PNLD 2027 Anos Iniciais - A Conquista - Ciências da Natureza - Volume 3

LIVRO DO PROFESSOR

CIÊNCIAS DA NATUREZA

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS DA NATUREZA

Geslie Coelho Carvalho da Cruz

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP).

Professora e assessora de Ciências da Natureza no ensino fundamental.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Copyright © Geslie Coelho Carvalho da Cruz, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Patricia Maria Tierno Fuin (coord.), Aline Tiemi Matsumura, Flávia Milão Silva,

Juliana Bardi, Tiago Jonas de Almeida

Assessoria Mariângela Castilho Uchoa de Oliveira

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Rafael Braga de Almeida, Sandra Del Carlo

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)

Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)

Imagem de capa Marcos de Mello

Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Jorge Katsumata, Rodrigo Bastos Marchini, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)

Diagramação Victor Slovac Avila

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Allmaps, Bentinho, Dayane Raven, Edu Ranzoni, Fabio Eugenio, Luis Moura, Marcos Aurelio, Selma Caparroz, Studio Dez Sextos

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Cruz, Geslie Coelho Carvalho da A conquista : ciências da natureza : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Geslie Coelho Carvalho da Cruz. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Ciências da natureza.

ISBN 978-85-96-06236-7 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06237-4 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06238-1 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06239-8 (livro do professor HTML5)

1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Título.

25-295383.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.35

1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, professor!

Apresento a você uma obra comprometida com o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental, por meio do desenvolvimento de conteúdos da área de Ciências da Natureza que colaboram para que se fomente o processo de argumentação tendo em vista a alfabetização científica.

É fundamental que os estudantes desta etapa escolar ampliem sua compreensão de mundo, de si mesmos, dos espaços que ocupam e dos espaços mais distantes, como o céu que observam. Também é importante considerar que a consolidação do processo de alfabetização dará aos estudantes, de modo progressivo, a condição autônoma de expressão oral e compreensão leitora e escrita, condições que contribuem para uma aproximação entre os estudantes e os conceitos científicos desenvolvidos nesta obra.

Para desenvolver esta proposta, serão oferecidos materiais para os seguintes anos escolares: os livros do estudante, de 3o a 5o anos, e seus livros do professor correspondentes, nas versões impressas e digitais. Os livros do professor têm como questão central explicitar a intencionalidade pedagógica de cada etapa do processo de ensino e aprendizagem, discutindo conceitos, procedimentos e atitudes, com base em conteúdos organizados no documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) elaborado para os anos iniciais do ensino fundamental. Espero que esta proposta possa ampliar seus conhecimentos e fortalecer seu papel como mediador em um processo contínuo entre estudantes e professor em cada sala de aula.

Bom trabalho!

ORGANIZAÇÃO GERAL DA COLEÇÃO

Esta coleção é composta de três volumes destinados aos 3o, 4o e 5o anos do ensino fundamental. Para cada ano escolar, os volumes são constituídos de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

LIVRO DO ESTUDANTE

O livro é organizado em quatro unidades. Cada unidade apresenta capítulos que desenvolvem os conteúdos a serem trabalhados.

LIVRO DO PROFESSOR

Com orientações específicas, em que reproduz o Livro do estudante na íntegra, em miniatura, com respostas em magenta, e com orientações gerais, em que há subsídios sobre teoria e prática docente.

Livros digitais

O Livro do estudante e o Livro do professor também são disponibilizados no formato digital, em HTML, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes aparelhos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.

Os objetos digitais são indicados por este ícone:

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Este Livro do professor apresenta orientações didáticas que visam apoiar a prática pedagógica.

As orientações estão organizadas em duas partes.

Orientações específicas, acompanhando a miniatura do livro do estudante.

As orientações específicas estão divididas em:

• Introdução à unidade : principais conteúdos desenvolvidos na unidade, com um pequeno resumo de cada capítulo.

• Objetivos da unidade : principais objetivos de aprendizagem a serem alcançados ao final do estudo de cada unidade.

• Objetivos: objetivos específicos de capítulos e seções do Livro do estudante.

• BNCC: competências e habilidades da Base Nacional Comum Curricular desenvolvidas ao longo da unidade, com indicação no início de cada capítulo e seção, além de menções aos temas contemporâneos transversais (TCTs).

• Encaminhamento: comentários e orientações didáticas para o desenvolvimento dos conteúdos abordados nas páginas do Livro do estudante. Há dicas, sugestões de análise, complemento de atividades e de respostas e outras informações para o encaminhamento do trabalho docente. Destacam-se, também, as sugestões de adaptação de algumas atividades para as diferentes necessidades de aprendizagem em uma mesma turma.

• Organize-se: relação de materiais que devem ser providenciados com antecedência ou algum preparo de sala de aula, pedido para casa etc., com indicação no início de cada capítulo.

• Ponto de atenção: avisos relacionados a cuidados que os estudantes devem ter com os materiais apresentados no livro ou em algumas propostas de atividade, especialmente as experimentais, com o objetivo de garantir a integridade física dos estudantes e dos funcionários da escola, bem como a conservação dos espaços escolares e do ambiente.

• Atividade complementar: para auxiliar ou ampliar as propostas do Livro do estudante.

• O que e como avaliar: propostas de atividades variadas que avaliam, além do conhecimento teórico, a aplicação de métodos, valores e comportamentos dos estudantes. São voltadas para os momentos de avaliação formativa e indicadas perto do final de cada capítulo.

• Texto de apoio: trechos de textos de fontes diversas para ampliar o conhecimento sobre o assunto estudado ou sobre práticas pedagógicas.

• Sugestão para os estudantes: sugestões comentadas de livros, sites, vídeos etc. para os estudantes desenvolverem e aplicarem os conhecimentos.

• Sugestão para o professor : indicações comentadas de livros, sites , revistas, vídeos etc. para o professor se aprofundar a respeito dos temas trabalhados.

Orientações gerais, ao final do volume.

Reflexões sobre pressupostos teórico-metodológicos da obra, considerações sobre o papel do professor, textos para o aprimoramento do professor e muito mais.

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

UNIDADE 1: OS SONS E A LUZ NO AMBIENTE

UNIDADE 2: ANIMAIS: CARACTERÍSTICAS DO CORPO E HÁBITOS DE VIDA

UNIDADE 3: O SOLO E SEUS RECURSOS

UNIDADE 4: DA TERRA AO UNIVERSO

O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

CIÊNCIAS DA NATUREZA NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

O PAPEL DO PROFESSOR

DIFERENTES CONFIGURAÇÕES PARA A SALA DE AULA

UTILIZANDO ESPAÇOS FORA DA SALA DE AULA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

X

XXVII

ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM XXIX

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E SOMÁTICA

AUTOAVALIAÇÃO

UMA PROPOSTA DE REGISTRO DE AVALIAÇÃO DOS ESTUDANTES

SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO

QUADRO PROGRAMÁTICO

SUGESTÕES DE CRONOGRAMA – 3O ANO

SUGESTÕES DE MATRIZES DE PLANEJAMENTO DE ROTINA E DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

TEXTOS PARA REFLEXÃO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR

INDICAÇÕES DE PÁGINAS DA INTERNET E REVISTAS

LIVRO DO PROFESSOR

CIÊNCIAS DA NATUREZA

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS DA NATUREZA

Geslie Coelho Carvalho da Cruz

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP).

Professora e assessora de Ciências da Natureza no ensino fundamental.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Copyright © Geslie Coelho Carvalho da Cruz, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Patricia Maria Tierno Fuin (coord.), Aline Tiemi Matsumura, Flávia Milão Silva,

Juliana Bardi, Tiago Jonas de Almeida

Assessoria Mariângela Castilho Uchoa de Oliveira

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Rafael Braga de Almeida, Sandra Del Carlo

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)

Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)

Imagem de capa Marcos de Mello

Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Jorge Katsumata, Rodrigo Bastos Marchini, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)

Diagramação Victor Slovac Avila

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Allmaps, Bentinho, Dayane Raven, Edu Ranzoni, Fabio Eugenio, Luis Moura, Marcos Aurelio, Selma Caparroz, Studio Dez Sextos

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Cruz, Geslie Coelho Carvalho da A conquista : ciências da natureza : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Geslie Coelho Carvalho da Cruz. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Ciências da natureza.

ISBN 978-85-96-06236-7 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06237-4 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06238-1 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06239-8 (livro do professor HTML5)

1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Título.

25-295383.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.35

1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá!

Convido você a explorar todas as atividades apresentadas nas páginas deste livro. Elas foram pensadas para estimular sua curiosidade e desenvolver seu prazer por investigar e fazer descobertas.

Espero que as atividades incentivem o diálogo em sala de aula, permitindo que você e seus colegas troquem muitas ideias e percebam o valor de construírem, juntos, novos conhecimentos sobre as Ciências da Natureza.

Convido também seus familiares a colocar a mão na massa, participando de diferentes momentos com você para partilhar experiências, buscar respostas e aprender coisas novas.

Será assim, reunindo saberes, que uma nova jornada se iniciará, levando você a desvendar, dia após dia, o mundo em que vivemos.

Vamos começar?

CONHEÇA SEU LIVRO

O livro está organizado em 4 unidades, divididas em capítulos. Nas aberturas de unidade, imagens e atividades buscam despertar sua curiosidade para o que vai ser estudado.

Dentro das unidades, você vai encontrar seções e boxes para facilitar seu aprendizado.

Os principais conceitos estudados são apresentados em destaque, para você encontrá-los no texto com facilidade.

Em Dica, você vai encontrar informações que orientam alguma situação descrita ou ajudam a lembrar um assunto que você estudou ou que está sendo estudado.

1. Respostas pessoais.

ANIMAIS: CARACTERÍSTICAS DO CORPO E HÁBITOS DE VIDA

2. b) Os alimentos são maxixe, chuchu, milho, arroz e feijão.

de plantas e de outros seres vivos misturados ao solo. Na busca por alimento, ela cava túneis subterrâneos que facilitam tanto a circulação de ar quanto a entrada da água de chuva no solo. É no solo que muitas plantas se fixam, geralmente por meio de suas raízes. Elas absorvem água e sais minerais do solo.

O solo é formado por fragmentos originados do desgaste de rochas Rochas, por sua vez, são formadas por grãos de minerais que são cristais firmemente unidos. Algumas rochas têm vários tipos de minerais,

b) Identifiquem, na letra da canção, os nomes dos alimentos que vêm das plantas. Façam uma lista no caderno. c) Vocês já provaram algum dos pratos citados na música? Contem para os colegas. Pronto pra preto Vamos ver o que há na panela, maxixe, chuchu, galinha de cabidela, angu de milho, arroz e feijão, Vamos dar pra esse povo de fora, uma festa de arromba, uma linda kizomba, um fuzuê, uma baita recepção PRONTO pra preto. Compositor e intérprete: Gilberto Gil. In GIL: tempo rei: última turnê. Rio de Janeiro: Gegê Edições Musicais, c2025.

QUEM É? Kizomba: estilo de música e de dança de Angola.

No Glossário , você vai descobrir o significado de termos e expressões.

a) Procurem no dicionário as palavras da canção que vocês não conhecem. Anotem os significados delas no caderno.

2. a) Resposta pessoal. Os estudantes podem ter dificuldade em saber o que são maxixe, cabidela, angu, arromba e fuzuê, dependendo da região onde vivem.

do movimento tropicalista que valorizou e levou para o mundo a música, o cinema, as artes plásticas, o teatro e toda a arte brasileira.

HANNES MAGERSTAEDT/GETTY IMAGES

2. c) Resposta pessoal. Os estudantes podem conversar sobre outros alimentos feitos com plantas caso não conheçam os pratos citados na letra da canção.

Em Quem é?, você vai encontrar curiosidades e informações sobre profissionais, como cientistas e artistas, que se destacam em suas áreas de atuação.

Em Saiba que , são apresentadas curiosidades e informações sobre diversos temas.

Em Descubra mais, são apresentadas sugestões de livros, sites , vídeos, artigos e outras fontes para enriquecer e ampliar os assuntos estudados.

Em Atenção , há orientações sobre cuidados necessários para a a sua segurança, inclusive na realização de determinadas atividades práticas.

As atividades de pesquisa, individuais ou em grupo, geralmente estão no Você detetive Para realizá-las, você pode precisar da ajuda de seus familiares ou de outros adultos que fazem parte de seu dia a dia.

Na seção Diálogos, há ampliação de conceitos e discussão de assuntos que dialogam com temas contemporâneos, como meio ambiente, manifestações culturais brasileiras, tecnologia, saúde, trabalho e cidadania.

1.

A seção Para rever o que aprendi, ao final das unidades, vai ajudar a identificar o que você aprendeu e aquilo que precisa ser retomado.

Estes ícones indicam a forma como você vai realizar as propostas de atividades:

Objetos digitais

2. Examinem cada amostra com a lupa e o palito de sorvete para identificar os materiais que compõem a amostra. 3. Separem três amostras diferentes de solo para secar e armazenar para o Ciências em ação das páginas 86 e 87. Observando e discutindo os resultados

1 Após analisar as amostras, respondam às questões no caderno

1. As respostas dependem da amostra coletada pelos estudantes.

a) Qual é a cor de cada amostra de solo? Ela tem cheiro? Se sim, de quê?

b) Existem restos de animais ou de plantas? As amostras estão secas ou úmidas?

2 Ao comparar as anotações feitas para cada amostra coletada, vocês concluíram que elas são diferentes ou iguais? Justifiquem a resposta no caderno.

3 Considerando as Primeiras ideias anotadas por vocês, os resultados estão de acordo com o que vocês esperavam?

3. Resposta pessoal. Espera-se

Na seção Ciências em ação , você e seus colegas vão encontrar atividades de investigação e experimentação, construção de modelos e observação de fenômenos fora da sala de aula.

3. a) O solo adequado para cada planta varia conforme suas necessidades.

b) Plantas que vivem em locais mais secos precisam de solos mais permeáveis para se desenvolverem bem.

c) Após a escolha do solo para o plantio, não são mais necessários outros cuidados para que as plantas se desenvolvam.

3. c) Após a escolha do solo, ele precisa de cuidados frequentes, como a rega e a adubação.

4 Faça o que se pede no caderno. a) O que significa o termo extrativismo? b) Cite dois exemplos desse tipo de atividade.

5 Com base nas notícias apresentadas a seguir, indique no caderno quais atividades mencionadas são sustentáveis e quais podem ser consideradas predatórias. Justifique suas escolhas.

fazer o bolo. O milho não pode estar bem verdinho e nem duro. Quando elas chegam em casa, chamam as meninas para tirar os cabelos das espigas. Depois, elas ralam e buscam folhas grandes para colocar a massa. As mulheres fazem fogo para criar brasa enquanto elas acabam de enrolar a massa. Depois, elas põem no fogo, tirando cerca de meia hora depois. As mulheres deixam os pacotes esfriando fora do fogo durante uns cinco minutos e chamam a família para comer. XERENTE, Manoel S. Bolo de milho. POLECK, Lydia (org.). Dasa-kmãnãr-ze receitas xerente. Brasília, DF: MEC, 1998. p. 41. (Coleção textos indígenas).

a) Quantos meses são necessários

2. b) O bolo descrito na receita tem origem no povo indígena xerente.

Explique se essa afirmação está correta.

1. a)

Oralmente Em grupo

Este ícone identifica os objetos digitais presentes no livro. Os materiais digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo trabalhado na obra, ampliando ainda mais sua aprendizagem. Infográfico clicável

Em dupla

NÃO SE ESQUEÇA DE QUE SEU LIVRO VAI SER USADO POR OUTRO COLEGA NO PRÓXIMO ANO. POR ISSO, CUIDE BEM DO SEU LIVRO E NÃO ESCREVA NELE.

Desenvolvimento

1

Extração e transformação dos minérios do

UNIDADE 2 UNIDADE 4

DA TERRA AO UNIVERSO

1 A TERRA

Diálogos • Arte feita com pedra-sabão

2 REPRESENTAÇÕES DA TERRA

Diálogos • Mapas e globos terrestres antigos

3 OBSERVAR CORPOS CELESTES

As estrelas são corpos celestes

Observando a Lua

Diálogos • O estudo dos astros

REVER O QUE APRENDI

Referências bibliográficas comentadas

Objetos digitais – infográficos clicáveis

Os morcegos usam o som para se localizar

A saúde dos olhos

O desenvolvimento das borboletas

A corrida do ouro em Serra Pelada

Corra e observe o céu!

O Sol e os planetas rochosos

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, espera-se que os estudantes reconheçam algumas propriedades do som e da luz, além de cuidados para manterem a saúde auditiva e visual.

No capítulo 1, os estudantes devem reconhecer diferentes tipos de fonte sonora. Na seção Ciências em ação, devem montar um carrilhão e fazer testes para identificar diferentes tipos de som. Além disso, eles vão compreender o que é o som e como ele se propaga e reconhecer instrumentos musicais como fontes sonoras.

No capítulo 2, os estudantes vão reconhecer que o corpo humano produz e percebe sons. Na seção Diálogos, é apresentada a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e feito o convite à sensibilização dos estudantes não surdos quanto à necessidade de inclusão de pessoas com deficiências auditivas.

O capítulo 3 possibilita a identificação de fontes de luz, diferenciando fontes naturais e fontes artificiais. Na seção Diálogos, os estudantes vão reconhecer fontes de luz em obras de arte naïf e identificar características desse estilo. Na seção Ciências em ação, eles deverão identificar a interação da luz com diferentes meios materiais e, para encerrar o capítulo, na seção Diálogos, vão montar um teatro de sombras, que permite explorar de maneira lúdica algumas propriedades dos materiais relacionados à luz.

No capítulo 4, os estudantes vão compreender os fenômenos da decomposição, da reflexão e da refração da luz e ser incentivados a adotar cuidados com a saúde visual. Na seção Ciências em ação, vão observar os fenômenos de refração e decomposição da luz. E, na seção Diálogos, vão identificar os problemas causados pelo uso excessivo de telas e propor soluções.

OS SONS E A LUZ

NO AMBIENTE

A festa de São João de Campina Grande, no estado da Paraíba, ocorre no mês de junho e é considerada uma das maiores festas juninas do país. Ela teve início em junho de 1983 nesse município e atualmente é um grande evento, com quadrilhas de dança e decoração temática.

Ao associar situações e objetos do cotidiano com conceitos relacionados ao som e à luz, assim como propor a investigação de fenômenos envolvendo luz e som, é possível desenvolver a competência geral 2 e as competências específicas 2 e 3. Ao apresentar a linguagem de Libras e discutir a importância da acessibilidade, promove-se o desenvolvimento das competências gerais 4 e 9 e da competência específica 5. Além disso, ao propor atividades que envolvam interpretação de obras de arte e a montagem de um teatro de sombras, é possível desenvolver também as competências gerais 3 e 4. Ao apresentar atitudes que preservam a saúde auditiva e visual e propor discussões sobre a importância de controlar o tempo de tela, são desenvolvidas a competência geral 8 e as competências específicas 7 e 8.

BNCC

Competências gerais: 2, 3, 4, 8 e 9.

1 Quais sons você conseguiria identificar no local retratado nesta fotografia?

1. Espera-se que os estudantes mencionem o som da música que orienta as danças, das palmas, das conversas e das vozes das pessoas.

2 Considerando o evento representado, de onde vem a luz que ilumina o lugar retratado? 2. Espera-se que os estudantes citem as lâmpadas penduradas no teto.

Objetivos da unidade

• Reconhecer diferentes tipos de fontes sonoras.

• Identificar e produzir diferentes tipos de som.

• Reconhecer que o corpo humano produz e percebe sons.

• Discutir os cuidados para manter a saúde auditiva.

• Identificar fontes de luz.

Competências específicas: 2, 3, 5, 7 e 8.

Habilidades: EF03CI01, EF03CI02 e EF03CI03.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Multiculturalismo: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Diversidade cultural; Saúde: Saúde; Cidadania e civismo: Vida familiar e social e Educação em direitos humanos.

ENCAMINHAMENTO

16:21

• Reconhecer como a luz interage com diferentes objetos (transparentes, translúcidos e opacos).

• Reconhecer como o corpo humano percebe a luz.

• Verificar como ocorre a decomposição, a refração e a reflexão da luz.

• Discutir os cuidados para manter a saúde visual.

Orientar os estudantes a observar a fotografia da festa de São João de Campina Grande, na Paraíba, e pedir que relatem suas percepções. As atividades 1 e 2 estimulam a observação e a discussão dos elementos da cena retratada na imagem, para que os estudantes possam identificar possíveis fontes de som e de luz. Na atividade 1, é interessante considerar que alguns estudantes podem apresentar mais dificuldade para discriminar diferentes sons quando eles acontecem de maneira simultânea, como em uma festa. Na atividade 2, incentivar, também, a reflexão sobre a importância das fontes de luz em uma cidade, para a realização das atividades noturnas. Solicitar aos estudantes que apresentem alguns exemplos de atividades que dependem das luzes artificiais. É provável que eles respondam a essa questão com base no que conhecem da rua do bairro onde vivem ou outros locais de sua comunidade.

Objetivos

• Reconhecer diferentes tipos de fontes sonoras.

• Identificar e produzir diferentes tipos de som.

BNCC

Competências gerais: 2 e 3.

Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade:

(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

TCT: Multiculturalismo: Diversidade cultural.

Organize-se

• Página 14: Ciências em ação – Explorando diferentes sons.

É preciso preparar os materiais com antecedência para essa atividade prática.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes com que parte do corpo percebemos os sons e se eles conseguem perceber os sons do ambiente em que estão. Anotar na lousa os sons que eles mencionarem e incentivá-los a indicar a origem ou a fonte de cada som.

Para realizar a atividade 1, estimular a observação atenta das imagens para que descrevam as legendas corretamente. Verificar se os estudantes compreendem o que são as fontes emissoras de som e se reconhecem aquelas apresentadas nas imagens. Eles podem escrever, com a ajuda do professor, onomatopeias de acordo com os sons produzidos. Se julgar necessário, apresentar mais imagens ou descrever outras situações que produzem sons para que eles possam identificá-los e descrevê-los.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem nas legendas informações sobre os sons de apito de uma chaleira, de choro de criança, de violão, de

DE ONDE VEM ESSE SOM?

apito de guarda de trânsito, do voo de abelhas e do deslocamento do metrô.

Os sons percebidos em um ambiente podem ter diversas origens. Vozes de pessoas conversando, de máquinas em funcionamento e de música tocando são exemplos de sons percebidos no dia a dia. Os sons também podem ser produzidos por animais, como cachorros e pássaros, pela água e pelo vento, por exemplo. Por meio das orelhas, os seres humanos captam os sons produzidos à sua volta.

1 Observe as imagens a seguir e identifique os tipos de som que podem ser percebidos em cada situação. No caderno, escreva uma legenda para cada uma das fotografias.

Se julgar oportuno, chamar a atenção dos estudantes para o fato de que algumas pessoas desempenham trabalhos em que são expostas com frequência a sons de alta intensidade, como os profissionais que trabalham com britadeiras, situação retratada na imagem da página 13. Essa exposição pode ocasionar prejuízos à saúde. Para evitar que isso ocorra, esses profissionais devem usar equipamentos de proteção individual (EPIs), incluindo fones de ouvido que amenizam os sons.

As atividades 2 e 3 permitem discutir o que são sons agradáveis e desagradáveis, promovendo o contato com diferentes pontos de vista e percepções. Nesse momento, é importante encorajar o respeito às diferentes experiências, sensibilidades e preferências de cada estudante. É importante considerar que pessoas com autismo, por exemplo, podem apresentar hipersensibilidade auditiva e sons toleráveis para outras pessoas podem lhes causar desconforto.

Na atividade 4, propor um passeio em um local aberto como o pátio da escola. Na volta, fazer uma lista na lousa com os sons identificados por cada grupo.

Os sons podem ser mais ou menos intensos, algo que popularmente chamamos volume do som. Além disso, eles podem ser mais agudos ou mais graves e ser considerados agradáveis ou desagradáveis.

Sons desagradáveis, às vezes irritantes, podem ser chamados de ruídos

4. b) Resposta pessoal. Espera-se que os sons percebidos pelos estudantes sejam os mesmos, mas alguns deles podem perceber sons mais discretos, como o som do vento.

O som de uma britadeira pode ser considerado um ruído.

2 Comente com a turma os sons que você considera agradáveis. Quando você gosta de ouvi-los?

2. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar músicas, brinquedos, desenhos animados, sons de animais ou outros que considerem agradáveis.

3 Existe algum som que você considere desagradável? Por quê? Conte aos colegas.

3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes relatem sons que provoquem desconforto, como sons muito intensos vindos de obras ou de caixas de som de carros ou lojas ou mesmo sons que

4 Em grupos, visitem o local escolhido pelo professor, façam silêncio e fiquem bem atentos aos sons do ambiente. Assim, vocês poderão identificá-los.

provoquem sentimentos negativos, como o som de uma pessoa chorando, por exemplo.

a) De onde vieram os sons que vocês escutaram? No caderno, respondam usando palavras e desenhos.

4. a) Resposta pessoal.

b) Mostrem suas respostas uns para os outros e comparem se vocês perceberam os mesmos sons.

c) No caderno, classifiquem os sons que escutaram em agradáveis e desagradáveis. Depois, justifiquem sua resposta para os colegas. 4. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes justifiquem que consideram cada som agradável ou desagradável pela sensação provocada ou pelo incômodo físico.

09/09/2025 08:21 13

Ao discutir com os estudantes os itens b e c, destacar o fato de que nem todo mundo percebe os mesmos sons da mesma maneira e com a mesma intensidade. Alguns estudantes podem não conseguir identificar a origem de alguns sons e se sentir desconfortáveis em se expressar; outros podem estar com alguma dificuldade auditiva para prestar atenção no som ou se eles não reconhecem porque o som não faz parte de seu repertório de conhecimento.

Caso haja estudantes surdos, pode-se propor aos demais estudantes que organizem formas visuais, táteis, corporais e lúdicas de expressar os sons indicados no Livro do estudante ou investigados na escola. Por exemplo, propor a eles que segurem um apito enquanto um colega assopra, coloquem a mão sobre o rosto de um colega enquanto ele imita o zumbido das abelhas, coloque os dedos sobre o violão enquanto ele é tocado, entre outras possibilidades.

Texto de apoio

A educação inclusiva do surdo

A reflexão acerca da inclusão escolar de deficientes auditivos primeiramente deve ser fundamentada a partir da concepção [...] segundo a qual, quaisquer indivíduos, com deficiências ou não, são capazes de alcançar níveis educacionais, mesmo com todas as fragilidades impostas pela deficiência. Seguindo essa linha de pensamento, há ainda um grande índice de estudos que refletem a experiência da surdez e sobre as possíveis estratégias mais adequadas ao desenvolvimento educacional do surdo. Em segundo plano, para que a inclusão seja concreta e eficaz em nossas escolas há que se levar em conta as leis e decretos que apontam concepções educacionais para este grupo de pessoas.

[...]

[…] entende-se hoje que […] o surdo possui todas as possibilidades de desenvolver-se cognitiva, linguística e socialmente, necessitando para tal de adaptações curriculares que lhes encaminhe à aquisição do conhecimento. [...]

CALDAS, Gracilene Gaia. Produto final: atividades experimentais de acústica para o ensino de Física: uma proposta na inclusão de surdos. 2017. Dissertação (Mestrado Nacional Profissional de Ensino de Física) – Universidade Federal do Pará, Belém, 2017. Disponível em: https://mnpef. propesp.ufpa.br/ARQUIVOS/ dissertacoes/PRODUTO%20 EDUCACIONAL%20GRACILENE. pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.

Objetivos

• Propor hipóteses e comparar com os resultados obtidos.

• Reconhecer diferentes tipos de fontes sonoras.

• Identificar e produzir diferentes tipos de som.

BNCC

Competência geral: 2. Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade:

(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

ENCAMINHAMENTO

A proposta apresentada nesta seção tem caráter lúdico e permite aos estudantes brincar com essa montagem diversas vezes no espaço escolar. Questionar os estudantes se eles já brincaram ou se viram outras crianças brincando com um carrilhão. Explorar a imagem do modelo do carrilhão apresentada no Livro do estudante para explicar genericamente como o objeto é feito e como ele funciona e mostrar aos estudantes os objetos que serão utilizados para a confecção do instrumento. Nessa parte da atividade, é possível verificar a compressão dos estudantes sobre diferentes materiais.

É possível fazer a troca de alguns objetos, de tempos em tempos, o que ampliará a condição de percepção dos estudantes em relação a diferentes sons.

Distribuir entre os estudantes tarefas de colar, amarrar ou pendurar objetos no carrilhão. Caso haja estudantes com algum tipo de deficiência física que impeça a realização dessas tarefas, permitir que eles tenham contato com os materiais e participem do planejamento de como organizá-los no carrilhão.

Explorando diferentes sons

Você sabe o que é um carrilhão? É um instrumento musical constituído de tubos ocos de metal ou sinos.

Você e os colegas vão montar e brincar com um instrumento musical, feito de diferentes tipos de material, que funciona de maneira semelhante a um carrilhão.

MATERIAIS

Modelo de carrilhão simples.

• Objetos leves e variados de metal (latas vazias, tampas, colheres, canudos), de plástico (vasilhas, tampas), de madeira (argolas, lápis) e de papelão

• Colher com cabo longo de madeira

• Pedaços longos de barbante

• Base para pendurar as linhas (suporte de arame ou de varal)

Primeiras ideias

• Antes de montar seu carrilhão, considere os materiais que serão usados e responda às questões no caderno.

a) O que deve acontecer com o som emitido pelos materiais escolhidos ao bater com mais ou menos força usando a colher de madeira?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes associem a intensidade da batida com a intensidade do som produzido, mas podem ter dúvida quanto ao som produzido em cada objeto.

b) Você acha que os sons produzidos ao bater com a colher de madeira nos objetos metálicos serão iguais aos sons obtidos ao bater em objetos de plástico ou de papelão?

COMO FAZER

1. Em grupos e com a ajuda do professor, amarrem a ponta de um pedaço de barbante em cada objeto.

Antes de realizar os testes, reservar um tempo para a proposta indicada nas Primeiras ideias, para discutir com os estudantes as hipóteses deles sobre o que pode ocorrer nas situações propostas. Incentivá-los a registrar as ideias no caderno, pois esse registro é importante para facilitar a comparação com os dados após testarem o carrilhão. Se achar conveniente, esses registros podem ser feitos de maneira coletiva e expostos no mural da sala de aula, para que possam ser retomados em outros momentos e reformulados após a realização da atividade.

Para fazer os testes, explicar aos estudantes que eles devem tocar nos objetos do carrilhão com cuidado e ficar atentos aos diferentes sons que os objetos produzem individualmente e quando encostam uns nos outros.

Pedir aos estudantes que respondam à atividade 1 e compartilhem as percepções com os colegas. Espera-se que eles mencionem que bateram nos objetos para perceber os sons e notem que: nos itens a e b, ao bater em objetos de plástico, de madeira e de papelão duro, os sons são mais graves em comparação com os sons produzidos ao bater em objetos de metal,

2. Com base na imagem, pensem na organização dos objetos do carrilhão. Feito isso, o professor vai ajudar a amarrar os fios com objetos no suporte escolhido, para que fiquem bem firmes.

3. Com o carrilhão pronto, você e os colegas vão brincar com ele. Usando a colher de madeira, bata em cada objeto amarrado.

4. Agora, realizem testes no carrilhão para responder às questões propostas nas Primeiras ideias.

Observando e discutindo os resultados

1 Com base nas descobertas da turma, anote no caderno o que você percebeu em relação aos sons produzidos ao longo da atividade.

a) O que chamou sua atenção quanto ao som produzido pelos objetos de plástico, de madeira e de papelão? Como foi testado isso?

b) E sobre os objetos metálicos, o que você percebeu?

c) Quais foram os sons mais intensos?

d) Quais foram os sons menos intensos?

2. É possível que as hipóteses apresentadas tenham sido confirmadas em sua maioria, mas espera-se que os estudantes compreendam melhor os resultados ao analisar como os fenômenos ocorrem.

2 Os resultados obtidos comprovaram o que você imaginou nas Primeiras ideias?

1. Espera-se que os estudantes, ao bater nos materiais, os associem a sons mais agudos ou mais graves, e associem a força aplicada à intensidade do som produzido. Mais orientações estão em Encaminhamento

3 Acompanhe o carrilhão por alguns dias. Em dias com vento, preste atenção aos sons produzidos por ele e compare com os sons produzidos em dias sem vento.

3. Espera-se que os estudantes percebam mais sons em dias com vento.

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que produzem sons mais agudos. Nos itens c e d, espera-se que os estudantes tenham observado que os sons mais intensos, de modo geral, foram obtidos quando se bate com mais força nos objetos e sons menos intensos foram produzidos quando objetos, como canudos de papel e algumas tampas, bateram uns nos outros ou em objetos feitos com outros materiais.

Na atividade 2, orientar os estudantes a comparar as anotações sobre o funcionamento do carrilhão nas Primeiras ideias com os resultados dos testes. Essa abordagem permite o desenvolvimento de etapas do fazer científico, como a elaboração de hipóteses, a análise dos resultados e a conclusão.

Na atividade 3, questionar se os estudantes conhecem outros objetos que produzem sons com o movimento dos ventos. Entre eles estão a harpa eólica, um instrumento triangular de cordas que existe desde tempos remotos, geralmente fixada em um local com vento para produzir sons musicais sozinho. Para que os estudantes percebam os sons em diferentes dias com e sem vento, recomenda-se manter o carrilhão pendurado do lado de

fora da sala de aula ou no pátio da escola. Para avaliar as atividades e verificar se os objetivos da seção foram alcançados, observar a participação dos estudantes em cada etapa da atividade.

Atividade complementar Organizar um momento coletivo de exploração sonora. Para isso, propor aos estudantes que, em pequenos grupos, participem da sonorização de uma história infantil. Começar a atividade lendo para os estudantes a história escolhida, para depois conversar com cada grupo sobre o que entenderam da leitura e quais complementos sonoros podem ser adicionados para deixar a história mais emocionante e envolvente. Em um segundo momento, cada grupo deverá sonorizar uma parte da história que foi lida. Para isso, os estudantes podem usar diferentes recursos, incluindo o carrilhão que construíram. Para encerrar, organizar os estudantes em uma roda de conversa e contar a história completa, agora acompanhada pelos efeitos sonoros produzidos por cada grupo.

Sugestão para o professor

MUSEU VIRTUAL DE INSTRUMENTOS MUSICAIS. Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://www.mvim.com. br/. Acesso em: 14 ago. 2025. Esse site do Museu Virtual de Instrumentos Musicais apresenta informações sobre diversos instrumentos musicais e sua história.

ENCAMINHAMENTO

Ao tratar da definição do som, questionar os estudantes: em quais situações do dia a dia vocês conseguem perceber a presença do ar no ambiente? Entre os exemplos que eles costumam citar estão: ao utilizar ventiladores ou secadores de cabelo, ao encher uma bexiga, quando se assopra na mão ou se assopra um papel.

Comentar que a presença do ar no ambiente é essencial para a propagação do som, já que o som consiste em ondas que se propagam em meios materiais. Com relação às características das ondas sonoras, é válido compreender alguns fenômenos. A altura está relacionada à frequência da onda: quanto maior a frequência, mais agudo é o som e, quanto menor a frequência, mais grave é o som. Por sua vez, a intensidade do som está relacionada à amplitude da onda sonora. Já o timbre diferencia sons que podem ter as mesmas características físicas (altura e intensidade), mas que são emitidos por fontes sonoras distintas.

Auxiliar os estudantes na interpretação da representação da orelha humana. Explicar que as ondas sonoras fazem a membrana timpânica vibrar, e essas vibrações são transmitidas para a orelha média e interna. As informações sonoras são, então, enviadas para o cérebro, onde são interpretadas.

Se achar conveniente, incentivar conversas entre os estudantes sobre os locais onde costumam escutar música, que aparelhos usam para isso, quais são os estilos musicais preferidos por eles etc. Selecionar, com a ajuda da turma, duas ou três músicas de estilos musicais diferentes para que os estudantes possam escutar e, se preferir, cantar e dançar na escola.

O som

Os sons podem ser considerados vibrações que precisam de um material, como o ar e a água, para se propagar e ser percebidos pela audição.

O latido de um cachorro, por exemplo, faz as partículas do ar vibrarem. Quando as vibrações chegam em nossas orelhas, podemos ouvir o som emitido.

membrana timpânica

orelha interna

orelha média

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem

Representação de como o som é emitido e percebido por uma criança. No detalhe, algumas estruturas da orelha humana.

Elaborado com base em: TORTORA, Gerard J.; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. Não paginado.

Os sons podem variar em características como timbre, altura e intensidade

O timbre nos ajuda a reconhecer, por exemplo, o som que é próprio da voz de uma pessoa ou de determinado instrumento em uma orquestra.

A altura é a característica que nos permite classificar os sons em graves ou agudos.

A intensidade é o que costumamos chamar de volume do som, que pode ser mais forte ou alto e mais fraco ou baixo.

A música combina diferentes tipos de som e pode ser produzida quando as pessoas cantam, tocam instrumentos musicais ou fazem os dois. Existem muitos tipos de instrumentos musicais, e cada um deles tem uma maneira própria de produzir sons.

A viola caipira é uma das violas brasileiras. De origem portuguesa, provavelmente derivada do alaúde árabe, ao longo do tempo foi adaptada pelos músicos brasileiros em diversas partes do território e está presente em manifestações tradicionais.

O berimbau, por sua vez, é um dos instrumentos mais característicos da capoeira, mas também pode ser utilizado em orquestras sinfônicas. Ao tocá-lo, pode-se também usar um caxixi (um chocalho) para complementar o som emitido pelo instrumento.

Já o acordeão, acordeom ou sanfona é um instrumento portátil que foi introduzido no Brasil pelos imigrantes alemães e italianos e que ganhou popularidade nas mãos do músico nordestino Luiz Gonzaga (1912-1989). Apresenta dois teclados ligados por um fole — um dos teclados é semelhante ao do piano e o outro é composto de botões.

Caso seja possível, apresentar aos estudantes os sons emitidos por cada um dos instrumentos citados na página. Reproduzir, por exemplo, músicas em que os instrumentos são usados e que possam ser reconhecidos. Há uma indicação de áudio em Sugestões para o professor.

Observe os instrumentos representados nas fotografias a seguir. Eles são chamados de instrumentos de corda, pois o som é gerado pela vibração da corda.

A viola caipira tem um corpo feito de madeira e 10 cordas, organizadas em cinco pares sobre um braço com espaços. Ela também possui outras peças que servem para separar, apoiar, encaixar e fixar, além de esticar e afrouxar as cordas na hora de afinar o instrumento. O som é produzido pela vibração das cordas com as mãos.

O berimbau é um instrumento de origem africana. Ele tem uma corda longa de aço que fica esticada em um arco de madeira. O som é produzido por meio de uma vareta de madeira que bate contra a corda. Para tocar, o instrumentista segura uma moeda ou uma pedra com a mesma mão que segura o instrumento. A cabaça serve para ampliar o som do instrumento.

Instrumentista: pessoa que toca um instrumento musical. Cabaça: fruto seco de uma árvore chamada cabaceira.

QUEM É?

Lucy Alves (1986-) é instrumentista, cantora e atriz brasileira. Ela toca acordeom, violão, viola, rabeca, bandolim, fole de oito baixos, contrabaixo, pandeiro, cavaquinho e piano.

A imagem retrata Lucy tocando acordeom, um instrumento que produz sons ao pressionar teclas e botões que fazem vibrar as placas de metal em seu interior.

5 Troque ideias com os colegas sobre os exemplos apresentados nas fotografias desta página.

5. a) Respostas pessoais. Os instrumentos mostrados são a viola caipira, o berimbau e o acordeom.

a) Qual desses instrumentos você conhece? Qual ainda não conhece?

b) Você conhece algum outro instrumento que emita um som que lembra o som da viola caipira?

5. b) Resposta pessoal. Espera-se que os

estudantes citem o violão, o cavaquinho, outros tipos de viola e até mesmo a guitarra ou o violino.

c) Você toca algum instrumento musical? Se sim, qual?

5. c) Respostas pessoais. Os estudantes também podem compartilhar experiências de canto ou dança. No caso de estudantes surdos, eles podem descrever a sensação que têm ao manipular algum instrumento musical.

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A atividade 5 se refere às imagens apresentadas e à familiaridade dos estudantes com os instrumentos retratados e com outros. Auxiliá-los a identificar os diferentes instrumentos musicais e a compartilhar as experiências com os colegas. Caso os estudantes não conheçam mais instrumentos musicais, apresentar a imagem de alguns deles.

O que e como avaliar

Propor aos estudantes que façam uma pesquisa sobre animais aquáticos que se comunicam por meio de sons com acompanhamento de um adulto responsável. Solicitar a eles que compartilhem a pesquisa com os colegas na sala de aula. Essa atividade permite avaliar as habilidades dos estudantes relacionadas à busca e interpretação de informações.

Sugestões para o professor

DONOSO, José Pedro. Som e acústica: primeira parte: ondas sonoras. São Carlos: IFSC, c2025. Disponível em: https://www.ifsc.usp.br/~do noso/fisica_arquitetura/12_ som_acustica_1.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025. Em formato de slides, esse material auxilia na compreensão do que é uma onda sonora e quais são suas propriedades.

LANGLEY, Liz. Veja como funciona a ecolocalização: o sonar inerente da natureza. National Geographic, 10 fev. 2021. Disponível em: https://www.nationalge ographicbrasil.com/ani mais/2021/02/veja-como -funciona-a-ecolocalizacao -o-sonar-inerente-da-natu reza. Acesso em: 21 jul. 2025. O artigo aborda a ecolocalização, processo em que uma onda sonora é emitida e rebate em um objeto. Utilizada por mais de mil espécies na natureza, desde baleias-brancas até humanos, auxilia-os em seu deslocamento e até na busca por alimentos. SOM, vibração e ondas sonoras. Publicado por: Gerência de Educação 5a CRE. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=O5BW7VbBdyk. Acesso em: 15 maio 2025. Esse vídeo mostra como grãos de arroz e de açúcar se movimentam com a vibração de uma película causada pelo som.

LOURENÇO, Tainá. O samba, o pagode e o choro interpretados ao som da viola caipira. Jornal da USP, 27 fev. 2020. Disponível em: https://jornal. usp.br/radio-usp/o-samba-o -pagode-e-o-choro-interpreta dos-ao-som-da-viola-caipira/. Acesso em: 14 ago. 2025. Nesse áudio, disponível no site do Jornal da USP, você vai encontrar composições de Benedito Galvão Frade Júnior na viola caipira.

Objetivos

• Reconhecer que o corpo humano produz e percebe sons.

• Discutir os cuidados para manter a saúde auditiva.

BNCC

Competências gerais: 2, 4, 8 e 9.

Competências específicas: 2, 3, 5 e 7.

Habilidades:

(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

TCTs: Saúde: Saúde; Cidadania e civismo: Educação em direitos humanos.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes a respeito dos sons que os seres humanos produzem. Exemplificar que podemos produzir vários sons com o corpo, ao bater palmas, estalar os dedos, bater os pés no chão e falar, por exemplo.

Fazer a atividade 1 com os estudantes e anotar as principais ideias na lousa. É possível retomar essas ideias após o estudo do capítulo e pedir a eles que reavaliem as respostas.

Na atividade 2, explicar que é a vibração das cordas vocais que emite os sons. Se julgar oportuno, é interessante explicar aos estudantes que a altura (tom grave ou agudo) da voz é controlada pela tensão das pregas vocais: se elas são esticadas, vibram mais, resultando em sons mais altos (agudo); os sons mais baixos (graves) são obtidos quando se diminui a tensão muscular.

Comentar, também, que, em casos de mudez, há dificuldade acentuada ou au-

O CORPO HUMANO PRODUZ E PERCEBE SONS 2

Nosso corpo também produz sons, como o da nossa voz. Podemos produzir sons com diferentes intensidades. Por exemplo, às vezes, falamos bem baixo e, em outras ocasiões, mais alto.

1 De onde vem o som da nossa voz?

1. Espera-se que os estudantes respondam que vem da boca, da garganta ou do pescoço.

2 Siga os passos do procedimento a seguir e depois responda à questão.

ESBPROFESSIONAL/SHUTTERSTOCK

1. Envolva seu pescoço com uma das mãos, sem pressionar muito.

2. Diga “Ah!” de forma prolongada.

3. Cante em volume baixo e depois mais alto.

Menina cantando.

• O que você sentiu na palma da mão que estava ao redor do pescoço?

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que é possível sentir uma vibração produzida no pescoço. região onde se localiza a laringe orelha

O som da sua voz é produzido na laringe , órgão na região interna do pescoço por onde passa o ar que respiramos.

Ao passar pela laringe, o ar passa por estruturas chamadas pregas vocais, que vibram, produzindo sons. Nossa fala depende também dos movimentos que fazemos com a língua e os lábios.

A orelha é o órgão que nos permite escutar, isto é, receber estímulos sonoros do ambiente e enviá-los ao cérebro, órgão que se localiza na cabeça.

O cérebro é responsável por receber e interpretar sinais externos, como os sons e as imagens, e sinais internos do nosso corpo, como a fome e o sono.

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sência de produção da fala, geralmente por causas físicas que afetam a faringe, a laringe, as cordas vocais, a língua, a boca ou os pulmões, entre outras estruturas. Caso haja estudantes mudos na turma, essa atividade pode ser feita pedindo a eles que toquem com cuidado no pescoço de um dos colegas ou do professor, enquanto este faz as etapas 2 e 3. Incentivar também a comunicação por meio da escrita e de imagens, por meio da leitura labial e também em Libras.

Na atividade 3, aproveitar o momento para retomar as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo são necessários para a manutenção da saúde e explicar que é preciso ter cuidado ao fazer a higiene das orelhas externas e que ela deve ser feita apenas com a supervisão de um adulto. As orelhas externas devem ser lavadas no banho, e a cera, de preferência, deve ser retirada, cuidadosamente, com papel higiênico ou toalha. A haste flexível de algodão deve ser utilizada apenas para limpeza da cera que, quando expelida pela orelha, aparece em sua parte mais externa.

3. Espera-se que os estudantes respondam que os dois hábitos são inadequados, pois reduzem a proteção da orelha.

A orelha externa possui um canal com pelos e cera que dificulta a entrada de microrganismos na sua parte mais interna, delimitada pela membrana timpânica.

Dica: Manter as orelhas limpas deve fazer parte dos hábitos de higiene.

3 Alguns adultos têm o hábito de remover os pelos das orelhas e de usar hastes flexíveis com pontas de algodão para retirar a cera que fica exposta dentro da orelha externa. Você considera esses hábitos saudáveis? Dê sua opinião a respeito desse assunto para os colegas.

Você sabia que existe uma especialidade médica focada na saúde da garganta, das orelhas e do nariz? Sua função é orientar como fazer a higiene e nos examinar quando estamos com problemas como dor de garganta e de ouvido, rouquidão, tosse, nariz entupido e zumbido no ouvido.

Na imagem, a médica utiliza um aparelho chamado otoscópio, que permite examinar a orelha.

O especialista nessa área médica tem um nome bem comprido, com 22 letras.

Médica examinando a orelha de um paciente.

4 Anote no caderno as letras a seguir e tente organizá-las para descobrir o nome desse especialista. Para esta atividade, você pode pedir ajuda a um adulto de seu convívio.

Essa palavra começa com a letra O e termina com a letra A .

L T G O O R O N G I S O A R R I L O T I N A

• Feita a descoberta, o professor vai contar para vocês a origem dessa palavra. 4. Essa palavra se origina da junção de oto (ouvido), rino (nariz) e laringo (laringe), formando otorrinolaringologista

A atividade 4 favorece a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa e permite rever o alfabeto; compreender a natureza alfabética do sistema de escrita e as relações entre grafemas e fonemas. É importante que essa atividade seja feita com a ajuda de um adulto, por ser uma palavra desafiadora nessa etapa.

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O vídeo mostra os Barbatuques, grupo brasileiro que trabalha com a percussão corporal, linguagens cênica e visual, movimentos coreográficos e projeção de imagens. Texto de apoio

Esta sequência didática propõe uma ampliação conceitual e vivências de percepção da própria voz e da voz dos colegas.

O som da minha voz – o timbre do som

Façamos uma viagem através do nosso corpo para entendermos um pouco este maravilhoso instrumento: a voz.

[…]

Os elementos mais importantes para que a voz aconteça […] são:

1. os pulmões – responsáveis pela entrada e saída do ar.

2. as cordas vocais – que transformam o ar em som.

3. a boca – onde o som é ampliado. É a nossa caixa de som.

A nossa voz é tão característica como a nossa própria face, nosso rosto, nossa fisionomia. Não há dois rostos perfeitamente iguais; não há duas vozes perfeitamente iguais. A voz é igual às impressões digitais: não há duas idênticas.

[…]

1a Experiência

Todos de olhos fechados! Alguém vai falar e vocês vão adivinhar.

— De quem é esta voz?

— E agora, quem falou?

Nós não precisamos ver a pessoa, nós a reconhecemos pela sua voz.

Quando usamos o telefone já percebemos quem está falando: um amigo, o avô, o tio.

Nós os reconhecemos pelo timbre de suas vozes.

2a Experiência

Atividade complementar

Comentar com os estudantes que, além da voz, é possível produzir outros sons com o corpo humano. Se possível, reproduzir o vídeo indicado em Sugestão para os estudantes e pedir aos estudantes que observem e registrem como os integrantes do grupo musical produzem os sons que compõem a música.

Sugestão para os estudantes

PEIXINHOS do mar. 2014. Publicado por: Barbatuques. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=xV1KB1iQsWM. Acesso em: 21 jul. 2025.

Tenho aqui um gravador. Vamos gravar a voz de vários colegas e depois reconhecer a voz de cada um.

ZIMMERMANN, Nilsa. O mundo encantado da música. São Paulo: Paulinas, 2002. v. 1. p. 32-35.

Objetivos

• Introduzir noções sobre os números e o alfabeto da Libras.

• Reconhecer a importância da Libras.

• Discutir e propor ações para tornar a escola um ambiente mais acessível às pessoas com deficiência.

BNCC

Competências gerais: 4 e 9.

Competência específica: 5.

TCTs: Multiculturalismo:

Diversidade cultural; Cidadania e civismo: Educação em direitos humanos

ENCAMINHAMENTO

A Libras é uma forma de comunicação e expressão por meio de ações motoras e da visão.

Os movimentos das mãos e das expressões faciais e corporais são símbolos que produzem letras, números, palavras, frases e ideias. Explicar aos estudantes que as palavras e as expressões podem ser comunicadas letra a letra ou por expressões que representam a mensagem completa. Assim como a língua falada, a Libras apresenta variações de acordo com a região ou o estado onde é usada. Iniciar esta seção fazendo uma leitura coletiva do conteúdo da dupla de páginas e executando com os estudantes, mais de uma vez, todos os movimentos com as mãos que estão representados. Depois, escolher com eles algumas palavras e deixar que, um a um, apresentem com as mãos cada uma das letras que compõem essas palavras. Em seguida, brincar com a turma usando as representações de números. Os estudantes podem se alternar indo à lousa para propor números, que serão representados pelos colegas usando a Libras.

Você conhece a língua brasileira de sinais?

Existem pessoas que não percebem os sons do ambiente ou escutam pouco. Elas são surdas ou têm outro tipo de deficiência auditiva. Muitas pessoas surdas se comunicam por meio da Língua Brasileira de Sinais (Libras), representada a seguir.

SAIBA QUE

A Língua Brasileira de Sinais, a Libras, foi reconhecida por lei em 2002 como meio de expressão das comunidades surdas do Brasil.

Vamos conhecer e aprender o alfabeto e os números de zero a nove em Libras?

Propor a realização, em dupla, da atividade 1, somente quando perceber que todos os estudantes já estão mais à vontade para expressarem letras e números em Libras.

A atividade 2 propicia a reflexão sobre a importância da existência da língua de sinais para a acessibilidade de pessoas surdas, garantindo que tenham segurança, autonomia e igualdade de oportunidades. Explicar que acessibilidade é um conjunto de ações que ajudam a incluir na sociedade pessoas com deficiências, como a surdez, a incapacidade de locomoção, a cegueira ou as deficiências neurológicas ou intelectuais, entre outras, dando a elas mais autonomia e liberdade para realizar as atividades do dia a dia. Este é um bom momento para incentivar os estudantes a refletir sobre a acessibilidade de pessoas surdas, bem como sobre as possibilidades de as pessoas ouvintes contribuírem para sua inclusão. Caso seja possível, é interessante que a direção ou a coordenação da escola discuta com os estudantes quais medidas propostas para melhorar a acessibilidade são possíveis de ser implementadas. Isso colabora para validar as ideias dos estudantes, contribuindo para sua formação como cidadãos conscientes e propositivos.

Números de 0 a 9 em Libras.

1 Use a Libras para contar a um colega como é seu nome e sua idade. Depois, será a vez dele de dar essas informações a você

1. Resposta pessoal.

2 A Libras é importante para a acessibilidade de pessoas surdas. Procure essa palavra no dicionário e discuta com os colegas o que pode ser feito no ambiente escolar para melhorar a acessibilidade.

a) Com a ajuda do professor, elaborem no caderno uma lista com as ideias. Depois, organizem um painel coletivo com desenhos, palavras e frases que ilustrem suas ideias.

b) Combinem com as outras turmas do terceiro ano um local para expor os painéis elaborados. Lembrem-se de escolher um título para a exposição.

DESCUBRA MAIS

2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre suas atividades diárias e proponham ações como: incluir a aprendizagem de Libras no currículo da escola, para que essa linguagem se torne acessível para as pessoas surdas e não surdas; ter ao menos um intérprete de Libras presente na escola que auxilie estudantes, funcionários e familiares surdos; orientar

• MONIZ, Ana Clara; AZEVEDO, Lígia. ABPcD: letras, infâncias e vidas de pessoas com deficiência. Ilustrações: Bruna Assis Brasil. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024.

Esse livro reúne textos sobre a infância de 26 pessoas, de diferentes países, gêneros e profissões, com nomes que começam com letras de A até Z. Elas têm em comum o fato de que todas possuem alguma deficiência que as torna pessoas únicas.

as pessoas da comunidade escolar a compreender e a respeitar as pessoas surdas, já que a abordagem deve ser diferente para cada pessoa (por exemplo, há pessoas surdas oralizadas, que compreendem a comunicação pela fala e/ou por leitura labial).

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Explicar também aos estudantes que, no caso de pessoas surdas oralizadas, o rosto de quem está falando deve ficar voltado para a pessoa com deficiência auditiva e não é preciso falar alto, devagar ou repetir a mesma frase várias vezes. Comentar com a turma que, para uma pessoa surda se comunicar em Libras, ela precisa aprender a fazer a junção dos sinais das mãos com determinadas expressões faciais. Explicar que, na escola, além de Libras, os estudantes surdos costumam aprender conteúdos de Língua Portuguesa para que possam ter pleno domínio da comunicação e, assim, apropriar-se da leitura e da escrita.

Atividade complementar Orientar os estudantes a acessar o dicionário de Libras indicado na Sugestão para os estudantes. Organizar grupos com quatro ou cinco estudantes para fazer uma lista de palavras para pesquisar e aprender como fazer os sinais em Libras.

Caminhar pela sala de aula verificando o andamento das atividades e ajudando os estudantes no processo de busca na internet e na prática dos sinais que aprenderam.

Pedir a alguns estudantes voluntários que mostrem para toda a turma o que aprenderam.

Sugestão para os estudantes

DICIONÁRIO da Língua Brasileira de Sinais. Acessibilidade Brasil: c2025. Disponível em: https://www.ines. gov.br/dicionario-de-libras/. Acesso em: 22 jul. 2025. Nesse site é possível encontrar palavras e expressões interpretadas em Libras.

Sugestão para o professor

COMO lidar com as pessoas com deficiência. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, c2025. Disponível em: https://www2.camara.leg. br/a-camara/estruturaadm/ gestao-na-camara-dos-de putados/responsabilidade -social-e-ambiental/aces sibilidade/Como-lidar.html. Acesso em: 22 jul. 2025. Essa página traz orientações sobre as melhores maneiras de se relacionar com pessoas com diferentes tipos de deficiência.

ENCAMINHAMENTO

A Organização Mundial da Saúde (OMS) já considera a poluição sonora o segundo tipo mais nocivo de poluição. Questionar os estudantes se no dia a dia eles estão expostos a ruídos e, em caso afirmativo, de que tipo, para iniciar as discussões. Orientá-los a observar as imagens e a ler as legendas para que comparem as diferentes intensidades de sons produzidos no cotidiano. As informações auxiliam na avaliação da condição sonora do local onde vivem. Comentar que acrescentar 10 dB em um som significa ampliar dez vezes sua intensidade. Em áreas industriais, o nível da intensidade sonora aceitável é de 70 dB durante o dia; à noite, é de 60 dB. Quando a intensidade do som de uma música, por exemplo, chega a dificultar a conversa entre pessoas, é porque ela já está em torno de 85 dB a 90 dB. O excesso de ruídos pode causar, além da perda de audição e do desempenho cognitivo, irritação, alterações no sono, aumento da violência urbana nas grandes cidades, aumento de doenças cardiovasculares, infecções, entre outros.

Para evitar problemas auditivos, em ambientes de trabalho com muitos ruídos, é obrigatório o uso de protetores auriculares. Fora do trabalho, recomenda-se evitar lugares e situações com excesso de ruídos.

A atividade 5 estimula a troca de informações entre os estudantes e os familiares, permitindo que eles discutam e avaliem se há poluição sonora no local onde vivem, tomando como referência um conteúdo tratado em sala de aula. É importante considerar, além dos sons de alta intensidade, sons menos intensos que perma-

Poluição sonora e saúde

A intensidade do som pode ser medida por uma unidade chamada decibel, representada pelo símbolo dB

Sons prolongados e repetidos a partir de 80 dB já podem causar danos à audição, em especial os ruídos. Considera-se que ocorre poluição sonora quando os sons são mais intensos ou prolongados, pois são prejudiciais à saúde.

Além de causar danos à estrutura interna das orelhas, que podem ser cumulativos, a poluição sonora pode provocar surdez nos casos mais graves e problemas emocionais e mentais, como dificuldade de concentração, depressão e distúrbios do sono.

Cumulativo: resultado de algo que se acumula.

A exposição a alguns sons de alta intensidade nem sempre pode ser evitada, como no caso das reformas em prédios residenciais ou dos sons causados por aviões voando em baixa altitude, como acontece em bairros próximos a aeroportos.

Além disso, hábitos comuns, como assistir à TV, tocar instrumentos eletrônicos, jogar videogames e ouvir música com fones de ouvido, podem prejudicar a audição quando certos cuidados não são tomados.

Os sons dos ponteiros de um relógio têm em média 20 dB. 20 dB

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

Esquema apresentando a intensidade de alguns tipos de som.

Uma conversa tranquila registra em torno de 60 dB. 60 dB

O som de um secador de cabelo pode atingir 100 dB. 100 dB

Uma avenida com tráfego congestionado registra cerca de 85 dB. 85 dB

necem por tempo prolongado, pois isso também prejudica a audição. Se sentir necessidade, orientar os responsáveis dos estudantes previamente sobre a atividade.

Para realizar a discussão, retomar as respostas das questões e o entendimento dos estudantes sobre o conceito de “poluição sonora”.

Durante a explicação, contrapor sons agradáveis, como o som do vento ou de pássaros em um parque, por exemplo, a sons do ambiente que podem ser nocivos à saúde, como barulhos causados pelo tráfego intenso de veículos.

Se não for viável realizar a atividade 5 com os familiares, ela pode ser feita em sala de aula, avaliando se há ou não poluição sonora na escola. Além das atividades propostas, é possível desenvolver uma discussão sobre quais problemas o excesso de ruídos pode causar nas pessoas expostas a eles e quais medidas podem ser adotadas para amenizar esses problemas. Para isso, usar as referências indicadas nas Sugestões para o professor.

5. b) Tráfego intenso, secador de cabelo, turbina de avião, caixa de som em show e fogos de artifício. Esses ruídos ultrapassam a intensidade de 85 dB e, dependendo do tempo de exposição, podem afetar a saúde auditiva do ser humano.

É importante manter o volume adequado de equipamentos, de preferência abaixo do volume médio, e evitar o uso de fones de ouvido por longos períodos de tempo.

5. a) Sons de intensidade baixa: sons de um relógio e da conversa entre pessoas; sons de alta intensidade: sons da turbina de um avião, das caixas de som em um show e dos fogos de artifício.

5 Convide um adulto que more com você para fazer essa atividade. Conte para ele o que foi conversado em sala de aula sobre a poluição sonora e aproveite para mostrar o esquema destas páginas e explicar o que ele representa. Depois, faça o que se pede.

a) Identifique um som de intensidade baixa e outro de alta intensidade. Anote no caderno.

b) Responda no caderno: entre as situações apresentadas, quais podem provocar problemas à audição? Por quê?

c) Com base nas informações do esquema, avalie a intensidade sonora do local onde você mora e peça a opinião do adulto escolhido sobre a poluição sonora desse local. Anote o que você descobriu no caderno.

5. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comparem os exemplos estudados com outros sons do cotidiano.

d) Conte para a turma o que a pessoa respondeu nas questões anteriores. Depois, juntos, registrem em um cartaz coletivo os dados obtidos pela turma na conversa com os adultos. Exponham o cartaz no mural da sala de aula.

Uma caixa de som em um show pode produzir sons em torno de 115 dB. 115 dB

AAPSKY/SHUTTERSTOCK.COM

As turbinas de um avião produzem sons de altíssima intensidade, podendo chegar a 130 dB. 130 dB

Fogos de artifício podem atingir 150 dB. 150 dB

Elaborado com base em: WESTIN, Ricardo. Poluição sonora prejudica a saúde e preocupa especialistas. Senado Notícias, Brasília, DF, 29 maio 2018. Disponível em: https://www12.senado.leg. br/noticias/especiais/especial-cidadania/ poluicao-sonora-prejudica-a-saudee-preocupa-especialistas/poluicaosonora-prejudica-a-saude-e-preocupaespecialistas. Acesso em: 4 abr. 2025.

5. d) Resposta pessoal. Os estudantes devem compartilhar as respostas dos adultos entrevistados e suas considerações sobre os sons do local onde vivem para compor o cartaz.

O que e como avaliar

Sugestões para o professor

JARDIM, Carlos. O som e a fúria: efeitos da poluição sonora não causam só a perda da audição. Galileu, 5 ago. 2014. Disponível em: https:// revistagalileu.globo.com/ blogs/segunda-opiniao/no ticia/2014/08/o-som-e-furia -efeitos-da-poluicao-sono ra-nao-causam-so-perda-da -audicao.html. Acesso em: 22 jul. 2025.

Esse artigo apresenta problemas não relacionados à audição causados pela poluição sonora.

POL, Ana Maria. Poluição sonora: problema que prejudica humanos, animais e plantas. Correio Braziliense, 7 jun. 2022. Disponível em: https://www.correio braziliense.com.br/cidades -df/2022/06/5010753-polui cao-sonora-problema-que -prejudica-humanos-ani mais-e-plantas.html. Acesso em: 24 jul. 2025.

Esse artigo aborda como a poluição sonora afeta não só os humanos, mas também outros animais e até as plantas.

POLUIÇÃO sonora. Goiânia: Ministério Público do Estado de Goiás, c2025. Disponível em: https://www.mpgo. mp.br/portal/noticia/polui cao-sonora. Acesso em: 19 ago. 2025.

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Propor um ditado com as seguintes questões, para que os estudantes anotem no caderno:

1. Quais outras fontes sonoras vocês incluiriam neste livro na parte que trata de poluição sonora e saúde?

2. Proponham valores de intensidade sonora que cada uma dessas fontes teria, comparando com as medidas informadas nas imagens presentes no livro.

3. Quais dessas fontes, provavelmente, causariam poluição sonora? Expliquem. Auxiliar os estudantes a pesquisar os valores aproximados das intensidades dos sons que sugerirem. Solicitar a eles que as respostas sejam escritas em uma pequena produção de texto entregues em folhas de papel avulsas, podendo servir como forma de avaliação da escrita e da compressão sobre o que é intensidade sonora.

Esse artigo define e explica o que é a poluição sonora. SCABIN, Denise. Poluição sonora: dicionário ambiental. Portal de Educação Ambiental, São Paulo, 11 fev. 2025. Disponível em: https:// semil.sp.gov.br/educacaoam biental/prateleira-ambiental/poluicao-sonora/. Acesso em: 19 ago. 2025.

Esse artigo apresenta as consequências da poluição sonora.

Objetivos

• Identificar fontes de luz.

• Reconhecer como a luz interage com diferentes objetos (transparentes, translúcidos e opacos).

BNCC

Competências gerais: 2, 3 e 4.

Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade:

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

TCT: Multiculturalismo: Diversidade cultural.

Organize-se

• Página 31: Ciências em ação – Testar papéis. Os estudantes devem testar a passagem de luz em diferentes papéis.

• Página 32: Diálogos – Teatro de sombras. Os estudantes devem construir roteiro, personagens e cenários para apresentar um teatro de sombras.

A LUZ

A luz é uma forma de energia que permite enxergar o que está presente no ambiente.

A fonte de luz pode ser natural ou artificial. O Sol e os relâmpagos são exemplos de fontes naturais de luz.

As fontes artificiais de luz são construídas pelo ser humano. As velas e as lâmpadas são exemplos desse tipo de fonte.

Relâmpagos vistos à noite.

A lâmpada do abajur ilumina o cômodo de uma residência.

DESCUBRA MAIS

• VILAS-BOAS, Adlane; FIDÉLIS, Fabrício. Um dia luminoso. Ilustrações: Bruno Assis Fonseca. Belo Horizonte: UFMG, 2018. Obra interativa que, de maneira lúdica, relaciona luz e natureza. O livro contém QR Codes que ajudam você a saber mais sobre a luz.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que observem as imagens da página 24 e leiam as legendas. Solicitar a eles que identifiquem as fontes de luz nas imagens e as diferenciem em naturais ou artificiais. Nesta etapa de organização dos conhecimentos, questionar os estudantes quanto à maneira como cada tipo de fonte de luz costuma ser utilizada: Há variações no uso de acordo com o período do dia? A sala de aula, por exemplo, é iluminada por qual fonte de luz? Por que nem sempre é possível contar com fontes de luz naturais para iluminar os ambientes? Quais objetos podem fornecer luz para iluminar a casa quando falta energia elétrica? À medida que os estudantes respondem às atividades 1 e 2, solicitar a eles que identifiquem o nome e o tipo de fonte de luz.

1 Escreva no caderno se as fontes de luz apresentadas são naturais ou artificiais.

a) Natural.

Praia no município de Pontal do Paraná, no estado do Paraná, em 2024.

b) Artificial.

Vagão do metrô no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2023.

c) Artificial.

Rua no município de Salvador, no estado da Bahia, em 2023.

2 Observe as fotografias e depois escreva no caderno uma legenda para cada uma identificando de onde vem a fonte de luz que ilumina cada ambiente.

2. a) Sugestão de resposta: pessoas passeando em parque iluminado por lâmpadas penduradas na decoração e nas barracas.

Atividade complementar Contar aos estudantes que alguns seres vivos produzem luz e propor uma pesquisa na internet sobre eles. A pesquisa pode ser feita em casa, com o auxílio de familiares ou responsáveis. Orientar os estudantes a pesquisar o nome dos organismos e as informações sobre seu modo de vida e onde podem ser encontrados. Embora a maior parte dos animais bioluminescentes seja marinha, é possível encontrar alguns exemplos de animais terrestres, como os vagalumes. Em Sugestão para o professor, há um artigo sobre esse assunto.

Sugestão para o professor

BECHARA, Etelvino J. H.; STEVANI, Cassius V.; OLIVEIRA, Anderson G. de. Luzes vivas da noite. Ciência Hoje, ed. 330, out. 2015. Disponível em: https://cienciahoje.org.br/ artigo/luzes-vivas-da-noite/. Acesso em: 19 ago. 2025. Esse artigo explica como é gerada a luz biológica em seres vivos e por que elas não são quentes.

2. b) Sugestão de resposta: crianças brincando em parque sob a luz do Sol.

Aproveitar a situação para perguntar aos estudantes se eles sabem qual é o valor mensal da conta de luz de suas casas. Em seguida, reforçar a importância do uso consciente da iluminação artificial, explicando a eles que a luz natural deve ser utilizada sempre que possível, para evitar gastos excessivos com energia elétrica.

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Se julgar interessante, contar aos estudantes que as chamadas lâmpadas de LED são exemplos do aprimoramento da tecnologia de lâmpadas porque duram mais e consomem menos energia elétrica que as lâmpadas incandescentes e fluorescentes.

Objetivos

• Identificar fontes de luz e como elas foram representadas em obras de arte naïf

• Reconhecer algumas características das obras de arte naïf e conhecer artistas brasileiros desse estilo de arte.

BNCC

Competências gerais: 3 e 4.

TCT: Multiculturalismo: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

ENCAMINHAMENTO

Recomenda-se que esta seção seja trabalhada em conjunto com o componente curricular de Arte. Ela apresenta obras de arte do estilo naïf e algumas características desse tipo de arte. A interdisciplinaridade entre Arte e Ciências da Natureza contribui para a imaginação dos estudantes e estimula a curiosidade.

Durante a observação das obras de arte naïf, propor aos estudantes que comentem sobre as semelhanças no modo de representação do ambiente entre os dois artistas. Questionar ainda: as obras representam as cenas e os ambientes de maneira fiel à realidade? Há riqueza de detalhes? Como descrever o uso das cores? Que aspecto da vida cotidiana está retratado em cada obra? É interessante chamar a atenção dos estudantes para o fato de que as obras dos dois artistas se relacionam com a realidade de cada um deles, principalmente relacionadas às vivências e paisagens que marcaram as infâncias deles.

DIÁLOGOS

De onde vem a luz?

A chamada arte naïf é um termo geralmente usado para se referir a artistas autodidatas, ou seja, que aprenderam a pintar por conta própria. Algumas características estão presentes em muitas obras desses artistas, como a utilização de formas, cores e proporções diferentes da realidade. É comum observar temáticas ligadas ao cotidiano, como a representação de paisagens, com plantas e animais, e festas populares. Muitos artistas brasileiros se destacam nesse estilo de arte dentro e fora do país.

Observe alguns exemplos desse tipo de arte nas imagens a seguir.

QUEM É?

Ana Maria Dias (1945-) nasceu na cidade de São Paulo, mas passou a infância na cidade de Porto Feliz, no estado de São Paulo. Suas obras retratam cenas da zona rural e as brincadeiras infantis que fizeram parte da vida da artista.

As atividades propostas nesta seção permitem o desenvolvimento das habilidades de observação e comparação de informações por meio das imagens de obras de arte naïf apresentadas. Retomar os conceitos de fonte natural e artificial de luz para que os estudantes respondam às atividades 1 e 2. É possível também aproveitar esse momento para retomar os conhecimentos sobre as diferenças entre o dia e a noite.

Orientar os estudantes a observar os recursos usados pelos artistas para representar o ambiente diurno (Época de férias) e noturno (Condomínio). Solicitar a eles que respondam às atividades em duplas. Em seguida, reunir toda a turma para que as duplas leiam suas respostas.

Escrever as respostas mais apropriadas na lousa e pedir aos estudantes que façam correções nos cadernos, caso seja necessário. Se houver possibilidade, apresentar também imagens de obras de artistas de estilos diferentes e propor que observem e comentem sobre o uso das cores e dos temas retratados e a representação de fontes de luz. Avaliar ainda a

QUEM É?

1. a) É o Sol. Espera-se que os estudantes tenham usado como referência o céu claro e a ausência de luzes artificiais, já que a cena representa pessoas trabalhando e crianças brincando durante o dia.

Rodolpho Tamanini Netto (1951-2025) nasceu na cidade de São Paulo e iniciou sua carreira como artista plástico aos 19 anos de idade. As obras desse artista retratam lugares da cidade onde nasceu, em cenas reais e em cenas que ele imaginou.

1 Em dupla, observem a obra Época de férias, da artista Ana Maria Dias, para responder às questões no caderno.

1. b) O Sol é uma fonte de luz natural.

a) Qual é a fonte de luz que ilumina o ambiente? Como vocês chegaram a essa conclusão?

b) Essa fonte de luz é natural ou artificial?

2. a) Espera-se que os estudantes respondam que essa fonte de luz pode ser vista, principalmente, de noite. Essa fonte de luz pode ser uma

2 Com a mesma dupla, observem a obra Condomínio, do artista Rodolpho Tamanini Netto, e respondam às questões no caderno.

a) A fonte de luz representada é mais comum de dia ou de noite? Que fonte de luz pode ser essa?

b) Qual detalhe da pintura indica a presença dessa fonte de luz?

2. b) Espera-se que os estudantes se refiram às janelas abertas, mostrando o interior das residências pintadas em tons amarelados.

ou mais lâmpadas ou velas dentro de cada residência. 27

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possibilidade de agendar uma visita a um museu ou a uma galeria de arte. Alguns desses locais apresentam exposições permanentes que podem ser visitadas em qualquer época do ano.

Atividade complementar

Após o estudo da seção, pedir aos estudantes que elaborem quadros com cenas do cotidiano considerando as características do estilo de arte naïf. Nas indicações em Sugestões para o professor, é possível encontrar características desse estilo que podem auxiliar na produção dos quadros. Orientar os estudantes a destacar a fonte ou as fontes luminosas presentes na cena. Depois, organizar uma exposição na sala de aula ou na escola com as obras produzidas.

Sugestões para o professor

VAMOS conhecer a arte naïf ? Brasília, DF: Funarte, 5 abr. 2022. Disponível em: https://www.gov.br/funarte/pt-br/assuntos/noticias/ todas-noticias/curiosidade -2013-vamos-conhecer-a-ar te-naif. Acesso em: 23 jul. 2025.

Esse artigo explica o surgimento da arte naïf e menciona artistas brasileiros famosos por essa arte.

ARTE naïf : história, principais artistas e obras. 13 mar. 2024. Disponível em: https://arteref. com/movimentos/arte-naifhistoria-principais-artistase-obras/. Acesso em: 22 jul. 2025.

Esse artigo trata da história e das características da arte naïf no Brasil e no mundo.

PEREIRA, Katia Helena. Como usar artes visuais na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2007.

Esse livro apresenta exemplos práticos e atividades que procuram desencadear reflexões sobre arte, cultura e sociedade. A autora explica como cada atividade deve ser desenvolvida, o que permite ao professor de qualquer área criar projetos com artes visuais.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar este conteúdo, esclarecer possíveis dúvidas dos estudantes e relembrar os principais pontos já estudados no capítulo 3. Questionar os estudantes sobre o motivo de não ter luz solar incidindo dentro de um cômodo com portas fechadas e por que o uso de certas cortinas não impede completamente a passagem da luz externa. Questionar também, por que, mesmo fechada, uma janela feita de vidro permite a passagem de luz. Com base nas respostas dos estudantes, é possível verificar o conhecimento prévio que eles têm sobre a propagação da luz em diferentes tipos de objeto (opacos, translúcidos e transparentes).

Se julgar adequado, reunir os estudantes em duplas ou em trios para realizar as atividades propostas nesta aula.

Na atividade 3, verificar se os estudantes conseguem reconhecer os materiais de que os objetos são feitos e assim avaliar suas propriedades.

Depois, pedir aos grupos que leiam as respostas, incentivando a participação de todos. Alguns objetos podem permitir mais de uma resposta em relação ao tipo de material, como a panela, na qual os estudantes podem associar ao aço ou ao alumínio ou generalizar e chamar de metal. Em relação à caixa de suco ou leite, como provavelmente grande parte dos estudantes nunca viu a parte interna de uma caixa, é possível que eles se refiram somente ao papelão ou ao papelão recoberto por uma camada fina de plástico. Explicar que se trata de uma embalagem revestida de plástico e alumínio, capaz de prolongar a vida útil dos alimentos.

A luz atinge os objetos

Você já sabe que a luz tem origem em uma fonte, que pode ser natural ou artificial. Mas o que acontece quando a luz atinge os objetos? Será que todos eles permitem a passagem da luz?

3 Observe os objetos mostrados nas imagens a seguir. Para cada imagem, copie no caderno o nome do objeto e anote o material de que ele é feito.

Recipiente de acrílico, um tipo de plástico transparente.

Se julgar oportuno, levar alguns objetos (transparentes, translúcidos e opacos) para a sala de aula e fazer com os estudantes o teste proposto na atividade 4. Essa abordagem concreta pode auxiliá-los a elaborar as hipóteses sobre quais objetos da página permitiriam ver os copos. À medida que dão as respostas, escrever na lousa as palavras correspondentes às imagens mostradas para que os estudantes corrijam eventuais erros de nomes dos objetos e de ortografia.

Depois, pedir aos estudantes que leiam o significado de objetos transparentes, opacos e translúcidos. Solicitar a eles exemplos dos três tipos de objeto. É possível citar: objetos opacos: paredes de alvenaria, objetos feitos de madeira ou de metais como ferro e alumínio; objetos translúcidos: vidro jateado, papel de seda, alguns tecidos como o voil; e objetos transparentes: vidro, alguns plásticos, água limpa, papel-celofane, entre outros.

Verificar com os estudantes se há dúvidas quanto a essas propriedades dos objetos. Se for necessário, explicá-las novamente.

4. b) Os copos que estiverem atrás dos objetos 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10. Alguns estudantes podem considerar a caneca de vidro fosco (11) nesse grupo, já que ela permite uma visão parcial do copo. Espera-se que a maioria dos estudantes responda que esses objetos não são transparentes.

de vidro.

Caneca de plástico.

Texto de apoio

[…] um ambiente escuro se ilumina na presença de uma fonte de luz. Quando isso acontece, podemos ver não apenas a fonte mas também os outros objetos! O que acontece que faz com que vejamos não apenas a lâmpada, a vela ou o Sol?

de suco ou leite composta por plástico, papelão e alumínio.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

4 Imagine copos de plástico colorido colocados atrás de cada um dos objetos representados nas fotografias destas páginas. Depois, responda às questões no caderno.

4. a) Os copos que estiverem atrás dos objetos 1, 2, 8 e talvez 11.

a) Nessa posição, quais desses copos poderiam ser vistos? Escreva os números dos objetos correspondentes.

b) Quais desses copos não seriam vistos? Por que não seria possível ver esses objetos?

Analisando os objetos e os materiais de que são feitos, é possível classificar os materiais de acordo com a passagem da luz sobre ele em:

• transparentes: permitem a passagem da luz;

• opacos: não permitem a passagem da luz;

• translúcidos: permitem a passagem de parte da luz.

Atividade complementar

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Propor aos estudantes que façam, em casa, a atividade a seguir. Depois, ela deve ser entregue para ser debatida em sala de aula.

• Pela manhã, observe um cômodo de sua casa que seja iluminado por uma fonte de luz natural.

• Em uma folha de papel avulsa, desenhe esse cômodo com todos os detalhes que conseguir.

• Escreva no verso da folha qual era o cômodo e a fonte de luz que o iluminava quando fez o desenho.

• Ao entardecer ou à noite, acenda uma lanterna ou um abajur e observe novamente o cômodo que você desenhou pela manhã.

• Em outra folha de papel avulsa, desenhe esse cômodo com todos os detalhes que conseguir.

• Reveja e compare seus desenhos e, em seguida, responda: quais foram as diferenças visíveis nas representações? Tente explicar por que isso aconteceu. E, se você acendesse uma ou mais lâmpadas, o que poderia ter acontecido?

[…] os raios luminosos saem da fonte e, se chegarem a nossos olhos, então poderemos ver a luz. Os raios que saem da fonte também chegam a outros objetos. Agora vamos observar algo novo: uma parte da luz que chega a cada objeto volta a se propagar no ambiente, […] por isso podemos vê-los! Portanto, além das fontes de luz (ou objetos luminosos), que emitem luz própria, podemos ver também objetos que não produzem luz própria, chamados objetos iluminados. Você agora já pode explicar uma das diferenças entre estrelas e planetas, ou entre o Sol e a Lua!

A PROPAGAÇÃO da luz, sua reflexão e refração. Introdução às Ciências Físicas: módulo 1, aula 2. Rio de Janeiro: UFRJ, c2025. Disponível em: https://www.if.ufrj. br/~marta/int-fis/icf-mod1-cap2. pdf. Acesso em: 24 jul. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Para a resolução da atividade 5, orientar os estudantes a mostrar os resultados das atividades 3 e 4 e a explicar o que acontece com a luz incidente nesses objetos. Solicitar a eles que façam a atividade 6 em casa, onde devem mostrar as respostas para algum familiar que possa acompanhá-lo na pesquisa sobre o comportamento da luz ao incidir em objetos disponíveis em suas casas.

A atividade 7 proporciona uma oportunidade para garantir a consolidação do conteúdo estudado ao reforçar as diferenças entre materiais transparentes, translúcidos e opacos e exercitar a habilidade dos estudantes de identificá-los e associá-los aos objetos de seu dia a dia. É recomendável fazer um quadro na lousa dividido em três colunas, uma para cada tipo de objeto (transparente, translúcido e opaco) e pedir aos estudantes que falem quais dos objetos que desenharam se encaixam em cada categoria. É importante esclarecer que alguns materiais, como o plástico, podem ser transparentes ou opacos. O vidro, dependendo do tratamento, também pode ser translúcido.

Após a leitura do Saiba que, questionar os estudantes sobre as experiências deles com obras arquitetônicas. Questionar se já visitaram construções em que os materiais transparentes, como o vidro, se sobressaíam.

6. Resposta pessoal. Os estudantes poderão demonstrar, com os objetos disponíveis em casa, como é a passagem de luz pelos objetos.

5 Releia as respostas da atividade 3 e classifique os objetos de acordo com a passagem da luz por eles. Anote as respostas no caderno.

6 Mostre para um adulto de seu convívio as fotografias da atividade 3 e conte o que você concluiu sobre a passagem de luz pelos objetos. Com essa pessoa, busque outros objetos em sua casa para testar a passagem da luz.

7 Pense em objetos que você usa em seu dia a dia. Desenhe no caderno objetos que você usa e são feitos de cada material listado a seguir.

• plástico

• metal

• madeira

• cerâmica

5. Os objetos 1, 2 e 8 são transparentes; o objeto 11 é translúcido; e os objetos 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10 são opacos. 7. a) Resposta pessoal.

• vidro

a) Escreva abaixo do desenho o nome do objeto e do material de que ele é feito.

7. b) Respostas de acordo com os objetos representados.

b) Com a ajuda dos colegas e do professor, mostrem os desenhos que vocês fizeram. Depois, organizem na lousa a classificação dos objetos em transparentes, translúcidos e opacos.

SAIBA QUE

Por ser transparente, o uso do vidro em construções permite que haja mais iluminação natural dentro dos espaços internos, além de permitir uma melhor visão de dentro. Um local público assim é a Casa de Vidro, feita de vidro e concreto e localizada no município de Campinas, no estado de São Paulo. Ela foi inaugurada como um centro cultural em 2017 e abriga o Museu da Cidade. Localizado no Parque Taquaral, esse centro é palco de muitos tipos de manifestações artísticas.

Atividade complementar

Organizar com a turma uma visita a marcos arquitetônicos da cidade para identificar a presença de materiais opacos, translúcidos e transparentes. Conversar com os estudantes sobre os efeitos que cada material causa na experiência de cada um deles no espaço e indagar também sobre as possíveis vantagens e desvantagens do uso de cada tipo de material.

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Testar papéis

O professor vai organizar a turma em pequenos grupos e entregar para cada um deles os materiais representados nas imagens a seguir.

MATERIAIS

• Papel-celofane incolor

• Papel de seda

• Cartolina

Primeiras ideias

• Objeto colorido da sua escolha Lanterna

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

Materiais que serão usados na atividade.

Resposta pessoal.

• Como você classificaria cada papel em relação à passagem de luz?

COMO FAZER

1. Em um pequeno grupo, planejem e anotem no caderno uma maneira de testar quais dos papéis oferecidos pelo professor são transparentes, translúcidos ou opacos.

2. Realizem os testes que planejaram.

1. Espera-se que os estudantes concluam que a cartolina é opaca, o papel celofane incolor é transparente e o papel de seda é translúcido.

Observando e discutindo os resultados

1 Realizados os testes, quais foram os resultados obtidos? Expliquem o que aconteceu e anotem no caderno.

2 Os resultados que vocês observaram foram os esperados? Comparem com o que responderam nas Primeiras ideias e anotem as conclusões no caderno. 2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam se imaginaram um resultado semelhante ao obtido, considerando o que conseguiram observar de cada material antes do teste.

Objetivos

• Propor hipóteses e comparar com os resultados obtidos.

• Reconhecer como a luz interage com diferentes objetos (transparentes, translúcidos e opacos).

• Elaborar um experimento para testar como a luz interage com diferentes tipos de papel.

BNCC

Competência geral: 2. Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade: (EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes a ter cuidado na manipulação dos papéis, pois o papel-celofane, se amassado ou riscado, pode parecer translúcido. Solicitar a um representante de cada grupo que explique o que os estudantes pretendem fazer para realizar a atividade. Garantir que eles elaborem hipóteses para responder oralmente a pergunta das Primeiras ideias antes de realizar os testes. Uma proposta de organização do experimento é apresentada a seguir.

1. Posicionar cada tipo de papel esticado e à frente do objeto que deve ser observado.

2. Colocar a lanterna em frente à folha de papel, no lado oposto ao do objeto, e acendê-la.

3. Cada membro do grupo deve se posicionar ao lado da lanterna e analisar se enxerga ou não o objeto escolhido. Se enxergar o objeto, avaliar como é a nitidez dessa imagem, para indicar se o papel é transparente ou translúcido. Caso não seja possível visualizar o objeto, o papel deve ser considerado opaco.

4. Repetir os procedimentos para cada tipo de papel e registrar nos cadernos os resultados dessas observações. Caso haja estudantes com deficiência visual, é importante que eles possam manipular os materiais da atividade e que um colega do grupo explique os procedimentos e o que está sendo observado. A seção permite que os estudantes entrem em contato com etapas do fazer científico, como proposição de hipóteses, elaboração de experimentos, análise dos resultados e conclusão. Ao final, pode ser analisada como forma de avaliação.

Objetivos

• Compreender o que é uma fábula.

• Identificar fontes de luz.

• Reconhecer como a luz interage com diferentes objetos (transparentes, translúcidos e opacos).

• Aplicar os conhecimentos de ciências para montar um teatro de sombras.

BNCC

Competências gerais: 2, 3 e 4.

Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade:

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

TCT: Multiculturalismo: Diversidade cultural.

ENCAMINHAMENTO

A Parte 1 inicia com a leitura da fábula O leão e o ratinho, proposta na atividade 1, que deverá ser feita pelos estudantes de maneira revezada.

Na atividade 1, durante a leitura do texto, estimular a escuta atenta, contribuindo para as práticas de linguagem leitura e escuta (compartilhada e autônoma) e oralidade. Garantir que os estudantes identifiquem as fábulas como textos curtos e ficcionais cujo principal objetivo é criticar costumes e pensamentos. Esse objetivo é comumente alcançado por meio de metáforas e comparações que falam de comportamentos inadequados de maneira, quase

Teatro de sombras DIÁLOGOS

As sombras se formam quando a luz atinge um obstáculo, que não pode ser transparente. Dependendo da distância e da posição da fonte de luz em relação ao objeto, as sombras variam quanto ao tamanho e ao formato.

Essas características permitem usar as sombras para fazer algumas produções artísticas.

Nesta atividade, você e os colegas vão organizar uma apresentação de teatro de sombras para contar uma fábula

Parte 1 – Contando uma fábula

A fábula é um tipo de história em que os personagens podem ser animais que apresentam comportamentos humanos e que geralmente traz um ensinamento ao final.

1 Para saber mais sobre esse assunto, você e os colegas vão fazer a leitura da fábula a seguir.

1. Nesse momento, é importante acolher estudantes que apresentem dificuldade, criando um ambiente seguro para que eles desenvolvam as habilidades de leitura.

O leão e o ratinho

Um leão, cansado de tanto caçar, dormia espichado à sombra de uma boa árvore. Vieram uns ratinhos passear em cima dele e ele acordou.

Todos conseguiram fugir, menos um, que o leão prendeu embaixo da pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o leão desistiu de esmagá-lo e deixou que fosse embora.

Algum tempo depois, o leão ficou preso na rede de uns caçadores. Não conseguia se soltar, e fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva.

Nisso, apareceu o ratinho. Com seus dentes afiados, roeu as cordas e soltou o leão.

Uma boa ação ganha outra.

Representação artística da fábula.

sempre, lúdica. Nessas narrativas, os personagens são, normalmente, animais que expressam comportamentos, hábitos e emoções humanas e expõem questões que ajudam os leitores a refletir sobre temas como: tolerância, bondade, entre outros.

Checar se todos os estudantes entenderam qual ou quais mensagens a fábula O leão e o ratinho traz. Em seguida, perguntar a eles se conhecem outra fábula e se alguém gostaria de contá-la para os colegas.

Pedir aos estudantes que respondam aos itens da atividade 2 oralmente e, em seguida, escrevam no caderno. Corrigir as atividades e pedir a alguns estudantes que leiam as respostas após a correção. Eles devem compreender ao final que a mensagem da fábula lida é a de que todos devem ser respeitados, não importando a força ou o tamanho do corpo, e que ela ensina a importância da bondade e do respeito pelo outro.

Na Parte 2, a montagem de um teatro de sombras representa a etapa de aplicação, ampliação e sistematização dos conhecimentos desenvolvidos pela turma ao longo desta unidade.

2 Com base nas informações apresentadas na fábula, responda no caderno.

2. a) O leão. Ele acordou porque os ratinhos passearam em cima dele.

a) Que animal dormia espichado à sombra de uma boa árvore? Por que ele acordou?

2. b) A sombra se formou porque a luz do Sol incidiu em um corpo opaco, que, nesse caso, é a árvore.

b) Por que se formou uma sombra da árvore?

c) Todos os ratinhos conseguiram fugir do leão, menos um. O que aconteceu com ele?

2. c) O leão ia esmagar o ratinho com a pata, mas desistiu e o deixou ir embora.

d) Como o leão conseguiu se livrar da rede dos caçadores?

e) Pense no corpo do leão e do ratinho. Será que eles formam som-

2. d) O ratinho que ele deixou ir apareceu e roeu as cordas da rede; assim, o leão se salvou.

Nessa fábula, quais comportamentos humanos o leão e o ratinho

2. e) Sim, os dois animais formam sombras porque, como a árvore, eles são corpos opacos.

Parte 2 – Montando um teatro de sombras

O teatro de sombras é um tipo de manifestação artística antiga e popular em países como a China, a Índia e a Indonésia. Nesse tipo de teatro, o ambiente fica escuro e se mantém só um foco de luz sobre as figuras ou as pessoas, que são as personagens da história. É assim que se

Uma curiosidade interessante é que, há muitos anos, o fogo era utilizado como fonte de luz para esse tipo de

2. f) Espera-se que os estudantes respondam que o leão ficou com pena do ratinho e o ratinho quis retribuir o bem que o leão fez por ele.

Espera-se que os estudantes respondam que, entre outras possibilidades, essa fábula nos ensina que quem faz uma

boa ação pode receber de volta outra boa ação.

Representação artística da etapa 1.

09/09/2025 08:21 33

Recomenda-se que a Parte 1 seja feita em conjunto com o componente curricular de Língua Portuguesa, pois envolve a leitura e a interpretação de uma fábula. A Parte 2, que envolve a montagem de um teatro de sombra, pode ser feita em conjunto com o componente curricular de Arte.

O teatro de sombras é uma prática que permite trabalhar diversas habilidades dos estudantes, pois:

[…] as crianças são convidadas a explorar um universo visual cheio de mistério e poesia. O teatro de sombras é uma linguagem em que as crianças vivenciam a magia de dar vida a formas e a imagens, experimentando a poesia visual que emerge desse jogo entre luz e escuridão, conectado ao brincar. [...]

KNUTEZ, Gisele A. O teatro de sombras e o brincar: aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil. A Luz em Cena, Florianópolis, v. 4, n. 8, dez. 2024. Disponível em: https://www.revistas.udesc.br/ index.php/aluzemcena/article/view/26312/18143. Acesso em: 25 ago. 2025.

Explicar o que é um teatro de sombras. Para avaliar se os estudantes compreenderam, questionar, por exemplo, se os personagens do teatro de sombras poderiam ser feitos com materiais transparentes. A seção e a abordagem propostas permitem a recomposição de aprendizados associados à relação da posição da fonte de luz com a respectiva sombra projetada. Atividade complementar

Exibir para os estudantes os vídeos indicados em Sugestões para o professor ou reproduzir com os experimentos apresentados neles. Durante a exibição dos vídeos, promover uma conversa com os estudantes a respeito de trechos importantes para esclarecimentos:

• o que é uma sombra e como ela se forma;

• a demonstração de que a sombra é tridimensional;

• a constatação de que a sombra independe da cor de objetos opacos;

• o reconhecimento de que o tamanho da sombra depende da distância entre a fonte de luz e o objeto e a forma da sombra depende da orientação do objeto em relação à fonte de luz.

Sugestões para o professor

SOMBRAS no espaço. 2013. Publicado por: Lapef Feusp, 2013. 1 vídeo. (ca. 15 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=ejK d5dTspj4. Acesso em: 23 jul. 2025.

Essa atividade visa dar condições para que os estudantes percebam que as sombras são tridimensionais.

O PROBLEMA das sombras iguais. Publicado por: Lapef Feusp, 2013. 1 vídeo (ca. 17 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=72Iynv0itWY. Acesso em: 23 jul. 2025.

Essa atividade visa dar condições para que os estudantes percebam que as sombras não dependem unicamente das características do objeto.

ENCAMINHAMENTO

Escolhida a fábula, será necessário construir um roteiro — com falas, dos narradores ou dos personagens — para que os estudantes tenham uma referência do caminho a ser percorrido. Com a ajuda dos estudantes, elaborar o material escrito em folhas grandes de papel, que ficarão penduradas na parede da sala de aula até o final da atividade.

Usar canetinhas coloridas para fazer marcações; assim, o assunto que será desenvolvido no teatro ficará disponível para os estudantes fazerem consultas, tirarem dúvidas e apresentarem novas sugestões, em diferentes momentos do período de aula.

Representação artística da etapa 3.

1. Para iniciar a montagem do teatro, em grupos, vocês devem escolher uma fábula. Pode ser a que vocês acabaram de ler ou uma nova que o professor pode ajudar a escolher.

2. Escolhida a fábula e orientados pelo professor, busquem imagens de animais que serão representados.

3. Para fazer as figuras de animais e montar um cenário, são necessários:

• barbante

• lençol branco

• luminária ou lanterna com lâmpada potente

• cola branca líquida ou em bastão

Combinar com a turma alguns momentos de ensaio de trechos da história; assim, todos os estudantes poderão se apropriar das características de seus personagens. Durante os ensaios e a preparação de roteiros, de personagens e do cenário, orientar os estudantes nas escolhas, incentivando a imaginação e a criatividade. É possível retomar conhecimentos sobre as características de animais ao orientar os estudantes a buscar mais informações sobre os personagens que serão representados. Se julgar pertinente, retomar características como: forma do corpo, tamanho, hábitos de vida, sons que emitem e ambientes onde vivem. Incentivá-los a pesquisar e a compartilhar as informações com a turma para melhorar a composição dos personagens.

Caso haja estudantes com algum tipo de deficiência ou transtorno, propor tarefas adaptadas para cada um, permitindo que todos participem da atividade.

• folhas de papel-cartão preto

• varetas ou palitos de madeira

• tesouras com pontas arredondadas

• fita adesiva

• folhas de cartolina

• giz de cera

• objetos variados

Além desses materiais, vocês podem usar as próprias mãos e o corpo para a apresentação.

4. O professor vai ajudá-los a montar as figuras de animais e a fazer um ensaio.

5. Com a luz da sala de aula apagada, acendam a lanterna e iluminem a parede. Observem as sombras que se formam quando vocês movimentam o corpo ou só as mãos, alguns objetos ou figuras de papel recortadas na frente da lanterna. Testem diferentes posições, aproximando e afastando os personagens da lanterna.

Os ensaios e a apresentação serão meios para aprendizagem sobre a trajetória da luz e será também uma oportunidade, que deve ser incentivada, de socialização, divisão de responsabilidade, participação nas tarefas, planejamento e diversão.

Orientar os estudantes a compor um convite para o teatro de sombras usando a criatividade e os materiais facilmente disponíveis. Eles devem elaborar o texto e as imagens, condizentes com a fábula escolhida e a temática dos animais e do teatro de sombras. Se considerar relevante, orientá-los a convidar familiares que moram com eles e a comunidade escolar. Combinar um dia com os estudantes para que eles façam uma apresentação na escola para os familiares.

No momento da montagem, ajudar os estudantes a estender e a esticar bem o lençol; assim, ao iluminar os objetos e os personagens com a luz da lanterna, serão formadas sombras mais nítidas sobre a tela.

Representação artística da etapa 6.

6. Façam o mesmo teste esticando um lençol e projetando as sombras nele. Nesse caso, os espectadores devem sentar-se do lado oposto ao lençol.

7. Quando tudo estiver resolvido, elaborem um convite para entregar a uma pessoa que mora com vocês. Assim, ela poderá apreciar o trabalho da turma.

3 Com base nas observações feitas por vocês nas projeções, respondam: a luz passou pela parede? Pelas mãos de vocês? Pelo lençol? Por que isso aconteceu?

3. A luz atravessou em parte o lençol, que é um corpo translúcido, mas não atravessou a parede ou as mãos, que são corpos opacos e formaram sombras.

DESCUBRA MAIS

• ENDE, Michael. O teatro de sombras de Ofélia. Ilustrações: Luciano Vieira Machado. São Paulo: Ática, 2019.

Esse livro conta a história de Ofélia, uma idosa que, após perder o emprego no teatro, parte para uma aventura na companhia de sombras solitárias.

O que e como avaliar Após a apresentação do teatro de sombras, elaborar um instrumento de avaliação individual ou em dupla. Nele, diferentes aspectos dos conteúdos que compõem essa estratégia poderão ser trabalhados. As questões seguintes podem servir como referência para a etapa de avaliação:

1. Qual é a fonte de luz do teatro: natural ou artificial?

2. Quais foram os objetos escolhidos para a encenação? E qual é a função deles na atividade?

3. Se entre os escolhidos estivessem objetos transparentes, como eles provavelmente apareceriam na tela? Por que isso aconteceria? Aproveitar e pedir aos estudantes que avaliem e justifiquem as próprias atitudes, tanto no decorrer das aulas como durante as etapas de escolha e elaboração do roteiro da fábula e apresentação do teatro.

Sugestão para o professor

09/09/2025 08:21

Por fim, depois do espetáculo, questionar os estudantes como foi a experiência deles e o que aprenderam. A atividade 3 permite avaliar a compreensão deles a respeito dos fenômenos relacionados à interação da luz com os objetos e que possibilitaram a apresentação do teatro.

Se não for viável a realização de todas as etapas para a apresentação do teatro de sombras, é possível solicitar aos estudantes que se organizem em grupos com quatro ou cinco pessoas para fazer as figuras e projetá-las na sala de aula. Cada grupo poderá escolher uma figura para projetar, como um animal, por exemplo. Podem trazer de casa a figura pronta ou fazê-la na sala de aula e apresentar aos colegas. Organizar os grupos de modo que a apresentação dure entre 5 e 10 minutos. Pedir aos estudantes que, além da projeção, contem para a turma todos os passos necessários para produzir e projetar a figura.

OLIVEIRA, Fabiana Lazzari de. O teatro de sombras no Brasil, sua história e perspectivas contemporâneas. Revistas Aspas, v. 12, n. 2, 2022. Disponível em: https:// revistas.usp.br/aspas/ar ticle/view/215418/198418. Acesso em: 23 jul. 2025. Esse artigo apresenta uma análise das influências europeias no teatro de sombras brasileiro e suas perspectivas contemporâneas.

Objetivos

• Reconhecer como o corpo humano percebe a luz.

• Verificar como ocorre a decomposição, a refração e a reflexão da luz.

• Discutir os cuidados para manter a saúde visual.

BNCC

Competências gerais: 2, 8 e 9.

Competências específicas: 2, 3, 5, 7 e 8.

Habilidades:

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

TCTs: Saúde: Saúde; Cidadania e civismo: Vida familiar e social.

Organize-se

• Página 37: Ciências em ação – A decomposição da luz do Sol. Os estudantes vão fazer uma montagem para observar a decomposição da luz branca.

• Página 39: Atividade 2. A atividade requer um espelho plano.

COMO ENXERGAMOS COM A LUZ 4

Aos nossos olhos, a luz emitida pelo Sol parece ter uma única cor, a branca. No entanto, a luz solar é composta de um conjunto de cores diferentes. Essa separação ou decomposição de cores pode ser observada em um prisma de vidro ou de cristal e também naturalmente quando a luz atravessa gotas de água da chuva, o que pode formar o arco-íris.

Separação da luz em um prisma.

Prisma: tipo de figura geométrica espacial.

Arco-íris observado no município de Salvador, no estado da Bahia, em 2024. Existem situações em que observamos objetos em posições que não correspondem às suas posições reais. Uma dessas situações ocorre, por exemplo, quando observamos um objeto posicionado atrás de um copo transparente com água ou imerso nele.

Fenômenos como esse acontecem porque a luz muda o meio de propagação ao passar do ar para a água.

A refração é o desvio que a luz sofre quando passa de um meio material para outro.

1 Você conhece algumas cores do arco-íris? Cite duas delas.

Lápis imerso em um copo de água.

1. Resposta pessoal. É provável que os estudantes já tenham observado um arco-íris e comentem sobre as cores mais conhecidas dele: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil (ou índigo) e violeta.

ENCAMINHAMENTO

Propor a primeira leitura e a discussão coletiva do texto desta página, incentivando os estudantes a expor os conhecimentos prévios. O prisma é um objeto de vidro polido cuja face da secção transversal costuma ter o formato de triângulo. A dispersão ocorre quando a luz branca penetra por uma das faces do prisma e sai pelo lado oposto, separada nas cores do arco-íris.

Antes de conduzir a resolução da atividade 1 com a turma, questionar os estudantes se eles sabem o que é um arco-íris, em que locais já viram um e quais são as condições

para sua formação. Ouvir as respostas deles e apresentar a explicação científica para esses fenômenos, incentivando a participação de todos. Se julgar oportuno, reproduzir o vídeo indicado na Sugestão para os estudantes. Sugestão para os estudantes

CIÊNCIA explica: “Como se forma o arco-íris?”. Publicado por: ClickCiência UFSCar, 2016. 1 vídeo (ca. 1 min). Disponível em: https:// youtu.be/sTe4lQdn16I. Acesso em: 24 jul. 2025. Esse vídeo explica como ocorre a formação do arco-íris.

CIÊNCIAS EM AÇÃO

CIÊNCIAS EM AÇÃO

A decomposição da luz do Sol

O professor vai dividir a turma em grupos.

MATERIAIS

3. O ajuste de posição é necessário porque, do contrário, a imagem do arco-íris não aparece. Ela só vai aparecer quando a luz passar pela água ao atingir o espelho, voltar para o ar e incidir na cartolina em um ângulo específico.

• Vasilha rasa com água

• Espelho

• Folha de cartolina branca

• Massinha de modelar

COMO FAZER

1. Em um dia ensolarado, o professor vai fazer uma montagem como mostra a imagem. A montagem deve ficar exposta à luz solar.

2. O professor deve posicionar a vasilha de modo que a luz do Sol incida no espelho. Se necessário, ele pode mudar a posição do espelho.

3. Em pequenos grupos, vocês vão segurar e movimentar a cartolina na frente do espelho até que uma figura apareça sobre ela. Quando isso acontecer, fixem o espelho com massa de modelar.

Atenção!

Não fiquem na frente do espelho porque os raios de luz refletidos podem incomodar os olhos.

Incidir: chegar a um objeto ou atingi-lo.

folha de cartolina branca massinha de modelar

espelho

feita com os materiais do experimento.

Observando e discutindo os resultados

1 O que acontece com os raios de luz quando incidem no espelho? Respondam no caderno.

1. Os raios luminosos mudam de direção quando incidem no espelho.

2 Vocês imaginam que seja possível realizar o experimento sem a água na vasilha? Respondam no caderno.

3 Que relação existe entre a posição do espelho e a formação da imagem na cartolina? Respondam no caderno.

2. Espera-se que os estudantes concluam que não é possível fazer o experimento sem a água, porque é na passagem pela água que a luz se decompõe.

Objetivos

• Identificar as fontes de luz.

• Verificar como ocorre a interação da luz com diferentes materiais.

• Verificar a decomposição da luz branca.

BNCC

Competência geral: 2.

Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade:

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos

09/09/2025 08:21 37

transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

Ponto de atenção

Orientar aos estudantes que apenas o professor fará mudanças na posição do espelho, para evitar que ele se quebre e para garantir a observação do arco-íris.

Solicitar que aguardem sua vez e que tenham cuidado para não esbarrar na montagem e não ficar em frente ao espelho.

A luz do Sol é classificada como policromática branca, por resultar da composição de luzes de diversas cores, sete das quais podem ser vistas na formação do arco-íris. Esse conjunto de sete cores e seus intermediários recebe o nome de espectro visível da luz.

Organizar a turma no pátio da escola ou ao redor de uma grande mesa, em que seja possível que todos vejam a decomposição de luz refletida na cartolina, ou fazer revezamento de grupos para que todos possam ver de perto, com detalhes, todo o processo de montagem do experimento e observação dos resultados.

Auxiliar os estudantes na resolução das atividades 1, 2 e 3. Solicitar a participação de todos na leitura das respostas e escrevê-las na lousa, para que os estudantes possam corrigir possíveis erros ou completar as respostas.

Fazer anotações referentes à participação individual dos estudantes pode ser uma forma de avaliação.

Atividade complementar É possível ampliar a discussão incluindo as seguintes questões para os estudantes: no lugar do espelho e da vasilha de água, o professor poderia ter colocado outro objeto? Explique a formação do arco-íris.

Os estudantes podem mencionar o prisma e explicar que, em dias de chuva, o arco-íris se forma quando a luz do Sol, que é branca, atravessa as gotículas de água que estão no ar e é decomposta nas cores do arco-íris.

Sugestão para o professor

DESVIO da luz. PhET: Universidade do Colorado, c2025. Disponível em: https://phet. colorado.edu/pt_BR/simula tions/bending-light. Acesso em: 5 jul. 2025. Com esse simulador é possível ilustrar a decomposição da luz por um prisma.

Ponto de atenção

Acompanhar os estudantes de perto durante a realização da atividade 2, que utiliza um espelho, objeto frágil.

ENCAMINHAMENTO

Levar para a sala de aula alguns objetos, como colheres de metal, tampas de panelas e papel laminado, por exemplo. Permitir que os estudantes interajam com os objetos trazidos para a sala de aula.

Para realizar a atividade 2, além do reflexo da palavra escrita, é possível sugerir aos estudantes que fiquem diante do espelho fazendo movimentos. Organizar a turma para que todos possam se observar ao espelho. Mostrar que as imagens refletidas por espelhos planos são invertidas. É possível, ainda, levar uma vasilha cheia de água e solicitar a eles que vejam a imagem refletida deles ali e comparem a nitidez da imagem com a imagem refletida no espelho.

Pedir a eles que comparem também as imagens refletidas nos objetos com as imagens refletidas no espelho. Espera-se que eles percebam que as imagens refletidas nos outros objetos podem aparecer menos nítidas que a imagem refletida no espelho.

Em seguida, são apresentados outros tipos de espelho, os côncavos e os convexos. Contar aos estudantes que os espelhos convexos podem proporcionar um campo de visão ampliado com uma imagem reduzida dos objetos. Isso é observado nos espelhos retrovisores laterais dos carros e nos espelhos utilizados em portas de garagem e em elevadores.

Espelhos e objetos polidos

Alguns objetos formam reflexos, como os espelhos. A reflexão é um fenômeno em que os raios de luz atingem uma superfície e retornam. Quando os raios de luz incidem sobre uma superfície, uma parte deles pode ser refletida. Os espelhos são superfícies planas e praticamente lisas, capazes de refletir regularmente os raios de luz que nele incidem. Assim, a imagem formada por eles é nítida. Para que isso ocorra, a maioria dos espelhos é fabricada com vidros polidos.

Outras superfícies também podem produzir reflexos, como objetos metálicos, porém a reflexão dos raios de luz é difusa, e as imagens produzidas costumam ser distorcidas

Difuso: quando as imagens formadas são borradas, como o que ocorre com materiais translúcidos.

Distorcido: que tem alteração da forma ou da estrutura.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

Panelas metálicas com superfície polida, mas não plana.

Na atividade 3, que deve ser feita em casa com a ajuda de um adulto, orientar os estudantes a registrar, em forma de lista, os nomes dos objetos curvos que refletem imagens. Se necessário, relembrá-los sobre as características desse gênero textual de Língua Portuguesa. Solicitar a eles que organizem a lista em ordem alfabética. Na sala de aula, compor na lousa uma lista, também em ordem alfabética, com todos os objetos curvos identificados pela turma em suas casas. Eles podem citar colheres, panelas ou potes metálicos, entre outros exemplos.

2. Espera-se que os estudantes observem a imagem da palavra invertida.

2 O professor vai trazer um espelho plano para a sala de aula. Um estudante deve escrever uma palavra no caderno e posicionar o caderno na frente do espelho. Conte o que você observou no reflexo.

Em superfícies polidas curvas, a imagem pode apresentar distorções. É o que ocorre nos espelhos curvos. Dependendo da curvatura do espelho, ele pode ser côncavo ou convexo

O espelho curvado para dentro é chamado de espelho côncavo. São os espelhos usa dos para fazer a maquiagem ou a barba, por exemplo. O espelho curvado para fora é chamado de espelho convexo. São os espelhos utilizados em garagens para observar a chegada de veículos, por exemplo.

O espelho côncavo pode produzir uma imagem ampliada do objeto.

si.

• Evitar superfícies muito polidas ou brilhantes, que ofuscam facilmente com a incidência da luz. Ou seja, dar preferência ao quadro negro ao branco, e a materiais didáticos em papel fosco àquele utilizado em revistas.

A cientista social e especialista em educação especial, Gloria Romagnolli, orienta também que o professor sente na carteira do aluno e converse com ele se é necessária alguma modificação no ambiente. Ela indica usar uma cortina ou um anteparo na janela para controlar a entrada de luz e o reflexo no quadro. Ou o uso de uma luminária ajustável e portátil para o aluno. O docente deve considerar até mesmo inverter a mesa, sentando o aluno com as costas para a janela.

FRANCO, Maria Amélia M. Aluno com baixa visão: lista completa de adaptações para inclusão em sala de aula. Visão na Infância, 14 fev. 2018. Disponível em: https://visaonainfancia.com/aluno -com-baixa-visao-adaptacoes/. Acesso em: 23 jul. 2025.

O espelho convexo pode produzir uma

3 Em casa, peça ajuda a um adulto para encontrar objetos curvos que refletem imagens. Anote os nomes deles no caderno.

3. Resposta pessoal.

4 Na sala de aula, leia para os colegas os nomes dos objetos que você encontrou.

4. Espera-se que os estudantes encontrem alguns objetos iguais ou parecidos com os dos colegas.

Texto de apoio

09/09/2025 08:21

Iluminação

Qual a qualidade e a quantidade de luz disponível no ambiente? O cuidado para que a iluminação proporcione mais eficiência e conforto visual faz toda a diferença. O professor, então, deve:

[…]

• Posicionar o aluno de forma que a claridade não incida diretamente sobre os seus olhos, cause brilho ou gere sombras que atrapalhem sua leitura e escrita.

• Evitar luz lateral, luz frontal incidindo nos olhos, luz incidindo na superfície que se olha, luz de lâmpadas que geram oscilações como nas fluorescentes.

• Notar se há reflexos na lousa, na tela do computador ou no material de leitura e escrita. Veja se inclinando a tela ou usando plano inclinado melhora.

Atividade complementar

Sugerir uma atividade para que os estudantes possam realizar em casa. Utilizando objetos polidos, como panelas e colheres, eles devem observar suas imagens, colocando-os em várias posições: de frente, de trás e de lado. Solicitar a eles que escrevam as observações e quais objetos utilizaram. As anotações devem ser levadas para a sala de aula e apresentadas à turma. A síntese dessa conversa pode ser registrada em um texto coletivo.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes se eles têm ou conhecem alguém que tem problema de visão e, em caso afirmativo, qual é o problema dessa pessoa e como ela lida com ele. Solicitar aos estudantes que digam quais hábitos, na opinião deles, são ruins para a saúde dos olhos. Explicar a eles que os problemas de visão podem ter várias causas, como uso de óculos escuros sem qualidade e exposição constante a certas fontes de luz, ou ser causados por idade, fatores genéticos, ou tipos de trabalho sem o uso de equipamentos de proteção adequado.

As atividades 5 e 6 valorizam a importância do oftalmologista como profissional da saúde para garantir a saúde dos olhos. Se possível, combinar com um oftalmologista uma conversa com os estudantes e solicitar a ele que aborde, com particular atenção, hábitos que podem afetar a visão. Caso haja estudantes que nunca consultaram um oftalmologista, incentivar os que já se consultaram a compartilhar com o restante da turma como foi a experiência.

Nas atividades 7 e 8, reforçar os cuidados que devem ocorrer com os olhos e a importância de consultar um oftalmologista periodicamente, em especial se perceberem alterações na visão ou dificuldade para enxergar. Deixar claro que o uso diário e indiscriminado de aparelhos, como smartphones ou videogames, pode afetar seriamente a visão. É importante que os estudantes entendam que essa não é apenas uma preocupação das famílias, mas sim uma constatação médica.

Conversar também com os estudantes sobre a inclusão de pessoas com deficiência visual na escola, esclarecendo que a deficiência

5. Resposta pessoal. É possível que nem todos os estudantes tenham ido a uma consulta.

Cuidando da saúde dos olhos

A especialidade médica que cuida dos olhos é a oftalmologia. É importante realizar consultas oftalmológicas regularmente, já que nelas avalia-se a necessidade do uso de óculos ou outros tipos de tratamento, caso seja notado algum problema de visão.

Observe na fotografia um oftalmologista examinando os olhos de uma paciente.

oftalmologista utiliza aparelhos

5 Você já foi a uma consulta médica para examinar os olhos? Conte como o exame foi realizado.

6. Respostas pessoais.

6 Você ou algum familiar usa óculos? Se sim, diga há quanto tempo usa e qual é a dificuldade de enxergar sem os óculos. Você tem o hábito de usar óculos escuros ou bonés quando se expõe ao sol?

Atenção!

Se você perceber que está com dificuldade para enxergar de perto ou de longe, converse com um adulto sobre isso.

Existem óculos desse tipo adequados para as crianças, que devem ser usados em qualquer local com exposição à luz solar. O oftalmologista poderá fazer a prescrição dos óculos apropriados. Além disso, é importante usar chapéu ou viseira quando se expor ao sol.

visual pode ser classificada em dois grupos: cegueira, quando perdem totalmente a visão ou têm somente a percepção da luz, e visão parcial ou reduzida (baixa visão), quando apresentam limitações da visão a distância, mas conseguem ver objetos a poucos centímetros de distância. Caso existam estudantes com deficiência visual na turma, pedir a eles que compartilhem com os demais estudantes, caso se sintam confortáveis, um pouco da experiência deles e das dificuldades que enfrentam.

É importante, ainda, diferenciar a deficiência visual, que tem caráter definitivo e não pode ser melhorada com o uso de lentes, tratamento clínico ou cirúrgico, de problemas de visão como miopia ou astigmatismo, por exemplo. Para trabalhar esse tema de maneira mais aprofundada com os estudantes, desenvolver a Atividade complementar indicada.

8. Espera-se que os adultos mencionem que conhecem a importância do oftalmologista, do uso de óculos escuros apropriados e do controle do tempo de uso de equipamentos eletrônicos e que conseguem reconhecer quando uma criança apresenta algum problema nos olhos.

Óculos de sol e viseira são itens importantes para proteger os olhos da luz solar.

No dia a dia, além de não expor diretamente os olhos à luz, é importante não coçar os olhos nem mexer neles com as mãos sujas. É preciso ter cuidado com algumas brincadeiras, por exemplo, quando uma bola bate no rosto e pode machucar os olhos.

Os adultos precisam estar sempre atentos à saúde dos olhos das crianças. Quando a criança frequentemente se queixar de dor de cabeça, franzir a testa, tiver coceira ou irritação nos olhos, se sentir incomodada em ambientes iluminados, ficar com os olhos vermelhos, reclamar de dor ou secura nos olhos, é preciso levá-la ao oftalmologista. Também é fundamental limitar um período de tempo diário para o uso de celular, computador, videogame, televisão, tablets, entre outros aparelhos eletrônicos com tela. Esses aparelhos, quando usados sem acompanhamento ou muito próximos ao rosto, podem prejudicar a visão ao longo do tempo.

7. Respostas pessoais. Espera-se que com essa atividade os

estudantes e seus familiares reflitam sobre os cuidados com os olhos.

7 Em casa, leia o texto desta página e da anterior para um adulto e depois mostre as fotografias.

• Pergunte ao adulto: você controla o tempo de uso de equipamentos eletrônicos como a televisão e o celular? Por quê? Quais cuidados com os olhos você conhecia? Anote as respostas do adulto no caderno.

8 Na sala de aula, leia a anotação que você fez e ouça o que os colegas escreveram. Depois, troquem ideias sobre as respostas.

Texto de apoio

É necessário que no processo educacional de alunos com deficiência visual, o professor considere diversos aspectos, dentre eles o grau de aceitação do aluno de sua condição de ser cego, as implicações decorrentes da cegueira, as características e o funcionamento próprios de cada sentido (o tato, olfato, paladar e audição), além de instrumentos e recursos didáticos disponíveis na atualidade, como: a leitura através do Sistema Braille, o Sorobã para cálculos matemáticos, a audição de livros falados, os materiais didáticos adaptados, a tecnologia, os objetos concretos e reais que rodeiam, além de proposições didáticas e da formação do professor que deve ser conceitual, reflexiva e prática […].

[...]

[...] Ainda, é imprescindível que o professor: “Possibilite diferentes instrumentos de avaliação, tais como: prova em Braille, prova oral, apresentação de seminários e portfólios adaptados para o aluno cego; permita, durante as aulas, o uso de gravador, da máquina de escrever Braille, de computador com programas sintetizadores de voz e ledores de texto; promova atividades colaborativas entre os alunos, tais como as que podem ser desenvolvidas em dupla, possibilitando ao aluno cego ter, em seu colega, um escriba e ledor” […].

Atividade complementar

09/09/2025 08:21

Promover a investigação de boas práticas para garantir a inclusão plena de crianças com deficiências de visão na escola. Dividir a turma em dois grupos: o primeiro pesquisará as adaptações necessárias para a inclusão de estudantes com baixa visão, e o segundo vai pesquisar sobre a inclusão de estudantes cegos.

Essas adaptações podem ser tanto sobre as estruturas físicas da escola quanto sobre o modo como a comunidade escolar pode facilitar o dia a dia dos estudantes com deficiência. Pedir a eles que avaliem quais dessas adaptações já existem no cotidiano escolar e se há maneiras de implementar adaptações adicionais. Sugerir que escolham o formato para apresentar os resultados da pesquisa, desde cartazes até podcasts ou vídeos. A atividade permite avaliar as atitudes de cada estudante durante um trabalho em grupo, além de permitir que eles busquem novas informações e as apliquem em situações reais.

ASSIS, Thayanne Érica Torres de; PEREIRA, Louise Sayonara Guedes. Inclusão ou exclusão? O relato de uma aluna com deficiência visual matriculada na escola regular. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO E INCLUSÃO. Anais [...]. Campina Grande: Realize, 2014. Disponível em: https://ns1.editorarealize. com.br/artigo/visualizar/8867. Acesso em: 6 jul. 2025.

Objetivos

• Discutir os cuidados para manter a saúde visual.

• Reconhecer os prejuízos que a exposição excessiva às telas causa às crianças.

• Indicar formas de minimizar o problema do uso excessivo de telas.

BNCC

Competência geral: 8. Competências específicas: 7 e 8.

Habilidade:

(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

TCTs: Saúde: Saúde e Cidadania e civismo: Vida familiar e social.

ENCAMINHAMENTO

Solicitar aos estudantes que, em duplas, observem as cenas e leiam os diálogos da imagem. Eles podem ler os diálogos encenando de acordo com a fisionomia dos personagens.

Discutir sobre as situações que os estudantes já vivenciaram em que tiveram o uso de aparelhos eletrônicos controlado. Solicitar a eles que imaginem como é estar na posição inversa, questionando de que maneira eles exerceriam o papel dos adultos. Além disso, valorizar o papel dos adultos responsáveis ao garantir o desenvolvimento saudável das crianças, evitando sua exposição excessiva às telas.

O uso das telas pelas crianças DIÁLOGOS

Observe as situações apresentadas a seguir e leia os diálogos.

Está chegando a hora de dormir, vamos desligar o tablet ?

Vamos desligar a televisão? Da última vez você ficou com dor nos olhos.

Já fez a lição de casa? Depois de acabar, pode ver um pouco de televisão.

Contundente: firme, com muita clareza.

Forma passiva: com a criança parada, sem segurar ou mexer no dispositivo eletrônico.

Representação artística de algumas conversas entre crianças e seus pais.

Conte aos colegas se você já vivenciou ou presenciou situações como essas e, em pequenos grupos, leia os textos apresentados a seguir.

Texto 1

A Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP), assim como outras entidades internacionais dedicadas à saúde das crianças e dos adolescentes, tem um posicionamento muito contundente com relação à idade certa e o tempo de uso de telas nessa fase tão importante da vida. Segundo a SBP, deve-se evitar a exposição de crianças menores de 2 anos às telas sem necessidade, mesmo que de forma passiva; já o tempo máximo diário de tela deve ser de uma hora para crianças com idades entre 2 e 5 anos e de duas horas para as de 5 a 10 anos.

BORELLI, Alessandra. Crianças e adolescentes no mundo digital: orientações essenciais para o uso seguro e consciente das novas tecnologias. Belo Horizonte: Autêntica, 2022. p. 44.

Orientar os estudantes a responder às atividades 1 e 2 para avaliar a compreensão das informações apresentadas nos textos. Verificar os hábitos dos estudantes, questionando se o tempo que eles ficam em frente às telas está adequado ao que é recomendado pelos textos, por exemplo.

Para o Você detetive, orientar os estudantes a conversar com o familiar sobre as estratégias para reduzir o tempo de tela, ouvindo com atenção e respeito e propondo alternativas quando concordar. Os adultos podem limitar os horários de tela para depois das refeições ou depois que a lição da escola estiver feita; permitir o uso apenas nos fins de semana por no máximo 2 horas diárias; não levar brinquedos eletrônicos quando saírem com a família; respeitar o número de horas para garantir um sono saudável; dispor-se a participar de outras

Auxiliar os estudantes na leitura dos dois textos da seção. Além das palavras indicadas no Glossário, solicitar a eles que anotem todas as palavras que tiverem dúvidas. Antes de fornecer esclarecimentos, questionar os demais estudantes sobre o significado das palavras. Ao final, esclarecer as palavras que ficaram em aberto e garantir que todos compreenderam corretamente as demais.

Texto 2

1. Não. Espera-se que os estudantes copiem no caderno o trecho: “... já o tempo máximo diário de tela deve ser de uma hora para crianças com idades entre 2 e 5 anos e de duas horas para as de 5 a 10 anos”.

Segundo a médica pediatra Evelyn Eisenstein, que coordena o grupo de Trabalho em Saúde Digital da Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP):

[...]

“A luz emitida pelas telas inibe a produção de melatonina, um hormônio essencial para a indução do sono”, exemplifica Eisenstein.

“E nós sabemos que os mais jovens precisam dormir, no mínimo, entre 9 e 10 horas por dia”, acrescenta.

[...]

Hormônio: tipo de substância que circula pelo corpo e controla alguma função dele, por exemplo, o crescimento e o gasto de energia.

“Quem não dorme bem tem mais transtornos de irritabilidade e de comportamento e pode apresentar dificuldades de aprendizagem” [...].

[...]

“Fora a maior frequência de problemas auditivos, pelo uso de fones de ouvido num volume alto, e de visão, pela falta de vivência em espaços abertos [...]”, lista a pediatra.

BIERNATH, André. Como uso excessivo de celular impacta cérebro da criança. BBC News Brasil, 24 mar. 2022. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-60853962. Acesso em: 9 abr. 2025.

1 De acordo com os textos, todas as crianças devem ter o mesmo tempo de exposição a telas? Copie no caderno o trecho que justifica sua resposta.

2. Porque a luz das telas afeta o sono, o que pode causar transtornos de irritabilidade e prejudicar a aprendizagem, além de afetar a visão e a audição.

2 De acordo com a pediatra, por que o uso excessivo de telas pode prejudicar a saúde dos jovens? Anote a resposta no caderno.

VOCÊ DETETIVE

• Em casa, leia os textos 1 e 2 para um adulto de seu convívio. Na opinião dessa pessoa, o que pode ser feito no dia a dia para reduzir o tempo de tela dela? Anote a resposta no caderno.

Resposta pessoal.

3 Reúna-se em grupos e leiam os comentários feitos pelos adultos.

4 Ao final, preparem uma lista no caderno sobre possíveis soluções para o problema apresentado. Essas soluções devem envolver crianças e adultos.

4. Resposta pessoal.

3. Resposta pessoal. 43

09/09/2025 08:21 43

atividades, com a família ou com outras crianças, que possam substituir o uso de telas, valorizando mais a saúde. Também é importante que as informações dos textos sejam levadas em consideração ao estabelecer as regras, garantindo que elas sejam baseadas em conhecimentos científicos.

Para a atividade 3, orientar os estudantes a ouvir com atenção as respostas trazidas por todos os colegas do grupo.

Depois de compiladas as possíveis soluções de toda a turma com a atividade 4, orientar os estudantes a criar um meio de divulgação dessas informações para a comunidade escolar, por meio de pôsteres expostos na escola, publicação para os sites ou página da rede social da escola, vídeos ou esquete, entre outros. Espera-se que os estudantes citem soluções diversas, incluindo as mencionadas pelos adultos entrevistados. Entre as atividades que podem ser feitas com a

família sem o uso de eletrônicos com telas, eles podem propor: conversar, divertir-se com jogos de tabuleiro, ler um livro com os amigos ou a família, ouvir histórias contadas pelos adultos e jogar bola ou outras brincadeiras com crianças em espaços externos. É importante que eles comuniquem um adulto caso tenha sintomas relacionados ao uso de telas, como dor nas costas, dor de cabeça e ardor nos olhos.

Atividade complementar Orientar os estudantes a propor aos adultos uma pesquisa para tentar resgatar conhecimentos sobre tecnologias, como walkmans, CD players portáteis, toca-discos, videocassetes, reprodutores de mídia portáteis, além das coleções de CDs, discos de vinil e fitas cassete. Há, inclusive, um movimento recente e global de resgate e valorização de tecnologias consideradas obsoletas, mas que apresentam características interessantes e bastante distintas dos dispositivos eletrônicos contemporâneos, em especial os smartphones.

Sugestão para o professor

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom, 2025. E-book. Disponível em: https://www.gov. br/secom/pt-br/assuntos/ uso-de-telas-por-criancas-e -adolescentes/guia/guia-de -telas_sobre-usos-de-disposi tivos-digitais_versaoweb.pdf. Acesso em: 24 jul. 2025. Esse guia traz orientações para a construção de um ambiente digital mais saudável para crianças e adolescentes.

Objetivos

• Revisar os conteúdos trabalhados durante a unidade.

• Reconhecer diferentes tipos de fontes sonoras.

• Identificar e produzir diferentes tipos de som.

• Reconhecer que o corpo humano produz e percebe sons.

• Discutir os cuidados para manter a saúde auditiva.

• Reconhecer como a luz interage com diferentes objetos (transparentes, translúcidos e opacos).

• Verificar como ocorre a decomposição, a refração e a reflexão da luz.

• Discutir os cuidados para manter a saúde visual.

BNCC

Habilidades:

(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

PARA REVER O QUE APRENDI

1 Observe as situações representadas nas ilustrações e leia as onomatopeias relacionadas a cada uma. Depois, faça o que se pede no caderno.

1: Pá-pá-pá!

1. a) Na situação 1, temos o som de aplausos em um show; na situação 2, o som de crianças pulando na água; na situação 3, o som de um grilo; e, na situação 4, o choro de um bebê.

Onomatopeia: palavra que representa de forma aproximada um som associado a ela.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

4: Buá-buá-buá!

a) De onde vem o som de cada situação apresentada?

b) Escolha duas outras onomatopeias e escreva-as utilizando letra cursiva. Faça um desenho para representar cada situação.

c) Compare a intensidade dos sons produzidos nas situações apresentadas. Entre as situações 1 e 3, qual parece ser menos intensa? E entre 2 e 4, qual parece ser mais aguda?

d) De que maneira a situação 1 pode afetar nossa saúde?

2 Reescreva as frases no caderno completando com a alternativa correta.

a) Quando a luz atinge um objeto opaco, observa-se que do lado oposto:

• uma parte da luz passa pelo objeto.

• forma-se um reflexo no objeto.

• forma-se a sombra desse objeto.

b) Um exemplo de objeto polido é:

• um saco plástico transparente. X X

• a mesa de madeira.

• a panela de metal.

1. c) Entre as situações 1 e 3, a 1 parece apresentar sons mais intensos. Entre as situações 2 e 4, a 4 parece ter sons mais agudos.

1. b) Resposta pessoal.

1. d) Em um show, próximo à caixa de som, o som muito intenso pode ser prejudicial à saúde.

ENCAMINHAMENTO

Os estudantes podem ser avaliados de maneira contínua ao longo das atividades propostas nesta unidade, com alguns momentos indicados neste Livro do professor, por meio de sugestões feitas na seção O que e como avaliar. Ao final, utilizar esta seção do Livro do estudante para que haja um registro formal de avaliação do que os estudantes aprenderam na unidade.

Antes de iniciar as atividades desta seção, verificar se os estudantes ainda têm alguma dúvida ou dificuldade sobre os conteúdos da unidade. Se julgar necessário, fazer uma retomada dos pontos principais.

Realizar a leitura das atividades com a turma. Caso haja um ou mais estudantes com necessidades educacionais especiais, adequar a avaliação para que eles possam realizá-la de maneira personalizada, que pode ser oralmente, indicando as respostas com o dedo ou de outro modo.

3 As figuras a seguir representam dois fenômenos que podem acontecer com a luz. Anote no caderno os nomes desses fenômenos e explique cada um deles. a) b)

3. a) Decomposição da luz, fenômeno que acontece quando a luz branca é separada em luzes de diferentes cores.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

3. b) Refração da luz, fenômeno no qual a luz muda de meio, alterando sua trajetória.

4 Algumas situações devem ser consideradas pelos adultos como alertas para a saúde dos olhos das crianças. Reescreva no caderno dois itens que exemplificam esses cuidados.

4. Alternativas a e c

a) As crianças precisam usar óculos de sol indicados pelo oftalmologista ao se expor à luz solar.

b) Ter coceira nos olhos, franzir muito a testa e ter dor de cabeça com frequência não estão relacionados a problemas nos olhos.

c) Limitar o tempo de uso de equipamentos, como celulares, computadores, videogames e aparelhos de televisão, é uma forma de evitar problemas de visão.

5. b) O ideal é ouvir música até, no máximo, a

metade do volume do equipamento e por um curto intervalo de tempo.

5 Leia o texto a seguir e depois responda às questões no caderno.

Se uma pessoa próxima consegue identificar a música que uma pessoa escuta com fones de ouvido, essa situação já é de alerta. Por isso, o ideal é ouvir música no máximo até a metade do volume do equipamento e por um curto intervalo de tempo. Na hora de escolher modelos de fones de ouvido, a preferência deve ser por aqueles que cubram as orelhas, e não pelos fones que são colocados dentro da orelha.

a) Qual é o significado do termo ruído?

5. a) São sons desagradáveis, às vezes irritantes, como os de alta intensidade.

b) Qual é a forma ideal de ouvir música em relação ao volume?

c) Qual é o tipo de fone de ouvido mais adequado para garantir a saúde das orelhas?

5. c) Os estudantes devem optar por modelos de fones de ouvido que cubram as orelhas, e não por aqueles que são colocados dentro da orelha.

Na atividade 5, os estudantes devem identificar no texto as informações solicitadas sobre a saúde dos órgãos da audição.

Atividade complementar Pedir aos estudantes que se reúnam em trios. Cada membro do trio deve fazer um desenho que represente uma das cenas:

I. uma paisagem com uma ou mais fontes de luz; II. alguém se olhando no espelho; III. um arco-íris.

Após a elaboração dos desenhos, pedir a cada grupo que responda às seguintes questões, anotando as repostas em uma folha de papel avulsa:

a) As fontes de luz que você desenhou são naturais ou artificiais?

b) Como é formado o arco-íris? Explique de acordo com o que aprendeu nesta unidade.

c) Que tipo de espelho você desenhou? A imagem do espelho está nas mesmas proporções da pessoa que olha para ele? Descreva a imagem que se formou.

A correção pode ser feita de maneira coletiva, pedindo aos estudantes que leiam as respostas e que os outros grupos ajudem a corrigi-las, se necessário.

09/09/2025 08:21

Na atividade 1, os estudantes devem associar as onomatopeias aos sons reais das situações apresentadas, para que consigam estabelecer comparações entre a intensidade de cada um desses sons. No item b, eles podem citar como exemplos: animal ou pessoa dormindo: ZZZZ; mordida: NHAC; riso: HAHAHAHA; abelha: BZZZZ; porco: ÓINC-ÓINC; pato: QUÁ-QUÁ-QUÁ; campainha: DING-DONG; tosse: COFCOF; entre outros, e representar uma dessas situações no desenho. Verificar se as onomatopeias escritas são coerentes com a situação apresentada nos desenhos.

Na atividade 2a, os estudantes devem rever como ocorre a formação da sombra de um objeto opaco e, na atividade 2b, devem identificar um tipo de objeto polido.

Na atividade 3, os estudantes devem relacionar os conceitos de decomposição e refração da luz às imagens.

Na atividade 4, os estudantes devem identificar os cuidados a serem adotados para garantir a saúde dos olhos das crianças.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade aborda algumas características físicas de diferentes animais, relacionando-as a alguns hábitos de vida, como ambientes onde podem ser encontrados, alimentação, locomoção e desenvolvimento dos filhotes.

O capítulo 1 destaca características de animais que vivem em diferentes ambientes. A seção Diálogos discute os problemas causados pela poluição por lixo plástico.

No capítulo 2, os estudantes são incentivados a agrupar os animais de acordo com características comuns. Além disso, eles vão conhecer algumas classificações, como animais invertebrados e vertebrados e alguns agrupamentos dentro dos vertebrados. A seção Diálogos apresenta a atuação e importância da profissão do herpetólogo. Já a seção Ciências em ação investiga a relação entre a forma e a função dos diferentes tipos de bicos das aves por meio de modelos. Por fim, a segunda seção Diálogos apresenta uma xilogravura do artista J. Borges.

O capítulo 3 aborda o desenvolvimento dos animais mostrando exemplos de animais que nascem dentro de ovos e que nascem dentro do corpo da mãe, além de apresentar as diferentes fases da vida do ser humano.

Ao relacionar características físicas de animais com o ambiente onde vivem e buscar exemplos que conhecem, os estudantes desenvolvem as competências específicas 2 e 3. Ao discutir as consequências

ANIMAIS: CARACTERÍSTICAS DO CORPO E HÁBITOS

do descarte inadequado em ambientes marinhos, é possível desenvolver a competência geral 10 e as competências específicas 4 e 5. Ao apresentar a profissão do herpetólogo e discutir sua importância na conservação dos animais, são desenvolvidas as competências gerais 6 e 10 e as competências específicas 4 e 8. Ao propor que os estudantes investiguem por meio de modelos como algumas diferenças no bico das aves podem influenciar a captura de sementes, desenvolvem-se a competência geral 2 e as competências específicas 2, 3 e 5. Ao apresentar um trabalho de xilogravura sobre aves, permite-se o desenvolvimento das competências gerais 3 e 6 e da competência específica 3. Ao abordar a importância do respeito à pessoa idosa, são favorecidas a competência geral 10 e a competência específica 5.

4 – pirarucu; 5 – anta; 6 – tucano; 7 – bicho-preguiça; 8 – tatupeba; 9 – onça-pintada; 10 – quati; 11 – serpente; 12 – sapo.

Objetivos da unidade

• Ampliar o conhecimento sobre características físicas e hábitos de vida dos animais.

• Identificar os diferentes ambientes onde vivem os animais.

• Organizar grupos de animais com base em características comuns.

• Reconhecer que os animais podem se desenvolver de modos distintos.

• Reconhecer as alterações que ocorrem ao longo do desenvolvimento dos animais, incluindo dos seres humanos.

Competências gerais: 2, 3, 6 e 10. Competências específicas: 2, 3, 4, 5 e 8.

Habilidades: EF03CI04, EF03CI05 e EF03CI06.

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental e Educação para o consumo; Economia: Trabalho; Multiculturalismo: Diversidade cultural; Cidadania e civismo: Processos de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.

Na abertura desta unidade, os estudantes vão identificar alguns animais que habitam florestas. Questionar sobre as características do ambiente retratado e se eles já visitaram algum local semelhante. Questionar se reconhecem os animais ilustrados e pedir a eles que observem onde cada animal está no ambiente. Caso haja estudantes cegos ou com baixa visão, pedir a outros estudantes que descrevam os animais para eles. Na atividade 1, organizar os estudantes em grupo. Reforçar que os animais estão representados fora de proporção e são exemplos de alguns animais que habitam a Floresta Amazônica. Seus tamanhos reais aproximados são: tartaruga-da-amazônia (1): 1 m; garça-branca (2): 85 cm; jacaré-tinga (3): 2 m; pirarucu (4): 2,5 m; anta (5): 2 m; tucano (6): 50 cm; bicho-preguiça (7): 50 cm; tatupeba (8): 60 cm; onça-pintada (9): 1,8 m; quati (10): 1 m; cobra-papagaio (11): 2 m; sapo-cururu (12): 15 cm. A tartaruga-da-amazônia, apesar do nome, é considerada um cágado (as tartarugas, em geral, vivem no mar). Pedir a cada grupo que leia e compartilhe os animais que identificaram. É provável que, no caso dos nomes compostos, alguns estudantes escrevam apenas os primeiros nomes dos animais, como: onça, cobra e garça. Além disso, é possível que alguns animais sejam mais facilmente lembrados, dependendo da região brasileira onde vivem os estudantes. Orientar os estudantes a comparar essas listas, identificando semelhanças e diferenças.

A atividade 2 propõe aos estudantes uma investigação mais atenta da diversidade dos hábitats ocupados pelos animais representados. No caso de estudantes com déficit de atenção, apontar um animal por vez e questionar se cada um é terrestre ou aquático.

Objetivos

• Ampliar o conhecimento sobre características físicas e hábitos de vida dos animais.

• Identificar os diferentes ambientes onde vivem os animais.

BNCC

Competência geral: 10.

Competências específicas: 2, 3, 4 e 5.

Habilidade:

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

TCT: Meio ambiente: Educação ambiental e Educação para o consumo.

ENCAMINHAMENTO

Ao longo do estudo deste capítulo, será possível retomar a aprendizagem sobre características dos animais, solicitando aos estudantes, sempre que possível, que descrevam as características de animais conhecidos, relacionando-as ao ambiente onde vivem. Destacar também que alguns animais têm hábitos de vida noturnos e outros têm hábitos de vida diurnos, retomando o que já aprenderam sobre o dia e a noite.

OS HÁBITOS DE VIDA

DOS ANIMAIS

Os animais podem ser encontrados em diferentes ambientes, tanto aquáticos quanto terrestres. Alguns desses animais realizam as atividades durante o dia e descansam à noite, enquanto outros realizam as atividades à noite e descansam durante o dia.

Existem animais que se alimentam de plantas, animais que se alimentam de outros animais e ainda aqueles que se alimentam de plantas, de outros animais e de outros seres vivos.

O bicho-pau, por exemplo, é um animal terrestre que se alimenta de folhas.

Viver nos rios, mares e lagos

Bicho-pau.

Rios, riachos, lagos e lagoas são ambientes aquáticos de água doce.

No Brasil, existem diversos ambientes aquáticos como esses. Nesses ambientes e em áreas próximas, vive uma grande diversidade de seres vivos.

A rã é um animal que vive em ambientes como poças e grandes áreas alagadas.

A ariranha caça seu próprio alimento nos rios ou próximo deles.

O tambaqui é um peixe comum nos rios da Amazônia.

Pedir a diferentes estudantes que leiam os textos desta dupla de páginas. Durante ou após a leitura, se achar necessário, fazer interrupções para verificar se os estudantes apresentam dúvidas na compreensão do texto.

Se considerar adequado, explicar também que animais e plantas que habitam a água doce têm um metabolismo adequado a esse ambiente e que a maioria deles não sobrevive se colocada em um ambiente de água salgada. Peixes que vivem em água salgada apresentam um mecanismo próprio de eliminação do sal ingerido em excesso, enquanto peixes que vivem em água doce precisam obter sal do ambiente.

Como introdução ao assunto, propor aos estudantes que façam desenhos de alguns animais que vivem em ambientes aquáticos, como peixes e siris, ou colem figuras, sem legendas, desses animais em folhas de papel avulsas. Agrupar as imagens feitas pela turma, mostrá-las aos estudantes e pedir a eles que identifiquem cada um dos animais selecionados. Ao final, questioná-los: que característica é comum aos animais apresentados? Após a introdução, incentivar a observação atenta das imagens representadas nesta dupla de páginas. Questionar os estudantes quais animais, além dos já apresentados, eles conhecem que vivem em rios, lagos ou mares e se na região onde moram existem alguns desses animais.

Os mares e os oceanos são ambientes aquáticos de água salgada que cobrem a maior parte da superfície da Terra.

Alguns dos animais encontrados nesses ambientes se movimentam na água e são muito ativos, outros vivem presos a grandes blocos de rochas, os chamados costões rochosos , e existem ainda os que rastejam na areia da praia ou no fundo do mar.

A luz do Sol penetra na água até certa profundidade em direção ao fundo do mar e então começa a região onde não há qualquer presença de luz.

Observe nas fotografias alguns exemplos de seres vivos que vivem nos diferentes ambientes marinhos.

A tartaruga-cabeçuda é um animal aquático e marinho. A raia-focinho-de-vaca nada em regiões rasas ou profundas do mar.

O polvo-comum pode ser encontrado nadando ou rastejando no fundo do mar.

DESCUBRA MAIS

• VILELA, Fernando. Tapajós. São Paulo: Brinque-Book, 2022.

Nesse livro, você vai conhecer a história dos irmãos Cauã e Inauê. Eles moram com os pais e seu jabuti de estimação, chamado Titi, às margens de um canal do Rio Tapajós, no estado do Amazonas.

Atividade complementar

Imprimir as folhas do livreto para colorir, indicado em Sugestão para os estudantes. Dependendo do número de estudantes na sala de aula, cada um pode pintar uma folha e ler a parte do poema presente nela. Questionar os estudantes quais dos animais representados no livreto são terrestres e quais são aquáticos e discutir com a turma sobre como o ser humano afeta a vida de outros animais. Solicitar ajuda dos estudantes para expor, na sequência correta, as páginas coloridas do livreto no mural da sala de aula ou em um outro local da escola.

Sugestão para os estudantes

FRANÇA, Daniella Pereira Fagundes de. Pantanal para colorir. São Paulo: Museu de Zoologia da USP. c2025. Disponível em: https: //mz.usp.br/wp-content/ uploads/2020/10/LIVRETO -PANTANAL-1.pdf. Acesso em: 13 jul. 2025.

Esse livreto apresenta poema e animais do Pantanal para colorir.

09/09/2025 08:38

É possível que alguns estudantes tenham medos associados a um ou mais animais aquáticos. Dependendo da intensidade, podem se constituir em fobias que interferem na vida cotidiana deles. Se achar pertinente, conversar com os estudantes sobre o assunto, buscando valorizar a compreensão dessas condições, a empatia e o respeito à diferença.

ENCAMINHAMENTO

A atividade 1 amplia o conhecimento sobre animais e suas adaptações. A leitura do texto pode ser feita de forma coletiva.

Questionar os estudantes quem já viu um vagalume e se sabem qual é a característica que mais chama a atenção nesse inseto. A ideia aqui é, com base nesse exemplo de animal, apresentar aos estudantes os peixes bioluminescentes, que são tema desta atividade. Aproveitar para uma retomada da unidade anterior, questionando os estudantes se seria uma fonte de luz natural ou artificial.

A introdução a um texto voltado à divulgação científica pode ser feita em conjunto com o componente curricular de Língua Portuguesa.

Solicitar aos estudantes que respondam aos itens a, b e c no caderno e que leiam alternadamente as respostas elaboradas. Fazer as correções necessárias e anotar na lousa a resposta correta. Pedir aos estudantes que avaliem seus registros e façam adequações caso seja necessário. É possível verificar o caderno de cada estudante para avaliar sua participação na aula. Exibir aos estudantes o vídeo indicado em Sugestão para os estudantes. Discutir com eles as vantagens que a emissão de luz pode trazer a esses seres vivos. Explicar que, no caso do vídeo, a bioluminescência é produzida por organismos microscópicos que vivem na coluna de água do mar e são carregados pelas marés. A bioluminescência pode ter diferentes funções nos diferentes seres vivos em que ocorre, podendo estar associada à atração de presas ou de parceiros para reprodução, entre outros.

1 Leia o texto a seguir com o professor. As informações apresentadas foram obtidas por meio dos estudos de muitos cientistas, que investigam fenômenos da natureza e buscam respostas para eles.

Peixes luminosos

Já passou por essa situação: você está em um lugar afastado da cidade, com pouca luz e, de repente, aparecem pontinhos luminosos acendendo aqui e ali? Sim, estamos falando dos vaga-lumes que enfeitam as noites quentes com seu brilho! Eles são exemplos de animais que geram luz própria. Mas existem outros animais com essa capacidade, entre os quais estão os astros dessa nossa conversa: os peixes!

Bioluminescência é a capacidade que alguns seres vivos têm de emitir luz. […]

Os seres que, digamos, “acendem” alguma parte de seus corpos costumam ser ativos durante a noite, quando sua mensagem luminosa é mais visível. Porém, é em ambientes sempre escuros, como as cavernas ou o fundo dos oceanos, que encontramos maior diversidade de seres bioluminescentes.

10 cm

O peixe-lanterna é um peixe bioluminescente que vive em águas profundas e sobe à superfície durante a noite.

em: http://chc.org.br/ artigo/peixes-luminosos/. Acesso em: 22 abr. 2025.

• Agora, responda ao que se pede no caderno.

a) O que é bioluminescência?

1. b) “Os seres que, digamos, ‘acendem’ alguma parte de seus corpos costumam ser ativos durante a noite, quando sua mensagem luminosa é mais visível.”

b) Copie o trecho do texto que informa que os peixes bioluminescentes são animais que costumam ser mais ativos à noite.

c) Na natureza, onde é encontrada a maior diversidade de seres bioluminescentes?

1. a) É a capacidade que alguns seres vivos têm de emitir luz.

Sugestão para os estudantes

1. c) A maior diversidade desses seres é encontrada em ambientes que são sempre escuros, como as cavernas ou o fundo dos oceanos.

PLÂNCTON bioluminescente cria espetáculo de luz no mar. Publicado por: BBC News Brasil. 2019. 1 vídeo (ca. 1 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iAzcKxTPTXw. Acesso em: 12 jul. 2025. Esse vídeo traz imagens de plânctons bioluminescentes em praia no País de Gales.

Sugestão para o professor

ANDREWS, Robin George. Quais os animais bioluminescentes mais antigos?: um novo estudo fornece uma pista. National Geographic Portugal, 9 maio 2024. Disponível em: https://www. nationalgeographic.pt/mundo-animal/quais-animais-bioluminescentes-mais-antigos-novo -estudo-fornece-pista_4991. Acesso em: 19 ago. 2025.

O artigo discute a origem e a evolução da bioluminescência nos seres vivos.

Um berçário marinho

Os chamados manguezais são ambientes que existem em locais próximos do encontro da água do mar com a água de um rio.

Durante parte do dia, o solo do manguezal fica inundado pela água do mar. Dependendo do local, a água dos manguezais pode conter mais ou menos sal.

As plantas que vivem no manguezal têm características bem particulares que permitem que elas vivam nesse ambiente. O mangue-vermelho, por exemplo, é uma árvore comum nos manguezais. Ele tem ramos que saem do caule e penetram no solo, funcionando como escoras que sustentam a planta nesse terreno alagado e movediço

Escora: apoio, que dá mais firmeza.

Movediço: que se move facilmente; sem firmeza.

O Brasil tem um dos maiores manguezais do mundo, o segundo maior em área. Por isso, cuidar de um ambiente como esse e preservá-lo é uma obrigação de todos nós.

Observe nesta fotografia um manguezal e os detalhes dos mangues-vermelhos.

ENCAMINHAMENTO

Atividade complementar

Assistir com a turma ao vídeo indicado em Sugestão para os estudantes, que trata dos manguezais de Bertioga (SP). Após assistirem ao vídeo, propor as seguintes questões:

• Quais características dos manguezais ou dos organismos que vivem nele mais chamaram a atenção de vocês?

• Quais são as ameaças que esses ecossistemas sofrem no Brasil?

Ao final, explicar aos estudantes que a poluição e o aterramento para a construção de condomínios, portos e marinas são algumas das principais ameaças a esses ecossistemas.

Sugestão para os estudantes

QUE verde é esse?: é o manguezal. Publicado por: TV Bertioga. 2022. 1 vídeo (ca. 12 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=hcnQ4svji5U. Acesso em: 12 jul. 2025. Da série Que verde é esse?, essa aula fala sobre os manguezais de Bertioga (SP) e seus três tipos de mangue mais comuns.

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Questionar os estudantes se eles conhecem um manguezal ou se já ouviram falar sobre esse ambiente. Pedir a eles que observem a imagem do manguezal desta página para que relatem o que identificam nela. Ao descrever as características do mangue-vermelho, uma das espécies de árvore que ocorrem nos manguezais do Brasil, aproveitar para reforçar o reconhecimento das principais partes de uma planta e a função desempenhada por cada uma delas. Comentar que no Brasil há manguezais nas regiões costeiras de todos os estados, exceto no Rio Grande do Sul. Isso ocorre porque são ecossistemas que se desenvolvem principalmente em regiões de clima quente (tropicais e subtropicais). Explicar aos estudantes que o manguezal, além de ser “berçário” da vida marinha, ainda é fonte de subsistência para as populações caiçaras que vivem em suas proximidades. A venda de caranguejos-uçá, por exemplo, é meio de subsistência para muitos habitantes do litoral. Além disso, o manguezal protege a zona costeira da erosão marinha.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes se já viram algum dos animais mostrados nas imagens. Em caso positivo, pedir a eles que descrevam onde o animal estava. Em seguida, solicitar que descrevam algumas das características dos animais apresentados e contem o que sabem sobre o modo de vida, a alimentação ou o comportamento desse animal.

A proposta da atividade 2 permite aos estudantes refletir sobre a importância da proteção dos manguezais para a preservação dos animais e de outros seres vivos que habitam esse ambiente. Vale ressaltar que, no Brasil, os manguezais são considerados Áreas de Preservação Permanente (APP), ou seja, são áreas com a função ambiental de preservar os recursos hídricos, a paisagem, o solo e a biodiversidade e assegurar o bem-estar das populações humanas.

Atividade complementar

Se for possível em sua cidade, realizar uma visita a um manguezal. Orientar os estudantes a levar pranchetas, cadernos, lápis e dispositivos com câmeras. Pedir previamente autorização dos pais ou responsáveis e enviar orientações sobre roupas e calçados adequados para a visitação. Durante a saída de campo, orientar os estudantes a fazer as seguintes atividades:

a) registrar por meio de desenhos ou fotografias algumas cenas do manguezal, incluindo as águas, os seres vivos presentes e se há alguma construção humana na região;

b) escrever os nomes dos animais que foram vistos;

c) classificá-los em animais terrestres ou aquáticos;

d) descrever algumas das plantas que foram vistas; e) descrever características do solo como cor, textura e odor.

2. Esses animais poderiam ter a reprodução ou a alimentação prejudicadas sem os manguezais.

Muitos animais que vivem no mar, como caranguejos, camarões, ostras e peixes, reproduzem-se no manguezal. Nesse ambiente, existe bastante alimento para o desenvolvimento de seus filhotes, por isso esse local é conhecido como berçário de animais marinhos. No manguezal, também podem ser encontradas diferentes aves, como o guará. Essa ave tem o bico fino, comprido e curvo e se alimenta de pequenos animais, como caranguejos.

2 Agora que você conhece alguns dos animais que encontramos nos manguezais, comente com os colegas o que aconteceria com esses animais caso o ambiente fosse destruído.

• MIRANDA, Socorro. Mangue que te quero mangue. Recife: Prazer de Ler, 2011. Juliana descobre que seu pai é responsável pela construção de um shopping center no manguezal. Ao longo do livro, ela percebe que a destruição do manguezal tem consequências graves para outros ambientes, como rios e mares.

Na sala de aula, pedir aos estudantes que apresentem seus registros para a turma ou montem um painel para colocar no mural da sala de aula.

Caso não seja possível realizar uma visita presencial, organizar uma visita virtual por meio de vídeos disponíveis na internet, adaptando as questões propostas.

Sugestão para o professor

MANGUE, a primeira vegetação protegida do Brasil. Publicado por: MapBiomas Brasil. 2019. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1zv6Mr207sg. Acesso em: 29 set. 2025.

Esse vídeo trata da proteção do manguezal e reconhece-o como um berçário, mostrando impactos que atividades humanas têm causado nesses ambientes.

DIÁLOGOS

O que fazer com o lixo plástico?

1. c) É comum o vento carregar pedaços menores de plástico para a rede de drenagem urbana, chegando aos rios e mares.

O plástico nos oceanos é um dos grandes problemas ambientais do nosso tempo. […]

[...] sabemos que a vida selvagem marinha está sofrendo com os efeitos da poluição por plástico nos mares.

Os animais frequentemente se sufocam com o lixo flutuante e muitos ingerem esses resíduos, confundindo-os com alimentos. […]

[...] ao jogar uma garrafa de água de plástico na lixeira de recicláveis, [...] é bem provável que ela nunca seja reciclada. [...] apenas em 2016, menos de metade foi coletada para reciclagem […].

O resto permanece no planeta e no meio ambiente in definidamente. Uma parte fica em ou em lixões, mas é comum o vento carregar o plástico leve para longe desses locais. Outra parte, muitas vezes na forma de pedaços menores, entra na rede de drenagem urba na, o que faz com que o plástico chegue a rios e mares. O mesmo acontece com o lixo deixado nas praias, nos parques e nas ruas das cidades. [...]

de pesca presa ao corpo.

LEGNAIOLI, Stella. Plástico nos oceanos: qual sua origem? c2025. Disponível em: https://www.ecycle.com.br/5901-plastico-nos-oceanos.html. Acesso em: 28 jun. 2025.

1 Em grupos, leiam e discutam o texto. Depois, respondam ao que se pede no caderno.

1. a) A poluição dos ambientes marinhos, que pode levar os animais à morte.

a) Qual é o problema apresentado nesse texto?

b) Com a ajuda do professor, pesquisem e anotem o significado dos termos aterro sanitário, drenagem e lixão.

c) De que maneira o lixo descartado vai parar nos rios e mares?

2 Em grupos, pensem e proponham duas atitudes que vocês podem tomar em casa para diminuir o descarte de plástico.

2. Resposta pessoal.

1. b) Aterro sanitário: local destinado aos resíduos gerados pelos seres humanos que não podem ser reciclados; drenagem: retirada de líquido; lixão: local onde os resíduos são descartados sem tratamento adequado ou separação.

Objetivos

• Discutir os problemas causados pela poluição por resíduos plásticos.

• Propor soluções para reduzir o descarte de resíduos plásticos.

BNCC

Competência geral: 10.

Competências específicas: 4 e 5.

TCT: Meio ambiente: Educação ambiental e Educação para o consumo.

ENCAMINHAMENTO

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Questionar os estudantes: vocês têm o hábito de separar o lixo em casa? Em caso afirmativo, como fazem essa separação? Vocês costumam usar plásticos descartáveis, como sacolinhas de mercado e copos plásticos? Esses questionamentos permitem orientar os estudantes e desenvolver a consciência de que nossos hábitos podem contribuir ou prejudicar a preservação da natureza, além de incentivá-los a pensar criticamente e a buscar soluções para os problemas ambientais.

Após a leitura do texto, na atividade 1a, comentar que objetos de plástico podem soltar pedaços minúsculos, chamados microplásticos, que podem causar danos à saúde de diversas espécies de seres vivos, incluindo os seres humanos. Além de ingerir os plásticos, os animais afetados podem se prender em objetos de plástico, como apresentado na imagem da foca, e até serem sufocados por eles. Na atividade 1b, comentar que os lixões são proibidos no Brasil, mas que muitas cidades ainda utilizam esses locais para descartar os resíduos que produzem. Na atividade 1c, reforçar a importância de descartar corretamente os resíduos e de cobrar do poder público que a coleta e a destinação sejam feitas de maneira correta e responsável. Na atividade 2, os estudantes podem sugerir a redução do consumo de produtos que tenham embalagens de plástico, evitar o uso de plásticos descartáveis de uso único, como canudos e sacolinhas de mercado, fazer a separação das embalagens plásticas para a reciclagem, entre outras medidas. A atividade pode ser realizada em casa com os familiares e as respostas, discutidas em sala de aula. É possível pedir aos estudantes que façam um cartaz com imagens e textos e organizem uma exposição.

Sugestão para o professor

SCIENTIA: impactos do microplástico. Publicado por: UFPR TV. 2022. 1 vídeo (ca. 21 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=GnLHNJLgl4o. Acesso em: 4 ago. 2025.

Esse vídeo trata dos impactos do microplástico no ambiente e nos seres vivos por meio de pesquisas realizadas na Universidade Federal do Paraná (UFPR).

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que citem exemplos de animais terrestres que eles conhecem e questionar como esses animais se locomovem, comparando com os animais aquáticos.

Na atividade 3, auxiliar e orientar os estudantes nas pesquisas, enfatizando a importância de buscar fontes confiáveis na internet, como sites de universidades, revistas eletrônicas da área de Ciências da Natureza, entre outras, e citá-los como fonte. Atividade complementar

Se considerar interessante, propor a leitura do texto indicado em Sugestão para os estudantes sobre os xerimbabos, animais da floresta que são companheiros das crianças em culturas indígenas.

Sugestão para os estudantes

LIMA, Célia Fernanda. Xerimbabos: animais da floresta como companheiros das crianças. Lunetas, 16 maio 2022. Disponível em: https:// lunetas.com.br/xerimbabo -animais-da-floresta-e-crian cas/. Acesso em: 4 ago. 2025. Esse texto apresenta como são as relações das crianças com os animais da floresta em alguns territórios indígenas.

Viver em ambientes terrestres

Assim como há grande diversidade de ambientes aquáticos, existem ambientes terrestres com diferentes características relacionadas à incidência de luz solar, à temperatura do ar, à disponibilidade de água e de alimentos, ao tipo de solo, entre outras características. Os animais que vivem nesses ambientes também podem apresentar diferentes características físicas e hábitos de vida.

Observe dois exemplos de animais, com características diferentes, que vivem em ambientes terrestres.

O urso-polar vive em regiões frias no Ártico ou em áreas próximas a ele. O corpo desse animal é recoberto por uma pelagem espessa e abaixo da pele existe uma camada de gordura. Essas estruturas o auxiliam a manter constante a temperatura de seu corpo.

O escorpião, por sua vez, pode ser encontrado em diversos tipos de ambiente terrestre, como desertos, florestas ou próximos às moradias das pessoas. Possui uma cobertura corporal que permite que ele viva em ambientes secos. Sua cauda tem um ferrão utilizado tanto para caçar suas presas quanto para se defender.

Urso-polar.

3 Agora, você e um colega vão fazer desenhos coloridos em folhas de papel avulsas para representar dois animais: um aquático e um terrestre. Com a ajuda do professor, busquem em materiais impressos ou na internet animais que ainda não foram apresentados nesta unidade.

a) Em cada folha, escrevam o nome do animal representado e um pequeno texto com as características dele.

b) Depois, ajudem o professor a organizar todo o material da turma no mural da sala de aula. 3. Nos desenhos, os estudantes podem identificar Escorpião.

as diferentes características dos animais escolhidos, como a forma de locomoção, onde vivem, como é a cobertura do corpo, além de outras características que eles considerem interessantes.

O que e como avaliar

Propor aos estudantes uma atividade para conhecerem um pouco mais sobre a fauna da região onde moram. Solicitar que pesquisem aproximadamente 10 animais que existem na região, registrando suas características físicas, hábitos alimentares e outros hábitos de vida. Pedir que organizem as informações no caderno e depois separem os animais por grupos de acordo com as características que eles têm em comum. Em seguida, propor a eles que façam desenhos dos animais que pesquisaram.

A produção escrita e a participação na atividade proposta podem servir como avaliação, ao verificar se os estudantes conseguem identificar o modo de vida e reconhecer as características físicas dos animais selecionados. É possível também avaliar o conhecimento prévio dos estudantes sobre os agrupamentos de animais, que será o assunto do próximo capítulo.

2

1. Nesse caso, as aves poderiam ser agrupadas com o gafanhoto e a joaninha pelo fato de voarem. Espera-se que os estudantes percebam

AGRUPANDO OS ANIMAIS

que os grupos podem mudar de acordo com o critério, pois os animais têm características diversas, como a locomoção, a cobertura corporal, a alimentação e o local onde vivem.

Observando os animais na natureza, é possível perceber que alguns deles apresentam características externas do corpo comuns, o que permite agrupá-los. Vamos conhecer alguns exemplos.

O urubu-rei e o soldadinho são animais que possuem bico e têm o corpo coberto por penas.

O gafanhoto e a joaninha têm asas e antenas na cabeça.

1 Considerando a forma como os animais representados nas imagens se locomovem, quais grupos podem ser formados? Ao usar diferentes critérios, os grupos serão os mesmos? Converse com os colegas sobre isso.

55

Organize-se • Página 64: Ciências em ação – Capturando alimentos.

Preparar materiais para a atividade, que simula a captura de alimentos pelas aves.

ENCAMINHAMENTO

Objetivos

• Ampliar o conhecimento sobre características físicas e hábitos de vida dos animais.

• Organizar grupos de animais com base em características comuns.

BNCC

Competências gerais: 2, 3, 6 e 10. Competências específicas: 2, 3, 4, 5 e 8.

Habilidades:

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se

reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

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(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

TCTs: Economia: Trabalho; Multiculturalismo: Diversidade cultural.

Deixar claro para os estudantes que há diferentes maneiras de classificar os seres vivos. Para essa faixa etária, não há necessidade de apresentar a classificação científica, na qual podem-se utilizar diversos critérios para organizar os seres vivos, como a morfologia, as características moleculares, que envolvem os sequenciamentos de DNA, RNA e proteínas, entre outros. Os critérios podem sofrer alterações ao longo do tempo. Atualmente, com os sistemas de classificação filogenética, busca-se compreender e refletir a relação evolutiva, ou seja, a relação de parentesco, entre os grupos de seres vivos. Alguns grupos que conhecemos, como os invertebrados e, entre os vertebrados, os grupos dos peixes e dos répteis, não são considerados grupos monofiléticos. Um grupo monofilético consiste em um ancestral comum e todos os seus descendentes. No entanto, para fins pedagógicos, o uso desses grupos é bastante útil, especialmente nos primeiros anos de aprendizagem científica.

Para a atividade 1, organizar os estudantes em uma roda de conversa. Pedir a eles que imaginem, caso o critério de agrupamento mudasse para “presença de penas”, se o arranjo dos seres vivos seria outro.

ENCAMINHAMENTO

Para a atividade 2, orientar os estudantes a formar grupos de 3 ou 4 integrantes. Questioná-los se já viram algum dos animais retratados nas imagens e pedir que compartilhem a experiência com os colegas. Para o item a, comentar que, além daqueles propostos no enunciado, outros critérios podem ser presença de penas, número de patas e presença de bico, por exemplo. Os estudantes podem chegar a diferentes agrupamentos, dependendo do critério que utilizaram para classificar os animais. No item b, explorar com a turma as diferenças nos agrupamentos formados em função dos diferentes critérios escolhidos. Algumas classificações podem ser listadas, como: presença de antenas: borboleta, louva-a-deus e pernilongo têm antenas e o restante, não tem; cobertura corporal: morcego é coberto por pelos; beija-flor e coruja, por penas; e borboleta, louva-a-deus e pernilongo têm uma estrutura mais rígida ao redor do corpo; animais ativos de dia ou de noite: borboleta, louva-a-deus e beija-flor são mais ativos de dia; coruja, morcego e pernilongo comum são mais ativos de noite. Para auxiliar os estudantes a responder ao item c, questioná-los sobre o que os animais presentes na atividade têm em comum.

Apresentar aos estudantes uma classificação dos animais que é bem consolidada, cujo critério é a presença ou ausência de crânio e coluna vertebral. Comentar que o gafanhoto, a joaninha, a borboleta, o louva-a-deus e o pernilongo, apresentados nas páginas 55 e 56, são exemplos de animais invertebrados.

Os animais invertebrados representam cerca de 95% das espécies animais conhecidas e ocupam quase todos os ambientes do planeta,

2 Em grupos, observem as fotografias de animais que apresentam diferentes características.

Borboleta.

Coruja. Louva-a-deus.

Morcego. Pernilongo.

a) Escolham um critério para formar grupos com esses animais, como a presença ou não de antenas, a cobertura corporal, se são ativos de dia ou de noite, entre outras características. Escrevam o critério escolhido no caderno.

2. a) Resposta pessoal.

b) No caderno, agrupem os animais seguindo o critério escolhido. Depois, comparem com os colegas o critério e os grupos de animais anotados por eles.

2. b) As respostas dependem do critério escolhido pelos estudantes.

c) Observem novamente os animais: existe algum critério que poderia reunir todos esses animais em um único grupo? Se sim, qual? Anotem a resposta no caderno.

2. c) Sim, todos eles podem ser reunidos no critério “voam ou têm asas”.

Animais invertebrados e vertebrados

Observe agora outro critério usado para agrupar animais.

Os animais que não apresentam esqueleto, ou possuem esqueleto externo ao corpo, são chamados animais invertebrados . Água-viva, abelha e caramujo são alguns exemplos de animais invertebrados.

apresentando imensa diversidade de formas e tamanhos. É comum que os estudantes tenham curiosidade sobre as águas-vivas devido aos acidentes que podem causar na interação com os seres humanos. Explicar que elas têm estruturas nos tentáculos que liberam substâncias que causam paralisia nas presas que ingerem. Em contato com a pele humana, essa substância pode gerar ferimentos que causam ardência. Em caso de acidente com esses animais, é importante procurar atendimento médico. Sobre a abelha jataí-amarela apresentada, comentar com os estudantes que ela também pode ser chamada jataí, abelha-ouro, mosqui-

tinha-verdadeira, sete-portas, entre outros nomes. Pedir aos estudantes que citem outros exemplos de animais invertebrados que eles conhecem. Eles podem citar insetos, aranhas, minhocas, entre outros.

Os vertebrados viveram por mais de 150 milhões de anos restritos aos ambientes aquáticos, mas há cerca de 365 milhões de anos eles colonizaram o ambiente terrestre. Embora componham um número de espécies muito menor que o grupo dos invertebrados, também apresentam grande diversidade de formas, tamanhos e hábitos de vida.

A concha do caracol protege os órgãos desse animal.

A água-viva é um animal que não apresenta esqueleto.

A jataí-amarela é uma abelha brasileira sem ferrão. Seu esqueleto é externo ao corpo.

Os animais vertebrados são aqueles que têm crânio e coluna vertebral. A coluna vertebral é formada por uma fileira de pequenos ossos, as vértebras. O gato, o morcego e o urubu-rei são exemplos de animais vertebrados.

Observe o crânio e a coluna vertebral na representação de um esqueleto de gato.

crânio

Elaborado com base em: POUGH, F. Harvey; JANIS, Christine M.; HEISER, John B. A vida dos vertebrados

São Paulo: Atheneu, 2006. p. 170.

coluna vertebral

vértebras

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons

Sugestão para os estudantes

POR que os animais são diferentes dos seres humanos? Publicado por: Universidade das Crianças UFMG. 2019. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=1V jHdNlwgQw. Acesso em: 14 jul. 2025.

Esse vídeo explica quais são as características dos seres humanos que nos diferenciam dos outros animais.

Sugestão para o professor

CONHECENDO museus: série I: Museu de Zoologia da USP. Publicado por: Conhecendo Museus — FJPN, 2013. 1 vídeo (24 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=E ZpYvKKzVhw. Acesso em: 12 jul. 2025.

Esse vídeo apresenta o Museu de Zoologia da USP, que tem um dos maiores acervos zoológicos da América Latina e cumpre papel crucial no desenvolvimento do conhecimento sobre a biodiversidade brasileira e global.

Representação do esqueleto de um gato.

Agora, vamos conhecer outros exemplos de animais vertebrados?

Pedir aos estudantes que observem a ilustração do esqueleto do gato e localizem em si mesmos, por meio do tato, a coluna vertebral e o crânio, explicando que os seres humanos também são animais vertebrados. Se julgar interessante, mostrar imagens de um esqueleto humano e pedir a eles que comparem as estruturas que o compõem com as representadas na imagem do esqueleto de gato.

Atividade complementar Assistir com os estudantes ao vídeo indicado em Sugestão para os estudantes. Distribuir para eles a narração escrita, disponível

na descrição do vídeo, impressa em folhas sulfite. Solicitar a eles que identifiquem e registrem no caderno as seguintes informações:

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a) características que seres humanos e outros animais compartilham; b) lugares onde animais podem ser encontrados;

c) características dos seres humanos que os diferenciam de outros animais. Pedir aos estudantes que leiam suas anotações para os colegas, a fim de comparar e corrigir as respostas.

ENCAMINHAMENTO

Para iniciar a abordagem do assunto, comentar que, assim como os outros vertebrados, os peixes têm crânio e coluna vertebral. Pedir aos estudantes que mencionem outros peixes que conhecem. Mostrar imagens de peixes a eles e pedir que citem outras características físicas comuns a esses animais. Comentar que o deslocamento dos peixes na água se dá principalmente pelos movimentos de oscilação lateral que fazem com o corpo e com a nadadeira da cauda. As outras nadadeiras têm principalmente a função de estabilização do movimento e a capacidade de realizar manobras, como fazer curvas fechadas, inclinar e mudar a postura do corpo.

A pele dos vertebrados é formada por duas camadas: a epiderme (tecido epitelial), mais externa, e a derme (tecido do tipo conjuntivo), mais interna. As escamas da maioria dos peixes ósseos têm origem na derme. Essas escamas são finas e flexíveis e, de modo geral, recobertas pela epiderme, garantindo a textura mais lisa do corpo desses peixes. Já em peixes como os tubarões, as escamas têm parte da estrutura originada na epiderme e parte na derme e em geral têm uma textura mais áspera. As escamas dos peixes são diferentes das escamas dos répteis. Nos répteis, as escamas têm origem epidérmica e são compostas de uma substância que está presente no cabelo e nas unhas dos seres humanos: a queratina, uma proteína que impermeabiliza a pele, evitando a perda excessiva de água.

A atividade 3 incentiva a observação atenta e o reconhecimento de características e adaptações à vida no ambiente aquático. Solicitar aos estudantes que compartilhem suas respostas e, caso seja necessário, fazer as devidas correções.

Animais vertebrados

Os animais vertebrados podem ser agrupados em peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos. Os animais de cada grupo têm características em comum.

Os peixes

Os peixes têm características corporais que os auxiliam a se locomover nas águas dos lagos, rios e mares.

Observe, por exemplo, o pirarucu. Ao se deslocar, ele faz movimentos como curvar o corpo de um lado para o outro.

Entre as características corporais que os peixes podem apresentar estão:

Pirarucu nadando em lago no município de Presidente Figueiredo, no estado do Amazonas, em 2018.

• corpo alongado ou achatado, o que favorece seu deslocamento na água;

• presença de nadadeiras, que os auxiliam a se deslocar no ambiente;

• corpo coberto por escamas

Os peixes apresentam diferentes hábitos alimentares. Alguns deles, como o tucunaré, a piranha e o tubarão, caçam outros animais para se alimentar. Outros peixes, como o tambaqui, podem se alimentar de insetos, algas ou sementes de plantas.

nadadeiras

3 Observe novamente o corpo do peixe tucunaré. Anote no caderno uma característica que auxilia esse animal a se locomover na água.

3. O corpo é alongado e há a presença de nadadeiras. nadadeiras

Sugestão para o professor

PROJETO Budiões. c2025. Disponível em: https://budioes.org/. Acesso em: 14 jul. 2025.

O Projeto Budiões realiza atividades, com universidades e institutos de pesquisas, que contribuem para a conservação dos budiões, também conhecidos como peixes-papagaio, muito importantes para os recifes de corais.

Os anfíbios

4. Espera-se que os estudantes respondam que os anfíbios tem a pele úmida. Nas rãs e pererecas, a pele é mais úmida e lisa que nos sapos.

As rãs, as pererecas e os sapos são anfíbios, ou seja, são animais que passam uma fase da vida em ambiente aquático e uma fase em ambiente terrestre.

As rãs têm a pele bem lisa, úmida e escorregadia. Vivem, principalmente, em ambientes aquáticos ou em regiões próximas a esses ambientes. Têm membros traseiros longos e membranas bem desenvolvidas entre os dedos. Saltam ou nadam para se deslocar.

As pererecas também apresentam membros longos e, assim como as rãs, têm a pele lisa, úmida e escorregadia. Seus dedos, com estruturas que funcionam como ventosas, grudam nas superfícies por onde elas se deslocam. Os corpos das pererecas podem ser coloridos.

Os sapos têm a pele rugosa e menos úmida que a pele de rãs e pererecas. Os membros são mais curtos e seus saltos costumam ser de menor distância. Vivem, principalmente, em ambientes terrestres.

Observe nas fotografias alguns exemplos de anfíbios.

Rã-porca.

Sapo-cururu.

-vermelhos.

4 Como é a pele dos anfíbios retratados? Existem diferenças entre sapos, rãs e pererecas? Anote a resposta no caderno.

5 Responda no caderno: quais são as semelhanças entre os membros locomotores da rã e da perereca? E as diferenças?

5. As duas têm membros locomotores longos, mas a perereca tem na ponta dos dedos estruturas arredondadas, semelhantes a ventosas, e as rãs têm membranas bem desenvolvidas entre os dedos.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes se eles conhecem exemplos de animais pertencentes ao grupo dos anfíbios. Reforçar o fato de que os anfíbios têm a pele fina e úmida, o que faz com que percam água para o ambiente pela pele. Essa característica limita a distribuição da maioria das espécies desse grupo a ambientes úmidos ou próximos a corpos de água. Além disso, o fato de muitas espécies depositarem os gametas (células de reprodução) na água e a fase larval se desenvolver no ambiente aquático também faz com que esses animais dependam da água para completar o ciclo de vida.

É comum que os estudantes tenham receio de animais como os sapos, devido a relatos a respeito de suas glândulas de veneno. Explicar que as glândulas se localizam atrás da cabeça e que os sapos expelem o conteúdo apenas quando as glândulas são comprimidas. Por isso, é válido salientar que são animais inofensivos, porém que não devem ser tocados ou importunados.

Estimular a interpretação de imagens, que têm como objetivo estabelecer relações entre as características físicas dos anfíbios e as adaptações, comuns aos representantes desse grupo de animais, que permitem a vida no ambiente aquático e no terrestre. Na atividade 4, verificar se os estudantes analisam a pele dos anfíbios pelas imagens. Já na atividade 5, avaliar se os estudantes diferenciam os membros locomotores de rãs e pererecas. Comentar que ambas podem saltar, mas têm estruturas especializadas para nadar e escalar, respectivamente.

Atividade complementar

Solicitar aos estudantes que formem grupos de 4 ou 5 integrantes. Para cada grupo, fornecer uma cartolina, cola, folhas de papel avulsa, lápis de cor e giz de cera. Eles devem desenhar um anfíbio e escrever suas características, como nome, hábito alimentar, região onde vive, entre outras. Orientar os estudantes a pesquisar em sites, livros e revistas e pedir que apresentem seus trabalhos para os colegas. Os cartazes podem ser expostos na sala de aula ou para a comunidade escolar.

ENCAMINHAMENTO

Solicitar aos estudantes que, juntos, observem as fotografias e façam uma primeira leitura das legendas. Solicitar a eles que tentem reconhecer os animais, comentem o que sabem sobre eles e deem exemplos de outros répteis que já conhecem. Informar aos estudantes que os répteis são animais que geralmente rastejam quando se locomovem em terra, mesmo quando dotados de pernas bem desenvolvidas. Vem daí o nome réptil, que, em latim, significa “aquele que arrasta”. Diferentemente dos anfíbios, os répteis apresentam a pele recoberta por espessa camada de queratina. Nos répteis, a queratina forma estruturas como as escamas, presentes em serpentes e lagartos, e placas ou escudos de queratina, como aquelas presentes em jacarés e tartarugas. As tartarugas e os jabutis têm um casco, formado por uma carapaça na parte superior e pelo plastrão na parte inferior. Carapaça e plastrão são feitos de placas ósseas fundidas às vértebras, clavículas e costelas. Ambos são recobertos por escudos de queratina que protegem e dão a cor característica aos animais.

Se julgar interessante, comentar com os estudantes que os répteis têm várias características que podem ser consideradas adaptações ao ambiente terrestre, entre elas: pele impermeável, respiração exclusivamente pulmonar, ovos com casca membranosa ou calcária e fecundação interna (que não expõe os gametas à dessecação).

Na atividade 6, reforçar que os membros locomotores estão relacionados ao ambiente onde os animais vivem e se locomovem. A atividade 7 permite consolidar o conhecimento sobre as adaptações dos répteis aos ambientes onde vivem.

Os répteis

7. Não, pois os répteis podem ser encontrados em diferentes tipos de ambientes, inclusive aquáticos.

Tartarugas, cágados, jabutis, serpentes, lagartos e jacarés são exemplos de répteis.

Ao contrário dos anfíbios, eles têm a pele seca e geralmente recoberta por estruturas endurecidas, como as escamas, que ajudam a evitar a perda de água. Esse é um dos motivos pelos quais os répteis podem ser encontrados em diversos ambientes.

A tartaruga-de-pente, por exemplo, tem membros em formato de remo que são essenciais na locomoção na água. Fora da água, ela rasteja lentamente.

O jacaré-de-papo-amarelo tem membros que permitem que ele se locomova em ambiente terrestre e também em ambiente aquático. Serpentes como a cascavel não possuem membros e se arrastam em ambiente terrestre.

Os hábitos alimentares dos répteis também variam. Grande parte dos animais desse grupo caça outros animais para se alimentar, mas existem répteis que podem se alimentar de animais e plantas, como algumas iguanas e jabutis. As tartarugas marinhas podem se alimentar de algas ou animais marinhos, como águas-vivas.

6 Em grupos, comparem os membros locomotores da tartaruga e do jacaré. Existe diferença entre eles? Se sim, anotem no caderno.

7 É possível afirmar que todos os répteis são terrestres? Justifique no caderno.

6. Os membros locomotores desses dois animais são diferentes porque o jacaré tem membros com dedos. Já a tartaruga tem nadadeiras, adaptadas para nadar.

Sugestão para os estudantes

LARA, Glauco. O raio X da tartaruga. Estadão, São Paulo, 17 jul. 2018. Disponível em: https://infograficos.estadao.com.br/sustentabilidade/raio-x-tartaruga-cabecuda/#. Acesso em: 14 jul. 2025.

Trata-se de um infográfico interativo composto de textos e imagens, organizados em diferentes linguagens, e apresenta informações sobre o corpo e o ciclo de vida da tartaruga-cabeçuda.

DIÁLOGOS

O que é a herpetologia?

A herpetologia é o ramo da Ciência que estuda os anfíbios e os répteis. O herpetologista, especialista dessa área, pode trabalhar com estudos científicos de anfíbios e répteis, como características do corpo e modo de vida. Essas informações são divulgadas para outros cientistas em revistas especializadas e palestras ou para outros públicos, como crianças, em materiais específicos.

O Brasil é o país que apresenta a maior diversidade de anfíbios e é o terceiro país com maior diversidade de répteis.

QUEM É?

Atenção!

Não toque em serpentes. Caso encontre uma, é preciso chamar pessoas que tenham treinamento para isso, como o corpo de bombeiros.

Herpetologista manuseando uma serpente.

Earyn McGee (1994-) nasceu na cidade de Atlanta, no estado da Geórgia, nos Estados Unidos. É bióloga com especialização em herpetologia e comunicadora da área de Ciências. Uma de suas áreas de estudo é pesquisar como mudanças no clima causadas por ação humana afetam lagartos nos Estados Unidos.

Earyn McGee.

1. b) Os estudantes podem citar, por exemplo, o tipo de alimentação, o lugar onde vivem e como se reproduzem. Esse conhecimento pode

1 Com base no texto, responda às questões no caderno.

a) Com quais grupos de animais trabalha um herpetologista?

1. a) Com anfíbios e répteis.

b) Quais hábitos de vida desses animais podem ser objeto de estudo desse especialista? Como esse conhecimento pode contribuir para evitar a extinção desses seres vivos?

contribuir com campanhas de conscientização e para o planejamento de ações para proteção de animais com risco de extinção.

Objetivos

• Compreender o que é a herpetologia e os grupos de animais que estuda.

• Identificar os campos de atuação dos herpetologistas.

• Reconhecer a importância da herpetologia para a preservação das espécies.

BNCC

Competências gerais: 6 e 10. Competências específicas: 4 e 8.

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental; Economia: Trabalho.

12/09/2025 11:02 61

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a seção questionando a turma sobre o que conhecem da herpetologia e se já viram ou ouviram em documentários, filmes ou desenhos animados e séries algum cientista estudando anfíbios ou répteis. Questionar os estudantes sobre como imaginam que acontece a divulgação das descobertas feita pelos

estudiosos da área. Mencionar a importância dos congressos e das revistas científicas. Na atividade 1a, retomar com os estudantes as características que já estudaram de anfíbios e répteis. Na atividade 1b, evidenciar a importância do trabalho dos herpetologistas para evitar a extinção de espécies ameaçadas. Comentar que os anfíbios constituem o grupo de vertebrados mais ameaçado do mundo.

Depois de ler com os estudantes o texto do Quem é? sobre a herpetologista Earyn McGee, pedir a eles que pesquisem herpetologistas brasileiros e apresentem para os colegas. Um herpetologista de destaque no país é o professor Miguel Trefaut Urbano Rodrigues, da Universidade de São Paulo.

Sugestão para o professor

LABORATÓRIO DE HERPETOLOGIA DA UFRGS. Porto Alegre, c2025. Disponível em: https://www.ufrgs.br/herpeto logia/. Acesso em: 14 jul. 2025.

O site apresenta informações sobre répteis e anfíbios e sobre as pesquisas de herpetologistas com espécies do Pampa e do sul da Mata Atlântica. Há diversos recursos para o professor, como materiais audiovisuais, aplicativos, materiais didáticos para sala de aula, entre outros.

Sugestão para os estudantes

BUBU Tantan: o universo da ciência para crianças e adolescentes. São Paulo: Instituto Butantan, c2025. Disponível em: https://butantan.gov. br/bubutantan. Acesso em: 14 jul. 2025.

O Bubu Tantan, do Instituto Butantan (SP), apresenta textos voltados à divulgação científica para crianças.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar o estudo do grupo das aves salientando as características comuns aos animais que pertencem a ele, como o corpo coberto por penas. Na sequência, pedir aos estudantes que observem as imagens e analisem as diferenças entre os pés das aves. Questionar quais são essas diferenças. Assim como nas etapas anteriores de aprendizagem, a leitura comparativa das imagens propicia estabelecer uma relação entre a estrutura dos animais e a forma de locomoção. Se julgar oportuno, comentar com os estudantes que as aves que voam têm adaptações a esse tipo de locomoção, como músculos peitorais fortes, penas diferenciadas nas asas e cauda que ajudam a estabilizar o voo, ossos ocos e leves, entre outras.

Orientar a observação atenta das imagens para que os estudantes possam identificar e comparar as características dos bicos das aves e relacioná-las ao tipo de alimento que a ave consome. Cada estudante pode ler um parágrafo do texto que apresenta características dos bicos das aves. Em relação à alimentação das aves, comentar que elas apresentam um órgão amplo chamado papo, que armazena o alimento ingerido e secreta substâncias responsáveis por preparar os alimentos para a digestão. Questionar o que os estudantes já sabem sobre as aves retratadas ou mencionadas.

Solicitar a um estudante voluntário que leia o enunciado da atividade 8. Orientar os estudantes a observar e a relacionar as características presentes nos pés das duas aves com seu modo de vida. Essa atividade propicia o desenvolvimento do conhecimento sobre os animais, suas características e as adaptações ao modo de vida.

As aves

As aves têm o corpo coberto por penas, um par de asas e um par de pernas. As aves que nadam, como os pelicanos, os mergulhões e os pinguins, têm os dedos dos pés unidos por membranas. Observe esses animais nas fotografias a seguir.

Pelicano-branco.

Mergulhão-serpente. Pinguim-gentoo.

Já as aves que passam a maior parte do tempo apoiadas no chão ou sobre galhos das árvores, como a harpia e o beija-flor, em geral possuem pés sem membranas. A harpia ainda tem dedos curvos com garras longas e fortes, que, além de ajudar no apoio, permitem capturar e segurar suas presas.

As aves utilizam o bico para diferentes funções, como ajeitar as penas do corpo, transportar gravetos para construir ninhos e obter alimentos.

Questionar os estudantes sobre a variedade de aves existentes na região onde vivem, se eles sabem do que essas aves se alimentam e se sabem dizer como são os pés e o bico desses animais. Assim, será possível introduzir o conhecimento acerca de adaptações das aves ao ambiente.

Atividade complementar

Orientar os estudantes a se organizar em duplas e a pesquisar as aves que ocorrem na região onde vivem. Cada dupla deve escolher uma ave para pesquisar e buscar informações sobre o hábitat, do que se alimenta, como se locomove, características dos pés e do bico, coloração das penas e curiosidades que chamam a atenção deles. Pedir que incluam imagens (fotografias ou desenhos) da ave e montem uma apresentação para os colegas. O atlas indicado em Sugestões para os estudantes permite pesquisar as espécies de aves que ocorrem em cada estado brasileiro.

O formato do bico pode indicar o tipo de alimento que a ave consome. Aves que se alimentam do néctar das flores, como o beija-flor, têm bico fino e comprido, que permite que elas alcancem o néctar. O beija-flor também se alimenta de insetos.

As aves de rapina, como os gaviões, as corujas e as harpias, capturam outros animais para se alimentar. Elas têm o bico forte e curvo, capaz de rasgar pedaços das presas.

As araras têm bicos grossos e fortes que permitem quebrar as sementes ou os frutos de que se alimentam. Os bicos longos do pelicano e do mergulhão são adequados à caça de peixes e o bico do pinguim é adequado à caça de animais marinhos pequenos, entre eles peixes e animais que circulam ou vivem fixos nos costões rochosos.

8 Analise o formato dos pés das aves representadas nas imagens. Depois, responda às questões no caderno.

Pato. Galo.

a) Qual dessas aves vive em ambiente aquático?

8. a) O pato.

b) Que característica dos pés desse animal levou você a essa conclusão?

8. b) O pato tem membranas entre os dedos do pé.

DESCUBRA MAIS

• VIEIRA JUNIOR, Itamar. Chupim. Pinturas: Manuela Navas. São Paulo: Baião, 2024. O menino Julim, que amava os passarinhos, descobriu que o pássaro chupim podia ser um grande problema para os trabalhadores de um campo de arroz. No entanto, Julim descobriu também que, juntos, o chupim, a terra, o sol e a chuva podiam mudar essa história.

Sugestões para os estudantes

Texto de apoio

A presença de um bico córneo no lugar dos dentes não é exclusiva das aves […]. Mas a diversidade de bicos entre as aves é notável. […]

As aves insetívoras […] normalmente têm bicos curtos, finos e pontiagudos que são adaptados ao tamanho dos insetos. […]

Muitas aves carnívoras, tais como as gaivotas, corvos e Geococcyx californianus (“roadrunner”) usam seus bicos pesados e pontiagudos para matar suas presas. Mas, a maioria dos gaviões, corujas e águias matam as presas com suas garras e empregam seus bicos para dilacerar em pedaços suficientemente pequenos para serem engolidos […].

As aves piscívoras, tais como biguás e pelicanos, têm bicos com a ponta em forma de gancho afiado, que é usada para apanhar peixes […].

Os colhereiros têm bicos achatados com as pontas alargadas, que usam para criar correntes que suspendem a presa na coluna d’agua, onde podem capturá-las. Muitas aves aquáticas coletam pequenos crustáceos ou plâncton, da água ou da lama, com bicos que incorporam algum tipo de aparelho filtrador. […]

POUGH, F. Harvey; JANIS, Christine M.; HEISER, John B. A vida dos vertebrados. 4. ed. São Paulo: Atheneu, 2008. p. 456-457.

09/09/2025 08:38

ATLAS de registro de aves brasileiras (ARA). Brasília, DF: ICMBio, c2025. Disponível em: http://ara.cemave.gov.br/busca-avancada. Acesso em: 5 ago. 2025. No atlas, é possível fazer uma busca das espécies de aves registradas em cada estado brasileiro e das informações sobre distribuição, estado de conservação, hábitat, alimentação, entre outras.

AVES no campus da UnB. Brasília, DF: Museu virtual Universidade de Brasília, c2025. Disponível em: http://aves.museuvirtual.unb.br/. Acesso em: 15 jul. 2025.

Esse site apresenta, de maneira lúdica, conteúdo educativo e científico sobre as aves que habitam o campus da Universidade de Brasília.

Objetivos

• Propor hipóteses e comparar com os resultados obtidos.

• Identificar as funções dos bicos das aves.

• Associar as características dos bicos das aves ao tipo de alimento que consomem.

• Valorizar o uso de modelos em Ciências.

BNCC

Competência geral: 2.

Competências específicas: 2, 3 e 5.

Habilidades:

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

Ponto de atenção

Apesar de serem sugeridos instrumentos feitos de materiais seguros para o manuseio dos estudantes, é importante pedir a eles que se mantenham atentos ao realizar a atividade, para evitar acidentes.

ENCAMINHAMENTO

Antes de realizar a atividade, ler com os estudantes a lista de materiais e pedir a eles que os identifiquem sobre a mesa ou a bancada. Após organizá-los em grupos, orientar a leitura das instruções para a atividade, esclarecendo possíveis dúvidas. Caso haja estudantes com algum tipo de deficiên-

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Capturando alimentos

Como foi mencionado anteriormente, os bicos das aves apresentam algumas funções muito importantes. Você e os colegas, organizados em grupos, vão realizar uma atividade que simula uma dessas funções.

MATERIAIS

• Pratos de plástico ou papelão

• Pinças de plástico

• Pegadores de salada com pontas lisas

• Prendedores de roupa

Atenção!

É importante ter muito cuidado no manuseio dos instrumentos indicados. Não toquem nas pontas dos instrumentos nem encostem eles nos colegas.

• Sementes e grãos de vários tipos e tamanhos, como milho, feijão, lentilha, alpiste, arroz, grão-de-bico, amendoim, caroços de azeitona, ameixa, manga, abacate, melancia, pêssego, mamão, uva, laranja e limão.

Primeiras ideias

Resposta pessoal.

Representação dos materiais usados na atividade.

Os elementos não foram representados

• Discutam e respondam no caderno: quais sementes e grãos vocês acham que será mais fácil de pegar com cada instrumento?

COMO FAZER

1. O professor vai mostrar os grãos e as sementes, dizendo de quais plantas eles se originaram.

2. Cada grupo vai receber três dos instrumentos listados anteriormente, um prato vazio e um prato com sementes e grãos de tipos e tamanhos diferentes.

3. Para iniciar, o professor vai marcar o tempo e sinalizar o início e o final de cada rodada.

cia ou transtorno, avaliar a aplicação de tarefas individuais, que garantam a participação de todos na atividade.

Após a distribuição dos materiais para os grupos, pedir aos estudantes que respondam ao questionamento das Primeiras ideias e registrem suas hipóteses no caderno. Ao final da atividade, comparar as hipóteses iniciais dos estudantes com os resultados obtidos.

Antes de iniciar as rodadas de coleta, orientar os membros de cada grupo sobre como proceder. Caso haja estudantes com alguma limitação física que impeça a manipulação dos materiais, adequar a tarefa para que eles trabalhem com um colega; assim, eles participam indicando qual semente esse colega deverá tentar pegar primeiro.

4. Em cada rodada, um membro do grupo deve usar um dos instrumentos disponíveis para pegar, um por um, a maior quantidade possível de grãos e sementes e colocá-los no prato vazio. Serão feitas três rodadas para que os três instrumentos sejam usados.

Representação artística de crianças em uma rodada da atividade.

5. Após o término de cada rodada, o grupo deve contar quantos grãos e sementes de cada tipo foram coletados.

6. Anotem no caderno a quantidade e os tipos de grãos e sementes coletados para cada instrumento.

2. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que o instrumento

Observando e discutindo os resultados

mais difícil de usar seja aquele que pegou menos sementes ou não conseguiu pegar nenhuma, independentemente do tipo de semente.

1 Ao final da atividade, cada grupo deve se reunir para discutir os dados obtidos. Com base nesses dados, respondam às questões no caderno.

a) Qual foi a função do bico das aves representada pelos instrumentos que vocês utilizaram?

1. a) Espera-se que os estudantes respondam que a função representada pelos instrumentos é capturar o alimento.

b) Quais foram os melhores instrumentos para pegar a maior quantidade de cada tipo de grãos e sementes?

1. b) Resposta de acordo com os grãos e as sementes selecionados pelo professor.

c) Os resultados estão de acordo com o que vocês responderam nas Primeiras ideias?

1. c) Resposta pessoal.

2 O professor vai reunir os grupos para que cada um deles leia as anotações que fizeram. Com base nessas informações, respondam oralmente.

a) Qual instrumento foi mais difícil de usar para pegar as sementes?

b) Se o bico de uma ave tivesse um formato parecido com esse instrumento e o alimento disponível fosse semelhante às sementes e aos grãos utilizados na atividade, o que isso poderia significar para a sobrevivência desse animal?

2. b) Espera-se que os estudantes relacionem a dificuldade encontrada ao usar o instrumento com a dificuldade que uma ave teria para se alimentar de grãos e sementes e, assim, ela teria dificuldade para sobreviver.

12/09/2025 09:27 65

Orientar os estudantes encarregados de fazer as anotações no caderno a construir um quadro com quatro colunas, que será preenchido em cada rodada. Esse registro facilitará a organização e a interpretação dos resultados obtidos. Na coluna 1, os estudantes podem indicar o nome do grão ou semente; na coluna 2, eles devem indicar a quantidade coletada; na coluna 3, devem indicar o tamanho dos grãos e das sementes; e, na coluna 4, devem indicar o instrumento utilizado.

Na atividade 1, comentar que os instrumentos representam diferentes tipos de bico de aves e como eles funcionam na captura de alimentos (grãos e sementes). No item b, espera-se que as pinças sirvam para pegar sementes muito pequenas e os pegadores de salada sejam a melhor opção para pegar as sementes grandes, por exemplo. Alguns instrumentos podem pegar mais de um tipo de semente.

Texto de apoio […] estar alfabetizado cientificamente é conhecer a linguagem em que a natureza está escrita e ser capaz de interpretá-la, fazendo-se relacionar com uma educação que esteja permeada de uma postura complexa, que congregue aspectos históricos, ambientais, éticos e políticos, aos conteúdos social e cientificamente reconhecidos, na busca de uma humanização do ensino de ciências. […]

Por isso, no âmbito escolar, as posturas metodológicas e didáticas tomadas pelo professor, mesmo que não exclusivamente, têm papel significativo na forma como o aluno se relacionará com o conhecimento e com o mundo. […] se o professor é estimulado a assumir uma prática pedagógica que leve em conta a riqueza do desejo investigativo do aluno, as contribuições que ele pode promover com as experiências de sua cotidianidade, a importância dos saberes produzidos historicamente pela humanidade e o papel do aluno e do professor num exercício de alteridade, tende a garantir a formação de um espírito crítico e científico mais humanizado, respeitoso e responsável para com si mesmo, para com os outros e com o mundo.

CORDEIRO, Robson Vinicius. A história e filosofia da ciência nos anos iniciais do ensino fundamental: (des)construções e análises de práticas pedagógicas no contexto da alfabetização científica e linguística. 2023. Tese (Doutorado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Vila Velha, 2023. Disponível em: https://repositorio.ifes.edu.br/ handle/123456789/3985. Acesso em: 9 ago. 2025.

Objetivos

• Organizar grupos de animais com base em características comuns.

• Conhecer formas distintas das artes visuais, como a xilogravura e o cordel.

• Valorizar o patrimônio artístico nacional.

BNCC

Competências gerais: 3 e 6. Competência específica: 3.

Habilidades:

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

TCT: Multiculturalismo: Diversidade cultural.

Se for possível nesse momento, integrar conteúdos de Ciências da Natureza e Arte, buscando enriquecer a compreensão sobre o assunto.

ENCAMINHAMENTO

Comentar que J. Borges, mencionado no Quem é?, foi um artista popular, xilogravador e poeta. Além disso, foi marceneiro, mascate, pintor de parede e oleiro. Explicar aos estudantes que esse artista só teve a oportunidade de frequentar a escola por dez meses quando tinha 12 anos de idade. Em 1956, começou a vender folhetos de cordel nas feiras populares. Produziu a primeira xilogravura para fazer a capa de seu segundo folheto. Em 1964, escreveu seu primeiro folheto, que teve grande sucesso, e seguiu escrevendo e pro-

J. Borges, um artista popular

A diversidade de aves do Sertão nordestino pode ser observada nesta xilogravura, uma imagem em que a madeira é escavada, recoberta com tinta e, a partir dela, são produzidas imagens idênticas em papel.

QUEM É?

J. Borges ou José Francisco Borges (1935-2024) nasceu no município de Bezerros, no estado de Pernambuco. A xilogravura transformou J. Borges em um artista importante e respeitado no Brasil e em outros países do mundo.

1 Observe os pés das aves representadas na xilogravura e responda no caderno: em que tipo de ambiente essas aves parecem viver? Por quê?

1. Como as aves parecem ter pés com dedos separados, elas parecem viver apoiadas no chão ou sobre os galhos das árvores.

2 Na obra Aves sertanejas aparece um animal que não é do grupo vertebrado. Que animal é esse? Em que ele se assemelha às aves representadas? Anote as respostas no caderno.

2. É a borboleta. Ela também tem asas e se locomove voando.

duzindo folhetos durante 20 anos. O cordel é uma manifestação cultural brasileira apresentada em folhetos ilustrados, em que estão escritos poemas com rima. As histórias tratam dos costumes do Sertão nordestino.

Na atividade 1, caso seja necessário, auxiliar os estudantes na identificação das partes do corpo das aves. Na atividade 2, aproveitar a oportunidade para retomar com os estudantes exemplos de invertebrados e características desses animais. Sugestão para o professor CARDOSO, Isabella; MARTINEZ, Júlia. De xilogravuras a Luiz Gonzaga: os animais na cultura nordestina. Vida de Bicho, 2 ago. 2022. Disponível em: https://vidadebicho.globo.com/ comportamento/noticia/2022/08/de-xilogravuras-luiz-gonzaga-os-animais-na-cultura-nordestina. ghtml. Acesso em: 9 ago. 2025.

Esse artigo relata como a cultura nordestina representa, por meio de diferentes expressões artísticas, os animais da região.

Os mamíferos

Os animais mamíferos são chamados assim porque as fêmeas produzem o leite que alimenta os filhotes.

Os mamíferos têm o corpo, total ou parcialmente, coberto de pelos, estruturas que ajudam a manter a temperatura do corpo, a protegê-lo e a perceber algumas condições do ambiente. Seus membros anteriores e posteriores apresentam diferentes formatos.

Os mamíferos estão nos mais diversos ambientes. Nos ambientes aquáticos, podem ser encontrados mamíferos cujos membros são modificados em nadadeiras.

SAIBA QUE

O peixe-boi, apesar do nome, não é um peixe, é um mamífero aquático. Existem alguns tipos de peixe-boi que vivem em água doce, ou seja, em rios e lagos, e alguns que vivem em água salgada. O peixe-boi-da-amazônia é o maior mamífero de água doce do mundo. Ele pode medir até 3 metros de comprimento. Durante os períodos de seca dos rios, os peixes-boi que vivem nos lagos migram para os rios mais profundos. Nesse trajeto, esses animais ficam mais desprotegidos e, nessa condição, podem ser avistados por caçadores que consomem e vendem sua carne, o que é proibido pelas leis brasileiras.

ENCAMINHAMENTO

Atividade complementar

Acessar o link indicado em Sugestão para os estudantes. Imprimir as máscaras disponíveis no livreto e entregar uma máscara para cada estudante. Eles devem colar a máscara em uma cartolina e recortar. Furar as máscaras no lugar indicado e colocar um elástico para prendê-la ao rosto.

Solicitar a cada estudante que pesquise sobre hábitos de vida do animal representado em sua máscara. Feito isso, apresentar para os colegas as informações obtidas.

Sugestão para os estudantes

ELIAS, Felipe Alves. A biodiversidade dentro do Museu de Zoologia. São Paulo: Museu de Zoologia da USP, c2025. (Série mamíferos brasileiros). Disponível em: https: //mz.usp.br/wp-content/ uploads/2020/07/LIVRETO -MASCARAS-MAMIFEROS. pdf. Acesso em: 15 jul. 2025. Produzido pelo Museu de Zoologia da USP, esse livreto fornece máscaras de mamíferos brasileiros para imprimir.

09/09/2025 08:38

Enfatizar as características comuns aos mamíferos e propor aos estudantes uma exploração compartilhada das imagens. Pedir a eles que leiam o texto e observem com atenção detalhes do corpo dos animais e compartilhem as características que chamam mais a atenção deles. Pedir aos estudantes que citem nomes de outros animais que, provavelmente, fazem parte do grupo dos retratados nas imagens. Neste tópico, que encerra a sequência de apresentação dos grupos de animais vertebrados, serão apresentados exemplos de mamíferos aquáticos e terrestres nas páginas 67 e 68. Comentar com os estudantes que os mamíferos aquáticos, assim como os répteis aquáticos, respiram por meio de pulmões. Daí a necessidade de subir à superfície da água, em busca do gás oxigênio presente no ar. As baleias, as focas, as morsas, os lobos, os leões-marinhos e as lontras são também exemplos de mamíferos aquáticos.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que reconheçam, nos animais representados na página, as características desse grupo de vertebrados. Espera-se que eles mencionem a presença de pelos. Com relação à alimentação dos mamíferos, pedir a eles que citem mais exemplos de animais para cada tipo de alimentação mencionado. Os seres humanos são animais onívoros, assim como alguns outros primatas. Para a resolução da atividade 9, relembre as características dos mamíferos, apontando que elas estão presentes em humanos também. Escrever a resposta na lousa e solicitar aos estudantes que escrevam suas respostas nos cadernos. Essa discussão contribui para consolidar o conhecimento sobre as características dos animais pertencentes ao grupo dos mamíferos.

Para a resolução do Você detetive, caso seja necessário, auxiliar os estudantes com a escrita cursiva. Garantir que todos os animais da lista sejam vertebrados. Caso haja zoológicos, aquários ou fazendas com animais de criação na região onde fica a escola, pode ser interessante organizar uma visita a um deles, garantindo a observação de uma variedade maior de animais desse grupo.

Já os animais representados a seguir são exemplos de mamíferos que vivem em ambientes terrestres. O tamanduá-bandeira e o lobo-guará se apoiam nas quatro pernas para se locomover, enquanto o morcego tem asas e voa.

Tamanduá-bandeira.

Lobo-guará.

Alguns mamíferos podem se alimentar de plantas, como é o caso do elefante, da girafa, do hi popótamo, do tuco-tuco, do cavalo e do veado. Além disso, exis tem mamíferos que caçam e se alimentam de outros ani mais, como o leão, o leopar do, a onça-pintada, o tigre, o lobo, a foca e a ariranha.

Também existem mamíferos que se alimentam tanto de plantas quanto de outros animais, como é o caso do urso-pardo, que pode se alimentar de partes de plantas, insetos ou peixes, e do furão, que pode caçar pequenos animais ou se alimentar de frutos.

9 Os seres humanos, assim como os animais representados, são exemplos de mamíferos. Por que os seres humanos fazem parte desse grupo de animais? Responda no caderno. 9. Porque os seres

humanos têm o corpo parcialmente coberto por pelos e o corpo das mães pode produzir leite para alimentar os bebês.

VOCÊ DETETIVE

• Pensando no que você estudou sobre os vertebrados, faça uma lista no caderno, usando letra cursiva, com os nomes de animais desse grupo que você observou em casa, na rua, em filmes ou documentários. Depois, leia para a turma os nomes da sua lista.

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar animais domésticos deles ou de conhecidos, como cães, gatos, peixes de aquário e hamsters ou mesmo cabras, galinhas e cavalos. Eles também podem mencionar animais que aparecem na rua, na escola ou em casa, como lagartixas, ratos e pássaros, como pombo e bem-te-vi.

O que e como avaliar

Pedir aos estudantes que, individualmente, escolham um animal vertebrado que eles cuidam ou que seja facilmente observado. Caso não existam essas opções, pedir a eles que façam a atividade baseando-se em imagens e informações de livros ou da internet. Pedir aos estudantes que façam um desenho do animal e respondam às seguintes questões: a) O animal que você escolheu é um peixe, anfíbio, réptil, ave ou mamífero? Que características desse animal levaram você a fazer essa classificação?

b) Você já observou esse animal quando filhote? Em caso afirmativo, como ele se alimenta nessa fase da vida?

Os desenhos e as respostas podem ser entregues ao professor em folhas de papel avulsas ou elaborados nos cadernos. Essa atividade permite avaliar o conhecimento dos estudantes sobre as características e a classificação dos animais vertebrados, além de avaliar a capacidade de busca e seleção de informação sobre o desenvolvimento dos animais selecionados.

O DESENVOLVIMENTO

DOS ANIMAIS

Quando adultos, os animais podem acasalar e dar origem a filhotes. Esses filhotes podem se desenvolver de diferentes maneiras: dentro de ovos ou dentro do corpo da mãe.

Desenvolvimento dentro de ovos

Entre os animais que nascem de ovos estão, por exemplo, os filhotes de jabutis, de tartarugas, da maioria das serpentes e de jacarés, de rãs, sapos, pererecas, de parte dos peixes e todas as aves. Observe as imagens a seguir.

Alguns ovos apresentam consistência gelatinosa por fora, como é o caso de alguns peixes, rãs, sapos e pererecas. Já as aves e muitos répteis se desenvolvem em ovos revestidos com uma casca.

SAIBA QUE

Na Austrália, vive um animal chamado ornitorrinco. Ele tem um bico e os dedos dos pés unidos por membranas e passa a maior parte do tempo na água. A fêmea bota ovos em um ninho feito em um buraco no solo. Apesar dessas características, o ornitorrinco é um mamífero, pois os filhotes são alimentados com o leite da mãe.

Objetivos da unidade

• Ampliar o conhecimento sobre as características e os hábitos de vida dos animais.

• Reconhecer que os animais podem se desenvolver de modos distintos.

• Reconhecer as alterações que ocorrem ao longo do desenvolvimento dos animais, incluindo dos seres humanos.

BNCC

Competência geral: 10. Competências específicas: 2, 3 e 5.

Habilidades:

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.

TCT: Cidadania e civismo: Processos de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.

ENCAMINHAMENTO

Recordar os grupos estudados no capítulo anterior — peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos —, aproveitando para verificar se os estudantes apresentam dúvidas sobre o conteúdo estudado. Pedir a eles que observem as imagens desta e da próxima página com atenção. Comentar que o desenvolvimento dentro de ovos é característica de muitos animais. Questionar os estudantes que outros animais, estudados ao longo desta unidade, se desenvolvem em ovos. Eles podem citar galinhas, patos, lagartixas, algus peixes, entre outros. Explicar aos estudantes que há diferentes tipos de ovos e que répteis e aves têm ovos com casca e outras estruturas internas, que permitem o desenvolvimento do animal sem que o ovo precise estar na água, como é o caso de peixes e anfíbios. Explicar que a casca protege o embrião que está dentro do ovo da perda de água e de choques. Se possível, trazer para a sala de aula ovos de diferentes animais para que os estudantes analisem as diferenças entre eles. Caso haja estudantes com deficiência visual, é interessante que possa ser dada a eles a oportunidade de ter a sensação tátil, além de ouvirem a descrição do material estudado.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que analisem com atenção os detalhes das imagens que mostram as diferentes fases de vida da rã. Mencionar as características do corpo do animal em cada fase, como a presença de cauda e a ausência de patas no girino. Mencionar também em qual ambiente o animal habita em cada fase do seu ciclo. Se julgar interessante, é possível comentar que, na fase larval aquática, a rã respira por brânquias, como os peixes, e que na fase adulta respira por pulmões e pela pele. Entre os invertebrados também há animais que passam por metamorfose, como as borboletas, cuja fase larval é representada pelas lagartas. Estas formam casulos, do qual emergem as borboletas adultas.

O vídeo indicado em Sugestão para o professor mostra o desenvolvimento de um girino de salamandra, um tipo de anfíbio, desde a fase de ovo até a liberação da forma larval na água. Se julgar oportuno, é interessante exibir o vídeo durante a aula.

Solicitar aos estudantes que respondam à atividade 1 observando atentamente a imagem que mostra as etapas do desenvolvimento e as partes do corpo do girino e do animal adulto. Pedir a eles que indiquem em que fase existem cauda, membros posteriores e anteriores.

Para responder à atividade 2, relembre que, apesar de poderem se locomover por saltos no ambiente terrestre, as rãs também conseguem nadar.

Os filhotes de sapos, rãs e pererecas também se desenvolvem dentro de ovos. Após o nascimento, o filhote vive somente na água e recebe o nome de girino. Até se tornar um animal adulto, o girino passa por algumas transformações que recebem o nome de metamorfose. Quando adultos, muitos anfíbios vivem no ambiente terrestre, próximos à água.

Observe a seguir as etapas de desenvolvimento de uma rã. A fase 1 mostra um ovo, as fases 2 , 3 e 4 representam estágios do desenvolvimento de um girino e a fase 5 apresenta uma rã adulta.

Esquema da metamorfose de uma rã.

Diferentemente desses anfíbios, nas aves, nos répteis e em muitos peixes, o ciclo completo de reprodução ocorre em um único ambien te e sem metamorfose. Ou seja, o filhote se desenvolve em ambiente terrestre, no caso de animais terrestres, ou em ambiente aquático, no caso de animais aquáticos. Observe as fotografias a seguir.

1 Descreva no caderno como é o corpo da rã na fase de girino e na fase adulta.

2. A presença de membros anteriores e posteriores.

2 Que característica do corpo colabora para que a rã consiga se locomover em terra firme? Responda no caderno.

1. Na fase de girino, o corpo tem cauda e não tem outros membros de locomoção. Na fase adulta, o corpo apresenta membros posteriores e anteriores e a cauda desaparece.

Sugestão para o professor

BECOMING. Publicado por: Jan van IJken. 2019. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https:// vimeo.com/316043706. Acesso em: 16 jul. 2025.

Esse vídeo mostra, em detalhes microscópicos, o desenvolvimento de uma salamandra desde o ovo até a eclosão, quando o girino é liberado.

Texto de apoio

[…] O ovo amniótico […] é característico das tartarugas, dos lepidossauros (lagartos e seus parentes), dos crocodilos, das aves e dos monotremados (mamíferos que botam ovos). […]

[…] A casca, a qual pode ser flexível e com aspecto de couro (como a de muitos lagartos, tartarugas e mamíferos monotremos), ou calcificada e rígida (como a de outros lagartos, crocodilos e aves), fornece uma proteção mecânica, enquanto é porosa

3. a) O leão, tanto na fase de filhote quanto na fase adulta, apresenta membros locomotores anteriores e posteriores e tem o corpo coberto por pelos. Eles diferem no tamanho do corpo.

Desenvolvimento dentro do corpo da mãe

Na maior parte dos animais mamíferos, o desenvolvimento dos filhotes ocorre dentro do corpo da mãe. Isso também pode acontecer com alguns tipos de peixes, serpentes e lagartos. Nessa forma de desenvolvimento, os filhotes nascem direto do corpo das mães em vez de nascerem dentro de ovos.

3 Com um colega, observem as fotografias das mães com seus filhotes e depois façam o que se pede no caderno.

a) Descrevam o corpo do leão quando filhote e na fase adulta. Quais semelhanças e diferenças existem entre eles?

b) O filhote de coruja nasceu de um ovo. Observando o aspecto do corpo dele, é possível afirmar que todos os animais que nascem de ovos passam por metamorfose? Por quê?

3. b) Não é possível fazer essa afirmação porque o corpo do filhote de coruja, desde que nasce, já é muito semelhante ao corpo do adulto.

Pedir aos estudantes que relatem o que conhecem sobre animais que se desenvolvem dentro do corpo da mãe. Verificar se eles têm animais domésticos e pedir que os classifiquem em animais que nascem da barriga da mãe ou animais que nascem de ovos. Mencionar que cães e gatos nascem da barriga das mães e que galinhas, por exemplo, nascem de ovos.

Indicar aos estudantes que leiam de maneira revezada o texto introdutório sobre desenvolvimento de animais dentro do corpo de suas mães e respondam às questões propostas. Pedir a eles que escrevam as respostas nos cadernos.

A atividade 3 permite que os estudantes compreendam que nem sempre animais que saem de ovos sofrem metamorfose. Depois de terem respondido às questões apresentadas, pedir aos estudantes que leiam suas respostas. Citar o ser humano como exemplo de animal cujo filhote se desenvolve dentro do corpo da mãe e que a gestação dura cerca de 9 meses. Além disso, relembrar que, no início da vida humana, os bebês se alimentam do leite materno.

09/09/2025 08:38

o suficiente para permitir o movimento de gases respiratórios e de vapor de água. A albumina (clara) dá proteção extra contra danos mecânicos e fornece um reservatório de água e de proteínas. A grande gema ou vitelo é a reserva de energia para o embrião em desenvolvimento. […]

Enquanto todos os vertebrados apresentam uma membrana extraembrionária […], os amniotas têm três membranas extraembrionárias adicionais — o córion, o âmnio e o alantoide. […]

Várias explicações plausíveis para o desenvolvimento de ovos amnióticos têm sido propostas. Por exemplo, as membranas extraembrionárias podem melhorar as capacidades respiratórias dentro do ovo e a casca pode dar suporte mecânico na terra; […]. Entretanto, a verdade é que não entendemos que forças evolutivas levaram ao primeiro ovo amniota […].

ENCAMINHAMENTO

Ao longo do desenvolvimento do ser humano, desde o nascimento até a fase adulta, diferentes mudanças ocorrem, como os hábitos alimentares e a aprendizagem de habilidades como andar, correr, equilibrar-se, falar e ler, de comportamento, de características do corpo, entre outras.

Questionar os estudantes o que mudou, em cada um deles, desde que nasceram até agora. O que eles não sabiam fazer e agora sabem? Na opinião deles, quais são as próximas mudanças pelas quais passarão? Ouvir as respostas da turma, incentivando a participação de todos.

Em seguida, pedir aos estudantes que digam em que fase da vida seus pais, avós ou outros parentes e amigos próximos estão. Explorar as fotografias da dupla de páginas para ilustrar a conversa sobre diferentes fases da vida. Pedir a cada estudante que leia um parágrafo do texto. A cada parágrafo lido, interromper a leitura para fazer comentários e explicar possíveis palavras cujo significado eles não conheçam, trazendo outros exemplos e acrescentando novas informações, se julgar adequado.

Ao tratar do Saiba que, aproveitar o momento e pedir aos estudantes que relatem algo que aprenderam com uma pessoa adulta (se possível idosa) de sua convivência. É um momento interessante para reforçar a ideia de que todas as pessoas têm suas dificuldades e potencialidades e que todas devem ser respeitadas em suas individualidades.

Em uma folha longa de papel, construir, com os estudantes, uma linha do tempo, desde o primeiro ano de vida até mais de 80 anos. Na marca dos 60 anos, indicar o início da fase idosa, de

Desenvolvimento do ser humano

Durante o desenvolvimento, o ser humano também passa por fases de vida após o nascimento. São as fases de infância, de adolescência, adulta e idosa.

Observe alguns desses momentos representados a seguir.

A infância é o período que vai do primeiro dia de vida à adolescência. Nessa fase, a criança aprende diversas atividades, como falar, andar e se alimentar sozinha. Seu corpo também passa por mudanças ao longo do tempo, a criança cresce em altura e ocorrem trocas dos dentes de leite pelos dentes permanentes, por exemplo.

Na puberdade , período de transição da criança para a fase adolescente, meninas e meninos passam por várias transformações, tanto físicas quanto comportamentais, e podem apresentar um crescimento rápido, o chamado “estirão da adolescência”.

Os primeiros sinais da puberdade não aparecem exatamente na mesma idade em todos os meninos e meninas. As mudanças também não acontecem da mesma maneira nem na mesma velocidade.

O período da adolescência é aquele que vai do fim da infância até o início da fase adulta.

Pela lei, a fase adulta se inicia aos 18 anos de idade, mas é importante considerar que não existe uma idade fixa para definir a passagem de uma fase para outra, porque ela varia de uma pessoa para outra.

acordo com o Estatuto do Idoso. Fazer isso com as outras fases da vida, indicando que a fase da adolescência não tem uma data exata para se iniciar. Para cada fase, os estudantes devem elaborar uma descrição coletiva, de pelo menos 3 linhas, incluindo mudanças relacionadas à fase anterior. Essas informações devem ser incluídas no espaço acima da linha do tempo.

Atividade complementar

Pedir aos estudantes que façam entrevistas com seus pais, avós, outros familiares próximos e amigos. O objetivo principal da

entrevista é construir conhecimento sobre as fases do desenvolvimento humano.

Sugerir aos estudantes que façam uma lista com questões sobre características, comportamentos e hábitos que tinham desde o nascimento até a fase atual. Essas questões vão fazer parte da entrevista. Indicar também que escrevam suas respostas no caderno para a leitura e o compartilhamento da experiência com os colegas.

É na fase adulta que ocorre o total desenvolvimento do corpo. Nessa etapa da vida, as pessoas, de modo geral, apresentam melhores condições para se cuidar sozinhas e se sustentar e podem optar por ter filhos, transmitindo a eles a educação e a segurança necessárias ao seu desenvolvimento.

Por volta dos 60 anos, os adultos entram na fase idosa. Nessa etapa da vida, as pessoas podem transmitir para as pessoas mais jovens, sejam elas adultas, adolescentes ou crianças, sua sabedoria e experiência adquiridas ao longo da vida.

No entanto, com o passar dos anos, o corpo das pessoas idosas se torna mais fragilizado, necessitando de cuidados que garantam boas condições de saúde. Entre esses cuidados estão atividades físicas e de lazer, além de alimentação adequada às necessidades do organismo nesse momento da vida.

Mulheres na fase adulta, em que uma delas está grávida.

SAIBA QUE

Pessoas idosas se exercitando e cuidando da saúde.

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), o termo etarismo é utilizado para nomear o conjunto de atitudes desrespeitosas e que ferem os direitos das pessoas por causa da idade delas. Geralmente essas ações são praticadas por pessoas jovens e afetam mais as pessoas idosas, mas também podem prejudicar adultos. Esse tipo de atitude faz mal à saúde das pessoas afetadas, principalmente das idosas, pois elas acabam se sentindo isoladas e rejeitadas no ambiente em que vivem. É importante respeitar todas as pessoas e valorizar os conhecimentos acumulados ao longo da vida pelas pessoas mais idosas.

Sugestão para o professor

ESTATUTO da Criança e do Adolescente (ECA): saiba o que é. Publicado por: Fundação Abrinq. 2019. 1 vídeo (ca. 4 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=xHeimJk8YoQ. Acesso em: 16 jul. 2025.

Esse vídeo conta a história do ECA e traz uma série de explicações breves sobre concepções básicas da lei. Trechos do vídeo e da própria lei podem ser pontos de discussão a respeito dos direitos relacionados ao desenvolvimento da criança e do adolescente.

Sugestão para os estudantes

ECA ilustrado para crianças. Plenarinho. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2018. Disponível em: https://plenarinho.leg.br/ index.php/2018/07/estatuto-da-crianca-e -do-adolescente/. Acesso em: 16 jul. 2025. Nessa página, é possível visualizar um arquivo com desenhos, linguagem mais simples e com informações resumidas sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.

O que e como avaliar

A sequência de atividades a seguir pode ser usada como revisão e avaliação dos conteúdos relacionados ao desenvolvimento dos animais. Pedir aos estudantes que anotem as questões e respondam às atividades em uma folha de papel avulsa ou no caderno.

a) Cite um exemplo de um animal que bota ovo sem casca, um que bota ovo com casca e um cujo filhote se desenvolve dentro da mãe.

Resposta: Ovo sem casca: alguns peixes, sapos, rãs e pererecas. Ovo com casca: tartarugas, algumas serpentes, lagartos, jacarés e pássaros, pinguins, galinhas e corujas. Dentro do corpo da mãe: maioria dos mamíferos, alguns peixes, serpentes e lagartos.

b) O ovo com casca está presente em quais grupos de animais?

Resposta: Répteis, aves e alguns mamíferos (ornitorrinco).

c) O ovo sem casca está presente em quais grupos de animais?

Resposta: Peixes e anfíbios.

d) Cite um exemplo de animal que sofre metamorfose durante seu desenvolvimento e depois indique quais são as fases da vida desse animal.

Resposta: Sapo, rã ou perereca. As fases da vida são: ovo, larva (girino) e adulto.

Objetivos

• Revisar os conteúdos trabalhados durante a unidade.

• Ampliar o conhecimento sobre as características físicas e os hábitos de vida dos animais.

• Identificar os diferentes ambientes onde vivem os animais.

• Organizar grupos de animais com base em características comuns.

• Reconhecer que os animais podem se desenvolver de modos distintos.

• Reconhecer as alterações que ocorrem ao longo do desenvolvimento dos animais, incluindo dos seres humanos.

BNCC

Habilidades:

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.

(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

PARA REVER O QUE APRENDI

1 Observe as estruturas destacadas nas imagens a seguir.

ENCAMINHAMENTO

Os estudantes podem ser avaliados de modo contínuo ao longo das atividades propostas nesta unidade, com alguns momentos indicados neste Livro do professor, por meio de sugestões feitas na seção O que e como avaliar. Ao final, utilizar esta seção do Livro do estudante para que haja um registro formal de avaliação do que os estudantes aprenderam na unidade.

Antes de iniciar as atividades desta seção, verificar se os estudantes ainda têm alguma dúvida ou dificuldade sobre os conteúdos da

unidade. Se julgar necessário, fazer uma retomada dos pontos principais.

Realizar a leitura das atividades com a turma. Caso haja um ou mais estudantes com necessidades educacionais especiais, adequar a avaliação para que eles possam realizá-la de maneira personalizada, que pode ser oralmente, indicando as respostas com o dedo ou de outro modo.

A atividade 1 apresenta seis animais e destaca as estruturas que eles utilizam para locomoção e solicita que seja feita uma associação entre os modos de locomoção e os ambientes onde esses animais vivem.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

a) Faça no caderno uma lista com os números das imagens, de 1 a 6, indicando a forma de locomoção do animal correspondente.

b) No caderno, complemente com as seguintes informações:

• quais animais vivem em ambiente aquático;

O animal 3 vive em ambiente aquático, o animal 1 pode viver tanto em ambiente aquático quanto terrestre.

• quais animais vivem em ambiente terrestre.

2, 4, 5 e 6.

1. a) 1: nadar e saltar; 2: voar; 3: nadar; 4: andar, 5: andar, pular ou escalar 6: pendurar-se em galhos ou cipós de árvores ou andar.

2 Indique no caderno qual das alternativas a seguir está correta. Depois, copie no caderno as alternativas incorretas, fazendo as correções necessárias.

2. a) As borboletas, as joaninhas e os besouros não fazem parte do grupo dos vertebrados. Também é possível responder que esses animais são invertebrados.

a) Por terem asas, as borboletas, as joaninhas e os besouros também fazem parte do grupo dos vertebrados.

2. b) Entre os répteis, podem ser encontrados animais que apresentam o corpo coberto por escamas.

b) Entre os répteis, só podem ser encontrados animais que apresentam o corpo coberto por pelos.

2. c) Resposta correta.

c) Durante o desenvolvimento, as pererecas passam por um processo de mudança de forma chamado metamorfose.

d) Apenas fazem parte do grupo dos mamíferos animais que vivem em ambientes terrestres.

2. d) Fazem parte do grupo dos mamíferos animais que vivem em ambientes terrestres e também animais que vivem em ambientes aquáticos.

3 Classifique os animais do quadro de acordo com as características a seguir e escreva as respostas no caderno.

sapo macaco papagaio ser humano

tartaruga marinha ornitorrinco

a) Grupo 1: animais que se desenvolvem dentro de ovos.

3. a) Sapo, papagaio, tartaruga marinha e ornitorrinco.

b) Grupo 2: animais que se desenvolvem dentro do corpo da mãe.

3. b) Macaco e ser humano.

4 As araras, as tartarugas marinhas e as serpentes fazem parte do mesmo grupo de animais. Com base nessa informação, responda ao que se pede no caderno.

a) Que grupo é esse?

4. b) A presença de crânio e coluna vertebral. Além disso, no caso desses três animais, o desenvolvimento dos filhotes costuma ocorrer dentro de ovos com casca.

b) Cite características que são comuns entre esses animais.

4. a) O grupo dos animais vertebrados.

Na atividade 2, a identificação da alternativa correta, bem como a correção das alternativas incorretas, ajuda os estudantes a consolidar o entendimento dos assuntos abordados na unidade. Se os estudantes marcaram a alternativa a como correta, eles não compreenderam as características de vertebrados. Se escolheram a alternativa b como correta, será preciso retomar as características de répteis. Retomar exemplos de mamíferos aquáticos se eles escolheram a alternativa d como correta.

Atividade complementar

Esta atividade pode ser utilizada como ferramenta para consolidar os conhecimentos dos estudantes de maneira lúdica ou como meio de complementar a avaliação.

12/09/2025 09:34

A atividade 3 permite verificar se os estudantes reconhecem exemplos de animais que se desenvolvem dentro de ovos e animais que se desenvolvem dentro do corpo da mãe e se conseguem agrupá-los utilizando esse critério.

Por fim, a atividade 4 pede aos estudantes que identifiquem as características comuns de araras (aves), tartarugas marinhas (répteis) e serpentes (répteis) que justificam o fato de esses animais fazerem parte do grupo dos vertebrados.

Dividir os estudantes em grupos de cinco integrantes. Entregar a cada estudante uma imagem de um animal dos grupos estudados nesta unidade. As imagens devem estar dentro de envelopes para que os estudantes não possam vê-las. Também é importante que os membros de um mesmo grupo não recebam animais repetidos. Ao seu sinal, orientar um dos membros do grupo a entregar seu envelope aos outros e a virar de costas. Os outros membros do grupo devem abrir o envelope e identificar o animal, mas não devem comunicar ao colega que está de costas. Este, então, terá 5 minutos para fazer perguntas sobre as características físicas e os hábitos de vida estudados, tentando descobrir qual é o animal. Marcar o tempo que cada estudante leva para descobrir o animal. Orientar os estudantes a elaborar questões cujas respostas sejam “sim” ou “não”. Por exemplo: o animal tem nadadeiras?, O animal tem o corpo coberto por pelos?, O animal é aquático? e assim sucessivamente, até o colega descobrir qual é o animal representado na imagem. Repetir esse processo até que todos do grupo tenham conseguido descobrir seu animal. Ganha o estudante que descobrir o animal em menos tempo.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, a importância, a diversidade e os diferentes usos do solo vão ser apresentados aos estudantes.

No capítulo 1, os estudantes vão identificar alguns componentes do solo, observar suas diferentes características e compreender sua importância para os seres vivos. Nas seções Ciências em ação, eles vão investigar e comparar amostras de solo, analisando também a passagem da água por eles.

O capítulo 2 aborda o solo como recurso essencial para o cultivo de alimentos. Os estudantes vão conhecer alguns tipos de hortas e cuidados com o solo. A seção Diálogos incentiva-os a reconhecer a importância de hortas comunitárias e a planejar a construção de uma.

No capítulo 3, o foco está no uso do solo para atividades extrativistas. Os estudantes vão conhecer as práticas sustentáveis adotadas por comunidades tradicionais, o que será reforçado na seção Diálogos . O processo de extração de recursos minerais é apresentado e associado à produção de objetos presentes em nosso cotidiano. Na seção Ciências em ação , os estudantes vão produzir tintas a partir do solo. Para finalizar, eles são apresentados a alguns impactos ambientais causados por atividades extrativistas, com um exemplo real abordado na outra seção Diálogos

UNIDADE

3

O SOLO E SEUS RECURSOS

O grafite fotografado é uma releitura da obra Operários, de Tarsila do Amaral. A arte foi feita com tintas produzidas a partir da lama de um acidente ocorrido em 2019. Esse acidente foi causado pelo rompimento da barragem de Brumadinho, no estado de Minas Gerais.

1 Como você descreveria os tons de cores, o ambiente e a diversidade de pessoas na obra apresentada nesta cena? Analise e depois compartilhe com os colegas suas impressões ao observar essa imagem.

1. Espera-se que os estudantes se refiram aos tons de marrom, bege e amarelo, capazes de retratar tantos tipos físicos diferentes.

2 Separe tons de cores semelhantes aos da obra. Em uma folha de papel avulsa, faça um desenho que represente o que você imagina que pode encontrar na superfície e no interior do solo.

2. Resposta pessoal.

Ao analisar diferentes tipos de solo por imagens e atividades investigativas, os estudantes desenvolvem a competência geral 2 e as competências específicas 2 e 3. Ao ser apresentados

a algumas profissões envolvendo o solo e a agricultura, eles desenvolvem as competências gerais 1 e 6 e a competência específica 4. Ao ser apresentados a meios de cultivo e atividades extrativistas sustentáveis, com a valorização de técnicas feitas por povos quilombolas, eles desenvolvem as competências gerais 1, 3, 6 e 9 e as competências específicas 4 e 5. Ao reconhecer os impactos provocados por algumas atividades extrativistas, eles desenvolvem as competências gerais 7 e 10 e as competências específicas 4, 5 e 8.

Objetivos da unidade

• Reconhecer a importância do solo para os seres vivos.

• Descrever e comparar os tipos de solo e seus componentes.

• Identificar e descrever as atividades que dependem do uso do solo.

• Reconhecer a importância do solo na produção de alimentos.

• Conhecer diferentes tipos de atividades extrativistas e como elas exploram os recursos do solo.

Operários de Brumadinho, obra do grafiteiro Mundano realizada no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2020.

• Associar a extração de metais à produção de objetos do cotidiano.

• Reconhecer que as atividades extrativistas podem causar impactos ambientais.

BNCC

Competências gerais: 1, 2, 3, 6, 7, 9 e 10.

Competências específicas: 2, 3, 4, 5 e 8.

Habilidades: EF03CI09 e EF03CI10.

TCTs: Meio Ambiente: Educação ambiental; Multiculturalismo: Diversidade cultural

09/09/2025 16:56

reflexão sobre suas consequências para os habitantes locais. O acidente será retomado na seção Diálogos das páginas 108 e 109 do Livro do estudante.

Na atividade 1, auxiliar os estudantes na descrição da imagem para que percebam as diferentes cores da lama utilizada. Auxiliá-los também na descrição do ambiente e da diversidade de pessoas, questionando-os a respeito do significado das representações das diferentes etnias e do que representam as fumaças exaladas das chaminés. É possível que mencionem a mulher segurando um megafone, que pode representar o ato de protestar, especialmente por causa da palavra justiça escrita em uma das chaminés.

Antes de realizar a atividade 2, perguntar aos estudantes se sabem o que é solo. Pedir a eles que digam quais são as cores de solo que conhecem e se são semelhantes às observadas na obra. Para realizar o desenho proposto na atividade, usar lápis de cor, giz de cera ou tintas.

Sugestão para o professor

#GRAFITEMeuVizinho: Operários de Brumadinho, por Mundano. Publicado por: Sesc Parque Dom Pedro II. 2020. 1 vídeo (ca. 8 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=p-oBTWX4W Zs. Acesso em: 2 ago. 2025. Essa reportagem apresenta a obra Operários de Brumadinho, de Mundano. e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Saúde: Educação alimentar e nutricional; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia; Economia: Trabalho.

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que a obra apresentada na abertura foi feita com a lama de Brumadinho com o objetivo de relembrar esse acidente trágico e incentivar uma

Objetivos

• Reconhecer a importância do solo para os seres vivos.

• Descrever e comparar os tipos de solo e seus componentes.

BNCC

Competência geral: 2.

Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade:

(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.

Organize-se

• Página 80: Ciências em ação – Investigando o solo.

Planejar a saída de campo para a coleta de amostras de solo; separar e organizar os materiais necessários. Separar parte de três amostras diferentes para uso no experimento seguinte.

• Página 86: Ciências em ação – Investigando a permeabilidade de amostras de solo. Separar os materiais necessários. Antecipar a etapa de corte das garrafas de plástico.

ENCAMINHAMENTO

Incentivar os estudantes a refletir sobre a importância do solo para a vida no planeta. Aproveitar as imagens da página 78 para retomar a diversidade de hábitos de vida de animais que os estudantes conheceram na unidade anterior. Perguntar a eles se conhecem algum desses animais e, em caso afirmativo, perguntar onde ele foi encontrado.

OS COMPONENTES DO SOLO

O solo é o local onde pisamos e construímos moradias. Na superfície e no interior do solo, vivem animais, plantas e outros seres vivos.

Animais como lesmas, minhocas, tatuzinhos-de-jardim, formigas, cupins, caracóis e piolhos-de-cobra buscam proteção, água e alimentos no solo.

Observe alguns desses animais.

A minhoca, por exemplo, se alimenta de restos de plantas e de outros seres vivos misturados ao solo. Na busca por alimento, ela cava túneis subterrâneos que facilitam tanto a circulação de ar quanto a entrada da água de chuva no solo.

É no solo que muitas plantas se fixam, geralmente por meio de suas raízes. Elas absorvem água e sais minerais do solo.

Dica: Além das raízes, as plantas, em sua maioria, apresentam caule e folhas.

de maneira simples, o papel fundamental desses seres vivos na decomposição da matéria orgânica e na melhoria da qualidade do solo.

Comentar que as minhocas são animais invertebrados, sem esqueleto interno e de corpo mole. Para se alimentar, as minhocas ingerem a terra, retirando dela seu alimento, e eliminam suas fezes, adubando o solo.

Aproveitar a Dica para retomar conteúdos relacionados à identificação de partes de uma planta e às funções desempenhadas por elas. Por exemplo, o caule liga as raízes às folhas, enquanto as folhas são responsáveis pela maior parte da respiração e da produção de alimento da planta. É possível destacar também que muitas plantas produzem flores e frutos.

Explicar o conteúdo das páginas 78 e 79 abordando,

Antes de solicitar aos estudantes que respondam à atividade 1, incentivá-los a observar a representação da árvore e do solo. Destacar que a representação em corte do solo é uma maneira de organizar, visualmente, as informações sobre as diferentes camadas e os fragmentos que nelas se acumulam. Explorar as variações de cores e os tamanhos dos fragmentos.

2. Quais são os objetivos das pesquisas da Embrapa Solos?

O solo é formado por fragmentos originados do desgaste de rochas . Rochas, por sua vez, são formadas por grãos de minerais , que são cristais firmemente unidos. Algumas rochas têm vários tipos de minerais, enquanto outras têm só um. O solo também contém água, ar e matéria orgânica , formada a partir de restos de seres vivos, como animais e plantas. Observe no esquema diferentes camadas que compõem o solo.

Camada de solo superficial onde pode ter mais matéria orgânica.

Camada do solo com matéria orgânica e minerais. Nela se estendem as raízes das plantas.

Camada do solo com fragmentos de rochas e minerais.

Elaborado com base em: BRANCO, Pércio de Moraes. Os solos. Brasília, DF: SGB, 18 ago. 2014. Disponível em: https://www.sgb.gov.br/os-solos. Acesso em: 22 abr. 2025.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Fragmento: parte ou pedaço cada vez menor de algo que foi partido ou quebrado.

1. Espera-se que os estudantes descrevam: camada inferior com fragmentos de rochas e minerais; camada intermediária onde ficam as 1 Com base nessa imagem, descreva no caderno cada parte representada do solo.

raízes da planta, matéria orgânica e minerais; e camada superior onde ficam as plantas e maior teor de matéria orgânica.

2 Considerando o que você aprendeu até o momento, responda no caderno: por que o solo é importante para plantas e animais?

2. O solo permite que os animais se desloquem e que as plantas se fixem nele e é fonte de proteção, alimento e água para esses seres vivos.

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Com o auxílio da imagem, informar que o solo é formado a partir do desgaste de rochas que ocorre por ação de chuvas, ventos, variações de temperatura, desenvolvimento de raízes de plantas, entre outros fatores.

Solicitar, primeiro, respostas orais para a atividade 2, ouvindo vários estudantes. Escrever uma resposta sucinta na lousa e pedir a eles que copiem essa resposta no caderno.

Atividade complementar

Apresentar para a turma o vídeo indicado em Sugestões para os estudantes. Depois, solicitar aos estudantes que anotem no caderno e respondam às questões a seguir.

1. O que é o solo? Quais fatores podem modificar esse componente da natureza?

Resposta: O solo é uma composição de microrganismos, matéria orgânica e terra e sem eles não existiria vida. A presença de determinados seres vivos, o tipo de clima e a passagem do tempo podem modificar os solos.

Resposta: A Embrapa Solos realiza pesquisas e parcerias relacionadas com a recuperação, a descontaminação e o uso sustentável de solo, a agroecologia e a produção de alimentos.

Pedir aos estudantes que anotem no caderno questões relacionadas às dúvidas que ficaram sobre o conteúdo do vídeo. Com eles, preparar uma discussão coletiva com o objetivo de organizar as respostas para essas questões. Ouvir e discutir as sugestões de respostas dos estudantes, ainda com eles, e elaborar respostas finais que devem ser registradas no caderno.

Sugestões para os estudantes

GONZÁLEZ, María Magdalena Vázquez; MORAES, Gilberto José de. A incrível vida no solo. Piracicaba: FEALQ, 2023. E-book. Disponível em: https://fealq.org.br/wp-con tent/uploads/2023/08/livro -completo.pdf. Acesso em: 4 ago. 2025.

Esse livro trata da organização e do modo de vida dos seres vivos encontrados no solo.

APRENDA mais sobre solos. Publicado por: Embrapa. 2015. 1 vídeo (ca. 7 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=lBRFa_cMfG8. Acesso em: 4 ago. 2025.

Produzido pela Embrapa Solos, divisão de pesquisas da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), esse vídeo apresenta o que é o solo e quais são os objetivos das pesquisas dessa divisão.

Objetivos

• Propor hipóteses e comparar com os resultados obtidos.

• Descrever e comparar os tipos de solo e seus componentes.

• Investigar os tipos de solo do entorno da escola.

BNCC

Competência geral: 2. Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade:

(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.

TCT: Meio Ambiente: Educação ambiental.

Ponto de atenção

Atentar para a segurança na escolha dos locais de coleta, especialmente em relação à possível presença de agentes poluentes ou contaminantes do solo. Dar preferência a locais conhecidos das famílias dos estudantes ou de funcionários da escola e, se possível, visitá-los antes da realização da atividade. É importante verificar se a área é segura para a circulação e a manipulação supervisionada do solo.

Dias antes da realização da atividade, enviar aos responsáveis um bilhete com orientações, destacando a importância de os estudantes usarem luvas e calçados fechados. Ao longo da atividade, observar atentamente onde eles estão tocando, de modo a evitar o contato com objetos cortantes ou perfurantes que possam estar misturados às amostras de solo. Instruir o grupo a manter a organização e a limpeza das áreas comuns.

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Investigando o solo

Resposta pessoal. Os estudantes podem apontar que os solos de diferentes lugares têm a mesma composição; outros podem dizer que os solos devem ser diferentes.

Primeiras ideias

• Em grupo, respondam no caderno: o que vocês esperam encontrar em amostras de solo de diferentes lugares?

Amostra: pequena porção de algum material para ser analisada.

Para conferir se as ideias da turma estão corretas, cada grupo de três estudantes ficará responsável pela coleta de uma amostra de solo em diferentes locais da escola ou dos arredores. Todas as amostras coletadas serão analisadas.

Parte 1 – Para fazer a coleta

MATERIAIS

• 1 par de luvas plásticas descartáveis para cada membro do grupo

• Pás, espátulas ou colheres velhas

• 1 saco plástico médio e transparente

• 1 etiqueta grande

• 1 caneta ou lápis para preencher a etiqueta

COMO FAZER

Atenção!

Sigam as orientações do professor para decidir como e onde vão coletar as amostras. Não toquem no solo sem as luvas.

Materiais referentes à parte 1 da atividade.

1. Usem a pá, a espátula ou a colher para coletar a amostra de solo. Na sequência, coloquem essa amostra entre folhas de papel, oferecidas pelo professor, em um local arejado.

2. Transfiram a amostra para o saco plástico e coloquem a etiqueta nele com os nomes dos integrantes do grupo, local e data da coleta e condições do tempo no dia.

ENCAMINHAMENTO

Caso haja estudantes com algum tipo de deficiência ou transtorno, propor tarefas adaptadas para cada um, permitindo que todos participem da atividade. Se for possível, selecionar imagens de solos com diferentes cores para que os estudantes observem antes da atividade. Caso não seja possível organizar os estudantes para a coleta, providenciar antecipadamente as amostras de solo necessárias à realização da atividade. Outra alternativa é solicitar aos estudantes que, com a ajuda de um adulto, coletem amostras de solo em locais próximos de casa e levem essas amostras à escola na data combinada com o professor. O objetivo desta atividade prática é incentivar os estudantes a identificar diferentes tipos de solo, considerando os materiais que os compõem e os tamanhos e as texturas dos fragmentos que eles contêm. Esta atividade também permite reconhecer plantas e animais (ou restos desses seres vivos) nas amostras estudadas.

Parte 2 – Para analisar a amostra

MATERIAIS

• Folhas de jornal usadas

• 1 palito de sorvete para cada membro do grupo

• 1 lupa para cada grupo

• 1 par de luvas para cada membro do grupo

ZIVIANI//SHUTTERSTOCK.COM

Os elementos

Materiais referentes à parte 2 da atividade.

COMO FAZER

1. Forrem as mesas com o jornal e, com as luvas nas mãos, coloquem cada amostra sobre uma folha de jornal.

2. Examinem cada amostra com a lupa e o palito de sorvete para identificar os materiais que compõem a amostra.

3. Separem três amostras diferentes de solo para secar e armazenar para o Ciências em ação das páginas 86 e 87.

Estudantes analisam a amostra com o auxílio de uma lupa.

Observando e discutindo os resultados

1 Após analisar as amostras, respondam às questões no caderno.

1. As respostas dependem da amostra coletada pelos estudantes.

a) Qual é a cor de cada amostra de solo? Ela tem cheiro? Se sim, de quê?

b) Existem restos de animais ou de plantas? As amostras estão secas ou úmidas?

2. Espera-se que os estudantes encontrem algumas diferenças quanto à quantidade de água da amostra ou mesmo à

2 Ao comparar as anotações feitas para cada amostra coletada, vocês concluíram que elas são diferentes ou iguais? Justifiquem a resposta no caderno.

coloração e textura dela, caso se comparem amostras de terra de jardim e areia, por exemplo.

3 Considerando as Primeiras ideias anotadas por vocês, os resultados estão de acordo com o que vocês esperavam?

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comparem as ideias iniciais deles com o que encontraram nas amostras de solo após a análise das características de cada uma.

dos insetos. Se a amostra tiver maior concentração de areia, espera-se que os materiais se separem com facilidade e que os estudantes percebam uma sensação áspera entre os dedos. Se for rica em argila ou húmus, espera-se que os materiais da amostra grudem mais nos dedos. As amostras secas serão menos coesas e relativamente leves, enquanto as amostras úmidas podem molhar o jornal e ter consistência mais aderente. Durante a atividade 2, organizar as informações na lousa para guiar o compartilhamento dos dados coletados pelos trios. Na atividade 3, observar a capacidade de comparar e estabelecer possíveis relações entre os resultados obtidos e as hipóteses registradas inicialmente. Os animais vivos devem ser devolvidos ao solo durante a coleta ou análise. Essa é uma boa oportunidade para explicar aos estudantes a importância de tratar todos os seres vivos com respeito e cuidado.

Sugestões para o professor

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Ao responder à questão proposta nas Primeiras ideias, é possível que alguns estudantes relacionem a composição do solo à presença de maior ou menor cobertura vegetal ou à proximidade ou não de uma praia ou de um rio, por exemplo.

Após a coleta, acompanhar as etapas de manipulação e identificação de características dos diferentes componentes das amostras, incentivando a análise dos materiais e a troca de informações entre os estudantes. Explicar que, em uma atividade de investigação científica, é importante observar cuidadosamente as amostras de solo e registrar as observações com riqueza de detalhes, que podem ser representados por meio de textos, desenhos e esquemas.

Auxiliar os estudantes no registro e na discussão dos resultados da atividade 1. No item a, os estudantes devem verificar que as amostras, provavelmente, têm coloração bege, marrom, marrom-escura, avermelhada ou quase preta. Dependendo do estado da amostra, ela pode apresentar, por exemplo, cheiro característico de terra molhada. No item b, é possível que os estudantes verifiquem que as amostras podem conter pequenos pedaços de plantas e, talvez, partes endurecidas dos corpos de animais pequenos, como as que recobrem os corpos

CORES do solo. Curitiba: UFPR, c2025. 1 cartaz, color. Disponível em: https:// agrarias.ufpr.br/solonaesco la/wp-content/uploads/si tes/52/2023/10/cores_solo. pdf. Acesso em: 4 ago. 2025. Esse banner ilustrativo apresenta amostras de solo e de suas diferentes cores e composições, elaborado pelo Programa de Extensão da Universidade Federal do Paraná.

SOLO na escola: a cor do solo. Publicado por: UFPR TV. 2015. 1 vídeo (ca. 9 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=1L bL39tW9MM. Acesso em: 4 ago. 2025.

Esse vídeo apresenta atividade prática sobre a coleta de diferentes tipos de solo.

ENCAMINHAMENTO

Explicar que o solo pode apresentar diferentes características que variam de acordo com diversos fatores, como clima, presença de animais e vegetais na região, relevo, tipo de rocha presente e tempo de exposição a ventos e chuvas. Por isso, os solos podem conter mais ou menos areia, argila ou matéria orgânica, apresentar coloração avermelhada, amarelada ou esbranquiçada, variar em profundidade, entre outras particularidades.

Na atividade 3, se achar conveniente, explicar aos estudantes que os solos de tonalidade avermelhada podem conter óxidos de ferro, o que geralmente os torna adequados para a prática agrícola. Já os solos de cor mais clara podem ter, em sua composição, mais calcário, um material que pode ser utilizado na produção de fertilizantes, por exemplo. Já os solos escuros podem indicar uma concentração maior de matéria orgânica em decomposição.

A atividade 4 permite aos estudantes exercitar a análise de fotografias. Perguntar a eles se o solo do local onde moram é semelhante a algum dos solos apresentados nas imagens desta página.

Na atividade 5, relembrar as diferentes características das amostras de solo estudadas na seção Ciências em ação das páginas 80 e 81. Reforçar que todos os solos são compostos de partículas de areia, silte e argila. O que diferencia um tipo de solo do outro é a proporção em que essas partículas estão presentes.

Tipos de solo

Em um país extenso como o Brasil, com regiões de praias, montanhas, de mata aberta ou fechada, é possível notar diferenças nos solos de cada região.

Parte dessa diversidade está retratada nas imagens a seguir.

Os solos apresentam diferentes características, como você observou nessas imagens: podem ter uma textura mais ou menos áspera e diferentes cores, reter mais a umidade, entre outras características.

NÃO

3 C ompare os solos representados nas imagens em relação a suas cores.

3. Espera-se que os estudantes se refiram à variedade de cores dos solos: amarelado, marrom avermelhado, acinzentado, preto ou escuro.

4 Agora, discuta com os colegas: quais dos solos apresentados parece reter mais água?

4. Espera-se que os estudantes considerem que o solo do manguezal parece reter mais a umidade.

Texto de apoio

Cor do solo

[...] Solos mais escuros apresentam uma quantidade maior de material orgânico, solos avermelhados ou amarelados apresentam diferentes óxidos de ferro, solos de coloração vermelho-escura apresentam basalto na sua constituição, solos claros quartzo na fração mineral e solos acinzentados excesso de água, o que ocasiona perda de ferro para o lençol freático.

Textura do solo

A textura do solo pode ser argilosa, siltosa ou arenosa. É determinada pela proporção entre areia, silte e argila presentes no solo. Ela influi diretamente no crescimento e desenvolvimento das diferentes espécies vegetais na agricultura.

Consistência do solo

[...] a consistência do solo refere-se [às] forças de coesão e adesão que atuam no solo, segundo os diversos níveis de umidade. A dificuldade em romper torrões está relacionada à dureza, quando o solo está seco. A facilidade de modelar o solo relaciona-se à plasticidade

Um solo com mais areia costuma ser mais áspero que um solo rico em argila. Isso ocorre porque a textura do solo é influenciada pela quantidade de partículas de areia, silte e argila que ele contém. A partícula de areia tem um tamanho maior que a partícula de argila, enquanto a partícula de silte possui um tamanho intermediário entre os dois.

Observe os exemplos a seguir.

No solo é possível encontrar também partes de rochas de diferentes tamanhos, como mostra esta fotografia.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

Áspero: irregular, não liso. Partícula: parte muito pequena de um material.

5 Se esfregarmos amostras de um solo rico em areia e um rico em argila entre os dedos, qual delas provavelmente vai parecer mais pegajosa quando umedecida?

5. Espera-se que os estudantes considerem que a amostra de solo rico em argila, quando umedecida, é a que deve ficar mais pegajosa.

e [à] aderência a outros objetos à sua pegajosidade, quando umedecido. Essas características são bastante observadas na construção civil, na agricultura e nas artes plásticas.

Porosidade do solo

Denominamos poros, a presença de espaços entre as partículas sólidas que compõem o solo. Eles determinam a capacidade de armazenamento de água e ar. A proporção dos poros ao volume total do solo relaciona-se à sua porosidade.

[...]

Permeabilidade do solo

A permeabilidade do solo está relacionada à comunicação entre os poros do

Atividade complementar

Projetar o vídeo indicado em Sugestão para os estudantes . Apresentar aos estudantes as seguintes questões para que registrem no caderno e depois conversar com eles sobre as justificativas oferecidas a cada questão.

1. A água com beterraba passa mais tempo retida por qual tipo de solo?

Resposta esperada: A argila, por conter microporos, reteve por mais tempo o líquido. É possível chegar a essa conclusão porque o líquido pingou com menos frequência para dentro do recipiente coletor.

2. A mesma mistura é filtrada melhor em qual tipo de solo?

Resposta esperada: Ao passar pelo filtro formado com argila, a mistura aparece quase transparente, incolor. Assim, pode-se concluir que a argila reteve partículas da beterraba. Ao passar pelo filtro de areia, a mistura aparece, praticamente, com a mesma cor. Assim, pode-se concluir que houve baixa retenção de partículas de beterraba.

Sugestão para os estudantes

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solo. Quanto menor a comunicação entre os poros, menor é a permeabilidade, assim a infiltração de água nas rochas abaixo do solo é dificultada. Já uma maior permeabilidade do solo, favorece a infiltração de água e a formação de aquíferos.

FAOT, Ângela Gurski. Estudo dos solos no ensino fundamental: relação entre teoria e prática. Os desafios da escola púbica paranaense na perspectiva do professor PDE: produções didático-pedagógicas. Cadernos PDE, Paraná, v. II, 2013. Disponível em: https://www.diaadiaeducacao.pr.gov. br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_ pde/2013/2013_utfpr_cien_pdp_angela_gurski_faot. pdf. Acesso em: 5 ago. 2025.

SOLO na escola: solo como filtro. Publicado por: UFPR TV. 2015. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=NHrttMP2Dgs. Acesso em: 5 ago. 2025. Esse vídeo apresenta um experimento de comparação entre as capacidades de filtração e retenção de solos argilosos e arenosos.

ENCAMINHAMENTO

Retomar a informação de que a proporção entre componentes do solo pode variar bastante de um local para outro, e essas variações são responsáveis pelos diferentes tipos de solo existentes: eles podem ter, por exemplo, mais ou menos areia, diferentes capacidades de absorção e retenção de água e distintas quantidades de matéria orgânica e seres vivos. Nesse contexto, é importante destacar que a presença de ar e água no solo é essencial para a sobrevivência de plantas, animais e outros organismos. Por isso, é fundamental que haja espaço entre as partículas do solo para que esses componentes estejam presentes.

Se considerar apropriado, explicar aos estudantes que a Pedologia como campo da Ciência começou a se consolidar no fim do século XIX, quando seus principais conceitos e fundamentos foram desenvolvidos. A partir desse período, os solos deixaram de ser vistos apenas como corpos inertes, resultado direto da decomposição das rochas, e passaram a ser compreendidos como sistemas dinâmicos que se transformam ao longo do tempo sob a influência de diversos fatores.

Explorar o significado da palavra fértil, garantindo que os estudantes compreendam que, de modo geral, para que uma planta esteja bem nutrida, ela precisa de um solo bem estruturado, que permita a entrada de ar e água e tenha boa disponibilidade de água, nutrientes em proporções adequadas e temperatura controlada.

Ao ler a Dica , comentar com os estudantes que as raízes das plantas também realizam respiração e, para isso, precisam de ar, que geralmente está presente nos espaços

Os solos podem ter diferentes minerais e fragmentos de rochas, além de quantidade variável de água, ar ou matéria orgânica. A matéria orgânica é rica em nutrientes, como os sais minerais, que podem ser absorvidos pelas raízes das plantas. Por isso, é possível encontrar tipos de solo com características diferentes.

No Brasil, os solos são descritos e classificados pelo Sistema Brasileiro de Classificação de Solos (SiBCS), que inclui todos os solos presentes no país. À medida que surgem novas descobertas, as informações são incluídas nesse sistema. Isso atualiza e facilita os estudos e novos conhecimentos sobre os solos brasileiros.

SAIBA QUE

Pedólogos são cientistas que estudam o solo, investigando características como a textura, a cor, os nutrientes e a localização de diferentes tipos de solo. Esses cientistas também podem indicar a forma mais correta de uso do solo para o plantio, por exemplo.

Em geral, solos ricos em matéria orgânica podem ser mais indicados para o plantio. Além da quantidade de matéria orgânica, outros fatores influenciam o crescimento de plantas no solo, como a quantidade de água e de aeração.

Os solos considerados férteis são aqueles que fornecem água e nutrientes em quantidades adequadas para as plantas crescerem bem.

Dica: Algumas plantas se desenvolvem melhor em certos tipos de solo. Plantas que vivem em ambientes mais secos, por exemplo, aguentam a falta de água por mais tempo e podem não se adaptar a solos muito úmidos. O contrário dessa situação também pode acontecer com plantas que vivem em ambientes mais úmidos.

entre as partículas do solo. É por essa razão que, se uma planta for regada em excesso, a água pode preencher esses espaços, substituindo o ar, o que pode provocar até a morte da planta.

Explicar que um dos fatores para o sucesso de uma plantação é a escolha do local onde plantar. É preciso ter informações sobre o tipo de solo para entender a quantidade de nutrientes disponíveis e a permeabilidade de água e ar. Lembrar aos estudantes o papel das minhocas na produção de nutrientes e na circulação de ar.

Explicar que a classificação como “terra roxa” não é científica. Esse tipo de solo, encontrado principalmente no Brasil, é conhecido por sua alta fertilidade, que pode variar de região para região. A terra roxa é comum no sul do Brasil, no oeste do estado de São Paulo, em Mato Grosso do Sul, no sul de Minas Gerais e em Goiás.

O solo denominado “Terra Preta de Índio” (TPI) pode ter origem no manejo feito pelos povos indígenas que viveram na Floresta Amazônica há milhares de anos. A coloração

Observe alguns exemplos de solo que podem ser considerados férteis.

O solo popularmente conhecido como terra roxa tem cor avermelhada, apesar do nome. Ele é muito usado no cultivo de café, soja, milho, trigo e cana-de-açúcar.

Cultivo de milho no município de Jataizinho, no estado do Paraná, em 2023.

A chamada “Terra Preta de Índio” (TPI) é um solo fértil típico da região amazônica. Ele apresenta uma coloração mais escura na superfície e é usado para o plantio por povos tradicionais da região há muito tempo.

Sítio Arqueológico de Vila Nova de Teotônio no município de Porto Velho, no estado de Roraima, em 2016.

6 De acordo com o que você estudou até o momento, quais características dos solos a seguir são mais indicadas para cada situação apresentada? Responda no caderno.

Solo

rico em matéria orgânica

Solo rico em areia

a) Uma família quer preparar um terreno para construir uma horta.

b) Um arquiteto quer criar uma área para crianças brincarem sem que se molhem ou se sujem muito no solo.

6. b) Espera-se que os estudantes indiquem o solo rico em areia.

7 Um solo com textura mais áspera deve ter mais partículas de areia ou de argila? 7. Espera-se que os estudantes respondam que deve ter maior quantidade de partículas de areia.

6. a) Espera-se que os estudantes indiquem o solo rico em matéria orgânica.

85

Sugestões para o professor

DIAS, Carlos. Terra Preta de Índio ajuda a confirmar presença humana na Amazônia desde a antiguidade. Brasília, DF: Embrapa, 24 out. 2023. Disponível em: https://www.embrapa. br/busca-de-noticias/-/no ticia/84352074/terra-preta -de-indio-ajuda-a-confirmar -presenca-humana-na-ama zonia-desde-a-antiguidade. Acesso em: 5 ago. 2025. Essa reportagem apresenta a descoberta de evidências da presença humana na Amazônia pré-colombiana mediante a análise da “Terra Preta de Índio” desenvolvida por povos originários da região.

PIVETTA, Marcos. Uma origem natural das terras pretas de índio? Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 301, mar. 2021. Disponível em: https://revistapesquisa. fapesp.br/uma-origem-natu ral-das-terras-pretas-de-in dio/. Acesso em: 5 ago. 2025. Essa publicação apresenta as controvérsias envolvendo a origem da “Terra Preta de Índio”.

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escura pode ser resultado da deposição de material orgânico e do uso do fogo de maneira controlada. Observar que a prática da queima do solo não controlada para limpeza de terrenos é crime, pois prejudica gravemente o solo, destruindo a matéria orgânica e eliminando os organismos vivos que nele habitam.

Na atividade 6, explicar que, para a horta, o solo mais indicado é o rico em matéria orgânica, pois esse tipo de solo favorece o crescimento das plantas por fornecer nutrientes essenciais. Já para a área de lazer infantil, o solo mais apropriado é o rico em areia, já que sua textura facilita a drenagem da água e reduz a formação de lama, mantendo o ambiente mais seco e limpo.

Na atividade 7, retomar com os estudantes a relação entre a textura do solo e sua composição. Explicar que um solo de textura mais áspera tende a conter maior quantidade de partículas de areia, pois esses grãos são maiores e mais irregulares. Já os solos com mais argila apresentam textura mais suave ao toque.

PROPRIEDADES do solo: características morfológicas do solo. Sistema Brasileiro de Classificação de Solos. Brasília, DF: Embrapa Solos, c2025. Disponível em: https://www.embrapa. br/solos/sibcs/proprieda des-do-solo. Acesso em: 5 ago. 2025. Esse site apresenta as características morfológicas do solo de acordo com o Sistema Brasileiro de Classificação de Solos.

Objetivos

• Propor hipóteses e comparar com os resultados obtidos.

• Descrever e comparar os tipos de solo e seus componentes.

• Investigar a permeabilidade de diferentes tipos de solo.

BNCC

Competência geral: 2. Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade:

(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.

TCT: Meio ambiente: Educação ambiental.

Ponto de atenção

Cortar previamente as garrafas de plástico. Se os estudantes precisarem utilizar tesouras para cortar os filtros de papel, por exemplo, escolher as com pontas arredondadas. Para a água, usar recipientes plásticos a fim de evitar quebras. Verificar se o solo utilizado está livre de insetos vivos. Os objetos utilizados, inclusive saquinhos, luvas e garrafas, podem ser lavados e reutilizados. O solo deve ser descartado em seu local de origem ou em ecopontos.

ENCAMINHAMENTO

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Investigando a permeabilidade de amostras de solo

A permeabilidade , que é a capacidade de um material permitir a passagem de líquidos ou gases, é uma das características utilizadas na classificação dos diferentes tipos de solo.

Primeiras ideias

Resposta pessoal.

• Vocês acham que todos os solos têm a mesma permeabilidade? Organizem-se em grupos e respondam no caderno.

Com o mesmo grupo, realizem a atividade a seguir. Utilizem as amostras de solo separadas para secagem na seção Ciências em ação anterior, apresentada nas páginas 80 e 81.

MATERIAIS

• Alguns saquinhos de plástico ou luvas descartáveis para evitar o contato direto com a terra e proteger as mãos

• Garrafas de plástico, previamente cortadas ao meio por um adulto (os recipientes devem ter o mesmo tamanho)

• 1 recipiente com água

• 3 filtros de papel

• 1 lupa

• Cronômetro ou relógio

• 3 amostras de solo

tos a olho nu, mas a maioria é microscópica. Sobre o assunto, retomar o Texto de apoio da página 82.

Antes de iniciar a atividade, explicar o que é porosidade, destacando que essa é uma das características morfológicas do solo que afeta a permeabilidade. O solo contém pequenos espaços vazios, chamados poros. Esses poros podem acumular água e gases. Alguns poros podem ser vis-

Fazer a pergunta proposta nas Primeiras ideias para permitir a formulação de hipóteses. Espera-se que alguns estudantes comparem o acúmulo da água da chuva em solos diferentes para perceberem que a permeabilidade é diferente. Mencionar que uma maneira simples de observar essa propriedade é analisar como a água escoa pelo solo.

Caso a realização desta atividade seja inviável, uma sugestão é exibir vídeos sobre o assunto.

Auxiliar os estudantes no preparo do experimento, na observação das partículas e no uso da lupa e do cronômetro ou relógio, este último para a sincronização do início da adição de água. Além da marcação do tempo, solicitar a eles que observem o que ocorre com o solo quando a água é adicionada. Se julgar adequado, faça o controle do tempo, sincronizando o cronômetro ou relógio para todos os grupos da turma.

COMO FAZER

4. Espera-se que os estudantes mencionem que, para cultivar plantas, é importante que o solo não permita que se acumule muita água parada, nem que a água escorra com muita facilidade.

1. Com o auxílio da lupa, façam uma observação inicial dos elementos que compõem as amostras.

2. Forrem com o filtro de papel a parte de dentro da metade superior da garrafa plástica. Coloquem a amostra de solo dentro dela e apoiem o conjunto dentro da metade inferior. A amostra não deve ocupar todo o espaço do recipiente. Deixem um espaço vazio de aproximadamente dois dedos antes da borda do recipiente.

3. Repitam isso para todas as amostras. Todas as garrafas devem ter a mesma quantidade de amostra.

4. Preparem o cronômetro ou o relógio para registrar o tempo desde o início da adição da água até o momento em que ela chegar ao fundo do filtro de papel e começar a escorrer para a outra metade da garrafa.

5. Os grupos devem despejar a mesma quantidade de água sobre cada amostra de solo e iniciar a contagem do tempo.

6. Para cada amostra, analisem o que ocorre na interação água-solo à medida que a água é adicionada.

1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes digam que a água passa pelas amostras em velocidades diferentes.

Observando e discutindo os resultados

1 Descrevam a interação água-solo para cada amostra. Retomem as Primeiras ideias registradas por vocês e comparem com os resultados obtidos. Anotem suas conclusões no caderno.

mais permeável ele é. Pedir aos estudantes que leiam suas respostas sobre os resultados do experimento, incentivando a participação de todos. Construir uma resposta coletiva, levando em consideração as contribuições dos estudantes, e escrevê-la na lousa. Esse procedimento pode se repetir nas demais atividades desta página.

Na atividade 2, é provável que amostras com maior proporção de argila sejam mais compactas e, portanto, a água demore mais tempo para escoar nelas.

2 A água demorou mais tempo para descer em que tipo de solo? Respondam no caderno.

2. O mais provável é que isso aconteça em uma amostra de solo mais compactada, porém os resultados vão depender das amostras selecionadas.

3 A água desceu mais rápido em que tipo de solo? Respondam no caderno.

3. O mais provável é que isso aconteça em uma amostra de solo menos compactada, porém os resultados vão depender das amostras selecionadas.

4 Como essa característica pode influenciar, por exemplo, a escolha do solo para cultivar uma planta? Anotem suas ideias no caderno.

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No momento de discussão dos resultados, incentivar a participação de todos, reforçando a necessidade de respeitar a vez de fala dos colegas, além de ouvi-los com atenção.

Reforçar aos estudantes que a estrutura de um solo depende de como e onde ocorreu sua formação, a partir da fragmentação de rochas em partículas.

O experimento e as questões propostas contribuem para a ampliação de conhecimentos sobre as características do solo.

Explicar que solos mais permeáveis permitem que a água escoe por seus poros. Sem essa estrutura porosa, a água permaneceria na superfície, formando poças. Por isso, quando a vegetação natural é retirada para dar lugar à agricultura ou à urbanização, a porosidade do solo tende a diminuir. Isso explica a ocorrência cada vez mais frequente de enchentes em centros urbanos.

Na atividade 1, mencionar que cada tipo de solo tem uma composição própria, o que resulta em diferentes níveis de permeabilidade. Quanto mais rapidamente a água passa pelo solo,

Na atividade 4, os estudantes devem concluir que solos com alta retenção de água podem contribuir para o desenvolvimento de determinadas espécies de plantas. Já os solos com baixa retenção de água podem ser adequados a outras espécies. Existem espécies de plantas que sobrevivem a esses extremos e até se desenvolvem melhor neles. É provável que os estudantes indiquem um solo intermediário, em termos de permeabilidade, como ideal para o cultivo de plantas.

O que e como avaliar Fazer uma retomada dos conteúdos apresentados no capítulo e auxiliar a turma na elaboração de um infográfico coletivo sobre o que aprenderam sobre os solos, com textos e desenhos. Incentivar os estudantes a escolher juntos um título criativo e informativo para esse material. Organizar a exposição desse texto em um mural visível para toda a comunidade escolar. Para enriquecer a apresentação, o mural pode ser decorado com pequenas amostras de solo, acondicionadas em sacos plásticos transparentes, lacrados e devidamente identificados (com o nome do grupo, o local de coleta e a data).

Objetivos

• Identificar e descrever as atividades que dependem do uso do solo.

• Reconhecer a importância do solo na produção de alimentos.

BNCC

Competências gerais: 1, 2, 3, 6 e 9.

Competências específicas: 2, 3, 4 e 5.

Habilidade:

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

TCTs: Meio Ambiente: Educação ambiental; Saúde: Educação alimentar e nutricional; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia; Economia: Trabalho.

Organize-se

• Página 91: atividade 2. Fornecer dicionários para os estudantes.

• Página 92: Diálogos –Horta na escola. Planejar um passeio pela escola para identificar o melhor local para uma horta.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se em casa eles têm um espaço para cultivar plantas. Para as respostas positivas, perguntar o que é plantado nesse espaço; para as respostas negativas, perguntar o que gostariam de plantar se tivessem um espaço para o cultivo.

Perguntar também aos estudantes quais dos alimentos consumidos por eles são cultivados no solo. Explicar que, entre esses alimentos, estão os legumes, as frutas e as folhagens. Além deles, há ve-

O CULTIVO DOS ALIMENTOS 2

O solo é a base para o cultivo de plantas como árvores frutíferas, hortaliças e plantas que produzem grãos. Partes dessas plantas são usadas na alimentação humana e na alimentação de animais criados pelo ser humano, como vacas, porcos e galinhas.

As hortaliças, por exemplo, incluem alimentos como alface, repolho, cenoura, mandioquinha, pimentão, brócolis e ervilha. Elas podem vir de diferentes partes de uma planta e, geralmente, são cultivadas em espaços chamados hortas, como mostram as fotografias a seguir.

SAIBA QUE

As hortas podem ser combinadas com outros tipos de cultivo, como árvores frutíferas, ou com a criação de animais. Isso pode ocorrer ao mesmo tempo ou em etapas, para aproveitar melhor o solo e o espaço disponível. Esse modelo é chamado sistema agroflorestal

getais que são usados no preparo de alimentos como o pão, que é feito de trigo.

As plantas que consumimos podem vir de diferentes partes: raízes, como a cenoura e a batata-doce; caules, como a batata; frutos, como o pimentão, o quiabo e o tomate; flores, como os brócolis; e sementes, como a ervilha.

Com base na observação e na comparação dos exemplos de hortas apresentados nesta página, perguntar aos estudantes: vocês já viram outros tipos de horta? Se sim, onde eles ficam? Vocês sabem quem cuida desses locais? Quais são os cuidados neces-

sários para garantir um bom desenvolvimento de plantas cultivadas em hortas?

Ao ler o texto em Saiba que, mencionar que, diferentemente dos sistemas convencionais de plantio, que muitas vezes envolvem uma única espécie (monocultura), os sistemas agroflorestais valorizam a diversidade e as relações entre os diferentes elementos do ambiente. Eles também favorecem a segurança alimentar, reduzem impactos ambientais e são um modo eficiente de evitar o desmatamento.

Informar aos estudantes que, na agricultura familiar, a propriedade é administrada pela

promovendo a cooperação entre a ciência e os saberes tradicionais.

A maior parte das hortaliças consumidas no país vem da agricultura familiar. Nesse tipo de agricultura, o cultivo é feito em pequenas propriedades dedicadas principalmente à produção de alimentos. As hortaliças também podem ser produzidas sem fins comerciais. Um exemplo são as hortas comunitárias, nas quais as hortaliças são cultivadas de maneira colaborativa e consumidas pelos moradores do local, em espaços públicos ou privados.

Cuidados com o solo

O cultivo de plantas começa pela escolha do tipo de solo adequado para cada planta. Algumas plantas, como a pitaia, precisam de solos em que a água não se acumule tanto. Por isso, elas se desenvolvem melhor em solos com alguma quantidade de areia.

O cultivo do solo também precisa de cuidados frequentes, como rega e adubação, para que as plantas se desenvolvam. Os produtos orgânicos são conhecidos por priorizarem a adubação natural e por não usarem, ou usarem pouco, produtos químicos no controle de pragas.

A participação ativa dos agricultores — especialmente familiares e camponeses — é um dos pilares da agroecologia, fortalecendo uma agricultura mais justa e ecologicamente responsável.

Sugestões para o professor

HORTALIÇA não é só salada. Brasília, DF: Embrapa, c2025. Disponível em: https://www. embrapa.br/pt/web/portal/ hortalica-nao-e-so-salada/ hortalicas7. Acesso em: 5 ago. 2025.

Esse site apresenta as hortaliças mais consumidas no Brasil e no mundo, incluindo informações sobre modos de conservação e preparo.

Hortaliças orgânicas em fazenda urbana no município de Ponta Grossa, no estado do Paraná, em 2025.

família que cultiva e vende os produtos para obter renda. O trabalhador mora e trabalha no mesmo local, que geralmente é uma pequena propriedade rural.

Alertar que a exploração excessiva ou o uso inadequado, ao longo do tempo, podem resultar no esgotamento do solo. Destacar que conservar e melhorar a fertilidade, além da saúde do solo, são ações essenciais para garantir a produção de alimentos a longo prazo. É importante conversar com os estudantes sobre as diversas estratégias que podem ser adotadas para o preparo do solo voltado à agricultura.

Algumas dessas práticas seguem métodos convencionais da monocultura, que incluem o uso de fertilizantes químicos, defensivos agrícolas e maquinários pesados. Essas abordagens priorizam o rendimento das lavouras, mas muitas vezes não levam em conta os organismos e os processos naturais que ocorrem no solo. Explicar que a agroecologia surge como uma alternativa que integra conhecimentos ecológicos e práticas sustentáveis. Essa área do saber propõe uma produção agrícola mais equilibrada com o meio ambiente, valorizando os conhecimentos das comunidades rurais e

RAMOS, Reginaldo. No país, agricultura familiar representa 77% dos produtores e apenas 23% da renda agrícola. Jornal da USP, São Paulo, 21 nov. 2024. Disponível em: https://jornal.usp. br/atualidades/no-pais-agri cultura-familiar-representa -77-dos-produtores-e-ape nas-23-da-renda-agricola/. Acesso em: 6 ago. 2025.

Esse texto discute as dificuldades enfrentadas pela agricultura familiar.

ZADRA, Fernanda. Agricultura familiar produz 70% dos alimentos consumidos no Brasil e melhora qualidade da comida servida em escolas de Castro; conheça. G1 PR, 12 jan. 2024. Disponível em: https:// g1.globo.com/pr/campos-ge rais-sul/agro-riqueza-campos -gerais/noticia/2024/01/12/ agricultura-familiar-produz -70percent-dos-alimentos -consumidos-no-brasil-e-me lhora-qualidade-da-comida -servida-em-escolas-de-cas tro-conheca.ghtml. Acesso em: 5 ago. 2025. Esse artigo discute a importância da produção da agricultura familiar no Brasil.

ENCAMINHAMENTO

Ao mencionar o trabalho do agricultor, retomar o papel das minhocas no preparo dos solos. Se julgar adequado, comentar que elas são conhecidas como “arados da terra”, explicando que arado é um instrumento usado para revolver o solo, o que permite a entrada de ar e água. Fornecer informações sobre a formação em engenharia agrônoma, especializada em práticas de agricultura, como adubação, conservação do solo e desenvolvimento de tecnologias de combate a pragas. Há mais informações sobre José de Paula em Sugestões para o professor.

A atividade 1 tem o objetivo de apresentar aos estudantes pratos feitos com hortaliças. Se considerar conveniente, registrar na lousa um levantamento de quantos estudantes já provaram alguns desses pratos e o que acharam de cada um deles.

A proposta da atividade 2 pode ser feita de forma interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa. Se possível, cantar ou tocar a canção. Auxiliar os estudantes na compreensão de significados das palavras que não conhecem, complementando o glossário presente e desenvolvendo o vocabulário dos estudantes.

Agricultor, ou produtor rural, é o profissional que trabalha cuidando das condições do solo, do plantio e da colheita das plantas.

Seu trabalho inclui verificar as condições do solo, analisando se ele tem boa permeabilidade e quantidade suficiente de matéria orgânica ou se necessita de adubação. Esse profissional também precisa conhecer as condições do clima ao longo do ano, como as variações de temperatura e da chuva na região onde é feito o cultivo. Além disso, é importante fazer o controle de pragas, ou seja, de seres vivos que podem prejudicar as plantas, como insetos que se alimentam delas.

Outra profissão relacionada à agricultura é a de engenharia agrônoma, que busca melhorias na produtividade em plantações e em criações de animais.

Família de agricultores em horta orgânica no município de Porto Seguro, no estado da Bahia, em 2024.

QUEM É?

José de Paula (1911-2010) foi um dos primeiros engenheiros agrônomos negros do Brasil. Ele nasceu em uma época em que era muito difícil para pessoas negras estudarem e terem boas oportunidades. No município de Pedro Leopoldo, no estado de Minas Gerais, José de Paula fundou a Associação Rural e liderou a primeira exposição agropecuária da cidade, evento que se tornou referência por décadas.

José de Paula.

90 90

No item a, caso não tenham acesso a dicionários, as seguintes palavras podem aparecer como dúvidas:

• maxixe: fruto originário da África, semelhante ao pepino, muito usado em pratos cozidos da culinária brasileira;

• cabidela: prato feito com galinha cozida no próprio sangue, temperado com vinagre e especiarias;

• angu: feito com fubá de milho cozido até virar um

mingau espesso, semelhante à polenta;

• arromba: algo impressionante, grandioso ou de alto impacto — uma “festa de arromba” é uma festa animada e memorável;

• fuzuê: agitação, confusão animada, barulho típico de festas ou reuniões muito movimentadas.

No item c, incentivar os estudantes a compartilhar as sensações dos sabores com a turma, caso já tenham provado alguns desses alimentos.

Acompanhar os estudantes e observar a escrita dos textos no caderno. Incentivar

registros detalhados e solicitar a alguns deles que sejam refeitos, caso perceba dificuldade ou descuido na elaboração. Solicitar a eles que, individualmente ou em grupo, entreguem as respostas das atividades para que sejam objeto de acompanhamento de aprendizagem e de participação em sala de aula.

Atividade complementar

Propor aos estudantes uma entrevista com um agricultor, a fim de conhecer os cuidados com o solo para produzir alimentos de modo sustentável.

Sugestões para o professor

1. Respostas pessoais.

1 Algumas hortaliças são ingredientes de pratos bastante comuns no Brasil, muitos criados por povos de origem africana ou por povos indígenas. Vocês já provaram pratos feitos de milho, como a pamonha, a canjica ou a broa? O que acharam?

2. b) Os alimentos são maxixe, chuchu, milho, arroz e feijão.

2 Em duplas, leiam o trecho de uma canção que cita exemplos de plantas usadas na alimentação. Depois, façam o que se pede.

Pronto pra preto Vamos ver o que há na panela, maxixe, chuchu, galinha de cabidela, angu de milho, arroz e feijão, Vamos dar pra esse povo de fora, uma festa de arromba, uma linda kizomba, um fuzuê, uma baita recepção

Kizomba: estilo de música e de dança de Angola.

PRONTO pra preto. Compositor e intérprete: Gilberto Gil. In: GIL: tempo rei: última turnê. Rio de Janeiro: Gegê Edições Musicais, c2025. Disponível em: https://gilbertogil.com.br/conteudo/musicas/ ?busca=pronto+pra+preto#modal-musica-1800. Acesso em: 18 jul. 2025.

a) Procurem no dicionário as palavras da canção que vocês não conhecem. Anotem os significados delas no caderno.

b) Identifiquem, na letra da canção, os nomes dos alimentos que vêm das plantas. Façam uma lista no caderno.

c) Vocês já provaram algum dos pratos citados na música? Contem para os colegas.

2. a) Resposta pessoal. Os estudantes podem ter dificuldade em saber o que são maxixe, cabidela, angu, arromba e fuzuê, dependendo da região onde vivem.

QUEM É?

Gilberto Gil (1942-), cantor, compositor e instrumentista, nasceu no estado da Bahia. Começou na música tocando acordeom e, mais tarde, passou a tocar violão e guitarra elétrica. É um dos membros mais importantes do movimento tropicalista que valorizou e levou para o mundo a música, o cinema, as artes plásticas, o teatro e toda a arte brasileira.

2. c) Resposta pessoal. Os estudantes podem conversar sobre outros alimentos feitos com plantas caso não conheçam os pratos citados na letra da canção.

Sugestões de questões:

1. O que você planta em sua lavoura?

2. Como cuida da terra?

3. Usa adubo? Se sim, de que tipo?

4. O que você faz para a terra continuar boa por muito tempo?

5. Você já viu minhocas na terra? Se sim, acha que elas ajudam no cultivo?

6. Como você protege a terra da chuva forte ou do sol muito quente?

Após a entrevista, propor um mural ou cartaz coletivo com os registros da turma.

Sugestão para os estudantes

SOUZA, Vivian. Gente do campo: conheça a trajetória de Herbert Bartz, ‘pai’ do plantio direto no Brasil. G1 , 23 fev. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/economia/ agronegocios/agro-a-industria-riqueza-do -brasil/noticia/2021/02/23/gente-do-cam po-conheca-a-trajetoria-de-herbert-bart z-pai-do-plantio-direto-no-brasil.ghtml. Acesso em: 6 ago. 2025.

Esse artigo explica como chegou no Brasil a técnica do plantio direto.

COZINHA: resistência quilombola. Comida com História, 28 jun. 2024. Disponível em: https://comi dacomhistoria.com.br/cozi nha-resistencia-quilombola/. Acesso em: 6 ago. 2025.

Esse artigo apresenta os ensinamentos de Antônio Bispo dos Santos, que exaltava a vivência nos quilombos.

BARRADAS, Mírian; FRELING, Guilherme. A comida como um foco de resistência da herança negra no Brasil. Jornal da Universidade (UFRGS), Porto Alegre, 18 nov. 2021. Disponível em: https://www.ufrgs.br/ jornal/a-comida-como-um -foco-de-resistencia-da -heranca-negra-no-brasil/. Acesso em: 6 ago. 2025.

Esse artigo discute a valorização da culinária de matriz africana no contexto do Novembro Negro.

POLITÉCNICO lança livro sobre a trajetória de um dos primeiros engenheiros negros do Brasil. São Paulo: Escola Politécnica – Universidade de São Paulo (USP), 18 nov. 2021. Disponível em: https://www.poli.usp.br/ noticias/noticiasdapoliusp/ politecnico-lanca-livro-so bre-a-trajetoria-de-um-dos -primeiros-engenheiros-ne gros-do-brasil/. Acesso em: 6 ago. 2025.

Essa reportagem trata do lançamento do livro A caminhada de um dos primeiros engenheiros negros no Brasil, de Rafael Augusto Seixas Reis de Paula. O autor busca homenagear seu avô, José de Paula, um dos primeiros engenheiros negros do Brasil, e inspirar outras pessoas, contribuindo para o debate sobre a desigualdade racial e a mobilidade social no Brasil.

Objetivos

• Reconhecer a importância do solo na produção de alimentos.

• Perceber as vantagens de ter uma horta no ambiente escolar.

• Planejar a construção de uma horta.

BNCC

Competências gerais: 2, 6 e 9.

Competências específicas: 3, 4 e 5.

Habilidade:

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

TCTs: Meio Ambiente: Educação ambiental; Saúde: Educação alimentar e nutricional.

ENCAMINHAMENTO

A proposta de planejar uma horta escolar, além de exigir os conhecimentos desenvolvidos sobre o solo e seus recursos, incentiva os estudantes a buscar soluções para problemas reais, fortalecendo seu protagonismo na tomada de decisões.

Utilizar imagens de hortas escolares ou pequenos vídeos curtos sobre hortas para tornar o problema mais visual e concreto. Organizar a turma em duplas ou em pequenos grupos.

Na atividade 1b, espera-se que os estudantes tenham entendido que o projeto apresentado no programa busca aproximar crianças e adolescentes do cultivo de hortaliças, o que permite uma interação maior entre as pessoas no ambiente escolar. Além disso, as hortas fornecem alimento para os participantes e suas famílias. Na ativida-

Horta na escola DIÁLOGOS

Vocês já cuidaram de uma horta? Sabem de que cuidados as plantas precisam para crescer saudáveis nesse ambiente?

Ter uma horta na escola pode trazer alguns benefícios. Sobre esse assunto, leia o texto a seguir, que trata de um projeto voltado à criação de hortas em escolas públicas.

Projeto prevê criação de hortas em escolas públicas e comunidades O programa deverá [ser] implementado na rede pública de educação básica e em centros comunitários que atendam crianças e adolescentes com idade entre 6 [e] 18 anos.

Serão objetivos do programa:

• promover o contato direto com o cultivo de hortaliças [...];

• fomentar a educação ambiental e alimentar, com foco em práticas sustentáveis e saudáveis;

• desenvolver habilidades sociais e de trabalho em equipe;

• incentivar a interdisciplinaridade no ambiente escolar [...]; e

• contribuir para a segurança alimentar e nutricional dos participantes e de suas famílias.

Fomentar: estimular, desenvolver. Interdisciplinaridade: trabalho com mais de uma disciplina da escola. Segurança alimentar e nutricional: garantia de uma alimentação saudável, acessível e em quantidade suficiente.

DOEDERLEIN, Natalia. Projeto prevê criação de hortas em escolas públicas e comunidades. Agência Câmara de Notícias, Brasília, DF, 19 fev. 2025. Disponível em: https://www.camara.leg.br/ noticias/1129942-projeto-preve-criacao-de-hortas-em-escolas-publicas-e-comunidades/. Acesso em: 8 jul. 2025.

1 Leiam o texto anterior e respondam às questões no caderno.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. a) Para crianças e adolescentes de centros comunitários ou da rede pública de educação básica.

a) Para quem é voltado o programa de criação de hortas?

b) Quais são os objetivos desse programa?

c) Quais são as vantagens e as desvantagens em criar uma horta na escola? Façam uma lista com os pontos positivos e negativos e depois compartilhem com a turma. 1. c) Resposta pessoais. Ver orientações em Encaminhamento

1. b) Espera-se que os estudantes expliquem com suas palavras os objetivos do programa indicados no texto.

de 1c, espera-se que os estudantes mencionem como vantagens a oferta de alimentos, o contato com plantas na escola e a possibilidade de ter mais atividades fora da sala de aula, por exemplo. Como desvantagens, eles podem citar os custos para a manutenção da horta e o trabalho em mantê-la irrigada e adubada enquanto a escola estiver fechada, por exemplo. No planejamento da horta, é importante valorizar os percursos dos estudantes mais do que a resposta “certa”. Incentivá-los a discutir entre si, a argumentar, a se corrigir, a revisar as ideias, a explorar o ambiente da escola e a questionar funcionários sobre cuidados com as plantas.

Se possível, levá-los a observar diferentes espaços da escola para escolherem o local da horta, fortalecendo a aprendizagem experiencial.

Nas etapas propostas, espera-se que os estudantes escolham um espaço com terra, em uma área externa da escola. Eles também podem sugerir um espaço interno para que possam organizar vasos de barro ou plástico ou garrafas de plástico cortadas. Qualquer um desses espaços precisa receber luz solar pelo menos durante um dos períodos do dia.

Caso sua escola não tenha uma horta, que tal planejar a criação de uma? Se já tem, converse com a turma sobre como ela pode ser mais bem aproveitada.

Planejando a construção de uma horta NÃO

VOCÊ DETETIVE

Resposta pessoal. Verificar se os estudantes registram hortaliças viáveis de serem cultivadas em uma horta.

• Conversem com seus responsáveis sobre as hortaliças que são mais consumidas na sua moradia e anotem no caderno. Vocês também podem registrar as hortaliças que gostariam de cultivar.

Reúnam-se em pequenos grupos e sigam as etapas descritas. Lembrem-se de anotar suas ideias e respostas no caderno.

1. Façam uma lista com as hortaliças que foram registradas em Você detetive e organizem um quadro na lousa para decidir quais delas poderiam fazer parte da horta da escola.

2. Decidam o local da escola mais adequado para essa horta, considerando o que uma planta precisa para crescer.

3. Agora, imaginem como deve ficar a horta no espaço escolhido. Façam um desenho de como ela ficaria. Caso já exista uma horta na escola, faça um desenho dela e proponha melhorias.

4. Ao final, montem uma lista de materiais necessários para construir uma horta e mantê-la.

Representação artística da etapa de planejamento da horta.

Ver orientações para o planejamento no Encaminhamento

09/09/2025 16:56 93

Dos materiais necessários para a horta, os estudantes podem mencionar: (1) terra para o cultivo, caso não tenha na escola, (2) adubo, (3) garrafas ou vasos para o plantio, se o cultivo for interno, (4) sementes das hortaliças escolhidas, (5) pás pequenas ou colheres velhas, (6) regador, ancinho, pá e rastelo.

Com base nos percursos dos estudantes, espera-se que eles consigam desenvolver estratégias para solucionar questões como falta de espaço ou de solo, falta de luz solar ou custos de materiais.

Caso não consigam, orientá-los com relação a possíveis soluções para essas questões, como o uso de vasos e garrafas PET para o cultivo das hortaliças, a escolha de um local mais exposto à luz e a reutilização de objetos, doados pelas famílias ou funcionários da escola, ou campanhas de arrecadação de fundos para a compra de materiais. Registrar e discutir essas e outras soluções com a turma, além de reforçar que os problemas têm mais de uma solução possível.

Finalizar com uma roda de conversa, perguntando aos estudantes o que aprenderam sobre o solo, as plantas e a importância das hortas e como suas ideias podem ajudar a escola e a comunidade.

Sugestão para o professor

SOUZA, Mazillene Borges de; MARTINS, Vitória Cunha. Hortas: recomendações para cultivo no estado do Pará. Brasília, DF: Embrapa, 2024. Disponível em: https:// www.infoteca.cnptia.embra pa.br/infoteca/bitstream/ doc/1168224/1/CartilhaHortas. pdf. Acesso em: 6 ago. 2025. Essa publicação apresenta a importância das hortas e todos os fatores a serem considerados para uma implantação e manutenção de qualidade.

O que e como avaliar Organizar os estudantes em trios e distribuir para eles folhas de papel avulsas. Eles devem elaborar um manual ilustrado que contenha os nomes e os desenhos de nove vegetais comestíveis, além de indicar e nomear todas as partes visíveis dessas plantas. Sugerir a cada trio que apresente seu trabalho para os demais colegas. Aproveitar esta atividade para avaliar a aquisição de conceitos pelos estudantes. Observar com atenção as representações feitas e solicitar a eles, se julgar adequado, que expliquem oralmente detalhes de seus desenhos, em uma roda de conversa, avaliando também a postura dos estudantes durante suas falas.

Objetivos

• Identificar e descrever as atividades que dependem do uso do solo.

• Conhecer diferentes tipos de atividades extrativistas e como elas exploram os recursos do solo.

• Associar a extração de metais à produção de objetos do cotidiano.

• Reconhecer que atividades extrativistas podem causar impactos ambientais.

BNCC

Competências gerais: 1, 3, 6, 7, 9 e 10.

Competências específicas: 2, 3, 4, 5 e 8.

Habilidade:

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

TCTs: Meio Ambiente: Educação ambiental; Multiculturalismo: Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia; Economia: Trabalho.

Organize-se

• Página 100: Ciências em ação – Preparo de tinta ecológica. Preparar os materiais para a atividade e escolher um local da escola que tenha espaço suficiente e que seja fácil de limpar, caso os estudantes o sujem com o solo ou com as tintas.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a leitura do texto, direcionar a atenção dos estudantes para as imagens da página e perguntar a eles o que é extraído

3 OUTROS RECURSOS DO SOLO

Além da produção alimentar, a extração de materiais é uma atividade em que o solo é essencial.

Extrativismo é um tipo de atividade em que os seres humanos fazem a coleta de recursos da natureza, manualmente ou por meio de máquinas.

Extrativismo animal e vegetal

Diferentemente da agricultura, em que se coletam produtos cultivados pelo ser humano, no extrativismo apenas se coleta o que já existe ou cresce naturalmente em uma região.

Observe alguns exemplos de materiais que têm origem em plantas e animais e podem ser coletados.

Colmeia de abelha-jataí, da qual se extrai o mel, desde que não afete o sustento da colmeia.

Açaí, fruto do açaizeiro, que pode ser consumido como acompanhamento de peixes, em sucos e sorvetes, por exemplo.

de cada exemplo apresentado. Se considerar pertinente, comparar as atividades de extração de folhas de palmeira-piaçava e do açaí com outras em que é necessária a derrubada de árvores, como por exemplo, para o uso da madeira em construções de imóveis, móveis ou produção de energia.

Separar um mapa político do Brasil e mostrá-lo para os estudantes. Localizar no mapa a Reserva Extrativista Chico Mendes. Perguntar se já ouviram falar em Chico Mendes e por que acham que a reserva recebeu o nome dele. Para aprofundar os conhecimentos sobre a história de Chico Mendes, consultar Sugestões para o professor

Na atividade 1, organizar a leitura coletiva do texto e solicitar aos estudantes que ouçam e acompanhem atentamente essa leitura, grifando as palavras que não conhecem. Pedir a eles que se organizem em grupos de três ou quatro integrantes para buscar os significados das palavras grifadas. Isso pode ser feito em um dicionário on-line ou impresso ou pela troca de experiências entre os estudantes. Esclarecer as dúvidas antes da elaboração das respostas.

1 Leia o texto e depois responda às questões no caderno.

Reserva extrativista

A reserva extrativista é uma área protegida na qual populações tradicionais do local podem explorar os recursos de forma sustentável, ou seja, sem que haja danos no ambiente.

Localizada no estado do Acre, a Reserva Extrativista Chico Mendes reúne milhares de famílias que, em atuação coletiva, retiram da floresta produtos como: sementes de árvores nativas para produção de mudas, óleos das árvores copaíba e andiroba, mel de abelhas nativas, látex e castanha, entre outros produtos da floresta. A coleta da castanha é a principal atividade econômica das famílias que vivem na reserva.

Texto elaborado para esta obra com base em: INSTITUTO CHICO MENDES DE CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE. Uso sustentável. Brasília, DF: ICMBio, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/icmbio/pt-br/assuntos/unidades-de-conservacao/resex; INSTITUTO CHICO MENDES DE CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE. Reserva Extrativista Chico Mendes. Brasília, DF: ICMBio, 13 jan. 2025. Disponível em: https://www.gov.br/icmbio/pt-br/assuntos/populacoes-tradicionais/ producao-e-uso-sustentavel/uso-sustentavel-em-ucs/reserva-extrativista-chico-mendes. Acessos em: 9 jul. 2025.

O óleo das sementes de andiroba é usado em cosméticos, inseticidas e repelentes.

A castanha-do-pará é uma semente consumida como alimento.

O látex é extraído do tronco da seringueira para a produção de borracha.

1. c) Entre os produtos coletados estão sementes de árvores nativas para a produção de mudas, óleos das árvores copaíba e andiroba, mel de abelhas nativas, látex e castanha.

a) Qual é a localização da Reserva Extrativista Chico Mendes?

1. a) A reserva fica no estado do Acre.

b) Que tipo de atividade é desenvolvida pelas famílias que vivem nesse lugar?

1. b) As famílias que vivem nessa reserva retiram alimentos e produtos da floresta e realizam atividades extrativistas de maneira coletiva e sustentável.

c) Quais são os produtos coletados nessa reserva?

d) Por que as atividades extrativistas descritas no texto são consideradas sustentáveis? Justifique a resposta com base nas informações do texto e nas imagens.

1. d) Porque a retirada de frutos, óleos vegetais e látex pode ocorrer sem a retirada das árvores do local, garantindo a conservação dos recursos do ambiente.

Sugestões para os estudantes

RESERVAS extrativistas. Publicado por: Instituto Chico Mendes. 2018. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=nN89P4sDQPA. Acesso em: 6 ago. 2025.

Esse vídeo apresenta as reservas extrativistas.

A VIDA numa reserva extrativista na Floresta Amazônica. Publicado por: DW Brasil. 2020. 1 vídeo (ca. 12 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=h 8Ti_Byokj4. Acesso em: 6 ago. 2025.

Esse vídeo apresenta o cotidiano de alguns extrativistas da região amazônica.

CHICO Mendes: Show da História. Publicado por: Canal Futura. 2019. 1 vídeo (ca. 13 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=hU_P5Pq7SHQ. Acesso em: 6 ago. 2025. Nesse episódio do programa Show da História, Clara e Neto viajam no tempo, entrevistam Chico Mendes e contam a história do líder seringueiro.

Sugestões para o professor

09/09/2025 16:57

Orientar a observação das imagens da atividade 1 e pedir a dois estudantes que leiam as legendas. Explicar, por exemplo. que o látex pode ser usado para fazer materiais como a borracha e que a castanha-do-pará é um alimento muito nutritivo. Perguntar se na região onde moram há extração de látex e de castanha-do-pará ou de outros produtos mencionados na página 95.

Atividade complementar

Organizar um tempo para que, durante a aula, os estudantes possam assistir aos vídeos que contam histórias sobre a Reserva Extrativista Chico Mendes e sobre a atividade de extrativismo para obtenção de produtos da natureza. Sob sua orientação, propor aos estudantes que procurem informações sobre o assunto em páginas de órgãos públicos e ministérios relacionados, além de notícias de jornais e revistas. Algumas fontes são recomendadas em Sugestões para os estudantes.

CAMINHOS da reportagem: Chico Mendes, sua luta e seu legado. Publicado por: TV BRASIL. 2013. 1 vídeo (ca. 52 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=m3zDrLfG4tM. Acesso em: 6 ago. 2025. Esse vídeo apresenta uma reportagem sobre os seringueiros da Amazônia.

PROGRAMA lembra a luta de Chico Mendes em defesa da floresta. Publicado por: Senado Federal. 2013. 1 vídeo (ca. 16 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=U97vgSBg6MM. Acesso em: 6 ago. 2025. Esse programa conta a história de Chico Mendes e de Xapuri.

Objetivos

• Identificar e descrever as atividades que dependem do uso do solo.

• Conhecer os diferentes tipos de atividades extrativistas e como elas exploram os recursos do solo.

• Valorizar o conhecimento de artesãos de povos quilombolas

BNCC

Competências gerais: 1, 3, 6 e 9.

Competências específicas: 4 e 5.

Habilidade:

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

TCTs: Multiculturalismo: Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Economia: Trabalho.

ENCAMINHAMENTO

A leitura do texto pode ser feita em conjunto com o componente curricular de Geografia, ampliando informações sobre os povos quilombolas e seu contexto histórico.

Em especial, quando estamos falando de uma educação voltada para a escolarização de povos tradicionais, como quilombolas, é preciso flexibilizar o currículo escolar no sentido de valorizar esses conhecimentos no processo da formação educacional dos estudantes dessas comunidades, promovendo um diálogo entre os saberes científicos e a realidade dos mesmos [...]. Esses

Exploração consciente dos recursos naturais

Os povos quilombolas são descendentes de africanos escravizados que conseguiram fugir e passaram a viver em quilombos, na época da escravidão no Brasil. Nos dias de hoje, os povos quilombolas são reconhecidos por sua relação com a terra e por manterem tradições próprias. A principal atividade econômica é a agricultura familiar. Em comunidades como essas, além do cultivo de plantas, como arroz, feijão, mandioca, abóbora, inhame, batata-doce e hortaliças, o trabalho de artesanato feito com plantas da região é muito importante. Uma das plantas usadas para artesanato é o capim-dourado. Ele é um símbolo da tradição de comunidades indígenas e quilombolas que vivem na região do Parque Estadual do Jalapão, no estado do Tocantins.

Artesã confeccionando peças de capim-dourado no Quilombo Mumbuca, no município de Mateiros, no estado do Tocantins, em 2014.

Artesanato: arte de trabalho manual, feito por artesãos.

Membros do Quilombo Mumbuca colhendo capim-dourado, no município de Mateiros, no estado do Tocantins, em 2010.

conhecimentos, por estarem vinculados a uma cultura tradicional, passa a ser chamado como conhecimento tradicional, no qual evidenciamos a importância de sua relação com o conhecimento científico na escola para o ensino de ciências.

SILVA, Joaklebio Alves da; RAMOS, Marcelo Alves. Conhecimentos tradicionais e o ensino de Ciências na educação escolar quilombola: um estudo etnobiológico. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 24, n 3, p. 121-146, dez. 2019. Disponível em: https://ienci.if.ufrgs.br/index.php/ienci/ article/view/1351/pdf. Acesso em: 29 ago. 2025.

Aproveitar esta seção para explorar mais detalhes da cultura de povos quilombolas, como seus saberes transmitidos de geração em geração e seus modos próprios de trabalhar o solo e de produzir artesanato.

A atividade artesanal apresentada evidencia a contribuição econômica e cultural dos quilombolas para o estado do Tocantins e para o Brasil como um todo. Além disso, a tradição

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1 Com base na leitura do texto, respondam às questões no caderno. O capim-dourado é uma planta rara, encontrada em poucos lugares no Brasil. No Tocantins há campos na região do Jalapão, principal ponto turístico do estado. O material [considerado] o “ouro tocantinense” é usado na confecção de artesanatos, mas só pode ser colhido em uma época do ano e com autorização do Instituto de Natureza do Tocantins (Naturatins). [...]

Apesar do nome, o capim-dourado [...] não é um capim.

[...] Artesãos confeccionam bolsas, bijuterias e objetos de decoração e vendem para moradores e turistas em pontos fixos ou em feiras dentro e fora do Tocantins.

A fonte de renda iniciou-se com uma tradição centenária da região, que é passada entre as gerações. [...]

[...] Os artesãos sabem a hora certa da colheita pela coloração do capim. Quando ele está maduro, ele fica todo dourado e seco [...].

[...] Os coletores credenciados precisam observar algumas regras. Entre elas está a proibição do transporte e da comercialização in natura. [...]

O plantio é feito durante a colheita. “As flores do capim devem ser cortadas e espalhadas no local em que foram coletadas, garantindo assim a dispersão das sementes e a manutenção dos campos de capim-dourado da região” [...].

In natura : estado natural, isto é, sem sofrer nenhuma alteração.

QUEIROZ, Letícia. Capim-dourado: conheça 10 curiosidades da planta colhida no Jalapão e usada na confecção de artesanatos. G1, Tocantins, 25 ago. 2022. Disponível em: https://g1.globo.com/to/tocantins/noticia/2022/08/25/capim-dourado-conheca-10-curiosidadesda-planta-colhida-no-jalapao-e-usada-na-confeccao-de-artesanatos.ghtml. Acesso em: 9 jul. 2025.

a) Que planta é usada para fazer o artesanato mencionado?

Sugestões para os estudantes

AS BELEZAS do Jalapão: capim-dourado vira arte nas mãos de mulheres de comunidade quilombola. Publicado por: Jornal da Record. 2019. 1 vídeo (ca. 8 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=MM P8Lvu448o. Acesso em: 7 ago. 2025.

Esse vídeo apresenta a comunidade quilombola do Jalapão responsável por manter a tradição do artesanato com capim-dourado. NOSSA cultura: comunidades quilombolas. Publicado por: Governo da Bahia. 2017. 1 vídeo (ca. 4 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=3w6lKY-OnfU. Acesso em: 7 ago. 2025. Esse vídeo apresenta o cotidiano da comunidade quilombola Cordoaria, na Bahia.

1. a) O artesanato é feito com capim-dourado. que elas brotem e garantindo a manutenção da planta.

b) Por que é importante esperar que o capim-dourado fique maduro antes da colheita?

1. b) Porque, ao serem cortadas, as flores são espalhadas com as sementes no local onde foram colhidas, permitindo

c) Como os artesãos sabem que o capim-dourado está maduro?

1. c) O capim-dourado maduro fica todo dourado e seco.

2 O cultivo de capim-dourado pode ser considerado um exemplo de uso sustentável do solo. Você concorda com essa afirmação? Por quê?

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concordem com essa afirmação. A prática de dispersar as sementes do capim-dourado após a colheita procura manter o ciclo de vida da espécie, além de haver regras para que ocorra uma vez por ano e com autorização de órgão ambiental.

COMUNIDADES tradicionais e a preservação do meio ambiente: recorte. Publicado por: Drauzio Varella. 2021. 1 vídeo (ca. 8 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=aGYpyvYNkyE. Acesso em: 7 ago. 2025. Esse vídeo apresenta a interdependência entre os povos tradicionais e a natureza para a sobrevivência.

Atividade

complementar

09/09/2025 16:57

apresentada evidencia os conhecimentos tradicionais dessas comunidades e a preocupação em manter um modo de vida sustentável, garantindo a permanência da planta. Assim, esse assunto permite ampliar a percepção dos estudantes sobre a diversidade cultural e geográfica do Brasil, promovendo respeito, valorização das diferenças e consciência ambiental. Para compreender melhor como os povos quilombolas fazem uso da terra, apresentar os vídeos sugeridos em Sugestões para os estudantes.

Para responder à atividade 1, pedir aos estudantes que leiam o texto de maneira revezada e busquem nele as respostas solicitadas. Verificar se eles concordam com as respostas apresentadas e solicitar que as escrevam no caderno. Verificar o desenvolvimento das habilidades de leitura e interpretação do texto e das imagens. A transcrição das respostas pode indicar o desenvolvimento da capacidade de localização de informações em um texto.

Propor aos estudantes uma pesquisa sobre uma comunidade quilombola existente no estado ou na região onde vivem. A atividade pode ser realizada com o apoio da família e/ou durante momentos de pesquisa orientada em sala de aula ou, ainda, na biblioteca da escola. Caso façam parte de uma comunidade quilombola, as questões podem ser adaptadas para que falem da própria comunidade.

ENCAMINHAMENTO

Retomar a abertura da unidade, sobre a pintura com tintas feitas da terra de Brumadinho e a releitura da obra Operários, de Tarsila do Amaral. Lembrar aos estudantes as várias tonalidades perceptíveis de cores. Além disso, perguntar a eles se se lembram das cores de solos analisadas nas aulas práticas e em imagens do Livro do estudante.

Antes de iniciar a discussão sobre esse assunto, mencionar que o termo pigmento se refere às substâncias que conferem cor a um material.

Explorar as imagens das páginas com os estudantes, observando a atividade realizada pelo artesão que modela a peça de cerâmica e lendo as informações das fotografias que apresentam as amostras de rocha e minerais

O conteúdo sobre a utilização de pigmentos naturais por populações indígenas e artesãos na pintura de objetos possibilita uma articulação com os conteúdos de História e de Arte.

Explicar aos estudantes que o uso de pigmentos vegetais é muito antigo. Se julgar adequado, comentar que a boneca apresentada na página 99 é uma boneca ritxoko. Ela é pintada à mão pelos povos da etnia karajá, com tintas à base de um pigmento de tom vermelho, extraído do urucum, e de um pigmento de cor preta, extraído da casca de uma árvore chamada ixarunina. As mulheres adultas usam essas bonecas para ensinar às meninas os papéis sociais e os saberes tradicionais da etnia. Alguns povos originários também utilizavam ou ainda utilizam pigmentos vegetais para pintar o corpo nas festas e para colorir tecidos, penas, potes de barro e outros artefatos.

Extrativismo mineral

Além do aproveitamento do solo para o cultivo de plantas, a criação de animais e as atividades de extrativismo, o ser humano explora outros componentes do solo.

Há muito tempo, os seres humanos utilizam tintas artesanais que podem ser feitas à base de plantas ou de animais e ser obtidas de rochas ou de diferentes minerais encontrados no solo.

O fruto jenipapo, por exemplo, é usado por muitos povos indígenas na produção de tinta para pintura corporal.

Alguns povos indígenas também utilizam rochas e minerais para fazer tintas artesanais. Para preparar essas tintas, as rochas e os minerais devem ser moídos, formando os pigmentos que dão cor. As tintas são produzidas quando esses pigmentos são diluídos em líquidos.

O jenipapo é um fruto usado na produção de um pigmento azul que se torna preto com o tempo.

As fotografias a seguir retratam dois minerais e uma rocha que podem ser utilizados no preparo de tintas artesanais.

Pirolusita: mineral do qual é possível obter o pigmento de cor preta.

Calcário: com esse tipo de rocha pode-se obter o pigmento de cor branca.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

: com esse mineral pode-se obter o pigmento de tom amarelo-ocre ou marrom-ocre.

Minerais e rocha usados no preparo de tintas.

Outra fonte para tinta é o pau-brasil, que foi quase extinto na época da colonização pelos portugueses devido ao seu uso para tingir tecidos. Os pigmentos podem também ser retirados da tinta escura eliminada pelos polvos e do corante carmim produzido por insetos chamados cochonilhas, além de serem produzidos artificialmente.

Hoje em dia, os pigmentos são utilizados em uma gama muito grande de produtos, como alimentos industrializados, objetos para diferentes usos, remédios e tintas industrializadas, conforme aponta a referência em Sugestão para o professor.

Sugestão para o professor

OLEGARIO, Aldrey. Pigmentos da natureza são base para aplicações tecnológicas. Jornal da USP, São Paulo, 17 jun. 2024. Disponível em: https://jornal.usp.br/ciencias/ ciencias-exatas-e-da-terra/pigmentos-da -natureza-sao-base-para-aplicacoes-tecno logicas/. Acesso em: 7 ago. 2025. Esse artigo apresenta as diversas aplicações tecnológicas dos pigmentos naturais.

Do solo também é retirada a argila, que é a princi pal matéria-prima usada na confecção de cerâmicas, como nos exemplos a seguir.

Artesão modelando peça de cerâmica no município de Teresina, no estado do Piauí, em 2022.

As tintas também são feitas com argila de diversas cores e com areia. Elas podem ser utilizadas para fazer pinturas no corpo ou em utensílios, como potes, cestas, máscaras e instrumentos para rituais de caça e pesca.

SAIBA QUE

Ilha do Bananal, no estado do Tocantins, em 2025.

Nascido na Polônia e posteriormente com nacionalidade brasileira, o artista plástico Frans Krajcberg (pronuncia-se “Frans Crájiber”) (1921-2017) utilizava tintas feitas à base de terra e de outros materiais extraídos da natureza na pintura de suas obras. Suas esculturas eram feitas com raízes e troncos de árvores mortas.

Frans Krajcberg.

DESCUBRA MAIS

• MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. 3. edição rev. e atual. Barueri: Callis, 2019.

Nesse livro, você vai conhecer os costumes das populações indígenas que vivem no Brasil. Ele mostra a organização das aldeias, as tarefas diárias, a alimentação, a arte, os objetos fabricados, as brincadeiras, a música e os instrumentos musicais. Além disso, o livro destaca a relação sustentável dos indígenas com o ambiente e inclui um mapa dos povos indígenas.

Atividade complementar

Providenciar uma cópia do texto “Pintura indígena”, indicado em Sugestões para os estudantes, para cada estudante ou grupos de estudantes.

Para promover uma conversa coletiva, pedir que leiam o texto e depois respondam às questões oralmente.

1. De onde as tintas vermelha, preta e amarela são extraídas?

Resposta: A tinta vermelha é obtida da semente do urucum; a tinta preta, da semente do jenipapo misturado com fuligem; e a tinta

amarela, do açafrão misturado à tinta branca da tabatinga.

2. Quais instrumentos são usados para pintar?

Resposta: Gravetos, os dedos e carimbos feitos com sementes.

3. A produção de tintas é derivada de uma prática extrativista?

Resposta: Sim, as tintas são extraídas de recursos da natureza sem que essa fonte dos recursos seja destruída.

Outra proposta é perguntar aos estudantes se eles sabem como é a produção do tijolo. Para isso, pode-se projetar o vídeo

indicado em Sugestões para os estudantes para que todos vejam como se produzem tijolos nas olarias. Após a exibição do vídeo, conversar com os estudantes sobre as etapas da produção, questionando-os a respeito dos seguintes pontos:

1. Qual ingrediente principal é usado para fazer tijolos?

Resposta: Argila.

2. Quais são as principais etapas da produção do tijolo?

Resposta: Primeiro, é necessário retirar, com um ímã, objetos metálicos da argila que será utilizada. Depois, é feita a moagem da terra, com acréscimo de água. O barro é então moído novamente. O material obtido é colocado em moldes, e o corte é feito com fios de arame. Os pedaços que sobram do corte podem ser aproveitados em outra moagem. Os tijolos são encaminhados para uma estufa para secagem. Em seguida, vão para fornos para serem queimados e secos a 900 ºC aproximadamente. Por fim, são resfriados naturalmente por um ou dois dias.

Sugestões para os estudantes

PINTURA indígena. Brasília, DF: Turminha do MPF, c2025. Disponível em: https://turminha.mpf.mp.br/ explore/comunidade-indi gena/REV%20pintura-indi gena-grafismo. Acesso em: 7 ago. 2025.

Esse texto trata de pequena parte da cultura de descendentes de povos originários no que se refere à prática da pintura.

COMO é feito o tijolo. Publicado por: Manual do Mundo. 2019. 1 vídeo (ca. 9 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v= ZRIW6PdEEh8. Acesso em: 7 ago. 2025. Esse vídeo fala sobre a produção de tijolos.

Objetivos

• Identificar e descrever as atividades que dependem do uso do solo.

• Produzir tintas com terra e reconhecer suas vantagens para o meio ambiente.

BNCC

Competências gerais: 3, 6 e 9.

Competências específicas: 4 e 5.

Habilidades:

(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

TCTs: Meio Ambiente: Educação ambiental; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

Ponto de atenção

Solicitar aos estudantes que evitem derramar cola ou tinta no chão e que tomem cuidado para não se sujarem.

ENCAMINHAMENTO

Explicar à turma todas as etapas da atividade e distribuir aos estudantes responsabilidades sobre o que fazer durante a produção de tinta. Relembrar as utilidades das tintas e de quais recursos elas podem ser originadas. Destacar o valor dessa técnica de preparo da tinta para a comunidade na qual a escola está inserida, considerando que, em diferentes regiões do Brasil e em diferentes culturas, encontramos manifestações que reforçam a importância desse saber popular.

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Preparo de tinta ecológica

A terra de várias tonalidades pode ser misturada com água e cola, resultando em tintas de cores variadas. Esse material apresenta boa qualidade, além de o custo ser inferior ao das tintas vendidas em lojas.

As cores da terra

O projeto Cores da Terra teve início em 2007, por meio de uma parceria entre o Incaper e a Universidade Federal de Viçosa (UFV). Implementado principalmente nas comunidades rurais, ensina uma técnica simples, criativa e sustentável, cuja matéria-prima utilizada é a terra de várias tonalidades.

Incaper: abreviação para Instituto Capixaba de Pesquisa, Assistência Técnica e Extensão Rural, situado no estado do Espírito Santo.

Quando misturada com os ingredientes água e cola, resulta em tintas de cores variadas. O material não é tóxico, apresenta boa qualidade e o custo é inferior ao da tinta convencional. Além de embelezar [...], proporciona uma alternativa de renda a partir do acabamento de peças decorativas e utilitárias para serem comercializadas.

CAUS, Tatiana. Economistas domésticos do Incaper dão oficina para artesãs do sul do estado Vitória: Incaper, 2 out. 2017. Disponível em: https://incaper.es.gov.br/Not%C3%ADcia/economistasdomesticos-do-incaper-dao-oficina-para-artesas-do-sul-do-estado. Acesso em: 11 jul. 2025.

Rio de Janeiro, em 2023.

Seguir o roteiro indicado fazendo as adaptações necessárias se ocorrerem imprevistos e supervisionando as atividades dos estudantes para preparar a tinta. Esse produto pode ser utilizado pelas famílias dos estudantes e por seus vizinhos, amigos e parentes.

Verificar se na escola ou em algum imóvel próximo a ela há alguma parede que possa ser pintada com a tinta ecológica produzida pela turma. Desse modo, além de encontrar um destino para a tinta, os estudantes podem acompanhar de perto o resultado do uso de um material que produziram. Sugerir que documentem essa aplicação da tinta por meio de fotografias.

Outra alternativa para essa atividade é reduzir a quantidade de materiais solicitados, produzindo tinta suficiente apenas para a pintura de produções artísticas em papel, papelão, madeira, entre outros materiais solicitados em sala de aula. Os estudantes podem exibir sua produção artística no mural da sala de aula ou em corredores internos ou externos da escola.

Pedir a algum estudante que leia a atividade 1 e discutir com a turma a resposta.

Agora é a vez de trabalhar em pequenos grupos. Vocês vão preparar amostras de tinta ecológica, de acordo com a receita apresentada a seguir.

MATERIAIS

• 1 lata grande de tinta vazia e limpa

• 1 lata média de tinta vazia e limpa

• 8 litros de água

• Folhas de jornal usadas

• 8 quilogramas de terra peneirada

• 4 litros de cola branca

• 1 cabo de vassoura

COMO FAZER

elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

1. Forrem bem o chão com as folhas de jornal e apoiem a lata grande de tinta sobre elas.

2. Coloquem 6 litros de água na lata grande e adicionem a terra. Com o auxílio do cabo de vassoura, mexam a terra peneirada com a água até que fiquem bem misturadas.

3. Na lata média, misturem a cola em 1 litro de água. Depois, coloquem essa mistura na lata grande com a terra e a água.

4. Acrescentem, aos poucos, cerca de 1 litro de água e misturem até obter a consistência de tinta.

5. Decidam para quem a tinta poderá ser útil e deem de presente a essa pessoa ou instituição. Por fim, peçam uma fotografia para mostrar como a tinta foi utilizada.

Observando e discutindo os resultados

1 Conversem e avaliem a importância da realização dessa atividade para vocês e para outras pessoas da comunidade escolar. 1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a importância de utilizar materiais comuns do dia a dia extraídos do solo para a confecção de produtos artesanais.

Sugestão para os estudantes

Atividade complementar

Solicitar aos estudantes que criem uma obra de arte feita com restos de plantas coletados na natureza. Propor a eles a elaboração de pequenos quadros (ou de um quadro coletivo) feitos com folhas, galhos ou outras partes de vegetais, coletados sob sua orientação em alguma área externa da escola ou nas suas adjacências. Instruir os estudantes a não arrancar as plantas e a coletar apenas folhas, flores e outras partes que já estiverem no solo.

Sugerir também que as obras de arte produzidas pela turma denunciem alguma ação humana prejudicial à natureza, como o desmatamento, a poluição dos rios, florestas e ar ou ainda o acúmulo de resíduos sólidos nas cidades.

A apresentação dos trabalhos pode ser feita na sala de aula, para outros membros da comunidade escolar e para convidados de fora da escola.

09/09/2025 16:57 101

PINTE sua parede com tinta de terra. Publicado por: Manual do Mundo. 2015. 1 vídeo (ca. 10 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jmoZMFZHpHQ. Acesso em: 7 ago. 2025. Seguindo um protocolo parecido com o apresentado nestas páginas do livro, esse vídeo mostra o passo a passo de como produzir tintas utilizando terras de diferentes cores. Pode ser de grande ajuda na realização da atividade prática de preparação de tinta.

ENCAMINHAMENTO

Conversar com os estudantes sobre os tipos de recursos naturais que podem ser obtidos do solo, tendo como base o que foi estudado até o momento.

Explicar aos estudantes que muitos dos objetos usados no dia a dia são produzidos a partir de materiais retirados do solo por meio da mineração. Entre esses materiais estão: ferro, alumínio, cobre, ouro, prata, chumbo e quartzo. O petróleo também é extraído do subsolo e serve de matéria-prima para a fabricação de diversos produtos que fazem parte do cotidiano. Aproveitar esse momento para retomar conteúdos anteriores sobre a origem de diferentes materiais.

Caso haja na turma estudantes com deficiência visual, levar para a sala de aula objetos feitos com diferentes tipos de metal para que eles possam avaliar as características desses materiais por meio do tato. Esse tipo de abordagem também pode ajudar estudantes com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH).

Comentar com os estudantes que o depósito mineral é conhecido como jazida. Quando explorado, esse depósito recebe o nome de mina. E a exploração da mina é chamada lavra. Destacar que minérios são rochas de onde podem ser extraídos minerais.

Na atividade 2, ao analisar as imagens com os estudantes, comentar que a extração mineral pode causar impactos ambientais e sociais. Para que a extração de minérios ocorra, é necessária a derrubada da vegetação local. Quando feita de maneira inadequada, causa poluição das águas e o pó que fica suspenso no ar pode provocar doenças respiratórias graves que atingem, principalmente, os trabalhadores das minas.

Extração e transformação dos minérios do solo

Em camadas mais fundas do solo, ou subsolo, é possível encontrar regiões onde se acumulam muitas rochas contendo minerais importantes para uso humano. Rochas com essas características são chamadas minérios .

Muitos metais, como ferro, ouro, prata e cobre, são exemplos de componentes que podem ser encontrados em minérios.

No dia a dia, utilizamos diferentes objetos feitos com esses metais, por exemplo:

• com o cobre, fazem-se panelas e frigideiras, obras de arte, peças de automóveis e de aviões e tubulações de água e de gás;

• com o cobre, o ouro e a prata, são produzidos objetos de decoração, joias e moedas;

• com o zinco, podem ser feitos revestimento de peças de aço, pilhas e baterias.

Para que os minérios possam ser utilizados pelos seres humanos, eles precisam ser retirados da natureza e depois transformados em produtos.

A fotografia a seguir mostra um local de onde se retira minério de ferro. Locais como esse, explorados pelo ser humano, recebem o nome de mina. Objetos feitos de cobre.

Se julgar pertinente, apresentar notícias locais sobre o assunto e, de maneira simples, informar possíveis impactos associados com a exploração mineral. O assunto será aprofundado na página 106.

No caso da mineração do ouro, em que se utiliza mercúrio para separar o metal da areia, a inalação diária dessa substância altamente tóxica pode provocar graves problemas de saúde nos trabalhadores envolvidos.

Outros rejeitos do processamento de minérios podem contaminar águas subterrâneas e mananciais, comprometendo a qualidade da água de abastecimento de uma cidade. Além disso, materiais desagregados no processo de extração podem ser levados pelas chuvas para rios e lagos, provocando assoreamento desses reservatórios naturais de água. Não é esperado que os estudantes estejam familiarizados com o assunto, mas espera-se que sejam capazes de resgatar impressões e vivências relacionadas ao assunto, reforçado na seção Diálogos da página 108.

09/09/2025

2. Os estudantes podem mencionar o desmatamento da área explorada e a construção de vias de transporte para a circulação do material retirado da natureza.

2 Considerando a fotografia da mina na página anterior, analise o aspecto do terreno representado. Escreva no caderno duas modificações que foram feitas nele para a retirada do minério da natureza.

3 Escreva no caderno os nomes de dois metais que são extraídos do solo. 3. Os estudantes podem citar ferro, ouro, prata, zinco e cobre.

Minerais que contêm ferro

De uma mina podem ser extraídos minerais que contêm ferro A hematita (1), é um desses minerais. Os minerais que contêm ferro são transportados por trens (2) ou navios até as indústrias siderúrgicas (3), locais que processam e fornecem ferro e aço para outras indústrias. Além desses metais, as transformações da hematita resultam em compostos usados na fabricação do cimento.

Sugestões para o professor

ENTENDA o que é minério de ferro, rejeito e barragem. G1, 30 jan. 2019. Disponível em: https://g1.globo.com/eco nomia/noticia/2019/01/30/ entenda-o-que-e-minerio -de-ferro-rejeito-e-barragem. ghtml. Acesso em: 7 ago. 2025.

Essa reportagem apresenta o processo de beneficiamento do minério de ferro e a origem das barragens de rejeitos.

SOUZA, Bruna Costa de; VALADARES, Juarez Melgaço. Sequência didática: abordagem da temática mineração em sala de aula. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2018. Disponível em: https://promestre. fae.ufmg.br/wp-content/ uploads/2018/11/Produto-E ducacional-BRUNA-COSTA. pdf. Acesso em: 7 ago. 2025. Essa publicação apresenta uma sequência didática sobre os principais aspectos relacionados à mineração.

Sugestão para os estudantes

DO SOLO ao aço: como é feita a extração de minério de ferro. Publicado por: Mecânica Total Br. 2025. 1 vídeo (ca. 10 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=yJiChNJMT4k. Acesso em: 7 ago. 2025.

09/09/2025 16:57

Na atividade 3, listar as respostas dos estudantes na lousa e pedir a eles que depois copiem essa lista no caderno.

Ao iniciar o tópico sobre minerais que contêm ferro, perguntar aos estudantes quais produtos feitos de ferro eles conhecem e se sabem como esses produtos são produzidos. Se achar conveniente, exibir trechos do vídeo disponível em Sugestão para os estudantes, para que eles possam verificar a dimensão e a quantidade de etapas necessárias para a obtenção de ferro e aço. Não é necessário se deter em detalhes técnicos e conceituais do processo.

Informar aos estudantes que a extração de minérios de ferro é uma das atividades mais importantes do setor de mineração para a economia brasileira.

Esse vídeo apresenta o processo de extração do minério de ferro até sua transformação em aço.

ENCAMINHAMENTO

Se achar conveniente, complementar o texto mencionando que, na etapa inicial do processamento do minério de ferro, ele é levado ao alto-forno, onde se formam o ferro-gusa e a escória, usada na fabricação do cimento.

Na etapa seguinte, o ferro-gusa é levado para outro local da siderúrgica, onde será transformado em aço líquido. Na etapa final de fabricação do aço, blocos e placas de aço são modelados e transformados em grande variedade de produtos.

Solicitar aos estudantes que leiam as respostas da atividade 4, fazendo uma correção coletiva. Verificar se eles estão bem adaptados à escrita da letra cursiva. Incentivar a anotação, caso seja necessário, de definições de algumas palavras com o uso de dicionários e de pesquisas orientadas na internet, caso seja possível em sala de aula.

Na atividade 5, listar as respostas dos estudantes na lousa.

Trabalhar com os estudantes o tema da extração da bauxita, minério do qual se obtém o alumínio, um material amplamente presente no dia a dia, como em latas de refrigerante, panelas, utensílios domésticos, ferramentas, papel-alumínio e automóveis, estimulando a observação das mudanças na paisagem e no solo causadas por essa atividade. Em seguida, explicar de modo breve como ocorre o processo de extração e beneficiamento da bauxita até a produção do alumínio utilizado na confecção de objetos do cotidiano.

O processamento do minério de ferro gera o ferro-gusa, que pode ser usado para obter o ferro ou ser misturado a outros compostos para a fabricação do aço

Panela de ferro.

O aço é considerado mais durável e permite ser moldado com mais facilidade que o ferro. Ele pode ser armazenado em forma de barras ou lâminas mais finas para ser usado na fabricação de diversos objetos.

Martelo com peça de ferro.

O aço líquido é colocado em máquinas, nas quais são produzidas as placas de aço.

Observe nas imagens a seguir outros produtos que podem ser feitos com o aço.

4. Espera-se que os estudantes descrevam a extração dos minérios de ferro, seu transporte até as indústrias siderúrgicas e o processamento do minério até a obtenção do aço.

4 Com base nas informações apresentadas, explique com suas palavras como ocorre a produção do aço desde a extração do minério de ferro. Escreva esse texto no caderno usando letra cursiva.

5 Dê exemplos de nomes de produtos usados no cotidiano que são feitos de aço. Anote a resposta no caderno.

5. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar, por exemplo, eletrodomésticos, veículos, telhas, materiais de construção, talheres, entre outros.

Da mesma maneira, a exposição à temperatura ambiente, muito mais baixa que a temperatura interna do alto-forno, permite a passagem do material fundido para o estado sólido.

Propor uma discussão com os estudantes sobre como a redução no consumo de alumínio e sua reciclagem podem contribuir para diminuir os impactos ambientais provocados pela extração da bauxita. Espera-se que eles compreendam que tanto o uso consciente quanto a reciclagem ajudam a reduzir a necessidade de extração desse recurso natural. Explicar que a reciclagem reaproveita materiais que já estão em uso na cadeia produtiva, contribuindo para a redução da exploração dos recursos naturais e, consequentemente, ajudando a minimizar os impactos ambientais causados pelas atividades exploratórias.

A leitura e a interpretação das fotografias permitem a observação de mudanças de estado físico de materiais ao longo do processo de produção. Um exemplo é a fusão, que ocorre em condições de alta temperatura, como na etapa de derretimento do minério e obtenção do alumínio fundido.

Minerais que contêm alumínio

Outro metal muito utilizado nos dias de hoje é o alumínio. Essa preferência se deve a algumas características desse material. Ele é leve, resistente e mais fácil de ser moldado do que outros metais. Na natureza, o alumínio é obtido de uma rocha chamada bauxita , encontrada a poucos metros abaixo do solo. Uma vez extraída da natureza, a bauxita passa por transformações que resultam no alumínio.

Extração de bauxita feita com escavadeira no município de Paragominas, no estado do Pará, em 2016.

O alumínio é reciclável, ou seja, o alumínio de objetos usados pode ser recuperado para fazer novos produtos inúmeras vezes. No mundo, o Brasil é o país que mais recicla latinhas de alumínio. A coleta de resíduos com alumínio se tornou uma fonte de renda para muitos trabalhadores, que recolhem objetos que serão encaminhados para a reciclagem.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

6 Com a ajuda de um adulto de seu convívio, elabore no caderno uma lista com os nomes de objetos de alumínio usados em sua moradia.

6. Resposta pessoal. Entre os objetos, os estudantes podem citar panelas e frigideiras, canecas, bacias, talheres, fôrmas, vasilhas, torneiras, pias, abajures, janelas, portas, móveis etc.

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09/09/2025 16:57 105

Comentar com os estudantes que o Brasil possui a terceira maior reserva de bauxita do mundo — localizada nos estados do Pará, com mais de 80% do total, de Minas Gerais e de Goiás —, ficando atrás apenas da Austrália e da Nova Guiné.

Para a atividade 6, perguntar aos estudantes quais foram as respostas que obtiveram com os familiares e solicitar que apresentem as listas com os nomes dos objetos de alumínio usados em suas moradias. Citar outros exemplos, que podem não ter sido mencionados, como pregos, clipes, chaves, lustres, peças de construção civil e de automóveis, latas de suco, folhas usadas para embalar alimentos e chuveiros.

Atividade complementar

Sugerir aos estudantes que pesquisem informações sobre outros três metais e depois elaborem uma ficha que contenha os seguintes itens: a) nome do metal; b) minério do qual é extraído; c) utilidade do metal; d) como é a extração dele; e) possíveis consequências da extração dele para o meio ambiente.

Com base nas respostas dadas pelos estudantes, avaliar o desenvolvimento das habilidades de leitura e interpretação e a capacidade de estabelecer relações entre as informações obtidas.

Outra proposta é assistir com os estudantes ao vídeo indicado em Sugestão para os estudantes, que mostra como é a produção do alumínio a partir da bauxita. Após a exibição do vídeo, fazer alguns questionamentos aos estudantes para incentivar uma discussão sobre o alumínio e seu processo de extração. A discussão pode se basear também em conhecimentos prévios dos estudantes.

Perguntar aos estudantes quais etapas chamaram mais a atenção e quais dúvidas tiveram.

Sugestão para os estudantes

DE ONDE vem o alumínio? Publicado por: Manual do Mundo. 2018. 1 vídeo (ca. 10 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=EirrzjjAf8Y. Acesso em: 7 ago. 2025. Esse vídeo mostra a produção do alumínio a partir da bauxita.

ENCAMINHAMENTO

O termo garimpo refere-se à atividade de extração mineral realizada, geralmente, de forma manual ou com o uso de ferramentas e equipamentos de pequeno porte. Essa prática é comumente associada à busca por minerais de alto valor comercial, como ouro e diamantes. Diferentemente da mineração industrial, o garimpo é caracterizado por ser uma atividade de menor escala, muitas vezes realizada por indivíduos ou grupos de trabalhadores autônomos, conhecidos como garimpeiros.

Realizado sem qualquer tipo de autorização ou regulamentação, o garimpo ilegal representa um grave problema socioambiental. Além de causar degradação do meio ambiente, como o desmatamento e a contaminação de rios com mercúrio, pode estar associado a conflitos fundiários, trabalho escravo e violência.

Impactos ambientais causados por atividades extrativistas

As atividades de extração de minérios, chamadas garimpos, podem causar graves impactos na natureza quando realizadas sem os devidos cuidados.

Para escavar o solo, grandes buracos são abertos, resultando em extensas áreas desmatadas. Com a retirada da cobertura vegetal, os solos ficam expostos e sofrem desgaste.

Essa atividade extrativista também produz resíduos que podem causar contaminações locais.

A atividade 7 tem o objetivo de conscientizar os estudantes a respeito dos possíveis danos causados pelo garimpo.

É importante retomar o assunto da página 102 sobre a extração e a transformação dos minérios e destacar que, além dos impactos de longo prazo provocados por essas atividades, os minérios levam milhares ou até milhões de anos para se formar na natureza. Por esse motivo, eles não se renovam em um tempo compatível com o ritmo de consumo humano atual e, por isso, podem se esgotar.

Além disso, o uso de compostos tóxicos para a extração de minerais, como o mercúrio na extração do ouro, contamina rios e lagos próximos. Isso acontece porque eles são levados pelo solo com a água das chuvas, contaminando o ambiente de maneira direta ou indireta.

A contaminação da água prejudica comunidades que vivem próximas ou dependem dessas fontes de água, como comunidades indígenas, que usam a água dos rios para atividades como banho e alimentação. No caso de comunidades indígenas com pouco convívio com outras comunidades, o contato com os garimpeiros, que circulam por áreas urbanas, também pode facilitar a transmissão de doenças. Por isso, a extração de minérios não deve ocorrer em áreas que afetem comunidades tradicionais como essas.

Sugestão para os estudantes

AMAZÔNIA sem garimpo: animação. Publicado por: Ciência e Poesia. 2022. 1 vídeo (ca. 7 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=OPDDWjLiqDk. Acesso em: 7 ago. 2025. Essa animação mostra os impactos do garimpo ilegal na vida das comunidades indígenas da Amazônia.

Sugestões para o professor

CONEXÃO Verde: garimpos ilegais ameaçam vida na Floresta Amazônica. Publicado por:

Record News. 2025. 1 vídeo (ca. 7 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=csiriDs0juo. Acesso em: 7 ago. 2025. Essa reportagem apresenta os impactos do garimpo ilegal na Amazônia.

CASEMIRO, Poliana. Como o avanço do garimpo ilegal devasta a Amazônia e agora ameaça santuário de “árvores gigantes”. G1, 4 abr. 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/ meio-ambiente/noticia/2025/04/04/como -o-avanco-do-garimpo-ilegal-devasta-a -amazonia-e-agora-ameaca-santuario-de -arvores-gigantes.ghtml. Acesso em: 7 ago. 2025.

Além disso, os resíduos produzidos na extração precisam ser armazenados e descartados de modo apropriado para evitar contaminação.

Outras atividades extrativistas também podem causar impactos na natureza quando ocorrem sem controle, sendo consideradas atividades predatórias. A extração de madeira, por exemplo, sem replantio, causa impactos no solo e nos animais que dependem das árvores. A pesca de peixes ou a caça de animais sem controle também podem ameaçar, além desses animais, outros animais que dependem deles para se alimentar.

Atividades extrativistas, como coleta de frutos, que não envolvem remoção de árvores, por exemplo, devem ser feitas com cuidado para não afetar a reprodução dessas árvores.

Área desmatada para extração dentro da Terra Indígena Kaxarari no estado de Rondônia, em 2025.

7 Reescreva o texto no caderno completando os termos que faltam. A atividade de pode causar muitas vezes o com a remoção de árvores. O uso de produtos tóxicos pode rios próximos e afetar comunidades tradicionais, inclusive trazendo . 7. garimpo; desmatamento; contaminar; doenças.

Essa reportagem mostra o crescimento do garimpo ilegal no Brasil, especialmente na região amazônica, e seus impactos ambientais, sociais e econômicos.

QUEIROZ, Christina. Pesquisas mapeiam conflitos causados pela mineração. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 343, set. 2024. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp. br/pesquisas-mapeiam-conflitos-causados -pela-mineracao/. Acesso em: 7 ago. 2025. Esse artigo apresenta pesquisas que mapeiam as disputas por posse de terras e por

Texto de apoio

A principal forma de extração mineral no Brasil ocorre por meio das minas a céu aberto. Sua instalação inicia com o desmatamento da região a ser lavrada e a retirada de todo o solo fértil. Como esse solo normalmente possui baixo teor de minério, ele é contraditoriamente chamado de “estéril” pelas mineradoras. [...]

[...]

[...] No lugar da serra ou do pico, existe um buraco. Assim é modificada toda a paisagem e, com ela, mudam o microclima, a fauna, a flora, a dinâmica hidrológica. A função ecológica que era exercida pela montanha é extinta. Esse impacto, da ausência do material retirado, é inerente à atividade mineral e não pode ser evitado por nenhuma tecnologia de gestão.

[...]

09/09/2025 16:57

acesso à água oriundas da atividade mineradora no Brasil.

TUNES, Suzel; VASCONCELOS, Yuri. O que fazer com os rejeitos gerados pela exploração mineral. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 339, maio 2024. Disponível em: https://revistapes quisa.fapesp.br/o-que-fazer-com-os-rejeitos -gerados-pela-exploracao-mineral/. Acesso em: 7 ago. 2025.

Esse artigo discorre sobre as iniciativas para reaproveitamento de rejeitos oriundos da atividade mineradora.

Com relação aos recursos hídricos, os impactos da mineração ocorrem, pelo menos, em três níveis. Primeiramente, existe o elevado consumo de água; em segundo lugar, há problemas associados à extração mineral em si, que pode levar ao rebaixamento do lençol freático e ao comprometimento da recarga dos aquíferos; por fim, existe o risco de contaminação dos corpos d’água. MILANEZ, Bruno. Mineração, ambiente e sociedade: impactos complexos e simplificação da legislação. Boletim Regional, Urbano e Ambiental, n. 16, jan.-jun. 2017. Disponível em: https://www2.ufjf.br/ poemas/wp-content/uploads/ sites/513/2014/07/Milanez-2017Minera%C3%A7%C3%A3oambiente-e-sociedade.pdf. Acesso em: 8 ago. 2025.

Objetivos

• Conhecer os diferentes tipos de atividades extrativistas e como elas exploram os recursos do solo.

• Reconhecer que as atividades extrativistas podem causar impactos ambientais.

BNCC

Competências gerais: 7 e 10. Competências específicas: 4, 5 e 8.

Habilidade:

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

TCTs: Educação ambiental: Meio ambiente; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia

ENCAMINHAMENTO

Mostrar aos estudantes a imagem da lama que cobriu a área destinada à plantação em Brumadinho. Perguntar se sabem de algum acidente semelhante a esse e se conseguem dizer o que causou esse desastre.

Comentar que a tragédia do rompimento da barragem em Brumadinho teve grande repercussão na época em que ocorreu. Se considerar apropriado, relatar que alguns anos antes outro acidente envolvendo o rompimento de uma barragem de resíduos de mineração foi marcante. Em 5 de novembro de 2015, o povoado de Bento Gonçalves, situado na cidade histórica de Mariana, primeira capital do estado de Minas Gerais, foi coberto por um mar de lama que atingiu dezenas de famílias. A lama que alcançou o povoado destruiu casas, ar-

Acidentes ambientais DIÁLOGOS

Durante a extração e o processamento dos minérios, são gerados produtos sem utilidade, chamados rejeitos, que são descartados nas chamadas barragens de rejeitos . Quando a manutenção dessas barragens não é bem-feita, podem acontecer acidentes.

No início da tarde de 25 de janeiro de 2019, uma barragem de rejeitos se rompeu no município de Brumadinho, no estado de Minas Gerais. A barragem pertencia a uma empresa mineradora de ferro. Seu rompimento causou uma grande avalanche de lama tóxica, resultando em muitas perdas de vidas humanas.

O material contaminado chegou ao Rio Paraopeba e avançou em direção ao Rio São Francisco. De acordo com os estudos realizados na época, outros rios da região e de regiões distantes foram alcançados pela lama, que afetou também as águas subterrâneas da região e áreas de vegetação. Casas, escolas, lojas comerciais, entre outras construções, ficaram cobertas pela lama. A água foi contaminada e a população ficou exposta a doenças.

Água subterrânea: reservatório de água que se localiza dentro ou abaixo do solo.

rastou carros e caminhões, matou milhões de seres vivos, acabou com nascentes de rios, deixou cidades da região sem água potável e continuou a se espalhar até alcançar o Rio Doce e o oceano Atlântico.

Pedir a alguns estudantes que se alternem na leitura dos parágrafos que iniciam a seção. Solicitar também a um voluntário que leia o termo no glossário para que todos esclareçam dúvidas sobre seu significado.

Verificar, por meio dos itens da atividade 1, se os estudantes conseguiram buscar as informações solicitadas no texto e se compreende-

ram os impactos que a mineração pode causar no ambiente. Caso tenham dificuldade nessas atividades, ler novamente o texto com eles.

Ao realizar a atividade 2, pedir aos estudantes que leiam o texto individualmente e busquem a informação solicitada no item a Eles devem concluir que há ainda sérios riscos de ocorrer novos acidentes na região. Com relação ao item b, incentivar os estudantes a escutar os argumentos uns dos outros com respeito e empatia. Sugerir aos estudantes que anotem suas conclusões no caderno e as compartilhem com a turma.

As consequências desse desastre foram graves. Cinco anos depois do ocorrido, em 2024, o Rio Paraopeba continuava impróprio para uso humano. Isso impactou o modo de vida de comunidades indígenas da região e impediu o retorno do turismo e de atividades como o cultivo agrícola e a pecuária.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. c) Cinco anos depois, o Rio Paraopeba continuava impróprio para uso humano, afetando o modo de vida de comunidades indígenas da região e o retorno do turismo e de atividades como o cultivo agrícola e a pecuária.

1 Após a leitura do texto, responda às questões no caderno.

a) O que causou o desastre descrito no texto? Onde isso aconteceu?

b) Quais foram os efeitos da lama da barragem de rejeitos no ambiente?

c) Cinco anos após o desastre, a população de Brumadinho ainda enfrentava sérios problemas. Descreva alguns desses problemas.

1. b) A lama atingiu o Rio Paraopeba e contaminou outros rios da região, além das águas subterrâneas e das áreas de vegetação.

2 Leia o trecho de uma reportagem e depois responda às questões.

[…] um estudo conduzido por pesquisadores da Unesp e de instituições universitárias de Minas Gerais e de Portugal identificou, na mesma região da microbacia do ribeirão Ferro-Carvão onde ocorreu o desastre, outras barragens com características que sugerem a possibilidade de futuros acidentes.

[…]

1. a) O desastre foi causado

pelo rompimento de uma barragem de rejeitos de uma empresa mineradora de ferro do município de Brumadinho, no estado de Minas Gerais.

Segundo o novo estudo, quatro das seis barragens de rejeitos que existem hoje [...], na cidade de Brumadinho, estão instaladas em regiões de alto risco […].

JORGE, Marcos do Amaral. Nova metodologia avalia risco de rompimentos em barragens de detritos em uso na região onde ocorreu o desastre de Brumadinho. Jornal da Unesp, 22 jan. 2024. Disponível em: https://jornal.unesp.br/2024/01/22/nova-metodologiaavalia-risco-de-rompimentos-em-barragens-de-detritos-em-uso-na-regiao-ondeocorreu-o-desastre-de-brumadinho/. Acesso em: 9 jul. 2025.

a) O que o estudo descrito concluiu em relação a outras barragens na região de Brumadinho?

2. a) O estudo concluiu que há mais barragens com risco de rompimento.

b) Discuta com os colegas: qual é a importância de estudos em regiões impactadas por acidentes?

2. b) Espera-se que os estudantes respondam que esses estudos são importantes para prevenir novos acidentes e melhorar o planejamento na construção de novas barragens de rejeitos.

Aproveitar a leitura do texto para destacar a importância de estudos como o apresentado. Se achar conveniente, mencionar que a lama proveniente da barragem de Brumadinho recobriu vastas áreas de solo. Ao secar, a lama formou uma camada espessa sobre o solo, que é infértil e impede tanto a regeneração da vegetação nativa quanto a prática de atividades agrícolas. Além disso, a lama é tóxica, agravando os impactos ambientais e dificultando ainda mais a recuperação das áreas atingidas.

O que e como avaliar

11/09/2025 07:41

Usando a sala de informática, sob a orientação do professor, ou como tarefa para casa, com acompanhamento de um adulto, os estudantes devem consultar páginas da internet que tragam informações sobre a situação atual de Brumadinho para responder às seguintes questões:

• Como está atualmente a vida das pessoas que moram nesse lugar?

• Quais ações foram tomadas para recuperar o meio ambiente?

• Quais ações foram tomadas pela empresa para dar segurança à população?

Aproveitar esta atividade para avaliar as habilidades dos estudantes de leitura e de interpretação de diferentes textos.

Sugestão para o professor

MEDEIROS, Isis. 15:30. Minas Gerais: Tona, 2020. Esse livro, da fotógrafa mineira Isis Medeiros, trata do rompimento da barragem do Fundão em 2015, na cidade de Mariana, em Minas Gerais. Sugestões para os estudantes

DESASTRES na mineração prejudicam comunidades inteiras no Brasil. Publicado por: TV Senado. 2018. 1 vídeo (ca. 4 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=ip4H3bfzqIY. Acesso em: 8 ago. 2025. Esse vídeo expõe como desastres na mineração podem prejudicar comunidades.

CUNHA, Leo; NEVES, André. Um dia, um rio. São Paulo: Pulo do Gato, 2016. Esse livro narra a história de um rio que deixou de existir. A obra remete ao desastre ambiental que atingiu o Rio Doce em 2015, na cidade de Mariana, em Minas Gerais.

Objetivos

• Revisar os conteúdos trabalhados na unidade.

• Descrever e comparar os tipos de solo e seus componentes.

• Identificar e descrever as atividades que dependem do uso do solo.

• Reconhecer a importância do solo na produção de alimentos.

• Conhecer diferentes tipos de atividades extrativistas e como elas exploram os recursos do solo.

• Associar a extração de metais à produção de objetos do cotidiano.

• Reconhecer que as atividades extrativistas podem causar impactos ambientais.

BNCC

Habilidades:

(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

ENCAMINHAMENTO

Os estudantes podem ser avaliados de maneira contínua ao longo das atividades propostas nesta unidade, com alguns momentos indicados neste Livro do professor, por meio de sugestões feitas na seção O que e como avaliar. Ao final, utilizar esta seção do Livro do estudante para que haja um registro formal de avaliação do que os estudantes aprenderam na unidade.

Antes de iniciar as atividades desta seção, verificar

PARA REVER O QUE APRENDI

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. b) Espera-se que os estudantes citem, por exemplo, diferentes minerais, fragmentos de rochas e partículas de diferentes tamanhos, a capacidade de reter a água e a quantidade de matéria orgânica.

1 Responda ao que se pede no caderno.

a) O solo é composto de quê?

b) Cite duas características que podem variar entre os tipos de solo.

2 Leia o texto a seguir e depois responda às questões no caderno.

Bolo de milho

Nós plantamos o milho no mês de outubro e colhemos no mês de janeiro.

2. c) A afirmação está correta, pois a espiga de milho usada na receita foi retirada de uma planta cultivada no solo.

Quando a colheita começa as mulheres vão para a roça apanhar espigas para fazer o bolo. O milho não pode estar bem verdinho e nem duro.

Quando elas chegam em casa, chamam as meninas para tirar os cabelos das espigas. Depois, elas ralam e buscam folhas grandes para colocar a massa.

As mulheres fazem fogo para criar brasa enquanto elas acabam de enrolar a massa. Depois, elas põem no fogo, tirando cerca de meia hora depois.

As mulheres deixam os pacotes esfriando fora do fogo durante uns cinco minutos e chamam a família para comer.

Alimentos feitos com milho. Eles também podem mencionar características mais genéricas, como cor, odor e textura.

XERENTE, Manoel S. Bolo de milho. In: POLECK, Lydia (org.). Dasa-kmãnãr-ze: receitas xerente. Brasília, DF: MEC, 1998. p. 41. (Coleção textos indígenas).

a) Quantos meses são necessários para a colheita do milho-verde usado na receita?

2. a) São necessários aproximadamente três meses para a colheita do milho-verde usado na receita.

b) Identifique e escreva qual é a origem da receita desse bolo.

2. b) O bolo descrito na receita tem origem no povo indígena xerente.

c) O solo foi muito importante para que esse bolo pudesse ser feito. Explique se essa afirmação está correta.

1. a) Espera-se que os estudantes respondam que o solo é composto de minerais, fragmentos de rochas, água, ar e matéria orgânica. Nele, também podem ser encontrados raízes de plantas, pequenos animais e outros seres vivos.

se os estudantes ainda têm alguma dúvida ou dificuldade sobre os conteúdos da unidade. Se julgar necessário, fazer uma retomada dos pontos principais.

Realizar a leitura das atividades com a turma. Caso haja um ou mais estudantes com necessidades educacionais especiais, adequar a avaliação para que eles possam realizá-la de maneira personalizada, que pode ser oralmente, indicando as respostas com o dedo ou de outro modo.

Na atividade 1, os estudantes devem elaborar respostas com informações que descrevem

as características do solo. Relembrar com a turma os conceitos e as atividades que foram realizadas para a aprendizagem desse conteúdo.

Na atividade 2, explicar aos estudantes que a atividade também permite conhecer um pouco mais sobre a influência cultural de diferentes povos nos hábitos de alimentação do povo brasileiro. O texto “Bolo de milho” descreve uma sequência de ações relacionadas às etapas de preparo desse alimento pelas quais são responsáveis as mulheres da etnia indígena xerente. As questões propostas estimulam a leitura e a

3 O cultivo de plantas envolve diversos cuidados com o solo. Leia as frases a seguir e depois corrija as que estiverem incorretas no caderno.

a) O solo adequado para cada planta pode ser o mesmo se ele tiver a mesma proporção de areia e argila.

3. a) O solo adequado para cada planta varia conforme suas necessidades.

b) Plantas que vivem em locais mais secos precisam de solos mais permeáveis para se desenvolverem bem.

c) Após a escolha do solo para o plantio, não são mais necessários outros cuidados para que as plantas se desenvolvam.

3. c) Após a escolha do solo, ele precisa de cuidados frequentes, como a rega e a adubação.

4 Faça o que se pede no caderno.

a) O que significa o termo extrativismo?

4. a) Extrativismo é um tipo de atividade em que os seres humanos fazem a coleta de recursos da natureza, manualmente ou por meio de máquinas.

b) Cite dois exemplos desse tipo de atividade.

caça de animais, extração de látex, de mel, de frutos, de minérios, entre outros.

5 Com base nas notícias apresentadas a seguir, indique no caderno quais atividades mencionadas são sustentáveis e quais podem ser consideradas predatórias. Justifique suas escolhas.

5. Apenas a notícia sobre coleta de capim-dourado pode ser considerada sustentável. Ver mais orientações no Encaminhamento

Garimpo ilegal provoca desmatamento na Amazônia

Coleta de capim-dourado ocorre com fiscalização de órgão ambiental

Polícia ambiental apreende peixes pescados ilegalmente em sua época reprodutiva

Notícias fictícias elaboradas para esta obra.

6 Observe as imagens a seguir e, no caderno, explique como esses materiais foram obtidos e se essas atividades podem causar impactos no ambiente.

de

de

de alumínio.

no

do

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

Foram obtidos da

no

do

A extração de minérios pode causar contaminação e desmatamento se feita sem controle.

interpretação de texto e permitem aos estudantes reconhecer a importância do solo na produção de alimentos.

A atividade 3 permite aos estudantes compreender as características do solo, reconhecer suas variações conforme as necessidades das plantas e refletir sobre os cuidados necessários para o cultivo, incluindo práticas como a rega, a adubação, o controle de pragas e a escolha do solo adequado.

A atividade 4 permite aos estudantes reconhecer o que é extrativismo e fornecer exemplos.

garimpo, e a captura de peixes em época reprodutiva, no caso da pesca.

Na atividade 6, os estudantes devem retomar os conceitos relacionados à mineração, ao reconhecimento do uso dos metais na indústria e à reflexão sobre os impactos ambientais que podem surgir quando essas atividades ocorrem sem controle adequado. A atividade também permite a retomada da conscientização sobre a importância da reciclagem, especialmente do alumínio, como meio de reduzir os danos causados pela extração mineral.

Atividade complementar

Como momento de descontração, sugerir aos estudantes uma pesquisa sobre as receitas de família que contenham, entre os ingredientes, alimentos cultivados no solo, seguindo estas orientações:

• perguntar a algum membro de sua família ou a algum amigo se sabe fazer um prato especial;

• pedir à pessoa entrevistada a receita desse prato e anotar todas as orientações oferecidas por ela, prestando atenção aos ingredientes utilizados;

• após escrever a receita no caderno, pesquisar a origem de cada ingrediente mencionado, anotando se é de origem animal ou vegetal;

09/09/2025 16:57

Na atividade 5, os estudantes devem analisar diferentes situações relacionadas ao extrativismo. A proposta convida à reflexão crítica sobre as práticas sustentáveis ou predatórias, incentivando a identificação de ações que respeitam ou degradam o meio ambiente. Eles devem considerar a coleta de capim-dourado como sustentável, já que é controlada por órgãos ambientais. Por outro lado, o garimpo e a pesca ilegal são considerados atividades predatórias, pois ocorrem de forma ilegal e causam impactos negativos, como o desmatamento, no caso do

• se tiver dúvidas de onde vem algum ingrediente, como a farinha, pesquisar a origem dela;

• levar a receita e suas anotações para a aula e contar aos colegas as novidades que aprendeu sobre sua origem.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade tem como objetivo principal apresentar características do planeta Terra observadas por diferentes meios de representação, alguns tipos de astros e suas características.

No capítulo 1, espera-se que os estudantes reconheçam o formato esférico do planeta e diferenciem a litosfera, a atmosfera e a hidrosfera. São apresentados também fenômenos envolvendo vulcões e como eles estão associados à formação de rochas. Na seção Diálogos, as características de algumas rochas são associadas a seu uso em peças de artesanato e em obras de arte.

No capítulo 2, por meio de uma representação de viagem imaginária, os estudantes vão fazer observações de fotografias da Terra a distâncias cada vez maiores da superfície. Eles vão ser apresentados ao mapa e ao globo terrestre como outras formas de representação da Terra. Na seção Diálogos, vão estudar algumas representações da Terra usadas no passado.

No capítulo 3, os estudantes vão ser apresentados a alguns corpos celestes e ao telescópio como ferramenta de observação. Eles vão reconhecer algumas características das estrelas e de astros pertencentes ao Sistema Solar, no caso, o Sol, os planetas e a Lua. A seção Ciências em ação propõe uma observação do céu diurno e noturno para que os estudantes reconheçam alguns astros estudados. Na seção Diálogos, espera-se que eles reconheçam os avanços da Ciência na observação de corpos celestes e a contribuição de duas cientistas para a Astronomia.

UNIDADE

DA TERRA AO UNIVERSO 4

Ao comparar desenhos de um céu antes e depois de estudar os conteúdos da unidade, com uma observação comparativa do céu de dia e de noite, desenvolvem-se a competência geral 2 e as competências específicas 2 e 3. O estudo de algumas características de rochas com a aplicação em peças de artesanato e obras de arte favorece as competências gerais 3 e 4 e a competência específica 4. Ao comparar diferentes meios de representar a Terra, destacando algumas representações do passado, sob influência da visão euro -

peia da época, e no presente, é possível desenvolver as competências gerais 1 e 4 e as competências específicas 1, 4 e 6. A apresentação de tecnologias que permitem observar melhor a Terra e o Universo favorece a competência geral 5. Ao apresentar a profissão de astrônomo e o papel de destaque de duas mulheres, desenvolvem-se a competência geral 6 e a competência específica 4.

1 As crianças representadas nesta imagem estão observando o céu noturno. Você já observou o céu à noite? Se sim, o que conseguiu ver?

1. Resposta pessoal. Espera-se que alguns estudantes respondam que, assim como as crianças representadas na imagem, já observaram a Lua e as estrelas no céu.

2 Em uma folha de papel avulsa, faça desenhos para representar o que você viu ou imagina que possa ser visto no céu noturno de onde vive.

2. Resposta pessoal.

Representação artística de adultos e crianças observando o céu. A imagem que mostra o céu estrelado é uma fotografia da Serra da Capivara no município de Coronel José Dias, no estado do Piauí, em 2024.

Objetivos da unidade

• Compreender as características da superfície da Terra vista do espaço.

• Conhecer alguns fenômenos relacionados à formação da superfície terrestre.

• Reconhecer algumas características de diferentes rochas.

• Conhecer os meios de representação do planeta Terra.

• Identificar os corpos celestes e suas características.

• Identificar o Sistema Solar e seus componentes.

BNCC

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Competências específicas: 1, 2, 3, 4 e 6.

Habilidades: EF03CI07 e EF03CI08.

TCTs: Multiculturalismo: Diversidade cultural; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

Pedir aos estudantes que observem a imagem de abertura e verificar se eles reconhecem algumas diferenças entre o dia e a noite, previstos em conteúdos anteriores.

Na atividade 1, pedir aos estudantes que compartilhem as experiências deles e organizar alguns exemplos escrevendo-os na lousa. Explicar que a presença de muita iluminação e a poluição urbana interferem na visibilidade de estrelas. Pedir aos estudantes que contem sobre lugares que conhecem onde é possível ver melhor o céu estrelado. Permitir que os estudantes se expressem e registrar as respostas deles para que, posteriormente, possam ser comparadas com os conhecimentos adquiridos ao longo do estudo. Se julgar interessante, montar um painel, que pode ser exposto na parede da sala de aula, com os desenhos realizados na atividade 2. Para os estudantes com deficiência visual ou baixa visão, propor que descrevam oralmente como imaginam ser o céu noturno e, se houver disponibilidade de material, que elaborem um desenho tátil com diferentes texturas para representar o céu.

Sugestão para o professor

ZUCHERATO, Bruno; JULIASZ, Paula Cristiane Strina; FREITAS, Maria Isabel Castreghini de. Cartografia tátil: mapas e gráficos táteis em aulas inclusivas. Conteúdos e Didática de Geografia. São Paulo: Unesp: Univesp, 2012. v. 9. Disponível em: https:// acervodigital.unesp.br/bits tream/123456789/47182/1/ u1_d22_v9_tb.pdf. Acesso em: 12 ago. 2025.

Esse artigo trata da elaboração de mapas e gráficos táteis em aulas inclusivas.

Objetivos

• Compreender as características da superfície da Terra vista do espaço.

• Conhecer alguns fenômenos relacionados à formação da superfície terrestre.

• Reconhecer algumas características de diferentes rochas.

BNCC

Competências gerais: 3 e 4.

Competência específica: 4.

Habilidade:

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

TCT: Multiculturalismo: Diversidade cultural.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a explicação contextualizando o assunto com situações do cotidiano dos estudantes, questionando se já viram imagens da Terra em filmes, livros ou documentários. Em seguida, ao mostrar a fotografia da Terra na página 114, convidá-los a identificar as cores predominantes e o que elas representam. Comentar que, embora a superfície do planeta possa parecer lisa à primeira vista, ela é, na verdade, bastante irregular devido ao relevo, composto de vales, morros, montanhas, fendas, paredões rochosos, dunas, entre outras formações. Explicar que essa impressão de uniformidade se deve à grande distância da qual a fotografia foi tirada. Apesar de a Terra em geral ser considerada esférica ou quase esférica, ela

A TERRA

A imagem desta página representa a superfície da Terra vista do espaço. Você consegue reconhecer que parte da Terra aparece na fotografia?

É possível visualizar uma região predominantemente azul, que corresponde aos mares e oceanos; algumas áreas em branco, que correspondem às nuvens e às regiões de geleiras; e regiões em tons verdes e marrons, que representam os continentes e as ilhas.

Ao observar a imagem da Terra a distância, fica evidente que estamos cercados por água.

Vista da Terra, quando observada do espaço, mostra o planeta com seu contorno em formato semelhante ao de uma esfera.

As partes da Terra cobertas por água, ou submersas, formam os oceanos, mares, rios, lagos e outros grandes reservatórios de água. Chamamos de hidrosfera toda a porção de água do planeta.

A Terra também é envolvida por uma camada de ar chamada atmosfera. Nela se encontram as nuvens e é por onde os aviões se deslocam.

tem um formato chamado geoide, porém optou-se por não apresentar esse termo por considerar avançado para a faixa etária.

Na questão inicial do texto, espera-se que alguns estudantes identifiquem o contorno do Brasil. É importante ampliar essa percepção, destacando que a imagem mostra não apenas nosso país, mas também os países vizinhos que compõem o continente americano. Aproveitar esse momento para introduzir a ideia de continentes como grandes porções de terra emersas. Alguns estudantes também podem dizer que, por meio dessa imagem, é possível reconhecer que o planeta é recoberto por mais água do que terra. Explicar aos estudantes os termos novos apresentados: hidrosfera, atmosfera e litosfera. Deixar claro que são as reservas de água doce e salgada do planeta que compõem a hidrosfera, incluindo a água em seu estado sólido. Pedir aos estudantes que leiam os textos e as legendas das fotografias de maneira revezada.

As nuvens fazem parte da atmosfera.

Já os continentes fazem parte da litosfera , a porção mais rígida da Terra, onde se encontra o solo. Ao observar a fotografia a seguir, é possível notar que as camadas visíveis da litosfera apresentam diferentes tamanhos e formas. As maiores porções de terra formam os continentes, enquanto as porções menores, mais isoladas, formam as ilhas.

Ilha do Batuta e continente ao fundo no município de Imbituba, no estado de Santa Catarina, em 2023.

Sugestões para os estudantes

ROCHA, Ruth; ROTH, Otavio. Azul e lindo: planeta Terra, nossa casa. São Paulo: Salamandra, 2012. Esse livro oferece uma abordagem lúdica e educativa sobre a preservação ambiental e o papel de cada um na proteção da Terra.

AS CAMADAS da Terra: a Terra e suas partes. Publicado por: Smile and Learn. 2020. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=MKlj6wCdwrA. Acesso em: 12 ago. 2025. Esse vídeo apresenta as camadas que constituem o planeta Terra.

1 Copie o texto no caderno, completando os termos que faltam.

A superfície da Terra é formada por uma camada de rochas, da qual fazem parte os e as ilhas. Essa camada recebe o nome de  . A  , porção de água que recobre a superfície endurecida da Terra, é formada, entre outros, pelos oceanos e mares. Ao redor da Terra fica a camada de ar denominada  .

1. continentes; litosfera; hidrosfera; atmosfera

115

Atividade complementar

Propor aos estudantes que façam um desenho representando um lugar onde já estiveram e de que gostaram. No desenho, eles devem representar a paisagem como acharem adequado. Pedir que apresentem o desenho aos colegas apontando se é uma paisagem humanizada ou natural; se tem componentes da litosfera, da hidrosfera ou de ambas; e se animais e plantas estavam presentes e, em caso afirmativo, quais eram eles.

09/09/2025 18:04

A atividade 1 é uma proposta que reforça o conhecimento de características da Terra. Verificar nesse momento se os estudantes conseguem reproduzir o texto nos cadernos com as lacunas preenchidas e auxiliá-los caso sintam dificuldade. Para estudantes com alta habilidade ou superdotação, propor que reescrevam esse texto com suas palavras usando os termos da resposta.

Os estudantes devem ser capazes de reconhecer a litosfera e a hidrosfera em representações da superfície da Terra. Caso tenham dificuldade, ler novamente os conceitos e pedir a eles que apontem, na imagem do planeta Terra, onde estão a hidrosfera e a litosfera.

ENCAMINHAMENTO

Este tópico introduz noções sobre materiais eliminados pelos vulcões e estabelece as primeiras relações entre esses materiais e a composição das rochas.

Se possível, providenciar amostras das rochas mencionadas no Livro do estudante ou de outras que estejam à disposição.

Reunir-se com os estudantes para explorar as imagens. Chamar a atenção deles para o fenômeno que ocorreu na Guatemala, questionando-os se já viram isso acontecer em filmes, noticiários, reportagens de televisão ou vídeos na internet. Verificar se, nesse momento, os estudantes já conseguem nomear o fenômeno apresentado para que iniciem a proposta da atividade 2. Em seguida, pedir a eles que expliquem com as próprias palavras o que acham que sai dos vulcões. Essa abordagem instiga o pensamento investigativo e prepara o terreno para o entendimento científico.

Fenômenos da natureza

Por meio da observação de alguns fenômenos que ocorrem na natureza, os cientistas buscam respostas para algumas dúvidas relacionadas à formação da superfície terrestre. Um desses fenômenos está representado na imagem.

Fenômeno: acontecimento ou processo observado na natureza.

Se achar pertinente, realizar uma pesquisa na internet de imagens que mostrem como poderia ter sido a Terra em seus primórdios. É importante destacar que o planeta passou por inúmeras transformações desde sua formação e continua mudando até hoje. Fenômenos naturais como furacões, terremotos e vulcões são exemplos que alteram rapidamente as paisagens, modificando o relevo e afetando o ambiente em questão de horas ou dias. Além dessas mudanças abruptas, existem transformações mais sutis e lentas, como o desgaste de montanhas causado pela ação contínua do vento e da chuva ao longo de milhares de anos. Seja por processos rápidos, seja por processos graduais, a Terra é um sistema dinâmico e em permanente transformação.

2 Qual é o fenômeno mostrado na fotografia? Que aspecto tem o material expelido por esse fenômeno?

2. A erupção de um vulcão. O vulcão expele um material que parece derretido e muito quente e que produz fogo e fumaça.

3 De onde você acha que vem todo esse material?

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes deduzam que esse material vem do interior da Terra.

DESCUBRA MAIS

• GANERI, Anita. Vulcões violentos . Ilustração: Mike Phillips. São Paulo: Melhoramentos, 2021.

Esse livro trata de vulcões e de questionamentos relacionados a eles como: o que significa “estar ativo”? Como ocorre uma erupção? Por que os vulcões exalam um odor tão forte e desagradável? O que as pessoas que estão próximas devem fazer quando um vulcão expele aquelas lavas tão quentes?

As atividades 2 e 3 exploram as impressões causadas pela observação da imagem do vulcão em erupção. Chamar a atenção para a legenda, que informa a localização do vulcão. Verificar se os estudantes reconhecem a erupção vulcânica como um fenômeno natural e se compreendem a relação entre esse fenômeno e a formação de rochas. Caso tenham dificuldade nessas atividades, pedir a eles que leiam em voz alta os textos e as legendas das imagens e recontem o que compreenderam com as próprias palavras. Apresentar a ideia de que o interior da Terra é muito quente e que o magma, ao encontrar um caminho para a superfície por meio dos vulcões, é expelido sob altíssimas temperaturas. Para aprofundar o conteúdo, apresentar um modelo simples do interior da Terra, também conhecido como geosfera, conforme vídeo indicado em Sugestões para os estudantes, mostrando as camadas internas e explicando como o magma se forma e se movimenta. É importante reforçar que, quando o magma chega à superfície, passa a ser chamado de lava e que esse material, ao esfriar, dá origem a diferentes tipos de rocha.

Em algumas regiões do planeta, encontramos vulcões, que são estruturas que podem conectar a superfície da Terra ao seu interior.

De tempos em tempos, alguns vulcões podem entrar em atividade e começar a expelir magma, um material que é encontrado no interior do planeta. Quando isso acontece, dizemos que o vulcão entrou em erupção.

O magma sai pelas aberturas dos vulcões, chamadas crateras. Por essas aberturas, são liberados gases, poeira, pedaços de rochas, tanto endurecidos quanto derretidos, que se encontram a temperaturas muito altas. O material expelido pelo vulcão, ao se resfriar, pode dar origem a um tipo de rocha, como a apresentada na imagem a seguir.

Nesse exemplo, o formato das rochas foi moldado ao longo do tempo pela ação do vento e da chuva e pela ação de seres vivos.

Lajedo de Pai Mateus, no município de Cabaceiras, no estado da Paraíba, em 2025. Alguns blocos de rocha chegam a atingir 12 metros de altura.

SAIBA QUE

Ao contrário do que imaginamos ou sentimos ao pisar nas praias, o fundo do mar não é plano, mas repleto de montanhas e até mesmo de vulcões submarinos.

Mergulhadores nadando na cordilheira submarina que se estende do oceano Atlântico ao oceano Ártico, em 2019.

Sugestões para os estudantes

GEOSFERA: camadas da Terra — Ciências para crianças. Publicado por: Smile and Learn. 2020. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=sd9GcZpXZ7k. Acesso em: 12 ago. 2025. Esse vídeo apresenta a composição da camada interna da Terra, também denominada geosfera.

COMO fazer a experiência do vulcão na educação infantil. Publicado por: Canal Ser Brincante 2023. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=xrgEstqLEDA. Acesso em: 12 ago. 2025. Esse vídeo apresenta uma experiência fácil e divertida para simular a atividade de um vulcão.

DRONE captura imagens incríveis de vulcão em erupção na Islândia. Publicado por: BBC News Brasil. 2021. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Itr5x8Pli48. Acesso em: 12 ago. 2025. Vídeo que mostra imagens aéreas de erupção vulcânica na Islândia, feitas por um drone.

Sugestão para o professor

09/09/2025 18:04

Propor uma leitura pausada dos textos. Para ampliar o conhecimento dos estudantes, explicar que atualmente há cerca de mil vulcões ativos no mundo, ou seja, capazes de entrar em erupção.

Entre os vulcões, há também os chamados dormentes, que não se encontram em atividade, e os extintos, que têm poucas chances de entrar em erupção. O Brasil não tem vulcões ativos.

Atividade complementar

Assistir com os estudantes ao vídeo Drone captura imagens incríveis de vulcão em erupção na Islândia, indicado em Sugestões para os estudantes. Pedir a eles que prestem atenção na aparência e nos tipos de material expelidos pelo vulcão e questionar: o que parece acontecer com o magma após ser expelido?

BRANCO, Pércio de Moraes. Vulcões. Brasília, DF: Serviço Geológico do Brasil, 18 ago. 2014. Disponível em: https:// www.sgb.gov.br/vulcoes. Acesso em: 12 ago. 2025. Nessa página, há informações e curiosidades sobre vulcões que podem ser repassadas parcialmente aos estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Abordar os processos de transformação das rochas — como erosão pela ação da água e do vento e deposição de sedimentos — e explicar que o relevo da Terra está em constante modificação. Esses processos fazem parte do chamado ciclo das rochas, no qual um tipo de rocha pode se transformar em outro ao longo de milhões de anos. Como resultado dessas mudanças, existem diferentes tipos de rocha — ígneas, sedimentares e metamórficas —, cada uma com propriedades específicas. Essas variações influenciam diretamente o uso das rochas em construções, em obras de engenharia, na agricultura e em diversas outras áreas. Além disso, diferentes tipos de rochas podem dar origem aos diferentes tipos de solo estudados na unidade anterior.

Com o passar do tempo, as rochas podem sofrer transformações em sua composição devido às condições como altas temperaturas ou ao acúmulo de sedimentos, que formam novas rochas, entre outros fatores. Por isso, existem diferentes tipos de rocha, cada uma com características específicas de resistência, cor, textura, entre outras.

Observe mais alguns exemplos de formações rochosas.

Observar com os estudantes as imagens de diferentes formações rochosas. Se houver algum tipo de formação rochosa próximo à escola, mostrá-la aos estudantes antes de abordar os assuntos desta dupla de páginas.

Chamar a atenção dos estudantes para as marcas da ação do vento e da água que esculpiram as formações rochosas mostradas nas fotografias.

Na atividade 4, pedir aos estudantes que descrevam alguma formação rochosa que conheçam. Caso saibam o nome, como complemento à atividade, propor uma pesquisa para obter mais dados a respeito dessa formação.

Caso os estudantes não conheçam nenhuma formação rochosa, levar para a sala de aula fotografias de formações rochosas diversas e pedir a eles que, em grupos, descrevam essas imagens por meio de um pequeno texto.

no estado do Piauí, em 2023.

estado do Piauí, em 2023.

Formação rochosa no Vale da Lua, no município de Alto Paraíso de Goiás, no estado de Goiás, em 2022.

4 Você já conhecia formações rochosas como as representadas nessas imagens? Se sim, conte aos colegas como as conheceu.

4. Respostas pessoais.

5 De acordo com o que você estudou até o momento sobre as formações rochosas, descreva como elas devem ter sido formadas na natureza.

5. Essas rochas se formaram a partir do resfriamento, do endurecimento e das transformações do magma expelido pelos vulcões.

Após os estudantes responderem à atividade 5, escrever uma versão coletiva na lousa e pedir a eles que comparem e corrijam suas respostas. Reforçar a relação entre a erupção vulcânica e a formação de algumas rochas.

Nesse momento, os estudantes não precisam classificar as rochas, mas é importante reconhecer que elas passam por diferentes tipos de transformação ao longo do tempo e adquirem características distintas. Pedir a eles que observem as características externas e perceptíveis a olho nu das rochas apresentadas.

A pedra-pomes, a obsidiana e o granito são classificados como rochas ígneas ou magmáticas, enquanto o quartzito é considerado uma rocha metamórfica. Se for possível, levar para a sala de aula amostras físicas dessas rochas, para que os estudantes percebam características como porosidade, brilho e textura.

Sobre a pedra-pomes, é possível explicar que, ao se solidificar, o magma que a origina aprisiona nela bolhas de gás, formando pequenas cavidades, o que explica seu aspecto

As formações rochosas, como as que você observou nas fotografias, são compostas de uma mistura de minerais. O aspecto dessas formações, isto é, a coloração, o brilho, a dureza e a presença de grãos ou de pequenos cristais, varia conforme os tipos e a quantidade de minerais que elas contêm. Um conjunto de minerais também pode compor um minério, como você já estudou.

Observe alguns exemplos de rochas, suas características e usos pelo ser humano.

A pedra-pomes é uma rocha porosa que costuma ser uti lizada como esfoliante para a pele ou na limpeza doméstica.

Fragmento de pedra-pomes.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

A obsidiana é uma rocha conhecida como vidro vulcânico. Ela apresenta um brilho característico e possui bordas afiadas, por isso é usada em ferramentas de corte, na produção de joias e em objetos de decoração.

de

O granito é uma rocha resistente que apresenta variedade de cores devido aos minerais presentes nela. Ele é muito usado em pias e pisos, por exemplo.

de granito.

O quartzito é uma rocha composta principalmente pelo mineral quartzo. Ele apresenta variedade de cores e tem boa resistência, podendo ser utilizado em bancadas, pisos e revestimentos.

Fragmento de quartzito.

VOCÊ DETETIVE

• Agora, descubra: o que é possível fazer com rochas como a ardósia e o mármore? Para isso, entreviste um adulto e registre no caderno as informações dadas por ele.

A resposta varia de acordo com a pessoa entrevistada pelos estudantes. É possível que eles respondam que a ardósia e o mármore podem ser utilizados na fabricação de pisos, pias, paredes, escadarias e muros de moradias e em obras de arte.

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poroso. Por se quebrar em lascas cortantes, a obsidiana era utilizada há muito tempo por povos antigos para fazer pontas de flechas ou lanças. Se achar conveniente, complementar as informações apresentadas no Livro do estudante, mencionando mais exemplos de rochas, como o basalto e o arenito. A primeira é uma rocha metamórfica resistente, muito usada em pisos e revestimentos de construções. A segunda, uma rocha sedimentar composta principalmente de grãos de areia, é porosa e, em algumas regiões, pode ser encontrada em grandes profundidades, armazenando água. Pode ser usada na pavimentação de calçadas e na decoração de casas.

No Você detetive, alguns estudantes podem indicar que, em muitos lugares do mundo, são encontradas esculturas de mármore expostas em igrejas, praças, prédios e parques, entre outros espaços públicos. O desenvolvimento da atividade pode incluir pesquisa na internet com a supervisão do professor ou outro adulto responsável da escola.

O que e como avaliar

Se considerar apropriado às características locais, desenvolver uma atividade de campo em que os estudantes possam observar diferentes formações rochosas. É importante que os registros dessa saída sejam organizados em fotografias ou desenhos legendados. Caso não seja possível o trabalho de campo, os estudantes podem buscar rochas com familiares ou conhecidos ou perto de seus locais de residência para avaliar os exemplares em sala de aula.

Organizar a turma em pequenos grupos para fazer uma exposição de rochas ou imagens de rochas diferentes, com a descrição de cada uma. Por fim, propor aos estudantes a organização de uma exposição de seus trabalhos. Essa atividade permite avaliar a postura de cada estudante dentro de seu grupo, além de verificar como ele busca informações fora da sala de aula.

Sugestão para o professor

O CICLO das rochas e os três tipos de rochas. Publicado por: IFPR Cascavel. 2021. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=-9w4D41Fknk. Acesso em: 12 ago. 2025. Esse vídeo detalha os tipos de rocha e os processos de transformação aos quais estão submetidos.

Objetivos

• Reconhecer algumas características das rochas.

• Valorizar o trabalho de artesãos e artistas que esculpem rochas.

BNCC

Competências gerais: 3 e 4.

Competência específica: 4.

Habilidade:

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

TCT: Multiculturalismo: Diversidade cultural.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção pode ser feita em conjunto com o componente curricular de Arte. A referência à importância de Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho, e a exibição de uma de suas obras estabelece uma relação com um momento histórico em que a arte barroca teve seu auge no Brasil.

Questionar os estudantes se há objetos feitos de rochas em suas residências, como panelas, vasos, enfeites, pisos, escadas e mesas, e também o aspecto desses objetos e se eles sabem qual rocha foi usada na produção deles. Esta seção evidencia como as características dos materiais podem ser aplicadas na produção artística. Se possível, levar uma amostra de pedra-sabão ou apresentar o vídeo indicado em Sugestão para os estudantes.

Além do uso em artesanato e em obras de arte, a pedra-sabão é muito utiliza-

DIÁLOGOS

Arte feita com pedra-sabão

Pedra-sabão, pedra talco ou esteatito são nomes dados a uma rocha bastante conhecida no Brasil. Ao tocar nessa pedra, a sensação é oleosa ou semelhante ao contato com um produto feito de sabão, daí a origem de seu nome.

Essa rocha pode apresentar cores como branco, cinza e verde. Uma de suas principais qualidades é ser muito resistente ao vento, à chuva e ao calor, suportando temperaturas de até aproximadamente 1 000 °C.

Fragmentos de pedra-sabão.

A pedra-sabão é fácil de moldar e, por isso, é uma matéria-prima muito utilizada na fabricação de panelas, canecas e objetos de decoração.

Em geral, a venda dos objetos feitos de pedra-sabão é considerada uma importante fonte de renda dos artesãos que os produzem. Muitos desses profissionais também participam da extração da rocha.

Artesanato em pedra-sabão no município de Piracuruca, no estado do Piauí, em 2020.

Uma pessoa conhecida por sua arte com pedra-sabão foi Antônio Francisco Lisboa.

da em acabamentos de construção civil. Com ela, também se fazem pias, molduras, mesas, escadas, lareiras, balaústres, fachadas de residências, pisos, rodapés, soleiras de portas, peitoris de janelas, painéis artísticos, porta-joias, estatuetas, entre outros produtos.

O Cristo Redentor, uma obra de arte brasileira muito famosa, exposta em espaço público, é uma escultura de 38 metros de altura. Ela fica no topo de uma montanha, o Corcovado, no Rio de Janeiro, e foi coberta por placas de pedra-sabão para resistir ao clima e não se desgastar muito com o passar do tempo.

Explicar aos estudantes que muitos dos artesãos de pedra-sabão vivem no Distrito de Santa Rita, em Ouro Preto, Minas Gerais, e no povoado de Piracuruca, próximo ao Parque Nacional de Sete Cidades, no estado do Piauí. Usando um mapa político do Brasil, apontar a localização dos dois estados mencionados. Se julgar necessário, apresentar imagens que mostrem as características da paisagem desses locais. Em Ouro Preto, a feira de pedra-sabão é uma das atrações da cidade, onde ficam expostas muitas obras desses profissionais.

QUEM É?

Antônio Francisco Lisboa (1738-1814), conhecido como Aleijadinho, nasceu e faleceu no estado de Minas Gerais. Ele foi um talentoso escultor, entalhador, arquiteto e carpinteiro. Seu apelido surgiu por causa de uma doença grave, que o deixou com deformações no corpo.

Uma de suas obras mais famosas é conhecida como Os doze profetas . Cada profeta foi esculpido em tamanho próximo ao de um adulto real. Esta fotografia mostra uma das doze esculturas feitas com pedra-sabão, que circundam o Santuário do Bom Jesus de Matosinhos.

Escultura feita por Aleijadinho no município de Congonhas, no estado de Minas Gerais, em 2024.

2. a) Os doze profetas

LIVRO.

1 Releia o texto e observe as fotografias de pedra-sabão e das obras produzidas com ela. Depois, selecione e escreva no caderno duas características da pedra-sabão que ajudam a identificá-la.

2 Selecione no texto e escreva no caderno:

1. A pedra sabão tem textura de sabão, é muito resistente ao vento, à chuva e ao calor e é fácil de moldar.

a) o nome de uma obra de arte muito famosa e feita com pedra-sabão por Aleijadinho.

b) o motivo de essa rocha ter sido escolhida para fazer essas esculturas.

2. b) A pedra-sabão é um material fácil de moldar. Além disso, uma obra como essa, que fica exposta ao calor, ao vento e à chuva, precisa ser feita em uma rocha muito

resistente às mudanças nas condições climáticas.

DESCUBRA MAIS

• PIRES, Fernando A. Cadê a água do mestre Aleijadinho? São Paulo: Formato, 2014.

Esse livro conta a história fictícia do menino João, que, ao levar água para o artista Aleijadinho, passa pelas esculturas esculpidas pelo artista.

• ORMANEZE, Fabiano. Aleijadinho : Antônio Francisco Lisboa. Ilustrações: Douglas Reverie. Sumaré: Mostarda, 2025.

Esse livro apresenta uma história ilustrada sobre a vida e a obra de um dos primeiros e mais importantes escultores brasileiros.

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As esculturas de Aleijadinho podem ser observadas em diversas igrejas, principalmente em Minas Gerais. Se possível, trabalhar com os estudantes os livros indicados no Descubra mais ou sugerir a eles que leiam os livros com os familiares.

Sugestão para os estudantes

DA ORIGEM ao prato: panelas de pedra-sabão. Publicado por: Fartura Brasil. 2020.1 vídeo (ca. 5 min).

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bbDmvLocIN8. Acesso em: 20 ago. 2025. Esse vídeo apresenta o processo artesanal de fabricação de uma panela de pedra-sabão.

Atividade complementar

Propor aos estudantes que façam esculturas em sabão de coco. A atividade de esculpir permite a eles compreender melhor o trabalho desenvolvido por artesãos.

Materiais para cada estudante

Papel sulfite, lápis grafite, espátula de metal sem ponta, algumas colheres usadas de metal de diferentes tamanhos e sabão de coco em barra. Como esculpir

1. No papel sulfite, fazer o desenho que se pretende esculpir em diferentes ângulos.

2. Começar a escultura com a espátula e as colheres, retirando a parte do sabão que não faz parte do desenho.

3. Moldar os detalhes da escultura com as colheres menores, removendo ou raspando o sabão com cuidado.

4. Ao terminar a escultura, passar em água corrente para eliminar os resíduos.

5. Secar com papel.

Atividade adaptada de: COMO fazer esculturas em sabão de coco na aula de Arte: passo a passo com Sandra Oliveira. Publicado por: Nova Escola. 2011. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=K8EUh4klhTo. Acesso em: 20 ago. 2025.

Objetivos

• Compreender as características da superfície da Terra vista do espaço.

• Conhecer os meios de representação do planeta Terra.

BNCC

Competências gerais: 1, 4 e 5.

Competências específicas: 1, 4 e 6.

Habilidades:

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

TCT: Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

ENCAMINHAMENTO

Por meio das fotografias, os estudantes partem do ponto de vista de uma fotógrafa em uma floresta, passando para uma visão mais ampla em uma ilha e, afastando-se cada vez mais da superfície, passando por paisagens naturais do Brasil e da América do Sul até saírem do planeta nas fotografias da página 124.

Para auxiliar no processo de discussão que ocorrerá ao longo destas páginas, construir coletivamente um relatório, em etapas, composto de anotações de características das paisagens observadas ao longo da viagem. Estimular os estudantes a descrever cada paisagem e seus componentes.

REPRESENTAÇÕES DA TERRA 2

A fotografia é um recurso que nos permite estudar o planeta Terra por meio de registros. Esses registros podem ser feitos a partir de diferentes distâncias.

Vamos fazer uma imagem imaginária, que começa da superfície da Terra e vai se afastando dela a distâncias cada vez maiores.

Acompanhe as fotografias desta e das duas próximas páginas, que mostram fotógrafos e imagens obtidos de diferentes locais.

Embarquem nesta jornada e leiam com atenção as legendas. Os números indicam as paradas dessa viagem.

1 Em grupos, escrevam no caderno:

a) os tipos de equipamento usados pelos fotógrafos em cada parada da viagem;

1. a) Diferentes tipos de máquinas fotográficas.

b) o formato que a superfície da Terra adquire à medida que nos afastamos dela.

1. b) O formato parece mais arredondado conforme se afasta da Terra.

Fotógrafa registrando vegetação dentro de uma mata, no município de Marliéria, no estado de Minas Gerais, em 2018.

Fotógrafo registrando paisagem de cima de uma ponte, no município de Ilha de Itamaracá, no estado de Pernambuco, em 2019.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

As atividades 1a e 1b propõem uma reflexão sobre como, considerando diferentes distâncias, se observam diferentes características e paisagens da Terra. Verificar se os estudan-

tes percebem que, na primeira e na segunda fotografia, a paisagem parece ser plana. Já nas outras fotografias, o horizonte parece mais arredondado e é possível observar elementos mais distantes, incluindo montanhas, água e nuvens no céu que acompanham o horizonte.

É interessante chamar atenção para as diferentes lentes das câmeras usadas pelos fotógrafos, pois elas são próprias para capturar imagens mais próximas ou mais distantes.

Ao desenvolver atividades em grupo com os estudantes, é fundamental observar se todos estão participando ativamente. Circular entre os grupos e acompanhar o envolvimento de cada integrante.

Esta é uma oportunidade de desenvolver com os estudantes noções sobre paisagem, que pode ser trabalhada de modo interdisciplinar com o componente curricular de Geografia. Nesse contexto, explicar aos estudantes que a paisagem está em constante transformação e que existem paisagens naturais e paisagens humanizadas.

Fotógrafo a bordo de um avião no Parque Nacional dos Lençóis Maranhenses, no município de Barreirinhas, no estado do Maranhão, em 2017.

5

Fotografia feita a bordo de um avião mostrando os picos nevados da Cordilheira dos Andes no Peru, em 2010.

Fotografia aérea mostrando o encontro das águas de um rio e do mar, no município de Imbituba, no estado de Santa Catarina, em 2020.

e seu uso foi amplamente difundido. No entanto, a utilização da imagem fotográfica em pesquisas científicas e trabalhos técnicos não se detém a compor trabalhos como ilustração de ideias. Em muitos casos, a fotografia faz parte do método de apreensão de determinado assunto e demonstração propositiva do mesmo.

GOLTARA, Giovani Bonadiman; MENDONÇA, Eneida Maria Souza. O emprego da fotografia como método de análise da transformação da paisagem: o caso de Anchieta. Paisagem e Ambiente: ensaios, São Paulo, n. 36, p. 119-136, 2015. Disponível em: https:// revistas.usp.br/paam/article/ download/99115/109833/202082. Acesso em: 20 jul. 2025.

Sugestões para o professor

ARAÚJO, Luciene Pereira de; SOUZA, Flávia Faissal de; ROCHA, Jerusa Machado. Fotografia e deficiência visual: um encontro possível? In: COLÓQUIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR , 1., 2019, Florianópolis. Anais […]. Campinas: Galoá, 2019. Disponível em: https://gedh-uerj.pro.br/wp -content/uploads/tainacan -items/13783/20499/2019_ ARAUJO_SOUZA_ROCHA_ Fotografia_deficiencia_vi sual_encontro_possivel.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025. Esse artigo trata de oficinas de fotografia realizadas com deficientes visuais no Instituto Benjamin Constant (RJ).

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Reservar um tempo da aula para que os estudantes esclareçam dúvidas e possam expressar o que compreenderam do conjunto apresentado de fotografias. Registrar as falas, uma vez que elas permitem verificar a capacidade dos estudantes de perceber detalhes, bem como de identificar e, aos poucos, estabelecer relações entre os conteúdos desenvolvidos. Caso os estudantes sintam dificuldade em compreender as imagens, tirar algumas fotografias com eles, uma no pátio da escola e outra em um andar acima do pátio, para mostrar o mesmo local observado a partir de diferentes distâncias. Caso haja estudantes com deficiência visual na sala de aula, há algumas sugestões de artigos em Sugestões para o professor que podem auxiliar na elaboração de complementos para essa atividade.

Texto de apoio

Nota-se atualmente que, após anos de evolução do material técnico para a execução da fotografia, esta se tornou uma forma rápida e acessível de captação da imagem

VON DER WEID, Olivia. Fotografia de cegos: olhar além da visão. Sociedade e Cultura, v. 23i, 2020. Disponível em: https://www.redalyc.org/jour nal/703/70363367010/html/. Acesso em: 21 ago. 2025. Esse artigo reflete sobre a relação de pessoas cegas com a fotografia.

ENCAMINHAMENTO

Nesta página, é encerrada a viagem imaginária proposta na página 122. Sobre a Estação Espacial Internacional (ISS, do inglês International Space Station), localizada a 400 km da Terra, pode-se comentar que seus equipamentos foram fornecidos por um acordo com diferentes países. Em 31 de outubro de 2000, a primeira tripulação foi enviada à Estação, que é constantemente visitada por tripulações, durante meses, para realizar experimentos e desenvolver trabalhos, inclusive na parte externa desse laboratório, que é um gigantesco veículo orbital.

Por meio de diferentes veículos de comunicação, em geral os estudantes já conhecem o formato arredondado da Terra. No entanto, esse raciocínio pode ser dificultado pela circulação de notícias falsas, que divulgam que a Terra é plana em redes sociais e que podem influenciar adultos do convívio desses estudantes. Por isso, pesquisas acadêmicas sobre o ensino e a aprendizagem de conteúdos sobre a Terra e o Universo mostram que é importante promover, desde cedo, uma aproximação das ideias que estruturam esse assunto.

A atividade 2 requer dos estudantes a compreensão da trajetória da viagem imaginária proposta. Eles devem perceber que ela parte de um ponto mais próximo e vai se afastando, até sair do planeta.

A atividade 3 propõe aos estudantes que compartilhem com os familiares ou adultos responsáveis o que aprenderam em sala de aula, permitindo a eles se expressarem com suas palavras. Esse tipo de atividade permite maior envolvimento da família com a rotina es-

Parte frontal da Estação Espacial Internacional, com uma porção do planeta Terra ao fundo.

Estação Espacial Internacional: laboratório que fica no espaço, acima da Terra, e se movimenta ao redor dela.

Imagem da Terra obtida por satélite, com destaque para a América do Sul.

Chris Cassidy, astronauta conhecido por suas fotografias do espaço, dentro da Estação Espacial Internacional, em 2020.

Representação artística da viagem saindo da Terra.

elementos não foram representados em proporção de tamanho entre

tons reais.

2 Descreva no caderno essa viagem, do ponto mais próximo da superfície da Terra ao mais distante.

2. A viagem começou em uma área de floresta, subiu para uma ponte, passou por

• Qual foi o caminho percorrido nessa viagem imaginária? Lembre-se de mencionar os pontos de partida e de chegada.

aviões e se distanciou cada vez mais até chegar à Estação

3 Mostre as imagens a um adulto e conte a ele a jornada que elas representam. Depois, responda à questão no caderno.

• Se você pudesse escolher, a qual das paradas você voltaria para passar mais tempo, apreciar a paisagem e tirar novas fotografias? Por quê?

4 Em duplas, respondam: com base na fotografia 7 e no que vocês já estudaram sobre a Terra, o que é possível concluir sobre o formato da Terra?

4. O formato da Terra parece ser arredondado ou esférico.

5 Com a mesma dupla, respondam: qual das imagens apresentadas permite observar detalhes como os tipos de planta do local?

colar dos estudantes. Pedir a eles que anotem as dúvidas que possam ter surgido ou dificuldades durante a explicação, para que sejam esclarecidas em sala de aula. Caso haja estudantes em situações que não permitam realizar a atividade, essa proposta pode ser feita com um amigo ou funcionário conhecido da escola, logo após a aula ou durante algum intervalo.

Na atividade 4, é importante que os estudantes percebam as características da Terra, como seu formato esférico e a distinção entre litosfera e hidrosfera. Essa atividade permite verificar se eles reconhecem a fotografia como uma forma de representar a Terra.

Na atividade 5, os estudantes devem reconhecer as fotografias da página 122 como as que permitem maior observação de detalhes como os tipos de plantas, pelo fato de o fotógrafo estar mais próximo delas.

Mapas e globos terrestres

Para entender melhor o planeta Terra e tudo o que existe nele, muitas pessoas observaram, pesquisaram e desenvolveram diferentes estratégias de análise ao longo do tempo. Uma delas é a construção de modelos para representar o planeta, que podem ser mapas, desenhos ou representações em três dimensões, como o globo terrestre. Esses modelos podem, inclusive, ser utilizados em sala de aula.

Modelo: forma simplificada de representar algo difícil de ser compreendido ou que, na realidade, pode ser muito grande ou invisível a olho nu.

Mapa-múndi (2020)

Círculo Polar Ártico

Trópico de Câncer

Equador

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

Círculo Polar Antártico

terrestre.

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ÍNDICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Mapa elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 41a.

6 Considerando o mapa-múndi e o globo terrestre, escreva no caderno o nome do recurso que pode ser mais adequado a cada situação descrita.

a) Pendurar na parede e visualizar, ao mesmo tempo, a localização de continentes e oceanos.

A atividade 6 requer respostas objetivas sobre os usos do mapa-múndi e do globo terrestre, reconhecendo que um permite uma visualização da Terra como um todo e o outro permite uma visão de determinadas regiões da Terra, mas em formato mais realista. Evidenciar que as fotografias, o mapa-múndi e o globo terrestre são diferentes formas de representação do planeta Terra, cada uma com vantagens e desvantagens de acordo com o tipo de uso. Essa atividade permite avaliar se os estudantes conseguem comparar o uso de diferentes representações do planeta.

Atividade complementar Levar para a sala de aula alguns exemplos de mapas para que os estudantes percebam o que pode ser representado neles. Pode ser um mapa do Brasil mostrando relevo e hidrografia, por exemplo, um mapa do Brasil mostrando as divisões políticas e um mapa do estado onde vivem mostrando as divisões políticas em maiores detalhes. Os estudantes podem buscar o estado ou o município onde vivem e comparar a localização dele nos três mapas.

b) Apoiado sobre a mesa, facilita a compreensão do formato aproximado da Terra.

ENCAMINHAMENTO

6. a) Mapa-múndi. 6. b) Globo terrestre.

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Levar para a sala de aula diferentes modelos de mapa e um globo terrestre para que os estudantes possam compreender como cada uma ajuda a estudar o planeta Terra. Utilizar o globo para mostrar o formato esférico da Terra e localizar continentes, oceanos, linhas imaginárias como o equador e os trópicos, além dos hemisférios Norte e Sul. Mostrar também como o mapa-múndi, apesar de ser uma representação plana, permite visualizar todos os continentes ao mesmo tempo, facilitando a leitura em certos contextos. Comentar que tanto o globo quanto os mapas são modelos simplificados da realidade.

Esta abordagem pode ser feita em conjunto com o professor de Geografia, visando à articulação entre os componentes curriculares.

Sugestão para o professor

JULIO, Rennan A. 11 incríveis fotografias feitas do espaço por Chris Hadfield. Galileu, São Paulo, 13 out. 2014. Disponível em: https://revistaga lileu.globo.com/Ciencia/Es paco/noticia/2014/10/11-incri veis-fotografias-feitas-do-es paco-por-chris-hadfield.html. Acesso em: 21 ago. 2025. Esse artigo trata de fotografias tiradas pelo astronauta canadense Chris Hadfield (1959-) e publicadas em um livro em 2014.

Objetivos

• Conhecer os meios de representação do planeta Terra.

• Reconhecer que os conhecimentos sobre a Terra mudaram ao longo do tempo.

BNCC

Competência geral: 1, 4 e 5. Competências específicas: 1 e 4.

Habilidades:

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

TCT: Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção pode ser trabalhada de modo interdisciplinar com o componente curricular de História. Ao mostrar representações da Terra do passado, é importante destacar que a Ciência também muda com o passar do tempo:

[...] A compreensão histórico-filosófica da natureza e desenvolvimento do conhecimento científico pode se tornar uma importante ferramenta para o entendimento das relações da Ciência com aspectos sociais, políticos, econômicos e ambientais, demonstrando-a assim como uma área fortemente interdisciplinar.

GANDOLFI, Haira E.; FIGUEIRÔA, Silvia F. de M. A História da Ciência e o Ensino Interdisciplinar: uma revisão de propostas e contribuições. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 9., 2013, Águas de Lindoia. Anais [...]. Águas de Lindoia: Abrapec. 2013. Disponível em: https://abrapec. com/atas_enpec/ixenpec/atas/ resumos/R0519-1.pdf. Acesso em: 11 set. 2025.

Mapas e globos terrestres antigos DIÁLOGOS

O planeta em que vivemos apresenta características que podem ser representadas de diferentes maneiras.

Nas páginas anteriores, você observou imagens que mostraram o formato esférico da Terra. No entanto, os povos antigos não conseguiam observar a Terra por completo a distância, pois não existiam aviões ou satélites que permitissem fotografar e fazer vídeos aéreos, por exemplo. Mesmo assim, as pessoas se perguntavam e imaginavam como a Terra poderia ser. Para isso, faziam desenhos e cálculos e elaboravam explicações para mostrar o que descobriam.

Observe as imagens a seguir e depois leia os textos apresentados. Eles mostram diferentes representações da Terra feitas no passado.

Os mapas são usados há muito tempo para trazer informações sobre questões diversas, entre elas os caminhos seguros para chegar a determinados lugares e a localização de rios, de montanhas e até de espaços sagrados para diferentes povos.

Os primeiros mapas conhecidos foram esculpidos em argila, já que o papel ainda não havia sido inventado. Até os dias atuais, os mapas são importantes para indicar rotas, localizar regiões com diferentes tipos de vegetação ou delimitar cidades, por exemplo.

Mapa representando o mundo, feito por volta de 1262. Ele mostra os três continentes conhecidos pelos europeus daquele tempo: Europa, Ásia e África. O centro do mapa mostra Jerusalém e o Mar Vermelho foi colorido em vermelho.

Iniciar com algumas questões para os estudantes com base no que aprenderam: como será que, há muitos e muitos anos, quando ainda não existiam as fotografias, os cientistas imaginavam a Terra? O que deve ter mudado daquela época até os dias de hoje?

Na atividade 1, estabelecer relações entre as representações da Terra 1 e 2, considerando também o mapa-múndi e o globo terrestre atual. Explicar que tanto o mapa como o globo terrestre antigo tiveram influência da época e do local onde surgiram. O mapa medieval está inserido em um Livro dos salmos, uma coletânea de orações e cânticos cristãos. Ao apresentar esse material aos estudantes, é interessante destacar como a religião influenciava o modo como o mundo era representado naquela época. No caso do globo terrestre, por ter sido feito no continente europeu antes do conhecimento sobre o continente americano, este não foi representado.

Na atividade 2, reforçar que a representação atual baseia-se em registros fotográficos feitos a partir do espaço, permitindo maior precisão no formato, nas proporções e na localização

Os globos terrestres são representações mais recentes que os mapas e permitem observar a Terra de maneira mais precisa. Os primeiros globos terrestres foram criados antes do primeiro registro fotográfico da Terra e mostravam o mundo como era conhecido na época. O globo terrestre mais antigo encontrado, por exemplo, não mostrava a América, pois foi feito antes das viagens de Cristóvão Colombo (1451-1506), um dos primeiros navegadores europeus a chegar ao continente americano.

O astrônomo alemão Martin Behain construiu, em 1492, o globo terrestre mais antigo encontrado até o momento. Ele continha informações sobre as rotas comerciais e representava a visão europeia do mundo na época.

1 Compare as representações da Terra feitas nas imagens 1 e 2. Em qual delas é mais fácil visualizar o formato da Terra?

1. Por meio da imagem 2, é possível visualizar melhor o formato da Terra.

2 Agora, compare a imagem 2 com a representação mais atual dela na página 125. O que tem de diferente nelas?

3 No caderno, faça um desenho com legenda para mostrar como você representaria a Terra.

2. Espera-se que os estudantes observem que, no globo terrestre mais atual, o continente americano está representado.

4 Com os colegas, mostrem uns aos outros os desenhos e as legendas, apontando as semelhanças e as diferenças entre as representações.

Atualmente, também é possível encontrar representações digitais do planeta, como pode ser observado na imagem.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os desenhos dos estudantes tomem como base as imagens da superfície e o formato da Terra, conforme apresentado até o momento.

4. Resposta pessoal. É provável que as representações de terra e água na superfície da Terra e do formato esférico do planeta sejam os aspectos semelhantes entre os desenhos.

Em seguida, eles devem pintar, usando o pincel, os continentes e os mares, em uma conformação parecida com a da realidade. A hidrosfera deve ser pintada de azul e a litosfera, de marrom ou verde. Aproveitar para avaliar os estudantes quanto à postura deles em relação às orientações dadas e ao tratamento com os colegas durante a atividade.

Sugestão para os estudantes

TELESCÓPIOS NA ESCOLA. Projeto Educacional em Ciências através do uso de telescópios robóticos. Disponível em: http://www. telescopiosnaescola.pro.br/. Acesso em: 21 ago. 2025. Trata-se de um programa educacional para utilizar remotamente telescópios de algumas instituições brasileiras. Os estudantes podem acessar com a família para saber mais sobre esse assunto.

Sugestão para o professor

BITENCOURT, J. V. R. et al Professor, por que não podemos considerar que a Terra é plana? Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 46, p. 1-6, 2024. Disponível em: https:// www.scielo.br/j/rbef/a/hYb JGZz96cG3qM7rwzKfWZR/. Acesso em: 21 ago. 2025. Esse texto apresenta evidências observacionais fundamentais para qualquer discussão em sala de aula sobre o formato do planeta Terra.

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dos continentes. A atividade visa desenvolver a percepção de que o conhecimento sobre o planeta evoluiu com o tempo e está ligado às descobertas científicas e tecnológicas.

Nas atividades 3 e 4, avaliar a aprendizagem dos estudantes, observando sua capacidade de aplicar novos conhecimentos, além de mostrar possíveis dificuldades em utilizar e fazer as representações da Terra. Se for possível, mostrar um mapa digital que permita observar o formato da Terra à distância ao ser manipulado.

O que e como avaliar

Propor uma atividade de pintura aos estudantes, que deve ser feita em um local apropriado na escola. Preparar antecipadamente: tintas à base de água nas cores azul, verde e marrom, recipientes para misturar as tintas, pincéis, lápis e bolas de isopor. Recomenda-se o uso de recipientes reutilizáveis e fáceis de lavar.

Em pequenos grupos, os estudantes devem representar o planeta Terra utilizando bolas de isopor. Primeiro, solicitar a eles que usem o lápis para delinear os contornos dos continentes.

ENCAMINHAMENTO

Mostrar que as representações da Terra não servem apenas para localização geográfica, mas também podem aparecer de maneira simbólica em diferentes contextos culturais, políticos e institucionais. O símbolo da Organização das Nações Unidas (ONU) é um exemplo importante disso e pode ser usado para ampliar a compreensão dos estudantes sobre o uso dos mapas em linguagem visual e simbólica.

Na atividade 5, estimular uma observação atenta dos elementos visuais: o círculo central que mostra uma projeção do globo terrestre visto de cima, os continentes em branco, o fundo azul representando os oceanos e os dois ramos de oliveira que envolvem o mapa. É importante promover uma conversa guiada, pedindo aos estudantes que descrevam os elementos que reconhecem e incentivando que compartilhem suas interpretações pessoais. Comentar que os ramos de oliveira são símbolos tradicionais de paz, sabedoria e esperança, reforçando o sentido do emblema da ONU.

Utilizar o globo terrestre e mostrar onde está o Polo Norte, explicando que essa imagem mostra a Terra a partir de uma visão de longe e do alto do planeta, o que difere da visão lateral mais comum no globo tradicional. Esse é um bom momento para reforçar que os mapas e os globos são modelos da Terra que podem apresentar diferentes informações, dependendo da finalidade da representação.

5. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem o formato redondo, os continentes e as ilhas representados em branco e a água representada em azul.

A imagem da Terra também pode ser representada de forma simbólica, com significados diferentes, como a união entre os povos.

5 Observe o símbolo da ONU e converse com os colegas sobre as questões.

a) Na opinião de vocês, o que está representado nesta imagem? Descrevam cada elemento presente nela.

5. b) Respostas pessoais.

b) Essa imagem lembra alguma representação que vocês já viram? Se sim, de quê?

c) Qual é a semelhança entre o símbolo da ONU e os exemplos de representação da Terra na página 125? E qual é a diferença?

SAIBA QUE

Símbolo da Organização das Nações Unidas (ONU), fundada em 1945.

Até o ano de 2025, havia 193 países-membros pertencentes à Organização das Nações Unidas ( ONU ). Essa organização foi criada para que as nações possam se reunir em busca de soluções para os problemas da humanidade. Desde 1945, seu principal objetivo é promover a paz no mundo, a conservação do meio ambiente e a segurança dos povos, para que todos tenham acesso à justiça e à alimentação, por exemplo.

Os ramos e as folhas da oliveira ao redor do mapa do planeta Terra representam a paz, a sabedoria e a esperança de um futuro melhor.

Sede da ONU e as bandeiras de alguns dos países-membros. Nova York, nos Estados Unidos da América, em 2023.

5. c) Semelhanças: a representação de países ou continentes e a presença de regiões com mares. Diferenças: no símbolo da ONU, o continente antártico não aparece, os mapas parecem estar no plano e o globo parece que está aberto.

No item b, espera-se que os estudantes respondam que ela se parece com o globo terrestre visto de cima. Explicar a eles que o símbolo da ONU é um exemplo do uso dos mapas; nesse caso, o mapa-múndi.

No item c, orientar os estudantes a comparar aspectos como a presença dos continentes e dos mares e a ausência da Antártida, além da posição dos continentes no plano e da forma como a Terra está “aberta” no símbolo. Essa comparação ajuda-os a entender que toda representação da Terra envolve escolhas de destaque, escala e perspectiva e que essas escolhas estão ligadas ao propósito da imagem.

O Saiba que pode ser aproveitado para introduzir o papel da ONU no mundo, destacando a importância de buscar respeito entre todas as nacionalidades e etnias.

O símbolo da ONU é uma projeção cartográfica azimutal, ou seja, uma forma de representar a superfície esférica da Terra em um plano. Trata-se de uma representação ampliada dos pontos do globo, utilizando um ponto específico como referência. Embora preserve as distâncias entre as áreas, essa projeção distorce os continentes e suas proporções. Geralmente, os polos ou a linha do equador são utilizados como base para essa representação.

OBSERVAR CORPOS CELESTES

Os astrônomos são cientistas que pesquisam e estudam o céu e seus componentes.

Os corpos celestes , como a Lua, os planetas e as estrelas, são alguns elementos estudados pelos astrônomos.

Esses profissionais podem trabalhar em diversos locais, como os observatórios. Nesses lugares, existem instrumentos usados para observar e estudar o céu, como os telescópios, equipamentos que permitem observar corpos distantes, além de computadores e câmeras fotográficas especializadas para capturar e analisar as imagens captadas.

Observe as fotografias de cúpulas de um observatório. As cúpulas são construções feitas para acomodar alguns dos instrumentos utilizados pelos astrônomos em seu trabalho.

ISMARINGBER/PULSARIMAGENS

Conversar com os estudantes sobre a profissão do astrônomo e, se possível, apresentar exemplos para que ampliem seus conhecimentos das diferentes áreas e suas contribuições à sociedade. Nesta página, os estudantes vão encontrar informações sobre observatórios. Nesses locais, há aparelhos como os telescópios, que permitem visualizar e fotografar detalhes do céu e de corpos celestes.

Cúpulas de observação do Museu de Astronomia e Ciências Afins (Mast), no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, em 2018.

Objetivos

• Identificar os corpos celestes e suas características.

• Identificar o Sistema Solar e seus componentes.

BNCC

Competências gerais: 2, 5 e 6.

Competências específicas: 1, 2, 3 e 4.

Habilidade:

(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

Organize-se

• Página 138: Ciências em ação – Observar o céu diurno e o céu noturno. Avisar os responsáveis pelos estudantes sobre a proposta de observação do céu noturno que será encaminhada em casa. Verificar a previsão do tempo para a escolha dos dias.

Pedir a alguns estudantes a leitura das legendas das imagens. Questioná-los se já observaram outras imagens de telescópios ou de instrumentos semelhantes. Caso isso tenha ocorrido, solicitar a eles que relatem aos colegas essas observações. Anotar os relatos feitos pelos estudantes em uma folha de papel-pardo e guardar esse material; eles são os conhecimentos prévios que servirão, ao final da unidade, como referência dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao longo da unidade. Caso apresentem dificuldade de compreender a função de um telescópio, apresentar imagens obtidas de telescópios e comparar com a imagens do céu observadas a olho nu.

Sugestões para os estudantes

HISTÓRIA e evolução dos telescópios. Publicado por: Área do Conhecimento. 2023. 1 vídeo (ca. 9 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=MWjPPvyzo7I. Acesso em: 21 ago. 2025. Esse vídeo apresenta a história do telescópio, desde sua invenção até a evolução com as tecnologias mais atuais. RODRIGUES, C. et al. Você sabe o que é uma luneta?São Paulo: Parque Cientec-USP, 2020. Disponível em: https://view.genially.com/ 5ef2b19b7cf5080d644477af. Acesso em: 21 ago. 2025. Essa página mostra como funciona a luneta do Parque CienTec-USP.

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que o telescópio James Webb é considerado o observatório espacial mais avançado que foi lançado ao espaço. Antes dele, o mais conhecido era o telescópio Hubble, lançado em 1990 e que ainda está em uso. Esses dois telescópios atuam de modo complementar. Por estarem no espaço, eles conseguem captar a luz dos astros sem que ela atravesse a atmosfera, o que acarretaria o desvio de parte dessa luz. Por essa razão, muitos observatórios que estão na Terra foram construídos em regiões de montanhas altas, que, além de sofrer menos interferência da atmosfera, estão distantes das luzes das cidades.

Comentar que, nas grandes cidades, a presença intensa de luz se deve principalmente à iluminação artificial de postes, letreiros publicitários e outros elementos urbanos. Esses fatores, somados à poluição do ar, dificultam a observação do céu e reduzem a visibilidade dos astros nessas regiões. Sobre o assunto, consultar o Texto de apoio.

A atividade 1 apresenta uma representação artística do telescópio James Webb no espaço e uma imagem de estrelas produzida por ele. Os estudantes devem observar a imagem produzida e descrevê-la, reconhecendo que as estrelas apresentadas estão muito distantes do planeta Terra, o que faz com que pareçam ser pequenas.

Muitas imagens de corpos celestes são feitas por meio da composição de múltiplas lentes que capturam diferentes comprimentos de onda. Por isso, as cores registradas podem não ser reais.

1. a) O astrônomo poderia observar mais detalhes sobre as estrelas, como a posição de umas em relação às outras e os locais do céu onde há mais estrelas. Alguns deles também

O telescópio James Webb é um equipamento que se encontra no espaço desde dezembro de 2021 e registra imagens de corpos celestes. Ele contribui para os estudos de astrônomos de diversas partes do mundo.

1 Observe as fotografias a seguir e discuta as questões propostas com os colegas.

podem citar informações mais detalhadas, como a cor e a intensidade do brilho, mesmo sem o domínio desses conceitos.

Representação artística do telescópio James Webb, com aproximadamente 6,5 metros de diâmetro, lançado ao espaço em 25 de dezembro de 2021.

Fotografia de uma galáxia (aglomerado de muitas estrelas), muito distante da Terra e captada pelos equipamentos do telescópio James Webb em 2024.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

a) O que um astrônomo poderia descobrir sobre as estrelas com o auxílio de um telescópio como o apresentado?

b) Mesmo com a ampliação feita pelo telescópio, as estrelas observadas na imagem ainda parecem pequenos pontos de luz. Por que isso acontece?

Para observar e estudar as estrelas, é necessário o uso de instrumentos como os telescópios, pois elas estão localizadas a diferentes distâncias da Terra, algumas mais próximas dela e outras mais distantes. Mesmo os corpos celestes que parecem estar mais próximos, na verdade estão a uma distância muito grande da Terra. Para ter uma ideia, entre a Lua (o astro mais próximo da Terra) e a Terra, caberiam quase 30 planetas do tamanho da Terra.

1. b) As estrelas parecem ser muito pequenas porque estão a uma distância muito grande tanto do telescópio quanto do planeta Terra.

Texto de apoio

[...] A dificuldade em ver muitas estrelas nos céus das grandes cidades é o efeito mais notável da poluição luminosa, que compromete a qualidade do céu para as atividades astronômicas, tanto do ponto de vista amador (contemplativo, educacional) quanto profissional. A perda de contraste do céu pelo excesso de poluição luminosa diminui a capacidade visual de identificar as estrelas mais tênues, as constelações, nebulosas, cometas, meteoros e galáxias. Estima-se que 80% da população mundial, por exemplo, não consiga mais ver a Via Láctea, que necessita de um local de baixa poluição luminosa para ser contemplada. […]

CENTURION, Marco. Daniel Mello: “Diminuir a poluição luminosa é urgente para o bem-estar de quem vive nas grandes cidades”. ComCiência, São Paulo, 10 jan. 2024. Disponível em: https://www.comciencia. br/daniel-mello-diminuir-a-poluicao-luminosa-e-urgente-para-o-bem-estar-de-quem-vive-nas-grandescidades/. Acesso em: 21 ago. 2025.

As estrelas são corpos celestes

As estrelas são corpos celestes formados por gás e poeira. Esses materiais estão a temperaturas tão altas que chegam a brilhar.

Quando olhamos para o céu à noite, temos a impressão de que as estrelas têm pontas e piscam sem parar. Porém, na verdade, elas se parecem com esferas.

Vistas da Terra, as estrelas não parecem iguais. Isso acontece porque cada estrela tem um tamanho diferente e pode estar mais longe ou mais perto da Terra. Além disso, algumas estrelas brilham mais do que outras.

As estrelas também têm cores diferentes. O Sol, por exemplo, é classificado como uma estrela amarela. Existem ainda estrelas azuis e brancas, que estão a temperaturas maiores que a do Sol, e estrelas laranjas e vermelhas, que estão a temperaturas menores que a do Sol.

As estrelas estão sempre no céu, até mesmo durante o dia. No entanto, a luz do Sol é tão intensa que não conseguimos enxergar as outras estrelas. Isso acontece porque o Sol é a estrela mais próxima da Terra e sua luz se espalha pela atmosfera.

2 Considerando o aspecto do céu de manhã e de noite, responda às questões no caderno.

2. a) Durante o dia, é possível observar o Sol. Os estudantes também podem mencionar as nuvens e, em alguns períodos de seu ciclo, a Lua.

a) O que se observa no céu durante o dia?

b) E durante a noite, será que só as estrelas podem ser observadas no céu?

2. b) Não. Além das estrelas, à noite é possível observar, por exemplo, a Lua, nuvens e alguns planetas.

c) Por que não conseguimos perceber a presença de outras estrelas no céu durante o dia?

2. c) Como o Sol está mais próximo da Terra, sua luz intensa ofusca a luz das demais estrelas, que estão mais distantes do planeta.

ENCAMINHAMENTO

essas partículas se aquecem e queimam devido ao atrito com o ar, produzindo o brilho característico. Na Ciência, esse fenômeno é conhecido como meteoro. Durante o dia, são poucos os astros que conseguimos observar no céu a olho nu. Normalmente, conseguimos ver apenas o Sol e, em algumas ocasiões, também a Lua. Com um pouco mais de dificuldade, o planeta Vênus pode ser visível. É importante que os estudantes compreendam que os demais astros do Universo continuam em suas posições no céu. Na atividade 2, reforçar que o Sol é a estrela mais próxima da Terra e por isso ele parece ser maior no céu.

Atividade complementar

Acessar a proposta indicada na Sugestão para o professor para fazer uma luneta com os estudantes. Se necessário, adaptar a atividade para que todos possam participar. Caso haja estudantes com deficiência visual, por exemplo, orientar a participação deles na elaboração do instrumento seguido do acompanhamento da audiodescrição do que for observado pelos colegas. Estudantes com mobilidade reduzida, por exemplo, podem participar da audiodescrição.

Sugestão para o professor

09/09/2025 18:05

Questionar os estudantes: o que são estrelas? Todas elas têm o mesmo tamanho? Onde elas ficam durante o dia? Elas duram para sempre?

Registrar as ideias iniciais dos estudantes sobre o assunto. Retomar a imagem de abertura da unidade para que os estudantes observem as estrelas no céu e questioná-los se é possível observar estrelas de dia, para verificar se reconhecem o Sol como uma estrela. Se achar conveniente, explicar aos estudantes que as estrelas têm uma duração limitada, que pode chegar a milhões de anos, e mencionar que muitas delas são maiores que o Sol. Para dar a eles uma ideia da distância entre as estrelas e a Terra, pode-se comentar que a estrela mais próxima do Sol está mais de 250 mil vezes mais longe que a distância entre a Terra e o Sol.

Complementar que a chamada “estrela cadente” é, na verdade, um fenômeno luminoso causado pela entrada de partículas sólidas vindas do espaço. Ao penetrarem na atmosfera,

COMO fazer: luneta. Publicado por: Museu de Arte Sacra de São Paulo. 2020. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Iovqt_7qoEc. Acesso em: 21 ago. 2025. Esse vídeo apresenta o passo a passo para montar uma luneta com materiais acessíveis.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 3, espera-se que os estudantes consigam comparar diferentes estrelas.

As atividades 4 e 5 chamam atenção para o brilho das estrelas e para a relação entre sua intensidade, a distância delas em relação à Terra e o tipo de luz que emitem. É importante ressaltar que o formato com “pontas” é apenas uma ilusão de ótica, causada pela maneira como a luz das estrelas atravessa a atmosfera terrestre e interage com os olhos.

Atividade complementar

A visita a um planetário é uma boa opção para aplicar os conhecimentos desenvolvidos ao longo da unidade. Além disso, nesses espaços, os estudantes contam com a orientação de especialistas. Como muitos municípios brasileiros não têm planetário, é possível fazer uma visita ou tour virtual como meio de despertar o interesse dos estudantes para a observação do céu, como indica o vídeo em Sugestão para os estudantes

Sugestão para os estudantes

TOUR pelo planetário do Rio de Janeiro. Publicado por: Planetário do Rio. 2022. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=5xtGy0WsU-8. Acesso em: 21 ago. 2025. Esse vídeo apresenta o Planetário do Rio de Janeiro e conta um pouco de sua história.

3 Observe e compare a aparência de algumas estrelas representadas em fotografias. Depois, responda às questões no caderno.

As estrelas azuladas (1) são mais quentes em relação às estrelas brancas (2), enquanto as estrelas avermelhadas (3) são mais frias em relação a elas.

3. a) As três estrelas brilham.

a) O que essas estrelas têm em comum?

b) E em que elas são diferentes?

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

3. b) A 2 e a 3 parecem ser mais brilhantes do que a 1. As cores delas são diferentes: a primeira parece ser azulada, a segunda, mais branca, e a terceira, mais alaranjada ou mais avermelhada.

4 Por que, vistas da Terra, as estrelas não brilham todas com a mesma intensidade? Responda no caderno.

4. Essa diferença está relacionada ao fato de que as estrelas estão a distâncias diferentes da Terra. Além disso, as estrelas emitem luz com intensidades diversas.

5 Leia cada item e depois copie no caderno a alternativa correta.

5. Alternativa c

a) As estrelas piscam sem parar e têm pontas.

b) De dia, o Sol é a única estrela a brilhar no céu.

c) As estrelas brilham porque estão a altas temperaturas.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários, junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

DESCUBRA MAIS

• PLANETÁRIOS DO BRASIL. Porto Alegre: Associação Brasileira de Planetários, c2025. Disponível em: https://planetarios.org.br/planetarios-do-brasil/. Acesso em: 3 jul. 2025.

Consulte o professor ou um adulto responsável para acessar a página da Associação Brasileira de Planetários (ABP) e encontrar o planetário mais próximo da escola ou da sua casa. Essa página oferece os contatos para agendar visitas aos planetários fixos de todos os estados brasileiros e para instalar planetários móveis, que podem ser levados até as escolas.

Sugestão para o professor

SILVA, Anna Lúcia. Observatório astronômico em MG é listado entre melhores do mundo. G1, Rio de Janeiro, 9 fev. 2015. Disponível em: https://g1.globo.com/mg/centro-oeste/noticia/ 2015/02/observatorio-astronomico-em-mg-e-listado-entre-melhores-do-mundo.html. Acesso em: 21 ago. 2025.

Trata-se da análise de um órgão internacional de astronomia que listou o Observatório Sonear, no município de Oliveira, em Minas Gerais, como um dos melhores observatórios do mundo.

Observando a Lua

A Lua é o corpo celeste mais próximo da Terra. Assim como o planeta em que vivemos, ela é iluminada pela luz do Sol. O brilho refletido pela Lua, que vemos à noite, recebe o nome de luar.

Astrônomos confirmaram que a superfície da Lua é coberta de muitas montanhas e grandes cavidades, chamadas crateras.

Observe na imagem a seguir algumas crateras e montanhas da Lua.

Lua com crateras visíveis nas regiões mais escuras de sua superfície.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

DESCUBRA MAIS

• ROSA, Sonia. Chama a Lua, Ayanna! Ilustrações: Camilo Martins. Rio de Janeiro: Oficina Raquel, 2024.

Essa é a história da menina Ayanna. A primeira palavra que ela falou foi “Luaaaa...”. A almofada que ela ganhou da vovó tinha a forma da Lua. Antes de dormir, Ayanna sempre olhava a Lua e se encantava com as fases da Lua e com as estrelas no céu.

ENCAMINHAMENTO

Se achar conveniente, mencionar como curiosidade: apesar de o Sol e a Lua parecerem ter tamanhos aproximados no céu, o Sol tem um diâmetro aproximadamente 400 vezes maior que a Lua. Essa aparente semelhança se deve ao fato de o Sol estar aproximadamente 400 vezes mais distante da Terra que a Lua. Essa noção ajuda a trabalhar a percepção visual e espacial dos estudantes em relação aos corpos celestes.

Atividade

complementar

Propor aos estudantes que assistam ao vídeo indicado em Sugestão para os estudantes sobre a formação do satélite natural da Terra.

Em seguida, pedir a eles que respondam à questão:

• De acordo com o vídeo, qual é a causa mais provável da formação da Lua?

De acordo com o vídeo, a Lua teve origem dos destroços que saíram da Terra após a colisão de um astro do tamanho de Marte sobre ela.

Sugestão para os estudantes

A ORIGEM surpreendente da Lua. Publicado por: DW Brasil. 2024. 1 vídeo (ca. 1 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=bJZrwsE7Uq8. Acesso em: 22 ago. 2025.

Esse vídeo apresenta nova teoria sobre a formação da Lua.

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Iniciar o assunto questionando os estudantes de onde vem a luminosidade da Lua e o que mais sabem a respeito dela. É essencial esclarecer que a Lua não tem luz própria, mas reflete a luz do Sol. A luminosidade da Lua que vemos no céu é sempre o reflexo da luz solar, variando conforme a posição relativa entre o Sol, a Terra e a Lua.

Observar as imagens da Lua com os estudantes e questionar como é possível fazer a observação da Lua a partir da Terra.

Retomar com eles a importância de equipamentos como os telescópios, que ampliam imagens e permitem um estudo mais detalhado desse e de outros corpos celestes.

Explicar que aproximadamente 80% da superfície lunar — ou seja, quase toda ela — é coberta por crateras. Informar também que, segundo estudos, a maioria dessas crateras foi formada pelo impacto de meteoritos que colidiram com a Lua ao longo do tempo.

ENCAMINHAMENTO

A Lua gira em torno da Terra e em volta de si mesma. Como a duração desses dois movimentos é muito semelhante, a Lua apresenta sempre a mesma face voltada para a Terra. Nesse momento, no entanto, os estudantes não precisam conhecer todos os movimentos da Terra e da Lua.

Quando a face iluminada pelo Sol está voltada para a Terra, vemos a lua cheia. A lua nova ocorre quando a face iluminada corresponde à face não visível da Terra. A lua crescente e a lua minguante ocorrem quando a metade iluminada está parcialmente voltada para nosso planeta, como mostram as imagens presentes no Livro do estudante.

Na atividade 6, além de consultar um calendário, os estudantes podem ainda pesquisar na internet ou observar a Lua à noite, se for possível.

Após a atividade, propor uma revisão do que foi aprendido até o momento, solicitando a participação dos estudantes na montagem de esquemas e resumos na lousa. Pedir a eles que escrevam nos cadernos o que foi anotado na lousa.

Nesse momento, é importante que os estudantes saibam explicar o que são corpos celestes e reconhecer as estrelas e a Lua como corpos celestes. Também é importante verificar se habilidades como leitura, localização e interpretação de informação em textos, imagens e escrita estão sendo desenvolvidas, além do uso de novos termos.

No passado, os astrônomos chamaram as áreas escuras da Lua de “mares” (observe a imagem da página anterior), pois acreditavam que a Lua tinha oceanos. Com o uso de instrumentos modernos, os astrônomos puderam perceber que essas áreas escuras são, na verdade, regiões cobertas por materiais expelidos por vulcões lunares muito antigos. Se observarmos atentamente a Lua por um período de aproximadamente um mês, teremos a impressão de que sua aparência muda a cada dia.

Acompanhe a sequência de imagens a seguir. Ela mostra três observações da Lua feitas ao longo de muitas noites.

A Lua pode ser vista em quatro fases principais: lua nova , quarto crescente, lua cheia e quarto minguante. Não há imagem da lua nova porque, nessa fase, não conseguimos observar a Lua com nitidez. Cada fase da Lua dura, em média, sete dias, ou seja, uma semana. Com base nessa observação, alguns povos antigos criaram uma maneira de contar o tempo, dividindo o mês em quatro semanas de sete dias.

6 Com o auxílio de um calendário, descubra em qual fase a Lua está hoje. Em seguida, compartilhe a informação com os colegas. 6. Resposta de acordo com o dia consultado pelos estudantes.

Sugestões para o professor

AGÊNCIA ESPACIAL BRASILEIRA. Brasília, DF: MCTI, c2025. Disponível em: https://www.gov. br/aeb/pt-br. Acesso em: 21 ago. 2025.

Esse portal oficial do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação apresenta notícias e informações adicionais, além de acesso ao Observatório do Setor Espacial Brasileiro. MARIUZZO, Patrícia. O céu como guia de conhecimentos e rituais indígenas. Ciência e Cultura, São Paulo, v. 64, n. 4, out./dez. 2012. Disponível em: http://cienciaecultura.bvs.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252012000400023. Acesso em: 21 ago. 2025.

Esse texto apresenta registros das observações indígenas sobre o céu, incluindo mitos relacionados aos corpos celestes.

Sistema Solar

Ao redor do Sol circulam diversos corpos celestes. O conjunto formado pelo Sol e por esses corpos, representado no esquema desta página, é chamado Sistema Solar. O Sol é a única estrela do Sistema Solar, e, girando ao redor dele, encontram-se os planetas, além de cometas, asteroides e outros corpos celestes, como a Lua.

Planetas são corpos sem luz própria, iluminados por estrelas, como o Sol. A Terra é um exemplo de planeta.

Júpiter Vênus

cinturão de asteroides

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais. A escala de distância também não é real.

do que Plutão. Em 2008, esse grupo aumentou com a inclusão de dois outros planetas-anões: Haumea e Makemake. Essa nova classificação se deve ao fato de os astrônomos terem descoberto, na região da Via Láctea ocupada pelo Sistema Solar, a existência de vários corpos celestes de tamanho semelhante ao de Plutão, ou até maiores que ele.

Nas atividades 7 e 8, os estudantes devem interpretar a representação do Sistema Solar e as informações do texto.

Explicar aos estudantes que, durante a noite, conseguimos ver as estrelas, que têm luz própria, e os planetas, que apenas refletem a luz das estrelas. Comentar que é possível distinguir esses astros pelo tipo de brilho que apresentam: as estrelas parecem piscar, ou cintilar, já os planetas apresentam brilho mais estável e constante.

Sugestão para os estudantes

Representação do Sistema Solar.

Elaborado com base em:

7 Com base nas informações apresentadas no texto, responda às questões no caderno.

a) De que é formado o Sistema Solar?

7. a) O Sistema Solar é formado por Sol, planetas, cometas, asteroides e outros corpos celestes.

b) No Sistema Solar, existe alguma estrela? Se sim, qual?

8 Considerando as informações apresentadas no texto, escreva no caderno qual é o planeta mais próximo e o mais distante do Sol.

7. b) Sim, o Sol é a estrela do Sistema Solar. 8. O planeta mais próximo do Sol é Mercúrio e o mais distante é Netuno.

ENCAMINHAMENTO

CONVERSAS Astronômicas: corpos celestes do Sistema Solar. Publicado por: Planetário da UFRGS. 2020. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=0Jk7vbIUn64. Acesso em: 22 ago. 2025. Esse vídeo mostra as diferenças entre asteroides, cometas e meteoros e apresenta as definições de planeta, planeta-anão, meteoroide e meteorito.

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Explorar a representação do Sistema Solar. É importante deixar claro que, por ser muito grande a diferença de tamanho entre os planetas e entre os planetas e o Sol, é impossível representar em escala proporcional tanto o tamanho dos planetas quanto a distância entre eles. Se julgar pertinente, explicar que as linhas que passam por cada planeta representam sua órbita ao redor do Sol.

Destacar que a Terra é o terceiro planeta mais próximo do Sol e que essa posição é importante para a existência da vida, pois contribui para que as temperaturas não sejam nem tão quentes nem tão frias.

Se julgar necessário, pode-se mencionar como curiosidade que Plutão, antes considerado um planeta, desde 2006 passou a fazer parte da categoria dos planetas-anões. Nesse mesmo ano, também foram incluídos nessa categoria Ceres e Éris, corpos celestes ainda mais distantes do Sol

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que mencionem características do Sol, como tamanho em relação à Terra, como deve ser seu interior e qual é sua importância para a existência de vida na Terra. Retomar os conteúdos de anos anteriores sobre a importância da luz e do calor do Sol.

Pedir aos estudantes que observem a imagem do Sol e leiam a legenda. Reforçar que o Sistema Solar apresenta planetas que orbitam em torno do Sol. Se achar conveniente, realizar comparações entre o diâmetro do Sol e os diâmetros dos planetas do Sistema Solar, recorrendo à referência indicada em Sugestão para o professor

Explicar que a superfície do Sol, chamada fotosfera, é extremamente quente. A radiação emitida pelo Sol percorre milhões de quilômetros até chegar à Terra e aquecer o planeta.

O Sol

O Sol, estrela que está praticamente no centro do Sistema Solar, é uma enorme esfera de gás quente, em constante queima. Para ter uma ideia de seu tamanho, o Sol é cerca de 1 milhão (1 000 000) de vezes maior que o planeta Terra. A superfície do Sol atinge uma temperatura de aproximadamente 5 500 °C.

SAIBA QUE

Reforçar que o Sol, por ser uma estrela, emite luz. Essa luz é resultado da energia gerada pelas explosões que ocorrem em seu interior. Explicar que, diferentemente do Sol, os demais corpos celestes, como a Terra e a Lua, não emitem luz, apenas refletem a luz solar.

Verificar se os estudantes têm dúvidas em relação aos conteúdos trabalhados. Pedir que citem os nomes dos planetas do Sistema Solar de que se lembram. Além dos planetas do Sistema Solar, questionar se conhecem ou já ouviram falar de outros planetas fora do nosso sistema.

Destacar oralmente e escrever na lousa a classificação dos planetas como rochosos e gasosos. Escrever também a característica que diferencia a Terra dos outros planetas do Sistema Solar: a presença de água líquida em grandes quantidades.

O Sol se formou há, aproximadamente, 4 bilhões e 600 milhões (4 600 000 000) de anos. Segundo os astrônomos, ele pode durar ainda outros 5 bilhões (5 000 000 000) de anos. A luz e o calor que o Sol emite são indispensáveis para a vida na Terra.

DESCUBRA MAIS

• OLIVEIRA, Rui de. A lenda do dia e da noite. São Paulo: FTD, 2015.

Nessa obra, você vai conhecer o mito da etnia indígena karajá sobre a criação do dia e da noite e entender como é a relação desse povo com o céu.

Em seguida, mencionar quais planetas podem ser vistos da Terra a olho nu.

Vênus e Júpiter são os planetas mais brilhantes. Vistos da Terra, se parecem com estrelas. O que caracteriza Júpiter é a presença da Grande Mancha Vermelha, que muda sempre de tamanho, forma e tonalidade. Essa mancha pode ser observada por meio de telescópios especiais. Mercúrio e Marte, menos brilhantes, também podem ser confundidos com estrelas no céu. Em algumas regiões do planeta, Saturno também pode ser visto no céu.

A atividade 9 deve ser feita individualmente. Nela, os estudantes podem comparar as características dos planetas do Sistema Solar.

Avaliar, com base nas atividades realizadas, se os estudantes reconhecem a Terra e o Sol como um planeta e uma estrela, respectivamente, que fazem parte do Sistema Solar. Caso sintam dificuldade, rever o esquema da página 135 e localizar com eles cada corpo celeste representado. Associar o esquema com a visualização dos planetas no céu noturno.

09/09/2025

Os planetas

Os planetas do Sistema Solar são divididos em dois grupos: os rochosos e os gasosos

Os planetas classificados como rochosos, isto é, Mercúrio, Vênus, Terra e Marte, são formados principalmente por rochas. Já os planetas Júpiter, Saturno, Urano e Netuno, que são os maiores do Sistema Solar, são conhecidos como gigantes gasosos. Apesar do nome que recebem, pesquisas indicam que esses planetas também apresentam partes sólidas em sua composição.

O que diferencia a Terra dos outros planetas do Sistema Solar, pelo que já foi descoberto, é a presença de água líquida em grandes quantidades nos oceanos, rios e lagos, além da existência de seres vivos, como os animais e as plantas.

No céu, Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno podem ser vistos da Terra a olho nu, ou seja, sem o uso de equipamentos. Entre eles, Vênus, Marte e Júpiter se parecem com estrelas muito brilhantes.

Os planetas Saturno, Urano, Netuno e Júpiter são rodeados por anéis compostos, principalmente, de partículas de gelo e poeira.

Céu noturno visto da Inglaterra, em 2015.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

9 Com base nas informações presentes no texto, escreva no caderno os nomes dos planetas que apresentam as características a seguir.

a) Gasoso, fica entre Saturno e Netuno. 9. a) Urano.

b) São visíveis, daqui da Terra, a olho nu.

O que e como avaliar

Propor aos estudantes a produção de um Sistema Solar. A atividade deve ser feita em grupo com 4 ou 5 estudantes.

Separar bolas de isopor de diferentes tamanhos para distinguir os planetas. Uma sugestão é se basear nos diâmetros reais dos planetas e do Sol (ver Sugestão para o professor) para hierarquizar os tamanhos das bolas de isopor. Providenciar placas de isopor e palitos de dente ou espetos de madeira para fixar as bolas de isopor que representarão o Sistema Solar e tintas à base de água para pintar os corpos celestes. Não deixar os estudantes manipularem os palitos de dente ou espetos de madeira sozinhos, observando-os de perto.

c) São formados principalmente por rochas. 9. c) Mercúrio, Vênus, Terra e Marte.

d) Pelo que se sabe até o momento, é o único planeta do Sistema Solar que apresenta rios, mares, lagos e seres vivos. 9. d) Terra.

e) São os gigantes gasosos, rodeados por anéis.

Atividade complementar

9. b) Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno. 9. e) Saturno, Urano, Netuno e Júpiter.

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Em relação aos tamanhos relativos dos planetas, apresentar as imagens do site indicado em Sugestão para os estudantes. Com base nessas informações, montar com a turma um esquema na lousa mostrando a diferença de tamanho dos planetas, tanto em relação um ao outro quanto em relação ao Sol.

Sugestão para os estudantes

LIMA NETO, Gastão B. Tamanho de planetas e estrelas. São Paulo: IAG-USP, 2007. Disponível em: http://www.astro.iag.usp.br/~gastao/PlanetasEstrelas/. Acesso em: 22 ago. 2025. Esse site apresenta o tamanho relativo de planetas e estrelas.

Propor a eles que o Sol seja pintado de amarelo e que a placa seja pintada de preto. Os outros planetas podem ter cores variadas, usando o esquema do livro como referência. Explicar que as proporções reais de tamanho e distância não foram reproduzidas nesse modelo. Ao final, propor a cada grupo que faça uma apresentação de seu modelo de Sistema Solar, com a participação de todos os integrantes. Durante a apresentação, avaliar quanto cada estudante aprendeu sobre o assunto e a postura dele durante a fala.

Sugestão para o professor

A ESCALA do Universo. Porto Alegre: UFRGS, c2025. Disponível em: https://www.if.ufr gs.br/oei/cgu/sca/sca.htm. Acesso em: 22 ago. 2025. Esse texto apresenta informações sobre a escala do Universo.

Objetivos

• Identificar os corpos celestes e suas características.

• Investigar os corpos celestes visíveis no céu de dia e de noite.

BNCC

Competência geral: 2. Competência específica: 2 e 3.

Habilidade:

(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

Ponto de atenção

É fundamental orientar os estudantes a não olhar diretamente para o Sol, prevenindo, assim, danos à visão. A observação do Sol deve ser sempre indireta. Eles podem supor a posição dele no céu por meio das sombras, por exemplo, resgatando conteúdos estudados anteriormente. Explicar a eles que, caso tenham acesso a um binóculo, a uma luneta ou a um telescópio, devem usá-los somente para observações noturnas e nunca apontar para o Sol. Orientar os estudantes também a não sair da escola ou de sua casa sem o acompanhamento de um professor ou adulto de seu convívio.

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Observar o céu diurno e o céu noturno

A observação do céu, como qualquer outra atividade de investigação, requer persistência e concentração. Para isso, siga os procedimentos apresentados.

MATERIAIS

• Lápis coloridos

• Lápis preto

• Folhas de papel avulsas

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

• Prancheta ou apoio para o papel

• Régua

• Cartolina ou pedaço de papelão

• Cola branca

COMO FAZER

Materiais usados na atividade.

As observações do céu, no período diurno, serão feitas na escola. O professor vai combinar com a turma a dinâmica desta atividade.

1. Em duas folhas de papel avulsas, use a régua e o lápis para montar dois quadros em cada folha e, com cuidado, registre o que o professor vai montar na lousa. Cada metade da folha será usada para um desenho.

Folha de papel 1

Nome: Turma:

(Data do dia 1): Desenho do céu durante o dia

Folha de papel 2

Nome: Turma:

(Data do dia 1): Desenho do céu à noite

(Data do dia 2): Desenho do céu durante o dia

(Data do dia 2): Desenho do céu à noite

• Não se esqueça de anotar a data de cada observação nos locais indicados.

ENCAMINHAMENTO

A atividade tem como objetivo desenvolver a percepção das mudanças na aparência do céu ao longo de diferentes momentos e condições de luminosidade. A proposta também busca promover a autonomia investigativa, o envolvimento da família e a valorização da experiência sensível como parte do processo de aprendizagem. Caso haja estudantes com deficiência visual, que impossibilite a visualização do céu, pedir a um colega que descreva para ele o céu durante o período de aula e que um adulto responsável faça essa descrição para o céu noturno.

Analisar um calendário com os estudantes para ver qual fase da Lua estará visível nos dias de observação. Isso os ajudará a prever o que pode ser visível no céu noturno.

Organizar com a turma a estrutura das fichas de registro, nas quais eles vão fazer desenhos nos espaços indicados e pequenos textos sobre suas observações. Garantir que os

2. Convide um adulto de sua casa para fazer a observação do céu noturno com você por duas noites seguidas. Essa pessoa também vai ajudar na elaboração dos registros de observação.

3. Antes de iniciar as observações noturnas, explique à pessoa o que você estudou e mostre a ela as fotografias que ilustram os assuntos aprendidos.

4. Após o último dos quatro registros, em sala de aula, cole as folhas de papel com as observações em uma folha de cartolina ou em um pedaço de papelão, formando um quadro.

5. Ao final, com os colegas e o professor, organizem uma exposição dos quadros no mural da sala de aula.

Observando e discutindo os resultados

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Atenção!

Não saia da sala de aula sem a autorização do professor e não saia de casa sem a supervisão de um adulto responsável.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam diferenças na quantidade de detalhes que conseguiram acrescentar na atividade atual em relação à anterior.

1 Volte à página 113 e observe o desenho que você fez. Depois, compare: o desenho se parece com os registros que você fez agora?

2. Espera-se que os estudantes indiquem mudanças na cor do céu e nos astros visíveis.

2 Na atividade da página anterior, o que foi observado de diferente entre os registros do céu de dia e os do céu de noite?

3. Os estudantes podem mencionar a presença de nuvens e da Lua dependendo do horário.

3 Ocorreram semelhanças entre os dois registros? Explique.

4. Resposta pessoal. Ver mais orientações no Encaminhamento

4 Por que você acha que essas mudanças acontecem?

Representação artística de crianças fazendo as observações do céu de dia e de noite.

dessa observação e como os estudantes relatam essa participação. Ao responder à atividade 4, incentivar os estudantes a formular hipóteses com base nas observações feitas por eles. Não é esperado que mencionem conceitos formais, como o movimento de rotação, mas eles podem citar que a Terra gira. Eles também podem perceber a relação entre o desaparecimento de elementos como a Lua e a sequência do aparecimento do Sol ao longo das 24 horas do dia.

Se notar dificuldades na observação e no registro, retomar as instruções da atividade. Além disso, na sala de aula, desenvolver um modelo de registro na lousa e preenchê-lo com os estudantes é uma maneira de solucionar as possíveis dificuldades.

Reservar um momento para conversar com os estudantes e entender quais são as dificuldades que enfrentam ao tentar observar os astros de casa, seja do quintal, seja da janela. Aproveitar para comparar as condições atuais de observação do céu nas grandes cidades com as observações feitas no passado.

139

estudantes compreendam a divisão das folhas em duas partes (para registrar dois momentos distintos), a importância de anotar as datas corretamente e a necessidade de realizar o desenho na mesma ficha, para possibilitar a comparação.

Essas conversas, guiadas por questionamentos, podem estimular o senso crítico dos estudantes em relação ao ambiente em que vivem, especialmente sobre questões como a poluição do ar e a presença de construções que dificultam a visão do céu.

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Para evitar inconvenientes, parte das observações deve ocorrer nas dependências da escola ou em um espaço comunitário seguro. As observações noturnas devem ocorrer nas residências dos estudantes e, caso ocorram em espaços externos, orientá-los a realizar a atividade sempre na presença e com o auxílio de um adulto.

A observação do céu pode ser realizada em dias alternados, caso não seja viável em dois dias consecutivos. Se ocorrer em um intervalo de uma semana, solicitar aos estudantes que comentem o que pode mudar na aparência do céu após uma semana.

Ao avaliar o desenvolvimento dos objetivos desta seção, verificar se os estudantes são capazes de registrar corretamente, anotando sempre a data da observação e fazendo o desenho do mesmo local nas duas ocorrências. Verificar ainda se os adultos participaram

Atividade complementar

Se possível, organizar uma excursão para um local com pouca interferência de luz artificial urbana, onde a observação do céu noturno seja mais nítida. Estar em contato com um céu mais limpo pode ser uma experiência marcante e enriquecedora.

Objetivos

• Identificar os corpos celestes e suas características.

• Conhecer a área da Astronomia.

• Valorizar o papel da mulher na construção da Ciência.

BNCC

Competência geral: 6.

Competência específica: 4.

Habilidade:

(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

TCT: Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

ENCAMINHAMENTO

Relembrar com os estudantes os instrumentos que podem ser utilizados para observar o céu noturno, como lunetas e telescópios. Questioná-los sobre como os cientistas estudam os corpos celestes.

Pedir a eles que façam a leitura oral do texto, individual e alternativamente, indicando as palavras que não compreendem para buscar no dicionário, favorecendo o desenvolvimento da fluência e a ampliação do vocabulário.

Destacar que a história das astrônomas apresentada no texto inspira ao mostrar como a persistência e o talento podem superar barreiras. Suas trajetórias desconstroem estereótipos, resgatam legados apagados e estimulam o interesse pela Ciência, reforçando a importância da diversidade para o progresso tecnológico.

Discutir com os estudantes a importância do telescópio Hubble no registro de imagens de corpos celestes.

Em seguida, os estudantes devem localizar no texto as informações para responder às atividades 1, 2, 3, 4 e 5

O estudo dos astros DIÁLOGOS

A Astronomia é a ciência que estuda os corpos celestes e os fenômenos que ocorrem no espaço. Muitos cientistas foram importantes na construção do conhecimento que temos atualmente nessa área. Entre eles, diversas mulheres se destacaram por suas descobertas e inovações. Leia a seguir a história de duas astrônomas.

Enquanto estudava física na Universidade de Porto Rico, Wanda Díaz-Merced acabou perdendo a visão [...]. Mas ela não deixou que sua nova deficiência a impedisse de perseguir seus sonhos, e se tornou uma astrofísica de respeito, além de cientista da computação.

Entre suas realizações, está a criação do processo de sonificação, que transforma dados de estrelas em um tipo de áudio para que pessoas com deficiências visuais consigam estudar esses objetos, mesmo assim. Atualmente Wanda trabalha no escritório de astronomia de um observatório na África do Sul.

Ao compreender a ideia central e inferir informações, os estudantes desenvolvem as habilidades de leitura e compreensão de textos, o que favorece a articulação do trabalho com o componente curricular de Língua Portuguesa.

Atividade complementar

Listar na lousa os nomes de cientistas que contribuem ou contribuíram com estudos e pesquisas sobre a observação de corpos celestes. Organizar a turma em pequenos grupos e solicitar a cada um deles que

escolha um desses cientistas para pesquisar sobre suas vidas e suas contribuições para a área da Astronomia. Há algumas opções no site indicado em Sugestão para os estudantes.

Sugerir pesquisas em livros e na internet, em sites de universidades, bibliotecas e institutos de pesquisa relacionados à área de atuação do cientista escolhido.

Cada grupo deve apresentar o resultado da pesquisa para a turma e entregar um breve texto sobre o cientista para o professor, contribuindo para que os estudantes conheçam mais a história da Ciência.

Desempenhou: fez, praticou ou realizou uma função ou tarefa. PhD: pessoa que obteve o título de doutor.

[...] Nancy Grace Roman, nascida em 1925, foi uma astrônoma estadunidense que foi a primeira mulher executiva da NASA. Conhecida como “a mãe do telescópio espacial Hubble”, Roman desempenhou um papel importante no desenvolvimento do projeto do telescópio que mudou a forma como enxergamos o universo.

Nancy já demonstrava interesse pela astronomia desde os 11 anos de idade, quando formou um clube [...]. Bacharel em astronomia em 1946, ela obteve seu PhD na mesma área pela Universidade de Chicago em 1949 e, depois de trabalhar em alguns observatórios, foi para a NASA. Ali, foi a primeira mulher a ocupar o cargo de Chefe de Astronomia no escritório de ciência espacial.

Ela faleceu em dezembro de 2018, aos 93 anos de idade, e seu nome também ficará eternizado com um observatório em sua homenagem — [...] Nancy Grace Roman Space Telescope [Telescópio Espacial Nancy Grace Roman].

GNIPPER, Patrícia. 10 mulheres que deixaram a sua marca na astronomia antiga e atual. Canaltech, 8 mar. 2024. Disponível em: https://canaltech.com. br/espaco/10-mulheres-que-deixaram-a-sua-marca-na-astronomia-antiga-eatual-102244/. Acesso em: 24 jun. 2025.

Com base nas informações presentes no texto, responda às questões no caderno.

1 Anote no caderno em que país e ano nasceram:

a) Wanda Díaz-Merced? 1. a) Wanda nasceu em 1982 em Porto Rico.

b) Nancy Grace Roman? 1. b) Nancy nasceu em 1925 nos Estados Unidos da América.

2 Como funciona a sonificação que Wanda Díaz-Merced criou?

2. Ela transforma dados de estrelas em um tipo de áudio para que pessoas com deficiências visuais consigam estudar esses corpos celestes.

3 Por que Nancy foi chamada de “mãe do telescópio Hubble”?

3. Porque desempenhou um papel importante no desenvolvimento do projeto desse telescópio.

4 Com quantos anos Nancy começou a se interessar por Astronomia?

4. Ela demonstrou interesse pela Astronomia desde os 11 anos de idade.

5 Nancy foi a primeira mulher a ocupar um importante cargo na Nasa. Qual foi esse cargo?

5. Ela foi a primeira mulher a ser chefe de Astronomia no escritório de ciência espacial.

Sugestão para os estudantes

GNIPPER, Patricia. 10 mulheres que deixaram a sua marca na astronomia antiga e atual. Canaltech, 8 mar. 2024. Disponível em: https:// canaltech.com.br/espaco/10-mulheres-que -deixaram-a-sua-marca-na-astronomia-anti ga-e-atual-102244/. Acesso em: 22 ago. 2025.

Além de Wanda Díaz-Merced e Nancy Grace Roman, esse texto apresenta outras oito mulheres conhecidas por seus estudos na Astronomia.

Texto de apoio

09/09/2025 18:05 141

Já há algumas décadas as histórias dessas pioneiras são objeto de estudos detalhados por parte dos historiadores da ciência […]. Mais recentemente, porém, elas se tornaram objeto de interesse também por parte dos profissionais da academia interessados em temas como o ensino de disciplinas científicas no ambiente escolar e a percepção social da ciência, que enxergam nestas trajetórias um valor pedagógico sobre como se dá, na prática, a produção do

conhecimento, e sobre as diferentes condições que homens e mulheres encontraram, ao longo do tempo, para colaborar com essa produção.

[…]

Junto com o aprendizado sobre os astros veio a descoberta do trabalho das pioneiras da astronomia, e da possibilidade de refletir sobre a produção da ciência a partir delas. “Pensar em como a ciência é estruturada e elaborada é fundamental para que os estudantes possam entender que o conhecimento está em constante evolução. Aquelas mulheres do século passado que, com muita luta e inúmeros enfrentamentos, conseguiram chegar ao meio científico e acadêmico e desenvolveram pesquisas que divergiam do que a ciência apresentava naquele momento eram desprezadas, tinham seus trabalhos menosprezados, e se sentiam constrangidas em tentar defender seus estudos”, diz. “Os estudos em astronomia têm uma enorme participação feminina em sua construção, porém, não há o devido valor de suas contribuições em registros bibliográficos, espaços educacionais, processos de escolarização ou qualquer outra fonte ou dispositivo da educação formal” [...].

STARIOLO, Malena; NOGUEIRA, Pablo. Trajetória de pioneiras da pesquisa em Astronomia pode inspirar mulheres que consideram seguir carreira científica no século 21. Jornal da Unesp, São Paulo, 10 fev. 2024. Disponível em: https://jornal.unesp.br/2024/02/10/ trajetoria-de-pioneiras-da -pesquisa-em-astronomia -pode-inspirar-mulheres-que -consideram-seguir-carreira -cientifica-no-seculo-21/. Acesso em: 22 ago. 2025.

Objetivos

• Revisar os conteúdos trabalhados na unidade.

• Compreender as características da superfície da Terra vista do espaço.

• Conhecer alguns fenômenos relacionados à formação da superfície terrestre.

• Reconhecer algumas características de diferentes rochas.

• Conhecer os meios de representação do planeta Terra.

• Identificar os corpos celestes e suas características.

• Identificar o Sistema Solar e seus componentes.

BNCC

Habilidades:

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

ENCAMINHAMENTO

Os estudantes podem ser avaliados de modo contínuo ao longo das atividades propostas nesta unidade, com alguns momentos indicados neste Livro do professor, por meio de sugestões feitas na seção O que e como avaliar. Ao final, utilizar esta seção do Livro do estudante para que haja um registro formal de avaliação do que os estudantes aprenderam na unidade.

Antes de iniciar as atividades desta seção, verificar se os estudantes ainda têm alguma dúvida ou difi -

PARA REVER O QUE APRENDI

1 Anote no caderno o nome da camada da Terra que corresponde a cada descrição.

a) É uma extensa camada de ar, onde ficam as nuvens e se deslocam os aviões. 1. a) Atmosfera.

b) É formada por oceanos, mares, rios, lagos e geleiras. 1. b) Hidrosfera.

c) É formada por blocos de rochas, recobertos pelo solo. Fazem parte dela os continentes. 1. c) Litosfera.

2. Resposta pessoal. Ver mais informações no Encaminhamento

2 Elabore no caderno um pequeno texto usando os seguintes termos: interior da Terra  vulcões  erupção  magma

3. a) Elas podem se formar do magma, que, após ser expelido pelos vulcões, esfria e endurece.

3 Sobre as rochas, responda às questões no caderno.

a) Como elas podem se formar na natureza pelos vulcões?

b) Todas as rochas têm o mesmo aspecto? Justifique sua resposta.

3. b) Não, as rochas não são todas iguais porque podem se formar por meio de processos diferentes, que envolvem transformações em sua composição causada por diversos fatores.

4 Considerando as informações apresentadas sobre a Terra, responda às questões no caderno.

4. a) O globo terrestre, pois ele permite observar a Terra em três dimensões, o que um mapa ou uma fotografia não permitem.

a) Que representação da Terra pode ser usada em sala de aula para estudar seu formato? Justifique sua escolha.

b) Considerando a representação que a criança está apontando, o que ela permite estudar sobre a Terra? Qual é o nome dessa representação da Terra?

Criança observando uma representação da Terra.

4. b) Essa representação permite observar o planeta inteiro em duas dimensões, facilitando seu uso em materiais como livros. O nome dessa representação é mapa-múndi.

culdade sobre os conteúdos da unidade. Se julgar necessário, fazer uma retomada dos pontos principais.

Realizar a leitura das atividades com a turma. Caso haja um ou mais estudantes com necessidades educacionais especiais, adequar a avaliação para que eles possam realizá-la de maneira personalizada, que pode ser oralmente, indicando as respostas com o dedo ou de outro modo.

Na atividade 1, avaliar se os estudantes associam corretamente os componentes ar, água e solo às respectivas camadas.

A atividade 2 avalia a habilidade de relacionar corretamente os conceitos geológicos. Espera-se que os estudantes elaborem um texto, estabelecendo algumas relações. Por exemplo: quando os vulcões entram em erupção, eles eliminam o magma que vem do interior da Terra. Alguns estudantes podem complementar o texto, dizendo que na erupção são eliminados também pedaços de rochas endurecidas, poeira e gases.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

5 Pensando na superfície da Terra, anote no caderno o que pode ser observado em uma fotografia da Terra tirada:

a) de um avião voando baixo;

5. a) Provavelmente será possível observar o solo, as reservas de água, os animais, as plantas e até as moradias das pessoas.

b) por um astronauta no espaço.

5. b) Do espaço, é possível observar o formato aproximadamente esférico da Terra e como é sua superfície, com oceanos e continentes.

6 Copie no caderno as afirmações corretas sobre o Sistema Solar e depois corrija as informações falsas.

a) Somente a Terra gira em torno do Sol.

b) O Sol é uma das estrelas do Sistema Solar.

6. As afirmações corretas são c e d 6. a) A Terra, os outros planetas e os astros como cometas e asteroides giram em torno do Sol.

c) Os planetas do Sistema Solar giram ao redor do Sol.

6. b) O Sol é a única estrela do Sistema Solar.

d) Os planetas Saturno, Urano, Netuno e Júpiter são rodeados por anéis.

7 Observe as imagens a seguir e depois responda às questões no caderno.

do céu noturno.

a) Qual é o astro representado nas imagens? 7. a) A Lua.

b) O que tem de diferente nas duas imagens?

7. b) Os estudantes devem identificar que se trata de fases diferentes da Lua.

c) Elabore no caderno uma legenda para cada imagem.

7. c) Os estudantes devem elaborar legendas identificando a Lua nas fases cheia e quarto crescente.

e do espaço, bem como o entendimento da mudança de escala e a quantidade de detalhes visíveis.

Na atividade 6, os estudantes devem recordar algumas características do Sistema Solar. Avaliar a compreensão do Sol como a única estrela do Sistema Solar e o movimento dos planetas em torno dele.

Na atividade 7, os estudantes devem interpretar as imagens e reconhecer as diferentes fases da Lua. No item c, os estudantes devem selecionar uma ou mais informações sobre a Lua para elaborar uma legenda que caracterize esse corpo celeste.

Atividade complementar

Se possível, reunir-se com os estudantes para assistir ao vídeo indicado em Sugestão para os estudantes. Perguntar se eles gostaram no vídeo e quais dúvidas tiveram. Algumas questões podem ser levantadas nessa discussão: qual é o melhor lugar para fazer uma observação do céu a olho nu? Quais fatores podem atrapalhar a atividade? Como é possível se orientar com a observação do céu? Quais planetas podem ser observados a olho nu? Você conhece o binóculo e o telescópio? Se sim, qual desses instrumentos possibilita ver melhor objetos distantes?

07:42

A atividade 3 explora a presença de rochas na superfície da Terra, relacionando sua formação com a diversidade de características delas. Observar a capacidade dos estudantes de relacionar a atividade vulcânica com a formação de rochas, de reconhecer as transformações pelas quais passam e a variedade de composições como explicação para as diferenças visuais entre as rochas.

A atividade 4 verifica se os estudantes reconhecem o globo terrestre como uma forma de representação da Terra que evidencia o formato esférico e a presença da litosfera e da hidrosfera. Além disso, é importante observar se eles compreendem a diferença entre representações tridimensionais (globo) e bidimensionais (mapa-múndi), reconhecendo que o globo permite uma visualização mais fiel do formato da Terra, enquanto o mapa facilita a visualização de continentes e oceanos em um plano.

A atividade 5 verifica a noção de perspectiva espacial e escala de observação. Avaliar se os estudantes conseguem distinguir os diferentes elementos visíveis de um avião

Sugestão para os estudantes

ASTROLAB: observação do céu. Publicado por: TV Unesp. 2019. 1 vídeo (ca. 7 min). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=lxYmMDs THis. Acesso em: 12 ago. 2025. Esse vídeo mostra como identificar os planetas visíveis a olho nu.

Referências bibliográficas comentadas

ALMEIDA, Mariangela Lima de; RAMOS, Ines de Oliveira (org.). Diálogos sobre práticas pedagógicas inclusivas . Curitiba: Appris, 2012.

Essa obra apresenta os desafios e as possibilidades de construção de práticas pedagógicas de inclusão para estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental.

BAUMAN, Amy. Núcleo e crosta terrestre. Tradução: Carolina Caires Coelho. São Paulo: Girassol, 2008. (Coleção planeta Terra).

Esse livro traz informações importantes sobre a estrutura do planeta Terra e, especificamente, sobre a crosta terrestre, com destaque para os conhecimentos sobre as formações rochosas.

CACHAPUZ, António et al. (org.). A necessária renovação do ensino das ciências . São Paulo: Cortez, 2005.

Por meio de uma ampla discussão, que tem adeptos em diferentes partes do mundo, o autor destaca a importância de desenvolver currículos e métodos de ensino da área de Ciências da Natureza que valorizem a relação entre conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

CANIATO, Rodolpho. O céu . Campinas: Átomo, 2011.

Essa obra apresenta informações gerais sobre os corpos celestes, a observação do céu durante o dia e à noite e o uso de recursos tecnológicos na pesquisa da Astronomia.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Unijuí, 2010.

Para entender o significado do termo alfabetização científica, são apresentadas e discutidas diferentes propostas, destacando o papel da escola na formação de adultos capazes de compreender as questões relacionadas à ciência, identificá-las e aplicá-las em seu cotidiano.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Música e meio ambiente : ecologia sonora. São Paulo: Irmãos Vitale, 2004.

Essa obra promove o conhecimento e o aprendizado da percepção de sons da natureza no ambiente e relaciona esses sons a características de determinadas obras musicais.

HILDEBRAND, Milton; GOSLOW, George. Análise da estrutura dos vertebrados . 2. ed. São Paulo: Atheneu, 2006.

Esse livro é referência para a compreensão das características físicas e dos hábitos de vida dos animais vertebrados.

LALIS, Diovana de Mello. Acústica e óptica . Curitiba: Intersaberes, 2021.

Esse livro apresenta textos teóricos e experimentos práticos relacionados ao comportamento da luz e aos fenômenos sonoros observados no cotidiano.

LEPSCH, Igo F. Formação e conservação dos solos São Paulo: Oficina de Textos, 2010.

Com visão interdisciplinar, o autor apresenta uma introdução à ciência do solo, com linguagem simples e precisa. A obra também apresenta o Sistema Brasileiro de Classificação dos Solos, com foco no uso sustentável desse componente da natureza.

LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar ciências para crianças . Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. (Coleção formação docente).

Trata-se de um material de apoio para o professor, com sugestões de propostas de trabalho que partem de conceitos estruturantes da área de Ciências da Natureza e chegam até a etapa de avaliação.

RIBEIRO, Roziane Marinho. A construção da argumentação oral no contexto de ensino . São Paulo: Cortez, 2009. (Coleção linguagem & linguística).

Essa obra oferece reflexões e orientações sobre o papel do professor no desenvolvimento da habilidade cognitiva de argumentação como instrumento fundamental no processo de aprendizagem e na aquisição de conteúdos de Ciências.

RIDPATH, Ian. Astronomia : guia ilustrado Zahar. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.

Esse livro traz muitas informações sobre as pesquisas realizadas por astrônomos a respeito do céu, incluindo dados sobre missões espaciais, instrumentos usados nessas viagens e descobertas importantes sobre os corpos celestes.

Documentos oficiais

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf. Acesso em: 23 jul. 2025.

Esse documento oficial do Ministério da Educação serve de referência para a construção de currículos de todos os segmentos da educação básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC : proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/guia_pratico_temas_contem poraneos.pdf. Acesso em: 15 ago. 2025.

Esse documento do Ministério da Educação apresenta orientações sobre como implementar os Temas Contemporâneos Transversais no currículo escolar.

ORIENTAÇÕES GERAIS

O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

A construção do conhecimento científico é uma atividade essencialmente humana, caracterizada pela interação entre pensar, sentir e fazer. Essa construção nunca termina e seus produtos não são definitivos. Embora haja procedimentos próprios da investigação científica, isso não significa afirmar que ela ocorra sempre do mesmo modo, percorrendo sempre os mesmos caminhos, de maneira linear e cumulativa, em uma sequência predefinida de etapas.

A observação do processo de ensino e aprendizagem de estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental mostra que é prioritário dar a eles condições para aquisição, desenvolvimento e fortalecimento de um repertório básico de habilidades de pensamento. Ao mobilizar essas habilidades, abre-se o caminho para a ampliação da capacidade de solucionar situações-problema, característica primordial da investigação científica, e, consequentemente, para o cultivo do pensar bem — definido como o pensar com autonomia, rigor e método —, de maneira abrangente, criativa, reflexiva e com profundidade.

De acordo com Santos e Galletti, a inclusão de conteúdos de Ciências no currículo escolar ocorreu no Brasil em 1800. Por volta de 1950, o país teve uma renovação curricular, com influência de reformas curriculares que ocorreram em países como Estados Unidos. Buscou-se um modelo baseado em experimentos, que enfrentava dificuldade devido ao excesso de rigor conceitual da época. Em 1971, o ensino de Ciências passou a ser obrigatório por lei nas escolas, porém ele era mais voltado à formação técnica (SANTOS, Willian R. S.; GALLETTI, Rebeca C. A. F. História do ensino de Ciências no Brasil: do período colonial aos dias atuais. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências , v 23, 2023. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/arti cle/view/39233/37787. Acesso em: 11 set. 2025).

Depois de 1985, com o fim das guerras e uma crescente preocupação do mundo com as questões ambientais, o ensino de Ciências da Natureza passou a ter como finalidade a formação de cidadãos, buscando vincular os conteúdos de Ciências com questões históricas, econômicas, sociais e ambientais (SILVA, Alexandre F.; FERREIRA, José H.; VIEIRA, Carlos A. O ensino de Ciências no ensino fundamental e médio: reflexões e perspectivas sobre a educação transformadora. Revista Exitus, v. 7, n. 2, maio 2019. Disponível em: https://portalde periodicos.ufopa.edu.br/index.php/revistaexitus/ article/view/314/262. Acesso em: 25 set. 2025).

Ainda existem muitos debates em relação a como ensinar Ciências da Natureza nas escolas, com diversas pesquisas e estudos na área da Educação. A ideia de ampliar a educação para além da explicação de conceitos faz parte da alfabetização científica.

Por volta dos anos 2000 foi possível observar uma convergência de pensamentos de diversos autores, de diferentes partes do mundo, para a necessidade de ir além na forma habitual de transmissão de conhecimentos científicos, ao enfatizar as relações ciência-tecnologia-sociedade-ambiente, com o objetivo de embasar e favorecer a participação dos cidadãos na tomada de decisões que envolvem tanto a vida pessoal como a vida em sociedade.

Tendo como base fatos, conceitos e teorias, os estudantes poderiam aplicar, de modo contextualizado, seus conhecimentos em situações, tanto simuladas como reais, resolvendo problemas práticos de cunho social, econômico, político e até mesmo ético e moral. Essas ideias constroem uma visão de que a educação científica e tecnológica pode trazer colaborações importantes para o processo de construção da cidadania. Inicialmente, esse raciocínio foi incorporado a discussões de currículos de disciplinas de cursos de nível su -

perior e como tema de artigos publicados em revistas científicas e de educação. Com passar do tempo, essa visão foi incorporada aos estudos e projetos que atualmente fundamentam a BNCC de Ciências da Natureza para os anos iniciais do ensino fundamental.

Na obra Ensino de Ciências e cidadania, publicada em 2004, as autoras Myriam Krasilchik e Martha Marandino já traziam uma série de elementos que explicam e ampliam o significado do termo alfabetização científica e de outros relacionados a ele, como “ciência, tecnologia e sociedade” e “compreensão pública da ciência”. De acordo com as autoras: “Alfabetização científica”, “ciência, tecnologia e sociedade”, “compreensão pública da ciência” são hoje expressões comuns tanto na literatura especializada, quanto nos meios de comunicação de massa. Cada uma delas tem múltiplos significados e interpretações. No entanto, a sua presença reiterada indica a importância da ciência e da tecnologia em nossa vida diária, nas decisões e nos caminhos que a sociedade pode tomar e na necessidade de uma análise cuidadosa e persistente do que é apresentado ao cidadão.

KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004. p. 15. Na BNCC, por exemplo, utiliza-se o termo letramento científico como “a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 321. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ver saofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025).

É comum usar o termo letramento como uma ampliação do termo alfabetização ; no entanto, no caso da alfabetização científica, os dois, junto a outras expressões, como “enculturação científica”, são termos relacionados ao inglês scientific literacy (literacia científica).

De acordo com Silva e Sasseron: […] assumimos que a efetivação da alfabetização científica é decorrente da perspectiva formativa em que os estu-

dantes reconhecem as ciências naturais como área de conhecimento e, portanto, como empreendimento pautado em normas e práticas desenvolvidas e acordadas pelas comunidades científicas, gerando conhecimentos sobre seu objeto de estudo (o mundo natural), sendo influenciada por demandas advindas ou impostas pela sociedade, ao mesmo tempo que influencia comportamentos e modos. A alfabetização científica apenas se concretiza pelas intensas e delicadas simultaneidade e interveniências entre a abordagem de conceitos, de modos de construção de conhecimento e de formas de posicionamento e atuação em situações da vida em sociedade por meio e a partir de características da atividade científica.

SILVA, Maíra B.; SASSERON, Lúcia H. Alfabetização científica e domínios do conhecimento científico: proposições para uma perspectiva formativa comprometida com a transformação social. Ensaio: pesquisa em educação em Ciências, Belo Horizonte, n. 23, 2021. Disponível em: https://doi. org/10.1590/1983-21172021230129. Acesso em: 12 set. 2025.

Ensino de Ciências da Natureza nos anos iniciais do ensino fundamental

É importante que a alfabetização científica tenha início na escola desde os anos iniciais. Para isso, é importante valorizar os conhecimentos que a criança já traz em sua vivência. De acordo com Ferreira, Amaral-Rosa e Lima, em um estudo que entrevista professores de Ciências da Natureza dos anos iniciais do ensino fundamental:

Em relação aos aspectos relevantes para o Ensino de Ciências nos anos iniciais, evidencia-se a investigação científica e a contextualização como elementos centrais de operacionalização, como estratégias de ação que se completam e se relacionam na prática educativa. Ambas buscam incentivar o estudante dos anos iniciais a refletir a partir de situações desafiadoras que partem de problemas do cotidiano do estudante, valorizando suas vivências.

FERREIRA, Valeria Oliveira; AMARAL-ROSA, Marcelo Prado; LIMA, Valderez Marina do Rosário. Ensino de Ciências nos anos iniciais: a percepção de professores com vistas à formação integral dos estudantes. Com a Palavra, o Professor, Vitória da Conquista, v. 7, n. 17, p. 14-18, jan./ abr. 2022. Disponível em: http://revista.geem.mat.br/index. php/CPP/article/view/648. Acesso em: 26 set. 2025.

É nos anos iniciais que os estudantes consolidam formalmente o processo de alfabetização da língua portuguesa. Sobre esse processo de alfabetização, é importante reconhecer que as crianças já têm uma predisposição à fala, mas, para que possam ler e escrever, elas precisam ser ensinadas de maneira sistematizada.

[…] entende-se a alfabetização como o conjunto de experiências e reflexões em longo prazo (e não só nos anos iniciais da escolaridade), com base em diferentes textos, propósitos comunicativos e suportes; um conjunto de práticas significativas, contextualizadas e transformadoras dos modos de se comunicar com o outro e de se relacionar com o mundo. […]

COLELLO, Silvia M. Gasparian. A escola e a produção textual: práticas interativas e tecnológicas. São Paulo: Summus, 2017. p. 21.

Com base na visão exposta nesse texto, pode-se afirmar que o procedimento de leitura de textos de Ciências da Natureza colabora no processo de alfabetização, estimulando os estudantes a refletir e a pensar de modo crítico sobre as questões propostas e a se posicionar quanto aos conteúdos apresentados nesses textos. A leitura contribui ainda para o processo de amadurecimento progressivo dos conhecimentos prévios, considerando que os processos de leitura e interpretação de textos estão relacionados ao pensamento e à cognição.

Apesar de o processo de alfabetização acontecer formalmente no componente curricular de Língua Portuguesa, ele precisa ocorrer também nas outras áreas do conhecimento.

Por essa razão, entre outras, aprender a ler e a escrever deve ser uma responsabilidade a ser assumida também pelo ensino de Ciências da Natureza, colaborando, assim, com o processo contínuo de alfabetização não somente no desenvolvimento de conhecimentos sobre as letras e o modo de decodificá-las — ou associá-las —, mas também na possibilidade de aplicar conhecimentos desenvolvidos no processo de interação social.

No processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos de Ciências da Natureza, a leitura, a interpretação e a compreensão de textos são fundamentais para que os estudantes se tornem capazes de elaborar uma diversidade significativa de registros. Esses registros devem ser organizados com base em informações dadas

pelo professor em aula para, posteriormente, serem organizados e comunicados segundo a lógica dos estudantes, seja por meio oral, seja por meio de textos escritos. As duas linguagens são igualmente importantes; no entanto, no caso dos estudantes em processo de alfabetização, o uso da linguagem oral se torna particularmente relevante, já que é preciso que eles participem efetivamente das etapas descritas anteriormente, sejam elas em contextos individuais, em pequenos grupos, sejam coletivas.

Ao ensinar ciências todo professor ou professora pode incentivar seus estudantes a explicitar suas ideias oralmente ou por meio de registros escritos, relatar hipóteses ou explicações, coletar e analisar dados, representar dados usando diferentes códigos, comunicar suas ideias, argumentar. Enfim, falar e escrever ciências. No ensino fundamental isso se justifica com mais vigor, por ampliar os conhecimentos do estudante leitor em formação.

LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar Ciências para crianças. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. p. 21.

É fundamental considerar ainda a importância dos textos de circulação social no desenvolvimento dos conteúdos de Ciências da Natureza, o que já ocorre nos anos iniciais do ensino fundamental.

Além de reforçar a leitura oral e a escrita, o ensino de Ciências da Natureza contribui com a construção do raciocínio lógico e a capacidade de argumentação e de resolução de problemas, que fazem parte do letramento matemático. Acrescente-se a isso o fato de que, nos anos iniciais do ensino fundamental, a aprendizagem pode ser favorecida por meio da articulação das metodologias de resolução de problemas e de experimentação, com os seguintes objetivos: buscar o aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem, promover melhor compreensão dos conteúdos envolvidos e desenvolver habilidades cognitivas que colaboram para a melhoria da compreensão de determinados conceitos científicos.

É preciso considerar que nos primeiros anos do ensino fundamental espera-se que os estudantes consolidem o processo de alfabetização em leitura e escrita, porém é importante que esse monitoramento continue nos anos seguintes.

CIÊNCIAS DA NATUREZA NA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que foi elaborado em sua primeira versão em 2015 e, após consulta pública, passou por reestruturações até sua versão mais atual, homologada em 2018. Ela está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A BNCC define as aprendizagens essenciais, ou seja, o conjunto de competências e habilidades que os estudantes devem desenvolver em sua vida escolar ao longo da educação básica. Para atingir esses objetivos, a BNCC determina competências e habilidades para expressar as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes na educação básica e define competência “como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 8. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025).

Para elaborar o planejamento da área de Ciências da Natureza, há necessidade de atenção aos conteúdos propostos da BNCC para essa área, que têm como base as unidades temáticas Na BNCC, há três unidades temáticas previstas para Ciências da Natureza:

• Matéria e energia : está relacionada ao estudo da matéria e suas transformações. Nos anos iniciais do ensino fundamental, tem como foco o reconhecimento dos materiais, seus usos, algumas propriedades e suas interações com formas de energia, além de promover hábitos saudáveis e sustentáveis.

• Vida e evolução: está relacionada ao estudo dos seres vivos, incluindo os seres humanos e suas relações entre si e com o ambiente. Nos anos iniciais do ensino fundamental, tem como foco o estudo dos seres vivos do entorno e das relações alimentares estabelecidas entre eles.

• Terra e Universo: está relacionada ao estudo de características da Terra e de outros corpos celestes. Nos anos iniciais do ensino fundamental, tem como foco o pensamento espacial a partir da observação e do reconhecimento de fenômenos celestes.

Dentro de cada unidade temática, há objetos de conhecimento, que são os conteúdos específicos, conceitos ou processos abordados em cada componente curricular. É por meio deles que se desenvolvem as habilidades previstas na BNCC, pois cada objeto está relacionado a um número variável de habilidades.

As habilidades de Ciências, de acordo com a BNCC, “mobilizam conhecimentos conceituais, linguagens e alguns dos principais processos, práticas e procedimentos de investigação envolvidos na dinâmica da construção de conhecimentos na ciência” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 330. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025).

Assim, por meio das habilidades selecionadas, a abordagem dada ao objeto de conhecimento ficará explicitada. Por essa razão, a leitura e a interpretação das habilidades precisam ser feitas por meio de sua composição, isto é, do verbo + complemento do verbo + modificadores:

• verbo: expressa o processo cognitivo;

• complemento do verbo: explicita o conhecimento mobilizado na habilidade;

• modificadores do verbo ou do complemento do verbo: explicitam o contexto e/ou maior especificação da aprendizagem esperada. Os modificadores também explicitam a situação ou condição em que a habilidade deve ser desenvolvida.

Competências e habilidades

A BNCC apresenta 10 competências gerais para a educação básica, que devem ser desenvolvidas ao longo da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio e buscam orientar decisões pedagógicas.

Competências gerais da educação básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4.  Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018 p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

Além das competências gerais, o documento prevê competências específicas para cada área do conhecimento e para seus componentes curriculares.

Competências específicas de Ciências da Natureza para o ensino fundamental

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 324. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

Objetos de conhecimento e habilidades

O desenvolvimento das competências específicas é garantido pelas habilidades de cada componente curricular. As habilidades são as capacidades a serem desenvolvidas pelos estudantes para desenvolver as competências específicas. É por meio delas que o professor articula conhecimentos específicos da área de Ciências da Natureza com verbos que expressam processos cognitivos selecionados para cada objetivo a ser alcançado. As habilidades estão relacionadas aos objetos de conhecimento e, por essa razão, são elas que usualmente estruturam os currículos de cada ano escolar.

Unidades temáticas:

Matéria e energia Vida e evolução Terra e Universo

3o ano

Objetos de conhecimento

Produção de som Efeitos da luz nos materiais Saúde auditiva e visual

Características e desenvolvimento dos animais

Características da Terra Observação do céu Usos do solo

Habilidades

(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.

(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

4o ano

Objetos de conhecimento

Misturas

Transformações reversíveis e não reversíveis

Cadeias alimentares simples

Microrganismos

Habilidades

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).

(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.

(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.

(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas.

Pontos cardeais

Calendários, fenômenos

cíclicos e cultura

5º ano

Objetos de conhecimento

(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).

(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.

(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

Habilidades

(EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades físicas dos materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica, respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.), entre outras.

Propriedades físicas dos materiais

Ciclo hidrológico

Consumo consciente

Reciclagem

Nutrição do organismo

Hábitos alimentares

Integração entre os sistemas digestório, respiratório e circulatório

(EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no clima, na geração de energia elétrica, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).

(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.

(EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses recursos.

(EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.

(EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das funções desses sistemas.

(EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.

(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.

(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).

(EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos (como mapas celestes e aplicativos digitais, entre outros), e os períodos do ano em que elas são visíveis no início da noite.

Constelações e mapas celestes

Movimento de rotação da Terra

Periodicidade das fases da

Lua

Instrumentos óticos

(EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e das demais estrelas no céu ao movimento de rotação da Terra.

(EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo menos, dois meses.

(EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, periscópio etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou para registro de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 336341. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

Os Temas Contemporâneos Transversais

Integrados à BNCC também há os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), que buscam conectar diferentes componentes curriculares com a realidade dos estudantes, trazendo mais contextualização para o ensino. Os TCTs têm como base marcos legais assegurados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

São 15 temas contemporâneos transversais, divididos em 6 eixos principais:

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação 2019. Brasília, DF: SEB, 2019. p. 7. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_ pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.

A incorporação dos TCTs no trabalho docente pode ter como base quatro pilares:

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC : proposta de práticas de implementação 2019. Brasília, DF: SEB, 2019. p. 8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.

PRESSUPOSTOS

TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO

Ao considerar a importância do “pensar bem” no processo educativo, os estudantes passam de mero receptor, sobretudo de conteúdos conceituais, a sujeito consciente de seu processo de aprendizagem, reconhecendo ao longo do tempo que a aquisição de conhecimentos científicos se dá por meio de um processo constante de vaivém de observações, experimentações, discussões e argumentações. É importante frisar que esse processo deve ocorrer, prioritariamente, em grupo, possibilitando que o pensar e a vivência de experiências caminhem juntos e sejam compartilhados em exercício contínuo de cidadania. A ideia central é, por meio do ensino de Ciências da Natureza, contribuir para a formação de pessoas capazes de resolver problemas que lhes sejam apresentados, sejam essas situações pessoais ou de cunho social, procurando entender as consequências imediatas e futuras de suas ações. No âmbito escolar, essa visão está relacionada à escolha da metodologia de ensino na qual as aulas estão embasadas e na seleção de temas e de abordagens a serem apresentados aos estudantes.

Quanto ao ensino dos conteúdos escolares, essa é uma etapa importante, já que não há como pensar na formação humana sem algum conteúdo. O que não se pode fazer é apresentar aos estudantes conteúdos para que eles simplesmente saibam da sua existência. É preciso que eles sejam capazes de observar, comparar, relacionar, analisar, problematizar, reelaborar e saber argumentar sobre esses conteúdos, entre outras habilidades que podem ser desenvolvidas.

Organização da coleção

Tendo como base as reflexões anteriores, o planejamento das aulas deve considerar: 1. Os Eixos estruturantes da alfabetização científica, listados a seguir. Eles não são parâmetros rígidos para a construção de um planejamento, mas sim diretrizes que auxiliam no processo de organização das aulas de Ciências (SASSERON, Lúcia H.; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências, v. 13 n. 3, p. 333-352, 2008. Disponível em: https://ienci.if.ufrgs.br/index.php/ienci/article/view/445/263. Acesso em: 27 set. 2025).

• Compreensão de termos, conceitos e conhecimentos científicos fundamentais, que está relacionado à compreensão de conceitos científicos que possam ser aplicados de forma adequada em situações do dia a dia.

• Compreensão da natureza das Ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática, que está relacionado à aplicação de processos da investigação científica para analisar problemas do cotidiano relacionados às ciências.

• Entendimento das relações existentes entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente, que estão voltados para a identificação de que essas esferas de conhecimento influenciam a vida de todos, sendo importante na busca de um futuro sustentável para a sociedade e o planeta.

2. O ensino por investigação que, por meio da linguagem científica, promove a interação entre a problematização do conteúdo e a resolução de problemas. Para alcançar bons resultados, é importante valorizar a argumentação, a interação professor-estudante, estudante-estudante e estudante-objeto, muito comum nas atividades práticas, entre outras interações que surgem, dependendo da maneira como os estudantes realizam suas atividades. O ensino por investigação não se restringe às atividades práticas, pois uma atividade de exposição de conteúdos novos, por exemplo, pode se tornar investigativa à medida que os estudantes passam a fazer perguntas e a buscar soluções (LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar Ciências para crianças. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013). O professor deve estimular intencionalmente essa dinâmica, que pode gerar ideias e conhecimentos novos, além da construção de novas hipóteses que os estudantes criarão para o problema gerado.

Dessa maneira, é importante propor momentos em que os estudantes podem expor suas ideias oralmente ou por escrita ou mesmo momentos de debates (LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar Ciências para crianças. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013), assim como apresentar conteúdos de Ciências da Natureza de modo mais contextualizado e com significado para os estudantes, buscando exemplos próximos de suas vivências (FERREIRA, Valéria Oliveira; AMARAL-ROSA, Marcelo Prado; LIMA, Valderez Marina do Rosário. Ensino de Ciências nos anos iniciais: a percepção de professores com vistas à formação integral dos estudantes. Com a Palavra, o Professor , Vitória da Conquista, v. 7, n. 17, p. 14-18, jan./abr. 2022. Disponível em: http://revista.geem.mat.br/index.php/CPP/article/view/648. Acesso em: 26 set. 2025). Para isso, consideram-se objetivos da coleção:

• Propor a apresentação dos conteúdos em diferentes contextos, que considerem a diversidade cultural e diferentes realidades, para estabelecer um diálogo com saberes do cotidiano.

• Indicar pequenas retomadas de conteúdo que facilitem o desenvolvimento de novos conteúdos nos diferentes anos, em diversos níveis de complexidade, aplicação e significado.

• Reconhecer os conhecimentos prévios como fundamentais para promover reestruturações conceituais progressivas.

• Propor abordagens dos conteúdos adequadas à faixa etária, de modo a garantir o desenvolvimento de habilidades cognitivas.

• Valorizar a convivência entre os estudantes como estratégia para o desenvolvimento de conhecimentos conceituais e de atitudes que estimulem as conquistas de aprendizagem, tanto individuais como coletivas.

• Valorizar pessoas de diferentes etnias, nacionalidades, gênero e idades e propor situações que incentivem o respeito ao próximo e uma postura mais empática entre os estudantes, de modo a combater preconceitos.

• Apresentar e incentivar o uso de termos e conceitos da área de Ciências da Natureza, visando também ao enriquecimento do vocabulário dos estudantes.

• Apresentar textos informativos que estimulem a leitura e a compreensão de textos e reforcem conhecimentos de Ciências da Natureza, para que diferenciem esses conhecimentos da pseudociência.

• Propor atividades experimentais que percorram, de maneira mais simplificada, algumas etapas características de um método científico, como o manuseio de materiais, a leitura e interpretação dos procedimentos, a elaboração de hipóteses e o registro de dados e a discussão dos resultados.

Os conteúdos da obra foram selecionados com base nos objetos de conhecimentos e nas habilidades previstas na BNCC para cada ano, buscando incluir propostas práticas e conexões que permitem desenvolver a interdisciplinaridade e maior conexão com os TCTs. Além disso, eles buscam atingir os objetivos citados anteriormente e, sempre que possível, consideram a relevância dos seguintes temas: conhecer o próprio corpo e valorizar atitudes de respeito pelas diferenças individuais; reconhecer a importância do desenvolvimento científico e tecnológico para a sociedade, incluindo os saberes populares; reconhecer fenômenos no ambiente e as relações que ocorrem entre os componentes não vivos e seres vivos, assim como a influência de ações humanas sobre ele, valorizando ações que buscam a conservação ambiental.

A convivência entre os estudantes é importante para o desenvolvimento de conhecimentos.

Metodologias

As abordagens que serão encontradas na obra consideram a faixa etária na qual os estudantes se encontram e levam em conta que […] as crianças realizam muitas tarefas de nível cognitivo mais elevado, usam o raciocínio lógico, estão se preparando para logo atingir um nível de pensamento mais abstrato, ou seja, passar de uma aprendizagem baseada na observação, na descrição, classificação e experimentação para uma aprendizagem de leis, teorias e princípios científicos.

LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar Ciências para crianças. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. p. 17.

Com base nessa citação, os tópicos que compõem as unidades das obras desta coleção são trabalhados por meio de textos teóricos, textos de fontes diversificadas e diferentes recursos visuais, que buscam o desenvolvimento de habilidades e de competências previstas na BNCC. O nível de complexidade desses textos aumenta ao longo dos anos, reforçando o processo de construção de conceitos e de evolução do conhecimento.

A cada assunto abordado, questões são apresentadas aos estudantes, dando a eles a oportunidade de retomar a leitura dos textos e dos recursos visuais e verificar a compreensão dos conteúdos desenvolvidos.

Para isso, foram selecionadas algumas estratégias, indicadas a seguir.

Uso do caderno

O uso do caderno estimula a habilidade de registro como etapa importante na aquisição do conhecimento científico e no desenvolvimento do processo de alfabetização. Se julgar adequado, organizar uma conversa com os estudantes para informá-los acerca da importância deste material, orientando-os a datar todos os registros, para que possam retomar as informações e estabelecer comparações, sob sua orientação, entre os conhecimentos adquiridos ao longo do ano.

Os professores devem reservar uma parte de seu tempo em sala de aula para a verificação individual dos cadernos, dando devolutivas pontuais aos estudantes e auxiliando-os na organização deles, para que possam rever, melhorar e ampliar os registros. O caderno também pode ser utilizado para copiar os textos da lousa, elaborar pequenos textos antes de ler para a turma em algumas propostas de atividades, fazer desenhos, listar informações e anotar dúvidas e lembranças de vivências ou curiosidades que o estudante gostaria de compartilhar com a turma. Além disso, o estudante pode usar o caderno para colar folhas de papel avulsas de registros e imagens e recortes extraídos de jornais ou revistas e folhetos informativos que achar interessantes.

Os estudantes também poderão utilizar o caderno para: produzir quadros e esquemas; construir e interpretar gráficos; registrar as etapas de um experimento; fazer esboço de modelos; anotar e organizar textos e imagens que serão utilizados na construção de cartazes e painéis.

O caderno é um importante instrumento de registro e deve ser valorizado.

Trabalhos em grupo e com a família

Ao longo da obra, há propostas de atividades para ser feita em duplas ou em grupos. É importante organizar a turma de diferentes maneiras para não deixar as aulas excessivamente expositivas. Entre as atividades em grupos, há propostas para ações coletivas ou de discussões de problemas da sociedade, algumas envolvendo a confecção de cartazes ou outros materiais para expor no mural da sala de aula ou em outros espaços da escola.

Há também propostas para pesquisa, que podem ser feitas com o acompanhamento do professor em sala de aula ou com membros da família ou outros adultos do convívio dos estudantes, além de entrevistas com esses adultos ou de outros membros da comunidade escolar, que podem ser encontradas no Você detetive.

Algumas atividades pedem aos estudantes que compartilhem o que aprenderam com os adultos de seu convívio ou resolvam as atividades com eles, buscando maior envolvimento deles na rotina escolar dos estudantes.

Para complementar as estratégias citadas, sugere-se manter na sala de aula uma pasta ou uma caixa para guardar e organizar as atividades realizadas pelos estudantes em folhas avulsas ou recortes de jornais, revistas e materiais usados em propostas de pesquisas.

Aproveitar essa estratégia de trabalho para desenvolver conteúdos atitudinais em diferentes espaços de veiculação do conhecimento, valorizando a oportunidade de desenvolver a relação de cada estudante com a construção de bens comuns. Organizar a turma em pequenos grupos para que os estudantes façam um rodízio na organização de materiais guardados na pasta e na caixa ou expostos no mural da sala de aula.

Uso mediado da internet

Algumas propostas de pesquisa, em sala de aula ou com a família, envolvem o uso da internet. No Descubra mais, além da indicação de livros, podem ser encontrados vídeos e outros materiais educativos on-line , que podem ser acessados em sala em aula ou com a família. É importante que os estudantes tenham contato com a internet de modo gradual e controlado, com a mediação do professor em sala de aula e de um adulto responsável em casa, com intencionalidade pedagógica.

Atividades de pesquisa reforçam o protagonismo dos estudantes e incentivam o contato gradual com a internet.

Já se sabe, por exemplo, que o aprendizado e o desenvolvimento estão associados a um uso mediado. É preciso que haja a mediação de um adulto para que o conteúdo, após explicado, faça sentido para a criança.

[…]

É possível que, diante da necessidade de cuidar de tarefas domésticas, ou de descansar, familiares possam recorrer a conteúdos audiovisuais adequados, mesmo para crianças em sua primeira infância, conforme a Classificação Indicativa.

[…]

Outro exemplo de uso possível, mesmo para as crianças na primeira infância, é a realização de videochamadas com familiares. Nesse tipo de uso, é importante explicar quem aparece, repetir o que dizem, traduzir o que for mais difícil e descrever o que acontece para que a criança entenda esse momento.

Conforme as crianças crescem, os processos passam a exigir estratégias diferentes, pois precisam se adaptar a situações mais complexas. Assim, é importante atentar para a qualidade daquilo que é oferecido ao adolescente e aos modos como o seu comportamento reflete esse envolvimento com as mídias e os conteúdos.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom, 2025. E-book. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/ assuntos/uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/guia/guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_versaoweb. pdf#page=1.00&gsr=0. Acesso em: 20 set. 2025.

Trabalhos com diferentes contextos

Para que haja mais interesse dos estudantes pelo estudo das Ciências da Natureza, é importante considerar diferentes contextos, como aquele em que a escola está inserida. Essa abordagem ajuda a evidenciar como os conhecimentos se relacionam e podem ser aplicados em diferentes situações.

[…] o ensino expositivo não é de fato um problema, mas é preciso que as exposições sejam efetivas considerando a lógica da disciplina e a lógica dos alunos, para que o aprendizado de ciências além do significado lógico tenha significado psicológico para o educando […]. Neste sentido algumas condições podem ser utilizadas, como: estabelecer conexões entre variados pontos dos conteúdos, realizar estudos de casos a partir da proposição de problemas cotidianos, apresentar textos jornalísticos e propor a discussão entre os estudantes, explorar conhecimentos prévios dos educandos para que estes proponham problemas e discutam as alternativas de soluções. […]

A cultura humana e o desenrolar da história vão além da visão apenas racional da ciência e o entendimento de como o mundo é constituído na contemporaneidade e suas complexidades.

SILVA, Alexandre F.; FERREIRA, José H.; VIEIRA, Carlos A. O ensino de Ciências no ensino fundamental e médio: reflexões e perspectivas sobre a educação transformadora. Revista Exitus, v. 7, n. 2, maio 2019. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2237-94602017000200283. Acesso em: 30 ago. 2025. Ao apresentar diferentes realidades, é importante considerar comunidades tradicionais, como as indígenas e as remanescentes dos quilombolas, que fazem parte da construção histórica do país e enriquecem o conhecimento com seus saberes tradicionais.

Sobre os saberes tradicionais, é preciso reconhecê-los como fontes históricas de conhecimentos e que compõem a cultura do país onde vivemos, cultura essa que está presente em nosso cotidiano e intimamente relacionada à disponibilidade e aos modos de usos de recursos da natureza que podem ser encontrados nos mais diferentes biomas brasileiros.

Ao falar sobre a cultura e tradição de determinado território, estamos resgatando a memória coletiva de um povo, reconhecendo e valorizando as suas raízes. É por meio do conhecimento das tradições e costumes locais que podemos entender melhor a história e a formação de uma comunidade, compreendendo as influências que moldam a cultura local. Além disso, estamos proporcionando uma oportunidade para que as novas gerações

conheçam e se orgulhem da sua herança cultural. Ao transmitir esses conhecimentos aos mais jovens, estamos garantindo a preservação de memórias que podem refletir na construção de uma nova realidade.

CUNHA, Maria. A importância de se falar da cultura e tradição dos territórios. Manaus: Instituto Juruá, 29 maio 2024. Disponível em: https://institutojurua.org.br/a-importancia-de-se-falar-da-cultura-e-tradicao-dos-territorios/. Acesso em: 30 ago. 2025. Nesta coleção, há momentos que buscam aproximar o conteúdo à realidade dos estudantes em algumas aberturas de unidade, em diversos textos acompanhados de imagens e em atividades, o que torna a aprendizagem mais significativa. Busca-se também uma valorização de exemplos regionais. Ao apresentar a descrição de cientistas, artistas ou outros profissionais de relevância para o assunto estudado no Quem é?, esta coleção também busca reforçar a valorização da diversidade étnica, etária e de gênero. Ao apresentar como diferentes pessoas contribuem e contribuíram para a construção do conhecimento, espera-se também combater diferentes tipos de estereótipos e preconceitos.

A importância das imagens

A quantidade de imagens veiculadas diariamente na televisão, nos livros, nos jornais, nas revistas e na internet mostra a importância das representações visuais em nosso cotidiano, o que também é válido para as atividades pedagógicas.

A leitura e a interpretação de imagens podem ajudar os estudantes a compreender e a dar mais sentido ao mundo onde vivem, aproximando-os da realidade. O estudo de objetos, por exemplo, pode ser fonte de uma série de informações e estabelecer relações entre povos, lugares e tempos. Nos conteúdos de Ciências, há um destaque para diferentes representações visuais, como fotografias, representações artísticas, obras de arte, representações esquemáticas, mapas, gráficos e dados organizados em tabelas e quadros. Além disso, em diversos momentos os estudantes são incentivados a buscar imagens em outros livros, revistas e jornais, vídeos ou páginas da internet. Também são muito importantes os registros visuais elaborados com base nas observações em experimentos e visitas, nas etapas de projeto e na construção de modelos, na montagem e exposição de painéis ilustrados, entre outras situações de aprendizagem. Ao longo dos conteúdos, as imagens fornecem referências para os estudantes sobre o que está sendo apresentado no texto escrito. É preciso, portanto, treinar o olhar dos estudantes para que desenvolvam as habilidades de observação atenta das imagens e a capacidade de identificar e analisar informações por meio delas.

Para facilitar a compreensão de escalas e proporção de tamanho, as imagens de seres vivos são apresentadas com uma miniatura acompanhada da medida de comprimento, altura ou diâmetro, e as imagens de microscopia têm a indicação de ampliação aproximada.

O trabalho interdisciplinar

Além de valorizar a diversidade cultural, o trabalho com diferentes contextos permite o desenvolvimento de propostas interdisciplinares e que abordem os temas contemporâneos transversais. O trabalho com diferentes tipos de textos e recursos visuais também incentiva essa abordagem. Ressalta-se a importância de uma visão crítica sobre a necessidade de desenvolver ações interdisciplinares, através do diálogo entre as disciplinas; que promovam um ensino contextualizado, com a problematização das condições sociais, históricas e políticas; e uma postura flexível, aberta às mudanças para que a Educação Básica contribua para formação de cidadãos críticos, reflexivos e éticos. Em linhas gerais, destaca-se que […] a contextualização é um elemento sinalizado na BNCC fortemente no tocante ao ensino fundamental.

MACEDO, Buena B.; MACEDO, Julie I. A. Flexibilidade curricular e contextualização de saberes: a interdisciplinaridade na BNCC (2018). In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 10., 2024, Campina Grande. Anais […]. Campina Grande: Realize, 2024. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2024/TRABALHO_ COMPLETO_EV200_MD1_ID12725_TB4125_22102024125509.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Ao longo da obra, é possível encontrar propostas de atividades com possibilidade de trabalho interdisciplinar, indicadas neste Livro do professor. Algumas propostas da seção Diálogos também permitem esses trabalhos, além de tratar de assuntos que possibilitam o trabalho com diferentes TCTs.

As práticas investigativas

As práticas investigativas são uma ferramenta importante para despertar a curiosidade sobre diversos assuntos e permitir que os estudantes se sintam protagonistas na construção de seus conhecimentos.

Existem diversos métodos para fazer ciência, sendo que, em geral, ele pode ser dividido em etapas: observação, reconhecimento do problema, elaboração de hipótese, teste de hipótese, construção de uma explicação para os resultados obtidos e divulgação das conclusões finais. É importante destacar que nem todas as descobertas científicas passam por todas essas etapas ou seguem essa ordem.

Apesar de não se esperar nesse momento que os estudantes tenham uma compreensão formal do método científico, é importante que eles vivenciem diferentes tipos de propostas experimentais, que podem envolver: construção de modelos; atividades demonstrativas, em que os estudantes podem acompanhar ou participar da construção dessa demonstração; atividades em laboratório, quando for possível; e atividades investigativas, nas quais os estudantes buscam respostas a uma pergunta inicial e depois comparam essas respostas com os resultados observados (LIMA, Kênio Erithon Cavalcante; TEIXEIRA, Francimar Martins. A epistemologia e a história do conceito experimento/experimentação e seu uso em artigos científicos sobre ensino das Ciências. In : ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, v. 8, 2011, Campinas. Anais […]. Campinas: Abrapec, 2011. Disponível em: https://abrapec.com/ atas_enpec/viiienpec/resumos/R0355-1.pdf. Acesso em: 20 set. 2025).

Essas abordagens permitem que os estudantes vivenciem etapas do processo científico e da construção do conhecimento científico.

Para o ensino, os experimentos constituem-se proposta da criação de situações que discutam com o sujeito aprendiz a apropriação de conhecimentos já existentes para as ciências, mas novos para o sujeito […].

[…] Cotidianamente, as pessoas antes de fazer algo procuram compreender como se faz, experimentam, construindo assim pressupostos que orientam ações […], o que as faz únicas na subjetividade de suas perspectivas e experiências de vida […].

[…]

A obtenção do conhecimento científico, como de qualquer outro conhecimento em espaços e momentos de ensino, demanda etapas e procedimentos didático-metodológicos que determinam mudanças cognitivas na construção mental do indivíduo em aprendizagem. Nisso, torna-se importante que o professor se utilize de situações problematizadoras que discutam e dialoguem com conhecimentos prévios para compreender e interferir em suas representações cognitivas, significativas em contextos específicos. […]

LIMA, Kênio E. C.; TEIXEIRA, Francimar M. A epistemologia e a história do conceito experimento/experimentação e seu uso em artigos científicos sobre ensino das Ciências. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, v. 8, 2011, Campinas. Anais […]. Campinas: Abrapec, 2011. Disponível em: https://abrapec.com/atas_ enpec/viiienpec/resumos/R0355-1.pdf. Acesso em: 26 set. 2025; Nesta coleção, denominamos atividades práticas as situações de aprendizagem que envolvem a manipulação de materiais e objetos, para a elaboração de representações e de experimentos. Para a realização dessas atividades, buscou-se, na medida do possível, propor materiais e objetos de fácil acesso, tanto ao professor quanto aos estudantes.

As atividades práticas são estratégias importantes no processo de desenvolvimento de procedimentos científicos, pois estimulam, entre outras habilidades, a capacidade de elaborar hi-

póteses, observar e comparar dados, analisar e discutir resultados. Esse tipo de atividade contribui para que os estudantes desenvolvam também a capacidade de se expressar por escrito e oralmente, questionar, tomar decisões, organizar a troca de conhecimentos e até mesmo reconhecer que a atividade científica é falível e que o erro faz parte desse processo. Nesta obra, há diferentes tipos de atividades práticas experimentais propostas na seção Ciências em ação. Além disso, é possível encontrar em algumas atividades e em algumas seções Diálogos textos de divulgação científica ou relacionados ao trabalho de cientistas.

Caso haja laboratório na escola, é interessante aproveitá-lo para propostas de atividades práticas.

O PAPEL DO PROFESSOR

Além dos subsídios fornecidos pelo livro didático, a participação do professor é fundamental para que os objetivos desta coleção sejam desenvolvidos em consonância com os princípios pedagógicos da escola. A estrutura de uma obra didática pode ser utilizada como forma de organização de conteúdos pensada e elaborada por autores e proposta a professores e estudantes. No entanto, é no exercício diário e sob sua mediação que essas perspectivas tomam corpo e, efetivamente, tornam-se ações pedagógicas. Lembrar-se de que, a cada ano, as turmas são diferentes: novos componentes, diversas formas de estabelecer relações, além das diferentes necessidades pessoais, sociais e de aprendizagem de cada estudante. Diante disso, as mudanças devem e precisam acontecer, e a adequação a cada novo grupo que se apresenta somente pode ser feita pelo professor, dando vida às ideias, percebendo os momentos mais adequados para interferir ou dar espaço aos estudantes, fazendo novas leituras das propostas apresentadas na obra. Pensando nesse processo, pode ser adequada a revisão semestral do planejamento. Ao final do primeiro semestre, o professor já terá uma boa quantidade de informações sobre a dinâmica da turma, em relação às questões cognitivas e de relacionamento social, o que lhe permitirá fazer inclusões e mudanças no encaminhamento de atividades, além de retomadas eventuais de alguns conteúdos que tenham se mostrado, nas avaliações contínuas, mais complexos para os estudantes. Considerando que ainda haverá pela frente um semestre de trabalho, esse também é um bom momento para consultar a bibliografia proposta nesta coleção, em busca de referências que possam ajudar na compreensão teórica necessária à continuidade desse processo pedagógico. Esse também é um bom momento para uma troca coletiva com o grupo de professores do mesmo ano, tendo como foco as particularidades de suas turmas e o encaminhamento do processo de ensino e aprendizagem.

A ampliação de conteúdos por meio de atividades sugeridas neste Livro do professor somente fará sentido se colocada em prática com base em suas reflexões. Sempre que possível, fazer as adequações necessárias entre as propostas da obra e a realidade vivida no local onde está a escola, a fim de tornar os conhecimentos efetivamente significativos. Para buscar estratégias mais voltadas à cada turma de estudantes, é muito importante mapear as habilidades de cada um, para ter conhecimento das desigualdades existentes.

Isso pode ser feito por meio de avaliações diagnósticas formais e não formais e conversa com os familiares ou responsáveis de cada estudante. Uma vez mapeada a turma, é preciso considerar estratégias que permitam reduzir as dificuldades, como agrupar estudantes com diferentes habilidades ao realizar as atividades propostas, incentivando o auxílio mútuo e a aprendizagem entre os pares.

O papel do professor é especialmente importante em turmas grandes e heterogêneas. O modo como os estudantes são agrupados podem influenciar a aprendizagem deles.

De acordo com estudo em turmas dos anos iniciais do ensino fundamental: […] o argumento organizacional a favor da diferenciação apoia-se na capacidade de adaptação dos recursos tecnológicos na atividade docente. Como sabemos, esta atividade, principalmente a instrução, varia de acordo com os diferentes níveis de desempenho das turmas. As pesquisas apontam que mais importante que os recursos escolares, são as dimensões interativas do processo ensino-aprendizagem. Esclarecendo, a qualidade da aprendizagem não depende unicamente dos recursos pedagógicos, mas das interações entre os alunos e entre os professores e seus alunos e são essas interações que vão impactar, ou melhor, ter efeito na aprendizagem dos alunos, principalmente no aprendizado dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental.

BERNARDO, Elisangela da Silva. Organização de turmas: uma prática de gestão escolar em busca de uma escola eficaz. Revista Educação & Cultura Contemporânea, v. 10, n. 21, 2013. Disponível em: https://mestradoedoutoradoestacio. periodicoscientificos.com.br/index.php/reeduc/article/view/634/377. Acesso em: 26 set. 2025.

Diferentes configurações para a sala de aula

O livro didático apresenta diferentes propostas de organização dos estudantes para a realização das atividades, que pode ser individual, em duplas, em grupos ou com a turma inteira. No entanto, cabe ao professor avaliar qual é a melhor maneira de estruturar os estudantes para cada situação, o que não impede que haja momentos em que será oferecida aos estudantes a oportunidade de escolha de seus parceiros de trabalho. Seguem algumas sugestões de organização em sala de aula para cada configuração.

• Organização em duplas: exige maior sintonia entre os estudantes, já que os dois precisam interagir entre si o tempo todo. É preciso verificar se eles estão se relacionando bem e se há trocas entre eles. Uma proposta é juntar perfis mais extrovertidos com os mais introvertidos para que haja equilíbrio na participação da atividade. Em assuntos que exijam um debate mais consistente, ao final de um período predeterminado de discussão, duas duplas podem ser reunidas, formando um grupo maior. O desafio, proposto agora, é o de ouvir as ideias da outra dupla, analisar e avaliar e, se for o caso, incorporar e reorganizar as ideias das duplas iniciais. Esses momentos de trocas entre pares podem ser enriquecedores, pois permitem que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentação e percebam que não precisam concordar, mas devem considerar opiniões e posições distintas com atenção e respeito.

• Organização em grupos: exige maior organização interna entre os estudantes; por isso, é importante propor e auxiliar na divisão de tarefas, verificando se há participação de todos os envolvidos. Dentro da mesma atividade ou para realizar uma outra proposta, o mesmo grupo pode ser mantido; no entanto, será necessário um rodízio das tarefas. O registro das ideias expostas pelo grupo pode ser feito por dois estudantes, considerando a complexidade da escrita de um texto final, ou mesmo de anotações, que componham as sugestões individuais. Nessa proposta e na proposta que encerra o tópico anterior, é interessante organizar as carteiras em roda para que todos do grupo possam se observar durante a atividade.

• Organização em roda de conversa: permite que todos os estudantes possam participar de maneira mais descontraída. Para que todos possam participar, é importante conduzir a conversa com perguntas e pedir aos estudantes que querem falar que levantem a mão e aguardem seu momento. Caso haja estudantes mais introvertidos, abrir espaço para que eles participem da conversa, pouco a pouco. Pode ser interessante propor a todos que se sentem no chão em roda para essa proposta.

Utilizando espaços fora da sala de aula

Caso a escola tenha sala de informática ou laboratório disponível, é interessante reservar esses espaços para propostas de pesquisas ou atividades experimentais. Caso não haja, é possível adequar algumas propostas com o uso de um computador coletivo, no caso das pesquisas, e adequar o espaço da sala de aula para as práticas experimentais. Algumas dessas propostas exigem o uso de espaços externos à sala de aula ou mesmo de espaços fora da escola. Nesse último caso, é importante comunicar os adultos responsáveis pelos estudantes sobre essa atividade, além da diretoria da escola, e obter informações antecipadas e consistentes sobre as condições espaciais do local de visita.

É fundamental saber se existem adaptações adequadas para a circulação, caso haja na turma um ou mais estudantes com necessidades educacionais especiais. No caso de saídas, um cuidado importante, ainda no espaço escolar, é estabelecer regras claras para a realização dessas atividades. Essas regras devem ser elaboradas antecipadamente pelos estudantes, com a ajuda do professor e da direção da escola, e registradas por meio de tópicos, em um cartaz que pode ser pendurado no mural da sala de aula. Essas regras representam o compromisso dos estudantes com os colegas, o professor, a escola e os adultos responsáveis. Utilizar espaços fora da sala de aula permite aos estudantes sair da rotina, ampliar seu repertório social e cultural, além de despertar sua curiosidade sobre a atividade que será realizada. Caso seja possível, é importante reservar e planejar antecipadamente alguns dias do ano para visitas a parques, museus ou centros culturais ou mesmo para assistir a filmes ou peças de teatro, relacionados aos assuntos estudados Na impossibilidade dessas saídas, outras propostas podem ser feitas, como: apresentar aos estudantes visitas virtuais a museus; solicitar a visita de museus itinerantes de Ciências da Natureza na escola; apresentar um filme ou vídeo educacional em sala de aula; convidar profissionais da área de Ciências da Natureza que, individualmente ou em pequenos grupos, possam dar palestras presenciais ou on-line ; ou organizar rodas de conversa na escola sobre temas que estejam em evidência na comunidade escolar.

Indicações de museus, parques e instituições de Ciências

BIOPARQUE PANTANAL. Campo Grande, c2025. Disponível em: https://bioparquepantanal.ms.gov.br/. Acesso em: 20 set. 2025.

Nesse espaço interativo, há aquários de água doce e ele abriga também o Museu Interativo da Biodiversidade (MiBio), que apresenta a biodiversidade do Pantanal.

CATAVENTO: Museu de Ciências. São Paulo, c2025. Disponível em: https://www.museucatavento.org.br/. Acesso em: 20 set. 2025.

Inaugurado em 2009, esse museu possui 250 instalações, divididas em quatro grandes seções: Universo, Vida, Engenho e Sociedade, que apresentam variados temas nessas áreas do saber.

ESPAÇO CIÊNCIA. Olinda, c2025. Disponível em: https://www.espacociencia.pe.gov.br/. Acesso em: 20 set. 2025. Esse centro de divulgação científica oferece exposições ao ar livre e sedia eventos como o Ciência Jovem (Feira de Ciências).

ESPAÇO CIÊNCIA VIVA. Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://cienciaviva.org.br/. Acesso em: 20 set. 2025. Fundado por um grupo de pesquisadores, cientistas e educadores, esse espaço busca tornar a Ciência mais próxima do cotidiano das pessoas.

INSTITUTO BUTANTAN: Museu de Microbiologia. São Paulo, c2025. Disponível em: https://parquedaciencia.butantan.gov. br/programacao/atracoes/museu-de-microbiologia. Acesso em: 20 set. 2025. Inaugurado em 2002, esse museu faz parte do Instituto Butantan. Apresenta a ciência ao público por meio de exposições e ações educativas.

INSTITUTO INHOTIM. Brumadinho, c2025. Disponível em: https://www.inhotim.org.br/institucional/sobre/. Acesso em: 20 set. 2025.

É um museu de arte contemporânea e Jardim Botânico. Criado em 2006, é um dos maiores museus abertos do mundo e abriga um acervo artístico com mais de 1 800 obras, expostas a céu aberto ou em galerias temporárias e permanentes.

MUSEU DE GEMAS DO PARÁ. Jurunas, c2025. Disponível em: https://museus.pa.gov.br/museus/2/museu-de-gemas. Acesso em: 20 set. 2025.

Situado em local histórico, o acervo revela a riqueza mineral desse estado: minérios (de ouro, cobre e ferro), gemas, tronco fóssil, entre outros recursos.

MUSEU DE PALEONTOLOGIA PLÁCIDO CIDADE NUVENS. Santana do Cariri, c2025. Disponível em: https://museudepa leontologiaplacidocidadenuvens.urca.br/. Acesso em: 20 set. 2025.

Ligado à Universidade Regional do Cariri (Urca), esse museu armazena fósseis da Bacia do Araripe. Conta com quatro espaços de exposições, com exposição de diferentes fósseis e esculturas de dinossauros.

MUSEU DE ZOOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. São Paulo, c2025. Disponível em: https://mz.usp.br/pt/pagina-inicial/. Acesso em: 20 set. 2025.

As exposições do museu apresentam animais e seus ambientes, a história dos animais na Terra, conceitos da biogeografia e da evolução, o trabalho dos zoólogos em atividades de pesquisa e alguns animais extintos, como os dinossauros.

MUSEU NACIONAL DOS POVOS INDÍGENAS. Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/museudoindio/ pt-br/assuntos/visitacao. Acesso em: 20 set. 2025.

Órgão científico-cultural da Fundação Nacional dos Povos Indígenas (Funai), esse museu traz jardins abertos ao público.

MUSEU PARANAENSE EMÍLIO GOELDI. Belém, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/museugoeldi/pt-br. Acesso em: 20 set. 2025.

Essa instituição de pesquisa apresenta atividades que se concentram no estudo científico dos sistemas naturais e socioculturais da Amazônia, bem como na divulgação de conhecimentos e acervos relativos à região.

PLANETÁRIO PROFESSOR JOSÉ BAPTISTA PEREIRA (UFRGS). Porto Alegre, c2025. Disponível em: https://www.ufrgs.br/ planetario/. Acesso em: 20 set. 2025.

Inaugurado em 1972, esse planetário oferece atividades de divulgação científica e educação na área da Astronomia.

Para buscar mais informações sobre locais para visitação, são indicados os seguintes guias:

ALMEIDA, Carla et al. (coord.). Centros e museus de Ciência do Brasil 2015 . Rio de Janeiro: ABCMC, 2015. Disponível em: http://abcmc.org.br/abcmc/wp-content/uploads/2020/09/Guia-Centros-e-Museus-2015-baixa -resolução-divulgação.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.

Esse guia traz indicação de 268 espaços no Brasil voltados para a divulgação e a popularização da ciência.

BRASIL. Instituto Brasileiro de Museus. Guia dos museus brasileiros . Brasília, DF: Ibram, 2011. Disponível em: https://www.gov.br/museus/pt-br/assuntos/noticias/guia-dos-museus-brasileiros. Acesso em: 25 set. 2025.

Esse guia traz informações de mais de 3 mil museus do Brasil, elaborado pelo Instituto Brasileiro de Museus (Ibram/ Ministério da Cultura).

MASSARANI, Luisa et al (org.). Guia de centros e museus de Ciência da América Latina e do Caribe 2023 . Rio de Janeiro: Fiocruz, 2023. Disponível em: https://museudavida.fiocruz.br/images/Publicacoes_Educacao/PDFs/ GuiaAmericaLatinaPortugues.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.

Esse guia apresenta centros e museus de Ciência na América Latina e Caribe, atualizado após a pandemia da covid-19.

Educação inclusiva

A educação inclusiva é uma abordagem educacional que busca garantir que todos os estudantes tenham acesso à educação de qualidade, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais, sociais ou culturais. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, trata-se de uma modalidade que perpassa todos os níveis e etapas de ensino, assegurando a matrícula e a participação do público-alvo da educação especial, que contempla (BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020):

• estudantes no Transtorno do Espectro Autista (TEA): transtorno do neurodesenvolvimento que pode trazer dificuldades nas áreas de comunicação, socialização e/ou comportamento;

• estudantes com altas habilidades ou superdotação: transtorno do neurodesenvolvimento em que o indivíduo manifesta elevado potencial, seja em uma área específica ou de forma combinada (intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade);

• estudantes com deficiências: dificuldades e/ou impedimentos em diferentes esferas, que podem ser físico, intelectual, mental ou sensorial.

A Política Nacional de Educação Especial (PNEE) também está alinhada ao Estatuto da Pessoa com Deficiência, que garante o direito à educação em igualdade de condições e oportunidades, assegurando um “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida” (BRASIL. Estatuto da pessoa com deficiência. 3. ed. Brasília, DF: Senado Federal, 2019. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/554329. Acesso em: 26 set. 2025).

Mais do que cumprir uma obrigação legal, incluir é um compromisso ético e social que transforma a escola em um espaço mais democrático e humano. Escolas inclusivas preparam cidadãos capazes de conviver com a diversidade, respeitar diferentes formas de ser e aprender e contribuir para uma sociedade mais justa. Ao conviver com colegas que têm necessidades educacionais especiais (NEE), os estudantes neurotípicos e sem deficiência desenvolvem empatia, cooperação e habilidades de resolução de conflitos. Já os estudantes com NEE se beneficiam de relações sociais mais amplas e de expectativas de aprendizagem elevadas, que estimulam seu potencial. A inclusão não é um ato pontual, mas um processo contínuo de transformação da cultura escolar, que exige reflexão, planejamento e abertura para mudanças.

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)

A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), proposta pela Organização Mundial da Saúde, pode ser instrumento de auxílio para o professor, pois oferece uma visão ampla dos estudantes, considerando suas capacidades, suas limitações e o impacto do ambiente em sua formação (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Lisboa, 2004. Disponível em: http://www. crpsp.org.br/arquivos/CIF.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025).

Com a CIF, observa-se:

• o que o estudante consegue realizar de forma independente;

• o que realiza com apoio;

• o que ainda não consegue realizar.

Para que as adaptações das aulas sejam realmente eficazes, é fundamental que o professor reconheça em qual momento da aprendizagem os estudantes se encontram. Isso significa observar não apenas o conteúdo que eles já dominam, mas também as habilidades que ainda estão desenvolvendo e aquelas que exigem apoio mais intenso. No caso de estudantes com deficiência intelectual, por exemplo, é necessário considerar possíveis defasagens e ajustar o planejamento para consolidar etapas anteriores da aprendizagem. Já para estudantes com altas habilidades, a sugestão é propor novos desafios com atividades extras que estimulem o raciocínio, a criatividade e a autonomia, evitando a estagnação.

Esse olhar individualizado possibilita adaptações que ampliam o potencial de cada estudante, garantindo que todos tenham oportunidades reais de progredir.

Adaptações dos espaços de aprendizagem

Independentemente da infraestrutura escolar disponível, é possível promover melhorias no ambiente para favorecer a inclusão, como as sugestões a seguir.

• Mobiliário acessível: mesas e cadeiras adaptadas para diferentes necessidades, que podem ser confeccionadas ou ajustadas com o apoio da comunidade.

• Circulação livre: retirar obstáculos, facilitar acesso a todos os espaços e prever áreas de apoio.

• Recursos visuais e táteis: mapas táteis, sinalização em braile, pictogramas e cores contrastantes para facilitar a orientação pela escola.

• Controle de estímulos: uso de cortinas, painéis acústicos ou espaços tranquilos para estudantes com sensibilidade sensorial.

• Áreas multifuncionais: espaços que permitam o trabalho individual e em grupo, com flexibilidade para diferentes atividades.

Mesmo pequenas mudanças, como reorganizar a sala de aula para melhorar a circulação das pessoas ou criar espaços temáticos de aprendizagem, podem gerar grande impacto na participação e no conforto dos estudantes.

Preparação para o acolhimento

Para que a inclusão seja efetiva, é necessário preparar não apenas o espaço, mas também as pessoas, conforme as sugestões a seguir.

• Conhecer o histórico e as características dos estudantes, ouvindo a família e, sempre que possível, eles próprios.

• Adaptar o planejamento, considerando diferentes formas de acesso ao conteúdo.

• Utilizar metodologias que permitam múltiplas formas de participação e expressão.

• Estimular a colaboração entre os colegas, criando um clima de apoio mútuo. Com a turma, é importante promover rodas de conversa, atividades de sensibilização e trabalhos cooperativos, construindo uma cultura de respeito. A preparação prévia reduz barreiras e favorece relações mais positivas.

Envolvimento de toda a comunidade escolar

Para que seja sustentável, a inclusão precisa da participação de toda a comunidade escolar.

• Gestores: garantem formações, articulam recursos e lideram o processo de mudança.

• Famílias: compartilham informações sobre os estudantes e fortalecem a parceria escola-casa.

• Estudantes: aprendem a valorizar a diversidade e a colaborar com os colegas.

• Comunidade: pode apoiar com recursos, voluntariado e parcerias, como doações de materiais ou adequações físicas simples.

Essa rede de apoio amplia o alcance das ações inclusivas e fortalece o sentimento de pertencimento, essencial para que todos participem plenamente da vida escolar.

Inclusão de outros públicos

Além dos estudantes amparados na NEE, muitos outros podem ser públicos de um olhar inclusivo e atento por parte da escola. Crianças estrangeiras, estudantes LGBTQIAP+ e estudantes em situação de vulnerabilidade social, cultural e econômica são alguns exemplos. A escola deve ser o espaço de acolhimento da diversidade que compõe a sociedade atual e local de afirmação de habilidades socioemocionais, como autoconsciência, autogestão, autocrítica, autoestima, responsabilidade, resiliência, consciência social, empatia, respeito, colaboração e comunicação.

Adaptações como inspiração

As orientações e as adaptações sugeridas neste Livro do professor, ao longo das Orientações específicas, foram elaboradas para inspirar, e não para impor modelos fechados. Cada estudante e cada comunidade escolar têm características e realidades próprias, e é natural que uma sugestão precise ser modificada ou substituída por outra mais adequada ao contexto. O mais importante é que o professor se sinta livre para criar e experimentar estratégias, buscando sempre ampliar a participação e a aprendizagem de todos.

Mesmo quando não há recursos físicos ou tecnológicos disponíveis, a criatividade e o trabalho colaborativo entre docentes e equipe escolar podem gerar soluções significativas.

Indicações de leitura

BARKLEY, Russell A. Tratando TDAH em crianças e adolescentes: o que todo clínico deve saber. Porto Alegre: Artmed, 2023. Essa obra colabora com pais e profissionais que convivem com crianças neurodiversas, com base em estudos sobre os princípios e as práticas para o tratamento de TDAH.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial : equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020.

Esse documento orientador estabelece princípios, diretrizes e ações para a inclusão. Essencial para compreender a base normativa da inclusão no Brasil.

GAIATO, Mayra. Cérebro singular : como estimular crianças no espectro autista ou com atrasos no desenvolvimento.

São Paulo: nVersos, 2023.

Após anos de estudos e pesquisas, esse livro apresenta as terapias baseadas na Análise Aplicada de Comportamento que se mostram eficazes na ampliação do repertório e na independência das crianças no TEA e com atrasos no desenvolvimento.

LIBERALESSO, Paulo; LACERDA, Lucelmo. Autismo : compreensão e práticas baseadas em evidências. Curitiba: Marcos Valentin de Souza, 2020.

Esse livro apresenta evidências científicas que podem ampliar as possibilidades de manejo e organização das aulas.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar : o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.

Esse livro aborda a educação inclusiva, discutindo os passos necessários para implantá-la e ressaltando suas vantagens.

ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM

Falar em avaliação na escola de hoje não significa mais estabelecer uma relação exclusiva com a prova. A análise dos processos de aprendizagem, tanto individuais como coletivos, e as aquisições pessoais são exemplos de outra dimensão da avaliação que a escola está procurando conhecer e valorizar.

A avaliação deve ser um processo contínuo e sistemático, podendo ser utilizada como um recurso para a orientação do trabalho do professor em sala de aula, pois indica como o aluno está progredindo em sua trajetória de aprendizagem, quais suas dificuldades, seus avanços; estas impressões também colaboram para nortear a prática educativa, pois com seus registros e observações é possível replanejar seu trabalho se necessário.

[…] O que podemos acompanhar é que as mudanças estão acontecendo aos poucos, com a conscientização dos educadores sobre a importância da avaliação da aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos dentro de seu contexto, onde erros e acertos contribuem para a construção do conhecimento e não apenas como mecanismo de seleção e exclusão dos alunos do processo de ensino e aprendizagem. […]

A escola também tem um papel fundamental, deve orientar seus professores sobre a avaliação e promover discussões sobre o tema para a melhoria do trabalho do professor na prática educativa. […]

JORGE, Ivana Clélia Bahia; PACHECO, Maria das Graças. O processo de avaliação da aprendizagem: descritores das práticas nos anos iniciais do ensino fundamental. 2015. Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura Plena em Pedagogia) - Universidade Federal Rural da Amazônia, Gurupá, 2015. Disponível em: https://bdta.ufra.edu.br/jspui/handle/123456789/705. Acesso em: 26 set. 2025.

A avaliação deve permitir um ajuste da atuação do professor em relação às especificidades de cada estudante e verificar quanto um projeto atingiu seus objetivos. Uma característica individual importante a ser mapeada é o conhecimento prévio dos estudantes, isto é, o conjunto de conhecimentos que cada um possui ao iniciar cada nova etapa de aprendizagem. Ao corrigir os estudantes, é interessante não se restringir à classificação de certo ou errado e à atribuição de nota. Algumas alternativas podem ser:

• Comentar, sempre que possível, sobre as respostas dadas pelos estudantes nas tarefas e as soluções propostas por eles nas situações (ou problematizações). Assim, o professor pode ajudar os estudantes a localizar as dificuldades e a procurar soluções mais adequadas.

• Proporcionar o maior número possível de situações que valorizem a expressão e a discussão de ideias. Situações em que os estudantes façam comentários, lancem hipóteses, tragam dúvidas, defendam suas ideias e deem sugestões, tanto em atividades orais como escritas, devem ser consideradas momentos de avaliação. Dependendo dos objetivos do professor, essas atividades serão individuais ou em grupo. No caso do trabalho em grupo, podem, inclusive, ser boas referências para a avaliação de conteúdos atitudinais.

• Propor tarefas, menores e constantes, que possam ajudar na compreensão dos tipos de respostas dadas pelos estudantes e variar os tipos de pergunta e de problema proposto, além de alternar as linguagens. É importante, por exemplo, que os estudantes elaborem textos e façam desenhos tanto de observação como de hipóteses. Assim, será possível perceber e acompanhar o raciocínio dos estudantes e o caminho percorrido por eles para elaborar diferentes tipos de resposta. Ações como essas valorizam a necessidade de fazer registros, que, por levar em conta a existência de um leitor, seguem alguns princípios de organização na maneira como são elaborados.

• Fazer registros de acompanhamento dos estudantes, avaliando a aquisição dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais propostos. Esses registros dão a dimensão do progresso pessoal e coletivo.

Avaliação diagnóstica, formativa e somativa

Existem diferentes momentos para avaliar o desempenho dos estudantes ao longo do ano letivo, que variam conforme o objetivo, indicados no modelo a seguir.

Objetivos

Diagnóstica

Formativa

Somativa

Verificar os pré-requisitos para novas aprendizagens, que podem estar ausentes ou presentes, e identificar causas e dificuldades específicas de aprendizagem.

Objetivos

Verificar se os objetivos foram alcançados e obter dados para melhorar o processo de ensino e aprendizagem.

Objetivos

Usar um critério estabelecido para classificar os resultados alcançados pelos estudantes.

Quando aplicar

No começo de cada unidade ou no início de um período letivo (como semestre).

Quando aplicar

Ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

Quando aplicar

Ao final do estudo de uma unidade ou ao final de um período letivo (como semestre).

Esquema elaborado com base em: HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem 6. ed. São Paulo: Ática, 1997. p. 19.

Nesta obra, há momentos para aplicação das avaliações diagnóstica, formativa e somativa, indicados a seguir.

Avaliação diagnóstica, inicial ou de entrada

Essa etapa de avaliação tem dimensão pedagógica. Ela pode ser feita por meio de atividades relacionadas a conteúdos desenvolvidos pelos estudantes em percursos anteriores, como no ano escolar anterior ou em determinados momentos do ano letivo, ou mesmo a vivências pessoais dos estudantes. Ela tem o objetivo de verificar o desenvolvimento individual dos estudantes e deve estar prevista no planejamento para levantar os conhecimentos prévios deles sobre os assuntos a serem estudados no ano atual. Tem uma função importante, que é o de mostrar o que os estudantes aprenderam e dar ao professor a possibilidade de identificar dificuldades de aprendizagem que precisam ser superadas.

Com base nesses dados, o professor retoma seu planejamento, pensando em estratégias que levem à superação de defasagens (SIMÕES, Adelson Cheibel; NEVES, Camila Oliveira. Uma análise sobre as avaliações diagnóstica, formativa e somativa na escola: um olhar sobre a percepção docente. Políticas Públicas de Educação, v. 3, 2024. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/ebooks/conedu/2024/GT21/TRABALHO_COMPLETO_EV200_MD5_ID5487_ TB489_20102024165430.pdf. Acesso em: 10 set. 2025).

A avaliação diagnóstica não indica notas, classificações ou hierarquias dentro da turma, mas traz elementos para que o professor saiba quais habilidades e competências cada estudante já domina. Ela pode ocorrer na Abertura de cada unidade, na qual é apresentada uma situação com perguntas que avaliam os conhecimentos prévios dos estudantes, e em alguns momentos indicados como Dica , que retoma alguns conteúdos de anos anteriores necessários para a compreensão do assunto atual.

Avaliação formativa

Esse tipo de avaliação pode ocorrer ao longo do estudo das unidades, nos momentos que o professor julgar mais adequados, para verificar conhecimentos adquiridos e possíveis dúvidas a serem retomadas e sanadas ou para que os estudantes possam acompanhar, de maneira adequada, seu próprio processo de ensino e aprendizagem. Assim como a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa pode ser usada como uma estratégia para remediar defasagens a fim de permitir a avaliação do processo de desenvolvimento de cada estudante, ampliando suas condições de acompanhamento de conteúdos ao longo do ano.

Nesse contexto, a devolutiva do professor é essencial e é entendida como informação contínua, planejada e elaborada por escrito. Ela deve ser entregue aos estudantes, de modo que compreendam o próprio desempenho em relação ao que era esperado e possíveis aquisições de conhecimentos além do que foi aprendido e o que foi ensinado (HATTIE, John. Aprendizagem visível para professores : como maximizar o impacto da aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2017).

Ter como referências as avaliações diagnósticas e formativas, as orientações e as devolutivas do professor permite que os estudantes conheçam as pretensões do professor e da condição real deles em relação ao grupo ao qual pertencem. Diferentes instrumentos de avaliação podem ser utilizados nas avaliações formativas, como momentos informais para perguntas e respostas, a participação em debates, seminários, montagem de portfólios, correção de atividades feitas na sala de aula ou como lição de casa, além da participação em trabalhos em grupo — como no caso das atividades práticas. Nesta coleção, a avaliação formativa pode ser feita ao longo das atividades propostas nas unidades e em momentos indicados em O que e como avaliar neste Livro do professor.

Avaliação somativa

Pode ser feita ao final do estudo de cada unidade por meio da seção Para rever o que aprendi , estabelecendo um critério de aproveitamento para cada atividade. É considerada a forma mais comum de avaliação encontrada nas escolas. Costuma ser aplicada no final de um ciclo de aprendizagem (bimestre, trimestre, semestre ou fim do ano letivo). Tem como característica principal a classificação do desempenho dos estudantes, gerando uma nota ou conceito (SIMÕES, Adelson Cheibel; NEVES, Camila Oliveira. Uma análise sobre as avaliações diagnóstica, formativa e somativa na escola: um olhar sobre a percepção docente. Políticas Públicas de Educação , v. 3, 2024. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/ebooks/ conedu/2024/GT21/TRABALHO_COMPLETO_EV200_MD5_ID5487_TB489_20102024165430.pdf. Acesso em: 10 set. 2025).

Com base nos objetivos de aprendizagem estabelecidos no início do ano, é possível verificar se os estudantes podem passar para o próximo nível. Pode-se verificar também se eles desenvolveram as competências solicitadas para o ano letivo. Por meio dos resultados da avaliação somativa, eles podem saber qual é o histórico de aprendizagem deles, identificando os momentos de dificuldade e progresso. Por ser eficaz na medição de resultados, a avaliação somativa tem uma dimensão social.

Autoavaliação

Os objetivos da autoavaliação pressupõem o desenvolvimento da percepção dos estudantes quanto ao cumprimento dos deveres deles; o desenvolvimento da autonomia, do autoconhecimento e da capacidade de gestão em sala de aula e em momentos de estudo em casa (MORAIS, Alessandra de et al. Aprendizagem cooperativa: fundamentos, pesquisas e experiências educacionais brasileiras. Marília: Cultura Acadêmica, 2021).

Para ilustrar essa estratégia de avaliação, observe o exemplo a seguir. Ele mostra alguns tópicos que podem ser apresentados aos estudantes e respondidos individualmente por eles ou com a ajuda do professor. Nos anos iniciais, depois de respondidos, esses tópicos podem ser discutidos pela turma. Veja um exemplo de modelo que pode ser usado para a autoavaliação.

Muito Mais ou menos Pouco

Estive presente nas aulas e participei das atividades?

Estudei no mesmo dia os conteúdos trabalhados em sala de aula?

Realizei as atividades propostas pelo professor, em sala de aula e na minha casa?

Participei das atividades práticas e fiz todos os registros necessários no caderno?

Meu material está organizado?

Consegui aplicar em atividades novas os conteúdos que aprendi?

Participei das discussões orais na sala de aula?

Participei das atividades em grupo?

Me preparei para fazer as provas?

Acompanhei e entendi as explicações dadas pelo professor?

As atividades que o professor ofereceu foram suficientes para entender os assuntos estudados?

Ainda necessito de informações complementares?

As fichas de autoavaliação, assim como outros registros feitos pelos estudantes, incluindo produções artísticas, podem compor um portifólio pessoal do estudante, que ele pode organizar ao longo do ano letivo e apresentar para o professor no final.

Uma proposta de registro de avaliação dos estudantes

A ficha de avaliação é um documento que pode ser preparado para determinadas atividades ou para ter uma visão mais geral do bimestre ou trimestre. Para isso, é importante ter no documento:

• os objetivos pedagógicos gerais: dependendo dos assuntos trabalhados, existe a possibilidade de esses objetivos serem mais factuais/conceituais, procedimentais ou atitudinais;

• os tipos de avaliação propostos para os estudantes: diálogos, exercícios, provas, experimentos, entrevistas, cartazes, painéis, estudos do meio, projetos, debates orais, seminários, ditados, leituras e análises de textos de jornal, por exemplo;

• a atribuição: avaliação dos itens de cada conteúdo, tendo como base os objetivos gerais. Para a atribuição, podem ser usados níveis de desempenho, e são caracterizados por termos como: “em processo; básico; adequado; avançado”. “Em processo” significa um desempenho que ainda não atingiu o nível de suficiência; “Básico” caracteriza o que se considera suficiência mínima”; “Adequado” se refere a um desempenho ou produto que satisfaz plenamente os objetivos estabelecidos; e “Avançado” se refere aos desempenhos que vão além das expectativas. A forma de designar esses níveis vai depender das metas a serem atingidas pelo professor, do componente curricular a ser avaliado e do tipo de avaliação a ser aplicada (RAVELA, Pedro; PICARONI, Beatriz; LOUREIRO, Graciela. ¿Como mejorar la evaluación en el aula?: reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Cidade do México: Grupo Magro, 2017). Como sugestão, podemos considerar níveis de desempenho: “consolidado” (C), “em processo de consolidação” (PC) e “necessita de novas oportunidades” (NC).

No exemplo a seguir, é apresentado como organizar a atribuição para um objetivo pedagógico.

Nome do estudante:

= necessita de novas oportunidades

Relaciona parcialmente animais aos seus ambientes.

relaciona animais aos seus ambientes.

A proposta de avaliação que esta obra propõe deve considerar, de maneira interligada, as reflexões apresentadas adaptadas, tanto à etapa de alfabetização em que os estudantes se encontram como à busca pelo desenvolvimento de habilidades e competências, específicas e gerais, organizadas e propostas pela BNCC.

SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO

Para ter melhor compreensão do que será apresentado ao longo dos três volumes desta coleção, a seguir encontram-se os conteúdos principais de cada unidade. Depois, será apresentada uma sugestão para distribuição desses conteúdos em aulas ao longo do ano letivo.

Quadro programático

Esse quadro mostra a distribuição dos conteúdos ao longo das unidades e dos capítulos dos três volumes desta coleção.

Unidade 1

3 4 5

OS SONS E A LUZ NO AMBIENTE

1. De onde vem esse som?

Ciências em ação • Explorando diferentes sons

O som

2. O corpo humano produz e percebe sons

Diálogos • Você conhece a língua brasileira de sinais?

Poluição sonora e saúde

3. A luz

Diálogos • De onde vem a luz?

A luz atinge os objetos

Ciências em ação • Testar papéis

Diálogos • Teatro de sombras

4. Como enxergamos com a luz

Ciências em ação • A decomposição da luz do Sol

Espelhos e objetos polidos

Cuidando da saúde dos olhos

Diálogos • O uso das telas pelas crianças

Unidade 1

TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA E DA ENERGIA

1. Alimentação dos seres vivos

A produção de alimentos nas plantas

A alimentação dos animais

A ação dos microrganismos

Ciências em ação • Testar e analisar a decomposição

2. As relações alimentares

As cadeias alimentares

Exemplos de cadeias alimentares em ambientes brasileiros

3. Uma questão de equilíbrio

E se o ambiente mudar?

Diálogos • Consumo consciente de pescados

4. O ser humano e a energia

Fontes e transformações da energia

Unidade 1

OBSERVANDO OS ASTROS DO CÉU

1. O céu noturno

As fases da Lua

Ciências em ação • Observando a Lua

As estrelas no céu

Diálogos • Constelações indígenas

2. Ampliando nossa capacidade de visão

Os primeiros telescópios

Telescópios modernos

Diálogos • Astronomia brasileira

O registro de imagens

Ciências em ação • Como ocorre o registro de imagens?

Outro uso das imagens

Unidade 2

ANIMAIS: CARACTERÍSTICAS E HÁBITOS DE VIDA

1. Os hábitos de vida dos animais

Viver nos rios, mares e lagos

Um berçário marinho

Diálogos • O que fazer com o lixo plástico?

Viver em ambientes terrestres

2. Agrupando os animais

Animais invertebrados e vertebrados

Animais vertebrados

Diálogos • O que é a herpetologia?

Ciências em ação • Capturando alimentos

Diálogos • J. Borges, um artista popular

3. O desenvolvimento dos animais

Desenvolvimento dentro de ovos

Desenvolvimento dentro do corpo da mãe

Unidade 2

PROTEGENDO O CORPO HUMANO

1. Microrganismos: diversidade e usos pelo ser humano

Conhecendo alguns microrganismos

Usos dos microrganismos pelo ser humano

Ciências em ação • Conhecer mais sobre o fermento biológico

Diálogos • O estudo dos microrganismos

2. Microrganismos causadores de doenças

Doenças causadas por vírus

Diálogos • A importância da pesquisa científica na prevenção de doenças

Doenças causadas por bactérias

Doenças causadas por protozoários

3. Prevenção de doenças

Cuidados com a água

A vacinação

Ciências em ação • Minhas mãos estão limpas. Será?

Unidade 2

A ÁGUA NO AMBIENTE

1. A água circula na natureza

O ciclo da água

Diálogos • A importância da água doce

Algumas propriedades da água

Ciências em ação • Objetos flutuantes e não flutuantes

2. Uso da água pelo ser humano

Tratamento da água

Água em atividades humanas

Diálogos • O gasto mensal de energia elétrica

O que fazer com a água que descartamos?

Evitando o desperdício

3. O ciclo da água e a cobertura vegetal

Consequências do desmatamento

Como conservar o meio ambiente

Unidade 3

O SOLO E SEUS RECURSOS

1. Os componentes do solo

Ciências em ação • Investigando o solo

Tipos de solo

Ciências em ação • Investigando a permeabilidade de amostras de solo

2. O cultivo dos alimentos

Cuidados com o solo

Diálogos • Horta na escola

3. Outros recursos do solo

Extrativismo animal e vegetal

Diálogos • Exploração consciente dos recursos naturais

Extrativismo mineral

Ciências em ação • Preparo de tinta ecológica

Impactos ambientais causados por atividades extrativistas

Diálogos • Acidentes ambientais

Unidade 3

IDENTIFICANDO MUDANÇAS NO AMBIENTE

1. As misturas

Ciências em ação • Fazendo misturas

Tipos de mistura

Separando misturas

2. A água em suas várias formas

A água na natureza

Ciências em ação • Separando o sal da água

Diálogos • Os aquíferos

3. As transformações da matéria

As transformações dos alimentos

Unidade 3

MATERIAIS: USOS E MANEIRAS DE DESCARTE

1. Os materiais e suas características

Objetos do cotidiano

Propriedades físicas dos materiais

Ciências em ação • Parte 1 — Testando balões de festa

Ciências em ação • Parte 2 — Construindo e testando um circuito elétrico

Diálogos • A arte registra o vento

2. A produção diária de resíduos

Os princípios dos 5 Rs

Ciências em ação • Jogo dos mergulhadores

O descarte de resíduos especiais

O destino dos resíduos sólidos

Diálogos • História em quadrinhos

Unidade 4

DA TERRA AO UNIVERSO

1. A Terra

Fenômenos da natureza

Diálogos • Arte feita com pedra-sabão

2. Representações da Terra

Mapas e globos terrestres

Diálogos • Mapas e globos terrestres antigos

3. Observar corpos celestes

As estrelas são corpos celestes

Observando a Lua

Sistema Solar

Ciências em ação • Observar o céu diurno e o céu noturno

Diálogos • O estudo dos astros

Unidade 4

PERCEBENDO MOVIMENTOS DO UNIVERSO

1. O Sol no céu

Diálogos • Lenda sobre o Sol

Pontos cardeais

Ciências em ação • Construindo um gnômon

2. A geolocalização

Localização por GPS

Localização pela bússola

Ciências em ação • Construindo um modelo de bússola

Diálogos • Rastreamento de tartarugas por satélite

3. Mudanças ao nosso redor

O movimento diário da Terra

Ciências em ação • Do outro lado da tela

Diálogos • A importância de dormir à noite

O movimento anual da Terra

O movimento da Lua ao redor da Terra

Diálogos • O impacto das fases da Lua na agricultura e na pesca

A origem dos calendários

Unidade 4

A NUTRIÇÃO DO CORPO HUMANO

1. Alimentação e saúde

Os nutrientes

Alimentação equilibrada

Alimentos naturais e processados

Diálogos • Construção da culinária brasileira

O consumo e a conservação dos alimentos

Diálogos • Frutas da estação

Distúrbios nutricionais

Diálogos • O combate à fome

2. Sistemas de nutrição

A digestão

Diálogos • A água que ingerimos

A respiração

Ciências em ação • Representação dos movimentos respiratórios

A circulação do sangue

A filtração do sangue

Ciências em ação • Integrando os sistemas de nutrição

Sugestões de cronograma – 3° ano

Os registros feitos a seguir permitem avaliar o conjunto de conteúdos que serão apresentados aos estudantes ao longo do 3º ano, considerando duas aulas semanais. Há uma proposta de divisão por bimestre, trimestre ou semestre, que pode ser adequada pelo professor de acordo com as necessidades de cada turma.

Abertura de unidade

1 – De onde vem esse som?

1 – De onde vem esse som?

2

3

4

5

Unidade 1

Ciências em ação • Explorando diferentes sons O som

2 – O corpo humano produz e percebe sons Diálogos • Você conhece a língua brasileira de sinais?

2 – O corpo humano produz e percebe sons Poluição sonora e saúde

3 – A luz

Diálogos • De onde vem a luz?

3 – A luz

A luz atinge os objetos

Ciências em ação • Testar papéis

6 3 – A luz

Diálogos • Teatro de sombras

4 – Como enxergamos com a luz

7

Ciências em ação • A decomposição da luz do Sol 8

4 – Como enxergamos com a luz

Espelhos e objetos polidos 9

4 – Como enxergamos com a luz

Cuidando da saúde dos olhos

Diálogos • O uso da tela pelas crianças

Para rever o que aprendi

Abertura da unidade

1 – Os hábitos de vida dos animais

Viver nos rios, mares e lagos

1 – Os hábitos de vida dos animais

Um berçário marinho

Diálogos • O que fazer com o lixo plástico

1 – Os hábitos de vida dos animais

Viver em ambientes terrestres

Unidade 2

2 – Agrupando os animais

Animais invertebrados e vertebrados Animais vertebrados

Os peixes

2 – Agrupando os animais

Os anfíbios

Os répteis

Diálogos • O que é herpetologia?

17

18

19

20

Unidade 2

2 – Agrupando os animais

As aves

Ciência em ação • Capturando alimentos

2 – Agrupando os animais

Diálogos • J. Borges, um artista popular Os mamíferos

3 – Desenvolvimento dos animais

Desenvolvimento dentro de ovos

3 – Desenvolvimento dos animais

Desenvolvimento dentro do corpo da mãe

Desenvolvimento do ser humano

Para rever o que aprendi

Abertura da unidade

22 1 – Os componentes do solo

Ciências em ação • Investigando o solo

23 1 – Os componentes do solo

Tipos de solo

Ciências em ação • Investigando a permeabilidade de amostras de solo

2 – O cultivo de alimentos

24

25

Cuidados com o solo

2 – O cultivo de alimentos

Diálogos • Horta na escola

26 3 – Outros recursos do solo

Unidade 3

28

Estrativismo animal e vegetal

Diálogos • Exploração consciente dos recursos naturais

3 – Outros recursos do solo

Extrativismo mineral Ciência em ação • Preparo de tinta ecológica

3 – Outros recursos do solo

Extração e transformação dos minérios do solo

Minerais que contêm ferro Minerais que contêm alumínio

29 3 – Outros recursos do solo

Impactos ambientais causados por atividades extrativistas

Diálogos • Acidentes ambientais

30 Para rever o que aprendi

Abertura da unidade

32 1 – A Terra

Fenômenos da natureza

33 1 – A Terra

Diálogos • Arte feita com pedra-sabão 34 2 – Representações da Terra

Mapas e globos terrestres

35 2 – Representações da Terra

Mapas e globos terrestres

Diálogos • Mapas e globos terrestres antigos 36 3 – Observar corpos celestes

Unidade 4

As estrelas são corpor celestes

3 – Observar corpos celestes

Observando a Lua 38

3 – Observar corpos celestes

Sistema Solar

O Sol

Os planetas 39

3 – Observar corpos celestes

Ciências em ação • Observar o céu diurno e o céu noturno

Diálogos • O estudo dos astros

40 Para rever o que aprendi

Sugestões de matrizes de planejamento de rotina e de sequência didática

A matriz de planejamento de rotina permite uma organização do seu dia a dia. Os momentos que compõem esse registro podem ser compartilhados com os estudantes, para que eles compreendam que o tempo na escola é distribuído de modo a garantir que diferentes atividades sejam realizadas.

Matriz de planejamento de rotina

Planejamento de rotina diária

Acolhida Receber os estudantes; registrar a data e a rotina do dia; conversar brevemente sobre as novidades, os acontecimentos ou os combinados.

Discussão inicial

Desenvolvimento das aulas

Propor uma questão instigante relacionada ao tema da aula ou aos acontecimentos do cotidiano. Estimular a argumentação, a escuta e o respeito às opiniões. Pode ser em roda ou em pequenos grupos.

Desenvolvimento do conteúdo planejado e das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.

Intervalo/lanche Pausa para alimentação e recreação.

Desenvolvimento das aulas

Fechamento

Desenvolvimento do conteúdo planejado e das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.

Síntese das aprendizagens: o que foi descoberto, quais dúvidas surgiram e como aplicar no cotidiano. Espaço para reflexão crítica e registro final.

Planejamento de rotina de aula

O modelo de matriz para planejamento de rotina de aula considera 90 minutos, ou seja, dois períodos de aula de 45 minutos.

Momento inicial, buscando o engajamento dos estudantes por meio de uma proposta afetiva.

Aquecimento (5 min)

Apresentação (20 min)

Desenvolvimento (20 a 30 min)

Possibilidade de recursos: cartaz, imagem, vídeo curto, podcast, contação de história, execução de atividade manual (dobradura, desenho), resolução de problema, jogo, brincadeira, passeio pela escola, reflexão.

Início da aula. Apresentação da temática/conteúdo a ser desenvolvida.

Recursos

Para aprendizagem ativada pelo estímulo auditivo: conversa, música, leitura oral, sons. Para aprendizagem ativada pelo estímulo visual: vídeo, cartaz, mapa visual, imagens, brinquedo, livro, leitura silenciosa, uso de gestos.

Para aprendizagem ativada pelo estímulo cenestésico: massa de modelar, colagem, escrita, maquetes, desenhos, práticas em outros espaços, uso do corpo.

Propostas orais e escritas, com sistematização das aprendizagens de modo individual, em duplas ou coletivo.

Sistematização (15 min) Registro das aprendizagens.

Encerramento (10 min)

Autoavaliação (10 min)

Revisão do conteúdo com perguntas, debates ou atividades criativas (diário de bordo, quiz, dramatização, jogo etc.)

Reflexão acerca das atitudes e das aprendizagens do dia.

Matriz de sequência didática

Este modelo de matriz de sequência didática organiza todas as etapas de trabalho do professor.

Identificação

Componente

Período de duração

Tema

Objetivos de aprendizagem

BNCC

Preparação

Encaminhamento

Título da sequência didática. Turma em que será aplicada.

Componente(s) curricular(es) envolvidos.

Número de aulas previstas.

Conteúdo principal a ser explorado. Pode ser, também, um objeto de conhecimento da BNCC ou um capítulo/parte do livro didático.

Objetivo geral e objetivos específicos (por aula), bem como justificativa pedagógica.

Competências, habilidades e temas contemporâneos transversais (TCTs).

Materiais e recursos utilizados em toda a sequência, como as páginas do livro didático, os itens de papelaria, os equipamentos digitais, as autorizações dos familiares, entre outros.

Também é importante considerar possíveis adaptações para estudantes com diferentes necessidades de aprendizagem.

Pré-requisitos Conhecimentos prévios esperados dos estudantes.

Apresentação Sensibilização para o tema.

Aulas Desenvolvimento da sequência didática. A quantidade varia de acordo com a proposta.

Conclusão

Avaliação

Discussão entre os estudantes e apresentação dos resultados.

Verificação da aprendizagem e dos objetivos de aprendizagem atingidos.

Observações gerais Espaço para o registro do professor.

TEXTOS PARA REFLEXÃO

Texto 1

O texto a seguir discute a importância da investigação e da experimentação para as crianças. Investigação e a experimentação

[…] Aqui estamos chamando de investigação aquelas atividades em que uma situação-problema é apresentada pela professora para desafiar as crianças na busca de uma solução e mesmo trazida pela sala de aula pela criança. Além disso, tem como pressuposto o engajamento dos sujeitos na construção e verificação de hipóteses, visando solucionar o problema apresentado. […]

Desenvolver atividades investigativas com as crianças permite que elas comecem desde cedo a vivenciar situações próximas daquelas que a ciência realiza […].

[…] o levantamento e o registro escrito de hipóteses e de previsões sobre o que deverá ocorrer é uma tarefa conduzida pelo professor ou professora. Contudo, é essencial nessa etapa a colaboração de todos os estudantes, considerando as contribuições individuais, ainda que se mostrem muito diferentes e estranhas das demais ou mesmo repetitivas. Cada criança tem a necessidade de dizer, organizar seu pensamento e ter sua ideia apreciada por todos.

LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar Ciências para crianças Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. p. 26-27.

Texto 2

O texto a seguir mostra a importância de discutir educação ambiental no ambiente escolar.

Durante muitos séculos, a produção, o consumo, a extração e o descarte de materiais e resíduos avançaram de modo desordenado, sem políticas para a redução dos impactos ao meio ambiente causados pela ação humana. […]

[…] a educação ambiental (EA) é cada vez mais necessária em todos os âmbitos sociais. […]

No Brasil, a EA foi regulamentada com a Lei n. 9.795/99, da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), que prioriza sua prática como um processo educacional mais amplo: “um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal” […].

Ao conciliar as demandas globais e as locais referentes ao meio ambiente com a PNEA, emergem várias questões a serem trabalhadas no ambiente escolar e difundidas à sociedade em geral, a exemplo da arborização, da coleta seletiva, das áreas de lazer que integram o sujeito ao meio, da redução do consumo desnecessário, entre outras.

SANTOS, Márcia Maria. Educação ambiental para o ensino básico. São Paulo: Contexto, 2023. p. 11-12.

Texto 3

O texto a seguir explica algumas dificuldades que podem ocorrer com os estudantes na transição dos anos iniciais para os anos finais do ensino fundamental.

[…] as explicações para as dificuldades escolares apresentadas pelos estudantes no 6º ano não são simples e nem lineares. Ao contrário, há múltiplos e complexos elementos que se associam e influenciam o baixo rendimento dos discentes nessa etapa de ensino. […] são várias as situações que dificultam o processo de transição no ensino fundamental, e é justamente a associação desses diferentes fatores no cotidiano da vida escolar que produz os maiores efeitos sobre o desempenho dos estudantes.

[…] o processo de transição escolar demanda tempo por parte dos alunos que precisam, além de vivenciar e superar as dificuldades de adaptação a uma nova realidade educacional, demonstrar suas aprendizagens em diferentes formas de avaliação. […] Elementos como a nova organização da rotina escolar, que inclui temporalidades diferentes das aulas em relação aos anos anteriores, a organização institucional, a quantidade de professores e disciplinas, as metodologias diversificadas, as relações interpessoais e os vínculos afetivos entre professores e alunos menos intensos daqueles experienciados nos anos iniciais, são as principais mudanças enfrentadas pelos discentes.

REIS, Ludimila Maria da Silva; NOGUEIRA, Marlice de Oliveira e. Transição para o ensino fundamental II: o que dizem as pesquisas brasileiras. Linhas Críticas, v. 27, 2021. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/pdf/lc/ v27/1981-0431-LC-27-e37594.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

Texto 4

O texto a seguir destaca a importância da aprendizagem socioemocional nas escolas.

O debate sobre como fomentar a aprendizagem socioemocional em ambientes escolares não é novo, mas ganhou maior evidência no meio educacional brasileiro quando o tema foi contemplado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada em 2018. […]

Ao verificar com cuidado a lista de competências gerais da BNCC, fica evidente que algumas são de cunho mais cognitivo, como Conhecimento e Argumentação. Mas também

encontramos quatro competências de cunho socioemocional, como Autoconhecimento e Autocuidado, Empatia e Cooperação, Responsabilidade e Cidadania e Trabalho e Projeto de Vida. O documento destaca que, na escola, os estudantes precisam aprender a serem agentes de sua própria aprendizagem. […]

Imagine que um professor […] propõe que, em uma sequência de aulas, as crianças de oito anos sejam convidadas a:

1. discutir, em sala de aula, como gostam de se comunicar com seus familiares e amigos e, em seguida, organizar as principais ideias coletadas em um mural digital colaborativo;

2. conversar com alguns familiares […], como tarefa de casa, sobre de que forma se comunicavam e se relacionavam com outras pessoas antes de terem um smartphone, e como isso ocorre agora;

3. compartilhar, na aula seguinte, as descobertas realizadas e discutir sobre as facilidades e os desafios que as tecnologias trouxeram para a comunicação e as relações entre as pessoas; e

4. produzir, em trios, um “meme” sobre o uso consciente das tecnologias, ao ser apresentado no final da aula para toda a turma.

Nesse exemplo simples, que propôs um conteúdo curricular, podemos identificar o protagonismo dos alunos em todo o processo, que envolveu atividades que fomentam o desenvolvimento do autoconhecimento, a empatia, o pensamento crítico, a argumentação, dentre outras competências fundamentais apontadas pela BNCC. Essa abordagem é bastante diferente da mera “entrega” de conteúdos sobre o impacto das tecnologias na comunicação e relações humanas.

CAVALCANTI, Carolina Costa. Aprendizagem socioemocional com metodologias ativas: um guia para educadores. São Paulo: SaraivaUni, 2022. p. 45-47.

Texto 5

O texto a seguir discute desafios enfrentados no processo de avaliação.

A avaliação é um processo contínuo de pesquisa que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento em função dos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho, do professor e da escola como um todo […].

[…]

Não são recentes, porém, as teorias que incluem o erro como parte fundamental deste processo, uma vez que, ao analisarmos a falha do educando em determinada etapa do desenvolvimento escolar é possível detectar e localizar as causas que o levaram a errar, sendo que estas podem ser de natureza didática pedagógica, física, emocional, cultural ou ambiental.

Dentro de uma perspectiva sociointeracionista, a observação do “erro” tanto quanto do “acerto” em um conjunto de ações específicas, servem como diagnóstico para compreensão da zona de desenvolvimento real e proximal do educando. Embora a passagem de um nível para o outro seja rápida e dinâmica, o erro ou as hipóteses levantadas pelos alunos em testes ou atividades propostas, podem ser interpretados de uma maneira que favoreça a aprendizagem […]. Desta forma, é preciso que o avaliador, no caso, o professor, tenha um bom entendimento de que modalidade de avaliação se adéqua à perspectiva pedagógica adotada tanto pelo professor, quanto pela instituição de ensino.

[…] a avaliação da aprendizagem tem sido associada à execução de provas bimestrais, que tem como objetivo apenas medir o conhecimento adquirido pelo aluno em um tempo determinado, os resultados das provas tornam-se mais relevantes do que a aprendizagem concreta do mesmo. […] historicamente a avaliação sempre esteve associada à pedagogia do exame. Professores quando questionados sobre o que é avaliar, recorrem a respostas

como: fazer provas, trabalhos, comportamento, etc. Estas respostas muitas vezes, são ligadas a instrumentos de avaliação e não ao ato de avaliar o aluno como um pressuposto à melhoria da qualidade da aprendizagem. […]

Diante destas perspectivas percebe-se a avaliação como um mero instrumento, onde a aprendizagem é vista como algo secundário, quando se ignora a função avaliativa durante este processo. […]

[…] Não se leva em consideração as especificidades de cada criança […].

Quando falamos em avaliação da aprendizagem do aluno temos que nos atentar, para a avaliação do trabalho do professor, pois estão interligadas. Se o aluno conseguiu ser avaliado de forma positiva, conclui-se que os objetivos do professor foram alcançados, este avaliará o que conseguiu ensinar, a avaliação funciona como mediadora da prática educativa do professor, que ao rever sua prática, visando à aprendizagem, deve estar aberto a novas metodologias e observar as características individuais de seus alunos, que não são padronizados, não aprendem da mesma maneira.

JORGE, Ivana Clélia Bahia; PACHECO, Maria das Graças. O processo de avaliação da aprendizagem: descritores das práticas nos anos iniciais do ensino fundamental. 2015. Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura Plena em Pedagogia) – Universidade Federal Rural da Amazônia, Gurupá, 2015. Disponível em: https://bdta.ufra.edu.br/jspui/ handle/123456789/705. Acesso em: 26 set. 2025.

Texto 6

O texto a seguir discute as etapas do desenvolvimento da criança em relação à aquisição de vocabulário e outras habilidades linguísticas.

Como está organizado o cérebro da criança antes da aprendizagem da leitura? A compreensão da língua falada e o reconhecimento visual invariante, as duas faculdades essenciais, que a leitura vai reciclar e interconectar, estão já posicionados.

Desde os primeiros meses de vida, a criança demonstra uma competência excepcional para a discriminação dos sons da fala. Desde há uma trintena de anos, sabíamos que, com poucos dias de vida, o bebê discrimina os contrastes linguísticos dos sons de qualquer língua e manifesta uma atenção especial para a prosódia de sua língua materna.

[…] Ao final do segundo ano, o vocabulário da criança explode, enquanto a gramática se instala. No momento em que ela começa a ler, estima-se que a criança de 5 ou 6 anos possua uma representação detalhada da fonologia de sua língua, um vocabulário de vários milhares de palavras e um domínio das principais estruturas gramaticais e da forma pela qual elas veiculam o significado.

[…] Em paralelo, o sistema visual da criança se estrutura. […] Por volta dos 5 ou 6 anos, no momento em que a criança aprende a ler, apesar de os grandes processos de reconhecimento visual e de invariância estarem instalados, é provável que o sistema visual ventral esteja ainda num período intenso de plasticidade quando a especialização funcional está longe de estar fixada - um período particularmente propício para a aprendizagem de novos objetos visuais tais como as letras e as palavras escritas.

DEHAENE, Stanilas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução: Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 214-216.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS. Aprendizagem infantil : uma abordagem da neurociência, economia e psicologia cognitiva. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Ciências, 2011.

Para ampliar os conhecimentos sobre o papel do cérebro como órgão do corpo humano, que recebe estímulos do ambiente e sua relação com o processo de desenvolvimento de habilidades cognitivas.

ALLAN, Luciana. Escola.com : como as novas tecnologias estão transformando a educação na prática. Barueri: Figurati, 2015.

Essa obra discute o papel da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem e oferece opções de aplicação de atividades a serem implementadas nas propostas de ensino a distância.

ALMEIDA, Maria José P. M. de; SILVA, Henrique Cesar (org.). Linguagens, leituras e ensino da Ciência . Campinas: Mercado de Letras, 1998.

Para estimular o uso, nas aulas de Ciências da Natureza, de obras infantis que apresentam diferentes linguagens quanto ao texto e uso de imagens.

AMORIM, Célia Maria Araújo de; ALVES, Maria Glicélia. A criança cega vai à escola : preparando para a alfabetização. São Paulo: Fundação Dorina Nowill para Cegos, 2008. Escrita por profissionais especializados que desenvolvem projetos nessa Fundação, essa obra permite a reflexão das instituições em relação às propostas, oferecidas em sala de aula, aos estudantes que apresentam deficiências.

AOUAR, Flávia. Educação cognitiva positiva : conexões entre educação cognitiva e psicologia positiva. Curitiba: Appris, 2023.

Obra de compilação de estudos e pesquisas direcionadas à compreensão dos processos cognitivos e dos aspectos afetivos que, relacionados, garantem melhores condições ao desenvolvimento humano. Muitas das técnicas descritas nessa obra foram aplicadas pela autora nas mediações de aprendizagem direcionadas a estudantes de diferentes faixas etárias.

ASSMANN, Hugo (org.). Redes digitais e metamorfose do aprender. Petrópolis: Vozes, 2005. Para entender como esse tema chega às escolas e pode ser incorporado às rotinas dos estudantes, considerando hábitos já incorporados à vida deles fora desse ambiente.

BARBIERI, Stela. Interações : onde está a arte na infância?

São Paulo: Blucher, 2012.

As propostas de caráter interdisciplinar dessa obra fazem dela uma leitura importante, como resgate da cultura na vida das crianças.

BATISTA, Cristina Abranches Mota et al . Atendimento educacional especializado : orientações gerais e educação a distância. Brasília, DF: MEC, 2007. Essa leitura traz informações que colaboram para ampliar o significado da avaliação formativa, no que se refere à diversidade de possibilidades que os estudantes apresentam em relação à capacidade de aprender.

BERNARDO, Elisangela da Silva. Organização de turmas: uma prática de gestão escolar em busca de uma escola eficaz. Revista Educação & Cultura Contemporânea , v. 10, n. 21, 2013. Disponível em: https://mestradoedoutora doestacio.periodicoscientificos.com.br/index.php/reeduc/ article/view/634/377. Acesso em: 26 set. 2025.

Esse artigo busca investigar a influência de políticas escolares na promoção da equidade escolar.

BERKHOUT, Frans. Simples : mudança climática. Tradução: Maíra Meier. Rio de Janeiro: Globo Livros, 2023.

Essa obra é um guia que discute os fatos mais significativos sobre o fenômeno das mudanças climáticas no mundo. Todos os temas são apresentados por meio de textos ilustrados com esquemas.

BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Sousa (org.). Leitura e produção de textos na alfabetização . Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

Obra que auxilia a pensar e a efetivar propostas de atividades que envolvem leitura e escrita em uma etapa escolar, muito particular, que é a dos estudantes que estão chegando da educação infantil.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_ EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025. Documento oficial do Ministério da Educação que serve de referência para a construção de currículos para todos os segmentos da educação básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial : equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/descontinuado/pnee.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Documento voltado aos direitos e à valorização dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva . Brasília, DF: Secadi, 2008.

Documento elaborado pelo Ministério da Educação que apresenta os marcos históricos e visa à construção de políticas públicas relacionadas à educação inclusiva.

BRASIL. Estatuto da pessoa com deficiência . 3. ed. Brasília, DF: Senado Federal, 2019. Disponível em: https://www2.se nado.leg.br/bdsf/handle/id/554329. Acesso em: 26 set. 2025.

Lei brasileira que assegura os direitos e promove a igualdade para as pessoas com deficiência.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas : guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom, 2025. E-book . Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/ assuntos/uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/guia/ guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_ver saoweb.pdf#page=1.00&gsr=0. Acesso em: 20 set. 2025.

Documento oficial que analisa e fornece recomendações sobre o uso de dispositivos digitais por crianças e adolescentes.

BRINCAR é para todos: 8 atividades inclusivas para as crianças. Lunetas , 30 ago. 2022. Disponível em: https://lu netas.com.br/atividades-inclusivas-para-criancas/. Acesso em: 8 ago. 2025.

O texto traz algumas brincadeiras adaptadas para garantir que as crianças com deficiência também possam brincar.

CACHAPUZ, Antonio Carrelhas et al . (org.). A necessária renovação do ensino das Ciências . São Paulo: Cortez, 2005.

Essa obra tem como objetivo reelaborar e atualizar trabalhos publicados que fundamentam uma proposta de reorientação de estratégias pedagógicas e destacam o papel social da educação científica.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (org.). Ensino de Ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2014. Essa obra discute aspectos importantes do ensino e da aprendizagem dos conteúdos científicos no ensino fundamental, com base em pesquisas realizadas pelas autoras, em salas de aula de escolas oficiais.

CAVALCANTI, Carolina Costa. Aprendizagem socioemocional com metodologias ativas : um guia para educadores. São Paulo: SaraivaUni, 2023.

Essa obra ensina os educadores a desenvolver em sala de aula, por meio de temas relevantes e atuais, experiências de aprendizagem socioemocional com base em uma perspectiva multidisciplinar e centrada no uso de metodologias ativas.

COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização : o quê, por quê e como. São Paulo: Summus, 2021.

Obra que traz temas relacionados à complexidade da alfabetização como: concepções de linguagem, leitura e escrita; considerações sobre os processos de aprendizagem, as diretrizes e as práticas de ensino, os desafios docentes, a necessidade de reversão dos quadros atuais de analfabetismo, o analfabetismo funcional e o baixo letramento.

COLELLO, Silvia M. Gasparian. A escola e a produção textual : práticas interativas e tecnológicas. São Paulo: Summus, 2017.

Nessa obra, a autora discute como o trabalho desenvolvido na escola pode interferir na produção textual, favorecendo a aprendizagem da língua. Esse projeto educativo é apresentado por meio de exemplos de práticas tecnológicas e interativas.

CUNHA, Maria. A importância de se falar da cultura e tradição dos territórios . Manaus: Instituto Juruá, 29 maio 2024. Disponível em: https://institutojurua.org.br/a-impor tancia-de-se-falar-da-cultura-e-tradicao-dos-territorios/. Acesso em: 10 set. 2025.

Esse artigo trata da importância de abordar a cultura e as tradições dos territórios brasileiros como forma de preservação e valorização da identidade dos povos.

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura : como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução: Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012. Obra importante para compreender o funcionamento do cérebro e seu papel no processo de leitura ao longo das etapas de alfabetização.

DINIZ, Margareth. Inclusão de pessoas com deficiência e/ou necessidades específicas : avanços e desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

Esse livro trata os principais desafios e avanços da educação inclusiva e sugere atividades que viabilizam a aplicação dos princípios e dos eixos dessa educação no cotidiano escolar.

ESPINOZA, Ana. Ciências na escola : novas perspectivas para a formação dos alunos. São Paulo: Ática, 2010.

Essa obra auxilia a pensar em Ciências da Natureza como fonte de conteúdos reflexivos e espaço de estratégias dinâmicas em sala de aula.

FERREIRA, Valéria Oliveira; AMARAL-ROSA, Marcelo Prado; LIMA, Valderez Marina do Rosário. Ensino de Ciências nos anos iniciais: a percepção de professores com vistas à formação integral dos estudantes. Com a Palavra, o Professor, Vitória da Conquista, v. 7, n. 17, p. 14-18, jan./abr. 2022. Disponível em: http://revista.geem.mat.br/index.php/ CPP/article/view/648. Acesso em: 26 set. 2025.

Esse estudo qualitativo apresenta a percepção de professores de Ciências da Natureza dos anos iniciais do ensino fundamental sobre o trabalho que realizam.

FRIEDMANN, Adriana. O brincar no cotidiano da criança São Paulo: Moderna, 2006.

Obra que estimula o professor a incorporar as brincadeiras entre as atividades propostas em sala de aula.

GIANI, Kellen. A experimentação no ensino de Ciências : possibilidades e limites na busca de uma aprendizagem significativa. 2010. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Ciências Biológicas, de Física e de Química, Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2010.

Esse texto apresenta o espaço de reflexão sobre a prática de laboratório no ambiente escolar, suas possibilidades reais e estratégias mais adequadas.

HATTIE, John. Aprendizagem visível para professores : como maximizar o impacto da aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2017.

Essa obra é resultado de pesquisas que mostram os efeitos positivos na aprendizagem realizada por meio do uso constante da avaliação formativa, com destaque para a discussão de tarefas nos momentos de devolutiva.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem . 6. ed. São Paulo: Ática, 1997.

Esse livro explica o que é, os objetivos e quando aplicar as avaliações diagnóstica, formativa e somativa.

IBARROLA, Begoña. Aprendizaje emocionante: neurociencia para el aula. Madri: SM, 2013.

Por meio de atividades práticas, esse livro propõe reflexões e fundamentação científica na neurociência sobre a aplicação, em sala de aula, de conhecimentos sobre a inteligência e a educação emocional.

INTERDISCIPLINARIDADE. São Paulo: PUC, v. 1, n. 6, abr. 2015. Disponível em: https://www5.pucsp.br/gepi/downloads/ revistas/revista-6-gepi-abril15.pdf#page=5.00. Acesso em: 10 set. 2025.

Essa revista apresenta diversos artigos sobre interdisciplinaridade no ensino de várias áreas do conhecimento.

JOBIM E SOUZA, Solange. Infância e linguagem : Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. 5. ed. Campinas: Papirus, 2000.

Esse livro é considerado referência para compreender como as crianças adquirem a linguagem oral organizada e se preparam para adquirir a linguagem escrita na escola.

JORGE, Ivana Clélia Bahia; PACHECO, Maria das Graças. O processo de avaliação da aprendizagem: descritores das práticas nos anos iniciais do ensino fundamental 2015. Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura Plena em Pedagogia) – Universidade Federal Rural da Amazônia, Gurupá, 2015. Disponível em: https://bdta.ufra.edu.br/jspui/ handle/123456789/705. Acesso em: 26 set. 2025. Esse estudo busca uma reflexão sobre a avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental.

KLISYS, Adriana. Ciência, arte e jogo: projetos e atividades lúdicas na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2010. Com vistas à transição das crianças da educação infantil para os anos iniciais do ensino fundamental, essa obra traz uma referência muito forte da importância da ludicidade nas estratégias selecionadas pelo professor.

KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e cidadania . São Paulo: Moderna, 2004. Essa obra discute a importância da aquisição de conhecimentos científicos pela população não somente para a ampliação de conhecimentos específicos de Ciências da Natureza, mas também como caminho para a compreensão da relação que se estabelece entre saúde, economia, tecnologia e sociedade, além do desenvolvimento da capacidade de tomar decisões em situações do cotidiano relativas à cidadania.

KIYOMURA, Leila. União de arte e ciência é essencial para o saber, dizem pesquisadores. Jornal da USP, 26 jul. 2019. Disponível em: https://jornal.usp.br/cultura/uniao-de-arte-e-ciencia-e-essencial-para-o-saber-dizem-pesquisadores/. Acesso em: 10 set. 2025. Esse artigo mostra como a arte é essencial para o desenvolvimento de outros componentes curriculares.

LIMA, Kênio E. C.; TEIXEIRA, Francimar M. A epistemologia e a história do conceito experimento/experimentação e seu uso em artigos científicos sobre ensino das Ciências. In : ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 8., 2011, Campinas. Anais […]. Campinas: Abrapec, 2011. Disponível em: https://abrapec.com/atas_enpec/ viiienpec/resumos/R0355-1.pdf. Acesso em: 20 set. 2025. Esse artigo discute as diferentes definições para experimento e sua importância para o ensino de Ciências.

LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar Ciências para crianças Belo Horizonte: Fino Traço, 2013.

Segundo as autoras dessa obra, existe um consenso de que a abordagem de temas e tópicos relativos às Ciências da Natureza apresenta potencial para que os estudantes desenvolvam conhecimentos para aprender a resolver problemas, analisar informações, tomar decisões e se preparar para a vida.

MACEDO, Buena B.; MACEDO, Julie I. A. Flexibilidade curricular e contextualização de saberes: a interdisciplinaridade na BNCC (2018). In : CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 10., 2024, Campina Grande. Anais […]. Campina Grande: Realize, 2024. Disponível em: https://editorarealize. com.br/editora/anais/conedu/2024/TRABALHO_COMPLE TO_EV200_MD1_ID12725_TB4125_22102024125509.pdf. Acesso em: 26 set. 2025. Artigo que busca levantar discussões sobre a interdisciplinaridade presente na BNCC.

MASCELANI, Angela. O mundo da arte popular brasileira . 3. ed. Rio de Janeiro: Mauad: Museu Casa do Pontal, 2009. Essa obra propõe uma reflexão sobre a arte de origem popular que surge como forma alternativa de aprendizagem, levando-nos à ampliação de conhecimentos sobre a cultura brasileira.

MATURANA, Humberto; VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e brincar : fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2014.

Nessa obra, os autores examinam detalhes dos fundamentos da condição humana que permeiam o afetivo e o lúdico. Nesse contexto, o brincar é analisado na relação materno-infantil e na criança em crescimento, como fundamento biológico da consciência de si mesmo, da consciência social e de mundo.

MILARÉ, Tathiane et al. (org.). Alfabetização científica e tecnológica na educação em Ciências : fundamentos e práticas. São Paulo: Livraria da Física, 2021.

Esse livro contribui para um panorama sobre a educação em Ciências, tanto na pesquisa quanto nos processos de ensino e aprendizagem, a partir da educação básica.

MORAIS, Alessandra de et al Aprendizagem cooperativa : fundamentos, pesquisas e experiências educacionais brasileiras. Marília: Cultura Acadêmica, 2021.

Esse livro trata de uma experiência de aprendizagem cooperativa coletiva que ilustra um momento de devolutiva compartilhada, dentro de um processo de avaliação formativa, em que se desenvolvem as habilidades de cooperação e comunicação e, consequentemente, a cidadania.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica . Campinas: Papirus, 2013.

Esse livro traz reflexões sobre a introdução da tecnologia na escola, permitindo ampliar o conceito de aula, de espaço e de tempo e revendo o papel da mediação pedagógica como elemento fundamental para a melhoria do processo de aprendizagem.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita . Tradução: Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: Brtrand Brasil, 2022.

Na linha da reforma do pensamento, o autor dessa obra propõe ir além do conhecimento fragmentado, em direção à união do pensamento científico e o pensamento humanista, o que pode levar os estudantes a se tornar cidadãos.

OLIVEIRA, Rosane Machado de. Diversidade cultural: a importância das diversas culturas no ensino-aprendizagem, no desenvolvimento da cidadania e na preservação de valores éticos e morais. Núcleo do Conhecimento, ano 2, v. 1, abr. 2017. Disponível em: https://www.nucleodoco nhecimento.com.br/educacao/diversidade-cultural. Acesso em: 10 set. 2025.

Esse artigo faz uma síntese da obra A primeira missa no Brasil, do pintor Victor Meirelles, e analisa diversas culturas no ensino-aprendizagem e no processo de construção da cidadania.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) . Lisboa, 2004. Disponível em: http://www.crpsp.org. br/arquivos/CIF.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

Esse documento da Organização Mundial da Saúde (OMS) classifica e descreve as capacidades e as limitações para diferentes tipos de deficiência.

PENA-VEGA, Alfredo. Os sete saberes necessários à educação sobre as mudanças climáticas . Tradução: Marcelo Mori. São Paulo: Cortez, 2023.

Essa obra nos ajuda a pensar como podemos ensinar e conscientizar os estudantes, além de promover mudanças sociais necessárias para a compreensão dos impactos causados pelas mudanças climáticas que afeta, em grande escala, povos diferentes em todos os cantos do mundo.

POKER, Rosimar Bortolini et al Plano de desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado . Marília: Cultura Acadêmica, 2013.

Essa obra trata do plano de desenvolvimento individual (PDI) e traz exemplos de aplicação com casos reais de estudantes com deficiências e com transtornos globais do desenvolvimento, subsidiando a ação pedagógica do professor especializado. POPHAM, W. James. Transformative assessment . Alexandria: ASCD, 2008.

Nessa obra, com base em evidências empíricas obtidas na realização de tarefas avaliativas, Popham orienta os professores e os estudantes na identificação da necessidade de mudanças nos processos de ensino e aprendizagem, que, com o tempo, podem se traduzir na melhora dos resultados de avaliação.

RAVELA, Pedro; PICARONI, Beatriz; LOUREIRO, Graciela. ¿Como mejorar la evaluación en el aula? : reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Cidade do México: Grupo Magro, 2017.

Essa obra aprofunda a discussão sobre a avaliação formativa, com destaque para a organização de quadros de registros de resultados, isto é, dos produtos dos trabalhos dos estudantes e de devolutivas individuais e coletivas.

REIS, Ludimila Maria da Silva; NOGUEIRA, Marlice de Oliveira e. Transição para o ensino fundamental II: o que dizem as pesquisas brasileiras. Linhas Críticas , v. 27, 2021. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/pdf/lc/v27/1981-0431-L C-27-e37594.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

Pesquisa que analisou o desempenho de estudantes na transição do 5º para o 6º ano do ensino fundamental

SANTOS, Márcia Maria. Educação ambiental para o ensino básico . São Paulo: Contexto, 2023.

Esse livro ensina a entender a importância da educação ambiental, na compreensão da relação que os seres humanos estabelecem com o ambiente e como caminho de valorização de ações sustentáveis no cotidiano.

SANTOS, Willian R. S.; GALLETTI, Rebeca, C. A. F. História do ensino de Ciências no Brasil: do período colonial aos dias atuais. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências , v 23, 2023. Disponível em: https://periodicos. ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/39233/37787. Acesso em: 11 set. 2025.

Esse artigo apresenta o processo de desenvolvimento da Ciência e do ensino de Ciências desde o período colonial até os dias atuais.

SASSERON, Lúcia H.; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências , v. 13 n. 3, p. 333352, 2008. Disponível em: https://ienci.if.ufrgs.br/index. php/ienci/article/view/445/263. Acesso em: 27 set. 2025. Esse artigo propõe um ensino de Ciências que incentive os estudantes a discutir as implicações desse conhecimento para a sociedade e para o ambiente.

SASSERON, Lúcia H.; MACHADO, Vitor Fabrício; PIETROCOLA, Maurício (coord.). Alfabetização científica na prática : inovando a forma de ensinar Física. São Paulo: Livraria da Física, 2017. (Coleção professor inovador).

Essa obra colabora para a mudança de paradigma e das ações e atitudes do professor nas aulas de Ciências, com propostas de planejamento que valorizam a problematização e o ensino por investigação.

SCHAPPO, Marcelo Girardi. Astronomia : os astros, a ciência, a vida cotidiana. São Paulo: Contexto, 2024.

Com apresentação simples e acessível, essa obra ajuda a entender melhor o céu e sua relação com o dia a dia na Terra.

SILVA, Adilson Florentino da et al . A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais : deficiência física. Brasília, DF: MEC, 2006.

Esse documento traz orientações e informações que permitem que as escolas se organizem para atender os estudantes com deficiência física, contribuindo para a construção de espaços educacionais mais inclusivos.

SILVA, Alexandre F.; FERREIRA, José H.; VIEIRA, Carlos A. O ensino de Ciências no ensino fundamental e médio: reflexões e perspectivas sobre a educação transformadora. Revista Exitus , v. 7, n. 2, maio 2019. Disponível em: https:// portaldeperiodicos.ufopa.edu.br/index.php/revistaexitus/ article/view/314/262. Acesso em: 25 set. 2025.

Esse texto discute o ensino de Ciências da Natureza na educação básica e sua importância na formação de cidadãos e no desenvolvimento do país, trazendo aspectos históricos e atuais do ensino de Ciências.

SILVA, Maíra B.; SASSERON, Lúcia H. Alfabetização científica e domínios do conhecimento científico: proposições para uma perspectiva formativa comprometida com a transformação social. Ensaio : Pesquisa em Educação em Ciências. Belo Horizonte, v. 23, 2021. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1983-21172021230129. Acesso em: 12 set. 2025.

Esse artigo discute o termo alfabetização científica considerando diferentes abordagens.

SIMÕES, Adelson Cheibel; NEVES, Camila Oliveira. Uma análise sobre as avaliações diagnóstica, formativa e somativa na escola: um olhar sobre a percepção docente. Políticas Públicas de Educação , v. 3, 2024. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/ebooks/cone du/2024/GT21/TRABALHO_COMPLETO_EV200_MD5_ ID5487_TB489_20102024165430.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

Esse artigo analisa, problematiza e destaca a importância das modalidades de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

UEBEL, Mariana Pedrini. O cérebro na infância : um guia para pais e educadores empenhados em formar crianças felizes e realizadas. São Paulo: Contexto, 2023.

Esse livro mostra conhecimentos da neurociência, relacionados à plasticidade do cérebro infantil, em um período da vida em que são muitas as possibilidades de se desenvolver habilidades associadas às experiências vividas no dia a dia.

VALLE, Mariana Guelero do; SOARES, Karla Jeane Coqueiro Bezerra; SÁ-SILVA, Jackson Ronie (org.). A alfabetização científica na formação cidadã : perspectivas e desafios no ensino de Ciências. Curitiba: Appris, 2020.

Essa obra tem como objetivo preparar os estudantes para a cidadania plena, cumprindo seus deveres como sujeitos sociais. Para isso, oferece novas perspectivas para o ensino de Ciências.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org.). Compreendendo a avaliação formativa. In : VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org.). Avaliação formativa : práticas inovadoras. Campinas: Papirus, 2011.

Esse estudo trata de processos educativos, com apresentação de algumas práticas de avaliação formativa para o trabalho docente.

SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR

ADELSIN. Barangandão arco-íris : 36 brinquedos inventados por meninos e meninas. São Paulo: Peirópolis, 2008. Essa obra colabora no processo de desenvolvimento de habilidades manuais, por meio da construção de brinquedos que podem ser construídos com objetos e materiais reutilizados.

ALLUÉ, Josep Maria. O grande livro dos jogos : 250 jogos do mundo inteiro para todas as idades. Belo Horizonte: Leitura, 1998.

Os jogos são opções importantes para o trabalho de sala de aula, pois permitem manter o aspecto lúdico da aprendizagem e estimulam o desenvolvimento das habilidades cognitivas.

BENTO, Claudia Regina Spolador. Avaliação da aprendizagem : aspectos relevantes da avaliação diagnóstica, formativa e somativa na aprendizagem escolar. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Coordenação Pedagógica) – Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2014. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/xmlui/bitstream/ handle/1884/47186/R%20-%20E%20-%20CLAUDIA%20REGINA%20SPOLADOR%20BENTO.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 10 set. 2015.

Esse trabalho trata do entendimento que a comunidade escolar tem sobre a avaliação da aprendizagem e auxilia os professores na compreensão das funções da avaliação e dos instrumentos avaliativos como um mecanismo de reflexão da prática pedagógica.

BRASIL. Ministério da Saúde. Manual das cantinas escolares saudáveis : promovendo a alimentação saudável. Brasília, DF: MS, 2010.

Esse material é rico em informações que podem ser apresentadas e aplicadas nos espaços de preparo de refeições nas escolas.

CARINE, Bárbara. Educando crianças antirracistas . São Paulo: Planeta do Brasil, 2024.

Esse manual antirracista é voltado para a primeira infância que, por meio de uma linguagem simples, pode ajudar o professor a enfrentar diferentes situações de racismo nas escolas.

FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil em sala de aula . São Paulo: Contexto, 2008.

Essa obra apresenta diferentes opções de atividades que mostram a literatura como caminho importante para o desenvolvimento de estratégias de alfabetização científica.

FISHER, Len. A ciência no cotidiano : como aproveitar a Ciência nas atividades do dia a dia. Tradução: Helena Londres. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

Esse livro é uma referência importante para pensar em atividades acessíveis aos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental, de modo a fazê-los perceber que a Ciência faz parte do cotidiano.

LIRA, Tatiane Hilário de; FIREMAN, Elton Casado. Ensino de Ciências para os anos iniciais : teorias e práticas. Maceió: Olyver, 2021. E-book . Disponível em: https://www.repositorio.ufal.br/jspui/handle/123456789/9738. Acesso em: 8 set. 2025.

Com base no documento da BNCC para Ciências da Natureza nos anos iniciais do ensino fundamental, essa obra apresenta propostas de atividades investigativas, sob a ótica da alfabetização científica, referentes a temas como água, plantas, eletricidade e magnetismo.

LOPES, Nei Braz. Dicionário escolar afro-brasileiro . São Paulo: Selo Negro, 2015. Essa obra é dedicada aos estudantes brasileiros, traz biografias de personalidades negras que se destacaram e se destacam em diferentes esferas da vida cotidiana brasileira e apresenta o significado de uma diversidade de termos relacionados à cultura afro-brasileira.

MACEDO, Leonarda Carvalho de. Incluir, ensinar e transformar : sequências didáticas para crianças atípicas e neurodivergentes. São Paulo: Casa Editorial Setentrional, 2025. Com base no Plano Nacional Individualizado, essa obra ensina como transformar desafios educacionais em oportunidades de vida.

PEVIRGULADEZ, Allan. Manual prático de educação antirracista . São Paulo: Cortez, 2024. Essa obra visa auxiliar educadores, familiares e responsáveis pelos estudantes a promover uma educação antirracista, com um ambiente escolar saudável e inclusivo.

ROCHA, Gladys. Avaliação diagnóstica. In : FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; VAL, Maria da Graça Costa; BREGUNCI, Maria das Graças de Castro. Glossário Ceale . Belo Horizonte, 2014. Disponível em: https://ceale.fae.ufmg.br/glossario ceale/verbetes/avaliacao-diagnostica. Acesso em: 10 de set. 2025. Esse texto trata dos objetivos e das características da avaliação diagnóstica.

SASSERON, Lúcia H. Alfabetização científica no ensino fundamental : estrutura e indicadores deste processo em sala de aula. 2008. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2008. Essa tese apresenta formas de aplicação dos pressupostos da alfabetização científica em sala de aula.

INDICAÇÕES DE PÁGINAS DA INTERNET E REVISTAS

ACADEMIA BRASILEIRA DE LITERATURA DE CORDEL. Rio de Janeiro: ABLC, c2025. Disponível em: https://ablc9. wordpress.com/. Acesso em: 11 set. 2025.

Essa página da Associação Brasileira de Literatura de Cordel (ABLC) contém um extenso conteúdo sobre a produção desse gênero.

BRASIL. Ministério da Educação. Banco internacional de objetos educacionais . Brasília, DF, c2025. Disponível em: https:// objetosdeaprendizagem.com.br/banco-internacional-de-objetos-de-aprendizagem/. Acesso em: 11 set. 2025.

Esse repositório de recursos digitais tem cunho pedagógico-educacional e contempla todos os níveis de ensino. Entre os recursos disponíveis estão: animações, simulações, áudios, experimentos práticos e vídeos. Para acessar o conteúdo, clique em “ensino fundamental” e, depois, em “séries iniciais” e “Ciências Naturais”.

BRASIL. Ministério da Educação. Portal do professor. Brasília, DF, 2008. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec. gov.br/index.html. Acesso em: 11 set. 2025.

Esse portal é ligado ao MEC e objetiva apoiar os processos de formação de professores e enriquecer a prática pedagógica. Entre os materiais disponíveis, há conteúdos multimídia e jornal do professor.

COMITÊ PARA DEMOCRATIZAÇÃO DA INFORMÁTICA. Florianópolis, c2025. Disponível em: https://cpdi.org.br/. Acesso em: 11 set. 2025.

Essa plataforma visa à inclusão digital e é possível ver onde o comitê atua dentro e fora do país. Apresenta links para o boletim informativo, o mapa da exclusão digital, o terceiro setor, entre outros.

CONSTRUINDO um mundo melhor. Publicado por: Discovery Brasil. 2016. 8 vídeos ( ca 10 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/playlist?list=PLQtKWvsWFC-BbhqK-XJZ0BUhP5JNGcvLg. Acesso em: 11 set. 2025.

Esse canal disponibiliza vídeos que permitem a discussão sobre ações que colaboram com a conservação do ambiente.

E-AULAS: portal de videoaulas. São Paulo: Universidade de São Paulo, c2025. Disponível em: https://eaulas.usp.br/portal/ video?idItem=3875. Acesso em: 11 set. 2025.

Essa página apresenta aulas com a professora Karina Soledad Maldonado Molina Pagnez, nas quais são abordados temas referentes à educação especial, como: bases legais da educação especial; fundamentos e conceitos; panorama nacional e internacional; a relação entre educação e saúde; educação bilíngue para surdos; a prática pedagógica em sala de aula; o atendimento educacional especializado; entre outros.

NOVA ESCOLA. São Paulo, c2025. Disponível em: https://novaescola.org.br/. Acesso em: 25 set. 2025.

Essa revista é voltada para a educação, com sugestões de práticas em sala de aula. Para assistir às produções em vídeo, acesse o site e acompanhe os seguintes passos: 1. Digite o tema da busca; 2. Refine o resultado clicando em “Vídeo”.

PESQUISA FAPESP. São Paulo, c2025. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/. Acesso em: 11 set. 2025. Essa revista de divulgação científica institucional publica reportagens sobre programas de pesquisa e resultados de projetos de pesquisa científica ou tecnológica.

SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA. São Paulo, c2025. Disponível em: http://portal.sbpcnet.org. br/. Acesso em: 11 set. 2025.

Essa página apresenta conteúdos diversos de divulgação científica.