ser temático. Já pensou que incrível pode ser a experiência de um sarau que explore a arte e cultura africana?

Esse evento pode acontecer só com sua turma, com todos os alunos do ciclo de alfabetização, com toda a escola ou com a participação das famílias. Não há um único formato para o sarau. O que não podemos perder de vista é o caráter democrático da expressão popular de todos e para todos.

MANSANI, Mara. Como organizar saraus na alfabetização. Nova Escola, 4 jul. 2022. Disponível em: https:// novaescola.org.br/conteudo/21288/como-organizar-saraus-na-alfabetizacao. Acesso em: 2 out. 2025.

d) Roda de conversa

Um recurso bastante comum no ensino escolar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é a roda de conversa. O texto a seguir trata da importância dessa prática no desenvolvimento cognitivo, ético e socioemocional dos estudantes.

A roda de conversa se configura como um dispositivo metodológico que vai além de uma simples atividade de fala. Trata-se de um espaço de construção de sentido, onde a escuta atenta e o respeito à diversidade de opiniões favorecem o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, o fortalecimento dos vínculos interpessoais e a reflexão crítica sobre os mais diversos temas. Essa prática tem sido amplamente utilizada em diversas etapas da educação básica, sobretudo na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental [...].

[...] A importância dessa metodologia também é reconhecida nas diretrizes educacionais brasileiras. Os documentos curriculares, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ressaltam a necessidade de formar cidadãos críticos, autônomos, empáticos e capazes de se comunicar de forma assertiva e respeitosa. Tais competências são diretamente promovidas pela roda de conversa, que oferece aos estudantes oportunidades reais de expressar suas ideias, argumentar, escutar os colegas e elaborar soluções coletivas para problemas comuns. Além disso, a prática dialogada contribui para o desenvolvimento de competências linguísticas, ampliando o vocabulário, a fluência verbal e a capacidade de organizar e defender um ponto de vista.

Outro aspecto relevante da roda de conversa é sua contribuição para o clima escolar e para a cultura de paz. Ao permitir que os conflitos sejam abordados de forma aberta, respeitosa e construtiva, essa metodologia ajuda a prevenir situações de violência, bullying e discriminação. A escuta ativa e o reconhecimento das emoções e necessidades do outro criam um ambiente de empatia, solidariedade e cooperação. A roda torna-se, assim, um instrumento potente para a promoção de relações saudáveis, para o fortalecimento do senso de pertencimento e para a valorização da diversidade no espaço escolar.

[...] A roda de conversa, como estratégia pedagógica, emerge em um cenário educacional que demanda práticas mais dialógicas, humanizadoras e centradas no estudante. Em um sistema historicamente marcado por modelos de ensino expositivos e verticais, a roda de conversa apresenta-se como uma ruptura epistemológica e metodológica. Ela valoriza o diálogo como instrumento de aprendizagem e promove a participação ativa dos estudantes no processo educativo, oferecendo um espaço seguro para a expressão de ideias, sentimentos, dúvidas e conhecimentos. Esse espaço, quando bem conduzido, é capaz de fomentar o pensamento crítico, a empatia e a construção coletiva do saber, aspectos essenciais para uma formação cidadã e integral. [...]

MANTOVANI, Girlene Nascimento da Silva. Roda de conversa. Revista Primeira Evolução, São Paulo, ano VI, n. 59, p. 99-106, jun. 2025. Disponível em: https://primeiraevolucao.com.br/index.php/R1E/article/ download/725/753. Acesso em: 5 out. 2025.

e) Personalização de atividades

O texto a seguir é da pesquisadora Lilian Bacich, doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Nele, são apresentadas algumas reflexões sobre a prática da personalização e seu papel de incentivo ao protagonismo dos estudantes.

[...] O que estamos considerando ao falar em personalização? Qual é, efetivamente, o papel dos estudantes e dos educadores? Como os recursos digitais podem ser aliados nessa abordagem?

[...] A proposta está centrada no desenho do percurso educacional de acordo com um contexto que faça sentido aos alunos, por meio da oferta de experiências de aprendizagem que estejam alinhadas às necessidades possíveis de serem contempladas dentro de um campo de experiência indicado para a faixa etária e que, de alguma forma, favoreçam o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia. Personalização está relacionada, neste aspecto, à identificação das reais necessidades de aprendizagem dos estudantes, individual e coletivamente, e das intervenções que o educador irá realizar no sentido de possibilitar que seus alunos aprendam mais e melhor. [...]

Desenhar experiências de aprendizagem transforma o papel do professor, que deixa de ser alguém que transmite conteúdos e verifica se eles foram apreendidos, para um designer de percursos educacionais. Para desenhar esses percursos, é importante que o educador tenha dados em mãos, dados que são obtidos por meio de uma avaliação formativa, digital ou não, e que podem incluir as plataformas adaptativas, questionários on-line, além da observação, discussão, interação “olho no olho”. Diversas pesquisas [...] têm enfatizado esse olhar para a personalização em que os estudantes podem ser estimulados a entrar em contato com diferentes experiências de aprendizagem, aquelas de que necessitam, porque têm dificuldade, e aquelas que podem oferecer oportunidade de irem além, pois não estão relacionadas às suas dificuldades, mas às suas facilidades. Essas experiências podem envolver diferentes elementos, digitais ou não, que favoreçam a comunicação, a colaboração, a resolução de problemas, pensamento crítico.

A personalização ocorre quando, ao entrar em contato com diferentes experiências, desenhadas de acordo com as necessidades identificadas em toda a turma, os estudantes são envolvidos em propostas que fazem sentido para eles. Além disso, constroem conhecimentos coletivamente, ao interagirem com seus pares. O professor, nesse momento, não está mais na frente da turma, mas ao lado de grupos de alunos, ou acompanhando uma das experiências que considera mais desafiadora, por exemplo. [...]

[...]

Dessa forma, considerar a personalização no planejamento de aulas inovadoras ao possibilitar o protagonismo e o desenvolvimento da autonomia nas instituições de ensino é uma possibilidade de alcançar o potencial transformador das práticas educativas e fortalecer ainda mais a adoção de metodologias ativas na educação.

BACICH, Lilian. Personalização na prática: algumas reflexões. Inovação na Educação, 5 jan. 2019. Disponível em: https://lilianbacich.com/2019/01/05/personalizacao-na-pratica-algumas-reflexoes/. Acesso em: 5 out. 2025.

2.6 PLANEJAMENTO

O planejamento pedagógico é um componente essencial da prática docente, pois nele o professor organiza e orienta suas ações com base em intencionalidades educativas bem definidas. Mais do que cumprir cronogramas ou executar conteúdos preestabelecidos, planejar significa atuar com base em fundamentos teóricos, prevendo as ações pedagógicas que favoreçam a apropriação crítica e significativa do conhecimento pelos estudantes (Giordan; Guimarães, 2012).

O planejamento pedagógico tem como funções principais garantir a coerência entre ensino, aprendizagem e avaliação, adaptar os conteúdos às características da turma e antecipar possíveis dificuldades, propondo estratégias para superá-las. Trata-se de um processo reflexivo, flexível e contínuo, que deve ser constantemente ajustado com base nas observações em sala de aula, nas necessidades dos estudantes e nas dinâmicas do contexto escolar.

Apesar de sua dinamicidade, é possível propor matrizes de planejamento – tanto de rotina quanto de sequência didática – para organizar de forma prática e sistemática as atividades, os recursos e os objetivos de cada aula ou período de ensino, ampliando a eficiência no trabalho docente.

2.6.1 MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE ROTINA

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de rotina. Esse é um recurso importante para a organização da aula, pois estabelece uma rotina previsível, otimiza o tempo e os recursos, além de facilitar o atendimento de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. Cabe destacar o fato de que se trata de uma sugestão, a ser adaptada de acordo com a realidade de cada escola e turma.

Acolhida

Ativação de saberes

Desenvolvimento de conteúdo

Prática

Socialização

Variável

Variável

Variável

Variável

Recepção dos estudantes

Correção de tarefa, revisão de conteúdo etc.

Apresentação e discussão do conteúdo

Realização de atividades ou seções

Variável

Encaminhamento

Variável

Correção das atividades e compartilhamento dos resultados

Retrospectiva da aula e revisão de estudo

Criar um ambiente acolhedor

Identificar conhecimentos prévios e defasagens

Introduzir ou ampliar o estudo de conceitos

Desenvolver habilidades e competências

Estimular a reflexão e a troca de ideias

Avaliar se os objetivos da aula foram alcançados

Roda de conversa, música etc.

Avaliação diagnóstica, jogos etc.

Lousa, atividades dinâmicas, vídeos etc.

Atividades individuais ou em grupo, jogos, brincadeiras etc.

Lousa, roda de conversa, correção cruzada etc.

Avaliação formativa ou de resultado, questionário, debate etc.

2.6.2 MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Com o planejamento detalhado de uma sequência didática, busca-se garantir a coerência no processo de ensino-aprendizagem e a efetividade dos objetivos definidos. Além disso, recomenda-se assegurar-se de que os estudantes sejam os protagonistas da ação.

A seguir, é apresentada uma sugestão de matriz de planejamento de sequência didática, que deve ser adaptada de acordo com cada turma e o conteúdo a ser desenvolvido.

Etapa

Definições preliminares

Objetivo

Escolher o tema e os objetivos

Seleção e organização dos conteúdos

Definir os conteúdos abordados

Recursos didáticos

Elencar os recursos didáticos a serem utilizados

Cronograma

Planejamento das aulas

Estabelecer um cronograma

Definir o que será realizado em cada aula

Execução e monitoramento

Assegurar o alinhamento ao tema e aos objetivos definidos

Descrição

Definir um tema central e detalhar os objetivos que devem ser atingidos, indicando as competências e as habilidades da BNCC a serem desenvolvidas

Delimitar os conteúdos, indicando os capítulos do Livro do Estudante e outros materiais a serem estudados

Listar e providenciar os recursos didáticos necessários em cada etapa, como materiais manipuláveis, instrumentos, jogos

Detalhar o cronograma de acordo com cada etapa a ser realizada, incluindo a quantidade de aulas necessária

Descrever de maneira detalhada o trabalho previsto em cada aula, incluindo atividades e outras práticas dos estudantes

No desenvolvimento das aulas, fazer os ajustes necessários ao ritmo da turma e realizar os registros sobre a participação individual e coletiva dos estudantes

Socialização e avaliação

Verificar se os objetivos definidos foram atingidos

Avaliar a realização da sequência didática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento da aprendizagem

DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

3. AS SEÇÕES E OS BOXES DO LIVRO

A coleção é composta de três volumes. Cada volume está organizado em quatro unidades, que abrigam três capítulos cada, cujos conteúdos são enriquecidos com diversos recursos gráficos e visuais, além de seções e boxes complementares e atividades.

As seções e os boxes que compõem cada volume estão listados a seguir.

O QUE SABEMOS?

As atividades da seção visam contribuir para a avaliação diagnóstica. De modo geral, nelas são retomados conteúdos trabalhados no ano anterior, estabelecendo conexões com os que serão estudados ao longo deste volume.

ABERTURA

DA UNIDADE

A página dupla de abertura é constituída de fotografias, ilustrações ou fotomontagens, acompanhadas de um texto introdutório e de questões orais que oferecem aos estudantes a oportunidade de expor seus conhecimentos prévios sobre o tema. Busca-se com esse conteúdo despertar o interesse deles e motivá-los para o estudo da unidade. As respostas iniciais dadas podem ser retomadas pelo professor ao fim da unidade e utilizadas para refletir, em conjunto com a turma, sobre os aprendizados construídos.

ABERTURA DO CAPÍTULO

Os capítulos iniciam-se com imagens e textos de diferentes gêneros, acompanhados de atividades, que proporcionam uma breve contextualização de alguns dos assuntos que serão abordados. As atividades também possibilitam o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o conteúdo do capítulo.

DIALOGANDO

Este boxe é formado por um questionamento para incentivar a participação oral da turma no estudo da unidade. Com esse questionamento, espera-se que os estudantes analisem alguma temática que se relaciona ao conteúdo estudado ou que reflitam sobre ela, por vezes aproximando-a de seu cotidiano e de suas experiências pessoais.

GLOSSÁRIO

Este boxe apresenta o significado de palavras do texto que possam ser desconhecidas dos estudantes.

PARA VOCÊ EXPLORAR

Este boxe reúne sugestões de espaços não formais de aprendizagem, como visitas a museus e observatórios. Nele também são indicados livros, filmes, textos complementares, simuladores e vídeos, com o objetivo de expandir o conhecimento construído em sala de aula por meio do uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TIDCs), sempre com orientações de acompanhamento para uso seguro e responsável.

VOCÊ CIENTISTA!

Nesta seção, propõe-se a execução de atividades práticas com uso de materiais de fácil acesso. Ela se inicia com questionamentos orais que direcionam o assunto da prática, podendo levar os estudantes, com base em observações ou ideias iniciais, a levantar hipóteses. Na sequência, tem-se a descrição dos materiais necessários (Do que eu preciso) e dos procedimentos a serem realizados

(Como fazer). Ao final da seção (Vamos conversar?), há questionamentos sobre os resultados observados, podendo ser proposto o confronto das hipóteses levantadas no início da atividade com esses resultados.

ATIVIDADES

Esta seção é constituída por atividades diversas, em que se utilizam diferentes recursos, como charges, tirinhas, fotografias, ilustrações, reportagens e poemas. Elas foram elaboradas para atender a diferentes finalidades, que incluem, além da consolidação do aprendizado, o desenvolvimento de competências e a mobilização de habilidades da BNCC, assim como o exercício das competências de leitura, escrita e oralidade.

Ademais, esta seção pode auxiliar os professores a avaliar o aprendizado dos estudantes.

VOCÊ LEITOR!

Esta seção tem como finalidade ampliar a competência leitora dos estudantes por meio do contato com diferentes gêneros textuais e imagéticos. Os recursos apresentados favorecem a interpretação, a análise crítica e a construção de sentidos em diálogo com os conteúdos de Ciências, enriquecendo a compreensão e possibilitando conexões com temas científicos que complementam e aprofundam o estudo da unidade.

VOCÊ ESCRITOR!

Pretende-se com esta seção desenvolver a competência escritora dos estudantes por meio de atividades que os incentivam a produzir textos de gêneros variados relacionados aos temas da unidade. A proposta é estimular a escrita como forma de organizar ideias, argumentar e expressar conhecimentos, levando os estudantes a conectar os conteúdos de Ciências à prática da escrita e a fortalecer sua compreensão e sua participação ativa no processo de aprendizagem.

VOCÊ CIDADÃO!

Por meio desta seção, os estudantes são incentivados a conhecer seu entorno, sua comunidade, seu município e seu país, e a refletir sobre melhorias para esses espaços. Ao mesmo tempo, promove-se a articulação dos conteúdos de Ciências com os TCTs, favorecendo a formação crítica e preparando os estudantes gradualmente para o exercício da cidadania.

DIALOGANDO COM

Esta seção tem como finalidade integrar os conteúdos de Ciências da Natureza com outros componentes curriculares, como os de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Arte. Ao relacionar saberes, conceitos e práticas de diferentes componentes, as atividades favorecem um aprendizado mais significativo, interdisciplinar e conectado também aos TCTs.

ORGANIZANDO IDEIAS

A seção, por meio de um esquema, apresenta a relação entre os principais conceitos da unidade, favorecendo o estabelecimento de conexões entre eles, o que contribui para a organização do conhecimento. A seção pode ser utilizada como ferramenta de avaliação somativa.

RETOMANDO

A seção oferece atividades para revisão dos temas da unidade. Elas dão subsídios para a avaliação formativa e para o monitoramento da aprendizagem.

O QUE APRENDEMOS

Ao fim do ano letivo, as atividades desta seção encerram o livro e oferecem subsídios para a avaliação somativa dos conteúdos estudados.

1

4. MATRIZ ARTICULADORA DESTE VOLUME

Competências e Temas

Conceitos

• Características dos animais

• Formas de locomoção dos animais

• Tipos de revestimento dos animais

• Hábitos alimentares dos animais

• Reprodução dos animais (ovíparos e vivíparos)

• Desenvolvimento dos animais

• Metamorfose

• Fases da vida dos seres humanos

• Agrupamento dos animais com base em características comuns

• Classificação dos animais

• Animais vertebrados (peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos)

• Animais invertebrados

• Som

• Fontes sonoras

• Propriedades do som (duração, intensidade, altura e timbre)

• Instrumentos musicais

• Luz

• Fontes luminosas

• Interação da luz com materiais transparentes, translúcidos e opacos

• Sombra

• Propriedades da luz (propagação retilínea, refração e reflexão)

• Principais sentidos do corpo humano (audição, visão, tato, gustação e olfato)

• Cuidados com a audição

• Cuidados com a visão

Contemporâneos Transversais Objetos de conhecimento Habilidades

Competências gerais:

• 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10

Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental:

• 3, 6, 7, 8

Temas

Contemporâneos Transversais:

• Ciência e tecnologia

• Educação ambiental

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• Saúde

• Trabalho

Competências gerais:

• 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10 Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental:

• 2, 3, 7

Temas

Contemporâneos Transversais:

• Educação ambiental

• Educação em Direitos Humanos

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• Saúde

• Trabalho

• Vida familiar e social

• Características e desenvolvimento dos animais

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.

(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

• Produção de som

• Efeitos da luz nos materiais

• Saúde auditiva e visual

(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

• Solo

• Componentes do solo

• Tipos de solo (arenosos, argilosos e humíferos)

• Características do solo (cor, textura, porosidade e permeabilidade)

• Formação do solo

• Usos do solo em atividades humanas (agricultura, pecuária e mineração)

• Impactos ocasionados pelo uso do solo por atividades humanas

• Práticas de cuidados com o solo

Competências e Temas

Contemporâneos Transversais

Competências gerais:

• 2, 3, 4, 7, 10

Competências

específicas de Ciências da Natureza para o Ensino

Fundamental:

• 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8

Temas

Contemporâneos

Transversais:

• Educação ambiental

• Saúde

• Trabalho

• Vida familiar e social

Objetos de conhecimento Habilidades

• Usos do solo (EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc. (EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

• Componentes da Terra

• Formato esférico da Terra

• Formas de representação da Terra (globo terrestre, planisfério e imagens de satélite)

• Astros luminosos e iluminados

• Astros observados no céu diurno

• Astros observados no céu noturno

• Instrumentos de observação dos astros

Competências gerais:

• 2, 3, 5, 8, 9

Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino

Fundamental:

• 2, 3, 6

Temas

Contemporâneos

Transversais:

• Ciência e tecnologia

• Diversidade cultural

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• Saúde

• Características da Terra

• Observação do céu

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

5. SUBSÍDIOS PARA O PLANEJAMENTO (BIMESTRAL,

TRIMESTRAL E SEMESTRAL)

Os quadros a seguir podem subsidiar o seu planejamento, a depender do cronograma da escola, por meio de uma sugestão de organização dos conteúdos em propostas bimestrais, trimestrais e semestrais a serem desenvolvidas no ano letivo. Para a produção destas sugestões de planejamento, foi considerado o ano letivo com 40 semanas e duas aulas semanais de Ciências da Natureza.

B – Bimestre T – Trimestre S – Semestre

CONTEÚDOS

Avaliação diagnóstica: O que sabemos?

Abertura da unidade 1 – Os animais 10 e 11 1

Abertura do capítulo 1 – Conhecendo os animais 12 2

Observando os animais 13 2

Você cidadão! Gente que faz ciência!

Locomoção e revestimento dos animais

a 19 3

Você escritor! 18 4

Abertura do capítulo 2 – Alimentação e reprodução dos animais 20 4

A alimentação dos animais 21 4

Você cidadão! Cutias e a castanha-do-brasil 22 5

Os animais se desenvolvem e se reproduzem 23 5

Animais que nascem de ovos 23 5

Animais que nascem do interior do corpo da mãe 24 5

Você leitor! 24 5

Após o nascimento, os animais se desenvolvem 25 a 32 6

Dialogando com Matemática e Geografia 28 a 30 6 e 7

Abertura do capítulo 3 – Classificação dos animais 33 7

Organizando os animais 34 7

Você cientista! Observar e organizar os animais 35 7 e 8

Animais vertebrados e animais invertebrados 36 8

Animais vertebrados 36 a 38 8

Animais invertebrados 39 e 40 9

Você cientista! Jogo dos animais 41 e 42 9

Organizando ideias 43 10

Avaliação formativa: Retomando 44 e 45 10

CONTEÚDOS

Abertura da unidade 2 – Som e luz 46 e 47 11 2o 1o 1o

Abertura do capítulo 1 – Som 48 11

De onde vem o som? 49 12

O que é o som? 50 12

Propriedades do som 51 e 52 12 e 13

Os instrumentos musicais 53 e 54 13

Você cidadão! Os músicos e a música 53 13

Você cientista! Os materiais e os sons

Dialogando com Arte e História

e 56 14

e 58 15

Abertura do capítulo 2 – Luz 59 15 2o

De onde vem a luz? 60 16

A trajetória da luz 61 16

A luz pode atravessar os materiais?

61 e 62 16

Sombras 62 e 63 16

A trajetória da luz pode ser alterada 64 a 66 16 e 17

Você cientista! Testando a trajetória da luz

67 a 69 17

Abertura do capítulo 3 – Cuidando dos sentidos 70 18

Como percebemos o ambiente 71 18

Cuidados com a audição 72 18

Você leitor! 73 18

Cuidados com a visão 73 a 76 18

Você escritor! 76 19

Você cidadão! Braille e Libras 77 e 78 19

Organizando ideias 79 20

Avaliação formativa: Retomando 80 e 81 20

CONTEÚDOS

Abertura da unidade 3 – Onde pisamos

Abertura do capítulo 1 – O solo e suas características

O que existe no solo?

Tipos de solo

Cor e textura

Você cientista! O solo e a água

Porosidade e permeabilidade

Formação do solo

Você

Abertura do capítulo 2 – Usos do solo

O solo e a agricultura

Você cidadão! Agricultura familiar

Você cientista! Horta

O solo e a pecuária

O solo e a mineração

Dialogando com História

Abertura do capítulo 3 – Impactos e cuidados com o solo

O impacto do uso do solo

Falta de cobertura vegetal

Contaminação do solo

Cuidados com o solo

Você leitor!

Você escritor!

Organizando ideias

Avaliação formativa: Retomando

e 83 21 3o 2o 2o

21

e 86 22

22

23

e 89 23

24

25

e 96 25

25

26

e 104 28

a 108 28

29

29

CONTEÚDOS

Abertura da unidade 4 – O planeta Terra 112 e 113 31 4o 3o 2o

Abertura do capítulo 1 – O que existe na Terra? 114 31

Características gerais da Terra 115 a 119 32

Você cientista! O ar existe?

Você leitor!

Abertura do capítulo 2 – A Terra e suas representações

O formato da Terra

Formas de representar a Terra

Você escritor!

33

34

34

34

a 126 35

35

Você cidadão! Estudar a Terra a partir do Espaço 127 35

Abertura do capítulo 3 – Observando os astros

O que é um astro?

O que vemos no céu de dia?

O que vemos no céu de noite?

36

36

36

36

Instrumentos de observação 132 a 134 37

Você cientista! Observando o céu à noite

Dialogando com Geografia

37

e 137 38

Organizando ideias 138 39

Avaliação formativa: Retomando 139 e 140 39

Avaliação somativa: O que aprendemos 141 a 143 40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

ANDRADE, D. F.; MASSABNI, V. G. O desenvolvimento de atividades práticas na escola: um desafio para os professores de Ciências. Ciência & Educação , Bauru, v. 17, n. 4, p. 835-850, 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/ vYTLzSk4LJFt9gvDQqztQvw/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 2 out. 2025.

No artigo, são abordados conceitos e práticas relacionados ao ensino de Ciências.

BACICH, Lilian. Personalização na prática: algumas reflexões. Inovação na Educação , 5 jan. 2019. Disponível em: https://lilianbacich.com/2019/01/05/ personalizacao-na-pratica-algumas-reflexoes/. Acesso em: 5 out. 2025.

O trabalho apresenta reflexões sobre a personalização na prática educativa, destacando como o uso de metodologias inovadoras pode favorecer a aprendizagem significativa e o protagonismo dos estudantes.

BEZERRA, M. A. Seminário – mais que uma técnica de ensino, um gênero discursivo. In: CONGRESO DE LA ASOCIACIÓN LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS DEL DISCURSO, 2., 2003, Puebla-Mx. Caderno de Resumos Puebla-Mx: [s. n.], 2003. v. 1, p. 62-63. O trabalho apresenta o seminário como um gênero discursivo, indo além da visão de simples técnica de ensino.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil . Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicaocompilado.htm. Acesso em: 5 out. 2025. O documento estabelece os princípios fundamentais e os direitos e deveres que regem o Estado e a sociedade brasileira, servindo de base para todas as demais leis do país.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394. htm. Acesso em: 5 out. 2025.

O documento institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), definindo os princípios, os fins e a organização da educação brasileira em todos os seus níveis e modalidades de ensino.

BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2014. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei13005-25-junho-2014-778970-publicacaooriginal-144468pl.html. Acesso em: 5 out. 2025.

O documento define as diretrizes, metas e estratégias para a política educacional brasileira no período de 2014 a 2024, orientando ações voltadas à garantia do direito à educação de qualidade para todos.

BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em: https://

www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/ l13146.htm. Acesso em: 5 out. 2025.

O documento garante os direitos das pessoas com deficiência e promove sua inclusão em todos os aspectos da sociedade.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal.pdf. Acesso em: 5 out. 2025.

O documento orienta as diretrizes curriculares brasileiras.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Gov.br, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada. Acesso em: 2 out. 2025.

O documento define as metas, estratégias e ações articuladas entre União, estados e municípios para assegurar a alfabetização de todas as crianças brasileiras até o final do 2o ano do Ensino Fundamental.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC. Brasília, DF: MEC, 2019, p. 7. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos. pdf. Acesso em: 5 out. 2025.

O documento orienta a inserção dos Temas Contemporâneos Transversais na Base Nacional Comum Curricular, propondo abordagens integradas que promovem a formação ética, crítica e cidadã dos estudantes.

CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; JORGE, M. Da educação em ciência às orientações para o ensino das ciências: um repensar epistemológico. Ciência & Educação , v. 10, n. 3, p. 363-381, 2004. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/ dJV3LpQrsL7LZXykPX3xrwj/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 6 out. 2025.

O artigo aborda reflexões epistemológicas relacionadas ao ensino de Ciências Naturais.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação , n. 22, jan./abr. 2003. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/ gZX6NW4YCy6fCWFQdWJ3KJh/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 2 out. 2025.

O artigo discute a alfabetização científica como ferramenta de transformação social.

COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999.

O livro explora a aplicação da Psicologia na construção de currículos educativos.

CONCEIÇÃO, E. M. S. M. da et al. A rotina na educação infantil. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Paulo, v. 9, n. 2, fev. 2023. Disponível em: https://periodicorease.pro.br/rease/ article/view/4045/1568. Acesso em: 6 out. 2025.

O artigo aborda elementos associados à rotina escolar das crianças.

COSTA, A. Desenvolver a capacidade de argumentação dos estudantes: um objectivo pedagógico fundamental. Revista Iberoamericana de Educación, v. 46, n. 5, p. 1-8, 2008. Disponível em: https://rieoei.org/RIE/ article/view/1951. Acesso em: 6 out. 2025.

A pesquisa discute a argumentação como objetivo na área de Ciências Naturais.

COSTA, T. P. A.; NOGUEIRA, C. S. M.; CRUZ, A. P. As atividades práticas no ensino de Ciências: limites e possibilidades sobre o uso desse recurso didático no processo de ensino-aprendizagem. Revista Macambira, v. 4, n. 2, jul./dez. 2020. Disponível em: https://doi.org/10.35642/rm.v4i2.501. Acesso em: 6 out. 2025.

O artigo aborda as possibilidades didáticas para as atividades práticas no ensino de Ciências.

COTTA, D. B.; SILVA, M. E. B.; SASSERON, L. H. Alfabetização científica: aprender Ciências para transformar a sociedade. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2021. Disponível em: https://humanas.blog. scielo.org/blog/2021/12/16/alfabetizacao-cientifica -aprender-ciencias-para-transformar-a-sociedade/. Acesso em: 6 out. 2025.

O artigo aborda a relação entre o ensino de Ciências e a aprendizagem crítica.

FERRO, M. G. D.; PAIXÃO, M. S. S. L. Psicologia da aprendizagem: fundamentos teórico-metodológicos dos processos de construção do conhecimento. Teresina: EDUFPI, 2017. Disponível em: https://www. ispsn.org/sites/default/files/documentos-virtuais/pdf/ livro_psicologia_da_aprendizagem_e-book_.pdf. Acesso em: 6 out. 2025.

Nesse livro, discutem-se variadas correntes psicológicas relacionadas à educação.

GIORDAN, M.; GUIMARÃES, Y. A. F. Estudo dirigido de iniciação à sequência didática. Especialização em Ensino de Ciências, Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR). Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. Disponível em: http://www.lapeq.fe.usp.br/textos/fp/fppdf/ giordan_guimaraes-redefor-sd-2012.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.

Introdução à elaboração de sequências didáticas com base no modelo topológico de ensino.

HAYDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2011.

Nesse livro, a autora discorre sobre diversos aspectos da prática docente. Um dos capítulos é destinado à avaliação, no qual é possível encontrar a conceituação de seus tipos e suas funções.

LEAL, C. de C. N. Avaliar por portfólio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. In : COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO, CIDADANIA E EXCLUSÃO – DIDÁTICA E AVALIAÇÃO, 4., 2015, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: [s. n.], 2015. Disponível em: https:// editorarealize.com.br/editora/anais/ceduce/2015/ TRABALHO_EV047_MD1_SA4_ID1816_06062015204218. pdf. Acesso em: 5 out. 2025. O artigo discute a avaliação por portfólio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, destacando sua importância como ferramenta de diagnóstico e acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes.

MANSANI, M. Como organizar saraus na alfabetização. Nova Escola, 4 jul. 2022. Disponível em: https:// novaescola.org.br/conteudo/21288/como-organizar -saraus-na-alfabetizacao. Acesso em: 6 out. 2025. O texto apresenta orientações sobre como organizar saraus na alfabetização, valorizando a integração da leitura e a expressão artística na Educação Infantil.

MANTOVANI, G. N. da S. Roda de conversa. Revista Primeira Evolução, São Paulo, ano VI, n. 59, p. 99-106, jun. 2025. Disponível em: https://primeiraevolucao. com.br/index.php/R1E/article/download/725/753. Acesso em: 5 out. 2025.

O texto aborda a prática da roda de conversa como uma estratégia pedagógica para promover a reflexão e a interação entre os estudantes, desenvolvendo habilidades sociais e cognitivas.

MARANDINO, M. et al. A educação não formal e a divulgação científica: o que pensa quem faz? In : ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 4., 2003, Bauru. Anais [...]. Bauru: Abrapec, 2003. Disponível em: https://fep.if.usp.br/~profis/ arquivo/encontros/enpec/ivenpec/Arquivos/Orais/ ORAL009.pdf. Acesso em: 6 out. 2025.

O artigo aborda elementos teórico-práticos relacionados à educação não formal.

MENDONÇA, F. da S.; STRIQUER, M. dos S. D. O gênero discursivo/textual seminário no livro didático de Língua Portuguesa. Criar Educação, Criciúma, v. 9, n. 1, p. 40-55, jan./jul. 2020. Disponível em: https:// periodicos.unesc.net/ojs/index.php/criaredu/article/ view/4299/5319. Acesso em: 5 out. 2025.

O estudo analisa o uso do gênero discursivo seminário nos livros didáticos de Língua Portuguesa, destacando suas potencialidades e seus desafios no ensino da língua.

MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2006.

O livro aborda elementos relacionados ao conceito de aprendizagem significativa.

MUNFORD, D.; TELES, A. P. S. Argumentação e a construção de oportunidades de aprendizagem em aulas de Ciências. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências , Belo Horizonte, v. 17, p. 161-185, 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/epec/a/ vSfsgjym8KzcBM9j3Y9xfbn/abstract/?lang=pt. Acesso em: 6 out. 2025.

O artigo apresenta reflexões teórico-metodológicas associadas às oportunidades de argumentação em aulas de Ciências.

NARDI, R.; GATTI, S. R. T. Uma revisão sobre as investigações construtivistas nas últimas décadas: concepções espontâneas, mudança conceitual e ensino de Ciências. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 6, n. 2, p. 165-184, jul./dez. 2004. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ epec/a/M3YCG49X3CWZkqLn9WWx3dJ/?format=pdf. Acesso em: 6 out. 2025.

O artigo aborda elementos relacionados aos conhecimentos prévios e ao ensino de Ciências nas décadas de 1970, 1980 e 1990.

NEVES, I. C. Bitencourt (org.) et al. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011.

A obra reúne reflexões sobre a importância de ler e escrever como um compromisso de todas as áreas do conhecimento, destacando práticas interdisciplinares no ensino da língua portuguesa.

OLIVEIRA, J. C.; ZANETIC, J. Imagens científicas e ensino de Ciências: uma experiência docente de construção de representação simbólica a partir do referente real. Cadernos CEDES, Campinas, v. 34, n. 92, abr. 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ ccedes/a/8PW6GNCjmQJdNM5BQhc33VM/. Acesso em: 2 out. 2025.

No artigo, destaca-se a relação entre as imagens e o ensino de Ciências Naturais com base em uma experiencia pedagógica.

PEREIRA, R. G. Prescrições curriculares e formação docente para o ensino de Ciências : possíveis implicações das escolhas do Currículo da Cidade para a formação de estudantes do Ensino Fundamental da rede pública municipal de São Paulo. 2024. 330 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2024. Na tese, ressaltam-se aspectos do letramento científico na organização curricular em Ciências Naturais.

REIS, D. A. dos; NEGRÃO, F. da C. O uso pedagógico das tecnologias digitais: do currículo à formação de professores em tempos de pandemia. Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 31, n. 65, p. 174-187, 2022. Disponível em: https:// revistas.uneb.br/index.php/faeeba/article/view/11392.

Acesso em: 6 out. 2025.

No artigo, discutem-se questões relacionadas ao uso pedagógico da tecnologia.

RIBEIRO, M. F. Ensino de ciências por meio da leitura de imagem: estado do conhecimento de dissertações e teses brasileiras. Ambiente: Gestão e Desenvolvimento, [S. l.], v. 17, n. 2, p. 127-147, 2024. Disponível em: https:// periodicos.uerr.edu.br/index.php/ambiente/article/ view/1353. Acesso em: 6 out. 2025.

No artigo, debate-se a imagem como elemento pedagógico no campo das Ciências Naturais.

SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. (org.). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

Nesse livro, as autoras discorrem sobre a conceituação de alfabetização e letramento.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetização científica e domínios do conhecimento científico: proposições para uma perspectiva formativa comprometida com a transformação social. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, v. 23, 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/epec/a/ ZKp7zd9dBXTdJ5F37KC4XZM/. Acesso em: 2 out. 2025. No artigo, conceituam-se os principais aspectos relacionados ao letramento científico.

SILVEIRA, N. L. D. da. Psicologia educacional : desenvolvimento e aprendizagem. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2014. 175 p. Il. No livro, descrevem-se diversas correntes relacionadas à Psicologia da Educação, assim como suas aplicações.

SOBRAL, L. R.; TEIXEIRA, S. C. M. Conhecimentos prévios: investigando como são utilizados pelos professores de Ciências das séries iniciais do Ensino Fundamental. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 6., 2007, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: Abrapec, 2007. p. 1-11. Disponível em: https://abrapec.com/atas_enpec/ vienpec/CR2/p654.pdf. Acesso em: 6 out. 2025.

No artigo, aborda-se a relação entre os conhecimentos prévios dos estudantes e o ensino de Ciências.

TEIXEIRA, M. T.; REIS, M. F. A organização do espaço em sala de aula e as suas implicações na aprendizagem cooperativa. Meta: avaliação, Rio de Janeiro, v. 4, n. 11, p. 162-187, maio/ago. 2012. Disponível em: https:// revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/ article/view/138/pdf. Acesso em: 2 out. 2025.

No artigo, debatem-se questões relacionadas à organização do espaço pedagógico como possibilidade de engajamento nas ações educativas.

TERCI, D. B. L.; ROSSI, A. V. Dinâmicas de ensino e aprendizagem em espaços não formais. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 10., 2015. Anais [...]. Águas de Lindóia: Abrapec, 2015. Disponível em: https://www.abrapec.com/enpec/x -enpec/anais2015/resumos/R0977-1.PDF. Acesso em: 5 out. 2025.

O trabalho explora as dinâmicas de ensino e aprendizagem em espaços não formais, discutindo as possibilidades educativas fora do ambiente escolar tradicional.

THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação , v. 13, n. 39, p. 545–554, 2008. Disponível em: https:// doi.org/10.1590/S1413-24782008000300010. Acesso em: 15 out. 2025.

No artigo, o autor discute questões relacionadas à interdisciplinaridade.

WIECZORKOWKI, J. R. S.; PESOVENTO, A.; TÉCHIO, K. H. Etnociência: um breve levantamento da produção acadêmica de discentes indígenas do curso de educação intercultural. Revista Ciências & Ideias, v. 9, n. 3, p. 188-204, set./dez. 2018. Disponível em: https:// revistascientificas.ifrj.edu.br/index.php/reci/article/ view/948/620. Acesso em: 5 out. 2025.

O artigo faz um levantamento sobre a produção acadêmica de discentes indígenas no curso de educação intercultural, ressaltando a contribuição dessas pesquisas para o campo educacional.