Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva
Edição João Carlos Ribeiro Junior (coord.), Beatriz Montagnolli, Mayara Ribeiro de Souza, Pedro Henrique Fandi
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam
Produção de conteúdo digital Deborah D'Almeida Leanza (coord.), Fabio Bonna Moreirão
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)
Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)
Ilustração de capa Marcos de Mello
Arte e produção Vinícius Fernandes dos Santos (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Ortolan, Sidnei Moura
Diagramação Nany Produções Gráficas
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno
Licenciamento de textos Amandha Rossette, Erica Brambilla
Iconografia Danielle Farias, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Adolar de Paula Mendes Filho, Alex Rodrigues, Daniel Wu, Edson Faria, Estúdio Ampla Arena, Fábio Cruz da Silva (Fábio Eugênio), Hiro Kawahara, Mauro Souza, Romont Willy, Thiago Bento, Tell Coelho/Giz de Cera, Vanessa Alexandre, Wasteresley Moraes Costa Lima
Cartografia Sonia Vaz
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Furquim Junior, Laercio
A conquista : geografia : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Laercio Furquim Junior, Edilson Adão Cândido da Silva -- 2. ed. -São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Geografia.
ISBN 978-85-96-06270-1 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06271-8 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06272-5 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06273-2 (livro do professor HTML5)
1. Geografia (Ensino fundamental) I. Silva, Edilson Adão Cândido da. II. Título.
25-297175.0
CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia: Ensino fundamental 372.891
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
APRESENTAÇÃO
Prezado professor,
É com muita alegria que apresentamos nossa obra. Esperamos que ela possa auxiliá-lo na empreitada de sua magnífica profissão. Nós, os autores e a equipe editorial, nos dedicamos muito para levar até você uma obra completa de Geografia. Esperamos que, com ela, você e seus estudantes viajem por lugares, paisagens, regiões e territórios do Brasil e do mundo.
Criada para três importantes anos iniciais do ensino fundamental, esta obra foi idealizada pensando nesta importante etapa em que as crianças passam a viver mudanças decisivas em sua formação e na relação com o mundo. Este Livro do professor circunscreve-se como um auxílio no uso da coleção, permitindo-lhe explorar todas as possibilidades contidas no Livro do estudante. O referencial teórico da obra, que está em sintonia com as categorias analíticas abordadas na BNCC (lugar, paisagem, território, região, natureza), e apoia-se em uma premissa básica: o espaço geográfico como objeto maior de estudo da Geografia.
Não temos dúvidas de que, pelos caminhos da Geografia, será possível melhor entender o mundo e, assim, contribuir para que formemos cidadãos conscientes que ajudarão a construir uma sociedade mais justa.
Com carinho, Os autores.
ORGANIZAÇÃO GERAL DA COLEÇÃO
A coleção é composta de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital.
Livros impressos
LIVRO DO ESTUDANTE
O livro é organizado em quatro unidades. Cada unidade apresenta capítulos que desenvolvem os conteúdos a serem trabalhados.
Atividades 1. Espera-se que os estu-
próxima à da imagem 1 representa uma configuração espacial bastante diferente. Este conteúdo aborda a competência geral 3: “Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural”.
Livros digitais
LIVRO DO PROFESSOR
Contém orientações específicas, acompanhadas da reprodução do Livro do estudante na íntegra, em miniatura, com respostas em magenta, e orientações gerais, em que há subsídios sobre teoria e prática docente.
O Livro do estudante e o Livro do professor também são disponibilizados no formato digital.
OBJETOS DIGITAIS
Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.
Os objetos digitais são indicados por estes ícones:
CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR
Este Livro do professor apresenta orientações didáticas que visam apoiar a prática pedagógica. Elas estão organizadas em duas partes.
Orientações específicas, acompanhando a reprodução das páginas do Livro do estudante.
As orientações específicas estão divididas em:
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Apresenta o conteúdo, os objetivos pedagógicos e os pré-requisitos pedagógicos para o aprendizado.
incluem
vidades que possibilitam ler a paisagem e perceber, por meio dos sentidos humanos, que ela muda de acordo com fatores como diferentes distâncias de observação e ângulo de visão do observador. Com essa análise crítica, os estudantes também desenvolverão habilidades de educação cartográfica. Objetivos da unidade • Identificar e diferenciar elementos naturais e humanizados da paisagem. • Ler e interpretar a paisagem identificando seus diferentes planos. • Conhecer diferentes técnicas de registro da paisagem. • Reconhecer diferentes pontos de vista e relacioná-los aos variados ângulos de registro da paisagem.
Pré-requisitos pedagógicos Espera-se que os estudantes tenham conquistado e consolidado pré-requisitos que os habilitem a reconhecer que os lugares são constituídos por diferentes elementos e apresentam diferentes dimensões de convivência, de identidade e de localização. É importante consolidar a aprendizagem de que as relações sociais atribuem identidades e funções aos lugares, assim como podem transformá-los. Também é desejável que os estudantes tenham desenvolvido noções de espacialidade, de lateralidade e de pontos de vista, tornando-se aptos a ampliar suas percepções para a escala da paisagem e habilitados a identificar, ler, interpretar e registrar os diferentes elementos que a constituem.
ENCAMINHAMENTO Para iniciar o tema, perguntar: 1. O que vocês entendem por paisagem? 2. Qual é a primeira imagem que vem à cabeça quando vocês pensam na palavra “paisagem”? É possível que os estudantes
dessas pessoas, o que fariam no dia a dia e que tarefas poderiam ser realizadas naquele espaço. Na sequência, pedir a eles que encontrem as casas mais distantes, as aves, as áreas cultivadas ou outro aspecto da imagem que julgar pertinente. Estimular os estudantes a imaginar esse lugar antes das construções, solicitar que descrevam como ele poderia ser e questioná-los sobre como seria o
modo de vida das pessoas se não existissem construções neste espaço. Essas reflexões auxiliarão na percepção da espacialidade e na introdução da análise da transformação da paisagem. Atividades Não há respostas certas ou erradas, mas espera-se que os estudantes tenham como base os elementos presentes na imagem para formular hipóteses sobre diferentes sensações possíveis. Incentive a troca de ideias entre toda a turma. 1. Os estudantes podem indicar a presença de
morros, vegetação, construções, pessoas, plantações etc. 2. Podem ser mencionados o canto de pássaros, o som do vento, de pessoas falando e de crianças brincando, entre outros. 3. Espera-se que os estudantes notem que as pessoas retratadas na imagem estão usando roupas de calor. Atividade complementar • Complementar uma paisagem 1. Propor aos estudantes que escrevam individualmente uma história que se passe na paisagem retratada na pintura. Eles podem dar um nome a esse lugar e aos personagens que inventarem. 2. Com um papel vegetal sobre a reprodução da pintura, pedir a eles que façam um desenho acrescentando elementos ou dando continuidade a algum dos lados da paisagem. Ressaltar à turma a importância de não riscar o livro. Sugestão para o professor SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2025. p. 67-94. (Coleção Milton Santos). Ao tratar da paisagem no transcorrer da obra, consideramos que, frequentemente, ela não se explica por aquele exato momento presente, mas sim como produto de uma acumulação de tempos passados que, então, se cristaliza no presente. A paisagem é formada por um conjunto de objetos e processos que têm temporalidades diferentes e a percebemos por meio de todos os nossos sentidos. Para aprofundar uma discussão
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
Sugere atividades extras para reforçar ou aprofundar o conteúdo.
SUGESTÕES
Recomenda sites, livros, vídeos e outros recursos para ampliar o trabalho.
ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA
Indica os conteúdos de Cartografia.
TEXTO DE APOIO
Apresenta textos que aprofundam o tema estudado.
BNCC
Indica as habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) trabalhadas nas páginas.
TCT
ENCAMINHAMENTO
Traz orientações e sugestões para o desenvolvimento do conteúdo, incluindo dicas para planejar a rotina, dinâmicas de aula e a mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes.
Indica os Temas Contemporâneos Transversais
ORGANIZE-SE
Lista os materiais necessários para as atividades.
CONCLUSÃO DA UNIDADE
Seção com orientações sobre as atividades da seção
Para rever o que aprendi, incluindo retomada de aprendizagem para os estudantes.
O QUE E COMO AVALIAR
Oferece sugestões de avaliações formativas e estratégias de remediação.
Orientações gerais, ao final do volume.
Reflexões, pressupostos teórico-metodológicos da obra, considerações sobre o papel do professor, textos para reflexão e apoio pedagógico e muito mais.
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS
UNIDADE 1: O QUE É PAISAGEM?
UNIDADE 2: TRANSFORMAÇÕES NAS PAISAGENS
UNIDADE 3: PAISAGENS DO CAMPO E DA CIDADE
UNIDADE 4: IMPACTOS NO AMBIENTE
ORIENTAÇÕES GERAIS
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS REGRAS NORMATIVAS
E GEOGRAFIA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITO E CARACTERÍSTICAS
TEXTO 1 — RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO
TEXTO 2 — DEFINIR O LUGAR
TEXTO 3 — A LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NA FORMAÇÃO DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO
TEXTO 4 — O CONCEITO DE TERRITÓRIO
TEXTO 5 — O TRABALHO DE CAMPO COMO PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO:
CONTRIBUIÇÕES METODOLÓGICAS À PRÁXIS GEOGRÁFICA
MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE ROTINA
MATRIZ DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
QUADRO PROGRAMÁTICO
SUGESTÃO DE CRONOGRAMA – 3 o ANO XXXVIII
MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM XL
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
LIVRO DO PROFESSOR
GEOGRAFIA
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
Edilson Adão Cândido da Silva
Doutor em Geografia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP).
Mestre em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Universidade de São Paulo (USP).
Bacharel e Licenciado em Geografia pela USP. Professor de Geografia.
Laercio Furquim Junior
Mestre em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Universidade de São Paulo (USP).
Bacharel e Licenciado em Geografia pela USP. Professor de Geografia.
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva
Edição João Carlos Ribeiro Junior (coord.), Beatriz Montagnolli, Mayara Ribeiro de Souza, Pedro Henrique Fandi
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam
Produção de conteúdo digital Deborah D'Almeida Leanza (coord.), Fabio Bonna Moreirão
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)
Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)
Ilustração de capa Marcos de Mello
Arte e produção Vinícius Fernandes dos Santos (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Ortolan, Sidnei Moura
Diagramação Nany Produções Gráficas
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno
Licenciamento de textos Amandha Rossette, Erica Brambilla
Iconografia Danielle Farias, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Adolar de Paula Mendes Filho, Alex Rodrigues, Daniel Wu, Edson Faria, Estúdio Ampla Arena, Fábio Cruz da Silva (Fábio Eugênio), Hiro Kawahara, Mauro Souza, Romont Willy, Thiago Bento, Tell Coelho/Giz de Cera, Vanessa Alexandre, Wasteresley Moraes Costa Lima
Cartografia Sonia Vaz
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Furquim Junior, Laercio
A conquista : geografia : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Laercio Furquim Junior, Edilson Adão Cândido da Silva -- 2. ed. -São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Geografia.
ISBN 978-85-96-06270-1 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06271-8 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06272-5 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06273-2 (livro do professor HTML5)
1. Geografia (Ensino fundamental) I. Silva, Edilson Adão Cândido da. II. Título.
25-297175.0
CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia: Ensino fundamental 372.891
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
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APRESENTAÇÃO
Olá!
É com grande alegria e satisfação que escrevemos este livro para você e esperamos que ele seja um bom companheiro pelos caminhos da Geografia e da sua vida de estudante!
Você conhecerá novas pessoas, novos lugares, novas paisagens e entenderá melhor o espaço geográfico. Esperamos que este livro auxilie você e sua família a reconhecerem, juntos, os lugares onde vivem.
Nós, os autores, e toda a equipe editorial nos dedicamos ao máximo para oferecer bons estudos da Geografia, para que você, seus colegas e seus familiares participem da melhor maneira possível da vida em sociedade: em casa, na escola, no bairro, na cidade, no país... no mundo!
Desejamos que este caminho seja de muitos conhecimentos e amizades!
Com carinho, Os autores.
Fábio Eugenio
CONHEÇA SEU LIVRO
ABERTURA DE UNIDADE
Apresenta uma imagem e perguntas sobre o tema que será desenvolvido, visando levantar os conhecimentos prévios e estimular a reflexão.
DIÁLOGOS
Esta seção propõe o desenvolvimento da interdisciplinaridade, mostrando a relação da Geografia com outras áreas do conhecimento.
Da maquete ao croqui
Existe outra maneira de representar uma paisagem: o croqui.
VAMOS LER
Com a ajuda do professor, leia em voz alta um trecho do livro O banho da Terra que apresenta os recadinhos que a Terra enviou para as crianças do planeta.
A Terra percebeu que não era fácil ficar limpinha. No ar havia sujeira que vinha junto com a chuva. A sujeira do corpo da Terra não tinha para onde ir. Saía de um lado, ia para o outro...
TIANA
A Terra pensou: — Isto não está nada bom. Se toda essa sujeira for parar nos meus rios ou nos meus mares, as coisas vão piorar. [...] — Vou falar com as crianças. Elas entendem tudo e, com certeza, irão ajudar-me. [...] A Terra começou a mandar recadinhos para as crianças. [...] Às vezes, quando as crianças acordavam encontravam bilhetinhos no espelho do banheiro. E o recado daquele dia ensinava a economizar água. [...] Quando a Terra achava crianças espertas e dispostas a ajudá-la, deixava recadinhos a respeito do lixo, principalmente na porta da geladeira! Da geladeira sai muito lixo que nem devia ter virado lixo! Os recados falavam também sobre a sujeira das ruas, das praias; sobre recolher esse lixo e colocar no lugar certo, até mesmo aquele lixo que outras pessoas menos espertas deixaram. AZZI, Nilza. O banho da Terra Campinas: Observatório Municipal de Campinas, 2011. p. 45-56. Responda às questões no caderno. a) Onde a Terra deixava os bilhetes?
1. a) No espelho do banheiro e na porta da geladeira.
b) O que diziam os recadinhos que a Terra transmitiu para as crianças?
1. b) Os recadinhos ensinavam as crianças a economizar água, a evitar desperdício de comida e a recolher o lixo das ruas e das praias.
2 Quais problemas ambientais são citados no texto? Conte aos colegas e ao professor
2. Poluição do ar, de rios e mares, desperdício de água e dos produtos que consumimos, sujeira nas ruas e nas praias, além de lixo depositado em lugares inadequados.
VAMOS ESCREVER
CONCEITO
VOVAN/SHUTTERSTOCK.COM
No croqui do Teatro Amazonas, encontre uma figura formada por curvas e uma figura formada por linhas. Indique ao professor onde estão essas figuras
1. Figura formada por curvas: cúpula. Figuras formadas por linhas: contornos do teatro, jardim e
2 Converse com os colegas e indique as formas geométricas que vocês identificam no croqui. Anote a resposta no caderno.
2. Retângulos e círculo, por exemplo. 3. Produção pessoal.
Os principais conceitos trabalhados são apresentados em destaque para facilitar o estudo e a retomada durante a realização das atividades.
3 Agora é a sua vez de fazer o croqui da maquete produzida por você e seu grupo!
a) Com cuidado, coloque a maquete no chão.
b) Observe a maquete atentamente do alto, exatamente de cima para baixo.
c) Em uma folha de papel avulsa, desenhe o que você está vendo.
Use traços simples: linhas retas e curvas.
d) Faça uma legenda explicando os elementos que você representou.
1 Agora é sua vez! Imagine que a Terra pudesse receber uma mensagem escrita por você. No caderno, escreva um recado para o planeta como o exemplo apresentado a seguir. Cite atitudes que você pratica no dia a dia para conservar o ambiente Ao terminar, siga as orientações do professor e leia sua carta para os colegas. Produção pessoal.
Maceió, 10 de maio de 2027. Querido planeta Terra, No meu dia a dia, com a ajuda da minha família, separo todo o lixo que produzo para descarte na lixeira correta. Eu e meus amigos também criamos muitos brinquedos feitos de material reaproveitado. Assim, tento contribuir para que você continue nos oferecendo um ambiente saudável para viver! Com carinho, Ágata
VAMOS LER
Esta seção proporciona o contato com diversos tipos de texto e imagens, com o objetivo de apresentar temas da Geografia por meio de diferentes linguagens e formas de expressão.
VAMOS ESCREVER
Esta seção aparece logo em seguida à seção Vamos ler e a temática de ambas apresenta correlação. O foco é a prática da escrita de textos.
TECNOLOGIA NO DIA A DIA
Seção que trabalha com mídias e tecnologias digitais, possibilitando a utilização desses recursos de maneira crítica e ética.
DICA
Informações que orientam alguma situação descrita no livro.
ATENÇÃO!
Boxe com aviso de situações de riscos físicos.
DE OLHO NO MAPA!
A seção visa estimular a percepção do espaço geográfico pela linguagem cartográfica. A Cartografia é gradativamente apresentada por meio da leitura e da elaboração de representações espaciais, croquis, plantas e mapas.
DE OLHO NO MAPA! Paisagens do campo vistas do alto Você conhece um equipamento chamado drone? Drone é uma pequena
por um drone
Quais elementos das fotografias desta página são característicos de paisagens do campo?
2 As câmeras dos drones estavam na mesma posição ao retratarem
3
CIDADANIA
Esta seção trabalha valores que envolvem a cidadania e a convivência, com temas contemporâneos que trazem informações que estimulam a refletir e a interagir, permitindo a cooperação e a socialização.
GLOSSÁRIO
Traz o significado de palavras que podem ser desconhecidas.
CIDADANIA
PARA REVER O QUE APRENDI
A seção é uma recapitulação que permite a revisão e a autoavaliação dos conteúdos e conceitos trabalhados ao longo de cada unidade.
DESCUBRA MAIS
Apresenta indicações de livros, sites, vídeos, músicas, entre outras, acompanhadas de uma breve sinopse.
VOCÊ DETETIVE
SAIBA QUE
Curiosidades e informações sobre diversos temas são apresentadas neste boxe, complementando o que está sendo estudado.
Boxe que promove a introdução ao universo das pesquisas. Há propostas de pesquisa individual ou coletiva, além de solicitar o auxílio de familiares e outros membros da comunidade.
Estes ícones indicam a forma como você vai realizar as propostas de atividades.
Objetos digitais
Oralmente
QUEM É?
Apresenta pequena biografia de artistas, autores, pesquisadores, entre outras pessoas importantes.
MEU VOCABULÁRIO
Trabalha termos específicos que podem ser novos, visando ao enriquecimento do vocabulário.
Em grupo Para casa
Em dupla
Os ícones a seguir identificam os objetos digitais presentes neste volume. Esses objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.
Infográfico clicável Mapa
Faça no caderno
clicável
SUMÁRIO
O QUE É PAISAGEM?
Paisagens naturais e seus elementos
Paisagens humanizadas e seus elementos
Vamos ler • Memórias de um caminho
Vamos escrever • Memórias do meu caminho
Paisagem, nem sempre bela!
Cidadania • Paisagens e os nossos hábitos
Planos da paisagem
Paisagem de perto e de longe
Paisagens e pontos de vista
UNIDADE 3 UNIDADE 3
1 PAISAGENS DO CAMPO
De olho no mapa! • Paisagens do campo vistas do alto
Transformações nas paisagens do campo
Desmatamento
O que é produzido no campo
Da cidade ao campo 86
Quem vive e trabalha no campo
Comunidades remanescentes de quilombos
Vamos ler • Brincadeiras de um povo indígena
Vamos escrever • Minhas brincadeiras
2 PAISAGENS DA CIDADE
Cidade e diversidade cultural
Cidadania • Espaços de convivência
O que é produzido na cidade .
Do campo à cidade
Tecnologia no dia a dia • Comércio virtual
História
PARA REVER O QUE APRENDI
IMPACTOS NO AMBIENTE
1 IMPACTOS AMBIENTAIS NO CAMPO
Desmatamento
Degradação dos solos
Tecnologia no dia a dia • Agricultura de precisão
Importância da água
Poluição das águas .....................................................
Evitando o desperdício de água ...........................................
De olho no mapa! • Planta cartográfica ...........................
O que é jogado fora
e reutilizar.
Coleta seletiva e reciclagem .............................................
Cidadania • Compostagem
Vamos ler • Recados da Terra
Vamos escrever • Meu recado para a Terra
Língua Portuguesa
Objetos digitais
Infográfico clicável: Mais do que aquilo que a gente vê
Mapa clicável: Croqui do Teatro Amazonas ........................................
Infográfico clicável: Praça Raul Soares
Mapa clicável: O uso de drones em uma paisagem rural
Infográfico clicável: O arroz no campo gaúcho
Infográfico clicável: Comunidades ribeirinhas
Infográfico clicável: Água: usar bem para não faltar
Mapa clicável: A produção de mapas com o uso de imagens de satélite
Infográfico clicável: Nada se perde; tudo se transforma
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, os estudantes serão introduzidos aos estudos sobre a paisagem, categoria fundamental da Ciência Geográfica. Para aprofundar o conhecimento, eles deverão assimilar teorias e práticas que favoreçam a compreensão das diferentes paisagens e dos diversos elementos naturais e humanizados que delas fazem parte.
As propostas incluem atividades que possibilitam ler a paisagem e perceber, por meio dos sentidos humanos, que ela muda de acordo com fatores como diferentes distâncias de observação e ângulo de visão do observador. Com essa análise crítica, os estudantes também desenvolverão habilidades de educação cartográfica.
Objetivos da unidade
• Identificar e diferenciar elementos naturais e humanizados da paisagem.
• Ler e interpretar a paisagem identificando seus diferentes planos.
• Conhecer diferentes técnicas de registro da paisagem.
• Reconhecer diferentes pontos de vista e relacioná-los aos variados ângulos de registro da paisagem.
Pré-requisitos
pedagógicos
Espera-se que os estudantes tenham conquistado e consolidado pré-requisitos que os habilitem a reconhecer que os lugares são constituídos por diferentes elementos e apresentam diferentes dimensões de convivência, de identidade e de localização. É importante consolidar a aprendizagem de que as relações sociais atribuem identidades e funções aos lugares, assim como podem transformá-los.
Também é desejável que os estudantes tenham desenvol-
UNIDADE O QUE É PAISAGEM?
vido noções de espacialidade, de lateralidade e de pontos de vista, tornando-se aptos a ampliar suas percepções para a escala da paisagem e habilitados a identificar, ler, interpretar e registrar os diferentes elementos que a constituem.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. O que vocês entendem por paisagem?
2. Qual é a primeira imagem que vem à cabeça quando vocês pensam na palavra “paisagem”?
É possível que os estudantes mencionem imagens de paisagens naturais, como florestas, montanhas etc., e talvez façam referência a lugares distantes ou ao campo. Você pode problematizar ressaltando que as paisagens também podem ser construídas pelas ações humanas.
Café puro, de Marcelo Schimaneski, 2024. Óleo sobre tela, 50 centímetros × 70 centímetros.
1 O que você observa na paisagem mostrada nesta pintura?
2 Se estivesse nesse lugar, que sons você acha que poderia ouvir?
3 Você precisaria usar roupas de frio ou de calor? Por quê? Ver orientações no Encaminhamento
Explorar a imagem de abertura com a turma e questionar sobre as características que eles imaginam estar presentes na paisagem, como algum cheiro ou som característico. Perguntar aos estudantes quem moraria neste lugar e como seria o cotidiano dessas pessoas, o que fariam no dia a dia e que tarefas poderiam ser realizadas naquele espaço. Na sequência, pedir a eles que encontrem as casas mais distantes, as aves, as áreas cultivadas ou outro aspecto da imagem que julgar pertinente. Estimular os estudantes a imaginar esse lugar antes das construções, solicitar que descrevam como ele poderia ser e questioná-los sobre como seria o
modo de vida das pessoas se não existissem construções neste espaço. Essas reflexões auxiliarão na percepção da espacialidade e na introdução da análise da transformação da paisagem.
Atividades
Não há respostas certas ou erradas, mas espera-se que os estudantes tenham como base os elementos presentes na imagem para formular hipóteses sobre diferentes sensações possíveis. Incentive a troca de ideias entre toda a turma.
1. Os estudantes podem indicar a presença de
morros, vegetação, construções, pessoas, plantações etc.
2. Podem ser mencionados o canto de pássaros, o som do vento, de pessoas falando e de crianças brincando, entre outros.
3. Espera-se que os estudantes notem que as pessoas retratadas na imagem estão usando roupas de calor.
Atividade
complementar
• Complementar uma paisagem
1. Propor aos estudantes que escrevam individualmente uma história que se passe na paisagem retratada na pintura. Eles podem dar um nome a esse lugar e aos personagens que inventarem.
2. Com um papel vegetal sobre a reprodução da pintura, pedir a eles que façam um desenho acrescentando elementos ou dando continuidade a algum dos lados da paisagem. Ressaltar à turma a importância de não riscar o livro.
Sugestão para o professor
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2025. p. 67-94. (Coleção Milton Santos). Ao tratar da paisagem no transcorrer da obra, consideramos que, frequentemente, ela não se explica por aquele exato momento presente, mas sim como produto de uma acumulação de tempos passados que, então, se cristaliza no presente. A paisagem é formada por um conjunto de objetos e processos que têm temporalidades diferentes e a percebemos por meio de todos os nossos sentidos. Para aprofundar uma discussão sobre essa categoria geográfica, consultar o texto de Milton Santos.
GALERIA JACQUES ARDIES, SÃO PAULO
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Vocês sabem onde fica Madagascar?
2. O que vem à mente de vocês quando se fala desse lugar?
3. Como vocês imaginam que são as pessoas e os animais que vivem lá?
Identificar o conhecimento prévio dos estudantes sobre esse país. É possível que eles se lembrem da animação Madagascar. Trabalhar com o repertório apresentado de modo a ampliá-lo.
Perguntar aos estudantes se eles conheciam paisagens de Madagascar, como as mostradas no livro, e questionar se eles imaginavam que existiam paisagens assim nesse local.
Ao longo dos capítulos, há importantes conceitos da Geografia que são destacados e explicados em boxes. Com isso, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver seu vocabulário e enriquecer seu repertório, base importante para compreender textos mais específicos da disciplina à medida que avançam na vida escolar. Aproveitar a oportunidade para explorar esse aprendizado, pedindo a eles que utilizem palavras ou expressões destacadas em outras situações.
Explicar aos estudantes que Madagascar, oficialmente denominada como República de Madagascar,
DIFERENTES PAISAGENS
Você já ouviu falar de um país chamado Madagascar?
Nas fotografias a seguir, observe diferentes paisagens desse país.
Paisagem é tudo o que vemos, ouvimos e sentimos no espaço.
Árvores baobás em Morondava, em Madagascar, em 2023.
localiza-se no oceano Índico, na costa sudeste do continente africano, e é um país insular, ou seja, uma ilha. Comentar também sobre o baobá, que é uma árvore de forte aspecto simbólico, chamada pelos africanos de “árvore do tempo” ou “árvore da memória”, e que pode viver entre 2 e 6 mil anos. Os baobás de Madagascar são considerados espécies endêmicas, ou seja, têm origem somente em determinada área da superfície terrestre.
Analisar e comparar as duas imagens que representam paisagens tão distintas num mesmo país. Na sequência, questioná-los sobre as diferenças e as semelhanças que percebem. Com relação às semelhanças, eles podem identificar, por meio do texto inicial e das legendas, que as duas paisagens são de Madagascar; no caso das diferenças, os apontamentos podem ser diversos. Pedir aos estudantes que detalhem as observações e citem o que eles veem numa paisagem e que não está presente na outra. Dessa forma, a noção de elementos da paisagem poderá ser desenvolvida.
Vista de Antananarivo, em Madagascar, em 2023.
1
Leia com atenção os elementos de paisagens nos quadrinhos a seguir. Depois, copie em seu caderno os elementos que estão presentes na fotografia 1 e os que podem ser encontrados na fotografia 2 1. Na paisagem da fotografia 1, os estudantes podem encontrar vegetação, rua, luz do sol, árvores e pessoas. Na fotografia 2, há vegetação, luz do sol, rua, moradias, árvores, carros e pessoas.
Neve
Vegetação
Rua
Animais
Chuva
Moradias
Animais
Pessoas
Árvores
Luz do sol
Rio
2 Observe novamente as fotografias de Madagascar. Repare nos detalhes dessas paisagens.
• Dos elementos listados a seguir, escreva em seu caderno quais aparecem mais na fotografia 1 e quais aparecem mais na fotografia 2. 2. Os estudantes devem perceber que, na fotografia 1, predominam os elementos da natureza, enquanto na fotografia 2 predominam as construções feitas por seres humanos.
Construções feitas por seres humanos.
Elementos da natureza.
3 Leia em voz alta a frase a seguir e depois responda às questões em seu caderno.
Além de tudo o que vemos, dos cheiros que sentimos e das sensações de frio e calor que experimentamos nos lugares, os sons também formam a paisagem de um lugar.
a) Que sons você acha que escutaria se estivesse no lugar representado na fotografia 1 ?
b) E se estivesse no lugar representado na fotografia 2 ?
3. a) Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento 3. b) Resposta pessoal.
c) Como você chegou a essas conclusões? Converse com os colegas e o professor a respeito.
3. c) Resposta pessoal.
23/08/25 08:43
Você pode trabalhar outros sentidos no estudo da paisagem sempre que considerar pertinente ou tiver estudantes com deficiência no grupo. Nesse caso, seguir esta proposta:
• Pedir aos estudantes que fechem os olhos, escutem os sons da sala de aula e façam uma lista de tudo o que ouvirem.
Na sequência, pedir-lhes que respondam às seguintes questões:
1. É possível ouvir sons de pássaros, de água de rio, de vento ou de algum outro elemento da natureza na escola?
2. É possível ouvir outros estudantes, carros, motocicletas, ônibus?
3. É possível ouvir bem os colegas e o professor?
Considerando as respostas dos estudantes, avaliar coletivamente a origem dos sons e dos ruídos identificados e estabelecer uma relação entre o que foi ouvido e as características da escola, do seu entorno e do local em que ela está inserida. As atividades iniciais sobre paisagem contribuem com a introdução ao desenvolvimento da habilidade EF03GE04.
Atividades
3. A leitura do texto contribui com o desenvolvimento do letramento e da fluência em leitura oral.
a) Espera-se que os estudantes respondam que ouviriam “sons típicos de paisagens naturais”, como aqueles produzidos pelos pássaros e pelo vento movimentando as folhas das árvores.
b) Espera-se que os estudantes respondam que ouviriam conversas entre as pessoas, além do barulho de automóveis, motocicletas e ônibus.
c) Orientar os estudantes para que discutam sobre as diferenças entre os elementos naturais e os construídos pela ação humana, presentes nas duas paisagens representadas. Pedir aos estudantes que identifiquem os componentes da natureza presentes na imagem 1, os quais conferem a essa paisagem uma sonoridade mais natural. Da mesma forma, solicitar que indiquem os itens da paisagem construída e da atividade humana que dão à imagem 2 maior concentração de sons mecânicos e artificiais. Chamar a atenção deles para o fato de que a segunda imagem retrata uma cidade e que por esse motivo há maior aglomeração de pessoas e ruídos.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, solicitar aos estudantes que observem detalhadamente as paisagens retratadas nas fotografias e que leiam coletivamente as respectivas legendas. Para explorá-las, é possível fazer os seguintes questionamentos aos estudantes:
1. Vocês já visitaram alguma paisagem semelhante a essas?
Espera-se que os estudantes utilizem experiências pessoais para identificar seu repertório com paisagens naturais.
2. O que é mais marcante na memória de vocês sobre essa paisagem que citaram: o som, o cheiro, a cor ou a temperatura?
Espera-se que os estudantes façam um exercício de memória e de imaginação para identificar como foi a percepção sensorial nas paisagens visitadas por eles. Se possível e se achar pertinente, localizar em um mapa do Brasil cada um dos lugares retratados. Na sequência, pedir aos estudantes que digam se observaram algum indício de ação humana em cada uma das paisagens retratadas. Explicar a eles que, na sequência, estudarão os elementos da paisagem, nome que damos a tudo o que há numa paisagem. Ler coletivamente os termos destacados no boxe e, então, perguntar aos estudantes se eles já conheciam esses termos e qual é a relação entre eles. Explicar que
Paisagens naturais e seus elementos
Observe as imagens a seguir. Elas retratam diferentes paisagens.
Pedra do Cachorro, no Parque Nacional do Vale do Catimbau, no município de Buíque, estado de Pernambuco, em 2022.
Vista do Parque Nacional de Anavilhanas, no município de Novo Airão, estado do Amazonas, em 2023.
Praia de Lopes Mendes, no município de Angra dos Reis, no estado do Rio de Janeiro, em 2022.
elementos naturais e paisagem natural são expressões que os acompanharão ao longo da unidade. Na sequência, orientá-los a identificar um elemento natural em cada imagem. Posteriormente, identificar com os estudantes todos os elementos naturais das paisagens e auxiliá-los na realização das atividades. Essa abordagem contribui com os estudos introdutórios necessários para desenvolver a habilidade EF03GE04, pois possibilita realizar um comparativo entre as paisagens observadas e seu lugar de vivência, identificando semelhanças e diferenças.
Atividade complementar
• Pesquisa de elementos naturais na escola
1. Dividir os estudantes em pequenos grupos.
2. Pedir a eles que investiguem quais elementos naturais podem ser encontrados na escola, considerando a área de recreio e seu entorno.
3. Os elementos encontrados podem ser representados por meio de desenhos ou fotografias.
4. Cada grupo deve organizar o que foi investigado, registrando o nome do elemento e o local onde foi encontrado. Posteriormente,
Cânion do Itaimbezinho, no Parque Nacional de Aparados da Serra, no município de Cambará do Sul, no estado do Rio Grande do Sul, em 2022.
Elementos naturais de uma paisagem são os elementos que têm origem na natureza e que não foram feitos ou modificados pelos seres humanos.
Paisagem natural é a paisagem composta de elementos naturais, como rios, oceanos, céu, nuvens, serras, montanhas, solo e vegetação.
1
Com um colega, observe as fotografias de 1 a 4 . Depois, liste no caderno dois elementos naturais observados em cada uma das paisagens. 1. Na paisagem da fotografia 1, os estudantes podem encontrar vegetação e rochas; na fotografia 2, um rio e vegetação; na fotografia 3, o mar, areia e vegetação; na fotografia 4, cachoeira, nuvens e vegetação.
VOCÊ DETETIVE
Produção pessoal.
1. Em casa, com a ajuda de um familiar, pesquise na internet, em revistas ou em jornais imagens de paisagens naturais.
2. Escolha uma delas para imprimir ou recortar e cole essa imagem em seu caderno. Se preferir, faça um desenho.
3. Depois, escreva uma legenda para essa imagem. Indique a localização da paisagem e os elementos que você observa nela.
Legenda: texto que explica uma imagem ou os elementos de uma imagem.
você pode propor o mesmo exercício com os elementos humanizados.
Essa pesquisa pode gerar alguma discussão sobre o que, de fato, é um elemento natural, por exemplo, um vaso de flor, uma horta. A água da torneira contém elementos que vêm da natureza; no entanto, eles foram apropriados e manipulados pelas ações humanas e, assim, deixaram de ser elementos naturais. Essa reflexão pode ajudar a entender por que uma plantação numa paisagem já a determina como paisagem humanizada. Os estudantes podem concluir que não
encontrarão muitos elementos naturais nas proximidades da escola. Nesse sentido, podem citar como elementos naturais chuva, luz solar, nuvem, árvore etc.
Atividades
1. Os estudantes podem observar a presença de vegetação arbustiva, floresta, morros, praia, corpos de água (como rio e oceano), nuvens, céu e rochas nas paisagens representadas. Ao final da discussão, comentar que esses elementos têm origem na natureza. Você pode listar na lousa os elementos que os estudantes citarem.
Você detetive O trabalho de pesquisa com a família, além de oferecer segurança na utilização da internet e de outros meios de comunicação, fortalece os laços afetivos e promove a conquista coletiva de aprendizagem ao ampliar o apreço pela leitura e investigação. Isso auxilia no desenvolvimento dos estudantes e incentiva a autonomia daqueles que estão inclinados à pesquisa.
Orientar os estudantes a ser detalhistas na observação e descrição da paisagem. Identificar as palavras utilizadas por eles e, se possível, introduzir termos novos para enriquecer o vocabulário deles.
Não há respostas certas ou erradas, pois esse é um exercício de leitura de imagem e de trabalho com os conhecimentos prévios sobre os elementos que compõem as paisagens.
O que e como avaliar Identificar ao longo das atividades os termos que os estudantes utilizam para listar os elementos da natureza e, aos poucos, introduzir palavras mais complexas, como rocha, serra e vegetação; depois, verificar como são incorporadas ao vocabulário deles.
Outra proposta é sugerir a cada estudante que faça uma coleção de palavras novas no próprio caderno. Essa lista de termos descobertos a cada dia também pode se tornar um mural coletivo, exposto na sala de aula.
Solicitar aos estudantes que descrevam uma paisagem usando os termos novos que aprenderam e que constam no mural. Esse é o momento de verificar se eles se apropriaram do conteúdo abordado até aqui. Caso tenham dificuldade de descrever uma paisagem, verificar se eles estão lendo as imagens apropriadamente e se conseguem identificar os elementos presentes nelas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para introduzir o tema, faça os seguintes questionamentos:
1. Que tipos de paisagens estas fotografias representam?
Espera-se que os estudantes reconheçam nelas paisagens elementos construídos por pessoas. É desejável que, ao fim da atividade, eles possam denominá-las como paisagens construídas pelas ações humanas ou paisagens humanizadas.
2. Vocês já visitaram alguma paisagem semelhante a essas que observamos?
Se sim, o que lembram de mais marcante: som, cheiro, cor ou temperatura?
Espera-se que os estudantes utilizem suas vivências pessoais para identificar e descrever o contato com paisagens humanizadas similares às representadas nas fotografias.
Vamos expandir o conceito de paisagem, incluindo aquelas resultantes de ações humanas, que podem ser denominadas como humanizadas, culturais, construídas ou antrópicas. Para tanto, realizar com a turma a leitura coletiva do boxe da página 17. Se necessário, orientar e auxiliar os estudantes a procurar no dicionário os significados das palavras cultural, humanizado e antrópico para entender seu significado e, de acordo com os critérios de cada um, pedir que incluam
Paisagens humanizadas e seus elementos
Observe as fotografias a seguir. Elas apresentam paisagens com elementos humanizados.
da
2023.
esses termos na coleção de palavras novas do mural coletivo, conforme proposto no O que e como avaliar, na página 15.
Os procedimentos propostos nesta atividade contribuem com os estudos necessários para desenvolver a habilidade EF03GE04, uma vez que as paisagens apresentadas nas imagens foram modificadas pela ação humana ao longo do tempo.
Município de Campo Grande, no estado do Mato Grosso do Sul, em
Plantação de milho no município de Cristalina, no estado de Goiás, em 2024.
Vista
cidade de Bogotá, na Colômbia, em 2024.
Cidade de Osaka, no Japão, em 2024.
Elementos humanizados de uma paisagem são os elementos que foram construídos pelos seres humanos.
Paisagem humanizada é a paisagem composta de elementos humanizados, como prédios, casas, ruas, pontes, plantações, pasto para alimentação do gado e automóveis. As paisagens humanizadas também podem conter elementos naturais.
1
Com um colega, observe as fotografias de 1 a 4 e anote no caderno um elemento humanizado de cada paisagem.
1. Nas fotografias 1, 2 e 4, os estudantes podem observar casas, edifícios e vias de circulação; na fotografia 3, podem observar plantações.
2 Você observou algum elemento natural nas fotografias? Se sim, qual?
2. Na fotografia 1, os estudantes podem observar morros e vegetação; na fotografia 2, a presença de vegetação; nas fotografias 3 e 4, a presença de cursos d'água.
VOCÊ DETETIVE
Produção pessoal.
1. Em casa, com a ajuda de um familiar, pesquise na internet, em revistas ou em jornais imagens de paisagens humanizadas.
2. Escolha uma delas para imprimir ou recortar e cole essa imagem em seu caderno. Se preferir, faça um desenho dela.
3. Depois, escreva uma legenda para essa imagem. Indique a localização dessa paisagem e os elementos que você observa nela.
Texto de apoio
A paisagem revela a realidade do espaço em um determinado momento do processo. O espaço é construído ao longo do tempo de vida das pessoas, considerando a forma como vivem, o tipo de relação que existe entre elas e que estabelecem com a natureza. Dessa forma, o lugar mostra, através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como se utiliza de tais recursos.
A paisagem é o resultado do processo de construção do espaço.
Cada um vê a paisagem a partir de sua visão, de seus interesses, de sua concepção. A aparência da paisagem, portanto, é única, mas o modo como a apreendemos poderá ser diferenciado. Embora na aparência as formas estejam dispostas e apresentadas de modo estático, não são assim por acaso. A paisagem, pode-se dizer, é um momento do processo de construção do espaço.
CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 96-97.
Atividades
2. Caso algum estudante mencione que a paisagem da fotografia 3 é natural, por conter cultivo de vegetais, aproveitar essa excelente oportunidade para esclarecer que os cultivos são exemplos de elementos modificados pelo ser humano. Reforçar a ideia de que nas paisagens construídas por pessoas podem aparecer também elementos naturais. Esse ponto pode iniciar uma discussão se os jardins são paisagens naturais ou culturais.
Você detetive
Nessa proposta investigativa, os estudantes devem replicar os procedimentos adotados na pesquisa da página 15. Conversar com eles sobre ações humanas que podem construir e transformar as paisagens do mundo e por quê. Na sequência, orientá-los a solicitar o apoio de familiares adultos para realizar a atividade.
Atividade complementar
• Uma nova paisagem Pedir aos estudantes que listem os elementos presentes em cada paisagem representada nas imagens já trabalhadas. A partir desse registro coletivo, imprimir as palavras, cortá-las e dobrá-las individualmente. Os estudantes podem realizar duas atividades de aprofundamento:
1. Sortear quatro palavras e pedir a cada estudante que crie um desenho autoral a partir delas, representando uma nova paisagem.
2. Formar grupos e orientar os estudantes a construir um bingo, elaborando as cartelas com as palavras listadas; as cartelas podem ter cores diferentes para distinguir elementos naturais e humanizados. Depois, fazer os sorteios para o bingo e estimular os grupos a convidar estudantes de outras turmas para participar do jogo.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Vocês gostam de ler?
2. Qual é o livro preferido de vocês?
3. Vocês costumam ler sozinhos ou com alguém?
Essas questões ajudam a identificar os hábitos de leitura dos estudantes fora da sala de aula.
A leitura do texto pode ser feita em duas etapas: primeiro individualmente e depois de forma coletiva. Na segunda leitura, pedir aos estudantes que apontem dificuldade de vocabulário, indicando palavras desconhecidas que devem ser listadas na lousa. Conversar com eles sobre os significados desses termos, incluindo a palavra tortuosas, apresentada no glossário da página 18. Para facilitar a compreensão, contextualizar as palavras no texto e aproveitar para enfatizar que os estudantes podem ampliar seu repertório vocabular ao ler, estudar e participar das atividades escolares.
Depois da leitura, estimular os estudantes a identificar e descrever os dois caminhos relatados pelo cientista brasileiro. Pedir a eles que expliquem como imaginaram as paisagens e qual delas escolheriam para realizar caminhadas com mais frequência. O comparativo entre as duas paisagens e os diferentes sentimentos retratados pelo autor do texto favorecem o desenvolvimento da habilidade EF03GE04.
VAMOS LER
VAMOS LER
Memórias de um caminho
O texto a seguir apresenta as memórias de Victor Nussenzweig, um cientista brasileiro nascido no município de São Paulo, em 1928. No texto, Victor conta sobre o caminho que ele fazia da escola até a casa onde morava quando era criança.
1 Leia em voz alta o texto a seguir.
Ao sair da escola, eu procurava fazer por caminhos variados a travessia do Jardim da Luz até minha casa. Num lado do jardim, marginando a rua Prates, as mães passeavam com seus nenês junto aos canteiros de roseiras. O lado oposto era sombrio e pouco frequentado, com passagens tortuosas e árvores imensas. No centro do parque, um coreto e uma pracinha, onde em alguns dias da semana estacionava uma biblioteca ambulante: uma caminhonete da prefeitura cujas portas laterais se abriam revelando as estantes de livros.
NUSSENZWEIG, Victor. Memórias
2. a) Os estudantes devem copiar o trecho: “Num lado do jardim, marginando a rua Prates, as mães passeavam com seus nenês junto aos canteiros de roseiras. O lado oposto era sombrio e pouco frequentado, com passagens tortuosas e árvores imensas”.
2 Victor cita dois lados diferentes do parque que poderiam ser utilizados como caminho.
a) Copie em seu caderno o trecho do texto em que ele descreve a paisagem de cada um dos lados.
b) Escreva, no caderno, dois elementos que o menino observava nesses caminhos.
2. b) Mães com seus nenês, canteiros de roseiras, passagens tortuosas, árvores imensas.
c) O que você imagina que o menino sentia quando passava pelos canteiros de roseiras?
2. c) Resposta pessoal.
d) E quando caminhava pelas passagens tortuosas de árvores imensas, o que você acha que ele sentia?
2. d) Resposta pessoal.
e) Qual dos caminhos você escolheria para voltar para casa? Por quê?
2. e) Respostas pessoais.
Atividades
As propostas de registro de palavras encontradas no texto contribuem com o processo de compreensão do texto e a ampliação de vocabulário.
2. c) Espera-se que os estudantes opinem sobre os sentimentos do autor, com base em suas próprias experiências. d) Espera-se que os estudantes identifiquem que o termo sombrio remete a um lugar mais escuro, com passagens menos iluminadas, possivelmente deixando o menino mais apreensivo, com medo.
e) Espera-se que, a exemplo das respostas anteriores, os estudantes exponham suas escolhas e compartilhem suas sensações com base nas imagens construídas pelo texto.
Sugestão para os estudantes
NUSSENZWEIG, V. Memórias de um menino judeu do Bom Retiro. São Paulo: Hedra, 2014.
Esse livro reconstitui a infância de Victor, nascido em uma família de judeus poloneses que imigrou para São Paulo.
de um menino judeu do Bom Retiro São Paulo: Hedra, 2014. p. 31.
Tortuoso: retorcido, torto.
VAMOS ESCREVER
Memórias do meu caminho
Agora, você vai fazer esta atividade em casa, com a ajuda de um familiar. Anote as respostas no caderno e, depois, compartilhe com os colegas e o professor.
1 Qual é o nome do bairro da escola onde você estuda?
1. Resposta pessoal.
2 Qual é o nome do bairro onde você mora?
2. Resposta pessoal.
3 Você observa diferentes paisagens no trajeto da escola até sua moradia? Converse com seu familiar sobre quais elementos você percebe nessas paisagens e anote suas observações.
3. Resposta pessoal.
4 Agora, faça como Victor Nussenzweig e descreva a paisagem de parte do caminho que você faz da escola até a sua moradia.
4. Resposta pessoal.
5 Essa é a parte da paisagem de que você mais gosta? Escreva em seu caderno os motivos e conte para os colegas por que essa paisagem chama sua atenção.
5. Resposta pessoal.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Vocês já caminharam pelo bairro ou pelo entorno da escola?
2. Quais são os caminhos que vocês mais gostam de fazer?
Essas questões colaboram com a preparação dos estudantes para as atividades propostas na seção.
Se considerar adequado, pedir aos estudantes que façam as atividades em casa. Na data combinada, corrigir e compartilhar as respos-
tas com toda a turma. As atividades que exploram o significado e as dimensões do conceito de paisagem ajudam a consolidar as bases necessárias para o desenvolvimento da habilidade EF03GE04, pois proporcionam que os estudantes percebam as mudanças na paisagem, buscando argumentos que as justifiquem.
Atividades
1. Se os estudantes não souberem o nome do bairro em que fica a escola, pedir a eles que façam uma investigação para verificar
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
como é possível descobrir essa informação. Para isso, pode ser necessário usar o computador, entrevistar algum funcionário, procurar num mapa etc.
2. Espera-se que os estudantes saibam responder o nome do bairro onde vivem. Caso contrário, orientá-los a perguntar aos familiares e a trazer essa informação na aula seguinte.
3. Em uma roda de conversa, incentivar os estudantes a recordar do trajeto que fazem para chegar à escola. Geralmente, os elementos das paisagens mais significativos são também pontos de referência. Durante a correção coletiva, listar na lousa os elementos mais citados e separá-los em naturais e humanizados. Esta atividade contribui para o desenvolvimento de vocabulário e para o desenvolvimento da habilidade EF03GE04, visto que compara elementos indicativos do tipo de paisagem (natural ou antrópica). Essa mobilização tem por objetivo preparar o grupo para a atividade seguinte, de registro escrito do trajeto.
4. Solicitar aos estudantes que identifiquem com quem e como se deslocam até a escola: a pé, de ônibus, de carro, de bicicleta.
5. Orientar os estudantes a pensar nos motivos que os levaram a escolher tal paisagem e, depois, a relatar aos colegas a importância da paisagem escolhida.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
• Depois de estudar sobre as paisagens, em que esta palavra faz vocês pensarem?
A atividade tem como objetivo levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o conceito de paisagem.
Criar um ambiente tranquilo na sala de aula; pedir aos estudantes que prestem atenção à sua postura e respiração e orientá-los para que realizem o exercício de imaginação proposto na atividade 1.
As propostas desta página aprofundam o entendimento das paisagens construídas, destacando ações humanas que as transformam negativamente (como poluição e degradação socioambiental), o que também produz paisagens humanizadas. É importante os estudantes perceberem que o conceito de paisagem não depende da beleza de seus elementos. Na sequência, perguntar aos estudantes se eles sabem qual é o destino do lixo que sai de suas casas. Essas reflexões e as atividades favorecem a habilidade EF03GE04, pois apresentam paisagens que sofreram severas alterações por conta de ações antrópicas.
Paisagem, nem sempre bela!
1 Feche os olhos e imagine uma paisagem. Conte para os colegas e o professor como você imaginou essa paisagem.
1. Resposta pessoal.
Quando pensamos em uma paisagem, podemos imaginar uma praia bem bonita ou uma floresta com rios e cachoeiras. Também podemos imaginar uma paisagem da cidade, com ruas arborizadas e praças.
Agora, observe as imagens a seguir.
Queimada no Parque Nacional de Brasília, no Distrito Federal, em 2024.
Aterro sanitário no município de Taquaritinga, no estado de São Paulo, em 2021.
2 Anote em seu caderno três elementos que se destacam na fotografia 1 e na fotografia 2
2. Ver orientações no Encaminhamento.
3 Alguma dessas paisagens é parecida com a paisagem que você imaginou na atividade 1 ?
3. Resposta pessoal.
Atividades
1. Ao pedir que imaginem uma paisagem, perguntar aos estudantes se há pessoas nela; em caso positivo, questione o que elas estão fazendo. Aproveitar para verificar o conhecimento que os estudantes já adquiriram acerca da paisagem e da diversidade de elementos que a compõem. Avaliar como eles definem os elementos da paisagem e identificar como percebem a presença humana na paisagem imaginada.
2. Espera-se que os estudantes indiquem, na fotografia 1, a presença de terra e vegeta-
ção queimada. Além disso, é esperado que percebam que se trata de uma paisagem transformada pela ação humana. Na fotografia 2, os estudantes devem indicar a presença de variados tipos de lixo, terra, vegetação verdejante ao fundo, céu, nuvens etc. Explicar a eles o que é um aterro sanitário e para que serve.
3. Pedir aos estudantes que comparem o que foi imaginado e as imagens do livro. É possível que muitos tenham imaginado uma paisagem bela, com elementos naturais ou mesmo uma paisagem urbana.
CIDADANIA
Paisagens e os nossos hábitos
Observe as fotografias a seguir.
Rio Novo, na Comunidade Quilombola do Rio Novo, no município de Mateiros, no estado do Tocantins, em 2025.
Coletor de materiais recicláveis no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2025.
1 Escreva em seu caderno os elementos que você observa nas paisagens retratadas nas fotografias 1 e 2
1. Ver orientações no Encaminhamento
2 Qual das fotografias retrata uma paisagem humanizada? Converse com seus colegas e explique a sua resposta.
2. A fotografia 2. O lixo é um elemento que foi introduzido na paisagem pelos seres humanos.
3 Em sua opinião, a fotografia 2 retrata um ambiente limpo ou poluído?
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/ descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
TCT
Meio ambiente (Educação ambiental)
listá-las na lousa, confirmando se há dúvidas em relação aos significados. Nesta atividade, a habilidade EF03GE08 é trabalhada com base na discussão de assuntos como a excessiva produção de lixo realizada pelos seres humanos e o consumo consciente, que pode ser praticado por meio da reciclagem dos resíduos sólidos.
Atividades
4 Assista ao vídeo que será exibido pelo professor. Depois, responda:
• Existe relação entre nosso consumo e a quantidade de lixo que produzimos?
3. Resposta pessoal. 4. Ver orientações no Encaminhamento
Organize-se
• Acesso à internet, computador, monitor ou projetor para exibição de vídeo.
ENCAMINHAMENTO
Iniciar os estudos analisando coletivamente as imagens e pedir aos estudantes que respondam individualmente às questões 1, 2 e 3. Nessas atividades, a transformação da paisagem por ação humana por meio do descarte de lixo é identificada, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03GE04 e a relaciona com a habilidade EF03GE08.
Prosseguir assistindo ao vídeo proposto para a atividade 4, intitulado Resíduos (Fonte: CONSCIENTE coletivo: resíduos. Publicado por: Instituto Akatu. 2010. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=5Cbijm9ucg4. Acesso em: 13 ago. 2025. Orientar os estudantes a assistir à animação com lápis e caderno em mãos e anotem as palavras que considerem importantes. Há alguns termos que podem ser destacados: consciente coletivo, consumo, resíduos, produtos, industrializados, uso, descartáveis, reciclagem e decompostos.
Pedir aos estudantes que compartilhem com a turma as palavras que anotaram e a
1. Espera-se que os estudantes identifiquem a vegetação, o céu e as nuvens na fotografia 1 e, na fotografia 2, além de água e vegetação, a presença de uma grande quantidade de lixo. 4. Espera-se que os estudantes considerem que há relação entre o nosso consumo e a quantidade de lixo que produzimos, pois as embalagens dos produtos que usamos também são descartadas. Com isso, além dos rejeitos gerados dos próprios produtos, as embalagens também aumentam nossa produção de lixo. Estimular uma conversa sobre as atitudes que as pessoas podem ter no dia a dia para evitar o descarte excessivo de resíduos.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.
Alfabetização cartográfica
• Legenda
Organize-se
• Papel vegetal, clipe, tesoura com pontas arredondadas, cola, lápis de cor.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Que paisagem é esta?
2. O que ocorreu nela?
Com apoio do texto sugerido, aprofundar o caso de Brumadinho. Ler o glossário com os estudantes para ajudá-los a compreender e a analisar as imagens. Perguntar se eles já conheciam os termos e destaque como o estudo do tema também contribui para a ampliação vocabular.
Pedir aos estudantes que detalhem cada um dos planos. Se necessário, solicitar que desenhem cada um deles numa folha de papel avulsa, nomeando seus elementos. Comentar que dividir a paisagem em planos ajuda a entender seus elementos.
Esse procedimento contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03GE06.
Planos da paisagem
Ao analisarmos uma paisagem, podemos obter muitas informações. Para melhor estudar e compreender as paisagens, podemos dividir essas paisagens em partes, chamadas planos.
Observe a fotografia a seguir, que mostra uma paisagem dividida em planos.
No primeiro plano, podemos perceber que o córrego está degradado. Ele está coberto de uma enxurrada de lama contaminada 1
No segundo plano, temos a presença de vegetação. Podemos perceber que se trata de uma área com floresta.
Lama no Córrego do Feijão, no município de Brumadinho, no estado de Minas
Texto de apoio
No dia 25 de janeiro de 2019, uma sexta-feira trágica, cerca de 12 milhões de metros cúbicos de rejeito de minério vieram abaixo. A barragem se rompeu às 12h28. Arrastou trabalhadores que estavam em cima da estrutura e tudo pela frente. 259 pessoas perderam a vida, 11 ainda estão desaparecidas.
A captação de água no rio Paraopeba, que abastecia parte da região metropolitana de Belo Horizonte, foi suspensa depois que ele foi atingido. A lama cobriu quase
300 hectares de Mata Atlântica e matou cerca de 4 mil animais.
Produtores rurais perderam plantações e ainda não retomaram as atividades. “Hoje agricultor perdeu a identidade em Brumadinho. Eu não vejo um local onde a gente possa começar novamente a agricultura”, lamenta Soraia Campos.
ROMPIMENTO da barragem da Vale em Brumadinho completa um ano. G1, 25 jan. 2020. Disponível em: https://g1.globo.com/jornal-nacional/ noticia/2020/01/25/rompimento-da-barragem -da-vale-em-brumadinho-completa-um-ano.ghtml. Acesso em: 13 ago. 2025.
Gerais, em 2019.
Agora é a sua vez de dividir os planos de uma paisagem.
1 Leia as orientações e siga as instruções do professor.
Atividades
da paisagem algo mudou na maneira de ver a imagem e pedir a eles que comparem essa análise com o primeiro olhar que tiveram.
Atividade complementar
Coloque uma folha de papel vegetal sobre a fotografia da página anterior. Prenda-a com um clipe. Depois, trace o contorno dos planos da paisagem no papel vegetal transparente.
Pinte cada plano com uma cor diferente.
Cole sua produção no caderno. Depois, elabore uma legenda e indique as cores que você utilizou para pintar cada plano da paisagem.
03/09/25 11:42
1. De início, pedir aos estudantes que observem os detalhes da paisagem representada pela fotografia na página 22. Se considerar adequado, organizar a turma em pequenos grupos para facilitar a realização da atividade e otimizar o uso dos materiais. Pedir a eles que sigam as etapas e auxiliá-los se necessário.
Orientar os estudantes para que atentem aos critérios de escolha do limite de cada plano da paisagem, visto que isso contribuirá para o desenvolvimento de noções de tamanho, medidas e posição. Questioná-los se sabem o que é a legenda e qual é a função dela na explicação do conteúdo da imagem. A elaboração de legenda contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03GE07.
Após pintarem os planos da paisagem, pedir aos estudantes que descrevam com detalhes o que observam em cada um deles. Eles podem dar um título a cada um dos planos que seja síntese do seu conteúdo. Por último, perguntar se após a atividade de separação dos planos
• Quebra-cabeça dos planos da paisagem
Individualmente, cada estudante deve:
1. Pesquisar fotografias de diversas paisagens naturais e humanizadas.
2. Escolher uma delas para criar um quebra-cabeça e, se possível, ampliá-la para que tenha um bom tamanho e facilite a montagem.
3. Colar a fotografia num papel-cartão, EVA ou qualquer superfície rígida e recortável.
4. Traçar sobre a fotografia os limites dos planos da paisagem.
5. Recortar as linhas.
6. Dar o quebra-cabeça para um colega montar.
7. Conversar sobre o processo de montagem.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.
Alfabetização
cartográfica
• Escala
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Quais instrumentos nos ajudam a ver as coisas mais de perto?
2. Vocês já viram uma lente de câmera fotográfica? O que ela faz?
Os estudantes podem citar diferentes instrumentos ópticos, como telescópio, microscópio, luneta, lupa, lentes e até mesmo óculos.
Aproveitar para comentar as diferenças entre cada um, explicar para que servem e destacar quais deles nos ajudam a ver mais de perto elementos de uma paisagem. Comentar que a lente zoom de uma câmera nos ajuda a ver mais de perto sem sair do lugar e que as fotografias apresentadas foram registradas com uma lente desse tipo. Conversar sobre o livro indicado no boxe Descubra mais, disponível na página 25, e, se possível, lê-lo com os estudantes.
Orientar os estudantes a ler as imagens da página e questionar o que é possível observar em cada uma. Provocá-los a refletir sobre as imagens, questionando, por exemplo: “Na terceira fotografia, é possível saber como é a paisagem em que está o cacto?”; “Se não tivéssemos visto as imagens anteriores, poderíamos dizer que o cacto está plantado em um vaso?”.
Paisagem de perto e de longe
Podemos perceber diferentes elementos ao observar uma paisagem de longe ou de perto.
Veja as fotografias a seguir.
Vista aproximada de cacto, no mesmo local.
LUCIANOQUEIROZ/PULSARIMAGENS
2. Ao nos aproximarmos, já não vemos mais o caminho, mas podemos observar um dos cactos mais de perto, com mais detalhes.
1. Nesta paisagem, podemos observar a vegetação com diversos cactos, um caminho, o mar e o céu com nuvens ao fundo.
Vista ainda mais aproximada, no mesmo local.
Município de Jijoca de Jericoacoara, no estado do Ceará, em 2017.
3. Quando nos aproximamos ainda mais, podemos até notar que há um gafanhoto em um dos cactos. No entanto, já não vemos mais o entorno
Quanto mais nos aproximamos de um objeto, mais detalhes podemos ver nele. Ao nos afastarmos de um objeto, menos detalhes vemos, mas podemos observar seu entorno.
Entorno: espaço ao redor de algo ou de alguém.
Ler o boxe-conceito e o glossário com os estudantes e analisar novamente as três fotografias. O novo vocabulário pode auxiliar na análise comparativa das imagens, pois o conceito apresentado indica a perda da capacidade de observação de áreas ao redor da imagem, ou seja, quanto mais focarmos em um objeto, menor será a área que conseguiremos visualizar. O objetivo nesse momento é favorecer a compreensão do conceito de escala. O trabalho tem início com a análise de imagens frontais e, depois, verticais. Posteriormente, será abordada a escala em representações cartográficas. A observação de uma mesma área a partir de fotografias verticais em diferentes escalas contribui com o desenvolvimento da habilidade EF03GE06, além de ampliar noções de tamanho, medidas e posição.
1
Observe as imagens a seguir.
• Converse com um colega e indique:
a) Em que imagem é possível observar melhor os detalhes?
1. a) Na imagem 3
b) Em que imagem é possível observar o entorno da praia e uma maior área de mar?
1. b) Na imagem 1
DESCUBRA MAIS
• BANYAI, Istvan. Zoom. Tradução de Gilda de Aquino. São Paulo: Brinque-Book, 2007.
Esse livro, composto apenas de imagens, brinca com a diferença entre observar as coisas de perto e de longe. Além disso, pode ser lido tanto de trás para frente como de frente para trás.
Atividades
Espera-se que os estudantes percebam como cada imagem traz um campo de informações diferenciadas, algumas com mais detalhes (imagem 3), em que podemos observar as pessoas, e outras que dão uma visão ampla e global da paisagem, ainda que apresentem menor nível de detalhamento (imagem 1).
Este é um dos primeiros momentos em que os estudantes terão contato com imagens aéreas. Perguntar a eles se reconhecem esse tipo de imagem, se já viram em algum lugar
23/08/25 08:43
ou se elas lhes são estranhas. Eles podem reconhecê-las a partir de imagens do GPS do celular de familiares, de algum filme etc.
Atividade complementar
• Completar a sequência Inspirados no livro Zoom, pedir aos estudantes que continuem a sequência de imagens desta página por meio de desenhos, que podem ser feitos no caderno ou em uma folha de papel avulsa. Eles podem diminuir ou aumentar a escala, isto é, podem ampliar o campo de visão, abordando mais a praia e
a cidade, ou diminuir o campo e, com isso, representar em detalhes as pessoas na praia vistas do alto.
A música Ora bolas, do grupo Palavra Cantada, trabalha ludicamente com a noção de tamanhos e escalas e estimula um exercício de imaginação da proporção das coisas e suas dimensões. Escutar a música com os estudantes e depois assistir juntos à animação. Pedir a eles que listem os elementos da canção, da bola ao planeta, e que façam uma sequência de desenhos para ilustrá-la. Cada estudante pode escolher uma frase para desenhar, com o objetivo de representar a interação de um elemento menor com um maior; as representações podem compor um grande desenho coletivo. Se você tiver acesso a uma câmera fotográfica e a um programa de edição de imagens, os desenhos podem ser fotografados e, depois, colocados em sequência, criando uma animação.
Sugestão para o professor
SONHOS. Direção: Akira Kurosawa. Japão: Estados Unidos: Warner Bros, 1990. 1 vídeo (119 min).
Essa obra apresenta uma série de curtas-metragens. No quinto segmento, chamado “Corvos”, um jovem pintor, ao observar as pinturas de Van Gogh, entra nos quadros e passeia por eles até se encontrar com o artista.
Praia no município de Natal, no Rio Grande do Norte, em 2023.
Vista aproximada, no mesmo local.
Vista ainda mais aproximada, no mesmo local.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. O que vocês sentem quando observam as imagens das páginas 26 e 27?
2. Vocês gostam do modo como foram feitas?
3. Como vocês acham que elas foram feitas?
4. O que vocês acham que as pessoas que fizeram essas imagens estavam percebendo e sentindo sobre as paisagens registradas?
As perguntas servem para suscitar a curiosidade e aproximar os estudantes desses modos de representação.
O intuito desse conteúdo é familiarizar os estudantes com diferentes modos de representação da paisagem e da experiência sensível com os lugares. É importante estimular a apreciação e a fruição das imagens, pois isso corresponde a um componente essencial para posteriores leituras e análises espaciais que têm como base a paisagem. O exercício de leitura de imagem de uma obra de arte também auxilia no amplo processo de educação visual e cartográfica que será trabalhado neste capítulo.
Além disso, é interessante que os estudantes consigam identificar os diferentes contextos retratados e a relação que as pessoas estabelecem com eles. Auxiliá-los a perceber algumas características das imagens, como a área urbana de uma grande cidade na década de 1950. Para os estudantes, essa data pode representar um passado distante. Pode ser interessante destacar a presença dos automóveis, estimulando a turma a comparar as características deles em relação aos automóveis
VER E REPRESENTAR PAISAGENS 2
Existem diversas maneiras de representar uma paisagem. Vamos observar as imagens e conhecer algumas delas.
Fotografia do Vale do Anhangabaú, no munícipio de São Paulo, no estado de São Paulo, em 1950.
Desenho de prédios à noite, feito por uma criança.
atuais. Destacar a presença de largas avenidas e grandes prédios, o que sugere o uso daquele espaço por muitas pessoas.
Ao comparar as imagens, pedir aos estudantes que observem o período do dia representado em cada uma delas. Na imagem 2, embora haja ausência de pessoas, percebe-se que as luzes dos apartamentos estão acesas, um indício de que há pessoas ocupando os edifícios. Já a imagem 3, embora produzida em data próxima à da imagem 1, representa uma configuração espacial bastante diferente.
Este conteúdo aborda a competência geral 3: “Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural”.
QUEM É?
Anita Malfatti, nascida em 1889 e falecida em 1964, foi uma artista brasileira muito importante. Anita pintou paisagens e retratou muitas pessoas, e com seu estilo único influenciou muitos outros artistas no Brasil e no mundo.
1 Qual foi o método usado para representar cada uma das paisagens?
1. Na imagem 1, a fotografia; na imagem 2, o desenho; e na imagem 3, a pintura.
2 Escreva os elementos que você identificou nas paisagens retratadas na imagem 1, na imagem 2 e na imagem 3.
2. Na imagem 1: ruas, carros, prédios e árvores; na imagem 2: prédios, gatos, antenas, estrelas, céu, Lua; na imagem 3: pessoas, casas, ruas, morro.
3 Qual é o título da obra de arte feita por Anita Malfatti? Como você descobriu isso?
3. Paisagem de Ouro Preto. Espera-se que os estudantes respondam que descobriram lendo a legenda.
4 Qual título você daria para o desenho? Explique sua resposta.
4. Resposta pessoal.
Sugestão para o professor
IMPRESSIONISMO. Google Arts & Culture, c2025. Disponível em: https://artsandculture. google.com/entity/impressionismo/m03xj1?categoryId=art-movement. Acesso em: 8 ago. 2025. O site dá acesso a obras de diversos artistas impressionistas.
Ao abordar a representação da paisagem nas artes plásticas, é possível mencionar o Impressionismo, movimento artístico do fim do século XIX que pautava sua produção na percepção da paisagem, especialmente por meio das variações de suas cores e de seus tons e pela incidência da luz modificada a cada instante.
O surgimento da fotografia contribuiu para que os artistas se vissem livres da necessidade de produzir uma representação fiel à realidade, e isso abriu espaço para novas formas de expressão. Assim, artistas como Claude Monet criaram uma série de pinturas a partir de um mesmo ponto de vista, pintadas em diferentes horários, interessados em registrar como os tons se comportavam e se transformavam a cada instante.
Atividades 1. Espera-se que os estudantes consigam identificar e distinguir os diferentes tipos de linguagem usados na representação das imagens, como o desenho, a pintura e a fotografia. Essa distinção pode ser percebida por meio das características de cada técnica empregada, como os traços do lápis de cor, as áreas preenchidas por pinceladas de tinta ou ainda os registros capturados por uma câmera fotográfica. Esses elementos diversos ajudam a reconhecer os materiais utilizados e a perceber como cada linguagem representa a paisagem.
Paisagem de Ouro Preto, de Anita Malfatti, 1948. Óleo sobre tela, 64,30 centímetros × 79,70 centímetros.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Organize-se
• Lápis de cor, caneta hidrográfica ou tinta guache.
ENCAMINHAMENTO
Para abordar o tema, perguntar à turma:
1. Vocês já representaram paisagens?
2. Além do desenho e da pintura, de que outra maneira vocês acham possível representar uma paisagem?
Explicar aos estudantes que as paisagens podem ser representadas de diferentes maneiras: representação direta, que se trata das paisagens que estamos vendo naquele momento; representação indireta, que está relacionada a paisagens que vimos no passado, por meio de fotos ou desenhos; e representação imaginária, que diz respeito a paisagens que nunca vimos. A elaboração por meio de desenho ajuda os estudantes a diferenciar tipos de representação.
O conteúdo da página 28 desenvolve a competência geral 3: “Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural”.
Atividades
5. Incentivar os estudantes escolher uma forma para representar a paisagem. Caso considere pertinente, solicitar que façam duas representações, uma por meio de imagens e outra por meio de texto, visto que a representação textual propicia o desenvolvimento da escrita e contribui para a ampliação de vocabulário. Ao final, perguntar qual delas mais gostaram de fazer.
Estudamos que as sensações também fazem parte das paisagens. Por isso, ao fazerem ou verem registros de uma paisagem, as pessoas podem guardar recordações. No futuro, ao observarem esses registros, elas poderão se lembrar não apenas das paisagens, mas também dos cheiros, sons e até das emoções que vivenciaram.
5 Você já representou uma paisagem? Em seu caderno, represente a paisagem que você vê da janela do seu quarto. Você pode fazer uma pintura, um desenho, uma fotografia, uma colagem ou um poema.
Depois de criar a sua representação de paisagem, responda no caderno as perguntas a seguir.
a) Quais são os elementos humanizados presentes na sua representação?
5. a) Resposta pessoal.
b) Quais são os elementos naturais presentes na sua representação?
5. b) Resposta pessoal.
6 E da janela da sala de aula onde você estuda, o que pode ser visto? Converse com os colegas e o professor sobre o que vocês veem da janela da sala de aula.
6. Resposta pessoal.
Atividade complementar
• Representação direta da paisagem
Fazer um trabalho de campo com o grupo pelo entorno da escola e, se possível, em um parque ou praça do entorno. Orientar os estudantes a levar materiais de desenho, pintura, câmera fotográfica etc. e que passeiem juntos pelo local. Em determinado momento, pedir a eles que escolham uma paisagem para registrar. Esta atividade pode ser realizada em conjunto com o professor de Arte, que pode conduzir mais tecnicamente, se for o caso, como se dará o trabalho.
Orientar a turma a fazer o registro pensando na questão: “O que desejo guardar desta paisagem na memória?”.
Para esta atividade, é importante realizar um planejamento prévio com o objetivo de proporcionar aos estudantes uma experiência segura.
Exemplo de representação de paisagem com colagem.
Paisagens e pontos de vista
Nesta unidade, você já viu diversas paisagens retratadas em fotografias. A seguir, você vai observar paisagens representadas em imagens obtidas de diferentes pontos de vista.
1 Em qual posição estava o fotógrafo quando a fotografia a seguir foi tirada? Indique ao professor a ilustração que melhor representa essa posição. 1. C.
Jardim Botânico, no município de Curitiba, no estado do Paraná, em 2024.
DESCUBRA MAIS
• AZEVEDO, Ricardo. Aviãozinho de papel . São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994.
Conheça a história de um avião de papel que parece viajar o mundo todo conhecendo as mais diferentes paisagens.
Alfabetização cartográfica
• Ponto de vista
ENCAMINHAMENTO
O conteúdo da página 29 aborda a posição do observador no espaço, indicando sua perspectiva da cena, ou seja, o ponto de vista em relação à paisagem representada. Como a análise da paisagem também é definida por aquilo que o campo de visão é capaz de abranger, o ponto de vista é determinante para essa observação. Essa abordagem também retoma a noção de perspectiva
23/08/25
vertical, aspecto importante para compreender imagens aéreas, de satélite e mapas. Assim, espera-se ampliar o início do processo inicial de educação cartográfica, considerando que ao longo do ensino fundamental serão desenvolvidas as habilidades de leitura e elaboração de mapas e gráficos. Pode-se iniciar a abordagem do tema com o seguinte questionamento: o que quer dizer ponto de vista?
Conversar com os estudantes sobre o significado de pontos de vista. Uma possível abordagem é mencionar que se trata do lugar
onde fica o observador para enxergar algo. Além disso, o entendimento de que ponto de vista pode ser considerado o modo com que uma pessoa concebe ou analisa uma situação, ou seja, a perspectiva de pensamento sobre algo. Após a observação do ponto de vista da imagem desta página, levar para a sala de aula um impresso do croqui do Jardim Botânico de Curitiba (PR) ou solicitar aos estudantes que acessem esta representação cartográfica (Fonte: MAPA Jardim Botânico. Curitiba, 2021. Disponível em: https://mid.curitiba. pr.gov.br/2021/00321056.pdf. Acesso em: 24 jul. 2025. Na sequência, estimulá-los a descobrir qual das áreas indicadas no croqui corresponde à imagem desta página. Os estudantes vão aprender sobre croqui mais adiante, nas páginas 36 e 37 do Livro do estudante.
Atividades
1. Espera-se que os estudantes identifiquem que a fotografia foi tirada pela perspectiva frontal, do nível do chão, como na figura C
Atividade complementar
• Para desenhar em perspectiva
1. Escolher um ambiente amplo, abrindo espaço na própria sala de aula ou em outro local da escola.
2. Pedir aos estudantes que se sentem em roda.
3. Escolher um objeto que tenha no mínimo 30 cm e colocá-lo no centro da roda.
4. Solicitar aos estudantes que desenhem o objeto a partir do seu ponto de vista, registrando apenas o que podem ver do lugar onde estão.
5. Depois, realizar uma apreciação coletiva de todos os desenhos, identificando o que cada um pôde ver a partir do seu ângulo de visão, comparando e estabelecendo relações e distinções com os pontos de vista dos colegas.
ILUSTRAÇÕES: ROMONT WILLY
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
• Pontos de vista
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
• O que vocês observam na sala de aula pelo ponto de vista do lugar onde estão?
Você deve ficar parado para responder!
Você pode pedir aos estudantes que façam um desenho representando exatamente o que veem do lugar onde estão sentados na sala de aula.
Trabalhar com os estudantes as noções apresentadas sobre os diferentes pontos de vista. Explicar a eles que, ao observar um objeto de frente, a visão é frontal, enquanto, ao observá-lo de cima e de lado, tem-se a chamada vista oblíqua. Ao analisar as imagens, chamar a atenção para a cúpula e perguntar se a turma já conhecia essa palavra; se considerar necessário, ler a definição desse termo no glossário e ressaltar que essa é mais uma palavra que eles agregam ao vocabulário. Se for possível, mostrar aos estudantes outras imagens de cúpula e, caso exista alguma estrutura com essa forma na escola ou nos arredores, avaliar a possibilidade de observá-la com eles.
Diferentes pontos de vista
Observe as fotografias a seguir. Elas retratam o Teatro Amazonas de diferentes pontos de vista.
O Teatro Amazonas fica no Largo de São Sebastião, no centro histórico de Manaus, no estado do Amazonas. Ele é um importante ponto turístico da cidade, visitado por pessoas do mundo todo.
Teatro Amazonas visto de frente, no município de Manaus, no estado do Amazonas, em 2024.
Agora, o Teatro Amazonas visto do alto e de lado, em 2023.
1 Com um colega, reveja atentamente as três fotografias do Teatro Amazonas. Depois, responda em seu caderno:
a) Em qual fotografia não conseguimos ver a cúpula do teatro?
1. a) Fotografia 1
b) Em qual fotografia podemos ver os detalhes da fachada do teatro?
1. b) Fotografia 1
Cúpula: parte superior de uma construção. Geralmente, tem a forma da metade de uma esfera.
c) Em quais fotografias vemos a cúpula, o telhado e o jardim no entorno do teatro?
1. c) Fotografias 2 e 3
d) Em quais fotografias podemos ver as janelas do teatro?
1. d) Fotografias 1 e 2
e) Em qual fotografia é possível ver a cúpula e, ao mesmo tempo, a fachada do teatro?
1. e) Fotografia 2
2. Na fotografia 1, na frente do teatro. Na fotografia 2, no alto de um prédio vizinho. Na fotografia 3, em um balão.
2 Onde estava o fotógrafo ao tirar cada uma das fotografias do Teatro Amazonas? Escolha uma das possibilidades a seguir para cada fotografia e anote a resposta em seu caderno.
Em um balão.
Na frente do teatro.
No alto de um prédio vizinho.
Atividades
1. Na imagem 1, retratada do ponto de vista frontal, não é possível ter noção de toda a dimensão do edifício, sua cúpula e o jardim frontal não podem ser vistos e não há referências espaciais do entorno. Por outro lado, é possível ver detalhes do desenho do seu frontispício, o desenho e o material da escadaria, a forma das escadas, as colunas etc. Na imagem 2, do ponto de vista oblíquo, é possível ver o tamanho do edifício em relação às construções no entorno, a cúpula colorida de verde e amarelo, um
13:23
jardim frontal e outro nos fundos, colunas e cornijas na frente e nas laterais. Do ponto de vista vertical, na imagem 3, muitos detalhes sobre a arquitetura do edifício são perdidos, inclusive a cor de suas paredes. Não há nela a dimensão do corpo humano. Inclusive, é uma imagem que não parte da relação do nosso corpo com a terra, ou seja, não é uma perspectiva que se possa ter sem um avião, drone, balão ou satélite.
Atividade complementar
• Treinando a visão vertical
1. Formar pequenos grupos e selecionar objetos conhecidos do cotidiano dos estudantes e caixas de sapato ou de papelão. Preparar um espaço na escola que permita aos grupos ficar distantes entre si.
2. Entregar a cada grupo uma caixa com um objeto dentro, sem que os outros grupos o vejam.
3. Cada grupo deve desenhar o objeto que está dentro da caixa utilizando apenas a vista vertical.
4. Em seguida, cada grupo apresenta o desenho do seu objeto e os demais tentam adivinhar o que é. Os estudantes devem registrar numa folha de papel avulsa seu palpite sobre qual seria o objeto, sem comentar oralmente.
5. Depois de todos os grupos apresentarem seus desenhos e de todos os estudantes escreverem o palpite, pedir-lhes que compartilhem as respostas.
6. Por fim, os objetos das caixas podem ser mostrados, e os grupos podem verificar quantos acertaram.
Por fim, o Teatro Amazonas visto do alto, exatamente de cima para baixo, em 2023.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.
Alfabetização
cartográfica
• Imagem de satélite
• Visão vertical
• Escala
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar aos estudantes:
1. Quem ou o que consegue ter a visão vertical?
2. Vocês já tiveram a experiência de ver o mundo a partir do alto?
3. Se sim, o que sentiram?
4. O que puderam observar?
A vista vertical é muito importante para a Geografia, pois ela é empregada nos mapas. O objetivo desta atividade é trabalhar a identificação e a interpretação de imagens bidimensionais e tridimensionais.
Mostrar aos estudantes que, quanto maior a escala da imagem, maior a quantidade de detalhes que podemos ver. Ao analisar coletivamente as imagens, ler no boxe Meu vocabulário o significado do termo satélite artificial. Na sequência, explicar a eles que as imagens foram registradas a partir desses satélites e ressaltar que elas servem como fonte de informação para elaborar mapas. Com isso, a habilidade EF03GE06 é desenvolvida quando é possível captar informações do espaço e reproduzi-las em um mapa a partir da perspectiva vertical com as imagens aéreas.
Sugestão para o professor GULLAR, Ferreira. Toda poesia. Rio de Janeiro: José Olympio, 2015.
TECNOLOGIA NO DIA A DIA
Imagens aéreas
Como você acha que são feitas as imagens aéreas?
As imagens aéreas podem ser feitas por câmeras localizadas em balões, aviões, helicópteros, drones ou satélites artificiais.
Observe esta sequência de imagens de satélite.
de satélite do centro do município de Manaus, no estado do Amazonas, em 2025.
O poema Uma fotografia aérea, na coletânea Toda poesia, de Ferreira Gullar, retrata o impacto que o poeta teve ao ver uma antiga fotografia de São Luís, capital do estado do Maranhão.
Atividade complementar
• O espaço de vivência de outra perspectiva Explorar com os estudantes a visão vertical do espaço que eles habitam. A observação do espaço de vivência a partir de outra vista pode ser a chave para estabelecer uma relação entre o objeto bidimensional e o tridimensional. Para realizar a atividade, se possível, levar os estudantes à sala de informática e
Imagem de satélite do município de Manaus, no estado do Amazonas, em 2025.
Imagem de satélite do entorno do quarteirão onde está localizado o Teatro Amazonas, no município de Manaus, no estado do Amazonas, em 2025.
acessar algum serviço de cartografia on-line
Inserir o endereço da escola na busca e explorar com a turma o desenho das construções e os nomes das ruas e das praças do bairro.
O que e como avaliar
Durante a atividade, verificar se os estudantes compreendem que os pontos de vista são determinados pela posição do observador no espaço e que ele determina/seleciona o que pode ser visto da paisagem. Avaliar se estão progredindo na interpretação da vista vertical e se reconhecem sua importância e relação com a cartografia.
Imagem
1
Teatro Amazonas, no município de Manaus, no estado do Amazonas, em 2025.
Observe as imagens e responda no caderno:
a) Qual das imagens mostra a paisagem vista mais de perto?
1. a) Imagem 4
b) Qual das imagens mostra a paisagem vista mais de longe?
1. b) Imagem 1.
c) De qual ponto de vista essas imagens de Manaus e do Teatro Amazonas foram feitas?
1. c) Do alto, exatamente de cima para baixo.
2 Com os colegas e o professor, produzam na lousa uma lista com os elementos da paisagem que podem ser observados na imagem 4 .
2. Ver orientações no Encaminhamento
3 Atualmente, as imagens de satélite fazem parte do nosso dia a dia. Converse com seus familiares para pensar em quais situações vocês utilizam imagens de satélite. Registre em seu caderno e depois mostre para os colegas.
3. Ver orientações no Encaminhamento
MEU VOCABULÁRIO
Satélites artificiais são equipamentos colocados no espaço. Eles giram em torno da Terra com o objetivo de obter imagens e outras informações do nosso planeta. Você já tinha ouvido falar dos satélites artificiais? E os colegas? Converse com eles sobre isso Respostas pessoais.
Atividades
2. Auxiliar os estudantes a identificar elementos na vista vertical. Em um primeiro momento, pode ser bastante abstrato para eles. Se considerar adequado, listar na lousa os elementos que eles citarem, como ruas, avenidas, viadutos ou pontes, automóveis, árvores, prédios, casas e outras construções.
Ao aprofundar a atividade, solicitar aos estudantes que sobreponham uma folha de papel vegetal na imagem 4 e escrevam os nomes dos elementos que observaram nela. Eles podem desenhar e escrever com cores diferentes. Depois de registradas as intervenções na imagem, fazer uma apreciação coletiva da produção. Ao mesmo tempo que valoriza os trabalhos individuais, apontar quanto eles puderam comunicar de modo rápido e objetivo os conteúdos da imagem.
Esta atividade é uma etapa para que os estudantes compreendam as diferenças de percepção e a importância de desenvolver códigos para uma comunicação mais imediata
e objetiva, buscando apreender a informação rapidamente. Nesse momento, aprofundar a noção de legenda, abordando como esse elemento pode ajudar para uma comunicação mais objetiva sobre os conteúdos da paisagem.
3. Resposta pessoal. Propor aos estudantes que mostrem a atividade aos familiares e busquem, juntos, indicar atividades em que o uso de imagens de satélite esteja presente no cotidiano, como em pesquisas em sites de localização, no GPS do celular ou do carro para encontrar caminhos.
Texto de apoio O termo “satélite” [...] é um sistema formado por módulos, que fica na órbita da Terra ou de qualquer outro planeta, mantendo velocidade e altitude constantes. Por ser construído pelo homem, é chamado de “artificial”, para se diferenciar dos satélites naturais, como a Lua, por exemplo. Existem vários tipos de satélites artificiais, com diversas finalidades. Veja alguns deles:
• Comunicação [...]
• Navegação [...]
• Meteorológico [...]
• Militar [...]
• Exploração do Universo [...]
• Observação da Terra [...].
INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS ESPACIAIS. Quais os tipos de satélites que existem? Brasília, DF: INPE, c2025. Disponível em: https:// www.gov.br/inpe/pt-br/acesso -a-informacao/perguntas -frequentes/principais-produtos -e-servicos-do-inpe/satelites/ quais-os-tipos-de-satelite. Acesso em: 8 ago. 2025.
Imagem de satélite do quarteirão onde está localizado o
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.
Alfabetização cartográfica
• Maquete
Organize-se
• Base de papelão ou madeira, sucatas diversas, papéis coloridos, lápis de cor ou canetas hidrográficas, tesoura com pontas arredondadas e cola.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar à turma:
1. Para que serve uma maquete?
2. Vocês já viram uma maquete? Se sim, em qual contexto?
3. O que ela pode nos mostrar sobre uma paisagem?
Após questionar os estudantes, ler a definição de maquete e explicar a eles que se trata de um modo de representação da paisagem, a partir de uma construção física. Identificar por quem ela pode ser usada, por exemplo, arquitetos, designers, engenheiros e cenógrafos, e em quais situações, como antes de construir prédio, parque, praça etc.
Ler coletivamente as etapas de construção da maquete e explorar as ilustrações como apoio visual para exemplificar as etapas do processo. Em seguida, ler com os estudantes o significado da palavra proporção, explicado no glossário da página 35. Perguntar se, além de proporção e de maquete, eles aprenderam outro termo durante essa atividade e, em caso afirmativo, pedir a eles que indiquem seus significados.
DE OLHO NO MAPA!
Maquete, uma representação da paisagem
Você sabe o que é uma maquete?
Maquete é uma representação em miniatura de um local e dos elementos presentes nesse local.
Agora, você e os colegas farão uma maquete para representar um ponto turístico localizado no lugar onde moram ou nas proximidades. Pode ser uma praça, uma construção ou um parque.
Com a ajuda do professor, formem grupos e leiam em voz alta as orientações a seguir.
Materiais
• Base de papelão ou madeira
• Sucatas diversas, como caixas de papelão, potes plásticos, botões, tampinhas, palitos, entre outras
• Papéis coloridos
• Lápis de cor ou canetas hidrocor
• Cola e tesoura de pontas arredondadas
Como fazer
Atenção! Não manuseie objetos cortantes ou pontiagudos. Sempre peça ajuda a um adulto.
1. Escolham um ponto turístico localizado onde vocês moram ou nas proximidades.
2. Com seus familiares, visitem o local escolhido e observem os elementos presentes na paisagem. Anotem tudo no caderno. Se possível, tirem fotografias.
Dica: Vocês também podem fazer uma visita virtual ao local utilizando um dispositivo conectado à internet.
3. Na data combinada com o professor, levem os materiais que serão utilizados na confecção da maquete.
Observar se há necessidade de ajudar os estudantes a formar subgrupos, pois esta atividade envolve certo nível de complexidade, requerendo que exercitem a organização e a autonomia. Essa proposta pode ser desenvolvida em conjunto com o professor de Arte, visto que exigirá uma quantidade significativa de aulas para sua execução. Para que ela possa transcorrer do modo esperado, analisar previamente como encaixá-la no planejamento e procurar realizá-la em horário de aula com o apoio de outros adultos além de você.
É importante reservar um dia para a apresentação das maquetes, ocasião em que os familiares podem ser convidados para prestigiar as produções feitas pelos estudantes.
A habilidade EF03GE06 é abordada por meio da capacidade dos estudantes de analisar uma paisagem a partir da perspectiva vertical e da interpretação dos elementos dessa paisagem para construir a maquete.
4. Com os colegas, conversem sobre os elementos que devem ser representados: a construção principal, outras construções do entorno, ruas e avenidas, rios ou lagos, alguma vegetação, entre outros.
5. Decidam como representar cada um dos elementos. Ao fazer uma maquete, é preciso respeitar a proporção entre os elementos.
6. Caprichem na produção dos elementos da paisagem.
Proporção: tamanho de um objeto, por exemplo, em relação a outro.
7. Organizem e colem os elementos na base da maquete, prestando atenção na localização de cada um. Pronto, a maquete está finalizada!
8. Agora, conversem com o professor sobre as maquetes.
Respostas pessoais.
a) Elas ficaram como vocês imaginaram?
b) O que foi mais difícil?
c) O que pode ser melhorado?
O que e como avaliar Após realizar a atividade, que exige muitas etapas e certo grau de complexidade, é fundamental elaborar instrumentos de avaliação do processo e dos resultados. Para tanto, é importante que os estudantes tenham consciência dos objetivos e procedimentos.
Criar um instrumento de autoavaliação do processo, lançando questões como:
1. Como você vê sua participação nas diferentes etapas da atividade?
2. Você participou da escolha do lugar a ser representado?
3. Você visitou presencialmente o lugar representado?
4. Levou os materiais solicitados?
5. Ajudou na escolha dos elementos a serem representados?
6. Como ajudou a construir a maquete?
7. Ficou satisfeito com o resultado?
8. Como considera a participação dos colegas?
9. Acha que algo poderia ser melhorado? Se sim, conte o que e como.
Sugestão para o professor COLÓQUIO DE CARTOGRAFIA TÁTIL, 1., 2024, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: Galoá, 2024. Disponível em: https://proceedings.science/cartografia-tatil-2024?lang=pt-br. Acesso em: 6 abr. 2025.
A cartografia escolar envolve a ampliação de dimensões, como a maquete, e apresenta múltiplos caminhos didáticos, inclusive no âmbito da inclusão. No Brasil, a cartografia tátil é um campo de pesquisa em expansão. Um exemplo é o 1o Colóquio de Cartografia Tátil, realizado no Rio de Janeiro, em 2024, que reuniu pesquisadores de diversas instituições do país interessados no tema.
No site mencionado, mediante cadastro, é possível pesquisar e baixar diversos textos concentrados em três eixos: Ensino e aprendizagem: teorias e recursos didáticos táteis; Formação de professores e currículos; e Orientação e mobilidade.
Maquete do Teatro Amazonas.
BNCC
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.
Alfabetização
cartográfica
• Croqui
• Legenda
Organize-se
• Folhas de papel avulsas, lápis de cor e canetas hidrográficas.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Observem a imagem da página. Vocês reconhecem o local?
Os estudantes já observaram o Teatro Amazonas algumas vezes nas últimas aulas. Verificar se eles percebem a correspondência desse assunto com a abordagem realizada anteriormente. Orientar a leitura da ilustração da maquete e compará-la às fotografias do Teatro Amazonas apresentadas anteriormente. A transposição da maquete para o croqui contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03GE06. Já a habilidade EF03GE07 é trabalhada na criação de legenda para o croqui que será realizado com base na maquete produzida na atividade da seção De olho no mapa!. Para realizar essa atividade, considerar a possibilidade de trabalho conjunto com o professor de Matemática.
Da maquete ao croqui
Existe outra maneira de representar uma paisagem: o croqui.
Croqui é um desenho simples, feito para representar os elementos mais importantes de um local.
Vamos acompanhar a elaboração do croqui do Teatro Amazonas a partir da maquete? Reveja a seguir a maquete da página 35.
Observe a maquete vista do alto, exatamente de cima para baixo.
Maquete do Teatro Amazonas vista do alto, exatamente de cima para baixo.
36
Atividades
36
3. Organizar novamente os estudantes com a mesma formação do subgrupo montado para a atividade da seção De olho no mapa!, de modo que todos possam observar a maquete e tenham espaço para desenhar. Ver se é necessário providenciar outro espaço, fora da sala de aula. Orientar a turma a não ter pressa e a ater-se aos detalhes. Para compor a legenda, enfatizar que, primeiro, é necessário listar todos os elementos
da maquete e, depois, verificar se é possível agrupá-los. Explicar que a legenda não precisa conter todos os elementos, mas uma generalização deles.
Orientar os estudantes no agrupamento dos elementos a serem representados; por exemplo, escolher uma cor para todas as árvores e/ou outro tipo de vegetação, uma cor para todas as vias de circulação (ruas, estradas, avenidas, passeios), uma cor para moradias e outros edifícios, uma cor para o edifício principal etc.
Texto de apoio
Agora, observe o croqui feito a partir da maquete observada do alto.
Croqui do Teatro Amazonas feito a partir da maquete vista de cima para baixo.
1 No croqui do Teatro Amazonas, encontre uma figura formada por curvas e uma figura formada por linhas. Indique ao professor onde estão essas figuras.
1. Figura formada por curvas: cúpula. Figuras formadas por linhas: contornos do teatro, jardim e passeio.
2 Converse com os colegas e indique as formas geométricas que vocês identificam no croqui. Anote a resposta no caderno.
2. Retângulos e círculo, por exemplo.
3 Agora é a sua vez de fazer o croqui da maquete produzida por você e seu grupo!
3. Produção pessoal.
a) Com cuidado, coloque a maquete no chão.
b) Observe a maquete atentamente do alto, exatamente de cima para baixo.
c) Em uma folha de papel avulsa, desenhe o que você está vendo. Use traços simples: linhas retas e curvas.
d) Faça uma legenda explicando os elementos que você representou.
O que e como avaliar
Propor as questões a seguir para os estudantes. As respostas podem ser orais ou registradas em formato de texto, em uma folha de papel avulsa.
1. O que você aprendeu sobre as formas de representação da paisagem?
2. Em qual delas você pode expressar livremente o que percebeu?
3. Em qual delas há maior rigor na forma da representação?
4. É possível relacionar o estudo da paisa-
gem com outras disciplinas? Quais?
5. Reveja no caderno a coleção de palavras novas e indique quais você aprendeu após o estudo desta unidade.
6. Escolha uma linguagem de representação de paisagem, como fotografia, desenho, pintura, maquete, croqui ou imagem de satélite, e crie uma representação sua inserida nesse cenário.
A partir das produções dos estudantes, é possível avaliar se eles se apropriaram do conteúdo estudado.
Poucos estudos foram realizados no Brasil sobre as operações espaciais e o ensino da primeira à quarta série do Ensino Fundamental. Aqueles realizados com base na teoria piagetiana, dedicavam-se à análise das operações lógicas, tanto em crianças como em adultos de baixa escolaridade (até a década de 1980). Os guias curriculares indicavam que se fizesse a passagem do local ao distante, sem considerar etapas da construção do conhecimento, do desenvolvimento espacial e gráfico do espaço. Os professores conhecem o espaço em que a criança se locomove? Sabem interpretar os dados obtidos? Poderá o aluno debruçar-se, de maneira compreensiva sobre a planta ou mapa da cidade sem ter dominado o processo de passagem do tridimensional ao bidimensional ou vice-versa? Até que ponto a escola e os professores “inconscientemente” alienam o aluno de seu próprio espaço, de sua realidade vivida? [...]
ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. p. 45.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.
Organize-se
• Papel vegetal.
ENCAMINHAMENTO
Circular pela sala de aula para acompanhar a produção dos estudantes. Depois do tempo estipulado, verificar as respostas das atividades e solicitar a eles que as exponham oralmente, de forma alternada. Anotar na lousa as respostas para cada atividade.
PARA REVER O QUE APRENDI
1 Observe a paisagem a seguir e depois responda às questões.
Plantação de soja e área de floresta no município de Montividiu, no estado de Goiás, em 2024.
a) O que você vê em primeiro plano na paisagem?
1. a) A plantação de soja.
b) E em segundo plano?
c) E em terceiro plano?
1. b) A vegetação nativa.
1. c) O céu com nuvens.
2 Cite exemplos de elementos naturais e humanizados dessa paisagem.
2. Elementos naturais: vegetação nativa, céu e nuvens. Elementos humanizados: plantação.
3 O que são planos de paisagem?
3. São partes da paisagem.
4 Por que é importante dividirmos a imagem em diferentes planos?
4. Espera-se que os estudantes indiquem que é uma maneira de estudar e entender melhor uma paisagem.
CONCLUSÃO DA UNIDADE
Monitoramento da aprendizagem
As habilidades EF03GE04, EF03GE06 e EF03GE07, trabalhadas ao longo da unidade, são retomadas nesta etapa e têm aspectos abordados nas atividades propostas.
Antes de iniciar a avaliação, indicar aos estudantes os temas e as habilidades trabalhados e retomar com eles as aprendizagens desenvolvidas ao longo da unidade. Relembrar conteúdos como a identificação de planos da paisagem, os elementos naturais e humanizados da paisagem, a relação entre as mudanças nos ângulos de visão e a paisagem que identificamos; as noções de localização, a espacialidade e as direções na análise de fotografia e ilustrações.
Na atividade 1, espera-se que os estudantes identifiquem corretamente os planos de paisagem. Caso alguns encontrem dificuldades, retomar os procedimentos da atividade realizada
5 Que tipo de representação da paisagem estas crianças estão fazendo? 5. 1. Maquete; 2. Fotografia; 3. Desenho.
6 Como foi feita a fotografia de cada paisagem representada a seguir? Relacione as fotografias com as formas como elas foram feitas. 6. 1-B; 2-A ou B.
Paisagem no município de Piaçabuçu, no estado de Alagoas, em 2023.
Paisagem no município de São Luís, no estado do Maranhão, em 2024.
nas páginas 22 e 23. Orientá-los a utilizar papel vegetal para traçar os planos na imagem da paisagem dessa atividade e, depois, analisar com eles os elementos presentes em cada um dos planos traçados.
Na atividade 2, os estudantes devem reconhecer que há uma plantação no primeiro plano da paisagem e que essa é uma atividade humana; logo, este é um elemento humanizado na paisagem. Nas etapas iniciais de aprendizagem, é comum que os estudantes se confundam e considerem áreas de cultivo como um elemento natural da paisagem. Esse equívoco é resultado da associação de que o cultivo de vegetais e de plantas é um processo natural. Contudo, reforçar com eles que o plantio é um elemento humanizado. Se considerar necessário, retomar com a turma os exemplos de elementos humanizados e ampliar a variedade de explicações sobre as áreas e os tipos de cultivo.
Nas atividades 3 e 4, os estudantes devem aplicar o conhecimento sobre os planos da paisagem, elaborando uma definição e reconhecendo a importância dessa ferramenta para
a análise espacial. Se necessário, retomar com os estudantes a definição presente na página 22. Nas atividades 5 e 6, espera-se que os estudantes consolidem o entendimento sobre tipos e técnicas de representação de paisagem e seus respectivos pontos de vista. O fato de eles conseguirem analisar suas perspectivas a partir de visão bidimensional é um excelente resultado. Para aqueles que apresentarem dificuldade, se possível, oferecer uma nova oportunidade para produzirem maquetes, fotografias e desenhos de diferentes paisagens ou de uma mesma paisagem vista de ângulos distintos. Na sequência, solicitar a eles que comparem os resultados e redijam um texto demonstrando as diferenças entre as paisagens observadas.
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Nesta unidade, vamos ampliar os estudos sobre a transformação das paisagens abordando a relação sociedade-natureza e considerando as diferentes escalas espaço-temporais de tal relação. No capítulo 1, o foco será a relação entre os seres humanos e as paisagens e os modos pelos quais as ações humanas modificam as paisagens, tornando-as constituídas, em sua maioria, por elementos humanizados. O capítulo 2, por sua vez, trata das relações entre natureza e paisagem e propõe atividades voltadas ao estudo das transformações ocasionadas pelos ritmos da natureza.
Objetivos da unidade
• Reconhecer os agentes e as ações humanas nas transformações da paisagem.
• Conhecer, de maneira introdutória, a utilização de recursos naturais no dia a dia.
• Associar os elementos da natureza e os processos naturais às transformações das paisagens.
• Relacionar as transformações nas paisagens a fenômenos naturais.
Pré-requisitos pedagógicos
Para que a aprendizagem das habilidades e dos conteúdos e os objetivos pedagógicos sejam desenvolvidos de maneira eficaz, é importante que os estudantes já tenham consolidado pré-requisitos que os habilitem a diferenciar elementos naturais e humanizados da paisagem. Reconhecer essa distinção é fundamental para que eles possam identificar, por meio de estudos da exploração e de usos de recursos naturais e alguns de seus impactos, os agentes transformadores da paisagem, e relacionar as transformações às ações humanas, aos processos naturais e aos aspectos de inter-relação entre ambos.
UNIDADE TRANSFORMAÇÕES NAS PAISAGENS 2
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. O que podemos ver na imagem de abertura desta unidade?
Na imagem, podemos ver um espaço urbano com vegetação, rua com fluxo de veículos, prédios e céu com nuvens.
2. A paisagem apresentada na imagem é natural ou humanizada? Expliquem.
Avaliar como os conteúdos trabalhados anteriormente foram apreendidos pelos estudantes por meio da observação da fotografia e auxiliá-los a identificar que a paisagem é humanizada.
É importante abordar a ação humana na transformação do ambiente e também os fenômenos naturais, como a chuva e a radiação solar, que desgastam os materiais e modificam as paisagens.
Compreender como esses processos ocorrem e suas diferentes intensidades é um dos objetivos desta unidade. Iniciar a atividade solicitando aos estudantes que analisem a imagem de abertura. Incentivá-los a lembrar do que foi estudado na unidade anterior sobre os elementos da natureza.
Vista aérea do município de Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais, em 2025.
1 Quais elementos naturais e quais elementos humanizados você identifica na paisagem retratada nesta fotografia?
1. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento
2 O município onde você mora possui paisagens semelhantes à retratada nesta fotografia?
2. Resposta pessoal.
Atividades
1. O único elemento que certamente é natural na imagem é o céu. Considerar que os estudantes podem indicar as árvores como elemento natural da paisagem. No momento oportuno, explicar que as árvores possivelmente foram plantadas pelo ser humano e que, nesse caso, são consideradas elementos humanizados da paisagem, assim como as construções (rua e prédios).
2. Para resolver a atividade, pedir aos estudantes que resgatem da memória paisagens dos bairros do entorno da escola e do local onde moram.
Texto de apoio
O conceito de paisagem não é exclusivo da geografia, mas sempre teve grande relevância para a disciplina, estabelecendo-se como um de seus conceitos-chave, em constante (re)discussão. [...] [O termo] “paisagem” [...] [é uma] palavra extremamente polissêmica, o que em muito contribui para que a mesma seja amplamente utilizada como mero termo de sentido comum, uma moeda de troca sem qualquer especificidade que banaliza e desistoriciza o conceito.
Tão polissêmico quanto o conceito de paisagem, o conceito de cultura [...], mesmo no cotidiano, é utilizado para designar coisas distintas. A cultura é entendida tanto como o trabalho, a interação direta dos seres humanos com a natureza na produção (agricultura, policultura, vinicultura, silvicultura etc.), quanto a consciência, o conjunto de ideias, valores, crenças e a ordem moral. Paisagem e cultura carregam em si, portanto, uma oposição constante entre “materialidade” e “imaterialidade”. Talvez por isso o conceito de cultura implícita ou explicitamente sempre esteve associado ao conceito de paisagem, ao menos na geografia humana, e o diálogo dos geógrafos interessados neste conceito com os antropólogos interessados no de cultura quase sempre tenha sido constante.
NAME, Leo. O conceito de paisagem na Geografia e sua relação com o conceito de cultura. GeoTextos, vol. 6, n. 2, p. 163-186, dez. 2010. Disponível em: https://periodicos.ufba.br/ index.php/geotextos/article/ view/4835. Acesso em: 4 abr. 2025.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
• Vocês conhecem o Snoopy e o Woodstock?
Pedir aos estudantes que comentem se conhecem esses personagens e o que sabem sobre eles. Caso não conheçam, apresentá-los de modo breve e contextualizar a história, comentando que, embora um seja um cachorro e o outro um pássaro, eles são amigos.
Com toda a turma, ler o texto destacando os elementos visuais da história em quadrinhos, pois eles são importantes para compreender o enredo. Verbalizar os nomes dos personagens para que a pronúncia seja identificada e fique evidente. Se considerar pertinente, solicitar a alguns estudantes que leiam trechos do texto em voz alta, revezando-se. Essa prática contribuirá com o processo de desenvolvimento de vocabulário e de fluência em leitura oral.
Ler também a legenda da fotografia, que identifica que Snoopy é um cão da raça beagle. Na sequência, encaminhar a resolução das atividades, visto que elas propiciam momentos de desenvolvimento de vocabulário e produção de escrita. A habilidade EF03GE04 é desenvolvida quando os estudantes identificam na história em quadrinhos a maneira como a ação humana alterou a paisagem.
SER HUMANO E PAISAGENS
Com o professor e os colegas, leia em voz alta a história em quadrinhos de Snoopy e Woodstock.
Atividade complementar
• As árvores do meu bairro Iniciar uma conversa com os estudantes sobre a relação deles com as árvores.
1. Perguntar se eles brincam ou brincaram em locais com árvores e se já plantaram árvores.
2. Pedir a eles que comentem se já viram uma árvore ser cortada e respondam se sabem qual foi o motivo desse corte.
3. Pedir a eles que façam um levantamento dos motivos que levam as pessoas a cortar árvores.
Você conhece os personagens dessa história? O pássaro Woodstock é o melhor amigo de Snoopy. O cão é o único que consegue entender o que Woodstock pensa.
4. Organizar uma pesquisa, em pequenos grupos, sobre os motivos que levam as pessoas a cortar árvores no bairro onde se localiza a escola ou no município onde residem.
5. Orientá-los a entrevistar pessoas que trabalham na escola ou familiares.
6. Reservar um momento para que os grupos compartilhem as pesquisas com os demais colegas.
Snoopy é um cachorro da raça beagle, como o da fotografia.
SCHULZ, Charles M. Feliz dia dos namorados. Porto Alegre: L&PM, 2014. p. 60-61.
1 Os personagens da história em quadrinhos estão conversando sobre o quê? Conte aos colegas e ao professor.
1. Eles estão conversando sobre a árvore em que Woodstock nasceu.
2 De acordo com Snoopy, qual mudança ocorreu na paisagem representada na história? Responda em seu caderno.
2. No lugar onde havia uma árvore, existe agora apenas uma pequena parte dela.
3 Em sua opinião, o que pode ter provocado essa mudança?
3. Resposta pessoal.
4 Segundo Snoopy, como era essa paisagem quando o pássaro nasceu?
4. Woodstock nasceu em uma árvore alta, que ficava verde no verão e no outono suas folhas mudavam de cor. Além disso, entre vários galhos, havia um especial, no formato curvo, em que os pássaros pousavam e cantavam.
5 Em uma folha de papel avulsa, faça um desenho representando como você imagina que era a árvore quando o pássaro Woodstock nasceu.
5. Produção pessoal.
Atividades
1. Espera-se que os estudantes indiquem que os personagens estão conversando sobre as memórias que Snoopy tem do local de nascimento de Woodstock. As respostas orais são uma oportunidade para desenvolver o vocabulário.
2. De acordo com o relato de Snoopy, a mudança que ocorreu na paisagem foi o corte da árvore onde Woodstock nasceu.
3. Aparentemente, a árvore foi cortada por uma pessoa. Alguns estudantes podem comentar, com base no quadrinho final, que Snoopy pode ter inventado toda a história para agradar o amigo. Ainda assim, é importante enfatizar que a ausência da árvore se deu em razão de uma ação humana, insensível à existência dos animais que nela viviam.
4. Se os estudantes considerarem a história contada por Snoopy, é provável que desenhem uma árvore alta, com muitas folhas e um galho com pássaros. No entanto, todas as interpretações são válidas. Pedir aos estudantes que compartilhem os desenhos com os co -
legas e expliquem como imaginam que a paisagem foi modificada.
Sugestão para os estudantes
SILVERSTEIN, Shel. A árvore generosa. São Paulo: Cosac Naify, 2006.
Esse livro narra a relação entre uma árvore e um menino. A árvore aparece como uma figura amorosa que, ao longo do tempo, doa ao menino tudo o que tem: folhas, frutos, sombra, madeira etc. O personagem, quando menino, ama a árvore, brinca com ela e a considera uma amiga. Porém, à medida que cresce, ele se distancia afetivamente, mas continua a usar seus recursos, até sobrar somente parte do tronco da árvore. A obra pode ser usada para relacionar a história contada nos quadrinhos e é um excelente ponto de partida para propor uma discussão sobre consciência ecológica, passagem do tempo e valores que podem ser reavaliados.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
VANESSA ALEXANDRE
Representação da artista Vanessa Alexandre para a árvore de Woodstock no verão.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
Organize-se
• Caneta hidrográfica ou lápis de cor.
ENCAMINHAMENTO
Iniciar a abordagem do tema com as seguintes perguntas:
1. Quais atividades profissionais são representadas nas imagens desta página? Elas modificam as paisagens?
2. Quais são as profissões dos seus familiares? Vocês acham que elas modificam a paisagem?
3. Quais são as atividades econômicas envolvidas na transformação das paisagens vistas nas páginas 44 e 45? Quantas pessoas são necessárias para transformar as paisagens das maneiras retratadas?
Essas questões incentivam os estudantes a comparar os diferentes tipos de ações humanas e a entender a dimensão das transformações, o trabalho envolvido e a quantidade de pessoas necessária para executá-lo. Auxiliar os estudantes a formular hipóteses para responder às questões. Podem ser mencionadas modificações de diferentes intensidades, como as realizadas por um mestre de obras ou por profissionais de manutenção de vias, ofícios mostrados nas fotografias.
Mudanças nas paisagens
As pessoas modificam as paisagens por meio do trabalho. Para isso, contam com técnicas, equipamentos e ferramentas. Veja alguns exemplos nas fotografias a seguir.
Prédio em construção no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2022.
Obra de pavimentação de rodovia em São Gonçalo do Amarante, no estado do Ceará, em 2022.
1 Depois de observar as fotografias, converse sobre elas com os colegas e o professor.
a) Construir edifícios modifica a paisagem? Por quê?
1. a) Sim, pois edifícios são novos elementos na paisagem.
b) Quais modificações podem ocorrer em um lugar com a pavimentação de uma estrada? Cite pelo menos uma.
1. b) Os estudantes podem responder que a pavimentação de uma estrada facilita a circulação de automóveis, ônibus e caminhões, aumentando o movimento.
A paisagem também pode ser alterada pela ação de profissionais como engenheiros e arquitetos. Essa atividade inicial pode preparar os estudantes para que, posteriormente, participem de uma proposta mais elaborada. Analisar as questões presentes no encaminhamento anterior é uma possibilidade de refletir com os estudantes sobre como as paisagens observadas nas imagens foram modificadas pelas ações humanas. Incentivá-los a pensar como eram essas paisagens antes das alterações feitas pelo ser humano. Essa percepção colabora para o desenvolvimento da habilidade EF03GE04, pois permite que os
estudantes percebam quais processos ocorreram naquela paisagem e a transformaram. Abordar com toda a turma os conceitos de matéria-prima e de recurso natural, fundamentais para o conhecimento geográfico. Os aprendizados desses termos também contribuem para o enriquecimento do vocabulário. Na sequência, solicitar aos estudantes que citem exemplos de matérias-primas e de recursos naturais e discutir como são usados no dia a dia da população. Identificar recursos naturais e matérias-primas extraídos da natureza colabora para o desenvolvimento da habilidade EF03GE05.
Para realizar as modificações mostradas nas fotografias da página anterior, foram utilizados materiais como asfalto, cimento e barras de ferro.
Para fabricar esses materiais, é preciso utilizar matérias-primas encontradas na natureza, que são chamadas recursos naturais
Matéria-prima: material utilizado na elaboração de um produto.
Recursos naturais são elementos da natureza utilizados pelos seres humanos. A água, o ar e o solo são exemplos de recursos naturais.
Observe as fotografias a seguir.
Mina de extração de ferro no município de Parauapebas, no estado do Pará, em 2024. de vários produtos.
2 A retirada de recursos naturais também transforma as paisagens? Dê um exemplo de transformação vista na fotografia.
2. Sim. Para retirar esse recurso em grande quantidade, são abertos enormes buracos, desmatando a vegetação e destruindo morros.
Atividade complementar
• Profissões na sua cidade
1. Fazer uma lista coletiva das profissões que os estudantes conhecem.
2. Identificar quais matérias-primas são utilizadas no dia a dia de cada uma dessas profissões.
3. Discutir e refletir de que maneira cada profissão transforma a paisagem.
4. Montar um painel demonstrando diferentes profissões e como elas transformam a paisagem no bairro ou no município onde
energéticas quanto como matérias-primas para as indústrias siderúrgica, petroquímica, química, de cimento, eletrometalúrgica, de cerâmica, de construção civil, eletroeletrônica e outras. É praticamente impossível para a sociedade industrial privar-se do uso desses recursos minerais. [...] é preciso que as sociedades do presente e do futuro tenham maior esclarecimento sobre essas questões e comecem a procurar caminhos que permitam, de um lado, o desenvolvimento econômico e social e, de outro, o aproveitamento racional dos recursos naturais com vistas à preservação e recuperação do ambiente como um todo. É necessário adotar estratégias globais que visem a um aprimoramento técnico-científico, educacional e do desenvolvimento econômico-social, tendo como ponto de convergência os interesses maiores da humanidade, quais sejam, a melhoria geral da qualidade de vida e a recuperação e a preservação da natureza. É preciso encontrar instrumentos político-administrativos que possibilitem o desenvolvimento das sociedades humanas e recuperem e preservem os recursos naturais.
ROSS, Jurandyr L. Sanches. A sociedade industrial e o ambiente. In: ROSS, Jurandyr L. Sanches (org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2005. p. 231, 236.
os estudantes vivem. Para isso, utilizar fotografias ou desenhos.
Texto de apoio
Os efeitos ambientais da mineração
A mineração e o garimpo são atividades que também exercem forte interferência no ambiente natural e contribuem para a sua deterioração. Trata-se da extração de recursos minerais do solo e do subsolo, dos mais variados tipos e usos. Os recursos minerais, como o carvão mineral e o petróleo, tanto são usados como fontes
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Vocês já observaram alguma paisagem ser transformada ao longo do tempo?
2. Seus familiares, amigos ou vizinhos já comentaram sobre transformações que aconteceram na paisagem antes de vocês nascerem?
Para melhor introduzir o tema das alterações nas paisagens, verificar os conhecimentos prévios dos estudantes, que podem ser coletivos, como algum fato comum a todos do município.
Propor à turma que faça uma análise comparativa das fotografias e levantar questionamentos para problematizar os possíveis efeitos na vida dos moradores de Recife se a Ponte Santa Isabel, presente nas imagens, fosse destruída. O objetivo é estabelecer a relação dos elementos que marcam as paisagens, como as edificações, com a construção da memória. Na sequência, pedir aos estudantes que apontem as principais diferenças observadas na paisagem nos dois períodos retratados. Essa constatação é estimulada pela atividade 1 e pela Atividade complementar e possibilita trabalhar a habilidade EF03GE04.
Atividades
1. Além das mudanças observadas na maior parte das construções, os estudantes podem identificar mudanças na ponte ou no nível de água do rio.
VAMOS LER
VAMOS LER
Mudanças ao longo do tempo
As paisagens costumam ser modificadas ao longo do tempo. Quando a rede elétrica é instalada, por exemplo, vemos postes e fios nas paisagens. Quando ruas são asfaltadas, aumenta a circulação de veículos e pode ser necessário colocar um semáforo e construir um túnel.
Compare as imagens a seguir. Elas registram uma mesma localidade em épocas diferentes.
1. Como mudanças, os estudantes podem apontar a presença de veículos e novas construções na fotografia de 2025. É possível também perceber a permanência de alguns edifícios, além da própria ponte e do rio.
1 O que mudou e o que permaneceu no local entre 1914 e 2025? Elabore em seu caderno uma lista com os elementos que mudaram e outra lista com elementos que não mudaram.
Atividade complementar
• Processos históricos na alteração da paisagem
1. Em sua opinião, a quantidade de pessoas que viviam em Recife, nas proximidades da Ponte Santa Isabel, em 1914 e em 2025 mudou? Por quê? Espera-se que os estudantes identifiquem a presença de prédios na fotografia de 2025 e que o número de pessoas que moram em um prédio geralmente é maior que em casas térreas. Explicar a eles que o município cresceu e que esse fenômeno ocorreu em muitos outros lugares do país.
2. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 1920 a população de Recife era de 238843 habitantes, crescendo para 1488920 habitantes em 2022. Levantem hipóteses sobre as causas do crescimento populacional e como ele pode ser visível numa paisagem. Enfatizar que esse crescimento populacional corresponde a um aumento de quase seis vezes.
Para compreender a proporção desse aumento no número de pessoas, é possível trabalhar a interdisciplinaridade com Matemática.
Ponte Santa Isabel no município de Recife, no estado do Pernambuco, em 1914.
Ponte Santa Isabel em 2025.
VAMOS
ESCREVER
Paisagens que se transformam
Observe e compare as fotografias a seguir, que mostram um mesmo lugar em épocas distintas.
1900.
1 Em seu caderno, aponte duas diferenças presentes nas paisagens do mesmo lugar em épocas distintas.
1. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Os estudantes podem citar como diferenças entre as imagens a presença de edifícios altos e de veículos.
2 Como será que era a vida das pessoas que moravam no lugar retratado na primeira fotografia? E como vivem as pessoas que frequentam esse lugar atualmente?
• Com um colega, observem novamente as fotografias e produzam duas histórias, uma ambientada na paisagem da primeira fotografia e a outra na paisagem da segunda fotografia.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Vocês já presenciaram mudanças na paisagem do lugar onde vivem?
2. Vocês já acompanharam alguma obra ou reforma, de uma casa ou de um prédio, por exemplo, e perceberam como ela modificou a paisagem?
Incentivar os estudantes a lembrar das modificações que ocorreram na escola ou em seus arredores. Essa experiência pode ajudá-los a perceber como a dinâmica da
paisagem se altera com as transformações promovidas pelos seres humanos.
Orientar os estudantes a observar as duas imagens do mesmo lugar em épocas distintas. Trata-se de uma das mais importantes e conhecidas avenidas do município de São Paulo (SP), a avenida Paulista. Pedir a eles que listem no caderno algumas conclusões da mudança, como a substituição da maior parte dos casarões por edifícios; a ausência de veículos na fotografia mais antiga e a presença de automóveis na mais recente; a existência de áreas livres na fotografia antiga
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
e o espaço completamente ocupado na mais recente. Perguntar aos estudantes se eles observam algo em comum nas duas imagens. O aspecto retilíneo da avenida é o principal destaque da semelhança. Há presença de árvores em ambas as imagens.
A habilidade EF03GE04 é trabalhada na análise de como possíveis transformações na paisagem podem alterar as relações de sociabilidade dos lugares.
Atividades
2. Os estudantes devem usar a criatividade para imaginar como era a vida das pessoas na época da primeira imagem. Em relação à segunda imagem, espera-se que eles associem o cotidiano das pessoas a um intenso ritmo de trabalho.
Avenida Paulista, no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em aproximadamente
Avenida Paulista em 2023.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
ENCAMINHAMENTO
Iniciar questionando a turma:
1. A madeira é um recurso natural?
2. Vocês já pensaram de onde vem a água que consumimos e como ela chega até a torneira?
As perguntas têm o objetivo de estimular a curiosidade dos estudantes sobre os recursos naturais que são apresentados.
Convidar toda a turma para analisar as imagens da página 48 e, juntos, ler o glossário. Na sequência, explicar a eles que o desmatamento ocasiona a degradação da natureza e está relacionado a importantes atividades econômicas, como mineração e agropecuária. No Brasil e em outros países, há, infelizmente, muitas áreas de exploração ilegal da madeira. A retirada descontrolada da vegetação pode causar importantes transformações na paisagem, gerando impactos ambientais e sociais diversos.
Exploração dos recursos naturais
Nós, os seres humanos, exploramos os recursos naturais para diversas finalidades. Um exemplo de recurso natural que utilizamos é a madeira das árvores. Ela é retirada de florestas naturais e de florestas cultivadas.
O cultivo de árvores é chamado silvicultura e é uma alternativa ao corte de árvores nativas É muito importante saber se a madeira foi retirada de florestas naturais ou cultivadas para não contribuirmos com o desmatamento das florestas naturais.
Nativo: que nasce naturalmente em um lugar. Desmatamento: retirada total ou parcial da vegetação de um local.
1. Resposta pessoal. Podem ser citadas duas diferenças: árvores alinhadas na primeira imagem e formação mais densa na segunda. Além disso, na segunda imagem, há maior diversidade de espécies.
1 Que diferenças você observa entre as árvores das duas fotografias?
Comentar com os estudantes que uma das imagens corresponde a uma floresta natural, ou seja, as árvores presentes naquele espaço, geralmente, não são de silvicultura. Comentar também que a outra fotografia retrata uma área de silvicultura, ou seja, o cultivo controlado de árvores com fins comerciais. Identificar as diferenças entre a extração de recursos naturais de uma floresta natural e de uma área de silvicultura contribui para o desenvolvimento das habilidades EF03GE04 e EF03GE05.
Posteriormente, conversar com a turma sobre o outro recurso natural retratado na página 49, a água. Pedir a eles que descrevam o que veem na imagem. Perguntar se sabem como a água sai da nascente e chega até a torneira das casas. Estimulá-los a pensar como seria essa área caso a vegetação fosse retirada. A habilidade EF03GE09 é trabalhada a partir do entendimento da água como recurso natural, do modo como ela chega até nós no dia a dia e das consequências da devastação das áreas de nascentes.
Eucaliptos em Bom Sucesso de Itararé, no estado de São Paulo, em 2023.
Castanheira-do-pará em Manaus, no estado do Amazonas, em 2022.
Sugestão para o professor
Outro recurso natural é a água. Ela é essencial para todos os seres vivos, pois sem água não podemos viver. A água pode ser encontrada em rios, lagos, lagoas, mares, oceanos, no subsolo e até mesmo no ar!
Subsolo: camada abaixo do solo.
As águas que mais utilizamos são as águas doces dos rios. No entanto, para chegar às nossas torneiras, a água passa por tratamentos para eliminar as impurezas que podem fazer mal à saúde.
2 Faça uma relação em seu caderno dos seres vivos que precisam de água para viver.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem os seres humanos, os animais e as plantas.
DESCUBRA MAIS
• GONTIJO, Bernardo. De onde vem a água dos rios? Ilustrações de Jane Oliveira. Belo Horizonte: Editora UFM, 2018. O livro narra os longos caminhos que as águas fazem para chegar até os rios.
Texto de apoio
Código Florestal — Apresentação
A Lei 12.651, de 25 de maio de 2012, estabelece normas para proteção da vegetação nativa em áreas de preservação permanente, reserva legal, uso restrito, exploração florestal e assuntos relacionados. Nesse contexto, as propriedades deverão seguir as instruções estabelecidas nessa legislação. Esta página reúne informações para facilitar o entendimento desta Lei, como também, conteúdos técnicos para a recuperação de áreas, como estratégias de recuperação, experiências já realizadas, espécies de plantas nativas sugeridas para plantio e soluções tecnológicas da Embrapa e parceiros, além de boas práticas agrícolas que contribuirão para o alcance do desenvolvimento sustentável da propriedade rural nos diferentes biomas.
GORGULHO, Silvestre. As nascentes histórica e geográfica do rio São Francisco. Folha do Meio Ambiente, 1o set. 2023. Disponível em: https://folhadomeio.com/ 2023/09/as-nascente-his torica-e-geografica-do-rio -sao-francisco/. Acesso em: 19 ago. 2025.
Desde 2001, quando foi descoberta a nova nascente do Rio São Francisco, 50 km à montante, produziu-se certa polêmica quanto à verdadeira nascente. Passou-se a considerar, então, duas nascentes para o “Velho Chico”: uma histórica, no município de São Roque de Minas, e outra geográfica, em Medeiros, ambas no estado de Minas Gerais. A matéria indicada traz mais informações sobre o assunto.
Sugestão para os estudantes
DICAS para reaproveitar água em casa. São Paulo: Instituto Akatu, 5 mar. 2015. Disponível em: https://akatu.org.br/dicas -para-reaproveitar-agua -em-casa/. Acesso em: 14 ago. 2025.
Esse texto apresenta um guia para consumo consciente. Pedir aos estudantes que leiam o conteúdo e propor que façam um projeto. Eles podem perguntar a um adulto quais estratégias adotam para reaproveitar a água que usam em casa e compartilhar as respostas com toda a turma. Depois, organizá-los em pequenos grupos e solicitar uma investigação sobre:
1. Como a escola reaproveita a água?
2. Quais são os modos de reaproveitamento de água?
3. O que podemos fazer na escola para implantar modos novos de reaproveitamento de água?
4. Como aplicar esse conhecimento na rotina cotidiana de nossas casas?
Fotografia da nascente do rio São Francisco, no estado de Minas Gerais, em 2023. Nas nascentes, a água brota do solo.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Iniciar a abordagem questionando os estudantes: citem exemplos de como a madeira é usada em objetos que vocês utilizam na casa de vocês.
Esse questionamento auxilia os estudantes a refletir sobre usos cotidianos da madeira, os quais serão aprofundados posteriormente.
Convidar os estudantes para ler os termos do glossário e reforçar que, com o entendimento contextualizado do significado desses vocábulos, eles poderão compreender melhor o conteúdo. Na sequência, perguntar se eles conhecem todos os objetos representados na página 50 e, em caso afirmativo, questionar como e quando costumam utilizá-los. Perguntar também se esses objetos poderiam ser construídos com outros materiais — isso pode incentivá-los a pensar em outras possibilidades de matéria-prima, com ênfase em cuidados ambientais.
Pedir aos estudantes que reflitam sobre o uso da madeira sem causar danos ambientais e estimular a discussão perguntando se é possível utilizar esse recurso por meio do reaproveitamento de outros objetos ou então de áreas de reflorestamento, por exemplo. A habilidade EF03GE04 é trabalhada ao relacionar a utilização de objetos de madeira em nosso cotidiano à exploração de recursos naturais que modificam a paisagem, como o desmatamento e o plantio de árvores. É importante acompanhar a produção escrita dos estudantes.
Uso da madeira
A madeira é bastante utilizada nas construções. Ela é a matéria-prima de diversos produtos fabricados nas indústrias, como papel e móveis.
Veja alguns produtos que têm madeira em sua composição.
1.b) Resposta pessoal. É possível que os estudantes respondam: lápis, estojo de madeira, entre outros. Na sala de aula, podem ser observados objetos como carteiras, mesas, cadeiras e outros móveis.
Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.
A madeira também serve para a produção de carvão vegetal. No Brasil, o carvão vegetal é usado principalmente para aquecer fornos em usinas.
1 Observe sua sala de aula. Depois, responda no caderno.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Indústria: local onde ocorre a transformação de materiais para a fabricação de produtos. Carvão vegetal: material obtido pela queima da madeira.
a) Existe madeira na construção da sala de aula? Onde?
b) Você utiliza algum objeto feito com madeira? Qual?
1.a) É possível que haja madeiras nas portas, janelas, carteiras, cadeiras, mesas e até na estrutura da construção.
2 É possível diminuir o desmatamento causado pela utilização de madeira? Como?
2. Sim. Cultivar árvores para corte (silvicultura) é uma das saídas para diminuir o desmatamento de florestas naturais.
Ressaltar que a madeira é empregada em estruturas de construções e em móveis, pois se trata de um material firme e resistente. Além disso, se for bem conservada, ela tem grande durabilidade. Caso os estudantes apontem o papel como um produto flexível e feito a partir da madeira, apresentar o vídeo indicado na seção Sugestão para os estudantes
Sugestão para os estudantes
BANDEIRA, Pedro. O mistério da fábrica de livros. São Paulo: Moderna, 2010.
Essa obra aborda o processo de produção de um livro e a história do primeiro amor de
uma menina. Esse amor ficou registrado na imagem de um coração entalhado no tronco de um eucalipto que, ao ser derrubado, coloca a personagem Laurinha em uma aventura para descobrir qual seria o fim da árvore.
DE ONDE vem o papel? Publicado por: De Onde Vem? 2015. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=rjUaQW0VG0k. Acesso em: 14 ago. 2025. Essa animação apresenta a personagem Kika e seu questionamento sobre a origem do papel. De maneira lúdica e com linguagem acessível, o vídeo explica todo o caminho que o papel percorre no seu processo de fabricação.
Colher de pau.
Lápis de cor.
Folhas de caderno.
Cadeira. Peças de brinquedo de montar.
Uso da água
A água é utilizada em muitas atividades do dia a dia. Veja alguns exemplos.
Além do uso doméstico, a água também é utilizada em outras atividades, como no comércio, na indústria, na irrigação de plantações e na criação de animais. No entanto, devemos utilizar a água sem desperdício, porque ela é um recurso fundamental para a vida e pode faltar para o uso de todos.
1 Além dos usos apresentados nesta página, escreva no caderno de que outras maneiras você e seus familiares utilizam a água.
1. Resposta pessoal.
2 Observe as iniciativas a seguir. Depois, liste em seu caderno as atitudes que você e seus familiares adotam para não desperdiçar água.
• Acumular roupa suja para usar menos a máquina de lavar.
• Fechar a torneira ao escovar os dentes.
• Sempre que possível, usar balde, e não mangueira, para lavar o quintal 2. Resposta pessoal.
Texto de apoio
A Terra é única na história da vida e do Sistema Solar: é o único planeta com água líquida em sua superfície. Esse líquido cobre 70% do espaço total disponível na Terra [...]. [...] [...]
[...] Estima-se que existam aproximadamente 1386 milhões de quilômetros cúbicos de água no mundo, dos quais menos de 3% são de água doce potável. A grande maioria, composta de água salgada, sustenta uma grande diversidade de plantas e animais em seus habitats marinhos.
A origem definitiva da água está na química: uma molécula de água é composta
de um átomo de oxigênio e dois átomos de hidrogênio (H2O), argumenta a Nasa. O hidrogênio nasceu no Big Bang, enquanto o oxigênio é abundante nos núcleos de estrelas ainda mais massivas do que o Sol. Entretanto, os marcadores químicos na água dos oceanos sugerem que a maior parte da água veio de asteroides e cometas que colidiram com a Terra há milhões de anos.
QUAL é a origem da água na Terra de acordo com a ciência? National Geographic Brasil, 7 jun. 2023. Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil. com/meio-ambiente/2023/06/qual-e-a-origem-da -agua-na-terra-de-acordo-com-a-ciencia. Acesso: 4 abr. 2025.
BNCC
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
ENCAMINHAMENTO
Fazer as seguintes perguntas aos estudantes:
1. Vocês têm plantas em casa? Se sim, como é o cuidado com elas?
2. Qual é a relação da água com nossa alimentação?
3. Em quais atividades do dia a dia vocês utilizam água?
As questões visam aproximar os estudantes da discussão sobre o uso da água no cotidiano das pessoas, em situações como cuidar de plantas ou hortas, preparar alimentos e nos cuidados com a higiene. Desse modo, eles podem compreender como a água pode ser utilizada de diversas maneiras no cotidiano, o que mobiliza a habilidade EF03GE09. Conversar com os estudantes sobre as atividades ilustradas na página e solicitar que apontem quais delas eles exercem no dia a dia. Enfatizar a importância do uso consciente e sustentável da água, evitando desperdícios. Ainda que o uso doméstico seja muito menor do que os usos pela agricultura e pela indústria, é fundamental valorizar a consciência no consumo de água.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
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(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Vocês já pensaram de onde vem a luz quando acionamos um interruptor?
2. Vocês sabem como é gerada a energia que faz a luz acender?
3. Como podemos relacionar água e energia?
Com base nessas questões, verificar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o assunto. As questões serão progressivamente respondidas ao longo das atividades e objetivam despertar a atenção e a curiosidade sobre o assunto sem que seja necessário responder a todas elas nesse momento inicial.
Analisar a ilustração com os estudantes, localizar a turbina na imagem e, com eles, ler o glossário. Reforçar com a turma a importância de entender o significado do termo lido, comentando que, além de ampliar o vocabulário, esse conhecimento possibilita melhor compreensão do assunto.
Detalhar cada etapa da geração de energia elétrica, destacando que, após ser produzida na usina hidrelétrica, a energia é conduzida pelas linhas de transmissão e chega até subestações de transformação, seguindo, por
Água e geração de energia
A água também é usada para gerar energia elétrica em usinas hidrelétricas.
As hidrelétricas usam a força da água dos rios para girar turbinas. As turbinas acionam os geradores, que produzem eletricidade.
Veja a seguir como as hidrelétricas funcionam.
Turbina: máquina que gera energia ao ser movimentada por água, gás ou vapor.
A água passa pelos canais e gira as turbinas, que acionam os geradores.
A eletricidade é levada aos consumidores por cabos de transmissão.
meio de cabos, até moradias, escolas, comércios, fábricas etc. Aproveitar para enfatizar a importância da água para a geração de energia elétrica no Brasil. Se considerar pertinente, convidar os estudantes a assistir ao vídeo Como funciona uma usina hidrelétrica?, indicado na Sugestão para os estudantes É muito importante que eles acompanhem com atenção cada etapa de construção da barragem e as informações que indicam as mudanças na paisagem. É possível pausar o vídeo sempre que os estudantes identificarem uma mudança na paisagem e, a cada pausa, registrar as observações na lousa. Em seguida, explicar
como as mudanças impactam a vida das pessoas, das plantas e dos animais locais. Uma sugestão é organizar uma lista em colunas, separando seres humanos, animais e plantas, e pedir aos estudantes que expliquem como cada grupo é afetado. Ao longo da conversa, é importante equilibrar a necessidade de geração de energia elétrica e os cuidados sociais e ambientais. Esse exercício contribuirá no desenvolvimento da habilidade EF03GE10, destacando a importância da água para a produção de energia. Além disso, ao refletir sobre os impactos que a atividade produtiva causa ao ambiente físico, a habilidade EF03GE11 é mobilizada.
Lago formado pelo represamento do rio.
Barragem que represa a água do rio, formando o lago.
Gerador Turbina
A água é conduzida para os canais.
Elaborado com base em: OLIVEIRA, Bruno Alexandre de. Conhecendo os componentes de uma usina hidrelétrica. São Paulo: Oficina de Textos, 2017. E-book
Rio, que volta a correr normalmente.
Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.
A maior parte da energia elétrica consumida no Brasil é produzida em usinas hidrelétricas. A hidrelétrica de Itaipu, no estado do Paraná, na fronteira com o Paraguai, utiliza 20 geradores para a produção de energia.
Por um lado, esse jeito de produzir energia é considerado eficaz, pois não polui o ar como outros tipos de usinas. Por outro lado, é preciso represar as águas dos rios, formando grandes lagos que inundam muitas áreas.
Hidrelétrica de Itaipu, no município de Foz do Iguaçu, no estado do Paraná, em 2023. A usina de Itaipu é binacional, ou seja, parte fica no Brasil, parte no Paraguai, na fronteira entre os dois países.
1 Em sala de aula, com a orientação do professor e com base na ilustração apresentada, converse com os colegas sobre o caminho que a água percorre em uma usina hidrelétrica.
1. Ver orientações no Encaminhamento
2 Converse com os colegas e o professor sobre a afirmação a seguir.
Construir uma hidrelétrica altera bastante a paisagem, causando grande impacto na vida das pessoas e dos demais seres vivos, como animais e plantas.
2. Ver orientações no Encaminhamento
3 Como você usa a energia elétrica em seu dia a dia? Escreva três exemplos em seu caderno.
DESCUBRA MAIS
3. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar: ao tomar um banho morno, ao ouvir música, ao carregar a bateria do celular, entre outros usos.
Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de
• DE ONDE vem a energia elétrica? Publicado por: De Onde Vem? Episódio 3. 2015. 1 vídeo (4 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=8ti6FtlvMoc. Acesso em: 28 maio 2025.
Vídeo de animação em que a personagem Kika aprende como a energia elétrica é gerada nas usinas hidrelétricas e como ela chega até sua casa.
referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.
Atividades
1. Ao conversar com os colegas sobre os caminhos da água na produção de energia hidrelétrica, os estudantes devem explorar a compreensão da ilustração e praticar a habilidade de contar as informações com suas palavras.
2. Ler o enunciado com os estudantes e iniciar uma reflexão sobre o tema em questão, retomando as discussões propostas no vídeo. É importante que os estudantes compreendam que, apesar de a geração de energia pela usina hidrelétrica poluir pouco o ar, esse tipo de construção tem impactos sociais e ambientais, sendo o principal deles o alaga-
mento de grandes áreas, o que afeta animais, plantas e a população que vive no local.
03/09/25 13:17
3. Com os estudantes, levantar outros exemplos de destinação de energia elétrica, como refrigeração de alimentos na geladeira e usos para lazer, como assistir à televisão e jogar videogame.
Esse vídeo apresenta animações que explicam o processo de construção da usina e de geração da energia elétrica.
Texto de apoio
[...] Em geral, não nos ocorre que existe também o “gasto invisível”, que é a quantidade de água usada durante a produção de praticamente tudo o que é consumido. É fundamental ter consciência sobre esse consumo invisível de água, que é tão ou até mesmo mais importante quanto os gestos de consumo da água que a gente vê. Segundo dados da ONU, cada pessoa consome diariamente de 2 a 5 mil litros de “água invisível” contida nos alimentos. Para chegar a esses números, os pesquisadores analisam toda a cadeia de produção de um bem de consumo, com cálculos baseados em padrões que variam conforme os processos e a região de cada produtor. [...]
[...]
“Melhorar os processos de produção para conseguir usar a água de forma mais eficiente é um dever, e é certamente de interesse das empresas. Do ponto de vista empresarial, é preocupante ser dependente desse recurso que é cada dia mais escasso. E essa preocupação não deve ser só das empresas. As políticas públicas devem contribuir para evitar desperdícios hídricos e garantir a preservação dos mananciais. E, além disso, cada pessoa e cada família podem fazer a sua parte buscando consumir apenas o necessário, evitando o desperdício desse recurso tão essencial”, afirma Helio Mattar, diretor-presidente do Instituto Akatu.
ÁGUA invisível: como a produção de alimentos – e até de celulares – pode reduzir as reservas de água. São Paulo: Instituto Akatu, c2025. Disponível em: www.akatu. org.br/releases/agua-invisivel -como-a-producao-de-alimentos -e-ate-de-celulares-pode-reduzir -as-reservas-de-agua-2/. Acesso em: 14 ago. 2025.
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BNCC
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.
(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
Alfabetização cartográfica
• Imagem de satélite
• Vista aérea
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
• Como nosso modo de vida e de consumo de energia pode impactar pessoas e lugares tão distantes de nós? Conversar com os estudantes sobre como a produção de energia elétrica por meio de hidrelétricas pode conectar lugares distantes entre si, ligando os locais onde há grandes reservatórios de água e produção dessa energia aos centros consumidores. Mostrar que o consumo impacta o lugar onde há produção, mesmo quando ocorre distante das usinas. Nas últimas décadas, grandes usinas hidrelétricas foram construídas na região Norte do Brasil. O expressivo aumento no consumo de energia elétrica intensificou a pressão sobre os rios amazônicos, que têm elevado potencial para gerar energia. No entanto, para formar as represas, é preciso desmatar a floresta e remover as
DE OLHO NO MAPA!
Uma represa vista do alto
Como você estudou, as usinas hidrelétricas são construções muito grandes que provocam muitas alterações nas paisagens.
Para construir a Usina Hidrelétrica de Balbina, por exemplo, o rio Uatumã foi represado e uma grande área da Floresta Amazônica foi alagada. A imagem de satélite a seguir retrata a área antes da construção da Usina de Balbina. Observe com atenção.
1 O que você acha que a cor verde significa nessa imagem?
1. Resposta pessoal. Explique aos estudantes que a cor verde corresponde à área da floresta.
2 Que outros elementos você identifica na imagem?
2. Resposta pessoal. Linhas e áreas em marrom, que podem representar a ocupação humana, como construções e vias de circulação.
populações ribeirinhas e indígenas, gerando impactos ambientais bastante significativos. Caso seja necessário, retomar o conteúdo da unidade anterior sobre as imagens verticais. Auxiliar os estudantes a observar as cores da imagem, identificando o rio, a floresta, a estrada e o povoado no local onde foi construída a barragem da usina. Esse exercício trabalha a habilidade EF03GE06, visto que os estudantes realizam a leitura e a interpretação dos diferentes elementos contidos na representação cartográfica, nesse caso, uma imagem de satélite.
Explicar à turma que a represa da Usina
Hidrelétrica de Balbina é considerada a mais ineficiente do Brasil, pois a área alagada é imensa e desproporcional à geração de energia, quando comparada com outras usinas, como a de Tucuruí. Essa discussão colabora para o desenvolvimento da habilidade EF03GE10, pois evidencia a necessidade de cuidado com os recursos naturais para garantir a geração de energia. Além disso, ao problematizar os impactos relacionados às áreas alagadas das usinas hidrelétricas, a habilidade EF03GE11 é trabalhada.
Imagem de satélite de trecho do rio Uatumã, no estado do Amazonas, em 1986.
Agora, observe a imagem de satélite a seguir. Ela retrata a mesma área da imagem 1 , mas feita após a construção da usina hidrelétrica.
Imagem de satélite de parte da área alagada por causa da construção da Usina Hidrelétrica de Balbina, no município de Presidente Figueiredo, no estado do Amazonas, em 2021.
3 Compare as duas imagens de satélite. Que alteração você observa no rio? Responda no caderno.
3. Espera-se que os estudantes identifiquem que o rio está mais largo em alguns trechos, o que provocou o alagamento de áreas antes ocupadas por florestas.
4 Qual ação humana impactou a paisagem dessa região?
para evitar a liberação de gases advindos do apodrecimento dela.
Sugestão para o professor
NARRADORES de Javé. Direção: Eliane Caffé. Brasil: França, 2004. 1 vídeo (100 min). Esse filme conta a história de como a comunidade de Javé se mobiliza ao saber que seu vilarejo pode ser inundado por uma represa para a construção de uma hidrelétrica. Os moradores descobrem que, se a história e a memória do lugar forem valorizadas, ele pode se transformar em patrimônio a ser preservado.
Texto de apoio
5 Agora, converse com o professor e os colegas sobre as questões a seguir.
a) Quais problemas essas mudanças podem ter gerado para o ambiente?
4. As mudanças estão relacionadas à construção da Usina Hidrelétrica de Balbina. 5. a) Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento
b) Que cuidados na implantação das hidrelétricas são necessários para que os danos ambientais sejam menores?
5. b) Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento
Atividades
Incentivar os estudantes a se expressar nas atividades por meio da produção de escrita e da exposição oral.
3. Auxiliar os estudantes a perceber os elementos que identificam a ocupação humana no local, destacando as linhas mais evidentes, como as das vias de circulação.
4. Orientar os estudantes a comparar as imagens, identificando o leito do rio em cada uma delas. Pedir a eles que apontem as áreas de alagamento do rio principal e dos afluentes e as estradas e áreas de ocu-
pação humana que avançaram sobre as áreas verdes.
5. a) Os estudantes podem citar o impacto à vida dos animais e o desmatamento da vegetação que havia na área.
b) Incentivar os estudantes a levantar hipóteses sobre a questão. Depois, explicar a eles que é preciso estudar o local que será escolhido para construir a barragem e, dessa maneira, garantir que a área alagada seja a menor possível. Posteriormente, é preciso retirar a população local e instalá-la em outra área, além de remover a vegetação
Barragens já eram construídas na antiguidade para regularizar o suprimento de água das cidades, para a irrigação das lavouras e para o controle de inundações. Com o desenvolvimento do uso da energia elétrica no fim do século XIX, as barragens passaram a ser utilizadas também para a geração de energia elétrica, aproveitando o gradiente hidráulico dos rios, promovendo um fluxo de água contínuo, que é utilizado para mover turbinas e geradores de energia elétrica. A seleção dos locais para a implantação de barragens leva em consideração a largura do rio e a topografia no entorno para maior aproveitamento do gradiente do rio e para evitar a inundação de uma área muito extensa [...]. Os lagos formados pelas barragens dos rios podem propiciar o desenvolvimento da navegação fluvial, servir para a piscicultura, recreação e como fonte de água tanto para o consumo humano como para irrigação, tornando-se importante fator de desenvolvimento e via de escoamento da produção agrícola, ao longo do rio, além de serem utilizados também para o lazer. TEIXEIRA, Wilson et al. Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2009. p. 488.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Fazer as seguintes questões aos estudantes:
1. Vocês já foram a uma floresta? Se sim, sabem se era uma floresta nativa ou com árvores plantadas?
2. Quais são as ações humanas que podem destruir florestas?
Essas questões iniciais podem ajudar a verificar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o tema da recuperação de florestas e despertar o interesse pelo tema com base em suas experiências. Além disso, eles podem estabelecer relações com conteúdos já estudados, referentes às modificações das paisagens naturais pela ação humana. Conversar com os estudantes sobre o fato de a Floresta da Tijuca ser uma floresta urbana. Embora pareça uma floresta nativa, que sempre esteve lá, ressaltar que ela já foi desmatada para o cultivo de café. A reflexão sobre essas mudanças na paisagem colabora para o desenvolvimento da habilidade EF03GE04. Explicar aos estudantes que os parques nacionais são áreas ricas em elementos naturais e recebem proteção especial. Nessas áreas, não é permitida a ocupação nem a modificação dos ambientes naturais, e até mesmo a circulação é controlada por regras específicas.
CIDADANIA
Recuperação de florestas
Embora grande parte das paisagens do nosso planeta esteja alterada por elementos construídos pelos seres humanos, as ações humanas também podem ajudar a recuperar e conservar elementos da natureza. Um exemplo de ação humana positiva é o reflorestamento, ou seja, o plantio de árvores para a recuperação de florestas.
No texto a seguir, você vai conhecer um exemplo de recuperação de floresta dentro da cidade do Rio de Janeiro. Leia o texto em voz alta com os colegas.
Se voltássemos no tempo uns 200 anos, em vez da exuberante Floresta da Tijuca, o que mais veríamos naquela região seriam chácaras e fazendas, com suas grandes plantações de café. [...]. Dom Pedro II, então imperador do Brasil, [...] iniciou em 1861 um projeto pioneiro de reflorestamento. Após o plantio de mais de 100 mil árvores e um longo processo de recuperação natural, a floresta se reestabeleceu [...].
PEDRO, Vinícius São. Floresta no coração da cidade. Ciência Hoje das Crianças, 29 fev. 2016. Disponível em: http://chc.org.br/floresta-no-coracao-da-cidade. Acesso em: 28 maio 2025.
Pioneiro: que foi um dos primeiros.
Compreender a função desses parques como espaço de proteção do meio ambiente contra impactos de atividades econômicas urbanas ou rurais antrópicas colabora com o desenvolvimento da habilidade EF03GE11.
Incentivar a leitura oral do texto de Vinícius São Pedro e, na sequência, pedir aos estudantes que leiam o glossário e, assim, descubram o significado da nova palavra aprendida. Realizar com eles a atividade proposta no boxe Meu vocabulário, disponível na página 57. Estimular a participação de toda a turma e pedir aos estudantes que leiam a própria resposta, em voz alta; isso
contribuirá para o desenvolvimento da fluência em leitura oral.
Atividades
1. Incentivar os estudantes a imaginar como era o local indicado no texto.
2. Orientar os estudantes a reler o texto para que possam abordar corretamente, por meio da produção de escrita, o que se pede na questão.
3. Os estudantes podem recuperar exemplos já estudados e exercitar a retomada da exposição oral, prática que pode também ampliar o vocabulário.
1 Responda em seu caderno: de acordo com o texto, como estava ocupada há 200 anos a área que hoje abriga a Floresta da Tijuca?
1. Ela estava ocupada por chácaras e fazendas, com grandes plantações de café.
2 Como a ação humana contribuiu para a recuperação da área que hoje abriga uma floresta no Parque Nacional da Tijuca?
2. A área antes ocupada por chácaras e fazendas foi reflorestada (foram plantadas mais de 100 mil árvores).
MEU VOCABULÁRIO
Ver orientações no Encaminhamento
Vimos que o reflorestamento é uma atividade importante para o ambiente. Você já tinha ouvido essa palavra? Escreva no caderno o que ela significa para você. Em seguida, leia sua resposta para a turma com a ajuda do professor.
3 Agora, reflita: qual é a importância de promover o reflorestamento de uma área? 3. Espera-se que os estudantes reconheçam que iniciativas como essa promovem a conservação do ambiente, incluindo a proteção das águas, de animais e plantas.
Texto de apoio
Conservação dos recursos ambientais
A conservação dos recursos ambientais depende de uma forma planejada de utilização do ambiente. Qualquer tentativa de solução dos problemas gerados pela exploração da natureza tem que atender a dois princípios:
• na natureza, todos dependem de todos;
• o manejo dos recursos naturais tem sua melhor expressão no conceito de “produção sustentada” ou sustentabilidade dos recursos.
A planificação dos recursos, seja para evitar impactos, seja para corrigi-los, deve estar contida na opção de desenvolvimento adotada, porém sempre de acordo com as possibilidades tecnológicas conhecidas e outorgando uma certa margem de confiança aos novos avanços tecnológicos, além de ter como objetivo a justiça social, a igualdade de direitos e a melhoria da qualidade de vida de todos.
A planificação ambiental deve levar em conta os aspectos econômicos do território considerado. A conservação ambiental pode ser traduzida pela maximização das aptidões
dos recursos e pela minimização do impacto produzido. O consumismo da sociedade atual tem ultrapassado a capacidade do ambiente de absorver os impactos da utilização dos recursos naturais. Em geral, é a pressão gerada pelas necessidades de consumo que define os objetivos do planejamento territorial e não a capacidade de suporte do ambiente e os impactos da atividade transformadora. Sociedades pautadas exclusivamente pelo incentivo ao consumo desenfreado têm poucas chances de harmonizar exploração e conservação.
CONTI, José Bueno; FURLAN, Sueli Angelo. Geoecologia: o clima, os solos e a biota. In: ROSS, Jurandyr L. Sanches (org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2005. p. 200-201.
O que e como avaliar Pedir aos estudantes que escolham uma atividade econômica significativa no município ou no estado onde vivem. Depois, perguntar a eles:
1. Qual é a atividade econômica escolhida?
2. Onde ela ocorre?
3. Qual é o tipo de trabalho envolvido?
4. Qual transformação na paisagem é possível observar a partir dela?
5. Quais recursos naturais são extraídos ou manipulados?
6. O que é gerado a partir dessa atividade?
7. É possível realizar ações que diminuam os danos ao ambiente?
Caso os estudantes tenham dificuldade de perceber o que é produzido, qual é o impacto resultante da atividade econômica escolhida e quais transformações na paisagem ela ocasiona, pedir a eles que observem novamente as imagens das páginas 44 e 50. Depois, verificar se eles compreenderam que as atividades econômicas modificaram as paisagens e que os recursos naturais são transformados em outros produtos utilizados em nosso cotidiano.
Floresta da Tijuca, no Parque Nacional da Tijuca, no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2025.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Ler com os estudantes o texto sobre o projeto de reflorestamento. Ressaltar a importância internacional de Sebastião Salgado, reconhecido como o maior fotógrafo brasileiro. Esclarecer que o fotógrafo sempre militou em favor de causas sociais, de justiça social e ambientais. O texto destaca que Salgado e Lélia Wanick recuperaram uma área degradada de 600 hectares localizado no estado de Minas Gerais. Depois, ele a converteu em uma área reflorestada com mais de 2,7 milhões de árvores. É possível que os estudantes não saibam o que é um “hectare” (ha); portanto, realizar a leitura coletiva do glossário da página 58.
Ampliar a noção de reflorestamento ao destacar a importância de se recuperar a biodiversidade local por meio do plantio de espécies nativas. Isso significa que, se uma área possuía florestas heterogêneas, com diversas espécies vegetais, o reflorestamento que busca sua regeneração deve contribuir para a reconstrução da cadeia alimentar dos ciclos naturais. Plantar árvores de apenas uma espécie em áreas que eram originalmente biodiversas pode quebrar esse ciclo. Conversar com a turma sobre a diferença entre reflorestar plantando árvores nativas e árvores exóticas, além de abordar projetos que buscam juntar o reflorestamento com espécies nativas e a
Ciências da Natureza DIÁLOGOS
Efeitos do reflorestamento no ambiente
O texto a seguir apresenta um projeto de reflorestamento feito pelo casal Sebastião Salgado e Lélia Wanick.
Sebastião Salgado deixa legado ambiental [...]
Em 1998, ele [Sebastião Salgado] e sua esposa Lélia Wanick tomaram a decisão de reflorestar a Fazenda Bulcão, em Aimorés, Minas Gerais, que já era propriedade da sua família há mais de uma geração. [...]
A iniciativa resultou no plantio de aproximadamente 2,7 milhões de árvores, restaurando em média de 600 hectares de floresta. A área, antes desértica, voltou a abrigar centenas de espécies de fauna e flora nativas, muitas delas ameaçadas de extinção. [...]
“Sebastião foi muito mais do que um dos maiores fotógrafos de nosso tempo. Ao lado de sua companheira de vida, Lélia Deluiz Wanick Salgado, semeou esperança onde havia devastação e fez florescer a ideia de que a restauração ambiental é também um gesto profundo de amor pela humanidade. Sua lente revelou o mundo e suas contradições; sua vida, o poder da ação transformadora”.
MONTORO, Ana Carolina. Sebastião Salgado deixa legado ambiental ao recuperar biodiversidade da Mata Atlântica. G1, 23 maio 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/meio-ambiente/noticia/2025/05/23/sebastiao-salgado-causas-ambientais.ghtml. Acesso em: 11 jun. 2025.
Hectare: unidade de medida de área equivalente a 10 000 metros quadrados, pouco mais que um campo oficial de futebol. 58
produção agrícola, a pecuária e a silvicultura comercial. Se julgar pertinente, realizar a leitura para a turma do texto de apoio.
Atividades 1. c) Com base nas respostas aos itens 1. a) e 1. b), incentivar os estudantes a imaginar a vida na fazenda nas duas situações, antes e depois do reflorestamento. Eles deverão refletir se o ar seria mais seco ou mais úmido; como seria a convivência com animais silvestres; qual paisagem eles acham que promoveria maior conforto térmico e visual; entre outras percepções.
2. Solicitar aos estudantes que observem, durante seus percursos até a escola, se identificam alguma área devastada ambientalmente e que poderia ser reflorestada. Caso julgue possível, realizar uma saída a campo para que os estudantes possam identificar áreas próximas à escola que possam ser reflorestadas.
03/09/25
O fotógrafo Sebastião Salgado em Istambul, Turquia, em 2024.
1. a) Espera-se que os estudantes identifiquem que há maior presença de água na imagem que representa o “depois”, associando a presença de água ao aumento da vegetação.
1
Reúna-se em grupo com os colegas. Juntos, comparem as imagens e respondam no caderno.
a) Em qual momento há mais água? Por quê?
1. b) Espera-se que os estudantes percebam que a presença da vegetação na imagem do “depois” pode indicar um aumento da fauna no local.
b) Em qual momento há mais aves e outros animais?
c) Em sua opinião, quais as principais mudanças que ocorreram na fazenda após o reflorestamento?
1. c) Resposta pessoal.
2 Existe alguma área perto de sua casa ou da escola que poderia ser reflorestada? Como isso poderia acontecer? Converse com os colegas e apresente suas ideias ao professor e à turma
2. Respostas pessoais.
Atividade complementar
• Pesquisa sobre o projeto de Sebastião Salgado e Lélia Wanick
Sugerir aos estudantes que pesquisem sobre o projeto realizado por Sebastião Salgado e Lélia Wanick para descobrir outras transformações ocorridas na fazenda. Realizar uma pesquisa prévia para selecionar sites confiáveis e adequados à faixa etária sobre o projeto. Há diversas possibilidades, como reportagens, sites que tratam da biografia do fotógrafo e as páginas do Instituto Terra, criado por eles para executar e manter o projeto.
• Pesquisa sobre reflorestamento
Solicitar aos estudantes que, em casa, com a ajuda de um familiar, pesquisem em jornais, revistas ou na internet para descobrir se há alguma iniciativa de moradores ou de algum instituto para reflorestar um ambiente próximo de onde moram.
Os estudantes devem anotar no caderno as informações para depois compartilhar com os colegas. Em sala de aula, refletir sobre a seguinte questão: qual é a importância para o ambiente de iniciativas como essa?
Texto de apoio
Nativas, exóticas e o conceito de contínuo florestal
O reflorestamento com espécies nativas, fundamental para combater a crise climática e fortalecer a resiliência econômica e social, é uma atividade destacada em importantes iniciativas globais, como o Acordo de Paris, a Iniciativa 20x20, o Desafio de Bonn e a Década da Restauração de Ecossistemas da ONU. Apesar de sua relevância tanto no Brasil quanto globalmente, ainda existem poucos exemplos de projetos em larga escala voltados para o reflorestamento com espécies nativas. O Brasil já poderia ter se tornado o lócus desses projetos, ao contar com um dos maiores ativos florestais do planeta (o segundo em volume e o primeiro em biodiversidade). Mas o País passou a ser o mais competitivo do mundo em silvicultura ao “domesticar” o eucalipto e o pinus, espécies exóticas que fizeram das empresas brasileiras de celulose e papel as mais bem sucedidas do mundo [...].
[...]
Apesar de percalços e desincentivos, a produção de conhecimento sobre o plantio de nativas avançou na última década. Dezenas de modelos de plantios foram implementados, incluindo sistemas com diversos graus de biodiversidade, combinando silvicultura com a produção de alimentos (agricultura ou pecuária). Desenvolveram-se modelagens econômicas sofisticadas, integrando esses diferentes sistemas e permitindo diálogo com gestores financeiros.
FERREIRA, André Luiz et al Uma contribuição para o reflorestamento com espécies nativas no Brasil São Paulo: Instituto Arapyaú, c2025. Disponível em: https:// arapyau.org.br/wp-content/ uploads/2024/09/contribuicao _reflorestamento_nativas.pdf.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.
Fazenda Bulcão antes e depois do processo de reflorestamento iniciado em 1998.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Como a natureza pode transformar a paisagem?
2. Vocês já presenciaram alguma ação da natureza que tenha modificado a paisagem? Se sim, qual?
Que elementos da natureza estavam envolvidos?
As questões sensibilizam os estudantes a refletir a partir do seu próprio repertório e experiência sobre o tema que será abordado. Listar na lousa alguns desses acontecimentos, ressaltando os elementos da natureza envolvidos e os resultados das transformações.
Pedir aos estudantes que analisem e comparem as imagens das páginas 60 e 61, lendo também os textos que as acompanham. Explicar que as paisagens podem ser transformadas pela ação da natureza e que essas mudanças podem variar: algumas são passageiras, outras são permanentes; algumas ocorrem de modo intenso, enquanto outras são sutis e pouco perceptíveis no cotidiano. Conversar com os estudantes sobre esse tema e perguntar a eles se teriam exemplos para cada uma das variações. Analisar com eles cada um dos exemplos mencionados e incentivá-los a perceber a atuação dos elementos naturais na alteração da paisagem, o que colabora para a abordagem da habilidade EF03GE04.
NATUREZA E PAISAGENS 2
Os agentes da natureza também alteram as paisagens. Os ventos, os vulcões, as águas das chuvas, dos rios e dos mares provocam mudanças nas paisagens e na organização da vida humana. Veja alguns exemplos.
A água que atinge a superfície terrestre na forma de chuva pode alterar as paisagens de diversas formas. Uma delas é a inundação de um rio, que, com chuvas fortes, transborda suas águas, que podem atingir áreas de cidades, como na fotografia.
Vista de área alagada após transbordamento do rio Pomba, no município de Guarani, no estado de Minas Gerais, em 2023.
A ação das ondas do mar forma e modifica lentamente as paisagens dos litorais. Você já ouviu a expressão “água mole em pedra dura tanto bate até que fura”? Ela ajuda a explicar como as rochas são modificadas ao longo de milhares de anos pela ação da água, como na fotografia.
Buraco em rocha localizada no distrito de Fernando de Noronha, no estado de Pernambuco, em 2024.
Atividades
1. Retomar a observação detalhada das imagens com os estudantes. Aproveitar para exercitar o vocabulário com termos conhecidos em estudos anteriores e também com novos termos. Questionar quais são paisagens naturais e quais têm elementos humanizados.
2. Espera-se que os estudantes respondam que sim. Para justificar suas respostas, eles podem utilizar o exemplo da imagem 2, que mostra os impactos causados pela chuva e o transbordamento de rios.
O vento modificou essa paisagem lentamente, por milhares de anos, criando esculturas que se tornaram atrativos turísticos.
Parque Nacional de Sete Cidades, no município de Piracuruca, no estado do Piauí, em 2023.
O vento também modifica as paisagens. Nas áreas de dunas, como as da fotografia, basta uma ventania para que os grãos de areia se desloquem e mudem de posição.
Vista aérea das dunas do Parque Nacional dos Lençóis Maranhenses, no município de Barreirinhas, no estado do Maranhão, em 2024.
1 Indique em seu caderno o número da fotografia que:
a) levou muito tempo para ser alterada pela ação do vento.
b) foi alterada rapidamente pela ação da água.
c) pode ser alterada rapidamente pela ação do vento.
d) foi transformada muito lentamente pela ação das águas.
1. a) 4. 1. b) 2. 1. c) 3. 1. d) 1.
2 Pelo que você observou, responda: as mudanças nas paisagens podem interferir nas atividades humanas? Como?
2. Ver orientações no Encaminhamento
Atividade complementar
• Pesquisa de filmes
Organizar os estudantes em pequenos grupos e pedir a eles que mencionem filmes ou animações que tenham como elemento importante da narrativa a ação da natureza na transformação de paisagens. Durante a apresentação das pesquisas pelos grupos, fazer uma lista e avaliar com os estudantes como as ações da natureza são abordadas nos filmes. Conversar com eles sobre como a representação de ações da natureza pode ser sutil, mas ser violenta ao olhar dos humanos. Alguns possíveis exemplos são: Os Croods. Direção: Chris Sanders e Kirk DeMicco. Estados Unidos: DreamWorks, 2013; as animações de A era do gelo. Direção: Chris Wedge e Carlos Saldanha. Estados Unidos: 20th Century Studios (a primeira animação é de 2002); e a animação Robô selvagem. Direção: Chris Sanders. Estados Unidos: DreamWorks Animation, 2024.
Texto de apoio
O texto a seguir aborda a ação das chuvas na paisagem associada aos debates sobre as mudanças climáticas em curso.
Sempre que ocorrem tempestades como as da Bahia e de Minas Gerais, a força da natureza tem um lugar cativo no repertório de justificativas para os alagamentos. No entanto, não dá para culpar São Pedro por essas tragédias. O vice-presidente do Comitê da Bacia Hidrográfica do Rio São Francisco (CBHSF), Marcus Vinícius Polignano, esclarece que eventos extremos como as fortes chuvas do verão existem [há] milhares de anos e vão continuar a ocorrer. “Não temos como culpar as águas pelas tragédias. As chuvas, assim como a estiagem, são eventos climáticos que fazem parte do ciclo da água na natureza. Continuarão a existir e não temos como ter um controle sobre eles. Também é importante destacar que as chuvas, assim como as estiagens, tendem a ser cada vez mais intensas e frequentes devido às mudanças climáticas”, disse. [...] “Atualmente, temos informações meteorológicas e hidrológicas cada vez mais precisas, o que nos permite prever esses eventos. O fato de as chuvas não terem um controle efetivo humano, não significa que elas sejam imprevisíveis. O que está faltando é gestão”, esclareceu o vice-presidente do CBHSF. BAGGIO, Luiza. A chuva é da natureza, mas a prevenção é do homem Maceió: CBHSF, 3 jan. 2022. Disponível em: https://cbhsaofrancisco.org.br/ noticias/novidades/a-chuva -e-da-natureza-mas-a -prevencao-e-do-homem/. Acesso em: 14 ago. 2025.
ANDREDIB/PULSARIMAGENS
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Vocês gostam de chuva?
2. No lugar onde vocês vivem, como as pessoas se relacionam com a chuva?
Ela é bem-vinda ou é considerada um transtorno?
3. Vocês sabem em qual período do ano chove mais no município onde moram?
Abordar o tema da chuva perguntando aos estudantes seus gostos pessoais em relação a ela. Propor também uma abordagem sobre as características percebidas por eles com relação à chuva no lugar onde vivem.
Ao observar as fotografias da página 62, é importante que os estudantes identifiquem que há uma situação na qual a ação da chuva não gerou transformações significativas na paisagem (como na fotografia 2) e que esse elemento natural parece estar incorporado ao cotidiano das pessoas. No entanto, a fotografia 3 mostra a paisagem bastante modificada, com a rua destruída devido à ação da chuva.
Auxiliar os estudantes a identificar quais modificações são visíveis nas diferentes paisagens por causa da dinâmica das chuvas, como se comportam as águas e como a vegetação se transforma. Essa percepção das mudanças na paisagem associada à análise comparativa das fotografias contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03GE04.
Explicar aos estudantes que existem rios intermitentes, ou seja, que não contam
Ação das águas nas paisagens
As chuvas, os rios, os oceanos e os mares são alguns exemplos de águas do nosso planeta que podem causar transformações nas paisagens. Há chuvas que não causam grandes alterações e outras que causam grandes mudanças nas paisagens. Veja exemplos nas fotografias a seguir.
Na fotografia 1, vista do morro Dois Irmãos, no município do Rio de Janeiro, estado do Rio de Janeiro, em 2024, durante um dia de sol. Na fotografia 2, vista do mesmo local em 2023, durante um dia chuvoso.
Ponte destruída após chuva forte no município de Santa Maria, no estado do Rio Grande do Sul, em 2024.
1 Com base nas fotografias, responda em seu caderno.
a) Como a água transformou a paisagem retratada nas fotografias 1 e 2?
1. a) A chuva deixou a areia e o chão molhados; a praia ficou praticamente vazia.
b) Depois da chuva, os veículos puderam transitar pela ponte da fotografia 3? Por quê?
1. b) Não, porque a ponte foi destruída. Esclarecer aos estudantes que os problemas e distúrbios não são causados exclusivamente pelas chuvas, que são um fenômeno natural, mas são potencializados pela intervenção humana no espaço geográfico.
com um regime regular de chuvas em toda a sua extensão. Também é importante esclarecer a eles que os problemas e os distúrbios não são causados exclusivamente pelas chuvas, que sempre existiram, mas, sim, pela intervenção humana no espaço geográfico.
Atividade complementar
• Música da chuva
1. Fazer uma pesquisa em grupo sobre músicas que abordem o tema da chuva.
2. Primeiro, identificar as músicas que lembram, depois perguntar aos familiares e, por último, pesquisar na internet.
3. Escolher ao menos cinco músicas e identificar como cada uma aborda a presença da chuva.
4. Nas músicas escolhidas, a chuva é vista como algo positivo ou negativo?
5. Compartilhar as respostas com os colegas. Algumas sugestões de músicas: Chove chuva (1963), de Jorge Ben Jor; Segue o seco (1994), de Marisa Monte; Asa branca (1955), de Luiz Gonzaga.
A chuva não ocorre da mesma maneira em todos os lugares. Em algumas áreas, chove muito durante todo o ano. Em outras, chove bastante apenas em um período do ano. Existem, ainda, áreas onde não chove por vários meses. Essa variação da quantidade de chuvas e de sua distribuição durante o ano influencia o tipo de vegetação que se desenvolve em uma área, o tipo de solo, as características dos rios e a vida humana.
Observe estas situações.
Situação 1
Fotografias do município de Brejo
no
Situação 2
município de Manaus, no estado do Amazonas, em 2021.
2
Como a presença ou a ausência de água modificaram as paisagens mostradas nas fotografias das situações 1 e 2? Conte aos colegas e ao professor 2. Ver orientações no Encaminhamento
Atividades
2. Na situação 1, a imagem da esquerda mostra como a escassez de água afetou a vegetação, deixando-a ressecada. A imagem da direita mostra o mesmo lugar, mas no período de chuva. A vegetação é frondosa e verde. Por sua vez, na situação 2, observa-se o Rio Negro em dois períodos diferentes. Na imagem da esquerda, o rio é visto no período de seca, com o nível de água baixo. Já a imagem da direita mostra o rio, no mesmo local, no período de cheia. Nas duas situações, há forte alteração na paisagem em função da escassez ou da presença abundante da chuva.
Atividade complementar • Cadê os rios?
Iniciar com os estudantes um projeto sobre os rios e os córregos do município. Primeiro, em grupos, os estudantes vão investigar os rios e os córregos que possam estar próximos da escola. Selecionar o instrumento de pesquisa que será mais eficaz para orientar os estudantes, considerando a realidade do seu município e da sua escola, por exemplo: pesquisa na internet, conversa com moradores locais, procura de dados na prefeitura ou realização de um trabalho de campo no entorno da escola. Pedir aos estudantes que descubram: 1. o nome do rio ou do córrego;
2. onde ele nasce e deságua; 3. se possível, qual é seu percurso.
Por fim, os estudantes deverão resolver as atividades a seguir.
1. O rio ou córrego está visível ou é canalizado?
2. Esse rio ou córrego está limpo ou sujo? Pode-se nadar ou navegar nele?
3. Há atividades econômicas ligadas ao rio ou córrego?
4. Como ele se comporta quando chove?
As descobertas podem ser compartilhadas por todo o grupo. Também é possível elaborar um painel coletivo para mostrar o resultado da pesquisa ao restante da comunidade escolar.
À esquerda, paisagem na época da seca. À direita, a mesma paisagem na época de chuvas.
Santo,
estado do Ceará, em 2022. Em algumas áreas, as paisagens mudam completamente no período seco e na estação chuvosa.
À esquerda, rio Negro no período de seca. À direita, o mesmo rio no período de cheia, após fortes chuvas. Fotografias no
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Ler o glossário coletivamente e garantir que os estudantes compreendam o que é o movimento das marés. Explicar que esse movimento pode ser observado pelo avanço e recuo das águas do mar. Analisar as imagens com os estudantes e, depois, pedir que identifiquem e descrevam a posição da água em relação à árvore em cada imagem. Fazer alguns questionamentos para verificar se eles perceberam que as imagens são da mesma paisagem. Ao compreender que a dinâmica das marés altera a paisagem, os estudantes desenvolvem a habilidade EF03GE04.
Atividades
Conversar com os estudantes sobre o fato de as águas dos mares e oceanos estarem em constante movimentação. Explicar que, por causa desse movimento, há momentos em que as águas cobrem uma faixa maior da areia da praia e, em outros, de maré baixa, a faixa de areia fica mais extensa. 3. a) Na fotografia 1, há presença de água em toda a faixa de areia visível, indicando que o registro foi feito no período de maré alta. Na fotografia 2, a água está mais recuada e é possível ver a faixa de área exposta, evidenciando que o registro foi feito no período de maré baixa. b) Para construir em áreas litorâneas, é preciso observar o comportamento das
Além das chuvas e da inundação de rios, como você já viu, as ondas e o avanço das marés também são exemplos de ações das águas que provocam alterações nas paisagens.
Observe e compare as fotografias a seguir.
Maré: movimento de aumento e diminuição das águas do mar na praia.
3 Com base nas fotografias, responda no caderno.
Na fotografia 1, praia com maré alta. Na fotografia 2, a mesma praia com maré baixa. Município de Jandaíra, no estado da Bahia, em 2024.
a) Que mudanças você percebe nas paisagens da praia retratada nas fotografias?
3. a) Ver orientações no Encaminhamento
b) Imagine que você é um comerciante que vive em Jandaíra. Você abriria um quiosque no local mostrado na fotografia? Por quê?
64
3. b) Respostas pessoais. É importante que os estudantes percebam que não devem abrir um quiosque no local, pois o estabelecimento seria tomado pelas águas durante a maré alta, além da aparente ausência de consumidores.
marés (além da regulamentação municipal que, em geral, tem regras para tais construções), para que não haja risco relacionado ao movimento das marés.
Texto de apoio
Sob influência da atração da Lua, secundariamente do Sol e da força centrífuga da rotação do sistema Terra-Lua (cujo centro não é o centro da Terra, mas a 1700 km abaixo da superfície terrestre), a superfície dos oceanos sofre uma oscilação rítmica, ora se levantando, ora baixando duas
vezes por dia. A maré que se verifica no lado oposto ao da Lua se deve à citada força centrífuga, maior que a força de atração lunar. Quando as forças de atração do Sol e da Lua agem no mesmo sentido, formam-se as grandes marés, e, quando se acham em oposição, as marés são menores. O nível do mar sobe para seu nível mais alto, que se denomina preamar, baixando lentamente para o seu nível mais baixo, baixa-mar. [...]
LEINZ, Viktor; AMARAL, Sérgio Estanislau do. Geologia geral. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1985. p. 180.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
Ação
da luz solar nas paisagens
A luz solar é outro elemento da natureza que provoca mudanças nas paisagens e influencia a vida de todos os seres vivos.
Observe as fotografias a seguir de um mesmo local, mas em diferentes períodos do dia.
Vista noturna da praia de Itararé, no município de São Vicente, no estado de São Paulo, em 2023.
1
2023.
Quais diferenças você observa nas paisagens retratadas? Anote no caderno
1. Espera-se que os estudantes identifiquem, por exemplo, que, na fotografia noturna, as luzes dos postes e dos prédios estão acesas. Na fotografia diurna, é possível perceber mais detalhes da paisagem.
2 A alternância entre o dia e a noite provoca mudanças na vida das pessoas? Como? Converse sobre isso com o professor e os colegas.
2. Ver orientações no Encaminhamento
Texto de apoio
A importância das marés e correntes oceânicas
As marés, em sua maior parte, são causadas pela atração gravitacional da lua, com uma pequena contribuição do sol. Por outro lado, as correntes oceânicas são resultado dos ventos, do movimento de rotação da Terra e das próprias marés.
[...]
As marés referem-se aos movimentos variáveis de subida e descida das águas, sem influenciar diretamente na tempe-
ratura ou salinidade. Já as correntes oceânicas possuem características próprias, como cor, salinidade e temperatura, e movimentam-se em diferentes direções, mantendo essas características.
A IMPORTÂNCIA das marés e correntes oceânicas. Rio de Janeiro: Femar, 16 maio 2024. Disponível em: https://fundacaofemar.org.br/ portalwordpress/2024/05/16/a-importancia -das-mares-e-correntes-oceanicas/. Acesso em: 4 abr. 2025.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. O que podemos fazer durante o dia? E quando anoitece?
2. Como a presença da luz do Sol modifica nossas atividades?
As questões orientam a percepção das diferentes atividades que, habitualmente, podem ser realizadas durante o dia e à noite, além da alteração na paisagem com a presença ou a ausência da luz solar.
A habilidade EF03GE04 é trabalhada quando eles, ao analisar a paisagem, percebem que ela se transforma de acordo com a presença ou a ausência de luz solar.
Atividades
2. A maioria das pessoas desenvolve suas atividades de trabalho no período diurno. Muitos estudantes estudam durante o dia, mas também há os que estudam à noite. Contudo, geralmente, uma parte da noite é utilizada para descanso e para dormir, o que torna as ruas menos ocupadas e movimentadas que durante o dia.
Sugestão para os estudantes
DIA & noite. Direção: Teddy Newton. Produção: Kevin Reher. Estados Unidos: Disney: Buena Vista, 2010. 1 vídeo (6 min). Esse filme mostra ludicamente o encontro de dois seres imaginários, um que tem representadas no seu corpo paisagens diurnas e o outro, paisagens noturnas.
Vista diurna do mesmo local, em
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Fazer as seguintes questões aos estudantes:
1. Como vocês sentem a temperatura hoje?
2. O céu está nublado ou sem nuvens, com Sol aparente?
3. Vocês costumam ficar atentos a isso no seu dia a dia?
As questões ajudam a identificar como os estudantes se relacionam e percebem o tempo atmosférico. As temperaturas podem ser mais altas ou mais baixas em um mesmo local durante os períodos do dia. Há também lugares que durante o ano todo faz mais frio que em outros. É importante que os estudantes apenas identifiquem que essas variações do tempo atmosférico existem e saibam como elas interferem na paisagem e no cotidiano das pessoas, por exemplo, na vestimenta. O tema dos tipos climáticos será assunto da última unidade do volume 4 da coleção. A habilidade EF03GE04 é trabalhada na análise das paisagens que sofreram transformações pela presença ou ausência de luz solar, o que resulta em maior ou menor temperatura do local.
Atividade complementar
• Observação da paisagem
Essa atividade pode ser realizada no pátio da escola ou em outro espaço aberto, como uma praça ou um parque. Se optar por realizar a
Além de determinar os ciclos do dia e da noite, a luz solar influencia a temperatura do ar, dependendo de sua maior ou menor intensidade.
Em diversas áreas do nosso planeta, as temperaturas do ar podem variar bastante ao longo do ano, ou até em um mesmo dia. Em determinadas áreas, há épocas em que faz mais frio ou mais calor. Essa variação na temperatura do ar ao longo do ano interfere na composição das paisagens. Veja as fotografias a seguir.
3 Observe as duas fotografias e anote no caderno as diferenças que você notar entre elas.
4 Em uma folha de papel avulsa, faça um desenho representando como você se vestiria para brincar no parquinho nas situações apresentadas nas fotografias 1 e 2. 3. Na primeira fotografia, o Sol brilha mais forte e as pessoas estão usando roupas mais leves, para dias mais quentes. Na segunda fotografia, há menos iluminação solar e as pessoas vestem roupas mais quentes, para dias mais frios.
4. Produção pessoal. Espera-se que os estudantes representem o uso de roupas leves para a fotografia 1 e roupas quentes para a fotografia 2
atividade em um espaço externo à escola, é importante realizar um planejamento adequado para garantir a segurança dos estudantes. Orientar os estudantes a observar a paisagem do local escolhido. Pedir a eles que exponham, oralmente, os elementos visíveis, como construções, pessoas, vegetação, céu etc. Incentivar os estudantes a perceber como a incidência e a intensidade da luz solar influenciam e interagem com os demais elementos, como a vestimenta das pessoas, e como está o tempo atmosférico, prestando atenção à sensação térmica: se está frio na sombra e quente quando exposto à luz solar, por exemplo.
Após a observação, pedir aos estudantes que registrem, em forma de desenho, a paisagem observada, destacando a influência da luz solar. Para isso, auxiliá-los citando falas e observações que foram feitas por eles durante a observação. Por fim, pedir que escrevam um texto sobre a experiência, descrevendo o que perceberam e sentiram. Se considerar possível e pertinente, realizar esta atividade em outra época do ano ou em dia com diferente estado do tempo atmosférico. Dessa maneira, os estudantes poderão fazer uma análise comparativa entre as observações de dias diferentes.
Vista do mesmo local, mas em um dia mais frio, em 2020.
Praça no município de Santa Maria, no estado do Rio Grande do Sul, em 2022.
TECNOLOGIA NO DIA A DIA
Registro de mudanças na paisagem
Agora, você vai identificar e registrar mudanças na paisagem do local onde você mora.
1 Com a ajuda de um familiar, escolha um local próximo da sua casa e fotografe-o durante o dia e durante a noite. Pode ser a rua onde você mora ou outro local que costuma frequentar. Pode ser até a vista de uma das janelas da sua casa
2 Ainda com a ajuda de um familiar, imprima suas fotografias e cole no seu caderno
2. Produção pessoal.
3 Agora, elabore uma legenda para cada uma das fotografias, informando o nome do local fotografado, a data e o horário em que foram obtidas as fotografias. Insira as legendas abaixo da respectiva fotografia
3. Produção pessoal.
4 Compare as fotografias. Depois, responda às questões.
4. Respostas pessoais.
a) Quais mudanças ocorreram no lugar fotografado?
b) Quais elementos permaneceram do mesmo jeito?
c) Você percebeu como a alternância entre o dia e a noite influenciou as pessoas que transitavam nesse local?
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Como a presença ou a ausência de luz solar determina nossa percepção da paisagem? E como ela modifica a paisagem?
2. O que podemos perceber da paisagem sem usar a visão?
As questões visam instigar os estudantes sobre o papel da luz do Sol na percepção das paisagens. Eles podem trazer exemplos de experiências pessoais e também podem tecer reflexões mais abrangentes. O impor-
tante é que, além de possíveis aspectos subjetivos, sejam apontados aspectos objetivos das alterações da paisagem pela luz.
Orientar os estudantes a perceber a incidência de luz e a alternância entre dia e noite, bem como a mudança na percepção da paisagem e no uso e apropriação dos espaços em cada período. Fazer uma leitura coletiva das orientações para realizar as atividades e verificar se eles compreenderam cada etapa. A habilidade EF03GE04 é trabalhada
BNCC (EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
por meio da análise das mudanças da paisagem ao longo do dia.
Atividades
Indicar aos estudantes outra possibilidade de realizar a atividade, caso eles encontrem dificuldade ou obstáculos para fotografar ou imprimir as fotografias. Nesse caso, orientá-los a observar detalhadamente as paisagens para que façam desenhos no caderno.
Sugestão para os estudantes
JANELA da alma. Direção: João Jardim e Walter Carvalho. Brasil, 2001. 1 vídeo (75 min). Esse documentário entrevista pessoas com diferentes graus de deficiência visual, que vão desde certo grau de miopia até a cegueira completa. Os entrevistados são personalidades da arte, da cultura e da educação, como o escritor José Saramago, o cineasta Wim Wenders, o músico Hermeto Paschoal, a atriz Marieta Severo, entre outras. Todos comentam como percebem o mundo, a si mesmos e aos outros. A ausência ou deficiência de visão abre uma dimensão de emoções e percepções que enriquecem as relações deles com as paisagens do mundo. Esse documentário pode ser trabalhado em conjunto com Arte e Língua Portuguesa, pois as descrições e as relações com a paisagem têm seus aspectos objetivos e subjetivos.
1. Produção pessoal.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Iniciar com o questionamento: observando a fotografia, por que será que a árvore tem esse formato?
Incentivar os estudantes a formular hipóteses sobre o que fez a árvore ficar nesse formato. No caso, a árvore tem tal estrutura devido à ação do vento. Informar a eles que podemos inferir que, em razão da ação constante do vento, ela sofre desde quando começou a se desenvolver e que, por isso, mesmo quando não está ventando, mantém esse formato.
Antes de ler o texto, perguntar aos estudantes se eles já perceberam o movimento dos ventos, por exemplo, balançando árvores ou atingindo suas casas. Indagar se eles imaginam o que causa o vento. Perguntar também se perceberam alguma alteração no tempo climático com a chegada do vento e pedir a eles que compartilhem suas experiências com os colegas. Orientar a leitura do glossário para que os estudantes assimilem o significado de mais uma palavra. Posteriormente, para estimular o desenvolvimento da fluência em leitura oral, organizar a leitura em voz alta do texto sobre a origem dos ventos e, para sistematizar as informações, após a leitura, questioná-los:
1. Como o Sol interfere na geração dos ventos?
2. Por que o ar quente sobe?
3. Por que o ar frio desce?
Ação do vento nas paisagens
Assim como a água e a luz solar, o vento é um elemento da natureza, mas que não podemos ver, apenas sentir, pois é o ar em movimento. E podemos perceber sua ação ao observar as paisagens. Veja a fotografia a seguir.
Árvore no município de Luís Correia, no estado do Piauí, em 2019. Essa árvore é torta dessa maneira por causa da ação do vento.
1 Sobre a paisagem retratada na fotografia, responda às questões em seu caderno.
a) Qual é o sentido predominante do vento?
b) Como você chegou a essa conclusão? 1. a) Da esquerda para a direita.
1. b) Percebe-se o sentido do vento pela posição dos galhos da árvore, que estão inclinados para a direita, e pelo tronco, que está curvado para a direita. As raízes acompanham a direção dos galhos. Essas constatações ocorrem sob a perspectiva do estudante que observa a fotografia.
4. O que acontece quando o ar frio desce e o ar quente sobe?
Com essa exploração, motivar os estudantes a retornar às descrições do texto para auxiliá-los na compreensão das informações, que também serão necessárias para resolver a atividade 2. A habilidade EF03GE04 é trabalhada pela análise da ação dos ventos na paisagem.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Quer saber como o vento se forma? Leia em voz alta o texto a seguir.
Todo mundo sabe que o vento é o ar em movimento, mas movimento horizontal. O que pouca gente sabe é que o Sol é o grande responsável pela existência dos ventos. O Sol esquenta a Terra. A Terra esquenta o ar que a rodeia. E o ar quente dilata-se, fica mais leve e sobe, deixando em seu lugar o ar mais pesado, mais frio.
2 Responda no caderno: de acordo com o texto, o que é o vento?
2. É o ar em movimento horizontal.
na escola).
Dilatar: expandir, estender, aumentar.
3 Indique em seu caderno qual é a sequência correta dos acontecimentos que provocam o movimento do ar que gera os ventos.
3. A sequência é a seguinte: b), c), a) e d)
a) O ar quente sobe.
b) Os raios de Sol esquentam a Terra.
c) Quente, a Terra esquenta o ar.
d) O ar frio desce.
DESCUBRA MAIS
• DE ONDE vem o vento?: aprenda com uma experiência! Publicado por: Manual do Mundo. 2024. 1 vídeo ( ca . 1 min). Disponível em: https://www. youtube.com/shorts/nKUjAKkAnkU. Acesso em: 21 jun. 2025.
O vídeo mostra, por meio de um experimento com velas acesas e gelo, o comportamento do ar quando ele está em contato com o calor e o frio. O ar mais quente sobe e o ar mais frio desce, com o vento soprando do ambiente mais frio em direção ao mais quente.
Texto de apoio
O campo barométrico: o movimento do ar
Para que se compreenda a dinâmica dos movimentos do ar na troposfera é necessário conhecer os princípios que regem a distribuição espacial do ar na superfície, caracterizado pela pressão atmosférica, a partir da pressão tomada ao nível do mar e representada nas cartas do tempo, ou cartas sinópticas, por linhas que unem pontos de mesma pressão do ar, chamadas isóbaras. O aparelho utilizado para medir a pressão do ar chama-se barômetro. [...] O ar tem sua densidade alterada com a altitude, como resultado da ação gravitacional. Já a variação da pressão do ar em superfície se dá em decorrência da distribuição de energia e de umidade no globo, bem como a dinâmica de seus movimentos. O aquecimento do ar leva ao aumento da energia cinética das moléculas, o que produz um maior número de choques entre elas. Com isso, as moléculas passam a se distanciar umas das outras, ocasionando uma expansão do ar e, consequentemente, uma diminuição da pressão exercida por ele. [...] Quando o ar se resfria, as moléculas têm seus movimentos cinéticos reduzidos, diminuindo as possibilidades de choques entre elas. Em consequência, a densidade do ar eleva-se, caracterizando uma área de alta pressão.
DANNI-OLIVEIRA, Inês Moresco; MENDONÇA, Francisco. Climatologia: noções básicas e climas do Brasil. São Paulo: Oficina de Textos, 2007. p. 73-74.
PRATES, José Eduardo. Origem dos ventos. Céu & terra. 6. ed. Rio de Janeiro: Instituto Ciência Hoje, 2003. p. 43. (Série ciência hoje
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Fazer as seguintes questões aos estudantes:
1. Como vocês imaginam que era a escola há 50 anos? Será que ela já existia?
2. Como vocês imaginam a casa de vocês há 50 anos?
3. E em nosso município, que locais já deveriam existir 50 anos atrás? Vocês conseguem imaginar como eles eram?
As questões visam preparar os estudantes para a discussão sobre a passagem do tempo, as mudanças e as permanências e suas ações sobre as paisagens, além de instigar as projeções para o futuro de maneira lúdica.
Ler com a turma o texto da página 70 e analisar a composição das imagens que retratam as paisagens do mesmo local, mas em épocas diferentes. Depois, orientar os estudantes a realizar uma leitura oral do texto da entrevista com o fotógrafo Marcello Cavalcanti, na página 71. Na sequência, pedir a eles que voltem à composição das imagens, na página 70, e descrevam os detalhes que observam e os planos da paisagem identificados e que atentem à área de contato das fotografias. A habilidade EF03GE04 será trabalhada por meio da análise das transformações na paisagem no decorrer do tempo.
O que e como avaliar
• Construção de jogo da memória
A atividade é lúdica, mas também avaliativa e pode ser desenvolvida de forma
Arte DIÁLOGOS
Uma imagem, duas paisagens
Em 2015, o fotógrafo Marcello Cavalcanti realizou uma exposição de fotografias, reunindo suas imagens atuais com imagens feitas na década de 1920, no Rio de Janeiro, pelo fotógrafo Augusto Malta.
Marcello Cavalcanti fotografou os mesmos lugares retratados por Augusto Malta. Depois, uniu suas fotografias às de Augusto Malta formando uma só imagem.
Veja o resultado de uma dessas fotografias.
individual ou coletiva. Solicitar aos estudantes que:
1. pesquisem e coletem fotografias de paisagens diversas em revistas, jornais e na internet;
2. selecionem ao menos duas fotografias de:
• paisagens naturais;
• paisagens humanizadas;
• paisagens transformadas por atividades econômicas;
• paisagens modificadas pela extração de recursos naturais;
• paisagens transformadas por ações naturais.
3. organizem as imagens pelos diferentes tipos de paisagem;
4. façam cópias das imagens (o ideal é que sejam todas do mesmo tamanho) auxiliando-os nessa etapa para viabilizar a realização da atividade;
5. colem as imagens sobre um papel-cartão e as recortem.
Acompanhar todo o processo de realização do jogo verificando as dificuldades apresentadas para identificar as diferentes categorias. Depois, conversar com os estudantes sobre as regras do jogo.
Vista da praia de Ipanema, no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2014 e em 1920.
ESCREVA
Sobre o trabalho de unir as imagens obtidas em anos diferentes, Marcello disse:
Há dois anos tive a ideia de fotografar a cidade do Rio seguindo o olhar diferenciado de Augusto Malta, para que pudéssemos ter uma visão bem aproximada de como a cidade mudou ao longo de um século.
EXPOSIÇÃO mostra imagens do Rio antigo mescladas a fotos atuais. G1, Rio de Janeiro, 23 out. 2015. Disponível em: http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/rio-450-anos/ noticia/2015/10/exposicao-mostra-imagens -do-rio-antigo-mescladas-fotos-atuais.html. Acesso em: 11 jun. 2025.
Atividade complementar • Pesquisa sobre paisagem e memória
1 Como é possível identificar a paisagem mais antiga e a mais nova nas fotografias? Converse com o professor e os colegas.
1. Espera-se que os estudantes mencionem, além da diferença de coloração entre as fotografias, elementos como a presença ou ausência de construções, as vestimentas usadas pelas pessoas, entre outras possibilidades.
2 Compare as duas paisagens representadas na fotografia e cite duas mudanças e duas permanências entre elas.
2. Ver orientações no Encaminhamento
3 No caderno, cite uma atividade que poderia ser feita na praia de Ipanema tanto em 1920 quanto em 2015.
3. Sugestão de resposta: caminhar, brincar e contemplar a paisagem.
4 Imagine que você tenha tirado uma fotografia do lugar onde vive e que daqui a 50 anos um fotógrafo retorne a esse local para tirar uma nova fotografia. O que você gostaria de ver modificado daqui a 50 anos no lugar onde vive?
4. a) Resposta pessoal.
a) No caderno, complete o texto indicando suas expectativas: Daqui a 50 anos, eu espero que...
b) Em uma folha de papel avulsa, faça um desenho ou uma pintura para representar como é o lugar onde você vive atualmente e como gostaria de que ele estivesse daqui a 50 anos, conforme você descreveu anteriormente.
4. b) Produção pessoal.
Atividades
23/08/25 10:35
2. Espera-se que os estudantes destaquem: a construção de edifícios na orla, observada ao fundo; que, antigamente, na areia da praia havia vegetação rasteira, enquanto, atualmente, há somente areia; e as mudanças culturais expressas nas roupas utilizadas pelos visitantes. Como permanência na paisagem, eles podem indicar a praia e seu uso social; o relevo acidentado com predomínio de morros, ao fundo; e a linha da costa que compõe a paisagem natural.
4. Para auxiliar na organização e no desenvolvimento da atividade, orientar os estudantes a listar os elementos que pretendem destacar na paisagem atual e, em outra lista, aqueles que farão parte da paisagem futura. Solicitar a eles que escolham a forma de registro que será utilizada: desenho ou pintura. De acordo com a escolha, orientá-los quanto aos materiais necessários, como lápis ou tintas e suporte (papel, tela ou outro). Se considerar pertinente, propor a interdisciplinaridade com Arte.
Esta atividade pode se tornar um projeto para pesquisar imagens antigas do município. Solicitar aos estudantes que pesquisem, com os familiares, fotografias antigas do município em que vivem, pedindo que identifiquem o local e a data em que foram tiradas e façam cópias para levar à escola. Após apreciar todas as fotografias pesquisadas, os estudantes devem eleger ao menos uma para fazer uma fotografia ou um desenho recente do local.
Depois, pedir a eles que analisem cuidadosamente as imagens, observando aspectos da paisagem antiga e atual e detalhando os diferentes elementos da paisagem e suas modificações.
NÃO
NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Caminhar pela sala de aula para acompanhar a produção realizada pelos estudantes. Depois do tempo estipulado, verificar as respostas das atividades e solicitar a eles que as exponham oralmente, de modo alternado. Anotar na lousa as respostas para cada atividade.
PARA REVER O QUE APRENDI
1. a) Retirando vegetação para construir ruas, casas e outros edifícios, inserindo postes e fios, aplicando asfalto na rua.
1 Como os seres humanos transformaram as paisagens a seguir?
Preparação do solo para o cultivo de arroz no município de Restinga Seca, no estado do Rio Grande do Sul, em 2024.
2. Para limpar os ambientes, para navegar, para dar banho nos animais, para gerar energia, para beber, fazer comida, molhar as plantas, tomar banho, escovar os dentes, irrigar plantações etc. 72
2 Elabore uma lista indicando quais são os usos possíveis da água.
72
CONCLUSÃO DA UNIDADE
Monitoramento da aprendizagem
Com o acompanhamento da aprendizagem, é possível identificar conhecimentos individuais conquistados nos estudos ao longo da unidade, retomar e avaliar habilidades e conteúdos estudados, identificar possíveis dificuldades e, principalmente, propor intervenções.
A habilidade EF03GE04 guiou a maior parte dos estudos nesta unidade, mas as habilidades EF03GE09 e EF03GE11 também
tiveram importantes funções no desenvolvimento de aprendizagens sobre a temática das transformações da paisagem.
Na atividade 1, os estudantes são convidados a interpretar as fotografias e a identificar as transformações realizadas pelos seres humanos. Para isso, é importante que identifiquem, separadamente, elementos humanizados e elementos naturais para, posteriormente, relacioná-los e reconhecer as transformações promovidas. Dessa maneira,
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Vista aérea do Morro de São Bento no município de Santos, no estado de São Paulo, em 2025.
1. b) Preparando o campo para o cultivo.
3 Dos nomes a seguir, quais são de elementos da natureza que podem alterar as paisagens? Responda no caderno.
a) Fábricas.
b) Ventos.
c) Rodovias.
d) Sol.
e) Casas.
f) Chuvas.
3. Ventos, Sol, chuvas, mares e rios.
g) Mares.
h) Rios.
i) Parques.
4 Observe as fotografias. Quais foram os agentes em cada uma delas que interferiram na paisagem?
4. O rio Juruá na fotografia A; na
Casas flutuantes e porto fluvial. O lago conhecido como Sacado é formado pelo transbordamento das águas do rio Juruá ao entardecer, no município de Carauari, no estado do Amazonas, em 2022.
Árvore caída no município de Presidente Prudente, no estado de São Paulo, em 2023.
eles podem indicar os elementos naturais que foram alterados para a construção das moradias e da infraestrutura da fotografia de Santos (SP) e no preparo do cultivo em Restinga Seca (RS).
Na atividade 2, aspectos da habilidade EF03GE09 são retomados e a aprendizagem dos estudantes relativa ao uso cotidiano da água é avaliada. É possível retomar a atividade da página 49 e relacionar os usos indiretos da água abordados no Texto de apoio sugerido na página 51.
Na atividade 3, espera-se consolidar a identificação de elementos naturais que transformam as paisagens, temática abordada desde a unidade 1. Se persistirem dúvidas, verificar se são decorrentes da interpretação incorreta da proposta, da falta de atenção ao anotar as respostas possíveis ou da falta de apoio de imagens. Nesse caso, avaliar as respostas desses estudantes na atividade 4, que conta com apoio de imagens, estratégia usada em todo o decorrer da unidade. Se constatar que as dúvidas ocorrem em relação ao próprio conteúdo, selecionar atividades estudadas na unidade que diferenciam elementos naturais dos humanizados na paisagem.
Na atividade 4, a identificação dos elementos naturais que modificam a paisagem tem o apoio das imagens, as quais podem ser analisadas conforme a abordagem didática ao longo da unidade. Na leitura e interpretação das imagens, os estudantes devem reconhecer os fenômenos ocorridos para, então, identificar o elemento causador das alterações nas paisagens. Dessa maneira, a atividade 3 é complementada, com a peculiaridade de explorar a aprendizagem sobre a identificação dos elementos na paisagem por meio de sua imagem. Possíveis dificuldades, portanto, podem estar relacionadas à leitura e interpretação de imagens.
fotografia B, o vento ou a chuva.
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, vamos aprofundar os estudos sobre paisagem, retomando as abordagens anteriores e focando as dimensões que caracterizam as paisagens do campo e da cidade, seus elementos constituintes, suas interações, suas características e seus agentes da transformação.
No capítulo 1, as paisagens do ambiente rural serão identificadas e relacionadas às atividades econômicas, aos modos de vida e ao impacto ocasionado pela transformação tecnológica ao longo do tempo. No capítulo 2, trabalharemos a partir de estudos relacionados à dimensão da cidade, explorando também suas interações com o campo, tendo como base as relações de interdependência entre as atividades econômicas desses espaços.
Objetivos da unidade
• Identificar e diferenciar elementos constituintes das paisagens do campo e da cidade.
• Relacionar as transformações nas paisagens do campo aos diferentes fatores, como a passagem do tempo e o uso de tecnologia, identificando seus efeitos sobre a paisagem.
• Identificar a cidade como lugar do encontro de pessoas com diferentes características.
• Diferenciar o modo de vida e o trabalho no campo e na cidade.
• Identificar as características que são próprias do campo e da cidade, bem como as que são comuns a esses dois espaços.
Pré-requisitos pedagógicos
Espera-se que os estudantes tenham assimilado pré-requisitos que os habilitem a compreender que as paisagens são transformadas
UNIDADE PAISAGENS DO CAMPO E DA CIDADE 3
constantemente, mas em momentos diferentes. É igualmente importante que reconheçam que os agentes transformadores da paisagem podem ser diversos, causados ou pela ação humana ou pelos ritmos da natureza.
ENCAMINHAMENTO
Iniciar o estudo da unidade verificando como a turma entende o termo campo. Auxiliar no entendimento dos estudantes contextualizando o tema e, se necessário, fazer um contraponto com a noção de cidade.
Para verificar o conhecimento prévio dos estudantes, as questões de sensibilização podem ser feitas antes da leitura da imagem de abertura:
1. O que você entende como campo?
2. Quais elementos podem ser observados numa paisagem do campo?
3. Quais seriam as diferenças em relação à paisagem da cidade?
1 Você consegue identificar o campo e a cidade nesta imagem?
1. e 2. Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento
2 Que elementos do campo você observa nela? E da cidade?
Cena do filme Up: altas aventuras, dirigido por Pete Docter e Bob Peterson (Estados Unidos, 2009).
Orientar os estudantes a observar detalhadamente a imagem e pedir que leiam os planos da paisagem, conforme trabalhado anteriormente. A representação procura ser realista, mas também apresenta um elemento fantástico que pode ser explorado em sala de aula. Perguntar se eles reconhecem a representação visual da animação Up: altas aventuras e se assistiram à animação e retomar coletivamente sua narrativa. Encaminhar as atividades e questionar como eles imaginam que seja a vida das pessoas que moram em locais semelhantes aos retratados na imagem e se sabem que costumes e hábitos elas têm. Por fim, perguntar se o modo de vida dessas pessoas é semelhante ao deles.
Atividades 1. e 2. Respostas pessoais. As questões objetivam levantar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito dos assentamentos humanos e de suas diferenças, se possível caracterizando-os como urbanos ou rurais. Na imagem, a principal distinção entre campo e cidade está na densidade da ocupação, representada pela concentração de construções e edifícios no espaço urbano e por sua dispersão no campo com grandes casas e áreas de plantio.
Sugestão para os estudantes
UP: ALTAS aventuras. Direção: Pete Docter e Bob Peterson. Estados Unidos, 2009. 1 vídeo (ca. 95 min). Aproveitar a menção ao filme para explorar sua narrativa em sala de aula e, se possível, assistir com os estudantes. Aproveitar esse recurso e abordar a questão inicial do filme, em que o personagem principal não quer abandonar sua casa antiga para que seja construído um prédio — fenômeno recorrente em grandes centros urbanos. Também é possível trabalhar com as muitas cenas que surgem ao longo da animação e que proporcionam uma visão vertical de áreas urbanas e rurais e de áreas ainda não exploradas pelos seres humanos.
BNCC
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.
(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Quais atividades acontecem no campo?
2. Vocês moram no campo ou na cidade?
3. Como vocês percebem a diferença entre as atividades do campo e da cidade?
As questões visam preparar as reflexões que serão abordadas ao longo do capítulo e também são um modo de comparar e avaliar o percurso dos estudantes, podendo ser feitas novamente ao fim da unidade, para que eles identifiquem o que mudou na sua percepção e análise sobre o tema.
Identificar como o campo aparece no imaginário e na experiência espacial dos estudantes. Se eles morarem na área rural, pedir que listem as características do ambiente em que vivem; se forem da área urbana, perguntar sobre possíveis visitas, se têm parentes que vivem no campo e, em caso afirmativo, qual é o contato que estabelecem com esse lugar. O objetivo é aproximar a experiência e o repertório dos estudantes com o tema a ser estudado. Ao identificar elementos relacionados aos aspectos culturais em diferentes paisagens rurais e compará-los aos seus lugares de vivência, a habilidade EF03GE01 é trabalhada.
PAISAGENS DO CAMPO
Nas paisagens do campo, é comum encontrar plantações, criações de animais, matas e rios. Há também moradias, estradas, silos e até indústrias.
As paisagens do campo variam de acordo com as atividades desenvolvidas e com o modo de vida das pessoas que vivem no local.
Observe as imagens a seguir.
Silos: depósitos para armazenar e conservar produtos agrícolas, como soja e milho.
Silos para armazenagem de grãos no município de Paragominas, no estado do Pará, em 2024.
elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.
Explicar à turma que as fotografias das páginas 76 e 77 foram tiradas em municípios do Brasil e mostram diferentes formas de representar as áreas rurais do país. As fotografias evidenciam a diversidade das paisagens do campo brasileiro e, nesse sentido, é importante os estudantes perceberem que há povos e comunidades com diferentes modos de vida nas áreas de paisagens rurais do país. Nas imagens da página 77, podem ser observadas moradias de um povo indígena e de uma comunidade ribeirinha. Ao reconhecer as características e as diferenças entre os modos de vida dos povos, a habilidade EF03GE03 é trabalhada.
1
Observe as imagens. Depois, converse com os colegas e o professor.
a) O que as imagens retratam?
1. a) Espera que os estudantes identifiquem que as imagens mostram diferentes paisagens rurais.
b) O lugar onde você mora tem paisagens parecidas com as retratadas nas fotografias?
1. b) Resposta pessoal.
2 Escolha uma das paisagens representadas nas fotografias. No caderno, cite uma semelhança e uma diferença que você observa entre a paisagem escolhida e a paisagem do lugar onde você mora.
2. Resposta pessoal.
Moradia tradicional do Xingu na aldeia Aiha, do povo indígena Kalapalo, no município de Querência, no estado de Mato Grosso, em 2024.
Texto de apoio
Por que ter as cidades (e o campo) como tema da escuta infantil?
O lugar onde as crianças vivem é um espaço não formal de educação que proporciona diferentes aprendizagens quando seus moradores se relacionam entre eles mesmos, com suas estruturas e com a natureza. A cidade, por exemplo, é uma criação do ser humano que combina o plural de praças, parques, avenidas e as singularidades de seus cruzamentos, becos e cantos, portanto é um núcleo vivo e pulsante [...]. Nesse sen-
tido, o espaço onde as crianças vivem não pode ser entendido apenas como um lugar de passagem, mas de compartilhamento, vida, educação, humanização, respeito e de encontro de seus moradores, e desses com o meio.
Por esse motivo, defendemos que as crianças deveriam usufruir efetivamente, e com liberdade, não só de espaços privados de convivência, mas também daqueles que são públicos e de uso espontâneo, para que sua visão de mundo se amplie, sua percepção do outro se torne concreta e seu repertório de experiências aumente.
Mais uma vez afirmamos que a Unidade Escolar é uma importante fonte de conhecimento, onde o saber científico deve ser propagado. Não aprendemos somente na escola, o saber que importa à convivência com o outro e com o meio transcende seus muros e grades, pois este saber está nos diferentes espaços que vivenciamos em nosso cotidiano, os quais carregam em si um potencial educativo que nos leva a interações profundas ou superficiais, a criar laços sociais de responsabilidade e respeito. A falta de contato com espaços públicos, naturais, de uso espontâneo, pode vir a segregar e afastar as crianças da convivência com outros grupos geracionais e propiciar uma visão limitada da cidade e/ou do campo.
GUIA da IV Plenarinha: a cidade (e o campo) que as crianças querem. Brasília, DF: Secretaria de Estado de Educação, 2016. p. 14-15.
Atividades
Incentivar os estudantes a expressar suas percepções oralmente e por registro textual no caderno. Isso contribui para o desenvolvimento da produção escrita e de vocabulário.
1. A ilustração e as fotografias mostram exemplos de paisagens rurais, além de diferentes atividades econômicas e povos e comunidades. Os estudantes podem mencionar que estão presentes na paisagem: pessoas plantando com uso de arado puxado por força animal, uma grande agroindústria, uma aldeia indígena, uma comunidade ribeirinha e um grande rio.
2. Conversar com os estudantes sobre o lugar onde vivem e pedir que indiquem as diferenças e as semelhanças com as paisagens apresentadas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Comunidade ribeirinha no município de Iranduba, no estado do Amazonas, em 2022.
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.
Alfabetização cartográfica
• Visão vertical
• Imagem aérea
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Quais são as vantagens de ver uma paisagem do alto?
2. Para que serve a visão vertical?
3. O que ela permite ver? E o que ela não permite ver?
As questões suscitam a reflexão sobre as imagens verticais e suas funcionalidades. Conversar com os estudantes sobre as características da visão vertical.
Retomar com os estudantes os diferentes pontos de vista e as imagens verticais estudadas na unidade 1. As imagens aéreas podem ser produzidas por drones, helicópteros ou balões, mas não têm o rigor técnico de fotos aéreas feitas por aviões ou satélites artificiais. Comentar com eles que o nome técnico para drone é Veículo Aéreo não Tripulado (VANT) e expor as vantagens e as desvantagens do uso desse equipamento.
Explicar à turma que a vista vertical é usada na Cartografia para representar mapas. Com imagens aéreas, é possível analisar terrenos, identificando as características das paisagens e dos elementos representados, estabelecendo relações de forma, tamanho, proporção e localização.
Para elaborar um mapa, as fontes cartográficas, como
DE OLHO NO MAPA! Paisagens do
campo vistas do alto
Você conhece um equipamento chamado drone ? Drone é uma pequena aeronave controlada a distância. Ele pode sobrevoar uma área com uma câmera e produzir imagens desse local.
Observe, a seguir, fotografias de paisagens do campo obtidas por um drone
Paisagem rural no município de Joanópolis, no estado de São Paulo, em 2024. Vista de um terreiro para a secagem de café no município de Poços de Caldas, no estado de Minas Gerais, em 2023.
1 Quais elementos das fotografias desta página são característicos de paisagens do campo?
1. Plantações, pasto e terreiro para a secagem de café, por exemplo.
2 As câmeras dos drones estavam na mesma posição ao retratarem as paisagens anteriores?
2. Não, pois as paisagens foram retratadas por diferentes pontos de vista. de drone que podem ser usados em várias atividades.
imagens de satélite e fotografias aéreas, são ajustadas para que todos os pontos das imagens estejam na visão vertical. Ao observar as imagens e realizar os exercícios, a habilidade EF03GE06 é trabalhada, pois os estudantes passam a identificar e analisar imagens verticais.
Atividades
2. Auxiliar os estudantes a perceber que a vista da fotografia 1 é oblíqua, ou seja, é vista do alto e de lado. Essa posição permite observar as paredes e o teto das construções, além das plantações do entorno da casa e da cerca da propriedade. A fotografia 2 foi registrada com o drone posicionado bem acima do terreiro para a secagem de café, ou seja, é vista do alto, de cima para baixo.
Explicar aos estudantes que é possível ver o telhado das construções, mas não suas paredes. O ponto da fotografia que está diretamente abaixo do drone corresponde à visão superior vertical.
Imagine a posição das câmeras dos drones ao retratarem as áreas das fotografias anteriores. Converse com os colegas e associe os números das fotografias às posições corretas das câmeras.
3. 1-B; 2-A.
SAIBA QUE
Os drones podem ser usados para diversas finalidades. No campo, por exemplo, eles podem ser usados na polinização e na colheita de frutas. Leia o texto a seguir.
Drone com IA substitui humanos na colheita de frutas
utilizado na polinização.
• [...] o “robozinho” voador consegue identificar sozinho o que são galhos, folhas e frutas. Até a qualidade das frutas é analisada em tempo real.
• A IA [inteligência artificial] decide se uma maçã está madura o suficiente ou deve permanecer mais tempo no pé, por exemplo. [...]
• Pelo celular, o produtor pode controlar quantas frutas foram colhidas, peso, qualidade, e mais [...].
SÉRVIO, Gabriel. Drone com IA substitui humanos na colheita de frutas. Olhar Digital, São Paulo, 9 jul. 2023. Disponível em: https://olhardigital.com.br/2023/07/09/ciencia-e-espaco/drone-com -ia-substitui-humanos-na-colheita-de-frutas/. Acesso em: 4 jun. 2025.
Texto de apoio
O desenho do espaço visto de cima, que é uma exigência para se entender os mapas, cria a necessidade de se elaborar outro equivalente.
[...]
A perspectiva de cima é um problema difícil para as crianças. Além de reconhecer que os objetos terão uma aparência diferente, elas precisam descobrir de que forma serão diferentes e como mostrar isso no papel para que seja aceito pelos outros.
[...] Surgem, então, dois aspectos fundamentais para o ensino de mapas: a aquisição de equivalentes no desenho do espaço é longa e envolve, principalmente, a construção da perspectiva, da distância e da proporção (relações espaciais projetivas e euclidianas) [...].
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 31-34.
Atividade complementar
• Desenho coletivo da paisagem do campo Organizar os estudantes em pequenos grupos e pedir que façam uma pesquisa de imagens aéreas que representem uma área rural. Auxiliá-los na pesquisa, se necessário utilizando o próprio Livro do estudante. Pedir que escolham uma imagem, observem atentamente os diferentes elementos que a compõem e a reproduzam na quadra ou no pátio da escola com giz escolar. Caso essa dinâmica não seja possível, os estudantes poderão fazer o desenho em uma cartolina. A reprodução não precisa ser fiel, mas deve conter diferentes elementos que compõem o ambiente rural, como casa, pasto, plantação, horta, rio, lago, estrada, floresta etc. Solicitar aos estudantes que nomeiem os locais. Com esse grande desenho, propor brincadeiras coletivas, sejam conhecidas ou inventadas, contextualizadas com o campo, criando uma narrativa de pessoas que moram na área rural ou reproduzindo como seria um dia na vida delas.
Sugestão para os estudantes
CADEIA alimentar, romance de ursos e mais: veja as imagens da natureza finalistas do Drone Photo Awards. UOL, 1o jun. 2024. Disponível em: https://mediatalks.uol.com. br/2024/06/01/drone-photo -awards-escolhe-as-melhores -fotos-aereas-da-natureza/. Acesso em 9 jun. 2025. Por serem monitorados a distância, os drones facilitam o registro de imagens verticais, com um ângulo de visão único e em lugares, muitas vezes, de difícil acesso para o ser humano. Mostrar as imagens aos estudantes identificando quais estão no ponto de vista vertical e fazer uma votação para eleger as melhores.
BNCC
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
• Qual é a relação entre a transformação da paisagem e o uso de maquinários e equipamentos no campo?
O questionamento inicial desempenha um papel importante ao mobilizar os estudantes para o assunto que será abordado nas próximas páginas.
Analisar as imagens com os estudantes e solicitar que indiquem as diferenças e as semelhanças observadas no processo de colheita de café. Incentivá-los a observar atentamente as imagens e a expressar suas opiniões. A comparação entre as duas formas de colheita colabora para o desenvolvimento da habilidade EF03GE05.
Na sequência, ler o texto coletivamente e comentar que os trabalhadores da fotografia 1 poderiam ser migrantes, que constituíam uma comunidade na região. A seguir, conversar com a turma sobre os benefícios e os prejuízos decorrentes da utilização de máquinas na produção cafeeira. Entre os benefícios, pode ser mencionada a otimização do trabalho; entre os prejuízos, a menor utilização de mão de obra, o que pode gerar desemprego e
Transformações nas paisagens do campo
As paisagens do campo são transformadas ao longo do tempo. Em muitos casos, a vegetação é derrubada para dar lugar a moradias, vias de circulação, cultivos, pastos ou indústrias. Ao longo do tempo, surgiram novas máquinas e equipamentos, promovendo muitas mudanças nas paisagens do campo.
Observe as fotografias a seguir, que mostram colheitas de café em épocas diferentes.
de café no município de Ribeirão Preto, no estado de São Paulo, em 1902.
de café no município de Vera Cruz, estado de São Paulo, em 2023.
1 No caderno, escreva uma semelhança e uma diferença entre o trabalho retratado em cada uma das fotografias.
2 Como você imagina a vida na fazenda de café representada na fotografia 1? E na fotografia 2 ? Conte aos colegas e ao professor. 2. Respostas pessoais.
1. Semelhança: ambas retratam a colheita de café. Diferença: em uma das imagens, há uma grande quantidade de trabalhadores com ferramentas manuais, e na outra predomina o uso de maquinário agrícola.
necessidade de nova migração. Essa análise aborda a habilidade EF03GE11, visto que permite identificar os procedimentos da colheita do café em dois momentos históricos e evidencia a utilização de maquinário para substituir o trabalho humano na colheita.
Sugestão para os estudantes
SARAMAGO, José. A maior flor do mundo. São Paulo: Cia. das Letrinhas, 2001. Ler o conto de José Saramago com os estudantes. Pedir a eles que descrevam as paisagens que aparecem na animação, os personagens e as ações da narrativa. Fazer uma roda de conversa para trocarem impressões e entendimentos que tiveram, destacando o que gostaram e o que não gostaram na história.
Colheita
Colheita
Desmatamento
O desmatamento é uma das principais transformações que ocorrem no campo. Geralmente, a vegetação é desmatada para que cultivos agrícolas e pastagens ocupem sua área.
Observe as imagens de satélite a seguir, que retratam o mesmo local do estado de Mato Grosso em épocas diferentes.
Imagem de satélite de parte do município de Paranatinga, no estado de Mato Grosso, em 1986.
Imagem de satélite de parte do município de Paranatinga, no estado de Mato Grosso, em 2006.
de satélite de parte do município
Imagem de satélite de parte do município de Paranatinga, no estado de Mato Grosso, em 2025.
1 O que você observa nas imagens? Converse com os colegas e o professor
1. Áreas ocupadas por floresta, rios e ocupação humana.
2 Compare as imagens de satélite e responda no caderno: o que aconteceu nessa área no período de 1986 a 2025?
2. Entre 1986 e 2025, as áreas ocupadas por floresta foram desmatadas para dar lugar à ocupação humana.
Texto de apoio
A introdução do café no Brasil deve-se a Francisco de Melo Palheta, que trouxe as primeiras sementes para o país em 1727. [...] Nesse período preliminar, o cultivo do café, cujo valor comercial era baixo, estava restrito aos quintais e sítios, sobretudo para consumo doméstico. Depois, a planta do café se espalhou pela Tijuca e pelo Corcovado, sendo, portanto, o Rio de Janeiro o centro a partir do qual a indústria cafeeira se expandiu e prosseguiu em duas direções: a Baixada Fluminense, chegando até Campos, e o norte, até Resende. Esse seria o eixo das grandes culturas do Vale do Paraíba, passando à mata mineira e ao norte de São Paulo.
Em 1830, a cultura do café era a principal atividade do
BNCC
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.
Alfabetização cartográfica • Imagem aérea
ENCAMINHAMENTO
Explorar com os estudantes a noção de lentidão e de rapidez em relação às transformações na paisagem. As imagens de satélite apresentadas ilustram um processo que pode ser considerado intenso, ocorrido num curto período de tempo. Estimar com os estudantes qual é o tempo necessário para essa mata se formar e comparar com o período que levou para ela ser destruída. Explorar com eles o significado das cores da imagem, de modo que eles identifiquem a floresta, a rede hidrográfica e as áreas claras que correspondem a ocupações humanas, cultivos agrícolas e pastagens. A habilidade EF03GE06 é desenvolvida ao analisar as imagens verticais e identificar as mudanças na paisagem propondo uma interpretação do significado dessas mudanças.
Vale do Paraíba. [...] A exploração cafeeira continuou o mesmo modelo da açucareira: significativas derrubadas das matas e posterior queima da madeira, grande propriedade, monocultora e trabalho escravo. A derrubada das matas começava na madrugada e os escravos reunidos davam início ao trabalho da destruição. A submata e os cipós retrançados eram cortados com foices para abrir caminho aos machadeiros que vinham atrás. Depois de limpo o chão, em volta de uma árvore, o machadeiro começava a cortar a altura da cinta, ou às vezes em cima de uma plataforma.
MARCONDES, Sandra. O impacto da cultura do café no meio ambiente do Brasil do século XVIII ao XXI. EcoDebate, 9 out. 2015. Disponível em: www.ecodebate.com.br/2015/10/09/o-impacto-da-cultura-do-cafe -no-meio-ambiente-do-brasil-do-seculo-xviii-ao-xxi-artigo-de-sandra -marcondes/. Acesso em: 9 jun. 2025.
Imagem
de Paranatinga, no estado de Mato Grosso, em 1996.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Vocês sabem de onde vem a comida consumida em casa?
2. Vocês e seus familiares produzem alimentos por meio do cultivo ou da criação de animais?
3. Vocês consomem alimentos como leite e ovos?
4. Sabem indicar qual é o processo para esses produtores chegarem até sua casa?
As questões visam preparar os estudantes para identificar a origem dos produtos que fazem parte de seu dia a dia.
Em anos anteriores, os estudantes já tiveram contato com explicações sobre matéria-prima e atividades econômicas. Neste momento do aprendizado, vamos destacar as atividades que serão estudadas na sequência, como agricultura, pecuária, extrativismo e indústria. Ler os significados das palavras destacadas nos boxes e no glossário e destacá-las novamente no contexto das páginas em que são mencionadas. Essa prática contribui para a compreensão do conteúdo, favorecendo o desenvolvimento do vocabulário dos estudantes.
O que é produzido no campo
Você viu que as principais transformações nas paisagens do campo estão relacionadas com a formação de áreas para o plantio e para a criação de animais. Essas atividades predominam no campo e, por meio delas, são produzidos alimentos e matérias-primas para a fabricação de diferentes produtos.
Agricultura é a atividade econômica de cultivo de vegetais. Essa atividade requer o preparo do solo, o plantio e a colheita.
No Brasil, são cultivados vários produtos agrícolas, como frutas, verduras, legumes, cereais e sementes.
Observe alguns exemplos nas imagens a seguir.
Perguntar aos estudantes como imaginam que é a fabricação dos produtos citados. É importante que haja escuta e respeito às diferenças de opinião. Explicar à turma que o Brasil é um dos líderes mundiais na produção e exportação de produtos da pecuária, principalmente de carnes bovina, suína e de aves. Mencionar ainda que as carnes ovina e caprina, assim como o leite e seus derivados, também são importantes. A habilidade EF03GE05 é trabalhada quando os estudantes identificam os alimentos cultivados no campo e extraídos da natureza, relacionando-os ao trabalho envolvido em sua produção.
Plantação de milho no município de Porto Nacional, no estado de Tocantins, em 2022.
Plantação de laranjas no município de Cornélio Procópio, no estado do Paraná, em 2024.
Pecuária é a atividade econômica de criação de animais. Essa atividade é responsável pela produção de carne, ovos, leite, couro e lã.
Veja alguns exemplos nas fotografias a seguir.
Criação de gado leiteiro no município de Santa Rita do Passa Quatro, no estado de São Paulo, em 2024.
Criação de galinha caipira no município de Breves, no estado do Pará, em 2022.
A agricultura e a pecuária dependem de elementos da natureza, como as chuvas, para seu desenvolvimento. A falta de chuvas no período de crescimento de uma planta ou a ocorrência de uma geada podem atrapalhar a colheita e diminuir a produção.
Texto de apoio
É por isso que, nas últimas décadas, tem ocorrido no Brasil uma rápida expansão das culturas de produtos agrícolas de exportação (exemplo da soja), quase sempre em detrimento das culturas de produtos alimentícios destinados ao mercado interno, isto é, ao consumo da população brasileira. Outras vezes, o que ocorre é a alteração rápida dos hábitos alimentares da população em decorrência da expansão desses produtos. De novo, o exemplo da soja é típico.
Geada: formação de camada de gelo nas superfícies quando as temperaturas do ar estão baixas.
A internacionalização da economia brasileira
A lógica do desenvolvimento capitalista na agricultura se faz no interior do processo de internacionalização da economia brasileira. Esse processo se dá no âmago do capitalismo mundial e está relacionado, portanto, com o mecanismo da dívida externa. Através dele os governos dos países endividados criam condições para ampliar a sua produção, sobretudo a industrial. Para pagar a dívida eles têm que exportar, sujeitando-se a vender seus produtos pelos preços internacionais. Os preços dessas matérias-primas (gêneros agrícolas e recursos minerais, exceto o petróleo) têm baixado significativamente nas últimas décadas, por isso esses países têm de ampliar a produção para poder continuar pagando a dívida. Mas, para poder aumentar a produção, eles se veem obrigados a tomar mais dinheiro emprestado e, consequentemente, aumentam a dívida. Em decorrência disso, têm de exportar ainda mais; logo, os preços internacionais pressionados pelo aumento da oferta tendem também a cair muito mais.
Boa parte da população brasileira cozinhava seus alimentos em gordura animal (principalmente de suínos) ou em óleos e gorduras derivados de produtos vegetais (algodão, amendoim, coco etc.). Entretanto, a partir da década de 1980, o óleo de soja tornou-se o produto básico na preparação da alimentação dos brasileiros. Até campanhas publicitárias e “médicas” foram feitas ressaltando seu valor em relação aos demais produtos do gênero. Essa mudança no costume alimentar da população foi feita visando ampliar o mercado interno do óleo de soja, em decorrência das políticas de ampliação das exportações de farelo de soja, ingrediente básico utilizado na fabricação de ração animal, no Brasil e principalmente no exterior.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Agricultura brasileira: transformações recentes. In: ROSS, Jurandyr (org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2005. p. 468-469.
BNCC
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, fazer as seguintes perguntas:
1. Vocês já ouviram falar em extrativismo?
2. Que produtos podem ser extraídos da natureza?
3. E, quanto à atividade industrial, ela pode ocorrer no campo ou na cidade?
Antes de iniciar a abordagem dos conteúdos da página, avaliar o conteúdo prévio dos estudantes sobre essas atividades econômicas.
Explorar as fotos destacando o papel da mecanização na atividade extrativa. Na sequência, pedir aos estudantes que leiam os significados dos termos destacados nos boxes e, a seguir, ler com eles o texto contextualizando as palavras lidas anteriormente. Reforçar com a turma que essa prática é muito importante para a ampliação de vocabulário.
Orientar a turma a observar as imagens que destacam os produtos resultantes da atividade extrativa e pedir aos estudantes que citem outros itens possivelmente feitos da mesma matéria-prima. Pedir que comparem os materiais usados em cada tipo de atividade extrativista, destacando que a mineração geralmente exige o uso de grandes maquinários para acontecer.
Além da agricultura e da pecuária, outras atividades são praticadas no campo, como o extrativismo.
Extrativismo é a atividade econômica relacionada à coleta de produtos naturais de origem mineral, vegetal ou animal.
Observe o trabalho das pessoas em algumas das atividades extrativistas apresentadas a seguir.
Trabalhador extraindo látex de seringueira no município de Xapuri, no estado do Acre, em 2022. O látex é matéria-prima para a produção de borracha.
Mina de calcário no município de Natividade, no estado do Tocantins, em 2025. O calcário é matéria-prima para a produção de giz.
1 Pelo que é possível observar nas fotografias, qual das atividades extrativistas retratadas causa mais danos ao ambiente?
1. Espera-se que os estudantes reconheçam que a mineração de calcário causa mais danos, pois produz enormes “buracos” no solo, retirando um recurso que não pode ser renovado ou reposto, além de causar desmatamento.
A habilidade EF03GE05 é trabalhada ao identificar produtos resultantes das atividades extrativas e compreender como o trabalho é desenvolvido para extrair a matéria-prima. Explicar aos estudantes que, além do açúcar, o etanol (ou álcool combustível) é produzido em usinas que processam a cana-de-açúcar. Esse processo de transformação é realizado pela agroindústria e resulta em impactos nas paisagens e no ambiente. Dessa maneira, ao identificar a transformação do campo por meio de ações humanas, a habilidade EF03GE11 é trabalhada.
Você detetive
Orientar os estudantes para que considerem o município, o estado ou a região onde vivem. Eles podem buscar exemplos de vegetais, animais e minérios retirados em grande escala com finalidade comercial. Atentar ao fato de que uma área de pesca amadora em que os visitantes pagam a entrada, como locais de “pesque e pague”, é mais bem caracterizada como atividade turística, e não de extrativismo.
VOCÊ DETETIVE
• Com um colega, faça uma pesquisa para descobrir uma atividade extrativista praticada no lugar onde vocês moram. Para isso, consulte livros ou pesquise na internet Resposta pessoal.
No campo também existem indústrias, chamadas agroindústrias.
Agroindústrias são as indústrias instaladas no campo que transformam em diversos produtos as matérias-primas vindas da agricultura, da pecuária ou do extrativismo.
Usina de açúcar e plantação de cana-de-açúcar no município de Ivinhema, no estado de Mato Grosso do Sul, em 2024.
2 Utilizando a fotografia desta página como referência, explique a localização de algumas indústrias no campo.
2. Espera-se que os estudantes comentem que algumas indústrias se instalam no campo para ficarem perto da origem das matérias-primas.
3 No caderno, relacione as matérias-primas do campo aos produtos industrializados.
3. 1-B; 2-A.
O que e como avaliar
• Jogo da matéria-prima e do produto industrializado
Organizar os estudantes em pequenos grupos e solicitar que montem o jogo dando as seguintes orientações:
• criar uma lista com cinco produtos industrializados;
• verificar as matérias-primas empregadas na produção dos produtos listados;
• descobrir o nome das atividades econômicas que fabricam os produtos;
Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.
• escrever em uma cartolina o nome dos produtos industrializados, os nomes das matérias-primas empregadas neles e os nomes das atividades econômicas;
• recortar cada palavra ou termo formando cartões;
• fazer um tabuleiro com uma cartolina inteira, dividindo-a ao meio, e escrever, de um lado, produtos industrializados e, de outro, matérias-primas.
• Agora, vamos começar o jogo!
1. Misturar todos os cartões com as palavras viradas para baixo.
2. Um jogador escolhe uma palavra e decide se é uma matéria-prima ou um produto industrializado e posiciona o cartão no tabuleiro.
3. Quando alguém sortear uma atividade econômica, deve relacioná-la com a matéria-prima ou o item fabricado; se ainda não houver nenhuma possibilidade de combinação no tabuleiro, o jogador perde a vez. Essa atividade avalia o progresso dos estudos e ajuda a corrigir possíveis dificuldades. No entanto, caso os estudantes tenham problemas para identificar as matérias-primas e os produtos industrializados, verificar se eles leram as imagens de modo apropriado e se conseguiram identificar os elementos presentes nas páginas 82 a 85.
Atividade complementar
• Descobrir informações por meio do rótulo dos produtos.
1. Pedir aos estudantes que pesquisem em suas moradias, ao longo de uma semana, os produtos consumidos cotidianamente; dois por dia são suficientes. É preciso que eles verifiquem os rótulos para identificar de onde vêm os itens. Ao final da semana, cada estudante deve ter uma lista com o nome do produto e o lugar de origem, com o município e o estado. Os familiares podem ajudar nessa tarefa.
2. Depois, organizar os estudantes em pequenos grupos e pedir que separem os produtos levantados por municípios ou estados para identificar sua procedência. Cada grupo deve apresentar os resultados para o restante da turma.
3. Se possível, elaborar uma grande tabela (impressa ou virtual) com os dados de todos os grupos para identificar de quais lugares mais se originam os produtos.
NEWAFRICA/SHUTTERS
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Vocês usam algum tipo de máquina no cotidiano? Se sim, para que ela serve?
2. Toda máquina tem certo grau de tecnologia. Em que a tecnologia pode modificar a realização de alguma ação?
Os estudantes podem citar liquidificador, computador e carro como tipos de máquinas. As questões objetivam refletir sobre o papel da mecanização e da tecnologia no cotidiano e nos processos produtivos, procurando compreender que elas possibilitam dinamizar as ações, otimizando a execução.
Pedir aos estudantes que observem as fotografias das páginas 86 e 87 e explicar que grande parte das máquinas utilizadas no campo é fabricada nas cidades, utilizando tecnologia produzida em grandes universidades e centros tecnológicos, geralmente localizados na área urbana. Ressaltar que as matérias-primas empregadas na fabricação de maquinário vêm da extração mineral, realizada geralmente em áreas rurais. Dessa maneira, a habilidade EF03GE05 é trabalhada a partir da comparação da atividade de trabalho no campo e na cidade.
Da cidade ao campo
A agricultura, a pecuária, o extrativismo e a agroindústria são muito importantes para a população brasileira, tanto para a população que vive no campo, quanto para a que vive na cidade.
No campo, são usadas máquinas e outros equipamentos. Os tratores, as colheitadeiras e outros objetos e equipamentos utilizados na agricultura e na pecuária são, em geral, produzidos nas cidades. Nelas, existem lojas que comercializam os produtos que serão levados para serem usados no campo.
Trabalhadores em fábrica de tratores no município de Canoas, no estado do Rio Grande do Sul, em 2022.
Trator utilizado para carregar madeira no município de São José do Alegre, no estado de Minas Gerais, em 2023.
É importante sempre relacionar os dois polos produtivos: produtos originados do extrativismo, da agropecuária e das agroindústrias, produzidos no ambiente rural e empregados no ambiente urbano, e equipamentos, roupas e alimentos industrializados, produzidos no ambiente urbano e utilizados também no ambiente rural. Essa análise mobiliza a habilidade EF03GE11, pois permite compreender o uso de instrumentos e máquinas nas atividades produtivas no campo e na cidade.
Como vimos, o campo e a cidade se complementam. Diversos produtos e serviços vão do campo para a cidade e vice-versa.
1 Em sua opinião, como os equipamentos e as máquinas modificam a vida das pessoas do campo?
1. Resposta pessoal.
2 Com os colegas e o professor, compare as atividades de trabalho nas duas fotografias da página anterior e nas duas fotografias desta página.
2. Tanto em relação ao trator quanto ao drone, as imagens demonstram o momento de fabricação desses objetos, bem como podem ser utilizados em uma propriedade agrícola.
Fabricação de drones de pulverização agrícola no município de Cravinhos, no estado de São Paulo, em 2025.
Drone sobrevoa propriedade agrícola no município de Santarém, no estado do Pará, em 2024.
Atividades
1. Espera-se que os estudantes percebam, por meio da leitura das imagens e do texto, que as máquinas são capazes de realizar as tarefas com mais rapidez e menos pessoas envolvidas. Se considerar pertinente, utilizar esse contexto para explicar a eles o significado do termo produtividade
2. Observar as fotografias com os estudantes, de modo que percebam a natureza do trabalho humano em cada situação. Explicar que para exercer as atividades é preciso ter um conhecimento específico, por exemplo, o motorista de uma máquina agrícola deve dispor de uma formação diferente daquele que opera uma linha de produção numa fábrica; já um programador de impressora a laser deve ter conhecimentos muito distintos daqueles necessários a uma pessoa que opera um drone e fotografa uma plantação.
BNCC
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.
(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.
TCT
Multiculturalismo
(Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras)
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, fazer as seguintes perguntas:
1. Quem vive no campo?
2. Quais são os tipos de trabalhos que existem no campo?
3. O que vocês entendem por povos e comunidades tradicionais?
4. Como vocês imaginam que seja a relação dessas populações com o ambiente?
O objetivo das questões é verificar o entendimento dos estudantes em relação ao tema e sugerir que levantem hipóteses com base nos conteúdos trabalhados até o momento. As perguntas também pretendem despertar a curiosidade sobre como essas comunidades podem se relacionar com o ambiente onde vivem. Explorar com os estudantes os textos que tratam das populações que vivem no campo, explicando as atividades que desempenham, suas características e as relações de trabalho e com o ambiente. É interessante explorar as imagens para melhor evidenciar esses aspectos.
Quem vive e trabalha no campo
Diferentes pessoas vivem e trabalham no campo. Há famílias que se dedicam à agricultura e à pecuária. Em geral, elas vivem em chácaras, sítios ou fazendas. Algumas são donas das terras e outras trabalham nelas em troca de salário. Além disso, existem famílias que não têm condições de comprar as terras e vivem em assentamentos rurais.
No campo, existem também comunidades tradicionais, como as comunidades remanescentes de quilombos, ribeirinhos e seringueiros, além dos diversos povos indígenas.
Conheça a seguir algumas pessoas que vivem no campo.
Famílias de agricultores
Assentamento rural: área de produção agrícola e pecuária cedida pelo governo brasileiro a pequenos produtores que não possuem a propriedade da terra. Remanescente: que resiste e permanece existindo.
As pequenas e médias propriedades agrícolas são, normalmente, ocupadas por famílias de agricultores. De modo geral, toda a família costuma trabalhar na produção e utilizar instrumentos simples, como enxadas e arados manuais e pequenos tratores.
A maior parte dos alimentos frescos que consumimos, como frutas, verduras e legumes, é produzida nessas propriedades.
Produtores colhendo verduras em pequena propriedade rural no município de Ivinhema, no estado do Mato Grosso do Sul, em 2024.
Os povos e as comunidades tradicionais têm um forte vínculo com o lugar onde vivem. São famílias que utilizam os elementos da natureza em seu cotidiano, com baixo impacto sobre o ambiente. Ao identificar as características e os modos de vida desses povos e comunidades tradicionais, as habilidades EF03GE01 e EF03GE03 são mobilizadas. Na sequência, solicitar aos estudantes que leiam os termos do glossário e perguntar se já conheciam essas palavras, contextualizando-as com o texto. Reforçar com a turma a importância dessa prática para aprimorar a compreensão textual e enriquecer o vocabulário.
Trabalhadores assalariados
As grandes propriedades agrícolas costumam utilizar a mão de obra dos trabalhadores assalariados, ou seja, de trabalhadores que recebem um salário pelo trabalho realizado.
Nessas propriedades, o trabalho pode ser bastante especializado: há funcionários especialistas em avaliar a qualidade do solo, outros que operam as colheitadeiras computadorizadas e há também os veterinários que trabalham nas fazendas.
Povos e comunidades tradicionais
As populações tradicionais geralmente mantêm intensa relação com o ambiente em que vivem, conseguindo explorá-lo de maneira que a natureza consiga se renovar, usando técnicas muito antigas, aprendidas com seus pais e avós. Um exemplo são as comunidades caiçaras, que vivem da pesca sem ameaçar a reprodução dos peixes.
Caiçaras realizando pesca artesanal no município de Ilhabela, no estado de São Paulo, em 2023.
1 Nas cidades, as pessoas compram a maior parte dos alimentos que consomem. Isso também acontece no campo? 1. No campo, muitas famílias produzem grande parte dos alimentos que consomem.
Atividades
1. É importante enfatizar que, mesmo produzindo alguns itens no campo, a maior parte da população depende da compra de produtos em mercados.
Atividade complementar
• Pesquisa sobre povos tradicionais Pedir aos estudantes que procurem em jornais, revistas e na internet imagens indiquem onde povos e comunidades tradicionais vivem, seus hábitos alimentares e como são suas moradias. Eles devem dar preferên-
03/09/25 12:59
cia para as populações que vivem no estado onde moram.
Texto de apoio
O emprego do termo “populações tradicionais” é propositalmente abrangente. Contudo, essa abrangência não deve ser confundida com confusão conceitual. Definir as populações tradicionais pela adesão à tradição seria contraditório com os conhecimentos antropológicos atuais. Defini-las como populações que têm baixo impacto sobre o ambiente, para depois afirmar que são ecologicamente sustentáveis, seria mera tautologia.
Se as definirmos como populações que estão fora da esfera do mercado, será difícil encontrá-las hoje em dia. [...]
[...]
O que todos esses grupos possuem em comum é o fato de que tiveram pelo menos em parte uma história de baixo impacto ambiental e de que têm no presente interesses em manter ou em recuperar o controle sobre o território que exploram. E, acima de tudo, estão dispostos a uma negociação: em troca do controle sobre o território, comprometem-se a prestar serviços ambientais.
Embora [...] as populações tradicionais tenham tomado os povos indígenas como modelos, a categoria “populações tradicionais” não os inclui. A separação repousa sobre uma distinção legal fundamental: os direitos territoriais indígenas não são qualificados em termos de conservação, mesmo quando se verifica que as terras indígenas figuram como “ilhas” de conservação ambiental em contextos de acelerada devastação. [...] [...]
Povos e comunidades tradicionais:
São grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição. [...].
CUNHA, Manuela C. da; ALMEIDA, Mauro W. B. Quem são as populações tradicionais? Unidades de Conservação no Brasil, Brasília, DF: ISA, c2025. Disponível em: https:// uc.socioambiental.org/ territ%C3%B3rios-de -ocupa%C3%A7%C3%A3o -tradicional/quem-s%C3%A3o -as-popula%C3%A7%C3%B5es -tradicionais. Acesso em: 15 ago. 2025.
BNCC
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.
TCT
Multiculturalismo
(Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras)
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Quando vocês pensam em comunidades quilombolas, o que vem à cabeça?
2. Vocês conhecem alguma comunidade quilombola no seu município ou estado?
A atividade tem o objetivo de levantar os conhecimentos prévios dos estudantes e aferir o que eles apreenderam não apenas no âmbito escolar.
É importante ressaltar que, além de comunidades quilombolas rurais, há as urbanas. Algumas delas, quando foram criadas, localizavam-se em áreas rurais e, com o crescimento das cidades, suas áreas passaram a integrar os perímetros urbanos. Para apresentar o tema, abordar o tema da escravidão, ressaltando por quanto tempo essa prática ilegal foi permitida legalmente no Brasil, seja escravizando pessoas, seja comprando
Comunidades remanescentes de quilombos
As comunidades remanescentes de quilombos são formadas por descendentes de africanos escravizados que foram trazidos à força para o Brasil ao longo de mais de 300 anos. As famílias quilombolas mantêm forte vínculo com as tradições culturais de seus antepassados.
Muitas dessas comunidades conquistaram direito à demarcação de suas terras, tanto no campo como na cidade. Existem comunidades remanescentes de quilombos grandes e pequenas, e as pessoas que vivem nelas são conhecidas como quilombolas.
O texto a seguir descreve um pouco da vida dos quilombolas em Oriximiná, no estado do Pará. Leia o texto em voz alta para os colegas.
Cada família possui seu roçado, onde planta principalmente a mandioca, o milho e a banana [...], são cultivados também: feijão, arroz, caupi, hortaliças, abacaxi, cana-de-açúcar, tabaco, cupuaçu, acerola, coco e pupunha.
[...] Embora cada família tenha seu próprio roçado, é comum a organização de puxiruns (denominação regional para mutirão), em que toda a comunidade se reúne para trabalhar em um único roçado.
A maior parte da produção agrícola destina-se ao autoconsumo O restante (principalmente de banana e farinha de mandioca) é comercializado na cidade de Oriximiná. [...]
COMISSÃO PRÓ-ÍNDIO DE SÃO PAULO. Manejando a floresta. São Paulo: CPI, c2025. Disponível em: https://cpisp.org.br/quilombolas-em-oriximina/quem-sao-como-vivem/manejando-a-floresta/. Acesso em: 9 abr. 2021.
Autoconsumo: quando a família consome algo que ela mesma produziu.
Produção de farinha de mandioca na comunidade quilombola de Vila Mangabeira, no município de Mocajuba, no estado do Pará, em 2025.
pessoas escravizadas. É importante lembrar que as marcas desse terrível passado histórico estão presentes ainda nos dias de hoje, com a desigualdade social e a discriminação racial. Esse assunto será abordado com maior profundidade no volume 5. Organizar a leitura coletiva do texto, solicitando aos estudantes que leiam em voz alta, e aproveitar este momento para esclarecer eventuais dúvidas da turma.
A habilidade EF03GE01 é desenvolvida ao abordar o modo de vida de comunidades quilombolas em comparação aos espaços de vivência dos estudantes. A habilidade EF03GE02, por sua vez, é mobilizada quando se observa contribuições culturais dessas comunidades, enfatizando a relação dos povos originários com a terra e a preservação das tradições de seus antepassados. Já a habilidade EF03GE03 é trabalhada na abordagem sobre o modo de vida de comunidades quilombolas.
1
Faça as atividades a seguir com base no texto da página anterior.
a) O que as famílias quilombolas em Oriximiná cultivam? Responda no caderno
1. a) Mandioca, milho, banana, feijão, arroz, caupi, hortaliças, abacaxi, cana-de-açúcar, tabaco, cupuaçu, acerola, coco e pupunha.
b) Qual é o destino do que é cultivado pelas famílias quilombolas em Oriximiná?
1. b) A maior parte da produção é consumida pela própria família e o restante é comercializado na cidade.
c) Na comunidade de Oriximiná, é comum a organização de mutirões chamados puxiruns. Na comunidade em que você vive, essa prática também é comum? Converse com os colegas e o professor.
Atividade complementar
• Pesquisando comunidades quilombolas
Pedir aos estudantes que pesquisem os assuntos a seguir no site QUILOMBOS do Ribeira. Disponível em: https://www.quilombos doribeira.org.br/. Acesso em: 11 jun. 2025.
1. c) Resposta pessoal. 2. Resposta pessoal.
2 Você já esteve em alguma comunidade caiçara, quilombola, ribeirinha ou em uma pequena propriedade rural? Se sim, com a ajuda de um familiar, escreva no caderno onde ela está localizada e como foi essa experiência. Depois, leia seu texto para os colegas na sala de aula.
VOCÊ DETETIVE
Resposta pessoal.
• Com um colega, faça uma pesquisa para descobrir mais informações sobre as manifestações culturais realizadas nas comunidades quilombolas, como festas e danças. Para isso, consulte livros ou pesquise na internet.
DESCUBRA MAIS
• SANTOS, Tatianne Silva; NOLL, Matias; ANDRADE, Leonardo Carlos de. Diversão e conhecimento: um resgate de brincadeiras e jogos da comunidade quilombola do Cedro. Goiânia: IF Goiano, 2020. Disponível em: https:// repositorio.ifgoiano.edu.br/handle/prefix/1277. Acesso em: 28 maio 2025. Nesse livro, são apresentados brinquedos e brincadeiras tradicionais da comunidade quilombola do Cedro, localizada no estado de Goiás.
Esse livro apresenta as festas celebradas em comunidades quilombolas pelo Brasil, mostrando como tradições e saberes são transmitidos de geração em geração.
Atividades
2. Pedir aos estudantes que compartilhem suas experiências. Caso vivam em uma dessas comunidades, solicitar que destaquem características do lugar, como atividades econômicas e festas típicas. Sugestão para os estudantes
23/08/25 11:40
ROMEU, Gabriela. Bizunga, a dona do Toré. Instituto Tear, c2025. Disponível em: https:// institutotear.org.br/bizunga-a-dona-do-tore/. Acesso em: 15 ago. 2025.
A história retrata um dia na vida de Bizunga, moradora do Quilombo Carcará, localizado no sertão cearense. Lá, as brincadeiras, em meio à luta pela sobrevivência, fazem parte da vida na comunidade. Esse texto pode ser lido com os estudantes e as canções trabalhadas com o professor de Língua Portuguesa.
1. Em pequenos grupos, escolher uma comunidade para pesquisar (cada grupo deve escolher uma comunidade diferente).
2. Escrever no caderno: a) em que estado e município fica a comunidade; b) quantos habitantes ou famílias ela possui; c) qual é a principal atividade econômica desenvolvida; d) um exemplo de manifestação cultural; e) algo marcante da sua história.
3. Em uma folha de papel avulsa, fazer um desenho que represente a comunidade.
4. Com as informações em mãos, montar um painel. 5. Por fim, apresentar o trabalho para o restante da turma.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.
TCT
Multiculturalismo
(Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras)
ENCAMINHAMENTO
Organizar os estudantes em grupos e pedir que leiam o texto, alternando entre os membros, sem que um grupo atrapalhe a leitura do outro. Encaminhar a leitura do glossário e contextualize as palavras paraná e maniwa. Dessa maneira, é possível contribuir para a compreensão do texto, a fluência em leitura oral e o desenvolvimento de vocabulário.
É importante destacar que não se deve generalizar a categoria, pois cada povo apresenta características e particularidades próprias. Na sequência, retomar a leitura do texto e auxiliar os estudantes a perceber que se trata de um relato de infância ocorrido em uma aldeia. Dessa maneira, ao abordar por meio de relatos aspectos do modo de vida do povo maraguá, a habilidade EF03GE03 é trabalhada.
Texto de apoio
Quem são
Existem mais de 272 povos indígenas no Brasil.
São mais de 1,7 milhão de pessoas, falando mais de 160 línguas indígenas!
Apesar de existir uma grande diversidade de culturas e línguas entre os povos indígenas no Brasil, à época da chegada dos colonizadores essa diversidade era muito maior.
VAMOS LER
VAMOS LER
Brincadeiras de um povo indígena
Brincar é uma das atividades do dia a dia mais esperadas pelas crianças do povo indígena Maraguá, que vive na Amazônia, como conta o escritor brasileiro Yaguarê Yamã.
Leia o texto a seguir em voz alta.
Na minha aldeia, no paraná do Urariá, o lugar de brincar que a criançada mais procurava era a beira do rio. E a brincadeira que mais nos divertia era o pega-pega dentro da água, que chamávamos manja ou pira.
Era todo dia. Começava nas primeiras horas da manhã, quando íamos buscar água para pôr no pote, responsabilidade de todo menino e menina. Só escovar os dentes não bastava para satisfazer nosso começo de dia, então aproveitávamos para pular na água. Aí sim, depois de uns trinta minutos bem brincados, o dia estava ganho. Saíamos realizados da água, na certeza de que retornaríamos após o almoço, onde passaríamos a maior parte de nosso tempo livre, mais ou menos duas horas.
Eram três banhos diários e, no pôr do sol, após terminar o último dever para com os adultos, que geralmente era ajudar na plantação de maniwa ou buscar lenha no roçado, corríamos todos numa só algazarra para o caminho do porto e assim nos jogar de encontro à água mansa, que como destino já nos esperava para agitar-se. A beira do rio todo virava uma festa. [...]
Paraná: canal que liga dois rios. Maniwa: mandioca, maniva, aipim, macaxeira.
YAMÃ, Yaguarê. Kurumĩ Guaré no coração da Amazônia. São Paulo: FTD, 2007. p. 9-10.
1 Como os Maraguá chamam a brincadeira de pega-pega dentro da água? Copie no caderno o trecho de texto que traz essa informação.
1. “E a brincadeira que mais nos divertia era o pega-pega dentro da água, que chamávamos manja ou pira.”
2 Quais eram as responsabilidades dos meninos e das meninas na aldeia descrita no texto? Responda no caderno.
2. As responsabilidades dos meninos e das meninas eram buscar água para pôr no pote, ajudar na plantação de mandioca e buscar lenha no roçado.
Vários estudos indicam que no século XVI havia entre 8 e 10 milhões de indígenas, que pertenciam a mais de mil povos e falavam mais de mil línguas diferentes! Durante milhares de anos, os povos que viviam no continente americano conviveram, compartilharam experiências e ideias, e estabeleceram relações de troca, criando um conjunto de características comuns. Esse conjunto de características permite chamar de ameríndios a todos os indígenas das Américas do Norte, Central e do Sul. Eles são os povos originários das Américas e até hoje se relacionam e compartilham conhecimentos.
Uma outra característica que marca a história comum desses povos é a experiência da colonização, isto é, o impacto que as violentas ações dos colonizadores gerou nas suas vidas. As consequências dessas violências foram a extinção de muitos povos, a diminuição no número de pessoas, a perda de suas terras, o desrespeito e a desvalorização de suas culturas. Infelizmente, essa trágica experiência foi vivida por muitos povos ameríndios.
QUEM são? Povos Indígenas no Brasil Mirim Brasília, DF: ISA, c2025. Disponível em: https://mirim. org/quem-sao. Acesso em: 8 ago. 2025.
VAMOS ESCREVER
Minhas brincadeiras
1 No caderno, copie o quadro a seguir. Depois, complete o quadro com as informações sobre as crianças maraguás, de acordo com o texto, e sobre você.
Atividades Crianças maraguás Você
Brincadeira preferida
Onde brinca
Com quem brinca
Horário em que brinca
Deveres além de brincar
Pega-pega dentro da água.
Beira do rio.
Com as crianças da aldeia.
Respostas pessoais.
Três vezes por dia: pela manhã, após o almoço e ao anoitecer.
Buscar água no rio, ajudar na plantação de maniwa e buscar lenha no roçado.
2 Faça como Yaguarê Yamã e componha em seu caderno um texto contando sobre seu dia a dia. Escreva sobre suas brincadeiras favoritas e suas responsabilidades e conte como você organiza seu dia para conseguir brincar e realizar suas tarefas 2. Resposta pessoal.
QUEM É?
Yaguarê Yamã nasceu em 1973, na aldeia Yãbetué’y, do povo indígena Maraguá, localizada no estado do Amazonas. É geógrafo, escritor, ilustrador, professor e já publicou mais de 30 obras que contam histórias inspiradas na cultura dos Maraguá e de outros povos indígenas do Brasil. Com seus livros, ele ensina sobre respeito à natureza, aos saberes tradicionais e à diversidade do nosso país.
Nesse livro, o autor explica diversas brincadeiras que fazem parte do dia a dia de crianças de diferentes povos indígenas. Além disso, descreve brinquedos como o pião zunidor, que é feito de sementes e produz um zumbido ao ser rodado no chão.
Atividades
1. Trabalhar a interpretação do texto e incentivar os estudantes a relacionar e a comparar suas atividades do dia a dia com as das crianças maraguás. Destacar que o pega-pega é uma brincadeira em vários lugares do Brasil e que seu nome é diferente entre esse povo. Questionar se conhecem outros nomes e se brincam de pega-pega, inclusive na água.
2. Identificar se há alguma dificuldade de entendimento desta atividade. Perguntar aos estudantes sobre os brinquedos e os lugares da sua infância, por exemplo. Conversar com eles sobre quais são as responsabilidades das crianças. A seguir, orientá-los a identificar o que fazem nos diferentes períodos do dia para que possam organizar a resposta.
BNCC
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
ENCAMINHAMENTO
Atentar a possíveis manifestações preconceituosas durante a abordagem do tema e, se houver na turma um estudante indígena ou descendente direto de indígenas, fale de modo ainda mais respeitoso e que valorize sua experiência e o contato com essa cultura. Comentar que há grupos indígenas que vivem em cidades, com modos de vida que se aproximam aos dos não indígenas, não sendo este um aspecto que descaracteriza sua cultura. A habilidade EF03GE01 é desenvolvida ao identificar e comparar aspectos do modo de vida de um povo indígena e dos estudantes. A habilidade EF03GE02 é abordada quando eles identificam características da cultura desse povo indígena no cotidiano. Para iniciar, fazer as seguintes perguntas:
1. Existem semelhanças entre o dia a dia de uma criança indígena e o de uma criança não indígena?
2. Será que há alguma brincadeira semelhante? Essas questões buscam comparar a realidade de crianças indígenas e não indígenas.
ACERVOPESSOAL/YAGUA
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar, fazer as seguintes perguntas:
1. Vocês vivem na cidade ou no campo?
2. Quais elementos existem no espaço urbano?
Pedir aos estudantes que citem oralmente alguns elementos comuns nas paisagens urbanas.
Solicitar a eles que exponham oralmente o que imaginam ao pensar em uma cidade. Conversar sobre a experiência deles em relação ao espaço urbano e ajudar a identificar as características desse ambiente. Para os que moram na área rural, perguntar sobre possíveis visitas, se têm parentes que vivem na cidade e qual é o contato que estabelecem com esse lugar. O objetivo é aproximar a experiência e o repertório dos estudantes com o tema a ser estudado.
Explicar à turma que as imagens das páginas 94 e 95 apresentam municípios do Brasil e mostram diferentes formas de representar as áreas urbanas do país. As fotografias evidenciam a diversidade das paisagens das cidades brasileiras e as paisagens observadas são resultado da atuação humana ao longo do tempo. Esclarecer que, por conta dessas diferentes atuações, as paisagens que surgem também se diversificam. Essa reflexão colabora para o desenvolvimento da habilidade EF03GE04, pois permite que os estudantes comparem as imagens com seus lugares de vivência.
2 PAISAGENS DA CIDADE
Na cidade, existe maior concentração de pessoas e de construções do que no campo. Nas paisagens da cidade, é possível ver moradias, lojas, escolas, hospitais, viadutos, ruas e muitas outras construções próximas umas das outras. No entanto, as paisagens das cidades são muito diferentes entre si.
Observe as imagens a seguir.
Vista do município de Natividade, no estado do Tocantins, em 2025. Algumas cidades são pequenas e têm poucos moradores. Nelas, em geral, as moradias são térreas e tem comércios locais.
1 O que você observa nessas imagens? Converse com os colegas e o professor.
1. Resposta pessoal.
2 O lugar onde você mora tem paisagens parecidas com as retratadas nas fotografias?
2. Resposta pessoal.
3 Escolha uma das paisagens representadas nas fotografias. No caderno, cite uma semelhança e uma diferença que você observa entre a paisagem escolhida e a paisagem do lugar onde você mora
3. Resposta pessoal.
Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.
Vista do município de Goiânia, no estado de Goiás, em 2024. Como nas grandes cidades vivem muitas pessoas, os prédios são uma solução para as moradias e também para os escritórios.
Vista de conjunto habitacional no município de Guarapuava, no estado do Paraná, em 2025. Algumas áreas das cidades são ocupadas por muitas moradias juntas e são chamadas áreas residenciais.
Atividades
1. Auxiliar os estudantes a ler imagens e a identificar elementos que compõem essas paisagens. As fotografias mostram uma rua em uma cidade pequena, um conjunto habitacional e um prédio em uma grande cidade.
2. Aproveitar e pedir a alguns estudantes que descrevam a paisagem do lugar onde vivem.
3. Depois que responderem, pedir a alguns estudantes que compartilhem suas respostas e comparem as paisagens dos lugares citados.
Atividade complementar • Investigação sobre a cidade
Iniciar a atividade solicitando aos estudantes que façam um levantamento de tudo o que existe numa cidade e que é diferente do campo. Listar na lousa o que for levantado pelos estudantes complementando, se necessário, e esclarecer possíveis estereótipos ou preconceitos.
Texto de apoio O artigo “Territórios educativos” aborda a cidade e seu potencial educativo, conta com entrevista com Helena Singer e contribui como proposta metodológica para o professor.
Sem muros, uma escola se abre para a comunidade. Em simbiose com os demais equipamentos da região, com a rede de proteção à infância, com coletivos artísticos e organizações sociais, os habitantes desse local se articulam para garantir que a rua seja um espaço de aprendizado para todas as idades. A ideia de que só “os especialistas” detêm o conhecimento cai por terra e as pessoas que ali vivem adicionam suas experiências e saberes na construção de um projeto de desenvolvimento local que começa, mas não termina, no campo da educação. Para além do “Se essa rua fosse minha”, uma proposta: E se esse bairro fosse de todos? A descrição parece um pouco fantasiosa, mas já é realidade em diversas comunidades do Brasil que resolveram assumir sua vocação educativa e converteram-se em Territórios Educativos.
NOGUEIRA, Pedro. Territórios educativos: como aprender na cidade? Educação e Território, 6 abr. 2015. Disponível em: https://educacaoeterritorio.org. br/reportagens/territorios -educativos-como-aprender -na-cidade/. Acesso em: 19 ago. 2025.
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Onde vivem mais pessoas: no campo ou na cidade?
2. Onde vocês gostariam de viver?
3. Como é feita a contagem das pessoas que moram em cada lugar?
Essas questões podem ser refeitas depois da leitura do gráfico, conferindo se as respostas iniciais foram concretizadas.
4. A família de vocês tem origem em outro município, estado ou país?
A pergunta prepara para o estudo chamando a atenção do local de origem das famílias dos estudantes e de outras pessoas que eles possam conhecer.
O último Censo Demográfico realizado no Brasil foi no ano de 2022, e o próximo está previsto para 2030. Tradicionalmente, os censos são realizados de dez em dez anos, nos anos terminados em “0”. Excepcionalmente, fugiu-se à regra em 1991 e em 2022. Todos os dados populacionais levantados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) entre esses dois censos resultam de estudos denominados projeções.
As habilidades EF03GE01 e EF03GE02 são contempladas por meio da leitura das fotografias e dos textos. Destacar que estados como São Paulo e Rio de Janeiro têm forte presença e contribuição das culturas nordestinas,
Cidade e diversidade cultural
Atualmente, a maior parte da população brasileira vive nas cidades. Mas será que sempre foi assim? Observe as informações do gráfico a seguir.
Brasil: população do campo e da cidade (1960 e 2022)
A cada 100 pessoas
População da cidade
População do campo
Fontes: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo demográfico de 1960 Rio de Janeiro: IBGE, 1962. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/68/ cd_1960_v1_br.pdf. Acesso em: 6 jun. 2025; SIQUEIRA, Breno; BRITTO, Vinícius. Censo 2022: 87% da população brasileira vive em áreas urbanas. Agência IBGE Notícias, 5 dez. 2024. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/ 41901-censo-2022-87-da-populacao-brasileira-vive-em-areas-urbanas. Acesso em: 6 jun. 2025.
1 Onde a maior parte da população brasileira morava em 1960: no campo ou na cidade? E em 2022? Responda no caderno
1. Em 1960, a maior parte da população brasileira morava no campo e, em 2022, na cidade.
De acordo com as informações do gráfico, fornecidas pelos censos demográficos, em 1960 a maior parte da população brasileira vivia no campo. Já em 2022, a maior parte da população vivia na cidade. Isso pode ser explicado, em parte, porque muitos brasileiros migraram do campo para as cidades, principalmente a partir da década de 1960. Esse fenômeno é chamado êxodo rural.
Censo demográfico: pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), reunindo informações sobre a população brasileira. Migrar: ir morar em outro lugar.
Êxodo rural é o processo de deslocamento de grande parte da população do campo para as cidades.
pois receberam muitas pessoas vindas da Bahia, do Ceará, da Paraíba, de Pernambuco e de outros estados do Nordeste. Os estudantes deverão elencar esses aspectos e compará-los com as paisagens do lugar onde vivem.
Na sequência, auxiliar os estudantes na leitura do gráfico, primeiro explicando o que é esse recurso e para que ele serve. Indicar que a mesma informação poderia estar em um texto ou em uma tabela, mas que o gráfico permite visualizar os dados por meio da relação de áreas, de quantidades e de proporções. Ler a legenda com a turma, aproveitando a oportunidade para valorizar a
diversidade cultural e desfazer pensamentos preconceituosos que possam surgir ao trabalhar temáticas envolvendo pessoas de diferentes origens.
Para que os estudantes leiam o gráfico adequadamente, elaborar na lousa um gráfico de duas colunas utilizando informações como a quantidade de meninos e meninas na turma. Juntos, contar o número de meninos e de meninas, anotar a quantidade de cada grupo na lousa e, depois, compor o gráfico com os dados obtidos. Essa atividade pode ser realizada em conjunto com o professor de Matemática.
SONIA VAZ
No campo e na cidade, podemos observar a contribuição de diversas culturas. As pessoas que saem de seu lugar de origem levam costumes e conhecimentos à vida e à cultura do novo lugar de morada. Isso acontece de diferentes maneiras, como podemos perceber nas imagens a seguir.
Centro Luiz Gonzaga de Tradições Nordestinas (também conhecido como Feira de São Cristóvão), no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2025. Esse é um espaço cultural dedicado à valorização e à preservação das culturas nordestinas no Rio de Janeiro.
Festa de comemoração do Ano-Novo chinês no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2025. Pessoas de origem chinesa, japonesa e coreana estão presentes no estado de São Paulo e em outros estados do Brasil.
A fotografia 2 apresenta a contribuição cultural de um povo que tem origem em outro país. Qual é esse país?
turando, sobre todo o território, pessoas das mais diversas origens estaduais.
* A taxa de emigração líquida é a relação entre o número de naturais não residentes nos estados sobre o total da população natural dos mesmos estados.
** A taxa de imigração líquida é a relação entre o número de não naturais residentes nos estados sobre o total da população neles residentes.
SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001. p. 212.
Sugestão para os estudantes
IBGE EDUCA. Nosso povo. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://edu ca.ibge.gov.br/criancas/ brasil/nosso-povo/19632 -nosso-povo.html. Acesso em 4 abr. 2025.
3 No município onde você mora, é possível perceber nas paisagens a influência de outras culturas? Converse sobre isso com os colegas e o professor
Atividades
2. China. 3. Resposta pessoal.
3. É importante valorizar a presença de migrantes e de povos e comunidades tradicionais na vida das crianças. O incentivo ao diálogo valoriza a temática estudada.
Atividade complementar
• Valorizando a diversidade cultural Pedir aos estudantes que pesquisem grupos migrantes que tenham influência no município onde vivem. Envolver a família dos estudantes na pesquisa, solicitando a cada uma que apresente uma imagem ou texto
23/08/25
sobre suas origens culturais, que podem ser da própria cidade, do campo, de outros municípios, estados e países.
Texto de apoio
A partir de 1950 verifica-se no Brasil uma aceleração do movimento migratório no país, fenômeno que se impõe nos decênios seguintes em um nível consideravelmente mais elevado. Tanto as taxas de emigração líquida* como as de imigração líquida** conhecem uma evolução positiva. Desse modo, a população brasileira tem uma movimentação cada vez maior, mis-
Para realizar as pesquisas do Censo Demográfico, pesquisadores do IBGE percorrem o Brasil visitando boa parte das moradias e aplicando questionários. As informações obtidas são divulgadas à população por meio de relatórios. Para conhecer um pouco mais sobre a população brasileira, pesquisar com os estudantes o site do IBGE Educa e observar informações interessantes e curiosas do Brasil e dos brasileiros.
BNCC
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.
ENCAMINHAMENTO
Iniciar com o questionamento:
• Você brinca nas calçadas ou nas praças?
Incentivar os estudantes a compartilhar experiências com o restante da turma e a refletir sobre a relação com os espaços de convivência e o espaço público.
O sentimento de pertencimento ao bairro e à rua é importante para a apropriação dos espaços públicos da cidade. Para desenvolver o conteúdo proposto, identificar como os estudantes se relacionam com esses lugares. Na sequência, pedir que expliquem com quem costumam frequentar espaços de convivência e o que eles observam. Essa análise favorece o desenvolvimento da habilidade EF03GE01, visto que a observação dos modos de vida urbanos e das relações de sociabilidade se dá pela convivência em espaços apropriados.
Texto de apoio
O texto a seguir convida a refletir sobre como a relação das crianças com o espaço público é importante para o aprendizado pedagógico e a formação cidadã, apontando desafios presentes em cidades que privilegiam os carros e os espaços públicos tomados pelo marketing.
As crianças precisam da cidade não somente para se mover, e assim viver experiências de socialização e exercício de cidadania, mas também para ampliar sua autonomia e seu protagonismo. Porque somente com a chance de
CIDADANIA
Espaços de convivência
Espaços de convivência
Já estudamos neste capítulo que nas cidades existe grande concentração de pessoas. Os moradores das cidades convivem e interagem diariamente em espaços públicos, como as praças e as calçadas.
Nesses espaços, os moradores realizam diversas atividades. Nas praças, por exemplo, as pessoas conversam, participam de jogos, praticam esportes e também brincam.
Nas ruas, além de se deslocarem para suas atividades diárias, as pessoas organizam manifestações, como passeatas e outros atos, quando querem protestar. As ruas também são usadas em celebrações, como eventos religiosos, comemoração de Ano-Novo e Carnaval.
Veja nas imagens a seguir alguns exemplos de atividades que os moradores realizam nas ruas e nas praças de algumas cidades brasileiras.
movimentar-se em espaços públicos é que a criança pode adquirir maior compreensão espacial e de administração do seu tempo. Sem contar, é claro, com a possibilidade de exercitar sua criatividade e liberdade de expressão através de brincadeiras entre pares. Ao terem a chance de ocupar as ruas, nossas crianças podem vivenciar também os sentimentos de pertencimento e convivência — não menos necessários e importantes que o brincar para um desenvolvimento físico e emocional saudável.
[...]
A falta de espaços públicos, concretos ou subjetivos, que impera atualmente, precisa ser revertida. Carros ocupam massivamente as ruas, e há uma grande degradação dos parques e praças em termos de segurança e limpeza, sem contar a violência urbana. Por outro lado, espaços públicos bons e adequados às brincadeiras infantis têm sido ocupados por marcas publicitárias para a criançada. Isso mesmo! Privatização e mercantilização do espaço público para vender é o que tem acontecido, principalmente no período de férias escolares.
Crianças e adultos em parquinho na praça José Bonifácio, no município de Piracicaba, estado de São Paulo, 2024.
Pessoas comemoram o carnaval no município de São Luiz do Paraitinga, no estado de São Paulo, em 2023.
1 Que outras atividades podem ser realizadas nas praças e nas ruas?
1. Resposta pessoal.
2 Em sua opinião, quem é responsável pela conservação dos espaços públicos?
2. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento
3 No lugar onde você mora, existe um espaço público utilizado para o lazer? Com um familiar, visite esse espaço para fazer uma avaliação dele. Observe e anote as informações no caderno.
3. Respostas pessoais.
a) Nome do espaço.
b) Estado de conservação do espaço e dos equipamentos instalados.
c) Como as pessoas utilizam esse espaço.
d) Se tem nesse espaço adaptações para idosos ou pessoas com deficiências.
DESCUBRA MAIS
• MEIRELLES, Beatriz. “Essa rua é nossa!”: aprendendo a conviver no espaço público. São Paulo: Scipione, 2000.
Nesse livro, você vai descobrir o que as pessoas precisam fazer para ter uma boa convivência nos espaços públicos.
23/08/25 15:04
Vale finalmente lembrar que o brincar é um direito previsto em lei. Portanto, devemos lutar por políticas públicas que repensem a mobilidade urbana e também por aquelas que criem ou fomentem espaços mais convidativos às brincadeiras infantis — sem a permissão da invasão de comunicação de mercado. As cidades precisam ser mais amigas das crianças.
PEREIRA, Lais Fontenelle. A cidade dos carros e a das crianças. Outras Palavras, São Paulo, 2 fev. 2014. Disponível em: https://outraspalavras.net/cidadesemtranse/a-cidade-dos-carros-e-a-das-criancas/. Acesso em: 19 ago. 2025.
Atividades
1. Pedir aos estudantes que compartilhem as respostas com a turma. Conversar com eles sobre como as pessoas ocupam as calçadas e as praças, além de apenas circular ou transitar nelas. Promover uma reflexão acerca das atividades de que eles participam na cidade,
como exercícios físicos, horta comunitária, piquenique, festas, reuniões etc.
2. Destacar que todos são responsáveis por manter os espaços públicos bem cuidados, pois seu uso é comum a todos, e ressaltar que algumas pessoas trabalham para cuidar deles e geri-los. Este conteúdo será desenvolvido quando o conteúdo sobre municípios for abordado.
3. Caso seja necessário, listar na lousa as atividades identificadas pelos estudantes.
Atividade
complementar
• Minha cidade do jeito que eu gosto
1. Pedir aos estudantes que produzam um texto sobre o que gostam e o que sentem falta na cidade onde vivem, o qual pode ser lido em sala de aula. Adaptar a atividade se houver estudantes que vivem na área rural.
2. Propor aos estudantes que representem, por meio do desenho, uma atividade que gostariam de realizar em um espaço público próximo de sua moradia. Promover o compartilhamento com toda a turma, compondo um mural na sala de aula. Também é possível propor uma roda de conversa sobre o assunto e, se for do interesse dos estudantes, escolher uma ou duas das ações para serem realizadas por todo o grupo. Verificar com a coordenação da escola a possibilidade de realizá-la e envolver outros funcionários e familiares dos estudantes.
3. Caso a ação seja realizada, fazer registros fotográficos.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar, fazer as seguintes perguntas:
1. Vocês sabem o que é feito em uma indústria?
2. Vocês já visitaram uma indústria?
3. Existe alguma indústria perto de onde vocês moram?
4. Vocês sabem onde são feitas as compras de alimentos e de roupas consumidos em sua moradia?
5. Vocês, alguma vez, já fizeram compras com seus familiares?
6. Vocês conhecem o centro da cidade?
Os questionamentos visam aproximar o tema a ser estudado da experiência e do contexto em que vivem os estudantes, além de incentivar o compartilhamento de experiências entre eles relacionando o conteúdo ao que é produzido na cidade. Analisar as imagens desta página com os estudantes antes de iniciar as explicações sobre as atividades econômicas que ocorrem na cidade. A habilidade EF03GE04 é mobilizada ao abordar como as atividades produtivas transformam a área urbana.
Depois de observar as fotografias, explicar que a Zona Franca de Manaus é um polo industrial criado no fim da década de 1960 para impulsionar o desen-
O que é produzido na cidade
Na cidade, as atividades econômicas que predominam são a indústria, o comércio e a prestação de serviços.
Indústria
Existem fábricas que transformam matérias-primas em máquinas e equipamentos, utilizados para produzir outras mercadorias. Outras fábricas transformam matérias-primas em produtos para consumo das pessoas, como roupas, calçados, automóveis, medicamentos e equipamentos eletrônicos.
Observe as fotografias a seguir.
Trabalhador em fábrica de vestimentas no município de Toritama, no estado de Pernambuco, em 2025.
Fábrica: estabelecimento onde trabalhadores e máquinas transformam matérias-primas em produtos industrializados.
Vista aérea do distrito industrial no município de Manaus, no estado do Amazonas, em 2025.
1. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar, por exemplo: roupas, calçados, caderno, livro, lápis, caneta, mochila e carteira.
1 No caderno, cite dois produtos industrializados que você está usando neste momento.
volvimento econômico da região Norte do Brasil. Já Toritama, município localizado no estado de Pernambuco, na região Nordeste, é um centro economicamente dinâmico de produção e venda de vestimentas.
Destacar que as cidades são divididas em bairros e que todas têm uma área central: o centro da cidade, que costuma ter importância histórica e econômica. Ler os termos do glossário da página 100 e do boxe-conceito da página 101 e contextualizá-los para promover o desenvolvimento do vocabulário e permitir melhor compreensão do texto.
Comércio
Os produtos da agricultura, da pecuária, do extrativismo e da indústria são comprados e vendidos nas cidades em diferentes tipos de comércio.
O comércio é a atividade econômica de compra e venda de produtos.
Mercados, armazéns, farmácias, padarias e lojas são alguns exemplos de estabelecimentos comerciais. Observe as fotografias a seguir.
Centro do município de Penedo, no estado de Alagoas, em 2022. Geralmente, o centro da cidade é caracterizado pela presença de diversos tipos de loja.
Venda de frutas, legumes e outros produtos em mercado do município de Florianópolis, no estado de Santa Catarina, em 2025.
Responda às questões no caderno
2. Respostas pessoais.
a) O que sua família costuma comprar nos estabelecimentos comerciais?
b) Existem comércios próximos ao local onde você mora? Se sim, quais?
Atividades
2. Pedir aos estudantes que mencionem os tipos de estabelecimentos comerciais que existem nas proximidades do local onde vivem. Caso não se lembrem ou afirmem que não há estabelecimentos comerciais, questioná-los onde a família deles costuma fazer compras, se fica muito longe e se é necessário utilizar meios de transporte motorizados para chegar ao local.
Atividade complementar • Para conhecer mais da atividade industrial
Com base na atividade 1, organizar grupos por semelhanças de materiais dos produtos mencionados pelos estudantes. Se os grupos ficarem muito desiguais, listar os produtos e fazer um sorteio ou pedir a eles que escolham um produto para aprofundar a pesquisa. Em grupo, os estudantes deverão aprofundar a pesquisa sobre a produção do item escolhido ou sorteado, identificando:
1. matérias-primas utilizadas; 2. onde é produzido; 3. quais os processos envolvidos na sua produção; 4. como é usado.
Auxiliar os estudantes na pesquisa, caso necessário, e pedir que compartilhem as descobertas em painéis que serão expostos na sala de aula.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Quais profissões vocês conhecem?
2. Quais delas existem principalmente na cidade?
3. Quais envolvem comercialização de produtos?
As questões visam levantar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o assunto. Antes de iniciar a leitura do texto da página, perguntar aos estudantes que tipos de serviços médicos eles já utilizaram e que meios de transporte mais usam. Explicar que as atividades relacionadas aos questionamentos que acabaram de ser feitos dinamizam a economia e possibilitam que as pessoas se desloquem pela cidade. Além disso, as áreas urbanas onde se instalam os diversos estabelecimentos de prestação de serviços têm suas paisagens modificadas. Nesse sentido, a habilidade EF03GE04 é trabalhada.
O que e como avaliar
Organizar um trabalho de campo no centro da cidade com os estudantes. Para que essa vivência ocorra de modo ordenado, planejá-la antecipadamente e solicitar a participação de outros professores e monitores da escola para acompanhar a turma. Organizar os estudantes em pequenos grupos e pedir que, com o apoio de um adulto, façam as seguintes atividades que podem ser aproveitadas para ter caráter avaliativo:
Prestação de serviços
Escolas, bancos, hospitais, museus e cinemas são alguns exemplos de estabelecimentos onde procuramos uma prestação de serviços.
Prestação de serviços é a atividade econômica em que um trabalho é realizado para outras pessoas, sem que a venda de um produto seja a atividade principal.
No campo, também existe uma rede de serviços, como escolas e postos de saúde. No entanto, a maioria das atividades de prestação de serviços se concentra nas cidades.
Dentista atendendo paciente no município de Recife, no estado de Pernambuco, em 2018.
Cabeleireiro atendendo cliente em salão de beleza no município de Breves, no estado do Pará, em 2022.
3 O que procuramos quando visitamos um dentista ou outro profissional da área médica?
3. Resposta pessoal.
4 Quais tipos de prestação de serviços sua família costuma utilizar?
4. Resposta pessoal.
102
• Citar três elementos da cidade observados.
• Citar três estabelecimentos comerciais observados.
• Registrar pelo menos duas fotografias de lugares importantes, como pontos turísticos, prefeitura, monumentos etc. Se preferirem, eles podem fazer desenhos.
• Entrevistar pelo menos uma pessoa, perguntando de onde ela vem e qual é sua profissão.
• Compor um painel ou abasteçam a página virtual da turma com as informações coletadas.
Atividades
3. Espera-se que os estudantes indiquem, com linguagem própria para a faixa etária, que buscamos o serviço prestado por um profissional de saúde, e não um produto específico.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
5. Educação: escola; turismo: guia de turismo; limpeza: garis; transporte: motocicletas e ônibus; construção: pedreiros; segurança: porteiro e policial; alimentação: restaurante; saúde: consultório de dentista.
5
Observe na imagem a seguir alguns estabelecimentos e atividades de prestação de serviços comuns nas cidades. No caderno, escreva os nomes dos estabelecimentos e das atividades de acordo com os tipos de serviço listados no quadro.
educação turismo limpeza transporte construção segurança alimentação saúde
Atividades
5. Caso necessário, auxiliar os estudantes na leitura da imagem. Verificar se eles têm dificuldade para estabelecer relações entre as ações, os personagens representados e a atividade de prestação de serviços, destacando sua predominância nas cidades em comparação ao campo. Explicar aos estudantes que restaurantes podem ser considerados um estabelecimento comercial e o trabalho dos garçons é uma prestação de serviços.
Atividade
complementar
• Prestação de serviços utilizados pelo grupo
Com base na atividade 5, fazer um levantamento na lousa das respostas dos estudantes e das profissões envolvidas nas prestações de serviços. Exemplos: motorista de ônibus, de táxi, de trem, professores etc.
• Profissionais da cidade Organizar os estudantes em grupos e pedir que listem profissionais que trabalham na área urbana. A apresentação pode ser em painéis, relacionando as profissões ao lugar de trabalho na cidade por meio de fotografias ou desenhos.
• Profissionais do campo
Posteriormente, adotar o mesmo processo em relação aos profissionais no campo, recorrendo a informações do capítulo anterior, pesquisa na internet e experiência dos estudantes. A partir disso, criar novos painéis com as profissões do campo e organizar um dia especial para que os grupos apresentem as pesquisas. Essa atividade contribui para avaliar os estudos realizados até o momento e solucionar possíveis dificuldades identificadas nos temas abordados.
BNCC
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. De onde vêm os produtos que vocês encontram no supermercado?
2. A quantos lugares e paisagens podemos estar vinculados quando consumimos algo?
As atividades podem ser realizadas oralmente em uma roda de conversa.
Mostrar outras relações entre as atividades econômicas do campo e da cidade; os exemplos explorados nesta página são bastante evidentes e estão relacionadas à alimentação, mas há muitos outros. Explicar aos estudantes que diversos produtos, como materiais escolares, roupas e materiais da construção civil, empregam em seus processos produtivos recursos originados no campo, provenientes da agropecuária, da silvicultura, do extrativismo ou das agroindústrias.
O objetivo do texto e das fotografias é mostrar aspectos de uma possível cadeia produtiva, em que as matérias-primas são obtidas no campo e vendidas na cidade. No entanto, as localidades, apesar de reais, não indicam necessariamente que a relação de produção seja exatamente essa, ou seja, pode ser que as hortaliças produzidas na fotografia 1 não sejam as mesmas vendidas na feira da fotografia 3. Ao identificar esses produtos e estabelecer essa inter-relação, a habilidade EF03GE05
Do campo à cidade
Como vimos, o campo produz muitos itens em suas diversas atividades econômicas. A agricultura, a pecuária, o extrativismo e a agroindústria são muito importantes tanto para as pessoas que moram no campo quanto para as pessoas que moram na cidade.
Observe as imagens a seguir, que mostram o caminho das hortaliças do campo à cidade.
Horta no município de Ipiguá, no estado de São Paulo, em 2025.
Depois de colhidas, as hortaliças são transportadas até a cidade.
Transporte de hortaliças no município de de Campo Mourão, no estado do Paraná, em 2018.
é trabalhada. Depois, pedir aos estudantes que façam desenhos que representam esses processos em um cartaz.
O que e como avaliar
• Lembrem-se do seu café da manhã de hoje!
1. Quais produtos vocês acham que vieram do campo?
2. Quais produtos foram apenas colhidos e transportados para a cidade?
3. Quais foram processados e transformados em produtos industrializados?
4. Quais foram produzidos na sua casa ou perto dela (no caso de alguém na sua casa ou no bairro plantar ou produzir)?
5. Escolher um produto consumido no café da manhã e, com base no que foi estudado no capítulo, fazer um desenho que represente como ele chegou até sua mesa. Vocês podem considerar onde foi produzido, por quem e qual processo pode ter sido empregado até ele chegar à sua casa. Essa atividade contribui para avaliar os estudos realizados até o momento e oferecer soluções para dificuldades identificadas nos temas abordados.
O primeiro passo acontece no campo, com o cultivo das hortaliças em uma propriedade rural.
1 No caderno, escreva as atividades econômicas representadas nessas fotografias.
1. Fotografia 1: agricultura; fotografia 2: prestação de serviços de transporte; fotografia 3: comércio.
2 Como essas atividades econômicas ligam o campo à cidade? Converse com os colegas e o professor e depois registre sua resposta no caderno.
2. A produção do campo (nesse caso, a agricultura, mas também a pecuária e o extrativismo) alimenta diretamente as pessoas da cidade ou serve como matéria-prima das indústrias, que predominantemente se localizam na cidade.
3 Converse com os colegas e o professor sobre a seguinte afirmação:
3. Ver orientações no Encaminhamento.
O campo e a cidade se complementam.
No primeiro vídeo, a personagem Kika quer saber de onde vêm os ovos e descobre que eles percorrem um longo caminho da granja até nossas casas. No segundo, Kika descobre que o leite que tomamos é produzido pelas vacas e como funciona o processo de pasteurização. Assistir aos vídeos com os estudantes e organizar grupos para trabalhar os processos produtivos, pedindo a eles que registrem no caderno:
• onde são produzidos o leite e os ovos;
• por quem são produzidos;
• por qual processo precisam passar até chegar em nossas casas;
• quais alimentos podemos fazer com esses produtos.
Nas cidades, as hortaliças são vendidas em feiras livres e em mercados.
Finalmente, as hortaliças compradas são usadas na preparação das refeições nas moradias. 4
Feira livre no município de Rio Grande, no estado do Rio Grande do Sul, em 2025.
Atividades
15:04
3. Retomar com estudantes os conteúdos do capítulo 1 e relembrar como itens produzidos na cidade são utilizados em atividades econômicas no campo, citando as máquinas agrícolas como exemplo. Destacar também que os itens produzidos no campo são utilizados como matérias-primas nas fábricas localizadas nas cidades ou mesmo vendidos nos comércios urbanos. É importante que eles entendam a relação de interdependência entre o campo e a cidade por meio das atividades econômicas.
Sugestão para os estudantes
DE ONDE vem o ovo? Publicado por: De Onde Vem? 2015. 1 vídeo (ca. 4 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=xaNLpqz8Mjg. Acesso em: 26 jul. 2025.
DE ONDE vem o leite? Publicado por: De Onde Vem? 2015. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iGAwTwdB5NA. Acesso em: 26 jul. 2025.
GRAZZIELA/SHUTTE
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Vocês estão familiarizados com a internet e com o chamado mundo virtual?
2. Vocês usam a internet? Se sim, para quê?
3. O que vocês acham que é possível fazer com o uso da internet? Citem exemplos.
As questões visam identificar a relação dos estudantes com o mundo virtual e o grau de familiaridade com as tecnologias da informação mais populares.
Promover a leitura coletiva do texto da seção, interrompendo quando for necessário citar mais exemplos ou sempre que os estudantes tiverem algo para comentar sobre o assunto. Pedir a eles que leiam o boxe-conceito, para que possam compreender melhor os termos no contexto em que eles estão inseridos. O entendimento do significado de comércio virtual também contribui para o desenvolvimento do vocabulário.
A vida virtual para os adultos é relativamente recente, mas para as crianças não tem muitas novidades. No entanto, em diversas famílias as crianças não têm acesso à vida virtual, seja por escolha dos pais ou responsáveis, seja por motivos socioeconômicos. É importante perceber qual é o nível de conhecimento dos estudantes sobre o tema.
TECNOLOGIA
Cada vez mais moradores da cidade e do campo fazem uso do comércio virtual.
Comércio virtual é a compra e a venda de produtos pela internet.
Esse tipo de compra e venda envolve o comércio e a prestação de serviços, que pode envolver duas etapas, uma virtual e outra referente à entrega de um produto físico.
A prestação de serviços virtual é oferecida em um site ou aplicativo. É por meio deles que fazemos nossas compras usando um dispositivo conectado à internet.
Para que o objeto que compramos chegue à nossa casa, usamos outro tipo de prestação de serviços: a entrega do produto, que pode ser realizada por diferentes meios de transporte.
1. Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento.
1 Converse com os colegas e o professor sobre as questões
a) Seus familiares costumam fazer compras ou vendas pela internet?
b) Quais são os cuidados que as pessoas precisam ter ao fornecer os dados pessoais nas compras virtuais?
106
Atividades
1. a) Estimular os estudantes a compartilhar se seus familiares costumam comprar produtos pela internet e, em caso afirmativo, quais tipos de mercadorias adquirem. Atualmente, é possível obter virtualmente desde alimentos até livros.
1. b) Os dados pessoais devem ser utilizados com cuidado para que outras pessoas não se apropriem deles indevidamente para, por exemplo, realizar compras em nome do dono do cartão bancário sem que ele saiba. Além disso, é importante reforçar que as compras virtuais devem ser feitas somente por adultos e que o acesso de crianças à internet sempre deve ser monitorado por uma pessoa adulta.
Uso de celulares, computadores e tablets
Os dispositivos eletrônicos, como celulares, computadores e tablets, facilitam muito o dia a dia da vida das pessoas, inclusive para fazer compras pela internet. Mas devemos tomar alguns cuidados ao usá-los.
Algumas atividades que requerem atenção não combinam com o uso desses dispositivos, como caminhar na rua, assistir à aula ou realizar certas tarefas que exijam atenção.
Além disso, o uso de dispositivos eletrônicos por muitas horas no dia costuma interferir no relacionamento entre as pessoas. O uso excessivo pode, também, impedir que as crianças conheçam e realizem outras atividades e brincadeiras que não sejam as virtuais.
Observe a charge a seguir.
2. a) Espera-se que os estudantes citem que o celular toma a atenção das crianças, que deixam de perceber a presença dos brinquedos.
2 Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
a) Por que as crianças não estão brincando com os brinquedos?
b) Você costuma brincar mais com brinquedos eletrônicos ou mais com brinquedos não eletrônicos?
2. b) Resposta pessoal.
c) Com quais brinquedos não eletrônicos você costuma brincar?
2. c) Resposta pessoal.
Sugestão para os estudantes
Sem limites para o seu uso, as crianças deixam de brincar no mundo real e de ter uma rotina, o que interfere inclusive no ritmo de construção do seu desenvolvimento cognitivo. Foi o que concluiu a pedagoga Ana Lúcia Pinto de Camargo Meneghel em estudo de mestrado [...]. O trabalho indicou que as crianças estão ficando em média de quatro a seis horas em frente aos AETs. “Há autores que dizem que até seis anos a criança pode ficar só uma hora na frente dos AETs, até 12 anos duas horas [...]. Seis horas é tempo demais”, acredita ela. “A grande preocupação não seria a tecnologia, mas o que deixam de fazer: brincar, explorar e se relacionar diretamente com seus pares.”
GARDENAL, Isabel. A infância não é virtual. Jornal da Unicamp, n. 669, 19 set. 2016. Disponível em: http://www. unicamp.br/unicamp/ju/669/ infancia-nao-e-virtual. Acesso em: 8 ago. 2025.
23/08/25 15:04
LIZIERO, Adriano. As cidades ilustradas de Aldo Crusher. Geografia Visual, c2025. Disponível em: https://geografiavisual.com.br/quadrinhos-e-ilustracoes/as-cidades-ilustradas-de-aldocrusher. Acesso em: 8 ago. 2025.
O trabalho do designer Aldo Crusher pode ser mostrado aos estudantes como modo de representação objetiva e sintética de uma cidade. A linguagem que ele desenvolve remete a jogos da internet, com ícones geométricos.
Textos de apoio
Não é preciso ter só competência para usar as ferramentas computacionais. É preciso saber empregá-las com moderação, ainda mais quando se trata de crianças. As escolas e os pais devem organizar e limitar o tempo que elas interagem com o computador e com outros aparelhos eletrônicos de tela (AETs), como celulares, tablets, videogames, notebooks e televisão.
As novas tecnologias, como smartphones, tablets e outros dispositivos digitais móveis, provocaram a incorporação de uma nova palavra ao léxico especializado: nomofobia. O termo se refere ao uso exacerbado e dependente do celular e de outras tecnologias digitais. Desde 2018, a Organização Mundial da Saúde (OMS) reconhece a dependência digital como transtorno: ela desencadeia um medo irracional de estar sem o celular ou sem aparelhos eletrônicos no geral.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
TCT
Ciência e Tecnologia
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, fazer as seguintes perguntas:
1. Para que servem as máquinas?
2. Como a tecnologia afeta nosso cotidiano?
3. Qual seria uma contribuição positiva e uma negativa da tecnologia nas nossas vidas?
As questões incentivam a reflexão sobre os conteúdos que serão trabalhados e podem ser retomadas após o estudo para identificar se há mudanças no entendimento do tema.
Com os estudantes, ler o texto e observar as imagens. Depois, conversar com eles sobre como as mudanças tecnológicas podem alterar a paisagem e a produtividade econômica. Pedir que comparem as transformações e o tempo delas, entre a primeira máquina, de 1910, e a máquina usada atualmente. Ao comparar, eles mobilizam a habilidade EF03GE11, visto que podem ob-
DIÁLOGOS
História
Transformação da tecnologia no campo
A colheita é uma tarefa essencial na agricultura. No passado, em uma grande propriedade, eram necessárias muitas pessoas para realizar a colheita porque ela era feita manualmente.
Em 1875, nos Estados Unidos, uma invenção modificou completamente o modo como essa tarefa seria realizada: surgiu a colheitadeira.
Uma pessoa que opera uma máquina pode colher sozinha uma grande parte do cultivo de maneira mais rápida. As melhorias na colheitadeira fizeram com que a rapidez na colheita aumentasse a cada inovação.
Conheça três diferentes modelos de colheitadeiras fabricadas em anos diferentes.
Modelo de colheitadeira a vapor de 1910. Uma máquina a vapor, movida pela queima de carvão ou palha de trigo, puxava a colheitadeira.
Modelo de colheitadeira movida a tração animal no século 19. Esse modelo de colheitadeira era movido pela força de cavalos.
Modelo de colheitadeira com trator a gasolina de 1930. O trator movido a gasolina proporcionou muitas melhorias à colheitadeira, que ficou mais leve e manobrável.
MÁQUINAS & Invenções. Rio de Janeiro: Abril
servar os avanços tecnológicos do maquinário agrícola no campo. Além disso, a habilidade EF03GE04 é desenvolvida por meio da percepção sobre como as mudanças tecnológicas no campo afetam o modo de produção e as paisagens.
Fonte:
Livros, 1997. p. 14-15.
A colheitadeira a vapor realizava a mesma tarefa que a colheitadeira a tração animal, mas fazia isso na metade do tempo. A colheitadeira com trator a gasolina também realizava a mesma tarefa que a anterior (a vapor), mas fazia isso na metade do tempo.
1 Em sua opinião, o que o aumento na velocidade da colheita pela máquina causou na organização do campo e na vida das pessoas?
1. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento
2 A fotografia a seguir mostra uma colheita de soja no período atual. Observe a imagem para refletir sobre as questões.
Colheita de soja no município de Uberlândia, no estado de Minas Gerais, em 2025.
2. Ver orientações no Encaminhamento
a) Em sua opinião, quais são os conhecimentos necessários para o trabalhador que opera a colheitadeira mostrada na fotografia?
b) Esses conhecimentos são iguais aos conhecimentos que o trabalhador da colheitadeira com tração animal ou o trabalhador da colheitadeira a vapor precisam ter?
Atividades
1. Orientar a reflexão de modo que os estudantes percebam as implicações decorrentes de a colheita progressivamente ter passado a ser feita em menos tempo com o uso das tecnologias. Explicar que houve mudanças na quantidade e necessidade de mão de obra em uma fazenda, em cada um dos períodos citados, destacando o papel da mecanização na redução da mão de obra em grandes propriedades e, consequentemente, o impacto no desemprego para os trabalhadores do campo.
2. a) Atualmente, o trabalho de colheita muitas vezes diz respeito ao trabalho como operador especializado de máquinas, que deve saber conduzir e operar muitos controles, diversos deles automatizados.
b) Essa função exige maior capacitação dos trabalhadores para lidar com a máquina e a tecnologia se comparada à dos trabalhadores que faziam a colheita manual. Conversar com os estudantes sobre a especialização do trabalho no campo, que demanda conhe-
cimentos para se adequar ao avanço tecnológico, e destacar o papel da educação e de cursos técnicos na formação desses trabalhadores. Explicar a eles também que o número de funcionários tende a diminuir com o uso de maquinário e o avanço da tecnologia.
O que e como avaliar Após o estudo da unidade, realizar algumas atividades avaliativas com os estudantes, como:
1. Escreva um texto descrevendo o lugar onde vive. Quais são as características mais importantes? Esse espaço está localizado no campo ou na cidade?
2. Em sua opinião, qual imagem melhor representa a paisagem da cidade de seu município? Faça um desenho.
3. E qual melhor representa a paisagem do campo de seu município? Faça um desenho.
4. Quais são as principais diferenças entre as paisagens e as atividades do campo e da cidade?
5. Quais mudanças você identifica no seu modo de perceber a cidade e o campo desde o início deste estudo? Essa atividade contribui para avaliar os estudos realizados até o momento e oportuniza solucionar possíveis dificuldades identificadas nos temas estudados. Caso os estudantes tenham dificuldade de apontar as diferenças entre as paisagens do campo e da cidade, retomar com eles o conteúdo. É possível utilizar fotografias e repetir os exercícios de leitura com a turma. Fazer um quadro na lousa e destacar os elementos tipicamente encontrados na cidade e no campo.
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos lugares.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Acompanhar o desenvolvimento das atividades circulando pela sala de aula. Depois do tempo estipulado, verificar as respostas e solicitar aos estudantes que as exponham oralmente, de maneira alternada. Anotar na lousa as respostas para cada atividade.
CONCLUSÃO DA UNIDADE
Monitoramento da aprendizagem
Orientar os estudantes que todas as atividades de-
PARA REVER O QUE APRENDI
1. Os estudantes devem copiar os itens: plantações, currais, rios, matas e silos.
1 Leia os itens a seguir e copie no caderno apenas os elementos que são comumente encontrados no campo.
Plantações Congestionamentos
Matas
Currais
Rios
Grandes avenidas
Prédios de escritório
Silos
2. Estão corretas as afirmativas a e d. As afirmativas b e c devem ser corrigidas: b) O uso de máquinas modifica as paisagens do campo. e c) Ao transformar as paisagens, a vegetação nem sempre é preservada.
2 No caderno, copie as frases verdadeiras e escreva as frases falsas, corrigindo-as.
a) As paisagens do campo se transformam ao longo do tempo.
b) O uso de máquinas não modifica as paisagens do campo.
c) Ao transformar as paisagens, a vegetação é sempre preservada.
d) Antigamente, a colheita precisava de muitos trabalhadores.
3 Escolha a palavra que completa corretamente cada frase e depois reescreva a frase toda no caderno.
c) Pessoas de diferentes , condições sociais, e religiões vivem em uma mesma cidade. diversificada
b) Nas cidades, vivem pessoas de diferent es , ou seja, que vieram de diferentes.
origens / lugares idades / profissões
verão ser realizadas no caderno.
Na atividade 1, os estudantes são convidados a comparar os elementos listados para estabelecer um contraponto e, então, identificar os itens comuns ao campo. Orientá-los na organização de uma lista no caderno, verificar se alguns deles apresentam dificuldades para identificar as atividades e certificar-se de que eles não atribuem ao campo elementos característicos da cidade.
Certificar-se também de que todos conhecem os elementos citados na atividade, visto que o reconhecimento pode induzi-los a erros. Caso apresentem dificuldades, retomar
com a turma as características das paisagens do campo e da cidade, apresentando imagens de paisagens rurais e urbanas e descrevendo seus elementos com os estudantes.
Na atividade 2, a identificação das atividades do campo e da cidade deve ser realizada pela associação com afirmativas verdadeiras ou falsas. Nessa atividade, a concentração no momento da leitura é fundamental para que os estudantes avaliem corretamente as afirmações. Caso apresentem dificuldades, explicar os motivos de cada afirmação estar correta ou incorreta. Orientá-los a escrever nos cadernos se as alternativas são verdadeiras ou falsas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
4
Qual grupo de pessoas que vivem no campo se relaciona com cada característica a seguir? Responda no caderno.
a) Produzem a maior parte dos alimentos frescos consumidos nas cidades
4. a) Famílias de agricultores.
b) Exploram o ambiente de maneira que a natureza consiga se renovar.
4. b) Povos e comunidades tradicionais.
c) Recebem mensalmente pelo trabalho realizado.
4. c) Trabalhadores assalariados.
5 No caderno, indique se cada afirmativa a seguir se refere ao campo ou à cidade.
a) Existe maior concentração de pessoas e construções.
5. a) Cidade.
b) Pode haver diferentes tipos de paisagens.
5. b) Campo e cidade.
c) É possível observar construções próximas umas das outras.
5. c) Cidade.
d) As principais atividades econômicas são a agricultura e a pecuária.
5. d) Campo.
e) I ndústria, comércio e prestação de serviços são as atividades econômicas que predominam.
5. e) Cidade.
6 Resolva esta carta misteriosa, escrevendo no caderno as palavras que substituem cada imagem.
Fui passear a pé pelo meu bairro e encontrei a que me atende no posto de saúde.
médica ou enfermeira
entrei na
Depois,
farmácia fábrica
para me pesar.
No fim da rua, encontrei a onde trabalham muitos moradores do bairro.
Para voltar para casa, peguei um , porque ninguém é de ferro!
Na atividade 3, orientar os estudantes a reescrever os itens nos cadernos deixando espaços que eles preencherão em cada frase. Depois, pedir que escolham um item para cada frase e preencham as lacunas utilizando lápis. Ao ler e escrever as frases e completá-las, os estudantes reavivam e mobilizam conhecimentos acerca dos temas apresentados. Aspectos da habilidade EF03GE01 são abordados na questão ao considerar diferentes características da população das cidades. Caso tenham dificuldades para completar as lacunas nos cadernos, é possível trazer fotografias que mostrem a diversidade de pessoas e atividades em uma cidade e retomar os exercícios de análise de imagem, identificando esses aspectos.
Na atividade 4, os estudantes resgatarão as aprendizagens referentes às ocupações profissionais. É importante que percebam que o trabalho assalariado é uma forte característica da cidade, mas também existe no campo.
Na atividade 5, os estudantes devem indicar características típicas da cidade e do campo. Além disso, devem considerar que há algumas gerais, comuns ao espaço urbano e à área rural. Avaliar se os estudantes relacionam adequadamente elementos da paisagem a cada uma das
dimensões do espaço. Caso apresentem dificuldades, solicitar que comentem o que consideraram para responder às questões. Essa prática pode revelar o entendimento que apresentam sobre a temática.
Na atividade 6, orientar os estudantes a ler toda a carta individualmente antes de realizarem a tarefa de escrita das palavras que substituirão as imagens. Isso poderá ajudá-los na significação da mensagem e na decodificação das imagens. Se achar pertinente, solicitar que organizem uma lista com as palavras na ordem em que as imagens aparecem no texto.
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, os estudos sobre os impactos ambientais no campo e na cidade são ampliados. No capítulo 1, temas como desmatamento, degradação dos solos, uso e poluição da água e extrativismo predatório são estudados considerando as características centrais causadoras de impactos negativos. Também são abordadas ações com impactos positivos, como o desenvolvimento da agricultura de precisão e a produção de agricultura orgânica. O capítulo 2 apresenta temas como poluição de rios, emissão de gases e desperdício e produção de lixo na cidade. Também são abordados impactos positivos, como a produção de hortas urbanas comunitárias, a reutilização de materiais, a coleta seletiva e os processos de reciclagem e compostagem.
Dessa maneira, a geografia dos processos naturais relacionados ao clima, à geomorfologia, à biogeografia e à hidrografia é subliminarmente apresentada aos estudantes, preparando-os para as primeiras noções dessa temática que será ampliada no quarto ano, conduta que obedece ao aprendizado progressivo e escalar dos processos naturais, tema recorrente da Geografia.
Objetivos da unidade
• Reconhecer ações que resultam em modificações nos ambientes e relacioná-las a impactos positivos e negativos.
• Identificar impactos ambientais provocados por atividades econômicas desenvolvidas no campo e na cidade.
• Identificar e diferenciar os processos de poluição das águas e do ar.
• Relacionar o descarte de resíduos com a poluição e a contaminação de rios.
IMPACTOS NO AMBIENTE 4
Pré-requisitos pedagógicos Espera-se que os estudantes tenham conquistado e consolidado pré-requisitos que os habilitem a identificar e diferenciar elementos constituintes das paisagens do campo e da cidade e a relacionar as transformações nessas paisagens a diferentes agentes, incluindo o uso de tecnologia. Dessa maneira, poderão compreender melhor os impactos ambientais no campo e na cidade.
Ver orientações no Encaminhamento
1 Quais são os alimentos que aparecem nas mãos das crianças?
2 Como esses alimentos são produzidos?
3 Você acha que a produção de alimentos pode causar impactos ao ambiente?
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. O que mostra a imagem de abertura?
2. O que podemos considerar como impacto ao ambiente?
3. Como vocês se relacionam com o pátio da escola, que seria o ambiente cotidiano que frequentam?
Introduzir e discutir o termo impacto de modo que os estudantes compreendam que se trata de um conjunto de ações humanas, em sua maioria originadas de atividades eco-
nômicas que interferem no ambiente. Orientá-los a formar duplas para analisar a ilustração de abertura da unidade. Espera-se que eles percebam que parte da ilustração retrata as crianças e a professora colhendo alimentos cultivados na horta da escola. Retomar com o grupo o que eles estudaram sobre agricultura e sobre o modo de produção de alimentos.
Atividades
1. Os alimentos que aparecem nas mãos das crianças são frutas e legumes como banana, maçã, jabuticaba e cenoura.
2. Esses alimentos são cultivados e, posteriormente, colhidos.
3. Espera-se que os estudantes respondam “sim”.
Texto de apoio
Sistemas agroalimentares sustentáveis e a promoção de ambientes mais saudáveis
A agricultura existe há mais de 10.000 anos. Nesse tempo, não só nos deu comida, abrigo e meios de subsistência, mas também conhecimento, tradições, inovações e serviços ecossistêmicos. No entanto, com muitos ecossistemas sobrecarregados, a agricultura agora precisa fornecer todos esses benefícios — e mais — ao mesmo tempo em que é ainda mais resiliente ao meio ambiente. Se não levarmos em conta nossos recursos naturais e respeitarmos o meio ambiente, colocamos em risco a alimentação e a agricultura. [...]
[...]
O futuro dos sistemas agroalimentares e o futuro do nosso meio ambiente estão interligados. Agora é a hora de trazer mudanças transformadoras — vamos fazer valer nossas ações.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A ALIMENTAÇÃO E A AGRICULTURA. Sistemas agroalimentares sustentáveis e a promoção de ambientes mais saudáveis. Brasília, DF: FAO, 5 jun. 2022. Disponível em: https:// www.fao.org/brasil/noticias/ detail-events/pt/c/1538441/. Acesso em: 5 abr. 2025.
BNCC
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
TCT
Meio Ambiente (Educação Ambiental)
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Vocês já viram pessoalmente alguma das atividades retratadas na ilustração?
2. O que se produzia no local?
3. Foi possível ver se havia transformações intensas na paisagem?
As questões objetivam relacionar o tema que será tratado no capítulo com a experiência e a habilidade de observação dos estudantes. Solicitar aos estudantes que identifiquem na ilustração da paisagem rural onde está havendo alterações e avaliem se elas podem ter sido causadas por ações humanas. Eles devem perceber que há áreas sendo destinadas à agricultura e pecuária. Chamar a atenção deles para o uso de agrotóxicos no cultivo, o que pode gerar impacto negativo no ambiente. Também destacar a área onde ocorre mineração e explicar que a remoção das camadas de terra por meio de máquinas resulta em grande alteração do solo. Utilizando
IMPACTOS AMBIENTAIS NO
CAMPO
Como já estudamos, as atividades econômicas transformam as paisagens. Algumas delas podem causar grandes impactos ao ambiente.
Em muitos casos, atividades como agricultura, pecuária e mineração promovem o desmatamento de grandes áreas, o uso de grande quantidade de água e a poluição do solo e das águas com fertilizantes e agrotóxicos
Fertilizante: substância aplicada no solo ou nas plantas para fornecer nutrientes, aumentando a produtividade agrícola.
Agrotóxico: substância química usada na agricultura para prevenir e combater pragas e doenças, mas que polui o ambiente e pode provocar doenças nos seres vivos.
exemplos da ilustração, explicar que o desenvolvimento de atividades econômicas no campo, como plantações, pastagens e mineração, resultam em grandes mudanças na paisagem, além de intensos impactos ao ambiente. Ao explicar esses aspectos, as habilidades EF03GE04 e EF03GE11 são trabalhadas.
Pedir aos estudantes que leiam o texto inicial e os termos do glossário. Solicitar, então, a alguns estudantes que expliquem o que entenderam do texto, dessa vez explicando os termos. Essas estratégias contribuem para o desenvolvimento do vocabulário.
Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.
1 Quais atividades econômicas estão representadas na imagem? Responda no caderno
1. Agricultura, pecuária e extrativismo.
2 Essas atividades modificam a paisagem? Se sim, como? Converse com os colegas e o professor sobre isso.
2. Sim. A agricultura e a pecuária desmatam grandes áreas de vegetação; o extrativismo faz enormes buracos no solo, desmata a margem e polui rios.
3 Podemos dizer que essas atividades causam impactos negativos ao ambiente? Por quê?
3. Sim. Elas causam impactos negativos porque provocam o desmatamento, a degradação do solo e a poluição das águas, por exemplo.
Atividade complementar
• Atividades econômicas e o impacto no ambiente
1. Organizar os estudantes em pequenos grupos.
2. Pedir a eles que copiem o quadro a seguir no caderno e orientá-los a deixar espaços adequados para as respostas.
Sugestão para os estudantes
O QUE desmatamento tem a ver com novas pandemias? Publicado por: Pesquisa Fapesp. 2020. 1 vídeo. (ca. 3 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=nodoQt9DsHI. Acesso em: 13 jun. 2025.
O vídeo demonstra a relação entre o desmatamento e o surgimento de novas pandemias. Por meio de uma explanação didática, explica como os vírus que se encontram há milhares de anos em seus hospedeiros naturais podem se proliferar a partir da prática do desmatamento.
As seguintes questões podem ser feitas aos estudantes para promover a reflexão sobre o vídeo.
1. Onde podemos encontrar vírus?
Em todos os ecossistemas, por exemplo, na Amazônia.
2. Como se comportam os vírus em florestas?
Em estado de equilíbrio, junto aos hospedeiros sem lhes causar mal.
3. Como os vírus saem do estado de equilíbrio e tornam-se ameaçadores?
Devido à ação humana, principalmente por meio do desmatamento que coloca o ser humano em contato com animais portadores de vírus potencialmente perigosos.
4. No que diz respeito aos vírus, por que devemos evitar o desmatamento?
Para manter o meio ambiente e o mundo em equilíbrio, como efetivamente era há milhares de anos até poucas décadas atrás, distanciando a humanidade das ameaças de vírus.
3. Em seguida, solicitar a eles que preencham a primeira coluna com as atividades econômicas mostradas na ilustração de abertura do capítulo (mineração, extrativismo, agricultura); eles podem completar os espaços com outras atividades.
4. A segunda e a terceira colunas devem ser preenchidas considerando os conhecimentos prévios dos estudantes, adquiridos com nas unidades anteriores.
BNCC
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
TCT
Meio Ambiente (Educação Ambiental)
ENCAMINHAMENTO
Fazer as seguintes perguntas para a abordagem inicial do tema:
1. O que é desmatamento?
2. Por que ele ocorre?
3. O que pode ser feito no terreno que foi desmatado?
As questões convidam os estudantes a pensar sobre o desmatamento usando o repertório já conquistado e relacionando o assunto com suas vivências.
Ler o texto coletivamente com os estudantes; se considerar pertinente, pedir que formem duplas.
Depois, observar as fotografias com eles e explicar que a queimada é realizada em diversas propriedades como estratégia de “limpeza” do terreno para posterior uso na lavoura ou no pasto. Há grande risco de o fogo se alastrar por outras áreas para além da propriedade, inclusive em áreas que deveriam ser preservadas. Ao compreender como essa técnica afeta o ambiente e compará-la a outras, como adubação orgânica ou agroflorestal, os estudantes mobilizam a habilidade EF03GE11.
Destacar ações de reflorestamento que procuram recuperar áreas desmatadas plantando-se novas espécies de plantas que ali existiam antes do local ser desmatado. Explicar que o termo “reflorestamento” significa restaurar a cobertura vegetal e ressaltar que o
Desmatamento
No Brasil, existem áreas em que o desmatamento é permitido por lei e por isso é considerado legal. Já em outras áreas, ele não é permitido por lei, sendo ilegal.
O desmatamento ilegal é um dos principais problemas ambientais no campo brasileiro, pois causa a degradação do solo, a perda de vida animal e vegetal, a poluição dos rios, além de mudanças no clima local por causa da diminuição das áreas com vegetação.
Degradação do solo: perda de capacidade produtiva do solo.
Em muitos casos, grandes áreas de matas e florestas são desmatadas para a venda da madeira das árvores, para a exploração mineral e para o desenvolvimento de atividades como a agropecuária (agricultura e pecuária).
O Brasil tem uma das maiores produções de alimentos do mundo. Atualmente, existem técnicas que permitem aumentar a quantidade de grãos produzidos, por exemplo, sem expandir muito a área plantada. No entanto, ainda é comum no país queimar e desmatar áreas rurais ao desenvolver as atividades agropecuárias.
Observe a diferença entre uma área desmatada e outra onde a mata nativa foi preservada.
plantio de uma só espécie de árvore geralmente ocorre com finalidade econômica e se chama silvicultura.
Atividades
1. Auxiliar os estudantes na leitura das imagens e explicar que as iniciativas de reflorestamento, especialmente com vegetação nativa, são muito importantes para minimizar os impactos destrutivos.
Você detetive
Orientar os estudantes a copiar, a desenhar ou a imprimir as imagens para produzir o painel.
Área desmatada para a realização de atividades de agricultura no município de Dracena, no estado de São Paulo, em 2024.
Plantação de cana-de-açúcar intercalada com matas nativas no município de Aldeias Altas, no estado do Maranhão, em 2022.
1
Observe as fotografias a seguir e depois leia as legendas. No caderno, identifique qual das imagens retrata áreas onde ocorre:
a) impacto ambiental negativo, ou seja, prejuízos ao ambiente do campo
1. a) Imagem 2
b) impacto ambiental positivo, ou seja, cuidados com o ambiente do campo.
1. b) Imagem 1
Plantio de mudas de espécies nativas para reflorestamento no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2024.
Queimada em floresta no município de Lábrea, no estado do Amazonas, em 2024.
VOCÊ DETETIVE
Ver orientações no Encaminhamento
1. Em casa, com a ajuda de um adulto responsável, pesquise imagens que mostrem os impactos das atividades humanas no ambiente do campo. A pesquisa pode ser feita em livros, revistas e sites.
2. Leve as imagens para a sala de aula no dia combinado com o professor.
3. Com os colegas, organizem um painel coletivo para compartilhar as descobertas de toda a turma. Juntos, elaborem uma legenda para cada imagem, identificando as atividades presentes nela.
Atividade complementar
• Impactos positivos e negativos das atividades econômicas
1. Com base na pesquisa realizada em Você detetive, pedir às duplas que organizem as imagens separando as atividades que apresentam impacto negativo e as que teriam impacto positivo ao ambiente, justificando as escolhas.
2. Propor a realização de um jogo com a turma.
a) Criar cartões com as imagens pesquisadas, desenhando, imprimindo ou recortando de revistas e colando em papel-cartão.
03/09/25 12:49
b) Fazer textos breves descrevendo a imagem com o nome da atividade e o impacto ambiental relacionado; identificar se é positivo ou negativo (definir previamente com a turma os critérios para classificar os impactos como positivos ou negativos).
c) Recortar os textos e colá-los em papel-cartão.
3. Regras do jogo:
a) Virar todos os cartões de texto e de imagem para baixo, deixando o verso aparente, e embaralhar.
b) O primeiro jogador vira dois cartões e
identifica se é possível formar um par com a imagem e o texto descritivo. Caso não seja, vira as cartas para baixo novamente.
c) O jogador seguinte deve repetir a operação.
d) Quando um jogador formar duplas de texto e imagem, ele deve retirar a dupla de cartas e guardá-la ao seu lado. O objetivo é formar o maior número de pares.
Texto de apoio
[...] uma das mudanças marcantes da Lei n.12.651, de 2012, [...], decorrente do Projeto de Lei n. 30, de 2011, diz respeito ao seu art. 1º, que determina o compromisso do Brasil com a preservação das florestas e demais tipos de vegetação. [...] Nota-se que o Código Florestal tem representado uma tentativa de garantir a sustentabilidade dos recursos naturais, sobretudo em áreas privadas. A manutenção das florestas de preservação permanente é a principal preocupação dos ambientalistas. Por outro lado, a principal preocupação dos ruralistas parece ser de natureza econômica, uma vez que regularizar as propriedades rurais com as metragens e percentuais para as áreas de Preservação Permanente e de Reserva Legal, como mostra o texto da lei, pode reduzir as áreas agricultáveis e, também, tais exigências tendem a trazer custos elevados para os ruralistas. Isso tudo pode tornar inviáveis as produções dos pequenos proprietários rurais.
ANDRADE, Marta Cleia; DA SILVA, Hélcia Daniel. A aplicação do código florestal: avanços ou retrocessos? Revista Direito Ambiental e Sociedade, Caxias do Sul, v. 10, n. 2, p. 211-240, maio/ago. 2020. Disponível em: http://www.ucs.br/etc/revistas/ index.php/direitoambiental/ article/view/8985/4269. Acesso em: 13 jun. 2025.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Para a abordagem inicial do tema, fazer as seguintes questões:
1. O que é preciso para preparar a terra para o plantio?
2. Vocês já viram alguém preparar o solo para o plantio?
Conversar com os estudantes sobre as experiências que já tiveram e analisar os comentários que fizerem.
Explorar com eles a fotografia que mostra uma antiga técnica agrícola: o arado à tração animal. Pedir que observem a cena retratada e indiquem a diferença entre o solo que já foi arado e o solo não arado. Eles devem perceber que ao arar a terra ela é revolvida para receber as sementes, mas que isso deixa o solo exposto.
Depois, observar com os estudantes a sequência de ilustrações que mostra o processo de erosão de um solo arado.
Atividade complementar
• Projeto de horta na escola
Se a escola não tiver horta, propor um projeto de implementação como conteúdo curricular de Geografia, Ciências e Arte. Caso já tenha e esteja em bom funcionamento, podem-se propor
Degradação dos solos
A agricultura e a pecuária também podem provocar danos ao solo. Por exemplo, os primeiros passos para fazer uma plantação são retirar a cobertura vegetal original e arar a terra, ou seja, remexer a cobertura ou a parte mais superficial do solo para depois plantar. A terra arada é mais solta e fofa, por isso ela é mais fácil de semear
Semear: espalhar as sementes.
Na fotografia, agricultor usa arado para remexer o solo no município de Buíque, no estado de Pernambuco, em 2023. Arar o solo é uma técnica muito antiga, usada em todo o mundo.
No entanto, retirar a vegetação e arar a terra pode provocar a erosão e a degradação do solo. Observe as imagens a seguir.
O arado remexe a parte superficial do solo, deixando os grãos de terra soltos.
Com a chuva, esses grãos são facilmente levados pela água e pelo vento. Esse processo é chamado erosão
1 Arar a terra pode provocar erosão? Explique utilizando as ilustrações da página como referência.
1. Sim. A terra arada fica solta e fofa e, portanto, suscetível à chuva e às enxurradas. Quando chove, a água e o vento podem levar a terra solta, deixando buracos no lugar.
outras espécies para o plantio ou averiguar se é possível criar uma horta comunitária em um terreno próximo.
Auxiliar e orientar os estudantes e os funcionários, pois precisarão de apoio de outros adultos. Veja, a seguir, um exemplo de planejamento.
1. Local de plantio: escolher lugar adequado com incidência de luz solar e que tenha torneira de água próximas.
2. Providenciar os materiais e os equipamentos necessários para preparar o solo.
3. Listar quais espécies serão plantadas.
4. Identificar se a escola poderá fornecer os recursos.
5. Agendar as etapas de preparo da terra, do plantio e da rega.
6. Estabelecer uma rotina de cuidados, designando os responsáveis em cada dia e organizando a rotatividade de funções.
BNCC
TECNOLOGIA NO DIA
A DIA
Agricultura de precisão
Cresce no campo brasileiro o uso da agricultura de precisão, um conjunto de técnicas e de ferramentas que podem ajudar a diminuir os impactos ambientais causados pelas plantações.
Observe na imagem uma das ferramentas utilizadas nesse tipo de prática agrícola.
Drones são utilizados para realizar diversas funções na agricultura, entre elas a análise do solo e a identificação da quantidade necessária de fertilizantes e corretivos a ser aplicada no solo.
Mas os drones também podem ser utilizados para atividades de proteção ambiental, como fiscalização de parques nacionais, monitoramento de áreas degradadas e estudos de impacto ambiental.
Ver orientações no Encaminhamento Drone sobrevoando plantação de cana-de-açúcar no município de Frutal, no estado de Minas Gerais, em 2023.
1 Com a ajuda do professor, organizem-se em grupos. Na internet, pesquisem e selecionem imagens de drones sendo utilizados em atividades relacionadas a algum tipo de impacto ambiental no campo.
2 Anotem as informações das imagens selecionadas, como local, data e atividades realizadas.
3 Escolham um dos integrantes do grupo para apresentar as imagens que vocês selecionaram e as informações sobre elas.
Texto de apoio
[...] O mercado de drones no Brasil vem crescendo a cada ano, tanto que hoje existem 2.287 drones registrados na Agência Nacional de Aviação Civil (ANAC), o que representa um aumento de 266%, de 2022 para 2023.
[...]
Para o produtor Rodrigo Tramontina, mesmo não sendo um substituto das demais ferramentas existentes atualmente, o uso de drone na pulverização da agricultura é um caminho sem volta. “Penso que os drones poderão trazer uma condição melhor de pulverização. [...] É uma tecnologia promissora e que tende a ter um crescimento nas lavouras brasileiras”.
EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA AGROPECUÁRIA. Pulverização com drones na agricultura é destaque na Reunião de Pesquisa de Soja. Brasília, DF: Embrapa, 25 ago. 2023. Disponível em: https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/83042416/pulverizacao-com-drones-na -agricultura-e-destaque--na-reuniao-de-pesquisa-de-soja. Acesso: 5 abr. 2025.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Explorar com os estudantes a fotografia da página 119 e questionar de que maneiras ferramentas como o drone podem ser utilizadas na agricultura. Anotar na lousa as hipóteses levantadas e, depois, ler com eles o texto da página que aponta alguns dos usos desse tipo de equipamento no campo não somente na agricultura, mas também na fiscalização e conservação de áreas de proteção ambiental. Enquanto lê o texto, explicar que atualmente a tecnologia é amplamente empregada na agricultura e que o uso do drones mostra que o avanço tecnológico vai além das grandes máquinas colheitadeiras e tratores. Essa abordagem contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03GE11 à medida que os estudantes percebem os diferentes trabalhos e os impactos no ambiente gerados pela utilização do equipamento.
Atividades
1. Orientar os estudantes na organização dos grupos para realizar as atividades.
2. Se não for possível acessar a internet, desenvolver a atividade na sala de aula ou sugerir que realizem em casa com a ajuda de familiares.
3. Aproveitar as imagens para relembrar que um objeto pode ser observado de diferentes pontos de vista.
BNCC
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Como a água é usada na produção de alimentos?
2. Vocês imaginam quanta água é necessária no cultivo de um quilograma de carne?
Por meio das questões, identificar o conhecimento prévio dos estudantes e estimular a criação de hipóteses para respondê-las. Eles podem indicar, neste momento do estudo, que a água é utilizada para irrigar plantações e higienizar produtos. No Texto de apoio, na página seguinte, há a informação de que para produzir um quilograma de carne é preciso 16 mil litros de água; esse conteúdo pode ser posteriormente trabalhado com os estudantes.
Importância da água
As atividades agropecuárias necessitam de grande quantidade de água, e os agropecuaristas não podem depender somente das chuvas para manter plantações e animais. Por isso, a irrigação é intensamente utilizada.
Irrigação em plantação localizada no estado de Goiás, 2023.
A água utilizada na irrigação precisa ser captada de rios, lagos, canais, açudes e do subsolo, o que pode provocar impactos negativos ao meio ambiente e às pessoas.
Durante a instalação de bombas e tubulações, pode ocorrer desmatamento nas margens do rio. Além disso, a captação de água dos rios pode provocar diminuição do volume de suas águas.
Para construir um açude, muitas vezes é necessário represar um trecho de rio. Isso afeta o fluxo natural das águas e a vida aquática, além de provocar mudanças na paisagem com o alagamento da região.
Esclarecer que a atividade agropecuária é o maior consumidor no Brasil e no mundo; em segundo lugar estão as atividades industriais e somente na terceira posição, vem o uso doméstico que, comparativamente, é bastante modesto, representando menos de 8%, enquanto agropecuária e indústria, somados, respondem por mais de 90% da utilização da água mundial.
Ao analisar a fotografia da irrigação com o pivô central de irrigação em uma plantação, pedir que estimem a quantidade de água utilizada e de onde ela vem. Analisar com eles as fotografias que mostram a captação do recurso hídrico e explicar como isso acontece. Evidenciar os impactos causados no ambiente e, consequentemente, na paisagem da região, como o desmatamento de mata ciliar de corpos de água e a mudança do fluxo natural das águas.
Depois, encaminhar as atividades e mostrar como os produtos que consumimos necessitam de muita água para ser produzidos. Nesse momento, é importante relacionar nossos hábitos ao uso de água e dar sequência ao trabalho de consumo consciente.
Ao trabalhar o uso dos recursos hídricos na agricultura, os impactos ambientais causados e os cuidados necessários para que esse recurso não falte, são desenvolvidas as habilidades EF03GE09, EF03GE10 e EF03GE11.
Captação de água para irrigação no município de Aldeias Altas, no estado do Maranhão, em 2022.
Açude no município de Caçador, no estado de Santa Catarina, em 2024.
1
Por que as atividades agropecuárias usam grande quantidade de água?
1. Porque as plantas e os animais são seres vivos que precisam de água para viver e se desenvolver. Quanto maiores as plantações ou os rebanhos de gado, maior é a quantidade de água necessária para mantê-los vivos.
2 Observe atentamente a tabela a seguir. Depois, responda às questões no caderno.
Uso de água na produção de alimentos
Produto Unidade Litros de água
Açúcar 1 quilograma 1 500
Frango 1 quilograma 3 900
Hambúrguer 1 unidade 2 400
Leite 1 litro
Milho 1 quilograma
Ovos
Soja 1 quilograma 1 800
Trigo 1 quilograma 1 300
Fonte: ME VÊ 16 mil litros de água! Superinteressante, São Paulo: Ed. Abril, 19 ago. 2024. Disponível em: https://super.abril.com.br/blog/planeta/me-ve-16-mil-litros-de-agua/. Acesso em: 7 maio 2025.
a) Qual é a informação que a tabela apresenta?
2. a) A quantidade de água gasta para produzir alguns alimentos.
b) Quantos litros de água são gastos para produzir 1 quilograma de soja?
2. b) 1 800 litros.
c) E para produzir 1 quilograma de milho?
2. c) 900 litros.
d) Se fizermos uma omelete usando dois ovos, quantos litros de água gastaremos?
2. d) 400 litros.
e) E se fizermos um bolo usando 1 litro de leite e mais 1 quilograma de trigo?
2. e) 2 300 litros.
DESCUBRA MAIS
• FENDRIK, Pía. Chef mirim: hoje quem cozinha sou eu. Cotia: Catapulta Junior, 2021.
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Texto de apoio
Me vê 16 mil litros de água!
Esse parece um pedido estranho — mais estranho ainda se for feito em um açougue. Mas é mais ou menos isso o que você pede quando compra um quilo — só um quilinho! — de carne de boi.
Você sabia que, além do gasto de água em nosso dia a dia — que já é muito! —, milhares de litros são utilizados na produção das mercadorias que consumimos?
O site Water Footprint mostra o quanto de água vai em cada uma. Veja alguns exemplos [...]:
14:38
Produto Unidade Litros de água
Açúcar 1 quilograma 1 500
Algodão 1 camiseta 2 700 Café 1 xícara 140
Carne 1 kg 15 500
Frango 1 kg 3 900
Hambúrguer
Atividades
2. Questionar se os estudantes sabem a quantidade de água que há nos alimentos. É importante atentar ao consumo imperceptível em nosso cotidiano. Orientar os estudantes a identificar as unidades dos produtos mencionados e os valores referentes à quantidade de água usada para produzi-los, realizando a soma para chegar às respostas solicitadas.
ME VÊ 16 mil litros de água! Superinteressante, São Paulo: Ed. Abril, 19 ago. 2024. Disponível em: https://super.abril. com.br/blog/planeta/me-ve-16mil-litros-de-agua/. Acesso em: 13 jun. 2025.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Fazer as seguintes questões para abordar o tema:
1. Como acontece a poluição dos rios?
2. E a dos oceanos?
Identificar como os estudantes compreendem o conteúdo abordado. Eles podem comentar sobre a poluição decorrente da atividade agrícola e o uso de defensivos químicos, bem como sobre o lixo e esgoto dispensados nas águas.
Explorar com os estudantes o infográfico das páginas 122 e 123. Ler com eles as informações das caixas de texto e explicar como os fertilizantes e os agrotóxicos aplicados nas plantações podem contaminar as águas subterrâneas, de rios, oceanos e lençóis freáticos; é importante destacar que essa poluição ocorre de diversas maneiras. A agricultura com uso de fertilizantes e agrotóxicos não é a única atividade produtiva no campo que polui as águas. Há também, por
Poluição das águas
A água é um recurso natural indispensável à vida. Porém, fertilizantes e agrotóxicos utilizados no cultivo de alimentos podem contaminar as águas dos rios e até as águas do subsolo.
Observe a ilustração a seguir e saiba como isso acontece.
Quando chove ou quando o cultivo é irrigado, a água entra em contato com as substâncias tóxicas que foram aplicadas nas plantas e no solo e é contaminada.
A água contaminada infiltra-se e contamina o subsolo. A água que escorre na superfície contamina outras partes do solo.
As águas contaminadas do solo e do subsolo chegam ao rio, contaminando-o também.
exemplo, a poluição causada pelas agroindústrias e pelo extrativismo.
As habilidades EF03GE09, EF03GE10 e EF03GE11 são trabalhadas quando os estudantes percebem os impactos que as atividades econômicas mencionadas trazem para o ambiente, assim como as ações antrópicas contribuem para poluir a água.
Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.
1 Em seu caderno, copie as frases verdadeiras e reescreva as frases falsas, fazendo as correções necessárias.
a) A água das chuvas entra em contato com as substâncias tóxicas que estão nas plantas e no solo.
b) A água usada na irrigação também pode ser contaminada por agrotóxicos.
c) Os rios podem ser contaminados por agrotóxicos, que não são prejudiciais à saúde humana.
d) Os agrotóxicos podem contaminar as águas do subsolo.
1. Os estudantes devem copiar as frases a), b) e d), que estão corretas e reescrever as frases c) ("Os rios podem ser contaminados por agrotóxicos, que são prejudiciais à saúde humana") e e) ("As águas dos oceanos também são contaminadas por agrotóxicos").
e) As águas dos oceanos nunca são contaminadas por agrotóxicos.
A água contaminada do rio é usada pela população para dar aos animais, irrigar as plantações, beber, fazer comida, entre outras atividades.
A água contaminada do rio chega a outros rios e, depois, ao oceano, contaminando-os também. 4 5
Texto de apoio
Poluição das águas subterrâneas
Historicamente na civilização humana, o solo tem sido utilizado para disposição dos resíduos gerados nas atividades cotidianas, tendo certa capacidade de atenuar e depurar a maior parte dos resíduos. Entretanto, a sociedade tem se tornado de tal forma complexa que a quantidade e a composição dos resíduos e efluentes gerados foram alteradas em ordem de grandeza nas últimas décadas, sendo que a capacidade do solo em reter os poluentes tem sido ultrapassada. Assim, apesar de serem mais protegidas que as águas superficiais, as águas subterrâneas podem ser poluídas ou contaminadas quando os poluentes atravessam a porção não saturada do solo.
[...]
Um indicador de poluição difusa de água subterrânea é o nitrato. Sua origem está relacionada a atividades agrícolas e esgotos sanitários. Sendo o nitrato uma forma estável
de nitrogênio em condições anaeróbias, esta substância pode ser considerada persistente e sua remoção da água para atender ao padrão de potabilidade que é de 10 mg/L, é onerosa e, por vezes, tecnicamente inviável, prejudicando o abastecimento público e privado. O aquífero Bauru por ser mais extenso superficialmente e vulnerável, apresenta tendência de aumento nas concentrações de nitrato verificadas em poços tubulares. [...]
Outra forma de poluição das águas subterrâneas dá-se quando poluentes são lançados diretamente no aquífero, por meio de poços absorventes, sem passar pelas camadas de solo. Poços mal construídos ou operados tornam-se caminhos preferenciais para que os poluentes atinjam diretamente as águas subterrâneas.
[...]
Uma vez poluídas ou contaminadas, as águas subterrâneas demandam um elevado dispêndio de recursos financeiros e humanos para sua remediação, o que de modo geral é atingido ao final de vários anos. Desta forma, devem ser tomadas medidas preventivas para sua proteção, associadas ao controle de poluição como um todo, definindo-se critérios de qualidade iniciando-se pelo estabelecimento de Valores Orientadores.
COMPANHIA AMBIENTAL DO ESTADO DE SÃO PAULO. Poluição das águas subterrâneas. São Paulo: Cetesb, c2025. Disponível em: https://cetesb.sp.gov.br/aguas -subterraneas/poluicao -das-aguas-subterraneas/. Acesso em: 5 abr. 2025.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
TCT
Meio Ambiente (Educação para o Consumo)
ENCAMINHAMENTO
O trecho da habilidade EF03GE10, “Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura” é particularmente trabalhado nessa página que aborda os cuidados para conter o desperdício da água nas atividades agrícolas. Reforçar aos estudantes que as atividades agrícolas e da pecuária são aquelas que mais demandam consumo hídrico em todo o mundo e, no Brasil, não é diferente. É importante esclarecer aos estudantes que não se deve desperdiçar água no dia a dia. Ainda que o maior consumo de água esteja relacionado às atividades da agricultura e pecuária, o uso racional da água no ambiente doméstico deve ser incentivado.
A irrigação é um recurso importante para a agricultura, especialmente em áreas
Evitando o desperdício de água
O Brasil concentra grande parte da água do mundo. Vimos que a poluição por práticas não recomendadas pode comprometer essa água. Contudo, a mesma atividade agropecuária que pode poluir, se for realizada de outra maneira, pode contribuir para a preservação da água e da vida, pois a agricultura e a pecuária, assim como a água, são indispensáveis a todos nós.
E qual seria outra maneira de usar a água nessas atividades?
O cuidado com a água é fundamental para o campo e para as práticas agrícolas. O uso equivocado da água pode nos deixar sem ela, gerando enormes problemas. E esse cuidado passa diretamente pela diminuição de lançamento de dejetos nos rios, pela redução do uso de agrotóxicos e de elementos químicos na lavoura e pelo reaproveitamento e uso racional da água, ou seja, seu uso com responsabilidade.
O gotejamento é um exemplo de técnica que substitui o borrifamento em larga escala e ajuda a reduzir o desperdício de água. Veja na fotografia da página seguinte como funciona esse método.
de grande demanda hídrica. Assim como é necessário orientar os estudantes sobre os cuidados com a poluição da água, também é importante alertar para a responsabilidade do consumo consciente e informar como isso é feito na agricultura e na pecuária. Nas páginas 124 e 125, é apresentada aos estudantes a técnica do gotejamento, uma estratégia sustentável para o uso responsável da água na agricultura. Provavelmente, para a maioria dos estudantes isso é uma novidade.
Irrigação em plantação de cenoura no município de Caconde, no estado de São Paulo, em 2024.
Na fotografia, irrigação em plantação de tomate no município de Catalão, no estado de Goiás, em 2020. No gotejamento, o desperdício de água na agricultura é mínimo: a deposição de gotículas ocorre diretamente na plantação por um sistema de tubulação.
A utilização dos resultados de pesquisas científicas para o uso adequado da água é outro componente importante. Economizar água na agropecuária e utilizar menos quantidade de produtos que possam contaminá-la é indispensável. Chamamos isso de uso sustentável da água.
1 Após a leitura do texto, como podemos resolver nossa necessidade de nos alimentar, produzir alimentos e ao mesmo tempo não desperdiçar água? Converse com os colegas e o professor sobre isso
1. Espera-se que os estudantes percebam, por meio da leitura do texto, que é possível utilizar a água nas atividades de agricultura e pecuária de modo sustentável, evitando desperdício.
2 O que você apreendeu sobre o uso correto da água em atividades agropecuárias? O que nos ensina a técnica do gotejamento?
2. Espera-se que os estudantes percebam que a técnica do gotejamento ajuda a reduzir o desperdício de água.
3 Agora é o momento de pensar em soluções para o desperdício de água no seu dia a dia. Como ele pode ser evitado?
3. Respostas pessoais. Os estudantes podem identificar, por exemplo, a má utilização da água quando eles ou a família lavam louças. O vazamento de água em registros também pode ser citado como desperdício.
Texto de apoio
inviável o cultivo, como regiões desérticas e solos arenosos e salinos. Regiões com disponibilidade restrita de água foram viabilizadas para a agricultura devido à elevada eficiência de aplicação de água. Solos salinos também foram aproveitados devido à forma de aplicação de água, que permite o cultivo de plantas sensíveis a esta condição.
Vantagens do desenvolvimento da técnica de irrigação por gotejamento permitiram que outras técnicas se tornassem viáveis, como a aplicação de adubos e outros produtos químicos dissolvidos na água e distribuídos pelos gotejadores (quimigação).
Esta técnica agrícola, especialmente a fertirrigação, ou aplicação de fertilizantes, criou um novo patamar de produtividade para a horticultura, de modo geral.
REISSER JÚNIOR, Carlos. As vantagens da irrigação por gotejamento. Campo & Negócios Hortifrúti, n. 145, p. 8-9, jul. 2017. Disponível em: https://www. alice.cnptia.embrapa.br/alice/ bitstream/doc/1073220/4/ CarlosReisserdigitalizar0009.pdf. Acesso em: 26 jul. 2025.
03/09/25 12:49
As vantagens da irrigação por gotejamento Um israelense, observando o melhor desenvolvimento de uma planta próximo a uma torneira que pingava, criou um equipamento que foi o primeiro a ser utilizado como aplicador de água para irrigação por gotejamento.
O princípio usado foi a criação de um pequeno canal em zigue-zague, ou labirinto, como foi chamado, no pequeno emissor de água, o qual reduzia a pressão da água, fazendo-a gotejar. Este princípio é ainda utilizado e foi responsável pela criação de uma grande empresa, ainda hoje existente, relacionada à irrigação.
[...]
O sistema teve grande aceitação na horticultura, principalmente permitindo que se aplicasse água somente onde ela era necessária e em quantidades suficientes para o desenvolvimento adequado das plantas. Permitiu que se cultivassem áreas onde era
ADRIANO KIRIHARA/PULSAR
BNCC
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
• Para vocês, o que quer dizer a palavra predatório?
Ampliar a discussão usando referências já conhecidas, comparando com atividades extrativas desenvolvidas de modo a conservar o ambiente, promovendo ações que resultam em impactos positivos, como a recuperação de áreas degradadas.
Explicar aos estudantes o que é extrativismo predatório e conferir com eles se as hipóteses levantadas anteriormente condizem com seu real significado. Explorar a fotografia com os estudantes e pedir a eles que descrevam as transformações causadas na paisagem pela atividade mineradora. É importante que eles percebam o alto grau de impacto dessa atividade no ambiente. Solicitar que destaquem os impactos mencionados no texto, como a derrubada da vegetação e a exposição do solo à erosão.
Se achar conveniente, dar exemplos de produtos gerados pelo extrativismo mineral que são utilizados na vida cotidiana. Explicar a importância de a atividade mineradora ser realizada de modo responsável, com o menor impacto social e ambiental possível. Ao abordar esses temas, os estudantes trabalham as habilidades EF03GE09 e EF03GE11.
Extrativismo predatório
Chamamos de extrativismo predatório a retirada de recursos da natureza sem se preocupar com sua renovação.
Um dos problemas relacionados à extração predatória é o esgotamento de elementos da natureza, além da extinção de espécies vegetais e animais. Muitas vezes, esses danos são irreversíveis.
O extrativismo mineral, por exemplo, pode ser realizado em grandes minas subterrâneas ou a céu aberto, utilizando máquinas e equipamentos diversos. Esse tipo de extrativismo tem forte impacto negativo no ambiente. Observe a fotografia.
Nesse tipo de mineração, a vegetação é derrubada, deixando o solo exposto à ação dos ventos e das chuvas. Além disso, grande quantidade de solo é retirada para extrair os minerais. Os buracos enormes no terreno vistos na fotografia são resultado dessa retirada do solo.
1 O que você acha que poderia ser feito para evitar o extrativismo predatório? Converse com um colega e depois compartilhem suas ideias com o restante da turma. 1. Resposta pessoal.
Atividades
1. Adequar o extrativismo a práticas sustentáveis que evitem a contaminação de água e do solo, o assoreamento dos rios e as queimadas. Lembrar os estudantes de que o extrativismo pode ser realizado de modo sustentável, sem agredir o meio ambiente. Eles podem, ainda, indicar que para evitar práticas predatórias deve haver leis que as proíbam e fiscalização para garantir que a legislação seja cumprida.
Atividade complementar
• Pesquisa sobre reservas extrativistas no Brasil
1. Organizar os estudantes em pequenos grupos.
2. Sortear uma reserva extrativista no Brasil para cada grupo.
3. Pedir aos grupos que pesquisem imagens, a localização da reserva e suas características.
4. O produto da pesquisa pode ser apresentado por meio de painel, mural ou na página virtual da turma, visando promover a socialização das informações.
5. Conversar sobre a função e a importância das reservas extrativistas no Brasil.
Área de mineração em meio à floresta no município de Parauapebas, no estado do Pará, em 2023.
BNCC
Orgânicos: opção de baixo impacto
Em monoculturas, ou seja, em cultivos de apenas um produto em grandes extensões de terra, é preciso utilizar produtos para repelir larvas, gafanhotos e outros insetos. Isso ocorre porque as monoculturas são mais sujeitas às pragas.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
Repelir: afastar, evitar, afugentar.
No entanto, existem algumas formas de cultivo de alimentos que utilizam recursos naturais, como o solo e a água, procurando não causar danos ao ambiente. Uma dessas formas é a agricultura orgânica
A agricultura orgânica é um tipo de agricultura no qual não são utilizados agrotóxicos nem adubos químicos.
Nesse tipo de cultivo, são plantados diversos vegetais em conjunto, de modo a repelir algumas pragas de maneira natural. A técnica de plantio direto, a economia de água de irrigação e a não poluição dos rios são características da agricultura orgânica.
1 Por que muitas pessoas consideram os alimentos orgânicos mais saudáveis que os alimentos não orgânicos? Converse com os colegas e o professor sobre isso. 1. Porque os alimentos orgânicos são produzidos sem a utilização de agrotóxicos, que podem fazer mal à saúde.
Atividades
1. Explicar aos estudantes que na produção orgânica também não se utilizam fertilizantes químicos, substâncias para adubar o solo e que podem acelerar o crescimento de algumas plantas. Além disso, busca-se um manejo mais adequado dos recursos naturais.
Sugestão para o professor
NÚCLEO DE ESTUDOS EM PERMACULTURA DA UFSC. O que é permacultura? Florianópolis: UFSC, 16 jun. 2023. Disponível em: https://permacultura.ufsc.br/o-que-e-permacultura/. Acesso em: 13 jun. 2025.
Assim como na produção de orgânicos, na permacultura são cultivadas plantas sem a utilização de agrotóxicos e adubos artificiais.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. O que é alimento orgânico?
2. No que vocês acham que a agricultura orgânica se diferencia da convencional?
Conversar com os estudantes sobre o significado do termo orgânico e como ele se aplica nesse contexto de produção de alimentos. Comentar que há conhecimento técnico e tecnológico para produzir orgânicos, mas, ao mesmo tempo, esse modo de produção se aproxima de práticas e saberes tradicionais sobre a terra, já que emprega procedimentos menos impactantes ao ambiente.
Caso o município conte com feiras de alimentos orgânicos ou produtores orgânicos, convidar um desses profissionais para ir à escola e explicar como uma propriedade cultiva os alimentos usando essa técnica. Se for possível e pertinente, verificar se os alimentos disponibilizados na merenda escolar são orgânicos e promover um diálogo entre a turma e os funcionários que preparam a comida.
A habilidade EF03GE05 é trabalhada ao abordar a agricultura orgânica, que propõe relações produtivas diferentes e menos impactantes que o cultivo convencional.
Horta orgânica no município de Porto Seguro, no estado da Bahia, em 2024.
BNCC
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/ descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. O que é coleta seletiva?
2. Quando um aparelho eletrônico para de funcionar, devemos levá-lo para o conserto ou comprar outro?
As questões servem para chamar a atenção dos estudantes às situações ilustradas e despertá-los para a temática da aula.
Pedir aos estudantes que se organizem em duplas para analisar a ilustração e orientá-los a descrever um para o outro a cena. Depois, pedir a cada dupla que compartilhe suas impressões com o restante da turma. Destacar nos relatos as remissões aos impactos negativos e positivos observados na ilustração. Dessa maneira, a habilidade EF03GE11 é trabalhada. Na sequência, abordar o tema da coleta seletiva, ressaltando a importância da reciclagem e do descarte adequado de materiais consumidos em casa, na escola e em outros espaços. Essa análise colabora com o desenvolvimento da habilidade EF03GE08.
2 IMPACTOS AMBIENTAIS
NA CIDADE
Existem impactos ambientais negativos vistos no campo que também ocorrem na cidade. Mas, na cidade, outras atividades podem afetar o ambiente e as pessoas.
Nas cidades, a quantidade de lixo gerado é grande, assim como a quantidade de esgoto das residências e das fábricas. Outro impacto negativo é a poluição do ar causada pelas fábricas e pelos veículos.
Também podemos gerar impactos positivos no ambiente e na vida das pessoas, como descartar corretamente o lixo, não poluir, economizar água, cuidar das árvores existentes e plantar novas árvores.
Atividades
1. Os estudantes podem citar como impactos ambientais positivos: pessoas plantando árvores, pessoas utilizando a bicicleta como meio de transporte, o descarte correto de lixo e a coleta seletiva de lixo. Já como impactos negativos, podem ser citados: a poluição do ar pela fábrica e pelos veículos e a poluição do rio pelo esgoto.
Atividade complementar
• Mapeando as indústrias locais
Organizar os estudantes em pequenos grupos e propor um mapeamento de indústrias do município ou da região onde vivem. Cada grupo deve escolher uma indústria para estudar e pesquisar. Sugerir a eles que descubram:
1. o nome da indústria;
2. a localização dela;
3. o que é produzido nela; 4. quais recursos naturais são utilizados; 5. se há alguma prática sustentável nessa indústria.
1. Ver orientações no Encaminhamento
1 Em dupla, analisem a ilustração e indiquem dois impactos positivos e dois impactos negativos representados nela. Depois, com a orientação do professor, contem para a turma o que vocês selecionaram.
2 Por que jogar lixo no chão gera impacto ambiental negativo?
2. O descarte incorreto de lixo no chão polui a cidade e pode, por exemplo, atrair animais que proliferam doenças; esse lixo também pode chegar aos rios e poluí-los.
Texto de apoio
Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.
03/09/25 12:46
Resíduos sólidos urbanos no Brasil: desafios tecnológicos, políticos e econômicos Com mais de 200 milhões de habitantes, o Brasil é um dos países que mais gera resíduos sólidos — materiais, substâncias e objetos descartados — cuja destinação final deveria receber tratamento com soluções economicamente viáveis, de acordo com a legislação e as tecnologias atualmente disponíveis, mas acabam, ainda em parte, sendo despejados a céu aberto, lançados na rede pública de esgotos ou até queimados.
Entre esses resíduos estão alguns mais complexos, como os de construção civil, hospitalares, radioativos, agrícolas, industriais e de mineração, mas também os domiciliares, oriundos de atividades domésticas em residências urbanas, e os de limpeza urbana, originários da varrição, limpeza de logradouros e vias públicas, classificados como resíduos sólidos urbanos (RSU).
Nas cidades brasileiras, a crescente geração desse tipo de resíduo e as práticas de descarte estabelecidas, aliados ao ainda alto custo de armazenagem, resultaram em volumes crescentes de RSU acumulados e, historicamente, em sérios problemas ambientais e de saúde pública. Ao longo dos anos, a disposição irregular de RSU tem causado a contaminação de solos, cursos d’água e lençóis freáticos, e também doenças como dengue, leishmaniose, leptospirose e esquistossomose, entre outras, cujos vetores encontram nos lixões um ambiente propício para sua disseminação. Em seu último relatório sobre o assunto, a Associação Brasileira de Empresas de Limpeza Pública e Resíduos Especiais (Abrelpe) destaca que as cidades brasileiras geraram em 2018 cerca de 79 milhões de toneladas de RSU, cuja coleta chegou a 92% desse total, equivalentes a pouco mais de 72 milhões de toneladas, dos quais apenas 43,3 milhões de toneladas, 59,5% do coletado, foi disposto em aterros sanitários. O montante de 29,5 milhões de toneladas de resíduos, 40,5% do total coletado, foi despejado inadequadamente em lixões ou aterros controlados e ainda cerca de 6,3 milhões de toneladas geradas anualmente continuam sem ao menos serem coletadas, e seguem sendo depositadas sem controle, mesmo quando a legislação determina a destinação para tratamento e, em último caso, para aterros sanitários.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Fazer a seguinte questão para iniciar o tema:
• Qual é a importância de um rio limpo?
Anotar as respostas dos estudantes na lousa e verificar se eles entendem que o abastecimento da cidade, a existência de fauna e flora e um microclima agradável são situações que dependem de rios limpos.
Ler o texto e as imagens com os estudantes e questionar se entendem o motivo de a água do rio mudar de cor. Espera-se que eles respondam tratar-se de um rio que passa por um processo de poluição em seu percurso. Na sequência, orientá-los a realizar a atividade proposta. Ao trabalhar como as atividades humanas contribuem para a poluição das águas, as habilidades EF03GE09 e EF03GE11 são desenvolvidas.
Poluição de rios na cidade
A contaminação dos rios não acontece apenas no campo, mas também é um problema comum nas cidades.
A falta de tratamento dos esgotos de fábricas e residências acarreta a poluição de rios e córregos. Além disso, a prática de jogar lixo nos rios e nas ruas contribui para a contaminação das águas.
Córrego: pequeno rio, também chamado de ribeirão ou riacho.
1 Observe as fotografias e leia as legendas. Depois, identifique as atividades que contaminaram as águas dos rios. Anote as respostas no caderno 1. Os rios foram poluídos por resíduos sólidos (lixo) e esgoto doméstico sem tratamento.
Espuma causada por poluição no rio Tietê no município de Itu, no estado de São Paulo, em 2021.
2 No lugar onde você mora, os rios ou os córregos são poluídos? Converse com os colegas e o professor sobre isso 2. Resposta pessoal.
Lixo em rio do município de Manaus, no estado do Amazonas, em 2023.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Emissão de gases
No campo, a poluição do ar ocorre principalmente pela fumaça liberada nas queimadas, além dos gases tóxicos que podem sair das chaminés das agroindústrias. A fabricação de objetos também pode causar o aumento da liberação de gases no ar, alguns deles muito tóxicos.
Nas cidades, a poluição do ar costuma ser causada pela presença de fábricas e pela grande quantidade de veículos nas ruas, que liberam gases poluentes. Esse é um dos motivos pelos quais muitas pessoas na cidade estão sujeitas a problemas de saúde, principalmente problemas respiratórios.
Emissão de gases em área industrial do município de Caçador, no estado de Santa Catarina, em 2024.
Fumaça de veículos poluindo o ar no município de São José dos Campos, no estado de São Paulo, em 2023.
1 Que atividades estão retratadas nessas imagens? Como elas poluem o ar? 1. Atividade industrial e circulação de automóveis, que liberam gases poluentes no ar.
Texto de apoio
BNCC
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Iniciar o tema com a seguinte questão: • Como é o ar no bairro onde está localizada a escola? Vocês conseguem perceber se ele é poluído ou limpo?
Conversar com os estudantes sobre a percepção do ar do ambiente onde vivem; se houver muitas indústrias na região, comentar o impacto delas na qualidade do ar.
Conversar com os estudantes ao fim da realização da atividade para que compreendam a importância de instalar filtros em chaminés de fábricas e de regular os automóveis, ações tão importantes quanto tratar os esgotos domésticos e industriais antes de lançá-los no ambiente. Esse comparativo contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03GE11, pois permite que os estudantes analisem o impacto ao ambiente causado pela poluição do ar produzida por indústrias e automóveis.
Inovação ambiental e produtividade nos setores da indústria brasileira
O crescimento verde vem se consolidando como a estratégia de desenvolvimento predominante nos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e, no contexto de recuperação econômica do período pós-pandemia, tem recebido atenção crescente dos formuladores de política econômica e das organizações internacionais. Esse modelo busca combinar o crescimento econômico de longo prazo com a necessidade de gerenciar os estoques de recursos naturais de modo a garantir a continuidade da provisão de bens e serviços ambientais.
Diversos países vêm adotando planos nacionais de promoção do crescimento verde. De maneira geral, esses planos preconizam a implementação de medidas de redução de uso de combustíveis fósseis e de controle de emissões de gases de efeito estufa, a adoção de fontes de energia renováveis e o abatimento da emissão de poluentes. [...]
HECKSHER, Marcos; FÉRES, José Gustavo; CAVALCANTE, Eric Jardim. Inovação ambiental e produtividade nos setores da indústria brasileira. Radar 75, 30 abr. 2024. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/portal/radar/temasradar/industriaradar-2/15028-inovacao-ambiental -e-produtividade-nos-setores-da-industria-brasileira. Acesso em: 5 abr. 2025.
BNCC
(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.
Organize-se
• Papel vegetal ou de seda, clipes, lápis de cor, tesoura com pontas arredondadas e cola.
Alfabetização cartográfica
• Imagem de satélite
• Planta cartográfica
ENCAMINHAMENTO
Iniciar a abordagem com a seguinte questão:
• Qual é a diferença entre horta, jardim e plantação?
Identificar como os estudantes entendem as diferenças de cada um dos termos: horta como um terreno não muito extenso, onde são cultivadas plantas que servem como alimentos; jardim, área onde se cultivam flores e plantas ornamentais; plantação semelhante à lavoura, local de plantio e cultivo de plantas que podem ser em larga escala.
Comentar com os estudantes que a atividade envolve a construção de uma planta cartográfica. Nesse momento, não trabalharemos com orientação e escala, pois esse conteúdo será desenvolvido no próximo ano.
Ao final da elaboração da planta, apreciar os trabalhos dos estudantes e comentar o que essa forma de visualização da paisagem permite identificar. Pedir aos estu-
DE OLHO NO MAPA! Planta cartográfica
Nos últimos anos, cresceu a quantidade de pessoas que cultivam alimentos nas cidades. Além de aumentar a produção de alimentos saudáveis, essa atividade proporciona a criação de ambientes mais agradáveis e com mais vegetação nas áreas urbanas.
Os vegetais têm papel importante na qualidade do ar: eles transpiram e, assim, liberam água no ar. Além disso, as árvores garantem sombra e frescor.
É o que acontece na cidade de Cambé, no estado do Paraná. Nesse local, em 2024, havia 26 hortas comunitárias, onde 900 famílias trabalhavam a terra. Observe na imagem de satélite a seguir um trecho dessa cidade.
Planta cartográfica é uma representação cartográfica em detalhes de uma área pequena, como o trecho de um bairro.
dantes que observem se há mais áreas construídas ou verdes e pedir que expressem como entendem o papel de uma horta nesse contexto. A interpretação e a identificação de elementos da paisagem nessa representação cartográfica contribui para o desenvolvimento da habilidade EF03GE06.
Imagem de satélite do Jardim Vitória, um bairro do município de Cambé, no estado do Paraná, em 2024.
1 Identifique na imagem a horta comunitária localizada em Cambé.
1. A horta pode ser localizada no centro da imagem, ocupando um quarteirão.
2 Os moradores de seu bairro já se reuniram para plantar árvores ou uma horta? Conte para os colegas suas experiências.
2. Resposta pessoal.
3 Agora, faça uma planta cartográfica com base na imagem de satélite. Para isso, siga estas etapas
3. Produção pessoal.
a) Prenda uma folha de papel transparente sobre a imagem de satélite. Com um lápis, trace as ruas e as árvores.
b) Pinte sua planta cartográfica de acordo com as cores sugeridas:
• cinza para as ruas;
• verde-claro para as árvores e a pastagem;
• verde-escuro para a horta;
• roxo para as áreas com construções;
• marrom para as áreas de solo descoberto.
c) Recorte sua planta, cole-a no caderno e crie um título para ela.
d) Elabore uma legenda com as cores que você usou na planta cartográfica.
Atividades
2. Conversar sobre a experiência da turma com relação ao assunto e compartilhar suas experiências; questionar se desejam participar de uma atividade do gênero. Caso o bairro onde se localiza a escola tenha algum projeto de horta coletiva ou de plantio de árvores, organizar uma visita com os estudantes. Eles também podem pesquisar os vários tipos de hortas ou o modelo convencional, no solo, ou vertical, realizado com reaproveitamento de materiais. Estimulá-los a se expressar oralmente e a contar suas histórias.
3. d) As cores indicadas acompanham as sugestões anteriores. Os estudantes devem responder de acordo com as cores que utilizaram nas plantas cartográficas. Dessa maneira, a habilidade EF03GE07 será contemplada na atividade de elaboração da legenda abstrata da planta cartográfica.
O vídeo registra o passeio de uma menina com sua mãe numa feira agroecológica, onde ela descobre as diferenças entre um supermercado e uma feira livre. Ela também aprende o que são os alimentos e os produtos agroecológicos e orgânicos, como são produzidos e por quem. Assistir ao vídeo com a turma e pedir aos estudantes que respondam às seguintes questões:
1. A personagem faz algumas descobertas na visita à feira agroecológica. E você, o que aprendeu com o vídeo?
2. O que são os produtos agroecológicos?
3. Como eles são produzidos?
Sugestão para o professor
CHAVES, Ceceo et al Hortas urbanas: moradia urbana com tecnologia social. São Paulo: Instituto Pólis, 2015. Disponível em: https://www. ufrgs.br/agriurb/download/ hortas-urbanas-tecnologia -social-polis/. Acesso: em: 27 jul. 2025.
Esse manual é voltado para pessoas interessadas em iniciar uma horta comunitária em seu bairro ou comunidade.
HORTAS comunitárias e fazendas verticais ganham espaço em áreas urbanas. Canal Rural, 10 jan. 2021. Disponível em: https://www. canalrural.com.br/agricultu ra/hortas-comunitarias-e-fa zendas-verticais-ganham -espaco-em-areas-urbanas/. Acesso em: 27 jul. 2025.
Conheça outros lugares onde as hortas comunitárias têm ganhado cada vez mais espaço, como no Distrito Federal.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/ descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
TCT
Meio Ambiente (Educação Ambiental; Educação para o Consumo)
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
• O que fazer com o lixo?
Conversar com os estudantes sobre o que é lixo e apontar que muita coisa que consideramos descartável pode ser reutilizada e reciclada.
Estimular a observação das imagens e conversar sobre as diferenças dos modos de tratamento do lixo que podem ser observados nas fotografias. Relacionar os resíduos que vão para esses espaços ao elevado consumismo e à grande produção de lixo dos seres humanos. Essa reflexão é fundamental para perceber o impacto da alta produção de lixo, estimulando os estudantes a pensar em formas mais conscientes de consumir os produtos, sendo essa uma abordagem que colabora para o desenvolvimento das habilidades EF03GE08 e EF03GE11.
O que é jogado fora
O descarte dos materiais é um dos principais problemas ambientais das cidades na atualidade.
Todos os dias, um número elevado de resíduos de diferentes materiais consumidos é simplesmente descartado. Além disso, a produção do que consumimos no dia a dia gera resíduos: sejam as frutas e os legumes, sejam os objetos eletrônicos comprados.
Em diversos locais, após serem recolhidos, esses resíduos, também chamados de lixo, são geralmente levados para lixões ou aterros sanitários.
Quando o lixo é descartado incorretamente nas ruas, nas calçadas e nos rios, ele fica exposto à chuva, podendo provocar o entupimento de valas e bueiros nas cidades e, consequentemente, causar alagamentos.
Quando isso acontece, o ambiente fica poluído e a saúde das pessoas pode ser afetada.
Resíduo: matéria que resta após a produção ou o uso de objetos.
Aterro sanitário no município de Santos, no estado de São Paulo, em 2025.
Na sequência, pedir aos estudantes que observem como nos dois casos o lixo é levado para uma área distante da cidade. Ressaltar os impactos e as consequências para o ambiente e as pessoas, gerados pela deposição incorreta de lixo em ambientes que não foram preparados para recebê-los. Orientar os estudantes a ler o glossário para que entendam seu significado e reforçar que isso contribui para o desenvolvimento do vocabulário.
Depósito de lixo doméstico a céu aberto no município de Galinhos, no estado do Rio Grande do Norte, em 2021. Apesar de proibida por lei, essa forma de despejar o lixo ainda é feita no Brasil.
Reduzir e reutilizar
Uma atitude importante para diminuir a quantidade de lixo é reduzir o consumo. Reduzir o consumo significa consumir menos e de maneira consciente.
Reutilizar garrafas PET, latas como vasos para plantas e fazer um belo jardim são bons exemplos de como reaproveitar materiais que seriam descartados no lixo.
PET: polietileno tereftalato, material utilizado em embalagens.
Sistema de aquecimento de água produzido com garrafas PET reutilizadas no município de Matias Cardoso, no estado de Minas Gerais, em 2022.
Repare na quantidade de garrafas e sacolas plásticas na lixeira. O descarte desses materiais pode ser reduzido quando carregamos uma garrafa na bolsa, por exemplo, em vez de comprar uma garrafa de plástico toda vez que estivermos fora de casa e sentirmos sede, ou então usamos sacolas retornáveis, em vez de sacolas plásticas.
Lixo acumulado no município de São João del-Rei, no estado de Minas Gerais, em 2024.
1 A palavra lixo pode ser definida como sujeira, coisas inúteis ou sem valor. Você costuma utilizar essa palavra no dia a dia? Depois de estudar sobre esse assunto, você mudaria o uso dessa palavra?
1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reconheçam que muito do que eles habitualmente consideram lixo pode ser reutilizado ou reciclado, ou seja, tem valor.
2 Você estudou que muito do que é descartado pode ser reutilizado. Pense em dois exemplos de reutilização de materiais de seu dia a dia. Anote a resposta no caderno.
2. Resposta pessoal.
Texto de apoio
BNCC
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Retomar com os estudantes a ideia de consumo consciente. Reduzir o consumo é uma medida nem sempre compreendida pelas crianças, já que muitas famílias brasileiras vivem em privação material. Incentivá-los a refletir sobre o cuidado que se pode ter com os objetos ao nosso redor, prolongando seu uso por mais tempo. Isso também é uma ação de redução do consumo, já que atualmente boa parte dos objetos industriais é trocada em vez de ser consertada. Essa reflexão pode ser inserida no contexto da habilidade EF03GE08.
12:46
Todos os anos, em todo o mundo, são produzidos mais de dois bilhões de toneladas de resíduos sólidos urbanos (RSU). Se embalados em contêineres de transporte padrão e colocados de ponta a ponta, esses resíduos dariam a volta no equador da Terra 25 vezes, ou mais do que viajar para a lua e voltar.
Além dos resíduos urbanos, a atividade humana gera quantidades significativas de resíduos agrícolas; de construção e demolição; industriais e comerciais; e de saúde. Esses resíduos são produzidos em fazendas e canteiros de obras e em fábricas e hospitais.
DALL, Felipe. Global waste management outlook 2024: beyond an age of waste: turning rubbish into a resource. Nova York: Unep, 2024. p. 9. Tradução nossa. Disponível em: https://wedocs.unep.org/. Acesso em: 27 jul. 2025.
Ressaltar que o consumo consciente contribui para a menor produção de lixo e que este é um impacto positivo, visto que menos resíduos serão descartados no ambiente. Com isso, diminui a necessidade de extração de matéria-prima e de utilização de energia elétrica para produzir esses itens. Essa discussão colabora para o desenvolvimento da habilidade EF03GE11.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/ descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
ENCAMINHAMENTO
Para iniciar o tema, perguntar:
1. Para onde vai o lixo produzido na casa de vocês?
2. Já notaram se há um caminhão recolhendo lixo na rua onde vocês moram?
As questões dão continuidade ao estudo, auxiliando a identificar o destino do lixo produzido.
Pode acontecer de o município oferecer a coleta seletiva de lixo e uma parte dos moradores não conhecer o serviço ou a forma correta de separação dos resíduos. Se possível, pesquisar com antecedência a existência dos serviços no município onde se localiza a escola.
Trabalhar com os estudantes a diferença entre os lixos reciclável e não reciclável, estabelecendo as características de cada um desses tipos. Mencionar exemplos de resíduos e pedir que identifiquem a qual tipo pertencem. Nesse momento, é possível explicar que o lixo reciclável deve ser separado de acordo com seu material de origem (papel, metal, plástico e vidro). Explicar ainda que os recicláveis precisam ser higienizados e separados dos não recicláveis para que possam ser recolhidos adequadamente.
Na sequência, esclarecer o que é coleta seletiva e destacar a importância desse processo para o ambiente, pois é por meio dele que se dá a separação e a destina-
Coleta seletiva e reciclagem
Como damos um destino correto ao lixo? É por meio da entrega do lixo à coleta seletiva ou a pontos de coleta de materiais recicláveis. Para isso, é importante fazer a separação dos tipos de lixo: recicláveis e não recicláveis.
Para conhecer quais materiais são recicláveis e não recicláveis, veja o esquema a seguir.
Depois de coletados, esses materiais são separados e destinados a diferentes fábricas, de acordo com o tipo. Dessa maneira, em vez de serem jogados nos aterros sanitários, eles voltam a ser matéria-prima para novos produtos.
1 Na escola onde você estuda, o lixo é separado corretamente? Converse sobre isso com o professor e os colegas
2 Existe coleta seletiva no lugar onde você vive?
ção dos itens às diferentes fábricas, originando a produção de um novo objeto. Dessa maneira, utiliza-se menos matéria-prima extraída do ambiente, resultando em um impacto positivo. Essa discussão contempla a habilidade EF03GE08 ao abordar a coleta seletiva de lixo e a reciclagem na escola e no lugar onde vivem os estudantes.
Atividades
1. Ajudar os estudantes a identificar os tipos de resíduos e como são separados na escola. Se não há separação, propor um projeto.
1. Resposta pessoal. 2. Resposta pessoal.
2. Auxiliar os estudantes a entender a diferença entre coleta de lixo comum e coleta seletiva.
Atividade complementar • Investigação sobre o destino do lixo Organizar os estudantes em pequenos grupos e pedir que pesquisem o destino do resíduo coletado no município onde vivem. É possível conversar com os coletores de lixo e pesquisar os aterros sanitários mais próximos.
CIDADANIA
Compostagem
Uma parte do lixo que produzimos, como os restos de vegetais que não utilizamos em nossa alimentação, é chamada de orgânica . O lixo orgânico costuma ser coletado e levado para aterros sanitários.
No entanto, é possível utilizar restos de alimentos crus para produzir húmus, que serve de adubo para as plantas. Esse processo é chamado compostagem. Observe o esquema a seguir.
Composteira
Nesta caixa, deve ser colocado o material orgânico. Ela deve estar preparada com um pouco de terra e de minhocas. O material deve ser coberto com terra ou serragem e folhas secas. Em mais ou menos um mês, a caixa deverá estar cheia.
Quando a caixa mais alta estiver cheia, ela deve ser trocada por esta. Enquanto mais restos de alimentos são depositados na caixa mais alta, nesta caixa ocorre a transformação do material em húmus. Quem ajuda nesse trabalho são as minhocas.
Nesta caixa, há a coleta do líquido que escorre, chamado chorume, rico em nutrientes. Para ser usado como adubo, ele deve ser diluído em água.
1 Na sua casa ou na escola onde você estuda, os restos de comida são reaproveitados? Os restos de alimentos só podem ser usados como adubo? Converse com os colegas e o professor sobre essas questões. 1. Respostas pessoais.
Atividade complementar
• Construindo um minhocário
Pesquisar com os estudantes como funciona um minhocário e como fazê-lo. Se a escola não tiver um, é possível trabalhar a interdisciplinaridade com Ciências e Arte para construí-lo; caso já tenha, esse projeto pode envolver os familiares para que construam um minhocário em casa ou presenteiem lugares que possam usufruir dele. Seguem algumas referências para auxiliar no projeto:
• MANUAL de compostagem doméstica com minhocas. São Paulo: Composta, 2014. Disponível em: https://polis.org.br/wp-content/uploads/2023/05/9.-COMPOSTA-SAO-PAULO.-Manual-de -Compostagem-Domestica-com-Minhocas.pdf. Acesso em: 13 jun. 2025.
• RICCI, Marco. Manual para gestão de resíduos orgânicos nas escolas. São Paulo: Abrelpe, 2016. Disponível em: https://polis.org.br/wp-content/uploads/2023/05/10.-RICCI-M.-Manual -para-Gestao-de-Residuos-Organicos-nas-Escolas.pdf. Acesso em: 27 jul. 2025.
BNCC
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/ descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
ENCAMINHAMENTO
Questionar os estudantes se eles sabem para onde vai o lixo não reciclável. Se considerar pertinente, pedir a eles que observem novamente a imagem do lixão na página 134 e comentar que os resíduos não recicláveis podem ser destinados a esses lugares.
Ler o texto em conjunto com a turma e explorar a ilustração de uma composteira. Explicar que a compostagem é um processo que utiliza restos de alimentos para produzir adubo para plantas. Caso não exista compostagem de resíduos orgânicos na escola, considerar a possibilidade de propor a implantação de um sistema de compostagem para produzir fertilizante para o cultivo de plantas. A habilidade EF03GE08 é trabalhada ao estimular o aproveitamento do lixo orgânico na escola e no lugar onde vivem os estudantes.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
ENCAMINHAMENTO
Iniciar com as seguintes questões:
1. Imagine se o planeta Terra falasse com vocês. O acham que ele diria?
2. E se as águas dos rios e dos mares pudessem falar? E a terra e as árvores, o que diriam?
As questões servem para estimular a imaginação e a criatividade. Perceber como elas reverberam na turma e quais sensações e reflexões os estudantes expressam. Depois de responder às questões iniciais, pedir a eles que registrem as principais ideias no caderno.
Ler o texto coletivamente com os estudantes. Esse é um conteúdo lúdico que pode suscitar reflexões interessantes. Na sequência, escolher um ou dois estudantes para ler e solicitar aos demais que acompanhem. A dinâmica da leitura pode ser a seguinte: um estudante lê as falas do narrador e o outro pode ler as da Terra. Se considerar pertinente, isso também pode ser feito organizando a turma em duplas.
A habilidade EF03GE09 pode ser trabalhada ao tratar do manejo do lixo e abordar problemas ambientais relacionados à poluição da água e ao desperdício de recursos hídricos e alimentos.
VAMOS LER
VAMOS LER
Recados da Terra
Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.
Com a ajuda do professor, leia em voz alta um trecho do livro O banho da Terra, que apresenta os recadinhos que a Terra enviou para as crianças do planeta.
A Terra percebeu que não era fácil ficar limpinha. No ar havia sujeira que vinha junto com a chuva. A sujeira do corpo da Terra não tinha para onde ir. Saía de um lado, ia para o outro...
A Terra pensou:
— Isto não está nada bom. Se toda essa sujeira for parar nos meus rios ou nos meus mares, as coisas vão piorar. [...]
— Vou falar com as crianças. Elas entendem tudo e, com certeza, irão ajudar-me. [...]
A Terra começou a mandar recadinhos para as crianças. [...] Às vezes, quando as crianças acordavam encontravam bilhetinhos no espelho do banheiro. E o recado daquele dia ensinava a economizar água. [...]
Quando a Terra achava crianças espertas e dispostas a ajudá-la, deixava recadinhos a respeito do lixo, principalmente na porta da geladeira! Da geladeira sai muito lixo que nem devia ter virado lixo!
Os recados falavam também sobre a sujeira das ruas, das praias; sobre recolher esse lixo e colocar no lugar certo, até mesmo aquele lixo que outras pessoas menos espertas deixaram.
AZZI, Nilza. O banho da Terra. Campinas: Observatório Municipal de Campinas, 2011. p. 45-56.
1 Responda às questões no caderno.
a) Onde a Terra deixava os bilhetes?
1. a) No espelho do banheiro e na porta da geladeira.
b) O que diziam os recadinhos que a Terra transmitiu para as crianças?
1. b) Os recadinhos ensinavam as crianças a economizar água, a evitar desperdício de comida e a recolher o lixo das ruas e das praias.
2 Quais problemas ambientais são citados no texto? Conte aos colegas e ao professor.
2. Poluição do ar, de rios e mares, desperdício de água e dos produtos que consumimos, sujeira nas ruas e nas praias, além de lixo depositado em lugares inadequados.
Sugestão para os estudantes
VIANA, Valéria; GONÇALVES, Silvia N. Carta da Terra para crianças. 2. ed. Brasília, DF: Senado Federal, 2021. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/590850. Acesso em: 13 jun. 2025.
Essa versão da Carta da Terra foi elaborada pelo Núcleo de Amigos da Infância e da Adolescência (Naia) para apresentar os princípios éticos do documento às crianças. Mostrar aos estudantes e pedir que identifiquem os princípios que se relacionam com o estudo deste capítulo.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
VAMOS
ESCREVER
Meu recado para a Terra
1 Agora é sua vez! Imagine que a Terra pudesse receber uma mensagem escrita por você. No caderno, escreva um recado para o planeta como o exemplo apresentado a seguir. Cite atitudes que você pratica no dia a dia para conservar o ambiente Ao terminar, siga as orientações do professor e leia sua carta para os colegas.
Produção pessoal.
Maceió, 10 de maio de 2027.
Querido planeta Terra, No meu dia a dia, com a ajuda da minha família, separo todo olixo que produzo para descarte na lixeira correta. Eu e meus amigos também criamos muitos brinquedos feitos de material reaproveitado. Assim, tento contribuir para que você continue nos oferecendo um ambiente saudável para viver!
Com carinho, Ágata Martins
O que e como avaliar
BNCC
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
Escreva o nome do município onde você mora e a data.
Este é o destinatário da carta.
Este é o recado para o planeta.
Escreva seu nome.
Pedir aos estudantes que escolham um dos temas trabalhados sobre os impactos das atividades humanas na natureza e façam um desenho expressando sua relação com ele. É possível fazer uma breve revisão dos temas abordados auxiliando-os na escolha: impactos da indústria e do comércio; poluição das águas e do ar; produção de lixo; consumo consciente; coleta seletiva e reciclagem.
Sugestão para os estudantes
A ODISSEIA de uma garrafa: ONU Meio Ambiente. Publicado por: ONU Brasil, 2014. 1 vídeo (1 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EWqnWXnXURw. Acesso em: 16 jun. 2025.
O vídeo retrata o percurso de uma garrafa plástica desde que é descartada incorretamente até retornar à mesa.
(EF03GE10) Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de água potável.
ENCAMINHAMENTO
• E se a Terra compreendesse o que vocês falam? Essa questão prepara os estudantes para a redação da mensagem proposta na seção. Fazer uma roda de conversa com eles e estimulá-los a pensar o que escreveriam para o planeta. Questioná-los sobre quais atitudes poderiam ser mudadas para que o ambiente sofresse menos impactos. Essa reflexão contribui para a abordagem das habilidades EF03GE09 e EF03GE10, pois estimula os estudantes a pensar em maneiras de usar os recursos naturais e a consumir os resíduos sólidos de forma mais consciente.
Orientá-los a escrever a carta e verificar se eles registraram o nome do município no local indicado e se assinaram seus nomes ao final da mensagem. Essa atividade contribui para o desenvolvimento da produção de escrita.
Atividades
1. Solicitar que o recado seja escrito em sala de aula ou como lição de casa. Pedir aos estudantes que leiam suas cartas individualmente para o restante da turma ou organize pequenos grupos e orientá-los para que leiam entre si, oportunizando que todos compartilhem suas produções.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
BNCC
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/ descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
ENCAMINHAMENTO
1. Vocês já prepararam algum alimento? Se sim, qual?
2. Vocês costumam comer legumes, verduras e frutas?
3. Já repararam na quantidade de cascas que sobram no preparo de uma comida?
As questões introduzem o tema que será abordado e identificam o repertório, as experiências e o conhecimento prévio dos estudantes, além de verificar o grau de autonomia em relação à produção de alimentos.
Para abordar o conteúdo desta página, explorar com os estudantes os alimentos representados. Ajudá-los a identificar quais são, se os conhecem e se estão presentes no seu cotidiano, e estimulá-los a pensar quais podem ser consumidos integralmente. Na sequência, pedir a eles que leiam a receita que utiliza cascas de frutas, uma parte que geralmente é descartada. Verificar se eles conseguem ler e compreender o passo a passo da receita, visto que isso auxilia no desenvolvimento da compreensão textual.
A habilidade EF03GE08 é trabalhada na abordagem do desperdício de alimentos e na possibilidade de aproveitamento integral deles.
Língua Portuguesa DIÁLOGOS
Receita sem desperdício
Infelizmente, parte dos alimentos produzidos no Brasil vai parar no lixo.
O desperdício de alimentos seria menor se as pessoas utilizassem melhor os vegetais e demais produtos no preparo dos alimentos. Folhas, cascas e talos de frutas, verduras e legumes não são bem aproveitados.
O aproveitamento completo dos alimentos melhora a qualidade da alimentação e diminui o desperdício e a quantidade de lixo produzido.
Para produzir um quilograma de banana, por exemplo, são gastos em torno de 790 litros de água! Quando jogamos fora a casca da banana, estamos também desperdiçando a água utilizada em seu cultivo.
Conheça a seguir algumas partes de alimentos que costumam ser descartadas, mas que podem ser reaproveitadas em diversas receitas.
Folhas Cascas Talos Sementes
Cenouras.
Couve-flor.
Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.
140
Atividades
Manga.
Abacaxi.
Brócolis.
Beterrabas.
Abóbora.
Melão.
Fontes: BANCO de alimentos e colheita urbana: aproveitamento integral dos alimentos. Rio de Janeiro: Sesc, 2003; FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION OF THE UNITED NATIONS. Water footprint of the banana industry. Roma: FAO, 2025. Disponível em: https://www.fao.org/world-banana-forum/projects/good-practices/ water-footprint/en/. Acesso em: 13 maio 2025.
1. Organizar os estudantes em pequenos grupos para facilitar o processo. Orientá-los para que cada um leia um trecho da receita em voz alta para o restante da turma — isso contribui para o desenvolvimento da fluência em leitura oral. Ao final, pedir a eles que conversem sobre o que entenderam e como preparar a receita. Para a pesquisa, solicitar também que entrevistem os familiares e auxiliá-los na elaboração de um breve roteiro.
2. Depois da produção, os cadernos de receitas podem ser apresentados para todo o grupo e ficar em exposição na escola para que todos conheçam a atividade e as iniciativas propostas, as quais podem mudar a maneira como nos relacionamos com os alimentos.
Existem pratos deliciosos e nutritivos que podem ser preparados aproveitando as partes dos alimentos que geralmente jogamos fora. Essa prática evita o desperdício.
Conheça uma receita de uma bebida que utiliza cascas de frutas. Chá de frutas
INGREDIENTES
• Casca de abacaxi – 1 unidade
• Casca de maracujá – 1 unidade
• Casca de laranja – 1 unidade
• Água – 1 litro
• Casca de maçã – 1 unidade
• Canela em pau – a gosto
Atenção!
Peça a ajuda de um adulto, caso decida fazer a receita.
MODO DE PREPARO
1. Higienize as cascas das frutas.
2. Corte-as e leve ao fogo juntamente com a canela e a água.
3. Coe e sirva quente ou frio.
CADERNO de receitas. Brasília, DF: Sedest, 2014. p. 10. Disponível em: https://ru.unb.br/images/Artigos/Alimentacaosaudavel/5_Caderno_de_receitas2.pdf. Acesso em: 4 ago. 2025.
1 Com um adulto responsável, pesquise em livros de receitas ou na internet uma receita que aproveita ingredientes que geralmente são descartados. Anote a receita em uma folha de papel avulsa e, na data combinada, compartilhe-a com os colegas e o professor. Ilustre a receita escolhida com fotografias ou desenhos
1. Produção pessoal.
2 Com os colegas, reúna todas as receitas pesquisadas e organize o Livro de receitas da turma
2. Produção pessoal.
Atividade complementar
Sugestão para os estudantes
SESC Mesa Brasil. São Paulo, c2025. Disponível em: https://mesabrasil.sescsp. org.br/. Acesso em: 16 jun. 2025.
<Aplicar apenas as imagens do maracujá, cfme
O site apresenta um sistema de busca de receitas a partir de ingredientes específicos e pode auxiliar os estudantes na pesquisa.
Texto de apoio
ONU: 17% de todos os alimentos disponíveis para consumo são desperdiçados
Estima-se que 931 milhões de toneladas de alimentos, ou 17% do total de alimentos disponíveis aos consumidores em 2019, foram para o lixo das residências, varejo, restaurantes e outros serviços alimentares, de acordo com uma nova pesquisa da ONU que visa apoiar os esforços globais para reduzir pela metade o desperdício de alimentos até 2030. O peso equivale a aproximadamente 23 milhões de caminhões de 40 toneladas totalmente carregados — o suficiente para circundar a Terra sete vezes.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A ALIMENTAÇÃO E A AGRICULTURA. ONU: 17% de todos os alimentos disponíveis para consumo são desperdiçados. Brasília, DF: FAO, 5 mar. 2021. Disponível em: https://www.fao.org/ brasil/noticias/detail-events/ pt/c/1379033/. Acesso em: 5 abr. 2025.
03/09/25 12:46
Depois que os cadernos de receitas estiverem prontos, pedir a cada grupo que escolha uma receita para fazer na escola. Orientá-los a dar preferência a receitas fáceis, com poucos ingredientes e que não precisem ir ao fogo; auxiliá-los na organização do que será necessário para produzi-la. Agendar um dia para todos trazerem os ingredientes e fazer a receita na sala de aula ou, se possível, na cozinha da escola. Propor a realização de um piquenique para os grupos compartilharem as receitas que prepararam.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/ descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
ENCAMINHAMENTO
Circular pela sala de aula e acompanhar a atividade. Depois do tempo estipulado, verificar as respostas e solicitar aos estudantes que as exponham oralmente, de maneira alternada, anotando-as na lousa.
O que e como avaliar Consultar o levantamento de atividades econômicas já estudadas e fazer uma lista. Depois, comparar os impactos ambientais causados por elas e identificar as atividades e os respectivos impactos ambientais que podem ser causados ao solo, ao ar e à água.
PARA REVER O QUE APRENDI
1 Observe as imagens a seguir e identifique se as ações humanas retratadas em cada uma delas tiveram impactos ambientais positivos ou negativos 1. A: impacto ambiental negativo. B: impacto ambiental positivo. C: impacto ambiental positivo. D: impacto ambiental negativo.
A atividade contribui para avaliar os estudos e solucionar possíveis dificuldades. Caso os estudantes não consigam identificar os impactos ambientais causados pelas atividades econômicas, retomar o conteúdo das páginas 114 e 115, que apresentam ilustrações de impactos ambientais.
É possível trazer outras imagens de impactos ambientais causados pelas atividades humanas no campo e na cidade. Em seguida, solicitar aos estudantes que leiam as imagens, identifiquem e organizem em um quadro o local onde esses impactos ambientais acontecem, que tipo de atividade humana são responsáveis por causá-los e como isso poderia ser mitigado.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Plantio de árvores nativas em parque do município de Santarém, no estado do Pará, em 2025.
Placa indicando área de preservação no município de Alto Paraíso de Goiás, no estado de Goiás, em 2023.
Sujeira em praia do município de Salvador, no estado da Bahia, em 2024.
Queimada na Floresta Amazônica no município de Lábrea, no estado do Amazonas, em 2024.
2. Impactos ambientais no campo: desmatamento, queimadas, degradação dos solos,
2 No caderno, faça uma lista com os impactos ambientais no campo e outra com os impactos ambientais nas cidades.
poluição da água,
esgotamento de elementos da natureza, extinção de espécies animais e vegetais; impactos ambientais nas cidades: geração de lixo, poluição de rios, emissão de gases.
3 As afirmativas a seguir se referem à poluição dos rios ou do ar? Responda no caderno.
a) As fábricas liberam fumaça e gases tóxicos pelas chaminés
3. a) Poluição do ar.
b) As águas poluídas são escuras e malcheirosas
3. b) Poluição dos rios.
c) Veículos liberam gases, como monóxido de carbono e dióxido de carbono.
3. c) Poluição do ar.
d) Em muitas cidades brasileiras, o esgoto não tem tratamento.
3. d) Poluição dos rios.
4 Nossas atitudes causam impacto no ambiente. Observe estas imagens.
• Qual é o impacto ambiental negativo retratado na sequência de imagens? Responda no caderno. 4. Poluição de rios.
CONCLUSÃO DA UNIDADE
Monitoramento da aprendizagem
Na atividade 1, ao analisar as imagens e ler as legendas para identificar se há impactos positivos ou negativos, os estudantes mobilizam aprendizagens desenvolvidas ao longo da unidade, relacionadas às habilidades EF03GE04 e EF03GE09. Espera-se que eles identifiquem mudanças nas paisagens em função de ações humanas e percebam modos de utilização de recursos naturais. Verificar se eventuais dificuldades estão relacionadas à leitura das legendas e à correta associação às respectivas imagens.
Na atividade 2, os estudantes devem listar as práticas que podem causar mais impactos no campo e na cidade. Para isso, aspectos das habilidades EF03GE09 e EF03GE11 devem ser mobilizados. Montar um quadro na lousa com atividades econômicas que acontecem no campo e os impactos que elas podem gerar para facilitar a visualização e sanar as dúvidas.
Na atividade 3, avaliar se os estudantes identificam como acontece a poluição da água e do ar. Para isso, eles devem relacionar as atividades humanas e seus impactos no ambiente. Esse conteúdo contribui para o desenvolvimento das habilidades EF03GE04, EF03GE09 e EF03GE11. Avaliar se eventuais dificuldades decorrem da interpretação equivocada dos enunciados ou se estão associadas ao conteúdo trabalhado. Ao corrigir a atividade, explicar como cada uma das atividades polui o ar ou a água.
Na atividade 4, a leitura e a interpretação das imagens remetem a usos cotidianos da água e a nossas relações com o consumo e com a geração e o descarte de lixo. Dessa maneira, a mobilização de aspectos da habilidade EF03GE08 contribuirá para o entendimento e a resolução da questão. A análise sequencial das imagens indica as ações poluidoras e o caminho da poluição até o rio. Verificar se os estudantes que apresentam dificuldade associam o trajeto do lixo às ações humanas que geram essa situação poluidora.
Referências bibliográficas comentadas
AZZI, Nilza. O banho da Terra . Campinas: Observatório Municipal de Campinas, 2011.
De maneira lúdica, criativa e com belas ilustrações, o livro aborda temas ambientais e cuidados que devemos ter com o planeta.
BANCO de alimentos e colheita urbana: aproveitamento integral dos alimentos. Rio de Janeiro: Sesc, 2003. (Coleção Mesa Brasil Sesc –Segurança Alimentar e Nutricional).
O programa Mesa Brasil, do Sesc, promove ações voltadas à segurança alimentar e nutricional no Brasil. Esse material apresenta maneiras práticas e ricas propostas de aproveitamento de alimentos e combate a desperdícios.
No site da Fundação Cultural Palmares, órgão ligado ao governo federal, há diversas informações sobre questões relacionadas a afrodescendentes no Brasil, dados e histórico de comunidades tradicionais.
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental : a formação do sujeito ecológico. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
A autora ressalta a importância de a educação ambiental estar presente desde a infância. Destaca que as questões sobre a natureza são, mais do que apenas ambientais, socioambientais.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo demográfico 2022 : panorama. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. Disponível em: https://censo2022.ibge.gov.br/panorama/. Acesso em: 6 ago. 2025.
Periodicamente, o IBGE realiza o Censo demográfico, pesquisa detalhada em todos os municípios do país que levanta e apresenta os mais diversos dados estatísticos sobre a população brasileira.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Séries históricas e estatísticas Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://seriesestatisticas.ibge.gov.br/. Acesso em: 6 ago. 2025.
Site do IBGE em que é possível ter acesso a diversos dados sobre o Brasil.
INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAÇÃO E REFORMA AGRÁRIA (Incra). Brasília, DF: MDA, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/incra/ pt-br. Acesso em: 6 ago. 2025.
O Incra é um órgão ligado ao governo federal que cuida das questões relacionadas às propriedades rurais.
NUSSENZWEIG, Victor. Memórias de um menino judeu do Bom Retiro. São Paulo: Hedra, 2014. Nesse livro, o autor escreve sobre sua infância no bairro paulistano do Bom Retiro na década de 1930.
PRATES, José Eduardo. Origem dos ventos. In : CIÊNCIA Hoje na Escola. Céu & Terra . 6. ed. Rio de Janeiro: Instituto Ciência Hoje, 2003.
As revistas da série Céu & Terra são dedicadas à divulgação de temas científicos voltados ao público jovem. A sexta edição aborda a origem dos ventos de maneira didática.
YAMÃ, Yaguarê. Kurum Ĩ Guaré no coração da Amazônia . São Paulo: FTD, 2007.
O professor, geógrafo e escritor indígena da etnia maraguá relata histórias sobre aprendizagens do menino que cresce no interior da Floresta Amazônica.
Leituras complementares para o professor
AB’SÁBER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil : potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê, 2003.
Nesse livro, Aziz Ab’Sáber trata a paisagem como herança e apresenta com profundidade os domínios de natureza.
ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007.
O livro reúne artigos de pesquisadores da área de ensino de Geografia, com foco na educação cartográfica.
CORRÊA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zeny (org.). Paisagem, tempo e cultura . 2. ed. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2004.
Livro organizado em artigos sobre o conceito de paisagem e seus processos de transformação.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Agricultura brasileira: transformações recentes. In: ROSS, Jurandyr (org.). Geografia do Brasil . 5. ed. São Paulo: Edusp, 2005. p. 468-469.
O livro reúne capítulos escritos por geógrafos e pesquisadores que abordam, de maneira aprofundada, temáticas importantes tratadas no ensino de Geografia. Nesse capítulo, o autor apresenta uma reflexão crítica sobre a agricultura e a organização social e territorial no campo brasileiro.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado : fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2007.
Nesse livro, o autor apresenta como as ações humanas constituem o espaço geográfico e transformam a natureza.
ORIENTAÇÕES GERAIS
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS REGRAS NORMATIVAS
A história da educação e da alfabetização brasileira é permeada por avanços e transformações que vêm se aprimorando desde a década de 1930, momento em que uma ruptura política pautada pela queda da oligarquia cafeeira e pela ascensão de uma emergente burguesia industrial reconfigurou o cenário da educação escolar brasileira. Desde então, um conjunto de normas e condutas educacionais foi se alternando.
Ao longo desse período que se constitui de quase um século, uma normatização oficial configurou-se e compôs-se frequentemente em busca do aprimoramento escolar. Assim, nesta terceira década do século XXI, uma nova geração de livros didáticos chega ao professor com as normas e regras que regem a educação brasileira e que lastreia esta coleção. Portanto, esta obra está ancorada em documentos oficiais balizadores que normatizam nossa educação, como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Sabemos que a educação brasileira se divide em educação básica e educação superior. A educação básica, por sua vez, divide-se em educação infantil, ensino fundamental (anos iniciais e finais) e ensino médio. Desde 2006, a Lei Federal no 11.274 incidiu em nossa seara mais específica, o ensino fundamental, convertendo-o de oito para nove anos. Aqui apresentamos, de maneira genérica, uma ideia da estruturação oficial do ensino brasileiro e como o ensino fundamental (anos iniciais) se insere nesse conjunto da educação (BRASIL. Ministério da Educação. Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Dispõe sobre a duração de 9 anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de idade. DOU, Brasília, DF, 7 fev. 2006).
Faz-se necessário termos ao menos alguma dimensão das regras normativas da educação brasileira para, na condição de professores, estarmos cientes da condução adequada de nosso trabalho pedagógico. A normatização incide nas práticas pedagógicas. A recente regulamentação oficial pautada pela BNCC, somada às já consolidadas Diretrizes Curriculares Nacionais, assim como à nossa lei maior da educação, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), determina, na prática, boa parte do ensino brasileiro e o cotidiano da sala de aula.
O ENSINO FUNDAMENTAL E O CONTATO COM A GEOGRAFIA
Dos cinco anos que compõem os anos iniciais do ensino fundamental, os dois primeiros referem-se à consolidação do processo de alfabetização da criança. O primeiro ano, em especial, configura-se como uma transição da Educação Infantil ao ensino fundamental. Os anos iniciais do ensino fundamental são impactantes para as crianças, pois elas estão vivenciando uma fase de transição, com importantes transformações em seu processo de desenvolvimento cognitivo. Esse é um dos momentos em que se ampliam experiências para o aprimoramento da oralidade, dos processos de percepção, de compreensão e de visão do mundo à sua volta, como também a apropriação da linguagem e referenciais de aprendizagem nessa etapa da educação básica. Assim, esta coleção apresenta especial preocupação durante esse processo de aprendizagem, enfatizando estratégias avaliativas e compreendendo o processo diagnóstico e monitoramento dos avanços.
No ensino fundamental, durante o processo de alfabetização, os componentes curriculares são apresentados aos estudantes de modo mais sistemático. A Geografia é um componente que pode contribuir para a apresentação do mundo aos estudantes. É nessa etapa do aprendizado que novas relações com o mundo e com a sociedade são desenvolvidas. Uma diversidade de situações e conceitos proporciona argumentações mais elaboradas, entre outras descobertas aos estudantes. O convívio com esse mundo de descobertas deve estimular o pensamento e fortalecer as habilidades de questionamento, de produções culturais e do uso consciente e supervisionado da tecnologia, ampliando o horizonte de conhecimento e o discernimento de si mesmos, da natureza e da sociedade. A Geografia é peça-chave nessa fase do universo infantil. As ciências humanas, em geral, e o ensino de Geografia, em particular, têm muito a contribuir para o desenvolvimento dos estudantes, principalmente no que diz respeito à apreensão das noções de espaço e tempo (relacionadas às dinâmicas e às transformações espaciais), à construção da identidade, à compreensão de suas vivências cotidianas etc.
No texto a seguir, Callai destaca, em linhas gerais, os objetivos da Geografia na escola e, também, no processo de alfabetização.
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades. Em linhas gerais, esse é o papel da geografia na escola. Refletir sobre as possibilidades que representa, no processo de alfabetização, o ensino de geografia passa a ser importante para quem quer pensar, entender e propor a geografia como um componente curricular significativo. Presente em toda a educação básica, mais do que a definição dos conteúdos com que trabalha, é fundamental que se tenha clareza do que se pretende com o ensino de geografia, de quais objetivos lhe cabem.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 228-229, 2005.
Entendemos que será na composição com outros saberes que a Geografia contribuirá de maneira decisiva, já que a responsabilidade nesse percurso se deve a um conjunto de componentes, em especial à Língua Portuguesa. Por meio de vivências, atividades e diferentes recursos didáticos, a Geografia tem a meta de instrumentalizar os estudantes para que compreendam, gradativamente, a dinâmica entre sociedade e natureza e a aprendizagem espacial. Além disso, todo o percurso no ensino fundamental contribui para o enriquecimento do vocabulário dos estudantes.
A percepção do lugar, a observação da paisagem, da natureza, os primeiros mapeamentos e outros elementos são ferramentas que ajudam no processo de aproximação e de compreensão gradativa do espaço geográfico. Nesse percurso, considera-se o conhecimento adquirido pelos estudantes até então, em que são enfatizados os lugares de vivência e a ideia de pertencimento, a localização espacial, a educação cartográfica e a convivência social nas mais variadas situações.
Gradativamente, amplia-se o processo de ensino e aprendizagem e abordam-se os conceitos de lugar, paisagem, território, região e natureza, assim como o estudo de urbano e rural, e a interligação entre campo e cidade, conjuntos espaciais distintos, mas cada vez mais integrados. Por fim, nessa escala, os estudantes adquirem subsídios para o entendimento de como se organizam as cidades, inclusive as metrópoles, e seu contingente populacional. Além disso, são desenvolvidos tópicos que destacam o trabalho e a desigualdade social na Geografia. Trata-se de um caminho a ser percorrido em direção ao domínio dos conhecimentos geográficos e de seus conceitos basilares.
Os diversos documentos oficiais produzidos ao longo dos últimos anos enfatizam, em vários momentos, os procedimentos de análise geográfica no ensino fundamental. O que percebemos é que, no processo de desenvolvimento da formação normativa da educação brasileira, os documentos, em muitos pontos, se justapõem; não são excludentes entre si.
Novos parâmetros, diretrizes e documentos alternaram-se nas últimas décadas, e a linha teórico-metodológica da ciência geográfica e sua aplicação ao ensino foram aprofundadas ou atualizadas, porém nunca excludentes com a história do pensamento geográfico, e sim muitas vezes incorporando novas matizes metodológicas. E a Geografia escolar aproveita dessa contribuição teórica e histórica, incorporando novas perspectivas para que os estudantes aprendam a raciocinar geograficamente e a pensar espacialmente, possibilitando criar condições para iniciar o processo de compreensão do espaço geográfico.
Mais recentemente, tal procedimento geográfico buscou estabelecer “uma cognição espacial, a qual destacamos a terminologia raciocínio geográfico, e na didática pautada na investigação da espacialidade dos fenômenos [...]” (CALAFATE, Pedro C.; SCALERCIO, Vitor. A Geografia na BNCC do ensino fundamental e o raciocínio geográfico: contribuições da Base para o ensino de Geografia. Giramundo, Rio de Janeiro, v. 9, n. 18, p. 90, 2022).
A Geografia escolar contemporânea revigora uma abordagem do conhecimento espacial por meio de um raciocínio geográfico, uma perspectiva pedagógica fundamentada na investigação da espacialidade dos fenômenos. Essa linha da Geografia escolar ganhou, inescapavelmente, bastante força a partir da proposta da BNCC, como ressalta Marques:
Uma nova onda vem percorrendo os debates sobre a Geografia Escolar, tornando-se cada vez mais frequente, sobretudo na área que conhecemos como “Ensino de Geografia”. Refiro-me ao conceito ou ideia do raciocínio geográfico, apresentado ao mesmo tempo como substrato teórico e como finalidade da disciplina Geografia, no currículo padronizado nacional. As discussões em torno desse raciocínio têm acontecido de forma bastante circunscritas ao campo da Geografia — indo desde a sua problematização como conceito, até a sua validade no trabalho com a disciplina escolar, nas salas de aula.
MARQUES, Roberto. Raciocínio geográfico, Base Nacional Comum Curricular e docência. Giramundo, Rio de Janeiro, v. 9, n. 18, p. 38, 2022.
Nessa perspectiva traçada por Marques, documentos normativos oficiais contemporâneos passaram a orientar o ensino da Geografia pautado na busca de uma compreensão autônoma e crítica perante os antagônicos processos que produzem o espaço geográfico, nunca produto de uma composição linear. É nessa linha metodológica que se assentam alguns dos pilares desta coleção: ao estímulo dos estudantes para uma postura inquietante perante os processos que envolvem a sociedade e a natureza, agentes que compõem o espaço geográfico, distante de uma postura passiva perante os processos.
Não obstante essas premissas, os diversos documentos oficiais, em especial a BNCC, esclarecem que uma obra didática deve propiciar condições para a busca de uma formação cidadã, estimulando os estudantes a se posicionarem criticamente frente aos dilemas da sociedade, das novas tecnologias e do ambiente. Este é o propósito central desta obra: apresentar conceitos e temas da Geografia em uma linguagem acessível à compreensão, buscando oferecer aos estudantes os elementos necessários para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Esse é o papel da Geografia.
BNCC E GEOGRAFIA
Em 2018, foi homologado o documento que rege a educação básica brasileira: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O documento normativo vem no esteio da renovação de normas educacionais brasileiras e está previsto na Lei de Diretrizes e Bases, a lei maior da educação brasileira, assim como nas Diretrizes Curriculares Nacionais. A BNCC tem um propósito bem específico:
Define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica [...] que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva [...] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 7. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 12 ago. 2025. E lembramos: esta coleção foi essencialmente balizada pela BNCC, somada a outros documentos normativos. De acordo com o documento oficial, a BNCC é “referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 12 ago. 2025), na perspectiva de garantir um currículo mínimo nacional e garantir o direito à educação de todas as crianças e jovens do país. Convém lembrar que a BNCC surge em consonância com os propósitos defendidos e preconizados pelo Plano Nacional de Educação (PNE).
A BNCC faz uma referência direta à desigualdade brasileira e vê a educação como uma ferramenta para intervir nessa realidade por meio daquilo que designou chamar de equidade na educação, sem, no entanto, considerar a ideia de currículo único como caminho para guiar a educação, visto o Brasil se tratar de um país com grande diversidade regional. Logo, a BNCC não é o estabelecimento de um currículo oficial nacional, mas sim uma fonte indicativa de conhecimentos, competências e habilidades que se espera que os estudantes desenvolvam.
A busca por uma sociedade mais justa e o combate à desigualdade devem levar em consideração a equidade na educação, e isso certamente passa por decisões curriculares e pedagógicas em âmbito local e regional. Tais iniciativas devem considerar necessidades e interesses dos estudantes. Nesse sentido, a função da BNCC seria o intercâmbio entre uma proposta curricular genérica e os currículos de caráter específico, observadas as especificidades locais e regionais. Em que pese considerarmos intensamente em nossa obra as diretrizes da BNCC, e mesmo neste Livro do professor, faz-se necessário salientar, como lembra o sociólogo Michael Young, que não é possível considerar uma reflexão sobre currículo dissociada de uma teoria do conhecimento (YOUNG, Michael. Teoria do currículo: o que é e por que é importante. Cadernos de Pesquisa da Faculdade de Educação da USP, São Paulo, v. 4, n. 151, p. 192-193, 2014). Assim, uma política pública para a educação definidora de uma estrutura curricular nacional deve levar em conta toda uma “teoria do currículo” e ponderar quais as implicações de uma regulamentação oficial, em nosso caso, sobretudo nas ciências humanas e mais precisamente no componente de Geografia.
Estrutura da BNCC
A BNCC determina competências e habilidades para expressar as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas ao estudante na Educação básica, e define “competência” como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 12 ago. 2025).
O desenvolvimento das competências específicas é garantido pelas habilidades de cada componente curricular. As habilidades são as capacidades a serem desenvolvidas pelos estudantes para desenvolver as competências específicas. É por meio delas que o professor articula conhecimentos específicos da área com verbos que expressam processos cognitivos selecionados para cada objetivo a ser alcançado. As habilidades estão relacionadas aos objetos de conhecimento e, por essa razão, são elas que usualmente estruturam os currículos de cada ano escolar.
A leitura e a interpretação das habilidades precisam ser feitas por meio de sua composição, isto é, do verbo + complemento do verbo + modificadores:
• verbo: expressa o processo cognitivo;
• complemento do verbo: explicita o objeto do conhecimento mobilizado na habilidade;
• modificadores do verbo ou do complemento do verbo: explicitam o contexto e/ou uma maior especificação da aprendizagem esperada. Os modificadores também explicitam a situação ou condição em que a habilidade deve ser desenvolvida.
Os Temas Contemporâneos Transversais
Integrados à BNCC também há os Temas Contemporâneos Transversais (TCT), que buscam conectar diferentes componentes curriculares com a realidade do estudante, trazendo mais contextualização para o ensino. Os TCTs têm como base marcos legais assegurados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
São 15 temas contemporâneos transversais, divididos em 6 eixos principais:
Meio Ambiente
Ciência e tecnologia
Ciência e tecnologia
Multiculturalismo
Diversidade cultural
Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
Educação ambiental
Educação para o consumo
Temas contemporâneos transversais BNCC
Cidadania e civismo
Vida familiar e social Educação para o trânsito Educação em direitos humanos Direitos da criança e do adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
Economia
Trabalho
Educação financeira
Educação fiscal
Saúde
Saúde
Educação alimentar e nutricional
A incorporação dos TCT no trabalho docente pode ter como base quatro pilares:
Problematização da realidade e das situações de aprendizagem
Superação da concepção fragmentada do conhecimento para uma visão sistêmica
Temas contemporâneos transversais
Integração das habilidades e competências curriculares à resolução de problemas
Promoção de um processo educativo continuado e do conhecimento como uma construção coletiva
BRASIL. Ministério da Educação. Temas transversais contemporâneos na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 13 ago. 2025.
Além de valorizar a diversidade cultural, o trabalho com diferentes contextos permite o desenvolvimento de propostas interdisciplinares e que abordem os temas contemporâneos transversais. Ao longo da obra, é possível encontrar propostas de atividades com possibilidade de trabalho interdisciplinar. As seções Diálogos também permitem esses trabalhos, além de tratarem de assuntos que possibilitam o trabalho com diferentes TCTs.
PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A Geografia tem no espaço geográfico seu objeto de estudo. Essa é a perspectiva teórica que orienta esta coleção. Contudo, o que parece ser uma simples afirmação requer na realidade maior atenção, pois não é simples a tarefa de definir espaço geográfico.
É reconhecido o esforço de ilustres geógrafos acadêmicos nessa seara e em levar adiante um forte empenho no campo da teorização do tema. Cumpre à Geografia escolar traduzir para os anos iniciais do ensino fundamental essa profundidade teórica, adaptando-a à realidade dessa esfera do ensino e obedecendo às respectivas escalas do conhecimento: do acolhimento de seu lugar para a dimensão do mundo, sempre numa gradação escalar e cautelosa, respeitando-se as respectivas faixas etárias. Esse desígnio exige forte pluralismo e ecletismo do conhecimento e, por isso mesmo, exige do professor generalista mais contato com certas categorias do espaço geográfico que apresentaremos a seguir.
Um dos caminhos para compreender o conceito de espaço geográfico é trabalhar com a inseparabilidade, nos dizeres do geógrafo Milton Santos, entre sistemas de objetos e sistemas de ações ou, em uma analogia mais direta, a inseparabilidade entre natureza e sociedade. A compreensão do espaço só será possível considerando a integração desses dois elementos que requerem uma explicação conjunta. Nessa concepção, a não ser de maneira analítica, não se separa o natural do artificial ou o natural do político. No atual estágio em que vivemos, o ritmo de transformação da natureza é cada vez mais intenso. Portanto, as ações humanas vão adquirindo cada vez mais importância e amplitude na constante dinâmica de construção, organização e produção do espaço geográfico (SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996).
Para Milton Santos:
O espaço é, hoje, um sistema de objetos cada vez mais artificiais, povoados por sistemas de ações igualmente imbuídos de artificialidade, e cada vez mais tendentes a fins estranhos ao lugar e a seus habitantes. Neste nosso mundo se estabelece, por isso mesmo, um novo sistema da natureza uma natureza que, graças exatamente ao movimento ecológico, conhece o ápice de sua desnaturalização.
SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico-informacional. São Paulo: Hucitec, 1994. p. 90.
Assim, no transcorrer da obra, gradativa e cotidianamente os estudantes serão orientados pelo professor em seu processo de construção do conhecimento a aprender sobre o espaço geográfico dentro de uma perspectiva da totalidade e da integração. Isso porque vivemos em um mundo em que não mais se distingue claramente aquilo que foi construído pela natureza das obras da sociedade ou “onde termina o puramente técnico e onde começa o puramente social” (SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 81).
Categorias de análise do espaço geográfico igualmente são motivos de discussão teórica. São conceitos da Geografia que aparecem frequentemente no transcorrer de nossa obra. Portanto, o professor precisa ter claro que os conceitos de paisagem, lugar, território, região e natureza , destacados pela BNCC, não são em si propriamente o espaço geográfico, mas a ele se circunscrevem.
Concebido como uma totalidade dinâmica, em permanente mutação, determinada pelas interações entre a sociedade e a natureza, mediada pelo trabalho social, o espaço geográfico requer que a compreensão por parte dos estudantes seja realizada por meio da construção de conceitos, como os de lugar, paisagem, território, região e natureza.
A aprendizagem dos conceitos envolve operar com símbolos, ideias, imagens e princípios que permitirão aos estudantes desenvolver o pensamento espacial e uma nova perspectiva do pensamento espacial, o raciocínio geográfico, que pressupõe:
[...] um sistema de pensamento que põe em movimento articulado os conceitos e princípios da Ciência Geográfica em conexão à capacidade de pensar espacialmente, notadamente com o apoio da linguagem cartográfica. O raciocínio geográfico é mobilizado por perguntas geográficas e estas, por sua vez, estão contextualizadas por situações geográficas selecionadas ou construídas pelos professores. A Cartografia Escolar é, nesse sistema, simultaneamente um conteúdo e uma metodologia e o pensamento espacial é um conteúdo procedimental que compõe o raciocínio geográfico.
CASTELAR, Sônia M. V.; DUARTE, Ronaldo G. Raciocínio geográfico, pensamento espacial e cartografia na educação geográfica brasileira. GiramundoI, Rio de Janeiro, v. 9, n. 18, p. 7, 2022. É esse “olhar geográfico” que subsidia a construção de explicações sobre a espacialidade dos fenômenos. Segundo Lana de Souza Cavalcanti, na teoria da Geografia, alguns autores focam em categorias como paisagem, lugar ou território, que têm sido, ao longo da história dessa ciência, consideradas categorias básicas de seu pensamento (CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de geografia na escola. Campinas: Papirus, 2012. p. 138).
Ressaltamos que o trabalho com os conceitos destacados, como os mencionados acrescidos ainda de outros como Região e Natureza, acontece no transcorrer da coleção e de modo integrado e por aproximações sucessivas no decorrer dos encaminhamentos didáticos. Conteúdos, seções, exercícios e demais elementos dos livros são os álibis que viabilizam a construção dos conceitos que destacamos a seguir.
LUGAR
A dimensão teórica lugar perpassa por toda a obra. É crucial que o professor entenda que o conceito de lugar está indissociavelmente atrelado à identidade, à singularidade e ao sincronismo do indivíduo com seu “pedaço” do território. Em uma reflexão teórica acerca desse sincronismo entre o lugar e a vida, a geógrafa Doreen Massey elucida:
Reserve alguns minutos para evocar um lugar que seja, ou tenha sido, particularmente significativo para você de alguma forma. Descreva-o para si mesmo e pense em por que ele é tão importante para você. Tome algumas notas, ou talvez colete algumas fotografias que o façam lembrar, ou peça a si mesmo uma peça musical que lhe traz à mente. [...]
MASSEY, Doreen. The conceptualization of place. In: MASSEY, D.; JESS, P. A place in the world. New York: The Open University, 1995. p. 88. Tradução nossa.
É essa identidade retratada por Massey que conduz à compreensão do conceito na ciência geográfica, àquele fragmento do território em que o indivíduo se identifica e se sente acolhido que buscamos atender ao discutir o lugar. É tal percepção que a obra busca transmitir ao explorar momentos especiais do aprendizado em que os estudantes se deparam perceptivamente com momentos que constituem seu acolhimento na moradia, no lar, na rua, no bairro e na escola, entre outros. Essa foi uma preocupação central e constante em nossa obra.
Desse modo, o lugar corresponde a uma forte apropriação do espaço vivido, o espaço onde a vida e as relações acontecem; a vivência se configura no lugar. Os estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental certamente se identificarão com seu lugar, principalmente por meio de encaminhamentos lúdicos.
Contudo, se é no lugar onde as relações acontecem, vale ressaltar que, com isso, não afirmamos que o conceito de lugar seja entendido de maneira que o isole do mundo. Também é nas relações com outras escalas geográficas, outros lugares, que ele pode ser definido. Segundo Milton Santos e outros:
[...] define-se o lugar como a extensão do acontecer solidário e [...] É pelo lugar que revemos o mundo e ajustamos nossa interpretação, pois nele o recôndito, o permanente, o real triunfam, afinal, sobre o movimento, o passageiro, o imposto de fora.
SANTOS, Milton. A aceleração contemporânea: tempo mundo e espaço mundo. In: SANTOS, Milton et al. (org.). Fim de século e globalização: o novo mapa do mundo. São Paulo: Hucitec-Anpur, 1993. p. 20.
Em nossa obra, buscamos incluir objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) que propiciem aos estudantes a construção do conceito de lugar.
PAISAGEM
Entre os pilares essenciais de sustentação teórico-metodológica da Geografia considerada nesta coleção, a paisagem é outro conceito-chave. Trata-se, igualmente, de uma dimensão do espaço geográfico, circunscrita àquilo que a visão e os outros sentidos alcançam. Conceito indissociavelmente ligado à Geografia cultural e que explora a dimensão da percepção sensitiva espacial, a paisagem não é uma categoria exclusiva da Geografia, mas a ela pertence. Assim, o conceito de paisagem é tratado nesta obra sob diferentes prismas.
Ao entendermos que a paisagem é abarcada pelo campo da visão, compreendemos que, do ponto de vista didático voltado à educação geográfica, podemos estender seus estudos ao campo das percepções. Assim, pessoas sem o pleno sentido da visão também podem ter condições de se apropriar de uma etapa da aprendizagem do espaço geográfico por meio dessa dimensão. Pelos sentidos da percepção, essas pessoas podem identificar elementos que as levem a ter condições de, no campo da imaginação, da emoção, de funções espaciais, identificar sinais da materialidade e, assim, aprender sobre paisagem.
Milton Santos afirma que paisagem e espaço geográfico não são a mesma coisa, pois a paisagem representa a forma e as heranças ao longo do tempo, aquilo que surge aos nossos olhos e que se cristaliza no espaço geográfico. Já o espaço é a soma disso com a vida, com a ação humana (SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988).
Ao tratarmos da paisagem no transcorrer da obra, consideramos frequentemente que ela não se explica por um momento exato, mas sim como produto de uma acumulação de tempos passados que se cristaliza no presente. A paisagem é formada por um conjunto de objetos que têm idades diferentes, momentos diferentes.
Outra importante referência teórica na concepção de paisagem é Carl Sauer, para quem esse conceito é o resultado da ação cultural sobre a paisagem originalmente natural ou uma área composta de uma associação distinta de formas, ao mesmo tempo físicas e culturais. Para ele:
[...] a paisagem não é simplesmente uma cena real vista por um observador. A paisagem geográfica é uma generalização derivada da observação de cenas individuais. [...] O geógrafo pode descrever a paisagem individual como um tipo ou provavelmente uma variante de um tipo, mas ele tem sempre em mente o genérico e procede por comparação.
SAUER, Carl. O. A morfologia da paisagem. In: CORRÊA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zeny (org.). Paisagem, tempo e cultura. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998. p. 24.
É dessa maneira que se aborda o conceito de paisagem para identificá-la no espaço urbano. Contudo, propomos o estudo da paisagem também como método inicial de percepção de elementos constituintes e configuradores do espaço geográfico. Desse modo, estudamos a paisagem em situações que refletem organizações espaciais tanto na cidade quanto no campo, aplicando métodos de identificação e, em um movimento processual crescente e inter-relacionado, de seus elementos artificiais e naturais.
Concluímos, portanto, que o conceito apresenta forte diversidade, mas em comum o aspecto da sensação genérica que busca o caráter perceptivo daquele fragmento de território e sua individualidade, embora indissociavelmente atrelada a outras “paisagens”.
TERRITÓRIO
Para a Geografia, o conceito de território vai bem além de algo puramente físico ou meramente econômico; ele é uma categoria analítica dessa ciência, com forte conotação política e atrelado à ideia de poder. Isso é traduzido ao universo infantil por meio de uma linguagem apropriadamente atenta, como ao discutir a extensão e os limites territoriais do Brasil no 4o e no 5o anos.
O território é construído socialmente: seu uso é o que o faz um conceito das ciências humanas, e não ele em si mesmo ou, nos dizeres do geógrafo francês Claude Raffestin, o território é vivido (RAFFESTIN, Claude. A produção das estruturas territoriais e sua representação. In : SAQUET, Marcos A.; SPOSITO, Eliseu S. Territórios e territorialidades : teorias, processos e conflitos. São Paulo: Expressão Popular: Unesp, 2008).
Realizar a leitura inteligente do mundo é pensar o território, a conexão entre as sociedades, a política, as nações, as relações de poder e, por isso mesmo, se faz indispensável ponderar a grandeza escalar da dimensão espacial em foco. Isso porque todo território é delimitado pelas relações de poder, seja ele um pequeno vilarejo ou um Estado de grandes dimensões. No ensino fundamental, entendemos que é na transição do 4 o para o 5o ano que, gradativamente, os estudantes vão tomando contato com essa realidade didática.
Tal qual os dois conceitos geográficos abordados anteriormente, o território é um termo polissêmico, porém, ao assumir a conotação de apropriação política de uma parte do espaço, afasta-se imediatamente do senso comum de algo puramente físico para assumir uma percepção imediatamente cultural, geográfica, política.
Dominar uma área é exercer o poder, e o território se trata do amálgama dessa ocorrência entre o poder e a sociedade. Guardadas as devidas proporções e considerando a faixa etária que ora focamos, igualmente perpassa pela noção de território e territorialidade a ideia de poder e de posse, tarefa essa que se verificará nos dois últimos volumes da coleção. Quando as crianças estudam o Brasil, identificam suas fronteiras, suas Unidades da Federação, suas divisas e seus limites, deparam-se com relações de poder, de apropriação do território que está definido e delimitado; são os agentes sociais e políticos que interferem no espaço geográfico e determinam o uso do território.
Sobre o consenso estabelecido na comunidade geográfica a respeito da indissociável relação com o poder, afirma o geógrafo Rogério Haesbaert:
Território, assim, em qualquer acepção, tem a ver com poder, mas não apenas ao tradicional “poder político”. Ele diz respeito ao poder no sentido mais explícito, de dominação, quanto ao poder no sentido mais implícito ou simbólico. Lefebvre distingue apropriação de dominação (“possessão”, “propriedade”), o primeiro sendo um processo muito mais simbólico, carregado das marcas do “vivido”, do valor de uso, o segundo mais concreto, funcional e vinculado ao valor de troca.
HAESBAERT, Rogério Costa. Território e multiterritorialidade: um debate. Geographia, Rio de Janeiro, ano IX, n. 17, p. 21, 2007.
Em relação ao tema, o geógrafo Jean Gottmann destaque que:
Território é uma porção do espaço geográfico que coincide com a extensão espacial da jurisdição de um governo. Ele é o recipiente físico e o suporte do corpo político organizado sob uma estrutura de governo. Descreve a arena espacial do sistema político desenvolvido em um Estado nacional ou uma parte deste que é dotada de certa autonomia. Ele também serve para descrever as posições no espaço das várias unidades participantes de qualquer sistema de relações internacionais. Podemos, portanto, considerar o território como uma conexão ideal entre espaço e política. Uma vez que a distribuição territorial das várias formas de poder político se transformou profundamente ao longo da história, o território também serve como uma expressão dos relacionamentos entre tempo e política.
GOTTMANN, Jean. A evolução do conceito de território. Boletim Campineiro de Geografia, Campinas, v. 2, n. 3, p. 526, 2012.
Logo, o território torna-se uma concepção eminentemente geográfica quando assume uma conotação social e/ou política. Esse conceito da Geografia deve compor o arcabouço didático-pedagógico do aprendizado, afastando os estudantes da visão mecanicista e equivocada do território como objeto estático e ensimesmado. Assim, gradativamente, eles reconstroem as maneiras de localização e apropriação do espaço geográfico, respeitando as adaptações necessárias para seu uso no curso escolar e com linguagem geográfica acessível à respectiva faixa etária.
REGIÃO
Para a Geografia, a expressão região assume grande importância. O conceito acompanha o componente desde os primórdios de sua sistematização no século XIX e, mais que isso, a Geografia Regional sempre foi empregada como a forma mais representativa da Geografia. Isso não implica dizer que o conceito permaneceu estático ou que haja unanimidade sobre ele; ao contrário, a região renova-se constantemente. Como se renova, igualmente, o território é remodelado, pois regionalizar é recortar, criteriosamente, o território em partes. Em síntese, a região é a parte de um todo geográfico ou, nos dizeres de Pierre George, regionalizar é buscar a personalidade de um fragmento do espaço (GEORGE, Pierre. Os métodos da Geografia. São Paulo: Difel, 1972).
Assim como a paisagem difere de espaço geográfico, o mesmo ocorre com região. Contudo, a renovação teórica ocorrida no corpo da ciência geográfica corrigiu esse desvio conceitual. Foi Pierre George quem afirmou ser a Geografia Regional a forma mais representativa da ciência geográfica, concentrando todo o poder de síntese e o entendimento de escala na explicação de todo um sistema de relações (GEORGE, Pierre. Os métodos da Geografia. São Paulo: Difel, 1972). A região deriva do espaço geográfico; é a parte de um todo. Criar regiões é criar subespaços considerando a proporção escalar do espaço.
As várias escolas do pensamento geográfico abordaram intensamente a temática regional. No Brasil, um dos principais estudiosos do assunto é Roberto Lobato Corrêa, para quem:
[...] a região é considerada uma entidade concreta, resultado de múltiplas determinações, ou seja, da efetivação dos mecanismos de regionalização sobre um quadro territorial já previamente ocupado, caracterizado por uma natureza já transformada, heranças culturais e materiais e determinada estrutura social e seus conflitos. [...]
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial. São Paulo: Ática, 1990. p. 45-46.
Delimitar uma região, no entanto, nem sempre é tarefa fácil, pois implica estabelecer critérios de regionalização, nem sempre consensuais. Nada é tão difícil na Geografia como delimitar uma região, estabelecer critérios, impor-lhe limites, buscar a “personalidade” do território (GEORGE, Pierre. Os métodos da Geografia. São Paulo: Difel, 1972).
Para a abordagem regional nos anos iniciais do ensino fundamental, no entanto, não é exigido dos estudantes o conhecimento técnico dos critérios de regionalização, mas sim o reconhecimento de uma região estabelecida, a parte de um todo. Um exemplo comum é a própria abordagem de regionalização brasileira, que, em nossa obra, ocorre no volume 4. Contudo, a noção regional de um fragmento do espaço é trabalhada ao longo dos anos escolares, obedecendo à evolução gradual do conhecimento e ao respectivo aumento do grau de dificuldade.
NATUREZA
O conceito de natureza está atrelado à Geografia desde sua constituição. Podemos identificá-lo em Alexander von Humboldt, o pioneiro nos estudos da natureza na Geografia. Tal qual ocorreu com todas as Ciências da Natureza, Humboldt foi notadamente influenciado pela Filosofia naturalista de Imannuel Kant (naturephilosophie). A formação naturalista do geógrafo alemão teve efeito decisivo na sistematização da Geografia como ciência e componente, pois Humboldt entendia a Geografia como uma ciência de síntese sobre o conhecimento da Terra (MORAES, Antonio Carlos Robert de. Geografia : pequena história crítica. 7. ed. São Paulo: Hucitec, 1987. p. 47).
Na observação e na percepção da paisagem à qual nossa obra dedica boa parte de seu escopo, o conceito de natureza aparece como retaguarda da percepção da paisagem natural, aquela que propomos introduzir na formação dos estudantes. Esse é um ensinamento que vem desde os tempos de Humboldt, que acreditava ser a observação da paisagem uma ferramenta de absorção do conhecimento e da educação, aquilo que designava “natureza-paisagem”. Nessa premissa consideramos, portanto, que a natureza é um componente indispensável para a compreensão do objeto máximo da Geografia: o espaço geográfico . Assim como não há espaço geográfico sem a sociedade, também não o há sem a natureza. É exatamente a combinação epistemológica desses dois conceitos que compõem a Geografia como ciência, o que, de resto, se confirma na BNCC:
Do mesmo modo, os tempos da natureza não podem ser ignorados, pois marcam a memória da Terra e as transformações naturais que explicam as atuais condições do meio físico natural. Assim, pensar a temporalidade das ações humanas e das sociedades por meio da relação tempo-espaço representa um importante e desafiador processo na aprendizagem de Geografia.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 361. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 7 set. 2025. Nesse diapasão, nossa obra construiu uma interação baseada nessa inseparabilidade entre sociedade e natureza, o amálgama da Geografia. Visamos conduzir o processo cognitivo nessa faixa etária de modo que os estudantes possam perceber como a sociedade intervém na natureza e a transforma, assim como as diversas possibilidades de seu uso, e pesar com responsabilidade os eventuais impactos ambientais das ações humanas na vida cotidiana e na exploração dos recursos naturais.
Grosso modo, para a Geografia não há natureza sem sociedade ou, segundo Milton Santos, “se um lugar não é fisicamente tocado pela força do ser humano, ele, todavia, é objeto de preocupações e de intenções econômicas ou políticas. Tudo hoje se situa no campo de interesse da história, sendo, desse modo, social” (SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado São Paulo: Hucitec, 1988. p. 21).
PROPOSTA PEDAGÓGICA
Partindo do pressuposto de que o espaço geográfico é o objeto máximo de estudo da Geografia traduzida para o universo escolar, esta obra pautou-se por certa diversidade de escolas e pensamentos didático-pedagógicos que a caracterizaram por ampla pluralidade em sua proposta. Assim, ela permeia desde recursos tradicionais da relação ensino e aprendizagem até os mais atuais, que apostam essencialmente na autonomia dos estudantes, enaltecendo sempre a busca pela compreensão da interrelação entre os temas propostos e as aulas.
Em diversos momentos, há indicações no Livro do professor em U para que o professor aguarde a iniciativa dos estudantes durante uma atividade para, depois, encaminhar explicações e uma inserção mais assertiva no processo, como a observação prévia de uma paisagem em uma imagem do livro. Qual é a percepção dos estudantes diante de um quadro que contempla a natureza e a ação humana em um acontecimento simultâneo? Como eles sentem a priori os elementos da paisagem natural? E cultural?
Destarte, a descrença na rigidez de uma linha teórica única, esta obra foi inicialmente concebida considerando especialmente fontes, as quais, como sabemos, reorientaram as formas de ver e fazer educação, em que os estudantes deixam de ser passivos e mero receptores de conteúdos. Por suas características internas, os encaminhamentos desenvolvidos na obra que ora apresentamos dificilmente poderiam pressupor estudantes passivos.
Lançamos mão de vários recursos, como a apresentação de atividades de conhecimento prévio e questões disparadoras, em grupo, de pesquisa e de estímulo ao pensamento crítico; e do professor como mediador e planejador do processo de condução do conhecimento, considerando os aspectos culturais e os lugares de vivência dos estudantes.
No entanto, vale a ressalva de que dificilmente um único método guia uma obra didática, como já apontado anteriormente. Assim, esta obra considera o desenvolvimento ativo do conhecimento, e isso transparece no percurso das atividades, que ora são mais orientadas, ora estimulam mais a autonomia e a construção individual dos estudantes.
O protagonismo professor-estudantes-escola permeia toda nossa coleção, uma vez que essa interação deve sempre ser uma preocupação central na sala de aula e na escola. A busca de estratégias de aprendizagem precisa estar articulada ao processo cognitivo, e o livro didático é parte dessa interação comandada pelo professor.
A metodologia utilizada na obra não considera o conhecimento como algo predeterminado, embora estudiosos afirmem que 50% do aprendizado advenha da hereditariedade, os outros 50% provêm do convívio e do processo pedagógico (McGUINNESS, Diane. Cultivando um leitor desde o berço. Rio de Janeiro: Record, 2004).
Assim, o encaminhamento de uma construção gradual que respeita as etapas cognitivas dos estudantes e os considera sujeitos de sua aprendizagem é fundamental na relação ensino e aprendizagem. A organização da obra, das seções e das atividades buscou respeitar esses princípios metodológicos e apresentar encaminhamentos que valorizam a busca do conhecimento por parte dos estudantes a partir de vivências e interação.
Nos volumes que compõem esta obra, há encaminhamentos voltados para a ampliação gradual das escalas de análise e a inclusão de propostas de desenvolvimento de aprendizagem dos conceitos de paisagem, região, território, lugar e natureza. Essa evolução acompanha o processo de alfabetização do estudante. Um exemplo é a seção Meu vocabulário, que aparece regularmente.
Os volumes também propõem comparações dos fenômenos espaciais considerando a analogia e a assimetria dos lugares. Propostas direcionadas à localização e à orientação espacial permeiam todos os volumes. Dessa maneira, optamos por não explorar a Cartografia isoladamente, mas sim integrada a atividades e textos de forma que a linguagem cartográfica seja abordada em múltiplas formas, como croquis, plantas, cartas, mapas e, igualmente, no formato digital.
O professor perceberá que não só a alfabetização cartográfica é encaminhada, mas eventualmente há seções que abordam a própria história da cartografia, ou outras perspectivas de leitura cartográfica, como a etnocartografia, ou ainda a exploração de uma cartografia indígena com outras percepções de mapear e representar.
A nosso ver, o ensino de Cartografia de modo mais detalhado e técnico deve ser abordado nos anos finais do ensino fundamental. A alfabetização cartográfica foi prioritariamente expressa por meio de interações espaciais em que se propuseram atividades que visavam colocar os estudantes em contato com técnicas básicas, desde as primeiras representações espaciais, passando por mapas mentais, elaboração de desenhos de mapas, itinerários, leitura de fotografias aéreas, de imagens de satélites, de plantas, de croquis e de mapas temáticos, sempre buscando estabelecer uma gradação na complexidade cartográfica.
Em todos os volumes, há encaminhamentos voltados para o desenvolvimento das competências e habilidades pertinentes ao ensino da Geografia. Também há fidelidade aos principais temas e conceitos do componente, bem como aos diferentes níveis de complexidade.
O rigor didático presente em toda a obra pode ser visto nas páginas de abertura das unidades e dos capítulos. O trabalho com essas páginas estimula a participação dos estudantes por meio de imagens e questionamentos especialmente inseridos para ajudar o professor a conhecer o campo de experiência do grupo. Somente depois desse momento inicial, os livros abordam a temática conceitual envolvida no respectivo tema por meio de propostas de atividades, imagens e textos.
Em grande parte, o encaminhamento metodológico é fruto de uma vivência acadêmica e pedagógica dos autores, que absorveram e participaram da renovação do pensamento geográfico no Brasil nos anos 1990 e do próprio processo de reforma da educação em um híbrido com as determinações da BNCC, de 2018. No que diz respeito à Geografia, em muito as orientações do documento da BNCC coincidem com aquilo que pensamos, exemplificado nesta passagem da BNCC:
Nessa direção, a BNCC está organizada com base nos principais conceitos da Geografia contemporânea, diferenciados por níveis de complexidade. Embora o espaço seja o conceito mais amplo e complexo da Geografia, é necessário que os alunos dominem outros conceitos mais operacionais e que expressam aspectos diferentes do espaço geográfico: território, lugar, região, natureza e paisagem. O conceito de espaço é inseparável do conceito de tempo e ambos precisam ser pensados articuladamente como um processo. Assim como para a História, o tempo é para a Geografia uma construção social, que se associa à memória e às identidades sociais dos sujeitos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 361. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 7 set. 2025.
AVALIAÇÕES
Consideramos a avaliação um processo, ou seja, um ato contínuo. Essa é a premissa que orienta as atividades da obra, levando em conta que o processo de avaliação é uma ferramenta de desenvolvimento do aprendizado, que auxilia os estudantes a avançarem no processo cognitivo. Por muito tempo, a avaliação foi entendida como sinônimo de prova. Entretanto, atualmente, sabemos que a prova é apenas um dos instrumentos avaliativos, mas não o único.
Olhar para a avaliação por esse viés nos permite considerá-la como ações didáticas que ocorrem em dimensões associadas, que se complementam ao longo do processo de ensino e aprendizagem que pode ser composto de diferentes durações. De maneira criteriosa, diagnósticas (aplicáveis para avaliar o conhecimento prévio dos estudantes); formativas , ou de processo (aplicadas no centro do processo com propostas de correções de rumos e remediações); e somativas , ou de resultados (recomendadas para o fim do processo da aprendizagem), configurando-se como caminho para o desenvolvimento cognitivo. Assim, contemplamos tanto o processo de aprendizagem como o do ensino.
Nesse contexto, esta coleção dedicou especial atenção ao processo avaliativo. O trabalho com a avaliação diagnóstica, por exemplo, pode ser desenvolvido por meio dos questionamentos propostos nas aberturas das unidades e dos capítulos. Sugerimos que, sempre que possível, o professor encaminhe variados instrumentos de avaliação com a perspectiva de orientar e reorientar a relação ensino e aprendizagem. Nela, o professor terá a oportunidade de aferir o conhecimento de seus estudantes diagnosticando o estágio do aprendizado de cada um no desenvolvimento esperado para aquele determinado ano do ensino.
Obviamente, o processo não se encerra aí e tampouco ficará restrito às avaliações mensais, bimestrais ou trimestrais. O professor poderá lançar mão de outras possibilidades de acordo com seu planejamento, tais como seminários, saraus, debates orais, provas, testes, ditados etc.
O professor contará, ao longo do volume e das práticas pedagógicas, com uma constante avaliação formativa e de processo de aprendizagem em relação aos conteúdos tratados por meio de momentos pedagógicos. Um exemplo é a seção Para rever o que aprendi ao final de cada unidade, configurando-se como uma avaliação somativa. Já a avaliação formativa vincula-se à seção O que e como avaliar no formato em U deste Livro do professor, em que as respectivas páginas poderão ser utilizadas para uma avaliação dos estudantes durante o processo de aprendizagem. Assim a coleção conta com estratégias de avaliação constantes, que visam monitorar o desempenho dos estudantes ao longo de todo o ano, e não apenas em momentos estanques. Por meio desses momentos avaliativos, distribuídos ao longo do processo de aprendizagem, constituindo um portfólio, é possível dar conta de praticamente todo o conteúdo abordado. Temos, portanto, diversos momentos intercalados de uma contínua avaliação processual, distribuídos ao longo do ano. Convém ressaltar, igualmente, que são sugeridas, ao longo desses momentos, estratégias de remediação e de retomada daquilo que, eventualmente, o professor percebeu que não foi bem consolidado, como forma de intervenção precoce.
Finalizando esse amplo leque de opções avaliativas gradativas, ao longo das páginas deste Livro do professor também são oferecidos momentos de ponderação e observação por meio de atividades.
A avaliação da aprendizagem deve estar coerente com toda a proposta pedagógica, com seu planejamento e com os objetivos pedagógicos. Essa preocupação didático-pedagógica insere-se em um contexto de educação que foge à visão dos estudantes como meros receptores de conteúdo.
Estudiosos do assunto, baseados em fundamentação científica, já mergulharam nele. Para Charles Hadji, por exemplo, uma avaliação deve ser definida por critérios claros, ou seja, deve ser criteriada para que se perceba mais evidentemente se os estudantes conseguiram atingir o objetivo com êxito. Hadji designa avaliação criteriada como “uma avaliação que aprecia um comportamento, situando-o [o estudante] em relação a um alvo (o critério, que corresponde ao objetivo a ser atingido)” (HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 18).
Cipriano Luckesi também destaca a importância dos critérios para a avaliação da aprendizagem. Ele os define da seguinte maneira:
Critérios são os padrões de expectativa com os quais comparamos a realidade descrita no processo metodológico da prática da avaliação. Os critérios para o exercício da avaliação são definidos praticamente no seu planejamento, no qual se configuram os resultados que serão buscados com o investimento na sua execução. Os critérios que definem o que ensinar e o que aprender e a sua qualidade desejada determina o que e como avaliar na aprendizagem escolar.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011. p. 411.
Considerando tais aspectos e referenciais teórico-metodológicos, nossa obra oferece ao professor diversas possibilidades para avaliar os estudantes por meio de inúmeras atividades e exercícios distribuídos ao longo das unidades de todos os volumes. A intenção do professor é o que define sua função formativa. Contudo, nosso propósito é oferecer possibilidades para que tais atividades cumpram a função avaliativa ao longo do processo. O professor poderá escolher o momento e de que maneira aplicar tais instrumentos avaliativos.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITO E CARACTERÍSTICAS
A educação inclusiva é uma abordagem educacional que busca garantir que todos os estudantes, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais, sociais ou culturais, tenham acesso à educação de qualidade no mesmo espaço escolar.
De acordo com a Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, publicada em 2008, trata-se de uma modalidade que perpassa todos os níveis e as etapas de ensino, assegurando a matrícula e a participação de todos os estudantes nos sistemas educacionais. Nessa perspectiva, “a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão” (BRASIL, Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: Seesp, 2008. p. 1. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 27 ago. 2025).
A política nacional abrange pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação, com atendimento voltado às suas necessidades específicas.
Suas principais características incluem:
1) Acesso garantido: assegurar que todos frequentem a escola regular, evitando segregação ou atendimento isolado.
2) Participação efetiva : promover a interação e a cooperação entre todos os estudantes, inclusive na tomada de decisões sobre atividades e projetos.
3) Aprendizagem significativa: oferecer oportunidades reais de desenvolvimento cognitivo, social e emocional, respeitando ritmos e estilos de aprendizagem.
4) Flexibilidade pedagógica: adaptar métodos, conteúdos, tempos e recursos, para que os estudantes aprendam de diferentes maneiras.
5) Valorização da diversidade : reconhecer as diferenças como parte natural e positiva do ambiente escolar.
Esses princípios estão alinhados à Lei n o 13.146, de 2015, que instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), na qual se afirma que é “dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação” (BRASIL. Lei n o 13.146, de 6 de julho de 2015. DOU , Brasília, DF, 7 jul. 2015. Disponível em: https://legislacao.presidencia.gov.br/ atos/?tipo=LEI&numero=13146&ano=2015&ato=c4aUTW65UNVpWT495. Acesso em: 27 ago. 2025).
Educação especial inclusiva e a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)
A educação especial, quando integrada à perspectiva inclusiva, atua como suporte, e não como substituição do ensino regular. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um recurso fundamental para complementar o trabalho realizado em sala de aula, garantindo que barreiras à aprendizagem sejam identificadas e superadas.
A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), da Organização Mundial da Saúde (OMS), oferece uma visão ampla dos estudantes, considerando não apenas diagnósticos médicos, mas também suas capacidades, limitações e o impacto do ambiente. Com a CIF, observa-se:
• o que os estudantes conseguem realizar de forma autônoma;
• o que os estudantes conseguem realizar com apoio do professor;
• o que os estudantes ainda não conseguem realizar.
Além disso, são identificadas barreiras (físicas, atitudinais e pedagógicas) e facilitadores (recursos, adaptações e apoio humano) que influenciam diretamente sua participação.
Essa abordagem evita rótulos e permite que as adaptações sugeridas nos materiais didáticos sejam direcionadas ao perfil de cada turma. Assim, o professor pode planejar atividades que realmente dialoguem com a realidade de cada estudante, evitando propostas genéricas que não respondem às necessidades do grupo.
Para que uma adaptação seja realmente eficaz, é fundamental que o professor reconheça em qual momento da aprendizagem os estudantes da educação especial se encontram. Isso significa observar não apenas o conteúdo que eles já dominam, mas também as habilidades que ainda estão desenvolvendo e aquelas que exigem mais apoio.
Em relação aos estudantes com deficiência intelectual, por exemplo, é necessário considerar possíveis defasagens e ajustar o planejamento para consolidar etapas anteriores da aprendizagem. Já para estudantes com altas habilidades/superdotação que apresentem avanços significativos em determinadas áreas, a sugestão é propor novos desafios com atividades extras que estimulem o raciocínio, a criatividade e a autonomia, evitando uma possível estagnação. Esse olhar individualizado possibilita adaptações que ampliam o potencial de cada estudante, garantindo que todos tenham oportunidades reais de progredir.
A importância da inclusão
A inclusão escolar é um direito garantido por tratados internacionais, como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aderida pelo Brasil em 2008, e pela legislação brasileira, como a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, em 2015; no entanto, mais do que cumprir uma obrigação legal, incluir é um compromisso ético e social que transforma a escola em um espaço mais democrático e humano.
Escolas inclusivas preparam cidadãos capazes de conviver com a diversidade, respeitar diferentes formas de ser e aprender e contribuir para uma sociedade mais justa. Ao conviverem com colegas que têm necessidades educacionais especiais (NEE), os estudantes sem deficiência desenvolvem empatia, cooperação e habilidades de resolução de conflitos. Já os estudantes que são o público-alvo da educação especial inclusiva se beneficiam de relações sociais mais amplas e de expectativas de aprendizagem elevadas, que estimulam seu potencial.
A inclusão não é um ato pontual, mas um processo contínuo de transformação da cultura escolar, que exige reflexão, planejamento e abertura para mudanças.
Adaptações dos espaços de ensino e aprendizagem
Independentemente da infraestrutura disponível, é possível promover melhorias no ambiente físico para favorecer a inclusão:
• Mobiliário acessível: mesas e cadeiras adaptadas para diferentes necessidades, que podem ser confeccionadas ou ajustadas com o apoio da comunidade.
• Circulação livre : retirar obstáculos, facilitar o acesso a todos os espaços e prever áreas de apoio.
• Recursos visuais e táteis : mapas táteis, sinalização em braile, pictogramas e cores contrastantes para facilitar a orientação.
• Controle de estímulos: uso de cortinas, painéis acústicos ou espaços tranquilos para estudantes com sensibilidade sensorial.
• Áreas multifuncionais: espaços que permitam trabalho individual e em grupo, com flexibilidade para diferentes atividades.
Mesmo pequenas mudanças, como reorganizar a sala de aula para melhorar a circulação ou criar cantos temáticos de aprendizagem, podem gerar grande impacto na participação e no conforto dos estudantes.
Preparando o professor e a turma para o acolhimento
Para que a inclusão seja efetiva, é necessário preparar não apenas o espaço, mas também as pessoas. O professor, por estar em contato direto com a turma, precisa conhecer o histórico e as características de cada um, ouvindo a família e o próprio estudante. Ou seja:
• adaptar o planejamento considerando diferentes formas de acesso ao conteúdo;
• utilizar metodologias ativas que permitam múltiplas formas de participação e expressão;
• estimular a colaboração entre os colegas, criando um clima de apoio mútuo;
• promover rodas de conversa, atividades de sensibilização e trabalhos cooperativos com a turma, construindo uma cultura de respeito mútuo.
A preparação prévia reduz barreiras atitudinais e favorece relações mais positivas.
Envolvendo toda a comunidade escolar
A inclusão só é sustentável quando envolve toda a comunidade escolar: gestores, professores, estudantes, famílias e parceiros externos.
• Gestores: garantem formações, articulam recursos e lideram o processo de mudança.
• Famílias: compartilham informações sobre os estudantes e fortalecem a parceria escola-casa.
• Estudantes: aprendem a valorizar a diversidade e a colaborar com os colegas.
• Comunidade: pode apoiar com recursos, voluntariado e parcerias, como doações de materiais ou adequações físicas simples.
Essa rede de apoio amplia o alcance das ações inclusivas e fortalece o sentimento de pertencimento, essencial para que todos participem plenamente da vida escolar.
Adaptações como inspiração
As orientações e adaptações sugeridas neste Livro do professor foram elaboradas para inspirar, não para impor modelos fechados.
Cada estudante e cada escola têm realidades próprias, e é natural que uma sugestão tenha que ser modificada ou substituída por outra mais adequada ao contexto escolar. O mais importante é que o professor se sinta livre para criar e experimentar estratégias, buscando sempre ampliar a participação e a aprendizagem de todos. Mesmo quando não há recursos físicos ou tecnológicos disponíveis, a criatividade e o trabalho colaborativo entre docentes e a equipe escolar podem gerar soluções significativas.
TEXTOS PARA REFLEXÃO
TEXTO 1 — RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO
Uma nova onda vem percorrendo os debates sobre a Geografia Escolar, tornando-se cada vez mais frequente, sobretudo na área que conhecemos como “Ensino de Geografia”. Refiro-me ao conceito ou ideia do raciocínio geográfico, apresentado ao mesmo tempo como substrato teórico e como finalidade da disciplina Geografia, no currículo padronizado nacional. As discussões em torno desse raciocínio têm acontecido de forma bastante circunscritas ao campo da Geografia — indo desde a sua problematização como conceito, até a sua validade no trabalho com a disciplina escolar, nas salas de aula.
Porém, se deslocarmos o ponto de observação, saindo dos debates teóricos da Geografia, para partirmos da análise das condições históricas e políticas da emergência do raciocínio geográfico como elemento central da proposta institucional para o trabalho de professores nas escolas, os termos do debate mudam. E essa mudança pode revelar aspectos importantes sobre as relações entre as políticas de educação, os projetos de sociedade e a inserção da Geografia nessas tensões.
[...]
Podemos começar a descrição pelo ano de 2017. Poderíamos voltar um pouco mais, seja para 1996, quando foi instituída a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei 9394/96), ou 2014, ano do Plano Nacional de Educação (PNE). A escolha por 2017 é porque dois fatos acontecidos nesse ano são emblemáticos para observarmos as transformações pelas quais vem passando a educação brasileira. No dia 08 de fevereiro daquele ano foi aprovada a Lei 13.415/17, de Reforma do Ensino Médio, no Congresso Nacional. Dois meses depois, no dia 06 de abril, foi entregue a proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ao Conselho Nacional de Educação, pelo Ministério da Educação. A partir desta data, foram realizadas audiências públicas sobre o tema e a versão final foi homologada em 14 de dezembro de 2018, pelo ministro da educação à época, Rossieli Soares.
Os dois textos normativos são visceralmente articulados, mas têm funções diferentes na composição no novo ordenamento da educação. A Reforma do Ensino Médio é uma Lei. Ela se insere no corpo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), alterando, excluindo e inserindo novas regras nos sistemas educacionais do país. Financiamento público, organização curricular e trabalho docente, são alguns dos temas que as letras da Lei 13.415/17 redefinem. Por sua vez, a BNCC não é uma Lei, mas ganhou status de algo próximo a isto, uma vez que foi estabelecida nos termos da LDB.
[...]
[...] Essa é uma das razões pelas quais a confecção dos conteúdos de uma BNCC é sedutora para quem a realiza ou mesmo para quem dela simplesmente participa tangencialmente. No caso das disciplinas presentes na Base, como é o caso da Geografia, a inserção de uma temática ou de um conceito — como o raciocínio geográfico — no texto da disciplina, nesse documento curricular, tem incidência ao mesmo tempo sobre a educação básica e sobre as universidades.
A questão é que quando observamos as ações, as disputas e os agentes que têm habitado o campo educacional, percebemos que estamos em um contexto no qual o ordenamen-
to da educação brasileira, sobretudo a educação pública, vem sendo feito por instrumentos reguladores de diferentes formatos e alcances. Esses instrumentos se articulam com o objetivo de produzir um determinado formato de funcionamento dos sistemas, das escolas e... dos sujeitos. [...]
A noção de raciocínio geográfico, então, se afina perfeitamente a essas concepções, uma vez que o raciocínio é algo individual, e o seu desenvolvimento é uma questão operacional. A emergência de sujeitos capazes de operar essa forma “geográfica” de “raciocinar” funciona, então, como uma maneira de inserir a Geografia no contexto das novas demandas por subjetividades, por um lado. Por outro, posiciona a Geografia, como ciência, em uma modalidade com base em aspectos cognitivos, onde o conhecimento passa a ser entendido como um objeto ou como fenômenos inerentes aos sujeitos e não como algo produzido socialmente e de forma relacional.
[...]
O fato de o raciocínio geográfico estar presente em uma base curricular nacional é algo que deve ser levado em conta quando o analisamos, ou quando produzimos debates acerca do conceito. De alguma forma, assim como os conceitos anteriormente discutidos, ele passa a funcionar de alguma forma como ideologia e como linguagem. Não é exagero afirmar esse viés. Afinal, estamos falando de um conceito que está sendo proposto como central na produção de visões de mundo e formas de ver o mundo e de se ver.
Além disso, no jogo do arranjo das disciplinas que são apresentadas dentro de uma perspectiva não disciplinar, mas por áreas, o destaque para um conceito operacional tende a esvaziar de sentidos a Geografia como ciência no sentido amplo, conferindo a ela um caráter acessório aos pressupostos e finalidades da Base.
[...]
O destaque ao raciocínio geográfico, no texto da BNCC, não diz respeito apenas a uma escolha do conteúdo a ser ensinado. Envolve questões como a relação entre a Geografia escolar e Geografia acadêmica-universitária, assim como incide sobre os contornos da docência como profissão e a formação desse profissional.
[...]
[...] A emergência de um conceito que se impõe primeiro como operacional, ainda que envolva dimensões teóricas com a ciência geográfica, reconfigura as atribuições da docência em Geografia, produzindo desdobramentos não só no trabalho, como na formação docente [...].
[...]
O raciocínio geográfico, nesse contexto, assume um papel de definição da docência, articulada às demandas dos agentes que produzem e imprimem tais reformas. Discutir o conceito à luz da Geografia, em suas raízes ou implicações epistemológicas e metodológicas, por exemplo, é um caminho importante. Porém, talvez seja necessário, no momento, analisar os seus significados para além da Geografia, a partir das escolas e dos profissionais que nelas produzem Geografias.
MARQUES, Roberto. Raciocínio geográfico, Base Nacional Comum Curricular e docência. Giramundo, Rio de Janeiro, v. 9, n. 18, p. 37-46, 2022.
TEXTO 2 — DEFINIR O LUGAR
Nas Ciências Humanas e na geografia, em particular, o problema da redefinição do lugar emerge como uma necessidade diante do esmagador processo de globalização, que se realiza, hoje, de forma mais acelerada do que em outros momentos da história. Nesse contexto, é possível ainda pensar o lugar enquanto singularidade? O lugar é uma noção que e se desfaz e se despersonaliza diante da massacrante tendência ao homogêneo, num mundo globalizado? Ou lugar ganha uma outra dimensão explicativa da realidade como, por exemplo, “enquanto densidade comunicacional, informacional e técnica”, como afirma Milton Santos?
Há hoje um debate muito profícuo sobre o sentido da noção de lugar. Podemos iniciar com a reflexão com Milton Santos que afirma que existe uma dupla questão no debate sobre o lugar. O lugar visto “de fora” a partir de sua redefinição, resultado do acontecer histórico e o lugar visto de “dentro”, o que implicaria a necessidade de redefinir seu sentido. Para o Autor o lugar poderia ser definido a partir da densidade técnica (que tipo de técnica está presente na configuração atual do território), a densidade informacional (que chega ao lugar tecnicamente estabelecido), a ideia da densidade comunicacional (as pessoas interagindo) e também em função de uma densidade normativa (o papel das normas em cada lugar como definitório). A esta definição seria preciso acrescentar a dimensão do tempo em cada lugar que poderia ser visto através do evento no presente e no passado. Acredito, no entanto, que podemos acrescentar ao que foi dito pelo professor o fato de que há também a dimensão da história que entra e se realiza na prática cotidiana (estabelecendo um vínculo entre o “de fora” e o “de dentro”), instala-se no plano do vivido e que produziria o conhecido reconhecido, isto é, é no lugar que se desenvolve a vida em todas as suas dimensões. Também significa pensar a história particular de cada lugar se desenvolvendo ou melhor se realizando em função de uma cultura/tradição/língua/hábitos que lhe são próprios, construídos ao longo da história e o que vem de fora, isto é o que se vai construindo e se impondo como consequência do processo de constituição do mundial. Mas o que ligaria o mundo e o lugar?
O lugar é a base da reprodução da vida e pode ser analisado pela tríade habitante — identidade — lugar. A cidade, por exemplo, produz-se e revela-se no plano da vida e do indivíduo. Este plano é aquele do local. As relações que os indivíduos mantêm com os espaços habitados se exprimem todos os dias nos modos do uso, nas condições mais banais, no secundário, no acidental. É o espaço passível de ser sentido, pensado, apropriado e vivido através do corpo.
Como o homem percebe o mundo? É através de seu corpo, de seus sentidos que ele constrói e se apropria do espaço e do mundo. O lugar é a porção do espaço apropriável para a vida — apropriada através do corpo — dos sentidos — dos passos de seus moradores, é o bairro, é a praça, é a rua, e nesse sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou mesmo a cidade latu sensu a menos que seja a pequena vila ou cidade — vivida/conhecida/reconhecida em todos os cantos. [...]
A tríade cidadão-identidade-lugar aponta a necessidade de considerar o corpo, pois é através dele que o homem habita se apropria do espaço. A nossa existência tem uma corporeidade pois agimos através do corpo. Ele nos dá acesso ao mundo [...] é o nó vital, imediato visto, pela sociedade como fonte e suporte de toda cultura. Modos de aproximação da realidade, produto modificado pela experiência do meio, da relação com o mundo, relação múltipla de sensação e de ação, mas também de desejo e, por consequência, de XXVII
identificação com a projeção sobre o outro. Abre-se aqui, a perspectiva da análise do vivido através do uso, pelo corpo.
Por outro lado, a metrópole não é “lugar”, ela só pode ser vivida parcialmente, o que nos remeteria à discussão do bairro como o espaço imediato da vida das relações cotidianas mais finas — as relações de vizinhança, o ir às compras, o caminhar, o encontro dos conhecidos, o jogo de bola, as brincadeiras, o percurso reconhecido de uma prática vivida/ reconhecida em pequenos atos corriqueiros, e aparentemente sem sentido que criam laços profundos de identidade, habitante-habitante, habitante-lugar. São os lugares que o homem habita dentro da cidade que dizem respeito a seu cotidiano e a seu modo de vida, onde se locomove, trabalha, passeia, flana, isto é, pelas formas através das quais o homem se apropria e que vão ganhando o significado dado pelo uso. Trata-se de um espaço palpável — a extensão exterior, o que é exterior a nós, no meio do qual nos deslocamos. Nada também de espaços infinitos. São a rua, a praça, o bairro — espaços do vivido, apropriados através do corpo — espaços públicos, divididos entre zonas de veículos e a calçada de pedestres dizem respeito ao passo e a um ritmo que é humano e que pode fugir aquele do tempo da técnica (ou que pode revelá-la em sua amplitude). É também o espaço da casa e dos circuitos de compras dos passeios etc.
Os percursos realizados pelos habitantes ligam o lugar de domicílio aos lugares de lazer, de comunicação, mas o importante é que essas mediações espaciais são ordenadas segundo as propriedades do tempo vivido. Um mesmo trajeto convoca o privado e o público, o individual e o coletivo, o necessário e o gratuito. Enfim o ato de caminhar é intermediário e parece banal — é uma prática preciosa porque pouco ocultada pelas representações abstratas; ela deixa ver como a vida do habitante é petrificada de sensações muito imediatas e de ações interrompidas. São as relações que criam o sentido dos “lugares” da metrópole. Isto porque o lugar só pode ser compreendido em suas referências, que não são específicas de uma função ou de uma forma, mas produzidos por um conjunto de sentidos, impressos pelo uso.
CARLOS, Ana F. A. O lugar no/do mundo. São Paulo: FFLCH, 2007. p. 17-18.
TEXTO 3 — A LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NA FORMAÇÃO DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO
A realização, pelo professor, de um trabalho sistemático voltado ao ensino de Geografia é uma tarefa urgente e complexa. Há, atualmente, entre os teóricos um esforço em demonstrar a especificidade da Geografia, uma forma própria de ver e compreender o mundo (Gomes, 2017), além de orientar o professor a agir de modo a evidenciar o papel da Geografia para a compreensão da realidade e para o exercício da cidadania.
No ensino da Geografia, Cavalcanti (2019, 2021) destaca a importância da formação do Pensamento Geográfico, uma forma de pensar o espaço geográfico fundamentada em conceitos, raciocínios, e métodos, expressos por meio da linguagem e destinada ao público escolar. Trata-se da capacidade de apreender os fatos, fenômenos e acontecimentos em sua espacialidade (espaços absoluto, relativo e relacional); ou seja, responder às perguntas onde? por que aí? como é esse lugar? por meio de um trabalho sistemático com conceitos, raciocínios e linguagem, efetivando-se análises e sínteses geográficas.
Há, portanto, uma gama de variáveis a serem consideradas nos processos de ensino e
aprendizagem que demandam conhecimentos de diferentes campos do saber, tais como de Geografia e sua linguagem fundamental (a Cartografia) e a Didática de Geografia.
Para Cavalcanti (2019), o espaço geográfico é o conceito chave da Geografia e os conceitos estruturantes são, entre outros, paisagem, lugar, território, escala e natureza. Já os conceitos analíticos incluem as práticas espaciais passíveis de ser apreendidas, por exemplo, por meio de rugosidades, de suas funções, de sua estrutura e dos processos que as criaram. Esse processo de apreensão ocorre mediante o exercício de raciocínios geográficos, formulados em estreita correlação com princípios básicos da Geografia tais como os de localização, distribuição, extensão, analogia, causalidade e conectividade, etc.; os quais podem ser operados por meio da observação, da descrição, da explicação, da representação, etc. (Moraes, 2018; Cavalcanti, 2019).
Mediante o uso da linguagem gráfica, notadamente dos mapas temáticos, cartogramas, cartas topográficas, modelos tridimensionais, mapas mentais, globos, entre outros, acredita-se que é possível fomentar a formação do pensamento geográfico. Porém, como todos os campos de conhecimento, este também está eivado de questionamentos, especialmente considerando a efetividade da Cartografia como uma linguagem para ensinar Geografia.
[...]
Sendo o mapa uma representação, ele apresenta o espaço apenas sob alguns aspectos, visto que é impossível fazê-lo em sua totalidade. Trata-se de um elemento de mediação entre o que poderíamos chamar de realidade e uma mente consciente que demanda compreensão. O mapa pode desencadear processos cognitivos e intelectivos que desenvolverão o pensamento, ou caso não seja compreendido, seja pela ausência de capacidade perceptiva ou interpretativa do leitor, ou pela falta de habilidade de quem o elaborou, ou ambas; é bem provável que nesses casos o mapa se torne um mero sinal sem sentido. Ou seja, a depender de como o mapa foi construído e das possibilidades de leitura e interpretação, ele poderia promover a formação do pensamento geográfico. Assim, o mapa, um signo que expressa uma mensagem em potencial, não pode ser encarado como mero veículo de informação, uma vez que não apenas o produtor, mas também o leitor do mapa possui papel ativo na construção de significados.
Conforme uma das classificações adotadas por Peirce (1999), o mapa pode ser entendido como um diagrama; ou seja, um signo do tipo ícone, dada sua similaridade com o objeto representado, que pressupõe algumas possibilidades de uso. O diagrama pode também ser considerado como uma imagem visual similar ao objeto representado (o espaço), composta por linhas, por uma sequência de signos, ou ainda de natureza mista, que pode ser associada à descoberta de relações e que tem o poder de revelar informação através de algum procedimento acompanhado de observação.
CAVALCANTI, Lana de Souza; MORAES, Loçandra Borges de. A linguagem cartográfica na formação do pensamento geográfico: proposições teórico-metodológicas e práticas fundamentadas na teoria do ensino desenvolvimental. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 13, n. 23, p. 7-11, 2023.
TEXTO 4 — O CONCEITO DE TERRITÓRIO
Território é uma porção do espaço geográfico que coincide com a extensão espacial da jurisdição de um governo. Ele é o recipiente físico e o suporte do corpo político organizado sob uma estrutura de governo. Descreve a arena espacial do sistema político desenvolvido
em um Estado nacional ou uma parte deste que é dotada de certa autonomia. Ele também serve para descrever as posições no espaço das várias unidades participantes de qualquer sistema de relações internacionais. Podemos, portanto, considerar o território como uma conexão ideal entre espaço e política. Uma vez que a distribuição territorial das várias formas de poder político se transformou profundamente ao longo da história, o território também serve como uma expressão dos relacionamentos entre tempo e política.
[...]
O território consiste, é claro, de componentes materiais ordenados no espaço geográfico de acordo com certas leis da natureza. Entretanto, seria ilusório considerar o território como uma dádiva divina e como um fenômeno puramente físico. Os componentes naturais de qualquer território dado foram delimitados pela ação humana e são usados por um certo número de pessoas por razões específicas, sendo tais usos e intenções determinados por e pertencentes a um processo político. Território é um conceito gerado por indivíduos organizando o espaço segundo seus próprios objetivos.
Na teoria política, o território parece ter sido um termo utilizado nas línguas europeias desde o século XIV para definir primeiramente a jurisdição ou até mesmo a órbita econômica de unidades governamentais, tais como cidades livres, feudos ou reinos. O papel do conceito de território alterou-se ao longo dos séculos. De certa forma, pode-se afirmar que o conceito existiu desde muito antes do século XIV e adquiriu mais significado desde então. No tempo em que vivemos, esse conceito está passando por uma modificação substancial que deve expressar alterações mais profundas que vêm ocorrendo nas questões da política. Cientistas políticos e geógrafos ainda despenderam pouco tempo analisando esse conceito: o território foi presumido como um atributo por si só evidente das instituições governamentais estabelecidas. Uma vez que nossas disciplinas estão se tornando cada vez mais preocupadas com a teoria geral e com o significado abstrato das noções com as quais estivemos mexendo brincando, o momento parece oportuno para examinar o que esse conceito significou. Entretanto, vale apontar que a pesquisa sobre a natureza do conceito de território tem preocupado os juristas, particularmente aqueles especializados em Direito Internacional e Constitucional. De fato, a noção moderna de soberania dificilmente pode ser compreendida e aplicada sem a definição de seu sustentáculo territorial. Os juristas têm considerado o território como um conceito conveniente, apesar da difícil definição. Advogados internacionais normalmente concordam que o exercício de um direito tal como o da soberania territorial não pode ser presumido “sem manifestações concretas” (Huber, 1928), e que estas devem acontecer no espaço geográfico [...].
[...]
Território é um conceito político e geográfico, porque o espaço geográfico é tanto compartimentado quanto organizado através de processos políticos. Uma teoria política que ignora as características e a diferenciação do espaço geográfico opera no vácuo. Se as ideias não são necessariamente enraizadas ou situadas no espaço, o fenômeno material e a ação política aos quais essas ideias concernem devem ser localizados em algum lugar do espaço geográfico. Somos lembrados da observação de Aristóteles, em sua obra “Física”, que “o que não está em nenhum lugar não existe”. Essa alegação é amplamente apoiada pela história do conceito territorial. Para os propósitos dessa discussão, proponho que a definição de território oferecida no primeiro parágrafo deste artigo possa ser aceita, desde que o espaço geográfico seja descrito conforme sugerido. Muita história política evoluiu em torno da interpretação de qual deveria ser o melhor uso e extensão de território possível atribuído aos vários povos.
GOTTMANN, Jean. A evolução do conceito de território. Boletim Campineiro de Geografia, Campinas, v. 2, n. 3, p. 523-526, 2012.
TEXTO 5 — O TRABALHO DE CAMPO COMO PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO: CONTRIBUIÇÕES METODOLÓGICAS À PRÁXIS
GEOGRÁFICA
Não é nenhuma novidade afirmar que a Geografia utiliza-se de diferentes estratégias para produzir conhecimento, que expressam distintos métodos e leituras de mundo, conformando um corpo teórico diverso, por vezes contraditório e de difícil apreensão (problemático). Os trabalhos de campo têm um papel de destaque e são práticas presentes desde perspectivas tradicionais da Geografia, revigoradas por novas influências.
Os trabalhos de campo são heranças do fazer da Geografia Clássica. Como destaca Claval (2013), com o advento da Geografia moderna (séc. XIX), passou-se a valorizar a experiência direta do pesquisador e, assim, a contrapor uma Geografia mais antiga sustentada, essencialmente, nos arquivos de viagem e dos documentos deles provenientes (mapas, entre outros). Parte essencial do que constitui o corpo teórico da Geografia Clássica e suas respectivas inovações advém da apreensão direta do mundo propiciada pelos trabalhos de campo.
Para além desse ponto de partida, podemos destacar que os trabalhos de campo se mantêm como uma continuidade no modo de produzir conhecimentos, ou seja, uma estratégia necessária para o desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão. Assim, os métodos positivistas, neopositivista, dialético, fenomenológico e hermenêutico valorizam os trabalhos de campo, a seus modos e com diferentes intensidades (Silva, 2011; Suertegaray, 2002). Por distintas apropriações, é recorrente identificarmos os trabalhos de campo como estratégias para elaboração de conhecimentos, de produção e de comprovação de teorias.
Eles são, portanto, continuidades na trajetória da Geografia, que crescem em complexidade e diversidade na medida em que a sociedade se transforma. A referida continuidade não significa exclusividade. Ou seja, única forma possível de conhecer, uma vez que a realidade acadêmica e escolar, os currículos universitários e da Educação Básica indicam que é possível desenvolver práticas e estudos sem a interação direta com o mundo, valorizando documentações (estatísticas, cartográficas, etc.), estudos bibliográficos, livros didáticos, recursos audiovisuais, entre outros recursos e estratégias.
Contudo, abdicar completamente dos campos nos processos de produção de conhecimento geográfico pode gerar distanciamentos com a multidimensionalidade das relações espaciais. Como afirma Suertegaray (2002, p. 03), “[...] ir ao campo (mundo) é necessário”, especialmente, em tempos em que reconhecer a realidade torna-se fundamental, frente à intensificação de embates acerca das representações, por vezes visões ingênuas, evocadas do espaço e da aceleração das inter-relações da socionatureza.
[...]
Em nossa leitura, o trabalho de campo constitui-se como uma atividade individual ou em grupo que (1) visa à construção de um determinado conhecimento ou experiência, fazendo parte de (2) uma etapa em um processo mais abrangente de pesquisa, ensino e/ ou extensão. Trata-se de uma práxis (3) orientada por referenciais filosóficos/epistemológicos que necessita da delimitação de um (4) objeto de conhecimento. Tem como (5) locus de realização o mundo, promovendo a (6) interação com sujeitos e fenômenos espaciais. Os trabalhos de campo efetivam-se por meio de (7) estratégias de mediação e métodos e demandam (8) sistematização, reflexão e avaliação. [...]
[...]
O trabalho de campo deve questionar o observador e o observado. Sair dele indiferente significa que a atividade foi realizada de maneira muito distante de seu objetivo. O percurso que apresentamos reafirma a importância dos trabalhos de campo [...].
[...]
Quadro 1: Síntese para organização e efetivação do trabalho de campo
TRABALHO DE CAMPO: TRÊS DIMENSÕES DA PRÁXIS
a) A produção de conhecimento
• A prática que propomos está orientada a partir de quais referenciais filosóficos/ epistemológicos?
• Como determinada proposta de trabalho de campo está articulada a outras etapas da produção de conhecimento? (trabalho exploratório; pesquisa-ação; constatação de ideias; acompanhamento de fenômenos etc.)
• Qual é a caracterização e a relação entre sujeitos-objetos na pesquisa, ensino e/ou extensão?
b) A concepção do campo
• O que se pretende descobrir, verificar e/ou constatar?
• Quais “coisas”, fenômenos, instituições, sujeitos e/ou grupos sociais se pretende conhecer, identificar, observar e/ou interagir?
• Quais são as teorias e/ou conceitos que serão mobilizados?
• Quais são os recursos (transporte, alimentação, hospedagem, etc.) que dispomos?
• Onde ir? Por que essa escolha? Qual conhecimento prévio eu tenho da área?
• Como e quando ir?
• O trabalho de campo promoverá interações com o que ou com quem?
• Disponho de intermediários para alcançar o público-alvo ou área de estudos?
• Quem serão os sujeitos com os quais iremos interagir?
• Quem podemos convidar para contribuir com o trabalho de campo?
• Quais são os riscos envolvidos aos participantes na prática de campo? E como podemos solucioná-los?
c) O campo na prática
• Quais são os métodos, técnicas e procedimentos que pretendo utilizar?
• Tenho domínio dessa técnica?
• O planejamento foi feito prevendo detalhes e imprevistos?
• O que levar? Quais são os instrumentos/equipamentos necessários?
• Disponho de todos os materiais de apoio (cartas, mapas, GPS etc.)?
• Como serão realizados os registros? De que modo podemos realizar a sistematização/“tratamento” daquilo que registramos?
• Quais serão os “produtos” do campo?
• O que pode ser diferente em outra edição do trabalho de campo?
• Como avaliar os processos de ensino e se houve aprendizagem?
• Quais são as devolutivas para os sujeitos e/ou grupos que colaboraram com o trabalho de campo?
[...]
O trabalho de campo deve questionar o observador e o observado. Sair dele indiferente significa que a atividade foi realizada de maneira muito distante de seu objetivo. O percurso que apresentamos reafirma a importância dos trabalhos de campo na trajetória dos estudos geográficos e a construção de propostas crítico-transformadoras diante dos desafios impostos pela falta de fomento. Essa prática não é um mero ato de aproximação com a realidade. A concepção e sua efetivação são desenvolvidas à luz de uma série de princípios e compromissos.
O campo exige posicionamentos de seus proponentes, pois se trata de uma estratégia intencional, que revela aquilo que é a Geografia e para que ela serve. Assim, não pode ser concebido como uma atividade meramente lúdica. Ele está vinculado a uma concepção de ciência, de ensino, pesquisa e extensão. Conceber essa prática é fazer escolhas em meio uma ampla diversidade de possibilidades.
Os campos têm significativa importância para a produção de conhecimentos geográficos. Contribuem para uma interação particular entre teoria e prática, garantindo autenticidade às observações e experiências, possibilitando novas teorias e descobertas, colocando-as à prova. Tais práticas são produtos e produtoras do conhecimento, uma vez que envolvem uma atitude investigativa com reflexão e intervenção da/na realidade estudada. Por isso, defendemos que trabalho de campo é práxis.
Por meio dos trabalhos de campo podemos evidenciar a complexidade do espaço, sendo importante artifício na superação das ambiguidades e dicotomias da Geografia. Trata-se de uma ação reveladora das desigualdades espaciais (e sociais), portanto, potencializadora da formação do cidadão ao proporcionar leituras mais críticas do mundo.
KOZENIESKI, Éverton de M.; LINDO, Paula V. de F.; SOUZA, Reginaldo J. de. O trabalho de campo como produção de conhecimento: contribuições metodológicas à práxis geográfica. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 11, n. 21, p. 6-20, jan./dez. 2021.
PLANEJAMENTO
O planejamento é parte fundamental da transformação do currículo em práticas significativas. Por meio dele é possível garantir a intencionalidade pedagógica em cada momento, desde a gestão do tempo diário (rotina) até a construção progressiva do conhecimento (sequência didática). Um planejamento eficaz permite ao educador organizar os conteúdos e prever os recursos necessários. Essas providências otimizam o tempo e facilitam a avaliação, além de conferir previsibilidade e segurança ao ambiente de aprendizagem, potencializando o engajamento e a reflexão crítica dos estudantes.
A seguir, apresentamos dois modelos de matrizes de planejamento. O primeiro é focado na rotina diária; o segundo estrutura sequências didáticas.
MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE ROTINA
Planejamento de rotina
diária
Acolhida Receber os estudantes; registrar a data e a rotina do dia; conversar brevemente sobre novidades, acontecimentos ou combinados.
Discussão inicial
Desenvolvimento das aulas
Propor uma questão instigante relacionada ao tema da aula ou a acontecimentos do cotidiano. Estimular argumentação, escuta e respeito às opiniões. Pode ser em roda ou em pequenos grupos.
Desenvolvimento do conteúdo planejado, das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.
Intervalo/lanche Pausa para alimentação e recreação.
Desenvolvimento das aulas
Fechamento
Desenvolvimento do conteúdo planejado, das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.
Síntese das aprendizagens: o que foi descoberto, quais dúvidas surgiram, como aplicar no cotidiano. Espaço para reflexão crítica e registro final.
Planejamento de rotina de aula
Modelo de rotina considerando dois períodos de aula (90 minutos).
Momento inicial, buscando o engajamento do estudante por meio de uma proposta afetiva.
Aquecimento (5 min)
Apresentação (20 min)
Possibilidade de recursos: cartaz, imagem, vídeo curto, podcast, contação de história, execução de atividade manual (dobradura, desenho), resolução de problema, jogo, brincadeira, passeio pela escola, reflexão.
Início da aula. Apresentação da temática/conteúdo a ser desenvolvida. Recursos
Para aprendizagem ativada pelo estímulo auditivo: conversa, música, leitura oral, sons. Para aprendizagem ativada pelo estímulo visual: vídeo, cartaz, mapa visual, imagens, brinquedo, livro, leitura silenciosa, uso de gestos.
Para aprendizagem ativada pelo estímulo cinestésico: massa de modelar, colagem, escrita, maquetes, desenhos, práticas em outros espaços, uso do corpo.
Desenvolvimento (20 a 30 min)
Propostas orais e escritas, com sistematização das aprendizagens de modo individual, em dupla ou coletivo.
Sistematização (15 min) Registro das aprendizagens.
Encerramento (10 min)
Autoavaliação (10 min)
Revisão do conteúdo com perguntas, debates ou atividades criativas (diário de bordo, quiz, dramatização, jogo etc.).
Reflexão acerca das atitudes e aprendizagens do dia.
MATRIZ DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Identificação
Título da sequência didática. Turma em que será aplicada.
Conteúdo principal a ser explorado. Pode ser, também, um objeto de conhecimento da BNCC ou um capítulo/parte do livro didático.
Objetivo geral e objetivos específicos (por aula), bem como justificativa pedagógica.
Competências, habilidades, Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).
Materiais e recursos utilizados em toda a sequência, como as páginas do livro didático, itens de papelaria, equipamentos digitais, autorizações dos familiares, entre outros.
Também é importante considerar possíveis adaptações para estudantes com diferentes necessidades de aprendizagem.
Pré-requisitos Conhecimentos prévios esperados dos estudantes.
Apresentação Sensibilização para o tema.
Aulas
Desenvolvimento da sequência didática. A quantidade varia de acordo com a proposta.
Conclusão Discussão entre os estudantes e apresentação dos resultados.
Avaliação
Observações gerais
Verificação da aprendizagem e dos objetivos de aprendizagem atingidos.
Espaço para o registro do professor.
QUADRO PROGRAMÁTICO
UNIDADE 1 – O QUE É PAISAGEM?
CAPÍTULO 1 –DIFERENTES
PAISAGENS
Paisagens naturais e seus elementos
Paisagens humanizadas e seus elementos
Vamos ler
Memórias de um caminho
Vamos escrever
Memórias do meu caminho
Cidadania
Paisagens e os nossos hábitos
Planos da paisagem
Paisagem de perto e de longe
CAPÍTULO 2 – VER E REPRESENTAR
PAISAGENS
Paisagens e pontos de vista
Tecnologia no dia a dia
Imagens aéreas
De olho no mapa!
Maquete, uma representação da paisagem
Diálogos •
Matemática
Da maquete ao croqui
UNIDADE 1 – CAMPO E CIDADE
CAPÍTULO 1 – INTERAÇÃO
CAMPO-CIDADE
Caminhos da produção
Tecnologia no dia a dia
Comunicação
Cidadania
Consumo consciente
CAPÍTULO 2 –MAPEAMENTO DOS LUGARES
Linguagem dos mapas
Vamos ler
Lendo um mapa
Vamos escrever
Elaborando um mapa
Direções cardeais
De olho no mapa!
Localizar elementos com as direções cardeais
Elementos do mapa
Escala
Diálogos • História
Terras indígenas e comunidades remanescentes de quilombos
UNIDADE 1 – POPULAÇÃO NO MUNDO E NO BRASIL
CAPÍTULO 1 –POPULAÇÃO
População mundial
População em movimento
Quantos somos
Crescimento da população brasileira
Migração no Brasil
Tecnologia no dia a dia
Crianças e pessoas idosas no Brasil
CAPÍTULO 2 – POVO
BRASILEIRO
Nossas raízes indígenas
De olho no mapa!
Cartografia indígena
Vamos ler
Indígenas nas cidades
Vamos escrever
Indígenas nas aldeias
Nossas raízes africanas
Cidadania
Abaixo o preconceito!
Contribuições europeia e asiática
Diálogos • História
Quilombo dos Palmares
UNIDADE 2 – TRANSFORMAÇÕES
NAS PAISAGENS
CAPÍTULO 1 –SER HUMANO E PAISAGENS
Mudanças nas paisagens
Vamos ler
Mudanças ao longo do tempo
Vamos escrever
Paisagens que se transformam
Exploração dos recursos naturais
De olho no mapa!
Uma represa vista do alto
Cidadania
Recuperação de florestas
Diálogos • Ciências da Natureza
Efeitos do reflorestamento no ambiente
CAPÍTULO 2 –NATUREZA E PAISAGENS
Ação das águas nas paisagens
Ação da luz solar nas paisagens
Tecnologia no dia a dia
Registro de mudanças na paisagem
Ação do vento nas paisagens
Diálogos • Arte
Uma imagem, duas paisagens
UNIDADE 2 - MUNICÍPIO
CAPÍTULO 1 – O QUE É MUNICÍPIO
Divisão administrativa
De olho no mapa!
Da imagem de satélite para o mapa
Municípios brasileiros
Diálogos • História
Fundação de um município
CAPÍTULO 2 –POPULAÇÃO DO MUNICÍPIO
Viver em outro lugar
Vamos ler
História de uma cidade
Vamos escrever
Contando histórias
Gestão do município
Cidadania
Conselhos Municipais
Tecnologia no dia a dia
Áreas de atuação dos Conselhos Municipais
UNIDADE 2 – TRABALHO E CONDIÇÃO SOCIAL
CAPÍTULO 1 –TRABALHO E SETORES DA ECONOMIA
Setor primário
Setor secundário
Setor terciário
Tecnologia no dia a dia
Trabalho infantil não é legal
Trabalho ao longo do tempo
Mulheres no mercado de trabalho
De olho no mapa!
Ocupação das mulheres
CAPÍTULO 2 – DESIGUALDADES NO BRASIL
Riqueza e pobreza
Cidadania
Acesso à educação
Desenvolvimento humano
Vamos ler
Aprendendo a ser cidadão
Vamos escrever
Diferenças e semelhanças
Diálogos • Matemática
Educação, trabalho, gênero e renda no Brasil
UNIDADE 3 – PAISAGENS DO CAMPO E DA CIDADE
CAPÍTULO 1 –PAISAGENS DO CAMPO
De olho no mapa!
Paisagens do campo vistas do alto
Transformações nas paisagens do campo
O que é produzido no campo
Vamos ler
Brincadeiras de um povo indígena
Vamos escrever
Minhas brincadeiras
CAPÍTULO 2 –PAISAGENS DA CIDADE
Cidade e diversidade cultural
Cidadania
Espaços de convivência
Tecnologia no dia a dia
Comércio virtual
Diálogos • História
Transformação da tecnologia no campo
UNIDADE 3 – BRASIL E SUAS REGIÕES
CAPÍTULO 1 – TERRITÓRIO BRASILEIRO
Um país continental
Tecnologia no dia a dia
Crescimento da população
República
Federativa do Brasil
Quem governa o Brasil?
Unidades Federativas
Cidadania
Brasília, patrimônio cultural da humanidade
Formação do território brasileiro
De olho no mapa!
Tesouro dos mapas
UNIDADE 4 – IMPACTOS NO AMBIENTE UNIDADE 4 – A
CAPÍTULO
1 – IMPACTOS
AMBIENTAIS NO CAMPO
Desmatamento
Degradação dos solos
Tecnologia no dia a dia
Agricultura de precisão
Importância da água
Evitando o desperdício de água
Extrativismo predatório
Orgânicos: opção de baixo impacto
CAPÍTULO
2 – IMPACTOS
AMBIENTAIS NA CIDADE
Poluição de rios na cidade
Emissão de gases
De olho no mapa!
Planta cartográfica
O que é jogado fora
Cidadania
Compostagem
Vamos ler
Recados da Terra
Vamos escrever
Meu recado para a Terra
Diálogos • Língua
Portuguesa
Receita sem desperdício
CAPÍTULO
1 – RELEVO E HIDROGRAFIA
Relevo terrestre
Relevo do Brasil
Águas do planeta
Vamos ler
Dois rios do Brasil
Vamos escrever
Um rio do meu município
CAPÍTULO 2 – DIVISÃO REGIONAL DO BRASIL
Outra regionalização
Região Norte
Região
Nordeste
Vamos ler
Cordel nordestino
Vamos escrever
Meu cordel
Região Centro-Oeste
Região Sudeste
Região Sul
Diálogos
• Língua Portuguesa
Regiões literárias
NATUREZA
CAPÍTULO
2 – CLIMA E VEGETAÇÃO
Tempo
Tecnologia no dia a dia
Previsão do tempo
Clima
Vegetação do Brasil
De olho no mapa!
Vegetação e ação humana
Cidadania
Unidades de Conservação: proteger o ambiente
Diálogos • Ciências da Natureza e Arte
Flora e fauna do Brasil
UNIDADE 3 – REDE URBANA
CAPÍTULO 1 –CIDADES
Cidades espontâneas e planejadas
Vamos ler
São Paulo: como virei uma cidade
Vamos escrever
História da minha cidade
Crescimento das cidades
Partes da cidade
CAPÍTULO 2 –METRÓPOLE
Metrópoles
brasileiras
De olho no mapa!
Região metropolitana em mapa e imagem de satélite
Mobilidade urbana
Cidadania
Acessibilidade
Metrópoles mundiais
Diálogos • Ciências da Natureza
Ambiente urbano
UNIDADE 4 – ENERGIA, TRANSPORTE E COMUNICAÇÃO
CAPÍTULO 1 –ENERGIA
Fontes de energia
Fontes de energia não renováveis
Fontes de energia
renováveis
Energia elétrica no Brasil
Vamos ler
Economizando energia elétrica
Vamos escrever
Para evitar o desperdício de energia
CAPÍTULO 2 –TRANSPORTES E COMUNICAÇÕES
Transportes ontem e hoje
De olho no mapa!
Expansão ferroviária
Diálogos • Matemática
Produção de veículos no Brasil
Comunicação ontem e hoje
Tecnologia no dia a dia
Uso seguro da internet
Cidadania
Jornal: um importante meio de comunicação
SUGESTÃO DE CRONOGRAMA – 3o ANO
SEMANAS UNIDADES
1a Avaliação diagnóstica
2a 1
3a 1
4a 1
1 o TRIMESTRE
1 o SEMESTRE
1 o BIMESTRE
5a 1
6a 1
7a 1
8a 1
9a 1
10a 1
CONTEÚDOS
• Unidade 1 • O que é paisagem?
• Capítulo 1 • Diferentes paisagens
• Paisagens naturais e seus elementos*
• Paisagens humanizadas e seus elementos
• Vamos ler • Memórias de um caminho
• Vamos escrever • Memórias do meu caminho
• Paisagem, nem sempre bela!
• Cidadania • Paisagens e os nossos hábitos
• Planos da paisagem
• Paisagem de perto e de longe
• Capítulo 2 • Ver e representar paisagens
• Paisagens e pontos de vista
• Diferentes pontos de vista
• Tecnologia no dia a dia • Imagens aéreas*
• De olho no mapa! • Maquete, uma representação da paisagem
• Diálogos | Matemática • Da maquete ao croqui*
11a 1 Para rever o que aprendi • Avaliação somativa
• Unidade 2 • Transformações nas paisagens
2 o TRIMESTRE
2 o BIMESTRE
12a 2
13a 2
14a 2
15a 2
16a 2
17a 2
18a 2
19a 2
20a 2
• Capítulo 1 • Ser humano e paisagens
• Mudanças nas paisagens
• Vamos ler • Mudanças ao longo do tempo
• Vamos escrever • Paisagens que se transformam
• Exploração dos recursos naturais
• Uso da madeira
• Uso da água
• Água e geração de energia
• De olho no mapa! • Uma represa vista do alto
• Cidadania • Recuperação de florestas*
• Diálogos | Ciências da Natureza • Efeitos do reflorestamento no ambiente
• Capítulo 2 • Natureza e paisagens
• Ação das águas nas paisagens
• Ação da luz solar nas paisagens
• Tecnologia no dia a dia • Registro de mudanças na paisagem
• Ação do vento nas paisagens
• Diálogos | Arte • Uma imagem, duas paisagens*
• Para rever o que aprendi • Avaliação somativa
2 o SEMESTRE
2 o TRIMESTRE
3 o BIMESTRE
21a 3
22a 3
23a 3
24a 3
25a 3
26a 3
27a 3
28a 3
29a 3
• Unidade 3 • Paisagens do campo e da cidade
• Capítulo 1 • Paisagens do campo
• De olho no mapa! • Paisagens do campo vistas do alto
• Transformações nas paisagens do campo
• Desmatamento
• O que é produzido no campo*
• Da cidade ao campo
• Quem vive e trabalha no campo
• Comunidades remanescentes de quilombos
• Vamos ler • Brincadeiras de um povo indígena
• Vamos escrever • Minhas brincadeiras
• Capítulo 2 • Paisagens da cidade
• Cidade e diversidade cultural
• Cidadania • Espaços de convivência
• O que é produzido na cidade*
• Do campo à cidade*
• Tecnologia no dia a dia • Comércio virtual
• Diálogos | História • Transformação da tecnologia no campo*
30a 3 Para rever o que aprendi • Avaliação somativa
• Unidade 4 • Impactos no ambiente
31a 4
32a 4
3 o TRIMESTRE
4 o BIMESTRE
33a 4
34a 4
35a 4
36a 4
37a 4
• Capítulo 1 • Impactos ambientais no campo
• Desmatamento
• Degradação dos solos
• Tecnologia no dia a dia • Agricultura de precisão
• Importância da água
• Poluição das águas
• Evitando o desperdício de água
• Extrativismo predatório
• Orgânicos: opção de baixo impacto
• Capítulo 2 • Impactos ambientais na cidade
• Poluição de rios na cidade
• Emissão de gases
• De olho no mapa! • Planta cartográfica
• O que é jogado fora
• Reduzir e reutilizar
• Coleta seletiva e reciclagem
• Cidadania • Compostagem
38a 4 Vamos ler • Recados da Terra
Vamos escrever • Meu recado para a Terra*
39a 4 Diálogos | Língua Portuguesa • Receita sem desperdício
40a 4 Para rever o que aprendi* • Avaliação somativa
* Neste momento, na seção O que e como avaliar no formato em U deste Livro do professor, há sugestões de avaliação formativa nas respectivas páginas que poderão ser realizadas com os estudantes.
A = Atende AP = Atende parcialmente NA = Não atende
Atividade Objetivo pedagógico Conceito
1
2
3
4
Desempenho
Reconhece ações que geram impactos ambientais e as relaciona a impactos positivos e a impactos negativos no ambiente.
AP
Reconhecer ações que geram impactos ambientais e relacioná-las a impactos positivos e a impactos negativos no ambiente. A
NA
A
Identificar impactos ambientais negativos provocados por atividades econômicas relacionadas ao campo e à cidade.
Identificar e diferenciar os processos de poluição das águas e do ar.
AP
Reconhece ações que geram impactos ambientais, mas não as relaciona a impactos positivos e a impactos negativos no ambiente.
Não reconhece ações que geram impactos ambientais e não diferencia impactos positivos e impactos negativos no ambiente.
Identifica impactos ambientais negativos provocados por atividades econômicas relacionadas ao campo.
Identifica impactos ambientais negativos provocados por atividades econômicas, mas não diferencia as relacionadas ao campo e à cidade.
NA Não identifica impactos ambientais negativos provocados por atividades econômicas.
A Identifica e diferencia os processos de poluição das águas e do ar.
AP
Relacionar descarte de resíduos com poluição e contaminação de rios.
Identifica, mas não diferencia os processos de poluição das águas e do ar.
NA Não identifica processos de poluição das águas e do ar.
A Relaciona descarte de resíduos com poluição e contaminação de rios.
AP
Identifica, mas não explica como o descarte de resíduos com poluição se relaciona à contaminação de rios.
NA Não relaciona descarte de resíduos com poluição e contaminação de rios.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Cartografia escolar São Paulo: Contexto, 2010.
Organizado por uma cartógrafa da Universidade Estadual de São Paulo (Unesp), o livro, voltado a professores, traz uma coletânea de textos sobre o uso da cartografia escolar em um momento em que a tecnologia adentra a sala de aula.
ARAÚJO, Gilvan C. C. de et al Metodologias ativas e o ensino de Geografia . Santa Maria: Arco, 2021.
Esse livro traz textos sobre Geografia e educação e as transformações recentes no processo de ensino e aprendizagem, com enfoque nas metodologias ativas, apresentando-se como um novo caminho de exploração dos estudos educacionais e, em particular, da Geografia.
ARREGUY, Cintia; RIBEIRO, Raphael (coord.). Histórias de bairros de Belo Horizonte : regional centro-sul. Belo Horizonte: APCBH: ACAP-BH, 2008.
Livro sobre os bairros de Belo Horizonte que traz uma definição do difícil conceito de “bairro”, que, na versão dos autores, “uma divisão oficial da cidade, mas também um meio de identificar as pessoas”. Aproxima o bairro da noção de “lugar”.
ARROYO, Miguel. Imagens quebradas : trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis: Vozes, 2001.
Livro que aborda as tensões nas relações professor-estudantes diante das transformações da sociedade contemporânea com foco na forma como os professores têm interpretado essas transformações.
BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL. A Cartografia histórica : do século XVI ao XVIII: terra Brasilis. c2025. Disponível em: https://bndigital.bn.gov.br/dossies/biblioteca-virtual-da -cartografia-historica-do-seculo-xvi-ao-xviii/artigos/terra -brasilis/. Acesso em: 7 set. 2025.
Portal que traz a cartografia histórica do século XVI ao século XVIII, com destaque para o mapa português do século XVI, e que ilustra por meio de desenhos a população indígena do Brasil colonial, animais típicos e a rica vegetação, com realce para o pau-brasil da Mata Atlântica, além da costa Atlântica.
CALAFATE, Pedro C.; SCALERCIO, Vitor. A Geografia na BNCC do ensino fundamental e o raciocínio geográfico: contribuições da Base para o ensino de Geografia. Giramundo, Rio de Janeiro, v. 9, n. 18, p. 85-96, 2022. Artigo que compõe um dossiê teórico sobre a o Raciocínio geográfico, uma nova perspectiva espacial na geografia escolar.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cedes , Campinas, v. 25, n. 66, p. 227-247, 2005. Artigo em que a professora Helena Callai retrata o papel e a importância do ensino de Geografia nos anos iniciais, destacando a participação do componente no processo de alfabetização dos estudantes, assim como a iniciação de seu senso de orientação cartográfica ao aprender a pensar o espaço.
CARLOS, Ana Fani A. O lugar no/do mundo . São Paulo: FFLCH, 2007.
O livro baseia-se na teoria da autora sobre o papel da categoria “lugar” nas ciências humanas como espaço da singularidade do indivíduo e como oposição à massacrante tendência da homogeneização do mundo globalizado.
CARLOS, Ana Fani A.; SOUZA, Marcelo L.; SPOSITO, Maria E. (org.). A produção do espaço urbano: agentes e processos, escalas e desafios. São Paulo: Contexto, 2017. Partindo do pressuposto de que o espaço é produzido e não dado, um conjunto de pesquisadores do espaço urbano apresenta reflexões sobre os dilemas da cidade e suas implicações sociais no mundo contemporâneo.
CASTELAR, Sônia M. V.; DUARTE, Ronaldo G. Raciocínio geográfico, pensamento espacial e cartografia na educação geográfica brasileira. Giramundo, Rio de Janeiro, v. 9, n. 18, p. 7-24, 2022.
Artigo que compõe um dossiê teórico sobre a o raciocínio geográfico, uma nova perspectiva espacial na Geografia escolar.
CAVALCANTI, Lana de Souza (org.). Temas da Geografia na escola básica . Campinas: Papirus, 2013.
Coletânea de textos voltada para o ensino de Geografia, cujo enfoque principal é a abordagem de conteúdos do componente e sua aplicação na sala de aula, assim como as propostas metodológicas para esse fim.
COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999. No livro, o pesquisador espanhol apresenta reflexões sobre os fundamentos e os componentes do currículo com o apoio teórico centrado nos pensadores clássicos da educação. O autor tem larga experiência na teoria do currículo e foi um dos articuladores da reforma curricular na Espanha. No Brasil, atuou como consultor do MEC para assuntos curriculares.
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial São Paulo: Ática, 1990.
Tradicional obra sobre o conceito de região, apresentando várias visões dessa categoria analítica geográfica de múltiplas interpretações.
CORRÊA, Roberto Lobato; PINTAUDI, Silvana M.; VASCONCELOS, Pedro A. (org.). A cidade contemporânea : segregação espacial. São Paulo: Contexto, 2016.
Livro que tem como foco a cidade e a desigualdade produzida no espaço urbano. Temas variados da desigualdade socioespacial urbana são levantados, como o resgate do “direito à cidade” de Henri Lefebvre e a segregação via condomínios residenciais, entre outros.
DEWEY, John. Escola e a sociedade e a criança e o currículo . Lisboa: Relógio D’água, 2002.
Nessa obra clássica, Dewey, pensador estadunidense, elabora uma filosofia da educação enquanto prática inovadora e centrada na criança. Ele lançou as bases da educação democrática e das habilidades socioemocionais, enaltecendo a iniciativa e a liberdade de pensamento dos estudantes contra práticas impositivas.
GEORGE, Pierre. Os métodos da Geografia . São Paulo: Difel, 1972.
O clássico autor, um dos ícones da escola da Geografia Ativa francesa, elucida nessa obra o conceito de região,
partindo do pressuposto de que dado conjunto do espaço apresenta uma personalidade própria.
GOTTMANN, Jean. A evolução do conceito de território. Boletim Campineiro de Geografia , Campinas, v. 2, n. 3, p. 29-47, 2012.
Um dos mais importantes teóricos da Geografia, Jeann Gottmann produz uma clara definição do conceito de território nesse texto, atrelando o conceito à ideia de poder.
GUERRA, Antonio Teixeira. Novo dicionário geológico-geomorfológico . Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. Trata-se de um dicionário com verbetes sobre Geologia e Geografia Física, com subsídio para amparar professores e pesquisadores da área.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada . Porto Alegre: Artmed, 2001.
Livro sobre a teoria da avaliação do educador francês, que considera que os critérios sobre a avaliação devem ser claros e objetivos e fornecer informações sobre o processo de ensino e aprendizagem.
HAESBAERT, Rogério Costa. O mito da desterritorialização . Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
Teórico do território, Haesbaert desmistifica a ideia de que esteja em curso uma desterritorialização, ou seja, uma pulverização do território pela lógica neoliberal. Segundo ele, sempre haverá uma força cultural que reterritorializa aquilo que o capital tenta destruir.
HAESBAERT, Rogério Costa. Território e multiterritorialidade: um debate. Geographia , Rio de Janeiro, ano IX, n. 17, p. 19-46, 2007.
Nesse texto em que o geógrafo dá continuidade a trabalhos anteriores e que derivaram do conceito de território, como territorialidade e multiterritorialidade, o autor ratifica a tese recorrente de que o território é uma categoria analítica atrelada à ideia de poder.
LEINZ, Viktor; AMARAL, Sérgio Estanislau do. Geologia geral . São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005. Clássico manual de Geologia que orientou gerações nos estudos das ciências da natureza. Com visão ampla e didática, os autores trazem os princípios básicos para a compreensão da estrutura da Terra.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática . São Paulo: Cortez, 2006. No livro, o educador elabora uma visão da Didática como componente que integra saberes da Sociologia, da Psicologia e da Teoria da Educação.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem : componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011. Esse livro aborda o processo de avaliação como uma estratégia satisfatória e produtiva, ou seja, desmistifica a ideia de que a avaliação deve ser feita de modo separado do processo de ensinar e aprender. O autor defende que o ato de avaliar requer um planejamento prévio.
MARQUES, Roberto. Raciocínio geográfico, Base Nacional Comum Curricular e docência. Giramundo, Rio de Janeiro, v. 9, n. 18, p. 37-46, 2022. Artigo que compõe um dossiê teórico sobre a o raciocínio geográfico, uma nova perspectiva espacial na geografia escolar.
MASSEY, D. The conceptualization of place. In : MASSEY, D.; JESS, P. A place in the world . New York: The Open University, 1995. p. 146-156.
A geógrafa britânica é uma das principais expoentes na concepção teórica do “lugar”. Para ela, que escreveu no pós-
-Guerra Fria, a fragmentação territorial tornou-se cotidianamente dramática e agravada por acirramentos nacionais. O paradoxo entre o global e o local tornou os espaços cada vez menores, alimentado por nacionalismos extremados.
McGUINNESS, Diane. Cultivando um leitor desde o berço Rio de Janeiro: Record, 2004.
A psicopedagoga esclarece nesse livro que o entendimento da linguagem no processo da aprendizagem da leitura vai além do significado das palavras. Está vinculado ao conhecimento, ao tempo, à compreensão, à empatia e aos demais processos mentais que auxiliam na interpretação do mundo.
MORAES, Antonio Carlos Robert de. Geografia : pequena história crítica. 7. ed. São Paulo: Hucitec, 1987.
Clássico manual teórico da Geografia que retrata a evolução e o processo de sistematização dessa ciência a partir da metade do século XIX até o final do século XX.
OLIVEIRA, Cynthia B. E. de; MOREIRA, Paula C. B. P. (org.). Docência na socioeducação. Brasília, DF: Universidade de Brasília, 2014.
Livro composto de vários textos em que são desenvolvidas reflexões sobre temas como as competências dos docentes, a função social da escola e as metodologias ativas de ensino e aprendizagem.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola . Porto Alegre: Artmed, 1999.
Livro do educador francês que busca desmistificar o conceito de “competência”. Para ele, é preciso desfazer um mal-entendido entre os conceitos de “competência” e “conhecimento”, já que, segundo ele, ambos caminham juntos, e é a escola que está na vanguarda dessa discussão.
RAFFESTIN, Claude. A produção das estruturas territoriais e sua representação. In : SAQUET, Marcos A.; SPOSITO, Eliseu S. Territórios e territorialidades : teorias, processos e conflitos. São Paulo: Expressão Popular: Unesp, 2008. p. 273-302.
Texto sobre a teoria do território do geógrafo francês, para quem essa categoria analítica da Geografia é produzida socialmente e parte de um conceito mais amplo: o espaço. Para Raffestin, o território é vivido, e não apenas um conceito físico.
RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993.
Claude Raffestin vincula o território à noção de poder. Como produto de atores sociais, o território mostra-se produzido socialmente partindo de algo que lhe é mais amplo, o espaço.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro : a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.
Trata-se da ampla e sólida análise do antropólogo Darcy Ribeiro sobre o povo brasileiro, suas raízes, sua cultura a partir daquilo que denominou como “povo multiétnico”. É uma obra de referência para entender a formação do nosso povo e sua diversidade.
RICOTTA, Lúcia. Natureza, ciência e estética em Alexander von Humboldt . Rio de Janeiro: Mauad, 2003.
Livro que aborda o conceito de natureza em Alexander von Humboldt, geógrafo alemão da primeira metade do século XIX e considerado o sistematizador da Geografia como ciência. Humboldt também é considerado uma referência para o amadurecimento do conceito de paisagem em Geografia a partir da perspectiva natural.
ROSS, Jurandyr L. Sanches (org.). Geografia do Brasil . São Paulo: Edusp, 2005.
O manual de Geografia escrito por professores da Universidade de São Paulo aborda os mais variados temas utilizados na Geografia escolar, como clima, relevo e estrutura geológica, vegetação, temática ambiental, agricultura e indústria, entre outros, sempre com ênfase no Brasil.
SANTOS, Milton. A aceleração contemporânea: tempo mundo e espaço mundo. In : SANTOS, Milton et al. (org.). Fim de século e globalização : o novo mapa do mundo. São Paulo: Hucitec-Anpur, 1993. 342 p.
Esse artigo de Milton Santos surge numa coletânea de textos que, por sua vez, foi produto de um evento organizado na Universidade de São Paulo na década de 1990, cujo tema foi a globalização. No texto, o geógrafo apresenta mais uma vez sua leitura da globalização e alguns de seus neologismos que se tornaram conceitos como tecnoesfera e psicoesfera.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço : técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
Clássica obra escrita no auge das discussões sobre a globalização em que o geógrafo brasileiro Milton Santos coloca o objeto maior da Geografia, o espaço geográfico, como produto da inseparabilidade entre o natural e o cultural. Referência indispensável para todos aqueles que se voltam ao estudo da Geografia.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado . São Paulo: Hucitec, 1988.
Livro basilar de Milton Santos a respeito dos conceitos clássicos da Geografia, como paisagem, território e região, entre outros, além da própria discussão sobre a natureza do componente.
SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico-informacional. São Paulo: Hucitec, 1994. O autor esclarece seu conceito de meio técnico-científico informacional e a difusão da técnica no espaço geográfico em meio ao processo de globalização, a constante e crescente artificialização do meio ambiente, aquilo que chamou de “tecnoesfera”.
SAUER, Carl. O. A morfologia da paisagem. In : CORRÊA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zeny (org.). Paisagem, tempo e cultura . Rio de Janeiro: Eduerj, 1998. Carl Sauer é o teórico pioneiro na definição e na difusão do conceito de paisagem. Nesse texto, ele demonstra que a paisagem é o resultado da ação cultural sobre a paisagem originalmente natural.
TEIXEIRA, Wilson et al. (org.). Decifrando a Terra . São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009. Esse clássico livro repleto de artigos de acadêmicos e cientistas é considerado um manual de consulta para assuntos relacionados à categoria “natureza” e consta como uma das cinco obras classificadas como básicas da Geografia pela BNCC.
THOMAS, Gary; PRING, Richard. Educação baseada em evidências : a utilização dos achados científicos para a qualificação da prática pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2007. Obra que traz novas perspectivas sobre o papel da ciência na educação a partir de experiências britânicas e que se baseia solidamente na eficácia das intervenções sociais e na orientação dos formuladores de políticas públicas em tomar decisões na área da Educação.
TUAN, Yi-Fu. Topofilia : um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. Londrina: Eduel, 2012.
Nesse livro, o geógrafo sino-estadunidense estuda as relações entre os sentimentos humanos e o espaço, entre memória, cultura e paisagem.
URQUIZA, Antônio Aguilera (org.). Antropologia e história dos povos indígenas em Mato Grosso do Sul . Campo Grande: UFMS, 2016.
Esse livro está focado na temática dos povos indígenas e sob a perspectiva da Antropologia. Embora aborde prioritariamente os povos indígenas do estado de Mato Grosso do Sul, a obra também perpassa por diversos outros povos do país.
YOUNG, Michael. Teoria do currículo: o que é e por que é importante. Cadernos de Pesquisa da Faculdade de Educação da USP, São Paulo, v. 4, n. 151, p. 190-202, 2014.
Texto do sociólogo inglês que aborda a importância e os cuidados na constituição do currículo escolar.
RELATÓRIOS, ANUÁRIOS E DOCUMENTOS NORMATIVOS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 13 ago. 2025.
Mais importante documento para a orientação curricular da educação básica brasileira, a BNCC é composta de dez competências gerais para toda a educação básica e sete competências específicas de Geografia para o ensino fundamental. BRASIL. [Constituição Federal (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil . Brasília, DF: Centro Gráfico, 1988. Documento oficial mais importante do país e lei máxima que normatiza e orienta todas as demais e que assegura o caráter de Estado democrático brasileiro.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas transversais contemporâneos na BNCC : contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 13 ago. 2025.
Nesse documento, encontram-se a contextualização e a fundamentação pedagógica dos temas transversais da Base Nacional Comum Curricular.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Áreas territoriais . Rio de Janeiro: IBGE, 2021. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/geociencias/organizacao-do -territorio/estrutura-territorial/15761-areas-dos-municipios. html?=&t=o-que-e. Acesso em: 7 set. 2025.
As novas aferições do território brasileiro incorporando as mais avançadas técnicas de medição geotecnológicas vêm sendo empregadas pelo IBGE e, em decorrência disso, o redimensionamento oficial do território foi atualizado em março de 2021, acusando uma extensão territorial do país de 8 510 345 km2
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo demográfico 2022 : panorama. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. Disponível em: https://censo2022.ibge.gov.br/ panorama/. Acesso em: 2 out. 2025.
Censo demográfico brasileiro com dados e informações indispensáveis para as políticas públicas do país.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Estimativa da população residente para os municípios e para as Unidades da Federação com data de referência
em 1o de julho de 2020 . Rio de Janeiro: IBGE, 2020. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/ liv101747.pdf. Acesso em: 13 ago. 2025.
Entre os censos demográficos decenais, o IBGE divulga as estimativas da população brasileira.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Síntese dos indicadores sociais : uma análise das condições de vida da população brasileira 2020. Rio de Janeiro: IBGE, 2022. Disponível em: https://biblioteca.ibge. gov.br/visualizacao/livros/liv101760.pdf. Acesso em: 4 out. 2025.
Estudo anual do IBGE sobre as condições sociais da população brasileira a partir de resultados de dados tabulados dos levantamentos do instituto.
INTERNATIONAL LABOUR ORGANIZATION. World Employment and Social Oulook : Trends 2020. Genebra: ILO, 2020.
A Organização Internacional do Trabalho (OIT), ligada às Nações Unidas, traz relatórios anuais que balizam a situação do emprego e do trabalho em todo o mundo.
NAÇÕES UNIDAS. Declaração universal dos direitos humanos . Rio de Janeiro: Unic, 2009.
Documento declarado pela Assembleia Geral da ONU em 1948 que recomenda sua divulgação nas escolas de todo o mundo. Muitos dos temas desse documento são abordados nessa obra, como o direito à moradia e à educação.
OECD. Schoolling Disrupted Schooling Rethought : How the Covid-19 Pandemic is Changing Education. Paris: OECD, 2020.
A Organização para Cooperação de Desenvolvimento Econômico (OCDE) divulga anualmente o relatório “Education at Glance”, que traz dados sobre o estágio da educação no mundo todo. Em 2020, a organização divulgou esse estudo sobre o impacto da pandemia na educação mundial.
PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO (PNUD). Relatório do Desenvolvimento Humano 2019 : além do rendimento, além das médias, além do presente: as desigualdades no desenvolvimento humano no século XXI. Tradução: Instituto Camões. Nova York: Nações Unidas, 2019.
Relatório anual do PNUD que enfatiza nesse ano a desigualdade mundial. O Relatório do PNUD traz anualmente a classificação do IDH dos países que utilizamos em alguns momentos na coleção.
UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division. International Migration Report 2019 . New York: United Nations, 2019. Disponível em: https:www.un.org/en/development/desa/ population/migration/publications/migrationreport/docs/ InternationalMigration2019_Report.pdf. Acesso em: 13 ago. 2025.
Relatório das Nações Unidas sobre o impacto das migrações internacionais e nos respectivos países imigratórios e emigratórios. O estudo considera uma iniciativa recente da organização para um pacto global de uma migração segura.
UNITED NATIONS. Departament of Economic and Social Affairs. Population Division. World Population Prospects 2024 . Disponível em: https://population.un.org/wpp/. Acesso em: 13 ago. 2025.
Anuário das Nações Unidas sobre dados gerais da população mundial, como crescimento da população mundial, onde estão as maiores concentrações, envelhecimento, mortalidade, migração internacional etc.
SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR
AMATO, Cibelle A. de la H.; BRUNONI, Decio; BOGGIO, Paulo Sérgio (org.). Distúrbios do desenvolvimento : estudos interdisciplinares. São Paulo: Memnon, 2018. E-book. Disponível em: https://www.mackenzie.br/fileadmin/ ARQUIVOS/Public/6-pos-graduacao/upm-higienopolis/ mestrado-doutorado/disturbios_desenvolvimento/2019/ DISTU%CC%81RBIOS-DO-DESENVOLVIMENTO-eBOOK-1. pdf. Acesso em: 27 ago. 2025.
Livro que reúne artigos de diferentes áreas do conhecimento sobre distúrbios do desenvolvimento, incluindo aspectos médicos, psicológicos e pedagógicos. A obra contribui para ampliar a compreensão sobre condições como transtorno do espectro autista, deficiência intelectual e transtornos de aprendizagem, apoiando práticas escolares fundamentadas em conhecimentos interdisciplinares.
BIROLI, Flávia. Gênero e desigualdades : limites na democracia no Brasil. São Paulo: Boitempo, 2018.
No livro, a cientista política Flávia Biroli apresenta as transformações nas relações de gênero e traz para o debate as desigualdades que ainda persistem entre homens e mulheres, como divisão sexual do trabalho, família e maternidade, mostrando-se como impasses para a construção de uma sociedade justa.
BRASIL. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva . Brasília, DF: Seesp, 2008. Disponível em: https://portal.mec. gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 27 ago. 2025.
Documento orientador do Ministério da Educação que estabelece princípios, diretrizes e ações para a inclusão de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (transtornos do espectro autista) e altas habilidades/superdotação na rede regular de ensino. Apresenta fundamentos legais, conceituais e operacionais que orientam a prática pedagógica e a organização do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade . São Paulo: Paz e Terra, 2001.
O sociólogo espanhol afirma, em sua obra, que todo processo identitário e de pertencimento se constrói a partir de uma base cultural e territorial. Segundo ele, toda e qualquer identidade é construída a partir da matéria-prima fornecida pela História e pela Geografia comuns.
CASTRO, Iná E.; GOMES, Paulo Cesar C.; CORRÊA, Roberto L. (org.). Geografia : conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
Livro que traz alguns dos principais conceitos e categorias analíticas da Geografia, como região, território, escala e geopolítica, discutidos por pesquisadores e estudiosos da área.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir : nascimento da prisão. Rio de Janeiro: Vozes, 2010.
A consagrada obra do filósofo francês aborda a punição, a disciplina e a repressão das instituições, um impeditivo à liberdade plena. O livro está dividido em quatro grandes partes — Suplício, Punição, Disciplina e Prisão —, em que explana sua visão de mundo. Uma teoria sobre as relações de poder inseridas nas várias dimensões da existência humana.
GOMES, Paulo Cesar da Costa. O conceito de região e sua discussão. In : CASTRO, Iná E. et al . (org.). Geografia : conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
O autor aborda didaticamente o conceito de região a partir da identificação do termo polissêmico, porém atrelado a uma dimensão política de um fragmento do território e dos possíveis recortes regionais múltiplos e complexos.
HARVEY, David. A condição pós-moderna . São Paulo: Loyola, 2007.
Nessa clássica obra, o geógrafo britânico apresenta o sincronismo da relação espaço-tempo na sociedade contemporânea e a ideia de aniquilamento do espaço pelo tempo. A cultura atual da pós-modernidade e a hegemonia do capitalismo, ambos criticados pelo autor, dão o tom da obra.
LEFEBVRE, Henri. O direito à cidade . São Paulo: Centauro, 2010.
O clássico do filósofo e sociólogo francês aborda a função social do espaço urbano e o direito do indivíduo em lutar por ele, analisando detidamente a evolução da cidade desde a Revolução Industrial.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo . São Paulo: Cortez, 2011.
As professoras do programa de pós-graduação em Educação da Uerj trazem nessa obra uma profunda discussão sobre o campo do currículo, seus critérios e dilemas de encaminhamentos para a organização do conhecimento.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Portal MEC , c2025. Disponível em: https://portal. mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf. Acesso em: 13 ago. 2025.
Texto disponibilizado no portal do MEC para que o professor possa ter acesso a esse clássico pensador da educação. No texto, Morin defende a necessidade de se extrapolarem os limites das barreiras disciplinares em busca de uma educação cidadã. O pensador propõe superar sete problemas cruciais (“buracos negros”) da educação, que devem ser colocados no centro das preocupações.
OLIVEIRA, Mariângela C. U. de. Avaliação de alunos com síndrome de down da rede municipal de ensino regular do fundamental I pelo Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual (Paedi) . 2019. Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) – Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2019. Disponível em: https://adelpha -api.mackenzie.br/server/api/core/bitstreams/70c6e284-aef2 -4572-bfdf-8c98f6f98b25/content. Acesso em: 27 ago. 2025. Dissertação que investiga o desempenho de estudantes com síndrome de Down utilizando o Paedi como instrumento avaliativo. O estudo apresenta indicadores sobre habilidades cognitivas, motoras e sociais, oferecendo referências para o planejamento de intervenções pedagógicas mais efetivas e personalizadas.
OLIVEIRA, Mariângela C. U. de et al. O uso da CIF no contexto escolar inclusivo: um mapeamento bibliográfico. Revista Educação Especial, 34, p. 1-20, 2021. Disponível em: https:// doi.org/10.5902/1984686X42725. Acesso em: 27 ago. 2025. Artigo acadêmico que analisa a produção científica sobre a aplicação da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) na educação inclusiva. Aponta potencialidades e desafios de sua utilização, mostrando como o modelo favorece um olhar funcional e contextual sobre os estudantes, subsidiando a elaboração de estratégias pedagógicas mais adequadas.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Measuring health and disability : manual for WHO Disability Assessment Schedule: WHODAS 2.0. Genebra: OMS, 2010. Disponível em:
A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), ferramenta da OMS, é uma ação facilitadora para descrever e medir a funcionalidade humana, considerando fatores corporais, atividades, participação e contexto. Diferente da abordagem centrada apenas no diagnóstico, a CIF permite ao professor avaliar barreiras e facilitadores no ambiente escolar, oferecendo suporte para adaptações pedagógicas mais precisas e individualizadas.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização . Rio de Janeiro: Record, 2000.
Livro acessível e menos acadêmico do geógrafo brasileiro que mais se dedicou a estudar a globalização. Milton propõe “uma reflexão independente” do momento presente e uma contraposição ao pensamento único da globalização neoliberal que se apresentava no começo do século XX.
SANTOS, Milton; SILVEIRA, Maria Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XX. Rio de Janeiro: Record, 2001.
Último livro escrito em vida por Milton Santos que traz uma perspectiva do território brasileiro a partir de seus conceitos teóricos elaborados durante sua trajetória acadêmica.
SCHÄFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro...: escrever nas linguagens da Geografia. In : NEVES, Iara Conceição B. et al Ler e escrever : compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 2011.
O livro parte do pressuposto de que o compromisso de ensinar a ler e a escrever é tarefa de todas as áreas do conhecimento, e não apenas do professor de Língua Portuguesa: é uma tarefa da escola. Mostra-se recomendável, portanto, a todos os professores.
SEBASTIÁN-HEREDERO, E.; PRAIS, J. L. de S.; VITALIANO, C. R. Desenho universal para a aprendizagem (DUA) : uma abordagem curricular inclusiva. São Carlos: Castro, 2022. Obra que apresenta o conceito e os princípios do DUA, por meio de um currículo planejado desde o início para atender a todos os estudantes, sem a necessidade de adaptações posteriores. Oferece estratégias práticas para diversificar objetivos, métodos, recursos e formas de avaliação, fortalecendo o ensino inclusivo.
SILVA, Armando Corrêa da Silva. De quem é o pedaço? : espaço e cultura. São Paulo: Hucitec, 1986. Nesse livro, Armando Corrêa da Silva, autor conhecido como o “filósofo da Geografia”, discute-a como uma ciência interdisciplinar e trata das dimensões do território. Sob uma perspectiva geográfico-sociológica, questiona se a totalidade do território, na verdade, não se apresenta como fragmentos em mosaico, pequenos “pedaços” de um todo. De forte cunho teórico, é importante para entender as categorias utilizadas nesta coleção.
STEINKE, Ercília Torres. Climatologia fácil . São Paulo: Oficina de Textos, 2012.
Livro com linguagem didática que traz os principais fundamentos da climatologia. Há explicações sobre os fenômenos climáticos e atmosféricos, como definição de vento, diferença entre furacão e tornado, a origem dos desertos, os movimentos de rotação e translação e de onde vem a chuva, entre outros fenômenos climáticos que subsidiam o professor a abordar esses assuntos com seus estudantes.
VENTURI, Luis Antonio Bittar. Geografia : práticas de campo, laboratório e sala de aula. São Paulo: Sarandi, 2011. Trata-se de um manual de referência que reúne informações conceituais, técnicas e pedagógicas da pesquisa produzida por 35 professores da área reconhecidos pela atuação acadêmica e docente.
