PNLD 2027 Anos Iniciais - A Conquista - História - Volume 3 by FTD Educação

LIVRO DO PROFESSOR

HISTÓRIA

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

Ana Lúcia Lana Nemi

Doutora em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP) com pós-doutorado em História pela Universidade de São Paulo (USP), pela Universidade de Lisboa e pela Unicamp-SP.

Mestre em História Social pela USP.

Professora de História Contemporânea na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).

Luis Gustavo Reis da Silva Lima

Bacharel e licenciado em História pela Universidade de São Paulo (USP).

Mestre em História pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Editor de livros didáticos.

Professor de História.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição João Carlos Ribeiro Jr. (coord.), Adriana Carneiro Marinho, Simone Alves dos Santos, Vivian Nani Ayres

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), André Tomio Lopes Amano

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)

Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)

Ilustração de capa Marcos de Mello

Arte e produção Vinícius Fernandes dos Santos (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Ortolan, Sidnei Moura

Diagramação Nany Produções Gráficas

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette, Erica Brambilla

Iconografia Danielle Farias, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Adolar de Paula Mendes Filho, Alex Rodrigues, Daniel Wu, Edson Faria, Estúdio Ampla Arena, Fábio Cruz da Silva (Fábio Eugênio), Hiro Kawahara, Mauro Souza, Romont Willy, Thiago Bento, Tell Coelho/Giz de Cera, Vanessa Alexandre, Wasteresley Moraes Costa Lima

Cartografia Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Nemi, Ana Lúcia Lana

A conquista : história : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Ana Lúcia Lana Nemi, Luis Gustavo Reis da Silva Lima. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: História

ISBN 978-85-96-06282-4 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06283-1 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06284-8 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06285-5 (livro do professor HTML5)

1. História (Ensino fundamental) I. Lima, Luis Gustavo Reis da Silva. II. Título.

25-297210.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.89

1. História: Ensino fundamental 372.89

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro colega,

Pensamos esta obra a partir de nossas experiências como professores, pesquisadores e cidadãos envolvidos em rotinas locais e conversas com o mundo. Por isso, consideramos seus saberes, suas histórias, suas escolhas e, mais do que tudo, os caminhos que você poderia trilhar utilizando este material.

No dia a dia da escrita, uma única lembrança em nossos debates: como foram nossas vidas quando começamos nossa carreira como docentes? Memórias de um início aos 18 anos, após o antigo curso normal, para professores dos anos iniciais — na época chamado de primeiro grau! —, juntam-se às lembranças de quem chegou à docência diretamente da faculdade de História, com um monte de utopias sobre a importância da educação pública e gratuita. Por nós, passaram e continuam passando muitos estudantes e múltiplas vivências. E daí a dúvida: como será que os colegas de outros lugares, com outras histórias, outros estudantes e trajetórias, poderão ler, aplicar, ressignificar e se apropriar deste material de acordo com suas realidades?

Encontramos somente uma palavra para responder a essa pergunta: LIBERDADE. Use este material com liberdade, colega, movimente suas páginas, os temas abordados e as estratégias sugeridas de acordo com seus saberes e escolhas e com as urgências dos estudantes e da comunidade nos muitos diálogos que, por aí, vocês estabelecem com os outros brasis e o mundo.

Nesta proposta, o espaço da sala de aula é um lugar de articulação entre os saberes movimentados pelos estudantes e pela comunidade escolar em suas vidas cotidianas, e aqueles recolhidos da experiência com os temas e as estratégias de estudo sugeridos pelos três livros da coleção. E você, colega, é o grande mediador de tudo isso! Como não cabemos todos no mesmo uniforme, e isso é muito bom, muitos caminhos poderão ser inventados!

Bem-vindo e boa caminhada!

Os autores.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA COLEÇÃO

Esta coleção é composta de três volumes destinados aos 3o, 4o e 5o anos do ensino fundamental. Para cada ano escolar, os volumes são constituídos de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

LIVRO DO ESTUDANTE

O livro é organizado em quatro unidades. Cada unidade apresenta quatro capítulos que desenvolvem os conteúdos a serem trabalhados.

AS PESSOAS E SEUS LUGARES

Viver em comunidade Uma comunidade é um conjunto de pessoas que se identificam por alguma característica comum que cria entre elas um sentimento de união e pertencimento. Podem ser os moradores de uma rua, um bairro, região, estado ou país; podem ser pessoas da mesma etnia ou da mesma religião; podem ser os torcedores de um time de futebol, os fãs de samba ou de rock os leitores de uma escritora querida, entre muitas outras possibilidades. Em uma mesma comunidade pode haver pessoas de comunidades diferentes. Por exemplo, a comunidade escolar é formada por pessoas que pertencem a outras comunidades quando estão fora dela. Além disso, em uma mesma comunidade pode haver pessoas de diferentes lugares, culturas e origens.

ESCREVA NO LIVRO.

O lugar onde você mora também é formado por pessoas diversas como as representadas na ilustração? Converse com os colegas e o professor sobre isso. Resposta pessoal.

Texto de apoio O que diferencia uma aldeia e outra entre as comunidades indígenas brasileiras é a condição climática e a disponibilidade de materiais locais. A maior parte das aldeias utiliza a amarração de cipós nas estruturas de madeira. […] Geralmente, essas habitações são dispostas em um formato ortogonal nas aldeias, formando uma grande praça central na qual a comunidade realiza atividades cotidianas como festas, cerimônias e rituais sagrados. Uma única aldeia pode chegar a ter aproximadamente 400 moradores. Suas casas são chamadas de oguassu, maioca ou maloca (casa grande) […]. Cada maloca é dividida internamente em espaços menores, de mais ou menos 36 metros quadrados, onde reside uma família. Esse pequeno espaço recebe o nome de oca. Na tradição das etnias do Parque do Xingu, as ocas são construídas tendo por referência o corpo de um animal ou de uma pessoa. A parte frontal da habitação representa

Livros digitais

Atividades 1. Orientar a leitura do texto e pedir aos estudantes que anotem os trechos que descrevem a casa dos Mehinako. Essa estratégia ajudará na realização desta atividade. 2. Mobilizar os estudantes para que eles se sintam à vontade para falar das pessoas que moram em suas casas, respeitando seus limites. É importante valorizar cada resposta, destacando que todas as formas de família são legítimas, e reforçar que ninguém é obrigado a expor informações que não queira. Sugestão para o professor FERNANDES, Florêncio Rekayg; SPENASSATTO, Josiéli. Vozes Indígenas, Acervos e Arquitetura: notas sobre um projeto colaborativo. MODOS Revista de História da Arte, Campinas, São Paulo, v. 8, n. 2, p. 519-559, maio 2024. Disponível em: https://pe riodicos.sbu.unicamp.br/ojs/ index.php/mod/article/ view/8674956. Acesso em: 15 set. 2025. Esse artigo trata do encontro entre os povos Xetá, Kanhgág e Mbyá-Guarani e traz fotografias antigas de contextos arquitetônicos indígenas. A iniciativa promoveu um arranjo de narrativas arquitetônicas que parte das vozes de representantes dos povos envolvidos sobre o seu lugar de morar. Sugestão para os estudantes AZEVEDO, Ricardo. O livro das casas São Paulo: Moderna, 2015. Livro destinado ao público infantil e que aborda de maneira divertida a noção de casa.

Povos

2023. Disponível em: https://www.gov.br/funai/pt-br/assuntos/ noticias/2023/arquitetura-indigena-conheca-as-habitacoes-dos -povos-originarios. Acesso em: 4 out. 2025.

Somos diferentes e somos parecidos! Existem muitas maneiras de definir quem somos. As comunidades das quais fazemos parte podem nos ajudar a conhecer melhor a nossa identidade. Pessoas nascidas em um mesmo país podem formar comunidades tanto em seus locais de origem quanto em outros países. No Brasil, por exemplo, existem comunidades de japoneses, italianos, libaneses, venezuelanos, bolivianos e muitos outros povos que se mudaram para cá. Um grupo étnico é um conjunto de pessoas que compartilham a mesma origem e uma herança cultural comum. No Brasil, segundo o Censo de 2022, existem 305 etnias indígenas. Além delas, a população brasileira é formada por pessoas de diversas origens étnicas, como as etnias dos povos africanos, as etnias dos povos europeus e de povos de outras nacionalidades que vieram para cá. Os grupos étnicos podem formar comunidades que vivem no mesmo local e também que vivem em locais diferentes, pois se identificam por compartilhar os mesmos valores, costumes e tradições. Já um grupo social é um conjunto de pessoas que compartilham uma religião, hábitos parecidos, profissões ou formas de lazer. Esses grupos podem formar comunidades, como de skatistas, jogadores de futebol ou xadrez, clubes de leitura, pessoas que gostam do mesmo estilo musical, entre muitos outros. Com a supervisão de um responsável, entreviste um adulto que mora no mesmo bairro que você. Anote as respostas no caderno. a) Onde você nasceu?

b) Desde quando você mora neste município?

c) Onde nasceu o parente mais velho de sua família? Ele ainda mora no mesmo local? d) Cite um hábito cultural da sua família.

1. Respostas pessoais.

2 Leve suas respostas para a sala de aula e compartilhe com os colegas Ver orientações no Encaminhamento

2. Resposta pessoal.

Tatiana. Diversidade Ilustrações: Gilles Eduar.

LIVRO DO PROFESSOR

Com orientações específicas, em que reproduz o Livro do estudante na íntegra, em miniatura, com respostas em magenta, e orientações gerais, em que há subsídios sobre teoria e prática docente.

O Livro do estudante e o Livro do professor também são disponibilizados no formato digital

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.

Os objetos digitais são indicados por este ícone:

INFOGRÁFICO CLICÁVEL

NÃO

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Este Livro do professor apresenta orientações didáticas que visam apoiar a prática pedagógica. Elas estão organizadas em duas partes.

Orientações específicas, acompanhando a miniatura do Livro do estudante.

As orientações específicas estão divididas em:

BNCC

Indica as habilidades da Base Nacional Comum Curricular desenvolvidas nas páginas.

ENCAMINHAMENTO

Comentários e orientações didáticas para o desenvolvimento dos conteúdos abordados nas páginas do Livro do estudante. Há dicas, sugestões de análise, complemento de atividades e de respostas e outras informações para o encaminhamento do trabalho docente.

ATIVIDADE

COMPLEMENTAR

Sugestões de atividades para auxiliar ou ampliar as propostas do Livro do estudante.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Apresenta o conteúdo, os objetivos da unidade e os pré-requisitos pedagógicos para o aprendizado.

O QUE E COMO AVALIAR

Propostas de atividades variadas que avaliam, além do conhecimento teórico, a aplicação de métodos, valores e comportamentos dos estudantes.

TCT

SUGESTÃO PARA O PROFESSOR

Indicações comentadas de livros, sites, revistas etc. para o professor se aprofundar a respeito dos temas trabalhados.

TEXTO DE APOIO

Trechos de textos de fontes diversas para ampliar o repertório sobre o assunto estudado ou sobre práticas pedagógicas.

SUGESTÃO PARA OS ESTUDANTES

Indicações comentadas de livros, sites, jogos, revistas, aplicativos etc. para os estudantes desenvolverem e aplicarem os conhecimentos.

Menciona os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) trabalhados nas páginas.

Orientações gerais, ao final do volume, com reflexões sobre pressupostos teórico-metodológicos da obra, considerações sobre o papel do professor, textos para reflexão e apoio pedagógico e muito mais.

UNIDADE 1: COMUNIDADES: LUGARES E PESSOAS

UNIDADE 2: MEMÓRIA DA CIDADE E PATRIMÔNIO

UNIDADE 3: OS MUNICÍPIOS E SEUS LUGARES

UNIDADE 4: TRABALHO E LAZER

ORIENTAÇÕES GERAIS

INTRODUÇÃO: EIXOS E ESTRATÉGIAS ESTRUTURANTES

LIVRO DO PROFESSOR

HISTÓRIA

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

Ana Lúcia Lana Nemi

Doutora em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP) com pós-doutorado em História pela Universidade de São Paulo (USP), pela Universidade de Lisboa e pela Unicamp-SP.

Mestre em História Social pela USP.

Professora de História Contemporânea na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).

Luis Gustavo Reis da Silva Lima

Bacharel e licenciado em História pela Universidade de São Paulo (USP).

Mestre em História pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Editor de livros didáticos.

Professor de História.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição João Carlos Ribeiro Jr. (coord.), Adriana Carneiro Marinho, Simone Alves dos Santos, Vivian Nani Ayres

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), André Tomio Lopes Amano

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)

Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)

Ilustração de capa Marcos de Mello

Arte e produção Vinícius Fernandes dos Santos (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Ortolan, Sidnei Moura

Diagramação Nany Produções Gráficas

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette, Erica Brambilla

Iconografia Danielle Farias, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Cartografia Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Nemi, Ana Lúcia Lana

A conquista : história : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Ana Lúcia Lana Nemi, Luis Gustavo Reis da Silva Lima. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: História

ISBN 978-85-96-06282-4 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06283-1 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06284-8 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06285-5 (livro do professor HTML5)

1. História (Ensino fundamental) I. Lima, Luis Gustavo Reis da Silva. II. Título.

25-297210.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.89

1. História: Ensino fundamental 372.89

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá!

Este livro foi preparado por nós, autores e equipe editorial, com muito carinho para que você aprenda de um jeito curioso e divertido.

Por meio de variadas fontes históricas você vai conhecer diferentes comunidades, modos de vida e lugares, descobrindo como as pessoas viveram e transformaram o mundo. E como vivem e ainda o transformam.

Este livro contribui para que você compreenda melhor a sociedade e se desenvolva como um cidadão ainda mais participativo na construção de um mundo justo para todos.

Desejamos que este caminho seja de muitas descobertas e que os aprendizados na escola sejam marcantes para toda a sua vida.

Os autores.

GIZ DE CERA

CONHEÇA SEU LIVRO

ABERTURA DE UNIDADE

Apresenta imagens e perguntas sobre o tema que será desenvolvido, visando levantar seus conhecimentos prévios e estimular a reflexão.

DIÁLOGOS

Esta seção propõe o desenvolvimento da interdisciplinaridade, mostrando a relação da História com outras áreas do conhecimento.

tradicionais para se deslocar. Eles buscavam ouro e pedras preciosas e escravizavam os indígenas para conquistar terras e suas riquezas.

Cerca de 100 anos após a chegada ao território, os portugueses, junto com alguns habitantes da região onde hoje fica o estado de São Paulo, começaram a organizar expedições que partiam do litoral em direção ao sertão Essas expedições eram chamadas bandeiras, e seus líderes, bandeirantes ou

GLOSSÁRIO

Traz o significado de palavras que possam ser desconhecidas por você.

Arte nas calçadas Você já reparou como são feitas as calçadas das ruas? É comum encontrar calçadas e espaços públicos revestidos com pequenas pe-

e passou a fazer parte da paisagem de muitas cidades brasileiras. Os calceteiros usavam as próprias mãos para colocar pedra por pedra nas ruas de antigamente. Eles

Nesta aquarela, o pintor retratou uma cena de rua que observou em 1824 sobre a rotina dos calceteiros.

Atualmente, muitas estradas, rodovias e avenidas de diferentes municípios brasileiros homenageiam os bandeirantes, sobretudo em São Paulo e Minas Gerais. Isso acontece porque, por muitos anos, parte dos historiadores afirmaram que os bandeirantes foram grandes desbravadores abrindo caminhos do litoral para os sertões do Brasil. Mas hoje em dia sabemos da importância dos saberes indígenas para a abertura das trilhas e a sobrevivência no território brasileiro. Observe a representação que o pintor Benedito Calixto fez de um desses bandeirantes, chamado Domingos Jorge Velho. A tela foi pintada em 1903, mas o bandeirante morreu em 1705. Ele escravizava indígenas e perseguia negros escravizados que fugiam para os quilombos em busca de liberdade.

Os calceteiros de Jean-Baptiste Debret, 1824. Aquarela

VAMOS LER

Esta seção proporciona o contato com diversos tipos de texto e imagens, com o objetivo de apresentar temas da História por meio de diferentes linguagens e formas de expressão.

Cuidando do espaço público

Na primeira semana de junho, é comemorada a Semana Nacional do Meio Ambiente. É uma semana criada para incentivar a população a preservar o meio ambiente. O texto a seguir trata desse assunto. Leia-o com atenção. Na manhã deste sábado [3 de junho de 2023] foi realizado o mutirão de limpeza nas praias de Areia Preta, do Meio e do Forte [no município de Natal, estado do Rio Grande do Norte]. Foram recolhidos cerca de 400 quilos de resíduos, dentre eles sacos plásticos, canudinhos, copos descartáveis e garrafas plásticas. A ação fez parte da Semana de Meio Ambiente 2023, que visa conscientizar a população de que lixo é na lixeira. Participaram do mutirão cerca de 50 alunos da Escola Municipal Prof. Laura Maia, da Praia do Meio, a equipe pedagógica e mães, além de educadores e fiscais ambientais da secretaria e Meio Ambiente e Urbanismo de Natal (Semurb). […] CRIANÇAS participam de mutirão de limpeza nas praias e recolhem cerca de 400 quilos de resíduos. Natal, 5 jun. 2023. Disponível em: https://www.natal.rn.gov.br/news/post2/38995. Acesso em: 26 jun. 2025.

QUANTO TEMPO O TEMPO TEM

Trabalha o tempo histórico por meio de atividades que ajudam a organizar os acontecimentos em ordem cronológica e a entender diferentes temporalidades.

1 No caderno, anote as palavras do texto que você não sabe o significado. Depois, consulte um dicionário e leia a definição de cada uma delas. 1. Resposta pessoal.

2 Por que a ação das pessoas que ajudaram a limpar a praia é importante?

Ver orientações no Encaminhamento 2. Respostas pessoais.

Direitos e deveres nos espaços públicos Observe as ilustrações a seguir. No caderno, escreva os nomes do direito e do dever que estão representados nas ilustrações.

VAMOS ESCREVER

2 Quais cuidados você deve ter nos diferentes espaços que frequenta, para que todos possam aproveitar esses lugares? Converse a respeito disso

das pessoas sejam respeitados;

as pessoas cumpram seus deveres. Ver orientações no Encaminhamento 1. Direito à educação e dever de cuidar dos espaços públicos. 2. Resposta pessoal. 3. Respostas

Esta seção aparece logo em seguida à seção Vamos ler e a temática de ambas apresenta correlação. O foco é a prática da escrita de textos.

Há quanto tempo existe essa vizinhança onde você mora? Ela é antiga? Existem ruas e edificações antigas? Ou você, sua família e sua comunidade foram

VAMOS CONSTRUIR JUNTOS?

Esta seção trata de questões sociais importantes no mundo de hoje, incentivando a busca de informações e a reflexão sobre os caminhos para lidar com esses problemas.

PARA REVER O QUE APRENDI

A seção é uma recapitulação que permite a revisão e a autoavaliação dos conteúdos e conceitos trabalhados ao longo de cada unidade.

DESCUBRA MAIS

Apresenta indicações de livros, sites, vídeos, músicas, entre outras, acompanhadas de uma breve sinopse.

VOCÊ DETETIVE

Este boxe promove a introdução do estudante ao universo das pesquisas. Há propostas de pesquisa individual ou coletiva, além de solicitar o auxílio de familiares e outros membros da comunidade.

Estes ícones indicam a forma como você vai realizar as propostas de atividades.

Objetos digitais

ATENÇÃO!

Boxe com aviso de situações de riscos físicos.

SAIBA QUE

Curiosidades e informações sobre diversos temas são apresentadas neste boxe, complementando o que está sendo estudado.

QUEM É?

Apresenta pequena biografia de artistas, autores, pesquisadores, entre outras pessoas importantes.

Oralmente Em grupo

Em dupla

Este ícone identifica os infográficos clicáveis que são objetos digitais presentes neste volume. Os objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.

Para casa Faça no caderno

Infográfico clicável

SUMÁRIO

COMUNIDADES: LUGARES E PESSOAS

de Cauda da Boa Morte

As canoas dos Tupinambá .................................................

folhetos de cordel

1 O QUE SÃO ESPAÇOS

de cultura ........................................................

e hospitais ...........................................................

Câmara dos vereadores 91

públicos:

Objetos digitais – infográficos clicáveis

povos do Velho Chico

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, vamos abordar o lugar de vivência, convidando os estudantes a reconhecer as características do lugar onde vivem. Propomos uma reflexão sobre a vida em comunidade, identificando como a diversidade se faz presente em todos os lugares e reconhecendo a importância da convivência harmoniosa e respeitosa entre as pessoas de diferentes culturas e origens.

Por fim, são explorados os modos de vida nos espaços rural e urbano, reconhecendo como esses espaços sofreram alterações ao longo do tempo.

Objetivos da unidade

• Identificar os grupos que habitam em seu lugar de vivência, reconhecendo como esses grupos atuaram na formação desse lugar.

• Identificar modos de vida característicos das áreas rural e urbana.

• Reconhecer os impactos da passagem do tempo em diferentes espaços.

Pré-requisitos

pedagógicos

Para trabalhar com os conteúdos desta unidade, é importante que os estudantes já consigam identificar e descrever as práticas sociais e os papéis assumidos pelas pessoas em diferentes grupos comunitários.

UNIDADE COMUNIDADES: LUGARES E PESSOAS

Sugestão para o professor

HEITOR dos Prazeres – Documentário 1965. Publicado por: Nasci do Semba. 2014. 1 vídeo (ca. 14 min). Disponível em: https://youtu. be/-FgabF3G32s. Acesso em: 3 out. 2025.

A fala única do músico revela suas impressões do mundo e de sua criação, enquanto a fotografia vibrante acompanha seu percurso até o ateliê com vista para o morro.

Morro da Mangueira, de Heitor dos Prazeres, 1960. Óleo sobre tela, 100 centímetros × 120 centímetros.

Observe a obra de arte e a fotografia e leia as legendas com atenção.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Que lugar o pintor representou no quadro?

1. O lugar é o Morro da Mangueira, na cidade do Rio de Janeiro.

2 O que está acontecendo na cena representada na pintura? Como são as pessoas, as casas, as ruas, as roupas, as árvores?

2. Orientações no Encaminhamento

3 Como você acha que as pessoas chegam à parte de cima do morro?

3. Resposta pessoal.

4 Esse lugar é parecido com o lugar onde você vive?

4. Resposta pessoal.

5 Converse com os colegas e o professor: você acha importante conhecer obras de arte que retratam o cotidiano das pessoas? Por quê?

5. Respostas pessoais.

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes na leitura da pintura e da fotografia reproduzidas na abertura da unidade. Pedir a eles que descrevam o que está representado na pintura e retratado na fotografia. Nesta faixa etária, é importante que os estudantes se acostumem a retirar informações das fontes apresentadas, nesse caso, uma pintura e uma fotografia. Depois, perguntar qual seria a relação existente entre as duas imagens. Após ouvir as impressões dos estudantes, orientá-los na leitura

da legenda que identifica a fotografia como um registro do artista que criou a pintura. Na sequência, encaminhar a resolução das atividades.

Atividades

1. Destacar que o artista representou um lugar real, no Rio de Janeiro: o Morro da Mangueira, comunidade conhecida principalmente pelo samba e pela escola de samba Mangueira.

2. Espera-se que os estudantes descrevam as casas coloridas no morro, a rua com pessoas e veículos passando e que as pessoas representadas são todas negras. Essa última informação pode ser trabalhada com os estudantes, indicando para eles que o artista também é negro e que essa escolha demonstra a sua representatividade em relação à comunidade que ele pintou.

3. Espera-se que os estudantes percebam que no Morro da Mangueira há ruas, inclusive é possível identificar uma delas no quadro. Explicar a eles que, em uma representação artística, como esse quadro, o artista não precisa representar as situações de modo realista.

4. Os estudantes podem encontrar semelhanças e diferenças entre seus lugares de vivência e os representados na pintura. É possível que alguns estudantes morem no Morro da Mangueira. Aproveitar para valorizar as observações deles como parte importante da atividade e incentivar a turma a perceber semelhanças e diferenças na pintura e na realidade, sempre com respeito às vivências dos colegas. É importante evitar juízos de valor sobre lugares de moradias e modos de viver dos estudantes, valorizando as situações cotidianas nas quais estão inseridos.

5. A atividade oportuniza trabalhar a empatia e o reconhecimento de diversas experiências de vida e comparar modos de viver em diferentes lugares.

Heitor dos Prazeres pintando em 1953. Ele viveu entre 1898 e 1966.

BNCC

(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas etc.

(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor a leitura das ilustrações, explicar aos estudantes que o mapa ilustrativo possibilita a organização de informações de forma visual. Comentar que esses mapas explicam ou contam algo por meio de ilustrações, que ajudam a complementar as informações apresentadas. Eles não precisam seguir proporções ou escalas. A habilidade EF03HI01 é abrangida na feitura do mapa ilustrativo, quando os estudantes conseguem visualizar de forma simples como os diferentes grupos populacionais ocuparam e transformaram o espaço. Assim, eles conseguem perceber quem forma a cidade/região e como esses grupos se relacionam. Esta é uma dupla de páginas que tem interface com Geografia, e é possível realizar as atividades considerando as habilidades dese componente relativas à alfabetização cartográfica. Caso haja estudantes com deficiência visual na turma, o texto de apoio oferece formas de trabalhar desenhos com recursos táteis.

O LUGAR ONDE VIVEMOS

Descobrindo o lugar onde eu vivo

Observe os dois desenhos a seguir. Eles representam dois espaços diferentes. No primeiro, as ruas têm mais carros e há muitas edificações. No segundo, os caminhos parecem de terra e há mais vegetação.

Veja também onde as pessoas estão e o que elas estão fazendo.

Texto de apoio

Um material bastante utilizado na produção de desenhos táteis é a prancha de desenho em relevo […] Essa prancha pode ser feita com uma placa de madeira ou papelão, sendo um pouco maior que a folha de papel sulfite. Ela é recoberta de um lado com feltro e do outro lado com tela de náilon bem fina. Essa prancha estimula a criança cega a riscar, desenhar, pintar e seguir linhas utilizando lápis comum e giz de cera. A criança irá sentir o relevo e as ranhuras que se formarão no papel pelo atrito com o feltro ou a tela, tendo assim

a noção do que está fazendo. Esse é um recurso que auxilia o desenvolvimento do tato e a coordenação motora fina […] […]

A prancheta é um instrumento de produção de desenho tátil que se mostra muito valioso […] fácil de se construir, […] muito prático de se usar. Além do mais, pode ser facilmente transportada, por conta de seu tamanho e peso […].

FERREIRA, João Elias Vidueira et al Manual de imagens para deficientes visuais. São Paulo: FFLCH/ USP, 2021. p. 59, 61. Disponível em: https://www. livrosabertos.abcd.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/ view/611/543/5538. Acesso em: 11 set. 2025.

Desenho de comunidade urbana.

Desenho de comunidade rural.

Cite uma semelhança e uma diferença entre os dois desenhos.

1. Resposta pessoal.

2 Observe-os novamente e responda às questões.

2. Respostas pessoais.

a) O lugar onde você vive é mais parecido com qual deles?

b) Quais atividades as pessoas estão realizando nos desenhos?

c) Algumas dessas atividades são comuns no lugar onde você vive? Compartilhe com os colegas e o professor.

Ver orientações no Encaminhamento

3 Anote no caderno estas informações.

a) Como é o lugar onde você mora?

3. a) Respostas pessoais.

• As construções são altas ou baixas?

• Elas ficam próximas ou distantes umas das outras?

• Existem muitas áreas verdes?

• Existem lojas e restaurantes?

b) Quem são seus vizinhos?

3. b) Respostas pessoais.

• Cite os nomes de alguns deles.

• Você tem parentes ou amigos na vizinhança?

c) Como é o dia a dia no lugar onde você vive?

3. c) Respostas pessoais.

• As pessoas costumam conversar nas ruas, nas praças e em outros lugares?

• Elas andam apressadas?

d) Agora, em uma folha de papel avulsa, faça um desenho do lugar onde você vive, destacando os elementos que você anotou, e compartilhe com os colegas.

3. d) Produção pessoal.

4 Com a turma reunida, conversem para identificar semelhanças e diferenças entre os desenhos que cada um elaborou. Em seguida, respondam: por que há semelhanças e diferenças entre os desenhos?

4. Respostas pessoais.

Atividades

1. Pedir aos estudantes que se voluntariem para responder. Anotar as respostas deles na lousa. Solicitar à turma que anote as respostas no caderno. Nesta dupla de páginas, espera-se destacar as pessoas que os estudantes encontram em seu dia a dia.

2. Nos itens a, b e c, as respostas dependerão do mapa ilustrativo escolhido. Se julgar oportuno, propor a realização dessa atividade em duplas.

3. Se possível, apresentar outros exemplos de mapa ilustrativo para os estudantes de

forma que eles se inspirem para a elaboração. Explicar que, nos itens a, b e c, eles deverão levantar as informações que farão parte do mapa ilustrativo. Na sequência, no item d, usarão uma folha de papel avulsa tamanho A4 ou A3 para elaborar o mapa, usando informações textuais e visuais. Organizar um momento para que os estudantes possam compartilhar sua produção com os colegas.

4. Se possível, organizar os grupos com estudantes que vivem em bairros distintos,

de modo a enriquecer a atividade. Eles podem destacar que as diferenças existem porque os mapas foram elaborados por pessoas distintas, ou porque vivem em bairros diferentes. Podem também identificar que as semelhanças ocorrem porque os bairros de um município apresentam elementos em comum, como locais de moradia, edificações existentes e arruamento. Mas que, em geral, apresentam especificidades (características que não são encontradas em outro lugar), a exemplo do histórico de ocupação ou de uma identidade própria, como a presença de imigrantes ou de indígenas, a existência de muitos estabelecimentos comerciais ou de serviços ou, ainda, um bairro operário ou de produtores rurais, possibilitando, assim, o trabalho com a habilidade EF03HI03.

Sugestão para os estudantes

MEU 1o Atlas/IBGE. 4. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. Disponível em: https://biblioteca. ibge.gov.br/index.php/biblio teca-catalogo?view=detalhe s&id=283767. Acesso em: 11 set. 2025.

Um mapa pode ser pequeno ou grande e mostrar estradas, rios, cidades, estados e até países. No Meu 1o Atlas, Júlia e Bebeto mostram que construir e entender mapas pode ser simples e divertido.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

TCT

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural)

ENCAMINHAMENTO

Auxiliar os estudantes na leitura da ilustração reproduzida na página. Ajudá-los a reconhecer as pessoas representadas, percebendo semelhanças e diferenças entre elas. Com base nessa abordagem inicial, comentar que nos bairros, nos municípios e nas regiões existem pessoas de diferentes origens e culturas. Aproveitar para abordar o conteúdo do boxe Saiba que, destacando que os municípios reúnem áreas urbanas e rurais e constituem a menor unidade administrativa do Brasil.

Atividades

1. É importante destacar que, apesar das diferenças culturais e físicas, todos devem se relacionar com respeito.

2. Pedir aos estudantes que falem sobre seu lugar de vivência, destacando semelhanças e diferenças

Somos de muitos lugares

Muitas pessoas passam a vida inteira no mesmo município, e às vezes até na mesma moradia. Outras pessoas se deslocam em busca de melhores oportunidades de trabalho e de qualidade de vida. As pessoas podem mudar de bairro, de município, estado ou de país.

Ao se mudarem, as pessoas levam seus hábitos, seus costumes e sua cultura. E, quando chegam ao novo lugar, encontram tradições que não conheciam.

Conhecendo a história dos nossos antepassados e convivendo com outras pessoas, construímos nossa identidade e nossa história.

Observe a ilustração com atenção.

SAIBA QUE

Os municípios são a menor divisão administrativa do Brasil. São territórios com áreas urbanas (cidade) e áreas rurais (campo) e são administrados por uma prefeitura.

Ver orientações no Encaminhamento

1 O que há de parecido e de diferente entre as pessoas? E entre as construções?

1. Respostas pessoais.

2 A comunidade onde você vive é parecida ou diferente dessa? Compartilhe com os colegas e o professor.

2. Resposta pessoal.

3 Você conhece alguém que veio de outro lugar para viver em seu município?

3. Resposta pessoal.

em relação ao representado na ilustração. Espera-se que eles identifiquem as características do lugar em que vivem para caracterizar a paisagem do bairro, como o aglomerado de pessoas e construções ou um maior espaçamento entre elas.

3. Se julgar oportuno e como forma de ampliar a análise, propor a realização da Atividade complementar

Atividade complementar

Iniciar a atividade organizando os estudantes em círculo. Conversar com eles sobre

quem vive na cidade e quais grupos formam a comunidade. Em seguida, pedir que tragam fotografias que representem pessoas, lugares ou acontecimentos importantes da comunidade. Cada estudante deve mostrar sua imagem e contar o que etá acontecendo nela, quem aparece, onde foi registrada e por que é significativa. É importante que os estudantes comparem diferentes pontos de vista de moradores antigos, migrantes, indígenas e descendentes de africanos, valorizando a diversidade cultural.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Os Yawalapiti

Os Yawalapiti são um povo indígena que vive no Parque Indígena do Xingu, no estado de Mato Grosso, na Floresta Amazônica. Eles organizam sua rotina diária de um jeito próprio.

Sugestão para o professor

ARREGUY, Clara; ARAÚJO, Paulo de. Yawalapiti, filhos da natureza. São Paulo: Outubro Edições, 2019. O livro conta a história do povo Yawalapiti, da extinção à refundação, destacando a cultura, as festas, os mitos, a alimentação e a luta pela proteção da natureza.

Sugestão para os estudantes

Processar: ato de transformar um objeto ou alimento.

A vida na aldeia começa entre 4h30 e 5h, quando as mulheres vão buscar água; pouco depois, os rapazes vão tomar banho — este banho na manhã fria é considerado benéfico para o lutador —, e um pouco mais tarde vão os mais velhos. Em seguida os homens partem para a roça, […] ou então organizam uma pescaria. Ao meio-dia, ou pouco antes, retornam para a refeição. As mulheres passam a manhã processando a mandioca trazida no dia anterior […], e à tarde costumam ferver o mingau nukaya (feito do suco […] dessa matéria-prima). À tarde os homens descansam, fazem trabalhos manuais ou vão pescar/caçar […]. Às 19h todos começam a se recolher e as famílias […] se reúnem em volta de seus respectivos fogos, adormecendo por volta das 22h.

POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. Yawalapiti. Brasília, DF: ISA, c2025. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/Povo:Yawalapiti. Acesso em: 24 jun. 2025.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Quais atividades as mulheres da aldeia fazem no começo do dia?

1. As mulheres vão buscar água bem cedo e passam a manhã processando a mandioca trazida no dia anterior.

2 O que os homens costumam fazer durante a manhã e à tarde, depois que voltam da roça ou da pescaria?

2. Durante a manhã, os homens vão para a roça ou organizam pescarias. À tarde, descansam, fazem trabalhos manuais ou vão novamente pescar e caçar.

3 A vida dos Yawalapiti é diferente da vida dos adultos que moram com você? E da sua comunidade? Por quê?

3. Respostas pessoais.

4 O lugar onde as pessoas vivem tem influência nos modos de vida delas? Por quê?

4. Respostas pessoais.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se já ouviram falar sobre o Parque Indígena do Xingu. Após ouvir suas considerações, explicar que se trata de um território localizado no estado de Mato Grosso e que se tornou área de proteção em 1961. Comentar que esse território abriga diversos povos indígenas, entre eles, os Yawalapiti. No Parque Indígena do Xingu, esses povos vivem protegidos e podem manter vivas suas culturas.

Atividades

3. Pedir aos estudantes que descrevam o dia

a dia dos adultos com quem vivem, estabelecendo comparações com a descrição apresentada no texto.

4. Espera-se que os estudantes percebam que o modo de vida dos Yawalapiti vincula-se intimamente aos fenômenos naturais e à disponibilidade de recursos que a floresta oferece, o que determina, em parte, seus hábitos e suas tradições. Estabelecer um contraste entre o modo de vida dos estudantes e o dos Yawalapiti, destacando como cada ambiente (urbano, rural, quilombola ou indígena) influencia os hábitos e os costumes das pessoas.

HAILER, Marco Antonio. Descobrindo o Xingu. Ilustrações: Juliana Basile. São Paulo: Carochinha, 2019. Quem são as pessoas que vivem no Xingu? De que forma elas vivem? E como as crianças se divertem nessa região tão especial? Esse livro explora a diversidade e os modos de vida dos povos do Parque Indígena do Xingu. O que e como avaliar Pode-se considerar uma ampliação das atividades desta página, como forma de avaliar a habilidade de abstração dos estudantes em relação aos conteúdos abordados até aqui. Perguntar: vocês já andaram nas regiões próximas ao lugar onde vivem? Se o município for grande, os bairros são diferentes? E na região onde fica o município? Existem cidades muito diferentes? E povos? Será que existem indígenas vivendo nessa região? Ou em aldeias próximas? Será que existem mapas na escola mostrando tudo isso? Descubram!. Professor, caso os estudantes não tenham percorrido regiões próximas ao lugar onde vivem, ou não se lembrem, pedir que perguntem a um familiar ou, sob a supervisão dele, a alguém da comunidade. Considerar diferentes formas de registro da atividade para avaliar todos os estudantes de acordo com suas possibilidades. Essa avaliação permite o trabalho com a habilidade EF03HI07.

Mulher do povo yawalapiti cozinhando no município de Gaúcha do Norte, no estado de Mato Grosso, em 2018.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes o que eles entendem pela palavra comunidade. Pedir a eles que falem livremente suas impressões. Depois, orientá-los a observar a ilustração e a relacioná-la com a ideia de comunidade. Concluir, explicando que chamamos de comunidade um grupo de pessoas com valores, cultura e interesses em comum e que dessa forma compartilham laços de pertencimento, identidade e solidariedade.

Atividade

Orientar os estudantes na leitura da ilustração e pedir que eles destaquem personagens representados parecidos com pessoas que eles encontram em seu dia a dia. Pode-se registrar observações na lousa, com base nas respostas apresentadas pelos estudantes. Incentivar que tenham uma postura de respeito em relação às diferenças étnicas, físicas e culturais das pessoas.

AS PESSOAS E SEUS LUGARES

Viver em comunidade

Uma comunidade é um conjunto de pessoas que se identificam por alguma característica comum que cria entre elas um sentimento de união e pertencimento. Podem ser os moradores de uma rua, um bairro, região, estado ou país; podem ser pessoas da mesma etnia ou da mesma religião; podem ser os torcedores de um time de futebol, os fãs de samba ou de rock, os leitores de uma escritora querida, entre muitas outras possibilidades.

Em uma mesma comunidade pode haver pessoas de comunidades diferentes. Por exemplo, a comunidade escolar é formada por pessoas que pertencem a outras comunidades quando estão fora dela. Além disso, em uma mesma comunidade pode haver pessoas de diferentes lugares, culturas e origens.

• O lugar onde você mora também é formado por pessoas diversas como as representadas na ilustração? Converse com os colegas e o professor sobre isso. Resposta pessoal.

Texto de apoio

Comunidade é sempre o lugar onde podemos encontrar os semelhantes e com eles compartilhar valores e visões de mundo. [...]

Para vislumbrar o uso “comum” e cotidiano do termo comunidade, pode-se recorrer ao dicionário […], em que se encontra definida como: 1) estado ou qualidade das coisas materiais ou das noções abstratas comuns a diversos indivíduos, comunhão; 2) concordância, concerto, harmonia; 3) conjunto de indivíduos or-

ganizados em um todo ou que manifestam, geralmente de maneira consciente, algum traço de união; 4) conjunto de habitantes de um mesmo Estado ou qualquer grupo social cujos elementos vivam em dada área, sob um governo comum e irmanados por um mesmo legado cultural e histórico.

Para além dessa definição ainda pouco precisa, a palavra comunidade sugere uma forma de relacionamento caracterizada por altos graus de intimidade, vínculos emocionais, comprometimento moral e coesão social; e não se trata apenas de

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Somos diferentes e somos parecidos!

Existem muitas maneiras de definir quem somos. As comunidades das quais fazemos parte podem nos ajudar a conhecer melhor a nossa identidade.

Pessoas nascidas em um mesmo país podem formar comunidades tanto em seus locais de origem quanto em outros países. No Brasil, por exemplo, existem comunidades de japoneses, italianos, libaneses, venezuelanos, bolivianos e muitos outros povos que se mudaram para cá.

Um grupo étnico é um conjunto de pessoas que compartilham a mesma origem e uma herança cultural comum. No Brasil, segundo o Censo de 2022, existem 305 etnias indígenas. Além delas, a população brasileira é formada por pessoas de diversas origens étnicas, como as etnias dos povos africanos, as etnias dos povos europeus e de povos de outras nacionalidades que vieram para cá.

Os grupos étnicos podem formar comunidades que vivem no mesmo local e também que vivem em locais diferentes, pois se identificam por compartilhar os mesmos valores, costumes e tradições.

Já um grupo social é um conjunto de pessoas que compartilham uma religião, hábitos parecidos, profissões ou formas de lazer. Esses grupos podem formar comunidades, como de skatistas, jogadores de futebol ou xadrez, clubes de leitura, pessoas que gostam do mesmo estilo musical, entre muitos outros.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Com a supervisão de um responsável, entreviste um adulto que mora no mesmo bairro que você. Anote as respostas no caderno.

a) Onde você nasceu?

b) Desde quando você mora neste município?

c) Onde nasceu o parente mais velho de sua família? Ele ainda mora no mesmo local?

d) Cite um hábito cultural da sua família.

1. Respostas pessoais.

2 Leve suas respostas para a sala de aula e compartilhe com os colegas.

2. Resposta pessoal.

um vínculo passageiro. As relações caracterizadas como comunidade têm sua continuidade no tempo. O espaço também é importante na caracterização da comunidade, pois esta é localizada e envolve vínculos de proximidade espacial, tanto quanto de proximidade emocional.

MOCELLIM, Alan Delazeri. A comunidade: da sociologia clássica à sociologia contemporânea. Plural: Revista do Programa de Pós-graduação em Sociologia da USP , São Paulo, v. 17, n. 2, p.105-125, 2011. p. 106. Disponível em: https://revistas.usp.br/plural/ article/download/74542/78151/100355.

Acesso em: 3 set. 2025.

DESCUBRA MAIS

• BELINKY, Tatiana. Diversidade Ilustrações: Gilles Eduar. São Paulo: FTD, 2021.

Esse livro mostra a diversidade entre as pessoas, como a cor da pele e o jeito de viver, e nos convida a refletir sobre o respeito às diferenças e a convivência com os outros.

ENCAMINHAMENTO

17 26/09/25 17:03

Como estratégia para a leitura do texto da página, solicitar aos estudantes que levantem hipóteses com base no título. Pedir a eles, por exemplo, que falem o que significaria ser diferente ou ser parecido. Essa estratégia mobilizará a turma para o tema e permitirá o trabalho com a oralidade. Após a leitura do texto, que pode ser coletiva, com paradas para dúvidas e complementos do professor e dos estudantes, explorar especificidades da localidade em que a escola está inserida. Explorar os grupos

étnicos que vivem na região, como determinada comunidade indígena ou grupos que vieram de outros países.

Atividades

1. Orientar os estudantes em relação à entrevista, explicando que eles devem ouvir com atenção o entrevistado, registrando as respostas e respeitando o ponto de vista dele.

2. Organizar uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas descobertas com a turma. Comentar que é importante respeitar o momento de fala de cada um e o trabalho do colega.

O que e como avaliar Orientar os estudantes a identificar se há padrões nas respostas dos adultos entrevistados, como o fato de terem se mudado de município, estado ou país ou não, se os parentes mais velhos são ou não migrantes, ou se os hábitos culturais são coincidentes ou não. Permitir que os estudantes elaborem hipóteses livremente para explicar os motivos das semelhanças ou das diferenças. Ao final, fazer intervenções para ajudá-los a identificar as relações entre a formação do bairro ou do município e as histórias de vida dos entrevistados. Por exemplo, se o município tiver uma identidade marcada pela presença indígena ou de imigrantes, destacar a importância de reconhecer possíveis vínculos familiares com esses grupos.

Sugestão para os estudantes

PARR, Todd. Tudo bem ser diferente. 2. ed. São Paulo: Panda Books, 2002.

O livro aborda as diferenças de cada pessoa de forma divertida e lúdica, além de temas como adoção e preconceito racial.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.

ENCAMINHAMENTO

Nesta seção, pedir aos estudantes que observem as ilustrações da página e falem o que entenderam de cada uma delas. Perguntar aos estudantes se eles conhecem trava-línguas e ler a definição apresentada no glossário. Depois, pedir a eles que recitem alguns trava-línguas que conhecem. O trabalho com trava-línguas é realizado nas aulas de Língua Portuguesa. Assim, caso seja possível, estabelecer parceria com esse componente curricular.

Atividades

1. Pedir aos estudantes que leiam o trava-língua de forma individual e, depois, coletivamente. Assim, perceberão elementos como o ritmo.

2. Nos itens a e b, orientar os estudantes na leitura das alternativas, auxiliando-os na localização da resposta correta.

3. Pedir aos estudantes que falem livremente sua resposta e orientá-los para que ouçam e respeitem as respostas dos colegas.

QUANTO TEMPO O TEMPO TEM

Há quanto tempo?

Ver orientações no Encaminhamento.

1 Leia o trava-língua em voz alta.

O tempo perguntou ao tempo

Quanto tempo o tempo tem.

O tempo respondeu ao tempo

Que o tempo tem tanto tempo

Quanto tempo o tempo tem.

[O TEMPO perguntou ao tempo].

[S. l.: s. n.], [18--]. Quadrinha popular.

Vamos continuar brincando com o trava-língua?

Trava-língua: conjunto de palavras ou frases difíceis de pronunciar. Costuma ser usado em brincadeiras, nas quais ele deve ser pronunciado rapidamente.

2 Leia o texto novamente e escreva a resposta correta no caderno.

a) O que o tempo perguntou ao tempo?

b) O que o tempo respondeu?

3 O que você responderia ao tempo?

3. Resposta pessoal.

4 Agora, responda ao que se pede. Você pode responder com números ou usando as palavras muito ou pouco

a) Há quanto tempo você estuda nesta escola?

b) Há quanto tempo você mora no mesmo lugar?

4. Respostas pessoais.

2. a) Quanto tempo o tempo tem?

2. b) Que o tempo tem tanto tempo quanto tempo o tempo tem.

4. Nos itens a e b, explicar o sentido adverbial das palavras muito e pouco, destacando que, nesse caso, atribuem intensidade às frases. Nos itens b e c, orientar os estudantes a buscarem as informações conversando com os adultos com quem eles vivem, com vizinhos ou fazendo uma pesquisa em sites confiáveis ou em bibliotecas locais, sempre com a ajuda e supervisão de um adulto. Os últimos itens possibilitam o trabalho com a subtração, estabelecendo, dessa forma, o trabalho interdisciplinar com Matemática.

5. Orientar os estudantes na leitura das fotografias. Eles devem perceber a passagem do tempo com base na análise comparativa entre as fotografias nos itens a e b, por exemplo, como a presença de carros e barracas. O item c possibilita o trabalho com a subtração, estabelecendo, dessa forma, interdisciplinaridade com Matemática. No item d, os estudantes podem citar ruas, casas, carros, barracas, pessoas e espaços públicos.

c) Há quanto tempo existe essa vizinhança onde você mora? Ela é antiga? Existem ruas e edificações antigas? Ou você, sua família e sua comunidade foram os primeiros moradores?

d) Você e sua família chegaram a esse lugar antes ou depois do vizinho mais próximo? Quanto tempo antes ou depois?

5 Agora, observe as fotografias e leia as legendas com os colegas e o professor.

Igreja de São Francisco de Assis e mercado no município de Ouro Preto, no estado de Minas Gerais, em cerca de 1880.

Igreja de São Francisco de Assis e feira de artesanato no Largo do Coimbra no município de Ouro Preto, no estado de Minas Gerais, em 2024.

a) Qual fotografia representa a cidade em um momento mais recente?

5. a) A segunda fotografia.

b) O que mudou entre o primeiro momento representado e o segundo?

5. b) Ver orientações no Encaminhamento.

c) Quanto tempo existe entre o primeiro e o segundo momento?

5. c) 144 anos.

d) O que você encontra de semelhante e de diferente entre o lugar onde você vive e a fotografia mais recente de Ouro Preto?

5. d) Resposta pessoal.

Sugestão para o professor

Pimenta, João Paulo Garrido. O livro do tempo: uma história social. São Paulo: Edições 70, 2021.

Nessa obra, o autor investiga como diferentes sociedades, em épocas e culturas diversas, compreenderam e organizaram o tempo.

Sugestão para os estudantes

VILLELA, Bia. Gato xadrez no jardim do relógio. São Paulo: Escala Educacional, 2009. O livro apresenta, de forma divertida, a relação das crianças com o tempo, as brincadeiras e as descobertas do cotidiano.

Texto de apoio

[...] a noção temporal da criança não é a mesma dos adultos. A ideia que concebemos de tempo (ontem e amanhã, antes e depois) é cultural e a aprendemos ao longo da vida. Nos primeiros anos de desenvolvimento, a criança tem uma noção de tempo episódica, como explica Andrea Arruda, fonoaudióloga e diretora do Núcleo de Estudos e Terapias (Netaf). “É uma visão do momento daquilo que ela está vivendo. A criança menor tem uma necessidade de experiências mais concretas, ela vive em um mundo mais concreto”, explica.

Tanto que é apenas mais tarde, com a alfabetização e com o aprendizado da matemática, que os mais jovens começam a desenvolver a noção temporal que nós, adultos, temos. Afinal, “o número é um ritmo, tem um tempo, o que vem antes e o que vem depois”, explica a psicopedagoga e psicodramatista Claudia Feldman, fundadora do Netaf. O brincar e a experiência corporal também são bastante valiosos nesse sentido. O subir e descer de um escorregador, o tempo certo de chutar uma bola ou até o ritmo de uma cantiga: tudo isso é aprendizado de conceitos abstratos, como trás e frente, longe e perto, que contribuem para essa relação com o tempo.

CORTÉS, Luísa. Ontem, hoje e amanhã: como desenvolver a noção de tempo das crianças? 17 nov. 2022. Disponível em: https://www.companhiadasletras. com.br/BlogPost/6437/ontem -hoje-e-amanha-como-desen volver-a-nocao-de-tempo -das-criancas. Acesso em: 3 set. 2025.

(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.

(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla de páginas, orientar os estudantes para a realização da atividade de forma que eles entendam o passo a passo da proposta. Eles devem compreender que atuarão como detetives, ou seja, que buscarão informações com base em entrevistas e pesquisas para compor um painel coletivo.

Explicar que, na primeira etapa, eles deverão escolher uma pessoa que more há muito tempo no município e que, para isso, devem contar com a ajuda de um adulto. Lembrar os estudantes de que devem anotar no caderno todas as informações obtidas na conversa e das fotografias ou outras imagens compartilhadas pelo entrevistado.

Na segunda etapa, caso a escola conte com uma biblioteca, pedir ajuda ao bibliotecário na seleção dos livros ou outros materiais que poderão ser consultados. Caso a pesquisa seja

Histórias de pessoas do meu município

Em um município existem muitas vizinhanças, comunidades e grupos sociais. Existem áreas rurais e áreas urbanas, onde ficam as cidades. É comum observar pessoas chegando e outras indo em busca de novos lugares para viver.

As pessoas que chegam podem vir de lugares e municípios próximos, de regiões distantes do Brasil ou mesmo de outros países. As pessoas que vão embora também podem ir para lugares próximos ou distantes. Vamos contar a história sobre o seu município.

orientações

Primeira parada: Entrevista!

Entreviste uma pessoa que mora há muito tempo no seu município. Pode ser um vizinho ou um funcionário da sua escola. Faça estas perguntas e anote as respostas no caderno.

1. Como era o município antigamente e como ele é hoje em dia? Faça uma lista com as respostas.

2. Você sabe se a maioria dos moradores nasceu aqui?

3. Você tem fotografias ou outras imagens para mostrar? Anote a data de cada imagem no caderno.

feita na internet, orientar os estudantes na curadoria dos sites escolhidos, de forma que sejam fontes confiáveis.

A terceira etapa é coletiva. Dessa maneira, é importante organizar os estudantes para que façam a montagem do painel de forma colaborativa. Destacar a importância de respeitarem a ordem cronológica. Esta coleção trabalha com a perspectiva de que a contagem e o registro do tempo são sempre culturais, o que será aprofundado no 5o ano. No entanto, para que os estudantes possam compreender a complexidade desta ideia, é

preciso, primeiro, que aprendam a contar o tempo e a refletir sobre as transformações nos lugares e nas vidas dos povos a partir dos seus lugares de vivência. Espera-se que os estudantes identifiquem que os painéis podem apresentar diferenças que dependem das escolhas do grupo e das experiências de vida dos entrevistados. Para discutir as semelhanças entre os painéis, explicar à turma que isso provavelmente decorre do fato de os entrevistados terem vivido na mesma época e lugar, tendo experimentado o mesmo processo histórico.

Ver

no Encaminhamento NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Segunda parada: Você detetive!

Pesquise na biblioteca da escola, em revistas ou sites de fontes confiáveis na internet, com a ajuda de um adulto, e anote as respostas no caderno.

1. Qual é o ano da criação do seu município?

2. Quais povos habitam, ou habitavam, o município e suas proximidades?

3. Existem mais pessoas saindo do seu município ou chegando?

4. Por que as pessoas chegam ou saem?

Ordem cronológica: é uma sequência de acontecimentos, do mais antigo para o mais recente.

Sugestão para o professor

SÃO PAULO (estado). Diretoria de Ensino da Região de Mogi das Cruzes. Histórias e memórias: o lugar onde vivo. Mogi das Cruzes: DER MGC, 2016. Disponível em: https://www. educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/ documentos/1207.pdf. Acesso em: 12 set. 2025. Livro que reúne textos de estudantes da Rede Estadual de Ensino de Mogi das Cruzes (SP) com suas memórias e seus sentimentos sobre o lugar onde moram.

26/09/25 17:03

Texto de apoio

[...] hoje em dia, não basta pesquisar sobre um tema e consumir os resultados da pesquisa. É preciso que essa seleção seja feita com cuidado, atenção e discernimento. A curadoria de conteúdo educacional se define, então, como uma triagem, dentro de um vasto mundo de possibilidades. O objetivo é averiguar confiabilidade, adequação e outros parâmetros que serão pertinentes ao uso previsto do material a ser selecionado. Sendo assim, ela funciona como um filtro feito pelo educador na busca ativa de conteúdos que vão ser usados com seus estudantes na construção da aprendizagem. A fim de garantir não só a qualidade do material, mas também sua integração ao contexto escolar e à intencionalidade pedagógica. Os desafios da curadoria de conteúdo É preciso entender que junto da extensão das possibilidades vem também a desconfiança de que parte do que está disponível é de qualidade. Por isso, é essencial que qualquer usuário saiba fazer a diferenciação, principalmente quando o uso é voltado ao processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.

CURADORIA de conteúdo: como praticar em sala de aula. Rio de Janeiro: Blog da Árvore, c2024. Disponível em: https://www.arvore.com.br/ blog/curadoria-de-conteudo. Acesso em: 3 set. 2025.

BIRY SARKIS

BNCC

TCT

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural).

ENCAMINHAMENTO

Explorar a imagem reproduzida na página, propondo aos estudantes que descrevam a cena representada. Após ouvir a descrição, pedir a eles que leiam a legenda e respondam o que entendem por comunidade quilombola. Permitir que eles falem livremente sobre o conhecimento que já possuem sobre esse tema e que apresentem suas hipóteses.

22

Comunidades quilombolas

No Brasil, existem muitas pessoas que vivem em comunidades quilombolas. Elas estão ligadas à história de seus antepassados, mantendo tradições antigas e criando novas expressões culturais.

As comunidades quilombolas, ou comunidades remanescentes de quilombos, são definidas como grupos étnicos, formados em sua maioria por pessoas negras, que se identificam pela relação com a terra, pelo parentesco, pelo território, pela ancestralidade e por práticas culturais próprias. Elas são descendentes de pessoas que fugiram da escravidão no Brasil e construíram seus próprios modos de viver em quilombos.

Quilombo: comunidade criada por pessoas fugidas da escravidão.

De acordo com o Censo 2022, o Brasil tem cerca de 7 mil comunidades quilombolas, e a maior parte delas está na região Nordeste. Essas comunidades estão presentes tanto em áreas rurais quanto urbanas. O Maranhão é o estado que concentra grande quantidade de localidades quilombolas, como o Quilombo da Liberdade.

Atividade complementar

Propor aos estudantes que, em grupos, pesquisem comunidades quilombolas localizadas no município ou na região onde a escola está localizada. Os grupos devem montar uma apresentação sobre a comunidade e apresentá-la aos colegas.

Ler com os estudantes o texto desta dupla de páginas, solucionando possíveis dúvidas. Depois, falar com os estudantes sobre a importância dos povos africanos para a história do Brasil, destacando que esses povos compõem um dos elementos centrais da formação da identidade cultural brasileira. Mencionar que existe muito preconceito em relação à cultura dos povos africanos e afro-brasileiros e concluir informando que as comunidades quilombolas se desenvolveram como espaços de resistência e que, ainda hoje, se colocam como espaços de manutenção e preservação da memória e da cultura dos povos africanos.

Texto de apoio

Conforme o art. 2º do Decreto nº 4.887, de 20 de novembro de 2003, “consideram-se remanescentes das comunidades dos quilombos, para os fins deste Decreto, os grupos étnico-raciais, segundo critérios de autoatribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida.”

São, de modo geral, comunidades oriundas daquelas que resistiram à brutalidade do regime escravocrata e se rebelaram

Apresentação de congada na Comunidade Quilombola dos Arturos, no município de Contagem, no estado de Minas Gerais, em 2025.

O Quilombo da Liberdade, situado a poucos quilômetros do centro da capital São Luís, é considerado o maior quilombo urbano do Brasil. Ele abrange bairros como Liberdade, Camboa, Fé em Deus, Diamante e Sítio do Meio, reunindo mais de 160 mil moradores.

A formação do Quilombo da Liberdade remonta ao período final da escravidão, quando pessoas negras libertas ou fugidas se estabeleceram na região, criando uma rede de apoio comunitário que se fortaleceu ao longo das décadas.

Atualmente, o local concentra cerca de 300 pontos de comunidades tradicionais e mais de 100 manifestações culturais afro-brasileiras. Entre elas estão os terreiros de Tambor de Mina (uma religião afro-brasileira criada no Maranhão há mais de 200 anos) e os grupos de Bumba Meu Boi, uma festa popular com música, dança e teatro. Além disso, o bairro é conhecido por abrigar grupos de capoeira e outras manifestações culturais.

Ver orientações no Encaminhamento

Grupo folclórico de Bumba Meu Boi, chamado Boi da Floresta, se prepara para a noite do batizado do boi na festa de São João, no bairro da Liberdade, no município de São Luís, no estado do Maranhão, em 2023.

1 Por que o Quilombo da Liberdade é considerado o maior quilombo urbano do Brasil?

1. O Quilombo da Liberdade fica no Maranhão e é considerado o maior quilombo urbano do Brasil por reunir mais de 160 mil moradores em vários bairros de São Luís.

2 Você acha importante preservar as manifestações culturais presentes nas comunidades quilombolas, como o Tambor de Mina, o Bumba Meu Boi e a capoeira? Justifique sua resposta.

2. Resposta pessoal.

frente a quem acreditava serem eles sua propriedade.

As comunidades remanescentes de quilombo se adaptaram a viver em regiões por vezes hostis. Porém, mantendo suas tradições culturais, aprenderam a tirar seu sustento dos recursos naturais disponíveis ao mesmo tempo em que se tornaram diretamente responsáveis por sua preservação, interagindo com outros povos e comunidades tradicionais tanto quanto com a sociedade envolvente. Seus membros são agricultores, seringueiros, pescadores, extrativistas e, dentre outras, desenvolvem

atividades de turismo de base comunitária em seus territórios, pelos quais continuam a lutar.

Embora a maioria esmagadora encontre-se na zona rural, também existem quilombos em áreas urbanas e peri-urbanas.

Em algumas regiões do país, as comunidades quilombolas, mesmo aquelas já certificadas, são conhecidas e se autodefinem de outras maneiras: como terras de preto, terras de santo, comunidade negra rural ou, ainda, pelo nome da própria comunidade (Gorutubanos, Kalunga, Negros do Riacho, etc.).

De todo modo, temos que comunidade remanescente de quilombo é um conceito político-jurídico que tenta dar conta de uma realidade extremamente complexa e diversa, que implica na valorização de nossa memória e no reconhecimento da dívida histórica e presente que o Estado brasileiro tem com a população negra.

FUNDAÇÃO CULTURAL PALMARES. Informações Quilombolas. Brasília, DF: MinC, c2025. Disponível em: https:// www.gov.br/palmares/pt-br/ departamentos/protecao -preservacao-e-articulacao/ informacoes-quilombolas. Acesso em: 3 set. 2025.

Atividades

1. Nesta atividade, os estudantes são desafiados a localizar uma informação explícita no texto. Assim, se julgar necessário, fazer uma leitura compartilhada pedindo que mantenham o foco na localização da informação solicitada. Assim, será possível realizar um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa.

2. Espera-se que os estudantes reconheçam que essas manifestações mantêm vivas as tradições, fortalecem a identidade cultural e valorizam a história das comunidades quilombolas.

Sugestão para os estudantes

NUNES, Davi. Bucala: a princesa do Quilombo do Cabula. Ilustrações: Daniel Santana. Rio de Janeiro: Malê, 2018.

Livro infantil que conta a história de uma princesa quilombola com cabelo crespo em formato de coroa de rainha.

BNCC

(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.

ENCAMINHAMENTO

Antes de abordar o conteúdo desta dupla de páginas, conversar com os estudantes sobre as áreas urbanas. Explicar que são áreas marcadas pela presença de construções como casas e prédios, além de ruas, avenidas, praças e estabelecimentos comerciais.

Em seguida, orientar a leitura do texto com a transcrição de relatos de Beatriz e Antônia, pedindo aos estudantes que recontem as histórias contadas pelas duas crianças. Se julgar oportuno, apresentar aos estudantes um mapa do Brasil e mostrar a localização de Belo Horizonte e de Manaus, destacando a distância entre os municípios e informar que se encontram em regiões diferentes do Brasil.

Por fim, orientar a leitura das fotografias e chamar a atenção dos estudantes para a coexistência de áreas arborizadas e construções, destacando que, apesar de ambas serem cidades grandes, elas apresentam diferenças na forma como o espaço urbano se organiza e se relaciona com a natureza.

Atividade

3. Pedir aos estudantes que analisem novamente os relatos e as fotografias. Se julgar oportuno, realizar a atividade coletivamente, anotando na lousa as respostas. Em seguida, reuni-los em duplas ou grupos e incentivá-los a dar outros exemplos relacionados ao lugar onde vivem.

A VIDA NAS CIDADES: PASSADO E PRESENTE

Vivendo em áreas urbanas

Com os colegas e o professor, leia a história de crianças que vivem em duas cidades diferentes do Brasil: Belo Horizonte, capital do estado de Minas Gerais, e Manaus, capital do estado do Amazonas.

A vida na cidade

Beatriz, 9 anos: É bem legal, […] [porque] tem escolas, tem casas, tem bairros residenciais, comerciais, tem sorveteria, tem parque. Tem várias coisas legais! Tem quase tudo que se pode imaginar […]. […]

Vista aérea da cidade de Belo Horizonte, com o Parque Municipal Américo Renné Giannetti em primeiro plano e prédios ao fundo, no estado de Minas Gerais, em 2025.

O que você gosta na cidade?

Antônia, 8 anos: Eu gosto da cidade por quê? Tem o parque! E o parque, ele tem uma área que a crianças gostam, porque elas brincam e também incentiva as crianças a brincarem lá. Tem amarelinha, tem balanço, tem aquelas casinhas, tem de tudo lá!

CONVERSA de criança: a vida na cidade. Publicado por: Assembleia Legislativa de Minas Gerais. 2024. 1 vídeo (12 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=o6f9LmSnUsk. Acesso em: 24 ago. 2025.

1 Quais são os lugares da cidade citados por Beatriz e Antônia?

1. Escolas, casas, bairros residenciais, comerciais, sorveteria e parque.

2 Descreva a fotografia de Belo Horizonte.

2. Espera-se que os estudantes destaquem o parque, com gramado, árvores e um lago, e os prédios altos ao redor.

3 Identifique as semelhanças e as diferenças entre a região onde você vive e:

3. Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento NÃO ESCREVA NO LIVRO.

a) as informações descritas nos relatos de Beatriz e Antônia; b) as informações da fotografia de Belo Horizonte.

Texto de apoio

Italo Calvino (2000), em seu livro Cidades Invisíveis, descreve cidades imaginárias que são nada mais, nada menos do que as cidades que visitamos e conhecemos como viajantes do mundo e que guardamos no nosso imaginário. O autor induz ao imaginário das cidades em busca de um ideal, através do diálogo contínuo entre aquelas que visitamos e as que ainda poderíamos ver no futuro. Convida-nos a sermos viajantes em busca de cidades imaginárias que se atualizam nas reais. Cabe aos personagens descobrir as razões secretas que levaram

os homens a viver nas cidades, razões que vão mais além de todas as crises: […]

O autor destaca que viver na cidade não tem somente razões utilitárias, econômicas ou de sobrevivência, mas também está em função das trocas simbólicas e do significado de outras funções abstratas, voltadas para o bem-estar psicossocial dos indivíduos no cotidiano, a exemplo, as palavras, os desejos e a memória. Estas reflexões são válidas para qualquer cidade, onde a experiência do autor e de todos os seus leitores pode vir a fazer parte de um imaginário das cidades. Ele nos convida, então, a visitá-las fa-

DELFIM MARTINS

Agora, leia o relato sobre Bento, um menino de 9 anos de idade que vive no município de Manaus.

Manaus, a quente e úmida capital do Amazonas, apesar de estar no meio da floresta, é cercada por concreto, com prédios e indústrias […].

O pequeno Bento, 9 [anos], é o típico “curumim urbano” manauara. Ele mora com sua família em um condomínio de Manaus, com pouco acesso à área verde, mas vive o sentimento de pertencimento à Amazônia e a vontade de protegê-la. [...]

REIS, Chris. Curumins de Manaus contam como é viver no quintal da Amazônia. Lunetas, São Paulo, 8 abr. 2021. Disponível em: https://lunetas.com.br/curumins -criancas-manaus-amazonia/. Acesso em: 11 ago. 2025.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Como Bento se sente em Manaus?

1. Bento mora na cidade, mas se sente pertencente à Amazônia e tem vontade de protegê-la.

2 Descreva a fotografia de Manaus.

2. Espera-se que os estudantes destaquem que é uma cidade grande com muitas casas, alguns prédios e áreas verdes em alguns pontos.

3 Como você se sente em relação ao lugar onde você vive?

3. Resposta pessoal.

DESCUBRA MAIS

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

• CONVERSA de criança: a vida na cidade. Publicado por: Assembleia de Minas Gerais. 2024. 1 vídeo (12 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=o6f9LmSnUsk. Acesso em: 14 ago. 2025. Descubra, nesse vídeo, o que as crianças de Belo Horizonte pensam sobre a cidade delas.

zendo as nossas próprias reflexões de nossas viagens internas das cidades que somos e que ainda poderíamos ser. Por intermédio das imagens das cidades, ele faz um diálogo entre o passado e o futuro, a cidade ideal e a cidade real, o possível e o impossível, apoiado no fenômeno básico da existência humana, que é o viver nas cidades.

BOMFIM, Zulmira Áurea Cruz. Cidade e afetividade: estima e construção dos mapas afetivos de Barcelona e São Paulo. Fortaleza: Imprensa Universitária, 2023. p. 29-30. Disponível em: https:// repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/74811/3/2023_liv_ zacbomfim.pdf. Acesso em: 12 set. 2025.

Atividade

26/09/25 22:40

3. Se julgar oportuno, pedir aos estudantes que façam um relato escrito sobre o sentimento que têm em relação ao lugar onde vivem. Os relatos podem ser compartilhados em uma roda de conversa. Esta atividade possibilita o tabalho com Língua Portuguesa, possibilitando a observação da construção de frases pelos estudantes.

Atividade complementar Orientar os estudantes a pesquisar acontecimentos que marcaram transformações em sua cidade ou região, como construção de novos prédios e praças, abertura de ruas, mudanças em áreas com árvores. Para isso, com a ajuda dos responsáveis, podem consultar sites confiáveis na internet, conversar com familiares ou moradores mais antigos. Em seguida, registrar essas informações em textos curtos, desenhos ou em uma linha do tempo, relacionando as transformações identificadas às imagens analisadas. A atividade possibilita o desenvolvimento da habilidade EF03HI02.

Sugestões para os estudantes

PRADES, Anita. Fio de rio. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2020. Em meio à paisagem cinzenta da cidade, uma menina descobre sob o asfalto um fio de rio que revela o contraste entre o passado natural e o presente urbano. O livro reflete sobre como a cidade mudou e o que restou da natureza que existia antes.

MARTINS, Isabel Minhós. Siga a seta! Ilustrações: Andrés Sandoval. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2012.

O livro convida o leitor a questionar normas e caminhos pré-estabelecidos, mostrando, por meio de um menino que vive na “Cidade das Setas”, a importância da curiosidade, da autonomia e do pensamento crítico.

Vista aérea da cidade de Manaus, no estado do Amazonas, em 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Auxiliar os estudantes a observar as imagens e pedir que reconheçam os elementos retratados em cada uma. Os estudantes podem reconhecer edificações e lugares, como igreja, moradia, arruamento etc. Perguntar a eles como seria viver em cada um desses lugares representados. Solicitar que leiam as legendas de maneira a ter contato com informações essenciais para a leitura das imagens. Explicar que as cidades têm características diferentes, algumas têm acesso ao mar; outras, são mais arborizadas.

Texto de apoio

Atualmente, o Brasil tem mais de 5,5 mil municípios, sendo que 41 deles têm mais de 500 mil habitantes. Essa faixa concentra 58,8 milhões de pessoas. Outras 278 cidades têm entre 100 mil e 500 mil moradores. Somadas, elas possuem uma população de 56,7 milhões de pessoas. Por outro lado, mais de dois terços das cidades brasileiras (69%) têm até 20 mil habitantes. Esses municípios concentram pouco mais de 15% da população (32 milhões de pessoas).

BISCHOFF, Wesley. Censo do IBGE: 5% das cidades brasileiras concentram 56% da população. G1, 28 jun. 2023. Disponível em: https://g1.globo.com/economia/ noticia/2023/06/28/censo-do -ibge-5percent-das-cidades -brasileiras-concentram -56percent-da-populacao.ghtml. Acesso em: 13 set. 2025.

Sugestões para o professor

IBGE: CIDADES E ESTADOS DO BRASIL. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/. Acesso em: 12 set. 2025. Página do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que dá acesso a informações sobre os municípios brasileiros.

As cidades são diferentes

No Brasil, existem milhares de cidades. Elas podem ser muito diferentes entre si. Observe alguns exemplos.

Piaçabuçu, no estado de Alagoas, é uma cidade ribeirinha que se localiza às margens do Rio São Francisco. O rio tem grande importância no cotidiano dos moradores. Fotografia de 2022.

Rio Branco, capital do estado do Acre, tem a maior população entre todas as cidades do estado, cerca de 390 mil habitantes. Fotografia de 2024.

MATOS, Maria Izilda Santos de; AVELINO, Yvone Dias. História e cidades: sujeitos, práticas e memórias. São Paulo: Appris, 2023.

A obra reúne artigos que dialogam sobre as múltiplas dimensões das cidades, materiais e imaginárias, refletindo sobre as práticas, lutas e experiências de diferentes sujeitos na construção da vida urbana e do direito à cidade.

Juruaia, no estado de Minas Gerais, é um pequeno município no interior do estado. A agricultura e a pecuária são importantes na cidade, mas a principal atividade econômica de Juruaia é a confecção de roupas. Fotografia de 2024.

Pirenópolis, no estado de Goiás, é uma cidade histórica que tem grande parte das construções antigas preservadas. Fotografia de 2024.

O município de Galinhos, no estado do Rio Grande do Norte, é rodeado pelo mar, por isso a pesca é muito importante para a população local. O turismo também é uma atividade importante. Fotografia de 2024.

Itapema, no estado de Santa Catarina, é considerada a cidade com melhor infraestrutura do litoral de Santa Catarina. O turismo é muito importante para a cidade. Fotografia de 2024.

Ver orientações no Encaminhamento.

1 Com os colegas e o professor, descreva as imagens e comente as legendas.

1. Resposta pessoal.

2 Você acha que o cotidiano nessas cidades é igual ou diferente? Justifique sua resposta.

2. Resposta pessoal.

3 Faça uma lista das semelhanças e uma lista com as diferenças existentes entre as cidades representadas nas imagens.

3. Resposta pessoal.

4 Você conhece alguma cidade que não se parece com nenhuma das cidades representadas nas imagens? Compartilhe com os colegas e o professor, contando em que essa cidade se diferencia das outras.

4. Resposta pessoal.

27/09/25 14:53

Atividades

1. Incentivar os estudantes a descrever as construções, se são prédios ou casas, se são muitas ou poucas; o entorno, destacando o rio e o mar, no caso da cidade ribeirinha e das cidades de praia, e também a vegetação.

2. Para estimular a reflexão dos estudantes, fazer perguntas como: quais são os meios de transporte que podem ser utilizados para se deslocar nessas cidades? Você acha que é rápido ou demorado percorrer essas cidades? Você acha que vivem muitas ou poucas pessoas nessas cidades?

3. Se julgar oportuno, pedir aos estudantes que organizem os dados das fotografias e das legendas em um quadro, o que poderá ajudá-los na realização da atividade. Ver o modelo a seguir.

Município Estado Curiosidade Piaçabuçu Alagoas Cidade que fica às margens do Rio São Francisco.

4. Pedir aos estudantes que descrevam quais são as diferenças da cidade escolhida. Perguntar se já tiveram a oportunidade de visitá-la ou se conhecem por livros, televisão ou relatos de outras pessoas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

ENCAMINHAMENTO

Fazer a leitura com a turma em voz alta, para desenvolver a fluência em leitura oral. Incentivar os estudantes a falar sobre suas impressões a respeito. Comentar com eles que o texto traz o relato de uma pessoa com base na observação que faz do lugar onde vive.

Comentar que o autor desse texto é nascido no Rio de Janeiro (RJ) e que atua como escritor, contador de histórias e produtor teatral. Ele escreve textos destinados ao público infantojuvenil. Se possível, apresentar o vídeo do escritor com a visão da janela de sua casa: VÍDEO

Autor Otávio Júnior: livro: Da minha janela. Publicado por: @capufrj.oficial. 2020. 1 vídeo (ca. 1 min). Disponível em: htt ps://www.youtube.com/sho rts/UCzY_rrCEeI?feature= share. Acesso em: 12 set. 2025.

Atividades

1. Os estudantes podem usar a imaginação para responder a essa questão, mas devem compreender que se trata de uma metáfora, ou seja, uma forma de dizer

VAMOS LER

Observando o entorno

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Ver orientações no Encaminhamento

Leia esta história com os colegas e o professor.

Da minha janela vejo o céu estrelado e um castelo iluminado. Vejo muitas lajes e telhados remendados. É gente para todo lado! Quando está muito calor, algumas pessoas trazem o mar para suas casas e o dia fica mais fresco.

Ao cair da noite vejo muitas luzes e vaga-lumes que iluminam os caminhos escuros.

JÚNIOR, Otávio. Da minha janela. Ilustrações: Vanina Starkoff. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2019. p. 3-12.

QUEM É?

Otávio Júnior nasceu no Rio de Janeiro, em 1983. Ele é escritor, ator e um grande contador de histórias.

2. Os estudantes podem indicar que as pessoas improvisam piscinas para se refrescar.

1 O que você acha que o autor quis dizer com a expressão “castelo iluminado”?

1. Resposta pessoal.

2 O que será que Otávio Jú nior quis dizer com a frase: “Quando está muito calor, algumas pessoas trazem o mar para suas casas”?

3 Tem alguma parte do texto que você não compreen deu? Converse com os co legas e o professor.

3. Resposta pessoal.

4 De qual passagem do texto você mais gostou?

4. Resposta pessoal.

que uma coisa tem as qualidades de outra. Comentar que o escritor Otávio Júnior mora no Complexo da Penha, no Rio de Janeiro (RJ). Da janela de sua casa, é possível observar a Igreja da Penha, que, seu filho, quando pequeno, olhava e imaginava ser um castelo encantado. A atividade proporciona uma ação interdisciplinar entre os componentes curriculares História e Língua Portuguesa.

3. Retomar os trechos que os estudantes não entenderam e sanar suas dúvidas.

4. Pedir aos estudantes que falem sobre o trecho preferido do texto, explicando o porquê da escolha.

Sugestão para o professor

MARTINS, Laís Barros. Livros de Otávio Júnior apresentam a favela para as crianças. Lunetas, 22 dez. 2020. Disponível em: https://lunetas.com.br/livros-otavio-juniorfavela-criancas/. Acesso em: 29 jul. 2025. Nesse artigo, a autora trata de como Otávio Júnior apresenta a favela pelo olhar de crianças negras que narram suas vivências cotidianas, e demonstra que suas histórias revelam as potências das muitas histórias a serem contadas.

VAMOS ESCREVER Da minha janela

Como é a vista de sua janela? Como é seu bairro e sua vizinhança? Vamos escrever sobre isso!

Ver orientações no Encaminhamento

1 Das coisas que você vê no lugar onde mora, o que você acha mais legal?

1. Resposta pessoal.

2 Da sua janela, você costuma ver muitas pessoas? E você costuma conversar com elas? Se sim, o que conversam?

2. Respostas pessoais.

3 Agora é a sua vez de escrever! No caderno, escreva o que você vê de uma janela ou da porta da sua moradia.

3. Resposta pessoal.

4 Leia para um colega e compare o que ele escreveu com o que você escreveu.

4. Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

Professor, para facilitar as atividades propostas, fazer um relato pessoal sobre a vista que tem de uma janela ou uma porta da própria casa e apresentar aos estudantes. Essa experiência mobilizará a turma para a proposta e tornará as atividades mais significativas. Pedir que os estudantes compartilhem suas experiências com os colegas. Eles podem usar a imaginação para criar uma metáfora para descrever o que eles observam, assim como no texto de Otávio Júnior. Nas atividades, espera-se que os estudantes

identifiquem quem são as pessoas que vivem ali, reconhecendo a diversidade social e étnica, como elas se organizam e quais desafios podem ser observados. Pedir que compartilhem, também, se a vista da janela é a mesma ou se algo mudou. A finalização da atividade em dupla possibilita o desenvolvimento da empatia e da cooperação entre os estudantes. Aproveitar essa oportunidade para explorar aspectos da competência escritora, como a escrita colaborativa.

Texto de apoio

É importante destacar, a princípio, que as crianças em processo de alfabetização e letramento, demandam do docente alfabetizador que este proporcione experiências educativas em consonância com a realidade social e cultural do educando para auxiliá-lo na aquisição não tão somente da capacidade de codificar e decodificar, mas a destreza na utilização da fala e da escrita e assim fazer inferências no seu cotidiano. [...]

É importante destacar ainda, que o docente alfabetizador tenha consciência da importante e difícil tarefa de compreender as necessidades individuais de cada aluno e nelas intervir pedagogicamente, pois, de posse do conhecimento prévio de cada aluno e sabendo trabalhar com todos ao mesmo tempo, o profissional obterá melhores resultados frente à alfabetização [...].

No mais, entende-se que a via ideal para que a criança possa desenvolver suas habilidades frente à leitura e à escrita é através do constante contato com textos e dos mais diferentes gêneros textuais, como charges, notícias, receitas, dentre outros.

SILVA FILHO, José Gomes et al Estratégias Educativas para Melhorar a Leitura e Escrita nos anos iniciais do ensino fundamental (2019-2023). Revista interdisciplinar, v. 9, n. 5, 2024. p. 3. Disponível em: https://v3.cadernoscajuina.pro. br/index.php/revista/article/ view/631/624. Acesso em: 27 set. 2025.

BNCC

(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.

TCT

• Multiculturalismo (Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras)

ENCAMINHAMENTO

Comentar com os estudantes que o hip-hop é um movimento cultural que reúne expressões artísticas de diferentes linguagens artísticas, como o grafite e o break. Se possível, selecionar imagens de grafites ou vídeos com registros de expressões como o break e o rap e apresentar aos estudantes, de modo a ampliar o repertório cultural da turma, possibilitando o trabalho interdisciplinar com Arte. Cuidar para que os exemplos sejam adequados à faixa etária. Comentar que o hip-hop é uma expressão que surgiu há muito tempo e que continua presente nos dias de hoje, mas com novas formas de expressão. Ajudá-los a compreender como as transformações no modo de vida urbano mudou ao longo do tempo. Além disso, esta dupla de páginas permite refletir sobre o potencial da pedagogia hip-hop para a promoção do reconhecimento e da valorização da riqueza da história e cultura afro-brasileira para a formação da sociedade brasileira, ancorada na lei 10.639/2003.

Texto de apoio

“No hip hop, crianças e adolescentes ganham recursos para lidar melhor com sua negritude, cabelo, estética e vestimentas. Ao reconhecer seu potencial, uma criança é capaz de desenvolver todos os seus

Cultura nas cidades: hip-hop

Em todos os lugares, as comunidades e os povos fazem festas, inventam modos de tocar instrumentos, cantar e dançar.

Você gosta de dançar e ouvir música? Qual é o seu estilo preferido? E do movimento hip-hop, você já ouviu falar?

O movimento hip-hop surgiu nos Estados Unidos há cerca de 50 anos, em comunidades que se sentiam oprimidas e excluídas. Ele era formado principalmente por jovens negros e latinos que viviam nas periferias da cidade de Nova York.

No Brasil, o hip-hop começou a ganhar força há cerca de 40 anos e ficou conhecido pelas críticas sociais e pelo estilo ligado à vida nas cidades. Esse movimento reúne diferentes linguagens artísticas: a música ( rap e beatbox , com DJs, rappers e MCs), a arte visual (grafite, feito por grafiteiros) e a dança ( break , com dançarinos chamados b-boys e b-girls ).

Fabiana Balduíno, conhecida como FaBGirl, faz passo de breaking no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2019.

Beatbox: palavra em inglês que, em tradução livre, significa “caixa de batida”; técnica que consiste em reproduzir o som das batidas, dos instrumentos musicais e dos efeitos sonoros utilizando apenas a voz.

Os rappers Emicida e Rael se apresentam no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2022.

aspectos lúdicos”, afirma “Big” Richard Santos, rapper, doutor em ciências sociais e professor na Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB).

Esse é um dos motivos por que letras que abordam desigualdade social, racismo e violência policial ressoam sobretudo entre crianças negras e periféricas. Para Santos, a dança e a música tornam o hip hop um instrumento lúdico, “que fortalece a identidade e a autoestima da criança, permitindo que ela viva sua corporeidade como um todo”.

[…]

“O hip hop permite que grupos minorizados se coloquem à frente das demandas de um país novo. Isso torna o futuro possível e amplo para todos, e não somente para um grupo hegemônico branco”, finaliza o especialista. Neste processo de transformação, “[as Soffias do futuro] já estão por aí, cantando, compondo e até se apresentando em shows”, diz MC Soffia. “Eu percebo que minhas músicas ajudaram muito na luta antirracista. É importante trabalhar a lei 10.639 e conhecer a cultura negra, porque o racismo estrutural ainda existe”, comenta. Atualmente, além

Com o tempo, o hip-hop passou por várias mudanças. No início, os DJs criavam sons usando discos de vinil. Depois, vieram os CDs e mais tarde os arquivos digitais. Hoje em dia, a música também pode ser criada com programas de computador.

As batalhas de rima são outra linguagem artística do hip-hop. As batalhas são disputas em que os participantes improvisam versos para conquistar o público e superar o adversário. Nessas batalhas, é importante mostrar criatividade, rapidez de pensamento e habilidade com as palavras.

PretoVivo, à esquerda, e Igor Braz, à direita, apresentam batalha de rimas no Torneio dos Slams no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2024.

• Agora é sua vez! Reúna-se em dupla para criar versos e rimas. Siga os passos.

a) Escolha um tema para inspirar as rimas (pode ser a escola, o bairro, alguma brincadeira favorita ou assuntos importantes das comunidades de que fazem parte).

b) Escrevam as rimas no caderno. Lembrem-se que os versos precisam ser respeitosos e sem ofensas. Usem a criatividade!

c) Preparem a apresentação. A turma vai ser a plateia e pode ajudar a animar, fazendo sons de beatbox para criar um ritmo.

d) Leiam suas rimas. Vocês podem se revezar na leitura, como se estivessem dialogando. Se quiserem, improvisem alguns versos a mais na hora da apresentação. Divirtam-se! Produção pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

de “Menina pretinha”, músicas de sua autoria como “Brincadeira de menina”, “Rapunzel de dread” e “Empoderada” estão em livros escolares, inspirando mais e mais crianças e jovens brasileiros.

RAMOS, Eduarda. De rima em rima, o hip-hop fortalece a autoestima das crianças. Lunetas, 24 ago. 2023. Disponível em: https://lunetas.com.br/ de-rima-em-rima-o-hip-hop-fortalece-a-autoestima -das-criancas/. Acesso em: 12 set. 2025.

Atividade

De início, propor à turma a escuta coletiva da letra do rap “Minha Rapunzel tem dread”,

26/09/25 17:14

de MC Soffia. Perguntar: qual é a mensagem principal da letra? Quais sentimentos ela transmite? O que chamou mais a atenção? Depois, apresentar uma lista de palavras para que os estudantes criem rimas simples, usando temas próximos da realidade deles. Pedir que façam as rimas em duplas, antes da batalha. Antes da realização dessa atividade, explicar aos estudantes as regras e reforçar que as rimas devem ser sempre respeitosas, sem palavras ofensivas e com cuidado para não desrespeitar colegas ou grupos. Estimular a criatividade e o improviso, lembrando que o objetivo é se divertir e

mostrar habilidade com as palavras. Se possível, promover a apresentação para as outras turmas e convidar familiares e a comunidade para prestigiar.

Sugestão para o professor

CABRAL, Jeferson Leonardo Manfroni; ZANELLA, Andrisa Kemel; SILVA, Ana Cristina Ribeiro. A cultura hip-hop na primeira infância: relato de uma prática de estágio na educação infantil. Revista da FUNDARTE, [S. l.], v. 61, n. 61, p. e1519, 2024. Disponível em: https://seer.fundarte.rs. gov.br/index.php/Revistada Fundarte/article/view/1519. Acesso em: 11 set. 2025.

Esse trabalho relata a experiência do estágio em Dança na educação infantil. A proposta pedagógica levou a cultura hip-hop às crianças, relacionando grafite, hip-hop dance e tutting, e descreve as atividades desenvolvidas e as descobertas do processo.

Sugestão para os estudantes

MANIRA, Katya. O menino e o muro. Ilustrações: Eduardo Kobra. São Paulo: Ciranda na Escola, 2023.

Livro infantil que conta a história de um menino que começa a pintar as paredes de casa e logo conquista o mundo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.

ENCAMINHAMENTO

Ler coletivamente com os estudantes o texto da dupla de páginas, tirando dúvidas da turma em relação ao vocabulário ou ao conteúdo.

Comentar que, no passado, eram comuns os veículos puxados por animais, como cavalos e mulas. Explicar que o uso de animais para transportar pessoas e cargas ainda acontece, principalmente em áreas rurais. No entanto, em algumas cidades essa prática já vem sendo proibida.

A partir da leitura da página 33, comentar que uma das atividades da Sociedade Floresta Aurora era o Teatro Novo, composto somente por pessoas negras. E que alguns integrantes do teatro faziam parte do Grupo Palmares, protagonista na construção da Semana da Consciência Negra.

A vida nas cidades antigamente

As cidades mudam ao longo do tempo. Há cerca de 100 anos, por exemplo, o número de habitantes da maioria das cidades brasileiras era menor do que atualmente, o ritmo de vida era menos agitado e as pessoas tinham maneiras diferentes de trabalhar e se divertir.

Uma das cidades que passou por essas mudanças é Porto Alegre, capital do estado do Rio Grande do Sul. Por volta de 100 anos atrás, os moradores usavam carroças, bondes e animais como cavalos e burros para se deslocar pela cidade. Na Praça Rui Barbosa ficava um importante ponto de descanso e encontro dos carreteiros, pessoas que transportavam cargas usando carroças puxadas por animais.

do Sul, em 1919.

Naquela época, a cidade de Porto Alegre tinha muitas confeitarias, cafés e saraus domésticos, onde as famílias se reuniam para conversar e ouvir música. O lazer também incluía hipódromos para corridas de cavalos, clubes de remo, velódromos para ciclismo e sessões de cinema chamadas cinematógrafos.

Sarau: encontro cultural no qual as pessoas se reúnem para apresentar músicas, poesias, histórias e outras expressões artísticas.

Para se divertir, as pessoas com menos recursos financeiros frequentavam quiosques e bailes populares. Já quem tinha melhores condições financeiras ia a teatros, clubes e outros espaços voltados para encontros e festividades.

Texto de apoio

[…] essa cidade do passado é sempre pensada através do presente, que se renova continuamente no tempo do agora , seja através da memória/evocação, individual ou coletiva, seja através da narrativa histórica pela qual cada geração reconstrói aquele passado. É ainda nessa medida que uma cidade inventa seu passado, construindo um mito das origens, recolhendo as lendas, descobrindo seus pais ancestrais, elegendo seus heróis fundadores, identificando um patrimônio, catalogando monumentos, atribuin-

do significados aos lugares e aos personagens, definindo tradições, impondo ritos. […]

Assim, cada cidade é um palimpsesto de histórias contadas sobre si mesma, que revelam algo sobre o tempo de sua construção e quais as razões e as sensibilidades que mobilizaram a construção daquela narrativa. Nesse curioso processo de superposição de tramas e enredos, as narrativas são dinâmicas e desfazem a suposta imobilidade dos fatos. Personagens e acontecimentos são sucessivamente reavaliados para ceder espaços a novas in-

Carreteiros descansam e conversam no município de Porto Alegre, no estado do Rio Grande

Um dos lugares tradicionais de Porto Alegre é a Sociedade Floresta Aurora, fundada em 1872 por pessoas negras libertas da escravidão. Essa sociedade é a mais antiga do Brasil ainda em atividade e foi criada para promover a liberdade de seus associados durante o período da escravidão no Brasil. Ao longo do tempo, ela passou a promover a cultura, a união e as tradições da comunidade afrodescendente na cidade.

Busto de João Cândido Felisberto, o Almirante Negro, um dos líderes da Revolta da Chibata, exposto na sede da Sociedade Floresta Aurora, com os quadros dos ex-presidentes da sociedade ao fundo, em 2022.

Com o tempo, Porto Alegre cresceu, o número de habitantes aumentou e o ritmo de vida das pessoas mudou. Atualmente, a cidade conta com muitos carros, prédios e diversos estabelecimentos comerciais, mudanças que alteraram a paisagem e o cotidiano da cidade. Novos bairros surgiram, e antigos espaços foram transformados para acompanhar o crescimento.

Ver orientações no Encaminhamento.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Afrodescendente: pessoa cujos ancestrais eram africanos.

1 Cite os meios de transporte usados pelos moradores de Porto Alegre há cerca de 100 anos.

1. Os moradores usavam carroças, bondes, cavalos e burros para se deslocar pela cidade.

2 Como as pessoas se divertiam antigamente na cidade de Porto Alegre?

2. Quem tinha menos recursos frequentava quiosques e bailes populares; quem tinha melhores condições ia a teatros, clubes e encontros sociais.

3 No caderno, escreva um texto comparando a cidade de Porto Alegre no passado e no presente, de acordo com o que você estudou.

3. Resposta pessoal.

terpretações e configurações, dando voz e visibilidade a atores e lugares. Ao inventar o passado, contando a história de suas origens e de seu percurso no tempo para explicar seu presente, a cidade constrói seu futuro […] Assim como pensa o seu futuro, a cidade inventa o seu passado, sempre a partir das questões do seu presente.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. Cidades visíveis, cidades sensíveis, cidades imaginárias. Revista Brasileira de História, v. 27, n. 53, p. 11-23, jun. 2007. p. 16-17. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ rbh/a/BXNmGmrvkWDkdVR4VPskmLJ/?format= pdf&lang=pt. Acesso em: 12 set. 2025.

Atividades

1. Pedir aos estudantes que considerem as informações do texto e das fotografias para elaborarem a resposta.

2. Caso os estudantes tenham dificuldades, retomar o texto de forma coletiva.

3. Os estudantes podem dividir a folha em duas colunas intituladas Passado e Presente e inserir as informações obtidas com base na leitura das imagens e do texto.

O que e como avaliar Organizar os estudantes em grupos de até cinco integrantes. Pedir a eles que pesquisem fotografias antigas e recentes de diferentes lugares do município onde a escola está localizada. Os estudantes podem utilizar as fotografias pesquisadas na Atividade complementar da página 14. A ideia é que os grupos reconheçam mudanças e permanências nesses lugares, compartilhando os resultados com os colegas. Registrar suas observações a fim de planejar ações para remediar eventuais defasagens.

Sugestão para o professor

O PERCURSO Negro em Porto Alegre. Publicado por: Lab J. 2025. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://youtu. be/q6IXdVnIiMQ. Acesso em: 5 out. 2025.

Desde 2011, o Museu de Percurso do Negro transforma o centro de Porto Alegre em um museu a céu aberto sobre a história do povo negro, visitado recentemente pelo fotógrafo angolano Celestino Bastos.

(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.

ENCAMINHAMENTO

Desenvolver com os estudantes noções sobre as características das áreas rurais, destacando que se trata de espaços localizados fora de centros urbanos e caracterizados por atividades como a agricultura e a pecuária. Orientar, então, a leitura do texto e mencionar que ele aborda a história de crianças que vivem em áreas rurais de diferentes localidades do Brasil. Após a leitura, perguntar aos estudantes se eles se reconheceram no texto e se as atividades citadas fazem parte do seu dia a dia. Aproveitar o último trecho do texto para conversar com eles sobre o uso responsável da tecnologia, destacando a importância do equilíbrio entre atividades digitais e interações no mundo real. Na sequência, propor a realização das atividades indicadas na página.

Atividades

1. Propor uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem as atividades do seu dia a dia. Incentivá-los a falar sobre tarefas, brincadeiras ou passeios que realizam, assim como experiências que tiveram em viagens ou passeios.

2. Aproveitar para relacionar a natureza ao cotidiano, explicando como o entorno urbano ou o rural influencia a presença das aves.

A VIDA NO CAMPO: PASSADO E PRESENTE

Vivendo no campo

Leia, com os colegas e o professor, um trecho sobre a rotina de crianças que vivem no campo, exploram a natureza e descobrem, nas brincadeiras ao ar livre, um jeito criativo e livre de se divertir.

Depois de tomar café, Felype, 6 [anos], calça as botas e vai encontrar os animais, brincar na terra, escalar uma árvore ou pescar. […] no distrito de Capão Grande, cidade de Paraíso do Sul (RS), sua rotina é repleta de experiências por meio do brincar livre: o que importa é explorar o espaço e inventar brinquedos a partir dos elementos naturais disponíveis.

Enquanto isso, em Guardinha, interior de Restinga Seca, os irmãos Richard, 9 [anos], e Estevão, 4 [anos], se distraem com o carinho nos gatos, cachorros e na caturrita que é criada pela família no arvoredo da casa. Os meninos gostam de tomar banho de rio e pisar em poças d’água. […]

Em muitos desses lares, a infância tem “mais terra” […]. “Telefone é coisa de gente grande”, sentenciam os irmãos Yuri, 6 [anos], e Yudi, 4 [anos], que moram no interior de Eldorado do Sul. [...]

WEISE, Angélica. Um retrato das infâncias rurais no Sul do Brasil. Lunetas São Paulo, 21 dez. 2021. Disponível em: https://lunetas.com.br/infancias-rurais-sulbrasil/. Acesso em: 11 ago. 2025.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Anote no caderno qual das atividades mencionadas no texto você já realizou

1. Resposta pessoal.

2 Quais animais e aves você encontra em seu dia a dia?

2. Resposta pessoal.

Sugestão para os estudantes

GUIA, Eric Vidal Ferreira da et al. Vida de cidade, vida de interior. Uberlândia: AlfaeBeto, 2018.

A história de André e Francisco mostra as diferenças entre a vida na cidade e no campo, convidando o leitor a comparar modos de viver distintos e refletir sobre sua própria realidade.

Caturrita: é uma ave de penas verdes que costuma fazer seu ninho nas partes ocas dos troncos das árvores.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Quem vive no campo?

A população das áreas rurais é formada por pessoas e grupos diversos.

Parte das comunidades e povos tradicionais que você conheceu, como os indígenas e os quilombolas, vive nas áreas rurais. Esses grupos mantém uma relação muito intensa com a natureza, cultivando a terra e cuidando dos animais por meio de técnicas antigas, aprendidas com seus ancestrais. Também são consideradas populações tradicionais as comunidades de caiçaras, de ribeirinhos e de seringueiros.

Existem também famílias de agricultores que vivem e trabalham em suas propriedades, geralmente pequenas ou médias. Há também os que trabalham nas propriedades de outras pessoas em troca de salários.

A diversidade cultural do campo se manifesta de muitas maneiras: na culinária, no artesanato, na literatura, na dança, na música e muitas outras expressões. Em algumas regiões, por exemplo, as modas de viola são muito populares.

Texto de apoio

É pelo brincar que a criança lê o mundo. Brincando, ela usa a imaginação, exerce a criatividade, experimenta regras e limites, aprende sobre respeito, empatia, coordenação motora, diversidade, sons, cores, texturas e muito mais. Isso tudo pode acontecer também na aula de robótica, na oficina de artesanato ou na educação física da escola, mas é no brincar livre que a mágica realmente acontece.

Sim, o brincar dirigido também é importante, mas acredite: é quando não há necessariamente um adulto conduzindo a brincadeira que seu filho desenvolve habilidades importantes para o futuro. [...]

[…]

Estar em contato com a natureza favorece muito o brincar livre. A areia, a água, a terra, a grama, as folhas, tudo isso se torna combustível para a imaginação, como conta a empresária Fernanda Macedo, 38 anos, mãe de Bruna, 8 anos, e Marcelo, 5. “Percebo claramente como meus filhos brincam mais soltos e ficam mais criativos quando estamos ao ar livre. Também me demandam menos, eles criam suas próprias brincadeiras sozinhos”, diz.

MONTANO, Fernanda. Os 7 pilares do brincar livre e a importância para o desenvolvimento das crianças. Revista Crescer, 27 maio 2022. Disponível em: https:// revistacrescer.globo.com/ Desenvolvimento/ noticia/2022/05/os-7-pilares -do-brincar-livre-e-importancia -para-o-desenvolvimento -das-criancas.html. Acesso em: 3 set. 2025.

Apresentação do grupo Amigos e Viola no município de Indaiatuba, no estado de São Paulo, em 2025.

ENCAMINHAMENTO

Orientar a leitura da fotografia desta página e perguntar aos estudantes se eles conhecem o instrumento musical que as pessoas tocam: a viola de cocho. Se possível, propor a audição do som desse instrumento. Pode-se escolher um áudio ou um vídeo solo ou com uma apresentação em grupos. Nesse caso, uma sugestão é a Orquestra Paulistana de Viola Caipira. Os vídeos podem ser acessados na página oficial do grupo: ORQUESTRA PAULISTANA DE VIOLA CAIPIRA. São Paulo, c2025. Disponível em: https://orquestradeviola. com.br/. Acesso em: 11 set. 2025.

O conteúdo desta seção trabalha de maneira interdisciplinar com Arte, na exploração da sensibilidade através de apreciação musical. Professor, fazer parceria com o professor de Arte para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre música e instrumentos musicais, explorando tanto a prática quanto os aspectos visuais e históricos.

Atividades

2. Permitir aos estudantes que falem sobre suas vivências, inclusive familiares, como festas que tenham a participação de violeiros.

3. Incentivar os estudantes a falar o que sabem sobre esse instrumento.

5. Permitir aos estudantes que falem sobre suas experiências. Caso algum estudante toque viola ou outro instrumento de corda similar, como violão, pedir que faça uma apresentação para os colegas.

6. Orientar os estudantes a ouvir modas de viola de duplas conhecidas, como Pena Branca e Xavantinho, Tonico e Tinoco e Tião Carreiro e Pardinho. Como

Arte DIÁLOGOS

A moda de viola

Ver orientações no Encaminhamento

Observe a fotografia e leia a legenda com os colegas e o professor.

1 Descreva a fotografia.

Apresentação de violeiros tocando cururu com viola de cocho, no município de Cuiabá, no estado de Mato Grosso, em 2024.

1. Espera-se que os estudantes destaquem as roupas, os chapéus e os instrumentos.

2 Você já assistiu a alguma apresentação parecida com essa?

2. Resposta pessoal.

3 Você já conhecia os instrumentos que os músicos estão tocando?

3. Resposta pessoal.

Nas áreas rurais do Brasil, a viola é um instrumento muito popular. A moda de viola é uma história cantada, muitas vezes por duas pessoas acompanhadas por violas.

A viola foi trazida pelos portugueses para o território brasileiro. Antigamente, ela era muito usada em manifestações religiosas e artísticas. Aos poucos, os tocadores de viola inventaram modas para contar histórias em suas festas tradicionais.

as modas de viola costumam narrar uma história, as letras tendem a ser longas, e a sobreposição das vozes e o ritmo das modas tendem a torná-las melancólicas.

Atividade complementar

Organizar os estudantes em uma roda de conversa e perguntar se conhecem músicas atuais que guardam alguma semelhança com as modas de viola e quais são. Nessa dinâmica, eles podem reconhecer alguns aspectos da moda de viola nas canções sertanejas, que mantiveram o duo de vozes às vezes acompanhado de violas e, geralmente,

com vários outros instrumentos, como a bateria, a guitarra e o violão. No entanto, observar que a música sertaneja que despontou com as duplas modernas, em geral, perdeu a relação com a vida rural.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Cururu: ritmo musical.

Hoje em dia, existem violas diferentes, porque elas foram modificadas pelos moradores das áreas rurais do Brasil. Por exemplo, existe a viola caipira, que é comum em áreas dos estados de Minas Gerais e de São Paulo, e a viola de cocho, comum na região dos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Elas podem ter formatos bastante diferentes.

Observe as imagens a seguir.

À esquerda, violas paulistas, conhecidas também como violas caipiras. À direita, viola de cocho.

Que diferenças você observa entre as violas caipiras e a viola de cocho?

4. Os estudantes podem destacar o formato das violas e o fato de a viola de cocho não ter uma abertura no centro, como tem a viola caipira. Além disso, podem indicar que o braço da viola paulista é mais longo do que da viola de cocho.

5 Você já viu uma viola? Se sim, era parecida com as violas representadas em alguma das imagens?

5. Respostas pessoais.

6 Com a ajuda de um adulto, ouça uma moda de viola e escreva a letra dela no caderno. Depois escreva um texto contando que sentimentos essa moda de viola despertou em você.

6. Respostas pessoais.

SAIBA QUE

As violas de cocho são fabricadas por artesãos que ensinam o modo de fazer esse instrumento há muitas gerações. Dependendo da madeira utilizada em sua confecção, podem durar mais de 100 anos!

Texto de apoio

Para o grande público, falar em viola significa, frequentemente, pensar em apenas uma das variedades que polvilham o território nacional. Trata-se da viola caipira, conhecida também como viola de dez cordas, sertaneja, cabocla ou de arame. Parecida com o violão, para quem vê de longe, mas distinta já no primeiro olhar mais aproximado. […]

A viola caipira aparece em uma grande extensão do território nacional, sobretudo em São Paulo, Minas Gerais, Goiás, Mato

26/09/25 17:16

Grosso, Mato Grosso do Sul, Espírito Santo, Paraná e Tocantins. Como instrumento da cultura popular, esteve e está presente em manifestações tradicionais como a Folia de Reis, a Folia do Divino, a Dança de São Gonçalo, o Cateretê e o Cururu. [...] Mas o fascínio pela viola caipira extrapolou o universo da música de origem rural. Desde meados do século 20, a MPB flerta com o instrumento, encarando-o como símbolo das raízes nacionais e do homem do campo, com seus sofrimentos e sentimentos. Ela aparece como protagonista ou coadjuvante na produção de no-

mes como Geraldo Vandré e Théo de Barros (Disparada), Edu Lobo e Capinam (Ponteio) e Renato Teixeira e Almir Sater (Um Violeiro Toca). Isso sem falar de gente que dedicou a vida a valorizar a cultura popular e reservou lugar especial à viola nessa empreita, como foi o caso de Inezita Barroso, apresentadora do Viola, Minha Viola, e Rolando Boldrin, o Sr. Brasil. E, mais recentemente, ela também foi aproximada da música erudita e de concerto, adquirindo ares refinados sem perder as raízes do mundo rural. Desde os anos 1980 cresce o número de músicos, muitos vindos de conservatórios e cursos universitários, que escolhem a viola caipira como meio de expressão, reunindo a sonoridade rude das cordas de aço aos mais variados gêneros do erudito e do popular.

PRADO, Luiz. Muitas violas para um Brasil plural. Jornal da USP, 19 maio 2023. Disponível em: https://jornal.usp.br/cultura/ muitas-violas-para-um-brasil -plural/. Acesso em: 3 set. 2025.

Sugestão para o professor

DOCUMENTÁRIO Modo de fazer viola de cocho: os saberes dos cururueiros. Publicado por: Iphan. 2025. 1 vídeo (ca. 20 min). Disponível em: https://youtu.be/ CvETCPzPtIs. Acesso em: 12 set. 2025.

O documentário, produzido pelo Iphan, apresenta o trabalho dos artesãos mais antigos do ofício.

ENCAMINHAMENTO

Orientar a leitura do texto desta dupla de páginas. Se julgar oportuno, adotar a leitura do texto em voz alta, estratégia em que você faz a leitura empregando entonação adequada e fazendo pausas para chamar a atenção dos estudantes em trechos essenciais e para sanar dúvidas sobre palavras ou termos desconhecidos por eles.

Propor a leitura das imagens, destacando que são registros de como era a vida no campo no passado. É importante destacar que, nas últimas décadas, com o avanço, por exemplo, dos meios de transporte e de comunicação, as distâncias entre as áreas rural e urbana diminuíram e o intercâmbio entre elas se tornaram mais intensos.

Na atividade 1, pedir que os estudantes conversem com pessoas mais velhas da família e perguntem sobre como era a vida antigamente. Muitos devem morar no campo; outros, podem ter saído do campo para a cidade, possibilitando, assim, o trabalho com a habilidade EF03HI12.

Na atividade 2, comentar que o desenvolvimento tecnológico continua transformando aspectos da vida cotidiana, porém uma pequena percentagem da população rural ainda não tem acesso a eletricidade e o uso de carroças ainda é uma realidade para locomoção.

A vida no campo antigamente

Antigamente, não havia luz elétrica na maior parte das áreas rurais brasileiras. As pessoas precisavam usar velas ou lamparinas para iluminar as moradias e os caminhos.

A maioria das pessoas acordava e dormia muito cedo, pois acompanhavam o ciclo natural do dia e da noite. As distâncias entre a moradia e os lugares de trabalho, onde se cuidava das plantações e dos animais, eram percorridas a pé, ou no lombo de animais, carroças e carros de boi. Em algumas áreas rurais do Brasil, as maiores diversões eram corridas de cavalos, festas religiosas e rodas para cantar e ouvir músicas.

1 Como era a vida no campo antigamente? No seu caderno, faça uma lista de como as pessoas se divertiam, como se locomoviam e como organizavam o dia sem eletricidade.

O que e como avaliar

Dividir a turma em dois grupos: um representará a cidade e o outro o campo. Cada grupo deverá elaborar uma lista com os modos de vida característicos de seu respectivo ambiente. Em seguida, escreva cada item listado pelos estudantes em pequenos pedaços de papel. Misturar os papeis e distribuir entre os

1. Ver orientações no Encaminhamento

estudantes. Pedir que expressem sua criatividade, desenhando o que foi sorteado. Ao final, abrir espaço para que socializem a produção. Essa atividade permite avaliar a compreensão dos estudantes sobre os temas trabalhados neste capítulo, além de estimular a expressão artística e o trabalho colaborativo.

Moradia na zona rural do atual município de Santa Leopoldina, no estado do Espírito Santo, em cerca de 1875.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Há cerca de 60 anos, as redes elétricas se tornaram mais comuns nas áreas rurais brasileiras. Mas ainda existiam lugares sem luz elétrica, que organizavam o dia a dia apenas observando os horários de nascer e pôr do Sol.

Hoje em dia, os moradores das áreas rurais e urbanas estão mais conectados uns aos outros. Isso porque, devido à expansão das redes elétrica e de comunicação, as pessoas conversam, trocam mensagens e recebem notícias mais rapidamente por meio de rádio, televisão e aparelhos conectados à internet.

Nas áreas rurais do Brasil existem mais domicílios sem acesso à rede de abastecimento de água potável do que nas áreas urbanas.

Em 2023, mais da metade dos domicílios rurais não era abastecida com água encanada.

Água potável: água apropriada para o consumo das pessoas, pois nela não estão presentes microrganismos e substâncias que podem causar doenças.

2 Cite uma característica da vida nas áreas rurais no passado que mudou nos dias de hoje. 2. Os estudantes podem indicar o uso de carros de boi, substituído por automóveis ou tratores, ou a luz elétrica, que permitiu organizar o dia a dia independentemente da luz do Sol, além da expansão da rede de comunicação.

Texto de apoio

Pode-se dizer, que na conjuntura espacial, econômica e cultural brasileira, o meio rural se funde com o meio urbano. Isso, devido a nova organização do espaço geográfico, a expansão da população rural, as mudanças na produção e nas relações de trabalho. A ruralidade pode ser vista diante de um novo processo na reestruturação dos elementos culturais incorporados aos novos valores, hábitos e técnicas que as tecnologias trazem para o campo.

17:16

As novas dinâmicas inseridas na zona rural, fizeram com que a população do campo, gradativamente, aderisse à essas tecnologias e construíssem uma ligação de confiabilidade e comodidade ao longo do tempo. Essa junção nos faz pensar em como essas constantes transformações influenciaram e influenciam no modo de vida da população rural nos dias de hoje. […]

Sabemos que através do tempo o Brasil vem concedendo sucessivos processos de modernização, desenvolvimento e mais atualmente passa também a aderir a glo-

balização. Os resultados da globalização num contexto geral modificam as culturas urbanas e as rurais do Brasil.

CRUZ, Abigail Bruna da; ARAÚJO, Letícia Almeida; COSTA, Tamyris Maria Moreira da. Cultura rural: resistências e modificações observadas no campo a partir da inserção da tecnologia. In: WORKSHOP DE GEOGRAFIA CULTURAL: da cultura material ao simbolismo cultural, 2., 2015, Alfenas. Anais […]. Alfenas: Unifal, 2015. Disponível em: https://www.unifal-mg.edu.br/ geografia/wp-content/uploads/ sites/141/2021/05/rural99-109. pdf. Acesso em: 3 set. 2025.

Sugestão para os estudantes

VIEIRA JUNIOR, Itamar. Chupim. Ilustrações: Manuela Navas. São Paulo: Baião, 2024.

Livro infantil de Itamar Vieira Junior que traduz de maneira rica o universo do campo brasileiro.

Ordenha de vacas no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 1958.

BNCC

TCT

• Meio ambiente (Educação Ambiental)

ENCAMINHAMENTO

Comentar com os estudantes a diferença do acesso à água portável em áreas urbanas e rurais. Destacar que ter acesso à água potável é um direito de todos, pois é fundamental para que se garanta uma boa saúde, uma vez que previne uma série de doenças.

Atividades

1. Auxiliar os estudantes caso eles tenham dificuldades em localizar seu estado, indicando pontos de referência, como estados vizinhos.

3. Espera-se que os estudantes mencionem que consumir água potável garante a saúde das pessoas, prevenindo doenças, reduzindo a mortalidade e melhora a higiene. Além de ser um direito humano básico para o bem-estar de todas as pessoas.

5. Orientar a turma na formação dos grupos. Se possível, reunir estudantes com diversidade de saberes, de maneira que sejam agrupamentos produtivos. Auxiliá-los na curadoria das fontes de pesquisa, para que utilizem livros ou sites confiáveis na internet. Organizar a apresentação dos re-

VAMOS CONSTRUIR JUNTOS?

Água encanada e potável para todos!

Ver orientações no Encaminhamento

Com os colegas e o professor, analise o mapa a seguir. Ele representa o acesso à rede de abastecimento de água potável nas regiões do Brasil. Quanto mais escuro o estado do Brasil, mais domicílios têm acesso à rede de abastecimento de água encanada e potável.

Brasil: Serviço de abastecimento de água (2019)

2. Espera-se que a resposta seja sim, pois o mapa apresenta diferenças entre os estados na quantidade de domicílios atendidos pela rede de abastecimento de água, mas nenhum estado apresenta o valor de 100% dos domicílios atendidos.

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 153.

1 Localizem o estado onde vocês moram

1. Resposta pessoal.

2 Existem domicílios sem acesso à rede de abastecimento de água potável no estado onde vocês moram?

3 Por que é importante garantir que todas as pessoas tenham acesso à água potável e encanada?

3. Resposta pessoal.

sultados e o bate-papo para a escolha de uma solução para o problema apresentado. Professor, oferecer apoio individual ou em pequenos grupos, de modo a garantir que todos os estudantes consigam participar e aprender de forma efetiva.

Texto de apoio

A água está no centro do desenvolvimento sustentável e diz respeito à promessa central do Objetivo 6 da Agenda 2030 para o Desenvolvimento, que defende o acesso universal e equitativo à água potável e ao saneamento até 2030. […]

A escassez deste bem universal tende a aumentar até 2050 devido à procura do setor industrial e doméstico das economias emergentes e devido ao aumento da população mundial. Existe, portanto, uma necessidade crescente de equilibrar a demanda dos recursos hídricos com a necessidade das comunidades. A água não pode ser vista isoladamente do saneamento. Juntos, são vitais para reduzir a carga global de doenças e melhorar a saúde, a educação e a produtividade económica das populações.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Equador

Observe a ilustração que representa um sistema de tratamento e distribuição de água potável na zona rural.

Redes de distribuição

Estações de tratamento de água

Consumo

Represa Reservatório final

Captação e bombeamento de água Reservatório para distribuição

Sugestão para os estudantes

ÁGUA potável e saneamento - ODS 6: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável para crianças. Publicado por: Smile and Learn - Português. 2023. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https:// youtu.be/qKNig2A9Xeo. Acesso em: 12 set. 2025. O vídeo educativo apresenta o ODS 6: água limpa e saneamento, destacando a importância do acesso universal à água potável e às condições básicas de higiene.

Sugestão para o professor

https://www.sabesp.com.br/o-que-fazemos/fornecimento-agua/tratamento-agua. Acesso em: 11 set. 2025.

• Identifique como funciona o sistema de tratamento e abastecimento de água potável: relacione o número de cada etapa com os nomes apresentados no quadro da ilustração.

4. 1: Represa. 2: Captação e bombeamento da água. 3: Estações de tratamento da água. 4: Reservatório final. 5: Reservatório para distribuição. 6: Redes de distribuição. 7: Consumo.

5 Como fazer para que todos os moradores tenham acesso à rede de abastecimento de água potável? Siga o roteiro para refletir sobre isso

5. Produção pessoal. Orientações no Encaminhamento

a) Forme um grupo com os colegas para responder à questão.

b) Façam uma pesquisa sobre iniciativas e projetos que buscam levar água potável e encanada para todas as pessoas. Vocês podem usar livros, revistas e jornais de uma biblioteca ou sites confiáveis.

c) Sob a orientação do professor, reúnam-se com outros colegas e compartilhem as pesquisas que vocês fizeram.

d) Conversem sobre o tema e escolham a solução que a maioria da turma achar mais eficiente.

e) Elaborem um texto descrevendo a solução escolhida pela turma.

Nos grupos mais afetados pela escassez de água potável e saneamento adequados estão os grupos mais pobres ou que sofrem discriminação social tais como as minorias étnicas, as mulheres, crianças, refugiados, povos indígenas, pessoas com deficiências e outras minorias.

Alguns dos motivos de discriminação que determinados grupos enfrentam no acesso à água dizem respeito ao sexo, género, raça, etnia, religião, condição de nascimento, casta, língua, nacionalidade, incapacidade, idade, estado de saúde e situação económica e social. Fatores como

a degradação ambiental, as mudanças climáticas, o crescimento demográfico, os conflitos, os fluxos migratórios e a deslocação forçada, podem também contribuir para a marginalização de grupos no acesso à água potável.

NAÇÕES UNIDAS. Água. ONU Portugal, 2024. Disponível em: https://unric.org/pt/agua/. Acesso em: 13 set. 2025.

GOMES, Irene, BRITTO, Vinícius. Em 2023, um em cada três domicílios rurais era abastecido por rede geral de água. Agência IBGE Notícias, 20 dez. 2024. Disponível em: https://agenciadeno ticias.ibge.gov.br/agencia -noticias/2012-agencia-de -noticias/noticias/42292-em -2023-um-em-cada-tres-do micilios-rurais-era-abasteci do-por-rede-geral-de-agua. Acesso em: 14 out. 2025.

Em 2023, apenas 32,3% dos domicílios rurais eram abastecidos por rede geral de água, e nas áreas urbanas esse índice chegava a 93,4%. Além disso, enquanto quase 70% dos domicílios brasileiros tinham esgoto tratado ou fossa ligada à rede, nas zonas rurais esse percentual era de apenas 9,6%.

Elaborado com base em: SABESP. Tratamento de água São Paulo, c2025. Disponível em:

BNCC

(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.

(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.

ENCAMINHAMENTO

Acompanhar de perto cada etapa da realização das atividades. Sempre que necessário, pedir aos estudantes que retomem os capítulos da unidade para revisar informações e exemplos que possam ajudá-los na compreensão e no desenvolvimento das atividades. Professor, dessa forma, será possível planejar suas ações para remediar ou consolidar as aprendizagens dos aspectos trabalhados.

PARA REVER O QUE APRENDI

1 Escreva duas frases mostrando diferenças entre os modos de vida no campo e na cidade

1. Resposta pessoal.

2 Observe a pintura, leia a legenda e responda às atividades. Ver orientações no Encaminhamento

2. c) As roupas parecem ser de uso cotidiano; o cenário, com parede descascada e janela de madeira rústica, parece ser de uma casa simples.

O violeiro, de José Ferraz

a) Por que o pintor Almeida Jr. deu esse nome ao seu quadro? O que ele quis representar?

2. a) Espera-se que os estudantes indiquem que Almeida Jr. quis destacar o costume de tocar viola.

b) Você diria que esta é uma cena rural ou urbana? Por quê?

2. b) Rural. Ver orientações no Encaminhamento

c) O que as roupas e o cenário indicam sobre as pessoas e o lugar?

d) As pessoas representadas estão em um momento de trabalho ou de lazer?

2. d) Elas parecem estar em um momento de lazer.

e) O artista representou as pessoas de perto ou de longe?

2. e) Espera-se que respondam que o artista escolheu representar as pessoas de perto, o que cria uma sensação de intimidade e participação na cena.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

de Almeida Jr., 1899. Óleo sobre tela, 141 centímetros × 172 centímetros.

PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO, BRASIL

Reescreva as frases a seguir no caderno e indique (V ) para as verdadeiras e (F) para as falsas.

3. F, F, V.

a) O movimento hip-hop veio dos Estados Unidos e é mais comum no campo do que na cidade.

b) O número de habitantes das cidades diminuiu ao longo do tempo.

c) Antigamente, não havia luz elétrica na maioria das áreas rurais e seus habitantes costumavam dormir e acordar muito cedo, já que acompanhavam o ciclo natural do dia e da noite.

4 Observe as duas fotografias e leia as legendas.

de café em carros de boi no interior do estado de São Paulo, em cerca de 1910.

Feirantes do município de Itabaiana, no estado de Sergipe, em 2024. Os feirantes levam suas mercadorias em caminhões até o local da feira.

4. b) Na primeira imagem, o café é transportado em carros de boi; na segunda, as mercadorias são colocadas no caminhão para serem transportadas por ele.

a) O que as duas imagens têm em comum?

b) O que muda de uma imagem para a outra?

4. a) As duas imagens mostram mercadorias que estão ou que serão carregadas em meios de transporte.

c) O que essas mudanças revelam sobre o transporte de mercadorias no passado e no presente?

4. c) As imagens revelam que houve transformações no transporte de mercadorias.

26/09/25 17:16

Atividades

1. Lembrar os estudantes sobre a ocupação dos espaços por mais ou menos pessoas, da grande diversidade de comunidades em áreas urbanas, de aspectos como construções, transportes, o ritmo do dia a dia e as formas de lazer.

2. b) Orientar os estudantes caso eles comentem que a cena lembra áreas urbanas pobres. A orientação deve considerar o caráter regionalista da obra de Almeida Jr., que pretendia homenagear os costumes paulistas, principalmente as tradições dos moradores das áreas rurais, maioria em sua época, e que eram chamados “caipiras”. Atentar para que os estudantes não apresentem justificativas estereotipadas ou que revelem preconceito em relação à população do campo. Destacar a importância de respeitar todas as pessoas, reconhecendo suas especificidades culturais.

3. Pedir aos estudantes que leiam as frases, buscando identificar as que trazem erro. Na alternativa a, por exemplo, o erro está no fato de afirmar que hip-hop é mais comum no campo. Já na alternativa b, o erro está na afirmação de que ao longo do tempo a população da cidade diminuiu.

4. Auxiliar os estudantes na leitura das imagens e das legendas, identificando semelhanças e diferenças entre elas. Pelas imagens, os estudantes podem destacar o cenário arquitetônico e a ausência de automóveis na primeira imagem.

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

Transporte

INTRODUÇÃO À UNIDADE

A unidade apresenta e explora os marcos de memória, destacando a importância de locais, acontecimentos ou eventos para a história de uma comunidade ou de um país. Nesse contexto, são analisados os nomes atribuídos às ruas, refletindo sobre o que motiva a escolha das pessoas ou dos eventos homenageados.

A unidade também aborda a noção de lugar histórico, apresentando os monumentos como registros desses lugares e reconhecendo a importância da preservação deles.

Por fim, a unidade apresenta a noção de patrimônio, diferenciando os bens do patrimônio histórico ou cultural como materiais e imateriais.

Objetivos da unidade

• Identificar e reconhecer marcos de memória em seu lugar de vivência.

• Compreender os significados dos marcos de memória do lugar de vivência.

• Entender o que é o patrimônio histórico e cultural, reconhecendo os bens em seu município ou região.

Pré-requisitos pedagógicos

Para trabalhar com os conteúdos desta unidade, é importante que os estudantes tenham compreendido o significado da memória e das fontes históricas em relação à vida pessoal, à família, à escola e ao convívio comunitário. Espera-se, ainda, que reconheçam as implicações da preservação desses objetos na construção dos marcos de memórias pessoais ou de grupos próximos ao cotidiano dos estudantes.

UNIDADE MEMÓRIA DA CIDADE E PATRIMÔNIO 2

1 Você sabe o que significa a palavra monumento? Procure no dicionário e descubra.

1. Monumento é uma construção feita para lembrar ou homenagear algo ou alguém importante.

2 Observe com atenção a fotografia do monumento. Quais povos estão sendo homenageados?

2. Espera-se que os estudantes indiquem indígenas e não indígenas.

3 Por que será que o monumento se chama Monumento aos Pioneiros?

3. Espera-se que os estudantes indiquem que o monumento homenageia os primeiros moradores de Boa Vista ou do estado de Roraima.

4 Alguns monumentos chamam atenção, outros passam despercebidos. Na sua cidade, você já viu algum monumento?

4. Resposta pessoal.

5 Se você já viu, quem ou o que ele representa?

5. Resposta pessoal.

Monumento aos Pioneiros, no município de Boa Vista, no estado de Roraima, em 2022. O monumento foi construído em 1995 pelo artista plástico Luíz Canará.

ENCAMINHAMENTO

Falar com os estudantes sobre o título da unidade, perguntando a eles qual seria o significado do termo memória da cidade. Incentivá-los a falar livremente sobre suas impressões e hipóteses. Essa abordagem possibilitará um momento de mobilização e de levantamento de conhecimentos prévios dos temas tratados na unidade.

Explorar a imagem da abertura. Comentar que se trata de uma escultura de grandes dimensões e que traz a representação de ele-

26/09/25 09:38

mentos fundamentais da história local, como a presença indígena e a chegada dos imigrantes. Em primeiro plano, a canoa, principal meio de transporte utilizado na época, representa a chegada dos pioneiros. O homem montado a cavalo representa os criadores de gado, destacando a atividade pecuária da região. No lado direito, o rosto de Macunaíma, uma das figuras centrais da mitologia indígena roraimense, aparece como referência à cultura e às tradições locais. Além desses

elementos, comentar que a obra foi construída sob a forma do Monte Roraima, localizado na tríplice fronteira entre Brasil, Venezuela e Guiana.

Atividades

1. Auxiliar os estudantes na busca do significado da palavra monumento em um dicionário e propor um momento de socialização dos resultados obtidos. Essa estratégia possibilita um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa

3. Caso os estudantes desconheçam a palavra pioneiro, pedir a eles que procurem o significado em um dicionário e expliquem com as próprias palavras.

4. e 5. Se julgar oportuno, propor a realização das atividades em grupos. Para isso, pode-se mapear com os estudantes os monumentos do município e organizar os grupos de modo que cada um fique com um dos monumentos sugeridos.

Sugestão para os estudantes

NUNES, Izaurina Maria de (org.). Aprendendo sobre o nosso patrimônio cultural. Ilustrações: Robson Araújo. São Luís: Iphan, 2022. Disponível em: portal.iphan. gov.br/uploads/publicacao/ aprendendo_patrimonio_ cultural.pdf. Acesso em: 7 set. 2025.

Material produzido pelo Iphan sobre o conceito de patrimônio e destinado a estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental.

BNCC

(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.

(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.

ENCAMINHAMENTO

Orientar a leitura da ilustração reproduzida na página. Chamar a atenção dos estudantes para a noção de memória, considerando que existem muitas maneiras de registrá-la, guardá-la e representá-la. Como forma de ampliar a análise, se possível, propor a eles que façam, em casa, uma entrevista com uma pessoa mais velha da família. Eles podem questioná-la sobre seus registros e seus marcos de memória, ou seja, pedir que fale sobre objetos que guarda ou onde registra suas memórias.

Após a leitura do texto desta página, perguntar aos estudantes quais seriam os marcos de memória do município onde vivem. Mencionar que podem ser, por exemplo, construções, ruas, monumentos, além de eventos, festas, danças, músicas e celebrações. Se julgar oportuno, organizar a turma em grupos e pedir que façam uma pesquisa sobre esses marcos de memória locais.

Sugestão para o professor

ROCHA, Helenice Aparecida Bastos; MAGALHÃES, Marcelo de Souza; GONTIJO, Rebeca (org.). A escrita da história escolar: memória e historiografia. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2009.

Obra que reúne textos de pesquisadores e que poderá

REGISTROS E MARCOS DE MEMÓRIA

Para conhecer histórias pessoais, podemos usar muitos registros, como fotografias, carteiras de vacinação, carteira de trabalho, passaportes, certidão de nascimento, cadernos antigos, cartas, diários, livros, roupas, objetos, utensílios domésticos, entre outros.

Para conhecer a história de nosso município e nossa região, podemos descobrir como eram as ruas, as construções e as maneiras de viver e morar lendo relatos de pessoas que viveram antigamente, vendo fotografias, lendo livros, observando gravuras, entre muitas outras opções.

Os monumentos dos municípios também nos contam sobre pessoas, povos e acontecimentos importantes que foram escolhidos para serem homenageados e lembrados como marcos de memória

Marco de memória: um monumento, evento ou local importante, que é referência para todos da comunidade, da região ou do país.

Também é possível conhecer a história de um povo observando seus cantos, suas danças, suas datas comemorativas e suas festas tradicionais.

dela.

Como é que se guarda memória na gaveta se a memória fica dentro da cabeça?

contribuir com a abordagem da noção de memória em sala de aula.

Texto de apoio

As memórias constituem a nossa capacidade de perceber e reunir experiências, saberes, sensações, emoções e sentimentos que, por um motivo ou outro, escolhemos para guardar. Elas são essenciais a um grupo porque estão atreladas à construção de sua identidade. São o resultado de um trabalho de organização e de seleção do que é importante para o sentimento de continuidade e de experiência, isto é, de identidade.

A identidade é o sentimento de um indivíduo ou grupo em pertencer a uma determinada região, prática social, ideia ou sistema de valores. A identidade cultural é construída a partir do conflito da visão de mundo do “outro” como diferente da visão do mundo do “eu”, ou seja, das diferentes identidades. Pode-se acrescentar, ainda, que as identidades expressam uma postura e ação de afirmação (étnica, local, ideológica, etc.) no jogo político do cotidiano. Essas noções são importantes quando lidamos com o patrimônio cultural, que se configura como o conjunto de manifesta-

Luíza, não faça bagunça na gaveta onde a vovó Maria guarda as memórias

Ver orientações no Encaminhamento

1 Como você costuma registrar suas memórias? Em fotografias, desenhos, em um caderno ou de outra forma?

1. Respostas pessoais.

2 Se você guarda brinquedos, roupas ou qualquer outro objeto antigo, escolha um deles e explique por que é um marco de memória importante para você. Caso contrário, escolha um objeto que você utiliza em seu dia a dia e que pode ser considerado um marco da sua memória pessoal.

2. Respostas pessoais.

3 Vamos registrar as memórias da turma em um caderno coletivo? Sigam os passos.

3. Produção pessoal.

a) Decorem a capa de um caderno e coloquem um título nele.

b) Toda semana o professor vai selecionar um ou mais estudantes para escrever ou desenhar um acontecimento importante da turma.

c) A cada registro, anotem o dia e o mês em que ocorreu o evento escolhido.

d) No final do ano, vocês podem ler tudo juntos e relembrar os momentos!

e) Os registros da turma podem ser marcos de memória importantes? Por quê?

DESCUBRA MAIS

• GUILHERME, Denise. O guardador de memórias . Ilustrações: Rebeca Luciani. São Paulo: Moderna, 2021.

Esse livro conta a história de um menino que guardava na memória todas as histórias de seu povo.

São os registros que ela guardou de pessoas e momentos importantes da vida dela.

Esse lencinho foi da sua bisavó Antônia, que bordou para a sua avó Maria.

E nesse caderno ela escreve as memórias dela.

ções, realizações e representações de um povo. O patrimônio cultural está presente em todos os lugares e atividades: nas ruas, em nossas casas, em nossas danças e músicas, nas artes, nos museus, escolas, igrejas e praças. Nos nossos modos de fazer, criar e trabalhar. Nos livros que escrevemos, na poesia que declaramos, nas brincadeiras que fazemos, nos cultos que professamos. Ele faz parte de nosso coti-

diano, está pautado em nossas memórias, forma a nossa identidade e a dos outros e determina os valores de uma sociedade. É ele que nos faz ser o que somos, individualmente ou em grupo.

TOLENTINO, Átila Bezerra (org.). Educação patrimonial: educação, memórias e identidades. João Pessoa: Iphan, 2013. p. 7. (Caderno Temático; n. 3). Disponível em: portal.iphan.gov.br/uploads/ publicacao/caderno_tematico_de_educacao_ patrimonial_nr_03.pdf. Acesso em: 8 set. 2025.

Atividades

1. Se possível, realizar a atividade oralmente, solicitando aos estudantes que falem de suas formas de registro da memória.

2. Permitir que os estudantes escolham a opção de falar oralmente ou escrever, desenhar, sem obrigá-los à exposição pública. Lembrá-los de que compartilhar lembranças pessoais é uma escolha, não uma obrigação. Explicar que memórias diferentes enriquecem a atividade.

3. Os estudantes podem partir de imagens, músicas, objetos ou histórias comuns da turma. Esses registros são importantes porque fazem parte de uma memória maior, da comunidade e da cultura.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.

ENCAMINHAMENTO

Orientar a leitura da ilustração, ajudando os estudantes a reconhecer os nomes indicados nas placas. Chamar a atenção deles para os diferentes tipos de rua representados, destacando diferenças estruturais e pedindo que reconheçam as características da rua onde moram.

Apresentar as questões propostas no início da página e registrar na lousa as respostas dos estudantes.

Atividades

Propor aos estudantes que levantem hipóteses sobre os personagens mencionados nas placas. Pedir a eles que falem sobre o que sabem desses personagens.

É provável que os estudantes mencionem órgãos públicos como os responsáveis pela escolha dos nomes das ruas. Explique que os nomes das ruas são sugeridos e aprovados pelos vereadores e pelo prefeito, mas que eles não podem decidir sem o consentimento da população. Esse tema será explorado na próxima página.

Sugestão para o professor DOREA, Luiz Eduardo. Histórias de Salvador nos nomes das suas ruas. Salvador: EDUFBA, 2006.

O livro apresenta uma pesquisa que resgata a memória de acontecimentos e personagens da história de Salvador registrados nos nomes de suas ruas.

Nomeando ruas, criando marcos de memória

Você sabe qual é o nome da rua onde mora? E o nome da via mais famosa do seu município, você sabe qual é?

Esses nomes são importantes porque nos ajudam a localizar casas, lojas, parques e praças, por exemplo. Mas você sabia que eles também são marcos de memória? Vamos descobrir por quê?

• Analise a ilustração e converse com os colegas sobre as questões a seguir.

a) Por que você acha que as ruas têm esses nomes?

b) Você sabe quem escolheu esses nomes?

c) E por que será que esses nomes foram escolhidos?

Espera-se que os estudantes apontem que os nomes são homenagens a pessoas, povos e acontecimentos. Podem ser citadas na conversa ruas que indiquem acontecimentos ou lugares do bairro, como Rua da Quitanda.

Texto de apoio

Qual a função de um nome? Já pensou sobre o que o seu diz sobre quem você é?

Dar nomes às coisas (e pessoas) é uma tarefa que envolve múltiplas motivações, ora subjetivas e pouco relevantes, ora cheias de significado e memória associados. Pense em ‘América’, uma homenagem ao navegador italiano Américo Vespúcio que constatou a existência do continente; ‘Brasil’, dado ao local onde portugueses encontraram em abundância uma árvore que parecia estar “em brasa”; e ‘Belo Ho-

rizonte’, porque ali... bem, tinha uma paisagem bacana. [...]

O professor da USP e diretor no Instituto Histórico e Geográfico de São Paulo, Jorge Cintra, explica que os fatores que influenciam a denominação de ruas, avenidas e praças mudam ao longo do tempo. Em cidades mais antigas é comum encontrar no seu centro ruas com referências geográficas, comerciais e religiosas, como Rua de Cima, Rua Larga, Rua Direita, Rua da Quitanda, do Matadouro, do Ouvidor, do Sapateiro ou ainda Rua (da Nossa Senho-

Os nomes das ruas podem indicar lugares, pessoas, povos e acontecimentos que os moradores do lugar e seus representantes escolheram homenagear.

Os vereadores, que são eleitos pelas pessoas com direito ao voto no município, podem sugerir nomes, mas não podem decidir sem consultar a comunidade. Veja só o que aconteceu no município de Belém, no estado do Pará.

Em 2011, um vereador do município de Belém propôs mudar o nome da Travessa dos Apinagés para homenagear um empresário da cidade. Os demais vereadores aprovaram a mudança e o prefeito permitiu a decisão.

Muitas pessoas não gostaram da alteração e preferiram que a travessa continuasse homenageando um grupo indígena do Brasil. No bairro onde se localiza a Travessa dos Apinagés também existem a Travessa dos Tupinambás, a Rua dos Mundurucus, a Rua dos Tamoios e a Rua dos Timbiras. É uma homenagem da cidade aos povos indígenas que habitaram e ainda habitam a região.

Depois de muitas discussões e pressão da população, os vereadores decidiram manter o nome Travessa dos Apinagés.

SAIBA QUE

Cruzamento da Travessa dos Apinagés com a Rua dos Tamoios no município de Belém, no estado do Pará, em 2025. A Travessa dos Apinagés também é grafada como Rua dos Apinagés em algumas placas.

O direito de votar é o direito de escolher quem vai governar o município, o estado e o país em que vivemos. No Brasil, todas pessoas maiores de 18 anos têm o direito de votar. O voto é obrigatório para pessoas com mais de 18 anos e até 69 anos de idade. Quem tem mais de 70 anos, é analfabeto ou tem idade entre 16 e 18 anos pode escolher se quer votar ou não.

1 Por que um vereador propôs mudar o nome da Travessa dos Apinagés?

1. Ele queria homenagear um empresário da cidade.

2 Todas as pessoas do município de Belém concordaram com a mudança?

2. Não. Muitos moradores queriam que o nome da travessa continuasse a ser uma homenagem ao grupo indígena Apinagés.

3 O que você pensa sobre trocar os nomes das ruas? Explique sua opinião.

3. Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento.

ra) do Carmo, São Bento e outros santos católicos.

[...]

No período colonial, além de referências religiosas trazidas pelos portugueses e jesuítas, surgiram personalidades político-administrativas (como Tomé de Sousa e Mem de Sá), heróis de conflitos indígenas (como João Ramalho, na Confederação dos Tamoios), de resistência (como Felipe Camarão e Henrique Dias, contra os holandeses em Pernambuco), e figurões exploradores como Domingos Jorge Velho, Raposo Tavares e Fernão Dias.

[...]

Com o Império, as cidades cresceram e as ruas passaram a ganhar nomes da realeza portuguesa, mas sobretudo relacionados à Independência como 7 de setembro (a data líder entre os nomes de logradouros atualmente), D. Pedro I e José Bonifácio.

[...]

Fatos e personalidades como Senador Feijó, Benjamin Constant, Ruy Barbosa, Princesa Isabel — além de “13 de maio” e os abolicionistas, como José do Patrocínio —, os presidentes Floriano Peixoto, Marechal Deodoro, e também os barões do café,

tomam o lugar de logradouros religiosos. Nomes de artistas como Carlos Gomes, Castro Alves, José de Alencar ou Machado de Assis também começam a aparecer. O país ainda passaria pela era Vargas (político que lidera o ranking dos ex-presidentes) e pela ditadura militar, o que resulta em uma série de novas ruas (em novas cidades) homenageando personalidades, datas e eventos militares.

RONCOLATO, Murilo; MARIANI, Daniel; TONGLET, Ariel; FREITAS, Wellington. Nomes de ruas dizem mais sobre o Brasil do que você pensa. Nexo Jornal, 16 fev. 2016. Disponível em: https:// cdn.nexojornal.com.br/content/ escenic/esp/15898.html. Acesso em: 8 set. 2025.

Atividade

3. Espera-se que os estudantes argumentem que pode ser importante quando se trata de pessoas que contribuíram para a sociedade ou para corrigir nomes de ruas que homenageiam pessoas que violaram algum direito ou tiveram atitudes ofensivas com os outros. É importante que os estudantes apresentem argumentos, promovendo, assim, uma reflexão sobre a história.

ENCAMINHAMENTO

Antes de abordar o conteúdo da página, perguntar aos estudantes se eles sabem quem foi Chiquinha Gonzaga. Como forma de mobilizar a turma para o tema, pode-se propor antecipadamente que façam uma pesquisa em casa sobre a maestrina e que tragam os resultados para serem compartilhados em sala de aula.

Ainda como forma de mobilizar a turma, é possível selecionar uma gravação de ”Ó abre alas” e compartilhar com a turma. Caso seja possível, também compartilhar a letra dessa canção e convidar os estudantes a cantar junto, proporcionando um momento de apreciação musical e explorar o conteúdo de modo interdisciplinar com Arte.

Se essa estratégia for adotada, antecipar a proposição das atividades da seção Você detetive indicadas na página 51.

Sugestão para os estudantes

FIDALGO, Lúcia. Chiquinha Gonzaga e a melodia das palavras. Porto Alegre: Paulus, 2010. (Coleção brasileirinhos). Livro infantil sobre a vida e a obra de Chiquinha Gonzaga.

Rua Chiquinha Gonzaga

No município de São Paulo, em um bairro chamado Vila Primavera, existe uma rua chamada Chiquinha Gonzaga. Esse era o apelido da pianista e compositora Francisca Edwiges Neves de Gonzaga. Ela foi a primeira maestrina brasileira e viveu entre 1847 e 1953.

Maestrina: mulher que dirige uma orquestra.

Na época em que Chiquinha Gonzaga viveu, as mulheres não tinham os mesmos direitos que os homens. Elas eram obrigadas a obedecer aos maridos e, muitas vezes, não podiam escolher a própria profissão.

Inconformada com essa situação, Chiquinha Gonzaga lutou pelos direitos das mulheres, como o direito ao voto. Como resultado do esforço dela e de muitas outras pessoas, as mulheres brasileiras passaram a ter o direito de votar e de eleger seus representantes em 1932.

Além disso, Chiquinha Gonzaga, que sonhava em ser compositora, também lutou pela independência das mulheres em relação aos homens.

Uma de suas ações, que demonstrava seu inconformismo em relação à situação das mulheres, é que ela preferia usar lenços na cabeça em vez de chapéu. Isso era pouco comum e deixava os homens da época horrorizados!

Texto de apoio

Francisca Edwiges Neves Gonzaga (18471935), conhecida como Chiquinha Gonzaga, [foi] pioneira no que diz respeito ao reconhecimento das mulheres enquanto musicistas. Pianista, compositora e regente, ela nasceu no Rio de Janeiro, sendo filha bastarda de José Neves e de Rosa Maria […]. Chiquinha compôs sua primeira peça aos onze anos de idade, quando tinha aulas de música em sua residência, como era comum às meninas de seu segmento social nessa mesma época. Casou-se aos de-

zesseis anos com Jacinto Ribeiro do Amaral, união que foi marcada por grandes conflitos […], uma vez que seu esposo se negava a aceitar o empenho intenso que Chiquinha dispensava à música.

Foi ela a primeira mulher a compor para o Teatro Nacional e em janeiro de 1885 regeu sua opereta nomeada A corte na roça […] Com isso, Chiquinha teve que enfrentar a rejeição familiar, tornando-se uma grande referência de resiliência, força e exemplo de luta. Seu pioneirismo abriu caminho para gerações subsequentes de mulheres na música brasileira, que conti-

Nessa fotografia de 1877, Chiquinha Gonzaga tinha 29 anos. Observe o lenço em sua cabeça!

Chiquinha Gonzaga escreveu a canção Ó abre alas , em 1899. Foi a primeira marchinha feita especialmente para o Carnaval do Rio de Janeiro. Era uma homenagem ao cordão carnavalesco Rosas de Ouro, que existia na época.

Esses cordões eram grupos de foliões que se reuniam para festejar o Carnaval conduzidos por um mestre. Ao longo do tempo, os cordões deram origem às escolas de samba e aos blocos carnavalescos.

Marchinha: gênero de música popular de Carnaval que predominou entre os anos 1920 e 1960.

Folião: pessoa que brinca Carnaval ou faz parte de um bloco carnavalesco.

Participantes do Cordão da Bola Preta, no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 1936.

Ver orientações no Encaminhamento

1. Espera-se que os estudantes apontem que ela foi a primeira maestrina brasileira e que lutou

1 Por que você acha que a cidade de São Paulo quis homenagear a maestrina Chiquinha Gonzaga colocando o nome dela em uma rua?

por seus direitos em uma época em que isso não era aceito pela maior parte das pessoas.

2 Forme uma dupla com um colega para responder às questões: se vocês pudessem escolher o nome de uma rua, que nome seria? Seria uma homenagem a uma pessoa, um povo, um lugar ou um acontecimento? 2. Respostas pessoais.

VOCÊ DETETIVE

Você conhece a canção Ó abre alas?

Respostas pessoais.

1. Pergunte aos adultos com quem você convive se conhecem e sabem cantar um trecho da canção.

2. Com a ajuda de um adulto, faça uma pesquisa na internet para escutar a canção.

3. Em sala de aula, diga aos colegas se você gostou.

nuam a desafiar estereótipos e a conquistar espaços anteriormente dominados por homens. Hoje, as mulheres na música encontram inspiração na ousadia de Chiquinha Gonzaga, continuando a moldar e redefinir a narrativa musical, contribuindo para um cenário musical mais inclusivo e diversificado.

WILSON, Gabriela Rosa Ferreira. Maestrinas no Brasil contemporâneo: desafios, resiliências e conquistas. 2024. Monografia (Licenciatura em Música) — Faculdade de Música, Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2024. p. 22. Disponível em: https:// www.monografias.ufop.br/bitstream/35400000/7386/3/ MONOGRAFIA_Maestrinas%20no%20Brasil%20 Contempor%c3%a2neo.pdf. Acesso em: 13 set. 2025.

09:38

Atividade 2. Orientar a formação das duplas e incentivá-los a argumentar sobre a escolha do nome da rua. Durante a atividade, mediar as discussões e fazer perguntas para aprofundar o raciocínio, como: por que homenagear tal pessoa, povo, lugar ou acontecimento? Qual a importância dessa escolha na memória coletiva? Valorizar diferentes pontos de vista, promovendo a reflexão.

Você detetive

Para ampliar a proposta, pedir aos estudantes que façam um registro com a resposta dos familiares e que o compartilhem com os colegas. Orientá-los a buscar fontes confiáveis ao realizarem a pesquisa. Organizar uma roda de conversa para que os estudantes falem de suas impressões sobre a canção.

• Multiculturalismo (Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras)

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se eles conhecem Conceição Evaristo. Se possível, selecionar trechos de obras da escritora e compartilhar com a turma. Comentar que na sua literatura, a autora reafirma o protagonismo de mulheres negras e que, além de sua importância no cenário nacional, a obra de Conceição Evaristo conquista reconhecimento internacional, sendo um dos pilares da literatura dos descendentes de africanos espalhados pelo mundo. Por fim, comentar que Conceição Evaristo inspira novas gerações de escritoras a enxergar a escrita como instrumento de resistência, transformação e afirmação identitária.

Atividade

2. Orientar os estudantes na produção textual. Se julgar oportuno, apresentar exemplos de relatos pessoais, destacando as características desse gênero textual. Essa atividade possibilita interdisciplinaridade com Língua Portuguesa.

Sugestão para os estudantes

SEM CENSURA: Conceição Evaristo faz relato sobre suas vivências e comenta a “escrevivência”. Publicado por: TV Brasil. 2024. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=iHp_qWaS3IY.

Acesso em: 8 set. 2025. Entrevista de Conceição Evaristo na qual ela explica o significado do termo ESCREVIVÊNCIA , bem como sua relação com a experiência das mulheres escravizadas.

Rua Conceição Evaristo

No município de Sabará, no estado de Minas Gerais, existe uma rua chamada Conceição Evaristo, em homenagem a essa importante escritora brasileira. Ela nasceu em 1946, em um bairro pobre da cidade de Belo Horizonte chamado Pindura Saia.

Conceição Evaristo sempre gostou de ler e escrever. Por isso, enquanto trabalhava como empregada doméstica, estudava para ser professora. Em 1973, ela passou em um concurso para professores no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, e se mudou para lá, onde aprofundou seus estudos.

Seu primeiro livro se chama Becos da Memória, e foi inspirado na sua vida na comunidade de Pindura Saia. Ela o escreveu entre 1987 e 1988, mas só publicou em 2006.

Conceição Evaristo inventou a palavra ESCREVIVÊNCIA. Ela costuma dizer que as histórias e os poemas que escreve são sobre as vivências dela e da população negra.

estado do Rio de Janeiro, em 2023.

1 Para inventar ESCREVIVÊNCIA, Conceição Evaristo juntou duas palavras. Quais são elas?

1. Os estudantes podem responder escrever e vivência, ou escrever e viver

2 Vamos fazer como Conceição? Escreva dez linhas sobre as suas vivências e memórias.

2. Produção pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

• Você pode escolher um hábito ou costume do seu dia a dia e da sua família.

• Pode também escrever sobre memórias que você tem de coisas que não faz mais.

• Você pode ainda escrever sobre histórias que os adultos mais velhos lhe contam ou contavam.

Texto de apoio

Pensar a Escrevivência como um fenômeno diaspórico e universal, primeiramente me incita a voltar a uma imagem que está no núcleo do termo. Na essência do termo, não como grafia ou como som, mas, como sentido gerador, como uma cadeia de sentidos na qual o termo se fundamenta e inicia a sua dinâmica. A imagem fundante do termo é a figura da Mãe Preta, aquela que vivia a sua condição de escravizada dentro da casa-grande. Essa mulher tinha como trabalho escravo a função forçada de cuidar da prole da família colonizadora. Era a mãe de leite, a que preparava os alimentos, a que conver-

sava com os bebês e ensinava as primeiras palavras, tudo fazia parte de sua condição de escravizada. E havia o momento em que esse corpo escravizado, cerceado em suas vontades, em sua liberdade de calar, silenciar ou gritar, devia estar em estado de obediência para cumprir mais uma tarefa, a de “contar histórias para adormecer os da casa-grande”. E a Mãe Preta se encaminhava para os aposentos das crianças para contar histórias, cantar, ninar os futuros senhores e senhoras, que nunca abririam mão de suas heranças e de seus poderes de mando, sobre ela e sua descendência. Foi nesse gesto perene de resgate dessa imagem, que subjaz no fundo de

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Conceição Evaristo na Festa Literária Internacional de Paraty (Flip), no

VOCÊ DETETIVE

Você e os colegas vão organizar uma pesquisa sobre a história dos nomes de algumas ruas do município onde vivem. Sigam os passos.

1. Formem grupos de quatro colegas.

2. Cada grupo escolhe o nome de uma rua do município para pesquisar.

3. Pesquisem o nome da rua na biblioteca da escola.

4. Ampliem a pesquisa em revistas, jornais e na internet, com a ajuda de um adulto.

5. Procurem descobrir desde quando a rua tem esse nome.

6. Perguntem aos adultos com quem vocês convivem se eles sabem que lugar, pessoa, povo ou acontecimento é esse.

7. No caderno, escrevam um texto contando tudo que descobriram. Vocês devem explicar por que a escolha do nome da rua é um marco importante na memória da cidade.

8. Tragam o texto para a sala de aula e leiam para os colegas Produção pessoal.

Estudantes pesquisam na biblioteca com a ajuda da professora.

minha memória e história, que encontrei a força motriz para conceber, pensar, falar e desejar e ampliar a semântica do termo. Escrevivência, em sua concepção inicial, se realiza como um ato de escrita das mulheres negras, como uma ação que pretende borrar, desfazer uma imagem do passado, em que o corpo-voz de mulheres negras escravizadas tinha sua potência de emissão também sob o controle dos escravocratas, homens, mulheres e até crianças. E se ontem nem a voz pertencia às mulheres escravizadas, hoje a letra, a escrita, nos pertencem também. Pertencem, pois nos apropriamos desses signos gráficos, do valor da escrita, sem esquecer a pujança da oralidade de nossas e de nossos ancestrais. Potência de voz, de criação, de engenho-

BNCC

(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.

ENCAMINHAMENTO

Orientar a formação dos grupos. Se possível, sugerir agrupamentos produtivos, ou seja, que reúnam estudantes de diferentes saberes. Outra possibilidade é organizar os estudantes de acordo com o bairro ou a região do município onde vivem, assim eles poderão escolher uma rua dessa localidade e, portanto, comum a todos. Garantir que escolham ruas com nomes que façam referência a marcos de memória do lugar. Caso a escola não tenha biblioteca, orientar os estudantes sobre locais físicos e virtuais onde podem encontrar informações confiáveis para a pesquisa. No caso da pesquisa virtual, orientar os estudantes a pedir a ajuda de um adulto.

Incentivar os integrantes do grupo a participar da produção do texto coletivo e do momento de compartilhamento das produções.

sidade que a casa-grande soube escravizar para o deleite de seus filhos. E se a voz de nossas ancestrais tinha rumos e funções demarcadas pela casa-grande, a nossa escrita não. Por isso, afirmo: “a nossa escrevivência não é para adormecer os da casa-grande, e sim acordá-los de seus sonos injustos”

EVARISTO, Conceição. A Escrevivência e seus subtextos. In: DUARTE, Constância Lima; NUNES, Isabella Rosado (org.). Escrevivência: a escrita de nós: reflexões sobre a obra de Conceição Evaristo. Rio de Janeiro: Mina Comunicação e Arte, 2020. p. 29-30. Disponível em: https://www.itausocial.org.br/wp-content/uploads/2021/04/ Escrevivencia-A-Escrita-de-Nos-Conceicao-Evaristo.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

Menino pesquisa na internet com a ajuda do pai.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.

ENCAMINHAMENTO

Ler o texto desta dupla de páginas com os estudantes, fazendo pausas sempre que eles tiverem dúvidas. Em relação aos Caminhos do Peabiru, comentar que se trata de um conjunto de trilhas que conectava o oceano Atlântico ao oceano Pacífico, partindo do Brasil e passando pelo Paraguai e pela Bolívia. Comentar que essas trilhas estavam relacionadas às crenças dos povos indígenas, que as consideravam caminhos sagrados. Explicar, ainda, que essas trilhas foram utilizadas pelos colonizadores no processo de expansão do território colonial e que, atualmente, é destino de aventureiros e turistas. A palavra vem do tupi-guarani, Peya Beyu, e significa “caminho gramado amassado”. Esse nome demonstra como os povos indígenas usavam essas trilhas, deixando marcas na paisagem com o tempo.

CAMINHOS ANTIGOS QUE CONTAM HISTÓRIAS

Nosso município, a região onde ele se localiza, nosso estado e nosso país foram formados ao longo de séculos por pessoas e comunidades diversas. Daquela época até hoje, ocorreram muitas transformações! Mas também podemos observar permanências, ou seja, coisas que não mudaram ou mudaram muito pouco. Todos esses elementos compõem a nossa história.

Vamos conhecer um pouco mais sobre isso?

Caminhos do Peabiru

Os povos indígenas criavam caminhos e se deslocavam para caçar, encontrar frutos e pescar nos rios. Eles conheciam os caminhos dos rios, sabiam onde ficavam as cachoeiras, quais lugares dos rios eram mais rasos ou mais profundos.

Os Caminhos do Peabiru, por exemplo, são um conjunto de trilhas criado há cerca de 3 mil anos que ligava o oceano Pacífico ao Atlântico. Ele preserva a herança cultural dos povos que habitaram esse território há milhares de anos. Por essas trilhas circulavam pessoas, histórias e modos de viver.

o município de Peabiru ao município de Fênix, ambos no estado do Paraná.

Parte dos Caminhos do Peabiru, em 2025. Essa trilha liga

Observe o mapa a seguir. Ele mostra como os povos indígenas ocuparam o território que hoje forma o Brasil e um dos trechos dos Caminhos do Peabiru que sai do litoral do atual estado de São Paulo e vai até o atual estado de Mato Grosso.

Povos indígenas: populações em 1500

RORAIMA

AMAPÁ

AMAZONAS PARÁ

ACRE

CEARÁ MARANHÃO

RIO GRANDE DO NORTE

PARAÍBA PERNAMBUCO PIAUÍ

ALAGOAS

TOCANTINS

RONDÔNIA

MATO GROSSO DO SUL

OCEANO PACÍFICO

Povos falantes de línguas Tupi Macro-Jê Trecho dos Caminhos do Peabiru

SÃO PAULO

SERGIPE BAHIA

MINAS GERAIS

ESPÍRITO SANTO

RIO DE JANEIRO

Trópico de Capricórnio

OCEANO ATLÂNTICO

Elaborado com base em: ATLAS histórico do Brasil. São Paulo: FGV CPDOC, c2023. Disponível em: https://atlas.fgv.br/mapas/populacoes-americanas/ terra-brasileira-antes-da-conquista. Acesso em: 21 jun. 2025.

NÃO ESCREVA NO

1 Quais são os povos indígenas representados no mapa?

1. Os povos falantes de línguas tupi e macro-jê.

2 Acompanhe o trecho dos Caminhos do Peabiru no mapa. De onde ele parte?

2. Do litoral do estado de São Paulo.

3 E aonde ele chega?

3. Ao interior do Brasil, no estado de Mato Grosso.

4 Os Caminhos do Peabiru conservam parte importante da sabedoria indígena. Por que é importante preservar essa memória?

4. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

ENCAMINHAMENTO

Explorar o mapa com os estudantes. Não é necessário que eles compreendam todas as fronteiras, o mais importante é que observem onde fica o litoral e os caminhos para o interior, além de conseguirem identificar todos os lugares ocupados por povos indígenas. Explicar que os Caminhos do Peabiru passam por outros territórios da América do Sul, mas que eles vão analisar apenas o trecho localizado no Brasil. Professor, é possível explorar as outras rotas em: MAPA do Caminho de Peabiru. Curitiba: Caminhos do Peabiru, c2025. Dispo-

17:36

nível em: https://www.caminhosdopeabiru.pr. gov.br/Pagina/Mapa-do-Caminho-do-Peabiru. Acesso em: 27 set. 2025.

Atividades

1. Orientar a leitura da legenda de forma que os estudantes localizem os espaços ocupados pelos povos mencionados. Explicar que Jê e Tupi são troncos linguísticos que contemplam diferentes povos indígenas.

2. e 3. Ajudar os estudantes no reconhecimento do caminho, identificado pela linha ver-

melha, reconhecendo que ele parte do litoral e chega ao interior do Brasil.

4. Espera-se que os estudantes mencionem que a preservação da memória dos Caminhos de Peabiru é importante porque representa o legado da sabedoria indígena, a valorização do conhecimento ancestral, promovendo uma compreensão maior sobre a história tanto dos povos originários quanto da identidade do Brasil.

Texto de apoio

O Caminho de Peabiru era uma rota espiritual para o povo guarani em busca de um paraíso mitológico. E também se tornou o caminho em direção aos tesouros do continente quando chegaram os colonizadores europeus em busca de acessos ao interior da América do Sul. Mas a maior parte do caminho original desapareceu, consumido pela natureza ou transformado em rodovias ao longo dos séculos. Somente nos últimos anos, essa fascinante rota começou a revelar seus mistérios para o público, graças ao desenvolvimento de novos passeios turísticos. É fácil compreender por que essa trilha transcontinental cativa a imaginação das pessoas com tanta facilidade — uma fascinação que vem desde o primeiro europeu conhecido por caminhar por toda a sua extensão: o navegador português Aleixo Garcia. Garcia naufragou no litoral de Santa Catarina no ano de 1516, depois do fracasso de uma missão espanhola que pretendia navegar pelo Rio da Prata. Ele e meia dúzia de outros navegadores foram acolhidos pelos receptivos indígenas guaranis.

BALSTON, Catherine. Caminho de Peabiru: a fascinante rota indígena que conecta o Atlântico ao Pacífico. BBC News Brasil, 26 jun. 2022. Disponível em: https://www.bbc. com/portuguese/vert-tra-61808692. Acesso em: 8 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que as expedições rumo ao interior foram fundamentais para a expansão do território brasileiro na época em que o Brasil era colônia de Portugal. Não se trata aqui de ensinar a colonização do Brasil, mas de, a partir da observação da construção de trilhas e caminhos (mais tarde, ferrovias, ruas e estradas), conhecer aspectos de transformação do território brasileiro. Explicar que, inicialmente, essas expedições objetivavam capturar indígenas, que seriam obrigados a realizar trabalhos forçados nas lavouras. Essas expedições eram chamadas de bandeiras. Com o tempo, essas expedições passaram a seguir trajetos fluviais em busca de riquezas, como metais preciosos.

Descrever a imagem da página 57 com os estudantes. Espera-se que eles observem as vestimentas refinadas e pesadas, impróprias para a caminhada pelas trilhas das florestas. Em relação à imagem desta página, nota-se que o estilo das vestimentas dos bandeirantes é parecido, mas as roupas são bem mais leves, gastas e sujas. Incentivar os estudantes a refletir sobre o fato de que Domingos Jorge Velho, na obra de Benedito Calixto, foi representado como uma pessoa forte e heroica, enquanto Henrique Bernardelli se esquivou da representação heroica dos bandeirantes.

Informar aos estudantes que essa comparação demonstra diferentes interpretações sobre os mesmos personagens, e incentivá-los a compreender como a história e a memória são produzidas de pontos de vista diversos. Explicar que os quadros pintados são representações, não a realidade em si, e por isso precisam ser discutidos. É importante analisar quem produziu a obra, em qual contexto histórico e com qual intenção, para compreender os significados que transmite e evitar tomá-la como um retrato fiel do passado.

Portugueses nas trilhas indígenas

A partir de 1500, quando os portugueses invadiram as terras ocupadas pelos povos indígenas, eles utilizaram os caminhos e os saberes desses povos tradicionais para se deslocar. Eles buscavam ouro e pedras preciosas e escravizavam os indígenas para conquistar terras e suas riquezas.

Cerca de 100 anos após a chegada ao território, os portugueses, junto com alguns habitantes da região onde hoje fica o estado de São Paulo, começaram a organizar expedições que partiam do litoral em direção ao sertão. Essas expedições eram chamadas bandeiras, e seus líderes, bandeirantes ou

Texto de apoio

A obra de Calixto opõe-se, nesse sentido, a uma tela anterior de Henrique Bernardelli denominada Os bandeirantes, concluída na Itália em 1889, hoje pertencente ao Museu Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro. Neste quadro, dois bandeirantes foram representados em primeiro plano bebendo água, atirados ao chão e observados por índios aprisionados, que permanecem sentados ou em pé. Figurados como animais saciando a sede, os bandeirantes não têm nessa pintura qualquer sentido de heroísmo, como aponta Maraliz Christo.

A tela dedicada ao destruidor de Palmares

Sertão: como eram chamadas as terras do interior do Brasil.

No caminho, os bandeirantes faziam roças, coletavam frutas, caçavam, pescavam e precisavam de remédios para curar febres e dores. Os indígenas conheciam as plantas com as quais podiam fazer chás e preparos para tratar algumas doenças.

1 O que está acontecendo na imagem? Como os indígenas e os bandeirantes são representados? Compartilhe com os colegas e o professor. 1. Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento

Os bandeirantes, de Henrique Bernardelli, 1889. Óleo sobre tela, 400 centímetros × 290 centímetros. sertanistas.

e seu lugar-tenente é por certo bem anterior à vaga de publicações que exaltavam as bandeiras paulistas, surgida sobretudo após a década de 1910, e que terá entre seus expoentes os trabalhos de Affonso Taunay ou Alfredo Ellis. Entretanto, pode-se compreendê-la ligada à fase embrionária deste movimento, em que a celebração ainda se expressava em obras genealógicas e romances.

MARINS, Paulo César Garcez. Nas matas com pose de reis: a representação de bandeirantes e a tradição da retratística monárquica europeia. Revista do IEB, n. 44, p. 77-104, fev. 2007. p. 90. Disponível em: https://revistas.usp.br/rieb/article/ view/34563/37301. Acesso em: 13 set. 2025.

Observe a representação que o pintor Benedito Calixto fez de um desses bandeirantes, chamado Domingos Jorge Velho. A tela foi pintada em 1903, mas o bandeirante morreu em 1705. Ele escravizava indígenas e perseguia negros escravizados que fugiam para os quilombos em busca de liberdade.

Domingos Jorge Velho e o loco-tenente Antônio Fernandes de Abreu, de Benedito Calixto, 1903. Óleo sobre tela, 140 centímetros × 99 centímetros.

Desbravador: grande explorador, que abre caminhos antes desconhecidos.

Loco-tenente: pessoa que ocupa um posto de poder temporariamente no lugar de outra pessoa.

2 Como Benedito Calixto representou o bandeirante Domingos Jorge Velho e seu loco-tenente? Você acha que era comum caminhar por trilhas indígenas com essas vestimentas? Compare essa imagem com a da página anterior e indique as semelhanças e as diferenças entre elas. 2. Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento

Atividades

1. Espera-se que os estudantes observem que a imagem representa bandeirantes e indígenas em uma floresta. Em primeiro plano, dois bandeirantes aparecem deitados no chão, tomando água diretamente de uma poça. No lado esquerdo, dois indígenas observam a cena; um sentado, outro em pé com as mãos amarradas. Pode-se observar também, em segundo plano, um bandeirante caminhando com dificuldade. Nesse cenário, os bandeirantes são representados exaustos, já que essas trilhas eram desconhecidas e

26/09/25

difíceis para eles, enquanto os indígenas se movimentavam com maior facilidade.

2. Espera-se que os estudantes comentem que o bandeirante foi representado como alguém heroico e forte, assumindo um papel de protagonista, em uma tentativa de transmitir uma imagem positiva sobre os bandeirantes, por isso os trajes que não condiziam com a atividade bandeirante. Essa representação contrasta com a de Bernadelli, que os representa de forma menos glorificada, mesmo que ainda em posição de mando.

Sugestões para o professor

MARINS, Paulo César Garcez (org.). Uma história do Brasil. Museu do Ipiranga, USP, São Paulo, [s. d.]. Disponível em: https:// museudoipiranga.org.br/wp -content/uploads/2024/09/ uma_historia_do_brasil.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

O livreto apresenta as obras que contam uma história do Brasil que foi construída a partir da visão de História predominante no início do século 20, como as pinturas que adotavam uma pose monárquica para exaltar o passado paulista como parte da história nacional. Material importante para trabalhar as duas imagens apresentadas na dupla de páginas.

HERÓIS ou vilões? No aniversário de São Paulo, entenda quem foram os bandeirantes. National Geographic Brasil, 23 jan. 2023. Disponível em: https://www. nationalgeographicbrasil. com/historia/2023/01/he rois-ou-viloes-no-aniversa rio-de-sao-paulo-entenda -quem-foram-os-bandeiran tes. Acesso em: 8 set. 2025.

A reportagem apresenta os bandeirantes como personagens controversos: exaltados historicamente como desbravadores que expandiram o território brasileiro, mas também criticados por seu envolvimento em violência, escravidão e extermínio de povos indígenas.

ACERVO DO MUSEU PAULISTA-USP, SÃO PAULO-SP

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes na leitura das imagens reproduzidas. Chamar a atenção deles para os estilos de construções, destacando que todas as fotografias mostram calçamentos feitos de paralelepípedo.

Explicar que o calçamento de ruas pode ser considerado um marco de memória por revelar aspectos do passado e que, por essa razão, muitas vezes é reconhecido como parte de patrimônios históricos e culturais. Nesse sentido, se possível, apresentar aos estudantes casos de obras sobre calçamento de paralelepípedos que foram proibidas pela justiça, pois representariam danos ao patrimônio.

Sugestão para o professor

SILVA, Eder Donizeti da. A história contada através da arquitetura de uma rua. Ribeirão Preto: Fundação Instituto do Livro, 2011. (Coleção identidades culturais, n. 7).

O livro conta a história de Ribeirão Preto através de suas ruas, principalmente a Rua José Bonifácio. O autor argumenta que a história das cidades está intimamente ligada à sua produção arquitetônica e pretende, com esse estudo, oferecer subsídios para a preservação dos bens culturais do município de Ribeirão Preto.

Ruas antigas

Você conhece alguma rua com o calçamento feito de paralelepípedos?

Observe as fotografias, que mostram ruas de paralelepípedos em diferentes lugares do Brasil.

Vila dos Ingleses, no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2024. Essas moradias foram construídas há pouco mais de 100 anos.

Sugestão para os estudantes

Paralelepípedo: bloco de pedra usado para calçar ruas e caminhos.

Rua no município de Piraju, no estado de São Paulo, em 2024.

Rua de paralelepípedo na cidade de Salvador, no estado da Bahia, em 2023. Muitas ruas e edificações de Salvador existem há mais de 300 anos.

VARELLA, Drauzio. Nas ruas do Brás. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000. Nesse livro de memórias, o médico Drauzio Varella narra suas aventuras na infância nas ruas do Brás em São Paulo. As ilustrações de Maria Eugênia e algumas fotografias antigas contribuem fortemente para transportar o leitor àquela época e visualizar como eram as ruas.

b) Espera-se que os estudantes notem que, na primeira imagem, aparecem casas térreas; na segunda e na terceira, as edificações são mais baixas que outros edifícios comuns em cidades grandes e são mais antigas que as da primeira imagem.

Ainda existem muitas ruas com esse tipo de pavimento em diferentes cidades do Brasil.

Em muitos lugares, a população se organiza para preservar essas ruas. Isso acontece porque as ruas estão sendo asfaltadas ou modificadas em quase todos os lugares. Mas muitas pessoas acreditam que é preciso conservá-las por alguns motivos:

Pavimento: revestimento, piso. Nas ruas, o revestimento mais utilizado atualmente é o asfalto.

Preservar: proteger; impedir modificações que prejudiquem o local.

• para preservar a história das ruas, dos caminhos e dos lugares;

• porque o asfaltamento pode criar dificuldades para o escoamento das águas em épocas de chuva; e

• porque as ruas com paralelepípedos podem representar marcos históricos importantes para as cidades.

Observe novamente as fotografias, leia as legendas e converse com os colegas. Depois, faça o que se pede.

a) Descreva os locais representados nas fotografias.

b) Como são as edificações?

a) Espera-se que os estudantes notem as edificações e a presença dos paralelepípedos em cada fotografia.

c) Por que os paralelepípedos podem ser considerados parte da história e marcos históricos de uma cidade?

c) Espera-se que os estudantes percebam que a presença dos paralelepípedos indica que as ruas são antigas.

VOCÊ DETETIVE

Ver orientações no Encaminhamento

No município onde você vive existem ruas de paralelepípedos?

1. Pergunte para adultos com quem você convive e pesquise em livros e sites confiáveis se existem ruas de paralelepípedos em seu município. Descubra como eram as ruas antigas da sua cidade. Anote no caderno o nome das ruas que você descobrir.

1. Produção pessoal.

2. Em sala de aula, compartilhe com os colegas os resultados da sua pesquisa e, com a ajuda do professor, criem uma lista com os nomes de todas as ruas pesquisadas pela turma.

2. Resposta pessoal.

Você detetive

Organizar o momento de socialização de modo que todos possam apresentar os resultados de suas pesquisas, promovendo a troca de ideias e a colaboração. Em seguida, montar a lista na lousa e anotar as ruas pesquisadas pelos estudantes. Depois, pedir a eles que a copiem no caderno. Incentivá-los a conferir se escreveram corretamente cada trecho copiado, desenvolvendo neles a habilidade de atenção e automonitoramento.

Texto de apoio

Rio Pardo – Calçamento de Pedra

O Calçamento de Pedra da Rua Júlio de Castilhos, em Rio Pardo – RS, é um dos primeiros do estado. Inicialmente chamada de Rua Direita.

[...]

Descrição: A Rua Júlio de Castilhos é uma das primeiras vias pavimentadas no Rio Grande do Sul. Inicialmente chamada de Rua Direita, foi sucessivamente chamada Rua do Imperador e Silveira Martins, atualmente Júlio de Castilhos. A pavimentação foi executada por [escravizados], no ano de 1813, com pedras retiradas do rio Jacuí. A rua foi idealizada conforme a Via Appia Romana, com escoamento de águas fluviais pelo centro. Em suas esquinas, há frades de pedra, que eram utilizados para amarrar cavalos.

A Rua da Ladeira, como também é chamada, serviu para ligar o alto da Fortaleza, onde nasceu a cidade, com a parte propriamente residencial, pois a zona comercial ficava quase toda nas proximidades da praia e ruas vizinhas a ela. Seu calçamento também facilitava a subida das cargas chegadas pelo Rio Pardo ao centro da cidade.

RIO Pardo: calçamento de pedra. [S. l.]: ipatrimônio, c2025. Disponível em: https://www. ipatrimonio.org/rio-pardo -calcamento-de-pedra-rua-da -ladeira/. Acesso em: 8 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Orientar a leitura das imagens reproduzidas nesta dupla de páginas. Chamar a atenção dos estudantes para os elementos que as diferenciam. Ao final da análise, eles devem constatar que as fotografias mostram diferentes caminhos: uma estrada asfaltada, uma linha de trem, uma estrada sobre uma ponte e uma estrada de terra. Observar uma fotografia de paisagens é mais do que apenas olhar, envolve perceber detalhes, padrões e relações entre os diferentes elementos que compõem o espaço. Ao analisar as fotografias desta dupla, é importante que os estudantes identifiquem tanto os elementos naturais, florestas, rios, montanhas, quanto os elementos humanos, como ruas asfaltadas, pontes e estradas de ferros.

Texto de apoio

A primeira armadilha que devemos evitar é aquela de se considerar que o ato de ler se restringe a seguir letra a letra os símbolos do alfabeto. “A leitura só pode se referir aos textos linguísticos de que o livro é o exemplar mais legítimo”, é o que alguns afirmam. Se assim realmente fosse, jamais poderíamos falar em “leitura de imagens”. Contrariamente a essa recusa, [...] pretendo defender e demonstrar que imagens também podem e devem ser lidas. Para isso, o ponto de partida a ser tomado é o de dilatar sobremaneira o que concebemos como sendo leitura. Assim, podemos passar a chamar de leitor não apenas aquele que lê livros, mas também o que lê imagens. Mais do que isso, incluo nesse grupo o leitor da variedade de sinais e signos de que as cidades contemporâneas estão repletas: os sinais de trânsito, as luzes dos semáforos, as placas de orientação, os no-

Diferentes caminhos: passado e presente

Você já sabe que os primeiros caminhos abertos foram trilhas de terra feitas pelos povos indígenas. Depois, vieram os caminhos de pedra e as ferrovias, que não usamos mais como antigamente, mas que ainda são importantes para a circulação de pessoas e mercadorias por todo o país.

Há mais de 100 anos, as estradas e as ruas começaram a ser feitas de asfalto e atualmente elas são comuns nas paisagens urbanas. Porém, tanto no campo quanto nas cidades do Brasil, ainda existem muitos caminhos de terra, de paralelepípedos e de cascalho.

Observe as fotografias com diferentes caminhos e estradas.

mes das ruas, as placas dos estabelecimentos comerciais etc. Vou ainda mais longe e, também, chamo de leitor o espectador de cinema, TV e vídeo. Diante disso, não poderia ficar de fora o leitor que viaja pela internet, povoada de imagens, sinais, mapas, rotas, luzes, pistas, palavras e textos. [...] […]

No contexto institucional da escola, alfabetização visual significa desenvolver sistematicamente as habilidades envolvidas na leitura de imagens, de modo a levar ao compartilhamento de significados atribuídos a um corpo comum de infor-

mações. Ainda bastante presas à ideia de que o texto verbal é o grande transmissor de conhecimentos, as escolas costumam negligenciar a alfabetização visual de seus educandos. Entretanto, desde a invenção da fotografia, depois seguida de uma série de meios imagéticos — cinema, televisão, vídeo —, e agora em plena efervescência dos meios digitais, com suas variadas interfaces — computadores desktops, iPhones, iPads —, o ser humano está rodeado de imagens por todos os lados, em cada canto e minuto do seu cotidiano, isso sem considerarmos que, quando dormimos, conti-

Trem de carga na ferrovia Ferronorte, no município de Rondonópolis, no estado de Mato Grosso, em 2025.

Rodovia Transamazônica em trecho do município de Dom Expedito Lopes, no estado do Piauí, em 2022.

Veículos passam pela ponte sobre a Represa Capivari, na Rodovia Regis Bittencourt, no município de Campina Grande do Sul, no estado do Paraná, em 2022.

Pessoa faz trajeto de bicicleta por estrada de terra entre os municípios de Fartura e Timburi, no estado de São Paulo, em 2022.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Descreva as fotografias com os colegas e o professor.

1. Resposta pessoal.

2 Qual fotografia chamou mais a sua atenção? Por quê?

2. Respostas pessoais.

3 Converse com os colegas e o professor sobre a frase a seguir, indicando se ela é verdadeira ou falsa.

• Nem sempre os caminhos e os transportes antigos desapareceram quando surgiram caminhos mais novos ou meios de transporte mais modernos.

3. Resposta pessoal.

4 Escreva duas frases sobre esse assunto no caderno

4. Produção pessoal.

DESCUBRA MAIS

• YOUNG, Cybele. Logo ali. São Paulo: Paz e Terra, 2013. Frederico se torna um grande capitão e vive uma jornada de aventuras no caminho para a escola.

nuamos a ver imagens nos sonhos. Diante disso, nada poderia ser mais plausível, e mesmo necessário, que a imagem adquirir na escola a importância cognitiva que merece nos processos de ensino e aprendizagem.

Embora a característica primordial da imagem seja a de ser apreendida no golpe de um olhar, de chofre, tudo ao mesmo tempo, ela encerra complexidades que temos de aprender a explorar. [...]

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. p. 7, 11.

Atividades

26/09/25 10:36

1. Incentivar os estudantes a diferenciar os elementos que se aproximam mais de regiões urbanas e regiões rurais, como o calçamento das vias, a paisagem natural e as construções.

2. Incentivar os estudantes a identificar as diferenças e as semelhanças entre a região onde eles vivem e as fotografias retratadas.

3. Espera-se que os estudantes indiquem que a frase é verdadeira e percebam que as transformações acontecem em mo-

mentos e em lugares diferentes, e que, muitas vezes, os caminhos antigos foram a base para a construção dos caminhos modernos. Além disso, existem caminhos antigos que não foram modificados. Eles ainda podem retomar o assunto da preservação de ruas e caminhos antigos da dupla de páginas anterior.

Atividade complementar

Pedir que os estudantes pesquisem diferentes tipos de estradas no lugar onde vivem: estradas de terra, asfaltadas, pontes e de ferrovias, se houver. Eles devem registrar com fotografias ou desenhos. Depois, escrever um pequeno texto descrevendo o tipo de estrada, seu uso e quem a utiliza, comparando semelhanças e diferenças entre os tipos de estradas. Além de anotarem as transformações ocorridas nestes caminhos ao longo do tempo, possibilitando, assim o trabalho com a habilidade EF03HI02.

Sugestão para os estudantes

HIRATSUKA, Lúcia. O caminhão. São Paulo: Cortez, 2017.

A obra celebra a infância e o cotidiano familiar. Nela, acompanhamos a expectativa de uma menina pela chegada de um caminhão que percorre diversos lugares, estrada de serra, terra, pedra e tantos outros caminhos. É daí que surge a dúvida do nome “caminhão”, será que é porque ele carrega muitos caminhos?

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.

ENCAMINHAMENTO

Fazer uma leitura coletiva do texto e das imagens com os estudantes. Depois, pedir que anotem as respostas das atividades no caderno. Ao abordar o conteúdo desta seção, explicar que Jean-Baptiste Debret foi um pintor francês que integrou a primeira expedição de artistas vindos ao Brasil no século 19 para descrever o país aos europeus.

Professor, muitos críticos de arte afirmam que Debret pintou a vida dos escravizados sem considerar a violência a que eram submetidos, como se Debret tornasse mais “otimista” a vida dessas pessoas. Perguntar aos estudantes como eles acham que seria a vida dessas pessoas escravizadas. Não se trata ainda de estudar os processos de escravização e resistência, mas, sim, os conhecimentos prévios dos estudantes, que seguramente já ouviram falar que houve escravizados no Brasil. Dessa forma, possibilita-se uma melhor interpretação da pintura de Debret.

Além disso, sobre o estilo das calçadas, comentar com os estudantes que o mosaico é uma forma de expressão artística utilizada por povos de diferentes períodos e culturas desde a Antiguidade. Assim, é possível estabelecer parceria interdisciplinar com Arte.

Arte DIÁLOGOS

Arte nas calçadas

Ver orientações no Encaminhamento.

Você já reparou como são feitas as calçadas das ruas? É comum encontrar calçadas e espaços públicos revestidos com pequenas pedras, formando mosaicos

Esse tipo de revestimento pode ser considerado um tipo de arte. Há cerca de 200 anos, essa técnica chegou ao Brasil. Ela foi trazida pelos portugueses e passou a fazer parte da paisagem de muitas cidades brasileiras.

Os calceteiros usavam as próprias mãos para colocar pedra por pedra nas ruas de antigamente. Eles podiam usar pedras de cores e tipos diferentes, fazendo desenhos. O trabalho dos calceteiros também foi retratado em várias formas de arte. Conheça algumas delas.

Nesta aquarela, o pintor retratou uma cena de rua que observou em 1824 sobre a rotina dos calceteiros.

QUEM É?

Jean-Baptiste Debret foi um pintor francês que viveu entre 1768 e 1848. Viajando pelo Brasil de 1816 a 1831, ele criou muitas obras para mostrar os hábitos das populações locais.

Texto de apoio

Mosaico: imagem criada quando juntamos e organizamos pequenas peças. Calceteiro: pessoa que trabalha revestindo as ruas e calçadas com pedras e paralelepípedos.

Os calceteiros, de Jean-Baptiste Debret, 1824. Aquarela sobre papel, 17,1 centímetros × 21,1 centímetros. A pintura retrata escravizados trabalhando na pavimentação de ruas do Rio de Janeiro.

Joachim Lebreton (1760-1819), ex-secretário da Classe de Belas-Artes do Instituto de França, entrou em contato com Debret, munido de um convite para que ele integrasse no que ficou conhecida como Missão Artística Francesa, a qual tinha o Brasil como destino […] [...] Dentre tantas possibilidades, ele dedicou muitas de suas obras aos africanos e a seus descendentes [...]. Tendo se instalado no Rio de Janeiro, Debret se encontrava em uma das cidades com o maior número de escravizados do país [...].

De um modo geral, apesar de ser um homem de seu tempo e, por esse motivo, carregar consigo referências eurocêntricas, […] Debret não empregou nos africanos e em seus descendentes características depreciativas. [...] Mas nem todos os artistas que estiveram no Brasil possuíam tal particularidade, a exemplo do português Joaquim Candido Guillobel (1787-1859). [...]

Distintamente de outros artistas que também retrataram cenas do cotidiano urbano carioca, Debret representou os escra-

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Outra artista que representou o trabalho dos calceteiros foi a escritora portuguesa Maria Antonieta Oliveira. No poema Calceteiro , as habilidades desses trabalhadores são destacadas.

Vamos ler juntos o poema?

Calceteiro

[…]

Com tua arte e alegria fazias o chão que pisamos aquele que nem olhamos e tem nele tanta magia. Até tu próprio dizias que a arte é alegria.

OLIVEIRA, Maria Antonieta. Calceteiro. 2012. Disponível em: https://www.luso-poemas.net/modules/news/article. php?storyid=203253. Acesso em: 20 jun. 2025.

1 Responda às questões.

QUEM É?

A escritora Maria Antonieta Oliveira nasceu em Vidigueira, Portugal. Iniciou a carreira em 1964 e publicou sua primeira obra em 2011.

1. a) Espera-se que os estudantes respondam que é porque eles faziam desenhos com as pedras que iam colocando no chão.

a) Por que a escritora Maria Antonieta Oliveira considera o trabalho dos calceteiros uma arte?

b) Por que é importante valorizar esse tipo de trabalho? Justifique.

1. b) Resposta pessoal.

2 Observe a fotografia.

Mosaicos no calçadão da praia de Copacabana, na cidade do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2024.

a) Qual desenho os calceteiros fizeram nesta imagem?

2. a) Desenhos de ondas do mar.

b) Você acha que o trabalho dos calceteiros no presente é igual ao do passado? Identifique semelhanças e diferenças

2. b) Respostas pessoais.

vizados bem de perto de modo a ocuparem o primeiro plano da tela. Torna-se possível, dessa maneira, notar detalhes dos rostos, dos corpos, das roupas, das mercadorias que carregam e dos trabalhos nos quais atuam. Debret destaca os indivíduos do meio ambiente, preocupado em demonstrar os gestos, as posturas, as expressões. [...]

[…] [Debret] retrata os africanos, seus descendentes e seus recipientes imersos em atividades laborais, como é o caso [...] da aquarela intitulada Calceteiros (1824), em que seis homens negros, todos descal-

ços, constroem novas calçadas para a cidade. Um deles, posicionado à direita da cena, usa uma cestaria e uma enxada para recolher as pedras, enquanto outro recipiente e outras ferramentas esperam no canto esquerdo da cena.

ULHOA, Clarissa Adjuto. Os recipientes atribuídos aos africanos e a seus descendentes nas obras de Debret como reveladores de colonialidades e agenciamentos. Revista Mosaico, v. 12, p. 14-36, 2019. p. 17-18, 29. Disponível em: https:// seer.pucgoias.edu.br/index.php/mosaico/article/ view/6812/pdf. Acesso em: 13 set. 2025.

Atividades

1. b) É importante valorizar o trabalho do calceteiro, porque se trata de uma atividade artística que torna a calçada mais bonita e mais segura. Explicar aos estudantes que os calceteiros deixam a calçada mais segura porque colocam as pedras de forma cuidadosa e firme, criando um chão nivelado e resistente. Isso evita buracos, pedras soltas e desníveis que podem causar tropeços ou quedas. Além disso, uma calçada bem-feita facilita a circulação de todos, inclusive crianças, pessoas idosas e pessoas com deficiência ou dificuldade de locomoção.

2. b) Auxiliá-los na compreensão, a partir da representação de Debret, de que ela representa o trabalho feito por pessoas escravizadas no passado, enquanto atualmente ele é realizado por trabalhadores assalariados. Espera-se que os estudantes compreendam a importância de esse trabalho ser realizado de forma livre, diferentemente do passado.

O que e como avaliar Reunir os estudantes em trios para que retomem os estudos realizados no capítulo. Depois, pedir que elaborem um breve texto sobre o que aprenderam e indiquem um ponto em que ainda tenham dúvidas ou que gostariam de retomar. Organizar uma roda de conversa de maneira que os trios apresentem suas conclusões. Após essa apresentação, se julgar necessário, retomar os pontos explorados, promovendo aprofundamento dos conteúdos trabalhados com a turma.

(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.

(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.

ENCAMINHAMENTO

Antes de abordar o conteúdo desta página, pedir aos estudantes que retomem o que conversaram sobre a palavra monumento na abertura desta unidade. Permitir que relembrem livremente sobre suas percepções. Depois, perguntar a eles se existem monumentos no lugar onde vivem e, em caso afirmativo, pedir que falem quem são as pessoas, os povos ou os eventos homenageados nos monumentos.

Ao abordar o Marco Colonial de Touros, comentar que estudiosos afirmam que esse é um dos mais antigos marcos de posse instalados pelos colonizadores nas terras que hoje correspondem ao Brasil. Explicar, ainda, que o bloco de cerca de 1,60 metro de altura foi transferido para o Museu Câmara Cascudo em 2021.

MONUMENTOS E LUGARES HISTÓRICOS

Existem muitas maneiras de conhecer e contar a história do município, da região ou do país onde vivemos. Uma delas é descobrir os nomes das ruas e conhecer a história de cada uma delas. Outra é analisar monumentos, que podem homenagear pessoas, povos, acontecimentos ou mesmo ideias importantes. Vamos conhecer alguns?

O Marco Colonial de Touros foi colocado pelos portugueses no ano de 1501 em um lugar onde hoje em dia fica o município de Natal, no Rio Grande do Norte. Para os portugueses, esse tipo de edificação comprovava que eles eram os donos desse lugar. Atualmente, esse marco está guardado no Museu Câmara Cascudo, no estado do Rio Grande do Norte, pois estava muito desgastado pelo tempo.

1. Espera-se que os estudantes indiquem que os portugueses queriam comprovar a chegada ao território que viria a ser o Brasil, demarcando a posse do território que dominaram.

Marco Colonial de Touros, 1501, no Museu Câmara Cascudo, no município de Natal, no estado do Rio Grande do Norte. Fotografia de 2021.

1 Por que o Marco Colonial de Touros é um monumento que homenageia um acontecimento importante para os portugueses?

2 O que esse monumento representou para os indígenas?

Ao abordar a fotografia do Monumento aos escravizados, destacar a posição em que o personagem representado se encontra, assim como os elementos do seu entorno. Atividades 2. Espera-se que os estudantes compreendam que, para os povos indígenas, esse monumento significa a perda de seus territórios e o processo de escravização a que foram submetidos. Retomar e ampliar o que a turma aprendeu no capítulo anterior sobre a escravização dos indígenas.

2. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

3. Espera-se que os estudantes respondam que sim, indicando a importância de homenagear pessoas que fizeram trabalhos importantes para a natureza no Brasil e que não foram reconhecidas antes.

Sugestão para o professor

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Marco de Touros é transferido para o Museu Câmara Cascudo da UFRN. Brasília, DF: Iphan, 26 jan. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/iphan/pt-br/assuntos/ noticias/marco-de-touros-e-transferido-para -o-museu-camara-cascudo-da-ufrn. Acesso em: 8 set. 2025.

Texto com informações sobre o Marco Colonial de Touros e sobre sua transferência para o Museu Câmara Cascudo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Outro monumento importante em nosso país é o que homenageia 11 pessoas escravizadas que, entre 1861 e 1874, realizaram o replantio de cerca de 185 mil mudas de árvores da Floresta da Tijuca, no Rio de Janeiro. Foi o primeiro grande projeto de reflorestamento do Brasil, e o Parque Nacional da Tijuca só existe por causa do trabalho deles.

Os nomes deles estão inscritos no Livro de heróis e heroínas da cidade do Rio de Janeiro . São eles: Eleutério, Constantino, Manoel, Mateus, Leopoldo, Maria, Sabino, Macário, Clemente, Antônio e Francisco. Naquela época, a maior parte das pessoas escravizadas era registrada sem sobrenome.

Monumento aos escravizados na entrada do Centro de Visitantes do Parque Nacional da Tijuca, no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2025.

3 Você acha importante homenagear as pessoas escravizadas que fizeram o replantio de árvores na Floresta da Tijuca? Por quê? Depois da conversa, anote no caderno as respostas.

3. Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento.

VOCÊ DETETIVE

Texto de apoio

Maria, Constantino, Eleuthério, Leopoldo, Manoel, Matheus, Sabino, Macário, Clemente, Antônio e Francisco. Os nomes das 11 pessoas escravizadas responsáveis pelo reflorestamento da Floresta da Tijuca e das Paineiras na cidade do Rio de Janeiro foram inscritos em uma nova placa fixada próximo ao centro de visitantes do Parque Nacional da Tijuca [...].

A nova placa atualiza uma antiga inscrição no local [...].

A homenagem de hoje […] corrige o termo escravo para pessoas escravizadas, devolvendo-lhes a humanidade, o protagonismo e a importância para a existência hoje da maior floresta urbana do mundo.

[...]

Ver orientações no Encaminhamento Respostas pessoais.

1. Faça uma pesquisa sobre um monumento no município onde você vive e anote no caderno o que se pede a seguir.

a) O nome desse monumento.

b) Onde ele se localiza.

c) Que pessoa, acontecimento ou lugar ele homenageia.

2. Traga sua pesquisa para a sala de aula.

a) O professor vai anotar na lousa o nome do monumento que cada um descobriu.

b) O que você pensa sobre esses monumentos? Eles são importantes? Por quê?

Você detetive

Espera-se que os estudantes conversem sobre lugares, pessoas e acontecimentos homenageados, além do significado deles para o município e para os grupos populacionais que o formam.

Atividade complementar

Propor aos estudantes uma atividade em que eles vão sugerir a criação de um monumento. Eles deverão se reunir em grupos e seguir estes passos:

a) Escolham o que vocês querem home-

nagear: um povo? Uma pessoa? Um lugar? Um acontecimento?

b) Definam como será o monumento em homenagem e façam um desenho dele.

c) Deem um nome ao monumento.

d) Escrevam um texto explicando a importância e o significado desse monumento para o município.

A produção dos desenhos pode ser compartilhada com toda a turma. Também é possível elaborar um painel coletivo para mostrar os desenhos produzidos ao restante da comunidade escolar.

Entre 1861 e 1874, os 11 escravizados plantaram mais de 100 mil árvores nativas da Mata Atlântica, restaurando os mananciais que abasteciam a então capital do Brasil.

[...]

Este mês, por determinação da Lei 10.772/25, os nomes de Eleuthério, Constantino, Manoel, Matheus, Leopoldo, Maria, Sabino, Macário, Clemente, Antônio e Francisco foram inscritos no Livro dos Heróis e Heroínas do Estado do Rio de Janeiro. [...] tanto a inscrição no livro quanto a inauguração da nova placa são medidas necessárias ao reconhecimento do papel histórico das pessoas que foram escravizadas no Brasil.

TOKARINA, Mariana. Placa homenageia 11 escravizados que reflorestaram Floresta da Tijuca. Agência Brasil, Rio de Janeiro, 31 maio 2025. Disponível em: https:// agenciabrasil.ebc.com.br/ meio-ambiente/noticia/2025-05/ placa-homenageia-11 -escravizados-que-reflorestaram -floresta-da-tijuca. Acesso em: 14 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

TOMAZ SILVA/AGÊNCIA BRASIL

BNCC

(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.

ENCAMINHAMENTO

Falar com os estudantes sobre os lugares históricos, destacando que esses espaços são testemunhos do passado, pois guardam informações sobre como as pessoas viviam e sobre acontecimentos que marcaram a história e que, por essa razão, precisam ser preservados.

Orientar os estudantes a realizarem uma leitura atenta de dois registros visuais da cidade de Ouro Preto: uma fotografia contemporânea e uma litografia produzida por Hermann Burmeister no século XIX. A partir dessa comparação, busca-se refletir sobre a produção dos marcos da memória, considerando três dimensões: os lugares de memória e a formação cultural da população.

Ao observar a fotografia atual, é possível notar um plano mais amplo, com destaque para casas, casarões e a igreja ao fundo, cercados por elementos naturais. Esses espaços urbanos, como ruas e edificações históricas, funcionam como lugares de memória, preservando traços da história e da identidade local.

Na litografia de Burmeister, o foco está na igreja, retratada com grande elegância. O artista, em sua viagem à cidade, ficou impressionado com sua beleza, considerando-a a mais bonita de Ouro Preto. A escolha da igreja como elemento central revela a importância dos monumentos religiosos como marcos simbólicos da memória coletiva.

A litografia também permite uma leitura sobre a

Lugares históricos

O que é um lugar histórico? Talvez você responda que é um lugar com história. E, de fato, é isso mesmo. Então, podemos concluir que todos os lugares são históricos! Mas existem alguns com muitas construções, caminhos e espaços preservados que nos ajudam a conhecer como era a vida no passado. Por isso, alguns desses locais passam por um processo de tombamento.

Quando um lugar é tombado, o governo e a sociedade são obrigados por lei a preservá-lo. As construções tombadas, por exemplo, não podem ser demolidas para dar lugar a construções mais modernas. Elas também não podem ser modificadas, pois perderiam suas características originais.

Ouro Preto é uma cidade localizada no estado de Minas Gerais. Ela foi fundada em 1698 com o nome de Vila Rica e foi uma das cidades mais importantes do território brasileiro por mais de 100 anos. Em 1938, ela foi tombada pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), órgão responsável pelo tombamento de bens culturais no Brasil.

formação cultural da população. É possível identificar homens brancos bem-vestidos conversando entre si, enquanto negros escravizados carregam sacos nas costas. Essa cena revela as desigualdades sociais e raciais da época, marcando a memória da cidade com os vestígios da escravidão e das relações de poder. Já na fotografia atual, embora não haja representação direta das pessoas, a paisagem urbana sugere transformações na ocupação e no uso dos espaços, refletindo mudanças culturais e sociais ao longo do tempo.

A temporalização correta da data da litografia em relação ao tempo presente não será percebida exatamente pelos estudantes, mas eles podem operar com a noção de “há muito tempo”.

Texto de apoio

Alguns edifícios isolados, sítios ou conjuntos de edificações tem um significado especial para a História do Brasil, como marcos na trajetória nacional. Outros tem uma importância regional ou local. Os técnicos do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), do Patrimônio Estadual ou

Vista aérea de casario colonial, com a Igreja de Nossa Senhora do Carmo ao fundo, no município de Ouro Preto, no estado de Minas Gerais, em 2023.

Em 1980, Ouro Preto foi declarada Patrimônio Mundial pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), órgão responsável por reconhecer e preservar patrimônios de valor extraordinário para toda a humanidade.

Além do Iphan e da Unesco, os estados brasileiros e muitos municípios também têm instituições que reconhecem e preservam bens culturais locais.

SAIBA QUE

Bens culturais são construções, lugares e objetos que permitem saber como era a vida antigamente. Os modos de expressão cultural, como as danças, os artesanatos e as músicas, também são bens culturais e podem ser preservados.

Ver orientações no Encaminhamento.

1 Escreva com suas palavras: o que é tombar um bem cultural?

1. Espera-se que os estudantes indiquem que tombar um bem cultural significa preservá-lo da destruição, reconhecendo-o como um bem de toda a sociedade.

2 Troque sua resposta com um colega.

a) O que vocês escreveram é parecido ou é diferente?

b) Complete sua resposta com as explicações do colega.

2. Respostas pessoais.

Municipal, puderam identificar estes edifícios e sítios através de estudos e pesquisas, como base para o trabalho de conservação e restauração, e para sua proteção oficial, de acordo com a Constituição Federal e o decreto-lei n.º 25, de novembro de 1937, a chamada Lei do Tombamento. Os monumentos assim identificados são chamados monumentos ou edifícios tombados, quando inscritos nos Livros de Tombo do Patrimônio nacional, estadual ou municipal.

A origem deste termo é muito antiga e se refere à Torre do Tombo, em Portugal, onde se guardam até hoje os livros e os

26/09/25 10:46

documentos da história daquele país, e muitos referentes à História do Brasil.

O tombamento é assim um registro oficial e legal de um edifício, um conjunto de edificações, centros urbanos históricos, ou objetos e coleções de significado exemplar para a sociedade. Um monumento é antes de tudo uma referência a um momento na trajetória histórico-cultural de um povo, um instrumento da memória coletiva. Assim, jamais pode ser estudado isoladamente. Um monumento deve ser visto como um elemento do meio ambiente histórico, e como tal deve

ser analisado em seu contexto social e histórico, ao longo do tempo.

HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia básico da educação patrimonial Rio de Janeiro: Museu Imperial: Deprom: Iphan: Minc, 1996. p. 14. Disponível em: http://portal. iphan.gov.br/uploads/temp/ guia_educacao_patrimonial.pdf.pdf. Acesso em: 14 set. 2025.

Atividade

2. Orientar a atividade de maneira que os estudantes possam complementar sua resposta ao trocá-la com o colega. No momento da socialização, é importante que eles citem o que acrescentaram em sua resposta após analisarem a produção do colega.

Sugestão para o professor

BOMFIM, Thaís de Sant’Anna. Lugares de memória: análise e preservação de espaços históricos. São Paulo: Amazon KDP, 2024.

Esse livro explora a memória coletiva e os lugares que a mantém viva, além de discutir sua preservação, o impacto na identidade e o papel crucial desses lugares na construção de narrativas nacionais.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BIBLIOTECA BRASILIANA GUITA E JOSÉ MINDLIN, SÃO PAULO, SP.

Rua na parte baixa da cidade de Ouro Preto, de Hermann Burmeister, 1853. Litografia colorida.

ENCAMINHAMENTO

Ler com os estudantes a notícia reproduzida na página. Refletir com eles sobre as consequências do abandono de prédios históricos. Explicar que, além da perda material, uma vez que esses prédios vão se deteriorando, há a perda desses prédios como fontes históricas. Se no município ou na região da escola houver casos similares ao abordado na notícia, falar com os estudantes sobre esses casos, destacando as perdas ocasionadas por tal abandono.

Nova vida a lugares históricos

Os lugares e os edifícios se transformam. Às vezes são feitas reformas que modificam características originais, e a história se perde. Leia a notícia a seguir.

[…] Manaus perdeu cerca de 30% das 1656 unidades históricas localizadas na região central da cidade, o que representa aproximadamente 500 imóveis. A estimativa é que outros 110 imóveis de interesse histórico estão abandonados.

O último levantamento dos prédios históricos da capital amazonense havia sido feito em 2004. Em fevereiro deste ano [2022], o Instituto Municipal de Planejamento Urbano (Implurb) iniciou um novo trabalho para catalogar essas unidades.

GAZEL, Ayrton Sena. Manaus perdeu cerca de 500 imóveis históricos nos últimos 18 anos. G1 12 mar. 2022. Disponível em: https://g1.globo.com/am/amazonas/noticia/2022/03/12/manausperdeu-cerca-de-500-imoveis-historicos-nos-ultimos-18-anos.ghtml. Acesso em: 8 ago. 2025.

Construções históricas abandonadas e destruídas no município de Manaus, no estado do Amazonas, em 2025. Muitas construções antigas de Manaus são abandonadas ou demolidas para dar espaço a imóveis modernos.

1 O que a notícia denuncia sobre os imóveis históricos de Manaus?

1. Espera-se que os estudantes indiquem que a notícia denuncia a destruição de imóveis históricos de Manaus.

2 A fotografia confirma essa denúncia? Por quê?

2. Sim, a fotografia mostra construções históricas abandonadas e parcialmente demolidas. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Texto de apoio

Antiga ou nova, toda edificação demanda ações de manutenção e conservação constantes e adequadas. O prolongamento de sua vida útil, e também a redução dos custos com eventuais reformas ou restaurações, dependerá dos cuidados adotados por seus usuários e responsáveis. Conservar uma edificação antiga é tarefa desafiadora, já que muitos dos materiais e técnicas construtivas empregadas originalmente não fazem mais parte das

práticas correntes e contemporâneas da construção civil.

Além disso, o patrimônio histórico edificado é um recurso cultural finito. Os monumentos, cidades e paisagens históricas são testemunhos de realizações humanas de diversas épocas e sua preservação importa às gerações futuras.

Não é possível reproduzir um monumento ou uma cidade antiga na sua integridade e toda intervenção provoca, em certa medi-

Outras vezes, lugares e edifícios antigos são preservados, mas suas funções são modificadas. É o caso da estação ferroviária do município de Louveira, no estado de São Paulo. Ela foi construída em 1872 pela antiga Companhia Paulista de Estradas de Ferro para transportar pessoas e produtos como o café, mas desde 2021 não era mais utilizada. Trata-se de um marco histórico importante para o município. Por isso, a prefeitura decidiu preservar seus espaços e transformar a estação em um espaço cultural.

Estação ferroviária de Louveira em pleno funcionamento no ano de 1959.

Ver orientações no Encaminhamento

A antiga estação ferroviária se tornou um espaço cultural. Fotografia de 2021.

3 Descrevam as fotografias indicando os caminhos, as edificações e as pessoas que aparecem nas imagens.

3. Resposta pessoal.

4 Como o município de Louveira preservou sua estação ferroviária? Você acha uma iniciativa importante? Por quê?

4. O município de Louveira transformou a antiga estação ferroviária em um espaço cultural. Respostas pessoais.

VOCÊ DETETIVE

Produção pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

No município onde você vive existem lugares históricos preservados? E será que existe algum lugar que merece ser protegido?

1. Com a ajuda de um adulto da sua convivência, pesquise esses lugares em conversas com pessoas da comunidade, na biblioteca da escola ou em sites confiáveis, revistas e livros. Registre no caderno suas descobertas.

2. Reúna-se com alguns colegas e compartilhem as pesquisas. Em seguida, selecionem um lugar histórico já preservado e um que merece ser protegido. Criem um cartaz que mostre a importância desses lugares.

da, algum grau de perda de autenticidade. Assim, evitar o início ou o avanço de danos é medida preventiva de suma importância, verdadeiro ato de preservação.

WEISSHEIMER, Maria Regina (org.). Conservação preventiva de imóveis antigos em núcleos históricos. Florianópolis: Iphan, 2020. p. 8. Disponível em: https://www.gov.br/iphan/pt-br/ assuntos/noticias/iphan-lanca-material-sobre-a -preservacao-da-cultura-catarinense/conservacao -preventiva-de-imoveis-antigos-em-nucleos -historicos.pdf. Acesso em: 8 set. 2025.

Atividades

3. Orientar a leitura das fotografias, reconhecendo os elementos apresentados. Os estudantes devem estabelecer uma comparação entre as imagens percebendo mudanças e permanências. Eles devem identificar que se trata de uma ferrovia, que o lugar permanece o mesmo e que foi preservado sem alterações estruturais. Além disso, podem identificar a primeira fotografia como a mais antiga, seja pelas roupas das pessoas ou pelo fato de estar em preto e branco.

4. Os estudantes devem reconhecer a iniciativa do município de Louveira (SP) como uma ação positiva de preservação da história e da memória locais.

Você detetive Orientar os estudantes a registrar a pesquisa. Pedir a eles que anotem o nome e, se possível, tirem uma fotografia ou façam um desenho desse lugar histórico. Em seguida, eles devem responder no caderno: como vocês descobriram a história desse lugar? Por que esse lugar é importante? Ele está bem cuidado? Incentivar os estudantes a utilizar recortes, fotografias e desenhos para compor os cartazes. Convidar a comunidade escolar para apreciar esse trabalho.

26/09/25

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.

(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.

ENCAMINHAMENTO

Falar com os estudantes sobre a importância dos museus e dos arquivos como espaços de guarda, preservação e divulgação de itens de reconhecido valor histórico e cultural. Explicar que existem diferentes tipos de museu e exemplificar citando os museus de arte, os museus históricos e os museus de ciências. Comentar que o que diferencia os museus é o conjunto de itens que compõem seu acervo. Observar com os estudantes a fotografia da fachada do Museu Índia Vanuíre. Comentar que o prédio foi construído nos anos 1980 e tem uma arquitetura moderna, feita de concreto. Apesar da aparência moderna, o acervo do museu guarda uma memória tradicional e importante. Ele homenageia Vanuíre, uma mulher indígena considerada a pacificadora dos conflitos entre brancos e índios Kaingang, no oeste paulista. Os pesquisadores não encontraram registros sobre o nascimento de Vanuríre, mas se sabe que ela morreu em 1918 na aldeia na aldeia Kaingang de Icatu, na cidade de Braúna, região de Araçatuba.

Explicar que o contraste entre o prédio moderno e a história tradicional que ele representa nos ajuda a pensar sobre como a memória pode ser preservada de diferentes formas, mesmo em espaços que parecem distantes do passado.

Museus e arquivos

Os arquivos e museus são importantes para a preservação e a divulgação da nossa história e das nossas memórias. Nesses espaços, são guardados e protegidos diversos registros, como documentos, objetos e livros.

Chamamos de acervo o conjunto de peças, objetos e obras que pertencem a um museu. Em geral, ele pode ser consultado e estudado por todas as pessoas. Com base nas pesquisas nesses acervos, é possível saber mais sobre a história de um lugar, de um grupo de pessoas, da arte produzida em determinado período, entre outras informações.

O Museu Índia Vanuíre, por exemplo, se dedica a preservar a história de comunidades indígenas e a história local. Ele foi fundado em 1966 e está localizado no município de Tupã, no estado de São Paulo.

Ver orientações no Encaminhamento.

1 Por que os arquivos e museus são importantes?

1. Porque são locais onde os registros são organizados e preservados para guardar e divulgar a história e a memória dos povos.

2 O que são acervos? Como eles são utilizados?

2. São o conjunto de peças, objetos e obras que pertencem a um museu. Eles podem ser consultados e estudados, se tornando bases para pesquisas históricas.

Sugestão para o professor

CHAGAS, Mario; RODRIGUES, Marcus Vinícius Macri (org.). A função educacional dos museus: 60 anos do Seminário Regional da Unesco. Rio de Janeiro: Museu da República, 2019. Disponível em: https://mu seudarepublica.museus.gov.br/wp-content/ uploads/2019/05/Livro_seminario_WEB.pdf. Acesso em: 8 set. 2025.

Livro que aborda a função educativa dos museus, destacando os desafios dessa instituição na atualidade.

Fachada do Museu Índia Vanuíre no município de Tupã, no estado de São Paulo, em 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Pesquise os museus ou arquivos no município onde você vive ou em municípios próximos

3. Produções pessoais.

a) Faça uma lista e traga para a sala de aula. Podem existir arquivos com documentos oficiais produzidos pelo governo local ou museus que guardam objetos relacionados à história local. Anote tudo isso no caderno.

b) Monte uma tabela indicando o nome de cada museu ou arquivo e quais documentos e objetos eles guardam.

VOCÊ DETETIVE

tirá-los do esquecimento e contribuir para a preservação de suas tradições e modos de vida.

Sugestão para os estudantes

Vamos fazer uma visita virtual ao Museu Índia Vanuíre? O Museu Índia Vanuíre reúne muitos objetos produzidos por diferentes povos indígenas

1. Com a supervisão de um adulto, acesse o site do museu:

• MUSEU HISTÓRICO E PEDAGÓGICO ÍNDIA VANUÍRE. São Paulo, c2025. Disponível em: https://www.museuindiavanuire.org.br/tourvirtual/. Acesso em: 21 ago. 2025.

2. Navegue pelo site do museu para conhecer seu espaço e seu acervo.

3. Escolha um objeto produzido por povos indígenas que chamou sua atenção, fotografe ou faça um desenho dele no caderno.

4. Com que materiais esse objeto parece ter sido feito?

5. Qual deve ter sido a função desse objeto quando ele foi fabricado? Qual é a função dele hoje? Escreva uma legenda para a sua fotografia ou desenho com todas essas informações.

6. Reúna-se com os colegas e mostre a eles o desenho e a legenda que você escreveu. Em seguida, discutam: qual é a importância desses objetos, que nos fazem pensar nas culturas indígenas que viveram na região do município de Tupã?

Ver orientações no Encaminhamento. Produções pessoais.

Atividade

3. Orientar os estudantes na seleção das fontes de pesquisa e na organização em uma tabela dos dados obtidos. É possível também realizar uma visita a um dos museus do munícipio escolhidos pelos estudantes. A maioria dos museus e arquivos contam com uma equipe educativa que busca estabelecer o diálogo com os diversos públicos, aprofundando a compreensão das exposições e promovendo a reflexão sobre a cultura e a história. Sugestão de site: INSTITUTO BRASILEIRO DE MUSEUS. Guias e

26/09/25 10:46

Manuais. Brasília, DF: MinC, 27 ago. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/museus/ pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/ guias-e-manuais?b_start:int=20. Acesso em: 28 set. 2025.

Você detetive

Caso a escola disponha de um laboratório de informática, agendar um horário para que os estudantes possam fazer a visita virtual coletivamente e sob sua mediação. Espera-se que eles percebam que guardar os objetos produzidos por povos indígenas significa

MARSOL, Manuel; SÁEZ-CASTÁN, Javier. Museu Curitiba: Barbante, 2024. Um motorista que encontra um misterioso museu perdido no tempo vive uma narrativa visual cheia de referências cinematográficas e surrealistas, em homenagem a René Magritte.

O que e como avaliar Propomos uma avaliação lúdica com jogos interativos de obras de arte que permite observar como cada estudante compreende, interpreta e se expressa diante das imagens. Ao participar de atividades como jogo da memória e quebra-cabeça, os estudantes revelam suas aprendizagens, seus modos de olhar e de se relacionar com a arte.

Acessar com os estudantes o site da Pinacoteca do estado de São Paulo: PINACOTECA DE SÃO PAULO. São Paulo, c2025. Disponível em: https://pinacoteca.org. br/conteudos-digitais/tipo/ jogo/. Acesso em 28 set. 2025. O museu oferece uma variedade de jogos interativos com as obras do seu acervo, buscando desenvolver processos de aprendizagem por meio de atividades participativas. Esta atividade possibilita observar formas de expressão criativas e inclusivas, garantindo cuidado com as necessidades individuais e valorizando a participação de todos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Embarcação em madeira da etnia karajá exposta no Museu Índia Vanuíre.

BNCC

(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

ENCAMINHAMENTO

Retomar e ampliar com os estudantes a noção de bem do patrimônio cultural. Comentar que são objetos, lugares, paisagens, modos de vida, saberes ou celebrações de reconhecido valor histórico e cultural e que estão ligados à formação da identidade cultural dos brasileiros, assim como de outros povos.

Diferenciar bens materiais de imateriais, destacando que os primeiros, como o nome mesmo diz, são os que podem ser tocados. Já os bens imateriais são aqueles que não podem ser tocados, mas que representam elementos essenciais da cultura de um povo, como seus saberes e modos de vida.

Fazer a leitura das fotografias com os estudantes e informar que, na primeira fotografia, é possível notar que o chafariz está localizado perto de outras construções históricas preservadas do município, visíveis na rua feita de pedras. Já na segunda fotografia, pode-se observar pessoas que utilizam o chafariz em seu dia a dia.

PATRIMÔNIOS BRASILEIROS

O patrimônio histórico e cultural de uma comunidade, um município ou um povo são as construções, os lugares, as festas, os saberes e as tradições que contam a história de seu povo.

Os patrimônios são organizados em patrimônios materiais, que podem ser imóveis, como prédios históricos, sítios arqueológicos, lugares da natureza e paisagens. Eles também podem ser móveis, como objetos de arte, documentos e coleções. Existem ainda os patrimônios imateriais, que são os saberes, os modos de fazer e de viver, as técnicas, músicas, festas, entre outros saberes e práticas de um povo ou de uma comunidade.

Os Caminhos do Peabiru, que você estudou, são considerados Patrimônio Cultural Imaterial pelo estado do Paraná por causa dos saberes indígenas que representam e guardam. O modo de fazer as violas de cocho, que você também estudou, é um Patrimônio Cultural Imaterial registrado pelo Iphan.

Chafariz de Cauda da Boa Morte

Um exemplo de bem cultural do patrimônio material é o Chafariz de Cauda da Boa Morte, no município de Goiás.

À esquerda, está o Largo do Chafariz de Cauda da Boa Morte, com o chafariz amarelo construído em 1778. À direita, está a Praça Doutor Brasil Ramos Caiado com o Museu das Bandeiras, instalado na antiga Casa de Câmara e Cadeia, construída em 1766. Fotografia de 2021.

Sugestão para o professor

TOMAZ, Paulo Cesar. Preservação do patrimônio cultural, história da arte, colecionismo e museologia no Brasil. Curitiba: InterSaberes, 2023.

O livro apresenta o patrimônio cultural como expressão da identidade e da riqueza de um povo. Além disso, trabalha o conceito de patrimônio cultural no contexto nacional, bem como as políticas de preservação do patrimônio cultural brasileiro e os atuais desafios para sua valorização.

Texto de apoio

Em 1778, o Chafariz de Cauda da Boa Morte foi construído com a finalidade de dividir o abastecimento de água da cidade com o já existente Chafariz da Carioca. O termo “Chafariz de Cauda” é usado em virtude do aqueduto que o abastece se assemelhar a uma enorme cauda, em sua parte posterior. Já “Boa Morte” se refere à Capela de mesmo nome, pertencente à Confraria dos Homens Pretos, situada em um terreno imediatamente atrás do local onde está implantado o Chafariz. Construído em alvena-

O Chafariz de Cauda da Boa Morte foi tombado pelo Iphan e faz parte do Centro Histórico de Goiás, que foi reconhecido como Patrimônio Mundial pela Unesco.

Ele foi construído em 1778 para fornecer água para a população. Naquela época, existiam chafarizes na maioria das vilas e dos municípios do Brasil. Eles serviam para abastecer de água as moradias. As pessoas colocavam água em potes ou jarras e levavam para casa. Além de fornecer água, os chafarizes eram pontos de encontro onde as pessoas conviviam e conversavam sobre diferentes assuntos do dia a dia.

A partir dos anos 1880, começaram a ser construídos sistemas de abastecimento de água encanada. No entanto, ainda existem municípios brasileiros em que parte da população usa chafarizes para obter água.

Pessoas coletam água no Chafariz de Cauda, no município de Goiás, no estado de Goiás, no começo do século 20.

Muitos chafarizes antigos foram preservados e são considerados bens culturais do patrimônio nos municípios onde se localizam, como o Chafariz de Cauda.

1 Para que as pessoas utilizavam os chafarizes antigamente?

1. Os chafarizes serviam para as pessoas buscarem água para suas moradias.

2 Você acha que é importante cuidar de construções antigas que fazem parte da história do município? Por quê?

2. Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento

ria de pedra, com detalhes em pedra-sabão, o chafariz possui, em seu corpo central, as bicas que forneciam água à população além de dois tanques destinados aos animais, na parte externa. Sua estrutura é organizada para apresentar quatro corpos, além do central, dispostos de forma tal que, em conjunto com a grade de proteção frontal, criam um pátio interno de forma hexagonal irregular, com bancos talhados na pedra, com o objetivo provável de proporcionar conforto aos usuários das bicas. Detalhes importantes em sua decoração são pináculos que se apresentam com de-

senhos diferenciados em função de sua localização no monumento, além de volutas e mais elementos bem ao gosto rococó. Em sua parte superior encontra-se, ainda, um escudo entalhado em pedra-sabão, onde se pode ler: “Mandada fazer pela Câmara desta Vila, sendo o Governador e Capitão General Ilustríssimo José de Almeida Vasconcelos Soveral e Carvalho e Ovd. Geral o Desembargador Antonio José de Almeida. Ano de 1778”.

COELHO, Gustavo Neiva. GOIÁS – Largo do Chafariz. ipatrimônio, c2025. Disponível em: https:// www.ipatrimonio.org/goias-largo-do-chafariz/. Acesso em: 8 set. 2025.

Atividades

1. Após ouvir as respostas dos estudantes, promover uma reflexão sobre as mudanças ocorridas ao longo dos anos na infraestrutura das cidades. Comentar que essas mudanças estão relacionadas ao conhecimento que as pessoas vão acumulando ao longo do tempo, como no caso de edificar grandes sistemas de água encanada.

2. Espera-se que os estudantes apontem a importância de preservar a memória dos lugares por meio das edificações antigas, pois são elementos do patrimônio histórico e cultural que preservam memórias coletivas e a identidade de um povo.

Atividade complementar Propor aos estudantes que pesquisem em sites confiáveis na internet bens do patrimônio cultural reconhecidos pelo Iphan no município ou na região onde vivem. Explicar que devem selecionar um bem material ou imaterial ou de natureza e fazer um breve registro sobre ele. Depois, devem compartilhar as descobertas com os colegas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Falar com os estudantes sobre a história de luta e resistência dos povos indígenas do Brasil, destacando que, com a chegada dos colonizadores, muitos desses povos tiveram de enfrentar guerras, doenças, deslocamentos forçados e outras situações de violência que dizimaram populações inteiras. Mencionar que, em decorrência desse tipo de situação, os Tupinambá estiveram em risco de desaparecimento e que, atualmente, seus descendentes ainda lutam pela manutenção da sua cultura e por suas terras.

Atividade

2. Espera-se que os estudantes respondam que sim. Os conhecimentos dos indígenas são parte essencial da história do Brasil, porque eles já habitavam esse território e cuidavam dele muito antes da chegada dos colonizadores. Lembrar a turma de que as práticas, os saberes sobre a natureza, as línguas, as formas de organização social e as expressões culturais indígenas influenciaram a formação da identidade brasileira.

Sugestão para os estudantes

FIGUEIREDO, Janaina. Tainha. Ilustrações: Bruna Lubambo. Rio de Janeiro: Tigrito, 2022. Nesse livro, um menino sonha com aventuras ao observar um barco pesqueiro que passa diante de sua janela. O livro apresenta a vida da comunidade caiçara, marcada pela pesca artesanal e pela agricultura no litoral brasileiro.

As canoas dos Tupinambá

Você estudou as trilhas criadas pelos indígenas que habitavam o território que hoje é o Brasil. Eles se deslocavam por terra e pelos rios, conheciam bem suas profundidades e sabiam escolher as árvores para fabricar canoas fortes e resistentes.

As canoas eram feitas com apenas um tronco de árvore. A madeira não podia ser muito pesada, porque isso poderia fazer a canoa afundar. Além disso, ela deveria suportar a umidade para poder navegar nas águas dos rios.

Uma das árvores utilizadas pelos indígenas era o guapuruvu, uma árvore que pode atingir até 30 metros de altura e tem a madeira ideal para a fabricação de canoas.

Leia com os colegas e o professor o que o português Gabriel Soares de Sousa escreveu sobre os Tupinambá e suas canoas há cerca de 350 anos.

[…] [Os Tupinambá] são […] grandes corredores e extremados marinheiros, […] nos barcos e navios, onde com todo o tempo ninguém toma as velas como eles; e são grandes remadores, assim nas suas canoas, que fazem de um só pau, que remam em pé vinte e trinta índios, com o que as fazem voar.

SOUSA, Gabriel Soares de. Tratado descritivo do Brasil em 1587. São Paulo: Nacional, 1987. p. 313.

Guapuruvu. NÃO ESCREVA NO LIVRO. Ver orientações no Encaminhamento

1 Gabriel Soares de Sousa considerava os Tupinambá bom navegadores? Copie no caderno uma frase do texto que confirme a sua resposta.

1. Espera-se que os estudantes indiquem que sim. Eles podem copiar os trechos “grandes […] e extremados marinheiros” e “são grandes remadores”.

2 Você acha que os conhecimentos indígenas fazem parte da história do Brasil? Por quê?

2. Respostas pessoais.

Leia a notícia com os colegas e o professor. Foi […] encontrada em Andrelândia, […] Minas Gerais, […] no leito do Rio Grande, por um proprietário rural […], uma canoa de 9,10 m de comprimento e 70 cm de largura, escavada em um único tronco de madeira, sem qualquer sinal de utilização de ferramentas modernas […]. A canoa apresenta sinais de utilização de fogo para a sua confecção, o que […] era uma técnica dos indígenas […].

Essa é a segunda canoa indígena encontrada na região de Andrelândia. Em 1999 […] foi achada […] uma canoa muito semelhante e que, […] foi fabricada entre 1480 e 1660.

CANOA pré-histórica é encontrada em Andrelândia-MG. Andrelândia: Núcleo de Pesquisas Arqueológicas do Alto Rio Grande (NPA), 21 nov. 2014. Disponível em: https://npa.org.br/noticias_listar.php?idNoticia=35. Acesso em: 9 set. 2025.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Descreva a canoa da fotografia com os colegas e o professor.

1. Resposta pessoal.

2 Vamos recontar a notícia? Qual história ela conta? O professor vai organizar a turma para que um estudante inicie a história e os colegas continuem.

2. Resposta pessoal.

3 Você acha que essa canoa é um bem cultural do patrimônio brasileiro? Por quê?

3. Respostas pessoais.

Atividades

1. Permitir aos estudantes que compartilhem suas descrições. A atividade oportuniza comparações de diferentes observações, destacando como cada um percebeu detalhes distintos.

2. Orientar os estudantes a recontar a notícia lida, enquanto os colegas complementam detalhes esquecidos ou importantes. Ao final, fazer uma síntese coletiva, valorizando participação, compreensão e colaboração.

3. Espera-se que os estudantes respondam que sim, demonstrando a importância de respeitar e preservar os saberes dos povos indígenas, além de fortalecer a identidade e o orgulho desses povos.

Sugestão para o professor

Documentário Guapuruvu Soberano: Canoa Caiçara. Publicado por: Abaçai TV. 2014. 1 vídeo (ca. 55 min). Disponível em: https://you tu.be/zxKTn6EWlTc. Acesso em: 28 set. 2025.

O documentário Guapuruvu Soberano explora, por meio do pescador Maximo e sua comunidade, a tradição quase perdida da construção de canoas de tronco, marcante na história do sul de São Paulo e norte do Paraná.

Canoa indígena que foi encontrada no município de Andrelândia, no estado de Minas Gerais, em 2014.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Antes de abordar o conteúdo da página, perguntar aos estudantes o que eles sabem sobre a literatura de cordel. Explicar que se trata de uma forma de expressão tradicional principalmente de estados do Nordeste do Brasil e que foi reconhecida, em 2018, como bem do patrimônio cultural brasileiro. Destacar que se trata de um bem imaterial, pois representa um saber passado de geração em geração. Pedir que um dos estudantes descreva a imagem de folheto de cordel reproduzida no livro: que história será que esse cordel conta?

Professor, o cordel pode ajudar na compreensão de eventos históricos e estimular reflexões importantes para todos. Seus folhetos costumam tratar de episódios do passado e do presente com linguagem acessível e próxima do público.

Texto de apoio

O cordel, originado em Portugal, era recitado oralmente pelos Portugueses que chegavam ao Brasil, transmitindo assim a tradição de contar histórias em versos. Ao se instalar no Brasil, o cordel adquiriu uma nova identidade, pois foi incorporando elementos da cultura brasileira como folclore, histórias do nordeste, variações linguísticas, causos populares, além de muitos outros assuntos. O cordel ficou conhecido como “poesia popular”, herdeira do romanceiro tradicional e apoiada pela oralidade, os versos têm como fonte de inspiração os contos populares desenvolvidos no nordeste e espalhado pelo Brasil […] Essa literatura representa uma poesia na linguagem do povo para o povo, privilegiando a linguagem falada em detrimento da acadêmica.

[…]

Ao longo do tempo, a literatura de cordel se tornou uma manifestação impor-

Os folhetos de cordel

Os folhetos de cordel são livros pequenos com registros de relatos orais ou histórias criadas por artistas populares.

Em Portugal, há mais de 500 anos, os folhetos eram pendurados em cordas para serem vendidos. Por isso, chamavam-se folhetos ou livros de cordel. No Brasil, o nome foi mantido, mas eles nem sempre estão pendurados em cordas.

Em 2018, a literatura de cordel foi reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial Brasileiro, valorizada pela sua expressão cultural e artística.

Na maioria das vezes, as histórias contadas no cordel têm a forma rimada e narram vidas, crenças e acontecimentos do dia a dia. Em outros casos, são histórias inventadas pelos autores com base nas vivências deles e das pessoas com quem convivem. As histórias são contadas com um ritmo típico da literatura de cordel e de maneira engraçada e emotiva, muitas vezes trazendo alguma lição ou ensinamento.

No Brasil, a literatura de cordel é típica da cultura do Nordeste, mas também é muito apreciada em outras regiões do país.

tante da cultura popular brasileira, sendo o meio de comunicação mais acessível e reconhecido entre a população. Sua função social vai além de entreter, buscando informar e preservar tradições da cultura brasileira. Nas capas de folhetos de cordel é comum os cordelistas usarem a técnica de xilogravuras para melhor representar a temática e narrativas das obras literárias escritas.

[…]

O reconhecimento da Literatura de Cordel como Patrimônio Cultural Brasileiro pelo IPHAN marcou um momento significativo em sua trajetória. A Literatura de

Cordel não é apenas uma expressão do passado, mas também uma promessa de futuro, demonstrando-se viva no presente. Seu registro como patrimônio cultural brasileiro e a inclusão da xilogravura nesse registro destacam a importância dessas formas de arte na tradição cultural do Brasil. RODRIGUES, Vanusa Alves; TOYOTA, Lilian Moura. Literatura de cordel: a poesia popular pede passagem para sala de aula. REASE: Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, v. 10, n. 01, p. 522-541, jan. 2024. p. 525-526, 528. Disponível em: https://periodicorease.pro.br/rease/ article/view/12917/6189. Acesso em: 14 set. 2025.

Capa do cordel O cangaceiro Pilão Deitado e a onça misteriosa, de Felipe Saboia Dilla, de cerca de 1918.

Ver orientações no Encaminhamento

Responda com suas palavras: por que os folhetos citados no texto são chamados de cordel?

1. Porque são livretos que, originalmente, eram expostos pendurados em cordas.

2 Leia um trecho de uma história de cordel com os colegas e o professor.

Eu sou de uma terra que o povo padece

Mas não esmorece e procura vencer.

Da terra querida, que a linda cabocla

De riso na boca zomba no sofrer

Não nego meu sangue, não nego meu nome

Olho para a fome, pergunto o que há?

Eu sou brasileiro, filho do Nordeste,

Sou cabra da Peste, sou do Ceará.

ASSARÉ, Patativa do. Cante lá que eu canto cá: filosofia de um trovador nordestino. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 346.

• Que história está sendo contada?

2. É a história de uma pessoa nordestina que diz ser “cabra da peste”.

3 Agora, em uma folha avulsa, você e um colega vão escrever uma história de um momento especial do município ou da região onde vivem na forma de cordel! Se quiserem, vocês também podem inventar uma sobre o município. Prestem bastante atenção para escrever sobre esse acontecimento usando rimas!

3. Produção pessoal.

4 Com a ajuda do professor, releiam e editem o cordel que vocês criaram. Quando finalizarem o texto, confeccionem um livrinho usando folhas de papel sulfite dobradas ao meio ou qualquer outro tipo de folhas de papel que vocês tenham. Façam uma capa bem bonita para o cordel de vocês.

4. Produção pessoal.

Livrinhos de cordel expostos para venda no município de Juazeiro do Norte, no estado do Ceará, em 2023.

Atividades

2. Ao propor a leitura do trecho do cordel, estabelecer, se possível, um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, explorando a análise da estrutura dos versos, das rimas e do ritmo, além da função social e cultural do gênero. Solicitar a leitura silenciosa e depois propor a leitura em voz alta, de forma a exercitar a fluência em leitura oral. Orientar os estudantes nas palavras que desconhecem. Abrir espaço para que levantem hipóteses sobre o tema. Será interessante que, após a leitura, reto-

me as hipóteses levantadas para verificar se foram confirmadas ou não.

3. Propor uma chuva de ideias, em que os estudantes falem sobre temas variados enquanto você anota na lousa. Isso pode ajudar aqueles que têm dificuldade em escolher um tema para a produção do cordel. Mostrar também outros exemplos de histórias em folhetos de cordel, ampliando as opções de inspiração para os estudantes.

4. Se possível, na produção dos folhetos, orientar os estudantes a ilustrar suas produções, preferencialmente com gravuras

feitas com materiais do cotidiano, como esponja ou isopor reaproveitados. Essa ampliação possibilitará um trabalho interdisciplinar com Arte.

O que e como avaliar Para aprofundar o tema e avaliar os estudantes, proponha a preparação da leitura do cordel produzido pela dupla. Auxiliar os estudantes a preparar a leitura, para fazê-la com desenvoltura no momento da apresentação para os colegas. Ressaltar a importância de usarem gestos e outros recursos de modo a envolver os ouvintes.

Sugestão para o professor

SANTIAGO, Bruna. Mulheres negras e representatividade: raça e gênero na literatura de cordel. Curitiba: Appris, 2025.

O livro analisa a representação feminina e os estereótipos na literatura de cordel, com foco nas mulheres negras. Aborda também sua presença no imaginário brasileiro, em diferentes mídias.

Sugestão para os estudantes

ABC DO SERTÃO. Cordão do Boitatá. Publicado por: Fasfavor Desenhos Animados. 2014. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https://vimeo. com/101364369?fl=pl&fe=vl. Acesso em: 14 set. 2025.

O curta apresenta às crianças o sotaque sertanejo e o estilo de vida do sertão através da música ABC do Sertão, de Luiz Gonzaga e Zé Dantas, de forma divertida e educativa.

CAMINHOS da reportagem: Xilogravura: a maestria da madeira. Publicado por: TV Brasil. 2022. 1 vídeo (ca. 27 min). Disponível em: https:// youtu.be/YGhGJswuONY. Acesso em: 14 set. 2025. Nesse vídeo, mostra-se como reproduzir gravuras de uma matriz de madeira. Essa arte tradicional se tornou aliada do cordel nordestino.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor a leitura do poema da página, falar com a turma sobre Cora Coralina. Comentar que essa poetisa publicou seu primeiro livro aos 75 anos e que durante boa parte da vida se dedicou à família, trabalhando como doceira. Explicar, ainda, que a obra de Cora Coralina é marcada por tratar do cotidiano, sobretudo, das mulheres. Atualmente, ela é considerada uma das maiores poetisas brasileiras. Após a leitura do texto, pedir aos estudantes que, se necessário, consultem em um dicionário o significado de palavras que não conheçam. Essa estratégia possibilita um trabalho com Língua Portuguesa.

Atividades

1. Se julgar necessário, retomar o poema com os estudantes, ajudando-os a reconhecer os lugares citados pela poetisa.

2. Relacionar essa questão com os estudos sobre marcos de memória realizados ao longo desta unidade.

3. Conversar com os estudantes sobre o trecho indicado, destacando o uso que a poetisa faz das palavras passado e futuro. Para aprofundar, os estudantes podem produzir pequenos textos conectando as próprias experiências do passado com as expectativas para o futuro, o que reforça a escrita e a conexão pessoal com a obra.

VAMOS LER

Cora Coralina

Vamos ler um poema de Cora Coralina. Ela nasceu em Goiás em 1889 e foi uma grande poetisa brasileira. Cora faleceu em 1985.

No município de Goiás, onde fica o Chafariz de Cauda, existe um caminho de pedras preservado que se chama Caminho de Cora Coralina. Ele é considerado um bem cultural do patrimônio do estado de Goiás.

Goiás, minha cidade…

Eu sou aquela amorosa de tuas ruas estreitas, […]

Eu sou aquela menina feia da ponte da Lapa.

Eu sou Aninha.

Eu sou aquela mulher que ficou velha, esquecida, nos teus larguinhos e nos teus becos tristes,

contando estórias, fazendo adivinhação. Cantando teu passado. Cantando teu futuro.

Eu vivo nas tuas igrejas e sobrados e telhados

[…]

Eu sou estas casas encostadas cochichando umas com as outras. […]

CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais. São Paulo: Global, 2015. E-book

Dica: Se vocês tiverem dúvida sobre a grafia de alguma palavra, consultem um dicionário, o professor ou um colega.

No caderno, responda às questões a seguir

Ver orientações no Encaminhamento

1 Quais são os lugares da cidade citados no poema?

1. Ruas estreitas, ponte da Lapa; larguinhos e becos tristes; igrejas; sobrados; telhados; casas encostadas.

2 O que o poema mostra sobre a importância desses lugares antigos na cidade?

2. Mostra que esses lugares guardam memórias, afetos e contam histórias.

3 Qual trecho do poema mostra a importância desses lugares?

3. O trecho: “[...] contando estórias, / fazendo adivinhação. / Cantando teu passado. / Cantando teu futuro.”.

Sugestão para o professor

AMBROZIO, Celia Maria Machado. Conservação do cerrado entre cultura e história no caminho de Cora Coralina. São Paulo: Dialética, 2025.

A obra é uma jornada literária e científica pelo Caminho de Cora Coralina, que celebra o Cerrado goiano como encontro entre natureza, cultura e memória, ressaltando a importância de preservar esse bioma e seu legado humano.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

VAMOS ESCREVER

Você, poeta do seu lugar!

Ver orientações no Encaminhamento

1 Você acha importante preservar lugares antigos como os do poema de Cora Coralina?

1. Resposta pessoal.

2 O que você acha que pode acontecer se esses lugares forem esquecidos?

2. Resposta pessoal.

3 Agora, você vai criar um poema contando sobre os lugares que existem onde você vive.

3. Produção pessoal.

a) No poema, coloque o nome do seu município e os lugares que existem nele e que são importantes para você.

b) Você pode ilustrar o poema com fotografias, desenhos e colagens.

c) Mostre a produção ao professor. Ele dará dicas para deixar o texto ainda melhor.

d) Releia e edite o poema, com as alterações sugeridas pelo professor e as que julgar necessárias. Se possível, utilize o computador para fazer isso.

e) Organize com a turma a exposição dos poemas.

Escultura em bronze de Cora Coralina, obra de Cleider José de Souza. Ao fundo, Museu Casa Cora Coralina, no estado de Goiás, em 2025. No ano de 2020, o município de Goiás homenageou a poetisa Cora Coralina com essa estátua.

Sugestão para os estudantes

MUSEU Casa de Cora Coralina. Visita virtual. c2025. Disponível em: https://www.eravirtual. org/casa-de-cora-coralina/. Acesso em: 28 set. 2025.

O site do Museu Casa de Cora Coralina oferece uma visita virtual que permite, de forma interativa, explorar os espaços, observar objetos pessoais, fotografias e móveis que ajudam a contar a história de sua vida e obra.

BNCC

(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.

ENCAMINHAMENTO

Ao explorar a imagem reproduzida na página, comentar com a turma que a escultura está disposta na frente do Museu Casa Cora Coralina, espaço onde a poetisa viveu e que atualmente abriga um museu em sua homenagem. Se possível, orientar os estudantes a realizar a visita virtual às ruas e ao museu, pedindo que prestem atenção nos detalhes do lugar, identificando-os com as descrições do poema.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois são lugares que contam a história e guardam as memórias das pessoas que viveram neles.

2. Espera-se que os estudantes digam que as histórias e as memórias de um lugar ou de um povo podem desaparecer.

3. Orientar os estudantes na elaboração do poema. Explicar que esse gênero se caracteriza pela criação de textos em versos. Essa atividade possibilita um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, destacando como a poesia pode transmitir informações históricas e emoções.

NÃO

BNCC

(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus significados.

(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.

ENCAMINHAMENTO

Propor a realização das atividades e, se necessário, pedir aos estudantes que retomem os capítulos da unidade. Caminhar pela sala para orientar os estudantes que apresentarem alguma dificuldade. Ao final, você pode se valer da autoavaliação oral, pedindo aos estudantes que comentem o que aprenderam, em que pontos sentiram mais dificuldade, por que sentiram mais dificuldade em determinado conteúdo e mais facilidade em outros.

Assim, será possível reunir dados para a sua tomada de decisão quanto às adequações necessárias para o progresso dos estudantes ou para a remediação de eventuais defasagens.

PARA REVER O QUE APRENDI

Ver orientações no Encaminhamento

1 Observe as fotografias de ruas e caminhos do Brasil. Leia as legendas, prestando atenção nos lugares e nas datas.

Rua de

• Agora, responda no caderno: a frase a seguir é verdadeira ou falsa? Explique por quê.

1. É falsa, porque ainda temos caminhos de terra e ruas de paralelepípedos no Brasil.

“Desde que inventaram o asfalto, não existem mais caminhos e ruas de paralelepípedos ou de terra.”

2 Observe as duas fotografias. Elas representam uma rua da cidade de Recife em dois momentos diferentes.

Rua do Bom Jesus, no município de Recife, no estado de Pernambuco, em cerca de 1855.

Rua de terra no município de Formosa do Rio Preto, no estado da Bahia, em 2022.

paralelepípedo no município de Nova Friburgo, no estado do Rio de Janeiro, em 2025.

Rua do Bom Jesus, no município de Recife, no estado de Pernambuco, em 2024.

a) Quantos anos se passaram entre as duas fotografias?

2. a) 169 anos.

b) Cite duas semelhanças entre as fotografias.

c) Cite duas transformações que você observa nessa rua da cidade de Recife

2. c) Na fotografia mais recente, existe uma pequena praça com uma árvore do lado esquerdo, calçada no lado direito, paralelepípedos, mesas na rua.

3 Escreva no caderno um pequeno texto usando as palavras do quadro. patrimônio edificações

3. Resposta pessoal.

4 Escreva uma frase sobre cada item:

4. Respostas pessoais.

a) a importância de museus para a comunidade;

b) a importância dos arquivos para a comunidade.

2. b) As construções do lado direito são muito semelhantes. Pelo que é possível observar na imagem, elas sofreram poucas transformações ao longo do tempo.

5 Anna Nery viveu entre 1814 e 1880 e foi uma das pioneiras da enfermagem no Brasil. Leia a notícia sobre um monumento erguido em homenagem a ela e responda às questões no caderno.

Movimento “Anna Nery é Enfermagem” conscientiza sobre preservação do monumento em homenagem à pioneira

Atividades

1. Orientar os estudantes a fazer a leitura das imagens e das legendas, de modo que identifiquem informações essenciais para a resposta da questão, como a data de cada uma das fotografias. Mesmo com a adesão ao asfalto, as ruas de paralelepípedos permanecem como parte da memória e identidade do lugar, já as de terra, em áreas rurais e pouco movimentadas, ainda cumprem seu papel de circulação de pessoas.

2. Ajudar os estudantes no reconhecimento das mudanças e das permanências observadas no lugar representado. Nesta atividade, trabalha-se a interdisciplinaridade com Matemática, quando os estudantes aplicam subtração de datas para descobrir o intervalo de tempo.

Precursor: iniciante, pioneiro.

[…] o Conselho Federal de Enfermagem (Cofen) compareceu ao ato “Anna Nery é Enfermagem”, com o objetivo de […] conscientizar o poder público sobre a importância da preservação do monumento em homenagem à pioneira, localizada na Praça da Cruz Vermelha, no centro do Rio de Janeiro. A estátua, erguida em 1956 para honrar o legado da precursora , está em estado alarmante de deterioração […].

MOVIMENTO “Anna Nery é Enfermagem” conscientiza sobre preservação do monumento em homenagem à pioneira. Brasília: Conselho Federal de Enfermagem, 19 ago. 2024. Disponível em: https://www.cofen.gov.br/movimento-anna-nery-e-enfermagem-conscientiza-sobre-preservacao -do-monumento-em-homenagem-a-pioneira/. Acesso em: 8 ago. 2025.

a) O que está sendo noticiado?

5. a) A organização de algumas pessoas para preservar o monumento em homenagem à enfermeira Anna Nery.

b) O que você pensa disso? Esse ato é uma iniciativa importante?

5. b) Respostas pessoais.

26/09/25 21:36

3. Os estudantes devem identificar que edificações fazem parte do patrimônio de um povo ou de um município.

4. Os estudantes devem indicar que museus e arquivos guardam documentos e objetos importantes para a preservação da história e da cultura de um município ou de um povo.

5. a) Espera-se que os estudantes consigam retirar informações de uma notícia de jornal e que consigam resumir seu conteúdo.

6. b) Espera-se que os estudantes argumentem sobre a importância de preservar monumentos que representam personagens importantes para a comunidade. Anna Nery foi uma das pioneiras na enfermagem no Brasil, ela atuou de forma voluntária na Guerra do Paraguai (1864-1870).

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Ao longo desta unidade, os estudantes irão reconhecer e diferenciar espaços públicos e privados, compreendendo como determinados direitos e deveres dos cidadãos são exercidos neles.

Eles também irão estudar as Unidades de Conservação Ambiental, compreendendo sua importância para a preservação dos recursos naturais.

Por fim, os estudantes vão analisar aspectos dos espaços das comunidades quilombolas e indígenas, refletindo sobre sua importância.

Objetivos da unidade

• Diferenciar espaços públicos e privados.

• Compreender o que são e a importância das Unidades de Conservação Ambiental.

• Identificar elementos dos modos de vida das comunidades quilombolas e indígenas.

Pré-requisitos pedagógicos

Para trabalhar com os conteúdos desta unidade, é importante que os estudantes tenham desenvolvido algumas noções básicas que os habilitem a reconhecer diferentes espaços de convivência, compreendendo os motivos que aproximam ou afastam as pessoas em grupos sociais e familiares. Também é necessário que saibam compilar histórias da família e da comunidade, utilizando diferentes fontes de registro. Além disso, eles já devem ser capazes de identificar os impactos que as formas de trabalho exercem sobre o ambiente em que vivem.

UNIDADE

OS MUNICÍPIOS E SEUS LUGARES 3

Sugestão para o professor

PETRUSKI, Maura Regina et al. (org.). O ensino de história local: caminhos múltiplos. Cachoeirinha: Fi, 2024. O livro reúne pesquisas sobre temas de história local e suas possibilidades no ensino de História.

Ver orientações no Encaminhamento.

1 Quais lugares representados nesta ilustração existem onde você mora?

1. Resposta pessoal.

2 Você já foi a algum parque com brinquedos, praça ou espaço de lazer? Converse com os colegas e o professor a respeito

2. Resposta pessoal.

3 Como podemos ajudar a cuidar dos espaços que são frequentados por muitas pessoas?

Conte para a turma

3. Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

Orientar a leitura da ilustração, destacando os elementos que a compõem. Perguntar aos estudantes se eles conhecem lugares parecidos com os representados na ilustração e pedir que descrevam esses lugares, destacando semelhanças e diferenças. Como forma de ampliar a análise e realizar o levantamento de conhecimentos prévios, pedir aos estudantes que identifiquem os espaços públicos e privados e montar uma lista na lousa com as respostas. É possível que eles citem

Atividades

1. Estimular os estudantes a reconhecer os espaços mostrados na ilustração e a identificá-los com os espaços que conhecem e frequentam.

2. Espera-se que os estudantes compartilhem suas experiências com os demais colegas. O objetivo é que os estudantes identifiquem lugares compartilhados por várias pessoas, mesmo sem conhecerem a noção de espaço público. Estimular os estudantes perguntando: o que vocês costumam fazer nesses lugares? Como vocês se sentem quando frequentam esses lugares?

3. Espera-se que os estudantes respondam que a contribuição com o cuidado dos espaços públicos do município pode ser feita com ações como: jogar lixo nas lixeiras, não danificar equipamentos públicos, respeitar as leis de trânsito, não fazer barulho em horários inadequados, respeitar todas as pessoas que frequentam os locais, entre outras ações.

17:23

como espaços públicos uma praça, a escola, a prefeitura e a Unidade Básica de Saúde. Já como espaços privados, eles podem citar as casas e os prédios comerciais. Na sequência, propor a realização das atividades.

Professor, a palavra ambulância está escrita ao contrário na ilustração porque, nas ambulâncias de verdade, é grafada assim para que motoristas que estão à frente possam lê-la corretamente no retrovisor.

OLIVEIRA

BNCC

(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.

ENCAMINHAMENTO

Fazer uma leitura coletiva do conteúdo desta dupla de páginas, extraindo informações tanto do texto quanto das fotografias à medida que a leitura avança. Ler as legendas e as datas das fotografias, importantes documentos para o historiador. Ao final da leitura, pedir a alguns estudantes que recontem o que leram e aprenderam.

Atividade complementar

Pedir aos estudantes que escolham uma praça do município em que vivem. Explicar que deve ser, preferencialmente, uma praça de que gostem e que frequentem com a família ou com os amigos. Explicar, então, que eles devem fazer um desenho que represente o que eles mais gostam desse espaço público. Ao final, todos devem compartilhar seus desenhos com os colegas. Essa atividade possibilita uma integração interdisciplinar com Arte, ao expressar diferentes formas de expressão artística.

O QUE SÃO ESPAÇOS PÚBLICOS?

Avenidas, praças, parques, calçadas e praias são espaços públicos que podem ser utilizados por muitas pessoas. As praias, por exemplo, são lugares onde as pessoas podem frequentar livremente para tomar banho de sol, nadar no mar, brincar, caminhar, descansar, fazer piqueniques e encontrar os amigos.

Praia no município de Japaratinga, no estado de Alagoas, em 2023.

As ruas também são espaços públicos importantes, pois por elas as pessoas chegam à escola, à Unidade Básica de Saúde (UBS), ao trabalho e a outros lugares essenciais. Outros espaços públicos, como escolas e hospitais, só podem ser usados com autorização.

Os espaços públicos pertencem a toda a população e são administrados pelo governo. O dinheiro para cuidar desses espaços vem dos impostos pagos pelo povo. Apesar de a administração ser responsabilidade do governo, a população deve ajudar a cuidar e a conservar o que é de todos.

Cada um dos espaços públicos tem uma função na sociedade. Por isso, cada um tem suas próprias regras que precisam ser seguidas. Vamos conhecer melhor esses espaços?

Texto de apoio […] Sobarzo […] define espaço público em razão de sua propriedade e possibilidade de uso. No tocante a propriedade, o espaço deve pertencer ao Estado, explica que de acordo como o Código Civil brasileiro de 1916 “um bem é público quando pertence a qualquer esfera da administração (federal, estadual ou municipal) e é privado em todos os outros casos” […]. Quanto a sua utilização, o espaço deve permitir a acessibilidade universal.

A cidade é composta por diversas tipologias de espaço público, sendo eles: Praças, parques, áreas verdes, edifícios institucionais, ruas e calçadas. O espaço público […] [apresenta] distintas e importantes funções, sendo capaz de […] impactar fatores socioculturais, ambientais e econômicos. Dessa forma, tornando-se palco de importantes e distintos eventos, envolvendo diferentes atores/agentes/atividades.

FRANCISCON, Anderson. O direito à cidade: a função protagonista do espaço público. Akrópolis, Umuarama, v. 28, n. 1, p. 85-94, jan./jun. 2020. p. 86.

As praças

Você sabia que, há muito tempo, as praças são lugares onde pessoas de todas as idades se reúnem? Antigamente, quando não existia internet ou celular, a praça era um importante ponto de encontro.

Praça XV de Novembro, no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em cerca de 1905.

Nas praças, é possível brincar, correr, conversar com os amigos, passear com a família, descansar ou praticar exercícios físicos. Em algumas praças, também acontecem festas, apresentações de música, de teatro e comemorações, como quando um time ganha um campeonato.

Atualmente, as praças continuam sendo um espaço público importante de convivência. Presentes na maioria dos municípios, elas são áreas ao ar livre, com árvores, flores e bancos. Algumas delas têm até brinquedos e aparelhos de ginástica.

Praça da Bandeira, no município de Nova Prata, no estado do Rio Grande do Sul, em 2023.

DESCUBRA MAIS

• CUNHA, Leo. Domingo na praça. Rio de Janeiro: Galerinha, 2022.

Um livro divertido que descreve como é brincar na praça em um domingo.

Texto de apoio

As praças sempre estiveram presentes na história das cidades. Guardam em seus seios histórias e acontecimentos da vida pública e privada, mundana e profana; fatos que caracterizam esses logradouros como espaços livres e públicos de fundamental importância para a sociabilidade das pessoas que habitaram os centros urbanos mais antigos e as que habitam as cidades atuais, embora em proporções diferenciadas. Atribuir à praça a denominação de um espaço público é reconhecê-la como uma categoria entre os diversos espaços livres urbanos como parques, áreas verdes e áreas de lazer e, ao mesmo tempo, reafirmá-la como espaço ancestral onde, mesclam-se usos e grupos sociais diferenciados.

GOMES, Marcos Antônio Silvestre. De largo a Jardim: praças públicas no Brasil: algumas aproximações. Estudos Geográficos, Rio Claro, v. 5, n. 1, p. 101-120, 2007. p. 1-2. Disponível em: https://www.periodicos. rc.biblioteca.unesp.br/index.php/estgeo/article/download/967/897/0. Acesso em: 1o maio 2025.

Sugestões para o professor

BOVO, Marcos C.; HAHN, Fábio A.; RÉ, Tatiane M. A praça como objeto de estudo de uma pequena cidade. Revista de História Fronteiras: [S. l.], v. 18, n. 31, p. 431–456, 2016. Disponível em: https://ojs.ufgd. edu.br/FRONTEIRAS/article/ view/5478. Acesso em: 23 ago. 2025.

Esse artigo aborda a importância social das praças, especialmente nas cidades de pequeno porte, e pode subsidiar o trabalho com o conteúdo desta página.

QUALIFICAÇÃO de praças para crianças na Zona Leste de São Paulo. Publicado por: WRI Brasil. 2022. 1 vídeo (6 min). Disponível em: https://youtu.be/AgKVxh cJvO4. Acesso em: 28 set. 2025.

Nesse vídeo, conhecemos um projeto que pensa os espaços públicos para as crianças, garantindo a proteção e o crescimento dessas crianças em todo seu potencial.

Sugestão para os estudantes

ANTUNES, Bianca; AMOROSO, Luísa. Vou a pé. São Paulo: Pistache, 2023.

A história apresenta a perspectiva da personagem Sossô em relação aos caminhos que ela percorre entre a casa e a escola, mostrando como a cidade pode educar e construir memórias.

GERSON GERLOFF/PULSAR

ENCAMINHAMENTO

Realizar a leitura coletiva do texto sobre os parques e destacar a diferença entre parques urbanos e parques naturais. Caso seja possível, mostrar algumas imagens dos Parques Nacionais no site do Instituto Chico Mendes de Conservação Ambiental, disponível em: https: //www.gov.br/icmbio/pt-br/ assuntos/unidades-de-con servacao/parna/lista-dos -parques-nacionais. (Acesso em: 15 set. 2025). Destacar que eles são fundamentais para a preservação da natureza e do bem-estar humano. Em seguida, organizar os estudantes em círculo para iniciar as atividades. Conversar com eles sobre os parques que eles conhecem ou já visitaram. Perguntar o que costumam fazer nesses lugares e como se sentem quando estão em contato com a natureza. Por fim, realizar as atividades, incentivando os estudantes a justificar suas escolhas oralmente.

Atividades

1. Destacar que não precisam ser necessariamente parques localizados no município. Organizar na lousa os locais citados pelos estudantes. Assim, a turma terá ideia dos parques que existem no município ou nos arredores.

2. Pedir aos estudantes que falem suas experiências e vivências.

3. Ler as alternativas com os estudantes, sanando possíveis dúvidas. Informar que lojas de roupas normalmente são encontradas em espaços privados, como shoppings, galerias comerciais ou mesmo nas ruas. Já a pesca de peixes marinhos acontece em espaços naturais, como mares e oceanos, sempre utilizando um método seguro para o ecossistema.

Os parques

Existem muitos parques em nosso país. Alguns deles são bastante conhecidos, como o Parque Ibirapuera, no estado de São Paulo, e o Parque Nacional do Iguaçu, onde ficam as Cataratas do Iguaçu, no estado do Paraná.

Alguns parques brasileiros estão localizados dentro das cidades e são destinados ao lazer. Eles são chamados parques urbanos. Outros parques são áreas de proteção da natureza, onde vivem animais e plantas que precisam de cuidados. Esses parques, chamados parques naturais, ajudam a preservar as florestas, os rios, os animais e o ar que respiramos.

orientações no Encaminhamento

1 Você já foi a algum parque? 1. Resposta pessoal.

2 Caso já tenha ido a algum parque, o que você mais gostou de fazer nele?

2. Resposta pessoal.

3 Copie no caderno as alternativas que descrevem atividades oferecidas em um parque. 3. Alternativas a e c

a) Lazer e brincadeiras.

b) Lojas de roupas.

Sugestões para o professor

SÃO PAULO. Governo do Estado de São Paulo. Secretaria de Meio Ambiente, Infraestrutura e Logística. Parques Urbanos. São Paulo: Semil, c2025. Disponível em: https://semil. sp.gov.br/sma/parques-urbanos/. Acesso em: 3 jun. 2025.

O site da Secretaria de Meio Ambiente de São Paulo reúne informações sobre os parques urbanos estaduais, como localização, atividades, planos diretores e formas de participação da população na gestão desses espaços.

c) Conhecer a natureza.

d) Pescar peixes marinhos.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Parques e Áreas Verdes. Brasília, DF: MMA, c2025. Disponível em: https://antigo.mma. gov.br/cidades-sustentaveis/areas-verdes-ur banas/parques-e-%C3%A1reas-verdes.html. Acesso em: 3 jun. 2025. Áreas verdes urbanas, como parques e praças, desempenham funções ecológicas, estéticas e de lazer, contribuindo para a qualidade de vida nas cidades. Elas estão presentes em diversos espaços públicos com cobertura vegetal, como jardins, canteiros e unidades de conservação.

Pessoas descansam no Parque Ibirapuera, no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2023.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Ver

Escolas

A escola é o lugar onde as pessoas vão para aprender coisas importantes, como leitura, escrita, Matemática, Geografia, Ciências, Arte e muito mais. Além das aulas, é possível participar de projetos, brincadeiras, passeios e atividades culturais. No Brasil, todos têm o direito de frequentar a escola.

A escola também é um espaço de convivência, onde fazemos amigos, aprendemos a ouvir, a respeitar os colegas e a trabalhar em grupo.

Algumas escolas são públicas, ou seja, são mantidas pelo governo, e todos podem estudar nelas. Outras escolas são privadas, isto é, pertencem a alguém e precisam ser pagas para que possam ser frequentadas.

Crianças brincam de pular corda na Escola Municipal Jesuíto Gonçalves, no Quilombo da Lapinha, no município de Matias Cardoso, no estado de Minas Gerais, em 2022.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Por que a escola é um lugar importante para as pessoas?

1. Resposta pessoal.

2 Escreva no caderno três atividades que você mais gosta de fazer na escola.

2. Resposta pessoal.

3 Você já usou algo que aprendeu na escola para ajudar alguma pessoa? Se sim, conte para os colegas e o professor. 3. Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

Conversar com os estudantes sobre o que eles conhecem da escola e o que costumam fazer nesse espaço. Durante a leitura do texto desta página, destacar os diferentes papéis que a escola cumpre: lugar de aprendizagem, convivência e desenvolvimento pessoal. Após a leitura, propor uma conversa coletiva para retomar os principais pontos do texto, ajudando os estudantes a refletir sobre a importância da escola em suas vidas.

Texto de apoio

[...] as escolas devem cumprir um papel importante em promover a igualdade social, elas precisam considerar seriamente a base de conhecimento do currículo, mesmo quando isso parecer ir contra as demandas dos alunos (e às vezes de seus pais). As escolas devem perguntar: "Este currículo é um meio para que os alunos possam adquirir conhecimento poderoso?". Para crianças de lares desfavorecidos, a participação ativa na escola pode ser a única oportunidade de

adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para além de suas circunstâncias locais e particulares. Não há nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currículo em torno da sua experiência, para que este currículo possa ser validado e, como resultado, deixá-los sempre na mesma condição.

YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educação & Sociedade, Campinas, v. 35, e02203441, 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/ GshnGtmcY9NPBfsPR5Hbf jG/?lang=pt. Acesso em: 23 ago. 2025.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes respondam que a escola é um lugar onde as pessoas aprendem sobre muitos assuntos, fazem amigos, participam de atividades e convivem com outras pessoas. Estimular respostas completas e com base no texto, retomando a função da escola como espaço de aprendizado e convivência.

2. É possível que alguns estudantes respondam que gostam de desenhar, enquanto outros podem responder que preferem as aulas de Matemática ou de Educação Física, brincar no recreio, participar de projetos e passeios etc. Valorizar as respostas pessoais dos estudantes e incentivar a escuta entre colegas para reconhecer que cada um tem preferências e vivências diferentes na escola.

3. Orientar os estudantes a considerar aprendizagens relacionadas à vida em comunidade. Eles podem mencionar, por exemplo, temas ligados a conteúdos atitudinais e à formação da cidadania.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Comentar com os estudantes que o acesso à cultura é um direito de todo cidadão e que cabe aos diferentes agentes públicos a garantia da existência de espaços dedicados à preservação e divulgação da arte e da cultura.

Explicar que o acesso à cultura é reconhecido internacionalmente e no Brasil através de diversas leis.

Pedir aos estudantes que observem a fotografia do Centro Cultural. Comentar que essa parte é chamada de Passarela dos Arcos, que representa, por meio de imagens, os povos tradicionais das diversas etnias que habitam os nove países do bioma amazônico, apresentando informações essenciais sobre eles e sobre os povos que os representam.

Textos de apoio

Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 2023. Disponível em: https:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/ constituicao/constituicao.htm.

Acesso em: 23 ago. 2025.

Artigo 27

1. Todo ser humano tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do progresso científico e de seus benefícios.

2. Todo ser humano tem direito à proteção dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produção científica literária ou artística da qual seja autor. UNICEF Brasil. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948. Disponível em: https:// www.unicef.org/brazil/declaracao -universal-dos-direitos-humanos.

Acesso em: 23 ago. 2025.

Espaços de cultura

Você sabia que existem lugares feitos especialmente para levar arte e diversão a todas as pessoas? Esses espaços são conhecidos como centros culturais.

Existem centros culturais em muitos municípios do Brasil. Alguns deles são criados e mantidos pelo governo e oferecem atividades gratuitas para a população. Esses centros culturais aproximam crianças, jovens e adultos da música, da dança, da pintura, do cinema, das manifestações culturais locais e de muitas outras manifestações artísticas.

Em Manaus, há um espaço frequentado por muitas pessoas: o Centro Cultural dos Povos da Amazônia (CCPA). Diferentes tipos de atividades culturais acontecem nesse local, como espetáculos, oficinas e exposições.

Muitas escolas levam os estudantes para visitar o CCPA e aprender fora da sala de aula. Espaços como esse são importantes porque nos ajudam a conhecer melhor a cultura do nosso país e a conviver com pessoas diferentes, tudo isso de maneira alegre e criativa.

O que e como avaliar

Propor aos estudantes que, em duplas, façam uma pesquisa sobre centros culturais existentes no município ou na região em que vivem. Eles devem escolher um desses centros e ampliar a pesquisa a partir do seguinte roteiro:

• Nome do centro cultural.

• Localização.

• Principais atividades.

• Existem atividades destinadas às crianças? Quais?

• A entrada é gratuita?

Propor a socialização das pesquisas de forma que todos os estudantes conheçam diferentes centros culturais e fiquem interessados em visitá-los. Essa avaliação não se limita ao resultado final, mas ao envolvimento, à participação e à habilidade de trabalhar em grupo, mostrando o aprendizado dos conteúdos trabalhados em sala.

Entrada do Centro Cultural dos Povos da Amazônia, no município de Manaus, no estado do Amazonas, em 2025.

UBS e hospitais

Onde você vai se consultar quando sente dor? E aonde você vai quando precisa tomar vacina?

A Unidade Básica de Saúde (UBS) é um lugar onde recebemos os primeiros atendimentos quando percebemos que não estamos bem. Na UBS, as pessoas também podem cuidar da saúde antes de ficarem doentes. Nelas, a população pode consultar um médico, tomar vacinas, fazer curativos, retirar remédios gratuitamente, entre outros procedimentos.

Entre os profissionais que trabalham nas UBS estão os agentes comunitários de saúde, responsáveis por verificar se os pacientes estão se cuidando e se precisam de alguma ajuda. Esses agentes visitam as casas das pessoas, identificam problemas de saúde, orientam sobre práticas saudáveis e encaminham as pessoas para os serviços de saúde quando necessário.

São os profissionais das UBS que nos informam quando precisamos ir a hospitais, onde recebemos outros tipos de tratamento.

Os hospitais públicos são muito importantes para a nossa saúde. Os médicos, os enfermeiros e outros profissionais da saúde que trabalham nesses hospitais ajudam as pessoas que estão muito doentes ou machucadas, oferecendo atendimento gratuito.

Se uma pessoa fratura um osso, tem um problema grave de saúde ou precisa de uma cirurgia, por exemplo, o hospital é o lugar onde ela vai ser cuidada. Os hospitais também realizam exames para saber informações sobre a saúde de uma pessoa.

• Você ou alguém de sua família já usou os serviços de uma UBS?

Se sim, como foi esse atendimento? Converse sobre isso com os colegas e o professor. Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento

TCT

• Saúde

ENCAMINHAMENTO

Iniciar uma conversa com a turma perguntando se alguém já foi ao médico, tomou vacina ou foi atendido em alguma Unidade Básica de Saúde. É possível que os estudantes citem que conhecem Centros de Saúde, Postos de Saúde ou Clínicas da Família, nomes pelos quais as UBS eram conhecidas anteriormente. Caso considerar pertinente, informar que as UBS oferecem atendimentos para diferentes

26/09/25

problemas que podem afetar os estudantes e seus familiares, como febre, dor de ouvido, dor de garganta, dor de cabeça, dor de barriga, enjoo e vômitos, diarreia etc.

Atividade

A atividade propõe uma conversa sobre experiências pessoais dos estudantes em UBS, o que ajuda a desenvolver a oralidade e o reconhecimento dos espaços públicos de saúde presentes na comunidade. Anotar na lousa algumas palavras mencionadas pelos estudantes, como vacina, remédio e médico, e reforçar a importância dos serviços

de saúde pública. Se julgar oportuno, explicar que na estrutura do SUS existem, ainda, as Unidades de Pronto Atendimento (UPA) e a Assistência Médica Ambulatorial (AMA).

Texto de apoio

Desde sua criação, o Sistema Único de Saúde (SUS) tem desempenhado um papel essencial na garantia do direito à saúde no Brasil, tornando-se um marco na construção de políticas públicas voltadas para a equidade, universalidade e integralidade do cuidado […]. A criação do SUS foi mais do que uma inovação técnica; foi uma mudança paradigmática na forma como o Estado brasileiro encara o direito à saúde, garantindo que todos os cidadãos, independentemente de sua condição socioeconômica, tivessem acesso a cuidados de saúde gratuitos e integrais. No entanto, os desafios permanecem, especialmente no que tange ao subfinanciamento, à descentralização administrativa e à coordenação entre os entes federativos. […]

A regionalização foi um dos avanços estruturais mais importantes do Sistema Único de Saúde (SUS), permitindo que os serviços de saúde fossem organizados de maneira descentralizada, considerando as especificidades e necessidades locais de cada região […]. [...] a construção política do SUS consolidou uma ampla rede de serviços que hoje abrange a totalidade do território nacional, reduzindo desigualdades históricas [...].

MORAES e SILVA, Ellen de et al Construindo o direito à saúde: a história e os marcos do Sistema Único de Saúde no Brasil. Research, Society and Development, v. 13, n. 12, 2024. p. 7-8. Disponível em: https://rsdjournal. org/index.php/rsd/article/ download/47941/37725/492989. Acesso em: 15 set. 2025.

Agente de saúde visita moradia no município de Formosa do Rio Preto, no estado da Bahia, em 2022.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGES

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se eles conhecem a prefeitura e sabem qual é a função desse órgão público. Questionar se a família deles já precisou dos serviços da prefeitura. A partir das respostas, explicar que a prefeitura é o local onde se organizam os serviços que garantem o funcionamento do município, como o cuidado com escolas e Unidades Básicas de Saúde, por exemplo. Comentar que o prefeito é eleito de quatro em quatro anos pelas pessoas que têm direito de voto e que ele é responsável por garantir iluminação pública, escolas para as crianças, segurança para as pessoas etc.

Aproveitar para explicar que, em muitos municípios, a sede da prefeitura funciona em prédios históricos, importantes para a memória local. São construções antigas que contam a história da cidade e ajudam a manter viva a cultura local. Caso a prefeitura da cidade onde a escola esteja situada se enquadre nessa característica, aproveitar a oportunidade para trazer algumas informações sobre o prédio, por exemplo, quando ele foi construído, a função que tinha antes de ser a sede da prefeitura e porque é considerado importante para história do município.

Atividade

Orientar a leitura das alternativas e pedir aos estudantes que identifiquem as corretas. Caso eles tenham dificuldades, comentar que a prefeitura administra órgãos públicos e o restaurante comercial é um espaço privado.

Atividade complementar

Na lousa, desenhar uma tabela com três colunas: 1) Espaços (hospital, prefeitura), 2) Fica próximo da sua casa? e 3) Você já foi lá?. Pedir que copiem a tabela no

Prefeitura

Você sabe o que é a prefeitura? É o lugar onde trabalham pessoas que administram o município onde moramos. O prefeito é escolhido pelas pessoas que têm direito de votar. Ele é responsável por governar o município e por fazer as melhorias necessárias.

A prefeitura é o centro de decisões do município: nela são planejadas ações importantes para melhorar a vida das pessoas. O prefeito e sua equipe cuidam de ruas, praças, escolas, UBS, da limpeza e do transporte público. É responsabilidade da prefeitura, por exemplo, garantir o transporte das crianças que moram longe da escola, especialmente na zona rural.

Também é função da prefeitura proteger o meio ambiente e garantir que os espaços públicos estejam bem cuidados. O prefeito escolhe pessoas para ajudá-lo a administrar o município, que são chamadas secretários. Cada secretário é responsável por uma área, como saúde, educação, transportes, meio ambiente e outras.

Prefeitura do município de Anápolis, no estado de Goiás, em 2025. Na lateral do prédio, observa-se um painel artístico do artista plástico Luiz Olinto.

• Copie no caderno as alternativas que indicam lugares administrados pela prefeitura

Alternativas a e c

a) Escola pública

b) Restaurante comercial

caderno e preencham com sim ou não para cada espaço. Se julgar oportuno, ampliar a tabela inserindo mais espaços públicos do município. Também é possível adaptar a tabela substituindo os espaços sugeridos.

Depois, de forma coletiva, fazer a tabulação dos dados na lousa e falar sobre a importância dos espaços públicos mencionados.

Essa atividade propõe o trabalho com tabela de dupla entrada e, dessa forma, além de mobilizar os estudantes para os temas apresentados neste capítulo, possibilita uma abordagem interdisciplinar com Matemática.

c) Unidade Básica de Saúde (UBS)

Sugestão para os estudantes

CARDON, Laurent. Juntos e misturados. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2020. Apresentar livros sobre política aos estudantes pode ser uma forma interessante de iniciar uma conversa sobre um assunto tão importante. Nesse livro, é mostrada a importância da política ao destacar união, participação e direito de todos à decisão coletiva para alcançar objetivos comuns.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Câmara

dos vereadores

Os vereadores são eleitos pela população que tem direito de votar e ocupam o cargo por quatro anos. Eles têm a responsabilidade de representar a população. São eles que elaboram, debatem e votam as leis do município. Os vereadores também verificam se o dinheiro da população está sendo usado corretamente nas ações da prefeitura.

O prefeito deve explicar aos vereadores como gastou o dinheiro público, ou seja, o dinheiro que serve para cuidar do município. Assim, os vereadores decidem se aprovam ou não os gastos realizados pela prefeitura. Essas despesas incluem gastos com escolas, UBS, iluminação, segurança, entre outros serviços.

A quantidade de vereadores varia de acordo com o número de habitantes de cada município. Os vereadores devem escutar as pessoas e sugerir mudanças que melhorem a vida no município.

Câmara Municipal do município de Aracaju, no estado de Sergipe, em 2024.

1 No caderno, responda às questões a seguir sobre os vereadores.

a) Como os vereadores são escolhidos?

1. a) Pelo voto.

b) O que os vereadores fazem?

1. b) Fiscalizam os gastos da prefeitura, elaboram, debatem e votam leis.

c) Por que eles são importantes?

1. c) Porque representam a população e ajudam a melhorar a cidade.

2 Escreva uma frase dando um exemplo de como o dinheiro público pode ser usado. Use palavras do quadro.

2. Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento.

UBS escolas segurança

ENCAMINHAMENTO

Estimular os estudantes a refletir sobre o significado de representação: os vereadores precisam defender os interesses das pessoas do município. Explicar que as leis municipais são regras criadas para organizar a vida das pessoas no município. Elas servem para garantir direitos, deveres e o bom funcionamento da cidade. Citar exemplos de leis, como a que define os horários de funcionamento dos comércios ou a que define campanhas de vacinação. Explorar a noção de

cidadania e participação, perguntando, por exemplo, o que os estudantes gostariam que melhorasse em seu município ou na escola. Deixar que eles se expressem livremente cuidando para que ouçam e sejam ouvidos pelos colegas. Se achar adequado, propor o jogo a seguir: TRÍVIA: prefeitos e vereadores. Brasília, DF: Plenarinho, c2025. Disponível em: https://plenarinho.itch.io/trivia-pre feitos-e-vereadores. Acesso em: 15 set. 2025.

Atividades

1. Se possível, convidar um vereador do município para conversar com os estudantes. Caso seja possível, eles poderão fazer perguntas sobre o exercício da função.

2. Conversar com os estudantes sobre a importância de conhecer e acompanhar o trabalho dos vereadores ao longo do mandato, pois o dinheiro público que eles usam têm impacto direto no dia a dia de quem vive no município. Nas UBS, pode pagar médicos, enfermeiros, remédios e equipamentos; nas escolas, pagar professores, livros, uniformes, materiais e a manutenção das salas; na segurança, paga policiais, bombeiros viaturas e equipamentos. A atividade ajuda a desenvolver o senso de responsabilidade e pertencimento em relação ao lugar onde vivem.

Texto de apoio

Originário do grego antigo, o vocábulo vereador vem da palavra “verea”, que significa vereda, caminho. O vereador, portanto, seria o que vereia, trilha, ou orienta os caminhos. Existe no idioma brasileiro o verbo verear, que é o ato de exercer o cargo e as funções de vereador. Resumindo, o vereador é a ligação entre o governo e o povo. [...]

BRASIL. Tribunal Superior Eleitoral (TSE). Vereador: conheça o papel e as funções desse representante político. Brasília, DF: TSE, 14 set. 2016. Atualizado em 11 ago. 2022. Disponível em: https:// www.tse.jus.br/comunicacao/ noticias/2016/Setembro/ vereador-conheca-o-papel-e-as -funcoes-desse-representante -politico. Acesso em: 24 ago. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Cidadania e Civismo (Vida Familiar e Social).

ENCAMINHAMENTO

Explorar com os estudantes a importância dos direitos e deveres no cotidiano e na convivência social. Como forma de sensibilização, você pode fazer perguntas que estimulem a reflexão deles: quais são seus direitos na escola? Quais deveres precisamos cumprir para que todos se sintam bem na escola? Essas perguntas ajudam os estudantes a refletir sobre suas próprias experiências e a compreender a aplicação prática dos direitos e deveres no dia a dia. Explicar de maneira objetiva que os direitos são os benefícios que garantem a qualidade de vida das pessoas, enquanto os deveres são responsabilidades necessárias para a convivência harmoniosa em sociedade.

As ilustrações são recursos visuais importantes para reforçar o conteúdo trabalhado. Ao apresentar cada direito e dever, indicar as imagens correspondentes e fazer perguntas para que os estudantes associem as situações às ações do dia a dia.

Se considerar pertinente, propor uma reflexão coletiva sobre como a aplicação de direitos e deveres contribui para a organização do município onde vivem, estimulando os estudantes a pensar e a argumentar como podem colocar em prática seus direitos e deveres no cotidiano.

Espaços públicos: cuidar é respeitar!

Você já percebeu como é importante poder brincar na praça, estudar na escola e ir ao médico? A utilização do espaço e dos serviços públicos faz parte de nossos direitos!

Os direitos são benefícios que devem ser garantidos à população, como ter uma casa para viver e se sentir protegido, ter transporte público de qualidade, descansar e poder se divertir com segurança nos espaços públicos.

Veja a seguir alguns direitos de todos.

Texto de apoio […] no campo da sociologia da infância […], defende-se, sim, que as crianças possuem direitos de participação nos espaços que habitam, contudo, essas referências reduzem-se essencialmente à participação na cidade, ficando por questionar este conceito e a invisibilidade geográfica que ele pode trazer, ao não contemplar outros contextos que elas possam habitar.

Neste diálogo interdisciplinar, que procura consolidar a importância de trazer o direito de a criança estar e participar no espaço público [...], é essencial entendê-lo como um espaço onde todos os seus residentes, particularmente as crianças, têm direito à voz e ação, além de direito de apropriação.

SILVA, Ana Sofia; Fernandes, Natália; Silva, Cidália Ferreira. A participação infantil no espaço público: propostas para pensar o direito da criança ao território. Educar em Revista, Curitiba, v. 40, p. 1-15, 2024. p. 7, 11. Disponível em: https://www.scielo.br/j/er/a/QRKdvRSBGMYyNznZVcD9s7C/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 4 out. 2025.

Direito à saúde.

Direito à moradia.

Direito à alimentação saudável.

Direito ao lazer.

Para que as pessoas possam viver bem nos espaços públicos, é importante compreender que, além de direitos, nós também temos deveres.

Os deveres são atitudes que ajudam a cuidar do lugar onde vivemos e das pessoas ao nosso redor. Eles são as responsabilidades que cada um deve cumprir, como jogar o lixo na lixeira, respeitar as regras de trânsito, tratar as pessoas com respeito, entre outras.

Observe a seguir alguns deveres.

Respeitar as leis de trânsito.

Respeitar o direito das outras pessoas.

Sugestões para os estudantes

ROCHA, Ruth. Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha. 1. ed. São Paulo: Salamandra, 2014.

Obra que apresenta os direitos das crianças em forma de rima e com muitas ilustrações.

GRACIANO, Letícia. O melhor dia da minha vida. São Paulo: Joaquina, 2025.

Brincar é um direito essencial porque permite que a criança descubra, aprenda e se encante com o mundo de forma livre e imaginativa.

Texto de apoio

Ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei: é, em resumo, ter direitos civis. É também participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participação do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, a uma velhice tranquila. Exercer a cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2010. p. 9.

Atividade complementar

Pedir aos estudantes que escolham um dever e um direito que considerem importantes no dia a dia. Propor que desenhem uma situação que represente esse direito e dever e escrevam uma frase curta explicando a importância deles.

Sugestão para o professor

UNICEF. Declaração Universal dos Direitos da Criança, 20 nov. 1959. Disponível em: https://www.uni cef.org/brazil/media/22026/ file/declaracao-dos-direitos -da-crianca-1959.pdf. Acesso em: 24 ago. 2025.

Apresentar o texto da declaração para os estudantes, refletindo com eles sobre os pontos mais importantes.

Cuidar dos espaços públicos.

Fazer silêncio em locais públicos como bibliotecas.

ENCAMINHAMENTO

Ler com os estudantes o texto proposto. Pedir a eles que recontem o que leram. Professor, intervir para destacar conteúdos que eles podem ter perdido em meio à leitura.

Atividades

1. Organizar os estudantes em duplas ou pequenos grupos para consultar o dicionário. Caso só tenham um exemplar disponível, realizar a atividade coletivamente, anotando na lousa as palavras desconhecidas por cada um dos estudantes, fazendo a leitura em voz alta das definições. Após essa etapa, auxiliar os estudantes a compreender o sentido das palavras por meio da releitura do texto e de inferências ou, se necessário, oferecendo uma definição para cada uma delas, trabalhando, assim, de maneira interdisciplinar com Língua Portuguesa.

2. Espera-se que os estudantes respondam que elas ajudaram a cuidar do meio ambiente e mostraram que todos podem fazer a sua parte para manter as praias limpas. Além disso, elas deram um bom exemplo para as outras pessoas. Professor, explicar aos estudantes que a limpeza das praias é responsabilidade da prefeitura. No entanto, em alguns casos, quando a prefeitura enfrenta dificuldades de gestão ou quando as demandas são maiores do que os recursos disponíveis, a população se une para resolver questões como a relatada no texto. Reafirmar com

VAMOS LER

Cuidando do espaço público

Na manhã deste sábado [3 de junho de 2023] foi realizado o mutirão de limpeza nas praias de Areia Preta, do Meio e do Forte [no município de Natal, estado do Rio Grande do Norte]. Foram recolhidos cerca de 400 quilos de resíduos, dentre eles sacos plásticos, canudinhos, copos descartáveis e garrafas plásticas. A ação fez parte da Semana de Meio Ambiente 2023, que visa conscientizar a população de que lixo é na lixeira.

Participaram do mutirão cerca de 50 alunos da Escola Municipal Prof. Laura Maia, da Praia do Meio, a equipe pedagógica e mães, além de educadores e fiscais ambientais da secretaria e Meio Ambiente e Urbanismo de Natal (Semurb). […] CRIANÇAS participam de mutirão de limpeza nas praias e recolhem cerca de 400 quilos de resíduos. Natal, 5 jun. 2023. Disponível em: https://www.natal.rn.gov.br/news/post2/38995. Acesso em: 26 jun. 2025.

Ver orientações no

1 No caderno, anote as palavras do texto que você não sabe o significado. Depois, consulte um dicionário e leia a definição de cada uma delas. 1. Resposta pessoal.

2 Por que a ação das pessoas que ajudaram a limpar a praia é importante?

2. Respostas pessoais.

os estudantes a importância de a população manter os espaços públicos limpos, recolhendo o lixo que ela mesma gera ao frequentar esses espaços.

Sugestão para o professor

LUZZI, Daniel. Meio ambiente & escola.

1. ed. São Paulo: Senac, 2013. 152 p. Essa obra pode apoiar o trabalho com o tema meio ambiente em sala de aula.

Sugestão para os estudantes

FREITAS, Irena. Manaus. São Paulo: Barbatana, 2019.

O livro mostra um dia em Manaus, combinando ilustrações coloridas e informações sobre a cidade, sua fauna, flora, cultura e cotidiano, despertando interesse pela cidade e pela preservação de sua riqueza natural e cultural.

Encaminhamento

VAMOS

ESCREVER

VAMOS ESCREVER Direitos e deveres nos espaços públicos

Observe as ilustrações a seguir.

Ver orientações no Encaminhamento

1 No caderno, escreva os nomes do direito e do dever que estão representados nas ilustrações.

1. Direito à educação e dever de cuidar dos espaços públicos.

2 Quais cuidados você deve ter nos diferentes espaços que frequenta, para que todos possam aproveitar esses lugares? Converse a respeito disso com os colegas e o professor.

2. Resposta pessoal.

3 No caderno, escreva um pequeno texto explicando por que você acha importante que:

3. Respostas pessoais.

a) os direitos das pessoas sejam respeitados; b) as pessoas cumpram seus deveres.

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes a observar as duas ilustrações sobre direitos e deveres na escola. Incentivá-los a analisar atentamente as imagens, chamando a atenção para as informações que elas apresentam. Informar que, na primeira ilustração, é representado o direito à educação; já na segunda, o dever de cuidar do ambiente escolar. Essa percepção contribui para ampliar a análise e tornar mais significativas as aprendizagens. Assim, é possível estimular a construção de atitudes reflexivas e cidadãs.

Atividades

26/09/25 17:23

1. Analisar as imagens da página com toda a turma e promover uma conversa para que os estudantes identifiquem qual é o direito e qual é o dever que estão representados nas ilustrações.

2. Caso julgue necessário, fazer com os estudantes uma lista dos direitos que foram estudados nesta unidade, para que eles possam refletir se eles são garantidos ou não em seu município. Registrar na lousa

os direitos que os estudantes forem se recordando ao longo da conversa.

3. Espera-se que os estudantes percebam que, se os direitos forem respeitados, as pessoas terão uma vida melhor. Espera-se que os estudantes compreendam que, ao cumprir seus deveres, as pessoas contribuem para a sociedade se tornar um ambiente mais justo e harmônico. Ao propor a produção escrita, as atividades desta seção também possibilitam uma abordagem interdisciplinar com Língua Portuguesa, reforçando o desenvolvimento da leitura, da escrita e da reflexão crítica.

Sugestão para os estudantes

BRANDÃO, Ignácio de Loyola. O menino que vendia palavras. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2009. A história do menino que coleciona, guarda e compartilha palavras desperta a reflexão sobre como usar o que sabemos de forma responsável, fazendo um paralelo com aprender sobre direitos e deveres na escola.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ILUSTRAÇÕES: GIZ DE CERA

BNCC

(EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar o trabalho com uma conversa com os estudantes sobre os diferentes lugares que fazem parte do município, como supermercados, lojas, shopping centers, entre outros, perguntando se eles já visitaram algum desses locais. Perguntar o que costumam fazer nesses espaços. Em seguida, ler o texto de forma coletiva, pausando em trechos importantes para explicar termos como espaço privado, autorização e regras de convivência, sempre utilizando exemplos próximos da realidade dos estudantes.

Após a leitura, conduzir a atividade oralmente com a turma. Pedir aos estudantes que citem espaços privados que conhecem e quais comportamentos são esperados nesses lugares. Incentivar os estudantes a perceber que, mesmo sendo frequentados por muitas pessoas, esses locais têm donos e regras próprias. Você pode fazer uma lista das respostas dos estudantes na lousa e descobrir qual espaço privado é mais frequentado pela turma.

Texto de apoio

O QUE SÃO ESPAÇOS PRIVADOS?

Existem lugares no município que são chamados espaços privados. Ao contrário dos espaços públicos, que pertencem a toda a sociedade, os espaços privados pertencem a alguém, como uma pessoa, uma família ou uma empresa, e só podem ser usados com a autorização deles.

Existem diversos tipos de espaços privados: a casa onde moramos, consultórios médicos, padarias, restaurantes, cinemas, centros comerciais, entre outros.

Os responsáveis por esses espaços podem definir horários, regras e limites de acesso que garantem a segurança e a organização de todos. Cada espaço privado tem suas próprias regras, e é essencial compreendê-las para garantir a boa convivência. É importante lembrar que, ao entrar em um espaço privado, devemos seguir as orientações e agir com respeito, cuidando do ambiente e das pessoas ao redor.

Centro comercial Grandes Galerias, no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2022.

1 Você frequenta ou já frequentou algum espaço privado em seu município? Qual? 1. Respostas pessoais.

2 Você se recorda das regras de convivência desse espaço? Compartilhe com os colegas e o professor. 2. Resposta pessoal.

A “privacidade”, isto é, a qualidade daquilo que é “privado”, veio do latim “privatus”, particípio passado do verbo “privare”: os cidadãos privados “são aqueles que não mantêm cargos públicos”. Isidoro de Sevilha, no século 7, entende que isso quer dizer que eles estão “liberados” (“privatus”) dessas funções. Podemos pensar, por outro lado, que a “privação” do sujeito vai no sentido de separar-se dos outros, separar-se do público. [...]

Atividades

1. Orientar os estudantes a falar de suas experiências e vivências. Anotar na lousa de forma que toda a turma identifique os espaços mencionados.

UM DIREITO que é recente, criado a partir de um conceito bastante antigo. Nexo Jornal. São Paulo, 15 abr. 2018. Disponível em: https://www.nexojornal. com.br/lexico/2018/04/15/um-direito-que -e-recente-criado-a-partir-de-um-conceito -bastante-antigo. Acesso em: 25 ago. 2025.

2. Avaliar com os estudantes a importância da existência de regras em espaços frequentados por muitas pessoas. Os estudantes podem citar: não correr, não gritar, respeitar o próximo, pedir licença etc.

Ver orientações em Encaminhamento

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Centros comerciais

Os centros comerciais são lugares onde podem existir lojas, serviços e espaços para lazer. Neles, podemos encontrar roupas, brinquedos, livros, lanchonetes, bancos, teatros, cinemas e até espaços para descansar.

Alguns prédios de centros comerciais são construídos para oferecer diferentes serviços em um só lugar, atraindo uma grande quantidade de pessoas que vão até lá para trabalhar ou resolver alguma necessidade. Alguns exemplos de centros comerciais são galerias, shoppings centers e prédios que concentram escritórios de empresas.

Muitas pessoas circulam por esses espaços todos os dias. Por isso, existem regras para garantir o bom funcionamento e a organização deles. Por exemplo, pode ser proibido que os visitantes corram nesses locais para evitar acidentes.

Paço da Alfândega, centro comercial no município de Recife, no estado de Pernambuco, em 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1 Você já foi a um centro comercial? Conte para os colegas.

1. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento.

2 Sobre os centros comerciais, copie no caderno as alternativas corretas. 2. Alternativas b e c.

a) São prédios públicos onde as pessoas podem circular livremente.

b) São espaços privados que oferecem diferentes serviços em um mesmo lugar.

c) Existem regras para garantir o bom funcionamento do local.

d) As pessoas podem andar nesses lugares sem respeitar nenhuma regra.

ENCAMINHAMENTO

Abordar o texto e a imagem da página e destacar que os centros comerciais são lugares que reúnem diferentes produtos e prestações de serviço. Comentar que o número de centros comercias aumentou no Brasil nos últimos anos. Explicar que a violência em centros urbanos e a dificuldade para acessar esses lugares em virtude, por exemplo, do trânsito e da falta de vagas de estacionamento estariam entre as razões desse aumento. Diferenciar, então, os centros comerciais do comércio de rua.

Atividades

1. Elaborar uma lista dos centros comerciais mencionados pelos estudantes e classificá-los de acordo com o tipo, como shoppings e galerias, por exemplo.

2. Os estudantes devem reconhecer os centros comerciais como espaços privados que oferecem serviços e têm regras de convivência.

Texto de apoio

Centros comerciais e bazares existem há mais de mil anos, como por exemplo, o

Grande Bazaar de Istambul, que foi construído em 1461 durante o reinado do Sultão Mehmet. Ele é um dos maiores mercados cobertos do mundo, tendo atualmente 47 mil m² de área coberta. [...] Os bazares surgiram no Oriente Médio, região de passagem de rota de muitos comerciantes estrangeiros. Assim, áreas específicas das cidades começaram a ser destinadas à troca. Como resultado, surgiram os primeiros bazares. Era possível encontrar diferentes tipos de produtos, como especiarias, joias e tapetes. [...] No século XIX, desenvolveu-se uma nova forma de comércio: as galerias europeias. Elas surgiram primeiramente na França. As galerias eram estruturas em forma de arcadas, geralmente cobertas por armações de metal e vidro. A cobertura permitia a entrada de luz e protegia os passantes do sol e da chuva. A Galerie Lafayette, criada em 1893 em Paris, e a Galleria Vittorio Emanuele II na Itália, construída entre 1865 e 1877 por Giuseppe Mengoni são exemplos de galerias. Esse tipo de comércio pode ser considerado o antecessor dos nossos shopping centers.

ROCHA, Fernanda Amorim Poggi da. Mercado de Shopping Center: evolução no Brasil. 2019. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências Econômicas) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2019. Disponível em: https:// www.econ.puc-rio.br/uploads/ adm/trabalhos/files/Fernanda_ Amorim_Poggi_da_Rocha.pdf. Acesso em: 25 ago. 2025.

Sugestão para os estudantes

DIOS, Olga de. Os três irmãos de ouro. São Paulo: Boitatá, 2019.

Uma história que mostra, de forma crítica, como o consumismo influencia a vida das pessoas na sociedade contemporânea.

BNCC

(EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.

ENCAMINHAMENTO

Explicar a diferença entre espaços públicos e privados, retomando exemplos já conhecidos pelos estudantes. Ler o texto pausadamente, destacando as principais informações sobre as moradias representadas nas fotografias e a do povo indígena Mehinako.

Estimular os estudantes a observar as semelhanças e as diferenças entre suas moradias e as representadas nas imagens. É fundamental que eles respeitem as diferentes formas de viver e compreendam que cada moradia está ligada à cultura, às condições econômicas, às necessidades e ao ambiente de quem vive nela. Atividade complementar

Pedir aos estudantes que criem com a família uma representação de sua moradia. Ela pode ser, por exemplo, um texto descritivo, uma colagem ou um desenho. O importante é que a atividade envolva a família ou as pessoas com as quais eles compartilham a moradia. Ao final, organizar uma exposição das produções dos estudantes na escola e convidar a comunidade escolar para prestigiar.

Espaço doméstico: viver e conviver

Agora, vamos falar sobre um lugar muito especial: nossa moradia!

A moradia é um espaço doméstico, é nela que comemos, tomamos banho, descansamos e convivemos com pessoas próximas, como nossos familiares e amigos.

As moradias podem ser pequenas ou grandes e ter diferentes cômodos, como sala, quarto, banheiro, cozinha, entre outros. Algumas também têm quintal ou jardim. Em nosso país, existem muitos tipos de moradias, que variam conforme o terreno, as condições econômicas das famílias e as preferências de quem mora nelas.

Conheça alguns tipos de moradias atuais.

DESCUBRA MAIS

• GGOMES, Elba. Essa casa é demais! Brasília: LGE, 2003. Livro que conta a história de uma casa diferente, que tem sentimentos e ações próprios.

Texto de apoio

O que diferencia uma aldeia e outra entre as comunidades indígenas brasileiras é a condição climática e a disponibilidade de materiais locais. A maior parte das aldeias utiliza a amarração de cipós nas estruturas de madeira. […] Geralmente, essas habitações são dispostas em um formato ortogonal nas aldeias, formando uma grande praça central na qual a comunidade realiza atividades cotidianas como festas, cerimônias e rituais sagrados. Uma única aldeia pode chegar a ter aproximadamente 400 morado-

res. Suas casas são chamadas de oguassu, maioca ou maloca (casa grande) […]. Cada maloca é dividida internamente em espaços menores, de mais ou menos 36 metros quadrados, onde reside uma família. Esse pequeno espaço recebe o nome de oca. Na tradição das etnias do Parque do Xingu, as ocas são construídas tendo por referência o corpo de um animal ou de uma pessoa. A parte frontal da habitação representa o peitoral, assim como os fundos da moradia representam as costas. […] Já a ala íntima da habitação, semelhante

Edifício residencial no município de Guarapauava, no estado do Paraná, em 2025.

Casa em condomínio, no estado de Santa Catarina, em 2023.

Casa na zona rural do município de Delfinópolis, no estado de Minas Gerais, em 2024.

Vamos conhecer a moradia dos Mehinako, etnia indígena que vive no Parque Indígena do Xingu? Leia o texto a seguir.

A aldeia

Cada casa é, idealmente, orientada de modo que sua parte dianteira dê para o centro da aldeia. Ali, no fim da tarde e à noitinha, as mulheres sentam-se para conversar, catar piolhos umas das outras e assistir à luta dos homens. A área da casa em frente à porta traseira é utilizada […] para um grande número de atividades diárias, como preparar a mandioca […], limpar os peixes […]. Ao entrar pela primeira vez pela baixa porta de entrada […], o visitante é surpreendido por uma sensação de vasta e escura amplidão […]. À noite, depois que as portas são fechadas […], a única luz vem das pequenas fogueiras […]. Já a parte central da casa é utilizada como despensa, área de trabalho e cozinha […]. Nessa área, […] as mulheres preparam o peixe e o beiju. As áreas de dormir situam-se para além dos dois principais postes de rede […].

POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. Mehinako. Brasília, DF: ISA, c2025. Disponível em: https://pib. socioambiental.org/pt/Povo:Mehinako. Acesso em: 19 jul. 2025.

Ver orientações no Encaminhamento.

1 Escreva, no caderno, uma semelhança e uma diferença entre sua moradia e a moradia dos Mehinako

1. Resposta pessoal.

2 A moradia dos Mehinako é feita para muitas pessoas morarem juntas. Em sua casa, moram muitas ou poucas pessoas? Escreva, no caderno, como é a sua casa e com quem você mora

2. Respostas pessoais.

aos cômodos para descanso da sociedade não indígena, é diagramada pelos semicírculos laterais, sendo designada como as nádegas da casa.

Feita com ripas de madeira e bambu, a vedação da moradia refere-se às costelas, sendo o revestimento das paredes comparado aos cabelos do corpo humano, assim como a cumeeira faz referência à cabeça. […] as construções são antropomórficas, e associam a moradia à proteção xamânica, de cunho espiritual.

ARQUITETURA indígena: conheça as habitações dos povos originários. Fundação Nacional dos Povos Indígenas, 9 jan. 2023. Disponível em: https://www.gov.br/funai/pt-br/assuntos/ noticias/2023/arquitetura-indigena-conheca-as-habitacoes-dos -povos-originarios. Acesso em: 4 out. 2025.

Atividades

1. Orientar a leitura do texto e pedir aos estudantes que anotem os trechos que descrevem a casa dos Mehinako. Essa estratégia ajudará na realização desta atividade.

2. Mobilizar os estudantes para que eles se sintam à vontade para falar das pessoas que moram em suas casas, respeitando seus limites. É importante valorizar cada resposta, destacando que todas as formas de família são legítimas, e reforçar que ninguém é obrigado a expor informações que não queira.

Sugestão para o professor

FERNANDES, Florêncio Rekayg; SPENASSATTO, Josiéli. Vozes Indígenas, Acervos e Arquitetura: notas sobre um projeto colaborativo. MODOS: Revista de História da Arte, Campinas, São Paulo, v. 8, n. 2, p. 519-559, maio 2024. Disponível em: https://pe riodicos.sbu.unicamp.br/ojs/ index.php/mod/article/ view/8674956. Acesso em: 15 set. 2025.

Esse artigo trata do encontro entre os povos Xetá, Kanhgág e Mbyá-Guarani e traz fotografias antigas de contextos arquitetônicos indígenas. A iniciativa promoveu um arranjo de narrativas arquitetônicas que parte das vozes de representantes dos povos envolvidos sobre o seu lugar de morar.

26/09/25

Sugestão para os estudantes

AZEVEDO, Ricardo. O livro das casas. São Paulo: Moderna, 2015.

Livro destinado ao público infantil e que aborda de maneira divertida a noção de casa.

Moradia indígena na aldeia Uyapiyuku, da etnia mehinako, no Parque Indígena do Xingu, no estado de Mato Grosso, em 2022.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Orientar a leitura da ilustração apresentada na página. É importante que os estudantes relacionem imagens e textos de forma a compreender a ilustração, o que possibilitará uma abordagem interdisciplinar com Língua Portuguesa ao promover a compreensão de elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador.

Solicitar aos estudantes que respondam oralmente às perguntas da ilustração relacionando-as com os espaços públicos e privados. No primeiro quadrinho, os estudantes podem comentar sobre os dias que vão à escola. A frase “não tenho tempo” pode se relacionar com não frequentar praças, bibliotecas ou espaços culturais. No terceiro quadrinho, é possível refletir sobre as mudanças nos espaços ao longo do tempo, como eles eram antes e como são hoje. O tempo para estudar pode ser inferido na escola e que tem tempo para estudar e brincar. Já no último quadrinho, quando queremos fazer algo divertido, mas precisamos cumprir obrigações. Essa abordagem demonstra como o tempo é vivido de forma diferente em espaços públicos e privados.

Texto de apoio

A assimilação da noção de tempo, como categoria no estudo da História, ocorre por meio do desenvolvimento das noções de cronologia e, gradativamente, de anterioridade, posterioridade, sucessão, ordenação, simultaneidade, duração, datação e periodização. Essas noções não constituem “conteúdos específicos” mas são categorias explicativas a serem desenvolvidas por meio de conteúdos significativos, que ajudem a situar o aluno no momento

QUANTO TEMPO O TEMPO TEM

A menina e o tempo

Observe as ilustrações com os colegas e o professor. Depois, responda às perguntas das crianças.

Quanto tempo tem uma semana?

Por que a mamãe diz: “Você tem todo tempo do mundo para estudar”?

O que quer dizer "não tenho tempo"?

Por que meu avô diz: “Meu tempo passou”?

O que quer dizer "a hora não passa"?

Usamos a palavra tempo de muitas maneiras. Mas, para organizar o nosso dia a dia, precisamos contar a passagem do tempo. É preciso saber a que horas devemos chegar aos lugares, quantos anos cada pessoa tem, há quanto tempo vivemos em um mesmo lugar, entre tantas outras situações. Para isso, usamos relógios, calendários e linhas do tempo.

histórico em que vive, estabelecendo relações entre a dinâmica de tempos próximos e distantes, numa multiplicidade temporal. […] […] se o tempo da sua vida fosse comparado a uma régua haveria momentos de sucessão, simultaneidade (coexistência de fatos acontecidos entre os marcos iniciais e finais) e duração (quando um acontecimento é marcado com a ideia de intervalo). […] […]

Ao trabalhar o conceito de tempo histórico nos anos iniciais os professores e pro-

fessoras deverão organizar atividades com a ideia de ordenação, que consiste em estabelecer a sequência de acontecimentos vivenciados, o que implica uma identificação do que ocorreu antes e do que ocorreu depois por parte dos alunos e alunas. Essa percepção de tempo estará se formando, por exemplo, quando eles e elas relatam um acontecimento de suas vidas e identificam o que aconteceu antes e o que aconteceu depois. Assim, as crianças conhecerão o conceito tempo delimitado em sequência não linear, mas sim numa espiral, pois ele inclui um antes e um depois e

ILUSTRAÇÕES:

REINALDO ROSA

Leia a seguir a história de uma menina curiosa que queria saber mais sobre o tempo. Ela encontrou um senhor chamado Antônio, que explicou para ela.

— O tempo é a prova de existir. Para ele não há intervalos. Quem fatiou o tempo em minutos, horas, dias, meses, anos e séculos foi o homem. Mas só serve para nossa organização […].

E seu Antônio explicou para a menina que a divisão do tempo cria a ideia de recomeço e ajuda as pessoas a acreditarem que o depois será sempre melhor. E a isso chamam de esperança.

— Qual o início e fim do tempo? Perguntou a menina.

— Ele existe desde sempre. Ninguém assistiu ao seu nascimento e nem sabe do seu paradeiro. […] O tempo vai mudando a gente: muda o corpo, a voz, a mente e o nosso jeito de ver o mundo.

— Então qual é o melhor tempo? A menina quis saber.

— Não existe melhor um tempo do que outro. Existe o passado, o agora e o depois. […]

ALVES, Efigênia. O tempo que o tempo tem Ilustrações: Rafael Limaverde.

Fortaleza: Escritus, 2021. p. 18-20.

Ver orientações no Encaminhamento

1 O que o tempo já mudou em você? Faça uma lista no caderno.

1. Resposta pessoal.

2 Para você, qual é o melhor tempo: o presente, o passado ou o futuro? Justifique sua resposta

2. Resposta pessoal.

3 A sua moradia também tem um passado um presente e um futuro, não é mesmo? Conte a história da sua moradia elaborando uma linha do tempo que represente ao menos três momentos dessa história. Você pode usar recortes ou fotografias para tornar a linha do tempo mais bonita. Não se esqueça de colocar uma data em cada acontecimento representado.

3. Resposta pessoal.

um ciclo, representado pelos dias, meses e anos para, posteriormente, aprenderem conceitos mais abstratos.

CASSEMIRO, Flavia Izabel Keske. Ensino de História nos Anos Iniciais: contribuições teórico-práticas para professores e professoras no município de Curitiba. 2020. Dissertação (Mestrado em Ensino de História) – Universidade Estadual do Paraná, Campo Mourão, 2020. Disponível em: https://repositorio.unespar.edu.br/server/api/core/ bitstreams/729e90d6-a777-46e0-af14 -e2f53fcbe535/content. Acesso em: 15 set. 2025.

Atividades

1. Partir do texto “O tempo que o tempo tem” e pedir aos estudantes que reconheçam as mudanças ocorridas com eles em decorrência do tempo. Eles podem citar as mudanças no corpo, na voz e nas opiniões sobre determinados temas.

2. Propor que façam um desenho de um espaço público ou privado que já visitaram, o lugar onde estão e para onde irão nos próximos dias. No passado, elas podem lembrar de uma visita ao parque; no presente, podem representar a escola ou a casa; e no futuro, imaginar uma ida ao shopping ou a um cen-

tro comercial. Esta atividade é uma forma de relacionar as noções de tempo com o tema trabalhado.

3. Pedir aos estudantes que criem a sua linha do tempo. Sugerir a eles que usem uma folha de papel avulsa ou uma cartolina cortada ao meio caso precisem de mais espaço. O fato de os estudantes não terem sempre vivido na mesma moradia não impede que eles elaborem a linha do tempo. Explique a eles que, caso tenham se mudado, a antiga moradia é um evento passado, e que o lugar onde vivem hoje é um evento do presente. O futuro da moradia pode até mesmo ser uma outra casa, no caso de a família ter intenção de mudar-se em breve.

Sugestão para o professor

TAVARES, Luis Antonio et al. Linha do tempo interativa no ensino de história. Tear: Revista de Educação, Ciência e Tecnologia, Canoas, v. 8, n. 2, 2019. Disponível em: https:// periodicos.ifrs.edu.br/index. php/tear/article/view/3522. Acesso em: 25 ago. 2025. Estudo que traz sugestões de como usar tecnologia ao propor a criação de linhas do tempo na escola.

O que e como avaliar Organizar os estudantes em grupos e pedir que elaborem um texto destacando o que são os espaços privados e as diferenças em relação aos espaços públicos. Orientar na organização das ideias e na objetividade da escrita. Organizar um momento para que os grupos possam apresentar suas produções textuais aos colegas. Assim, a turma poderá ampliar o entendimento do texto e sanar possíveis dúvidas, fortalecendo tanto a aprendizagem da língua quanto as habilidades sociais.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.

TCT

• Meio ambiente (Educação Ambiental)

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor a leitura do texto, pedir aos estudantes que leiam o título e levantem hipóteses sobre os temas que serão abordados. Perguntar a eles o que são unidades de conservação e anotar as respostas na lousa. Depois, retomar as respostas confirmando as impressões iniciais dos estudantes.

É importante que eles reconheçam a importância da preservação do meio ambiente, mesmo em áreas privadas. Explicar que o mapa mostra a quantidade de Unidades de Conservação em cada estado brasileiro, sendo que as de proteção integral são representadas pelas árvores verde-escuras, e as de uso sustentável, verde-claras. Explicitar essa diferença e apontar a localização de uma ou mais Unidades de Conservação próximas da escola ou conhecidas nacionalmente.

Se possível, ao abordar a importância dessas áreas como espaços de conservação da biodiversidade e dos recursos naturais, estabelecer interdisciplinaridade com Geografia.

Texto de apoio

A Lei nº 9.985, de 2000, instituiu o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), que definiu a UC como um espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo as

UNIDADES DE CONSERVAÇÃO

AMBIENTAL

No Brasil, existem lugares que foram criados para proteger a natureza e os animais. Eles são chamados Unidades de Conservação Ambiental (UC). Nesses espaços, a paisagem, a biodiversidade e os recursos naturais são cuidados e protegidos.

Algumas Unidades de Conservação ficam em espaços públicos, ou seja, terras que pertencem ao Estado. Outras ficam em propriedades privadas, mas precisam seguir as regras definidas pelo governo.

Algumas Unidades de Conservação são abertas para visitação. Com cuidado e respeitando as regras estabelecidas, as pessoas podem fazer trilhas e passeios educativos. Em algumas delas é permitido que algumas pessoas construam moradias e vivam nelas. Em outras, ninguém pode viver, para garantir que a natureza fique totalmente preservada.

Brasil: Unidades de Conservação Ambiental (2025)

Equador

OCEANO PACÍFICO

Unidades de Conservação

Proteção Integral

Sustentáveis

102

GROSSO DO

OCEANO ATLÂNTICO

de Capricórnio

Fonte: UNIDADES de Conservação no Brasil por Unidades da Federação.

São Paulo: Instituto Socioambiental, c2025. Disponível em: https://uc. socioambiental.org/ paineldedados#unidades -da-federao. Acesso em: 5 jun. 2025.

águas jurisdicionais, com características naturais relevantes. O SNUC também separou as áreas em dois tipos: Unidades de Proteção Integral e Unidades de Uso Sustentável. A primeira é subdividida em cinco categorias que possuem normas bastante restritas e são mais voltadas para a pesquisa e conservação da biodiversidade. Já as sete categorias de Unidades de Uso Sustentável são mais voltadas para visitação e atividades educativas e uso sustentável de seus recursos.

[...] Fazem parte da primeira [...] Estação Ecológica, Reserva Biológica, Parque Nacio-

nal, Monumento Natural e Refúgio da Vida Silvestre. A segunda [...] abrange Área de Proteção Ambiental, Floresta Nacional, Área de Relevante Interesse Ecológico, Reserva Extrativista, Reserva da Fauna, [...] Reserva de Desenvolvimento Sustentável e Reserva Particular do Patrimônio Natural.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. O que são as Unidades de Conservação? Brasília, DF: MMA, 2019. Disponível em: https://antigo.mma.gov.br/ informacoes-classificadas/item/15713 -o-que-s%C3%A3o-as-unidades-de -conserva%C3%A7%C3%A3o.html. Acesso em: 25 ago. 2025.

26/09/25 17:41

É muito importante que as Unidades de Conservação sejam reconhecidas como áreas de proteção pelo governo. Assim, é possível fazer planos para cuidar desses lugares e protegê-los, ajudando a preservar a natureza e o meio ambiente.

1 Observe o mapa da página anterior e identifique o estado onde você vive. Nele, existem quantas Unidades de Conservação Ambiental? Quais são elas?

1. Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento

2 Escreva, no caderno, uma frase explicando com suas palavras o que são Unidades de Conservação Ambiental (UC).

2. Resposta esperada: São espaços criados para proteger a natureza e os animais.

3 Por que é importante que o governo reconheça as Unidades de Conservação Ambiental? Converse com os colegas e o professor sobre isso.

3. Espera-se que os estudantes respondam que o reconhecimento garante que as Unidades de Conservação sejam protegidas e cuidadas.

Atividades

1. As respostas dependerão do estado onde os estudantes residem. Auxiliar na localização do estado, caso tenham alguma dificuldade.

2. Pedir que os estudantes escolham uma das imagens desta página e escrevam, a partir dela, o que entendem por áreas de conservação ambiental. Eles devem observar os elementos da imagem e explicar como esses lugares ajudam a proteger a natureza e os seres vivos que nela habitam.

27/09/25 12:00

3. Informar que o reconhecimento das Unidades de Conservação permite criar regras para preservar plantas, animais, rios e florestas, além de organizar ações de fiscalização e educação ambiental, evitando a degradação e o uso inadequado do ambiente.

Sugestão para o professor

SILVA, Rosana Louro Ferreira et al. Educação ambiental em Unidades de Conservação. São Carlos: Diagrama Editorial, 2023. Disponível em: https://www.diagrama editorial.com.br/project/ educacao-ambiental-em -unidades-de-preservacao/. Acesso em: 15 set. 2025. Esse livro apresenta os resultados de um projeto de pesquisa sobre experiências de educação ambiental em quatro Unidades de Conservação. Os conhecimentos apresentados podem inspirar práticas pedagógicas voltadas à conservação do meio ambiente.

O que e como avaliar

Organizar uma atividade de pesquisa com os estudantes sobre as Unidades de Conservação Ambiental. Em grupos, eles devem escolher alguma Unidade de Conservação do Brasil e levantar informações sobre ela, como a localização, os recursos naturais conservados e as atividades realizadas. Para isso, orientar os estudantes a usar sites confiáveis, com o auxílio e a supervisão de um adulto. Eles podem consultar páginas de instituições ambientais, como o ICMBio, a SOS Mata Atlântica e o Instituto Socioambiental, ou de secretarias estaduais de meio ambiente.

Durante a pesquisa, incentivar os estudantes a observar imagens, vídeos curtos e textos simples. Eles podem anotar ou desenhar o que mais lhes chamar a atenção. Finalizar com uma roda de conversa para que cada estudante compartilhe com os colegas algo que descobriu. Valorizar todas as contribuições, incentivando o diálogo, a escuta e o respeito às diferentes ideias. Essa tarefa coletiva permitirá aferir as aprendizagens da turma sobre os temas tratados.

Buritizal nas áreas alagadas do Parque Nacional do Viruá, no município de Caracaraí, no estado de Roraima, em 2024.

Parque Nacional Cavernas do Peruaçu, no município de Januária, no estado de Minas Gerais, em 2025.

Manguezal do Canal de Santa Cruz, no município de Itapissuma, no estado de Pernambuco, em 2025.

Praia do Grumari, no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2024.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.

ENCAMINHAMENTO

Destacar a importância do território para as comunidades quilombolas, especialmente a ideia de que a terra é o local onde plantam, pescam, celebram e transmitem sua cultura de geração em geração.

Texto de apoio

A Região Nordeste, que possui a maior população quilombola entre as grandes regiões – 906.337 pessoas quilombolas (68,14%) […]. Em seguida, estão a Região Sudeste, com 1.245 (14,75%) localidades; a Região Norte, com 1.228 (14,55%) localidades; Sul, com 304 (3,60%) localidades e Centro-Oeste com 278 (3,29%) localidades. […] Entre as unidades da federação, o Maranhão é o estado com maior quantitativo de localidades quilombolas, com 2.025 ocorrências, o que equivale a 23,99% do total de localidades no Brasil. Em seguida estão a Bahia, com 1.814 localidades, e Minas Gerais com 979 localidades, correspondendo, respectivamente, a 21,49% e 11,60% do total.

BRITTO, Vinícius. Censo 2022: Brasil possui 8.441 localidades quilombolas, 24% delas no Maranhão. Agência IBGE, 26 jul. 2024. Disponível em: https:// agenciadenoticias.ibge.gov.br/ agencia-noticias/2012-agencia -de-noticias/noticias/40704 -censo-2022-brasil-possui-8-441 -localidades-quilombolas-24 -delas-no-maranhao. Acesso em: 7 maio 2025.

QUILOMBOS E ALDEIAS

Lugares quilombolas

Na maioria das comunidades quilombolas, cada família tem sua própria moradia. Muitas dessas moradias são construídas com a ajuda da comunidade ou por meio de programas do governo.

Além de suas moradias, os moradores das comunidades quilombolas cuidam de espaços como rios, florestas e áreas onde as famílias criam animais e plantam alimentos. Esses lugares são de uso coletivo, ou seja, todos ajudam a cuidar e todos podem usar.

Quilombolas reunidos no Quilombo Pericumã, no município de Bequimão, no estado do Maranhão, em 2024.

As crianças da comunidade aprendem com os adultos como usar esses espaços e como proteger a natureza. Assim, quando crescerem, vão continuar cuidando do território e transmitir conhecimentos para outras gerações. Isso é muito importante para que as tradições da comunidade não se percam com o tempo.

Nas comunidades quilombolas, a terra é mais do que o lugar onde as pessoas vivem. É onde plantam, colhem, pescam, dançam, cantam, fazem festas e mantêm viva a cultura de seu povo. É por isso que os quilombolas seguem lutando para que suas terras sejam reconhecidas.

Sugestão para o professor

MOURA, Clóvis. Os quilombos e a rebelião negra. São Paulo: Dandara Editora, 2022. Nesse livro, Clóvis Moura apresenta os africanos e afrodescendentes escravizados no Brasil como sujeitos ativos de resistência, evidenciando as diversas formas de luta que contribuíram para o enfraquecimento do sistema escravista e culminaram na abolição.

Quando o governo reconhece que a terra pode ser usada por aquela comunidade, ele oferece um documento para provar que a ocupação está aprovada, e a terra passa a ser titulada. Com isso, os quilombolas podem participar de programas do governo para melhorar a vida de todos que moram ali. Além disso, as terras não podem ser vendidas nem usadas para pagar dívidas, garantindo a proteção do território.

Brasil: comunidades remanescentes de quilombos (2024)

COLÔMBIA VENEZUELA GUIANA SURINAME

Equador

FRANCESA (FRA)

RORAIMA AMAPÁ

RONDÔNIA MATO GROSSO PARÁ

OCEANO PACÍFICO

MATO GROSSO DO SUL SÃO PAULO

PARANÁ

GRANDE DO SUL

RIO GRANDE DO NORTE

VAZ

2. Apenas dois, Acre e Roraima, e o Distrito Federal. É possível concluir que na maior parte dos estados brasileiros existem comunidades remanescentes de quilombo. Professor, auxiliar os estudantes a refletirem que essas informações indicam que a escravidão esteve presente na maior parte do território, com uma concentração maior em algumas regiões.

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

Fonte: FUNDAÇÃO PALMARES. Quadro geral de comunidades remanescentes de quilombos (CRQs). Brasília (DF): 2024. Disponível em: https://www.gov.br/palmares/ pt-br/midias/arquivos -menu-departamentos/dpa/ comunidades-certificadas/ quadro-geral-por-uf-e -regioes-30-04-2024.pdf. Acesso em: 7 jul. 2025.

Observe com atenção o mapa das terras quilombolas no Brasil. Ele é importante para entender a distribuição dessas comunidades. Em seguida, responda às questões.

Ver orientações no Encaminhamento

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1 Quais são os estados brasileiros onde existem mais de 100 comunidades remanescentes de quilombo?

1. Maranhão, Bahia, Minas Gerais, Pará, Piauí, Pernambuco e Rio Grande do Sul.

2 Em quantos estados brasileiros não existe nenhuma comunidade remanescente de quilombo? O que é possível concluir com essa informação?

3 Por que é importante que o governo reconheça as terras quilombolas? Escreva, no caderno, um parágrafo sobre o assunto.

3. Orientações no Encaminhamento

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que observem o mapa e se atentem à legenda. Conversar sobre os estados com maior e menor número de comunidades quilombolas e incentivar os estudantes a criar hipóteses sobre os motivos dessa distribuição. Isso se explica, principalmente, pela grande quantidade de escravizados na região Nordeste durante o período escravista no Brasil. Perguntar se os estudantes conhecem alguma comunidade quilombola. Estimular a

reflexão sobre o direito à terra e à preservação das tradições desse grupo.

Atividades

1. e 2. Orientar a leitura do mapa de forma que os estudantes consigam relacionar as informações da legenda. Não existe registro oficial de nenhuma comunidade remanescente de quilombo em dois estados, além do Distrito Federal: Roraima e Acre. Isso revela as especificidades

históricas de ocupação desses territórios e evidencia diferenças regionais nos processos de formação e reconhecimento das comunidades quilombolas no Brasil. 3. Espera-se que os estudantes respondam que a regularização e a titulação garantem que a comunidade tenha um documento que reconhece seu direito de viver naquele lugar. Com isso, os quilombolas podem participar de programas do governo e sua terra fica protegida.

Atividade complementar Pedir aos estudantes que, em grupos de até cinco integrantes, pesquisem sobre uma comunidade quilombola. Eles devem registrar os dados obtidos em um cartaz que será apresentado aos colegas. Se possível, organizar a escolha das comunidades de forma que seja pesquisado o maior número possível de quilombos. Caso existam comunidades no município ou na região da escola, garantir que elas sejam incluídas. Finalizar com uma roda de conversa para comentar sobre os cartazes e os resultados das pesquisas.

Sugestão para o professor

PEREIRA, Tiago; LIMA, Ana. Quilombolas: resistência, história e cultura. Rio de Janeiro: Fundação Getulio Vargas, 2018.

Esse livro apresenta a importância dos quilombos na formação da sociedade brasileira e o processo de legitimação das comunidades remanescentes.

SONIA

ENCAMINHAMENTO

No trabalho com esta dupla de páginas, chamar a atenção dos estudantes para as fotografias dos diferentes grupos indígenas. Pedir que observem os detalhes: como são as casas? Onde vivem? Como se vestem? Quais elementos aparecem ao redor? Auxiliar os estudantes a compreender que cada povo indígena tem sua cultura e sua forma de viver e de se relacionar com a terra, evidenciando e valorizando a diversidade.

Reforçar que, mesmo com as dificuldades trazidas pelo contato com os não indígenas, muitos povos lutaram e continuam lutando para proteger suas terras e modos de vida. Explicar como os Ashaninka protegem as tartarugas, que estavam em extinção no Rio Amônia, no Acre, e transformaram isso em uma festa importante e simbólica.

A organização do espaço indígena

Cada povo indígena tem maneiras próprias de viver, ocupar e dividir a terra. Os povos indígenas conhecem o lugar onde vivem, sabem onde encontrar água, alimentos, plantas medicinais e como cuidar da natureza. Para eles, a terra não é apenas uma propriedade, ela é a morada dos mortos e é considerada sagrada.

Crianças indígenas da etnia kuikuro brincam no pátio da aldeia Ipatsé, no município de Gaúcha do Norte, no estado do Mato Grosso, em 2023.

Meninas indígenas da etnia waurá transportam mandioca, na aldeia Topepeweke, no município de Paranatinga, no estado do Mato Grosso, em 2025.

Indígenas da etnia kiriri constroem casa comunitária na aldeia Kiriri, no município de Barreiras, no estado da Bahia, em 2022.

Texto de apoio

A demarcação das Terras Indígenas (TI) faz bem para o meio ambiente. Um estudo recente realizado pelo Instituto Socioambiental (ISA) nos biomas Caatinga, Mata Atlântica, Pampa e Pantanal mostra que as TIs estão, em média, 31,5% mais preservadas do que as áreas fora delas. [...]

Uma das principais descobertas da pesquisa [coordenada pela pesquisadora Luiza de Souza Barros] foi a identificação de um passivo ambiental histórico. “A lentidão nos processos de demarcação resultou na degradação prévia de muitas áreas que, só anos depois, seriam reconhecidas como Terras Indígenas”, diz Barros. “Em todos os biomas analisados, a maior parte da supressão da vegetação nativa aconteceu antes da demarcação formal dos territórios.” [...]

O estudo também deixa evidente o papel das TIs na recuperação ambiental. […]

Os povos indígenas se relacionam com a terra com respeito, pois é nela onde vivem, caçam, plantam, aprendem e fazem suas festas. Eles acreditam que a terra pertence a todos da comunidade, por isso cuidam dela juntos.

Nas aldeias, existem espaços onde todos podem estar juntos, como nos momentos de celebração, conversa ou aprendizado. Mas também existem espaços reservados, como a moradia, que só pode ser acessada com a permissão dos moradores.

Atualmente, muitos povos indígenas lutam para proteger suas terras e culturas. Um exemplo são os Ashaninka, que vivem na região do Alto Juruá, no estado do Acre. Após danos causados pela caça e pesca ilegais em seu território, os Ashaninka criaram um plano para proteger os tracajás, um tipo de tartaruga que estava em risco de extinção: por três anos, ninguém podia pegar os ovos ou comer a carne do animal. Assim, o número de tracajás aumentou. Por isso, os Ashaninka realizam uma grande festa todos os anos para soltar centenas de tartarugas nos rios da região.

Outra maneira de luta dos povos indígenas é reivindicar a demarcação de terras, que garante direitos importantes como acesso à segurança e à preservação de suas tradições. Além disso, ao proteger seus territórios, os povos indígenas também ajudam a conservar a natureza, evitando o desmatamento e cuidando da biodiversidade.

Reivindicar: exigir.

Criança indígena da etnia Ashaninka na aldeia Apiwtxa, no município de Marechal Thaumaturgo, no estado do Acre, em 2021.

“Os processos de desmatamento desaceleram, e a vegetação passa a se regenerar. Isso comprova a eficácia das Terras Indígenas como instrumento de política ambiental e de recuperação ecológica.”

[...]

O estudo deixa claro, portanto, que as Terras Indígenas são barreiras efetivas contra o desmatamento e desempenham um papel fundamental na manutenção da biodiversidade e dos serviços ecossistêmicos. Essa capacidade de preservação depende, no entanto, diretamente do reconhecimento e da proteção legal desses territórios.

SILVEIRA, Evanildo da. Onde há demarcação, há conservação: proteção legal de Terras Indígenas reduz desmatamento e favorece regeneração, mostra estudo. Um Só Planeta, 25 jun. 2025. Disponível em: https://umsoplaneta.globo.com/biodiversidade/noticia/2025/06/25/onde-ha-demarcacao-ha-conservacao -protecao-legal-de-terras-indigenas-reduz-desmatamento-e-favorece-regeneracao-mostra-estudo.ghtml. Acesso em: 15 set. 2025.

Sugestão para o professor

DOCUMENTÁRIO Ashaninka: semeadores da floresta. Publicado por: Jornalismo TV Cultura. 2023. 1 vídeo (ca. 52 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=4FASeSES_A0. Acesso em: 15 set. 2025. Documentário sobre os povos Ashaninka, que semearam 87 mil hectares de florestas entre os territórios brasileiro e peruano.

Sugestões para os estudantes

MUNDURUKU, Daniel. Redondeza. Ilustrações: Roberta Asse. 1. ed. São Paulo: Criadeira Livros, 2020. Livro que aborda a infância nos espaços indígenas a partir de relatos das próprias crianças.

RAMIRES, Lídio Cavanha; ALMEIDA, Heliodoro de; FERNANDES, Elizabete. Vida e Natureza: as aventuras de Chirino (Chirino Marandeko). Campo Grande: Universidade Católica Dom Bosco; Ministério do Meio Ambiente, 2012. Cartilha que ensina sobre o meio ambiente da aldeia dos Kaiowá e Guarani, a partir de Chirino, um menino kaiowá.

ENCAMINHAMENTO

Orientar a leitura do texto reproduzido na página, identificando trechos que fazem menção a termos matemáticos, como circulares, retangulares, lineares e paralelas. Durante a leitura, perguntar aos estudantes se eles sabem o significado dessas palavras e explicar caso eles desconheçam. Nesse momento, se possível, mostrar imagens de formas geométricas que contribuam para essa compreensão.

Nas atividades propostas, ao associar as figuras geométricas às características das aldeias e o trabalho com a multiplicação e a adição, possibilita-se a interdisciplinaridade com Matemática. O Texto de apoio pode oferecer subsídios para o trabalho com os estudantes.

Apresentar mais informações sobre Daniel Munduruku, autor do livro Coisas de índio. Comentar que ele é um escritor e ativista nascido em Belém e um dos nomes mais importantes da literatura indígena na atualidade. Seus livros, em geral, são destinados ao público infantojuvenil e apresentam elementos da cultura indígena, buscando combater preconceitos e estereótipos. Suas publicações já receberam prêmios no Brasil e no exterior.

Sugestão para o professor

D’AMBROSIO, Ubiratan. A interface entre História e Matemática: uma visão histórico-pedagógica. Revista História da Matemática para Professores, Natal (RN), v. 7, n. 1, p. 1–11, abr. 2021. Disponível em: https://rhmp.com. br/index.php/RHMP/article/ view/67. Acesso em: 25 ago. 2025.

Artigo que apresenta possibilidades de aproximação interdisciplinar entre História e Matemática.

DIÁLOGOS

Matemática

Leia o texto a seguir.

Todo mundo aprende que as populações indígenas moram em aldeias.

Mas o que é uma aldeia?

Aldeia é um conjunto de casas organizadas de formas variadas, dependendo do grupo indígena. O número de casas por aldeia também varia de povo para povo.

Existem povos que não têm aldeia fixa. Eles constroem suas casas de acordo com as suas necessidades e, dependendo da estação do ano, podem construir em um ou em outro lugar. O grupo Pirahã é um desses grupos que não possuem aldeias fixas.

[…]

O povo Xavante, do Mato Grosso, constrói sua aldeia em forma de ferradura. No centro dela há um pátio, onde eles organizam as principais cerimônias, os jogos e as brincadeiras.

O povo Munduruku tem sua aldeia organizada em fileiras de casas. Entre as casas há um pátio onde as crianças podem brincar livremente. […]

As aldeias podem ter três formas:

Aldeias circulares

No centro, acontecem as principais cerimônias e atividades da comunidade. A aldeia Bororo (povo do Mato Grosso) é construída de forma circular sobre uma elevação, na vizinhança do rio e da floresta.

Aldeias retangulares

São aldeias construídas em forma de U, com as casas organizadas em torno de um pátio central. O povo Xavante, o povo Asurini e o povo Suruí organizam suas aldeias desta forma.

Aldeias lineares

As casas são organizadas em duas linhas paralelas. As aldeias Karajá e Munduruku são assim.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. São Paulo: Callis, 2005. p. 14-15.

108

Texto de apoio

[…] Professor, ao iniciar o estudo da geometria […], procure valorizar a movimentação corporal, além de possibilitar o manuseio e a visualização de objetos do mundo físico. São também importantes as atividades que envolvam as representações gráficas – desenhos e imagens – desses objetos. Essas experiências constituem-se nas primeiras explorações e abstrações do espaço que são fundamentais para a aprendizagem da geometria. […]

No entanto, as atividades de movimen-

tação, manuseio, visualização e representação gráfica não são suficientes. Além delas, é imprescindível que, simultânea e progressivamente, sejam propostas […] atividades que favoreçam o ensino e aprendizagem dos conceitos matemáticos associados aos fenômenos e aos objetos físicos, bem como às suas representações. É preciso lidar com os conceitos abstratos de ponto, reta, plano, semirreta, paralelismo, triângulo, polígono, semelhança e simetria, e tantos outros.

Observe a imagem e responda às questões a seguir.

Adolescentes da etnia xavante dançam durante ritual de passagem para a vida adulta, no município de Campinápolis, no estado do Mato Grosso, em 2022.

a) Qual figura geométrica mais se assemelha à disposição das crianças e dos adolescentes nesse ritual?

b) Em sua opinião, por que esse formato pode ser considerado bom para a realização de um ritual?

1. b) Orientações no Encaminhamento

2 Anote no caderno o que se pede a seguir.

a) Os povos que constroem aldeias em linhas paralelas.

2. a) Karajá e Munduruku.

b) O povo que constrói aldeias circulares.

2. b) Bororo.

c) Os povos que constroem aldeias em forma de U.

2. c) Xavante, Asurini e Suruí.

3 Em uma folha de papel avulsa, faça o se pede.

Atividades

1. b) Espera-se que os estudantes compreendam que o formato circular indica que todos estão na mesma posição, já que todos se veem e participam juntos.

3. As formas das aldeias são circulares, retangulares (em ferradura ou em forma de U) e lineares (linhas paralelas). Segundo o texto, o povo Xavante constrói sua aldeia em U e, no centro, há um espaço de uso comum. O povo Bororo constrói suas aldeias no formato circular e, ao centro, está a área comum. Já o povo Munduruku constrói suas aldeias em duas linhas paralelas e, entre essas linhas, há um espaço comum onde as crianças brincam.

a) Desenhe as três formas de organização das aldeias descritas no texto, escrevendo os nomes dessas formas embaixo dos desenhos.

b) Em seguida, identifique onde ficam as áreas comuns.

c) Para finalizar, desenhe os trajetos que os habitantes de cada uma dessas aldeias fazem para se encontrar nas áreas comuns.

4 O povo munduruku organiza sua aldeia em duas fileiras. Supondo que cada fileira tenha sete casas, quantas casas existem ao todo na aldeia? 10, 14, 15 ou 20? Anote a resposta no caderno

3. Produção pessoal. Ver orientações no Encaminhamento 4. 14.

Tais conceitos, e as relações entre eles, nos fornecem modelos abstratos de objetos do mundo físico ou de representações gráficas de objetos físicos. Esses modelos – que são objetos matemáticos – fazem parte do conhecimento matemático sistematizado que deve ser adquirido ao longo das várias fases da escolaridade.

CARVALHO, João Bosco Pitombeira Fernandes de; LIMA, Paulo Figueiredo. Geometria. In: CARVALHO, João Bosco Pitombeira Fernandes de (coord.). Matemática: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, 2010. p. 138. (Coleção explorando o ensino, v. 17).

26/09/25 17:56

4. A aldeia tem duas fileiras, e cada fileira tem sete casas. Para saber o total de casas, basta multiplicar o número de fileiras pelo número de casas em cada fileira: 2 × 7. Se preferir, também pode somar 7 + 7. O resultado é o total de casas da aldeia. A partir dessas duas possibilidades, a multiplicação e a adição, esta atividade possibilita o trabalho interdisciplinar com Matemática.

O que e como avaliar Dividir os estudantes em dois grupos e pedir que gravem um podcast falando sobre os temas deste capítulo. Um grupo deverá abordar as comunidades quilombolas e, o outro, as comunidades indígenas. Ajudar os estudantes na organização dos materiais necessários, como um gravador ou um computador que possibilite a gravação. Ao final, organizar a apresentação dos podcasts e avaliar se as aprendizagens foram significativas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. a) O círculo

BNCC

(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.

(EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.

ENCAMINHAMENTO

Circular pela sala de aula, acompanhando o desenvolvimento das atividades. Orientar os estudantes que apresentarem alguma dificuldade; se necessário, pedir a eles que retomem os conteúdos estudados. Professor, é fundamental usar também seus registros de avaliação informal para coletar dados como: nível de interesse dos estudantes, ritmo de introdução dos conteúdos, adequação dos exemplos usados para explicar o conteúdo, grau de compreensão de um estudante individual e da turma como um todo, entre outros.

Atividades

1. Retomar as definições de espaços públicos e privados. Os primeiros são aqueles que pertencem a todos e são administrados pelo governo. Os segundos pertencem a uma pessoa, família ou empresa.

2. Descrever a imagem com os estudantes. Em seguida, retomar o modo como os indígenas se organizam em suas terras e como isso está relacionado com a conservação da natureza.

PARA REVER O QUE APRENDI

Ver orientações no Encaminhamento

1 No caderno, escreva com lápis azul os espaços públicos e com lápis vermelho os espaços privados.

a) Praia

b) Shopping center

c) Praça

d) Rua

e) Padaria

f) Mercado

1. Azul: Praia, Praça, Rua; Vermelho: Shopping center, Padaria, Supermercado.

2 Observe a imagem e responda às questões a seguir.

Moradias da aldeia indígena Boa Vista da etnia guarani mbya, no município de Ubatuba, no estado de São Paulo, em 2024.

a) Como a imagem representa a relação dos Guarani Mbya com a natureza?

2. a) As moradias estão cercadas por árvores e plantas, indicando que os Guarani Mbya vivem em contato com a natureza.

b) Como os indígenas se relacionam com a natureza?

3 Copie no caderno a alternativa que apresenta a resposta correta para a pergunta: o que é Unidade de Conservação Ambiental?

a) Lugar onde as pessoas jogam lixo.

2. b) Com respeito, pois é nela que eles vivem, caçam, plantam, aprendem e fazem suas festas. 3. Alternativa c

b) Lugar para fazer compras.

c) Espaço criado para proteger a natureza e os animais.

d) Parquinho com brinquedos novos.

3. Garantir que os estudantes se lembrem da importância das Unidades de Conservação Ambiental. Se necessário, retomar as características dos dois tipos de UC.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

No caderno, copie as frases a seguir substituindo os espaços pelas palavras do quadro.

moradia terra demarcação indígenas aldeia culturas

a) Os povos cuidam da com respeito, porque é nela que vivem e caçam.

4. a) indígenas; terra

b) Na , todos podem se reunir em espaços de conversa e celebração, mas a só pode ser acessada com a permissão dos moradores

4. b) aldeia; moradia

c) A de terras garante que os povos indígenas tenham acesso à saúde e à educação e possam proteger suas .

4. c) demarcação; culturas

5 Observe a imagem e leia a legenda.

Grupo de jongo reunido no Quilombo Boa Esperança, no município Presidente Kennedy, no estado do Espírito Santo, em 2019.

• O que a terra significa para as comunidades quilombolas? Escreva no caderno uma frase com base na imagem.

5. Espera-se que os estudantes percebam que a terra é onde as comunidades quilombolas cantam, fazem festas e mantêm viva a cultura de seu povo.

Atividades

4. Explicar que as seis palavras terão um espaço correspondente, de forma a dar sentido às frases. Reforçar a importância ambiental da demarcação das terras indígenas.

5. Descrever a imagem com os estudantes e enfatizar o papel das crianças na preservação das tradições das comunidades quilombolas. Se necessário, utilizar o Texto de apoio para explicar a importância da música para as comunidades quilombolas.

Texto de apoio

A vida nas comunidades negras rurais é intercalada por sons dos instrumentos de trabalho no campo e batidas de tambores nas festas, percussões que contam história, lutas, alegrias e tristezas do povo negro. Tambores são arautos de vida e morte, de nascimentos, casamentos, aniversários, de solução para os problemas da terra tomada, da morte real e da simbólica, com “a dança de João do Mato” espantando maus agouros de plantações. Lembram que merecem respeito e vida, embora difiram da sociedade envolvente.

[…] Nas festas, a música perpassa os rituais e marca as comunidades; as letras das músicas incluem histórias e valores, de geração em geração. Elemento de entendimento inter-humanos, a música tem força real nessas comunidades. […]

As práticas religiosas, inseparáveis das festas, revelam importantes aspectos da dinâmica cultural que se pode observar nas comunidades negras rurais. O ritual aparece aqui como o modo que têm essas comunidades de apresentar para si mesmas sua organização social, como ela se desmonta e se remonta ciclicamente. […]

Nas festas, pode-se verificar atitudes rituais que valorizam as tradições da comunidade com o sentido de perpetuá-las. Mesmo quando os mais jovens da comunidade, em busca de emprego e salário, permanecem em vínculo com ela, participam das festas maiores, desempenham seu papel habitual. É o sentido de pertencimento.

MOURA, Gloria. Festas dos Quilombos. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2012, p. 69-71. Disponível em: https:// www.editora.unb.br/ downloads/24H/As%20 festas%20dos%20quilombos -web.pdf. Acesso em: 9 maio 2025.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Ao longo desta unidade, os estudantes vão aprender sobre o trabalho no campo e na cidade, no passado e no presente, reconhecendo as especificidades de cada um deles.

No que se refere ao trabalho no campo, serão apresentadas informações sobre a agricultura e a pecuária, os impactos ambientais dessas atividades, além da relação existente entre o campo e a cidade no que se refere à produção e à distribuição dos produtos.

A unidade vai tratar também os trabalhadores da cidade. Assim, os estudantes poderão identificar e diferenciar as atividades realizadas na indústria, no comércio e no setor de serviços.

Além disso, os estudantes serão convidados a refletir sobre a importância dos trabalhos artesanais, relacionando-os à transmissão de saberes tradicionais em algumas comunidades.

Por fim, serão apresentadas as formas de lazer no passado e no presente, com destaque para as brincadeiras e atividades infantis.

Objetivos da unidade

• Identificar e diferenciar o trabalho no campo e na cidade, observando, em cada um deles, as transformações ocorridas ao longo do tempo.

• Reconhecer a agricultura e a pecuária como atividades realizadas principalmente no campo.

• Refletir sobre as consequências ambientais da atividade agropecuária.

• Reconhecer a relação de interdependência entre o campo e a cidade.

• Diferenciar as atividades realizadas na indústria, no comércio e no setor de serviços.

UNIDADE

TRABALHO E LAZER 4

112

• Analisar a importância das atividades de lazer na atualidade, comparando as mudanças e as permanências em relação a outros tempos.

Pré-requisitos pedagógicos

Para trabalhar com os conteúdos desta unidade, é importante que os estudantes consigam identificar os diferentes grupos de pessoas que formam a cidade e a região, entendendo as relações entre eles e alguns acontecimentos que marcaram essa formação. Espera-se também que eles consigam

identificar as semelhanças e as diferenças entre jogos e brincadeiras de hoje e de outras épocas e lugares.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Descreva a ilustração.

2 Quais alimentos estão sendo colhidos no campo?

2. Verdura, legume e fruta.

3 Com base na ilustração, você acha que campo e cidade estão ligados um ao outro?

3. Resposta pessoal.

4 O trabalho das pessoas no campo é importante para a cidade?

4. Resposta pessoal.

5 E o trabalho das pessoas na cidade é importante para o campo? Converse com os colegas e o professor sobre isso.

5. Resposta pessoal.

1. Do lado esquerdo, encontra-se uma cidade, e do lado direito, o campo. No campo aparecem pessoas trabalhando em uma plantação. Na cidade, aparecem casas, prédios, estabelecimentos comerciais e uma feira livre, onde as pessoas compram verduras, frutas e legumes.

Orientar a leitura coletiva da ilustração. Os estudantes devem identificar elementos que representam o campo e a cidade, assim como reconhecer as relações entre esses espaços. Ou seja, a partir da leitura da ilustração, eles devem concluir que campo e cidade não são espaços isolados, mas que estabelecem uma relação de interdependência.

Atividades

1. e 2. Se julgar oportuno, pedir aos estudantes que elaborem, em um material de anotações, as observações feitas.

3. A cidade e o campo estão interligados. A ilustração mostra que, depois de colhidos no campo, os alimentos são levados para serem vendidos em feiras ou mercados das cidades. Isso demonstra que o trabalho no campo está ligado ao trabalho na cidade, e o que acontece na cidade também depende do campo.

4. Os trabalhadores do campo plantam, cultivam e colhem os alimentos, como frutas, verduras e legumes, que alimentam todas as pessoas. Sem o trabalho no campo, não teríamos alimentos nas feiras, nos mercados e nas nossas moradias.

5. Espera-se que os estudantes respondam que o trabalho das pessoas na cidade é fundamental, pois possibilita a venda dos itens produzidos no campo.

BUNNA BRASIL

BNCC

(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.

TCT

• Economia (Trabalho)

ENCAMINHAMENTO

Para introduzir o tema, perguntar aos estudantes: “vocês gostam de frutas?; quais frutas costumam consumir?; sabem onde as frutas são produzidas?; já viram as frutas que costumam consumir antes de serem colhidas?”. O objetivo dessas perguntas é iniciar a reflexão sobre a realidade do campo e da produção agrícola. Alguns estudantes consomem frutas, verduras e legumes sem saber de onde vêm ou como são produzidos. Além disso, é importante estimular a leitura coletiva de textos e fotografias, permitindo que os estudantes dividam a leitura, comentem, tirem dúvidas e troquem ideias.

Atividade complementar

Como forma de promover um momento de ampliação e levantamento de conhecimentos prévios, pedir aos estudantes que listem as profissões ligadas ao campo que conhecem, indicando as atividades realizadas por esses trabalhadores. Eles devem citar, pelo menos, três profissões e comentar com os colegas. Essa atividade pode ser feita em casa, antecipando a abordagem desse tema em sala de aula e contando com a participação dos pais. Entre as respostas possíveis, estão: agricultor, pecuarista, apicultor, agrônomo, pescador e silvicultor.

O TRABALHO NO CAMPO

O trabalho é uma atividade realizada pelos seres humanos para atender a alguma necessidade. Quando alguém realiza um trabalho com frequência, dizemos que essa pessoa tem uma profissão.

As pessoas trabalham por vários motivos, por exemplo, para produzir ou comprar comida, para poder cuidar da saúde, para ter um lugar para morar, entre outros motivos.

O campo tem diversas atividades econômicas importantes que envolvem muitos trabalhadores, como a agricultura e a pecuária. Você conhece alguma delas? Sabe se elas são praticadas em seu município?

Essas atividades fornecem alimentos, como frutas, legumes, carnes e leite. Também oferecem matérias-primas usadas na fabricação de diversos produtos, como tecidos, papel, óleos e até remédios.

Sugestão para o professor

RIBEIRO, Marlene. Movimento camponês, trabalho e educação: liberdade, autonomia, emancipação: princípios/fins da formação humana. São Paulo: Editora Expressão Popular, 2010.

Livro que aborda as lutas dos trabalhadores do campo, destacando a importância da educação para a emancipação desse grupo.

Produção de mel em fazenda na Serra do Roncador, no município de Barra do Garças, no estado de Mato Grosso, em 2022. O mel, além de ser um alimento, é utilizado nas indústrias de bebidas, cosméticos e produtos farmacêuticos.

Agricultura

A agricultura é uma atividade econômica importante no Brasil. Essa atividade envolve o preparo do solo, o plantio, o cultivo e a colheita.

Além disso, a produção agrícola gera empregos e movimenta o comércio em muitas regiões do país. Ela envolve diversas etapas, como o transporte, a venda dos produtos e o trabalho de muitos profissionais.

A agricultura é responsável pela produção de frutas, verduras, legumes, grãos e sementes. É ela que fornece a maioria dos alimentos que consumimos em nossas refeições.

Trabalhadores colhendo uvas no município de Petrolina, no estado de Pernambuco, em 2022.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Trabalhadores rurais colhendo rúcula no município de Ivinhema, no estado de Mato Grosso do Sul, em 2024.

1 Você conhece alguém que trabalha com agricultura? Caso não conheça, converse com um adulto ou, com a ajuda dele, faça uma pesquisa para descobrir como é o dia a dia de um agricultor

1. Resposta pessoal.

2 Em grupos, reúnam as informações obtidas na atividade anterior e criem um texto coletivo contando o que vocês descobriram.

2. Produção pessoal.

3 Em uma folha de papel sulfite, elaborem uma história em quadrinhos sobre a rotina de um agricultor.

3. Produção pessoal.

ENCAMINHAMENTO

Antes de abordar o texto da página, pedir aos estudantes que falem o que sabem sobre a agricultura. A depender da localização da escola, é possível que eles falem sobre experiências vivenciadas em seu cotidiano, com seus familiares. Nesse sentido, se houver estudantes de famílias de agricultores, se possível, convidar esses familiares para falar com a turma.

Atividades

1. Antes da pesquisa, convidar os estudantes

a compartilhar suas experiências de forma livre, garantindo um espaço seguro e acolhedor. Nem todos conhecerão alguém que trabalha com agricultura, por isso, valorize tanto os relatos reais e experiências pessoais, quanto os resultados das pesquisas.

2. Sugerir aos estudantes que planejem os trechos que deverão estar no texto final. Orientar cada passo da produção, propondo mudanças e realizando revisões coletivas dos elementos textuais.

3. Orientar os estudantes na produção da história em quadrinhos, destacando que esse é um gênero textual que combina linguagem verbal e não verbal. Oriente-os a pensar nos cenários e no uso dos balões de fala, explorando a narrativa visual como forma de expressão.

Texto de apoio

A evolução da agricultura garantiu a segurança alimentar da população brasileira, a criação de indústrias, a geração de emprego e renda. [...] Hoje já somos o primeiro produtor mundial de soja, o quarto maior produtor de algodão. O Brasil é o maior exportador de carne bovina, de suco de laranja e o segundo maior exportador mundial de algodão. Até o início dos anos de 1970, a economia agrícola do Brasil era fundamentada no cultivo de café e cana-de-açúcar […].

A partir de meados dos anos de 1970 […] a realidade da agricultura brasileira começou a se transformar, o que foi possível graças aos conhecimentos científicos [...].

A industrialização […] que continua a se verificar na agricultura brasileira, não seria possível se não fosse um bem estruturado sistema de pesquisa agropecuária, [...] gerando conhecimentos que ao serem transformados em tecnologias e incorporadas aos sistemas de produção contribuem para a melhoria da produtividade, da qualidade de vida, da preservação ambiental e da geração de riquezas.

LAMAS, Fernando Mendes. Artigo: a evolução da agricultura do Brasil. Embrapa, 5 jul. 2023. Disponível em: https://www. embrapa.br/busca-de-noticias/-/ noticia/81665485/artigo ---a-evolucao-da-agricultura -do-brasil. Acesso em: 15 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Explorar o texto da página para ampliar o conhecimento sobre as diferentes formas de produção no campo, em contraste com a agricultura familiar. Aproveitar para estimular a curiosidade sobre as máquinas mencionadas, perguntando aos estudantes se eles já viram alguma delas ou se sabem como funcionam.

Propor uma conversa sobre os produtos citados e onde eles aparecem no dia a dia dos estudantes, como em pães, bolos ou cereais. Apontar como essas grandes fazendas estão ligadas à indústria e à cadeia de produção em larga escala, incentivando os estudantes a refletir sobre o caminho que o alimento percorre até chegar à mesa da casa deles, por exemplo.

Atividades

Orientar os estudantes na leitura das afirmativas e pedir que tentem identificar os erros que tornam duas delas falsas. Na alternativa a, eles devem mencionar que as grandes fazendas se encontram nas áreas rurais; já na alternativa d, eles devem mencionar que o plantio é mecanizado.

Texto de apoio

O cenário agrícola brasileiro passou por uma transformação radical nas últimas décadas, impulsionada pela tecnologia. Em 1960, o campo era caracterizado por métodos predominantemente manuais […]

Hoje, a realidade é completamente diferente, com a agricultura de precisão, drones e inteligência artificial […].

[…]

Na década de 1960, […] os agricultores dependiam intensivamente da mão de obra e utilizavam ferramentas rudimentares como

Grandes fazendas

A produção agrícola no Brasil pode ocorrer em grandes fazendas. Nesses locais, algumas máquinas utilizadas no processo de preparo do solo, plantio e colheita são os tratores, as semeadeiras e as colheitadeiras.

Em geral, nessas fazendas são utilizadas tecnologias modernas, como programas de computador que auxiliam no controle e no funcionamento das máquinas.

Em muitos casos, nesses locais se produz apenas um tipo de produto, como milho, trigo ou soja, que são usados pelas indústrias. Além do cultivo, há criação de gado, principalmente para a produção de carne e leite, que também contam com o auxílio de equipamentos modernos e programas de computador.

Nas grandes fazendas, também podemos encontrar agroindústrias, que transformam o que é produzido na agricultura, na pecuária e no extrativismo em produtos industrializados.

Extrativismo: atividade econômica relacionada à coleta de produtos naturais de origem mineral, vegetal ou animal.

Colheita mecanizada de milho no município de Sertanópolis, no estado do Paraná, em 2022.

• Copie no caderno as alternativas verdadeiras sobre as grandes fazendas

Alternativas b e c

a) Estão localizadas nas áreas urbanas.

b) Muitas produzem itens usados pela indústria.

c) Utilizam tratores na colheita.

d) O plantio é realizado manualmente.

enxadas e arados puxados por animais. […] A assistência técnica e extensão rural eram limitadas, e a transmissão de saberes era predominantemente oral e prática. Esse cenário resultava em baixa produtividade por hectare e alta vulnerabilidade a pragas, doenças e intempéries climáticas.

[…]

Na década de 1960 e 1970, a base da Revolução Verde no Brasil foi o uso de fertilizantes químicos, sementes geneticamente melhoradas (seleção e cruzamento de plantas) e defensivos agrícolas, aumentando significativamente a produtividade das lavouras.

Paralelamente, as primeiras grandes máquinas agrícolas […] começaram a chegar ao campo. O primeiro trator do país foi lançado em 1960, mas o uso dessas ferramentas era restrito a grandes propriedades e regiões mais desenvolvidas. Essas inovações substituíram gradualmente o trabalho manual, permitindo o cultivo em maior escala e com maior eficiência.

TECNOLOGIA na evolução do campo: entenda como aconteceu. Agro Estadão, 7 set. 2025. Disponível em: https://agro.estadao.com.br/ economia/tecnologia-na-evolucao-do-campo. Acesso em: 31 ago. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agricultura familiar

A agricultura familiar é praticada em pequenas e médias propriedades rurais, geralmente ocupadas por famílias de agricultores.

No geral, atividades são realizadas com instrumentos simples pelos próprios membros da família. Nessas propriedades, é produzida a maior parte dos alimentos frescos que consumimos, como milho, feijão, mandioca, arroz, café, frutas, hortaliças, leite e ovos.

Essas famílias consomem parte do que produzem e vendem o restante em mercados locais e regionais. Para elas, a propriedade rural é ao mesmo tempo local de trabalho e de moradia.

Plantação de hortaliças no município de Porto Seguro, no estado da Bahia, em 2024.

• No caderno, relacione as formas de trabalho do quadro a seguir às suas características.

Grandes fazendas Agricultura familiar

a) Programas de computador auxiliam na produção.

b) Composta de pequenas e médias propriedades.

c) Em geral, cultivam apenas um produto.

d) Produz vários tipos de produtos.

DESCUBRA MAIS

Grandes fazendas: alternativas a e c; Agricultura familiar: alternativas b e d.

• QUINTAL (música infantil): música sobre agricultura familiar: Turminha do Tio Marcelo. Publicado por: Jujubanautas. 2014. 1 vídeo (3 min). Disponível em: https://youtu.be/JqchbSxvwNs. Acesso em: 27 maio 2025.

Nesse vídeo musical, a agricultura familiar é celebrada com muita rima e divertimento.

ENCAMINHAMENTO

Informar que nas escolas públicas do Brasil, os estudantes recebem refeições diariamente. Para preparar essa comida, os municípios compram parte dos alimentos de pequenos produtores, ou seja, de famílias que vivem da agricultura. Dessa forma, os estudantes têm acesso a alimentação e as famílias de agricultores conseguem vender o que produzem. Explicar que a Lei nº 11.947, de 2009, diz que 30% do dinheiro da merenda escolar deve ser usado para comprar ali-

mentos, como frutas, legumes e verduras, da agricultura familiar.

Atividade

Retomar os estudos feitos na página anterior e auxiliar os estudantes no reconhecimento das características da produção feita no modelo familiar e em grandes fazendas. Informar aos estudantes que as grandes fazendas, por terem mais recursos, conseguem otimizar os processos e aumentar a produtividade por meio de tecnologias modernas.

Texto de apoio

Se todos os agricultores familiares do Brasil formassem um país, seria o oitavo maior produtor de alimentos do mundo. [...]

As propriedades de agricultura familiar somam 3,9 milhões no país, representando 77% de todos os estabelecimentos agrícolas. […]

Essas propriedades são responsáveis por 23% do valor bruto da produção agropecuária do país e por 67% das ocupações no campo. São 10,1 milhões de trabalhadores na atividade. […]

Na agricultura familiar, tanto a produção de alimentos quanto a gestão da propriedade ficam, predominantemente, a cargo da família.

[...]

[…] a agricultura familiar responde por 40% da renda da população economicamente ativa de 90% dos municípios com até 20 mil habitantes, que representam 68% do total do país. Ou seja, faz o dinheiro circular nas pequenas cidades do campo, gerando um efeito multiplicador de emprego e mais renda. MOURA, Bruno de Freitas. Agricultura familiar é oitava maior produtora de alimentos do mundo. Agência Brasil, 26 jul. 2023. Disponível em: https:// agenciabrasil.ebc.com.br/ economia/noticia/2023-07/ agricultura-familiar-e-8a-maior -produtora-de-alimentos -do-mundo. Acesso em: 23 maio 2024.

Sugestão para os estudantes

MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES; WWF-BRASIL. Alimentação: como fazer boas escolhas para você e para o planeta. São Paulo: Mauricio de Sousa Produções; WWF-Brasil, abr. 2021. Disponível em: https://turmadamonica.uol. com.br/wwfbrasil/downloads/ cartilha_wwf_alimentacao.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025. HQ estrelada pelo personagem Chico Bento e que aborda, entre outros temas, a agricultura familiar.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

• Ciência e Tecnologia (Ciência e Tecnologia)

ENCAMINHAMENTO

Ler coletivamente o texto desta página, ressaltando a importância da pecuária na produção de alimentos essenciais, como carne, leite, ovos e mel. Explicar que a pecuária envolve a criação de diversos animais e os cuidados necessários para garantir a eles saúde e bem-estar, como alimentação adequada e vacinação. Em seguida, pedir aos estudantes que observem as fotografias das páginas, associando-as ao que foi lido no texto. Pode-se ainda ampliar o conteúdo com base no Texto de apoio, sobre o trabalho dos apicultores. No que se refere ao trecho sobre a retirada de leite das vacas, na página 119, ressaltar aos estudantes que notícias geralmente abordam assuntos que chamam a atenção do leitor, ou seja, fatos inusitados ou de relevância para determinado público ou para toda a sociedade. O objetivo da atividade é verificar se os estudantes compreendem o sentido global do texto e extraem dele as informações necessárias.

Após a leitura do trecho sobre o robô de ordenha, destacar as inovações tecnológicas que têm transformado a pecuária, alterando o trabalho dos profissionais do campo.

Pecuária

A pecuária é a atividade econômica dedicada à criação de animais. Essa prática é responsável por produzir alimentos e outros produtos que consumimos diariamente.

Na pecuária, são criados animais como porcos, galinhas, bois, vacas, patos e muitos outros. Essa atividade é essencial para fornecer alimentos como carne, mel, leite, couro e ovos.

Com o leite da vaca, por exemplo, podemos produzir queijo e iogurte. Já os ovos são utilizados na preparação de bolos, pães e muitas outras receitas.

A atividade da pecuária mudou bastante nos últimos 60 anos, e muitos trabalhadores do campo precisaram se adaptar às novas formas de cuidar dos animais e produzir alimentos.

Alguns criadores de gado, por exemplo, ainda cuidam dos animais sem o uso de tecnologia e maquinário, mas em muitas localidades, o modo de trabalho mudou. Máquinas passaram a ser usadas para alimentar os animais, tirar o leite, cuidar da saúde deles e organizar o trabalho.

Sugestão para o professor

EMBRAPA TERRITORIAL. Sistema de Inteligência Territorial Estratégica da Macrologística Agropecuária brasileira (SITE-MLog). Campinas: Embrapa Territorial, 2020. Disponível em: www.embrapa.br/ macrologistica. Acesso em: 16 set. 2025.

O site da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) traz dados sobre a produção agropecuária brasileira. Esses dados podem subsidiar as abordagens em sala de aula.

Trabalhadora alimentando galinhas no município de Breves, no estado do Pará, em 2022.

Leia o texto a seguir sobre a retirada de leite das vacas.

As vacas […] têm acesso ao robô de ordenha durante 24 horas. […]

Enquanto a vaca é ordenhada, ela recebe um volume de concentrado [alimento] de acordo com suas necessidades para produção de leite. […]

No monitor do robô aparecem em tempo real todas as informações […] como cor do leite, temperatura e volume de produção […]. O leite é enviado diretamente para o resfriador. Se for detectado algum problema, é enviado para um recipiente separado.

Ao final da ordenha, processo que dura cerca de 6 minutos, […] a vaca é liberada.

Monitor: neste caso, tela conectada ao robô que exibe as informações armazenadas nele.

SILVA, Eliane. Robô ordenha 65 vacas e libera produtor para a gestão. Globo Rural, 4 mar. 2023. Disponível em: https://globorural.globo.com/pecuaria/leite/noticia/2023/03/robo-ordenha-65-vacas-e -libera-produtor-para-a-gestao.ghtml. Acesso em: 21 maio 2025.

Vacas leiteiras com etiquetas auriculares tecnológicas que registram dados sobre a saúde dos animais, no município de Palmeira, no estado do Paraná, em 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1 Segundo a reportagem, como é feita a retirada do leite das vacas?

1. Por meio de um robô.

2 Como o leite das vacas era tirado há cerca de 60 anos? O que mudou com o passar dos anos?

2. Há mais de 60 anos, as pessoas precisavam tirar o leite das vacas manualmente. Atualmente, a ordenha é feita por robôs.

3 Você considera importante o robô verificar a cor, a temperatura e o volume do leite durante a ordenha? Por quê?

3. Respostas pessoais.

Atividades

1. Pedir aos estudantes que releiam o trecho para identificar a resposta correta.

2. Como forma de aprofundar o tema, se possível, pedir aos estudantes que conversem com uma pessoa mais velha buscando saber se essa pessoa já viu uma ordenha manual. Em caso afirmativo, os estudantes deverão falar sobre o relato com os colegas.

3. Espera-se que os estudantes respondam que sim, porque, assim, o robô consegue saber se o leite está em condições ade-

quadas ou apresenta alterações. Se o leite estiver diferente, ele é separado para não ser usado.

Texto de apoio

O apicultor deve evitar a colheita em dias chuvosos ou com umidade elevada. Quantidades elevadas de umidade no mel favorecem a proliferação de leveduras, promovendo a fermentação, inutilizando o consumo humano.

Fazer a colheita em dias ensolarados de preferência entre 7:30 às 10 h da manhã e das 16 às 18 horas. [...]

O apicultor, no manejo da colmeia, deve usar vestimentas próprias às práticas apícolas, ou seja, EPI (equipamento de proteção individual: macacão, botas, luvas, protetor de cabeça), em condições ótimas de higiene.

[...]

O apicultor não deve colher os quadros que apresentarem:

• Crias em qualquer fase de desenvolvimento;

• Grande quantidade de pólen;

• Mel “verde” o qual as abelhas ainda não opercularam. A quantidade elevada de água no mel facilitará a proliferação de leveduras, levando-o ao processo de fermentação, impossibilitando o consumo e comercialização do produto.

PINTO, Wilza da Silveira; SOUZA, Luis Felipe Azevedo de. Boas práticas na colheita e no beneficiamento do mel de abelhas. Belém: Edufra, 2018, p. 9-11. Disponível em: https:// portaleditora.ufra.edu.br/images/ PROVA-APROVADA-PARA -IMPRESSO--CARTILHA-BOAS -PRATICAS-04-04-baixa.pdf. Acesso em 21 maio 2025.

BNCC

(EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de outros tempos e espaços, analisando mudanças e permanências.

ENCAMINHAMENTO

Ao abordar o conteúdo da página, comentar com os estudantes que as terras que hoje correspondem ao Brasil já eram habitadas pelos povos indígenas, quando da chegada dos colonizadores. Explicar que, por essa razão, os indígenas são chamados de povos originários. Mencionar a diversidade cultural dos povos indígenas, destacando que cada povo tem sua maneira própria de organizar as atividades do cotidiano.

Orientar a leitura da imagem reproduzida na página. Inicialmente, pedir aos estudantes que a analisem livremente, falando sobre suas percepções. É possível que eles reconheçam que se trata da representação de uma cena que mostra pessoas realizando trabalhos forçados. Se considerar necessário, retomar quem foi o artista Jean-Baptiste Debret e as características de suas obras. Para isso, pode-se consultar novamente o Texto de apoio da página 62, na Unidade 2.

Atividade complementar

Apresentar aos estudantes a colagem da artista Gê Viana Cultivo de cogumelos, da série Atualizações traumáticas de Debret, disponível em: https://galeriasuperficie.com. br/app/uploads/2022/10/Pa ra-uma-reza-das-imagens_ GeViana_2022_Cata%C C%81logoDigital.pdf (acesso em: 16 set. 2025). Ao intervir nas imagens mais conhecidas de Debret com recortes e colagens digitais, a artista cria novas narrativas — (re)significações — que se impõem à

E como era no passado?

As atividades dos indígenas

Há mais de 500 anos, povos falantes de línguas tupis habitavam algumas áreas do atual Brasil. Cada grupo tinha sua própria maneira de organizar a caça, a pesca e as roças de mandioca. Eles viviam em aldeias, onde as atividades eram divididas entre todos os membros do grupo.

Normalmente havia uma divisão das tarefas entre homens e mulheres. O preparo dos alimentos, o cuidado com as crianças, a fabricação de cerâmica e o cultivo das roças eram responsabilidade das mulheres. A caça, a pesca, as guerras e a derrubada da mata para plantio ou criação dos animais eram responsabilidade dos homens.

Trabalho forçado na lavoura

Com a chegada dos portugueses, há cerca de 500 anos, teve início a colonização do Brasil. Os portugueses construíram engenhos para produzir açúcar em algumas regiões onde hoje são o Nordeste e o Sudeste.

No início, o trabalho nos engenhos era feito por indígenas escravizados, mas depois, em grande parte dos engenhos, eles foram substituídos por pessoas vindas da África, trazidas à força para o Brasil como escravizadas.

história de crueldade e sofrimento vivida por corpos subjugados pelo colonizador. Fazer comparações entre as duas imagens: personagens, cenários, gestos, cores, elementos. Perguntar: que mensagem aparece na obra original? E na releitura? Apresentar outras obras de Debret e propor que eles façam sua própria leitura da obra com uma criação de colagem, com recortes de revistas e jornais. O objetivo é ressignificar a obra, mudando elementos, invertendo papéis ou destacando personagens silenciados. Esta atividade tem uma proposta interdisciplinar com Arte.

Sugestão para o professor

SANTOS, Anderson Félix dos. Jean-Baptiste Debret e a representação das populações negras. Revista do Colóquio de Arte e Pesquisa do PPGA-UFES, dez. 2024. Disponível em: https://periodicos.ufes.br/colartes/article/ download/46413/32783/168968. Acesso em: 1o set. 2025.

Artigo que explora e problematiza os elementos usados por Debret para representar a população negra em suas obras.

Engenho manual que faz caldo de cana, de JeanBaptiste Debret, 1822. Aquarela sobre papel, 17,6 centímetros × 24,5 centímetros.

Observe a imagem do pintor holandês Frans Post, que representa um engenho de açúcar no Brasil durante o período colonial.

1. Casa-grande: moradia do senhor de engenho e sua família.

2. Senzala: moradia dos escravizados.

3. Casa das caldeiras: recebia o caldo vindo das moendas e retirava as impurezas.

4. Transporte de cana puxado por bois.

5. Moenda: equipamento usado para moer a cana e extrair o caldo.

6. Moinho: movido por tração hidráulica, sua força era transmitida para a moenda.

Os africanos escravizados eram obrigados a fazer todo o trabalho pesado, como derrubar a mata, preparar o solo, plantar e colher a cana. Eles sofriam violência, castigos e, por vezes, até a morte, sendo tratados com crueldade pelos donos dos engenhos.

A violência do período da escravidão não impediu que os escravizados lutassem para conquistar melhores condições de vida. Portanto, onde houve escravidão, houve resistência. Os escravizados queimavam plantações, quebravam ferramentas, organizavam revoltas, negociavam melhores condições de trabalho e fugiam.

ESCREVA NO LIVRO.

Texto de apoio

Tão intensa quanto a própria escravidão foram os tipos de resistência apresentados pelos sujeitos escravizados ao sistema que lhes fora imposto. A resistência revelou-se desde a recusa vã em deixar suas terras, famílias, culturas e histórias na África, passando pela rebelião durante a insalubre travessia do Atlântico, até às formas mais radicais, como assassinato de seus escravizadores, nos locais de trabalho forçado. No entanto, são os movimentos organizados durante o processo de escravização — fugas e formação de quilombos — que revelam a dimensão da resistência à escravidão. Assim como os movimentos ocorridos depois da Abolição, são os que melhor explicam a luta dos ex-escravos por liberdade, respeito, dignidade e direitos no Brasil.

1 Como eram distribuídas as atividades dos tupis antes da chegada dos portugueses?

1. As mulheres se ocupavam do preparo dos alimentos, do cuidado com as crianças, da fabricação de cerâmica e do cultivo das roças. A caça, a pesca, as guerras e a derrubada da mata para plantio ou criação dos animais eram responsabilidade dos homens.

2 Quais trabalhos eram realizados pelos africanos escravizados?

2. Eles faziam trabalhos muito pesados: derrubavam a mata, preparavam a terra, plantavam e colhiam a cana. Também trabalhavam no engenho.

3 Cite três formas de resistência contra a escravidão praticadas por africanos escravizados.

3. Queimar plantações, quebrar ferramentas e organizar revoltas.

ENCAMINHAMENTO

Orientar a análise da obra Engenho de Itamaracá. Comentar que se trata da representação de um engenho de açúcar colonial, ou seja, a propriedade (conjunto de instalações e espaços sociais) onde acontecia a produção de açúcar.

Ao analisar as áreas enumeradas, mencionar que a casa-grande e a senzala eram áreas sociais, ou seja, espaços onde viviam o senhor do engenho e sua família e os africanos escravizados, que constituíam a base

26/09/25 18:00

da mão de obra desse empreendimento. Nas demais áreas, ocorria a produção, etapa a etapa, do açúcar. Ou seja, a transformação da cana-de-açúcar em açúcar.

Aproveitar a abordagem da resistência dos escravizados para desmistificar a ideia de que não houve resistência à escravidão. Destacar que os africanos escravizados buscavam diferentes formas de resistir a essa condição. O Texto de apoio pode contribuir com essa abordagem em sala de aula.

LEITE, Maria Jorge dos Santos. Tráfico Atlântico, escravidão e resistência no Brasil. Sankofa: Revista de História da África e de Estudos da Diáspora Africana, São Paulo, v. 10, n. 19, 2017. Disponível em: https://www. revistas.usp.br/sankofa/article/ view/137196/132982. Acesso em: 1o set. 2025.

O que e como avaliar Pedir aos estudantes que elaborem um texto sobre o trabalho no campo e as tecnologias usadas nas grandes fazendas. Oriente-os a relacionar essas práticas com a forma como os povos indígenas utilizam o território, enfatizando o uso sustentável dos recursos naturais. A partir desse texto, é possível aferir as aprendizagens e, se necessário, retomar algum conteúdo, caso os estudantes revelem dificuldades. É possível que a avaliação seja feita de formas variadas: oral, escrita, por meio de pintura ou desenhos respeitando a forma como cada estudante consegue demonstrar seu aprendizado.

Engenho de Itamaracá, gravura de Frans Post para o mapa de Gaspar Barlaeus, 1647.

BNCC

(EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.

TCT

• Educação Ambiental

ENCAMINHAMENTO

Orientar a leitura das imagens e perguntar se os estudantes já viram cenas como essas em algum lugar. A partir dessa observação, aproveitar os conhecimentos prévios dos estudantes, eles provavelmente já ouviram falar de desmatamento e têm opiniões sobre o assunto. Tirar dúvidas iniciais e deixar que eles citem o que ouviram e o que pensam. Se considerar oportuno, retomar o conteúdo sobre Unidades de Conservação no Brasil, apresentado na Unidade 3.

Texto de apoio

As florestas desempenham papel fundamental na manutenção do equilíbrio climático global [...].

Além disso, […] [as florestas tropicais] abrigam uma biodiversidade única e desempenham um papel vital na regulação dos recursos hídricos e na conservação dos solos.

O desmatamento e as queimadas […] comprometem a biodiversidade, destroem habitats, afetam di-

VAMOS CONSTRUIR

JUNTOS?

Desmatamento

Ver orientações no Encaminhamento

As fotografias a seguir representam o desmatamento em diferentes lugares do Brasil. Observe-as com atenção. Vamos descrever as fotografias juntos?

Madeiras serradas às margens do Igarapé Urupuanã, no município de Terra Santa no estado do Pará, em 2024.

Vegetação de cerrado desmatada no município de Camapuã, no estado de Mato Grosso do Sul, em 2025.

Respostas pessoais.

Floresta Amazônica sendo devastada por incêndio ilegal no município de Lábrea, no estado do Amazonas, em 2024.

Cervo-do-pantanal em meio à vegetação queimada durante incêndio florestal no município de Poconé, no estado de Mato Grosso, em 2020.

1 Você já ouvir falar em desmatamento?

2 Isso acontece no lugar onde você vive? Se sim, como isso ocorre?

3 Se não acontece, o que você sabe sobre isso?

4 Escreva um pequeno texto no caderno sobre o que vocês conversaram em sala de aula.

122

retamente a qualidade de vida de milhões de brasileiros e agravam a escassez de recursos hídricos. Além disso, contribuem para a erosão do solo e para a perda de solos férteis. Em âmbito global, o desmatamento é responsável por uma significativa emissão de gases de efeito estufa […] com impactos diretos no clima […].

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Prevenção e Controle do Desmatamento. Brasília, DF: MMA, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/ mma/pt-br/assuntos/controle-ao-desmatamento -queimadas-e-ordenamento-ambiental-territorial. Acesso em: 16 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

No Brasil, o desmatamento pode ser legal ou ilegal, dependendo da área. O desmatamento legal é a remoção da vegetação nativa para a realização de atividades agropecuárias, industriais ou para a realização de obras com autorização dos órgãos ambientais. Normalmente, para que o desmatamento seja autorizado, é necessário que haja algum tipo de compensação ambiental, como a criação de unidades de conservação ou o reflorestamento de áreas degradadas. Existem áreas que não podem ser desmatadas porque são importantes para a preservação de plantas e animais. O desmatamento ilegal é um dos principais problemas ambientais no campo. Ele causa a derrubada de árvores, a degradação do solo, a perda de animais e plantas, além de alterar o clima local. Muitas vezes, florestas são derrubadas ilegalmente para vender madeira ou expandir a agropecuária. Ainda é comum queimar e desmatar áreas rurais para essas atividades, o que aumenta os danos ao meio ambiente.

Agropecuária: atividade que combina o cultivo da terra e a criação de animais. Degradação: destruição.

5 Você já imaginou como seria o mundo se todas as florestas desaparecessem?

5. Resposta pessoal.

6 Como isso afetaria a vida das pessoas, dos animais e do planeta? Reúna-se com mais dois colegas e faça uma pesquisa para descobrir. Consultem livros, revistas e sites confiáveis, com a supervisão de um adulto.

6. Produção pessoal.

7 Com base na pesquisa que fizeram, o que você acha que pode ser feito para cuidar das árvores ou das florestas que estão perto de onde moramos?

7. Resposta pessoal.

8 Com a ajuda do professor, criem uma campanha sobre a importância de preservar as florestas. Produzam um cartaz e exponham em algum espaço da escola.

8. Produção pessoal.

DESCUBRA MAIS

• PALAU, Josep. Parem o desmatamento! Ilustração: Rosa M. Curto. São Paulo: Ciranda Cultural, 2013.

O livro apresenta florestas em diferentes lugares do mundo, os animais que vivem nelas e as consequências do desmatamento.

7. Estimular os estudantes a propor ações. Eles podem sugerir que podemos cuidar melhor das florestas, evitar queimadas, plantar mais árvores e não jogar lixo na natureza. Também é importante respeitar as leis, orientar as pessoas a proteger o meio ambiente e usar a terra de forma que não acabe com as plantas e os animais.

8. Orientar os estudantes a escrever frases curtas e que chamem a atenção e decidir quais imagens farão parte do cartaz. Pedir que combinem quem vai escrever e quem vai ilustrar o cartaz. As palavras devem ser escritas com letras grandes, mas as letras podem ter tamanhos e cores diferentes. Você pode sugerir a eles que exponham o cartaz em local de grande circulação na escola ou na comunidade para que todos possam se engajar na proteção do meio ambiente.

Atividades

1. Incentivar os estudantes a compartilhar onde ouviram falar sobre o tema: TV, jornal, familiares, internet etc.

2. Estimular os estudantes a observar ao redor e verificar se há áreas verdes e se houve mudança na vegetação.

3. Valorizar o conhecimento dos estudantes sobre outras regiões que eles conheçam ou o que já ouviram falar sobre desmatamento.

4. Auxiliar os estudantes na construção do texto, dando exemplos de frases que eles podem usar para começar. Orientá-los a

organizar suas ideias em um esquema simples, com começo, meio e fim.

5. e 6. Espera-se que os estudantes respondam que o mundo mudaria muito e para pior. As florestas ajudam a manter o ar limpo, o clima equilibrado e são o lar de muitos animais. Sem elas, haveria menos chuva, mais calor e muitos animais perderiam seu hábitat. As pessoas também sofreriam, pois o desmatamento afeta a agricultura, a água e até a nossa saúde. Por isso, é importante cuidar das florestas e evitar o desmatamento.

Miniatura da capa do livro Parem o desmatamento!

(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.

ENCAMINHAMENTO

As próximas páginas oferecem uma oportunidade importante para que os estudantes compreendam os diferentes espaços de comércio dos produtos produzidos no campo, como feiras, mercados municipais, supermercados e pequenos comércios de bairro. A proposta é que eles reconheçam as características de cada um desses locais, entendendo suas funções e a importância para o abastecimento das cidades. Para iniciar, conversar com os estudantes e perguntar se eles já foram a uma feira livre, o que costumam observar ou encontrar lá e com quem costumam ir. Durante a leitura do texto, destacar o papel das feiras na comercialização de produtos do campo, a diversidade de itens vendidos e sua função social como espaço de encontro, conversas e socialização. Explorar as imagens das páginas, orientando os estudantes a identificar as semelhanças e diferenças entre a obra de arte e a fotografia, compreendendo-as como fontes históricas.

ABASTECENDO AS CIDADES

Feiras livres

Você sabia que as feiras livres existem há mais de 300 anos no Brasil? Antigamente, elas eram o principal local onde as pessoas compravam alimentos. Eram realizadas em espaços públicos, como praças e ruas, especialmente em vilas e cidades mais populosas.

Observe uma pintura feita por Johann Moritz Rugendas, um viajante que visitou o Brasil no começo do século 19. A imagem representa, em primeiro plano, uma feira na Rua Direita, uma das mais famosas da cidade do Rio de Janeiro na época.

Rua Direita, de Johann Moritz Rugendas, 1834. Litografia, 19,9 centímetros × 29,9 centímetros.

Hoje em dia, as feiras livres ainda existem, mas muita coisa mudou. Agora, elas acontecem em várias cidades, em dias definidos pela prefeitura. Nesses locais, os feirantes montam suas barracas para vender diversos produtos, como frutas, verduras, legumes, carnes, aves, peixes, utensílios domésticos, entre outros itens.

Sugestão para o professor

QUAL A HISTÓRIA DAS FEIRAS LIVRES? São

Paulo: Sustentarea, 12 set. 2020. Disponível em: https://www.fsp.usp.br/sustentarea/20 20/09/12/qual-a-historia-das-feiras-livres/. Acesso em: 16 set. 2025.

Conheça a histórias das feiras livres no Brasil e sua importância na economia e no abastecimento de alimentos nas cidades.

Em algumas cidades que ficam mais próximas do campo, os próprios produtores levam seus produtos para serem vendidos. Em cidades maiores e mais distantes da zona rural, os feirantes compram os produtos vindos do campo e os revendem nas feiras.

Mais do que um local de comércio de produtos, as feiras são espaços de convivência, onde as pessoas se encontram e fortalecem laços sociais.

Feira livre no município de Rio Grande, no estado do Rio Grande do Sul, em 2025.

DESCUBRA MAIS

• A FEIRA é livre: Rioeduca na TV: educação infantil. Publicado por: MultiRio. 2021. 1 vídeo (15 min). Disponível em: https://youtu.be/wXgbXgbm5ro. Acesso em: 16 jun. 2025. Conheça um pouco mais sobre os produtos vendidos em uma feira livre.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Você já foi a alguma feira livre? Se sim, do que você mais gostou?

1. Respostas pessoais.

2 No caderno, faça uma lista de produtos vendidos em feiras

2. Produção pessoal.

3 Troque sua lista com um colega: quais produtos são iguais e quais são diferentes?

3. Resposta pessoal.

Atividades

1. Valorizar as vivências dos estudantes, possibilitando que eles falem livremente sobre suas experiências em uma feira livre.

2. Os estudantes podem citar uma variedade de frutas, legumes e hortaliças, bem como itens domésticos, vestuário, pastel, ovo, carne etc.

3. Auxiliar os estudantes na formação das duplas e estipular um tempo para que eles analisem as listas. Ao final, pedir que falem sobre as descobertas decorrentes da atividade.

Atividade complementar

Caso seja possível, organizar uma visita da turma a uma feira livre existente no município em que a escola está localizada. Nessa visita, os estudantes devem observar aspectos como: quantidade de bancas, produtos vendidos, localização e, caso considerar oportuno, conversar com os feirantes para conhecer a história do espaço e das pessoas que trabalham ali. No retorno, organizar uma roda de conversa para que os estudantes possam falar da experiência.

Texto de apoio

Além das trocas comerciais, a feira é reconhecida como espaço de relações interpessoais onde se intensifica “o contato face a face através do elo entre produção e consumo” [...]. No contexto histórico brasileiro, assumem o papel de oportunizar às populações urbanas o abastecimento de alimentos com os mais variados produtos oriundos da agricultura, da pecuária, da pesca e do artesanato. [...]

Entender sua persistência implica em contextualizar que no atual cenário de industrialização dos alimentos, temas pertinentes à segurança alimentar assumem relevância no plano político e institucional [...] e é nas feiras que os atributos do que é tido por “natural”, “rural” e “saudável” se tornam mais visíveis em sua diversidade e abundância. Além desses atributos, as feiras possibilitam a manutenção da cultura alimentar e da identidade regional [...], aproximando consumidores e compradores.

SILVA, Parley Lopes Bernini da; LACERDA, Rogério Tadeu de Oliveira. Fazer a feira e conversar: estudo das representações sociais de feirantes e consumidores: Viçosa-MG. Estudos de Sociologia, Araraquara, v. 27, n. 0, 2022. p. 1-3. Disponível em: https://periodicos.fclar. unesp.br/estudos/article/ view/15758/15028. Acesso em: 29 set. 2022.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Propor uma roda de conversa com os estudantes para que compartilhem suas experiências pessoais: se costumam ir ao mercado ou ao supermercado com algum adulto, o que costumam encontrar nesses lugares, se conhecem os chamados “mercadões” e quais diferenças percebem entre esses lugares. Esse primeiro momento é de sondagem dos conhecimentos prévios dos estudantes.

Após esse momento de troca, fazer a leitura coletiva do texto, seguida de um debate sobre os pontos principais: o que diferencia os mercados municipais dos supermercados, o que são os “mercadões” e qual a função dos pequenos mercados de bairro. Dessa maneira, eles podem comparar com as informações iniciais de sondagem.

Se considerar oportuno, aproveitar para refletir com os estudantes sobre como esses espaços fazem parte do cotidiano das cidades, fortalecem os laços entre as pessoas e são fundamentais para o funcionamento da vida urbana.

Sugestão para o professor

HISTÓRIA do Mercado Municipal de Piracicaba (MERCADÃO): 135 anos G1 Piracicaba (EPTV Campinas). Publicado por: Canal Tudo sobre o XV de Piracicaba. 2023. 1 vídeo. (ca. 27 min). Disponível em: https://youtu.be/kH0X-kIXTas. Acesso em: 16 set. 2025. Documentário sobre o Mercadão, inaugurado em 1888, que cresceu junto com Piracicaba e mantém até hoje a tradição do famoso pastel apreciado por todas as gerações.

Mercados

Os produtos vindos do campo também são vendidos e comprados em mercados públicos e privados. Você já foi a um mercado com um adulto?

Em muitas cidades brasileiras, os mercados municipais surgiram antes dos supermercados. Diferentemente das feiras, os mercados municipais estão instalados em um edifício fixo, portanto não são itinerantes

Os “mercadões”, como popularmente são conhecidos, ainda estão muito presentes nas cidades e continuam a ser populares na venda de mercadorias tradicionais, como grãos, frutas, laticínios, entre outras. Esses espaços são lugares tradicionais de convivência e circulação de pessoas.

Itinerante: que se desloca de um lugar para outro.

Vista interna do Mercado Central no município de Fortaleza, no estado do Ceará, em 2022.

Vista externa do Mercado Ver-o-Peso, no município de Belém, no estado do Pará, em 2024.

Supermercados

Já os supermercados são diferentes dos mercados municipais. Nos supermercados, encontramos diversos produtos. Em alguns deles, além de alimentos, podemos encontrar brinquedos, roupas e eletrodomésticos. As grandes redes de supermercados têm muitas lojas em diferentes cidades.

Supermercado no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2021.

Nos bairros das cidades, é comum encontrar pequenos mercados que fazem parte do comércio local e, por vezes, dispensam a necessidade de ir a grandes redes de supermercados.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Reúna-se com os colegas e responda às questões no caderno.

a) No município de vocês existe ou já existiu um mercado municipal?

1. a) Resposta pessoal.

b) Se sim, vocês conhecem a história desse mercado?

1. b) Resposta pessoal.

2 Vamos conhecer um pouco mais sobre as diferenças entre feira, mercadão e supermercado? Escolha um adulto para entrevistar e descobrir mais informações sobre o assunto. Faça as perguntas a seguir e anote as respostas no caderno.

a) Onde as frutas e as verduras costumam ser mais baratas: na feira, no mercadão ou no supermercado?

2. a) Resposta pessoal.

b) Onde você prefere fazer compras: na feira, no mercadão ou no supermercado? Por quê?

2. b) Respostas pessoais.

Atividades

1. Antes de os estudantes responderem às questões da atividade 1, fazer uma leitura coletiva das fotografias do Mercado Municipal Ver-o-Peso, no município de Belém, e do Mercado Central no município de Fortaleza. Além disso, usar as informações do Texto de apoio para contar parte da história do Mercado Ver-o-Peso, importante Patrimônio Histórico do Brasil.

2. A entrevista a respeito do local onde, segundo os adultos entrevistados, as frutas e verduras são mais baratas e onde eles

preferem fazer compras (na feira, no mercadão ou no supermercado) pode induzir a um debate sobre as diferenças sociais que impedem muitas famílias de consumir o mínimo necessário para ter uma vida saudável. Esse debate pode incluir a qualidade dos alimentos consumidos no cotidiano.

Texto de apoio

No Ver-o-Peso, maior mercado popular do Norte do Brasil (também mencionado como a maior feira livre da América Latina), o dia a dia de trabalhadores e fregue-

ses é animado por muitos hábitos de sociabilidade que reforçam os laços com o lugar e as percepções que se trata de um ambiente especial, único na cidade. Do senhor que vai ali toda manhã para tomar mingau, ao turista que se encanta com os caprichos das erveiras, o Ver-o-Peso atrai e inebria os mais distintos visitantes. Incrustado no Centro Histórico de Belém, está também encravado no corpo e na alma do belenense – e, por que não dizer, do paraense. Integra assim seu patrimônio cultural, não só pelo valor (inegável) do conjunto edificado que foi tombado pelo Iphan em 1977, mas também por sua importância como espaço de trocas comerciais e simbólicas que aglutina diferentes segmentos sociais. [...] Ver-o-Peso é quase tão antigo quanto a própria cidade de Belém, capital do Estado do Pará, que foi fundada em 1616 [...] Em atenção ao pedido, em 1688 uma Provisão-Régia determinou a criação da Casa de Haver o Peso [...] Seu nome, a tradição oral se encarregou de preservar até hoje na corruptela Ver-o-Peso.

CARVALHO, Luciana. Ver-o-Peso. Belém: Iphan, 2011. p. 11-15. Disponível em: https://casadopatrimoniopa. wordpress.com/wp-content/ uploads/2013/12/catc3a1logo-1_ impressc3a3o.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes na leitura do texto. Perguntar se conhecem ou já consumiram maxixe ou acerola, mencionados no texto. Se julgar oportuno, propor uma leitura guiada do texto. Nesse caso, durante a leitura, fazer perguntas sobre o texto, de forma a aprofundar o entendimento dos estudantes.

Atividades

1. Incentivar os estudantes a ler novamente o texto. Chamar a atenção deles para as aspas que, nesse caso, indicam a fala de um entrevistado.

2. Perguntar quais outras estratégias são utilizadas pelos feirantes para chamar a atenção dos fregueses.

3. Ao abordar a função do adjetivo, a atividade possibilita um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa. Perguntar se, além da característica apresentada, há outras que poderiam ser atribuídas a essas mesmas frutas.

Texto de apoio

Estar em uma feira é mergulhar em um mundo à parte, cheio de cheiros, sabores, é viver em um ritmo para lá de dinâmico. A feira está na memória afetiva de quem está acostumado a frequentar esse espaço de cultura que pulsa. […] É que ela é muito mais do que um espaço de compras: é tradição, troca de saberes, lugar de encontro e de cultura.

Nesse cenário, nada é mais simbólico do que a figura do feirante, guardião desse patrimônio popular. […]

“A feira é cultura, é economia, é tradição. […] não alimenta só o corpo, ela alimenta a alma. Ela tem esse poder de alimentar o corpo e a alma.” [Afirma o feirante Nilton Ávila].

VAMOS LER

Olha o maxixe!

Ver orientações no Encaminhamento

O texto a seguir é o relato de um feirante que trabalha em uma feira livre no município de Fortaleza, estado do Ceará. Leia-o com atenção.

“Olha o maxixe! Olha a acerola! Vem que tá tudo bem fresquinho, minha senhora!” A oferta, que é quase uma música, é cantarolada por José Ribamar. Feirante há 45 anos, ele conta que sempre tem uma rima para chamar a atenção dos clientes. Dono de barraca de frutas e verduras na feira do Bairro de Fátima, localizada na Rua Carlos Ribeiro, Ribamar revela […] “Comecei como ajudante do meu pai. Sempre gostei de frequentar as feiras e conversar com os clientes dele. Hoje, tenho a minha própria barraca, meus ajudantes e clientes. Tenho muito orgulho de tudo que construímos” […].

Maxixe: fruto de origem africana muito popular no Norte e Nordeste do Brasil.

Mas para aguentar a rotina de um feirante, tem que ter disposição. Muitos iniciam o dia de trabalho quando o céu ainda está escuro. Acordam de madrugada para buscar as mercadorias novas e fresquinhas, organizam os produtos para só então abrir a banca na feira e continuar pelo resto do dia. Tudo isso com o sorriso no rosto.

DIA DO feirante: conheça histórias de quem movimenta a economia informal na cidade de Fortaleza. Fortaleza, 25 ago. 2023. Disponível em: https://www.fortaleza.ce.gov.br/noticias/dia-do -feirante-conheca-historias-de-quem-movimenta-a-economia-informal-na-cidade-de-fortaleza. Acesso em: 16 jun. 2025.

1 Que produtos são vendidos na barraca de José Ribamar? Procure no texto.

1. Frutas e verduras.

2 O que José Ribamar faz para chamar a atenção dos clientes?

2. Ele usa rimas e fala como se estivesse cantando.

3 No trecho “Vem que tá tudo bem fresquinho, minha senhora!”, a palavra fresquinho é um adjetivo. O que essa palavra está dizendo sobre os produtos vendidos na barraca de José Ribamar?

3. Significa que os produtos, como frutas e verduras, estão novos e têm boa qualidade.

Mais do que comércio, a feira é símbolo de economia solidária. É lá que pequenos produtores, agricultores familiares e artesãos encontram sustento. Ser feirante é motivo de orgulho para quem transforma trabalho em dignidade.

[…] Cada feira é o retrato de sua região, com seus produtos típicos e comidas de tradição. [...]

OLIVEIRA, Isabel. Memória, tradição e cultura celebram o Dia do Feirante. Histórias & Sabores. A tarde, Salvador, 23 ago. 2025. Disponível em: https://atarde.com.br/colunistas/historiasesabores/ memoria-tradicao-e-cultura-celebram-o-dia-do -feirante-1348178. Acesso em: 31 ago. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Olha o maxixe! ALEXRODRIGUES

VAMOS ESCREVER

Rima de feirante

Ver orientações no Encaminhamento

Observe a pintura feita pelo artista holandês Albert Eckhout.

No caderno, responda às questões a seguir.

1 Escreva o nome de três alimentos representados na imagem.

2 Qual dos alimentos representados você consome?

1. Os estudantes podem anotar alguns desses: abacaxi, melancia, caju, maracujá, laranja. 2. Resposta pessoal.

3 Anote o local onde esses alimentos são vendidos atualmente.

Feiras livres Cabeleireiro Farmácia Floricultura

3. Feiras livres.

4 Com a ajuda de um adulto, descubra se as frutas representadas por Albert Eckhout são originárias do Brasil. Em caso negativo, elabore uma hipótese: o que pode explicar a presença delas no território brasileiro em 1641?

4. O abacaxi, o caju e o maracujá são originários da América do Sul; a melancia é originária da África e a laranja, da Ásia. Ver orientações no Encaminhamento

5 Assim como muitos feirantes usam rimas para atrair os clientes, você também vai criar a sua.

5. Produção pessoal.

a) Escolha duas frutas da sua preferência.

b) Crie uma rima usando os nomes dessas frutas.

c) Apresente sua criação para a turma.

QUEM É?

Albert Eckhout foi um pintor e desenhista da Holanda. Ele fez pinturas sobre o Brasil entre 1637 e 1644, representando os povos indígenas, os animais, os frutos e as paisagens do Nordeste.

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes na leitura da pintura reproduzida nesta página, relacionando-a com as informações sobre o artista Albert Eckhout indicadas no boxe Quem é?. Comentar que a obra é uma natureza-morta, tipo de pintura caracterizado pela representação de flores, frutas e objetos inanimados. Essa abordagem possibilita um trabalho interdisciplinar com Arte ao propor o uso da percepção, do imaginário e do repertório imagético das artes visuais tradicionais. Abrir espaço para que

26/09/25 18:03

os estudantes comentem as sensações que a tela do artista lhes provoca. É importante que eles justifiquem suas respostas. Na cena, aparecem representações de frutas tropicais, como abacaxi e melancias, demonstrando a variedade da flora brasileira.

Atividades

1. Caso os estudantes tenham dificuldade, pedir a eles que leiam a legenda da obra, pois ela traz informações que podem contribuir com a leitura da imagem.

2. Pedir aos estudantes que indiquem suas preferências e reforçar a importância de incluir as frutas na alimentação diária, destacando seus benefícios para a saúde.

3. Os estudantes devem reconhecer que na floricultura são vendidas flores; na farmácia, remédios e itens de cuidado; e no cabeleireiro as pessoas vão para lavar, cortar, escovar e pintar os cabelos.

4. Espera-se que, durante a pesquisa, os estudantes descubram que Albert Eckhout pintou frutas que originalmente não existiam aqui, mas que foram aclimatadas durante a colonização europeia e com a diáspora africana.

5. Orientar os estudantes com exemplos fáceis. Anotar na lousa pares de palavras que rimam: mamão – pão, abacaxi – tupi, banana – cana. Falar uma palavra e pedir que digam outra que combine, por exemplo: dizer carambola, e eles responderem bola. Assim, eles podem ir elaborando versos curtos, como: “eu gosto de pão, também gosto de mamão”.

Sugestão para o professor

MELLO, Evaldo Cabral de. Imagens do Brasil holandês, 1630-1654. Rio de Janeiro: Raízes Artes Gráficas, 1987. Nesse clássico da historiografia brasileira, o autor discute os principais acontecimentos relacionados à invasão holandesa de Pernambuco, no Nordeste brasileiro, entre os anos de 1630 e 1654.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Abacaxi, melancias e outras frutas, de Albert Eckhout, 1641. Óleo sobre tela, 91 centímetros × 91 centímetros.

MUSEU NACIONAL DA DINAMARCA, COPENHAGUE, DINAMARCA

• Saúde (Educação Alimentar e Nutricional)

• Meio ambiente (Educação para o Consumo)

ENCAMINHAMENTO

Ao explorar a etapa inicial da proposta da seção, abordar com os estudantes a organização de listas, se colocando como escriba para as questões propostas. Assim, será possível realizar um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa.

Falar com os estudantes sobre alimentação saudável e destacar que se trata do modelo alimentar que garante os nutrientes necessários para o desenvolvimento e a prevenção de doenças.

Conversar com os estudantes sobre o uso integral dos alimentos, evitando o desperdício. Nesse momento, se possível, organizar uma conversa entre os estudantes e um nutricionista ou outro profissional da área da alimentação. Pode ser o profissional que atende a escola ou a rede.

Apresentar a receita do suco com casca de abacaxi e de maçã como exemplo de reaproveitamento alimentar. Explicar que aproveitar partes dos alimentos que normalmente são descartadas ajuda a evitar o desperdício e pode ser muito saudável.

Atividades

Nas atividades propostas, orientar que cada estudante leia em voz alta uma parte da receita. Depois da leitura, estimular uma conversa sobre o que eles entenderam e como preparariam o suco. Explore com estudantes os elementos do gênero receita, como os verbos no imperativo, a lista de ingredientes e o passo a passo. Dessa maneira, é possível trabalhar de forma

Língua Portuguesa DIÁLOGOS

Ver orientações no Encaminhamento

Receita saudável

É possível preparar pratos saborosos e nutritivos usando partes dos alimentos que normalmente jogamos fora. Essa atitude ajuda a evitar o desperdício e a aproveitar melhor os alimentos.

A receita culinária apresenta instruções para a preparação de uma comida ou bebida. Esse texto geralmente se divide em duas partes: ingredientes e modo de preparo, que inclui, muitas vezes, a maneira de servir.

1 Leia com o professor uma receita de refresco feito com casca de frutas.

Tempo de preparação: 10 minutos

Rendimento: 5 copos

Ingredientes

2 xícaras de casca de abacaxi; 2 xícaras de casca de maçã; 1 1 2 litro de água.

Preparo

Lave bem os abacaxis e as maçãs antes de descascar. Descasque as frutas e corte as cascas em pedaços. Junte as cascas e a água e bata no liquidificador. Coe e, se preferir, sirva gelado.

interdisciplinar, articulando os conteúdos desta área com Língua Portuguesa, ampliando a compreensão dos estudantes e estabelecendo relações entre diferentes saberes. Explicar aos estudantes que, quando os adultos apresentam uma receita oralmente, é comum que surjam recursos próprios da oralidade, como gestos, entonações e pausas, além de hesitações. No entanto, ao escrever, é necessário organizar e reorganizar o texto para possibilitar a compreensão do leitor.

Atenção!

Usar facas e aparelhos domésticos sozinho pode ser perigoso. Você pode se queimar, levar um choque ou se machucar. Sempre peça a ajuda de um adulto!

Sugestão para o professor

BRASIL. Ministério da Saúde. Guia alimentar para a população brasileira: promovendo a alimentação saudável. 2 ed. Brasília, DF: SAS, 2014.

A segunda edição do Guia Alimentar, construída com ampla participação social, apresenta princípios e recomendações para uma alimentação adequada e saudável no Brasil.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2 Copie as frases a seguir no caderno. Em seguida, escreva V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas.

2. V, F, F, V.

a) A receita culinária costuma ser dividida em duas partes: ingredientes e modo de preparo.

b) O modo de servir costuma ser descrito na parte dos ingredientes.

c) A receita culinária é um texto com muitos adjetivos.

d) A receita culinária apresenta instruções para uma comida ou uma bebida.

Receita saudável de família

Uma receita não é só um texto que ensina a cozinhar, ela também pode contar a história de uma família ou de uma comunidade.

O que você come em seu dia a dia? Vamos fazer uma lista? Você e os colegas falam e o professor escreve na lousa.

3 Quais alimentos vocês mais consomem?

3. Resposta pessoal.

4 Vocês costumam comer frutas, legumes e verduras?

4. Resposta pessoal.

5 Anotem as respostas no caderno.

5. Resposta pessoal.

6 Na sua família existe alguma receita saudável tradicional? Pergunte a um adulto de sua convivência e peça a ele que explique a receita.

6. Resposta pessoal.

7 Escreva a receita no caderno. Anote os ingredientes e o modo de preparo.

7. Resposta pessoal.

8 Agora, escreva um pequeno texto respondendo às perguntas.

• De onde veio essa receita?

• Ela tem alguma história importante?

8. Produção pessoal.

9 Na data combinada com o professor, apresente sua receita e seu texto para a turma.

9. Resposta pessoal.

Atividade complementar

Propor a produção de um caderno coletivo de receitas reaproveitadas. Ele pode ser apresentado para as outras turmas ou exposto em murais na escola, valorizando as iniciativas dos estudantes e promovendo reflexões sobre a forma como usamos os alimentos no dia a dia. Promover, se possível, uma feira culinária para a comunidade com receitas elaboradas pelos estudantes.

Sugestão para os estudantes

26/09/25 18:03 131

ALBON, Lucie. A horta de Lili. Tradução: Maria Alice Sampaio Doria. São Paulo: Melhoramentos, 2021.

Livro infantil que aborda a importância da alimentação saudável.

Texto de apoio O desperdício de alimentos continua a prejudicar a economia global e a fomentar a tripla crise planetária que combina a mudança climática, a perda da biodiversidade e da natureza e a poluição dos ecossistemas. [...]

Domicílios de todos os continentes desperdiçaram mais de 1 bilhão de refeições por dia em 2022, enquanto 783 milhões de pessoas foram afetadas pela fome e um terço da humanidade enfrentou insegurança alimentar [...].

De acordo com levantamentos recentes, a perda e o desperdício de alimentos geraram de 8% a 10% das emissões globais de gases de efeito estufa (GEE) – quase 5 vezes mais do que o setor de aviação – e uma perda significativa de biodiversidade ao ocupar o equivalente a quase um terço das terras agrícolas do mundo. O custo da perda e do desperdício de alimentos na economia global é estimado em cerca de US$ 1 trilhão.

MUNDO joga fora mais de 1 bilhão de refeições por dia, aponta índice de desperdício de alimentos da ONU. Brasília, DF: Nações Unidas Brasil, 27 mar. 2024. Disponível em: https:// brasil.un.org/pt-br/264451mundo-joga-fora-mais-de-1 -bilh%C3%A3o-de -refei%C3%A7%C3%B5es -por-dia-aponta-%C3%ADndice -de-desperd%C3%ADcio-de. Acesso em: 28 maio 2025.

BNCC

(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.

ENCAMINHAMENTO

Fazer uma roda de conversa para iniciar a aula. Perguntar aos estudantes o que eles acham que é trabalho e por que as pessoas trabalham. Incentivar que compartilhem exemplos do que observam em casa ou na comunidade. Questionar se conhecem alguém que tem uma profissão e qual atividade essa pessoa realiza. Em seguida, apresentar as fotografias que acompanham o texto. Apresentar cada imagem e perguntar: o que essa pessoa está fazendo? Esse trabalho é importante? Por quê? Você conhece alguém que faz esse tipo de trabalho? Destacar que todo trabalho é importante para o funcionamento da sociedade.

Sugestão para o professor

DIAS, Luiz Antonio; VIEIRA, Vera Lucia. Cultura e Trabalho: olhares múltiplos sobre a experiência social dos trabalhadores. Curitiba: Appris, 2024.

Livro que apresenta diferentes aspectos das relações de trabalho e da dinâmica entre cultura e trabalho ao longo da história, com destaque para os desafios enfrentados pelos trabalhadores em cada um dos contextos analisados.

DIFERENTES FORMAS DE TRABALHO

Trabalhadores das cidades

Nas cidades existem muitas atividades econômicas e, por isso, muitos trabalhadores. Vamos conhecer um pouco mais sobre isso?

Indústrias

As indústrias são responsáveis pela transformação de matérias-primas em outros produtos, como alimentos processados, medicamentos, ferramentas, novas máquinas, veículos, entre outros. Elas podem contar com tecnologias mais simples ou mais sofisticadas, mas em todos os casos os trabalhadores utilizam máquinas e equipamentos para realizar seu trabalho.

Nas cidades podem existir muitas indústrias. Algumas delas funcionam de dia e de noite. Os trabalhadores fazem turnos diferentes: uma parte trabalha pela manhã, outra pela tarde e outra pela noite.

Operário trabalha em uma usina de processamento de metais no município de Parauapebas, no estado do Pará, em 2020.

Comércio

O comércio é formado por feiras e mercados, como estudamos no capítulo anterior, mas também pelas lojas, centros comerciais, restaurantes, lanchonetes, padarias, entre outros estabelecimentos. São os espaços onde compramos os produtos que precisamos.

Nas grandes cidades e nas praias, é comum encontrarmos também vendedores ambulantes. Esses trabalhadores não têm lojas fixas. Eles compram as mercadorias, armazenam em suas casas e circulam pelas ruas e praias para vendê-las.

Ambulantes vendendo alimentos, roupas e brinquedos na Praia da Ponta Negra, no município de Natal, no estado do Rio Grande do Norte, em 2024.

Prestação de serviços

O setor de prestação de serviços é muito amplo e envolve as atividades econômicas em que a venda de produtos não é a operação principal. Entre os trabalhadores desse setor estão os profissionais da saúde, advogados, técnicos em informática, professores, arquitetos, atendentes, porteiros e profissionais da limpeza.

Uma parte desse serviço é realizada em escritórios, geralmente durante o dia. Esses trabalhadores costumam ter um intervalo para o almoço e, geralmente, a jornada vai de segunda a sexta-feira, com descanso aos fins de semana.

Antes de abordar o texto desta página, perguntar aos estudantes o que eles sabem sobre o comércio. Assim, será possível retomar essa noção já trabalhada anteriormente. Depois, pedir aos estudantes que citem diferentes formas de comércio que existem no município e anotar as respostas na lousa. Caso eles mencionem somente estabelecimentos comerciais, provoque-os sobre o comércio de rua, perguntando sobre vendedores ambulantes.

Durante a leitura do texto e das imagens propostas, chamar a atenção da turma para os diferentes tipos de comércio. Como forma de ampliar esse tema, se possível, propor aos estudantes a realização da Atividade complementar

Atividade complementar

Dividir a turma em grupos de até cinco integrantes. Eles devem pesquisar cinco atividades comerciais que existem no bairro, procurando contemplar diferentes tipos de comércio. Após pesquisarem as informações sobre as atividades comerciais escolhidas, os estudantes devem registrá-las em um quadro: no lado esquerdo, anotar qual

é o comércio; no direito, os produtos vendidos. Finalizar com uma roda de conversa em que eles compartilhem os resultados de suas pesquisas com os colegas. Ao propor a organização dos dados em um quadro, essa atividade possibilita uma integração interdisciplinar com Língua Portuguesa e Matemática.

TALES AZZI/PULSAR IMAGENS

Pessoas trabalhando em um escritório.

Como forma de levantar os conhecimentos dos estudantes sobre os temas da página, perguntar o que eles sabem sobre prestação de serviços. Caso tenham dúvidas, pedir que levantem hipóteses livremente.

Depois, falar sobre o que significa prestação de serviços, destacando a diferença desse setor em relação à indústria e ao comércio, estudados anteriormente. Explicar que a indústria trabalha na transformação de matérias-primas em produtos; que o comércio promove a venda desses produtos; e que o setor de serviços oferece atividades e conhecimentos que contribuem com o dia a dia das pessoas. Explicar a ideia de trabalho não remunerado apresentada no Saiba que. Comentar que a maioria desses trabalhos é realizada por mulheres.

Textos de apoio

O trabalho de cuidado – com a casa, os filhos, idosos e outros familiares e pessoas doentes – é essencial para a manutenção da sociedade, mas não é remunerado e está distribuído de forma desproporcional, recaindo principalmente sobre as mulheres. Elas realizam mais de três quartos do trabalho de cuidado não remunerado no mundo – 12,5 bilhões de horas todos os dias [...] Mulheres no mercado de trabalho impulsionam a produtividade, aumentam a diversificação econômica e a igualdade de rendimentos. Mas muitas ainda são impedidas de participar da força de trabalho remunerada devido às exigências do trabalho não remunerado.

[...]

Há quase dez anos, um relatório da OCDE já argumentava que essa “distribuição desigual do tra-

Outro exemplo importante do setor de prestação de serviços são os motoboys. No dia a dia de cidades médias e grandes, como Salvador, São Paulo ou Teresina, é comum que algumas pessoas usem os serviços desses profissionais. Eles utilizam uma motocicleta para transitar pela cidade. O trabalho do motoboy é transportar e entregar correspondências, documentos, refeições e outros tipos de objetos. Ele também realiza serviços bancários, como pagamentos para pessoas e empresas. No dia a dia muito corrido das grandes cidades, o trabalho dos motoboys é fundamental.

Motoboys trabalhando no município de Paragominas, no estado do Pará, em 2024.

SAIBA QUE

A maior parte dos trabalhos são remunerados, isto é, as pessoas recebem um salário pelos serviços que prestam. No entanto, nem todo trabalho é reconhecido e remunerado. Quando alguém varre a casa, cuida dos filhos ou de um parente doente, por exemplo, também está trabalhando, mesmo sem receber dinheiro por isso. Essas atividades são essenciais para a vida em sociedade.

DESCUBRA MAIS

• ROCHA, Vitor. O porteiro. Blumenau: Gato Leitor, 2024.

Tudo começa com a correria do porteiro, que vive abrindo e fechando portas... até que um dia ele some, e o prédio vira uma confusão! O que será que aconteceu?

134

balho de cuidados não remunerado entre mulheres e homens representa uma violação dos direitos das mulheres e impede seu empoderamento econômico”. Abordar o assunto, especialmente entre os jovens e futuros profissionais do país, é um passo para a conscientização do problema.

ALMEIDA, Fernanda; EPKER, Eva. Economia do cuidado: mulheres são responsáveis por mais de 75% do trabalho não remunerado. Forbes, 2023. Disponível em: https://forbes.com.br/forbes -mulher/2023/11/economia-do-cuidado-mulheres -sao-responsaveis-por-mais-de-75-do-trabalho-nao -remunerado/. Acesso em: 16 set. 2025.

O mercado de trabalho está em constante transformação e, com o avanço das inteligências artificiais, os impactos da tecnologia no setor tornam-se cada vez mais evidentes, tanto a curto quanto a médio e a longo prazo. Muitas profissões já estão sendo afetadas e algumas podem até deixar de existir [...]. Por outro lado, novas ocupações surgirão, impulsionadas pelas demandas tecnológicas. Pesquisas indicam que a inteligência artificial tem potencial para gerar mais empregos do que substituir a mão de obra humana [...] Diante dessas transformações, o professor Evandro Eduardo Seron Ruiz [...] destaca

BNCC

Profissões que se transformaram

Ao longo dos anos, o trabalho passou por muitas transformações, tanto nas funções que as pessoas exerciam quanto na forma como essas atividades eram realizadas.

Há mais de 100 anos, muitas pessoas trabalhavam nas cidades em diferentes profissões, como amoladores de tesouras e facas, acendedores de lampiões e cocheiros. Com o tempo, algumas dessas profissões deixaram de existir ou passaram a ter menos trabalhadores , por causa de mudanças sociais e tecnológicas.

Acendedor de lampião na França, em 1905. Com a invenção da luz elétrica, os lampiões começaram a desaparecer.

Pessoas posam para fotografia em frente a uma fábrica de carroças, no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 1912. Com a invenção dos bondes e dos transportes sobre rodas, as pessoas deixaram de usar os coches para se locomover.

novas profissões que podem surgir ou serem impulsionadas pela inteligência artificial. [...] “A inteligência artificial é responsável por criar diversos novos postos de trabalho [...] Entretanto, funções baseadas majoritariamente em tarefas repetitivas [...] tendem a desaparecer com o tempo”, explica Ruiz.

O professor também ressalta as principais habilidades que os trabalhadores precisam desenvolver para se adaptar a esse novo cenário. [...]

Dando continuidade à análise dos impactos da inteligência artificial no mercado de trabalho, o professor Luciano Nakabashi [...] destaca

os efeitos econômicos dessa tecnologia. [...] “As novas tecnologias substituem determinados tipos de trabalho [...]. Por isso, é essencial que os trabalhadores se requalifiquem [...].” Nakabashi também aponta que o Brasil ainda não está totalmente preparado para lidar com essas transformações [...].

MEDEIROS, Felipe. Inteligência artificial: aprendizado e qualificação são fundamentais para adaptação ao mercado de trabalho. Jornal da USP, Ribeirão Preto, 24 fev. 2025. Disponível em: https://jornal.usp.br/ campus-ribeirao-preto/inteligencia-artificial-vai -transformar-o-mercado-de-trabalho-com-novas -oportunidades/. Acesso em: 16 set. 2025.

(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.

(EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de outros tempos e espaços, analisando mudanças e permanências.

ENCAMINHAMENTO

Pedir que os estudantes observem as fotografias que compõem a página. Fazer perguntas como: o que vocês acham que essa pessoa fazia? Por que esse trabalho era importante naquela época? Esse trabalho ainda existe hoje? Por quê?

Explicar que há mais de cem anos o trabalho nas cidades brasileiras era muito diferente do que vemos hoje. Explicar que algumas profissões desapareceram ou quase não existem mais por causa do avanço da tecnologia, do crescimento das indústrias e de outras transformações sociais e econômicas. Se possível, comentar sobre os debates contemporâneos sobre a inteligência artificial e suas implicações no mercado de trabalho.

ENCAMINHAMENTO

O conteúdo desta dupla de páginas oferece uma excelente oportunidade para estudar o valor cultural, histórico e social do trabalho de rendeiras e tecelãs. Em primeiro lugar, estimular os estudantes a observar as fotos e a comentar se já viram ou conhecem objetos semelhantes. Em seguida, iniciar a leitura do texto e destacar a importância do artesanato como expressão cultural e forma de trabalho, explicando que cada peça carrega a história e a tradição de uma região.

Na sequência, pedir para algum estudante ler o relato de Dona Mila. Após a leitura, solicitar que comentem o que compreenderam e destacar o envolvimento emocional e a continuidade do ofício das tecelãs ao longo do tempo. Aproveitar esse momento para conversar sobre o trabalho coletivo em algumas comunidades, destacando sua importância para a preservação de saberes e práticas culturais.

Sugestão para os estudantes

RENDEIRAS do Ceará usam talento para transformar linhas em arte. Publicado por: Diário do Nordeste. 2023. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bAXa0N 51pIQ. Acesso em: 16 set. 2025.

Nesse vídeo, trabalhadoras do Centro de Rendeiras Luíza Távora, em Aquiraz (CE), falam sobre experiências de vida e sobre o ofício de rendeira, que exige criatividade e muita paciência.

Artesãs: rendeiras e tecelãs

Artesão é a pessoa que fabrica produtos manualmente, com o auxílio de ferramentas e equipamentos, por meio técnicas específicas. Esses produtos são peças originais, geralmente únicas, que são valorizadas também pelo seu caráter artístico.

Entre os produtos fabricados por artesãos, estão vasos de cerâmica, cesto de palha, esculturas em madeira, rendas de linho ou algodão, entre outros. Eles podem ser vendidos em mercados, feiras ou lojas de artesanato.

Fazer rendas é um tipo de artesanato. A rendeira é a artesã que faz rendas manualmente, entrelaçando fios com agulhas ou bilros para criar desenhos delicados. Essas rendas podem ser aplicadas em toalhas, roupas, cortinas e outras peças.

peça usada para enrolar fios na produção de rendas.

As peças produzidas muitas vezes, representam a cultura e a história de uma região. O trabalho do artesão exige criatividade e habilidade. Além de manter as tradições vivas, o artesanato também é um meio de sustento para muitas famílias.

Jovem da etnia guarani fazendo cesto artesanal, na Terra Indígena Ribeirão Silveira, no município de Bertioga, no estado de São Paulo, em 2024.

Artesã produzindo renda de bilro no município de Parnamirim, no estado do Rio Grande do Norte, em 2024.

Bilro:

As tecelãs são artesãs que produzem tecidos utilizando teares. No Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais, a maioria das tecelãs são mulheres que aprenderam o ofício com suas mães e avós e repassam esse conhecimento para as novas gerações. Fazer tecido faz parte da cultura de muitas outras regiões e é uma fonte de renda. Leia o relato de Dona Mila, artesã do grupo Tecelãs de Tocoiós.

Então, eu aprendi com minhas tias e avós. Eu tinha tear em casa, roda e até hoje tenho uma coberta que minha bisavó fez, ela era costurada no meio porque não tinha este tear largão, ela fazia uma folha e depois emendava na outra. […] Minhas tias e avós me ensinaram o básico, depois com as oficinas eu aprendi a fazer as pinturas no tear. […] Tem pintura do tear e tem a pintura aplicada em ponto cruz, os bordados. Esse aí aprendi depois, mas o básico fiar e tecer eu aprendi com meu avós.

Relato extraído de LEMOS, Liliane Benevenuto. Fiando o canto: sabedoria e imaginação simbólica na tessitura da tecelã. 2020. Dissertação (Mestrado em Educação)Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2020. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/48/48135/tde-20102020-172034/ publico/8975792_LILIANE_BENEVENUTO_ LEMOS.pdf. Acesso em: 16 set. 2025.

Maria Emilía Alves da Silva (Dona Mila) trabalhando no tear no Galpão das Fiandeiras e Tecelãs de Tocoiós, no município de Francisco Badaró, no estado de Minas Gerais, em 2024.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Com a supervisão de um adulto, pesquise em sites confiáveis produtos feitos por artesãos no Brasil. Escolha um desses produtos e descubra quais são as ferramentas e as técnicas necessárias para produzi-lo. Anote as informações no caderno.

1. Resposta pessoal.

2 Compartilhe o resultado de sua pesquisa com os colegas e o professor. Em seguida conversem sobre a questão: por que os artigos produzidos pelos artesãos são diferentes daqueles produzidos nas indústrias?

2. Orientações no Encaminhamento

Atividades

1. Finalizar a atividade com uma roda de conversa em que os estudantes compartilhem os resultados das pesquisas. Ao chamar a atenção dos estudantes para as ferramentas e as técnicas utilizadas pelos artesãos, a atividade possibilita um diálogo interdisciplinar com Arte. Sugestão de site para pesquisa: REDE ARTESOL ARTESANATO DO BRASIL. c2025. Disponível em: https://redearte sol.org.br/. Acesso em: 28 set. 2025. Esse site mapeia e articula o artesanato brasileiro, promovendo autonomia, negócios e cone-

xão direta entre artesãos, mestres, associações e instituições culturais, além de mostrar as técnicas usadas por eles.

2. Auxiliar os estudantes a perceber que, embora o trabalho dos artesãos possa sofrer influências das transformações tecnológicas, ele não pode ser substituído. Isso porque a essência e a riqueza desse trabalho consistem na criatividade e no fato de produzirem peças únicas. Além disso, os saberes desses ofícios costumam ser transmitidos de geração em geração, mantendo vivas as tradições e os conhecimentos da comunidade.

Texto de apoio

Tecelãs de Tocoiós é uma associação da comunidade rural de Tocoiós de Minas, na cidade de Francisco Badaró, no Vale do Jequitinhonha, que existe desde 1985. Em um movimento de resgate de saberes e de aproveitamento de potenciais compartilhados entre as tecelãs, trabalhos recentes têm revolucionado as atividades desempenhadas por elas.

Assessorado pela organização Mulheres do Jequitinhonha […], um projeto em andamento está criando uma nova coleção de peças e trabalhando, em paralelo, valores importantes para o grupo: a tradição e o coletivo.

Atualmente, são 30 mulheres. […] São trabalhadoras rurais, professoras, estudantes, aposentadas, mães, filhas e avós. Grande parte delas encontram na tecelagem oportunidade de complementar a renda, ou até mesmo a têm como fonte principal.

[…] todo o trabalho das Tecelãs de Tocoiós é manual. Desde a fiação e o processo de ‘bater’ o algodão, passando pelo tingimento natural dos novelos, até chegar na fase de acabamento das peças prontas. Tudo é feito seguindo conhecimentos antigos que vêm sendo aprimorados nessas experiências.

CRISTINA, Teresa. Tecelãs de Tocoiós: tradição e coletivo. Belo Horizonte: BDMG Cultural, 30 mar. 2021. Disponível em: https://bdmgcultural.mg.gov. br/2021/03/tecelas-de-tocoios -tradicao-e-coletivo/. Acesso em: 25 maio 2024.

JAQUIELLY GOMES/ARQUIVO DA ASSOCIAÇÃO

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de outros tempos e espaços, analisando mudanças e permanências.

ENCAMINHAMENTO

Ler o texto coletivamente com os estudantes e chamar a atenção para as diferenças entre as formas de lazer mostradas nas fotografias. Perguntar se eles praticam alguma dessas atividades. Pedir que compartilhem outros exemplos do que fazem nos momentos de lazer.

Atividades

1. Anotar na lousa as atividades de lazer mencionadas pelos estudantes. Comentar que toda criança tem direito ao lazer.

2. Pedir aos estudantes que leiam o que escreveram. Propor a criação de um desenho ilustrativo para eles exporem na sala de aula.

3. Organizar uma roda de conversa sobre o tema proposto. Aproveitar a oportunidade para conversar com a turma sobre como o descanso e o lazer são importantes na rotina das pessoas. Explicar que é importante trabalhar e estudar, mas é preciso brincar e ter momentos de diversão, pois isso ajuda no bem-estar.

Texto de apoio

O lazer é um campo de atividade em estreita relação com as demais esferas de atuação do ser humano. Na consideração das suas relações com a ação humana em seus diferentes campos, não podemos considerar as insatisfações, as pressões ou os processos de alienação que ocorrem em quaisquer dessas áreas. Dessa forma,

LAZER: PASSADO E PRESENTE 4

Lazer

O trabalho é importante porque, com ele, podemos garantir algumas coisas que precisamos para viver, como alimentação, moradia e roupas. Mas o lazer também é importante: quando saímos com amigos, visitamos a família ou fazemos um passeio, nos divertimos, trocamos afetos e construímos relações pessoais.

Atualmente, muitas crianças se divertem em parques, visitam espaços culturais, brincam, jogam ou assistem à televisão, entre outras atividades.

1 Cite duas atividades de lazer que você costuma fazer.

1. Resposta pessoal.

2 Escreva no caderno duas frases explicando por que você gosta dessas atividades de lazer.

2. Produção pessoal.

3 Você acha que as pessoas precisam só trabalhar ou também descansar e se divertir? Converse com os colegas e o professor.

3. Resposta pessoal.

a um trabalho empobrecedor, está ligado um lazer também empobrecedor e vice-versa. O “sentido” da vida não pode ser buscado, como muitas vezes somos forçados a crer, apenas num fim de semana, ou numa viagem, embora essas ocasiões possam ser consideradas como possibilidades de felicidade e formas de resistência para o dia a dia.

A admissão da importância do lazer na vida moderna significa, considerá-lo um tempo/espaço privilegiado para a vivência de valores que contribuam para mudanças de ordem moral e cultural. [...]

O lazer não pode ser considerado como simples assimilador de tensões ou alguma coisa boa que ajude a conviver com as injustiças sociais.

SILVA, Débora Alice Machado da et al Importância da recreação e do lazer. Brasília, DF: Gráfica e Editora Ideal, 2011. Disponível em: https://reposi torio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/236545/ CADERNO%20INTERATIVO%204.pdf;jsessionid= 9AF80304AFA4A1144927DCD0822060E7? sequence=1. Acesso em: 16 set. 2025.

Crianças brincam no trepa-trepa.

Crianças jogam videogame em casa.

Menina desenha na sala de casa.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Lazer antigamente

As formas de lazer e trabalho mudam com o tempo e variam de acordo com o lugar. Você já imaginou como as pessoas se divertiam no passado? Será que todos brincavam ou passeavam do mesmo jeito e nos mesmos lugares que hoje?

no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 1954.

Pessoas passeiam, conversam e descansam no Passeio Público, no município de Curitiba, no estado do Paraná, em cerca de 1925.

DESCUBRA MAIS

Crianças soltam pipa no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 1972.

• CUNHA, Fabíola. Brincando de antigamente. Ilustrações: Mary Mos. Recife: Prazer de Ler, 2019.

Nesse livro, Mariana descobre, com a ajuda da avó e com muita imaginação, que é possível se divertir muito além das telas, com brinquedos simples e criativos de antigamente.

ENCAMINHAMENTO

Explorar com os estudantes as fotografias reproduzidas na página e pedir a eles que as descrevam. A ideia é que eles consigam perceber que são registros de pessoas em momentos de lazer.

A partir da leitura das imagens, pedir aos estudantes que respondam oralmente às questões apresentadas no primeiro parágrafo. É importante que eles reconheçam mudanças e permanências em relação às formas de lazer do passado. Lembrá-los de que

26/09/25 18:08

as fotografias são documentos históricos importantes que nos auxiliam a entender como as pessoas viviam, quais costumes tinham, como eram os espaços e acontecimentos de diferentes épocas.

Atividade complementar Dividir a turma em três grupos. Cada grupo deve explorar uma das fotografias reproduzidas na página. O desafio do grupo será elaborar um breve texto sobre a brincadeira

ou forma de lazer, destacando se ainda é praticada, se ocorre da mesma forma, se possui nomes ou regras diferentes nas diversas regiões do Brasil etc. Os grupos devem apresentar as conclusões aos colegas.

Sugestão para os estudantes

SEABRA, Carlos. O livro dos jogos das crianças indígenas e africanas – Estratégia e Diversão: Jogos Históricos para Todas as Idades. Ilustrações: William Yukio. Rio de Janeiro: Estrela Cultural, 2019.

O livro apresenta jogos indígenas e africanos, como o adugo e os mancalas, que resgatam raízes culturais e estimulam o raciocínio lógico em família.

Sugestão para o professor

BRINCADEIRAS de Rua (Documentário). Publicado por: Leandro Mendes. 2022. 1 vídeo (ca. 25 min). Disponível em: https://youtu.be/ hj_hWh5UdQM. Acesso em: 28 set. 2025.

O documentário de Leandro Mendes valoriza o resgate das brincadeiras de rua, alertando sobre os impactos do uso inadequado da tecnologia e destacando os benefícios sociais e físicos dessas práticas para crianças e adolescentes.

Crianças brincam no quintal,

ENCAMINHAMENTO

Ler o texto sobre a infância de Toquinho, destacando palavras ou expressões que possam ser novas, como calçamento, vaca leiteira, cocheira e várzea, explicando seus significados. Durante a leitura, incentivar os estudantes a imaginar como era brincar nas ruas de terra, usar o portão como traves e comprar balas de figurinha na leiteria. Perguntar: como era o lazer naquela época? Quais diferenças vocês notam em relação às brincadeiras de hoje? Vocês brincam na rua? Por quê?

Atividades

1. Retomar o texto com os estudantes, caso eles tenham dificuldades em localizar as informações solicitadas. Pedir que falem se conhecem lugares que ainda são dessa maneira.

2. Perguntar aos estudantes se eles também gostam das atividades citadas no texto como as preferidas de Toquinho.

3. Orientar os estudantes a conversar com um adulto da família para descobrir como era o lazer na infância dessa pessoa. Pedir que escutem com atenção, anotem as respostas e escrevam um pequeno texto contando o que descobriram e comparando com as atividades de lazer de que mais gostam hoje. Durante a apresentação dos textos, estimular os estudantes a perceber como algumas atividades mudaram com o tempo, enquanto outras continuam parecidas.

Há mais de 80 anos, era comum ver as pessoas sentadas em cadeiras nas calçadas, conversando por horas. Assim como hoje em dia, as pessoas também gostavam de passear com a família em parques e jardins, de ir ao cinema, e muitas crianças se divertiam jogando futebol. Leia a seguir o relato do cantor e compositor brasileiro Toquinho, que passou a infância no município de São Paulo, no bairro do Bom Retiro. Não havia calçamento, a rua era de terra, por onde desfilavam […] obedientes vacas leiteiras […]. E após sua passagem, a bola rolava […] no chão de terra dura: o portão da cocheira era o gol da gurizada. […] Na esquina, a leiteria onde comprava as balas de figurinhas com seus ídolos do futebol: Cláudio, Luizinho, Baltazar e tantos outros do Corinthians daquela época. Foi nessa rude simplicidade, brincando na rua e nos campos da várzea , que cresceu o Toquinho […].

TOQUINHO: 50 anos. São Paulo, c2025. Disponível em: https://toquinho-antigo.origgami.com.br/biografia/infancia/. Acesso em: 28 maio 2025.

Cocheira: lugar para guardar cavalos, carruagens e outros veículos.

Campo da várzea: campo de futebol de terra batida, localizado nas margens dos rios.

Meninos jogando futebol, em 1940.

1 De acordo com o texto, como era o lugar onde Toquinho realizava as atividades de lazer?

1. A rua não tinha calçamento, era de terra batida, por onde passavam vacas leiteiras. As crianças jogavam bola no chão de terra, e usavam o portão da cocheira como gol.

2 Quais eram as atividades de lazer preferidas de Toquinho?

2. Toquinho gostava de brincar na rua, jogar bola nos campos da várzea e comprar balas de figurinhas na leiteria da esquina.

3 Pergunte para um adulto que convive com você quais eram as atividades de lazer que ele fazia na infância. Depois, faça o que se pede.

3. Produção pessoal.

a) Escreva no caderno um pequeno texto contando o que você descobriu.

b) Compare as brincadeiras antigas com as brincadeiras de que você gosta hoje e escreva um texto com as suas conclusões: o que mudou com o tempo? E o que permaneceu semelhante?

O que e como avaliar

Organizar uma roda de conversa em que os estudantes deverão falar sobre as aprendizagens no capítulo. Durante esse bate-papo, pedir a eles que falem livremente sobre o que aprenderam a respeito das atividades de lazer. Assistir com os estudantes ao vídeo em que crianças compartilham vivências mostrando que a infância tem mais seme-

lhanças do que diferenças entre o quilombo e o morro: DISQUE Quilombola. Publicado por: Equipe Disque. 2016. 1 vídeo (ca 13 min). Disponível em: https://youtu.be/GStv -f_bcfU. Acesso em: 16 set. 2025. Ao final, é possível sugerir que eles brinquem como as crianças apresentadas no vídeo. Dessa maneira, é possível avaliar conteúdos, habilidades e atitudes de cooperação e empatia.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

VOCÊ DETETIVE

Ver orientações no Encaminhamento

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Trabalhar e ter momentos de lazer faz parte dos hábitos e costumes da maioria dos adultos. Às vezes, eles gostam muito do dia a dia. Às vezes, eles gostariam de que fosse diferente e que tivessem mais tempo para o descanso e o lazer. Vamos fazer uma pesquisa para descobrir diferentes rotinas de trabalho e lazer no lugar onde você vive. Para isso, siga os passos e anote as informações no caderno.

1. Escolha para entrevistar duas pessoas que trabalham. Pode ser da família ou da vizinhança.

2. Pergunte a elas:

a) Qual é a sua profissão?

b) O que você faz no trabalho?

c) Quanto tempo por dia e quantas vezes por semana você trabalha?

d) Como é sua rotina de trabalho?

e) A que horas você acorda?

f) Vo cê trabalha de casa ou vai até o local de trabalho? Se precisar se deslocar, quanto tempo você demora para chegar?

g) Qual meio de transporte utiliza?

h) Quanto tempo você tem de lazer durante a semana?

i) O que você costuma fazer nos seus momentos de lazer? Você consegue fazer tudo o que gostaria?

3. Escreva um texto sobre o cotidiano dessas pessoas. Você pode ilustrar essa história com desenhos ou colagens.

4. Depois, em sala de aula, organizem-se em círculo e conversem sobre as descobertas que fizeram. Compartilhem o que chamou mais a atenção de vocês nas rotinas de trabalho e lazer que investigaram. Produções pessoais.

Você detetive

1. Orientar os estudantes a selecionar, se possível, pessoas de profissões de setores diferentes, como uma que trabalhe na indústria e outra na prestação de serviços.

2. Explicar que eles podem gravar as respostas dos entrevistados em áudio ou vídeo, mas que esse tipo de registro precisa da autorização da pessoa entrevistada. Caso seja autorizado, os estudantes viverão a

experiência do uso da tecnologia para fins pedagógicos.

3. Destacar que os estudantes devem produzir um relato a partir das respostas dos entrevistados. Ressaltar que esse relato pode ser ilustrado.

4. Orientar os estudantes a falar dos desafios e descobertas na roda de conversa proposta na atividade, sempre com respeito às profissões dos entrevistados.

BNCC

(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.

TCT • Economia (Trabalho)

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes na entrevista do Você detetive, seguindo o roteiro de perguntas proposto. Explicar a importância de ouvir com atenção, anotar as respostas e tratar o entrevistado com respeito.

Após a entrevista, eles devem organizar as informações e compartilhar com a turma o que aprenderam sobre a profissão do entrevistado. O trabalho com as atividades desta página possibilita a abordagem interdisciplinar com Língua Portuguesa a partir do discurso oral em contextos comunicativos.

Sugestão para os estudantes

DEIXA que eu conto: histórias, brincadeiras e curiosidades. Unicef, 2021. Disponível em: https://deixaqueeu conto.org.br/. Acesso em: 28 set. 2025.

A plataforma reúne podcasts de 30 minutos para crianças, famílias e professores que podem ser buscados por tema, direito de aprendizagem ou tipo de atividade. Cada podcast traz uma ficha pedagógica com sugestões de brincadeiras e interações para uso remoto, híbrido ou presencial.

BNCC

(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo, considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.

(EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de outros tempos e espaços, analisando mudanças e permanências.

ENCAMINHAMENTO

Propor a realização das atividades e, se necessário, pedir aos estudantes que retomem os capítulos da unidade. É importante, neste momento, coletar dados sobre o grau de compreensão de um estudante individualmente e da turma como um todo.

Atividades

1. Os estudantes devem diferenciar agricultura e pecuária. Se julgar oportuno, apresentar exemplos que os ajudem nessa diferenciação.

2. Explicar aos estudantes que o uso de maquinário e tecnologia avançada são características das grandes fazendas.

3. Espera-se que os estudantes respondam: derrubada de árvores, degradação do solo, perda de animais e plantas, além de mudança climática local.

4. Orientar a leitura do texto proposto, de forma a auxiliar os estudantes na localização das informações solicitadas na questão.

PARA REVER O QUE APRENDI

Ver orientações no Encaminhamento

1 Explique no caderno o que é agricultura e o que é pecuária

1. Orientações no Encaminhamento

2 Copie no caderno a alternativa que apresenta uma característica da agricultura familiar.

a) É feita em grandes fazendas com uso intenso de máquinas.

b) Utiliza tecnologia avançada e funcionários contratados.

c) É praticada por membros da família em pequenas ou médias propriedades.

d) Produz apenas frutas e hortaliças para exportação.

2. Alternativa c

3 No caderno, explique uma das consequências do desmatamento.

3. Resposta pessoal.

4 O texto a seguir é de uma moradora do município de Itabaiana, no estado de Sergipe.

De tudo o que se pensar!

Sábado à tarde, em um passeio à feira de Itabaiana, percebi o quão importante aquele evento é para a população. Há pessoas de diversos locais, culturas e estilos reunidas em um só lugar para vender ou comprar mercadorias, para passear ou simplesmente encontrar os amigos.

Mercadorias dos mais diferentes tipos em que se pensar: frutas, verduras e legumes, roupas, calçados e acessórios, artigos de cama, mesa, banho e utilidades para o lar, comidas feitas na hora, lanches e bebidas. […] vendedores gritam para atrair a clientela e afirmam que é esse o segredo para vender seus produtos.

SANTOS, Alice Meneses dos. De tudo o que se pensar! In: RAMALHO, Christina; SANTOS, Éverton de Jesus (org.). Tempo de feira. Natal: LucGraf, 2019. p. 29. Disponível em: https://www.academia.edu/39191362/Tempo_de_feira_cr%C3%B4nicas_. Acesso em: 28 maio 2025.

a) Por que a feira de Itabaiana é um evento importante para a população?

4. a) Porque reúne pessoas de diferentes lugares, culturas e estilos para comprar, vender, passear ou encontrar amigos.

b) Quais tipos de produtos podem ser encontrados na feira de Itabaiana?

4. b) Frutas, verduras, legumes, roupas, calçados, acessórios, artigos de cama, mesa e banho, utilidades para o lar, comidas feitas na hora, lanches e bebidas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

5 No caderno, escreva uma frase usando as palavras do quadro. artesão materiais artesanato

5. Resposta pessoal.

6 Copie as frases no caderno e escreva ao lado o nome correspondente usando as palavras do quadro a seguir.

Casa-grande Senzala Aldeia

a) Moradia dos escravizados

6. a) Senzala.

b) Moradia do senhor de engenho e sua família.

6. b) Casa-grande.

c) Local onde viviam os povos tupis.

6. c) Aldeia.

7 Escreva no caderno duas profissões que não existem mais e por que elas desapareceram.

7. Resposta pessoal.

8 Observe as fotografias e leia as legendas com atenção. Depois, no caderno, responda às questões a seguir

a) Qual fotografia representa uma atividade de lazer realizada no passado e qual representa uma realizada no presente? Explique sua resposta.

b) Cite uma diferença entre as duas formas de lazer representadas nas fotografias.

Atividades

5. Os estudantes podem responder: o artesão usa diversos materiais para fazer artesanato; o artesão escolhe os materiais que usará para criar seu artesanato; o artesanato feito pelo artesão mostra como diferentes materiais podem se transformar em arte.

6. Pedir aos estudantes que retomem a página 121, observem novamente a gravura Engenho de Itamaracá e verifiquem a função de cada local.

7. Os estudantes podem mencionar o acendedor de lampiões, que desapareceu por causa da popularização da luz elétrica; ou o cocheiro, que não existe mais por causa dos transportes sobre trilhos e com rodas.

8. Auxiliar os estudantes na leitura das imagens. Eles podem perceber que uma fotografia é mais antiga porque está em preto e branco, enquanto a outra é colorida. Também podem observar diferenças nas brincadeiras: em uma, aparece uma menina jogando videogame, o que exige luz elétrica e tecnologia; na outra, um grupo de crianças brinca na rua em um chão de terra. Uma das diferenças que eles podem citar é que a primeira imagem representa uma brincadeira coletiva ao ar livre, enquanto a outra mostra uma atividade individual dentro de casa.

8. Orientações no Encaminhamento

Meninos brincam de bolinha de gude, em 1988.

Menina joga videogame em casa, em 2021.

Referências bibliográficas comentadas

ANDRÉ, Marli (org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, 2012.

Os artigos desse livro desenvolvem o tema da pedagogia das diferenças sob variados aspectos.

BARROS, José d’Assunção. Fontes históricas: introdução aos seus usos historiográficos. Petrópolis: Vozes, 2019.

O autor analisa a relevância das fontes na construção da história, apresentando diferentes metodologias utilizadas pelos historiadores.

BOSI, Ecléa. Memória e sociedade : lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

A obra resgata memórias de imigrantes que viveram em São Paulo nos séculos 19 e 20 por meio de uma abordagem da psicologia social.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. O que são as Unidades de Conservação? Brasília, DF: MMA, c2025. Disponível em: https://antigo.mma.gov.br/informma/item/ 15713-o-que-s%C3%A3o-as-unidades-de-conserva% C3%A7%C3%A3o.html. Acesso em: 14 ago. 2025.

Esse texto apresenta o que são e como funcionam as Unidades de Conservação.

CARLOS, Ana Fani. A. A cidade . São Paulo: Contexto, 1992.

A obra aborda a cidade sob uma perspectiva humana, combinado à visão histórica com a análise da paisagem, o uso do solo e o espaço urbano como um cenário de conflitos e disputas.

CASTRO, Yeda Pessoa de. Falares africanos na Bahia : um vocabulário afro-brasileiro. Rio de Janeiro: Topbooks, 2005.

A obra faz um estudo sobre a presença e a influência das línguas africanas no português do Brasil.

FUNARI, Pedro Paulo; PELEGRINI, Sandra C. A. Patrimônio histórico e cultural . Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

O livro analisa o conceito de patrimônio histórico e cultural, sua aplicação global, com foco especial na América Latina e no Brasil.

FUNARI, Pedro Paulo; PIÑÓN, Ana. A temática indígena na escola : subsídios para os professores. São Paulo: Contexto, 2011.

O livro traz orientações e propostas para o estudo da temática indígena na sala de aula.

KRENAK, Ailton. Futuro ancestral . São Paulo: Companhia das Letras, 2022.

O intelectual indígena aborda suas experiências e a importância de valorizar os conhecimentos dos povos originários para dar continuidade à vida humana e ao planeta.

LE GOFF, Jacques. História e memória . 7. ed. Campinas: Ed. da Unicamp, 2019.

A obra apresenta alguns conceitos fundamentais da prática historiográfica, como a relação entre presente e passado e a memória pessoal e coletiva.

MARTINS, Clerton (org.). Patrimônio cultural : da memória ao sentido do lugar. São Paulo: Roca, 2006.

A obra destaca a importância das produções culturais para a inclusão social e a sustentabilidade, defendendo a preserva-

ção dos patrimônios natural e cultural como forma de garantir a memória, a história e a proteção do planeta.

MOLINA, Ana Heloisa; LUZ, José Augusto Ramos da (org.). Museus e lugares de memória . Jundiaí: Paco, 2018.

O livro reúne textos sobre o estudo do passado com base na análise de lugares de memória.

MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

Nesse livro, o autor investiga o papel dos indígenas na economia no sistema produtivo paulista durante o século 17.

MUNANGA, Kabengele. Origens africanas do Brasil contemporâneo : histórias, línguas, culturas e civilizações. São Paulo: Global, 2009.

A obra apresenta a história dos povos africanos antes e depois do contato com os europeus, destacando a diversidade cultural, política e social da África e sua influência na formação do Brasil contemporâneo.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio : versão infantil. São Paulo: Callis, 2010.

O livro apresenta elementos do modo de vida tradicional dos povos indígenas, com foco no povo Munduruku.

PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Fontes históricas . São Paulo: Contexto, 2005.

A obra apresenta diferentes métodos de análise para variados tipos de fontes históricas.

RODRIGUES, Rogério Rosa (org.). Possibilidades de pesquisa em História . São Paulo: Contexto, 2017.

O livro reúne textos sobre produção do conhecimento histórico, destacando a análise e a interpretação de diversas fontes.

SALVADORI, Maria Ângela Borges. História, ensino e patrimônio. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008.

Esse livro apresenta a ideia de que o patrimônio histórico-cultural carrega em si um potencial didático de grande valor. É essa a principal ideia da obra que valoriza a conscientização quanto à importância de se cuidar de nosso patrimônio.

SCHWARCZ, Lilia M.; STARLING, Heloisa M. Brasil : uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

A obra apresenta uma síntese da História do Brasil, incentivando a reflexão sobre a relação entre o passado e o presente.

SILVA, Fernando Fernandes da. As cidades brasileiras e o patrimônio cultural da humanidade. São Paulo: Edusp, 2012.

Esse livro explica quais são os pré-requisitos determinados pela Unesco para que se confira o título de patrimônio cultural da humanidade e como funciona a política de preservação do patrimônio nacional.

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2017.

Esse dicionário inclui não apenas conceitos históricos stricto sensu, como os nomes de períodos ou as passagens históricas, e também assuntos teóricos e da historiografia.

ORIENTAÇÕES GERAIS

INTRODUÇÃO: EIXOS E ESTRATÉGIAS ESTRUTURANTES

Em nosso dia a dia, encontramos lugares, pessoas, edificações, monumentos, objetos de cultura material, fotografias, modos de ser, de vestir, de cantar, de se movimentar pelos espaços públicos, de cuidar de espaços privados, enfim, encontramos mundos de experiências, cheios de diversidade e de histórias em construção. Esses mundos guardam vestígios de outros tempos para os quais nem sempre atentamos. Muitas vezes, assuntos destacados nos noticiários e nas redes sociais aparecem naturalizados, como se a sua presença em nossas vidas fosse resultado de uma nova lei promulgada ou dos conflitos que parecem se materializar naquele momento em que recebemos as informações. Atualmente, vivemos em um mundo repleto de informações. Nesse cenário, o ensino de História contribui para aprofundar conhecimentos, estimulando a análise crítica e a compreensão dos processos sociais. Ele busca os rastros do passado, reconstitui fios de memória e oferece perspectivas que podem favorecer a construção de um mundo mais justo e solidário. O grande desafio, entretanto, está em definir as formas de abordagem em História, considerando as especificidades de cada faixa etária.

Os estudos de Jean Piaget, nomeadamente aqueles sobre a construção da noção de tempo por crianças, muitas vezes levaram a conclusões apressadas sobre a impossibilidade do ensino de História para crianças (PIAGET, Jean. A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2025). Em primeiro lugar porque, conforme demonstrado em suas pesquisas, definir exatamente a quantidade de tempo relativa que se encontra dentro de 2 mil anos, por exemplo, seria muito difícil para crianças em estágios de pensamento operatório concreto. Em segundo lugar, porque as habilidades de pensamento formal exigidas para a organização de explicações históricas só seriam alcançadas com o desenvolvimento do pensamento abstrato e da formação de conceitos. Nos dois casos, embora não exista consenso sobre as idades ideais, seria necessário esperar, ao menos, os 12 anos, idade a partir da qual se desenvolve o pensamento hipotético-dedutivo.

Neste material, afirmamos não apenas que é fundamental o ensino de História desde a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, mas também que é importante o ensino de Língua Portuguesa e de Matemática com o ensino de História.

No que diz respeito à compreensão de textos e à produção de escrita, a disciplina de História realiza um trabalho sistemático desde o primeiro ano. O processo de identificação de elementos de um texto, inclusive os imagéticos, e de recontagem dos seus conteúdos deve ser desenvolvido desde o primeiro ano. Os registros dos estudos, inicialmente, devem ser propostos com desenhos, atividades de assinalar e completar e com leitura de imagens e textos curtos. A partir do 3o ano do ensino fundamental, como propõe esta obra, os estudantes são apresentados progressivamente, conforme as ferramentas de estudo oferecidas, a textos escritos mais longos e/ou mais complexos e são desafiados a escrever suas reflexões para as atividades, desde frases curtas até parágrafos maiores, podendo ser produzidos individualmente, em duplas ou em grupos.

Assim, as atividades com estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental envolvem ações para o desenvolvimento da leitura e da escrita consideradas em suas múltiplas práticas sociais e especificidades que estão presentes nas muitas comunidades que formam o Brasil. Isso significa que as ações propostas terão de estabelecer pontes entre as linguagens utilizadas e vividas cotidianamente e os processos cognitivos de apropriação das relações entre a fala e a escrita pelos estudantes. Dessa forma, a disciplina de História estrutura sua abordagem com

base nos conhecimentos acerca do lugar onde vivem os estudantes, colocando-os em diálogo com o mundo. Nesse diálogo, eles desenvolvem fluência oral, ações de observação e de registro, trocas de informações, pesquisas, entre muitas outras, nas quais, ao mesmo tempo que mobilizam as habilidades de leitura, expressão e escrita que trazem da educação infantil e do 1o e 2o anos do ensino fundamental, ampliam suas práticas utilizando textos de linguagens diferentes e expressando-se em múltiplos suportes e registros.

As palavras dos professores Paulo Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza são bastante elucidativas do argumento que desenvolvemos aqui.

[...] nós, professores de todas as áreas, [...] devemos nos dedicar a proporcionar muitas e muitas oportunidades para que todos descubram que ler é uma atividade muito interessante, que a leitura nos proporciona prazer, diversão, conhecimento, liberdade, uma vida melhor, enfim. [...]

Oportunidade de ler o quê? Tudo, [...]. Ler tudo, desde as banalidades que possam parecer divertidas até as coisas que o professor julga que devem ser lidas para o desenvolvimento pessoal do aluno como pessoa sensível, [...] como cidadão, para o estabelecimento de seu senso estético, de sua solidariedade humana, do seu conhecimento.

Isso é tarefa do professor de português? É. É tarefa o professor de história, de geografia, de ciências, de artes, de educação física, de matemática ... É. É tarefa da escola: a escola –os professores reunidos na mais básica das atividades interdisciplinares [...].

GUEDES, Paulo Coimbra; SOUZA, Jane Mari de. Leitura e escrita são tarefas da escola e não só do professor de português. In: NEVES, Iara Conceição B. et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2004. p. 17.

Os estudantes precisam aprender a se comunicar usando quantidades para compreender mapas, gráficos, tabelas e sequências temporais, elementos importantes no ensino de História. Os recuos no tempo propostos nesta coleção respeitam a compreensão dos números sugerida pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de Matemática, assim como a introdução de infográficos, gráficos e tabelas. No mesmo sentido, as atividades de representação concreta de raciocínio em cartazes, mapas mentais, textos ou desenhos e as pesquisas que envolvem levantamento e interpretação de dados (probabilidade e estatística) dialogam com as possibilidades de registro de resultados de cada faixa etária. Por isso, também se trabalham habilidades de Matemática nas aulas de História.

O constante diálogo da História com a Língua Portuguesa e a Matemática não se encontra apenas nas seções que, especificamente, convidam a isso, como Diálogos, Quanto tempo o tempo tem, Vamos ler e Vamos escrever, mas também na ordenação vertical da coleção, que, acompanhando a BNCC, utiliza o caminho dos estudos dos números e suas quantidades e das possibilidades de leitura e escrita para organizar o ensino de História. Essa ordenação acompanha as pesquisas feitas com estudantes brasileiros que, partindo dos referenciais oferecidos por Piaget, ampliaram o escopo do entendimento acerca da internalização da noção de tempo nos estudos de História por crianças dos anos iniciais do ensino fundamental.

Essas pesquisas permitem afirmar que, para além do fato de que as investigações de Piaget estão localizadas espacial e temporalmente em uma população com características de vida e escolarização que não podem, e nem devem, ser generalizadas, existe o fato de que a apreensão e a medição do tempo, noção central para o ensino de História, é cultural e se relaciona com o desenvolvimento da linguagem (DONGO-MONTOYA, Adrian O. Pensamento e linguagem : Vygotsky, Wallon, Chomsky & Piaget. São Paulo: Unesp, 2021). Trata-se, portanto, de uma noção socialmente aprendida e sobre a qual incidem tradições, permanências e mudanças que devem compor os estudos de História.

Em nossos mundos de experiência, sentimos, observamos e vivemos acontecimentos em relação às comunidades e aos povos que aparecem em nossas rotinas, seja presencialmente, seja por meio dos muitos meios informacionais com os quais lidamos. É nesse lugar de encontros

onde vivemos que elaboramos nossas identidades compartilhadas e definimos alteridades. Por isso, quando as crianças chegam à escola, trazem de suas vivências muitos conhecimentos fragmentados que já se constituem em visões de mundo iniciais (COOPER, Hilary. Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Madrid: Morata, 2002). Cabe à escola promover a elaboração deles em um currículo organizado, de modo a evitar a formação e/ou perpetuação de estereótipos e preconceitos e a promover vivências de tolerância a partir da construção coletiva e científica do conhecimento.

No caso específico do ensino de História, cabe organizar a experiência humana no tempo em acordo com os modos como os diferentes povos inventaram suas maneiras de viver, registrar e contar a passagem do tempo. Essa pluralidade é importante porque o modo de registrar e contar o tempo com o qual os estudantes lidam em seu cotidiano foram construídos a partir do que convencionamos chamar de experiência ocidental, que é basicamente um modo linear de registro e contagem do tempo. Assim, ao passo que são convidados a aprender a contar o tempo dentro da cronologia linear ocidental, os estudantes são apresentados a outros modos de sentir e observar o tempo. Os calendários gregoriano, judaico e muçulmano, por exemplo, são apresentados com o estudo do calendário maia e da experiência com o tempo dos Iorubá no 5o ano. Dessa forma, respeitando a necessidade de aprender a contar o tempo conforme a sociedade na qual estão inseridos, os estudantes aprendem que se trata de uma maneira de organizar o calendário e a vida cotidiana, mas que existem outras maneiras de construir temporalidades e registrar a experiência com o tempo.

Para isso, é preciso organizar os estudos considerando: 1. o desenvolvimento das noções de tempo e de temporalidade histórica, a partir das operações de ordenação/seriação, sucessão, simultaneidade e duração e da observação dos estudos das quantidades em Matemática; 2. a leitura de fontes de natureza e sintaxes distintas, a partir dos níveis de leitura propostos em Língua Portuguesa; e, por fim, 3. as especificidades culturais do tempo vivido pelos estudantes em suas comunidades.

Feitas essas primeiras afirmações, cabe sumariar os eixos e as estratégias estruturantes apresentados.

Eixos estruturantes:

• Articulação e diálogo entre o lugar e o mundo e entre as pessoas, as comunidades e os povos;

• Construção de temporalidades históricas a partir de diferentes modos de contar, registrar e sentir o tempo;

• Observação de manifestações culturais múltiplas, diversas e/ou híbridas e de identidades compartilhadas em fontes de natureza e sintaxes distintas.

Estratégias estruturantes:

• Observação dos lugares e dos acontecimentos, a partir das pessoas, comunidades e povos neles presentes, pessoalmente, em duplas ou grupos e em pesquisas;

• Identificação de elementos, características e dados em fotografias, paisagens, mapas, gráficos, tabelas, textos escritos, objetos de cultura material, monumentos, placas, pinturas etc., por meio de descrições, trocas de informações, entrevistas ou atividades de investigação;

• Reconhecimento de mudanças e permanências das ações humanas sobre os espaços, produzindo temporalidades históricas distintas e que permitem múltiplos recortes;

• Realização de registros e construção de narrativas históricas pelos estudantes em diferentes suportes por meio de desenhos, escrita, mapas mentais, fotografias, textos, gráficos como a linha do tempo etc. e de acordo com a faixa etária;

• Reflexão sobre os resultados dessas ações e suas implicações nas vidas cotidianas das pessoas, o que permite o desenvolvimento da solidariedade para com as diferentes manifestações culturais abordadas em sala de aula e que caracterizam a experiência plural dos seres humanos na comunidade e no planeta.

O ENSINO DE HISTÓRIA NESTA COLEÇÃO

No escopo desta coleção, sugerir como e o que abordar em História implica debater as relações entre o lugar onde vivem os estudantes e o mundo. No lugar, encontram-se as marcas do tempo vivido pelas populações locais e, também, do tempo vivido em outros lugares com os quais esse lugar mantém contatos e relações de todas as ordens. As marcas são muitas e variadas; não constituem uma identidade unívoca, e sim lugares e identidades plurais em constante transformação, portanto em processo de historicização (SILVA, Thomas T. (org.); HALL, Stuart; WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença : a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 108).

Nesse sentido, cabe propor temas de estudo em História que tenham por base a ideia de identidades compartilhadas. Ao tratar desse assunto, a professora Cecília Azevedo afirma que: [...] um mesmo grupo pode passar por diversas configurações de identidade nos diferentes momentos de sua história, de acordo com os recursos que lhe são oferecidos pelas situações concretas por que passam [...].

AZEVEDO, Cecília. Identidades compartilhadas: a identidade nacional em questão. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. 2. ed. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2009. p. 43-44.

Dessa forma, é proposto então que a sala de aula se torne um espaço no qual possam ser compreendidas, em situações de diálogo mediadas pelo professor, histórias de pessoas e povos em temporalidades curtas ou longas, além de manifestações culturais e sociais plurais. Ou seja, um espaço onde seja possível discutir configurações históricas de épocas e povos distintos, que permita indagar sobre permanências e mudanças, diacronias e simultaneidades entre experiências de vida.

O lugar é, contudo, apenas o ponto de partida. É preciso colocar o lugar em diálogo e em relação com o mundo. Isso é possível apenas quando elegemos temas de estudo/projetos relevantes para a comunidade em questão e estabelecemos o diálogo desses temas com comunidades diversas e de tempos diferentes. Por isso, os estudantes estudam as ruas por onde passam, a escola, a comunidade e a região onde vivem em diálogo com outros lugares que são apresentados pelo livro.

O estudo da História do Brasil a partir dos povos que ocuparam o território no 4o ano, por exemplo, desde os povos originários até os mais recentes imigrantes, estrutura-se na observação das movimentações populacionais no lugar onde vivem os estudantes. O desafio enfrentado, ao buscar seguir as prescrições sugeridas pela BNCC, foi o de organizar um conjunto de temas que levassem professores e estudantes a indagar sobre suas experiências e a fazê-las dialogar com experiências de povos de outros tempos e lugares.

O DIÁLOGO ENTRE O LUGAR E O MUNDO

A sala de aula pode movimentar múltiplas vivências e saberes a partir da experiência de estudantes e da comunidade onde se localiza a escola, suas rotinas, seus rituais, suas festas, os lugares por onde passam, as pessoas que encontram, os objetos que possuem, as histórias que vivem e aquelas que compõem suas memórias. Uma estratégia eficaz é incentivar os estudantes para a escuta e a observação atentas e propor perguntas que os instiguem a indagar sobre as marcas do passado no tempo presente.

A pluralidade cultural , fundamento da noção de identidades compartilhadas, manifesta-se na articulação das muitas histórias de vida, das diferentes linguagens observadas nas fontes estudadas, das diversas representações e registros que podem ser trazidos para as atividades desenvolvidas na escola (CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas: Papirus, 2014).

Por exemplo, no estudo da vizinhança e da comunidade no 3o ano, entrevistas com familiares e vizinhos permitem descobrir moradores antigos, novos moradores e modos de vivência e convivência, revelando o lugar dos mais velhos como contadores e guardadores de histórias, ao passo que os estudantes observam as movimentações de pessoas no lugar onde vivem. Além disso, os estudantes podem encontrar diferentes modos de vida e de se expressar à medida que buscam outras comunidades, muitas vezes vivendo próximas e articuladas pelos brasis, o que facilitará a percepção de identidades compartilhadas no lugar onde vivem e nos lugares que lhes são apresentados. Usar Brasil no plural é uma maneira de considerarmos as diversas manifestações culturais e formas de pensar e fazer que existem nos muitos lugares e temporalidades da história do Brasil.

Nas últimas décadas, a percepção das diversas manifestações culturais e o conhecimento das muitas interpretações das histórias dos diferentes povos, além dos múltiplos registros que podem representar essa pluralidade, alteraram o entendimento da noção de patrimônio. Muito além dos monumentos, os espaços da natureza e “um conjunto de figuras e de atividades da civilização e da humanidade” passaram a ser considerados significativos e constitutivos de um “patrimônio mundial de culturas” (POULOT, Dominique. Uma história do patrimônio no Ocidente. São Paulo: Estação Liberdade, 2009. p. 224-225). A BNCC sugere que esse assunto seja abordado no 3o e no 5o anos, considerando a formação local de marcos de memória nos estudos da história da cidade e do município e a definição de patrimônios no âmbito nacional e mundial no 5o ano.

No 3o ano, a busca de marcos de memória e de equipamentos de guarda e preservação de documentos e objetos culturais tem como ponto de partida o estudo da história dos nomes das ruas, de modo que os estudantes possam, observando as escolhas culturais do lugar onde vivem, conhecer, também, histórias de ruas de outros lugares dos brasis. No 5 o ano, a noção de patrimônio se amplia, e os estudantes são convidados a conhecer histórias de povos, edificações e lugares de diferentes épocas e espaços, de modo a estabelecer procedimentos de observação, comparação, investigação, interpretação e escrita de pequenas narrativas históricas a partir, por exemplo, do Cais do Valongo, da erva-mate, dos artefatos culturais africanos “deslocados” para museus europeus, da arte Kusiwa, do Parque Nacional de Tongariro, entre outros. O diálogo entre o lugar e o mundo trabalhado nesta coleção tem por pressuposto, também, a formação dos estudantes para o exercício da cidadania, formação essa ancorada na pluralidade cultural que marcou historicamente os brasis e os outros lugares do mundo. Nessa perspectiva, torna-se essencial promover conexões entre experiências locais e contextos mais amplos, o que se expressa na proposta de colocar pessoas, histórias e lugares em diálogo, estabelecendo relações de inclusão, buscando histórias semelhantes e divergentes, perscrutando conflitos, observando diacronias e simultaneidades de histórias, propondo possibilidades para o lugar. Assim, ao mesmo tempo que contam suas histórias, os estudantes podem conhecer as histórias de outras crianças em diferentes lugares, ao longo do tempo, articulando narrativas históricas sobre suas vidas em seus municípios e regiões com narrativas históricas de outros lugares e povos. Com base em uma pesquisa que desenvolveu com estudantes de oito anos, a professora Marlene Cainelli fez as seguintes considerações: [...]

Posso afirmar que as crianças constroem narrativas seguindo as experiências familiares e do grupo de convivência. Começam a elaborar conceitos relativos ao mundo onde vivem estabelecendo comparações entre as temporalidades e os espaços vividos e não vividos. Há uma construção de sentidos para as explicações sobre o tempo e as mudanças temporais são explicadas a partir da percepção das transformações nos objetos e nas estruturas sociais a partir das suas vivências atuais. Observando a televisão de plasma e comparando-a com a televisão de fusível, a criança pode começar a estabelecer as primeiras noções de movimento do tempo e de transformações.

Mesmo que inicialmente estejam estas noções ligadas ao conceito de progresso é preciso desenvolver a noção de simultaneidade e transformação tendo como ponto de partida a percepção do aluno de que o tempo gerou a mudança e quais as implicações disso na sociedade. É preciso que o professor tenha condições de ensinar a pensar historicamente a partir do entendimento da criança dos múltiplos tempos e espaços que formam o tempo e o lugar em que ele está vivendo.

Ensinar História para crianças de oito anos significa pensar como despertar interesses pela contemporaneidade através do passado que a fundamenta. A questão principal é proporcionar à criança possibilidades de dialogar com o passado através das vozes e vestígios que o tempo multifacetado permite. É urgente que o professor do ensino fundamental pare de tentar levar o aluno para o passado, como se fosse possível embarcar em uma máquina do tempo. Cabe ao professor demonstrar aos alunos que conhecer o passado só é possível se conseguimos distinguir seus rostos, falas e sentimentos no presente.

CAINELLI, Marlene. Educação histórica: perspectivas de aprendizagem da História no ensino fundamental. Educar em Revista, Curitiba, v. 22, n. esp., p. 69-70, 2006. Destaques nossos. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/5548. Acesso em: 4 out. 2025.

É importante ressaltar que crianças aprendem por aproximação, o que significa que podem e devem experienciar análises de imagens que representem, por exemplo, lugares e povos em diferentes contextos históricos e sociais. Não se espera, com essa multiplicidade de registros e de experiências, que os estudantes escrevam uma história linear de uma vida que conheçam ou um acontecimento que tenham presenciado, mas que alarguem seu universo de percepção acerca da pluralidade de culturas e de registros existentes.

Dessa forma, ao longo dos cinco anos iniciais do ensino fundamental e nos anos de escolaridade seguintes, eles passam a organizar, aos poucos, recuos cronologicamente construídos, mas não apenas para contar histórias lineares. Tendo experienciado diferenças e semelhanças no tempo e no espaço, bem como a duração e a regularidade de fenômenos sociais e/ou dos acontecimentos, os estudantes terão a oportunidade de observar que a organização cronológica do tempo também é cultural.

Por isso, o estudo dos calendários no 5 o ano articula em espiral e verticalmente o tempo biológico, bastante trabalhado nos três primeiros anos dos anos finais do ensino fundamental; o tempo histórico, que é construído a partir de recuos cultural e cronologicamente construídos que, aos poucos e ao longo dos anos finais do ensino fundamental, se separam do tempo vivido por eles; e o tempo da natureza, responsável pelas observações que deram origem aos primeiros calendários e instrumentos de contar a passagem do tempo.

Assim, se o tempo da natureza, mesmo com as intervenções humanas que parecem alterar suas rotinas, depende apenas do posicionamento e dos movimentos da Terra e da Lua em relação ao Sol, os olhares sobre ele e os modos de contar o tempo a partir desses olhares podem ser muitos e variados. É o que também podemos afirmar sobre os modos de registrar e viver essa contagem. Os quatro dias da semana marcados pelos Iorubá ou os calendários maia e islâmico estudados no 5 o ano elucidam o argumento e reforçam a desconstrução de uma história de todos os povos do planeta em uma única sequência histórica.

No texto a seguir, os professores Cleber Santos Vieira e João do Prado Ferraz de Carvalho resumem a história do ensino de História que permitiu chegar às formulações aqui apresentadas.

Os estudos sobre o ensino de História têm demonstrado que, desde sua constituição enquanto disciplina escolar, no século XIX, sua finalidade fundamental é a da construção de uma identidade nacional, que sempre esteve associada à constituição de um sentimento nacionalista e de uma concepção de povo, que não serão os mesmos ao longo dos períodos monárquico e republicano.

Como defende Circe Bittencourt, passamos de uma compreensão única de identidade às múltiplas identidades. No período monárquico, apesar do rompimento político com Portugal,

nossas elites, provenientes do setor agrário escravagista, apostaram na constituição de uma identidade nacional atrelada com o mundo cristão e branco europeu, optando pelo modelo francês de escolarização, resultando daí um ensino de história que pouco se referia ao Brasil, com o predomínio da história universal.

No final do século XIX, com o advento da República, desenvolveu-se uma preocupação com uma formação nacionalista e patriótica que se afirmou ao longo das primeiras décadas do século XX, contexto no qual ocorreu a “sedimentação de uma história nacional com passado homogêneo, sem conflitos e único para todos os brasileiros”.

Em nome desse projeto, uma história com fortes caráteres elitista, cívico e moralizador, buscou montar um quadro no qual o encontro das “três raças” (branco, negro e índio) resultava na identidade do brasileiro. Cabia, assim, aos estudos históricos entender a contribuição de cada um desses povos na construção de nossa nacionalidade.

Portanto, tratava-se de entender a existência de uma identidade única de povo brasileiro que, para se fazer efetiva, precisava contar a história desses povos a partir da perspectiva da formação de nossa nacionalidade. Os povos indígenas e africanos tinham sua história narrada a partir da sua relação com esse projeto. Não é à toa que o Brasil, antes da chegada dos portugueses, e a África, antes do contato com os europeus, não foram objeto de preocupação do conhecimento histórico escolarizado até bem pouco tempo atrás.

Resultante dessa concepção de identidade nacional e da forma como o povo foi nela representado, tivemos a consolidação, ao longo do século XX, de um ensino de História fortemente marcado por um viés eurocêntrico e de interesse de nossas elites brancas. A inserção das classes populares no sistema público escolar, que passa a acontecer de forma massiva a partir dos anos 60/70 do século XX, e os embates relativos ao processo de redemocratização da sociedade brasileira, que se fortalece na década de 80 desse mesmo século, provocaram alterações no quadro, possibilitando o surgimento de propostas de ensino de história que buscavam superá-lo.

VIEIRA, Cleber S.; CARVALHO, João do Prado F. de; SILVA, Jorge Luiz B. (org.). História e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Recife: Pipa Comunicação, 2013. p. 28-31. (Cadernos de Residência Pedagógica, 7).

Nesse sentido, uma conquista fundamental do movimento negro no Brasil foi a aprovação da Lei n. 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira em todas as escolas da educação básica. Posteriormente, em 2008, essa legislação foi ampliada pela Lei n. 11.645/08, que incluiu também a obrigatoriedade do ensino de história e cultura indígena. Com isso, o currículo escolar passou a reconhecer oficialmente a importância das matrizes africanas e indígenas na formação da sociedade brasileira, fortalecendo uma perspectiva mais plural, inclusiva e democrática para a educação.

Esta coleção assume esse compromisso ao valorizar o protagonismo de africanos e afrodescendentes na formação da sociedade brasileira, evidenciando não apenas suas contribuições culturais, políticas, sociais e econômicas, mas também o papel fundamental de suas práticas comunitárias, de suas formas de resistência e de sua produção de saberes. A proposta pedagógica procura, assim, combater visões estigmatizadas, superando narrativas limitadas ao sofrimento e à escravização, e evidenciar como a presença africana e afrodescendente foi — e continua sendo — central para a construção das identidades, das culturas e das dinâmicas sociais no Brasil.

O professor Amilcar Araújo Pereira, pesquisador das origens e dos impactos da Lei n. 10.639/03, afirma a importância de complexificar o processo histórico brasileiro “cotejando as diversas disputas e as diferentes lutas sociais e político-culturais, entre as quais se encontra a luta contra o racismo e a própria constituição do movimento social negro no Brasil” (PEREIRA, Amilcar Araujo. A Lei 10.639/03 e o movimento negro: aspectos da luta pela “reavaliação do papel do negro na história do Brasil”. Cadernos de História, Belo Horizonte, v. 12, n. 17, p. 26, 2011).

As duas leis são, sem dúvida, resultado da organização cada vez maior de movimentos sociais com atores diversificados nas últimas décadas e ocuparam espaços políticos “reivindicando o reconhecimento e o respeito às sociodiversidades” (SILVA, Edson; SILVA, Maria da Penha. A temática indígena na sala de aula : reflexões para o ensino a partir da Lei 11.645/2008. 3. ed. Recife: Editora UFPE, 2020).

Tratou-se de um amplo processo de formação de identidades que implicou, também, a percepção da mutabilidade e da particularização de identidades existentes entre as comunidades. Para dar conta desse processo, no entanto, não basta enumerar novos acontecimentos e lutas, mas é preciso abordar as diferentes culturas e formas de registrar e produzir histórias, assim como as muitas interpretações possíveis dos diversos acontecimentos. Desse modo, a formação cidadã dos estudantes na defesa do direito à diferença não servirá para encobrir desigualdades sociais (GONTIJO, Rebeca. Identidade nacional e ensino de História: a diversidade como patrimônio cultural. In : ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (org.). Ensino de História : conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. p. 55-81).

Assim, é preciso ensinar sobre o lugar e o mundo de uma perspectiva multicultural, o que parece genérico à primeira vista — e, de fato, o é (SILVA, Marcos; FONSECA, Selva G. Ensinar História no século XXI : em busca do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2016. p. 43-64). Podemos traduzir o lugar como os fragmentos da vida cotidiana que estudantes, professores, funcionários e vizinhanças trazem para a escola, com seus objetos, tradições, canções, vestuário etc., e o mundo como as muitas imagens e cenas que eles testemunham pelas ruas, nos livros, nos filmes, nas novelas e nos periódicos que povoam suas vidas, encontrando uma possibilidade de caminho. Escolhemos momentos e objetos da vida cotidiana com o objetivo de convidar os estudantes a discutir o lugar, além de cenas que os incentivem a conhecer os brasis e o mundo e a encontrá-los, talvez, nas muitas salas de aula onde esta obra entrar. Dessa maneira, esta coleção foi estruturada de modo que o professor possa sempre utilizar as experiências de vida do tempo presente e os conhecimentos prévios dos estudantes para, com base nessas experiências, propor recuos no tempo e apresentar experiências de povos diferentes.

A história que conta os acontecimentos do tempo em que estamos só pode ser escrita ou estudada em relação aos acontecimentos dos tempos anteriores, que podem estar mais ou menos recuados no tempo (ARÓSTEGUI, Julio. La historia vivida: sobre la historia del presente. Madrid: Alianza, 2004; KOSELLECK, Reinhart. Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia. Barcelona: Espasa, 2013). Nesse sentido, a história do tempo presente é uma porta de entrada para a construção de temporalidades para que os estudantes possam perceber o mundo em que vivem como uma construção histórica que pode ser estudada, discutida, preservada e/ou transformada.

Partir da vivência nos possibilita reunir os sujeitos que estudam — os estudantes — e o objeto estudado — que pode ser um lugar, como a vizinhança estudada no 3o ano, ou o município e suas histórias em relação aos povos que formaram o Brasil no 4 o ano, uma rua, como a Rua Conceição Evaristo, no 3o ano, um quadro, como os que fazem a abertura de muitas unidades, uma manifestação artística, como o hip-hop no 3 o ano, ou um objeto cultural, como o Manto Tupinambá, que aparece no 5o ano.

Dessa forma, os estudantes poderão observar os sujeitos históricos nas histórias que constroem em sala de aula e, ao mesmo tempo, perceber-se como sujeitos da história de sua comunidade, enredados nos acontecimentos, nos rituais e nas ações pelos quais são responsáveis. Eles serão, também, sujeitos históricos quando escrevem suas narrativas históricas, desde as mais simples, na forma de pequenos quadros desenhados em sequência, até a escrita de parágrafos mais elaborados. A realidade que será explicitada na sala de aula lhes possibilitará, portanto, articular as diversas experiências do passado e do presente, observando a historicidade dessas experiências e a das ações de seus sujeitos históricos, individuais ou coletivos.

Vale destacar a relevância dos muitos momentos do trabalho em que os estudantes e o professor são convidados a ler juntos e a refletir sobre os relevantes aspectos que permitem observar temporalidades sobrepostas. Em uma leitura coletiva, é possível conversar sobre a experiência do autor do texto, a vivência dos personagens retratados, os sujeitos históricos da história lida, além das experiências dos próprios estudantes, que podem ser acessadas enquanto leem. O trabalho de reconto dos elementos de uma história lida, seja a partir dos textos escritos pelos autores, seja pelas fontes apresentadas no livro, permite aos estudantes que desenvolvam as noções de anterioridade, posterioridade e simultaneidade e ao professor que observe os níveis de entendimento da sua turma, assim como as diferenças entre esses níveis. Isso possibilita intervenções e mediações qualitativas, respeitando as diferenças nos modos de aprendizagem dos estudantes.

Assim, “a história do tempo presente não é uma especialidade voltada apenas para assuntos peculiares ao século XX” (FICO, Carlos. História que temos vivido. In: VARELLA, Flávia et al. Tempo presente & usos do passado . Rio de Janeiro: FGV, 2012. p. 67); ela permite entrelaçar ações no tempo presente, pesquisa e construção de narrativas históricas. “Recordando-se a partir de lembranças, na multiplicidade de tempos — passado, presente e futuro —, a criança vai selecionando as memórias e construindo as dimensões temporais do real vivido e não vivido” (CAINELLI, Marlene. Educação histórica: perspectivas de aprendizagem da História no ensino fundamental. Educar em Revista , Curitiba, v. 22, n. esp., p. 69-70, 2006. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/5548. Acesso em: 4 out. 2025).

Eleger o tempo presente como ponto de partida, no entanto, não significa desconsiderar contextos de semelhanças e diferenças, de rupturas e continuidades. Ao contrário, o que se espera é sobrelevar tais contextos e evitar o entendimento do presente como simples “resultado” do passado ou, pior ainda, como momento mais “evoluído”. Nas palavras da professora Circe Bittencourt:

Vários historiadores têm-se dedicado à história mais recente, denominada de história contemporânea ou história do tempo presente. [...]

São intensos os debates acerca dos pressupostos de uma apreensão objetiva dos acontecimentos vividos no calor do momento, de um presente que envolve emocionalmente quem o analisa e que constitui, por essa razão, uma história descartada por muitos historiadores. [...]

Para alguns historiadores da área de ensino de História, torna-se fundamental o domínio conceitual da história do tempo presente, a fim de que o ensino da disciplina possa cumprir uma de suas finalidades: “libertar o aluno do tempo presente” – algo paradoxal à primeira vista. Essa aparente contradição ocorre porque o domínio de uma história do presente fornece conteúdos e métodos de análise do que “está acontecendo” e as ferramentas intelectuais que possibilitam aos alunos a compreensão dos fatos cotidianos desprovidos de mitos ou fatalismos desmobilizadores, além de situar os acontecimentos em um tempo histórico mais amplo, em uma duração que contribui para a compreensão de uma situação imediata repleta de emoções. [...]

Entretanto, a história do tempo presente possui exigências metodológicas e conceituais, para que não se transforme em repetições de ensaios jornalísticos pouco profundos nas análises. Um ponto crucial é situar essa história dentro do conceito de contemporâneo e situar sua periodização. Com base no conceito de longa duração, pode-se perceber que a história do presente tem outras escalas de tempo e espaço. No que se refere ao tempo, a concepção de contemporâneo está associada a uma temporalidade de mudanças aceleradas, e, no que se refere ao espaço, trata-se de pensar em uma história mundial.

[...] A história ensinada por temas cuja problematização se baseie na história do tempo presente pode cometer o pecado de ser anacrônica, ao apresentar uma trajetória que se

inicia no presente e depois retoma o tema em outras sociedades do passado de forma superficial, cobrando dos agentes de outrora valores que são contemporâneos nossos.

O outro “pecado capital” é desconsiderar, tanto no presente como no passado, o contexto que fundamenta as diferenças e semelhanças, contando com informações insuficientes para que se entendam as permanências e as mudanças das sociedades estudadas e correndo o risco de reforçar a ideia do presente como um momento histórico “evoluído” e a de outros tempos como “atrasados”.

O historiador René Remond, em A introdução da história do nosso tempo, escreveu uma frase que pode sintetizar a importância e os problemas da história do tempo presente para historiadores e professores: “É impossível compreender seu tempo para quem ignora todo o passado; ser uma pessoa contemporânea é também ter consciência das heranças, consentidas ou contestadas”.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. p. 151-155.

Enfrentamos os riscos colocados sugeridos pela professora Circe. O tempo presente aparece estudado a partir de pesquisas, entrevistas, histórias contadas pelos autores, notícias de jornal, fotografias etc. Mas ele sempre faz parte de um conjunto de atividades em que os estudantes conhecem outros sujeitos e temporalidades históricas e nas quais são incentivados a elaborar narrativas históricas com recuos temporais que respeitem as quantidades numéricas estudadas em matemática. Como já afirmamos, os recuos temporais e a contagem do tempo pelo calendário gregoriano ocidental são necessários para contextualizar os conteúdos no mundo vivido pelos estudantes. Esses recursos convivem, contudo, com a construção de temporalidades históricas baseadas nas experiências dos estudantes e das comunidades abordadas nos temas de estudo.

AS FONTES E A CONSTRUÇÃO DE NARRATIVAS HISTÓRICAS

Ao longo dos volumes desta coleção são introduzidos personagens que apresentam histórias, vivências, ações coletivas e questões sociais comuns nos brasis. Acreditamos que esses personagens podem incentivar os estudantes a construir narrativas históricas sobre os assuntos estudados, a observar continuidades no tempo nas histórias lidas e, a partir delas, a observar continuidades em suas histórias e nas das pessoas com as quais convivem. Os estudantes terão a oportunidade de escrever narrativas históricas sobre os diversos povos com os quais se identificam ou a respeito dos quais têm curiosidade. Além disso, realizarão diversas atividades em que serão solicitados a escrever narrativas históricas com base em pinturas, obras de arte, quadrinhos, desenhos, fotografias, entre outros. Muitas vezes, a história que eles escreverão terá um quê de invenção e criatividade, o que vai ao encontro do objetivo de incentivá-los a levantar hipóteses, mesmo que imaginadas, para as cenas e os momentos retratados. Nesta coleção, portanto, a imaginação tem função importante, que foi bem descrita por Lev Vygotsky: [...] A imaginação adquire função de grande importância na conduta e no desenvolvimento humano, convertendo-se em meio de ampliar a experiência do homem que, ao ser capaz de imaginar o que não viu, ao poder conceber baseando-se em relatos e descrições alheias o que não experimentou pessoal e diretamente, não está fechado no estreito círculo de sua própria experiência, mas pode afastar-se muito de seus limites assimilando, com ajuda da imaginação, experiências históricas ou sociais alheias. [...]

VYGOTSKY, Lev S. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1996. p. 20.

Os três volumes desta coleção apresentam aos estudantes textos literários, poemas, relatos de viajantes e textos de historiadores, entre outros. Cada uma das fontes históricas apresenta-

das e as fontes que eles trarão das pesquisas propostas têm sua sintaxe e linguagem e exigem um modo de aproximação diferente, mas todas cumprem a tarefa de estimular a imaginação criativa dos estudantes e sua capacidade de conhecer o que não viveram com base no que de fato vivem; dessa forma, os estudantes desenvolverão a imaginação histórica, passo importante para a construção de narrativas históricas com base em fontes.

Cabe reiterar aqui outro pressuposto desta coleção: o de que estudantes entre 7 e 12 anos não aprendem História em sentido linear, isto é, do passado para os dias de hoje (OLIVEIRA, Sandra Regina F. de. O tempo, a criança e o ensino de História. In: DE ROSSI, Vera Lúcia Sabongi; ZAMBONI, Ernesta (org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. p. 145-172).

Não é demais repetir que, mesmo considerando que apenas na adolescência será possível aprender a dinâmica dos processos sociais complexos, observando causas, consequências, articulações, permanências e transformações, as crianças compreendem e conhecem relações causais informais, com base nas quais as aulas podem ser desenvolvidas de modo a trabalhar, desde a mais tenra idade, com as representações sociais reproduzidas no cotidiano de nossas vidas.

Desse modo, é possível eleger temas que viabilizem o desenvolvimento de habilidades de leitura e interpretação da realidade tendo como pontos de partida os procedimentos de comparação e observação, assim como propor aos estudantes que construam narrativas históricas. Com base nos temas eleitos para estudo, principalmente aqueles relacionados à experiência cotidiana dos estudantes, também é possível propor trabalhos de leitura e perscrutação de fontes de naturezas distintas, a fim de convidá-los a fazer reflexões pessoais bem fundamentadas para que, ao longo dos anos iniciais do ensino fundamental, possam utilizar cada vez mais fontes ao construir narrativas históricas.

Nesse sentido, este material tem muitas portas de entrada: podemos começar com leitura de fontes escritas, de fontes imagéticas, como fotografias de cenas específicas de algum acontecimento, povo ou lugar ou de objetos culturais. Podemos contar a história de um acontecimento, como a chegada dos seres humanos à América, utilizando mapas e imagens produzidas por arqueólogos. Mas o importante é que, com base nessas portas de entrada, os estudantes reflitam, compreendam os conteúdos dos textos lidos, organizem sequências históricas e aprendam a contar histórias com base nos estudos feitos.

É importante destacar aqui os sentidos e o conteúdo do termo “narrativa” tal como ele é empregado nos volumes desta coleção. Não se trata apenas de manifestações artísticas em romances, contos ou artes visuais, mas das histórias que elaboramos ao longo da vida e com os diversos suportes que elegemos para isso (ABBOTT, H. Porter. The Cambridge Introduction to Narrative. Cambridge: Cambridge University Press, 2018). O que especialmente nos interessa é a narrativa histórica, aquela que não pode prescindir de instrumentos de prova, que comumente chamamos de fontes históricas ou documentos. Narrativas são construções culturais que se expressam em suportes múltiplos, como livros, revistas, pinturas, fotografias, poemas etc. Narrativas históricas precisam de instrumentos de prova que possam referenciar aquilo que se está afirmando sobre um acontecimento ou um povo (GINZBURG, Carlo. Relações de força: história, retórica e prova. São Paulo: Cia. das Letras, 2002).

Assim, na sala de aula, sobrepõem-se, por meio dos diálogos mediados e promovidos pelo professor ou dos diálogos promovidos pelos estudantes em suas vivências, diversas narrativas, seja do tempo vivido, do tempo fabulado, isto é, do tempo construído pela imaginação, aquele que não corresponde a uma cronologia rigorosa dos fatos, seja do tempo estudado mediante fontes propostas para leitura e debate. Todas elas contribuem para a construção da narrativa histórica. Nas aulas de História, durante os anos iniciais do ensino fundamental, estudam-se as mais diversas narrativas em suportes igualmente diversos, especialmente se for considerado que nos primeiros anos o letramento ainda está em desenvolvimento e que cabe ao professor mediar as atividades de modo que os estudantes possam construir sequências e perceber temporalidades, continuidades e transformações. Cria-se, assim, um espaço plural de formação para a cidadania e a vida.

As fontes, ou os instrumentos de prova que organizam o ensino de História, são registros de diferentes ações dos seres humanos, em distintos suportes e linguagens. Lidar com elas mostrará aos estudantes que eles também produzem fontes em seu cotidiano e que elas têm historicidade. Os registros feitos no caderno, por exemplo, podem ser aproximados dos registros feitos nas paredes das cavernas para contar uma história ou manifestar um sentimento, como tristeza ou felicidade. Sobre a pluralidade de fontes disponíveis e que registram as ações das pessoas e dos povos, o professor Paulo César Garcez Marins destaca a importância de buscar faces plurais de nossa herança cultural, superando o estudo da documentação oficial que glorifica ações de governantes. É nesse sentido que cabe estudar fontes textuais, objetos de cultura material e expressões imateriais de modos de celebrar e viver (MARINS, Paulo César G. Marcante presença nas heranças do dia a dia. História Viva, São Paulo, n. 15, p. 98, jan. 2005).

Parafraseando o autor, estudantes e professores podem atentar para os sinais e estudar documentos de suas vidas e de outras, construindo, dessa maneira, identidades no plural. As fontes constituem múltiplas portas de entrada e não precisam estar necessariamente relacionadas ao que os estudantes vivenciam em seu cotidiano imediato, em programas de TV ou revistas de histórias em quadrinhos. Elas podem ter a função de causar algum estranhamento que aguce a curiosidade, como a análise de uma fotografia de fósseis para abrir os estudos sobre as datações de utensílios produzidos por seres humanos que viveram há milhares de anos, no 4o ano.

Ainda parafraseando Marins, se as fontes são múltiplas, as formas de guardá-las, registrá-las e preservá-las também precisam compor o conjunto dos temas de sala de aula, e aqui a noção de patrimônio é muito importante (MARINS, Paulo César G. Marcante presença nas heranças do dia a dia. História Viva, São Paulo, n. 15, p. 98, jan. 2005).

O século XIX construiu uma noção de patrimônio que supunha a definição de edificações e pessoas fundamentais para o conhecimento da história do país. Os monumentos, nessa lógica, guardavam e perpetuavam a memória nacional. A noção de cultura que acompanhava essa ideia de patrimônio se resumia ao círculo das chamadas Belas-Artes.

No Brasil dos anos 1930, as ações de Mário de Andrade no âmbito do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) contribuíram para ampliar o entendimento de cultura para além das Belas-Artes, como os estudantes poderão conhecer no 5o ano. Ainda assim, durante “décadas, a ideia de patrimônio histórico esteve intrinsecamente atrelada, no Brasil, à sua forma de ‘monumento histórico’” (SALVADORI, Maria Angela B. História, ensino e patrimônio. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008. p. 18).

Da mesma forma, as decisões sobre quais monumentos seriam edificados e em homenagem a quais personagens ou acontecimentos, ou ainda quais lugares deveriam ser considerados patrimônio, permaneceram monopólio de poucas pessoas ligadas ao poder. A partir da segunda metade do século XX, sobretudo após a Segunda Guerra Mundial, a noção de patrimônio passaria por modificações, descritas a seguir pelos professores Pedro Paulo Funari e Sandra Pelegrini: Nos países capitalistas desenvolvidos, o pós-guerra foi caracterizado pelo crescente desenvolvimento de movimentos sociais, em prol dos direitos civis, da emancipação feminina, do reconhecimento da diversidade em vários níveis e aspectos. Esses movimentos demonstravam, a um só tempo, a existência de diversos grupos e interesses sociais e como essa variedade podia gerar conflitos sociais no interior dos países. A ideia de unidade nacional, uma só língua, cultura, origem e território, na base da concepção do patrimônio nacional, era minada no cotidiano das lutas sociais. Os movimentos em defesa do meio ambiente também foram importantes para a ampliação da noção de patrimônio, para que incluísse não apenas a cultura, mas também a natureza. A explosão da definição ampliou os horizontes sociais e legais. Já no fim da década de 1950, a legislação de proteção do patrimônio ampliava-se para o meio ambiente e para os grupos sociais e locais, antes preteridos em benefício da nacionalidade.

Em termos internacionais, as diferentes nações interagiam mais do que nunca, o que também contribuiu para a dissolução dos conceitos nacionalistas, apesar de os órgãos

internacionais, como a ONU e a Unesco, serem aglomerados de Estados nacionais e defenderem, em muitos casos, a nação como uma suposta unidade, sem contrastes internos. De toda forma, a convivência levou à eleição da diversidade, humana e ambiental, como valor universal a ser promovido. Por esse mesmo princípio, nos diversos Estados nacionais, surgiram gradativamente possibilidades de uma ampla variedade de âmbitos patrimoniais, para além do nacional. Patrimônios de valor provincial ou municipal, mas também de comunidades, como os indígenas ou as mulheres, de grupos religiosos ou esportivos. Essa multiplicação patrimonial ocorreu em conjunto com a crescente participação das próprias pessoas na gestão dos bens patrimoniais, culturais e ambientais, que deixaram de ser apenas preocupação da administração pública nacional.

[...]

Como consequência, os próprios conceitos de ambiente e cultura sofreram alterações. O meio ambiente e a cultura foram, muitas vezes, valorizados por seu caráter único e excepcional. Com o despertar para a importância da diversidade, já não fazia sentido valorizar apenas, e de forma isolada, o mais belo, o mais precioso ou o mais raro. Ao contrário, a noção de preservação passava a incorporar um conjunto de bens que se repetem, que são, em certo sentido, comuns, mas sem os quais não pode existir o excepcional. É nesse contexto que se desenvolve a noção de imaterialidade do patrimônio. Uma paisagem não é apenas um conjunto de árvores, montanhas e riachos, mas sim uma apropriação humana dessa materialidade. Assim, compõem o patrimônio cultural não apenas as fantasias de carnaval, como também as melodias, os ritmos e o modo de sambar, que são bens imateriais.

FUNARI, Pedro Paulo A.; PELEGRINI, Sandra de Cássia A. Patrimônio histórico e cultural Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p. 22-25.

Assim, recordemos o que foi definido como caminho para o ensino de História proposto nesta coleção: fontes históricas múltiplas e diversificadas e registros também múltiplos, em linguagens e suportes variados; uma noção de patrimônio que possa incluir essas muitas e diversas manifestações culturais que apontam para as continuidades transmitidas de geração em geração e para as identidades partilhadas pelos sujeitos históricos do tempo presente e dos tempos passados. Toda essa diversidade pode ser articulada pelo trabalho com as noções de tempo e de cultura.

O TEMPO, A CULTURA E A LINHA DO TEMPO

A proposta de elaborar aulas embasadas por fontes plurais aponta um caminho importante para responder à questão sobre como ensinar História. As fontes constituem registros da ação humana, como já afirmado, e se configuram como registros de múltiplas culturas. Cada uma delas, portanto, pode indicar uma história que se queira contar, uma experiência vivida, um entendimento acerca de um acontecimento, um desejo a se realizar, uma reivindicação, uma denúncia, a representação de um lugar, entre outros. Sobre isso, diz Chimamanda Ngozi Adichie:

SOU UMA CONTADORA DE HISTÓRIAS. Gostaria de contar a vocês algumas histórias pessoais sobre o que gosto de chamar de “o perigo da história única”.

[…]

[...] Quando comecei a escrever, lá pelos sete anos de idade — textos escritos a lápis com ilustrações feitas com giz de cera que minha pobre mãe era obrigada a ler —, escrevi exatamente o tipo de história que lia: todos os meus personagens eram brancos de olhos azuis, brincavam na neve, comiam maçãs e falavam muito sobre o tempo e sobre como era bom o sol ter saído.

Escrevia sobre isso apesar de eu morar na Nigéria. Eu nunca tinha saído do meu país. Lá, não tinha neve, comíamos mangas e nunca falávamos do tempo, porque não havia necessidade. Meus personagens também bebiam muita cerveja de gengibre, porque os per-

sonagens dos livros britânicos que eu lia bebiam cerveja de gengibre. Não importava que eu não fizesse ideia do que fosse cerveja de gengibre. Durante muitos anos, tive um desejo imenso de provar cerveja de gengibre. Mas essa é outra história. […]

ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo de uma história única. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. E-book

Para Clifford Geertz, a cultura “denota um padrão de significados transmitido historicamente, incorporado em símbolos, um sistema de concepções herdadas expressas em formas simbólicas por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e suas atividades em relação à vida” (GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas . Rio de Janeiro: LTC, 2008. p. 66). É, portanto, um conceito polissêmico que implica o estudo de práticas, como a rotina dos Yawalapiti, as novas tradições de desenhos urbanos nas paredes que vêm crescendo nas últimas décadas, os modos de vida dos Baniwa ou dos Iorubá, as histórias contadas pelos griôs, além das diferentes maneiras de registrar, reproduzir ou mesmo esquecer essas e outras práticas.

Ainda acompanhando Geertz, sugerimos a cultura como um lugar, uma arena, onde se manifestam representações, práticas e rituais os mais variados, com base nos quais o tempo vivido pode problematizar o tempo não vivido. Uma arena onde alteridades e identidades se encontram, se articulam e se manifestam por meio de registros e diálogos diversos (GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008).

Contudo, o ensino de História precisa, também, enfrentar o espinhoso assunto dos recuos no tempo: como ordenar e organizar o tempo de acontecimentos, práticas e temas eleitos para estudo? O trabalho com o tempo histórico em sua dimensão cultural exige cuidado com algumas operações, como as de duração, ordenação/seriação, simultaneidade e sucessão de acontecimentos, e algumas noções, como as de permanências, rupturas e transformações. Espera-se que, com base nessas operações e noções, os estudantes possam construir temporalidades históricas e, ainda, comparar as temporalidades construídas observando as singularidades culturais. O tempo histórico, nesse sentido, é um produto cultural que se aprende socialmente e, por isso, pode se prestar a diversas apropriações, usos e formas de representação e contagem. Uma atividade de grande relevância é a construção da linha do tempo do município com estudantes do 3o ano. O levantamento de acontecimentos e sua organização em linha do tempo pela turma são um exercício interessante, pois permitem seriar, organizar, contextualizar, observar durações e quantificá-las. Note-se que os estudantes podem construir linhas e ler linhas apresentadas pelo livro, como no caso do voto universal no 5o ano. A linha apresentada permite que leiam as datações tradicionais, Colônia, Império e República, mas destaca um acontecimento que perpassa todas as temporalidades da história do Brasil: o veto ao direito de voto aos analfabetos até a Constituição de 1988 e a permanência do analfabetismo no Brasil, mesmo que em níveis menores. Da mesma forma, conhecer calendários distintos do calendário ocidental é uma maneira de sensibilizar os estudantes para o fato de que a percepção e o registro do tempo são manifestações culturais de diferentes modos de vida e de representação. No texto a seguir, a professora Sonia Regina Miranda apoia-se nas ideias de Vygotsky para discutir o tempo em sua dimensão cultural nos termos propostos nesta coleção.

Para o aluno, sair do presente significa se descentrar, deixar de tomar seus valores e seus parâmetros de julgamento, para analisar outras realidades e outras culturas. A História é, portanto, a disciplina que potencializa, como poucas outras, tal movimento de descentração. No entanto, tal aquisição só se dará em função de uma internalização efetiva dos conceitos e categorias inerentes à compreensão do tempo e se seu ensino não tiver como parâmetro curricular a busca de uma cultura histórica, aqui entendida como erudição, o que não significa, no entanto, que ela não deva existir. É preciso, portanto, que o aluno seja capaz de seriar, estabelecer causalidades em uma série, perceber circunstâncias

simultâneas, lidar com operações de datação, bem como compreender os mecanismos que estão por trás de um ponto de vista, seja em relação a uma questão de ordem subjetiva, seja em relação à explicação dos fatos históricos. [...] os fatos, assim como os documentos, não são materiais brutos e objetivos, mas são resultado de uma construção que é social e, portanto, histórica (LE GOFF, 1994). O aluno na escola precisa, antes de tudo, compreender a natureza dessa construção, a partir de pequenas situações significantes, como garimpar informações sobre a origem do seu bairro ou sobre sua família e perceber que diferentes fontes levam a diferentes conclusões. Isso é válido para a construção de artefatos culturais que envolvem o tempo, como os calendários e os relógios. A longo prazo é preciso caminhar em direção à compreensão da duração, a mais abstrata de todas as categorias que envolvem a compreensão da História e o resgate da memória.

Um trabalho escolar capaz de promover o desenvolvimento efetivo das habilidades aqui mencionadas deve ser sistemático, lento e contínuo e, sobretudo, desvinculado de uma cultura curricular que prioriza o conteúdo marcado pela erudição.

MIRANDA, S. R. Reflexões sobre a compreensão (e incompreensões) do tempo na escola.

In: DE ROSSI, Vera Lúcia Sabongi; ZAMBONI, Ernesta (org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. p. 178-179. Destaques nossos.

Assim, é interessante propor aos estudantes que se aproximem de assuntos importantes realizando recuos informais no tempo e que, aos poucos, organizem recuos cronologicamente estruturados. Um estudante de 8 anos, por exemplo, pode observar imagens de pessoas no cotidiano do lugar onde vive e organizá-las de modo a construir pequenas narrativas históricas ou confeccionar cartazes. Depois, com base nessa primeira observação, pode-se convidá-lo a descobrir como as pessoas se movimentavam por esse lugar na época em que seus pais ou os adultos com os quais convive eram crianças. Todas as informações obtidas podem ser colocadas em uma linha do tempo.

Após a atividade, os estudantes podem se reunir em duplas e comparar as linhas que construíram, nas quais certamente aparecerão diferenças e semelhanças. Além disso, podem observar outros tipos de registros de acontecimentos que não tenham a cronologia como fator de organização, como as pinturas rupestres ou alguns rituais de diversos povos, os indígenas, por exemplo. Eles podem, paralelamente a essa atividade, observar uma obra de uma época mais antiga que represente o mesmo tema e dele extrair informações. Os estudantes podem ter dificuldades em organizar cronologicamente, até́ os dias de hoje, as informações sobre o acontecimento representado. A observação da obra, no entanto, possibilitará a eles identificar semelhanças e diferenças no tempo e indagar sobre a continuidade e/ou transformação de hábitos presentes na cena. É o que também se pode afirmar quanto à análise de objetos de cultura material e do patrimônio imaterial.

No volume 3 desta coleção, utilizam-se os termos “antigamente” e “naquela época”, e as atividades de construção de temporalidades movimentam-se pouco no tempo. Os recuos cronologicamente construídos no volume 3 são mais informais, por isso não se espera que os estudantes avancem do passado para o presente nos assuntos propostos, salvo o momento de construção de histórias embasadas em suas experiências. No volume 3, sempre que possível, evitamos datar acontecimentos usando o ano exato, como 1888, porque no 3 o ano os estudantes estão aprendendo números na casa das centenas. Assim, usamos “há cem anos”, “há cerca de 200 anos”.

Já nos volumes 4 e 5, os recuos cronologicamente construídos são mais formais, podendo se afastar mais no tempo e usar datações mais específicas. Nos volumes 4 e 5, são propostas atividades com maior grau de descentramento, mas sempre cuidando em colocar experiências em diálogo. Mesmo assim, trata-se de um aprendizado por aproximação, pois a possibilidade de operar com números de quatro ordens não indica, necessariamente, que os estudantes

identificam exatamente quanto tempo há dentro desses números, ou seja, há quanto tempo exatamente aconteceu o fenômeno estudado. Será aos poucos e em estudos desenvolvidos horizontal e verticalmente e de modo interdisciplinar com Matemática que os estudantes se apropriarão efetivamente das quantidades de tempo guardadas na contagem do tempo conforme nosso calendário sugere.

Em sua pesquisa sobre como os estudantes do ensino fundamental compreendem o tempo, Sandra Regina Ferreira de Oliveira observou que, mesmo tendo estudado a história de Londrina e sabendo que a cidade, à época da pesquisa, tinha cerca de 61 anos, muitas crianças afirmavam que a cidade existia na época em que Tiradentes viveu (OLIVEIRA, Sandra Regina F. de. O tempo, a criança e o ensino de História. In: DE ROSSI, Vera Lúcia Sabongi; ZAMBONI, Ernesta (org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. p. 160-161). Em sua pesquisa, inicialmente os estudantes foram convidados e estudar sobre Tiradentes, mas anteriormente já haviam feito estudos sobre a história de Londrina. Esse fato indica que, embora eles façam seriações e construam sucessões de acontecimentos, têm dificuldade de compreender quanto tempo há dentro de um número de quatro ordens e acabam, por isso, reunindo na mesma temporalidade tudo o que é mais antigo que conhecem.

Esse seria um motivo para não abordar História? Pelo contrário, é motivo para promover a leitura de fontes de múltiplas linguagens, seriar acontecimentos em muitas temporalidades históricas, por exemplo, organizando o tempo usando carteiras (cada carteira vale dez anos, depois cem anos e assim por diante) ou indicando quantos anos há em cada centímetro de uma linha do tempo. Enfim, mediar o processo de ensino/aprendizagem considerando as possibilidades dos estudantes, que são sempre muitas.

Trata-se, portanto, de propor um ensino de História que parta das vivências cotidianas dos estudantes para construir temporalidades curtas e, aos poucos, introduzir outras mais longas e diferenciadas, segundo o tempo, o lugar, os acontecimentos e os povos selecionados para estudo. A construção de temporalidades, nessa lógica, possibilita a articulação de diferentes experiências e o desenvolvimento de operações e noções fundamentais no ensino de História. O quadro a seguir mostra como os conteúdos, as operações e a construção de diferentes temporalidades estão interligadas nos três volumes da coleção.

Lugar

Temas/ conteúdos abordados em ordenamento vertical

Lugar

Registros de histórias (diferentes suportes e linguagens)

Testemunhos

Temporalidade histórica

Narrativa histórica (estudantes escrevem: história de movimentação das pessoas em seu município; histórias sobre a rotina dos estudantes na escola ao longo do ano; histórias de ruas de seus municípios; histórias de lazer de antigamente entre seus familiares ou adultos próximos)

Patrimônio

Cultura

Lugar

Registros de histórias (diferentes suportes e linguagens)

Testemunhos

Temporalidade histórica

Narrativa histórica (estudantes escrevem: pequenas frases ou parágrafos acerca do povoamento do planeta de acordo com informações e fontes oferecidas pela coleção, por exemplo, inferências sobre os povos nômades nos dias de hoje)

Patrimônio

Cultura

Registros de histórias (diferentes suportes e linguagens)

Testemunhos

Temporalidade histórica

Narrativa histórica (estudantes escrevem: história antiga da sua comunidade a partir de entrevista com adulto; explicação sobre deus asteca a partir de pesquisa; história de uma lembrança antiga em suas vidas; importância de um marco de memória em seu município a partir de pesquisa; histórias de expressões artísticas do lugar onde vivem)

Patrimônio

Cultura

Temas específicos de cada ano

Construção de temporalidades históricas

A coleção apresenta possibilidades de construção de temporalidades e narrativas históricas pelos estudantes por meio de informações oferecidas nos livros ou do levantamento feito por eles em entrevistas e pesquisas. Nos dois casos, são respeitados os estudos de quantidades em matemática para operação dos estudantes. É possível, no entanto, que, por meio da pesquisa, ou mesmo dos dados oferecidos pelos livros, apareçam números cujas quantidades os estudantes não dominam. Isso não é um problema, já que os estudantes aprendem por aproximação e podem, aos poucos, apropriar-se das quantidades contidas nas datas. O importante é que na operação cotidiana com as temporalidades o professor procure se utilizar das quantidades estudadas em Matemática.

3o ano 4o ano 5o ano

Comunidades: o lugar onde vivem os estudantes e as muitas e diversas comunidades dos brasis.

Ruas e caminhos ontem e hoje.

Espaços e equipamentos públicos, privados e domésticos.

Modos de viver em cidades e em áreas rurais: trabalho e cultura (passado e presente).

Articulações entre áreas urbanas e rurais.

Lugares históricos, marcos de memória, patrimônio, museus e arquivos.

Observação de rotinas de vida e de trabalho a partir de fotografias, entrevistas e observações nas ruas do lugar onde vivem os estudantes.

Histórias de ruas do município e de modos de trabalhar nos brasis. Sobre posição de temporalidades de caminhos antigos e novos. Quanto tempo o tempo tem: Atividade com a pergunta “Há quanto tempo?” considerando a vida dos estudantes e da família no lugar onde vivem; linha do tempo com três acontecimentos da vida dos estudantes.

Utilização de desenhos, linhas do tempo, frases ou pequenos parágrafos para a construção de narrativas históricas pelos estudantes a partir de levantamento de dados (pesquisa, entrevistas, documentos sugeridos pelo material didático).

Temporalização com menor definição temporal com termos como “Antigamente”, “Há muto tempo” e “Há pouco tempo”, como na história dos moradores da vizinhança e do município. Uso de números de três ordens com termos como “Há cerca de cem anos”.

O trabalho do historiador entre vestígios e documentos históricos.

Trajetórias dos seres humanos no planeta: circulação de povos e produtos, invenção de modos de organizar a sobrevivência e edificar moradias e cidades.

Povoamento das Américas.

Povos que ocuparam o território brasileiro: originários, colonizadores, africanos e imigrantes.

Histórias de povos indígenas, africanos e imigrantes.

Movimentações de brasileiros no território.

Histórias de notícias: das cartas às redes sociais.

Construção de temporalidades longas sobre a história dos seres humanos no planeta e observando o lugar do seu município nas linhas do tempo oferecidas e construídas. Construção de temporalidades a partir dos povos que formaram os brasis.

Quanto tempo o tempo tem: Estudo de linha do tempo desde vestígios arqueológicos do ano mil no município de Olinda com divisão de cem em cem anos; história de uma menina escravizada na linha do tempo.

Utilização de desenhos, linhas do tempo, parágrafos maiores para a construção de narrativas históricas pelos estudantes a partir de levantamento de dados (pesquisa, entrevistas, documentos sugeridos pelo material didático).

Maior definição temporal com números de quatro ordens e utilização de termos como “Há milhares de anos” e “Há cerca de 50 mil anos”, como no tema do povoamento das Américas. Destaque-se que, provavelmente, a quantidade de tempo contida na numeração de quatro ordens e na contagem de milhares de anos pode ser, ainda, muito abstrata para boa parte dos estudantes. Reiteramos que os estudantes aprendem por aproximação e, dessa forma, lidando e operando com esses números, poderão, aos poucos, apropriar-se das quantidades de tempo que eles guardam.

Histórias de observação e contagem da passagem do tempo: a construção cultural de calendários em modos diversos de registrar, contar e sentir o tempo.

Povos antigos: cultura e religião.

Patrimônios material e imaterial, nos brasis e no mundo.

A construção das noções de cidadania e de direitos nos brasis, observando-se a história do voto universal, as conquistas da Constituição de 1988 e os estatutos que protegem minorias.

Observação da movimentação aparente do Sol em relação às moradias dos estudantes.

Estudo de calendários: iorubá, gregoriano, islâmico, maia, entre outros, de modo a observar a construção cultural deles.

Quanto tempo o tempo tem: Sobreposição de calendários estudados (gregoriano, iorubá, islâmico e judaico); voto universal e analfabetismo no Brasil (porcentagem e contagem do tempo a partir de linha do tempo da história do Brasil considerando a participação popular).

Utilização de desenhos, linhas do tempo e pequenos textos para a construção de narrativas históricas pelos estudantes a partir de levantamento de dados (pesquisa, entrevistas, documentos sugeridos pelo material didático).

Definição temporal em ordenações de tempo mais longo, como uma linha do tempo da história do Brasil sobre a história do voto.

Operações com a noção de tempo

Habilidades de observação de espaços em temporalidades diversas

3o ano 4o ano 5o ano

Ordenação/seriação

Sucessão Simultaneidade

Duração

Levantamento de semelhanças e diferenças.

Observação de continuidades, mudanças e rupturas.

Observação de diacronias e sincronias de acontecimentos.

TESTEMUNHOS E IMAGENS

Ordenação/seriação

Sucessão

Simultaneidade

Duração

Levantamento de semelhanças e diferenças.

Observação de continuidades, mudanças e rupturas.

Observação de diacronias e sincronias de acontecimentos.

Ordenação/seriação

Sucessão

Simultaneidade

Duração

Levantamento de semelhanças e diferenças.

Observação de continuidades, mudanças e rupturas.

Observação de diacronias e sincronias de acontecimentos.

Temos destacado a importância de oferecer, para a leitura dos estudantes, fontes e registros da experiência humana de naturezas as mais distintas. Acreditamos que esse seja um caminho adequado para desenvolver noções de culturas em plural e de temporalidades históricas que possibilitam a problematização do tempo presente e a articulação de diferentes temporalidades. É possível explicitar a noção de testemunho, partindo do pressuposto de que todos os registros produzidos pela ação humana podem ser vistos como tal.

Geralmente, quando se fala em testemunho, está-se falando de evidência oral, da memória recolhida na forma de entrevista/testemunho. Esse é, de fato, um importante registro para os historiadores, além de ser fundamental em uma proposta de ensino de História que se articula a partir do tempo presente. Embora a natureza da memória dos depoentes crie muitas armadilhas para os leitores dos depoimentos colhidos, ela possibilita desvendar diferentes visões acerca dos assuntos abordados e enriquecer o estudo dos acontecimentos por meio do relato das experiências de diversos sujeitos históricos (THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992; BOSI, Ecléa. O tempo vivo da memória . São Paulo: Ateliê, 2003). Trata-se, dessa forma, de um testemunho de vida que pode ser colocado em diálogo com outros testemunhos que se manifestem em outros registros.

A professora Antonia Terra propõe o ensino de História a partir desses diálogos possíveis. [...] uma obra (texto, oralidade, gravura, música, pintura, fotografia, cinema, arquitetura...) sintetiza uma série de diálogos que foram travados entre seu autor (um sujeito específico) e sua própria época, e sujeitos produtores de outras obras e outras culturas anteriores a ele e num tempo futuro que vai além do que ele – o criador – poderia imaginar. Simultaneamente, as obras, [...] dialogando com outros sujeitos de muitos tempos, ganham um novo sentido a cada novo contexto, expresso e criado por outros autores e por outros leitores. [...]

TERRA, Antonia. História e dialogismo. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. p. 94.

Ainda considerando as propostas desenvolvidas pela autora citada, os testemunhos trazidos para a sala de aula, seja na forma de depoimentos, de obras em variados suportes e linguagens, seja na forma de imagens, devem promover diálogos múltiplos entre diferentes sujeitos e tempos históricos. Os volumes que compõem esta coleção utilizam-se muito de imagens, principalmente fotografias e pinturas, e esse uso não é acidental. Essas imagens podem ser pensadas como testemunhos que apresentam especificidades que podem ser trabalhadas em sala de aula por meio de comparações e de identificação de elementos.

Cabe afirmar que imagens não constituem apenas ilustrações da realidade que se pretende retratar ou discutir; elas são testemunhos e, como tais, articulam experiências no sentido

atribuído por Antonia Terra. É preciso observar o entroncamento de temporalidades que se expressa na leitura das imagens: a temporalidade expressa na experiência do produtor da obra; a temporalidade própria ao acontecimento e/ou aos personagens retratados; a temporalidade relativa ao momento em que a imagem foi produzida, que pode não ser o mesmo do acontecimento retratado; e, ainda, o tempo vivido pelos leitores da imagem. A leitura e a apropriação da obra por novos leitores podem produzir novos sentidos e significados para ela, além de possibilitarem aprofundar, por comparação, os sentidos e significados da circunstância dos leitores. Peter Burke escreveu sobre o significado do testemunho das imagens para os historiadores.

Relativamente poucos historiadores trabalham em arquivos fotográficos, comparado ao número desses estudiosos que trabalham em repositórios de documentos escritos e datilografados. Relativamente poucos periódicos históricos trazem ilustrações e, quando o fazem, poucos colaboradores aproveitam essa oportunidade. Quando utilizam imagens, os historiadores tendem a tratá-las como meras ilustrações, reproduzindo-as nos livros sem comentários. Nos casos em que as imagens são discutidas no texto, essa evidência é frequentemente utilizada para ilustrar conclusões a que o autor já havia chegado por outros meios, em vez de oferecer novas respostas ou suscitar novas questões.

[...] O uso de imagens por historiadores não pode e não deve ser limitado à “evidência” no sentido estrito do termo [...]. Deve-se também deixar espaço para o que Francis Haskell denominou “o impacto da imagem na imaginação histórica”. Pinturas, estátuas, publicações e assim por diante permitem a nós, posteridade, compartilhar as experiências não verbais ou o conhecimento de culturas passadas [...]. Trazem-nos o que podemos ter conhecido, mas não havíamos levado tão a sério antes. Em resumo, imagens nos permitem “imaginar” o passado de forma mais vívida. Como sugerido pelo crítico Stephen Bann, nossa posição face a face com uma imagem, nos coloca “face a face com a história”. O uso de imagens, em diferentes períodos, como objetos de devoção ou meios de persuasão, de transmitir informação ou de oferecer prazer, permite-lhes testemunhar antigas formas de religião, de conhecimento, crença, deleite, etc. embora os textos também ofereçam indícios valiosos, imagens constituem-se no melhor guia para o poder de representações visuais nas vidas religiosa e política de culturas passadas.

[...]

É desnecessário dizer que o uso do testemunho de imagens levanta muitos problemas incômodos. Imagens são testemunhas mudas, e é difícil traduzir em palavras o seu testemunho. Elas podem ter sido criadas para comunicar uma mensagem própria, mas historiadores não raramente ignoram essa mensagem a fim de ler as pinturas nas “entrelinhas” e aprender algo que os artistas desconheciam estar ensinando. Há perigos evidentes nesse procedimento. Para utilizar a evidência de imagens de forma segura, e de modo eficaz, é necessário, como no caso de outros tipos de fonte, estar consciente das suas fragilidades. A “crítica da fonte” de documentos escritos há muito tempo tornou-se uma parte essencial da qualificação dos historiadores. Em comparação, a crítica de evidência visual permanece pouco desenvolvida, embora o testemunho de imagens, como o dos textos, suscite problemas de contexto, função, retórica, recordação (se exercida pouco, ou muito, tempo depois do acontecimento), testemunho de segunda mão etc. Daí porque certas imagens oferecem mais evidência confiável do que outras. Esboços, por exemplo, desenhados a partir de cenas reais da vida [...] e libertos dos constrangimentos do “grande estilo” [...] são mais confiáveis como testemunhos do que o são pinturas trabalhadas posteriormente no estúdio do artista.

[...] Independentemente de sua qualidade estética, qualquer imagem pode servir como evidência histórica. Mapas, pratos decorados, ex-votos [...], manequins e os soldados de cerâmica enterrados nas tumbas dos primeiros imperadores chineses têm todos alguma coisa a dizer aos estudantes de história.

BURKE, Peter. Testemunha ocular: história e imagem. Bauru: Edusc, 2004. p. 12-21.

As obras, portanto, e não apenas as imagéticas, são testemunhos; por isso é interessante apresentar o autor ou a comunidade que as reproduz, a data em que foram produzidas ou desde quando elas são produzidas. As obras também contam histórias e constituem narrativas que cabe ler em sala de aula e utilizar para a elaboração de narrativas históricas pelos estudantes. Da mesma forma, os mapas confeccionados em outros tempos contam histórias e possibilitam identificar modos de vida e visões sobre os povos e lugares retratados.

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES

As operações com o tempo (duração, ordenação/seriação, simultaneidade e sucessão), as noções que são desenvolvidas na leitura dos instrumentos de prova (transformação, ruptura e permanência), assim como os procedimentos de comparação (semelhanças e diferenças), o levantamento dos elementos internos e da autoria, podem ser articulados com os saberes característicos das outras disciplinas que compõem o currículo escolar. Cabe discutir, portanto, o papel específico dos componentes curriculares nessa lógica interdisciplinar. Será mesmo que o ensino de História perde em especificidade e abandona o desenvolvimento das suas operações, noções e procedimentos próprios quando enfrenta essas propostas pedagógicas? Vejamos. Partindo do pressuposto já enunciado aqui de que o ensino de História tem como meta o estudo das transformações e permanências das atividades humanas ao longo do tempo e que o faz por meio de registros múltiplos de culturas em plural, aprender História envolve:

a) promover a leitura de mundo — buscar conhecer a experiência humana, sua memória em registros diversificados e as condições de sua preservação;

b) incentivar a intervenção social — formar cidadãos com possibilidades de preservar e transformar a sociedade em que estão inseridos e c) desenvolver a argumentação — explicar o mundo, agir e justificar a ação.

Ler, intervir e argumentar são ações para as quais o ensino de História contribui quando desenvolve procedimentos de observação, coleta de dados, investigação, levantamento de hipóteses e construção de narrativas históricas acerca de temas e/ou acontecimentos abordados em sala de aula. Esses procedimentos vinculam-se ao desenvolvimento de habilidades intelectuais e à formação de competências, entendidas aqui como um “saber fazer” em torno de propostas e/ou desafios de estudo e/ou de vivências.

Para desenvolver as ações citadas, é necessária a definição de um conjunto de temas de estudos pertinentes à faixa etária com a qual se trabalha em sala de aula, os quais serão específicos da História, mas serão abordados em função de seu possível diálogo com os outros componentes do currículo escolar. O conceito de sujeito histórico, por exemplo, é muito importante para outras áreas. A alfabetização cartográfica pode ser enriquecida com a historicização da arte de mapear lugares. Da mesma forma, o estudo do chafariz como patrimônio no município pode ensejar um estudo sobre histórias de uso e apropriação das águas dos rios em parceria com aulas de Ciências.

Nessa lógica, as propostas de construção do conhecimento por meio de processos de interação entre sujeito e sujeito e entre sujeito e objeto, assim como as propostas de ação mediadora do professor, são importantes no trabalho de sala de aula (VYGOTSKY, Lev S. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1996).

Conforme afirma Perrenoud, “as potencialidades do sujeito só se transformam em competências efetivas por meio de aprendizados que não intervêm espontaneamente [...] e que também não se realizam da mesma maneira em cada indivíduo” (PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 20).

Se o planejamento for pensado na escola como um todo, no âmbito vertical dos anos e no âmbito horizontal de cada ano, o professor poderá organizar as atividades e aulas de modo a

garantir o diálogo entre os componentes curriculares. Não é possível desenvolver habilidades intelectuais e formar competências sem ancorá-las em um conjunto de “saberes” que possam ser mobilizados e desenvolvidos para a consecução de atividades e estudos propostos. Por isso, em vez de apontar a perda da especificidade dos componentes curriculares, é preciso colocá-los em diálogo constante.

Toda proposta interdisciplinar pressupõe o reconhecimento de que as especialidades devem transbordar seus saberes, reconhecendo seus limites; por isso buscam ativamente as contribuições de outras disciplinas para o entendimento de fenômenos e a construção do conhecimento (GUSDORF, G. Prefácio. In : JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber . Rio de Janeiro: Imago, 1976. p. 23).

Nesse sentido, a interdisciplinaridade, no campo da didática, deve ser entendida como uma atitude, uma postura pedagógica. Para Antonio Joaquim Severino, ela se impõe como uma "exigência intrínseca ao saber" (SEVERINO, A. J. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In : FAZENDA, Ivani (org.). Didática e interdisciplinaridade. São Paulo: Papirus, 2008. p. 40). Ela não pode ser encarada apenas como uma técnica, mas como um projeto para a educação que busca a unidade do saber sem negar a diversidade. A interdisciplinaridade exige o compromisso de toda a comunidade escolar em quebrar a fragmentação do conhecimento em favor de um ensino vivo. Portanto, cabe ao professor, em conjunto com os outros educadores da escola, planejar as aulas de maneira a integrar os conhecimentos que os estudantes trazem de sua vivência a experiências e desafios que contribuam para aprofundar sua percepção e leitura do mundo.

A BNCC E O ENSINO DE HISTÓRIA

A BNCC é um documento normativo que foi elaborado em sua primeira versão em 2015 e, após consulta pública, passou por reestruturações até sua versão mais atual, homologada em 2018. Ela está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O documento define as aprendizagens essenciais, ou seja, o conjunto de competências e habilidades que um estudante deve desenvolver em sua vida escolar ao longo da educação básica.

Na educação infantil, a BNCC apresenta aos estudantes propostas que desenvolvem a criatividade e a criticidade, incentivando as crianças a averiguar causas, preparar e testar hipóteses, formular problemas e desenvolver soluções. Nos anos iniciais do ensino fundamental, os estudantes passam pela transição da educação infantil para o ensino fundamental, no qual os dois primeiros anos têm como foco a alfabetização. Ao final dos anos iniciais, tem-se a transição para os anos finais do ensino fundamental, que têm como objetivo aprofundar conhecimentos desenvolvidos nos anos iniciais, ampliando a capacidade de análise crítica a fim de despertar a autonomia dos estudantes.

O documento determina competências e habilidades para expressar as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes na educação básica e define competência como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 8).

A leitura e a interpretação das habilidades precisam ser feitas por meio de sua composição, isto é, do verbo + complemento do verbo + modificadores:

• verbo: expressa o processo cognitivo;

• complemento do verbo: explicita o objeto do conhecimento mobilizado na habilidade;

• modificadores do verbo ou do complemento do verbo: explicitam o contexto e/ou maior especificação da aprendizagem esperada. Os modificadores também explicitam a situação ou condição em que a habilidade deve ser desenvolvida.

No que diz respeito ao componente curricular História, o texto final da BNCC destaca os documentos como construções narrativas sobre o mundo vivido por seus autores e que se expressam em diferentes linguagens. São, portanto, registros e/ou vestígios que guardam experiências e fundamentam a construção da narrativa histórica. A aproximação dos estudantes desses documentos, ou fontes históricas, deve ser feita por meio de processos de identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise de objetos. Tais processos, nomeadamente os de identificação e contextualização, não podem prescindir de estudos sobre o tempo e de atividades de construção de temporalidades, e tais estudos supõem observação do tempo vivido pela comunidade onde se localiza a escola.

Nesse aspecto, a BNCC apresenta um debate com as pesquisas recentes sobre “o que” e “como” abordar em História, principalmente em suas afirmações sobre a indeterminação do processo histórico e das muitas interpretações possíveis para os acontecimentos abordados. Dessa forma, os estudantes e as narrativas históricas por eles elaboradas são colocados no centro das atividades que devem ser propostas a partir das sugestões da BNCC. Assim, o ponto de partida dos estudos, de acordo com a BNCC, são os estudantes em suas circunstâncias, a comunidade e a região. Seu substrato teórico, além da pedagogia das competências, é o entendimento da pluralidade cultural, que ancora a tese das interpretações possíveis dos acontecimentos e das fontes, assim como das múltiplas possibilidades de registrar a passagem do tempo e constituir marcos de memória e datações. Destaca-se a seguir a afirmação feita no texto oficial:

Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identificar as habilidades de cada ano ou bloco de anos não representa uma ordem esperada das aprendizagens. A progressão das aprendizagens, que se explicita na comparação entre os quadros relativos a cada ano (ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada aos processos cognitivos em jogo – sendo expressa por verbos que indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes – quanto aos objetos de conhecimento – que podem apresentar crescente sofisticação ou complexidade –, ou, ainda, aos modificadores – que, por exemplo, podem fazer referência a contextos mais familiares aos alunos e, aos poucos, expandir-se para contextos mais amplos.

Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das habilidades do Ensino Fundamental na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos. Essa forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam no Ensino Fundamental, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 31. Destaques nossos.

Destacamos a frase que afirma que a ordenação de habilidades e conteúdos proposta pela BNCC “expressa um arranjo possível”, tendo os professores, portanto, liberdade para reorganizar a proposta conforme suas urgências locais e seus saberes. Trata-se, assim, de reafirmar o que já vem sendo debatido entre historiadores há muito tempo: o currículo é um lugar de fronteira, de disputas, e deve estar sempre em transformação (MONTEIRO, Ana Maria. Aulas de História: questões do/no tempo presente. Educar em Revista , Curitiba, n. 58, out./dez. 2015), por isso sua prescrição oficial deve abrir espaços para isso.

É o que também afirmamos em relação às nossas propostas nesta coleção. Vejamos como organizamos cada um dos volumes para, depois, pensarmos modos de reorganização.

OS

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Integrados à BNCC também há os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), que buscam conectar diferentes componentes curriculares com a realidade dos estudantes, trazendo mais contextualização para o ensino. Os TCTs têm como base marcos legais assegurados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

São 15 temas contemporâneos transversais, divididos em seis eixos principais:

Meio Ambiente

Ciência e tecnologia

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação ambiental Educação para o consumo

Temas contemporâneos transversais BNCC

Cidadania e civismo

Vida familiar e social

Educação para o trânsito Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Economia

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Educação alimentar e nutricional

A incorporação dos TCTs no trabalho docente pode ter como base quatro pilares:

Problematização da realidade e das situações de aprendizagem

Integração das habilidades e competências curriculares à resolução de problemas

Superação da concepção fragmentada do conhecimento para uma visão sistêmica

Promoção de um processo educativo continuado e do conhecimento como uma construção coletiva

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação 2019. Brasília, DF: SEB, 2019. p. 7-8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 6 out. 2025.

Além de valorizar a diversidade cultural, o trabalho com diferentes contextos permite o desenvolvimento de propostas interdisciplinares e que abordem os TCTs.

Ressalta-se a importância de uma visão crítica sobre a necessidade de desenvolver ações interdisciplinares, através do diálogo entre as disciplinas; que promovam um ensino contextualizado, com a problematização das condições sociais, históricas e políticas; e uma postura flexível, aberta as mudanças para a que a Educação Básica contribua para formação de cidadãos críticos, reflexivos e éticos. Em linhas gerais, destaca-se que [...] a contextualização é um elemento sinalizado na BNCC fortemente no tocante ao ensino fundamental.

MACÊDO, Buena B. A.; MACÊDO, Julie I. A. Flexibilidade curricular e contextualização de saberes: a interdisciplinaridade na BNCC (2018). In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 10., 2024, Campina Grande. Anais [...]. Campina Grande: Realize, 2024. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/ anais/conedu/2024/TRABALHO_COMPLETO_EV200_MD1_ID12725_TB4125_22102024125509.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Temas Contemporâneos Transversais

Ao longo da obra, é possível encontrar propostas de atividades com possibilidade de trabalho interdisciplinar. As seções Diálogos também permitem esses trabalhos, além de tratarem de assuntos que possibilitam o trabalho com diferentes TCTs.

O PAPEL DO PROFESSOR

Além dos subsídios fornecidos pelo livro didático, a participação do professor é fundamental para que os objetivos desta coleção sejam desenvolvidos em consonância com os princípios pedagógicos da escola. A estrutura de uma obra didática precisa ser vista como forma de organização de conteúdos pensada e elaborada por autores e proposta a professores e estudantes; no entanto, é no exercício diário e sob sua mediação que essas perspectivas tomam corpo e, efetivamente, se tornam ações pedagógicas.

Lembrar-se de que, a cada ano, as turmas são diferentes: novos componentes, diferentes formas de estabelecer relações, além das variações das necessidades pessoais, sociais e de aprendizagem de cada estudante. Diante disso, as mudanças devem e precisam acontecer, e a adequação a cada novo grupo que se apresenta somente pode ser feita pelo professor, dando vida às ideias, percebendo os momentos mais adequados para interferir ou dar espaço aos estudantes, fazendo novas leituras das propostas apresentadas na obra.

Pensando nesse processo, pode ser adequada a revisão semestral do planejamento. Ao final do primeiro semestre o professor já terá uma boa quantidade de informações sobre a dinâmica da classe em relação às questões cognitivas e de relacionamento social, o que lhe permitirá fazer inclusões e mudanças no encaminhamento de atividades, além de retomadas eventuais de alguns conteúdos que tenham se mostrado, nas avaliações contínuas, mais complexos para os estudantes.

Considerando que ainda haverá pela frente um semestre de trabalho, esse também é um bom momento para consultar a bibliografia proposta nesta obra, em busca de referências que possam ajudar na compreensão teórica necessária à continuidade desse processo pedagógico. Esse é um bom momento para uma troca coletiva com o grupo de professores do mesmo ano, tendo como foco as particularidades de seus grupos-classe e o encaminhamento do processo de ensino e aprendizagem.

A ampliação de conteúdos por meio de atividades sugeridas neste Livro do professor somente fará sentido se colocada em prática com base em suas reflexões. Sempre que possível, fazer as adequações necessárias entre as propostas da obra e a realidade vivida no local onde está a escola, a fim de tornar os conhecimentos efetivamente significativos. Para buscar estratégias mais voltadas a cada turma de estudantes, é muito importante mapear as habilidades de cada um, para ter conhecimento das desigualdades existentes.

Isso pode ser feito por meio de avaliações diagnósticas formais e não formais e conversa com os familiares ou responsáveis de cada criança. Uma vez mapeada a turma, é preciso considerar estratégias que permitam reduzir as dificuldades, como agrupar estudantes com diferentes habilidades ao realizar as atividades propostas, incentivando o auxílio mútuo e a aprendizagem entre os pares.

DIFERENTES CONFIGURAÇÕES PARA A SALA DE AULA

O livro didático apresenta diferentes propostas de organização dos estudantes para a realização das atividades, que pode ser individual, em dupla, em grupos ou com a turma inteira. No entanto, cabe ao professor avaliar qual é a melhor maneira de estruturar os estudantes para cada situação, o que não impede que haja momentos em que será oferecida aos estudantes a oportunidade de escolha de seus parceiros de trabalho. Seguem algumas sugestões de organização em sala de aula para cada configuração.

• Organização em duplas: exige maior sintonia entre os estudantes, já que os dois precisam interagir entre si o tempo todo. É preciso verificar se os estudantes estão se relacionando bem e se há trocas entre eles. Uma proposta é juntar perfis mais extrovertidos com os mais introvertidos para que haja um equilíbrio na participação da atividade. Em assuntos que exijam um debate mais consistente, ao final de um período predeterminado de discussão, duas duplas podem ser reunidas, formando um grupo maior. O desafio proposto agora é de ouvir as ideias da outra dupla, analisar e avaliar e, se for o caso, incorporar e reorganizar as ideias das duplas iniciais. Esses momentos de trocas entre pares podem ser enriquecedores, pois permitem aos estudantes que desenvolvam a capacidade de argumentação e percebam que não precisam concordar, mas devem considerar opiniões e posições distintas com atenção e respeito.

• Organização em grupos: exige maior organização interna entre os estudantes, por isso é importante auxiliar na divisão de tarefas, verificando se há participação de todos os envolvidos. Dentro da mesma atividade ou para realizar outra proposta, o mesmo grupo pode ser mantido; no entanto, será necessário um rodízio das tarefas. O registro das ideias expostas pelo grupo pode ser feito por dois estudantes, considerando a complexidade da escrita de um texto final, ou mesmo anotações que componham as sugestões individuais. Nessa proposta e na proposta que encerra o tópico anterior, é interessante organizar as carteiras em roda para que todos do grupo possam se observar durante a atividade.

• Organização em roda de conversa : permite a todos os estudantes participar de forma mais descontraída. Para que todos possam participar, é importante conduzir a conversa com perguntas e pedir aos estudantes que querem falar que levantem a mão e aguardem seu momento. Caso haja estudantes mais introvertidos, abrir espaço para que eles participem da conversa, pouco a pouco. Pode ser interessante propor a todos que se sentem no chão em roda para essa proposta.

UTILIZANDO ESPAÇOS FORA DA SALA DE AULA

Caso a escola tenha sala de informática ou laboratório disponível, é interessante reservar esses espaços para propostas de pesquisas ou atividades experimentais. Caso não haja, é possível adequar algumas propostas com o uso de um tablet coletivo, no caso das pesquisas, e adequar o espaço da sala de aula para as práticas experimentais. Algumas dessas propostas exigem o uso de espaços externos à sala de aula ou mesmo de espaços fora da escola. Nesse último caso, é importante comunicar os adultos responsáveis pelos estudantes sobre essa atividade, além da diretoria da escola, e obter informações antecipadas e consistentes sobre as condições espaciais do local de visita. É fundamental saber se existem adaptações adequadas para a circulação.

Caso haja na turma um ou mais estudantes atípicos, isto é, que apresentem Transtorno do Espectro Autista (TEA), TDAH, dislexia, entre outros, altas habilidades, ou então, com qualquer tipo de deficiência, no caso de saídas, um cuidado importante, ainda no espaço escolar, é estabelecer regras claras para a realização dessas atividades. Essas regras devem ser elaboradas antecipadamente pelos estudantes, com a ajuda do professor e ciência da direção da escola, e registradas por meio de tópicos, em um cartaz que pode ser pendurado no mural da sala de aula. Essas regras representam o compromisso dos estudantes com o seu grupo, o professor, a escola e os adultos responsáveis.

Utilizar espaços fora da sala de aula permite ao estudante sair da rotina, ampliar seu repertório social e cultural, além de despertar sua curiosidade sobre a atividade que será realizada. Caso seja possível, é importante reservar e planejar antecipadamente alguns dias do ano para visitas a parques, museus, centros culturais ou mesmo para assistir a filmes ou peças de teatro relacionados aos assuntos estudados.

Na impossibilidade dessas saídas, outras propostas podem ser feitas, como: apresentar aos estudantes visitas virtuais a museus; apresentar um filme ou vídeo educacional em sala de aula; convidar profissionais de diversas áreas que, individualmente ou em pequenos grupos, possam fazer palestras presenciais ou on-line ou organizar rodas de conversa na escola sobre temas que estejam em evidência na comunidade escolar.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A educação inclusiva é uma abordagem educacional que busca garantir que todos os estudantes tenham acesso à educação de qualidade, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais, sociais ou culturais. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020), trata-se de uma modalidade que perpassa todos os níveis e etapas de ensino, assegurando a matrícula e a participação do público-alvo da educação especial, que contempla:

• Estudantes no Transtorno do Espectro Autista (TEA) – transtorno do neurodesenvolvimento que pode trazer desafios nas áreas de comunicação, socialização e/ou comportamento.

• Estudantes com altas habilidades ou superdotação – transtorno do neurodesenvolvimento no qual o indivíduo manifesta elevado potencial em uma área específica ou de forma combinada (intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade).

• Estudantes com deficiência – desafios e/ou impedimentos em diferentes esferas, que podem ser físicas, intelectuais, mentais ou sensoriais.

A Política Nacional de Educação Especial (PNEE) também está alinhada ao Estatuto da Pessoa com Deficiência, que garante o direito à educação em igualdade de condições e oportunidades, assegurando um “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida” (BRASIL. Senado Federal. Estatuto da pessoa com deficiência. 3. ed. Brasília, DF: Coordenação de Edições Técnicas, 2019. p. 19).

Mais do que cumprir uma obrigação legal, incluir é um compromisso ético e social que transforma a escola em um espaço mais democrático e humano. Escolas inclusivas preparam cidadãos capazes de conviver com a diversidade, respeitar diferentes formas de ser e aprender e contribuir para uma sociedade mais justa. Ao conviverem com colegas que têm necessidades educacionais especiais (NEE), os estudantes neurotípicos e sem deficiência desenvolvem empatia, cooperação e habilidades de resolução de conflitos. Já os estudantes com NEE se beneficiam de relações sociais mais amplas e de expectativas de aprendizagem elevadas, que estimulam seu potencial.

A inclusão não é um ato pontual, mas um processo contínuo de transformação da cultura escolar que exige reflexão, planejamento e abertura para mudanças.

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)

A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), proposta pela Organização Mundial da Saúde, pode ser instrumento de auxílio para o professor, pois oferece uma visão ampla dos estudantes, considerando suas capacidades, limitações e o impacto do ambiente em sua formação (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Lisboa, 2004. Disponível em: http://www.crpsp. org.br/arquivos/CIF.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025).

Com a CIF, observa-se:

• o que os estudantes conseguem realizar de forma independente;

• o que realizam com apoio;

• o que ainda não conseguem realizar

Para que as adaptações das aulas sejam realmente eficazes, é fundamental que o professor reconheça em qual momento da aprendizagem os estudantes se encontram. Isso significa observar não apenas o conteúdo que eles já dominam, mas também as habilidades que ainda estão desenvolvendo e aquelas que exigem apoio mais intenso. No caso de estudantes com deficiência intelectual, por exemplo, é necessário considerar possíveis defasagens e ajustar o planejamento para consolidar etapas anteriores da aprendizagem. Já para estudantes com altas habilidades, a sugestão é propor novos desafios com atividades extras que estimulem o raciocínio, a criatividade e a autonomia, evitando a estagnação.

Esse olhar individualizado possibilita adaptações que ampliam o potencial de cada estudante, garantindo que todos tenham oportunidades reais de progredir.

Adaptações dos espaços de aprendizagem

Independentemente da infraestrutura escolar disponível, é possível promover melhorias no ambiente para favorecer a inclusão, como as sugestões a seguir.

• Mobiliário acessível: mesas e cadeiras adaptadas para diferentes necessidades, que podem ser confeccionadas ou ajustadas com o apoio da comunidade.

• Circulação livre: retirar obstáculos, facilitar o acesso a todos os espaços e prever áreas de apoio.

• Recursos visuais e táteis: mapas táteis, sinalização em braile, pictogramas e cores contrastantes para facilitar a orientação pela escola.

• Controle de estímulos: uso de cortinas, painéis acústicos ou espaços tranquilos para estudantes com sensibilidade sensorial.

• Áreas multifuncionais: espaços que permitam o trabalho individual e em grupo, com flexibilidade para diferentes atividades.

Mesmo pequenas mudanças, como reorganizar a sala de aula para melhorar a circulação das pessoas ou criar espaços temáticos de aprendizagem, podem gerar grande impacto na participação e no conforto dos estudantes.

Preparação para o acolhimento

Para que a inclusão seja efetiva, é necessário preparar não apenas o espaço, mas também as pessoas, conforme as sugestões a seguir.

• Conhecer o histórico e as características dos estudantes, ouvindo as famílias e, sempre que possível, eles próprios.

• Adaptar o planejamento, considerando diferentes formas de acesso ao conteúdo.

• Utilizar metodologias que permitam múltiplas formas de participação e expressão.

• Estimular a colaboração entre os colegas, criando um clima de apoio mútuo. Com a turma, é importante promover rodas de conversa, atividades de sensibilização e trabalhos cooperativos, construindo uma cultura de respeito. A preparação prévia reduz barreiras e favorece relações mais positivas.

Envolvimento de toda a comunidade escolar

Para que seja sustentável, a inclusão precisa da participação de toda a comunidade escolar.

• Gestores: garantem formações, articulam recursos e lideram o processo de mudança.

• Famílias: compartilham informações sobre os estudantes e fortalecem a parceria escola-casa.

• Estudantes: aprendem a valorizar a diversidade e a colaborar com os colegas.

• Comunidade: pode apoiar com recursos, voluntariado e parcerias, como doações de materiais ou adequações físicas simples.

Essa rede de apoio amplia o alcance das ações inclusivas e fortalece o sentimento de pertencimento, essencial para que todos participem plenamente da vida escolar.

Inclusão de outros públicos

Além dos estudantes amparados na NEE, muitos outros podem ser público de um olhar inclusivo e atento por parte da escola. Crianças migrantes ou refugiadas, estudantes em situação de vulnerabilidade social, que passaram por experiências traumáticas ou estão enfrentando dificuldades emocionais.

A escola deve ser o espaço de acolhimento da diversidade que compõe a sociedade atual e local de afirmação de habilidades socioemocionais, como autoconsciência, autogestão, autocrítica, autoestima, responsabilidade, resiliência, consciência social, empatia, respeito, colaboração e comunicação.

Adaptações como inspiração

As orientações e adaptações sugeridas neste Livro do professor, ao longo das Orientações específicas, foram elaboradas para inspirar, não para impor modelos fechados. Cada estudante e cada comunidade escolar tem características e realidades próprias, e é natural que uma sugestão precise ser modificada ou substituída por outra mais adequada ao contexto. O mais importante é que o professor se sinta livre para criar e experimentar estratégias, buscando sempre ampliar a participação e a aprendizagem de todos.

Mesmo quando não há recursos físicos ou tecnológicos disponíveis, a criatividade e o trabalho colaborativo entre docentes e equipe escolar podem gerar soluções significativas.

AVALIAÇÃO

Como as aulas propostas nesta coleção se organizam a partir de fontes plurais, identidades compartilhadas e diálogos mediados pelo professor, a avaliação também deve ser plural, com múltiplas possibilidades de expressão, registro e construção de conhecimentos prévios e elaborados, conforme se espera de um conjunto de práticas que podemos chamar de formativas. Para cada capítulo dentro das unidades, assim como na grande maioria das duplas de páginas, existem atividades que podem ser de simples verificação, de debate, de inferências, de levantamento de informações em fontes ou de pesquisa, de modo a oferecer ao professor um conjunto de instrumentos que ele pode utilizar de modo contínuo na rotina de suas aulas ou como momentos específicos de avaliação conforme considere adequado para sua turma.

As avaliações devem criar situações de interação entre estudantes, entre estudantes e professores e entre estudantes e os objetos do conhecimento. As diversas situações de avaliação possíveis, tais como avaliação individual, em dupla ou em grupo, escrita ou oral, preparação de trabalhos e/ou seminários, elaboração de cartazes, teatro, jogos, provas formais, experiências, trabalhos práticos, entre outras, devem ter em comum o seguinte aspecto: criar situações nas quais os estudantes sejam incentivados a refletir e a operar. Segundo Paulo Afonso Ronca e Cleide do Amaral Terzi:

Analisar, classificar, comparar, conceituar, criticar, deduzir, generalizar, levantar hipóteses, imaginar, julgar, localizar no espaço, localizar no tempo, observar, provar, reunir, resumir, seriar, solucionar problemas, transferir. Estas são algumas operações abstratas. [...]

Estudar é, pois, operar. [...]

A ação de memorização, assim, passa a ser um meio e não um fim em si mesma. A informação que se tem, a definição que se guardou estará a serviço de resolver um problema, de explicar uma situação.

RONCA, Paulo. A. C.; TERZI, Cleide do A. A prova operatória. São Paulo: Edesplan, 2018. p. 36-46. Assim, acreditamos em avaliações nas quais as questões ou os trabalhos a serem desenvolvidos pelos estudantes exijam que eles movimentem as informações trabalhadas em sala de aula

por meio de fontes distintas e de atividades plurais e sempre com a mediação do professor. Nunca é demais lembrar que os estudantes estão em fase de construção da escrita e que esse é um processo social que implica apropriações e transformações constantes. Por isso, uma atividade importante e muitas vezes recomendada nesta coleção é aquela em que o professor se torna o escriba da turma, recolhendo informações a partir de atividades realizadas pelos estudantes na lousa e, depois, convidando-os a copiar os resultados da lousa em seus cadernos. Trata-se de cópia qualificada a partir de argumentos e elementos oferecidos pelos estudantes. Instrumentos de avaliação são todos os momentos de reflexão e produção de texto, escrito ou em outras linguagens, nos mais variados suportes; todas as aulas dialógicas — aquelas nas quais os estudantes devem ouvir o professor e os colegas, informando-se, trocando informações e desenvolvendo habilidades de compreensão e argumentação; todos os trabalhos de observação e pesquisa, todas as atividades desenvolvidas, em sala de aula e/ou casa; e todos os outros instrumentos que os professores podem inventar. Vale ressaltar que não há necessidade de marcar uma data formal para as avaliações. Entretanto, se não forem considerados fins em si, os momentos de reflexão escrita na forma da “prova” tradicional marcada com antecedência não contradizem um processo de avaliação mais amplo e plural. Os instrumentos de avaliação podem ser, portanto, elementos de regulação do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, destacamos alguns procedimentos importantes:

1. O levantamento de conhecimentos prévios e o diagnóstico sobre a apropriação dos conhecimentos estudados, do processo de escrita e leitura e das quantidades, ambos fundamentais para a formação dos estudantes e o ensino de História.

2. A devolução pessoal pelo professor dos trabalhos/reflexões produzidos pelos estudantes. Para uma reflexão individual, cabe uma conversa individual; para um trabalho em grupo, vale uma conversa em grupo. Nessas conversas deve ser abordada a pertinência da produção em relação ao que foi proposto, e, em alguns casos, os trabalhos/reflexões devem ser refeitos. A devolução pessoal não exige, necessariamente, uma conversa individual. Uma conversa com a turma sobre a proposta de avaliação e dos resultados obtidos é um importante instrumento de regulação do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, os estudantes podem realizar correções recíprocas.

3. Quando necessário, deve ser realizada a redefiniçao dos caminhos e do planejamento, de modo somativo, conforme os resultados e a motivação dos estudantes ao executar as atividades/reflexões sugeridas. As unidades que compõem cada volume desta coleção não supõem uma cronologia fechada. Ao contrário, elas foram pensadas para dar ao professor liberdade para alterar a ordem e completar as páginas de acordo com a realidade na qual a turma está inserida. O professor pode e deve organizar suas aulas segundo sua percepção das necessidades de seus estudantes e as urgências geradas pelo processo de regulação aqui proposto.

4. Esse processo somativo e formativo pode ensejar um debate na escola sobre os diferentes modos de apropriação dos conhecimentos, procedimentos de estudos, práticas e habilidades pelos estudantes em suas respectivas turmas. É importante que a escola conheça as especificidades de suas turmas horizontal e verticalmente. Por isso, no âmbito de uma proposta de avaliação somativa, é preciso, também, observar fechamentos de ciclos. A escola pode fazer essas observações considerando ciclos bimestrais, trimestrais, semestrais ou anuais, de acordo com suas prioridades, escolhas e dinâmicas. E o professor também pode fazê-lo no âmbito da sua sala de aula. No caso de História, é possível acompanhar os quadros com temas e habilidades propostos neste Livro do professor e, ao final do ciclo escolhido para avaliação, propor rodas de conversa e/ou avaliações em diferentes suportes. Para tanto, a seção Para rever o que aprendi pode ser bastante interessante, pois oferece atividades que resumem os conteúdos trabalhados. O professor pode guardar essa seção para isso, já que as duplas de páginas da coleção já têm atividades específicas.

A autoavaliação dos estudantes, seja sobre sua produção pessoal, sobre a produção do grupo/turma, seja sobre seu relacionamento com o professor. O principal objetivo da autoavaliação é contribuir para que os estudantes possam pensar sobre como estão internalizando e processando as informações, sobre as reflexões e respostas que vêm elaborando, sobre sua atuação nas atividades em dupla e/ou grupo, em suma, sobre como estão absorvendo o conhecimento. Além disso, trata-se de um bom momento para o professor descobrir quais estudantes necessitam de atividades personalizadas, de acordo com os seus modos específicos de lidar com o processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, a autoavaliação tem função metacognitiva e pode ocorrer individualmente ou em grupo, ou mesmo com a turma toda, com a orientação do professor. Esse trabalho torna a autoavaliação reguladora do processo de ensino e aprendizagem, pois os estudantes são convidados a refazer seu percurso intelectual sob a mediação do professor e dos colegas. A simples pergunta “como você chegou?” pode apontar novos caminhos a serem seguidos.

PLANEJAMENTO

O planejamento é parte fundamental da transformação do currículo em práticas significativas. Por meio dele é possível garantir a intencionalidade pedagógica em cada momento, desde a gestão do tempo diário (rotina) até a construção progressiva do conhecimento (sequência didática). Um planejamento eficaz permite ao educador organizar os conteúdos e prever os recursos necessários. Essas providências otimizam o tempo e facilitam a avaliação, além de conferir previsibilidade e segurança ao ambiente de aprendizagem, potencializando o engajamento e a reflexão crítica dos estudantes.

A seguir, apresentamos dois modelos de matrizes de planejamento. O primeiro é focado na rotina diária; e o segundo estrutura sequências didáticas.

MATRIZES DE PLANEJAMENTO

A matriz de planejamento de rotina permite uma organização do seu dia a dia. Os momentos que compõem esse registro podem ser compartilhados com os estudantes, para que eles compreendam que o tempo na escola é distribuído de modo a garantir que diferentes atividades sejam realizadas.

PLANEJAMENTO DE ROTINA DIÁRIA

Acolhida Receber os estudantes; registrar a data e a rotina do dia; conversar brevemente sobre novidades, acontecimentos ou combinados.

Discussão inicial Propor uma questão instigante relacionada ao tema da aula ou a acontecimentos do cotidiano. Estimular argumentação, escuta e respeito às opiniões. Pode ser em roda ou em pequenos grupos.

Desenvolvimento das aulas

Desenvolvimento do conteúdo planejado, das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.

Intervalo/lanche Pausa para alimentação e recreação.

Desenvolvimento das aulas

Desenvolvimento do conteúdo planejado, das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.

Fechamento Síntese das aprendizagens: o que foi descoberto, quais dúvidas surgiram e como aplicar no cotidiano. Espaço para reflexão crítica e registro final.

PLANEJAMENTO DE ROTINA DE AULA

O modelo de matriz para planejamento de rotina de aula considera 90 minutos, ou seja, dois períodos de aula de 45 minutos.

Momento inicial, buscando o engajamento dos estudantes por meio de uma proposta afetiva.

Aquecimento (5 min)

Apresentação (20 min)

Desenvolvimento (20 a 30 min)

Sistematização (15 min)

Encerramento (10 min)

Autoavaliação (10 min)

Possibilidade de recursos: cartaz, imagem, vídeo curto, podcast, contação de história, execução de atividade manual (dobradura, desenho), resolução de problema, jogo, brincadeira, passeio pela escola, reflexão.

Início da aula. Apresentação da temática/conteúdo a ser desenvolvida.

Recursos

Para aprendizagem ativada pelo estímulo auditivo: conversa, música, leitura oral, sons.

Para aprendizagem ativada pelo estímulo visual: vídeo, cartaz, mapa visual, imagens, brinquedo, livro, leitura silenciosa, uso de gestos.

Para aprendizagem ativada pelo estímulo cinestésico: massa de modelar, colagem, escrita, maquetes, desenhos, práticas em outros espaços, uso do corpo.

Propostas orais e escritas, com sistematização das aprendizagens de modo individual, em dupla ou coletivo.

Registro das aprendizagens.

Revisão do conteúdo com perguntas, debates ou atividades criativas (diário de bordo, quiz, dramatização, jogo etc.).

Reflexão acerca das atitudes e aprendizagens do dia.

MATRIZ DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Este modelo de matriz de sequência didática organiza todas as etapas de trabalho do professor.

Identificação

Componente

Período de duração

Tema

Objetivos de aprendizagem

BNCC

Preparação

Encaminhamento

Pré-requisitos

Título da sequência didática. Turma em que será aplicada.

Componente(s) curricular(es) envolvido(s).

Número de aulas previstas.

Conteúdo principal a ser explorado. Pode ser, também, um objeto de conhecimento da BNCC ou um capítulo/parte do livro didático.

Objetivo geral e objetivos específicos (por aula), bem como justificativa pedagógica.

Competências, habilidades, Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

Materiais e recursos utilizados em toda a sequência, como as páginas do livro didático, itens de papelaria, equipamentos digitais, autorizações dos familiares, entre outros.

Também é importante considerar possíveis adaptações para estudantes com diferentes necessidades de aprendizagem.

Conhecimentos prévios esperados dos estudantes.

Apresentação Sensibilização para o tema.

Aulas

Desenvolvimento da sequência didática. A quantidade varia de acordo com a proposta.

Conclusão Discussão entre os estudantes e apresentação dos resultados.

Avaliação Verificação da aprendizagem e dos objetivos de aprendizagem atingidos.

Observações gerais Espaço para o registro do professor.

QUADRO PROGRAMÁTICO

3o ANO

Unidade 1 – Comunidades: lugares e pessoas

1 – O LUGAR ONDE

VIVEMOS

Descobrindo o lugar onde eu vivo

Somos de muitos lugares Os Yawalapiti

2 – AS PESSOAS E SEUS LUGARES

Viver em comunidade

Somos diferentes e somos parecidos!

Quanto tempo o tempo tem Há quanto

tempo?

Histórias de pessoas do meu município

Comunidades quilombolas

3 – A VIDA NAS CIDADES:

PASSADO E PRESENTE

Vivendo em áreas urbanas

As cidades são diferentes

Vamos ler

Observando o entorno

Vamos

escrever

Da minha janela

Cultura nas cidades: hip-hop

A vida nas cidades antigamente

4 – A VIDA NO CAMPO: PASSADO E PRESENTE

Vivendo no campo

Diálogos – Arte

A moda de viola

A vida no campo antigamente

Vamos construir juntos?

Água encanada e potável para todos!

ANO 5o ANO

Unidade 1 – A História e os primeiros grupos humanos

1 – O ESTUDO DA HISTÓRIA

O trabalho do historiador

Fontes históricas

Vamos ler

Carolina Maria de Jesus

Vamos

escrever

Diário

3 – POVOANDO A TERRA

Dispersão dos primeiros seres humanos

Caçar e coletar

Domínio do fogo

Vamos construir juntos?

Nômades atualmente

Desenvolvimento da agricultura

Diálogos – Arte

Arte rupestre

A organização social

Domínio dos metais

2 – REGISTROS DE HISTÓRIA

NO TEMPO

Quanto tempo o tempo tem

O trabalho dos arqueólogos

Unidade 1 – Os povos, suas culturas e o tempo

1 – A PASSAGEM DO TEMPO

A importância de compreender a passagem do tempo

Registrar a passagem do tempo

O calendário maia

Instrumentos para marcar o tempo

O tempo para os Iorubá

4 – AS PRIMEIRAS CIDADES

Desenvolvimento das trocas comerciais

3 – O TEMPO E OS NÚMEROS

Os números romanos

Diálogos –Matemática

Geometria indígena

Vamos construir juntos?

Um calendário

2 – CULTURAS E CALENDÁRIOS

Calendários indígenas

O calendário gregoriano

O calendário judaico

O calendário islâmico

Quanto tempo o tempo tem

Sobrepondo calendários

4 – ORALIDADE, ESCRITA E ARTE

Escrita

Representação numérica

Registros não escritos

Vamos ler

Relatos de griôs

Vamos escrever

Relatos orais e História

Unidade 2 – Memória da cidade e patrimônio

1– REGISTROS E MARCOS DE MEMÓRIA

Nomeando ruas, criando marcos de memória

2 – CAMINHOS ANTIGOS

QUE CONTAM HISTÓRIAS

Caminhos do Peabiru

Portugueses nas trilhas indígenas

Ruas antigas

Diferentes caminhos: passado e presente

Diálogos – Arte

Arte nas calçadas

3 – MONUMENTOS E LUGARES HISTÓRICOS

Lugares históricos

Museus e arquivos

4 – PATRIMÔNIOS BRASILEIROS

Chafariz de Cauda da Boa

Morte

As canoas dos Tupinambá

Os folhetos de cordel

Vamos ler

Cora Coralina

Vamos escrever

Você, poeta do seu lugar!

Unidade 2 – Povoamento da América

1 – A CHEGADA DO SER HUMANO À AMÉRICA

Hipóteses sobre os caminhos

Vestígios dos primeiros habitantes

Vamos ler

Descobertas de Niède Guidon

Vamos escrever

Pinturas rupestres

3 – QUEM SÃO OS INDÍGENAS?

Línguas indígenas

O corpo como tela

2 – POVOS QUE HABITAVAM O ATUAL BRASIL

Os Kuikuro e os Tupi-Guarani

Sítios

arqueológicos no Brasil

Diálogos – Arte

Cerâmica marajoara

Unidade 2 – Povos antigos, cultura e religião

1 – O COTIDIANO DOS PRIMEIROS HUMANOS

Caçar e coletar

Cultivar alimentos

A formação das primeiras cidades

2 – POVOS ANTIGOS

Povos da China

Os mesopotâmicos

Os egípcios

Vamos ler

As pirâmides do Egito

Vamos escrever

Como as pirâmides do Egito foram construídas?

Povos de Caral

4 – OS PORTUGUESES E AS ROTAS COMERCIAIS

O comércio de especiarias

Um mar de temores

3 – MODOS DE GOVERNAR E RELIGIÃO

O poder e a religião

Os iorubás

Diálogos – Língua Portuguesa

Aiê e Orum: humanos e orixás

Os astecas Os vikings

4 – A CIDADANIA ENTRE OS GREGOS

Quem era considerado cidadão?

Leis escritas

Unidade 3 – Os municípios e seus lugares

1 – O QUE SÃO ESPAÇOS PÚBLICOS?

As praças

Os parques

Escolas

Espaços de cultura

UBS e hospitais

Prefeitura

Câmara dos vereadores

Espaços públicos: cuidar é respeitar!

Vamos ler

Cuidando do espaço público

Vamos

escrever

Direitos e deveres nos espaços públicos

3 – UNIDADES DE CONSERVAÇÃO AMBIENTAL

2 – O QUE SÃO ESPAÇOS PRIVADOS?

Centros comerciais

Espaço doméstico:

viver e conviver

Quanto tempo o tempo tem

A menina e o tempo

Unidade 3 – Encontros que formaram o Brasil

1 – PORTUGUESES E INDÍGENAS

A chegada dos portugueses

Portugueses e tupinambás

O conflito entre portugueses e tamoios

Vamos ler

A chegada dos invasores

Vamos

escrever

Mapa ilustrado

2 – A DIVERSIDADE DO CONTINENTE AFRICANO

Muitos povos

muitas culturas

Os reinos africanos

O contato com os portugueses

Unidade 3 – Marcos de memória e patrimônios

1 – MARCOS DE MEMÓRIA

Memórias de comunidades e povos

A luta pelo reconhecimento histórico: o Dois de julho na Bahia

Vamos ler

O menino que guardava todas as memórias

Vamos

escrever

Você, guardador de memórias

2 – A IMPORTÂNCIA DOS

PATRIMÔNIOS

Patrimônio material e imaterial

E quem define o que é patrimônio de todos?

Erva-mate: patrimônio cultural imaterial do estado do Rio Grande do Sul

O Manto

Tupinambá

4 – QUILOMBOS E ALDEIAS

Lugares de quilombolas

A organização do espaço indígena

Diálogos –Matemática

3 – DIÁSPORA AFRICANA

O tráfico de africanos escravizados

O trabalho escravizado

A resistência

Quanto tempo o tempo tem

História de uma menina escravizada

Diálogos –Língua Portuguesa

A África no Brasil

4 – OUTROS POVOS CHEGAM AO BRASIL

O Brasil como destino

3 – PATRIMÔNIOS DA HUMANIDADE

Pirâmides do Reino de Cuxe

Parque Nacional de Tongariro

Reggae

Bronzes do Benin: artefatos migrantes

4 – PATRIMÔNIOS DA HUMANIDADE NO BRASIL

Arte kusiwa

Centro histórico de São Luís, no Maranhão

Áreas protegidas do Pantanal

Diálogos – Arte

Mário de Andrade e os brasis

Unidade 4 – Trabalho e lazer

1 – O TRABALHO NO CAMPO

Agricultura

Pecuária

E como era no passado?

Vamos construir juntos?

Desmatamento

2 – ABASTECENDO AS CIDADES

Feiras livres

Mercados

Supermercados

Vamos ler

Olha o maxixe!

Vamos

escrever

Rima de feirante

Diálogos –Língua

Portuguesa

Receita saudável

3 – DIFERENTES FORMAS DE TRABALHO

Trabalhadores das cidades

Profissões que se transformaram

Artesãs: rendeiras e tecelãs

4 – LAZER: PASSADO E PRESENTE

Lazer

Lazer antigamente

Unidade 4 – Migrações no Brasil

1 – MIGRAÇÕES INTERNAS

Migrando do campo para a cidade

Construir uma

cidade: Brasília

Vamos ler

A história de um candango

Vamos

escrever

A vida dos trabalhadores

Deslocamentos em Altamira

Diálogos –Geografia

Migrações entre regiões

3 – MANDE NOTÍCIAS!

Cartas e correios

Rádio, televisão e internet

2 – MIGRAÇÕES EXTERNAS

RECENTES

Bolivianos

Haitianos

Venezuelanos

Imigrantes e suas tradições

Unidade 4 – Cidadania e direitos humanos

1 – PARTICIPAÇÃO, GOVERNO E ELEIÇÃO

Decidir juntos!

Poderes

Executivo e

Legislativo

Judiciário

Partidos políticos

Campanhas eleitorais

Diálogos –Língua

Portuguesa

Pequenas atitudes, grandes mudanças

4 – CONECTANDO PESSOAS

Telefones

Aparelhos celulares

Redes sociais

Vamos construir juntos?

Uso consciente de celular

Exclusão digital

3 – A LUTA POR DIREITOS HUMANOS

Direitos de crianças e adolescentes

Vamos construir juntos?

Mural de denúncia de trabalho infantil

2 – O VOTO E A CIDADANIA

NO BRASIL

Direito ao protesto nas eleições

Eleições: mudanças ao longo da história do Brasil

A luta das mulheres por cidadania

Quanto tempo o tempo tem O voto universal e o analfabetismo no Brasil

4 – CONQUISTAS DO POVO BRASILEIRO

A Constituição Cidadã

Estatuto da Pessoa Idosa

Estatuto da Pessoa com Deficiência

Estatuto da Igualdade Racial Vamos ler

Por que estatutos específicos?

Vamos escrever

Respeitar e garantir direitos!

SUGESTÃO DE CRONOGRAMA — 3o ANO

UNIDADE 1 – COMUNIDADES: LUGARES E PESSOAS

1 o TRIMESTRE 1 o BIMESTRE

1 o SEMESTRE

2 o BIMESTRE

SEMANAS

10a

• Avaliação diagnóstica

CONTEÚDOS

• Capítulo 1 • O lugar onde vivemos

• Descobrindo o lugar onde eu vivo

• Somos de muitos lugares

• Os Yawalapiti*

• Capítulo 2 • As pessoas e seus lugares

• Viver em comunidade

• Somos diferentes e somos parecidos!*

• Quanto tempo o tempo tem • Há quanto tempo?

• Histórias de pessoas do meu município

• Comunidades quilombolas

• Capítulo 3 • A vida nas cidades: passado e presente

• Vivendo em áreas urbanas

• As cidades são diferentes

• Vamos ler • Observando o entorno

• Vamos escrever • Da minha janela

• Cultura nas cidades: hip-hop

• A vida nas cidades antigamente*

• Capítulo 4 • A vida no campo: passado e presente

• Vivendo no campo

• Diálogos | Arte • A moda de viola

• A vida no campo antigamente*

• Vamos construir juntos? • Água encanada e potável para todos!

11a Para rever o que aprendi

UNIDADE 2 – MEMÓRIA DA CIDADE E PATRIMÔNIO

• Capítulo 1 • Registros e marcos de memória

12a

13a

14a

15a

16a

17a

18a

• Nomeando ruas, criando marcos de memória

• Capítulo 2 • Caminhos antigos que contam histórias

• Caminhos do Peabiru

• Portugueses nas trilhas indígenas

• Ruas antigas

• Diferentes caminhos: passado e presente

• Diálogos | Arte • Arte nas calçadas*

• Capítulo 3 • Monumentos e lugares históricos

• Lugares históricos

• Museus e arquivos*

• Capítulo 4 • Patrimônios brasileiros

• Chafariz de Cauda da Boa Morte

• As canoas dos Tupinambá

• Os folhetos de cordel*

19a

• Vamos ler • Cora Coralina

• Vamos escrever • Você, poeta do seu lugar!

20a Para rever o que aprendi

2 o SEMESTRE

2 o TRIMESTRE

3 o BIMESTRE

21a

22a

23a

24a

25a

26a

27a

28a

29a

UNIDADE 3 – OS MUNICÍPIOS E SEUS LUGARES

• Capítulo 1 • O que são espaços públicos?

• As praças

• Os parques

• Escolas

• Espaços de cultura*

• UBS e hospitais

• Prefeitura

• Câmara dos vereadores

• Espaços públicos: cuidar é respeitar!

• Vamos ler • Cuidando do espaço público

• Vamos escrever • Direitos e deveres nos espaços públicos

• Capítulo 2 • O que são espaços privados?

• Centros comerciais

• Espaço doméstico: viver e conviver

• Quanto tempo o tempo tem • A menina e o tempo*

• Capítulo 3 • Unidades de conservação ambiental*

• Capítulo 4 • Quilombos e aldeias

• Lugares quilombolas

• A organização do espaço indígena

• Diálogos • Matemática*

30a Para rever o que aprendi

UNIDADE 4 – TRABALHO E LAZER

• Capítulo 1 • O trabalho no campo

31a

32a

3 o TRIMESTRE

4 o BIMESTRE

33a

34a

35a

36a

37a

38a

• Agricultura

• Pecuária

• E como era no passado?*

• Vamos construir juntos? • Desmatamento

• Capítulo 2 • Abastecendo as cidades

• Feiras livres

• Mercados

• Supermercados

• Vamos ler • Olha o maxixe!

• Vamos escrever • Rima de feirante

• Diálogos | Língua Portuguesa • Receita saudável

• Capítulo 3 • Diferentes formas de trabalho

• Trabalhadores das cidades

• Profissões que se transformaram

• Artesãs: rendeiras e tecelãs

• Capítulo 4 • Lazer: passado e presente

39a

• Lazer

• Lazer antigamente*

40a Para rever o que aprendi

* Neste momento, na seção O que e como avaliar no formato em U deste Livro do professor, há sugestões de avaliação formativa nas respectivas páginas que poderão ser realizadas com os estudantes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

Os textos buscam dialogar com os documentos oficiais do Ministério da Educação e com o que há de mais recente na pesquisa histórica. Desse modo, refletem o trabalho com conceitos fundamentais para a historiografia, assim como sugerem atividades que favoreçam uma aprendizagem significativa. Os textos estão subdivididos em quatro seções ou eixos temáticos: identidade, cultura, cidadania e gênero.

ANDRÉ, Marli (org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, 2012.

Os autores dos artigos desse livro desenvolvem o tema da pedagogia das diferenças sob variados aspectos, como o equívoco de utilizar estratégias de diferenciação e a urgência de trabalhar coletivamente de modo colaborativo.

ARÓSTEGUI, Julio. La historia vivida: sobre la historia del presente. Madrid: Alianza, 2004.

Nessa obra, o historiador espanhol Julio Aróstegui busca desconstruir a visão de que a história científica tem como objeto um passado dado por encerrado e acessível por meio de documentos escritos e mostrar como o historiador, valendo-se de suas características ferramentas de análise, deve se ocupar da história do tempo por ele vivido e, assim, reconectar os laços de continuidade entre a história herdada (ou recebida) e a história experimentada pessoalmente e resgatada pela memória direta.

BITTENCOURT, Circe Maria F. (org.). Dicionário de datas da história do Brasil. São Paulo: Contexto, 2007. Escrito com a colaboração de dezenas de especialistas, a obra seleciona, cataloga e explica o significado histórico dos acontecimentos mais marcantes da história do Brasil.

BITTENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. A obra apresenta reflexões fundamentais sobre o ensino de História e aponta que a aprendizagem da disciplina vai muito além de mostrar a localização temporal e espacial de fatos. Além de apresentar conceitos, métodos e conteúdos próprios da disciplina, a autora sugere atividades que podem ser trabalhadas com os estudantes.

BITTENCOURT, Circe Maria F. (org.). O saber histórico na sala de aula . São Paulo: Contexto, 2004. Os textos refletem sobre as maneiras de usar fontes audiovisuais, documentos históricos e jornais em sala de aula, adicionando ao ensino de História a responsabilidade de trabalhar compreensão de texto e imagens com os estudantes.

BOSI, Ecléa. O tempo vivo da memória . São Paulo: Ateliê, 2003.

As memórias das pessoas compõem uma história sensível e alternativa à sisudez da “história oficial”. De maneira primorosa, a autora mostra como a pesquisa histórica ganha com a incorporação de ferramentas analíticas da psicologia social.

BURKE, Peter. Testemunha ocular : história e imagem. Bauru: Edusc, 2004. A obra analisa o papel das imagens como fontes históricas. O autor discute como pinturas, fotografias e filmes podem revelar visões de mundo e contextos sociais.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020.

Documento orientador que estabelece princípios, diretrizes e ações para a inclusão. Essencial para compreender a base normativa da inclusão no Brasil.

CAINELLI, Marlene. Educação histórica: perspectivas de aprendizagem da história no ensino fundamental. Educar em Revista , Curitiba, n. esp., p. 69-70, 2006. Disponível em: https:/revistas.ufpr.br/educar/article/ view/5548. Acesso em: 28 ago. 2025.

Artigo baseado em pesquisa empírica sobre o ensino de História para crianças de 8 anos (2o ano do ensino fundamental). Primeiro, há um relato das atividades aplicadas, visando à abordagem das noções de temporalidade e à apresentação de diversos tipos de narrativa. Posteriormente, o artigo discute os resultados desses trabalhos para apontar para o que se considera metodologias de ensino mais adequadas à disciplina de História com crianças dos anos iniciais do ensino fundamental.

CAINELLI, Marlene; SCHIMIDT, Maria A. Ensinar História . São Paulo: Scipione, 2006. O livro discute os fundamentos do ensino de História, enfatizando a construção do conhecimento histórico em sala de aula. Apresenta reflexões teóricas e práticas sobre metodologias, conteúdos e o papel do professor.

CHERMAN, Alexandre; VIEIRA, Fernando. O tempo que o tempo tem: por que o ano tem 12 meses e outras curiosidades sobre o calendário. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.

Livro bastante instigante e recheado de curiosidades que faz uma espécie de história dos calendários. Uma parte da obra é dedicada a mostrar como todos os referenciais usados por nós, seres humanos, para a medição do tempo provêm da Astronomia e da movimentação regular dos corpos celestes. Em outra parte, o livro conta sobre calendários criados por várias civilizações, com suas semelhanças e peculiaridades.

COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro (org.). Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 1995.

Com textos sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças e dos adolescentes, sobre os temas recorrentes da psicopedagogia e a importância dos estudos em psicologia da educação para a formação docente, essa é uma obra de síntese para quem quer iniciar na área.

COSTA E SILVA, Alberto da (org.). Imagens da África : da antiguidade ao século XIX. São Paulo: Penguin: Companhia das Letras, 2012.

Esse livro é uma compilação de relatos sobre a África que contemplam desde os textos escritos na antiguidade (como Heródoto e Estrabão) até os relatos de viagem dos exploradores europeus do contexto do Imperialismo do século XIX. Excelente obra para quem quer trabalhar com documentos históricos na sala de aula.

CUNHA, Eugênio (org.). Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade. Rio de Janeiro: WAK, 2018.

O livro discute etapas de aproximação dos modos de ver discentes e as práticas docentes que contribuem para o acolhimento de crianças com necessidades especiais.

CUNHA, Manuela Carneiro da. Índios no Brasil: história, direitos e cidadania. São Paulo: Claro Enigma, 2013. (Coleção agenda brasileira).

O livro reúne cinco ensaios que tratam da questão indígena no Brasil, articulando história e antropologia, para refletir sobre o desconhecimento em relação ao passado, ao presente e ao futuro dos povos nativos.

DEL PRIORI, Mary (org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2013.

Os autores que compõem essa coletânea apresentam e discutem histórias de vida de crianças em diferentes temporalidades de nossa história, considerando seus modos de brincar, vestir e viver em família, em escolas e pelas ruas.

DE ROSSI, Vera Lúcia Sabongi; ZAMBONI, Ernesta (org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. Esse livro é uma produção coletiva multidisciplinar que trata da categoria do tempo em domínios como a Astronomia, a História, a Psicologia e a Educação. A obra é produto das contribuições de um grupo de pesquisadores que elaboraram reflexões sobre as diferentes representações do tempo em seus campos de estudo.

FERREIRA, Marieta de Moraes. Dicionário de ensino de História . Rio de Janeiro: FGV, 2019.

O livro apresenta um conjunto de termos importantes para os professores conhecerem e aprofundarem seus usos em sala de aula, nomeadamente educação patrimonial, currículo de História, memória, testemunhos, história cronológica, entre outros.

FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar História: anos iniciais do ensino fundamental. Belo Horizonte: Dimensão, 2009.

Professora dos anos iniciais por muito tempo, a autora nos apresenta possibilidades de desenvolver operações com o tempo e abordar as experiências dos estudantes como ponto de partida no ensino de História.

FREITAS, Marcos Cezar de (org.). História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2003.

A obra é uma referência para a sociologia histórica da infância e discute como as definições do que é ser criança se modificaram nos últimos séculos, assim como o conceito de família.

FUNARI, Pedro Paulo A.; NOELLI, Francisco Silva. Pré-história do Brasil . São Paulo: Contexto, 2009.

A obra apresenta as migrações que povoaram o Brasil antes da chegada dos portugueses, descreve as culturas que aqui se desenvolveram e recria o cotidiano dos primeiros habitantes das Américas, além de explicar a prática da Arqueologia no país.

FUNARI, Pedro Paulo A.; PELEGRINI, Sandra de Cássia A. Patrimônio histórico e cultural . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.

Patrimônios históricos e culturais são lugares de preservação da memória coletiva de um povo. Com a intenção de definir o conceito e mostrar a potencialidade didática do patrimônio histórico e cultural, a obra não deixa de destacar como o desprezo por esses lugares de grande significância coletiva revela um desprezo pela própria investigação das origens da brasilidade.

FUNARI, Pedro Paulo A.; PIÑÓN, Ana. A temática indígena na escola : subsídios para os professores. São Paulo: Contexto, 2014.

O ensino da cultura indígena vem sendo cada vez mais cobrado, corretamente, nos documentos oficiais do Ministério da Educação. Contudo, ainda impera uma visão do indígena como elemento folclórico e exótico da cultura nacional, uma visão impregnada de aspectos lendários e romantizada. Nessa obra, os autores destacam que é chegada a hora de estudar a cultura indígena como uma cultura viva e que o ensino da cultura indígena serve para compreender a complexidade de povos indígenas que habitam o território nacional.

GAIATO, Mayra. Cérebro singular : como estimular crianças no espectro autista ou com atrasos no desenvolvimento. São Paulo: nVersos, 2023.

Após anos de estudos e pesquisas, as terapias baseadas na Análise Aplicada do Comportamento (ABA) se mostram eficazes na ampliação do repertório e independência das crianças no TEA e com atrasos no desenvolvimento.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

Para Clifford Geertz, a cultura deve ser lida naquilo que há de simbólico nas narrativas, nos rituais e em outros elementos de expressão cultural.

GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo: Atual, 2009.

Com base naquilo que há de mais recente na pesquisa arqueológica brasileira, o autor formula uma história das culturas indígenas pré-cabralinas que viveram dentro desse território que hoje chamamos de Brasil. Reproduzindo as palavras do autor, é um estudo do “Brasil antes dos brasileiros”.

KALY, Alain Pascal et al. (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas . Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

Os autores que escreveram nessa coletânea abordam o significado e os caminhos adotados no ensino de História após a definição da obrigatoriedade de abordar as culturas afro-brasileiras e indígenas em sala de aula.

KOSELLECK, Reinhart. Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia. Barcelona: Espasa, 2013.

O historiador Reinhart Koselleck notabilizou-se por elaborar uma teoria da história que complexifica o tempo histórico — permeado por várias camadas de temporalidade. Para que a pesquisa histórica ganhe consistência, o historiador precisa problematizar o tempo presente da pesquisa ao mesmo tempo que problematiza o tempo passado do objeto pesquisado: é preciso lembrar que as ações dos sujeitos históricos são orientadas por um “espaço de experiência” (um passado vivido) e um “horizonte de expectativa” (um futuro projetado).

LACERDA, Lucelmo. Autismo: compreensão e práticas baseadas em evidências. Curitiba: Marcos Valentin de Souza, 2020.

Apresenta evidências científicas que podem ampliar as possibilidades de manejo e organização das aulas.

LIMA, Adriana de O. Avaliação escolar : julgamento ou construção. Petrópolis: Vozes, 1998.

Livro alicerçado em sólida pesquisa de campo realizada em escolas públicas e privadas que sustenta a tese de que ainda prevalece no Brasil um modelo de avaliação voltado para o controle disciplinar dos estudantes. A tendência de responsabilizar os estudantes pelo mau resultado é o mais usual, e raros são os professores que compreendem a avaliação como instrumento de reflexão e transformação do próprio trabalho.

MANTOAN, Maria Teresa. Inclusão escolar : o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015. O livro aborda a educação inclusiva, discutindo os passos necessários para implantá-la e ressaltando suas vantagens.

MEIHY, José Carlos S. B.; HOLANDA, Fabíola. História oral: como fazer, como pensar. São Paulo: Contexto, 2007.

O livro se preocupa em responder o que é e para que serve a história oral e quais seus métodos de pesquisa. Trata da necessidade de subverter a visão clássica do que é documento, além de contar uma história da história oral — no Brasil e no mundo.

MELLO E SOUZA, Marina de. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2007. Nessa obra, a professora Marina de Mello e Souza reúne amplo material que serve para uma introdução à história da África desde um passado remoto até o entrecruzamento com a própria história brasileira — com a chegada de multidões de africanos escravizados no país.

MONTEIRO, Ana Maria et al. (org.). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad, 2007. Os autores que formam essa coletânea abordam temas emergentes e relevantes para o ensino de História, como as relações entre memória, escola e História, o lugar do ensino de História na história da educação, os saberes docentes, o debate em torno da identidade, além dos desafios do uso de documentos em sala de aula e da educação inclusiva.

MUNANGA, Kabengele. Origens africanas do Brasil contemporâneo: histórias, línguas, culturas e civilizações. São Paulo: Global, 2009.

PACIEVITCH, C. (org.). Memória, sensibilidades e saberes. Campinas: Alínea, 2015.

A obra propõe reflexões sobre o papel da memória dos sujeitos históricos no campo da educação. Partindo de experiências de pesquisa e de ensino de história, os autores refletem sobre a relação entre os sentidos do que é ensinado e noções como identidade e pertencimento.

PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de histórias afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

Os autores apresentam análises dos processos históricos relacionados à complexa formação étnico-cultural do Brasil, oferecendo rico repertório para a formação de professores. A discussão presente no livro é essencial para a implementação das Leis n. 10.639/2003 e n. 11.645/2008, que tornaram obrigatório o ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas nas escolas.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola . Porto Alegre: Artmed, 1999. Perrenoud constrói no livro uma argumentação favorável a uma escola cada vez mais permeável ao mundo de fora de seus muros, defendendo uma educação que crie sujeitos predispostos a enfrentar os problemas de seu mundo real de maneira ética e comprometida.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. Nesse livro, Perrenoud defende uma educação centrada na aprendizagem de competências e nas implicações que isso tem para o trabalho do professor. Numa educação voltada para a autonomia discente, as competências do professor precisam ser outras.

PIAGET, Jean. A noção de tempo na criança . Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2025. Os estudos de Jean Piaget sobre a apropriação e a formação de conjuntos seriados, mesmo que especialmente voltados para a Matemática, foram muito importantes para os historiadores organizarem suas propostas de ensino de História. Esse livro reúne essas pesquisas e mostra quais foram suas inspirações para levá-las a cabo.

PINSKY, Carla B.; LUCA, Tania Regina (org.). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2015. Escrita por vários professores universitários, essa obra tem o intuito de pensar como ensinar História em salas de aula da educação básica por meio da interpretação de fontes primárias. Ao ensinar História com base em documentos, revela-se aos estudantes como o conhecimento histórico é rigorosamente construído.

POULOT, Dominique. Uma história do patrimônio no Ocidente. São Paulo: Estação Liberdade, 2009. O livro narra uma possível história do patrimônio histórico-cultural da civilização ocidental desvendando tradições inventadas, relativizando o valor da autenticidade dos monumentos e refletindo sobre como as narrativas da memória coletiva são traços elementares da cultura ocidental.

RONCA, Paulo. A. C.; TERZI, Cleide do A. A prova operatória . São Paulo: Instituto Edesplan, 2018. Os autores trazem reflexões sobre como as provas devem ser elaboradas para testar e exercitar habilidades, em vez da convencional conferência de acúmulo de informações. Sendo assim, as provas são peças de um processo de construção do conhecimento e etapas do desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

SALVADORI, Maria Angela B. História, ensino e patrimônio. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008.

O patrimônio histórico-cultural carrega em si um potencial didático de grande valor para o ensino de História na educação básica. É essa a principal ideia talhada nesse livro, também preocupado em mostrar como o professor pode incutir em seus estudantes a consciência quanto à importância de cuidar de nosso patrimônio.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. Partindo da concepção de que a leitura não se restringe a textos linguísticos, a autora fundamenta sua abordagem com rigor e oferece subsídios para a análise de imagens. A obra apresenta caminhos para a leitura de diferentes tipos de imagens, instruindo o leitor a decompor os elementos de fotografias, ilustrações, anúncios publicitários e outros documentos presentes no cotidiano escolar.

SCHWARCZ, Lilia M.; STARLING, Heloisa M. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. Esse livro é uma síntese atual da História do Brasil construída a partir da análise de documentos de um longo e complexo período que teve início nas vésperas da chegada dos europeus à América. As autoras destacam o papel dos conflitos inacabados em torno de temas como república, cidadania e democracia na construção de nossa sociedade, convidando-nos a refletir sobre a atualidade do passado.

SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2022.

O livro analisa a história da África antes da chegada dos portugueses, abordando sua diversidade étnica, organização social, práticas agrícolas e de guerra, religiões, artes e a formação de reinos e cidades que marcaram o continente.

SILVA, Fernando F. da. As cidades brasileiras e o patrimônio cultural da humanidade. São Paulo: Edusp, 2012. Livro fundamental para entender quais são os pré-requisitos determinados pela Unesco para conferir o título de patrimônio cultural da humanidade. Também explica como funciona a política de preservação do patrimônio nacional, seus desafios e as possibilidades de aperfeiçoamento.

SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos históricos. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2017. Conjugando rigor acadêmico e linguagem acessível, esse dicionário já se tornou uma importante referência no campo da História. Seu conteúdo inclui não apenas conceitos históricos stricto sensu, como os nomes de períodos ou passagens históricas, mas também passa por assuntos teóricos e da historiografia.

SILVA, Marcos; FONSECA, Selva G. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2016.

Livro dedicado a reflexões sobre as necessárias ressignificações do ensino de História no advento do século XXI. Para os autores, o novo ensino de História deve estar centrado na interpretação de textos de distintos gêneros e de fontes visuais, bem como num aprofundamento da consciência democrática.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Contexto, 2017.

Nessa obra fica evidente como é preciso romper com um modelo curricular tradicionalmente elitista para que as camadas populares tenham efetivo direito à aprendizagem. Como o livro demonstra, a massificação do acesso deve ser complementada com uma política educacional voltada para a inclusão daqueles que estão mais sujeitos ao fracasso escolar.

URBAN, Ana Cláudia; LUPORINI, Teresa Jussara. Aprender e ensinar História nos anos iniciais do ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2015.

Professoras dos anos iniciais do ensino fundamental e pesquisadoras do ensino de História, as autoras discutem temas importantes como direitos humanos, diversidade, história da infância no Brasil, temporalidades históricas e modos de abordar o passado.

VIEIRA, Cleber S.; CARVALHO, João do Prado F. de; SILVA, Jorge Luiz B. (org.). História e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Recife: Pipa Comunicação, 2013. (Cadernos de residência pedagógica, 7).

História e Geografia são dois componentes curriculares que caminham juntos durante toda a formação escolar. Nessa obra, os artigos são consensuais em mostrar como nos anos iniciais do ensino fundamental isso é ainda mais verdade: não podem existir fronteiras entre as disciplinas, pois há uma perfeita complementaridade entre os assuntos dedicados ao estudo dos espaços e ao estudo das temporalidades.

VYGOTSKY, Lev S. La imaginación y el arte en la infancia . Madrid: Akal, 1996.

Para o autor, a imaginação não é algo tão distante da realidade quanto se julgava, e é da capacidade imaginativa da criança que aflora um espírito criativo preparado para transformar a realidade.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. Nesse livro, Zabala indica como a postura atenta, reflexiva e autocrítica do professor favorece a aquisição da competência profissional por meio da experiência da sala de aula. Tão importante quanto uma boa formação teórica é esse olhar sensível e perspicaz, que consegue replicar boas práticas e descartar práticas ineficientes.

ZAMBONI, E. et al. Memórias e histórias da escola . Campinas: Mercado de Letras, 2008.

A obra é uma das produções do Grupo de Pesquisa Memória, História e Educação da Faculdade de Educação da Unicamp e levanta, entre outras questões, a importância de compreendermos que a escola também é um lugar da memória. Essa perspectiva aprimora o olhar de professores e estudantes sobre o ofício do historiador e as possibilidades da disciplina de História desde os primeiros anos do ensino fundamental.