PNLD 2027 Anos Iniciais - A Conquista - História - Volume 4 by FTD Educação

LIVRO DO ESTUDANTE

HISTÓRIA

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

Ana Lúcia Lana Nemi

Doutora em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP) com pós-doutorado em História pela Universidade de São Paulo (USP), pela Universidade de Lisboa e pela Unicamp-SP.

Mestre em História Social pela USP.

Professora de História Contemporânea na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).

Luis Gustavo Reis da Silva Lima

Bacharel e licenciado em História pela Universidade de São Paulo (USP).

Mestre em História pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Editor de livros didáticos.

Professor de História.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição João Carlos Ribeiro Jr. (coord.), Adriana Carneiro Marinho, Simone Alves dos Santos, Vivian Nani Ayres

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), André Tomio Lopes Amano

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)

Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)

Ilustração de capa Marcos de Mello

Arte e produção Vinícius Fernandes dos Santos (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Ortolan, Sidnei Moura

Diagramação Nany Produções Gráficas

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette, Erica Brambilla

Iconografia Danielle Farias, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alex Rodrigues, Bruna Ishihara, Fabiana Faiallo, Giz de Cera, Héctor Gómez, Hugo Araújo

Cartografia Mario Yoshida, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Nemi, Ana Lúcia Lana

A conquista : história : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Ana Lúcia Lana Nemi, Luis Gustavo Reis da Silva Lima. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: História

ISBN 978-85-96-06286-2 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06287-9 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06288-6 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06289-3 (livro do professor HTML5)

1. História (Ensino fundamental) I. Lima, Luis Gustavo Reis da Silva. II. Título.

25-297215.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.89

1. História: Ensino fundamental 372.89

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro colega,

Pensamos esta obra a partir de nossas experiências como professores, pesquisadores e cidadãos envolvidos em rotinas locais e conversas com o mundo. Por isso, consideramos seus saberes, suas histórias, suas escolhas e, mais do que tudo, os caminhos que você poderia trilhar utilizando este material.

No dia a dia da escrita, uma única lembrança em nossos debates: como foram nossas vidas quando começamos nossa carreira como docentes? Memórias de um início aos 18 anos, após o antigo curso normal, para professores dos anos iniciais — na época chamado de primeiro grau! —, juntam-se às lembranças de quem chegou à docência diretamente da faculdade de História, com um monte de utopias sobre a importância da educação pública e gratuita. Por nós, passaram e continuam passando muitos estudantes e múltiplas vivências. E daí a dúvida: como será que os colegas de outros lugares, com outras histórias, outros estudantes e trajetórias, poderão ler, aplicar, ressignificar e se apropriar deste material de acordo com suas realidades?

Encontramos somente uma palavra para responder a essa pergunta: LIBERDADE. Use este material com liberdade, colega, movimente suas páginas, os temas abordados e as estratégias sugeridas de acordo com seus saberes e escolhas e com as urgências dos estudantes e da comunidade nos muitos diálogos que, por aí, vocês estabelecem com os outros brasis e o mundo.

Nesta proposta, o espaço da sala de aula é um lugar de articulação entre os saberes movimentados pelos estudantes e pela comunidade escolar em suas vidas cotidianas, e aqueles recolhidos da experiência com os temas e as estratégias de estudo sugeridos pelos três livros da coleção. E você, colega, é o grande mediador de tudo isso! Como não cabemos todos no mesmo uniforme, e isso é muito bom, muitos caminhos poderão ser inventados!

Bem-vindo e boa caminhada!

Os autores.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA COLEÇÃO

Esta coleção é composta de três volumes destinados aos 3o, 4o e 5o anos do ensino fundamental. Para cada ano escolar, os volumes são constituídos de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

LIVRO DO ESTUDANTE

O livro é organizado em quatro unidades. Cada unidade apresenta quatro capítulos que desenvolvem os conteúdos a serem trabalhados.

O ESTUDO DA HISTÓRIA

O que é História para você? Você já pensou alguma vez em como é o trabalho de quem estuda e escreve a História? A História nos ajuda a entender como as pessoas viveram em diferentes tempos e lugares. Ela mostra as ações feitas por grupos e indivíduos no passado e como essas ações influenciam nossa vida hoje. O trabalho do historiador O trabalho dos historiadores

e permanências. Um exemplo disso é o domínio do fogo pelos primeiros grupos humanos. Essa prática permitiu cozinhar a carne, por exemplo, possibilitando que ela fosse mais facilmente

fluidas. FREITAS, Iohana Brito

O desafio do visível:

da população negra

viagens pitorescas de Debret e Rugendas. Revista da Associação Brasileira De Pesquisadores/as Negros/As (ABPN), n. 12, p. 172–196, ago. 2020. p. 193-194. Disponível em: https://abpnrevista.org.br/site/ article/view/974/836. Acesso em: 20 set. 2025. Sugestões para o professor FARIAS, JULIANA BARRETO et al Cidades Negras africanos, crioulos e espaços urbanos no Brasil escravista do século XIX. Rio de Janeiro: Alameda, 2006. A obra aprofunda o mundo do trabalho e da cultura urbana do século XIX, mostrando que entre os séculos XVI e

História ed. 50. São Paulo: Escala, 2012. O texto aborda aspectos da trajetória de Joaquim Pinto de Oliveira, bem como sua contribuição na cidade de São Paulo no período colonial.

LIVRO DO PROFESSOR

Com orientações específicas, em que reproduz o Livro do estudante na íntegra, em miniatura, com respostas em magenta, e orientações gerais, em que há subsídios sobre teoria e prática docente.

Livros digitais

O Livro do estudante e o Livro do professor também são disponibilizados no formato digital

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.

Os objetos digitais são indicados por este ícone:

INFOGRÁFICO CLICÁVEL

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Este Livro do professor apresenta orientações didáticas que visam apoiar a prática pedagógica. Elas estão organizadas em duas partes.

Orientações específicas, acompanhando a miniatura do Livro do estudante.

As orientações específicas estão divididas em:

SUGESTÃO PARA O PROFESSOR

BNCC

Indica as habilidades da Base Nacional Comum Curricular desenvolvidas nas páginas.

Indicações comentadas de livros, sites, revistas, aplicativos etc. para o professor se aprofundar a respeito dos temas trabalhados.

ENCAMINHAMENTO

Comentários e orientações didáticas para o desenvolvimento dos conteúdos abordados nas páginas do Livro do estudante. Há dicas, sugestões de análise, complemento de atividades e de respostas e outras informações para o encaminhamento do trabalho docente.

ATIVIDADE

COMPLEMENTAR

Sugestões de atividades para auxiliar ou ampliar as propostas do Livro do estudante.

O QUE E COMO AVALIAR

Propostas de atividades variadas que avaliam, além do conhecimento teórico, a aplicação de métodos, valores e comportamentos dos estudantes.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Apresenta o conteúdo, os objetivos da unidade e os pré-requisitos pedagógicos para o aprendizado.

TEXTO DE APOIO

Trechos de textos de fontes diversas para ampliar o repertório sobre o assunto estudado ou sobre práticas pedagógicas.

TCT

SUGESTÃO PARA OS ESTUDANTES

Indicações comentadas de livros, sites, jogos, revistas etc. para os estudantes desenvolverem e aplicarem os conhecimentos.

Menciona os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) trabalhados nas páginas.

Orientações gerais, ao final do volume, com reflexões sobre pressupostos teórico-metodológicos da obra, considerações sobre o papel do professor e muito mais.

UNIDADE 1: A HISTÓRIA E OS PRIMEIROS GRUPOS HUMANOS

UNIDADE 2: POVOAMENTO DA AMÉRICA

UNIDADE 3: ENCONTROS QUE

UNIDADE 4: MIGRAÇÕES NO BRASIL

ORIENTAÇÕES GERAIS

INTRODUÇÃO: EIXOS E ESTRATÉGIAS ESTRUTURANTES

LIVRO DO ESTUDANTE

HISTÓRIA

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

Ana Lúcia Lana Nemi

Doutora em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP) com pós-doutorado em História pela Universidade de São Paulo (USP), pela Universidade de Lisboa e pela Unicamp-SP.

Mestre em História Social pela USP.

Professora de História Contemporânea na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).

Luis Gustavo Reis da Silva Lima

Bacharel e licenciado em História pela Universidade de São Paulo (USP).

Mestre em História pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Editor de livros didáticos.

Professor de História.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição João Carlos Ribeiro Jr. (coord.), Adriana Carneiro Marinho, Simone Alves dos Santos, Vivian Nani Ayres

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), André Tomio Lopes Amano

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)

Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)

Ilustração de capa Marcos de Mello

Arte e produção Vinícius Fernandes dos Santos (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Ortolan, Sidnei Moura

Diagramação Nany Produções Gráficas

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette, Erica Brambilla

Iconografia Danielle Farias, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alex Rodrigues, Bruna Ishihara, Fabiana Faiallo, Giz de Cera, Héctor Gómez, Hugo Araújo

Cartografia Mario Yoshida, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Nemi, Ana Lúcia Lana

A conquista : história : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Ana Lúcia Lana Nemi, Luis Gustavo Reis da Silva Lima. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: História

ISBN 978-85-96-06286-2 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06287-9 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06288-6 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06289-3 (livro do professor HTML5)

1. História (Ensino fundamental) I. Lima, Luis Gustavo Reis da Silva. II. Título.

25-297215.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.89

1. História: Ensino fundamental 372.89

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá!

Este livro foi preparado por nós, autores e equipe editorial, com muito carinho para que você aprenda de um jeito curioso e divertido.

Por meio de variadas fontes históricas você vai conhecer diferentes comunidades, modos de vida e lugares, descobrindo como as pessoas viveram e transformaram o mundo. E como vivem e ainda o transformam.

Este livro contribui para que você compreenda melhor a sociedade e se desenvolva como um cidadão ainda mais participativo na construção de um mundo justo para todos.

Desejamos que este caminho seja de muitas descobertas e que os aprendizados na escola sejam marcantes para toda a sua vida.

Os autores.

CONHEÇA SEU LIVRO

ABERTURA DE UNIDADE

Apresenta imagens e perguntas sobre o tema que será desenvolvido, visando levantar seus conhecimentos prévios e estimular a reflexão.

DIÁLOGOS

Esta seção propõe o desenvolvimento da interdisciplinaridade, mostrando a relação da História com outras áreas do conhecimento.

sistema

de alimentos. Eles construíram canais

irrigação e diques

tivo

alimentos, possibilitando o abastecimento de uma população numerosa. Além disso, construíram tesos para se proteger das cheias muito comuns naquela região. Nesses locais, os marajoaras construíam

GLOSSÁRIO

Traz o significado de palavras que possam ser desconhecidas por você.

VAMOS LER

Esta seção proporciona o contato com diversos tipos de texto e imagens, com o objetivo de apresentar temas da História por meio de diferentes linguagens e formas de expressão.

Jesus chamou o dia 13 de maio de “um

dia simpático”. Nesse dia, é celebrada a Abolição da Escravidão no Brasil. Tendo isso em vista, faça o que se pede.

a) Pesquise em que ano ocorreu a Abolição da Escravidão no Brasil

b) Quantos anos se passaram entre a decretação da Abolição da Escravidão e o dia em que Carolina escreveu o diário? Responda no caderno.

c) Em sua opinião, por que a escritora escreveu que o dia 13 de maio é “um dia simpático” para ela? Converse com os colegas e o professor.

2 O diário de Carolina Maria de Jesus é uma fonte histórica e traz muitas informações sobre o cotidiano dos moradores de São Paulo daquela épo-

ca. Procure no texto as respostas para as perguntas a seguir.

a) Quais alimentos eram consumidos por Carolina de Jesus e seus filhos?

b) Como a escritora adquiria alimentos?

c) O que os filhos de Carolina de Jesus estavam fazendo quando não estavam com ela?

d) O que é possível saber sobre o cotidiano de Carolina Maria de Jesus com base na frase: "Como é horrível pisar na lama."?

Por que a autora preferia viver em castelos imaginários?

4 Agora, você vai criar um diário com três momentos marcantes de sua vida. Pode ser um aniversário, uma viagem, um passeio especial ou um dia importante para você. Para cada um desses dias, descreva como estava o tempo, o que você comeu, com quem esteve, como estava se sentindo, entre outras coisas que você quiser registrar. Lembre-se de escrever

VAMOS

ESCREVER

Esta seção aparece logo em seguida à seção Vamos ler e a temática de ambas apresenta correlação. O foco é a prática da escrita de textos.

QUANTO TEMPO O TEMPO TEM

Trabalha o tempo histórico por meio de atividades que ajudam a organizar os acontecimentos em ordem cronológica e a entender diferentes temporalidades.

VAMOS CONSTRUIR JUNTOS?

Esta seção trata de questões sociais importantes no mundo de hoje, incentivando a busca de informações e a reflexão sobre os caminhos para lidar com esses problemas.

CONECTANDO PESSOAS

nos diferentes padrões de voo, na corrida silenciosa

até nos movimentos graciosos dos peixes enquanto nadam. Cada ser da natureza tem sua própria forma de se expressar, e, assim como eles, os povos indígenas desenvolveram suas línguas de sinais, inspirados por esses movimentos, criando uma comunicação rica em simbologia, cultura e identidade. RUBIM, Altaci Corrêa; SANTOS, David Kaique Rodrigues dos (org.). Línguas Indígenas de Sinais (LIS) Brasília: DF: MPI, 2024. p. 26. Disponível em: https://www.gov.br/funai/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/Cartilha_Linguas_Indigenas_de_Sinais__LIS__DIGITAL_26_11_2_compressed.pdf. sso em: 19 ago. 2025.

a) O que o texto fala sobre as raízes das Línguas Indígenas de Sinais

PARA REVER O QUE APRENDI

A seção é uma recapitulação que permite a revisão e a autoavaliação dos conteúdos e conceitos trabalhados ao longo de cada unidade.

DESCUBRA MAIS

Apresenta indicações de livros, sites, vídeos, músicas, entre outras, acompanhadas de uma breve sinopse.

VOCÊ DETETIVE

Este boxe promove a introdução do estudante ao universo das pesquisas. Há propostas de pesquisa individual ou coletiva, além de solicitar o auxílio de familiares e outros membros da comunidade.

Estes ícones indicam a forma como você vai realizar as propostas de atividades.

Objetos digitais

Oralmente Em grupo

Boxe com aviso de situações de riscos.

SAIBA QUE

Curiosidades e informações sobre diversos temas são apresentadas neste boxe, complementando o que está sendo estudado.

QUEM É?

Apresenta pequena biografia de artistas, autores, pesquisadores, entre outras pessoas importantes.

Em dupla

Este ícone identifica os infográficos clicáveis que são objetos digitais presentes neste volume. Os objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.

Para casa Faça no caderno

Infográfico clicável

Domínio

E OS PRIMEIROS

CIDADES

UNIDADE 3 UNIDADE 3

3 QUEM SÃO OS INDÍGENAS?

Línguas indígenas

O corpo como tela

4 OS PORTUGUESES E AS ROTAS COMERCIAIS

O comércio de especiarias

Um mar de temores

PARA REVER O QUE APRENDI

ENCONTROS QUE FORMARAM O BRASIL

1 PORTUGUESES E INDÍGENAS

A chegada dos portugueses

Portugueses e tupinambás

O conflito entre portugueses e tamoios

Vamos ler • A chegada dos invasores

Vamos escrever • Mapa ilustrado

2 A DIVERSIDADE DO CONTINENTE AFRICANO

povos, muitas culturas

O contato com os portugueses

3 DIÁSPORA AFRICANA

O tráfico de africanos escravizados

trabalho

A resistência

Quanto tempo o tempo tem • História de uma

Diálogos • Língua Portuguesa

4 OUTROS POVOS CHEGAM AO BRASIL

O Brasil como destino

PARA REVER O QUE APRENDI

MIGRAÇÕES NO BRASIL

1 MIGRAÇÕES INTERNAS

Migrando do campo para a cidade

Construir uma cidade: Brasília

Vamos ler • A história de um candango

Vamos escrever • A vida dos trabalhadores

Deslocamentos em Altamira

Diálogos • Geografia

2 MIGRAÇÕES EXTERNAS RECENTES

Bolivianos

Haitianos

Venezuelanos

Imigrantes e suas tradições

3 MANDE NOTÍCIAS!

Cartas e correios

Objetos digitais – infográficos clicáveis

A Rota da Seda

A megafauna brasileira

Literatura indígena

O Reino do Mali

Brasil: sua gente e suas festas

Desenvolvimento dos meios de comunicação

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta unidade apresenta conceitos fundamentais para o estudo da História e introduz aos estudantes o conhecimento sobre os primeiros grupos humanos. São abordadas as noções de tempo histórico, mudança e permanência, bem como o trabalho com diferentes tipos de fonte, essenciais para a construção do saber histórico. O conteúdo contempla os modos de vida de caçadores-coletores, o domínio do fogo, a prática da agricultura e da pecuária, a domesticação de animais, a organização social em clãs e aldeias e o surgimento das primeiras cidades. Também são analisadas manifestações artísticas, como a arte rupestre, que evidenciam formas de expressão cultural. Ao longo da unidade, os estudantes entram em contato com processos que marcam a trajetória da humanidade, compreendendo como práticas e descobertas do passado se articulam à vida em sociedade.

Objetivos da unidade

• Compreender a História como forma de conhecimento que investiga o passado por meio de vestígios e narrativas.

• Reconhecer diferentes formas de registro e transmissão de memórias e histórias.

• Valorizar o papel das fontes históricas (materiais, orais e imagéticas) como meios de compreender modos de vida dos primeiros grupos humanos.

• Estabelecer relações entre as formas de organização dos grupos humanos do passado e as práticas sociais do presente, desenvolvendo a noção de pertencimento e identidade.

• Exercitar a curiosidade e a investigação histórica, levantando hipóteses, com-

HÉCTOR GOMEZ

A HISTÓRIA

E

OS PRIMEIROS GRUPOS HUMANOS

Os ancestrais dos seres humanos usavam as cavernas como abrigo há mais de 3 milhões de anos. Os registros mais antigos de pinturas rupestres encontrados datam de cerca de 50 mil anos atrás.

A alimentação baseada na caça e na coleta de frutos, raízes e outros vegetais foi predominante durante todo o período Paleolítico (cerca de 3,3 milhões a 10 mil anos atrás) e continuou tendo importância mesmo após o desenvolvimento da agricultura.

Estima-se que os ancestrais dos seres humanos aprenderam a produzir o fogo há cerca de 2 milhões anos. Há cerca de 250 mil anos, o uso do fogo se generalizou.

parando informações e construindo explicações com base em dados confiáveis.

• Desenvolver atitudes de respeito à diversidade cultural, reconhecendo que diferentes sociedades produzem modos próprios de viver, narrar e representar sua história.

Pré-requisitos pedagógicos

Para compreender os conteúdos da unidade, os estudantes devem ter desenvolvido a habilidade de reconhecer a distinção entre presente, passado e futuro em situações do cotidiano. Espera-se que já tenham tido contato com diferentes formas de registro da

memória, como relatos orais, fotografias, objetos e textos, compreendendo-os como fontes históricas. Eles também devem apresentar condições de estabelecer relações entre práticas sociais do passado e do presente, percebendo semelhanças e diferenças, e de valorizar a diversidade cultural, reconhecendo modos distintos de viver e narrar a história. Além disso, é importante que consigam organizar acontecimentos em sequências temporais simples, utilizando recursos como linhas do tempo, para representar a passagem do tempo em diferentes escalas.

1. Estão caçando animais, coletando frutos, pescando, cozinhando no

1 O que as pessoas que aparecem nesta imagem estão fazendo?

fogo e fazendo ferramentas de pedra.

2 Você sabe quem são essas pessoas e em que época elas viviam?

2. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

3 A ilustração representa a importância de viver em grupo naquele tempo? Por quê?

3. Sim. A ilustração mostra que viver em grupo era muito importante, porque as pessoas dividiam as tarefas e se ajudavam. Enquanto alguns caçavam, outros preparavam comida e faziam ferramentas. Algumas pessoas registravam acontecimentos do cotidiano nas paredes das cavernas.

Os registros mais antigos de pontas de lanças feitas de pedra datam de cerca de 500 mil anos atrás.

Texto de apoio

Os primeiros arpões utilizados para a pesca já encontrados datam de cerca de 90 mil anos. Há mais de 20 mil anos surgiram os primeiros anzóis feitos de ossos e conchas.

Estima-se que as primeiras habitações temporárias começaram a ser construídas há cerca de 380 mil anos.

Os primeiros registros de pedras lascadas datam de cerca de 3,3 milhões de anos atrás. Há cerca de 1 milhão de anos, as ferramentas começaram a se tornar mais sofisticadas. Os primeiros registros de machados de mão datam de cerca de 700 mil anos atrás.

Não faz tanto tempo assim o mundo era um verdadeiro deserto humano. Cerca de 200 mil anos atrás, quase nada ante os 4,5 bilhões de anos da Terra [...] Os primeiros seres humanos a apresentar traços semelhantes aos nossos – pernas mais longas que o tronco, face achatada e crânio maior e mais arredondado – habitavam uma pequena área do noroeste da África, formando grupos que não deveriam somar mais do que algumas dezenas ou centenas de indivíduos. A esse cenário, delineado no último século por arqueólogos e paleoantropólogos, somam-se as tentativas recentes de geneticistas e biólogos evolutivos de reconstruir o passado da humanidade […].

Esse esforço para explicar algumas das dúvidas mais primitivas do ser humano – de onde veio nossa espécie e como se tornou o que é? – sempre gera um debate fervoroso […] que ainda está longe o dia em que se ouvirá uma resposta única e conclusiva para perguntas aparentemente simples como essas.

ZORZETTO, Ricardo. Pelo mundo afora. Revista Pesquisa FAPESP, São Paulo, n. 142, dez. 2007.

Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/pelo-mundo-afora/. Acesso em: 5 set. 2025.

Propor aos estudantes que observem atentamente a ilustração. Incentivá-los a descrever o que veem, como as roupas, os objetos utilizados e a ação a que estão dedicados. Em seguida, questioná-los: de que forma se protegiam do frio? Como conseguiam alimentos? Na sequência, pedir que cada estudante leia em voz alta o texto dos quadros. Incentivar a comparação com a vida atual, destacando mudanças e permanências ao longo do tempo, possibilitando o trabalho com a habilidade EF04HI02.

Atividade

2. Espera-se que os estudantes percebam que são grupos humanos de tempos muito longínquos. É possível que eles utilizem a expressão homens da caverna ou pessoas da Idade da Pedra. Destacar que esses termos são imprecisos, pois nem todos viviam em cavernas e nem representam os diferentes períodos históricos que nossos antepassados viveram. Explicar que se trata de uma ilustração baseada em pesquisa histórica que representa o cotidiano dos primeiros seres humanos. Informar que eles começaram a se organizar em grupo e dependiam da natureza para sobreviver.

BNCC

(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura do texto, perguntar aos estudantes: o que vocês acham que é História? Vocês já pensaram por que estudamos o passado? Essa escuta inicial ajuda a ativar conhecimentos prévios e envolver a turma no tema. Durante a leitura, fazer pausas para destacar o trabalho dos historiadores no estudo das mudanças e permanências. Pedir que comparem as duas imagens desta página sobre o uso do fogo e, em seguida, as duas imagens da página seguinte sobre a bicicleta. Orientar os estudantes a comentar as mudanças observadas ao longo do tempo e o papel da tecnologia nessas transformações. Explicar que, no passado, o fogo era usado apenas para aquecer, cozinhar e afastar animais, enquanto hoje também serve como fonte de energia para máquinas e na produção de diversos materiais. Já nas imagens de bicicleta, destacar que a primeira era feita de madeira e exigia que o condutor empurrasse os pés contra o solo, alternando as pernas.

Para ampliar o debate, pedir aos estudantes que citem exemplos do cotidiano, como brincadeiras, alimentos, formas de transporte e hábitos familiares, que mudaram ou permaneceram ao longo do tempo.

O ESTUDO DA HISTÓRIA

O que é História para você? Você já pensou alguma vez em como é o trabalho de quem estuda e escreve a História?

A História nos ajuda a entender como as pessoas viveram em diferentes tempos e lugares. Ela mostra as ações feitas por grupos e indivíduos no passado e como essas ações influenciam nossa vida hoje.

O trabalho do historiador

O trabalho dos historiadores é investigar, interpretar e relatar os acontecimentos ao longo do tempo. Eles procuram estudar o passado e o presente, bem como a relação entre eles, identificando mudanças e permanências.

Um exemplo disso é o domínio do fogo pelos primeiros grupos humanos. Essa prática permitiu cozinhar a carne, por exemplo, possibilitando que ela fosse mais facilmente digerida pelo organismo humano. Assim, com o passar do tempo, o ser humano aumentou a quantidade de carne na sua dieta.

Portanto, o uso do fogo é uma permanência: depois de milhares de anos, continuamos utilizando esse recurso para preparar alimentos.

Hominídeo: termo utilizado para nomear os primeiros seres humanos e seus ancestrais extintos.

Casal cozinhando, em 2022. Desde que foi dominado, o fogo se tornou essencial na vida cotidiana das sociedades humanas.

Sugestão para o professor

MIRANDA, Lilian Lisboa. Introdução aos estudos históricos. São Paulo: Senac, 2021. Esse livro apresenta conceitos fundamentais para a História, escolas historiográficas e reflexões sobre a contribuição da História para a sociedade.

Textos de apoio

“Papai, então me explica para que serve a história.” Assim um garoto, de quem gosto muito, interrogava há poucos anos um pai historiador. […] Pois não imagino […] elogio mais belo do que falar, no mesmo tom, aos doutos e aos escolares. Mas simplicidade tão apurada é privilégio de alguns raros eleitos. Pelo menos conservarei aqui de bom grado essa pergunta como epígrafe, pergunta de uma criança cuja sede de saber eu talvez não tenha, naquele momento, conseguido satisfazer muito bem. Alguns, provavelmente, julgarão sua formulação

Representação de um grupo de hominídeos utilizando o fogo para fabricar lanças.

Outro exemplo de permanência é a atividade de andar de bicicleta. A bicicleta foi inventada há mais de 160 anos, e ainda hoje é usada pelas pessoas em diferentes espaços, como ruas, parques e estradas. Ela serve como transporte e como forma de lazer.

Representação de uma draisiana, veículo de duas rodas criado pelo alemão Karl Drais, em 1820, que antecedeu a bicicleta.

Ver orientações no Encaminhamento.

Criança andando de bicicleta sem pedal, em 2023. Essas bicicletas sem pedal, projetadas para crianças, se assemelham à draisiana.

1 Entreviste um adulto que convive com você para identificar as mudanças e as permanências dos modos de vida das gerações anteriores à sua geração. Para isso, faça as perguntas a seguir.

a) Comente algo que você fazia durante a infância: pode ser uma brincadeira, um costume, um programa de televisão de que você gostava ou outras atividades.

b) Você ainda faz alguma dessas coisas?

c) Comente sobre como as pessoas se comunicavam quando você era criança. Como elas faziam para se informar, marcar encontros ou trocar mensagens pessoais?

d) Como era a rua ou o bairro onde você vivia?

e) Comente como era sua vida na escola durante sua infância.

1. Produção pessoal.

2 Anote as informações da entrevista e escreva um pequeno texto contando o que você descobriu.

2. Produção pessoal.

3 Em seguida, analise as informações e reflita sobre as mudanças e as permanências desses costumes em relação ao tempo em que você vive.

3. Produção pessoal.

4 Na data combinada com o professor, apresente o texto e suas reflexões para a turma

4. Resposta pessoal.

ingênua. Parece-me, pelo contrário, mais que pertinente. O problema que ela coloca, com sua incisiva objetividade dessa idade implacável, não é nada menos do que o da legitimidade da história. […]

Pois a história não apenas é uma ciência em marcha. É também uma ciência na infância: como todas aquelas que têm por objeto o espírito humano, esse temporão no campo do conhecimento racional. Ou, para dizer melhor, velha sob a forma embrionária da narrativa, de há muito apinhada de ficções, há mais tempo ain-

29/09/25 11:31

da colada aos acontecimentos mais imediatamente apreensíveis, ela permanece, com empreendimento racional de análise, jovem. Tem dificuldades para penetrar, enfim, no subterrâneo dos fatos da superfície, para rejeitar, depois das seduções da lenda ou da retórica, os venenos, atualmente mais perigosos, da rotina erudita e do empirismo, disfarçados em senso comum. Ela ainda não ultrapassou, quanto a alguns dos problemas essenciais de seu método, os primeiros passos. E eis por que Fustel de Coulanges e, já antes dele, [Pierre] Bayle provavelmente não estavam to-

talmente errados ao dizê-la “a mais difícil de todas as ciências”.

BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. p. 41 e 47.

Atividades

1. Antes de irem a campo, é importante que simulem a situação da entrevista. Abrir espaço para a turma propor como devem iniciá-la. Lembrá-los de fazer uma pergunta por vez e, ao final da entrevista, agradecer a atenção do entrevistado. Informar que devem observar os gestos e as expressões dos entrevistados, pois isso ampliará as informações sobre o resultado da entrevista. Uma sugestão para os estudantes é registrar também palavras ou expressões usadas pelo entrevistado, valorizando a linguagem e aproximando a atividade da ideia de fonte oral.

2. Orientar os estudantes a revisar o texto produzido.

3. Espera-se que os estudantes percebam diferenças e semelhanças entre a infância de seus familiares e a deles, reconhecendo mudanças e permanências nos modos de vida. A atividade evidencia que relatos pessoais e familiares são fontes históricas importantes, permitindo compreender experiências vividas e transformações sociais.

4. Na etapa de socialização, cada estudante deve apresentar seu texto e suas reflexões à turma, favorecendo a troca de experiências e a comparação entre diferentes histórias de vida. Uma sugestão para os estudantes é preparar previamente a leitura em voz alta, destacando um exemplo de mudança e outro de permanência observados na entrevista, para tornar a apresentação mais fluida e objetiva.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

(EF04HI02) Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discutindo os sentidos dos grandes marcos da história da humanidade (nomadismo, desenvolvimento da agricultura e do pastoreio, criação da indústria etc.).

ENCAMINHAMENTO

Apresentar aos estudantes a noção de fonte histórica e destacar a importância do trabalho do historiador na interpretação do passado. Pedir que observem as imagens da dupla desta página e digam o que observam e explicar o que são fontes materiais, visuais, orais e culturais. Em seguida, pedir que observem a imagem da Revista Illustrada do século 19 e a tirinha. Explicar que essa revista fazia críticas em tom de humor sobre o que ocorria na época. Depois, ler a tirinha de Armandinho com os estudantes. Pedir a eles que observem a expressão do menino em cada quadrinho e digam o que compreenderam. Anotar na lousa as respostas. Comentar que Armandinho reflete sobre o que se aprende na escola, depois amplia a ideia de aprendizado e conclui que não envolve só o conteúdo estudado, mas valores, relações sociais e amizade, um dos pilares da educação atualmente. Explicar que o uso de tirinhas serve para criticar de forma humorada eventos e situações do momento em que foram criadas. Além disso, a leitura da tirinha permite o trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa.

Fontes históricas

O trabalho do historiador é entender o passado a partir de vestígios deixados pelos seres humanos. Esses vestígios são chamados fontes históricas. Com base nessas fontes, o historiador pode descobrir como as sociedades se organizavam e como as pessoas viviam.

As fontes nos ajudam a entender o cotidiano das pessoas e das sociedades, por meio do estudo de suas construções, roupas, anotações, móveis, ferramentas de trabalho, além das obras de arte e manifestações artísticas que produziam.

Vestígio: o que permaneceu do que os seres humanos produziram ao longo do tempo.

Ruínas dos Templos da Cruz, construídas pelos maias cerca de 1200 anos atrás. Elas se localizam no sítio arqueológico de Palenque, no México. A civilização dos maias floresceu há mais de 2 mil anos, na região onde atualmente está parte dos territórios do México e da América Central. Fotografia de 2025.

Entrevistas, depoimentos e cantigas, por exemplo, são fontes importantes para os historiadores. Elas expressam a memória e a tradição oral de um povo ou grupo, como as histórias e as tradições transmitidas de geração a geração.

Ao longo do século XX, o conceito de fonte histórica foi ampliado e pluralizado. Antes restritas a documentos oficiais escritos, as fontes passaram a incluir objetos do cotidiano, relatos orais, imagens, músicas, práticas culturais e manifestações artísticas. Essa ampliação permitiu múltiplas leituras sobre os mesmos acontecimentos. Assim, os estudantes podem compreender que a História não se constrói apenas a partir de grandes eventos ou de registros oficiais, mas também da vida cotidiana, das memórias e das expressões culturais de diferentes grupos sociais.

Griô e crianças dos povos Dogons, da República do Mali, em 2018. O griô é o contador de histórias entre alguns povos africanos. Ele preserva as memórias e as tradições da comunidade e as transmite para todos, inclusive para as crianças.

Texto de apoio

De acordo com o paradigma tradicional, a história diz respeito essencialmente à política. […] A política foi admitida para ser essencialmente relacionada ao Estado; em outras palavras, era mais nacional e internacional, do que regional. […]

Por outro lado, a nova história começou a se interessar por virtualmente toda a atividade humana. “Tudo tem uma história”, como escreveu certa ocasião o cientista J. B. S. Haldane; ou seja, tudo tem um passado que pode em princípio ser reconstruído

Crianças jogam capoeira no município de Itacaré, no estado da Bahia, em 2023.

Documentos escritos, como certidões, atestados, cartas, jornais, diários, revistas, livros, relatórios, entre outros, também são muito importantes. Eles registram informações, acontecimentos, costumes, ideias e modos de vida das pessoas em diferentes épocas.

Desenhos, quadrinhos, charges, filmes e fotografias são manifestações artísticas que também permitem conhecer muito da vida das pessoas ao longo do tempo. Por isso, elas também são fontes históricas.

Representação de Francisco José do Nascimento, jangadeiro que lutou pela abolição da escravidão no estado do Ceará. Ilustração de Ângelo Agostini na Revista Illustrada, Rio de Janeiro, 1884.

1 De acordo com o que você aprendeu, o que pode ser usado como fonte para o estudo da História?

1. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

2 Explique com suas palavras por que essas fontes históricas são importantes para o trabalho do historiador.

2. As fontes históricas são importantes porque ajudam o historiador a compreender como as pessoas viviam em diferentes épocas.

e relacionado ao restante do passado. Daí a expressão “história total” [...].

A primeira metade do século [XX] testemunhou a ascensão da história das ideias. Nos últimos trinta anos nos deparamos com várias histórias notáveis de tópicos que anteriormente não se havia pensado possuírem uma história, como, por exemplo, a infância, a morte, a loucura, o clima, os odores, a sujeira e a limpeza […], a feminilidade […], a leitura […], a fala e até mesmo o silêncio. O que era

previamente considerado imutável é agora encarado como uma “construção cultural”, sujeita a variações, tanto no tempo quanto no espaço.

O relativismo cultural aqui implícito merece ser enfatizado. A base filosófica da nova história é a ideia de que a realidade é social ou culturalmente construída.

BURKE, Peter (org.). A escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: Ed. da Unesp, 1992. p. 10-11.

Atividade 1. Os estudantes podem citar entrevistas, depoimentos, cantigas, desenhos, revistas, documentos escritos, construções, entre outros exemplos mencionados no texto.

Atividade complementar

Convidar os estudantes a refletir sobre como é possível saber o que aconteceu antes de nascerem, em suas famílias, na comunidade ou em outros lugares. Pedir que pesquisem exemplos simples, como objetos de família, fotografias antigas, histórias contadas por parentes ou lembranças registradas na escola. Em seguida, fazer questões orientadoras sobre o que mudou e o que continua parecido ou igual. Registrar no quadro as respostas. Ao final, solicitar que cada estudante produza um pequeno registro escrito ou em desenho sobre uma mudança e o que continua igual nas fontes históricas que encontraram durante a pesquisa.

BECK, Alexandre. Armandinho, maio 2019.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar aos estudantes a escritora Carolina Maria de Jesus, uma mulher negra e moradora de uma comunidade em São Paulo, que transformou sua experiência de vida em livro. Pedir aos estudantes que façam a leitura em voz alta do trecho. Depois, fazer perguntas que comprovem a compreensão do texto lido, identificando palavras que eles podem não conhecer e passagens não compreendidas. O objetivo das perguntas é verificar se os estudantes identificam a ideia central do texto demonstrando compreensão global, assim, possibilitando o trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa.

Convidar os estudantes a observar os sentimentos que Carolina expressa, tanto sobre a Abolição quanto sobre a própria realidade. Incentivá-los a perceber como ela mistura fatos do cotidiano com reflexões poéticas e críticas sociais.

O contato com um fragmento do diário de Carolina Maria de Jesus permite aos estudantes que compreendam a escrita pessoal como fonte histórica, ampliando a noção de documento para além dos registros oficiais. A leitura desse texto favorece a valorização de narrativas que expressam experiências de grupos sociais historicamente marginalizados, contribuindo para a formação de uma percepção crítica sobre diferentes modos de viver e registrar o passado.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes identifiquem palavras desconhecidas no texto, como leito, con-

VAMOS LER

Carolina Maria de Jesus

Ver orientações no Encaminhamento

O diário da escritora Carolina Maria de Jesus se tornou um livro muito importante para a cultura brasileira. O trecho a seguir faz parte desse diário, que foi escrito em 1958 e publicado em 1960. Leia-o com atenção.

Estrela Dalva: ou estrela-d'alva; o planeta Vênus visto pela manhã ou ao entardecer.

13 de maio Hoje amanheceu chovendo. É um dia simpatico para mim. É o dia da Abolição. Dia que comemoramos a libertação dos escravos. [...]

Continua chovendo. E eu tenho só feijão e sal. A chuva está forte. Mesmo assim, mandei os meninos para a escola. Estou escrevendo até passar a chuva, para eu ir lá no senhor Manuel vender os ferros. Com o dinheiro dos ferros vou comprar arroz e linguiça. [...]

12 de junho [...] Deixei o leito para escrever. Enquanto escrevo vou pensando que resido num castelo cor de ouro que reluz na luz do sol. [...] Que a minha vista circula no jardim e eu contemplo as flores de todas as qualidades. [...] E preciso criar este ambiente de fantasia [...]. Fiz o café e fui carregar agua. Olhei o céu, a estrela Dalva já estava no céu. Como é horrível pisar na lama.

As horas que sou feliz é quando estou residindo nos castelos imaginários.

JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo: diário de uma favelada. São Paulo: Ática, 2014. p. 30-60.

1 Faça uma lista no caderno com as palavras do texto que você não entendeu. Em seguida, pesquise no dicionário e escreva com suas palavras o significado delas

1. Resposta pessoal.

2 Tem alguma parte do texto que você não compreendeu? Compartilhe com os colegas e o professor

2. Resposta pessoal.

QUEM É?

Carolina Maria de Jesus foi uma escritora brasileira nascida em Minas Gerais, em 1914. Ela morava em São Paulo e escrevia sobre sua vida e as dificuldades que enfrentava. Seu livro mais famoso é Quarto de despejo

templo e residindo. A expectativa é que consultem o dicionário, registrem os significados com as próprias palavras e, assim, ampliem o repertório lexical.

2. Explicar que o diário é um gênero textual e sua função é relatar experiências, ideias, desejos, sentimentos e fatos do cotidiano. Os estudantes podem apontar trechos do diário que não compreenderam totalmente e compartilhar suas dúvidas com os colegas e o professor. A troca oral deve permitir reflexões coletivas, aproximando-os da linguagem usada por Carolina Maria de Jesus e favorecendo a interpretação do texto.

Sugestão para o professor

TOUR virtual: Carolina Maria de Jesus: Um Brasil para os brasileiros (IMS Paulista, 20212022, c2025. Disponível em: https://ims.com. br/tour-virtual-exposicao-carolina-maria-de -jesus-ims-paulista/. Acesso em: 29 set. 2025. O IMS celebra os 108 anos de Carolina Maria de Jesus com um tour virtual de sua exposição mais visitada, reunindo cerca de 300 obras acessíveis de qualquer lugar.

Fotografia de Carolina Maria de Jesus, em 1960.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

VAMOS ESCREVER

Diário

Ver orientações no Encaminhamento

1 Em seu diário, Carolina Maria de Jesus chamou o dia 13 de maio de “um dia simpático”. Nesse dia, é celebrada a Abolição da Escravidão no Brasil. Tendo isso em vista, faça o que se pede.

a) Pesquise em que ano ocorreu a Abolição da Escravidão no Brasil.

1. a) 1888.

b) Quantos anos se passaram entre a decretação da Abolição da Escravidão e o dia em que Carolina escreveu o diário? Responda no caderno.

1. b) 70 anos.

c) Em sua opinião, por que a escritora escreveu que o dia 13 de maio é “um dia simpático” para ela? Converse com os colegas e o professor.

1. c) Resposta pessoal.

2 O diário de Carolina Maria de Jesus é uma fonte histórica e traz muitas informações sobre o cotidiano dos moradores de São Paulo daquela época. Procure no texto as respostas para as perguntas a seguir.

a) Quais alimentos eram consumidos por Carolina de Jesus e seus filhos?

2. a) Feijão, sal, arroz e linguiça.

b) Como a escritora adquiria alimentos?

2. b) Vendendo ferro e, com o dinheiro, comprava os alimentos.

c) O que os filhos de Carolina de Jesus estavam fazendo quando não estavam com ela?

2. c) Estavam na escola.

d) O que é possível saber sobre o cotidiano de Carolina Maria de Jesus com base na frase: "Como é horrível pisar na lama."?

2. d) Que não havia calçamento nos locais por onde ela caminhava.

3 Por que a autora preferia viver em castelos imaginários?

3. Porque eram momentos que traziam felicidade para ela.

4. Produção pessoal.

Texto de apoio

O diário, assim como os gêneros pessoais de modo geral, conheceu um novo interesse a partir do século passado; de escrita íntima o diário passa à esfera pública com as publicações. [...] No caso de Carolina de Jesus, a especificidade de seu texto tem a ver com a sua escrita da vida de próprio punho, sem mediação. É uma escrita que se auto-representa como mulher, negra e pobre. Mas poeta.

[...]

[…] Em Carolina de Jesus, vida e obra se confundem, um é o gerador do outro, o motivador do outro – ela cria fatos que

depois vão entrar no diário e passar a representar a sua vida.

SOUSA, Germana Henriques Pereira de. Carolina Maria de Jesus: o estranho diário da escritora vira-lata. 2004. Tese (Doutorado em Teoria Literária) – Universidade de Brasília, Brasília, 2004. Disponível em: https://repositorio.unb.br/handle/10482/44025. Acesso em: 5 set. 2025. p. 26 e 29.

Sugestão para os estudantes

PIO, Shirlei. Carolina Maria de Jesus: uma história narrada por crianças e jovens. São Paulo: Scortecci, 2024.

Antologia escrita por 22 crianças e jovens, de 8 a 18 anos, com textos inspirados na vida de Carolina Maria de Jesus.

Promover uma conversa sobre como a autora enxerga o dia 13 de maio e de que maneira ela lida com as dificuldades do dia a dia, utilizando a imaginação e a escrita como formas de esperança.

A proposta de elaborar um diário próprio possibilita a experimentação de uma forma de registro, aproximando a prática escolar da produção de fontes que expressam experiências individuais e coletivas. A abertura no campo historiográfico no trato de outras fontes, especificamente os diários, fortaleceu as pesquisas sobre a memória.

Atividades

1. No item c, espera-se que os estudantes compreendam que Carolina Maria de Jesus considerava o 13 de maio uma data significativa por marcar o fim oficial da escravidão, relacionando sua condição de mulher negra e pobre ao simbolismo dessa conquista histórica.

2. Orientá-los a ler o texto com atenção e voltar ao enunciado sempre que necessário.

4. A expectativa é que exercitem a escrita em formato de diário, compreendendo esse gênero como forma de registro pessoal e como possível fonte histórica. Alguns estudantes podem não querer ler o que escreveram. Por isso, deixar claro que a leitura é opcional e que eles podem escolher apenas um trecho para compartilhar, se quiserem.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a leitura, perguntar aos estudantes: como podemos saber se algo aconteceu há muito tempo ou mais recentemente? Vocês já viram calendários, agendas ou álbuns de fotografias que organizam os acontecimentos? Esse momento ajuda a ativar conhecimentos prévios sobre a ideia de sucessão no tempo. Durante a leitura, destacar que a linha do tempo é uma ferramenta que organiza os fatos de maneira visual e permite compreender a ordem dos acontecimentos. Reforçar que ela pode ser feita em diferentes intervalos dependendo do que se deseja apresentar. Explicar aos estudantes como localizar os acontecimentos representados na linha do tempo de Olinda, observando que nesta linha do tempo optou-se por registrar três acontecimentos importantes e anteriores à fundação de Olinda.

REGISTROS DE HISTÓRIA

NO TEMPO

O tempo é muito importante para o estudo da História. Quando falamos em passado e presente, mudança e permanência, estamos falando do tempo na vida das pessoas e das sociedades.

Para os historiadores, definir datas é fundamental para compreender os acontecimentos ao longo do tempo, organizar os fatos em ordem cronológica e entender as relações entre eles, como causas, consequências e transformações que ocorreram nas sociedades.

Existe uma maneira de organizar os acontecimentos na ordem em que eles ocorreram e de um jeito fácil de observar. É usando a linha do tempo! A linha do tempo pode ser feita usando dias, meses, anos, décadas ou séculos, dependendo do que queremos mostrar.

Com a linha do tempo, é possível compreender quando os fatos aconteceram, se algo veio antes, depois ou aconteceu ao mesmo tempo que outro fato. Ela nos ajuda a ver com mais facilidade a sequência dos acontecimentos ao longo da história.

E a linha do tempo pode ser dividida em quantidades de tempo diferentes. Pode ser uma linha de dez em dez anos, de cem em cem anos ou outros intervalos de tempo.

Leia a linha do tempo a seguir com os colegas e o professor.

“História do município de Olinda, no estado de Pernambuco”

O povo indígena tupi vive no território que se tornaria a cidade de Olinda. Eles haviam conquistado esse território dos Tapuia em torno do ano 1000.

1500: Os portugueses chegam ao território onde hoje é o Brasil, aportando no atual município de Porto Seguro, no estado da Bahia.

1516: Fundação do primeiro engenho do Brasil na Ilha de Itamaracá, vizinha de Olinda.

1537: Olinda é reconhecida como Vila.

1535: Fundação de Olinda.

Nesta obra, por questão de espaço, as linhas do tempo não obedecem a uma escala. 18

Sugestão para o professor

ARIÈS, Philippe. O tempo da História. São Paulo: Editora Unesp, 2013.

Nessa obra, o importante historiador e medievalista francês analisa passado e presente, tradição e inovação, para compreender o tempo histórico e seu sentido.

1968: O centro de Olinda é tombado como centro histórico pelo Iphan.

1837: Olinda perde o status de capital de Pernambuco para Recife, que se torna o novo centro político.

2006: Olinda se torna a primeira Capital Brasileira da Cultura.

1982: Olinda é reconhecida como Patrimônio Histórico e Cultural da Humanidade pela Unesco.

1 O que a linha do tempo representa e como ela foi dividida? Converse com os colegas e o professor.

1. Ver orientações no Encaminhamento

2 Há quanto tempo existem pessoas habitando o lugar onde o município de Olinda foi fundado?

2. Espera-se que os estudantes respondam que desde antes do ano 1000, pois, quando os Tupi ocuparam o território, ele já era ocupado pelos Tapuia anteriormente.

3 Copie a linha do tempo no caderno e assinale nela o momento da fundação do município onde você vive.

3. Resposta pessoal. Os estudantes devem indicar o ano de fundação do município.

4 O município onde você vive é mais antigo ou mais recente que o município de Olinda?

4. Resposta pessoal.

5 Volte à linha do tempo e relembre o que aconteceu em 1968 e em 1982. Como esses acontecimentos se relacionam com os acontecimentos de 1516 e 1535? Converse com os colegas e o professor.

5. Ver orientações no Encaminhamento

Casario colonial no Centro Histórico de Olinda, no estado de Pernambuco, em 2024.

Atividades

1. A análise da história do município de Olinda, organizada em séculos, permite aos estudantes que percebam a sequência dos acontecimentos, identifiquem o que veio antes e depois e compreendam a simultaneidade de processos históricos.

3. e 4. Estimular a comparação direta entre a data de fundação de Olinda (1537) e a do município onde os estudantes vivem.

5. Os estudantes devem compreender que o reconhecimento de Olinda tanto no âmbito nacional quanto no internacional preserva vestígios da época dos primeiros engenhos de açúcar e da formação da cidade, demonstrando que a cidade foi importante na História do Brasil (cultural, social e econômica).

Texto de apoio

Criada em 1537 pela Carta de Foral concedida a Duarte Coelho Pereira, donatário da capitania de Pernambuco, a vila de Olinda foi erigida em posição privilegiada, sobre colinas, que servia como fortaleza para a defesa do povoado e do porto do Recife. Em torno da fortaleza, foram sendo erigidas as principais construções públicas. As primeiras atividades econômicas da região foram a extração do pau-brasil e, depois, o plantio da cana. Olinda foi capital e sede do governo da capitania de Pernambuco até 1827, com exceção do período da ocupação holandesa. Em 1827, a cidade recebe uma das duas primeiras faculdades de Direito […]. Em 1982, foi declarada Patrimônio Histórico e Cultural da Humanidade pela UNESCO, sendo uma das mais bem preservadas cidades coloniais do país.

ARQUIVO NACIONAL (Brasil). Olinda. Brasília, DF: AN, 8 dez. 2021. Disponível em: https://historialuso. an.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=6591:olinda&catid=2083&Itemid=121. Acesso em: 17 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

ENCAMINHAMENTO

Durante a leitura da dupla de páginas, fazer pausas para destacar a importância de compreender o passado com base na organização cronológica dos fatos e na análise de vestígios.

Explicar que os arqueólogos são cientistas que estudam os vestígios deixados pelos seres humanos ao longo da história. Eles investigam objetos, construções, fósseis e marcas no solo para compreender como viviam as sociedades do passado. Esse trabalho exige não apenas escavações em campo, mas também análises detalhadas em laboratórios especializados. Ressaltar que, para descobrir a idade aproximada desses vestígios, os arqueólogos utilizam diferentes métodos científicos. Um dos mais conhecidos é o teste do carbono-14, empregado para datar restos de seres vivos com até 70 mil anos. Explicar que todos os seres vivos têm carbono em sua composição e que, após a morte, a quantidade de carbono-14 vai diminuindo de forma previsível. Dessa maneira, quanto menor a quantidade encontrada, mais antigo é o material. Para facilitar a compreensão, pode-se usar a metáfora da ampulheta invisível, pedindo aos estudantes que imaginem que cada fóssil tem uma ampulheta interna que vai esvaziando com o tempo. Ao medir o quanto de areia (carbono-14) ainda resta, os cientistas conseguem calcular há quanto tempo aquele ser viveu. Finalizar destacando que

QUANTO TEMPO O TEMPO TEM

O trabalho dos arqueólogos

Os arqueólogos estudam vestígios como objetos, construções e marcas deixadas pelos seres humanos no ambiente. Eles costumam trabalhar com os paleontólogos, que são os cientistas responsáveis por estudar os fósseis. Esses registros ajudam a entender como os seres humanos viveram há milhares de anos.

Os fósseis de hominídeos mais antigos que conhecemos foram encontrados na África e têm milhares de anos!

Mas como é possível afirmar a idade de vestígios como os fósseis?

Por meio de análises realizadas em laboratórios. Entre os testes utilizados estão o de termoluminescência e o de carbono-14.

Arqueólogos registram fósseis em sítios arqueológicos no estado da Baixa Saxônia, na Alemanha, em 2025.

Fóssil: vestígio ou resto de seres vivos que se conservou depois da morte.

Sítio arqueológico: local onde são preservados vestígios de culturas e sociedades antigas e recentes.

esse tipo de análise é essencial para a História, pois permite relacionar objetos e fósseis a períodos específicos, ajudando a reconstruir o passado com mais precisão.

Sugestão para os estudantes

A IMPORTÂNCIA da Arqueologia. Publicado por: +Filmes. 2021. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://youtu.be/slQqVxK_F7s.

Acesso em: 17 set. 2025.

Neste curta, um arqueólogo descobre um grande segredo sobre as pirâmides do Egito, no Cairo, em 1920.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A termoluminescência é usada para datar vestígios com idade entre mil e 500 mil anos e é realizada da seguinte maneira: o material a ser analisado recebe uma quantidade grande de calor. Com o aumento da temperatura, esse material emite luz. Nesse momento, os cientistas medem a quantidade de luz transmitida e, usando uma tabela de referência, determinam a idade aproximada do material.

Já o teste de carbono-14 é uma técnica que permite saber a idade de materiais que variam de 50 a 70 mil anos. O carbono-14 é um elemento que pode ser encontrado nesses materiais. Cientistas descobriram que a quantidade de carbono-14 diminui com o tempo, e é desta maneira que o material é datado: quanto menos carbono-14 houver em um fóssil, maior será a idade dele.

Arqueóloga trabalhando com fósseis em laboratório no estado da Califórnia, nos Estados Unidos, em 2023.

1 Copie o quadro no caderno e preencha com as informações solicitadas.

1. A) O carbono-14 diminui com o tempo e, quanto menos dele existe, mais antigo é o material.

Por que o carbono-14 diminui com o tempo e o que isso revela?

Atividade

2. O objetivo é incentivar os estudantes a refletir sobre o conceito de tempo na História e a entender que objetos que usamos hoje pode se tornar, no futuro, um vestígio para ser estudado. A atividade ajuda a perceber como o trabalho dos arqueólogos conecta o presente ao passado, destacando que objetos e vestígios são pistas importantes para compreender o modo de vida dos grupos humanos em tempos passados.

Atividade

complementar

Propor aos estudantes que tragam de casa pequenos objetos sem valor monetário (como tampinhas, pedaços de brinquedos, fotos antigas e embalagens) e discutam o que esses itens poderiam revelar sobre seus hábitos, suas brincadeiras e seus modos de viver caso fossem encontrados no futuro.

Qual é a diferença entre o teste de carbono-14 e a termoluminescência, considerando o tempo que eles medem?

Como a luz da termoluminescência ajuda a descobrir a idade de um vestígio? A) B) C)

2 Qual objeto da sua casa você gostaria de guardar por muito tempo? Esse objeto ajudaria alguém no futuro a entender sua história e o que você viveu? 2. Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento

1. C) Quando o material recebe calor, ele emite luz. A quantidade de luz emitida permite saber a idade aproximada do material

Texto de apoio

As multiplicidades das dimensões do tempo devem estar presentes numa proposta de ensino: o tempo físico (cronológico), o tempo social (das vivências individuais e coletivas) e a dimensão histórica, em que o tempo aparece marcado pelas experiências humanas e pelas relações entre presente/passado/futuro.

[...] Outra noção cara para a compreensão do tempo é a sucessão: as coisas que acontecem uma depois da outra, o muito antes, o muito depois, os diferentes ritmos deste suceder, deste tempo sequencial. Mas também compreender a simultaneidade temporal,

que permite ao/à aluno/a perceber que existem coisas que acontecem ao mesmo tempo e que, enquanto se está na escola, a mãe, o pai, os amigos estão fazendo outras coisas ou, ainda, complexificando, que, enquanto acontecem os jogos da copa do mundo, em outro lugar, outros grupos sociais podem estar envolvidos numa guerra.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida. O tempo histórico nas primeiras séries do ensino fundamental. In: REUNIÃO ANUAL da ANPEd, GT 13. Educação Fundamental, 23., 2000, Caxambu. Anais […]. Caxambu: ANPEd, 2000. p. 12-13. Disponível em: http://23reuniao.anped.org.br/textos/1317t.PDF. Acesso em: 22 set. 2025.

Se na escola houver um tanque de areia, organizar uma atividade prática escondendo alguns desses objetos para que os estudantes realizem a escavação. Caso não seja possível, levar um pote grande ou uma caixa plástica, encher de areia e esconder objetos dentro. Orientar a turma a descobrir os objetos com cuidado, simulando o trabalho dos arqueólogos. Em seguida, pedir que descrevam o objeto encontrado e sugiram o que ele poderia revelar sobre quem o utilizou. Essa atividade, além de aproximar a Arqueologia da experiência dos estudantes, ajuda a desenvolver a noção de vestígio histórico e reforça a ideia de que a ciência é feita em diálogo entre sociedade e pesquisadores.

1. B) O carbono-14 mede até 70 mil anos e a termoluminescência, até 500 mil anos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

ENCAMINHAMENTO

Fazer com os estudantes a leitura do texto em voz alta e destacar as principais ideias sobre a origem do Homo sapiens na África e sua migração para outros continentes. Em seguida, utilizar o mapa Dispersão dos Homo sapiens para representar graficamente as principais rotas terrestres percorridas pelos seres humanos em sua dispersão pelo planeta. Orientar os estudantes a identificar a África no mapa e seguir com o dedo as rotas de deslocamento, observando as datas aproximadas das migrações. Explicar que esses movimentos aconteceram ao longo de milhares de anos e que os seres humanos conseguiram se adaptar a diferentes ambientes e climas. Propor uma conversa breve sobre os possíveis motivos que levaram essas populações a se deslocar, incentivando hipóteses e reflexões.

POVOANDO A TERRA

Dispersão dos primeiros seres humanos

Todos nós pertencemos à mesma espécie, chamada Homo sapiens, que surgiu na África entre 350 mil e 200 mil anos atrás. Existiam outras espécies antes dela, como o Homo erectus e o Homo habilis , que também viveram no continente africano. Por isso, podemos dizer que toda a humanidade se originou na África.

Vestígios mais antigos de Homo sapiens no continente africano

Etiópia

Marrocos

Em 2017, pesquisadores descobriram fósseis de Homo sapiens datados de cerca de 300 mil a 350 mil anos, no sítio arqueológico

Jebel Irhoud, no atual Marrocos, trazendo novas informações sobre a origem dos seres humanos.

No sítio arqueológico Omo Kibish foram encontrados fósseis de cerca de 195 mil anos. Em 2022, pesquisadores afirmaram que esses fósseis tinham, na realidade, cerca de 230 mil anos.

África do Sul

Na atual África do Sul, no sítio arqueológico Florisbad, foi encontrado um fóssil datado de cerca de 260 mil anos atrás. Alguns pesquisadores afirmam se tratar de um Homo sapiens inicial.

Representação artística do continente africano com os sítios arqueológicos onde foram encontrados os vestígios mais antigos de Homo sapiens. As pesquisas arqueológicas são contínuas e novos achados podem ser descobertos e estudados pelos pesquisadores, resultando em novas informações.

Sugestão para o professor

12000 ANOS de História: Arqueologia e pré-história do Rio Grande do Sul. Catálogo da exposição organizada pelo Museu da UFRGS. Porto Alegre: UFRGS, 2013. Disponível em: https://www.ufrgs.br/museu/wp-con tent/uploads/2021/06/12000-arquivo-catalo go.pdf. Acesso em: 17 set. 2025.

Este livro/catálogo amplia os conteúdos das exposições do Museu da UFRGS e se constitui como ferramenta didática para compreender o povoamento da Terra, as migrações e os contatos entre povos.

Entre 50 mil e 60 mil anos atrás, os primeiros seres humanos partiram da África e se espalharam por outras partes do mundo.

Essas migrações mostram que nossos ancestrais viveram em diferentes regiões, adaptaram-se a diversos climas e ambientes e povoaram boa parte da superfície da Terra.

Dispersão dos Homo sapiens

Círculo Polar Ártico

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Trópico de Câncer

Equador

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

Meridiano de Greenwich

Círculo Polar Antártico

OCEANO ÍNDICO

ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO

Fonte: A DISPERSÃO dos seres humanos: Homo sapiens. Porto Alegre: Museu da UFRGS, c2025. Disponível em: https://www.ufrgs.br/museu/a-dispersao-dos-seres-humanos-homo-sapiens/. Acesso em: 11 ago. 2025.

Ver orientações no Encaminhamento

1 De acordo com o mapa, de onde os Homo sapiens começaram a se espalhar pelo mundo? Há quanto tempo eles chegaram à Ásia, à Oceania, à Europa e à América?

1. Da África. Eles chegaram à Ásia, há 60 mil anos; à Oceania, há 50 mil anos; à Europa, há 45 mil anos; à América, entre 25 mil e 6 mil anos.

2 Em sua opinião, por que os seres humanos decidiram migrar para outros lugares, mesmo enfrentando desafios como o frio, oceanos e grandes distâncias?

Texto de apoio

A hipótese mais aceita pelos arqueólogos para explicar o povoamento inicial das Américas é a teoria das migrações via estreito de Bering. O estreito de Bering emerso forma o continente da Beríngia, porção de terra que os primeiros americanos atravessaram passando por um corredor entre grandes geleiras, que cobriam o norte do continente. Assim teriam seguido rumo ao sul da América do Norte. Outra possibilidade é que teriam iniciado ocupação através do litoral, por meio da navegação de cabotagem, isto é, um tipo de navegação no qual se viaja junto a costa, sem perdê-la de vista. Os primeiros americanos, nesse caso, teriam dominado a tecnologia de navegação costeira, mas não necessariamente a de navegação em mar aberto. Assim, acredita-se que o deslocamento em direção [à] América do Sul também teria se dado através de navegação pela costa pacífica, o que explicaria a existência de sítios arqueológicos tão ou mais antigos que na América do Norte.

3 Os caminhos representados no mapa apresentam as hipóteses mais aceitas entre os cientistas atualmente. O que poderia mudar essas hipóteses ou acrescentar novos elementos a elas? Converse com os colegas e o professor.

Atividade

2. Resposta pessoal. 3. Novos achados arqueológicos e novas pesquisas.

2. Espera-se que os estudantes respondam que os seres humanos migraram para outros lugares por várias razões, como buscar comida, água, segurança e climas melhores. Mesmo com dificuldades, como atravessar oceanos e enfrentar o frio, os seres humanos procuraram novos modos de viver e sobreviver em diferentes ambientes.

A DISPERSÃO dos seres humanos: Homo Sapiens. Porto Alegre: Museu da UFRGS, 2021. Disponível em: https://www.ufrgs. br/museu/a-dispersao-dos -seres-humanos-homo-sapiens/. Acesso em: 17 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

OCEANO

BNCC

(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a leitura coletiva do texto, destacando que a sobrevivência dos primeiros grupos humanos dependia diretamente da caça, da coleta e do aproveitamento dos recursos naturais. Explicar que esses grupos eram nômades, deslocando-se constantemente em busca de alimentos, e que esse período ficou conhecido como Paleolítico. Pedir que observem a fotografia do esqueleto de mamute. Explicar que a reconstituição do animal permite que os cientistas entendam como era o clima e a região do período. Enfatizar os instrumentos criados nesse período, como arcos, lanças e machados de pedra lascada, mostrando como eles ampliaram as possibilidades de caça, coleta e proteção. Se possível, levar imagens dessas ferramentas para a sala de aula, incentivando a observação. Valorizar a percepção de que a invenção de ferramentas representou uma transformação fundamental na história humana, permitindo maior adaptação ao ambiente.

Caçar e coletar

Durante muito tempo, mulheres e homens viveram apenas da caça de animais e da coleta de frutos, sementes, raízes e outros vegetais. Também pescavam e utilizavam recursos naturais para sobreviver. Por isso, ficaram conhecidos como caçadores e coletores.

Esses primeiros grupos humanos eram nômades, ou seja, não tinham moradia fixa e mudavam de lugar com frequência. Estavam sempre em movimento, procurando alimentos e melhores condições para viver.

Para facilitar essas atividades, esses grupos humanos desenvolveram ferramentas como arcos, flechas, lanças, facas, machados e cestos feitos com folhas e galhos de árvores, rochas ou ossos de animais.

Esse período, que chamamos Paleolítico, foi marcado pela descoberta de que instrumentos cortantes poderiam ser feitos batendo uma pedra em outra, ou seja, usando pedras lascadas. Com esses instrumentos, os grupos humanos conseguiam caçar grandes animais, como o mamute, fazer armadilhas, pescar e preparar roupas para se proteger do frio. Não é à toa que Paleolítico significa “pedra antiga”!

Atividade complementar

Organizar a turma em pequenos grupos e propor a elaboração de um “kit de sobrevivência do Paleolítico”. Cada grupo deve listar quais ferramentas ou estratégias seriam essenciais para viver como caçadores e coletores (por exemplo: arcos, lanças, cestos, fogueira, armadilhas). Em seguida, pedir que desenhem os itens em uma folha de papel

avulsa ou cartolina e que expliquem aos colegas por que escolheram esses elementos e como eles ajudariam na sobrevivência. Essa atividade estimula a criatividade, reforça o conteúdo sobre a importância das ferramentas e incentiva a cooperação entre os estudantes, além de aproximar a reflexão histórica da vida cotidiana.

Reprodução de esqueleto de mamute exibido no Museu La Brea Tar Pits, no estado da Califórnia, nos Estados Unidos, em 2023.

Domínio do fogo

No Paleolítico, houve o domínio do fogo, importante para aquecer os seres humanos, espantar animais perigosos, cozinhar alimentos e ter iluminação durante a noite.

O fogo era produzido ao girar rapidamente um bastão dentro de uma cavidade de madeira ou ao bater uma pedra contra a outra, para gerar faíscas e acender a palha seca.

Ilustração baseada em pesquisa histórica que representa, à esquerda, uma pessoa girando rapidamente um bastão dentro de uma cavidade de madeira para produzir fogo e, à direita, uma pessoa batendo uma pedra na outra para produzir faíscas e colocar fogo na palha que está no chão.

1 Escreva no caderno o que foi o Paleolítico.

1. O Paleolítico foi um período da história da humanidade marcado pelo uso de ferramentas de pedra lascada e pelo domínio do fogo.

2 Copie as frases no caderno e relacione-as corretamente com os termos do quadro.

Nômade Domínio do fogo

2. a) Domínio do fogo; b) Nômade.

a) Habilidade que permitiu aos seres humanos cozinhar alimentos, se aquecer e se proteger de animais.

b) Forma de vida dos primeiros grupos humanos, que se deslocavam constantemente em busca de alimentos.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que observem os dois métodos de produção de fogo utilizados pelos primeiros grupos humanos. Orientá-los a atentar aos detalhes das ilustrações: o movimento das mãos e os materiais usados (madeira, pedras, palha). Incentivar a turma a descrever a ilustração, guiando a análise com questões como: o que estão tentando fazer? Quais materiais estão usando? Por que o fogo era tão importante para eles?

Em seguida, ler com a turma o texto explicativo, destacando como o domínio do fogo transformou a vida dos primeiros grupos humanos. Relacionar as informações do texto com as imagens observadas, reforçando a importância do conhecimento prático e da adaptação ao ambiente.

Texto de apoio O esforço humano para iluminar seus espaços de convivência gerou uma série de artefatos relacionados à iluminação [...].

A conquista do fogo representou muito mais que uma conquista de um poderoso instrumento contra o frio. Ele também foi uma arma poderosa para espantar as feras que ameaçavam a vida humana. A partir do domínio do fogo, também foi possível desenvolver a preparação de alimentos [...]. Entretanto, além de modificar a paisagem, o domínio do fogo também a iluminou. A luz é um produto do fogo que não deixa evidências diretas no registro arqueológico pré-histórico. Todavia, indiretamente ela é perceptível através de elementos arqueológicos, tais como:

• estruturas de fogueiras,

• marcas de combustão em paredes rochosas

• arte rupestre em locais que não recebem luz solar

MEGA, Orestes Jayme. A cruzada contra as trevas: ensaio sobre o esforço humano para iluminar seus espaços de convivência. Revista Arqueologia Pública, v. 10, n. 2, p. 86-100, jun. 2016. p. 86, 89-90. Disponível em: https:// periodicos.sbu.unicamp.br/ ojs/index.php/rap/article/ view/8644613/13335. Acesso em: 29 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.

TCT

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural)

ENCAMINHAMENTO

Apresentar as imagens dos diferentes povos nômades da atualidade e conduzir os estudantes a observar atentamente os elementos que revelam seus modos de vida, como os deslocamentos, os animais, as moradias e os costumes. Explicar que, embora a maioria das sociedades tenha se tornado sedentária, ainda existem grupos que preservam práticas nômades por razões culturais, econômicas ou ambientais. Incentivar os estudantes a comparar esses exemplos com os primeiros grupos humanos estudados no Paleolítico, destacando semelhanças e diferenças. Em seguida, promover uma roda de conversa para que expressem suas impressões e reflitam sobre os desafios e as vantagens de viver mudando de lugar. Comentar que, no Brasil, muitos se identificam como ciganos, mas outros acham o termo pejorativo, já que foi atribuído por não ciganos. Por isso, preferem ser chamados roma ou romani. É importante incentivar a empatia e a objeção a qualquer tipo de preconceitos. Para mais informações, ver: BRASIL. Ministério da Saúde. O que você precisa saber sobre o atendimento a povos

VAMOS CONSTRUIR

JUNTOS? Nômades atualmente

Ver orientações no Encaminhamento

Estas fotografias representam povos nômades da atualidade em diferentes lugares do mundo. Observe-as com atenção.

Pessoas da comunidade raute mostrando seus artesanatos em uma feira em Bhaktapur, no Nepal, em 2022. Os Raute vivem nas florestas do Nepal e são um dos únicos grupos nômades de caçadores e coletores do mundo na atualidade.

Ciganos na aldeia de Brateiu, na região da Transilvânia, na Romênia, em 2022. Embora muitos ciganos tenham se estabelecido em comunidades fixas, o nomadismo ainda é uma tradição importante em sua cultura.

Nômade mongol com seu camelo na província de Tuv Aimak, na Mongólia, em 2024. Montando e desmontando suas moradias, os nômades mongóis levam tudo de que precisam e se deslocam em busca de pastagem para seus animais.

ciganos/romani na Atenção Primária

Brasília, DF: MS, 24 maio 2021. Atual. 21 jul. 2023. Disponível em: https://www.gov. br/saude/pt-br/assuntos/noticias/2021/ maio/o-que-voce-precisa-saber-sobre-o -atendimento-a-povos-ciganos-romani-na -atencao-primaria. Acesso em: 17 set. 2025.

Texto de apoio

A associação do “ser cigano” ao “nomadismo” transmite a ideia de que se trata de uma população sem origem, sem raízes, selvagens e, consequentemente, sem nacionalidade e sem direitos. […]

Os estudos decoloniais permitem explicar que, por meio da “colonialidade do poder”, o “outro” torna-se interiorizado e racializado na era moderna. Nesse sentido, […] o mito do “nômade cigano”, fomentado a partir dos séculos 13-15, é uma forma de internalizar na modernidade o “cigano” como o “outro”, sendo o nomadismo que o caracteriza relacionado a um estilo de vida socialmente improdutivo e, ao mesmo tempo, usado para questionar a condição do “cigano” como um povo de cultura própria, uma vez que o princípio do pertencimento territorial tende a ser tomado como

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Caravana tuaregue seguindo em direção a Iferouane, no Níger, em 2020. Os tuaregues são pastores e comerciantes que vivem no deserto do Saara e percorrem grandes distâncias para garantir seus meios de vida.

1 Você acha que esses povos nômades escolhem viver assim ou fazem isso por necessidade? Explique.

1. Resposta pessoal.

2 Como você organizaria sua vida se precisasse viver como nômade, levando tudo o que precisa de um lugar para outro?

2. Resposta pessoal.

SAIBA QUE

Ao longo da história, a maioria das pessoas deixou de ser nômade e passou a viver de modo sedentário, ou seja, elas se estabeleceram em lugares fixos. Mas, como você viu, isso não aconteceu com todos os povos.

Algumas pessoas pensam que os povos que não se fixaram são “atrasados”. Essa visão é equivocada, pois os grupos que vivem de maneira nômade, movendo-se de um lugar para outro conforme suas necessidades e sua cultura, procuram manter vivos seus modos de vida que fazem parte de sua identidade.

3 Pesquisem um povo nômade da atualidade. Com base nas informações que encontrarem, montem um cartaz informativo para apresentar na sala de aula. Organizem o cartaz seguindo o roteiro a seguir, usando imagens, mapas e textos curtos.

3. Produção pessoal.

a) Onde esse povo vive (em qual país ou região).

b) Como é o modo de vida dessas pessoas (trabalho, moradia, alimentação, costumes).

c) Porque se deslocam e com que frequência fazem isso.

d) Quais são suas tradições

4 Apresentem seu cartaz para os colegas. Expliquem como é a vida desse povo nômade nos dias de hoje, como o nomadismo está relacionado à sua cultura e às suas tradições e o que mais chamou a atenção de vocês sobre esse grupo na pesquisa

4. Produção pessoal. 27

núcleo da identidade coletiva. Por estas e outras razões […] ressurgem estereótipos negativos dos ciganos como bode expiatório oferecido em sacrifício, o Outro, desagregador por excelência, […] dissolvendo, em situações-limite, os mitos da democracia racial, da cordialidade e da convivência pacífica no Brasil […] o que não pode ser ignorado numa reflexão acerca da associação entre os ciganos e o nomadismo.

[…]

[…] Muitas vezes os grupos dominados, em sua necessidade de criar novas identidades políticas, acabam por apelar para

29/09/25 12:02

laços de experiência cultural comum a fim de mobilizar seu público. [...] a associação entre ciganos e viagem, ciganos e estrada, ciganos e deslocamentos tornou-se uma reivindicação e uma aceitação dos próprios ciganos como forma de se caracterizar em face dos outros […].

[…] Neste artigo, provocamos os leitores a pensar a condição cigana para “além do nomadismo”, sendo que para isso é importante compreender a tal itinerância como um elemento de “resistência” [...].

SALLOUM E SILVA, Phillipe Cupertino; FIGUEIRA, Luiz Eduardo de Vasconcellos. “Vai além do

nomadismo”: processos identitários, povos ciganos e o Estado na prática legislativa. Revista Antropolítica, Niterói, 7 abr. 2022. Disponível em: https:// periodicos.uff.br/antropolitica/ article/view/51863/31809#toc. Acesso em: 17 set. 2025.

Atividades

1. Orientar os estudantes a compreender que o nomadismo atual pode ser fruto tanto de uma escolha cultural como de uma necessidade de sobrevivência, ou seja, a busca por trabalho, por alimentos, por condições climáticas melhores etc.

2. Espera-se que os estudantes expressem suas opiniões sobre como seria viver sem uma moradia fixa, incentivando a reflexão sobre liberdade, estabilidade, segurança e pertencimento.

3. Espera-se que os estudantes compreendam como o nomadismo caracteriza o modo de vida do povo escolhido, relacionando essa característica à preservação de suas tradições, ao uso do território e à adaptação às condições naturais e sociais da região.

4. Espera-se que, ao apresentar o cartaz, os estudantes expliquem de forma objetiva o que aprenderam sobre a vida nômade e comentem o que mais chamou a atenção, valorizando a diversidade cultural.

BNCC

(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas intervenções.

ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura do texto, fazer sondagens para verificar os conhecimentos prévios dos estudantes. Questionar se eles já ouviram o termo Neolítico e como imaginam que era a vida dos nossos primeiros ancestrais. Em seguida, ler o texto e a ilustração coletivamente e explicar que o Neolítico foi um período importante na História, pois os seres humanos deixaram de viver apenas da caça, da pesca e da coleta e passaram a produzir o próprio alimento. Os estudantes devem compreender que a agricultura e a domesticação de animais foram fatores fundamentais para o processo de sedentarização.

Desenvolvimento da agricultura

Há cerca de 12 mil anos, os seres humanos fizeram outras descobertas que transformaram seu modo de viver. Esse período ficou conhecido como Neolítico, ou Idade da Pedra Polida, porque as ferramentas eram mais elaboradas, utilizando pedras polidas, mais lisas e afiadas que as do período anterior.

Esses grupos humanos perceberam que sementes jogadas na terra germinavam e viravam novas plantas, o que deu origem à agricultura. Aprenderam também a domesticar animais, como porcos, cabras e bois.

A domesticação de animais aumentou a quantidade de carne e de couro, retirado das peles dos animais. Além disso, a lã das ovelhas passou a ser usada para a fabricação de vestimentas.

Assim, muitos grupos humanos deixaram de ser nômades e tornaram-se sedentários. Com o aumento da produção de alimentos, começaram a guardar os excessos para usar em épocas mais difíceis, como o inverno ou a seca, e passaram a trocar alimentos com outros grupos.

Sugestão para o professor

ALMEIDA, Marcelo. Mulheres são protagonistas de iniciativas de agricultura nas cidades, revela pesquisa. Articulação Nacional de Agroecologia, 2023. Disponível em: https://agroecologia.org.br/2023/07/24/ mulheres-sao-protagonistas-de-iniciativas -de-agricultura-nas-cidades-revela-pesquisa -2/. Acesso em: 17 set. 2025.

Ilustração baseada em pesquisa histórica que representa os primeiros grupos humanos sedentários.

Um estudo da Fiocruz mostra como a agricultura urbana fortalece a saúde e o direito à cidade e conta com forte protagonismo feminino, sobretudo em áreas vulneráveis. A pesquisa mapeou mais de 2 400 experiências em seis estados, revelando que mais de 80% das lideranças envolvidas são mulheres.

Os grupos passaram a viver em locais fixos, próximos a rios, que forneciam água, pesca e solo fértil após as cheias. A sedentarização favoreceu o desenvolvimento das primeiras aldeias.

As transformações dessa época, no entanto, não aconteceram de forma igual em todas as partes do mundo. Em algumas regiões, o cultivo da terra começou bem mais tarde. Em outras, mesmo com o início da agricultura, a caça, a pesca e a coleta continuaram sendo muito importantes. Por outro lado, muitos grupos permaneceram sendo nômades.

Punhais de pedra produzidos no período Neolítico, encontrados na atual Alemanha. Eles eram feitos lascando uma pedra na outra até tomarem forma e serviam para a caça, para o preparo de alimentos e outras tarefas cotidianas.

SAIBA QUE

Vasos e urnas de cerâmica do período Neolítico, expostos no Museu Arqueológico na cidade de Valeta, em Malta, em 2018. Os vasos de cerâmica são fontes históricas que indicam o processo de sedentarização e desenvolvimento da agricultura, pois eles eram usados no armazenamento, no transporte e no preparo dos alimentos.

Alguns pesquisadores acreditam que foram as mulheres que começaram a praticar a agricultura. Elas observavam a natureza e perceberam que, quando as sementes caíam no chão, nasciam novas plantas. Então, tiveram uma ideia: plantar sementes e cuidar da terra, regando e esperando crescer, para depois colher os frutos.

• De que maneira a agricultura e a criação de animais alteraram a vida dos primeiros grupos humanos? Espera-se que os estudantes compreendam que, ao praticar a agricultura e criar animais, os seres humanos passaram a produzir e guardar seu próprio alimento, o que diminuiu a necessidade de se deslocarem por longas distâncias em busca de sustento.

Texto de apoio

Há 10000 anos aproximadamente [a humanidade] pratica o cultivo e a criação, modificando profundamente a maior parte dos ecossistemas do planeta. Contudo, o homem, tal qual a evolução produziu, não era dotado de ferramentas anatômicas especializadas, nem de um modo de vida geneticamente programado que lhe permitisse, desde a origem, uma intervenção vigorosa no meio exterior. Desprovido de pinça, presas, ganchos, dardos, defesas, escamas, cascos, garras, o homem dispõe de mãos, que, se de um lado são o mais leve e o mais polivalente dos instrumentos, não são por si mesmas senão um dos instrumentos mais moles e uma das armas mais frágeis. Pouco rápido, malescalador, malprotegido, certas partes essenciais e frágeis de sua anatomia muito expostas pelo fato de andar de pé, deitado, ou talvez afligido, de uma fraca capacidade de reprodução e de uma maturidade tardia, é um ser nu e desprovido que tinha, no início, uma valência ecológica inferior ao que, em geral, se pensa. Só podia sobreviver pela colheita dos produtos vegetais e pela captura de animais mais acessíveis, em meios pouco hostis ou dispondo de locais protegidos. Sabendo pouco, pobre em instintos, mas imensamente educável, seu principal trunfo residia então na variedade dos regimes alimentares e dos modos de vida que podiam lhe convir. O homem é eclético, onívoro e adaptável. Essas são suas primeiras vantagens.

MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurence. História das agriculturas no mundo: do neolítico à crise contemporânea. São Paulo: Ed. da Unesp, 2010. p. 57-58.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar aos estudantes o conceito de arte rupestre e explicar como os primeiros humanos representavam seu cotidiano por meio de desenhos nas paredes das cavernas. Pedir a eles que observem atentamente a pintura rupestre de Tassili n’Ajjer, na Argélia, e conduzir uma leitura de imagem destacando os elementos visuais que indicam a presença de animais domesticados. Explicar que essa imagem ajuda a compreender como a domesticação de animais foi importante para os primeiros grupos humanos, pois trouxe novas possibilidades de alimentação.

Professor, se possível, fazer uma visita a um museu ou sítio arqueológico do município com os estudantes. Pedir que elaborem um relatório sobre a experiência. Em sala de aula, discutir com eles sobre como os vestígios antigos, como a arte rupestre, ajudam a entender a história da humanidade. Cuidar para que todos os estudantes participem de forma ativa das atividades.

Arte DIÁLOGOS

Arte rupestre

A arte rupestre é uma das primeiras manifestações artísticas do ser humano. Consiste em imagens gravadas, pintadas, desenhadas ou esculpidas em rochas de cavernas ou ao ar livre, como em paredões ou em pedras à margem de rios ou no meio de florestas e campos. Leia um texto que trata desse tema.

Em 20 mil anos de existência, a arte rupestre abordou temas idênticos. Os grandes herbívoros estão entre os favoritos. Cavalos, bisões, cabritos monteses, mamutes figuram com frequência nas pinturas. […] As feras são ainda mais raras nessas pinturas. Os artistas pouco se ocuparam de paisagens, da Lua, do Sol, das estrelas.

Os humanos são retratados muito raramente […] menos realista que os animais. Às vezes, encontramos marcas de mãos […]. O pintor fez essas marcas ou pressionando contra a parede a palma colorida com o pigmento, ou traçando o contorno da mão com a ajuda de um chumaço que continha o pigmento […].

Como eles faziam?

Para executar suas obras, os artistas […] usavam o que a natureza lhes oferecia. As gravuras eram feitas com a ajuda de instrumentos de pedra. A paleta de cores se limitava à gama dos pigmentos naturais: ocre para os vermelhos, amarelos e marrons; óxido de manganês para os pretos e os marrons bem escuros. […] Eles aplicavam os pigmentos diretamente com os dedos ou com pincéis rudimentares, feitos com pelos de animais ou com fibras vegetais.

SWINNEN, Colette. A pré-história: passo a passo. Ilustrações: Loïc Méhée. São Paulo: Claro Enigma, 2010. p. 62-63.

Herbívoro: animal que se alimenta de plantas. Chumaço: porção de material mole e macio, como algodão, lã ou tecido.

Texto de apoio

São tão antigas quanto qualquer vestígio existente da habilidade humana. Entretanto, quando foram descobertas em paredes de cavernas e rochas na Espanha [...] e no Sul da França, no século XIX, os arqueólogos recusaram-se, de início, a acreditar que representações tão animadas, tão naturais e vigorosas de animais pudessem ter sido feitas por homens da Época Glacial. Gradualmente, os rudimentares apetrechos de ferro e osso encontrados nessas regiões tornaram cada vez mais certo que essas imagens de bisões,

mamutes ou renas tinham sido escoriadas ou pintadas por homens que caçavam esses animais e, portanto, os conheciam muito bem. [...] A explicação mais provável para essas descobertas ainda é a de que se trata das mais antigas relíquias dessa crença universal no poder da produção de imagens; por outras palavras, que o pensamento desses caçadores [...] era que, se fizessem uma imagem de sua presa [...] os animais verdadeiros também sucumbiriam ao poder deles.

GOMBRICH, Ernst Hans Josef. A história da arte 16. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999. p. 40.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

SAIBA QUE

Pintura rupestre de Tassili n’Ajjer, na Argélia, que mostra bovinos, além de outros animais citados no texto. Estima-se que ela foi produzida no Paleolítico ou no Neolítico. A pintura representa a importância da domesticação de animais, que aumentou a oferta de alimentos para os primeiros grupos humanos.

2. Espera-se que os estudantes respondam que os animais eram muito importantes para a sobrevivência, especialmente no fornecimento de alimentos. Por isso, eram temas centrais na vida e na arte dos grupos humanos da época.

Óxido de manganês é um mineral de cor escura encontrado na natureza. Há centenas de anos ele é usado como pigmento para fazer tintas, principalmente em pinturas rupestres, cerâmicas e objetos de diferentes culturas. Atualmente, ele pode ser utilizado na fabricação de pilhas e de baterias e na purificação da água.

1 De acordo com o texto, quais são os animais que aparecem com mais frequência nas pinturas rupestres?

1. Cavalos, bisões, cabritos monteses e mamutes.

2 Por que você acha que os animais aparecem mais nas pinturas rupestres do que as pessoas ou as paisagens?

3 Quais materiais e técnicas os artistas da arte rupestre usavam para fazer as pinturas e as gravuras nas paredes?

3. Eles usavam pigmentos naturais, como ocre e óxido de manganês, aplicados com os dedos, pincéis feitos de pelos de animais, fibras vegetais ou chumaços. As gravuras eram feitas com instrumentos de pedra.

4 Em uma folha de papel avulsa, crie sua própria arte rupestre representando cenas do presente. Desenhe animais, pessoas e momentos que façam parte do seu dia a dia. Você também pode usar a palma da sua mão para fazer a impressão da mão na folha. Use cores que lembram os pigmentos naturais, como vermelho, marrom, preto e amarelo. Você pode pintar com lápis de cor, giz, carvão, pincel, esponja ou até com os dedos

4. Produção pessoal.

Atividades

3. Ao chamar a atenção dos estudantes para os materiais e as técnicas das pinturas rupestres, a atividade contribui para a interdisciplinaridade com Arte, em que é possível identificar e experimentar os componentes básicos da linguagem visual.

4. Orientar os estudantes a criar as próprias artes inspiradas nessa técnica, usando cores e materiais simples. Incentivá-los a desenhar cenas do dia a dia e a explo-

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rar diferentes formas de aplicar as cores, como lápis de cor e giz de cera. Outra possibilidade é solicitar que tragam pedaços de carvão para fazer desenhos. Pedir aos familiares que ajudem os estudantes a selecionar folhas de papel grandes, caixas de papelão, fitas adesivas e vários tipos de riscador. Ao promover a valorização da arte em diferentes contextos e visar à prática de experimento de diversas formas de expressão artística, a atividade estabelece interdisciplinaridade com Arte.

Sugestão para o professor

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo, 2020.

Nessa obra, a autora, uma das grandes referências na História da Arte no Brasil, integra contextos sociais, políticos e econômicos, democratizando o acesso à leitura da arte. Sua abordagem inovadora transformou a educação artística em ferramenta de alfabetização cultural e de uma pedagogia inclusiva e libertadora, tornando-se referência essencial na educação brasileira

Sugestão para os estudantes

SPITZ, Alessandra. As aparências enganam: os grafismos rupestres. 2025. E-book. As pinturas e gravuras rupestres, classificadas em tradições arqueológicas, são uma herança dos primeiros humanos deixada também no Brasil.

BNCC

(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas intervenções.

ENCAMINHAMENTO

Fazer a leitura coletiva do texto, incentivando a participação da turma na leitura em voz alta e na identificação das informações principais. Pedir que observem atentamento a ilustração da página e comentem como eles percebem a divisão de tarefas. Propor uma roda de conversa sobre a função dos líderes e o papel das mulheres nesses grupos, promovendo reflexões sobre o sentido da organização social. Incentivar os estudantes a comparar como é viver hoje — na família, na escola ou no município — com como era a vida nas aldeias neolíticas. Em seguida, comentar que as estatuetas femininas da página seguinte foram apelidadas de “Vênus” em referência à deusa romana da beleza, que para os arqueólogos elas eram representantes da beleza feminina da época. Geralmente, as estatuetas apresentavam barriga larga e volumosa ou eram pintadas de ocre vermelho.

A organização social

Você imagina como os primeiros grupos humanos se organizavam? Quem será que decidia as tarefas? Como as pessoas cuidavam umas das outras e compartilhavam os alimentos? Será que havia regras? Vamos descobrir! Quando os seres humanos começaram a viver em locais fixos, surgiu a necessidade de se organizar para conviver melhor e garantir a sobrevivência. Foi assim que surgiram os primeiros grupos familiares, chamados clãs, geralmente formados por pessoas da mesma família. Nesses grupos, todos trabalhavam juntos, compartilhando alimentos, terras e ferramentas e ajudando uns aos outros.

Ilustração baseada em pesquisa histórica que mostra uma aldeia do período Neolítico.

A organização desses grupos era simples, mas muito importante. Existia um líder, que poderia ser a pessoa mais velha, a mais experiente ou aquela com mais conhecimentos sobre caça, agricultura ou proteção. Em alguns grupos, quem liderava era um homem; em outros, uma mulher. Em muitos grupos, as mulheres cuidavam tanto das crianças quanto das plantações.

Texto de apoio

Quando olhamos uns poucos milhares de anos para trás na história, vemos a emergência inicial da civilização: numa organização social de complexidade cada vez maior, aldeias dão lugar a chiefdoms, estes dão lugar a cidades-Estados, cidades-Estados dão lugar a nações-Estados. Este crescimento aparentemente inexorável no nível de complexidade é conduzido pela evolução cultural e não pela mudança biológica. Assim como as pessoas há um século eram biologicamente iguais a nós mas viviam em um mundo sem tecnologia eletrônica, da mesma forma os aldeões de 7.000 anos atrás eram exatamente como nós mas eram carentes da infraestrutura da civilização.

LEAKEY, Richard. A origem da espécie humana. Rio de Janeiro: Rocco, 1995. p. 82-83.

À esquerda, estatueta feminina do período

Neolítico, feita de terracota, exposta no Museu das Civilizações da Anatólia, na cidade de Ancara, na Turquia, em 2022.

À direita, estatueta de mulher do período

Neolítico, feita de terracota, encontrada na região onde hoje é a Grécia.

Terracota: cerâmica feita com argila cozida.

O grupo também estabelecia regras de convivência, fazia rituais religiosos, desenvolvia instrumentos de trabalho e trocava produtos. Com o tempo, vários clãs se uniram e formaram aldeias, depois vilas e, mais tarde, as primeiras cidades.

1 Leia as frases e identifique as que são verdadeiras e as que são falsas. Em seguida, escreva no caderno as frases falsas, justificando por que estão erradas.

a) A vida em aldeias possibilitou aos primeiros grupos humanos voltar a ser nômades.

b) As mulheres eram importantes porque cuidavam das crianças e das plantações.

c) Os clãs eram formados por pessoas desconhecidas e não tinham regras de convivência.

d) Os clãs tinham líderes que ajudavam a organizar o grupo.

1. a) F; b) V; c) F; d) V. Ver correções no Encaminhamento.

2 Como você acha que seria viver em um grupo em que todas as pessoas compartilham tudo entre si?

2. Resposta pessoal.

3 Você gostaria de viver assim? Por quê? Converse com os colegas e o professor.

3. Respostas pessoais.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes identifiquem as frases corretas e incorretas e façam as devidas correções. No item a, a frase é falsa, pois a vida em aldeias favoreceu a sedentarização, não o retorno ao nomadismo. No item c, a frase é falsa, pois os clãs eram formados por pessoas da mesma família e tinham regras de convivência. Nos itens b e d, as frases são verdadeiras.

2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as vantagens e os desafios da vida em grupo, destacando aspectos como coope-

ração, ajuda, amizade etc., mas também possíveis dificuldades, como a necessidade de tomar decisões em conjunto e estabelecer regras. É importante que eles expressem sua opinião com argumentos e de forma respeitosa e que também respeitem as dos colegas.

3. Espera-se que os estudantes manifestem suas preferências pessoais em relação a viver em grupos que compartilham tudo, justificando sua escolha com base em valores como solidariedade, liberdade, individualidade e convivência coletiva.

O que e como avaliar Pedir aos estudantes que elaborem um quadro comparativo entre a vida em um clã do Neolítico e a vida em família ou comunidade atual. Eles podem organizar em duas colunas os aspectos de cada grupo, como trabalho, moradia, alimentação, liderança e regras de convivência. Incentivá-los a ilustrar o quadro com pequenos desenhos ou símbolos que representem cada característica. Ao final, solicitar que compartilhem os resultados em sala de aula e conversem sobre o que mudou e o que permaneceu ao longo do tempo na maneira como os seres humanos se organizam em sociedade. Avaliar se conseguem identificar corretamente exemplos de mudanças e continuidades, relacionar essas mudanças ao contexto histórico. Essa atividade também permite avaliar se os estudantes participam da discussão de forma articulada, apresentando argumentos objetivos e respeitando as ideias dos colegas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes quais objetos feitos de ferro eles usam no dia a dia. Alguns exemplos podem ajudar na identificação deles: chave, martelo, prego, grade, corrente.

Em seguida, questionar: por que será que usamos tanto esse material hoje? Ele é resistente? Onde podemos usá-lo? É importante que os estudantes saibam que nem sempre os seres humanos souberam trabalhar com metais e que essa descoberta foi muito importante na história. Reforçar que, antes disso, a maioria dos objetos utilizados era feita de pedra ou ossos de animais.

Apresentar as descobertas: o cobre, o bronze (resultado da mistura de cobre com outro metal, o estanho) e, por fim, o ferro, que é bem mais resistente. Se possível, estimular a reflexão dos estudantes perguntando como eles acreditam que seria para construir uma moradia, preparar comida ou se proteger sem ferramentas de metal, ou o que mudaria na nossa vida hoje se não existissem objetos de ferro, como bicicletas e panelas. Finalizar destacando que essas descobertas não aconteceram ao mesmo

Domínio dos metais

Atualmente, utilizamos muitos objetos feitos de metal, como portões, correntes, panelas e até bicicletas. O ferro é um metal muito importante no nosso dia a dia. Na sua moradia, existem objetos feitos de ferro? Esses objetos são resistentes? Qual você acha que foi o primeiro metal utilizado pelos seres humanos?

Há cerca de 6 mil anos, em diferentes lugares do planeta, alguns povos perceberam que metais, como o cobre, derretiam em contato com o fogo. Dessa forma, os seres humanos passaram a utilizá-los na fabricação de utensílios, como potes, jarros, vasilhas, baldes e copos. Esse período é conhecido como Idade dos Metais.

A produção desses utensílios possibilitou o armazenamento e o transporte de alimentos, além da criação de enfeites mais elaborados e outros objetos usados pelos seres humanos daquela época. Com o tempo, eles foram experimentando diferentes metais e inventaram o bronze, uma liga de cobre e estanho que, por sua resistência, se tornou muito utilizada na agricultura, na caça e na proteção das aldeias.

de corte utilizada para esculpir, cortar e modelar madeira, pedra, metal, ossos, entre outros materiais.

tempo em todos os lugares e que cada povo viveu esse processo de acordo com suas necessidades e possibilidades.

Atividade complementar

Para ampliar a compreensão sobre a importância do domínio dos metais, organizar uma atividade prática: pedir aos estudantes que façam uma lista de objetos de metal que existem em suas casas e os classifiquem em categorias como utensílios domésticos, ferramentas, meios de transporte e elementos de construção. Depois, promover uma dis-

cussão coletiva sobre como seria a vida sem esses itens, retomando a comparação com os instrumentos de pedra e os primeiros objetos de cobre, bronze e ferro. Essa atividade ajuda a conectar o conteúdo histórico com o cotidiano da turma, reforçando o impacto das descobertas tecnológicas na vida em sociedade.

Serra e cinzel de cobre feitos durante a Idade dos Metais. Cinzel é uma ferramenta

Machados de bronze da Idade dos Metais encontrados onde hoje é a Espanha.

Liga: mistura de dois ou mais metais.

Depois de algum tempo, os seres humanos aprenderam a fundir o ferro, que é mais resistente que o bronze. Os grupos que dominaram primeiro essa técnica começaram a produzir ferramentas e armas mais eficientes.

Com enxadas e foices resistentes, por exemplo, alguns povos passaram a derrubar a mata para abrir áreas de cultivo e pastoreio. Construíram, também, abrigos para se proteger do frio, da chuva, do calor e de animais perigosos.

Objetos da Idade dos Metais conservados no Museu de Salisbury, em Salisbury, no Reino Unido, em 2020. Fundir: derreter um metal para depois moldá-lo.

1 Por que os seres humanos começaram a produzir objetos de bronze?

Copie no caderno a alternativa correta.

a) Porque o cobre e outros metais não derretiam no fogo.

b) Porque os objetos de cobre eram para fazer enxadas e machados.

c) Porque o bronze era encontrado facilmente na natureza.

d) Porque os objetos de bronze eram mais resistentes.

2 Escreva no caderno os objetos que os seres humanos passaram a produzir quando dominaram metais, como cobre, bronze e ferro.

panelas roupas machados

sapatos lanças livros potes bicicletas jarros

Atividade

1. Com a liga de cobre e estanho, eram fabricadas armas, ferramentas e joias; ao adicionar estanho ao cobre, o metal ficava mais resistente.

2. Espera-se que os estudantes compreendam que esses itens trouxeram avanços importantes para o cotidiano e para a organização das comunidades.

Texto de apoio

Começou-se nessa fase a fabricação de utensílios mais úteis, que eram polidos na areia, por isso o nome Idade da pedra polida, também passaram a criar objetos de cerâmica para guardar o excedente agrícola, a fabricação de roupas de linho e lã passaram a existir, e as comunicações foram começando a ganhar formas, graças ao surgimento de uma organização social, gerada por laços, idiomas e costumes, formando assim as primeiras pirâmides sociais, a partir daí chegamos perto da civilização que conhecemos hoje. [...] a humanidade passou a [...] desenvolver outras culturas bélicas, utilizando de início metais como […] cobre ou estanho, depois da união dos dois, formou o bronze, metal mais forte e mais resistente. O ferro era um metal mais complexo de ser trabalhado, já que necessitava de mais domínio do fogo e mais experiência, portanto se difundiu lentamente, mas as primeiras sociedades que passaram a manipular o derretimento do ferro para fabricação de armas, passaram a ser os maiores conquistadores, já que uma espada de ferro não é páreo para uma de bronze por exemplo [...].

OLIVEIRA, Matusalém Alves; SALES, Matheus Gleydson do Nascimento. Diálogos Sobre Pré-História: mente, cultura e sociedade. Campina Grande: Antropus, 2022. v. 1. p. 165-166.

1. Alternativa d

2. Panelas, machados, lanças, potes e jarros.

BNCC

(EF04HI03) Identificar as transformações ocorridas na cidade ao longo do tempo e discutir suas interferências nos modos de vida de seus habitantes, tomando como ponto de partida o presente.

(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que observem com atenção a imagem da cidade de Adis Abeba, como exemplo de cidade atual, e de Çatal Hüyük, como exemplo de cidade antiga. Propor uma análise comparativa, pedindo que identifiquem semelhanças e diferenças entre elas. Relacionar as informações do texto com as imagens, destacando como o processo de sedentarização contribuiu para o surgimento do comércio e das cidades. Conversar com os estudantes sobre como era o ritmo de vida em uma cidade antiga, como Çatal Hüyük, e como é em uma cidade moderna, como Adis Abeba. Incentivar a observação dos diferentes tipos de moradia nas duas cidades e, por fim, promover uma reflexão: como é o lugar onde vocês vivem em comparação com essas cidades?

Atividade complementar

Propor aos estudantes que registrem as comparações em um quadro de dupla entrada no caderno, com duas colunas: Cidades antigas e Cidades atuais. Em cada coluna, eles devem anotar aspectos relacionados à moradia, às formas de trabalho, às trocas de produtos e à organização social. Ao final,

AS PRIMEIRAS CIDADES

As grandes cidades atuais são diferentes entre si, mas elas têm características em comum, como a intensa circulação de pessoas e a enorme quantidade de construções, como moradias, comércios, indústrias, escolas, hospitais, cinemas, hotéis, entre outras.

Porém, as cidades nem sempre foram como as conhecemos hoje. Desde o surgimento das primeiras cidades, ocorreram muitas transformações nos tipos de edificações construídas e nos modos de vida dos habitantes.

As primeiras cidades se originaram das aldeias e vilarejos que surgiram com a sedentarização de diversos povos. Uma das primeiras cidades conhecidas é Çatal Hüyük. Ela existiu há mais de 9 mil anos e se localizava em uma região onde hoje se encontra a Turquia.

incentivá-los a destacar quais elementos permanecem até hoje e quais se transformaram. Esse recurso facilita a compreensão das diferenças e aproxima os estudantes da habilidade EF04HI01, ao identificar mudanças e permanências das ações humanas ao longo do tempo.

Texto de apoio

Antes de tudo, evitemos os sonhos. Não há como idealizar os homens conscientemente, decidindo-se a fundar uma cidade. Não há consciência individual ou de grupo que tenha levado pessoas a plantar os ali-

cerces de agrupamentos urbanos no Egito ou na Mesopotamia, qual bandeirantes avant la lettre que, a partir de modelos e de acordo com objetivos bem determinados, criavam as bases de futuras cidades pelo interior do Brasil.

Há 5 ou 6 mil anos não havia referências ou parâmetros, e a organização das cidades decorre de uma série de circunstâncias sociais tão complexas que até hoje não há unanimidade entre os pesquisadores a respeito do tema.

Veja-se, por exemplo, a primeira questão: o porquê. Childe fala de uma revolução que

Vista parcial da cidade de Adis Abeba, na Etiópia, em 2024.

Suas casas, feitas de tijolos de barro, eram grudadas umas às outras e não havia portas nem ruas para separá-las. Os moradores entravam nas habitações por uma escada, que dava acesso ao telhado, construído com folhas trançadas e madeira.

Ilustração baseada em pesquisa histórica de visão vertical da cidade de Çatal Hüyük, que existiu há mais de 9 mil anos.

Uma parte das pessoas se dedicava à produção de ferramentas e objetos de uso cotidiano, como potes de barro, cerâmica e tecidos. Elas faziam também esculturas e adornavam as paredes de suas casas com pinturas.

Ilustração baseada em pesquisa histórica do interior de uma moradia na cidade de Çatal Hüyük.

Ver orientações no Encaminhamento.

1 Que elementos da vida cotidiana dos habitantes de Çatal Hüyük você identifica nas ilustrações?

1. Resposta pessoal.

2 Cite duas semelhanças e duas diferenças entre o interior de uma casa de Çatal Hüyük e uma moradia atual

2. Resposta pessoal.

“transformou pequenas aldeias de agricultores autossuficientes em cidades populosas”. Passa-nos a nítida impressão de que, após organizar-se sedentariamente como agricultor, atingindo a autossuficiência e administrando o excedente, o passo seguinte torna-se natural e de fato ocorre: a urbanização.

De resto, os locais aparentemente coincidem: a agricultura inicia-se no Oriente Próximo, a urbanização também. Mais exatamente, falamos de Crescente Fértil […] como local onde as revoluções agrícola e urbana teriam se realizado. Assunto re-

29/09/25

solvido, portanto? Não. Se houvesse uma relação mecânica entre uma revolução e outra, por que a organização não terá ocorrido com todos os produtores de alimento do Crescente Fértil? Qual é o motivo pelo qual em alguns lugares as aldeias se transformaram em cidades, e noutros elas continuam no mesmo estado durante séculos (e até milénios)? […] […]

A necessidade é a mãe das invenções. Nos vales e encostas férteis e relativamente chuvosos, a vida corria normalmente e as pessoas não precisavam tornar mais

complexas suas relações de trabalho. Mas construir diques, cavar valetas, estabelecer regras sobre a utilização da água (para que quem tivesse terras perto dos diques não fosse o único beneficiários), significava controlar o rio, fazê-lo trabalhar para a comunidade.

Claro que isso demandava trabalho e organização. Mas o resultado foi fertilidade para a terra e alimento abundante para os homens.

Essa foi a base das primeiras civilizações.

PINSKY, Jaime. As primeiras civilizações. 25. ed. rev. e atual. São Paulo: Contexto, 2015. p. 43 e 45.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes percebam que na imagem há potes, cestos, cerâmicas, tapetes, lanças, tecidos, entre outros; portanto, é possível concluir que os moradores produziam esses objetos. Além disso, a escada indica que os moradores acessavam a moradia pelo telhado. A imagem também representa um esqueleto enterrado sob piso da casa, fazendo referência ao costume dos habitantes de Çatal Hüyük de sepultar os mortos no interior das moradias.

2. Além da diferença na forma de sepultamento, que atualmente não é feita em casa, as respostas podem variar de acordo com o lugar de vivência dos estudantes. Uma provável diferença que pode ser mencionada é a maior divisão da parte interna da casa em vários cômodos — como é habitual nas moradias atuais. Outra diferença pode ser a entrada pelo teto da moradia.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

ENCAMINHAMENTO

Explicar que, à medida que as técnicas agrícolas se aperfeiçoaram, a produção aumentou, resultando em mais alimentos que o necessário. O excedente passou a ser trocado. Reforçar com os estudantes o fato de que, para facilitar essas trocas, alguns itens passaram a ser usados como referência de valor. Esse sistema de trocas não só envolvia pessoas do mesmo grupo, mas também povos de regiões diferentes, o que permitiu que produtos, conhecimentos e costumes circulassem e se espalhassem entre diferentes culturas.

Atividade complementar

Propor aos estudantes uma dinâmica de simulação de trocas. Organizar a turma em pequenos grupos e entregar a cada um deles cartões ou papéis representando apenas um tipo de produto das primeiras comunidades humanas, como potes de cerâmica, peles, sementes, grãos, sal e ferramentas. Explicar que, para garantir a sobrevivência, cada grupo precisará negociar com os demais, trocando parte do que tem por outros itens de que necessitam. Durante alguns minutos, deixar que realizem as trocas, observando como se organizam para conseguir o que precisam. Ao final, reunir a turma em uma roda de conversa e pedir que compartilhem suas experiências: quais produtos foram mais procurados? Quais funcionaram melhor como moeda

Desenvolvimento das trocas comerciais

Na época das primeiras comunidades humanas, as trocas comerciais eram bem diferentes das trocas comerciais de hoje. Elas mudaram muito ao longo do tempo.

O desenvolvimento da agricultura e o processo de sedentarização, quando as pessoas passaram a viver de forma coletiva, transformaram os modos de vida dos grupos humanos daquela época.

As pessoas começaram a se especializar em certas funções: uns trabalhavam na agricultura; outros produziam ferramentas e objetos de metal diversos; algumas pessoas produziam potes de cerâmica; outros fiavam tecidos, entre outros trabalhos. Com isso, elas passaram a produzir mais do que precisavam para seu próprio sustento e começaram a trocar esses excedentes com outras pessoas ou famílias.

Assim, quem produzia cerâmica podia trocar por alimentos, peles, ferramentas ou qualquer coisa de que estivesse precisando. Dessa maneira, todos conseguiam garantir sua sobrevivência.

Com o tempo, alguns itens passaram a ser usados como moeda de troca porque eram valiosos e aceitos por muitas pessoas. Entre esses itens estavam sal, conchas, sementes, grãos e até pedras. Isso facilitou bastante as negociações.

Cestos de esparto, um tipo de palha, produzido no final do período Neolítico e encontrado onde hoje é a Espanha. Os cestos estão expostos no Museu Arqueológico Nacional de Madri, na Espanha.

Saco de sal, produto que passou a ser usado como moeda. Uma determinada quantidade dele poderia ser trocada por cestos de palha e outros produtos.

de troca? Quais foram mais difíceis de obter? Essa atividade ajuda a compreender, de maneira prática e lúdica, como funcionavam as trocas nas primeiras comunidades humanas e por que certos produtos, como sal, conchas e sementes, passaram a ser usados como referência de valor, facilitando as negociações. Além de favorecer a cooperação entre os colegas, a proposta permite aos estudantes que identifiquem mudanças e permanências nos modos de vida ao longo da história e reflitam sobre a relação entre natureza, produção e organização social.

Sugestão para o professor

O QUE são e como funcionam as moedas sociais. Publicado por: Pesquisa FAPESP. 2025. 1 vídeo (ca. 4 min). Disponível em: https://youtu. be/Y7uSD6ZZYl0. Acesso em: 19 set. 2025. Conheça as moedas sociais, criadas para circular em comunidades específicas e fortalecer o comércio local.

Os primórdios da moeda

As conchas eram usadas como dinheiro em algumas regiões da África e da Ásia. Elas eram escolhidas por serem muito valorizadas, resistentes, fáceis de transportar e terem tamanhos parecidos, o que simplificava o cálculo de quanto valia certa quantidade delas. Para isso, bastava pesá-las.

Conchas marinhas que eram usadas como moedas na Antiguidade, conservadas no Museu de Xangai, na China.

Mas nem sempre essas conchas eram fáceis de encontrar, e isso fazia com que tivessem ainda mais valor em alguns lugares. Com o passar do tempo, principalmente na China, as pessoas começaram a produzir conchas artificiais feitas de materiais como pedra, osso e cobre, entre outros. Esse foi um passo importante para o surgimento das primeiras moedas metálicas.

• Por que os seres humanos começaram a usar conchas, sal ou sementes como moeda em vez de continuar fazendo trocas de um objeto por outro? Converse com os colegas e o professor.

Imitações de conchas em pedra, osso, jade e bronze, produzidas na China cerca de 4 mil anos atrás.

Espera-se que os estudantes percebam que nem sempre era fácil encontrar alguém que quisesse exatamente o que a outra pessoa tinha. Usar algo que todos consideravam valioso facilitava as trocas.

ENCAMINHAMENTO

O Texto de apoio traz uma forma de trabalhar as primeiras moedas nos dias atuais. Assim como as conchas, usadas em várias regiões da África e da Ásia como forma de troca antes da invenção da moeda oficial, a moeda palma, criada pelo Banco Palmas, também surgiu de uma necessidade prática da comunidade: facilitar o comércio. Comentar com os estudantes que o que dá valor à moeda não é o material em si, mas o acordo social. Explicar que a moeda é um instrumento de organização social e econômica, muito mais do que um papel ou um metal.

Texto de apoio

Em 1998, uma comunidade composta por 40 mil pessoas que viviam nas proximidades de um antigo lixão, em Fortaleza, obteve empréstimo de R$ 2 mil de uma organização não governamental (ONG). As pessoas estavam organizando mutirões para construir casas e escolas e discutindo formas de melhorar a qualidade de vida na região. Decidiram, então, aproveitar a mobilização do grupo e utilizar o dinheiro para fundar um banco, criando a moeda palma, pareada ao real, para ser utilizada por moradores em negócios do próprio bairro. O objetivo era in-

centivar o desenvolvimento do comércio local [...].

O Palmas é considerado o primeiro banco comunitário do Brasil e foi fundado pelo educador popular Joaquim Melo, que vive no bairro, e pela Associação dos Moradores do Conjunto Palmeiras.

[...]

Outros serviços prestados pelos bancos envolvem empréstimos, em moeda social, a juro zero para pessoas que não têm dinheiro para atender às suas necessidades básicas [...].

[…]

Em seus primeiros anos de atuação, o banco Palmas recebeu doações internacionais de ONG e instituições como a Universidade de Oxford [...].

No início, todas as moedas sociais que circulavam no país eram emitidas em papel [...]. Em 2015, elas começaram a ser digitalizadas [no] Brasil [...].

Outra iniciativa relacionada às moedas sociais são os bancos comunitários estabelecidos por prefeituras. Um desses exemplos está em Maricá, cidade com 200 mil habitantes na Região Metropolitana do Rio de Janeiro.

[...]

Inspiradas pela experiência de Maricá, 15 prefeituras do país vêm [investindo] em medidas similares, sendo a maioria delas no estado do Rio de Janeiro [...].

QUEIROZ, Christina. Bancos comunitários impulsionam o desenvolvimento local. Pesquisa Fapesp, São Paulo, n. 347, jan. 2025. Disponível em: https://revistapesquisa. fapesp.br/bancos-comunitarios -impulsionam-o-desenvolvimento -local/. Acesso em: 17 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar o trabalho com esta página, conversar com os estudantes sobre como era a troca de objetos antes da invenção da moeda. Se a Atividade complementar da página 38 foi realizada, ampliar o trabalho apresentando outros exemplos do cotidiano da turma, como brinquedos e materiais escolares. Fazer perguntas como: você trocaria seu caderno por um estojo? E se seu caderno fosse um objeto raro? Estimular a reflexão sobre como cada objeto pode variar de pessoa para pessoa. Essas discussões estimulam os estudantes a fazer escolhas e definir prioridades nas compras, apresentando de forma lúdica a noção de como alocar recursos.

Orientar os estudantes a compreender que a moeda metálica surgiu para resolver dificuldades surgidas com a complexificação das trocas comerciais, tornando-as mais práticas. Explicar a diferença entre os produtos usados como moeda de troca e as moedas metálicas. No caso dos produtos, cada negociação dependia da variação do tamanho, da utilidade e da quantidade deles. As moedas metálicas, por sua vez, trouxeram padronização, o que garantiu maior praticidade na atividade comercial, principalmente em larga escala.

Sugestão para os estudantes

ROCHA, Ruth. Como se fosse dinheiro. São Paulo: Salamandra, 2010.

O livro conta a história de Catapimba para falar de dinheiro, honestidade, esperteza e coragem de forma divertida.

A invenção da moeda metálica

Por volta de 2 600 anos atrás, os produtos começaram a ser trocados por moedas metálicas. Elas eram confeccionadas em ouro, prata ou bronze, e o valor atribuído a elas variava de acordo com o metal usado para sua fabricação.

As moedas tinham formas arredondadas, parecidas com as moedas que utilizamos atualmente, e traziam impressos símbolos de deuses ou reis, que serviam para comprovar o valor delas.

Com a existência de quantidades cada vez maiores de produtos, vendedores e compradores começaram a se encontrar em lugares específicos para fazer comércio: os mercados e as feiras.

Moeda de prata encontrada onde hoje é a Grécia, produzida cerca de 2500 anos atrás.

No início, as moedas eram usadas principalmente para pagar taxas e multas, mas logo se tornaram fundamentais para comprar e vender produtos, transformando o comércio em algo mais prático, rápido e eficiente.

A utilização de moedas na compra e venda de produtos contribuiu para uma nova etapa da atividade comercial, em que o dinheiro passou a ser um dos principais elementos.

SAIBA QUE

Moeda feita de uma liga de ouro e prata, produzida cerca de 2600 anos atrás. Ela foi encontrada na região da antiga Lídia, onde hoje fica a Turquia.

Há mais de mil anos, surgiram as primeiras cédulas de papel, na região que hoje corresponde à China. Com o passar do tempo, outros lugares também adotaram esse tipo de dinheiro. No Brasil, a partir do século 19, o crescimento da economia fez com que fosse necessário produzir uma quantidade maior de dinheiro. Aos poucos, o papel-moeda foi substituindo as moedas de metal, já que carregar valores altos em notas era muito mais prático e leve do que utilizar grandes quantidades de moedas, como acontecia antes.

Texto de apoio

As primeiras moedas, tal como conhecemos hoje, peças representando valores, geralmente em metal, surgiram na Lídia (atual Turquia), no século VII A. C.. As características que se desejava ressaltar eram transportadas para as peças através da pancada de um objeto pesado (martelo), em primitivos cunhos. Foi o surgimento da cunhagem a martelo, onde os signos monetários eram valorizados também pela nobreza dos metais empregados, como o ouro e a prata.

Embora a evolução dos tempos tenha

levado à substituição do ouro e da prata por metais menos raros ou suas ligas, preservou-se, com o passar dos séculos, a associação dos atributos de beleza e expressão cultural ao valor monetário das moedas, que quase sempre, na atualidade, apresentam figuras representativas da história, da cultura, das riquezas e do poder das sociedades.

CASA DA MOEDA DO BRASIL. Origem do Dinheiro Rio de Janeiro: CMB, 2023. Disponível em: http:// www.casadamoeda.gov.br/portal/socioambiental/ cultural/origem-do-dinheiro.html. Acesso em: 15 jun. 2025.

Rotas comerciais antigas

O comércio teve grande importância na vida dos povos antigos. A criação de rotas, as trocas comerciais e o desenvolvimento de sistemas de equivalência monetária aconteceram em diversos lugares e em diferentes períodos.

Equivalência: igualdade de valor.

Nas primeiras cidades, as rotas utilizadas para chegar aos mercados eram terrestres, marítimas e fluviais. Em rotas terrestres, as mercadorias eram transportadas por veículos puxados por animais ou por pessoas a pé. Já em rotas marítimas e fluviais, eram usadas embarcações.

Há cerca de 3 mil anos, o comércio na região do mar Mediterrâneo envolvia diversos povos, como os fenícios. As cidades fenícias se localizavam principalmente na costa do mar Mediterrâneo, facilitando o comércio com outras regiões e tornando-o a principal atividade econômica desse povo.

Os fenícios saíam dos portos de suas cidades com navios cheios de mercadorias para negociar com outros povos. Eles levavam produtos como tecidos, tapetes, remédios, ouro, prata, seda, cavalos, ferro, trigo e alimentos.

Relevo em pedra que representa um navio fenício, de cerca de 700 a.C., encontrado em um palácio da antiga Assíria, na atual Turquia. Os fenícios eram grandes navegadores e comerciantes. O período de maior desenvolvimento de sua civilização aconteceu entre cerca de 3200 e 2800 anos atrás.

Texto de apoio

Nas últimas décadas a pesquisa acadêmica se voltou com grande força para os estudos de contato e suas consequências para as populações da Bacia do Mediterrâneo. As abordagens, agora, partem das Teorias Pós-coloniais, Decoloniais, Globais e Locais.

O Mediterrâneo é personagem central, permitindo a travessia de imensas distâncias — impensáveis se tivessem que ser percorridas pelos continentes, aproximando os objetos de nossos estudos. Assim, as antes isoladas entidades culturais autôno-

mas: gregos; hebreus; etruscos; romanos; castrejos; berberes; fenícios; entre inúmeros outros, começam a ser repensadas a partir da apreensão de uma compreensão da complexa rede de relacionamentos que estas mesmas sociedades, com suas particularidades culturais, sociais, econômicas e políticas, construíram umas com as outras em locais e momentos específicos ao longo da História.

KORMIKIARI, Maria Cristina Nicolau. Fenícios no Egeu. Projeto História, v. 80, p. 219-244, maio/ago. 2024. p. 241-242. Disponível em: https://revistas. pucsp.br/index.php/revph/article/view/62072/45618. Acesso em: 17 set. 2025.

BNCC

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar com uma roda de conversa para que os estudantes formulem hipóteses sobre o tema. Perguntar se eles sabem como os produtos circulavam entre os povos antigos e como algumas mercadorias eram transportadas em longas distâncias. Ressaltar os meios de transporte utilizados nas rotas terrestres, marítimas e fluviais.

Sugestão para o professor

ARQUEOLOGIA do Contato. Publicado por: uspfflch. 2020. 1 vídeo (ca. 11 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=kXw GYdcPsbY. Acesso em: 17 set. 2025.

Nesse vídeo, a professora Maria Cristina Kormikiari fala sobre as trocas culturais e comerciais na região do Mediterrâneo na Antiguidade.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar o mapa Rota da Seda (206 a.C.-1260 d.C.) e convidar os estudantes a observar os caminhos, os continentes envolvidos e os principais pontos de partida e chegada. Chamar a atenção deles para a localização da China, da Europa, do Oriente Médio e de outros territórios importantes na rota. Comentar que essa rota foi também um caminho de trocas culturais, e não apenas materiais.

Você detetive

Organizar uma roda de conversa para o compartilhamento das produções. Cada estudante deve comentar com os colegas e o professor suas descobertas, destacando os produtos, os trajetos e as curiosidades que encontraram na pesquisa. Durante a conversa, orientar os estudantes a verificar no mapa a localização dos lugares conforme eles forem mencionados.

Texto de apoio

Por que a Rota da Seda foi importante?

[...] Ásia, Europa e África mediterrânea passaram a trocar diversos produtos entre si. Isso causou um grande aumento no intercâmbio comercial e cultural, já que chineses passaram a ter acesso ao azeite e vinhos da Europa, além de cavalos do Oriente Médio, enquanto os europeus poderiam contar com a seda da China, o algodão indiano e as especiarias dos árabes.

[...]

Regiões que não contavam com um solo fértil para agricultura, pesca ou minério passaram a virar postos de paradas de comerciantes. Pequenos vilarejos no meio do deserto

1. A Rota da Seda passava por territórios do Império Han (China), da região de Xinjiang, do Império Persa e do Império Romano, e, também, por áreas que mais tarde fariam parte do Império Mongol. Ela ligava o continente da Ásia à Europa e ao norte da África, conectando

Além dos povos da região do Mediterrâneo, outras civilizações de diversas partes do mundo realizavam o comércio percorrendo longas distâncias. É o caso do comércio da seda produzida na China, que era transportada por um longo caminho até a Europa.

cidades como Luoyang, Dunhuang, Antioquia e Roma.

Rota da Seda (206 a.C.-1260 d.C.)

MarMediterrâneo

Extensão do Império Romano (c. d.C.)

Império Han (206 a.C.-221 d.C.) Xinjiang (Protetorado Han – 60 a.C.-221 d.C.)

Império Persa

VOCÊ DETETIVE

(Sarcamanda)

Hecatompylos Bactra

Rotas de comércio

Rota da Seda Extensão do Império Mongol (1260 d.C.)

ATLAS da história do mundo. São Paulo: Folha de S.Paulo, 1995. p. 70-71.

Pesquise sobre a Rota da Seda. Anote no caderno o que encontrar.

1. Por quais territórios e impérios a Rota da Seda passava? Que continentes ela ligava?

2. Quais produtos eram transportados por ela?

2. Os estudantes podem mencionar seda, porcelana, produtos de lã, alimentos, especiarias, perfumes, vidraria, escravos e animais, como cavalos.

3. Traga sua pesquisa para a sala de aula e converse com os colegas e o professor sobre suas descobertas. 3. Produção pessoal.

Entre os anos 500 e 1000, o Reino de Gana, localizado onde hoje ficam Mali e Mauritânia, foi atravessado por caravanas comerciais que ligavam o sul ao norte da África. Os comerciantes usavam rotas fluviais e terrestres para vender produtos como marfim, ouro e sal.

Na América, entre 1000 e 1500, os povos indígenas também criaram rotas comerciais, especialmente o povo tupi-guarani, que se deslocou da Floresta Amazônia para o litoral seguindo os rios, originando novos grupos, como os Tupinambá e os Tamoio.

[...] viraram grandes cidades, repletas de serviços para [...] viajantes.

NISHIKIORI, Igor. A Rota da Seda: uma antiga via de comércio e intercâmbio cultural. LEHG, 9 nov. 2023. Disponível em: https://www.ige.unicamp.br/ lehg/a-rota-da-seda-uma-antiga-via-de-comercio-e -intercambio-cultural/. Acesso em: 15 jun. 2025.

O que e como avaliar

Propor aos estudantes a construção de um mural coletivo intitulado Da aldeia à cidade. Organizar a turma em três grupos e pedir a cada um dos grupos que represen-

te uma etapa do processo histórico: a vida nômade, as comunidades sedentárias e as primeiras cidades. Orientar os estudantes a usar imagens, colagens e legendas curtas. Depois, reunir todas as produções no mural, compondo uma linha de transformação histórica. Ao final, cada grupo deve apresentar sua parte para a turma, explicando quais foram as mudanças mais importantes de sua etapa, o que permaneceu e de que forma isso contribuiu para o surgimento das primeiras cidades. Essa proposta permite trabalhar uma avaliação formativa e multidi-

Golfo Mar Negro MarVermelho

Pérsico Mar Cáspio OCEANO ÍNDICO

OCEANO PACÍFICO

Chang'An Luoyang

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

SONIA VAZ

PARA REVER O QUE APRENDI

1 As imagens a seguir representam diferentes tipos de fontes históricas. Observe-as com atenção, leia as afirmativas e relacione cada uma delas à imagem correspondente. Anote as respostas no caderno.

Jovem entrevistando uma pessoa idosa.

Carteira de Identidade Nacional.

Indígenas da etnia waujá da aldeia Topepeweke secando farinha de mandioca, no município de Paranatinga, no estado de Mato Grosso, (MT), em 2024.

a) São documentos emitidos pelo governo que registram informações como nome, nascimento e filiação, servindo como fonte histórica para entender a vida das pessoas.

1. a) Imagem 2, Carteira de Identidade Nacional.

b) A atividade de secar a farinha de mandioca reflete saberes tradicionais e a importância da cultura alimentar para os povos indígenas, preservando práticas transmitidas por gerações.

1. b) Imagem 3, indígenas da etnia waujá da aldeia Topepeweke secando mandioca.

c) A coleta de depoimentos e entrevistas com as pessoas é um recurso muito utilizado para obter informações sobre o passado.

1. c) Imagem 1, de uma pessoa idosa sendo entrevistada por outra mais jovem.

mensional, pois valoriza a expressão visual, a oralidade e o trabalho coletivo.

Para estudantes com dificuldades de leitura e escrita, priorizar o uso de desenhos e colagens; para estudantes com limitações motoras, assegurar a participação por meio da escolha de imagens digitais, da contribuição com ideias para o grupo ou da explicação oral no momento da socialização. Assim, todos podem participar ativamente e demonstrar o que aprenderam sobre o processo de formação das primeiras cidades.

01/10/25

BNCC

(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial.

ENCAMINHAMENTO

Propor a realização das atividades e, se necessário, pedir aos estudantes que retomem os capítulos da unidade. É importante, nesse momento, coletar dados sobre o grau de compreensão de um único estudante e da turma como um todo.

Atividades

1. Os estudantes devem compreender a natureza plural das fontes históricas: documentos escritos, fotografias, fontes orais etc. Se julgar oportuno, retomar os exemplos indicados no capítulo 1.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Explicar aos estudantes que as obras de arte também podem ser consideradas fontes históricas. Elas representam a visão do artista sobre elementos do cotidiano, fatos, objetos etc., mas podem fornecer pistas sobre como as pessoas viviam no momento e no lugar em que a obra foi realizada. Se possível, falar sobre José Ferraz de Almeida Júnior e explicitar sua abordagem regionalista, que valorizava o realismo do cotidiano das pessoas simples que viviam em áreas rurais ou cidades pequenas.

3. Espera-se que os estudantes compreendam como as técnicas desenvolvidas pelos primeiros seres humanos modificaram seus modos de viver. Para isso, se necessário, retomar as características do Paleolítico e do Neolítico, relacionando a mudança nos materiais e nos tipos de ferramenta ao processo de desenvolvimento da agricultura no início da sedentarização.

2 Observe a imagem e leia a legenda.

a) O que a imagem representa?

Pescando, do artista José Ferraz de Almeida Júnior, 1894. Óleo sobre tela, 64 cm × 85 cm.

2. a) Ela mostra um homem adulto e um menino pescando em um rio, em um ambiente rural.

b) Qual técnica foi utilizada para produzir essa imagem?

2. b) É uma pintura que foi feita utilizando a técnica óleo sobre tela.

c) Essa imagem pode ser considerada uma fonte histórica? O que é possível saber do passado por meio dessa imagem?

2. c) Ver orientações no Encaminhamento

d) Por que você acha que Almeida Júnior escolheu retratar uma cena do cotidiano?

2. d) Resposta pessoal.

3 Observe os objetos.

3. b) Foram criados no período Neolítico, por conta das necessidades que surgiram após o desenvolvimento da agricultura.

3. a) O objeto de ferro é mais resistente que o objeto de bronze.

a) Qual objeto é mais resistente?

b) Os objetos representados nas imagens foram criados no período Paleolítico ou no Neolítico? Por quê?

c) Explique a importância do domínio dos metais para os primeiros grupos humanos.

3. c) O domínio dos metais permitiu criar utensílios para armazenamento e transporte de alimentos, bem como a confecção de ferramentas mais resistentes para abrir áreas de cultivo e pastoreio.

Machado de bronze.

Machado de ferro.

4 A cidade de Uruk é uma das primeiras cidades que surgiram na história de que os pesquisadores têm conhecimento. Observe a imagem e leia a legenda.

Ruínas de construções na antiga cidade de Uruk, em 2025. A cidade estava localizada onde hoje é o Iraque. Estima-se que Uruk tenha surgido de 5 mil a 6 mil anos atrás.

a) Uruk é mais antiga ou mais recente do que a cidade de Çatal Hüyük, que você estudou?

4. a) Mais recente, pois a cidade de Çatal Hüyük surgiu há cerca de 9 mil anos e a cidade de Uruk, entre 5 mil e 6 mil anos atrás.

b) Considerando as ilustrações da cidade de Çatal Hüyük, na página 37, e esta imagem de Uruk, é possível afirmar que as cidades do passado são como as de hoje? Justifique a sua resposta.

4. b) Não, pois a reprodução da Çatal Hüyük e as ruínas da cidade de Uruk mostram construções muito diferentes das que conhecemos hoje.

5 Quando os seres humanos passaram a viver em lugares fixos e a produzir mais do que precisavam, eles começaram a trocar os produtos que sobravam. Antes da criação das moedas metálicas, o que facilitava essas trocas? Copie no caderno a alternativa correta.

a) As trocas ficaram mais fáceis com a construção de mercados modernos, onde as pessoas compravam e vendiam usando dinheiro.

b) As trocas foram facilitadas quando passaram a usar produtos como referência de valor, como sementes de trigo, que serviam como uma espécie de moeda.

c) Desde o início, as pessoas usavam moedas feitas de ouro e prata, o que resolveu todos os problemas das trocas.

5. Alternativa b

6 No caderno, explique como era feito o transporte de mercadorias no comércio entre os povos antigos.

6. O comércio era feito por meio de rotas comerciais terrestres, marítimas e fluviais, em que as mercadorias eram transportadas em veículos puxados por animais, por pessoas a pé ou em embarcações.

4. Se necessário, retomar o processo histórico que culminou no surgimento das primeiras cidades, destacando o papel do desenvolvimento da agricultura. Incentivar novamente os estudantes a estabelecer a relação entre passado e presente ao comparar os tipos de cidade e moradia atuais às cidades de Çatal Hüyük e Uruk. Sobre a última, orientá-los a observar o material utilizado na construção.

5. Espera-se que os estudantes compreendam como as primeiras trocas comerciais se desenvolveram — da troca direta de produtos à utilização de alguns produtos específicos como moedas de troca, chegando à criação da moeda metálica, que padronizou valores e dinamizou a atividade comercial.

6. Retomar os tipos de transporte utilizados no comércio entre os povos antigos e relembrar as trocas comerciais e culturais desses povos, principalmente pelo Mediterrâneo. Se possível, retomar também a importância da Rota da Seda.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, vamos aprofundar o estudo do povoamento da América e do Brasil, destacando as teorias científicas sobre a chegada dos primeiros grupos humanos ao continente. São exploradas descobertas arqueológicas, como as pinturas rupestres da Serra da Capivara, no Piauí, e os sambaquis do litoral brasileiro, que revelam modos de vida de caçadores, coletores e pescadores. O conteúdo contempla também a transição para a agricultura, a formação de aldeias e a diversidade cultural dos povos originários, evidenciada em manifestações como a cerâmica marajoara e os registros de cronistas dos séculos XVI e XVII. Ao longo da unidade, os estudantes vão entrar em contato com diferentes fontes históricas e hipóteses de pesquisa, compreendendo como se formaram sociedades complexas nas Américas e reconhecendo o protagonismo e a diversidade cultural dos povos indígenas na construção da história.

Objetivos da unidade

• Compreender as principais teorias científicas sobre o povoamento da América e do Brasil, analisando evidências arqueológicas e históricas.

• Reconhecer a diversidade cultural e social dos povos originários, valorizando seus modos de vida, seus saberes e suas produções materiais e simbólicas.

• Analisar diferentes tipos de fontes – como pinturas rupestres, cerâmicas, sambaquis, registros de viajantes e cronistas – para interpretar aspectos do passado indígena.

• Identificar transformações nas formas de organização social, econômica e cultural, desde grupos de caçadores-coletores até sociedades agrícolas mais complexas.

UNIDADE

POVOAMENTO DA AMÉRICA 2

• Valorizar o protagonismo dos povos indígenas na construção da história do Brasil, relacionando passado e presente na preservação de sua memória e patrimônio cultural.

• Desenvolver atitudes de respeito à diversidade e à pluralidade cultural, reconhecendo os povos originários como parte fundamental da formação da sociedade brasileira.

Pré-requisitos pedagógicos Espera-se que os estudantes tenham conquistado e consolidado pré-requisitos que os habilitem a identificar quem foram os primeiros grupos humanos e como viviam, re-

conhecendo práticas como a caça, a coleta, o uso do fogo, a agricultura e a criação de animais. Devem compreender que esses grupos se espalharam por diferentes partes do mundo, formando aldeias e cidades, e que deixaram registros, como a arte rupestre. Esses conhecimentos são importantes para entender como aconteceu o povoamento da América e como os seres humanos foram ocupando diferentes territórios ao longo do tempo.

ENCAMINHAMENTO

1 Descreva a imagem com os colegas e o professor.

incentivar que eles falem livremente sobre seus conhecimentos prévios, preparando-os para o trabalho com o tema nas páginas seguintes.

Sugestão para o professor

2 O que a legenda explica sobre a imagem?

3 Você já sabia que o continente americano era habitado há milhares de anos? 1, 2 e 3. Ver orientações no Encaminhamento

Vista aérea do geoglifo Neuto Lamego em Senador Guiomard (AC), em 2016. Geoglifos são grandes desenhos no chão, visíveis do alto, feitos há centenas de anos por grupos que habitavam a região. Eles eram usados em rituais, encontros e para marcar territórios.

Orientar os estudantes a observar atentamente a fotografia apresentada nesta dupla de páginas antes de responder às questões propostas. Explicar que esses traçados geométricos são geoglifos, ou seja, vestígios de povos que habitaram o sudoeste da Amazônia na parte leste do estado do Acre por volta de 1300 a.C. Explicar que as descobertas de vestígios encontrados por especialistas demonstram, cada vez mais, que o continente americano era habitado há milhares de

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anos. Esses achados reforçam a importância da preservação e da valorização desse patrimônio e da memória dos povos ancestrais.

Atividades

A legenda explica que a imagem representa um geoglifo, um grande desenho no chão feito há centenas de anos por povos que viviam na região, usado em rituais, encontros e para marcar territórios. Professor, orientar os estudantes na leitura da imagem, identificando os desenhos. Na atividade 3,

GEOGLIFOS preservam a memória ancestral do Acre e transformam identidade cultural em destino turístico: ‘Potencial incrível’. Instituto Geoglifos da Amazônia, 8 set. 2025. Disponível em: https://geoglifosdaama zonia.org.br/geoglifos-prese rvam-a-memoria-ancestral -do-acre-e-transformam-ide ntidade-cultural-em-desti no-turistico-potencial-in crivel/. Acesso em: 18 set. 2025.

O artigo apresenta informações sobre o Instituto Geoglifos da Amazônia, que foi criado para mostrar como os geoglifos do Acre preservam a memória ancestral de povos indígenas, fortalecendo a identidade cultural local.

BNCC

(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar aula com um diálogo com os estudantes e apresentar o mapa Os caminhos do ser humano para a América. Perguntar: como vocês acham que os primeiros humanos chegaram às Américas?. Incentivar diferentes respostas, valorizando a participação de todos. Em seguida, destacar que a saída da África e a chegada à América foi um processo muito lento, realizado ao longo de milhares de anos. Estimular os estudantes a comparar as rotas, pensando nas distâncias, nas dificuldades e nos recursos disponíveis na época. Promover uma reflexão coletiva: quais seriam os maiores desafios enfrentados?. Explicar que essas teorias são hipóteses baseadas em pistas e vestígios deixados por nossos ancestrais, reforçando o papel das investigações arqueológicas.

Incentivá-los a levantar hipóteses e compartilhar ideias, ressaltando que, assim como eles, os arqueólogos também elaboram perguntas e buscam respostas a partir de vestígios do passado. Ao final, pedir que façam um desenho ilustrativo sobre o que conversaram.

A CHEGADA DO SER HUMANO À AMÉRICA

Hipóteses sobre os caminhos

Como você estudou na unidade anterior, os primeiros seres humanos surgiram na África e, ao longo do tempo, se deslocaram para outros continentes, como Europa, Ásia, Oceania e América. Esse processo durou milhares de anos.

E como os primeiros habitantes conseguiram chegar à América? Quais trajetos percorreram para chegar até aqui? Ainda não há consenso entre os cientistas quanto ao trajeto percorrido por nossos ancestrais para chegar à América e em relação ao período em que isso ocorreu. Quanto mais as pesquisas são desenvolvidas, mais novas descobertas vão surgindo.

Uma das teorias é a que você conheceu no mapa Dispersão dos Homo sapiens (página 23), segundo a qual os primeiros habitantes da América chegaram por terra atravessando o Estreito de Bering.

Teorias sobre a ocupação

da América

Círculo Polar Ártico

Trópico de Câncer

ÁFRICA EUROPA

Equador

OCEANO ATLÂNTICO

FILIPINAS

L Es treito de Bering

Consenso: concordância entre todos ou da maioria das pessoas sobre um assunto.

Teoria: estudo desenvolvido por cientistas para explicar fenômenos da natureza ou da sociedade.

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

TERRA DE SUNDA POLINÉSIA NOVA GUINÉ ALASCA DESERTO DO SAARA

OCEANO ÍNDICO

Trópico de Capricórnio

Principais caminhos

Pelo estreito de Bering (há cerca de 13 mil anos)

Pelo Oceano Pacífico (de 25 mil a 30 mil anos)

Pelo Oceano Atlântico (há pelo menos 50 mil anos)

AMÉRICA DO NORTE

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

AMÉRICA DO SUL OCEANIA

0 2 360

Fonte: NAQUET-VIDAL, Pierre; BERTIN, Jacques. Atlas histórico: da Pré-História aos nossos dias. Lisboa: Círculo de Leitores, 1987. p. 18; ATLAS histórico escolar. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 50; PIVETTA, Marcos. Niède Guidon. Arqueóloga diz que Homo sapiens já estava no Piauí há 100 mil anos. Revista Fapesp, São Paulo, abr. 2008. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/niede-guidon/. Acesso em: 27 ago. 2025.

SONIA VAZ

Atividades

Outros estudos defendem que os primeiros povoadores da América tenham partido da Oceania, atravessaram o oceano Pacífico e navegaram de ilha em ilha ao longo de milhares de anos até desembarcarem na costa do continente americano. Há ainda a hipótese de que eles tenham vindo pelo oceano Atlântico, em uma época em que o nível do mar era mais baixo, existindo diversas ilhas no percurso, e a distância entre os continentes era menor. Leia o texto a seguir sobre os primeiros povos da América.

Essas populações eram formadas por caçadores-coletores, isto é, povos que viviam da caça e da coleta […]. Alguns dos animais caçados eram os mastodontes, os cavalos, a preguiça-gigante, o tigre-dente-de-sabre, o tatu-gigante. Todos foram extintos por causa do excesso de caça e do aumento gradual da temperatura […].

Qual a data da ocupação do continente americano?

Excesso: neste caso, quantidade maior do que a disponível.

Existem muitas dúvidas sobre a data das primeiras migrações […]. É certo que por volta de 10 mil anos atrás já existia a presença humana em todo o continente. Isso é comprovado por registros arqueológicos. Também é certo que há cerca de 12 mil anos uma parte do território brasileiro já era ocupada por populações de caçadores-coletores.

POVOS INDÍGENAS NO BRASIL MIRIM. Povoamento das Américas. Brasília: DF, ISA, c2025. Disponível em: https://mirim.org/antes-de-cabral/povoamento. Acesso em: 17 jul. 2025.

Ver orientações no Encaminhamento.

1 Volte ao mapa Os caminhos do ser humano para a América , da página anterior, e descreva as três trajetórias representadas com a ajuda dos colegas e do professor.

1. Orientações no Encaminhamento

2 No caderno, responda às questões a seguir.

a) Como era a vida dos primeiros povos que viveram na América?

b) Por que alguns animais que viviam na América desapareceram?

2. b) Por causa da caça em excesso e do aumento da temperatura.

c) De acordo com o texto, há quanto tempo parte do atual território brasileiro estava ocupada?

2. c) Há cerca de 12 mil anos.

3. Produção pessoal.

3 Escreva um pequeno texto no caderno com as palavras do quadro. povoamento América Estreito de Bering Oceania oceano Atlântico

2. a) Eles viviam da caça e da coleta de alimentos. Caçavam animais como mastodontes, preguiças-gigantes e tigres-dentes-de-sabre.

Texto de apoio

1. Na rota pelo Estreito de Bering, os grupos humanos saíram da África, passaram pela Europa e Ásia, atravessaram o Estreito de Bering e chegaram ao Alasca, espalhando-se depois pela América. Na rota pelo oceano Pacífico, foram da África à Ásia, navegaram até a Oceania e, de lá, seguiram por mar até a América do Sul. Na rota pelo Atlântico, os grupos partiram da África diretamente para a América, quando o nível do mar era mais baixo e havia ilhas no percurso.

3. Pedir aos estudantes que leiam novamente o texto da dupla para buscar orientação para criar o texto. Orientá-los a escrever no caderno as partes que mostrem onde aparecem cada uma das palavras. Indicar que a frase deve ser sobre a rota do Estreito de Bering.

29/09/25 15:10 49

O fato é que, em abril do ano 1500, de 1,5 milhão a 2 milhões de indígenas, vivendo em aldeias que raramente somavam mil habitantes, falando mais de trezentas e cinquenta línguas, estavam por todo o Brasil.

Novas descobertas arqueológicas são realizadas e ampliam o conhecimento sobre as datas das primeiras migrações humanas para o continente americano. Mas, apesar disso, ainda existem muitas dúvidas. Certo é que por volta de 10 mil anos atrás já existia a presença humana em todo o continente, e há cerca de 12 mil anos uma parte da América do Sul era ocupada por populações de caçadores e coletores.

DONATO, Hernâni. Os povos indígenas no Brasil. São Paulo: Melhoramentos, 1982. p. 17.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se já ouviram falar em fósseis e se conhecem a história de Luzia. Em seguida, apresentar a noção de fóssil de forma clara e acessível, relacionando-o com o estudo da história dos primeiros humanos. Pedir a eles que observem a imagem da cópia do crânio de Luzia e os fragmentos dele encontrados após o incêndio no Museu Nacional. Explicar que a reconstrução do crânio de Luzia é um trabalho cuidadoso e demorado, como um quebra-cabeça, para que cada parte se encaixe perfeitamente. Se possível, organizar com a turma uma visita virtual ao Museu Nacional disponível em: https://artsand culture.google.com/project/ museu-nacional-brasil?hl=pt. Acesso em: 6 out. 2025. Fazer perguntas orientadoras como: o que mais chamou sua atenção nesse espaço?, Que vestígios ajudam a contar a história dos primeiros povos da América? ou Por que museus preservam fósseis como o de Luzia?

Atividade complementar

Convidar os estudantes a imaginar que são jovens arqueólogos e acabaram de descobrir o fóssil de Luzia em uma escavação. Pedir a eles que escrevam no caderno um pequeno relato contando o que encontraram, quem foi Luzia e como era a vida do grupo a que ela pertenceu, que caçava animais, coletava frutas, raízes e folhas. Depois, orientá-los a desenhar a cena dessa descoberta ou o modo de vida desses primeiros habitantes do Brasil.

Vestígios dos primeiros habitantes

Descobertas arqueológicas brasileiras contribuíram para formar novas teorias sobre a ocupação da América. Uma dessas contribuições foi a descoberta de um fóssil de aproximadamente 12 mil anos, na região de Lagoa Santa, no estado de Minas Gerais.

Luzia, como passou a ser chamado o fóssil, tinha cerca de 1,5 metro, alimentava-se de frutas, raízes, folhas e carne. Segundo os cientistas, existem indícios de que ela tenha vivido até os 25 anos de idade. O grupo ao qual Luzia pertenceu foi um dos vários povos que viveram na região da atual Lagoa Santa em diferentes períodos. Os grupos viviam da caça de animais de pequeno e médio portes e da coleta dos recursos vegetais disponíveis na região.

Cópia do crânio de Luzia, que viveu há cerca de 12 mil anos, encontrado no ano de 1975 em escavações feitas na Lapa Vermelha, uma gruta localizada na região de Lagoa Santa, no estado de Minas Gerais. Fotografia de 2024.

Fragmentos do crânio de Luzia encontrados no Museu Nacional, no Rio de Janeiro (RJ), após o incêndio que destruiu a instituição. Fotografia de 2018.

Sugestão para os estudantes

O QUE É Arqueologia? | Animação 1. Publicado por: Cris Amarante - Arqueologia Alternativa. 2021. 1 vídeo (ca. 7 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=maL 4TAxIv34. Acesso em: 29 set. 2025. Em uma brincadeira, duas crianças descobrem uma tigela de barro enterrada no quintal da casa da vovó e pedem ajuda a uma arqueóloga para desvendar o mistério.

O crânio de Luzia faz parte do acervo do Museu Nacional, localizado no município do Rio de Janeiro (RJ). Em 2018, pouco depois de completar 200 anos, o museu foi atingido por um grande incêndio que destruiu a maioria de suas coleções e documentos históricos.

Apesar da tragédia, a maior parte do crânio de Luzia foi recuperada pelos especialistas. Atualmente, os fragmentos do fóssil estão preservados para o processo de reconstituição.

O Museu Nacional é uma das instituições científicas mais importantes do Brasil. Seu acervo tinha mais de 20 milhões de peças, incluindo fósseis, múmias, obras de arte, coleções de história natural e registros históricos valiosos para a compreensão da história do país e da humanidade.

• Copie as alternativas no caderno e, em seguida, escreva V para verdadeiro e F para falso.

Resposta: V, F, V, F.

a) O fóssil conhecido como Luzia tem cerca de 12 mil anos e foi encontrado em Minas Gerais.

b) Estima-se que Luiza tenha vivido até os 60 anos de idade.

c) O grupo de Luzia vivia da caça e da coleta de alimentos, como carne, frutas e raízes.

d) Luzia viveu em uma comunidade que já praticava a agricultura e a criação de animais domesticados.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

DESCUBRA MAIS

• POR DENTRO do Museu Nacional: redescubra a coleção antes do incêndio de 2018. Google Arts & Culture, c2025. Disponível em: https://artsandculture. google.com/project/museu-nacional -brasil?hl=pt. Acesso em: 12 set. 2025. O site permite fazer um uma visita virtual guiada em 360 graus para conhecer as principais salas e o acervo do Museu Nacional antes do incêndio de 2018, com acesso a áudios narrativos que explicam as principais obras das salas.

Atividade

A alternativa a é verdadeira – Luzia foi encontrada em 1975, na região de Lagoa Santa (MG), e é considerada um dos fósseis humanos mais antigos das Américas. A alternativa b é falsa – os estudos indicam que Luzia viveu até, aproximadamente, os 25 anos de idade. A alternativa c é verdadeira –os grupos que habitavam Lagoa Santa eram caçadores-coletores, explorando os recursos vegetais disponíveis e caçando animais de pequeno e médio porte. A alternativa d é falsa – a agricultura e a domesticação de

REPRODUÇÃO/MUSEU NACIONAL

“A nova reconstrução facial abandona aqueles traços marcadamente africanos e tampouco é uma fisionomia marcantemente ameríndia”, explicou Strauss. […] O entusiasmo dos pesquisadores […] logo foi substituído pelo luto: primeiro, em 2018, com um incêndio […] no Museu Nacional do Rio de Janeiro, que consumiu quase todo o acervo da história do País, com mais de 20 milhões de itens atingidos. Entre as peças, o Museu Nacional abrigava o crânio original de Luzia, que foi parcialmente resgatado dos escombros.

Depois, em 2020, outro incêndio […] [atingiu o] Museu de História Natural e Jardim Botânico da Universidade Federal de Minas Gerais. O museu abriga a coleção de peças cerâmicas do Vale do Jequitinhonha – uma tradição milenar de artesanato em barro.

“A eternização do acervo é fundamental”, conclui Strauss.

SAID, Tabita. Não espere um incêndio chegar: o plano da USP para preservação de acervo arqueológico. Jornal da USP, 18 jun. 2025. Disponível em: https:// jornal.usp.br/ciencias/nao -espere-um-incendio-chegar-o -plano-da-usp-para -preservacao-de-acervo -arqueologico/. Acesso em: 18 set. 2025.

01/10/25 13:35

animais só foram desenvolvidas milhares de anos depois; na época de Luzia, a sobrevivência dependia da caça, da pesca e da coleta.

Texto de apoio

Em 2018, […] um artigo na revista Cell […] reconstruiu as origens do povo de Luzia a partir da análise do DNA fóssil de indivíduos exumados de sítios arqueológicos na América Central e do Sul. […] Foi possível fazer a reconstituição facial do crânio de um homem da Lapa do Santo, considerado um “parente” de Luzia.

Sala de arqueologia brasileira do Museu Nacional antes do incêndio de 2018.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar a existência de diferentes hipóteses sobre a presença humana nas Américas. Escrever na lousa a data de 12 mil anos e, depois, a de 50 mil anos, para que os estudantes percebam a diferença entre as teorias. Estimular a curiosidade perguntando o que pode ter levado cientistas a discordar entre si. Enfatizar o trabalho da arqueóloga Niède Guidon, relacionando-o com o papel da pesquisa científica. Pedir aos estudantes que localizem, no texto, os vestígios encontrados nos sítios arqueológicos e anotem no caderno. Caso considerar oportuno, propor a produção de pequenos textos descritivos com base nas imagens das pinturas rupestres, relacionando-as às práticas do cotidiano antigo para complementar as atividades. Incentivar o debate sobre como os vestígios ajudam a entender a história de grupos humanos que viveram há milhares de anos. Finalizar retomando a importância do Parque Nacional da Serra da Capivara, demonstrando a importância do parque como patrimônio histórico e científico de valor mundial.

Sugestão para o professor

PLATAFORMA CAPIVARA. Gerenciamento de informações arqueológicas. c2025. Disponível em: http://www. plataformacapivara.org/Su mma/summa/summa.xhtml. Acesso em: 18 set. 2025. Nesse mapa interativo, é possível conhecer as pesquisas científicas dos sítios arqueológicos e paleontológicos no semiárido do Nordeste brasileiro.

Há muito mais tempo por aqui

Você viu que alguns pesquisadores estimam que os primeiros grupos humanos viviam onde hoje corresponde ao Brasil há cerca de 12 mil anos. Já outros cientistas calculam que essa presença humana é muito mais antiga. Pesquisas lideradas pela arqueóloga Niède Guidon, no Parque Nacional da Serra da Capivara, revelam que essa região pode ter começado a ser habitada por seres humanos entre 50 mil e 30 mil anos atrás. É de Niède Guidon a hipótese de que os grupos humanos teriam chegado à América pelo oceano Atlântico. Esses estudos foram iniciados na década de 1970 e trouxeram descobertas importantes para a história do povoamento da América.

No Parque Nacional da Serra da Capivara, há muitos sítios arqueológicos, onde a equipe de Niède Guidon encontrou vestígios deixados por antigos grupos humanos, como restos de fogueiras, fragmentos de cerâmica, artefatos de pedra, dentes humanos e pinturas rupestres nas paredes das cavernas. Esses vestígios indicam que nossos antepassados já viviam, caçavam, cozinhavam e produziam arte naquela região.

QUEM É?

Niède Guidon foi uma arqueóloga brasileira, de origem francesa, nascida em São Paulo. Ela viveu entre 1933 e 2025, e realizou pesquisas importantes no Parque Nacional da Serra da Capivara que mudaram o conhecimento sobre o povoamento das Américas.

Visitante observa pinturas rupestres no Parque Nacional da Serra da Capivara, no município de Coronel José Dias, no estado do Piauí, em 2023.

Arte no Parque

As pinturas rupestres feitas nas paredes do Parque Nacional da Serra da Capivara representam diferentes atividades do cotidiano dos primeiros grupos humanos que viveram na região. A maior parte delas foi feita entre 6 mil e 12 mil anos atrás.

As imagens registram cenas de caça, encontros entre pessoas, momentos de guerra e outros aspectos importantes da vida em grupo. As pinturas são uma forma de comunicação que nos ajuda a compreender como esses povos viviam, o que faziam e o que era importante para eles.

DESCUBRA MAIS

• SERVIÇO GEOLÓGICO DO BRASIL. 360 Serra da Capivara, c2025. Disponível em: http://geoportal.sgb.gov.br/360serradacapivara/. Acesso em: 18 jul. 2025. O site permite fazer um passeio virtual pelo Parque Nacional da Serra da Capivara e conhecer parte desse importante patrimônio brasileiro.

1 Por que as descobertas na Serra da Capivara são importantes para a história da América?

1. As descobertas indicam que o povoamento da América pode ter iniciado de 50 mil a 30 mil anos atrás, revelando que a presença humana na região é muito antiga.

2 O que os vestígios encontrados revelam sobre a vida dos antigos habitantes da região?

2. Os vestígios encontrados, como fogueiras, cerâmicas, ferramentas e pinturas rupestres, mostram que os antigos habitantes caçavam, cozinhavam, produziam arte e viviam em grupo naquela região.

Texto de apoio

Um menino caminha por longas passarelas com os olhos emocionados pelos desenhos feitos há milhares de anos. Eles mostram a relação das populações indígenas que viviam por ali com a natureza. “As pinturas rupestres me impactaram. Lembro de ter ficado muito tempo olhando os detalhes’’, conta Júlio Trasferetti, hoje com 30 anos, sobre os registros de gerações de grupos nômades que conheceu em sua visita ao Parque Nacional Serra da Capivara, em São Raimundo Nonato (PI), quando tinha 10 anos.

[...]

29/09/25 15:10

Não bastasse esse encantamento, o menino teve outra surpresa para guardar na memória: um encontro com a arqueóloga chefe do parque, Niède Guidon. “Eu e minha mãe fomos bem despretensiosos para conhecer a Serra, o Museu do Homem Americano. Mas no dia ela estava lá e a gente conseguiu conversar um pouco. Ela mostrou algumas coisas, estava super entusiasmada, falando de tudo. E para uma criança!’’, relembrou.

[...] Seus estudos sobre os vestígios de povos na região mudaram o entendimento

da arqueologia sobre como o ser humano chegou à América. [...]

As crianças da região passaram a ter acesso a uma educação aliada à ecologia e à arte no início dos anos 1990, quando Niède fundou uma escola de tempo integral para a comunidade que vive no entorno do Parque. Além da grade curricular comum, os alunos tinham aulas de música, dança, artes plásticas e arqueologia. Havia programas em que “arqueólogos mirins” escavavam ao lado dos adultos.

O Parque Serra da Capivara, fundado por Niède para fins de estudo e preservação, hoje é tombado pelo Iphan e considerado Patrimônio Cultural da Humanidade, pela Unesco. [...]

Niède faleceu na madrugada do dia 4 de junho de 2025, aos 92 anos, na casa que construiu dentro do Parque e onde morou nos últimos 40 anos. [...]

“Partiu como um passarinho, tranquila’’, escreveu Marian Rodrigues naquela manhã para avisar ao mundo que havia perdido uma de suas maiores cientistas.

NASCIMENTO, Andre. O legado de Niède Guidon junto às crianças. Lunetas, 24 jun. 2025. Disponível em: https://lunetas. com.br/o-legado-de-nie de-guidon-junto-as-criancas/. Acesso em: 18 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Detalhe de pinturas rupestres no Parque Nacional da Serra da Capivara, no município de São Raimundo Nonato, no estado do Piauí, em 2023.

ENCAMINHAMENTO

Durante a leitura, fazer pausas para explicar os termos que os estudantes possam ter dificuldade em compreender. Explicar que a arqueóloga Niède Guidon foi responsável por pesquisas que desafiaram teorias já aceitas, revelando novas possibilidades para o estudo do povoamento da América. Após a leitura, organizar uma roda de conversa para que os estudantes comentem o que mais chamou sua atenção. Reforçar que a História é construída a partir de investigações, e que novas descobertas podem mudar o que já se sabia. Esse aprofundamento contribui para que os estudantes compreendam que o conhecimento histórico é construído coletivamente e que depende do trabalho rigoroso de profissionais comprometidos com a investigação e a proteção da memória social.

Atividade

2. Valorizar respostas que indiquem que a pesquisa científica está sempre em construção e que novas descobertas podem trazer informações diferentes, ajudando a compreender melhor o passado.

O que e como avaliar Para ampliar a compreensão da atividade 2, sobre a importância da pesquisa científica, propor a construção de um quadro coletivo intitulado “Vestígios do passado”. Divida a turma em três grupos: um representa as rotas de chegada dos primeiros humanos às Américas; outro, a vida de Luzia e seu grupo; e o terceiro, as descobertas da Serra da Capivara. Com cartolina, recortes, desenhos ou mapas, cada grupo deve registrar os principais vestígios e hipóteses estudados. Depois, todos apresentam sua par-

VAMOS LER

Descobertas de Niède Guidon

Ver orientações no Encaminhamento

O texto a seguir apresenta informações sobre descobertas feitas por Niède Guidon no Parque Nacional da Serra da Capivara. Leia com atenção.

Em 1979, o Parque Nacional Serra da Capivara foi criado […]. Sob a liderança de [Niède] Guidon, mais de 800 sítios e 35 mil pinturas rupestres foram catalogados. Mas foi no sítio da Pedra Furada que sua pesquisa abalou a arqueologia tradicional: enquanto a Teoria de Clóvis defendia que os primeiros humanos chegaram às Américas há 12 mil anos pelo Estreito de Bering, suas escavações revelaram ferramentas de pedra e vestígios de fogueiras datados em 32 mil anos […].

A hipótese de Guidon […] ganhou força em 2006, quando o especialista francês Eric Boëda confirmou a autenticidade dos artefatos. Sua teoria de que os primeiros habitantes poderiam ter vindo diretamente da África pelo Atlântico ainda divide especialistas, mas já redefiniu o debate sobre o povoamento do continente. […]

Teoria de Clóvis: afirma que o povoamento da América começou entre 13 mil e 12 mil anos atrás, com as populações vindas da Sibéria que chegaram pelo Estreito de Bering. Autenticidade: qualidade do que é verdadeiro.

NIÈDE Guidon: a arqueóloga que reescreveu a história da ocupação das Américas. Veja, 4 jun. 2025. Disponível em: https://veja.abril.com.br/ciencia/niede-guidon-a-arqueologa -que-reescreveu-a-historia-da-ocupacao-das-americas. Acesso em: 18 jul. 2025.

1 Quando os estudos de Niède Guidon ganharam força e por que isso ocorreu?

1. Em 2006, quando o pesquisador francês Eric Boëda confirmou que os artefatos analisados por ela eram verdadeiros.

2 P or que é importante continuar pesquisando o povoamento das Américas, mesmo quando há discordâncias entre os cientistas? Justifique.

2. Resposta pessoal.

te e explicam por que esses elementos são importantes para compreender o passado. Observar se os estudantes identificam rotas migratórias, reconhecem fósseis e pinturas como fontes históricas e compreendem a relevância das pesquisas arqueológicas. Caso haja dificuldades, retomar a leitura de trechos do capítulo e comparar com as produções do quadro. Para estudantes com dificuldades de leitura e escrita, priorizar desenhos e colagens; para aqueles com limitações motoras, assegurar participação na escolha de imagens ou na explicação oral.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Niède Guidon no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2014.

VAMOS ESCREVER

Pinturas rupestres

2. Elas mostram que os antigos habitantes da região se relacionavam com a natureza ao seu redor, além de registrarem o cotidiano deles por meio dessas pinturas.

Observe a pintura rupestre a seguir.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Ver orientações no Encaminhamento

Detalhe de pinturas rupestres na Toca do Boqueirão da Pedra Furada, no município de São Raimundo Nonato, no estado do Piauí, em 2024.

1 O que a pintura representa? Responda no caderno.

2 O que imagens como essa revelam sobre o modo de vida das pessoas que viviam nesse local há milhares de anos?

Iniciar a atividade apresentando a imagem da pintura rupestre e perguntar aos estudantes: o que vocês identificam? Por que vocês acham que alguém desenhou essa cena na parede de uma caverna há milhares de anos? Em seguida, explicar que essas pinturas são vestígios do passado que nos ajudam a compreender como os antigos grupos humanos se relacionavam com a natureza e registravam aspectos da vida cotidiana. Durante a realização das atividades, valorizar as hipóteses dos estudantes e destacar que esse tipo de registro permite identificar aspectos que permaneceram ao longo do tempo (como a convivência em grupo) e outros que se transformaram (como as formas de representar a vida em diferentes épocas).

Atividades

3 Por que é importante preservar esse tipo de arte feita pelos primeiros habitantes do atual Brasil?

3. É importante preservar essas pinturas porque são vestígios do passado que ajudam a compreender como viviam os primeiros grupos humanos, portanto, fazem parte da nossa história.

4 Pesquise em livros, revistas ou sites confiáveis, com a supervisão de um adulto, imagens de pinturas rupestres encontradas em sítios arqueológicos brasileiros. Escolha pelo menos três imagens e crie uma legenda para cada uma, informando:

• A data aproximada em que a pintura foi feita (se disponível).

• O local onde foi encontrada (sítio arqueológico, município e estado).

• O que a pintura representa (pessoas, animais, cenas de caça ou outras informações).

Finalize com um pequeno comentário: o que você aprendeu sobre a vida dos nossos antepassados?

1. Um veado e seu filhote. 4. Produção pessoal.

Texto de apoio

No contexto de projeto coordenado pelo arqueólogo Astolfo Araujo, [Marília] Perazzo e colegas do Levoc vêm fazendo desde 2019 um levantamento […] e agora criaram um mapa interativo de sítios arqueológicos com registros rupestres no estado de São Paulo. […] Entre os painéis visitados mais impressionantes está o da Pedra do Dioguinho, no município de Dourado. […] Ali estão tipos gráficos chamados de tridígitos, que são desenhos de linhas que lembram pegadas de pássaros, além de formatos lineares, figuras em círculos simples, semicírculos e pontilhadas. […]

O mesmo padrão é observado nos registros encontrados na serra da Capivara e em outras partes do Nordeste. [...]

Em São Paulo, as gravuras, talhadas diretamente na rocha, são mais frequentes do que as pinturas, que envolvem pigmentos e predominam no Nordeste. […] No Sudeste, há domínio de formas geometrizadas, com poucas cenas e mais grafismos isolados: as figuras têm pouco dinamismo, são mais estáticas […].

NAÍSA, Letícia. Mapa digital registra arte rupestre paulista. Revista Fapesp, 11 mar. 2024. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/mapa-digital-registra -arte-rupestre-paulista/. Acesso em: 18 set. 2025.

1. Informar que o desenho do veado e seu filhote foi escolhido para ser símbolo do parque. A maioria das pinturas rupestres do Parque Nacional da Serra da Capivara foi produzida entre 10 mil e 20 mil anos atrás.

4. Se considerar pertinente, indicar alguns sítios arqueológicos, como o Sítio Arqueológico da Toca do Boqueirão da Pedra Furada (PI), a Toca da Entrada do Baixão da Vaca (PI) ou o Sítio Arqueológico de Peruaçu (MG). Espera-se que os estudantes comentem que essas imagens revelam que nossos antepassados se organizavam em grupos, caçavam, produziam arte e registravam cenas importantes da sua vida diária. Sugerir que, em grupos, os estudantes organizem as imagens em cartazes ou em uma pequena exposição na sala de aula, com legendas produzidas por eles.

BNCC

(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

(EF04HI04) Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas.

(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas intervenções.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar o tema questionando a turma sobre a pergunta inicial do texto: de que maneira podemos descobrir como viviam os primeiros habitantes do Brasil? Anotar as hipóteses dos estudantes na lousa e conduzir a conversa até chegarem à ideia dos vestígios deixados por esses povos. Em seguida, ler coletivamente o texto, dividindo-o em partes e destacando as diferentes fontes de informação usadas pelos arqueólogos, como pinturas rupestres, utensílios e restos de construções. Enfatizar que esses vestígios são fundamentais para entender os modos de vida, a organização social e os conhecimentos técnicos dos povos antigos. Após a leitura, propor aos estudantes que listem no caderno os vestígios citados no texto e associem cada um deles ao que ele revela sobre os hábitos dos povos antigos. Fazer uma comparação entre os modos de vida dos antepassados dos Kuikuro e dos Tupi-Guarani, destacando as diferenças no uso do território, na alimentação

POVOS QUE HABITAVAM O

ATUAL BRASIL

De que maneira podemos descobrir como viviam os primeiros habitantes do Brasil?

Uma das formas é analisar os vestígios deixados por esses povos. As pinturas rupestres, como você estudou, bem como os utensílios feitos de cerâmica, os restos de machado e outras ferramentas feitas de pedra são exemplos de pistas do passado. É principalmente por meio desses vestígios, que são fontes históricas materiais, que grande parte dos pesquisadores reconstrói a história dos nossos antepassados.

Os Kuikuro e os Tupi-Guarani

A descoberta de vestígios no estado de Mato Grosso feita por pesquisadores do Brasil e dos Estados Unidos revelou que os antepassados dos Kuikuro viviam em grandes aldeias de formato circular protegidas por muros e fossos, ligadas por estradas e pontes e abastecidas por represas. Eles se locomoviam com canoas pelos rios da região. A descoberta desses vestígios indica que esse povo vivia em um local fixo e sobrevivia da agricultura. Esses antepassados estão ligados aos Kuikuro do presente por meio de técnicas e tradições que se mantêm vivas, como as atuais aldeias circulares com praça central.

de Mato Grosso, em 2021.

Fosso: abertura no solo que pode ser natural ou artificial.

e nas formas de organização. É importante também que os estudantes reflitam sobre a continuidade de tradições indígenas e como elas se mantêm até hoje em algumas comunidades.

Vista de drone da aldeia Afukuri da etnia kuikuro, no município de Querência, no estado

Os Tupi-Guarani, que habitavam grande parte do litoral, viviam em aldeias e sobreviviam da caça, agricultura e pesca. Além de caminhos por terra, eles conheciam os caminhos dos rios e sabiam construir canoas, com as quais se deslocavam de um lugar para outro.

Há cerca de 2 mil anos, a agricultura passou a ser praticada por alguns povos que habitavam o atual Brasil. A mandioca era o principal alimento cultivado pelas populações indígenas. Algumas espécies dessa raiz eram venenosas, mas os habitantes sabiam como retirar delas o veneno para, depois, usá-las como alimento.

Indígena da etnia guarani mbya colhendo mandioca na aldeia Nhanderekoa, no município de Itanhaém, no estado de São Paulo, em 2025.

Ver orientações no Encaminhamento

• Monte no caderno uma tabela com as principais características dos Kuikuro e dos Tupi-Guarani, com base nos seguintes pontos:

a) local onde viviam.

a) Kuikuro: estado de Mato Grosso; Tupi-Guarani: litoral.

b) Kuikuro: agricultura; Tupi-Guarani: caça, agricultura, pesca e construção de canoas.

b) atividades principais.

c) forma de moradia ou organização.

d) forma de deslocamento.

d) Kuikuro: de canoas pelos rios, além de andar por estradas e pontes; Tupi-Guarani: de canoas pelos rios e caminhos por terra. c) Kuikuro: viviam em grandes aldeias fixas, de formato circular, protegidas por muros e fossos, ligadas por estradas e pontes e abastecidas por represas; Tupi-Guarani: também viviam em aldeias.

Atividade

Para tornar a atividade mais envolvente, sugerir aos estudantes que representem alguns vestígios com desenhos simples ao lado das anotações. Finalizar com uma roda de conversa perguntando aos estudantes quais diferenças e semelhanças eles observaram entre os dois povos e como os vestígios ajudam a manter viva a memória de culturas indígenas.

Texto de apoio

29/09/25 15:57

[…] a ocupação das terras ao sul da América Latina, com a formação das primeiras aldeias Guarani, de maneira semelhante como as tais aldeias são conhecidas atualmente, deu-se já no final do século XIII, ou seja, antes da invasão europeia. As Ilhas do baixo Rio Uruguai e o delta do Rio Paraná apresentam registros das primeiras delas, sendo a dispersão demográfica Guarani um fenômeno que teria coberto distâncias superiores aos 3.000 quilômetros. […]

Por volta de 3 mil anos atrás, grupos indígenas pertencentes à família linguística tupi-guarani dispersaram-se por esse território em duas principais direções: aqueles que passaram a ocupar a costa atlântica brasileira ficaram conhecidos por Tupinambá e os que se dirigiram mais ao interior, navegando pelos rios Paraná, Paraguai e Uruguai, tornaram-se conhecidos por Guarani […]. […] Uma das fontes mais seguras para conferir a presença dos povos Guarani nesses locais é o registro dos artefatos em cerâmica, policromada, com linhas vermelhas em fundo branco […]. A partir de tais registros, acredita-se ter havido uma mobilidade Guarani constante, notando-se os casos em que eles são mais abundantes, e podem indicar alguma permanência no local, e casos em que os registros ceramistas são mais escassos, indicando uma mobilidade diversa ou menor frequência Guarani no local. O uso de técnicas de datação radiocarbônica desses artefatos ajudou a indicar presença guarani desde os anos 1291-1391, no delta do rio Paraná até a […] Ilha Martín García, no Prata, por volta dos anos 1457-1619 – embora esses locais já estivessem ocupados, seguramente, entre mais de 2 mil anos atrás e 940 anos a.C., como no caso registrado pelo sítio arqueológico da Ilha Lechiguanas I.

SANTOS JR, Edson dos. A construção histórica da territorialidade Guarani através de suas migrações. Revista Angelus Novus, ano XIII, n. 18, 2022. Disponível em: https:// revistas.usp.br/ran/article/ view/180516/185127. Acesso em: 29 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que observem com atenção o mapa dos sítios arqueológicos, identificando os estados e as cidades onde esses sítios estão localizados. Incentivá-los a levantar hipóteses, perguntando: por que há registros em determinadas regiões?, Quais pistas os povos antigos podem ter deixado nesses locais? Em seguida, conduzir a leitura coletiva do texto, dividindo-o em partes. Reforçar a importância dos sítios arqueológicos para o estudo da história. Após a leitura, orientar a turma a registrar no caderno o que é um sítio arqueológico e o papel dos pesquisadores na pesquisa arqueológica. Promover uma conversa sobre os diferentes profissionais envolvidos nas descobertas e suas funções, destacando o trabalho dos arqueólogos e sua relação com o estudo da história. Em relação à atividade, orientar os estudantes a localizar no mapa o estado onde vivem e a verificar se há algum sítio arqueológico nele. Caso não exista nenhum, auxiliá-los a identificar o estado com o sítio mais próximo.

Sugestão para o professor

SÍTIOS arqueológicos do Brasil. Publicado por: 360meridianos. 2021. 10 vídeos (ca. 120 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/playlist?

list=PLFvbRd-aNqAx818Yw VSU1wuTyB2a fTR_T. Acesso em: 18 set. 2025.

Série de 10 vídeos sobre os principais sítios arqueológicos do Brasil.

Texto de apoio

Uma iniciativa inédita disponibilizou informações sobre os sítios arqueológicos brasileiros, onde estão os resquícios das populações que habitaram o território nacional em outras épocas. Ao todo, foram ma-

Sítios arqueológicos no Brasil

Você estudou que, há milhares de anos, alguns povos já habitavam o território que viria a formar o Brasil. Os sítios arqueológicos registrados no mapa a seguir abrigam evidências de que povos antigos estiveram nesses locais há muito tempo. Observe-os com atenção.

Brasil: sítios arqueológicos

Jangada (MT)

Santa Elina: vestígios de ocupação de mais de 27 mil anos.

Serranópolis (GO) Diogo Lemes da Silva: ferramentas de até 11 mil anos.

Dourado (SP) Bastos: artefatos de pedra com mais de 12 700 anos.

No Brasil, existem mais de 26 mil sítios arqueológicos cadastrados no Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), órgão do governo que cuida dos patrimônios históricos e culturais brasileiros.

Monte Alegre (PA)

Caverna da Pedra Pintada: pinturas rupestres com cerca de 11 mil anos.

Carnaúba dos Dantas (RN) Xiquexique: pinturas com cerca de 10 mil anos.

Salvador Vitória

Rio de Janeiro São Paulo

Curitiba Florianópolis

Porto Alegre

Brejo da Madre de Deus (PE) Furna do Estrago: vestígios de ocupação de mais de 11 mil anos e cemitério de cerca de 2 mil anos.

Pedro Leopoldo (MG) Lapa Vermelha IV: crânio humano com cerca de 11,5 mil anos.

Dona Francisca (RS) Albino Marzari: restos de cerâmica que podem ter até 10 mil anos.

Elaborado com base em: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 42.

• Localize o estado onde você vive. O mapa mostra algum sítio arqueológico no seu estado ou próximo dele? Converse com os colegas e o professor. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

58 58

peados 27.974 sítios em todo o país, e os dados disponibilizados permitem análises comparativas de imagens no período entre 1985 a 2023.

O Projeto MapBiomas [...] reuniu as informações cadastradas e georreferenciadas pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) e as tornou públicas, com acesso gratuito.

[…] O cruzamento e a disponibilização destes dados abertos ao público ajudam a entender onde estes sítios estão localizados, se é numa área impactada por atividades humanas ou não [...].

Em números absolutos, a Amazônia é o bioma com maior quantidade de sítios arqueológicos. [...]

Quando os pesquisadores analisaram as atividades humanas no entorno dos sítios arqueológicos por bioma, constataram que a Mata Atlântica registrou maior proporção de sítios em áreas antrópicas [...].

Na análise de uso de terra nas proximidades dos sítios históricos nos estados, o Acre lidera com 89,2% dos locais em seu território com atividades humanas no entorno [...]

Boa Vista

Manaus

Porto Velho Rio Branco

Belém

Macapá

São Luís

Fortaleza

Teresina

Cuiabá

Campo Grande

Natal

João Pessoa

Recife

Maceió Aracaju

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Diferentes pesquisadores trabalham no processo de coleta e estudo de vestígios em sítios arqueológicos. Eles podem trabalhar diretamente no local ou em laboratórios que estudam o material coletado. Entre esses pesquisadores, estão os historiadores e os arqueólogos. Eles executam tarefas como escavações e análises de datação de materiais.

Os arqueólogos […] não utilizam textos escritos, mas os objetos produzidos pelos homens, os vestígios de suas casas, os restos de sua alimentação, seus instrumentos de trabalho, suas armas, seus enfeites e pinturas.

GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo: Atual, 1994. p. 7.

Arqueólogos analisam e catalogam vestígios arqueológicos em laboratório, no município de Macapá, no Laboratório do Núcleo de Pesquisa Arqueológica do Instituto de Pesquisas Científicas e Tecnológicas do Estado do Amapá, em 2023.

Os pesquisadores descobrem os sítios arqueológicos de diferentes maneiras. Às vezes, eles são encontrados por acaso, como durante uma obra ou trabalhos agrícolas. Outras vezes, análises de mapas, documentos e fotografias tiradas do alto, por exemplo, ajudam a encontrar sinais de que pessoas viveram no local há muito tempo.

VOCÊ DETETIVE

• Pesquise o sítio arqueológico mais próximo do seu município que aparece no mapa da página 58. Consulte sites confiáveis com a supervisão de um adulto, livros, jornais ou revistas. Anote no caderno o nome do local, o que foi encontrado ali e quando ocorreu a descoberta desse sítio. Para finalizar, compartilhe com a turma o que descobriu

Produção pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

[…] O cruzamento desses dados permite evitar que o processo recente de ocupação humana cause danos ou destrua a história contida nesses espaços. [...] [...] O crescimento de atividades antrópicas ao redor dos sítios reforça a importância de políticas de conservação e gestão do patrimônio arqueológico brasileiro […].

SINIMBÚ, Fabíola. Intervenção humana cresce ao redor de sítios arqueológicos no Brasil. Agência Brasil, 29 abr. 2025. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc. com.br/meio-ambiente/noticia/2025-04/intervencao -humana-cresce-ao-redor-de-sitios-arqueologicos-no -brasil. Acesso em: 18 set. 2025.

29/09/25 15:57

Você detetive

As respostas podem variar de acordo com o estado ou município onde vivem os estudantes e o sítio arqueológico escolhido para a pesquisa. Espera-se que eles indiquem o nome do sítio (como Serra da Capivara, no Piauí; Lagoa Santa, em Minas Gerais; sambaquis do litoral de Santa Catarina e São Paulo; ou Lajedo de Soledade, no Rio Grande do Norte), descrevam os vestígios encontrados (pinturas rupestres, urnas funerárias, ferramentas de pedra lascada, fragmentos de cerâmica, restos de alimentação, construções antigas, entre outros) e mencionem a data ou o período da descoberta. Além disso, é importante que registrem em poucas linhas como esses vestígios ajudam a compreender os modos de vida dos povos antigos e por que esses sítios arqueológicos são fundamentais para preservar a memória histórica e cultural do Brasil.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Contextualizar o tema retomando os conteúdos já trabalhados sobre vestígios deixados pelos primeiros grupos humanos que habitavam o atual Brasil. Antes da leitura do texto, apresentar a palavra sambaqui e incentivar os estudantes a levantar hipóteses sobre seu significado e função. Estimular a observação e a escuta atenta ao conduzir a leitura do texto, pausando para destacar o papel dos vestígios na reconstrução do passado. Após a leitura, promover uma conversa guiada para que os estudantes relacionem os achados aos modos de vida desses povos, como alimentação, moradia, rituais etc. Caso considerar oportuno, utilizar um mapa do Brasil para localizar os sambaquis e ampliar a noção de território ocupado. Pedir aos estudantes que anotem, em tópicos, os principais tipos de materiais encontrados nesses locais e suas possíveis interpretações. Estimular a reflexão sobre o caráter simbólico dos sambaquis, propondo questões como: como os povos marcavam presença nos territórios onde viviam?. Finalizar com uma retomada coletiva, reforçando o papel da arqueologia na compreensão das sociedades que viveram no passado e como diferentes interpretações podem surgir a partir dos mesmos vestígios.

Sambaquis

Vamos conhecer outros vestígios deixados pelos antigos povos indígenas que habitavam o atual território brasileiro? Esses vestígios são os sambaquis.

O que é um sambaqui? O nome sambaqui tem origem na língua tupi e é uma variação de tambaqui: “tamba” significa mariscos, conchas e ostras, e “ki”, amontoado. É isso o que são os sambaquis: grandes elevações de areia, conchas e ossos de peixes acumulados em um mesmo espaço ao longo dos anos.

Ao analisar os sambaquis, os pesquisadores também encontraram restos de alimentos, instrumentos para caça e pesca, vestígios de fogueira, pequenas esculturas, ossos de animais e fósseis humanos. Essas descobertas indicaram que os locais onde eram formados os sambaquis serviam como moradia e como local de sepultamento dos mortos.

funerária encontrada em sambaqui, em exposição no Centro de Pesquisa de História Natural e Arqueologia do Maranhão (CPHNAMA), em São Luís, no estado do Maranhão, em 2024.

Localizados em regiões litorâneas que vão do Rio Grande do Sul à Bahia e do Maranhão ao Pará, os sambaquis também revelam aspectos da vida pesqueira e canoeira dos indígenas que os construíram.

Era comum encontrar, entre conchas e anzóis, redes, restos de tartarugas marinhas e tubarões. Estudos indicam que os sambaquis mais antigos podem ter até 10 mil anos.

Sugestão para o professor

EXPOSIÇÃO virtual Entre Conchas. Museu de arqueologia e enologia da UFPR. c2025. Disponível em: https://mae.ufpr.br/entrecon chas/. Acesso em: 18 set. 2025.

Nessa exposição virtual, é possível explorar algumas informações sobre os sambaquis e as pessoas que os construíram.

Sugestão para os estudantes

STEFANELLO, Alessandra; BALLEJOS, Janys. Lucas, Marina e a pedra do tempo em: os povos dos sambaquis. Santa Maria: UFSM, 2022.

Nessa aventura, duas crianças viajam ao passado para conhecer os povos que habitaram o Rio Grande do Sul. Elas descobrem os costumes, os instrumentos e o modo de vida dos Povos dos Sambaquis.

Urna

Urna funerária: recipiente usado para guardar os restos mortais de uma pessoa falecida.

Alguns pesquisadores acreditam que os sambaquis também serviam como monumentos para demarcar território, demonstrar poder e fazer homenagens a seus povos, deuses e mortos. Por volta de 2 mil anos atrás, os povos que construíam os sambaquis desapareceram, provavelmente porque foram derrotados ou se misturaram com grupos indígenas que falavam línguas tupi e estavam se espalhando pelo litoral do Brasil.

Sambaqui com mais de 7 mil anos, no Sítio Arqueológico Santa Marta III, no município de Laguna, no estado de Santa Catarina, em 2024.

DESCUBRA MAIS

• MUSEU ARQUEOLÓGICO DE SAMBAQUI DE JOINVILLE. c2025. Disponível em: https://sambaquijoinville.sitevr.com.br/. Acesso em: 2 jul. 2025. O Museu de Joinville reúne mais de 10 mil peças deixadas por povos antigos que viveram na região. No site do museu, você pode fazer uma visita virtual e conhecer cada um desses vestígios.

• Maria é uma pesquisadora famosa que se dispôs a reconstruir um sambaqui para entender melhor o modo de vida dos antigos povos de uma região. Vamos ajudar Maria nessa tarefa? Para isso, observe o quadro a seguir e escolha os vestígios que poderiam ter sido deixados por esses antigos indígenas. Depois, no caderno, faça um desenho criativo de um sambaqui, incluindo esses vestígios e mostrando como ele poderia ter sido construído.

ossos de animais conchas pneu anzol óculos redes chinelo

Produção pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

Atividade

Espera-se que os estudantes desenhem um sambaqui com os seguintes vestígios: ossos de animais, conchas, anzol, redes e resto de alimentos. Professor, esta atividade tem como objetivo que os estudantes identifiquem e representem elementos que compõem um sambaqui, desenvolvendo a compreensão sobre a vida dos antigos povos indígenas do litoral brasileiro. Orientar os estudantes a trabalhar em grupos de três integrantes, promovendo o diálogo e a cooperação. Pedir a eles que observem atenta-

mente o quadro com diferentes vestígios e discutam quais deles poderiam fazer parte de um sambaqui. Depois, solicitar que façam um desenho coletivo em uma cartolina, representando um sambaqui com os vestígios escolhidos. Ao final, promover uma roda de conversa para que os grupos compartilhem suas produções e justifiquem suas escolhas.

Texto de apoio

Uma escavação para a construção de quatro condomínios […] em São Luís revelou a existência de 43 esqueletos e cerca de 100 mil itens arqueológicos, entre frag-

mentos de cerâmica, materiais líticos (pedras trabalhadas), ossos e conchas decoradas.

Vários dos esqueletos estavam enterrados em um sambaqui […] que, em alguns casos, é mais antigo que as pirâmides egípcias.

[...] há indícios de que essas construções [sambaquis] podem ter sido usadas como marcadores de território, avistáveis à distância – como da beira do mar ou de um rio [...].

Uma das principais características comuns aos sambaquis brasileiros é o uso funerário, como locais para enterrar e homenagear os mortos. [...]

No Brasil, os sambaquis foram encontrados em três grandes zonas distintas: ao longo da costa atlântica, entre o Espírito Santo e o Rio Grande do Sul; na beira de rios de São Paulo; na margem de rios amazônicos em Rondônia e no Pará e no litoral paraense e maranhense.

[...]

Pelo que se sabe até hoje, a prática deixou de existir completamente há cerca de 2 mil anos.

O mais antigo que se tem notícia até hoje é o Capelinha, construído às margens de rio do Vale do Ribeira (SP). Lá, pesquisadores encontraram um esqueleto de cerca de 10 mil anos de idade – batizado de Luzio.

[...]

Para se ter uma ideia, a Pirâmide de Djoser, considerada uma das mais antigas do Egito, foi construída há cerca de 5 mil anos.

SETA, Isabel. O que são os sambaquis, misteriosos monumentos milenares da pré-história. G1, 6 jan. 2024. Disponível em: https://g1.globo. com/ciencia/noticia/2024/01/06/ o-que-sao-os-sambaquis-mis teriosos-monumentos-mile nares-da-pre-historia.ghtml. Acesso em: 2 jul. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar um mapa para situar geograficamente a Ilha de Marajó e perguntar aos estudantes o que sabem sobre essa região. Propor a leitura do texto em voz alta, dividindo-o em partes para facilitar a compreensão. Pedir aos estudantes que anotem as principais características da cultura marajoara, como o sistema de produção de alimentos, a construção dos tesos e a cerâmica. Orientar a turma a identificar a relação entre o ambiente natural e as estratégias utilizadas por esse povo para viverem na região das cheias. Estimular a discussão sobre a importância da cerâmica na vida dos marajoaras, destacando as funções utilitárias e cerimoniais. Finalizar destacando que, atualmente, a cultura marajoara revela tanto a permanência de tradições ancestrais quanto as mudanças ao longo do tempo. Enfatizar a importância de valorizar e preservar esse patrimônio cultural e artístico que conecta passado e presente.

Sugestão para o professor

CULTURA Marajoara. Rio de Janeiro: Museu Nacional, c2025. Disponível em: ht tps://www.museunacional. ufrj.br/dir/exposicoes/ar queologia/arqueologia-bra sileira/marajoara.html. Acesso em: 4 jun. 2025. A página apresenta imagens de algumas peças da cultura marajoara, que se destacou pela complexidade social e cerâmica elaborada, usada em rituais e funerais, com simbolismo rico em figuras humanas, animais e padrões visuais.

Povo marajoara

Dique: construção para impedir a passagem das águas.

Teso: terreno elevado com terra ou entulho para nivelar ou proteger.

Cheia: quando o rio enche demais e transborda.

Há cerca de 5 mil anos, pessoas se estabeleceram na região da Ilha de Marajó, localizada no atual estado do Pará, na região Norte do Brasil. Esses povos deram início ao que ficou conhecido como cultura marajoara. Os marajoaras desenvolveram um complexo sistema de produção e distribuição de alimentos. Eles construíram canais de irrigação e diques para o cultivo de alimentos, possibilitando o abastecimento de uma população numerosa. Além disso, construíram tesos para se proteger das cheias, muito comuns naquela região. Nesses locais, os marajoaras construíam suas moradias e outros espaços.

Outra característica marcante da cultura marajoara era a produção de cerâmica. Como habitavam uma região de muitos rios, os marajoaras se aproveitavam da grande quantidade de argila que encontravam nas margens para produzir as cerâmicas.

Diversos tipos de objeto de cerâmica eram feitos pelos marajoaras. Entre eles, havia vasos, potes e urnas funerárias. Alguns eram ricamente decorados, e essa decoração tornou-se símbolo da arte marajoara.

Potes e vasos de cerâmica inspirados na arte marajoara expostos no mercado Ver-o-Peso, no município de Belém, no estado do Pará, em 2022.

Uma parte das cerâmicas marajoaras antigas estava ligada a práticas cerimoniais, como rituais funerários. Atualmente, elas são produzidas principalmente para fins decorativos. Os saberes e as técnicas desenvolvidos há milhares de anos continuam inspirando artesãos que mantêm viva essa tradição.

Artesão produzindo vaso de cerâmica de tradição marajoara no município de Belém, no estado do Pará, em 2025.

A cultura marajoara mostra como os modos de vida dos povos do passado podem continuar presentes, mesmo com o passar do tempo. Pelos vestígios deixados por esse povo, é possível identificar o que mudou e o que permaneceu em sua forma de viver. A produção de cerâmica é um desses exemplos, já que até hoje influencia a arte e a identidade cultural do estado do Pará.

1 Explique como os marajoaras usavam os elementos da natureza no cotidiano.

1. Os marajoaras usavam elementos da natureza para construir canais, diques e aterros, o que os ajudava a plantar alimentos e se proteger das cheias. Eles também usavam a argila dos rios para fazer cerâmicas.

2 Para quais finalidades os marajoaras utilizavam os artefatos de cerâmica?

2. A cerâmica servia para guardar alimentos, fazer rituais e até urnas funerárias.

Atividade complementar

Acessar a página do site do Museu Nacional (UFRJ) – Arqueologia Brasileira – Cultura Marajoara, indicada na Sugestão para o professor, e selecionar imagens de cerâmicas marajoaras adequadas à faixa etária. Projetá-las em sala de aula para que os estudantes observem detalhes de formas e de padrões decorativos e usos possíveis dessas peças. Em seguida, propor que, em grupos, eles criem um Catálogo de Cerâmica Marajoara. Cada grupo deve desenhar em uma folha de papel avulsa ou no caderno uma peça inspi-

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rada nos exemplos apresentados, pensando em suas possíveis funções (armazenar alimentos, participar de rituais, servir como urna funerária ou objeto decorativo). Ao lado do desenho, os estudantes devem escrever uma breve legenda explicando: para que serviria a peça? Quais elementos da natureza poderiam ter inspirado sua forma ou decoração? Quais informações sobre a vida cotidiana dos marajoaras essa peça poderia revelar a um arqueólogo no futuro? Finalizar organizando uma exposição nos espaços da escola. Convidar os familiares e a comunidade.

Texto de apoio

Os registros mais antigos da presença dos homens na Amazônia foram descobertos pela arqueóloga norte-americana Anna Roosevelt, em 1996. Ela encontrou pinturas rupestres datadas de 11 mil anos, na região de Monte Alegre, PA. Na região da Ilha de Marajó, uma importante civilização se desenvolveu entre os anos 400 e 1300 d.C. A civilização marajoara dominava a agricultura e possuía aldeias que chegaram a abrigar 5 ou 6 mil habitantes. Os marajoaras eram excelentes engenheiros e construíram aterros artificiais que se elevavam até 12 metros acima do solo.

De caráter cerimonial, seus desenhos correspondem ao mundo simbólico e religioso dos marajoaras. Eles desapareceram misteriosamente por volta de 1300.

DANTAS, Rui. Amazônia: as culturas avançadas que viveram mil anos antes da chegada de Cabral. Aventuras na História, 13 jul. 2020. Disponível em: https://aventurasnahistoria. com.br/noticias/reportagem/ amazonia-culturas-avancadas -que-viveram-mil-anos-antes -da-chegada-de-cabral.phtml. Acesso em: 2 jul. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras)

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes para observarem as imagens de peças de cerâmica marajoara, destacando formatos, cores e padrões decorativos. Explicar que essas peças, além de terem funções utilitárias (como armazenar alimentos e água), também eram usadas em rituais e tinham valor simbólico para os povos que as produziram. Em seguida, propor uma leitura coletiva das legendas e orientar os estudantes a comentar o que mais chamou a atenção nas descrições. Valorizar a percepção estética dos estudantes, incentivando-os a relacionar os elementos da cerâmica marajoara a formas da natureza (espirais, animais, plantas) e a refletir sobre como essas obras dialogam com a cultura material indígena ainda presente no Brasil. Finalizar retomando a importância da cerâmica como patrimônio cultural. Dessa maneira, é possível trabalhar de forma interdisciplinar, articulando os conteúdos desta área com Arte, ampliando a compreensão dos estudantes e estabelecendo relações entre diferentes saberes.

Arte DIÁLOGOS

Ver orientações no Encaminhamento

Cerâmica marajoara

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Vamos conhecer alguns exemplos da arte marajoara e seus possíveis significados.

Vaso marajoara produzido há mais de 2500 anos. A representação de cobras é frequente nas peças marajoaras. Pesquisadores estimam que a presença constante desse animal indica sua importância para o grupo, possivelmente ligada a suas lendas e mitos. Para os marajoaras, a cobra pode ter feito parte de mitos sobre a criação do mundo.

Urna funerária marajoara feita há mais de 3 mil anos. Esses objetos eram decorados com figuras humanas associadas a animais. Segundo dados de pesquisadores, os marajoaras reproduziam nas urnas funerárias a diferença social que as pessoas tinham durante a vida. As urnas mais decoradas eram provavelmente de pessoas com mais poder.

Sugestão para os estudantes

ICOARACI resgata a cerâmica marajoara e, ao longo dos anos, garante identidade própria. Publicado por: Brasil de Fato. 2024. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=RzRPAtPveKE. Acesso em: 29 set. 2025.

No vídeo, moradores de uma comunidade de Belém comentam sobre seu trabalho com cerâmicas inspiradas nas tradições marajoara, tapajônica, maracá e cunani. Eles explicam como os saberes ligados a essa arte são transmitidos entre as gerações.

Vasilha marajoara feita há mais de 2500 anos com decoração chamada geometrizante, composta de figuras geométricas como triângulos, círculos, quadrados, linhas e espirais. Alguns estudiosos apontam que as formas são apenas decorativas, outros defendem que representam animais.

1. A cobra era um símbolo importante nas peças marajoaras e podia estar ligada às lendas e aos mitos do grupo, inclusive a histórias sobre a criação do mundo.

Tangas marajoaras feitas há mais de 2500 anos. Produzidas em cerâmica, elas eram vestimentas usadas apenas por mulheres. A decoração dessas tangas variava bastante e podia estar relacionada à personalidade de quem as usava e à fertilidade feminina.

1 Por que a cobra era um símbolo frequente nas peças marajoaras?

2 O que a decoração das urnas funerárias pode revelar sobre as pessoas enterradas nelas?

2. A decoração pode representar a diferença social entre as pessoas, e provavelmente as urnas mais decoradas eram de pessoas com mais poder.

3 Que tipos de padrões decorativos aparecem com frequência na arte marajoara?

3. Os padrões decorativos que aparecem com frequência são figuras geométricas (triângulos, círculos, espirais), representações de cobras e imagens que misturam humanos e animais.

4 Os artistas são pessoas criativas e cheias de imaginação. Você acha que os artistas marajoaras também eram criativos? O que eles precisavam saber para criar suas cerâmicas?

de pesquisa, mas ganha espaço nas ruas através do artesanato, em que motivos decorativos são reproduzidos com uma grande variedade de suportes. […] O público leigo tende a confundir a arte marajoara atual com a pré-colonial, e assiste-se à apropriação de um estilo estético e de símbolos visuais do passado em contextos contemporâneos, travestidos de novos significados. Essa revivescência do passado passa a servir como forma de valorizar produtos artesanais que, a partir dessa nova identidade, tornam-se mais atrativos ao mercado, possibilitando o sustento de dezenas senão de centenas de famílias no estado do Pará.

SCHAAN, Denise Pahl. A arte da cerâmica marajoara: encontros entre o passado e o presente. Conferências Arqueológicas, Goiânia, v. 5, n. 1, p. 99-117, jan./ jun. 2007.

Atividades

5 Você acha que conhecer a história da cultura marajoara ajuda a entender melhor sua arte? Por que isso pode ser importante para quem cria ou estuda arte hoje?

4. Respostas pessoais. 5. Respostas pessoais.

Texto de apoio

Uma das características mais marcantes da cerâmica marajoara é o convívio, em um mesmo objeto, de representações naturalistas e representações geometrizantes, estas últimas chamadas usualmente de grafismos. […]

[…] os grafismos não eram simplesmente figuras aleatórias, mas que eles, também, representavam os mesmos personagens naturalistas. Se prestarmos atenção, então, vamos perceber que estão representadas caudas, cabeças, patas, cascos de tartaruga, couro de cobras.

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[…] Alguns dos animais mais frequentemente representados não são animais dóceis ou que fazem parte da dieta, mas justamente animais venenosos e temidos, como cobras, jacarés e escorpiões. […]

[…] Quando se escava um sítio […] se percebe que a cerâmica decorada é apenas 10% do que se produzia em termos de panelas e outros utensílios. Ou seja, a cerâmica decorada era utilizada apenas em festas, cerimônias e rituais; não era a louça do cotidiano.

Atualmente, a “arte” marajoara não está mais restrita aos museus ou aos gabinetes

4. Espera-se que os estudantes respondam que os artistas marajoaras eram muito criativos e tinham muita imaginação. Para criar suas cerâmicas, eles precisavam conhecer a argila, saber como moldá-la e decorá-la, além de entender os símbolos e histórias importantes para o seu povo, que apareciam nos desenhos das peças. Nesta atividade, ao analisar a influência de distintas matrizes estéticas, é possível trabalhar de forma interdisciplinar com Arte.

5. Espera-se que os estudantes respondam que conhecer a história marajoara ajuda a compreender a arte, seus desenhos, técnicas e significados, valorizando a cultura antiga e inspirando quem cria ou estuda arte hoje.

BNCC

(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

TCT

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras).

ENCAMINHAMENTO

Conversar com os estudantes a respeito dos conhecimentos que eles têm sobre os povos indígenas no Brasil. Perguntar quais povos indígenas eles conhecem, onde eles vivem e anotar as principais observações na lousa. Destacar que os elementos usados pelos povos indígenas estão relacionados aos recursos disponíveis, às suas necessidades e à criatividade que eles manifestam. Incentivar os estudantes a observar como os indígenas se organizam para garantir a sobrevivência do grupo e os impactos que a convivência com outros povos pode provocar no seu modo de vida.

No caso dos povos em isolamento, é importante reconhecer que, independentemente dos debates sobre essa classificação, a decisão de se manterem isolados é um direito reconhecido pelo Estado brasileiro. Uma síntese desse tema pode ser lida em Povos Indígenas no Brasil, disponível em: https:// pib.socioambiental.org/ pt/%C3%8Dndios_isolados. (acesso em: 18 set. 2025).

Os povos indígenas são bastante diferentes; conhecer suas histórias abrange, por exemplo, identificar as histórias das etnias que quase desapareceram, os gru-

QUEM SÃO OS INDÍGENAS?

Há pouco mais de 500 anos existiam cerca de 3 mil povos indígenas no Brasil. Ao longo do tempo, as populações indígenas enfrentaram várias dificuldades, como doenças, escravidão e expulsão de seus territórios. De acordo com o Instituto Socioambiental (ISA), atualmente, existem cerca de 270 povos espalhados pelo território brasileiro.

Muitos grupos indígenas optaram pelo isolamento como forma de se proteger de doenças, agressões, invasões de terra e poluição dos rios. Um desses grupos isolados é formado pelos Korubo.

O povo korubo vive na Amazônia brasileira e fala uma língua ainda não identificada. Eles mantêm relações com os Matis, grupo indígena vizinho. Então, embora isolados, os Korubo fazem uso de utensílios industrializados, confeccionados por não indígenas. Esses utensílios são fornecidos pelos Matis, que mantêm contato com os não indígenas e repassam aos Korubo objetos como facões, panelas e anzóis.

Outro grupo que optou por viver de forma mais isolada são os Enawenê-nawê, povo que vive em malocas nas florestas do estado de Mato Grosso. Os Enawenê-nawê mantêm pouco contato com os não indígenas, falam português apenas quando vão à cidade e vivem principalmente da pesca e da coleta.

Criança indígena da aldeia enawenê-nawê, no município de Juína, no estado de Mato Grosso, em 2020.

Maloca: grande moradia de madeira e palha onde vivem diferentes famílias.

pos atuais que vivem no entorno de grandes cidades ou os povos que habitam reservas distantes de seus lugares de origem.

Sugestão para o professor

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo demográfico 2022: indígenas: primeiros resultados do universo: segunda apuração. Rio de Janeiro: IBGE, c2023. Disponível em: https://www.ibge.gov. br/biblioteca/visualizacao/periodicos/3103/ cd_2022_indigenas.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Livro digital do IBGE que apresenta dados atualizados do Censo Indígena 2022, trazendo contexto histórico desde 2010 sobre a população indígena no Brasil.

Existem também aqueles que vivem nas cidades ou muito próximo a elas. É o caso de um grupo guarani mbya, que vive no município de São Paulo, no Parque Estadual do Jaraguá.

Os Guarani Mbya da aldeia Tekoa Pyau convivem com os habitantes não indígenas do bairro do Jaraguá por meio de relações de trabalho, de amizade, de assistência médica, entre outras.

Atualmente, os Guarani Mbya dessa região sobrevivem da produção e da venda de artesanato. Além disso, muitos recebem recursos do governo pelos trabalhos realizados na comunidade, como as atividades feitas na escola ou no posto de saúde da aldeia.

SAIBA QUE

Atualmente, mais da metade da população indígena vive em áreas urbanas. Isso acontece, principalmente, porque os indígenas migram de suas terras de origem para as áreas urbanas. Em outros casos, as cidades cresceram e acabaram ocupando áreas onde os indígenas viviam.

e criança

• Leia as frases a seguir, reescreva-as no caderno e marque V para verdadeiro ou F para falso.

Resposta: F, F, V, F.

a) Os Korubo vivem na Amazônia brasileira e falam português fluentemente.

b) Os Enawenê-nawê vivem no estado do Amazonas e mantêm contato diário com não indígenas.

c) Os Guarani Mbya da aldeia Tekoa Pyau convivem com não indígenas do município de São Paulo.

d) Atualmente, os Guarani Mbya sobrevivem apenas da caça e da pesca.

Atividade

A alternativa a é falsa – os Korubo têm língua própria (tronco Pano), e muitos grupos permanecem em isolamento ou com contato muito recente, o que inviabiliza o domínio do português. A alternativa b é falsa – os Enawenê-nawê não vivem no estado do Amazonas, e sim no noroeste de Mato Grosso (bacia do rio Juruena), além disso, o contato com não indígenas é historicamente restrito e mediado. A alternativa c é verdadeira – a Tekoa Pyau localiza-se em Parelheiros, município de São Paulo; há convivência cotidiana

com não indígenas, sem que isso signifique perda de identidade. A alternativa d é falsa – os Guarani Mbya combinam roças (mandioca, milho etc.), coleta, artesanato e trocas no entorno urbano; alguns contam com trabalhos eventuais e políticas públicas.

Atividade complementar Projetar um mapa do estado onde vivem, apresentar alguns povos que existem no município ou em regiões vizinhas e pedir que cada estudante escolha um deles para investigar em casa, com apoio da família. Orientar que regis-

trem no caderno, de forma simples: nome do povo, onde vive hoje (aldeia/município/ estado), duas formas de comunicação que usa (por exemplo, língua do povo e português; fala, canto, sinais ou escrita), uma palavra ou expressão do povo e seu significado (se encontrarem), uma tradição ou costume e a fonte consultada (livro ou site institucional). Pedir aos estudantes que transformem, posteriormente, a pesquisa em uma frase objetiva: “Os [nome do povo] vivem em [lugar] e se comunicam por [formas] para [objetivo].” e organizar leituras em duplas para comparar semelhanças e diferenças.

Texto de apoio

Em pleno século XXI a grande maioria dos brasileiros ignora a imensa diversidade de povos indígenas que vivem no país. Estima-se que, na época da chegada dos europeus, fossem mais de 1.000 povos, somando entre 2 e 4 milhões de pessoas. Atualmente encontramos no território brasileiro 279 povos, falantes de mais de 150 línguas diferentes. Os povos indígenas somam, segundo o Censo IBGE 2022, 1.693.535 pessoas […]. [...]

Genericamente, os povos indígenas que vivem não apenas em nosso país, mas em todo o continente americano, são chamados de "índios". Essa palavra é fruto do equívoco histórico dos primeiros colonizadores que, tendo chegado às Américas, julgaram estar na Índia.

Mesmo com o erro, essa palavra continuou sendo utilizada como um sinônimo de indivíduo indígena, mas passou a ser rechaçada pelos povos indígenas – que, no Brasil atual, preferem o uso do termo indígena.

POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. Quem São? Brasília, DF: ISA, 5 mar. 2025. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/ Quem_s%C3%A3o. Acesso em: 8 ago. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Cacique

guarani mbya, da aldeia Tekoa Pyau, no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2015.

RUBENS CHAVES/PULSAR

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a aula despertando a curiosidade dos estudantes com uma pergunta sobre quantas línguas indígenas eles acreditam que existam no Brasil. Registrar as hipóteses e, em seguida, apresentar dados concretos para ampliar o conhecimento. Explicar, com os exemplos colocados na ilustração, o conceito de tronco linguístico. Informar aos estudantes que os pesquisadores que estudam línguas são chamados linguistas. Eles observam as semelhanças e as diferenças entre as línguas e as organizam em troncos linguísticos ou famílias linguísticas. O tronco linguístico reúne línguas com uma origem comum muito antiga, por isso, as semelhanças entre elas são difíceis de serem percebidas. Já as famílias linguísticas também têm origem comum, mas foram separadas há menos tempo e, portanto, apresentam mais semelhanças entre si, facilitando a identificação.

Línguas indígenas

Você sabia que, atualmente, são faladas cerca de 274 línguas indígenas no Brasil? Isso mostra a grande diversidade cultural e linguística dos povos indígenas.

Por muito tempo, acreditava-se que todos os povos indígenas do Brasil falavam a mesma língua, chamada Tupi, mas hoje sabemos que isso não é verdade. O Tupi não é uma única língua, e sim um tronco linguístico, ou seja, um grupo formado por várias línguas que vieram de uma origem comum. Além do tronco tupi, os pesquisadores descobriram outras línguas indígenas que não têm nenhuma relação com ele.

No Brasil, existem dois troncos linguísticos principais: o tupi, que reúne dez famílias, e o macro-jê, com nove famílias. Existem ainda 20 famílias linguísticas que são tão diferentes entre si que não podem ser agrupadas em nenhum tronco. Observe alguns exemplos de línguas que fazem parte dos troncos linguísticos tupi e macro-jê.

Sugestão para os estudantes

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de Índio –Versão Infantil. São Paulo: Editorial Callis, 2019.

Nesse livro infantil, Daniel Munduruku apresenta aspectos das culturas indígenas.

YAMÃ, Yaguarê. Falando tupi. Rio de Janeiro: Pallas, 2012.

Uma celebração às origens do povo brasileiro e à cultura indígena Maraguá, em livro bilíngue de Yaguarê Yamã.

Sugestão para o professor

DANIEL Munduruku: araetá: a literatura dos povos originários. Publicado por: Sesc Ipiranga. 2024. 1 vídeo (ca. 15 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-R m9SsfDI00. Acesso em: 18 set. 2025.

Nesse vídeo, Daniel Munduruku fala sobre sua experiência como escritor e sobre a importância da literatura dos povos originários, com destaque para os livros infantis.

Elaborado com base em: POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. Línguas. Brasília, DF: ISA, c2025. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/L%C3%ADnguas. Acesso em: 12 set. 2025.

BRUNA

ISHIHARA

Os povos indígenas transmitiam e ainda transmitem seus conhecimentos de forma oral. Atualmente, eles também registram a sua língua por escrito, por meio de livros e cartilhas bilíngues que contam suas tradições.

Um desses materiais é a cartilha Línguas Indígenas de Sinais (LIS) , criada por grupos indígenas em parceria com o governo. Ela ajuda a preservar e valorizar as línguas indígenas e facilita a comunicação, o acesso à informação e a inclusão do indígena surdo.

Bilíngue: pessoa que fala duas línguas ou documento redigido em duas línguas.

• Observe a imagem a seguir com atenção e responda às questões.

ENCAMINHAMENTO

quanto a outra mão, com dois dedos esticados, aponta para esses três dedos, como se estivesse mostrando-os ou destacando-os.

c) Porque isso ajuda a preservar e a valorizar a cultura e as línguas indígenas, além de ampliar a inclusão e o acesso à informação para indígenas surdos.

Capa da cartilha Línguas Indígenas de Sinais (LIS), organizada por Altaci Corrêa Rubim e David Kaique Rodrigues dos Santos e publicada em 2024.

a), b) e c) Ver orientações no Encaminhamento

a) O que a imagem mostra da Língua Indígena de Sinais (LIS)?

b) Como é feito o sinal para a palavra indígena de acordo com a imagem?

c) Por que é importante registrar e divulgar a LIS? Converse com os colegas e o professor.

Ilustração representando como é feito do sinal para a palavra indígena na cartilha Línguas Indígenas de Sinais (LIS) REPRODUÇÃO/MPI/FUNAI/GOVERNO

Explicar aos estudantes o que são as línguas de sinais e comentar que, no Brasil, a mais utilizada é a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Ressaltar que as línguas de sinais possuem estruturas próprias, como qualquer outra língua, e não são apenas traduções das línguas orais. Elas resultam das culturas e experiências das comunidades surdas que as criaram.

Apresentar a cartilha Línguas Indígenas de Sinais (LIS) como um exemplo de inicia-

Texto de apoio [...] o Brasil deu mais um passo significativo ao instituir Grupos de Trabalho (GTS) como parte da agenda da UNESCO para a Década Internacional das línguas indígenas. Esses GTs foram criados com o objetivo de formular diretrizes e executar ações que promovam a preservação, vitalização, manutenção e revitalização das línguas indígenas do Brasil, com atenção especial às Línguas Indígenas de Sinais (LIS) […].

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tiva para preservar e valorizar as línguas indígenas, explicando sua função social e educativa. Incentivar uma reflexão coletiva sobre a importância da diversidade linguística e cultural para a identidade do país, destacando atitudes de respeito e valorização.

Atividades

a) Ela mostra como se faz o sinal para a palavra indígena na LIS, usada por indígenas surdos.

b) O sinal é feito com uma mão levantando três dedos (indicador, médio e anelar), en-

O reconhecimento das Línguas Indígenas de Sinais (LIS) como línguas brasileiras, que abrange as especificidades utilizadas pelos diversos povos indígenas, ganha força com a promulgação de leis locais, como a lei municipal [...] que cooficializou no município de Miranda, MS, as Línguas Terena, Kinikinau, Libras e a Língua Indígena Terena de Sinais (LIS). Essa legislação é um exemplo de como as línguas indígenas, inclusive as de sinais, estão sendo reconhecidas formalmente e ganhando espaço na esfera pública e institucional.

RUBIM, Altaci Corrêa; SANTOS, David Kaique Rodrigues dos (org.). Línguas Indígenas de Sinais (LIS). Brasília, DF: MPI, 2024. p. 8-9. Disponível em: https://www.gov.br/funai/ pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/Cartilha_Linguas_ Indigenas_de_Sinais__LIS__ DIGITAL_26_11_2_compressed. pdf. Acesso em: 19 ago. 2025.

DAVID KAIQUE/GT LIS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

O texto destaca como diferentes povos atribuem significados distintos às pinturas, conectando-as a tradições espirituais, rituais de passagem e elementos da natureza. Comentar sobre a relação entre passado e presente no que se refere à incorporação de produtos industrializados nas pinturas corporais indígenas.

Dividir os estudantes em grupos, pedir que leiam o texto e identifiquem o significado das pinturas, os materiais utilizados e as situações em que são aplicadas. Após a leitura, organizar uma roda de conversa em que cada grupo compartilhe suas descobertas com os colegas. Ao longo das apresentações, pedir aos estudantes que comparem as descrições, destacando semelhanças e diferenças entre os povos quanto às funções simbólicas, os estilos e os recursos utilizados nas pinturas corporais. Durante a atividade, estimular os estudantes a ler com atenção e a identificar pistas no texto que ajudem a associar corretamente cada característica ao povo correspondente. Ao final, retomar com a turma o que aprenderam e ressaltar como as culturas indígenas são diversas, vivas e em constante transformação — e como conhecer essa diversidade é fundamental para combater estereótipos e valorizar o patrimônio cultural dos povos indígenas do Brasil.

Atividade complementar

Retomar o tema das pinturas corporais propondo uma experimentação com pigmentos naturais no papel (sem pintura na pele). Comentar com os estudantes que muitas etnias usam o urucum, cujas sementes geram um vermelho intenso, e o jenipapo verde, cujo

O corpo como tela

Você já parou para pensar por que muitos indígenas pintam o corpo? Será que todas as pinturas têm o mesmo estilo e significado para os diferentes povos?

Se os povos são diferentes, as pinturas de cada um deles também são. Vamos conhecer algumas delas?

O povo bororo, que vive no estado de Mato Grosso, relaciona a pintura corporal ao mundo espiritual. Para eles, as pinturas unem o mundo dos vivos ao mundo dos mortos: elas protegem o corpo contra os maus espíritos e afastam as doenças. Além disso, as pinturas servem para enfeitar o corpo e diferenciar as famílias. Seus traços têm formas geométricas e imitam seres da fauna e da flora da região.

sumo, ao oxidar, forma tinta preta. Em seguida, sugerir aos estudantes a produção de um desenho inspirado nas pinturas indígenas. Com a ajuda de um adulto, eles podem pesquisar imagens de outros povos indígenas ou usar as do Livro do estudante. Para formar as cores, se possível, sugerir pigmentos naturais com o urucum/colorau e o carvão: em pequenos potes, misturar uma pitada de urucum/colorau com água para fazer variações de vermelho e, em outro pote, preparar o preto com carvão triturado. Caso não seja possível, utilizar materiais de pintura conven-

Os Karajá, que habitam os estados de Goiás, Mato Grosso e Tocantins, usam a pintura corporal em diversas ocasiões, como no rito de passagem da adolescência para a vida adulta. Nesse caso, os jovens desenham dois círculos no rosto, um pouco abaixo dos olhos. Nos adultos, as pinturas do corpo variam de acordo com a idade e o sexo da pessoa. Elas são feitas de jenipapo, fuligem de carvão e urucum. As pinturas são padronizadas representando os animais da natureza.

Menino da etnia iny karajá com pintura corporal e ornamentado com adornos, durante festa ritual Hetohoky, que marca a passagem dos meninos da infância para a vida adulta, na aldeia Santa Isabel do Morro, na Ilha do Bananal, no estado do Tocantins, em 2025.

cionais. Sugerir que os desenhos contenham padrões geométricos simples (linhas e pontos repetidos) e reforçar os cuidados de respeito: ressaltar a importância e a sacralidade dos símbolos reproduzidos nas pinturas corporais indígenas e orientar que os estudantes indiquem o povo que inspirou o desenho, bem como a fonte consultada. Assim, é possível o trabalho interdisciplinar com Arte.

Menino da etnia boe bororo, da aldeia Meruri, no município de General Carneiro, no estado de Mato Grosso, em 2015.

FABIO COLOMBINI

Os Maxakali, que vivem nos estados da Bahia, do Espírito Santo e de Minas Gerais, deram um novo significado a alguns produtos que conhecemos, pois os incluíram em suas pinturas corporais. Suas pinturas são feitas à base de jenipapo, urucum, carvão e argila branca. Além dessas tintas naturais, hoje eles utilizam produtos industrializados, como esmalte, batom, lápis de olho e corretivo líquido para realizar suas pinturas tradicionais. No rosto eles pintam, principalmente, traços, círculos e pontos. As pinturas são usadas em cerimônias nas quais os indígenas entram em contato com os espíritos (yãmiy). No dia a dia, elas são usadas como ornamento.

Mulher indígena da etnia maxakali, na aldeia Reserva da Jaqueira, no município de Porto Seguro, no estado da Bahia, em 2024.

1 Copie as descrições a seguir no caderno e escreva o nome do povo indígena correspondente: Bororo, Karajá ou Maxakali.

etnia, sendo que uma mesma pintura pode ter sentidos variados de acordo com a comunidade e circunstância. Existem desenhos que demonstram sentimentos, desde os mais felizes até os de revolta e indignação pelos problemas enfrentados nas aldeias. Muitas vezes significam também luto, tristeza e passagem. Outra característica representada pela arte corporal indígena são as peles de animais como jabutis, cobras, entre outros. O ato de se pintar ritualmente é, ainda, uma forma de expressar os valores da cultura de uma etnia. Além da relevância estética, as pinturas traduzem usos, costumes, saberes e tradições ancestrais, obedecendo a preceitos simbólicos e ritualísticos passados de geração em geração.

a) Esse povo usa pinturas com traços, círculos e pontos no rosto. Além das tintas naturais, utiliza maquiagem, como batom e lápis de olho.

b) Suas pinturas representam animais da natureza e variam conforme a idade e o sexo. Em uma cerimônia de passagem para a vida adulta, os jovens desenham dois círculos no rosto.

c) Para esse povo, a pintura corporal é uma forma de ligação entre o mundo dos vivos e o dos mortos. Os desenhos também imitam elementos da fauna e da flora e têm formas geométricas.

2 As pinturas corporais são exclusividade dos povos indígenas? Onde mais podemos encontrar esse tipo de técnica? Converse com os colegas e o professor.

1. a) Maxakali. 1. b) Karajá. 1. c) Bororo. 2. Reposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento.

Atividades

1. Essa atividade tem como objetivo apresentar aos estudantes a diversidade cultural dos povos indígenas por meio de um aspecto importante de sua identidade: a pintura corporal.

2. Espera-se que os estudantes respondam que as pinturas corporais não são exclusivas dos povos indígenas. Elas também aparecem em festas populares, esportes, rituais de outras culturas, espetáculos artísticos e tatuagens temporárias, como a hena. Em cada contexto, têm significados

29/09/25 16:14

diferentes, mas sempre são formas de expressão cultural.

Texto de apoio

Por meio das pinturas corporais, os indígenas carregam no corpo e no rosto a identidade cultural de sua comunidade. As pinturas são as marcas de muitas populações e são diferentes para cada ocasião. Feitas normalmente de elementos naturais, como urucum e jenipapo, as tinturas podem se manter na pele por dias. Cada traço possuiu um significado característico. O conceito depende de cada

PINTURAS corporais indígenas carregam marcas de identidade cultural. Fundação Nacional dos Povos Indígenas, 29 set. 2022. Disponível em: https:// www.gov.br/funai/pt-br/assuntos/ noticias/2022-02/pinturas -corporais-indigenas-carregam -marcas-de-identidade-cultural. Acesso em: 3 jun. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial.

ENCAMINHAMENTO

Começar a aula contextualizando a partir do cotidiano dos estudantes. Citar o nome de alguns temperos usados atualmente, como pimenta-do-reino, cravo, canela ou noz-moscada, e perguntar se eles já viram ou sentiram o cheiro e o sabor desses produtos. Explicar que esses produtos eram chamados de especiarias e, no passado, entre os séculos 15 e 16, eles eram considerados raros e valiosos na Europa.

Em seguida, utilizar o mapa para explorar com os estudantes a ideia de que as especiarias vinham de lugares distantes da Europa e que muitas pessoas queriam encontrar caminhos para chegar até esses lugares mais rapidamente. Durante a explicação, destacar o papel dos navegadores Bartolomeu Dias e Vasco da Gama, e incentivar os estudantes a identificar o que mudou com a descoberta de novas rotas comerciais.

OS PORTUGUESES E AS ROTAS COMERCIAIS

Durante os séculos 15 e 16, viajar pelo mundo não era nada fácil. Não havia mapas precisos, muitos territórios ainda eram desconhecidos pelos portugueses e as viagens marítimas envolviam grandes riscos, como tempestades, doenças, falta de alimentos e até ataques de piratas.

Mesmo assim, navegadores se lançaram ao mar em busca de novas rotas comerciais, riquezas e territórios. Esse período ficou conhecido como a era das Grandes Navegações.

O comércio de especiarias

Você já ouviu falar em especiarias? São produtos usados para temperar, conservar e dar sabor aos alimentos, como pimenta, canela, cravo e gengibre. Além disso, as especiarias serviam para o preparo de remédios e perfumes.

Há muitos séculos, as especiarias eram consideradas muito valiosas na Europa. Além de raras, vinham de lugares distantes da Europa, como a Índia e outras regiões da Ásia. Durante muito tempo, o comércio de especiarias e produtos de luxo foi dominado por mercadores árabes e italianos das cidades de Gênova e Veneza, que controlavam as rotas de comércio do mar Mediterrâneo. Como esse comércio era muito lucrativo, outros países europeus também queriam participar. Mas, para isso, precisavam encontrar novas rotas marítimas.

Sugestão para o professor

BRAUDEL, Fernand. O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrâneo na época de Filipe II. Tradução: Gilson César Cardoso de Souza. São Paulo: Edusp, 2016.

Nesse livro clássico da historiografia, Fernand Braudel destrincha as trocas econômicas e culturais no Mediterrâneo no século 16, consolidando uma metodologia que articula três níveis do tempo histórico: a longa duração, a conjuntura e o acontecimento.

Pimenta, cravo, canela e gengibre.

Os portugueses decidiram navegar pelo oceano Atlântico, contornando a África. Em 1488, Bartolomeu Dias chegou ao Cabo da Boa Esperança, no sul do continente africano. Dez anos depois, Vasco da Gama chegou à cidade de Calicute, na Índia, grande fornecedora de especiarias. Esses feitos estabeleceram uma nova rota comercial para o Oriente, intensificaram o comércio entre Europa e Ásia, e transformaram Portugal no principal centro europeu de distribuição de especiarias durante o século 16.

QUEM É?

Bartolomeu Dias foi um navegador português que viveu entre 1450 e 1500. Vasco da Gama também era português e viveu entre 1469 e 1524. Os dois tiveram grande destaque nas expedições marítimas realizadas por Portugal durante o período das Grandes Navegações.

Rotas de comércio portuguesas (séculos 15 e 16)

Círculo Polar Ártico

PORTUGAL

Lisboa

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

Equador

Trópico de Capricórnio

Rotas dos navegadores portugueses

Bartolomeu Dias

Vasco da Gama

OCEANO ATLÂNTICO

Meridiano de Greenwich

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Melinde

Cabo da Boa Esperança (1488)

Círculo Polar Antártico

ÍNDIA

JAPÃO CHINA

OCEANO PACÍFICO

FILIPINAS Calicute (1498)

OCEANO ÍNDICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

ANTÁRTIDA

Fonte: ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. 17. ed. São Paulo: Ática, 2001. p. 19.

Observe com atenção o mapa Rotas de comércio portuguesas (séculos 15 e 16) . Ele ajuda a entender as rotas marítimas utilizadas para chegar ao Oriente no século 15. Em seguida, responda às questões.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1 De qual cidade portuguesa partiram as expedições de Bartolomeu Dias e Vasco da Gama?

1. De Lisboa.

2 Que caminho os navegadores portugueses precisaram seguir para chegar à cidade de Calicute, na Índia?

2. Eles contornaram o continente africano pelo sul, passando pelo Cabo da Boa Esperança e navegando pelo oceano Índico.

Atividade complementar

Propor aos estudantes que pesquisem, em grupos, um produto que era muito valorizado no comércio durante as Grandes Navegações (como pimenta, cravo, canela, noz-moscada ou gengibre). Cada grupo deve descobrir de onde vinha esse produto, como era transportado, para que servia e por que era tão caro na época. Em seguida, os estudantes podem preparar um pequeno cartaz ou ficha ilustrada com imagens, mapas ou desenhos que mostrem a rota percorrida e os usos desse produto.

Texto de apoio

As especiarias compreendiam um conjunto de produtos, na maioria vegetais, mas também um pequeno número de origem animal, ou misto, que serviam como condimento, mezinhas, excitantes, relaxantes, perfumes e unguentos coloridos, utilizados para três funções básicas: tintura, tempero e medicamento.

Dentre todas, a mais importante das especiarias era a pimenta, devido ao sabor pronunciado e o odor característico, importante para disfarçar o gosto dos alimentos, particularmente da carne.

[...]

Outras especiarias eram também utilizadas, mas com finalidades diferentes. O cravo, também muito apreciado, tinha uso exclusivo na feitura de doces; o gengibre, mais versátil, era empregado nos pastéis de peixe fresco, na salada e em meio a legumes regados com azeite, vinagre e sal, aromatizando, também, as conservas; enquanto o açafrão também servia para melhorar o sabor da carne. Contudo, desde a antiguidade a especiaria mais indicada para tornar comestível a carne salgada, e, com frequência, pútrida, era mesmo a pimenta forte.

RAMOS, Fábio Pestana. No tempo das especiarias. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 7.

29/09/25 16:27

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a aula explorando os conhecimentos prévios dos estudantes.

Fazer perguntas para estimular a curiosidade: como vocês acham que as pessoas imaginavam o mundo há 500 anos? Vocês teriam coragem de embarcar em um navio sem saber o que existia além do mar? Registrar as hipóteses no quadro e incentivar que compartilhem ideias sobre o medo do desconhecido. Explicar o que era o “mar Tenebroso” e como as navegações ajudaram a mudar essas crenças.

Convidar os estudantes a imaginar como seria fazer um mapa do mundo caso não conhecêssemos ainda suas características. Explicar que, nos mapas da época das Grandes Navegações, além de representar terras e mares conhecidos, os cartógrafos também incluíam figuras sobrenaturais, como monstros marinhos, criaturas fantásticas e regiões misteriosas — reflexo dos medos e da curiosidade que cercavam o “mar Tenebroso”. Finalizar destacando como o desenvolvimento das Grandes Navegações e da cartografia científica ajudou a transformar essas visões, substituindo o imaginário pelo conhecimento geográfico.

Atividade

Orientar os estudantes na leitura da imagem. Explicar que cartas náuticas são representações cartográficas utilizadas para orientar o percurso dos navegantes. Explorar os elementos cartográficos e ilustrativos da imagem, como a representação das regiões terrestres e marítimas, o monstro marinho, as embarcações e as figuras religiosas. Reforçar que a imagem representa a visão e os temores dos europeus em relação às viagens marítimas da época.

Um mar de temores

Por volta do século 15, muitos europeus acreditavam que a Terra era plana. Eles achavam que, ao navegar pelo oceano, em algum momento iriam cair em um grande precipício.

O oceano Atlântico era chamado de “mar tenebroso”. Os europeus imaginavam que existiam monstros nos mares desconhecidos e que os habitantes das terras desconhecidas por eles eram assustadores.

Os cartógrafos daquela época costumavam ilustrar mapas de lugares que imaginavam existir, criando as características dos habitantes e da vegetação do local. Além dos caminhos e lugares, eles registravam seus medos e suas crenças. Observe a gravura a seguir. Ela faz parte de uma carta náutica, que é uma espécie de mapa das áreas navegáveis, como oceanos, mares, rios, entre outras.

1 Com os colegas e o professor, descreva a imagem.

1. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

Cartógrafo: pessoa especializada na criação, leitura e atualização de mapas.

Gravura de carta náutica com criaturas míticas, século 18.

2 Copie no caderno a frase correta sobre a utilização dessa ilustração como fonte histórica.

2. Alternativa b

a) A ilustração mostra exatamente como eram as viagens marítimas na época das Grandes Navegações.

b) A ilustração representa o que os europeus do período das Grandes Navegações pensavam e sentiam sobre as viagens marítimas.

Atividade complementar

Pedir aos estudantes que observem dois tipos de mapas: um mapa atual (que pode ser o do Livro do estudante) e uma representação cartográfica das Grandes Navegações (como o planisfério de Cantino, de 1502, ou outros mapas antigos disponíveis em sites educativos e museus digitais). Propor que, em duplas, listem as semelhanças e as diferenças entre os mapas, por exemplo: quais continentes aparecem, quais estão ausentes ou desenhados de forma distorcida,

elementos cartográficos, quais símbolos e figuras estão representados (animais, monstros, navios), como são indicados os mares e oceanos etc. Em seguida, cada dupla pode elaborar um pequeno quadro comparativo com duas colunas: “O que mudou” e “O que permaneceu”. Assim, é possível o trabalho interdisciplinar com Geografia. Finalizar com uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas observações e reflitam: como o desenvolvimento da Ciência e das navegações transformou nossa forma de ver e representar o mundo?

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Texto de apoio

Entre o Atlântico e o Pacífico

Entre 1519 e 1522, o navegador português Fernão de Magalhães e sua tripulação realizaram a primeira viagem de circum-navegação do planeta, financiada pelos reis da Espanha, encontrando a passagem do oceano Atlântico para o oceano Pacífico.

Circum-navegação: viagem contornando todo um local.

A expedição de Fernão de Magalhães enfrentou muitas dificuldades ao longo do percurso. Naquela época, o cotidiano em um navio era perigoso e pouco confortável. Muitos naufragaram devido a tempestades e colisões com rochedos.

Dia após dia, os tripulantes enfrentavam dificuldades com a alimentação. A comida não era suficiente e acabava antes do previsto. Alimentos frescos, como frutas e animais vivos, especialmente galinhas, não duravam muito tempo a bordo. Já os mantimentos secos, como carne salgada, bacalhau e frutas secas, eram guardados nos porões do navio, locais abafados e úmidos, onde muitas vezes acabavam estragando.

A falta de comida e de água potável causava muitas doenças, levando com frequência à morte. Garantir a limpeza e o bom funcionamento de todos os setores do navio exigia um trabalho constante e cansativo em viagens que poderiam durar meses ou anos.

Gravura colorizada de Philip Galle que representa uma embarcação, cerca de 1580 e 1605.

1 Por que a vida dos tripulantes nos navios da época de Fernão de Magalhães era tão difícil?

1. Porque havia muitos perigos, como tempestades e naufrágios, e o trabalho no navio era cansativo.

2 Quais problemas a falta de alimentos e água potável causava durante as expedições?

2. Causava doenças e morte, pois a comida era pouca e estragava com facilidade e a falta de água piorava as condições de higiene.

ENCAMINHAMENTO

Destacar que, para cada três navios que partiam das costas portuguesas entre os séculos 16 e 17, pelo menos um afundava. Os naufrágios, os ataques de piratas, as muitas doenças e as lutas com os povos nativos que não se submetiam à Coroa portuguesa matavam em torno de 40% da tripulação. Os barcos não eram bem conservados, e as velas podiam desgastar facilmente, o que dificultava o cumprimento do caminho. Tudo isso reforçava o temor do oceano e os relatos sobre criaturas fantásticas.

Sugestões para os estudantes

29/09/25 16:27

COLL, Ivar da. Tenho medo. São Paulo: Livros da Matriz, 2015.

A obra trata com sensibilidade os medos infantis, valorizando o acolhimento emocional e o uso da imaginação para ensinar as crianças a lidar com seus sentimentos.

Extremamente desconfortável, insalubre e perigosa. Em média, a cada três navios que partiam de Portugal nos séculos 16 e 17, um afundava. Cerca de 40% da tripulação morria nas viagens, vítimas não só de naufrágios, mas também de ataques piratas, doenças e choques com nativos dos locais visitados. Quem sobrevivia ainda tinha que aguentar o insuportável mau cheiro a bordo e as acomodações precárias. [...]

Quem não tinha dinheiro e via os alimentos se esgotarem caçava ratos e baratas, que infestavam os navios, para sobreviver. Nesse ambiente de luta pela sobrevivência, os motins se tornavam comuns e eram reprimidos com brutalidade pelos oficiais, que andavam com espada, adaga e pistolas. A falta de segurança ainda era agravada pela má conservação dos barcos, que em muitas ocasiões tinham cascos apodrecidos e velas desgastadas. [...]

NAVARRO, Roberto. Como era uma viagem marítima no tempo dos descobrimentos? Mundo estranho, 18 abr. 2011. Disponível em: https://super.abril. com.br/mundo-estranho/comoera-uma-viagem-maritima -no-tempo-dos-descobrimentos/. Acesso em: 05 jun. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

ENCAMINHAMENTO

Convidar os estudantes a ler os relatos dos viajantes do período das navegações. As informações retiradas de tais registros informam como eles interpretavam os modos de ser e de viver dos povos que habitavam lugares até então desconhecidos por eles.

Ressaltar que os relatos dos navegantes sobre os povos indígenas da América refletem uma percepção marcada por preconceitos e estereótipos. Apesar disso, esses registros também trazem informações sobre costumes — como práticas alimentares — que, mais tarde, foram confirmadas por estudos históricos. Após a leitura do trecho do diário de Pigafetta, organizar uma conversa coletiva para levantar as impressões dos estudantes: de acordo com os navegantes, o que os indígenas comiam? Como conseguiam os alimentos? Você conhece algum alimento citado no texto? Registrar no quadro os elementos identificados no cotidiano indígena (mandioca, milho, pesca, mariscos etc.), relacionando-os com os hábitos alimentares da sociedade brasileira atual.

Apresentar o relato sobre o Ipupiara. Propor uma reflexão com perguntas como: Vocês já ouviram alguma

Diários e relatos de navegadores

Durante a expedição de Fernão de Magalhães, o tripulante italiano Antonio Pigafetta escreveu um diário de viagem. Nesse diário, ele registrou suas impressões sobre os povos que conheceu, suas línguas e os lugares por onde a tripulação passou.

em 2019.

Vamos ler um trecho do diário de Pigafetta? Suas descrições a respeito de um homem que ele viu na Patagônia, região localizada na parte mais ao sul da América do Sul, revelam a visão de um europeu da sua época. Essa visão é marcada pelo estranhamento diante das culturas que ele não conhecia.

Um dia, quando menos esperávamos, um homem de figura gigantesca se apresentou ante nós. Estava sobre a areia […], e cantava e dançava ao mesmo tempo, jogando poeira sobre a cabeça.

O capitão enviou à terra um de nossos marinheiros, com ordem de fazer os mesmos gestos em sinal de paz e amizade, o que foi bem compreendido pelo gigante […].

PIGAFETTA, Antonio. A primeira viagem ao redor do mundo: o diário da expedição de Fernão de Magalhães. Porto Alegre: L&PM, 1986. p. 62.

O cronista português Pero de Magalhães Gândavo foi outro viajante que esteve em terras sul-americanas entre 1558 e 1572. Ele escreveu sobre o que viu entre as terras do atual estado da Bahia e o município de São Vicente, no estado de São Paulo, como a flora, a fauna, os povos e seus hábitos.

Cronista: neste caso, pessoa que escreve textos sobre fatos históricos.

Leia um trecho do relato de Gândavo sobre os indígenas que viviam nas terras que hoje compõem o território do Brasil.

Os mantimentos que plantam em suas roças, com que se sustentam, são […] mandioca e milho […]. Além disto ajudam-se da carne de muitos animais que matam […]. Também se sustentam do muito marisco e peixes que vão pescar pela costa em jangadas […].

GÂNDAVO, Pero de Magalhães. História da Província de Santa Cruz. Belém: Unama, c2025. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ua000281.pdf. Acesso em: 5 jun. 2025.

história parecida? Explicar que esses relatos também são formas de conhecer o mundo e lidar com o desconhecido, usando elementos simbólicos. Comentar que a ilustração é uma representação europeia dessa lenda indígena.

Sugestão para os estudantes

LISPECTOR, Clarice. Como nasceram as estrelas: doze lendas brasileiras. Ilustrações: Flor Opazo. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 2011. Para os navegantes europeus, o mar parecia infinito, e muitos imaginavam que lá no

fim havia monstros, abismos ou um ponto em que os navios despencariam. Da mesma forma, os indígenas acreditavam em monstros marinhos, como o Ipupiara. Este livro reúne histórias tradicionais contadas pela cultura indígena e europeia ao longo dos anos e que marcaram o folclore brasileiro.

Estátua do italiano Antonio Pigafetta, em Vicenza, na Itália,

Outro relato feito por Pero de Magalhães Gândavo foi sobre uma criatura lendária do folclore indígena dos povos tupis chamada Ipupiara, também conhecida como “homem-marinho”. De acordo com os Tupi, o Ipupiara era uma criatura com características humanas e de peixe, que saía do mar para atacar quem encontrasse. Essas histórias podem ter surgido de encontros com animais como leões-marinhos, doentes ou feridos, vistos nas praias.

Para os povos indígenas que habitavam o litoral no século 16, o Ipupiara representava o medo do desconhecido, simbolizando os perigos do mar e da natureza que cercavam suas aldeias.

Representação do monstro Ipupiara feita no livro de Pero de Magalhães Gândavo, História da Província de Santa Cruz, lançado em 1576.

Ver orientações no Encaminhamento

PERO GÂNDAVO/COLEÇÃO PARTICULAR

1 Como Pigafetta descreveu o homem que vivia na Patagônia?

1. Como um homem de figura gigantesca, que cantava e dançava ao mesmo tempo, jogando poeira sobre a cabeça.

2 Faça uma pesquisa em livros, revistas e sites confiáveis com a supervisão de um adulto e descubra: será que os habitantes da Patagônia eram tão grandes assim?

2. Resposta pessoal.

3 Quais foram as principais informações dos povos indígenas registradas por Pero de Magalhães Gândavo?

3. O cronista registrou que os indígenas plantavam, caçavam, pescavam e viviam próximos ao mar, sustentando-se com mandioca, milho, carne, mariscos e peixes.

4 Por que você acha que as pessoas inventavam histórias sobre seres misteriosos no mar?

4. Resposta pessoal.

5 Os relatos de viajantes como Antonio Pigafetta e Pero de Magalhães Gândavo podem ser considerados fontes históricas? Por quê? Reúna-se com um colega, conversem sobre o tema e escrevam um parágrafo explicando a resposta de vocês.

5. Espera-se que os estudantes respondam que sim. Ver orientações no Encaminhamento.

6 Atualmente, você conhece alguma história sobre seres misteriosos que vivem nas águas, como rios, mares ou oceanos, que ainda são contadas pelas pessoas? Converse com os colegas e o professor

6. Resposta pessoal.

Atividade

2. Espera-se que os estudantes percebam que essa descrição era exagerada e que os habitantes da região não eram gigantes, mas povos nativos com estaturas semelhantes às de outros grupos humanos.

4. Espera-se que os estudantes compreendam que essas histórias refletem o desconhecimento e o medo que os europeus sentiam diante dos perigos do oceano.

5. Espera-se que os estudantes respondam que sim. Os relatos de viajantes são fontes históricas porque registram as impressões

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e os pontos de vista dos viajantes sobre o período em que eles viveram no passado. Por exemplo, Pigafetta contou como era um homem da Patagônia e como foi o encontro com ele. Já Pero de Magalhães Gândavo escreveu sobre os costumes dos indígenas no Brasil. Esses textos ajudam os historiadores a interpretar e problematizar a visão de mundo dos europeus, mas também a compreender parte da vida dos povos, os lugares e as crenças daquela época.

6. Os estudantes podem citar lendas como a da Iara, uma sereia da cultura indígena

brasileira que encanta pescadores com seu canto, ou histórias de sereias, criaturas misteriosas ou monstros marinhos que aparecem em filmes e livros. Essas histórias ajudam a preservar tradições e mostram como o mar continua sendo um lugar misterioso e cheio de significado para muitas pessoas.

O que e como avaliar Para avaliar o aprendizado dos estudantes, propor a elaboração de um mural coletivo, intitulado “Navegando entre mitos e descobertas”. Organizar a turma em quatro grupos, cada um responsável por um dos eixos: o comércio de especiarias, os perigos do mar, a circum-navegação e os relatos de viajantes. Pedir que cada grupo produza cartazes com desenhos, legendas curtas e pequenas colagens que representem os principais conteúdos do seu eixo. Orientar a formação dos grupos, garantindo que todos, de acordo com as suas diferentes possibilidades, possam participar da atividade. Dessa forma, será possível avaliar o aprendizado da turma, considerando também cada estudante em sua individualidade.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial.

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

ENCAMINHAMENTO

Propor a realização das atividades e, se necessário, retomar os principais conteúdos dos capítulos da unidade. Aproveitar para observar se os estudantes conseguem identificar mudanças e permanências no tempo, analisar transformações nos deslocamentos de pessoas e produtos, compreender a importância das rotas comerciais e reconhecer os fluxos populacionais e culturais na formação da sociedade brasileira.

Atividades

1. As principais teorias afirmam que os primeiros habitantes da América teriam chegado por uma passagem congelada no Estreito de Bering, que li-

PARA REVER O QUE APRENDI

Ver orientações no Encaminhamento

1 Quais são as três principais teorias sobre a chegada dos primeiros habitantes à América?

1. Ver orientações no Encaminhamento

2 Observe a imagem com atenção e responda às questões a seguir no caderno.

Pintura rupestre no Parque Nacional da Serra da Capivara, no município de Coronel José Dias, no estado do Piauí, em 2024.

a) Qual é o tipo de pintura retratado na fotografia?

2. a) Pintura rupestre.

b) O que você consegue identificar representado nessa pintura?

2. b) Resposta pessoal.

c) Qual é a importância histórica desse tipo de pintura?

2. c) Resposta pessoal.

gava a Ásia à América do Norte; que poderiam ter vindo da Oceania, navegando pelo oceano Pacífico e passando de ilha em ilha até alcançar o continente; ou que teriam chegado pelo oceano Atlântico, em embarcações que cruzaram diretamente até o continente americano. Professor, retomar os conhecimentos sobre as teorias da chegada dos primeiros habitantes à América e as evidências arqueológicas que sustentam essas teorias.

2. No item b, espera-se que os estudantes identifiquem figuras de animais, pessoas ou

objetos, representados de forma simples. No item c, espera-se que eles reconheçam que essas pinturas são evidências sobre a presença e a cultura dos povos antigos, ajudando a compreender sua organização social, suas práticas e sua visão de mundo. Orientar os estudantes a compreender o que as pinturas rupestres revelam sobre os modos de vida das populações pré-históricas da região da Serra da Capivara.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

3 O que são os sambaquis? Explique sua utilidade prática e sua importância para os povos indígenas antigos.

3. Ver orientações no Encaminhamento

4 No caderno, escreva um parágrafo sobre os povos indígenas com as palavras do quadro a seguir.

4. Resposta pessoal.

Korubo Enawenê-nawê Guarani Mbya

5 Leia o texto a seguir e responda às questões no caderno.

As Línguas Indígenas de Sinais têm suas raízes profundamente ligadas à observação da natureza e ao modo como os povos indígenas interagem com o mundo ao seu redor. Os sinais estão presentes nos movimentos cotidianos da fauna e da flora: nos batimentos das asas dos pássaros, nos diferentes padrões de voo, na corrida silenciosa da onça ao caçar, e até nos movimentos graciosos dos peixes enquanto nadam.

Cada ser da natureza tem sua própria forma de se expressar, e, assim como eles, os povos indígenas desenvolveram suas línguas de sinais, inspirados por esses movimentos, criando uma comunicação rica em simbologia, cultura e identidade.

RUBIM, Altaci Corrêa; SANTOS, David Kaique Rodrigues dos (org.). Línguas Indígenas de Sinais (LIS) Brasília: DF: MPI, 2024. p. 26. Disponível em: https://www.gov.br/funai/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/Cartilha_Linguas_Indigenas_de_Sinais__LIS__DIGITAL_26_11_2_compressed.pdf. Acesso em: 19 ago. 2025.

a) O que o texto fala sobre as raízes das Línguas Indígenas de Sinais (LIS)?

b) Qual é a inspiração dos sinais nas LIS?

c) O que as características das LIS revelam sobre o modo de vida dos povos indígenas?

5. Ver orientações no Encaminhamento.

6 Leia as frases a seguir, copie-as no caderno e escreva V para verdadeiro e F para falso.

a) Os portugueses procuraram novas rotas comerciais para competir com árabes e italianos.

b) Durante os séculos 15 e 16, as viagens marítimas eram seguras e bem planejadas.

c) As especiarias eram comuns e baratas na Europa naquela época.

d) O comércio de especiarias ajudou Portugal a se tornar um importante centro comercial europeu.

Atividades

6. Resposta: V, F, F, V. 29/09/25 16:27

3. Os sambaquis são grandes montes formados por conchas, restos de alimentos, ossos e outros materiais. Eles eram usados como locais de sepultamento e também podiam demarcar territórios. Além disso, funcionavam como importantes monumentos culturais, revelando o modo de vida, as práticas e até o poder dos povos indígenas que os construíram. Professor, destacar a importância prática e simbólica dos sambaquis e, se necessário, sugerir uma visita virtual ao Museu Arqueológico

de Sambaqui de Joinville, mencionado na página 61

4. Uma resposta possível é: os Korubo vivem na Amazônia e evitam contato com não indígenas, mas recebem utensílios como facões e panelas por meio dos Matis, um grupo vizinho com quem mantêm contato. Os Enawenê Nawê vivem em malocas no Mato Grosso, têm pouco contato com não indígenas, falam português só quando vão à cidade e vivem da pesca e da coleta. Já os Guarani Mbya vivem no Parque Estadual do Jaraguá, em São Paulo, e se rela-

cionam com os moradores do bairro, trabalhando, estudando e recebendo atendimento médico. Eles sobrevivem da venda de artesanato e de atividades na comunidade. Professor, garantir que os estudantes compreendam as diferenças entre os modos de vida dos povos indígenas mencionados, valorizando a diversidade cultural.

5. a) O texto fala que as LIS têm suas raízes ligadas à observação da natureza e à forma como os povos indígenas interagem com o mundo ao seu redor.

5. b) Os sinais se inspiram nos movimentos cotidianos da fauna e da flora, como o bater das asas dos pássaros, os padrões de voo, a corrida da onça e os movimentos dos peixes.

5. c) As características das LIS revelam o contato íntimo com a natureza e a valorização da observação dos elementos do ambiente no cotidiano desses povos. Professor, retomar o conceito de língua de sinais e ressaltar a importância das Línguas Indígenas de Sinais para a comunidade indígena surda.

6. A afirmação b é falsa – as viagens eram arriscadas, com riscos de naufrágios, tempestades, doenças e falta de alimentos. A afirmação c é falsa – as especiarias eram raras e muito caras, usadas para conservar alimentos, temperar pratos e até como remédio e, justamente por isso, eram tão desejadas. Espera-se que os estudantes compreendam as motivações das grandes navegações e as condições das viagens marítimas na época.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes serão convidados a compreender que o Brasil é fruto de múltiplos encontros entre povos e culturas. A chegada dos portugueses no início do século XVI, colocou em contato grupos que já viviam no território, como os povos indígenas, com europeus em busca de riquezas e, posteriormente, com africanos trazidos à força pelo tráfico de escravizados. Também farão parte desse processo os imigrantes de diferentes regiões do mundo que chegaram em períodos posteriores. Cabe destacar ao longo das aulas que tais encontros envolveram tanto trocas culturais quanto situações de conflito, resistência e imposição. Ao conduzir o estudo, é importante enfatizar como essas interações moldaram aspectos centrais da sociedade brasileira: da organização social às práticas de trabalho, da religiosidade à alimentação, passando pelas línguas, expressões artísticas e modos de viver que compõem nossa identidade cultural.

Objetivos da unidade

• Reconhecer a diversidade cultural do Brasil como resultado dos encontros entre povos indígenas, europeus, africanos e imigrantes de diferentes origens.

• Compreender o impacto da chegada dos portugueses e o processo de colonização sobre as populações indígenas.

• Analisar a presença africana no Brasil, destacando tanto a violência do tráfico de escravizados quanto as contribuições culturais e sociais desses povos.

• Identificar permanências e transformações nos modos de vida, nas tradições e nas práticas cotidianas resultantes do contato entre diferentes culturas.

UNIDADE ENCONTROS QUE

3

FORMARAM O BRASIL

• Refletir sobre como a alimentação, a língua, a religiosidade e outras manifestações culturais expressam a formação histórica do Brasil.

• Valorizar a resistência, a memória e as contribuições dos povos indígenas e africanos na constituição da identidade brasileira.

Pré-requisitos pedagógicos

Para compreender e aproveitar bem os conteúdos desta unidade, os estudantes devem ter desenvolvido previamente noções sobre as primeiras formas de ocupação humana no território brasileiro e seus modos de vida,

reconhecer que diferentes povos possuem culturas, costumes e tradições próprias, compreender a importância do respeito à diversidade cultural, conhecer de forma inicial o processo de chegada dos europeus à América e os impactos das grandes navegações, além de identificar exemplos de diversidade cultural em seu cotidiano, como comidas, festas, músicas e línguas, relacionando-os às contribuições de diferentes grupos sociais. É igualmente necessário que já tenham exercitado a comparação entre permanências e transformações no tempo, especialmente no que se refere às práticas sociais e culturais.

Tapioca. Macarronada.

Acarajé. Bacalhau.

Quibe assado. Saltenha.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Quais pratos chamaram a sua atenção?

1. Resposta pessoal.

2 Quais sensações eles provocam em você?

2. Resposta pessoal.

3 Você ou as pessoas com quem você convive costumam consumir algum dos pratos representados nas fotografias? Se sim, qual deles?

3. Respostas pessoais.

Assim, a atividade inicial pode funcionar como uma sensibilização, destacando como aspectos do cotidiano, como a comida, ajudam a compreender a diversidade de povos que formaram o Brasil.

Atividades

FOTOS: MARCELO_KRELLING/SHUTTERSTOCK.COM; GKRPHOTO/SHUTTERSTOCK.COM; GIOVANNI SEABRA BAYLAO/SHUTTERSTOCK.COM; JACEK CHABRASZEWSKI/SHUTTERSTOCK.COM; PAUL_BRIGHTON/SHUTTERSTOCK.COM; ILDI.FOOD/ALAMY/FOTOARENA: MARCELO_KRELLING/SHUTTERSTOCK. COM; WINNIE AU/THE NEW YORK TIMES/FOTOARENA; SERGII KOVAL/SHUTTERSTOCK.COM; FORTYFORKS/ SHUTTERSTOCK.COM; YARUNIV STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM; BEARFOTOS/SHUTTERSTOCK.COM

ENCAMINHAMENTO

Apresentar os pratos aos estudantes e convidá-los a observar as imagens com calma, comentando sobre cores, formas, ingredientes e lembranças que possam surgir. Uma conversa coletiva pode ser interessante para relacionar cada prato à sua origem cultural: a tapioca, dos povos indígenas do Brasil; a macarronada vinda dos imigrantes italianos; o acarajé, das matrizes africanas; o bacalhau, da tradição portuguesa; o quibe trazido pelos árabes; a saltenha, da Bolívia;

4. Respostas pessoais.

4 Você acha que a comida pode ser uma forma de contar histórias sobre os povos que vivem no Brasil? Por quê?

o sushi, da culinária japonesa; o pabellón criollo ou as arepas, da Venezuela; o griot, do Haiti; o strudel, da Alemanha; a paella, da Espanha e o croissant, da França. Essa diversidade pode ser explorada como forma de mostrar que a alimentação também conta histórias sobre encontros culturais, migrações e identidades. É interessante estimular os estudantes a compartilhar experiências pessoais, lembranças de família ou festas em que comidas típicas estejam presentes.

1. Deixar que os estudantes expressem suas sensações e ideias livremente. Os hábitos alimentares devem buscar o diálogo com os valores culturais, sociais e afetivos, além dos emocionais e comportamentais.

2. Cada estudante pode relacionar a observação das imagens a experiências próprias. É provável que apareçam respostas ligadas à fome, ao desejo de experimentar o prato, à curiosidade sobre novos sabores ou, ainda, a lembranças afetivas de encontros familiares e festas. Valorizar essas diferentes percepções, destacando que os alimentos não provocam apenas reações físicas, mas também emocionais e culturais.

3. As respostas variam conforme a realidade de cada estudante. Alguns podem mencionar pratos mais comuns no cotidiano brasileiro, como tapioca, macarronada, acarajé, quibe ou bacalhau. Outros podem dizer que já provaram comidas de origem estrangeira, como sushi ou saltenha, em ocasiões especiais.

4. Sim, a comida é uma das formas mais ricas de contar histórias sobre os povos que vivem no Brasil. O prato típico de um povo é memória e cultura. A comida, seu preparo e seus ingredientes mostram como os diferentes povos se encontram, convivem e se transformam.

Pabellón criollo

Griot haitiano.

Paella espanhola.

Strudel de maçã.

Croissant

Comida japonesa (sushis e sashimis).

BNCC

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

(EF04HI07) Identificar os aspectos da organização social e do cotidiano das populações indígenas e dos africanos escravizados no Brasil.

ENCAMINHAMENTO

Introduzir o tema propondo que os estudantes relatem o que já ouviram sobre os primeiros europeus que chegaram ao Brasil, registrando no quadro as hipóteses levantadas. Perguntar: por que os portugueses vieram para cá? O que eles buscavam nessas terras? Em seguida, fazer a leitura do texto de modo compartilhado, em voz alta e de forma alternada, com cada estudante lendo um pequeno trecho. Durante a leitura, destacar que, no primeiro momento, a relação entre portugueses e povos indígenas envolveu trocas e negociações, mas que logo surgiram conflitos e imposições. Essa condução ajuda os estudantes a compreender o impacto inicial da presença portuguesa no território.

Sugestão para o professor

DONATO, Hernâni. Os povos indígenas no Brasil. 2. ed. São Paulo: Global, 2002.

A obra apresenta os costumes, o cotidiano e conhecimentos dos numerosos povos indígenas que colaboraram na formação do Brasil.

PORTUGUESES E INDÍGENAS

A chegada dos portugueses

Em 1500, o rei de Portugal organizou uma expedição comandada por Pedro Álvares Cabral que partiu de Lisboa com o objetivo de chegar a Calicute, na Índia, e conseguir especiarias. Além disso, o rei encarregou Cabral de tomar posse, em nome de Portugal, das terras que viesse a encontrar pelo caminho.

Em 22 de abril de 1500, a frota comandada por Cabral desembarcou em uma praia onde hoje é o município de Porto Seguro, no estado da Bahia.

Quando os navegadores desembarcaram, havia muitos povos indígenas vivendo no território. A chegada dos portugueses começou a alterar a vida dessas populações. Isso aconteceu, principalmente, como consequência do interesse dos europeus nas riquezas do Brasil.

Entre 1500 e 1530, o principal recurso explorado pelos portugueses nas terras da América foi o pau-brasil, uma árvore da qual era extraído um corante chamado brasilina, usado principalmente para tingir tecidos. A madeira do pau-brasil também era utilizada na confecção de instrumentos musicais, móveis e utensílios domésticos na Europa.

Vista aérea da Praia de Santa Cruz Cabrália (BA), em 2024. Essa praia faz parte da chamada Costa do Descobrimento, onde chegaram navios em 1500 e ocorreram os primeiros contatos entre indígenas e portugueses.

Os portugueses conseguiam que as populações indígenas trabalhassem na extração do pau-brasil por meio de negociações e trocas por produtos que interessavam a eles. Depois de um tempo, os portugueses começaram a instalar feitorias no litoral para organizar a exploração do pau-brasil.

No entanto, não eram apenas os portugueses que queriam explorar essas terras. Espanhóis, franceses, holandeses e outros grupos também começaram a vir para cá após terem conhecimento do território que Portugal tomou posse. Para protegê-lo e evitar invasões, os portugueses construíram cerca de 350 fortes ao longo da costa.

Aos poucos, o governo de Portugal passou a incentivar o deslocamento de colonos para ocupar e explorar outras áreas das terras que haviam dominado. Pequenas vilas foram fundadas, como São Vicente, em 1532, a primeira vila da América portuguesa.

Com os colonos, também vieram padres responsáveis por ensinar a língua portuguesa e a religião católica para os indígenas.

Feitoria: posto fortificado que protegia os interesses políticos, militares e comerciais de Portugal.

Forte: construção defensiva instalada em áreas estratégicas, como o litoral e regiões de fronteiras, para proteger o território de invasões estrangeiras.

Colono: neste caso, pessoa que vai morar em outra terra para ocupar e explorar o lugar.

1 Por que os portugueses construíram feitorias e fortes?

1. Ver orientações no Encaminhamento

2 E por que eles começaram a incentivar a vinda de colonos?

2. Para ocupar e explorar o território que haviam dominado.

27/09/25 11:05

Atividades

1. As feitorias foram instaladas para organizar a exploração do pau-brasil e garantir os interesses comerciais e políticos de Portugal. Já os fortes tinham a função de proteger o território contra invasões de outros povos europeus que também demonstravam interesse pelas terras recém-ocupadas.

2. A vinda de colonos para o Brasil foi incentivada principalmente pela necessidade de ocupar o território contra a presença de outros europeus, como franceses, espanhóis e holandeses; e para garantir a produção de açúcar, considerada a atividade mais rentável no período.

Texto de apoio O pau-brasil era originalmente chamado “ibirapitanga”, nome dado pelos índios Tupi da costa a essa árvore que dominava larga faixa litorânea. Alcançando até quinze metros, a espécie apresenta troncos, galhos e vagens cobertos por espinhos. A madeira era muito utilizada na construção de móveis finos, e de seu interior extraía-se uma resina avermelhada, boa para o uso como corante de tecidos. Calcula-se que na época existiam 70 milhões de espécimes, logo dizimadas pelo extrativismo feito à base do escambo e a partir do trabalho da população nativa. [...] Tanto a madeira como o corante eram conhecidos por diferentes nomes –“brecillis”, “bersil”, “brezil”, “brasil”, “brazily” –, sendo todos derivados do nome latino “brasilia”, cujo significado é “cor de brasa” ou “vermelho”.

SCHWARCZ, Lilia M; STARLING, Heloísa. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2016. p. 31-32.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Forte São João, em Bertioga (SP), em 2025. Esse é considerado o primeiro forte construído no Brasil. Em 1536, ele tinha outro nome e era feito de madeira. Entre 1551 e 1553, o forte foi reconstruído em alvenaria.

DIEGO BACHIEGA

BNCC

(EF04HI07) Identificar os aspectos da organização social e do cotidiano das populações indígenas e dos africanos escravizados no Brasil.

ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura, contextualizar brevemente quem eram os tupinambás e outros povos do litoral, lembrando aos estudantes que essas populações já ocupavam o território muito antes da chegada dos portugueses.

Articular a análise da gravura com o desenvolvimento da habilidade de leitura de fontes visuais. Explicar aos estudantes que imagens antigas, como a de Hans Staden, não registram a realidade de forma neutra: elas refletem a visão e os interesses de quem as produziu. Nesse caso, a gravura foi feita por um europeu no século XVI, o que significa que a representação dos indígenas e de seu trabalho pode carregar estereótipos ou simplificações. Propor uma comparação entre a cena representada e o texto lido anteriormente, pedindo aos estudantes que observem o que aparece em ambos e o que está ausente. Valorizar as informações sobre a organização social indígena, chamando atenção para a divisão das tarefas, o trabalho coletivo e a relação de equilíbrio que esses povos mantinham com a natureza. Esse exercício ajuda a perceber que a história é construída a partir de diferentes fontes e pontos de vista, estimulando uma postura crítica em relação às imagens. Além disso, pode ser interessante relacionar a gravura com discussões atuais sobre memória e representação dos povos indígenas, reforçando a importância de valorizar suas próprias vozes e narrativas.

Portugueses e tupinambás

Quando os portugueses chegaram ao Brasil, os povos tupinambás ocupavam parte do litoral. Esses povos viviam em aldeias que abrigavam muitas pessoas, que viviam da pesca, da caça e do cultivo de alimentos como mandioca, milho, batata-doce, pimenta, guaraná, abacaxi e algodão. Além dos Tupinambá, outros povos, como os Tamoio, ocupavam diferentes áreas do litoral brasileiro.

Detalhe do “Mapa do noroeste da América do Sul”, publicado no Vallard Atlas, de cerca de 1547. O mapa representa parte do litoral da atual região Nordeste do Brasil e destaca o contato entre povos indígenas e europeus.

As tarefas do dia a dia dos Tupinambá eram divididas entre homens e mulheres, com o objetivo de garantir a sobrevivência do grupo. Os homens cuidavam da pesca, da caça e da defesa do grupo, além de abrir espaços no mato para o plantio. Já as mulheres plantavam, colhiam frutas e raízes, preparavam a comida e faziam objetos para o uso da comunidade.

Gravura que representa os Tupinambá pescando, publicada no livro Viagem ao Brasil, de Hans Staden, de 1557.

84 84

Atividade complementar

Propor uma discussão sobre os impactos da instalação dos engenhos e das epidemias, incentivando os estudantes a refletir sobre as consequências sociais, ambientais e culturais desses processos. Em duplas, pedir que elaborem duas frases explicando: como os engenhos transformaram o Brasil da época e como as epidemias impactaram os povos indígenas. Essa abordagem contribui para desenvolver uma visão crítica e mais empática sobre os efeitos da colonização para os povos originários.

Texto de apoio

As representações imagéticas foram preponderantes na construção de um “perfil” sobre os nativos, porque as ilustrações mostravam uma “realidade” do que acontecia na América, ou seja, as imagens não eram apenas artísticas, elas carregavam um sentido de veracidade. A ideia de um território com clima, fauna e flora diferentes do que havia na Europa, era aprazível. Saborear alimentos e observar animais nunca antes imaginados despertava interesse de muitos habitantes do velho mundo, porém, os selvagens e seus

Início dos conflitos

No início, o contato entre povos indígenas e portugueses foi pacífico. Em alguns lugares, houve trocas de presentes e até casamentos entre os dois grupos, mas isso mudou rapidamente. Quando os portugueses perceberam que poderiam lucrar mais plantando cana-de-açúcar do que extraindo o pau-brasil, começaram a construir engenhos e a forçar alguns grupos indígenas a trabalhar como escravizados.

Os engenhos ocupavam grandes extensões de terra. Neles, a vegetação original era derrubada para dar lugar às áreas de cultivo de cana-de-açúcar e às máquinas necessárias para transformá-la em açúcar. Geralmente, estavam localizados próximos do litoral ou de rios, para facilitar o transporte do açúcar para os portos e depois para a Europa.

A partir daí, os conflitos se intensificaram. Os portugueses passaram a invadir terras e a usar armas de fogo contra os indígenas. Além disso, as doenças que traziam da Europa, como gripe, sarampo e varíola, começaram a se espalhar. Isso contribuiu para o aumento das mortes e a destruição de várias comunidades indígenas, pois eles não tinham defesa contra essas doenças.

• Responda às questões no caderno.

a) Por que os engenhos foram construídos?

b) Indígenas que eles forçaram a trabalhar.

b) Quem os portugueses colocaram para trabalhar no engenhos?

a) Porque os portugueses perceberam que poderiam lucrar mais com a cana-de-açúcar do que com a extração de pau-brasil. 29/09/25 16:31

hábitos eram mais atrativos, tinham um público ávido para ter acesso a essas imagens. A antropofagia, as guerras, as armas, os corpos nus, o comportamento, ou seja, todo e qualquer aspecto que representasse os autóctones tinham expectadores desejosos de saber. As cenas de selvageria tinham um grande público interessado.

PINTO, Luciana de Queiroz. A representação do indígena na cartografia portuguesa do século XVI 2017. Dissertação (Mestrado em História Social) –Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017. p. 125. Disponível em: https://www. ppghsuerj.pro.br/wp-content/uploads/2021/04/Luciana -de-Queiroz-Pinto-5.pdf. Acesso em: 20 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Para facilitar a compreensão, dividir a leitura do texto em trechos curtos, com acompanhamento coletivo. Enfatizar que os indígenas foram a principal força de trabalho nos engenhos, mas muitos foram dizimados pelas doenças trazidas pelos europeus, o que provocou grandes perdas e transformações entre os povos indígenas. Para reforçar as atividades, comentar que o aumento do interesse português pela colônia ocorreu após o declínio do lucro com as especiarias orientais, e o Brasil passou a ser visto como um local propício para o cultivo da cana-de-açúcar,

atividade que já era desenvolvida em ilhas como a Madeira e os Açores, utilizando africanos escravizados, embora em menos número comparado ao que se deu no Brasil.

Atividade complementar

Propor aos estudantes que elaborem, em duplas, uma pequena lista de transformações ocorridas na vida dos povos indígenas após a chegada dos portugueses. Para orientar, sugerir que observem aspectos como alimentação, organização social, formas de trabalho, uso da terra e saúde. Cada dupla pode registrar dois exemplos e, em seguida, compartilhar com a turma. Essa atividade ajuda a reforçar a ideia de que os povos originários tinham modos de vida estruturados antes da colonização e que, apesar das perdas e imposições, mantiveram práticas culturais que resistem até hoje.

Sugestão para o professor

DA COLONIZAÇÃO à abolição: a história das epidemias no Brasil [1/2]. Publicado por: Canal USP. 2020. 1 vídeo. (ca. 7 min). Disponível em: https://youtu.be/HR TkFCe7xwI. Acesso em: 20 set. 2025.

Retrospectiva histórica das epidemias no Brasil, desde a chegada dos colonizadores até a formação da medicina atual, conduzida pelo historiador André Mota.

Sugestão para os estudantes

CARELLI, Rita. A menina mandioca. Ilustrações: Luci Sacoleira. Rio de Janeiro: Pallas Mini, 2023. O livro sobre o mito indígena da origem da mandioca, o alimento essencial para a sobrevivência dos povos originários, é possível vivenciar outras existências, sentir a terra e criar raízes com a nossa ancestralidade.

Monumento Nacional Ruínas Engenho São Jorge dos Erasmos, em Santos (SP), em 2024. O engenho dos Erasmos foi o terceiro construído na América portuguesa, em cerca de 1534.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Conduzir a leitura do texto destas páginas ressaltando dois aspectos complementares: a contribuição indígena para a adaptação dos portugueses ao novo território e os conflitos que surgiram com o avanço da colonização. Uma possibilidade é iniciar com uma breve contextualização dos primeiros contatos, lembrando à turma que os povos indígenas já habitavam e conheciam profundamente essas terras muito antes da chegada dos europeus. Em seguida, destacar como os indígenas ajudaram na sobrevivência dos colonizadores. Ao mesmo tempo, é interessante chamar a atenção para o caráter desigual dessa convivência, em que a dominação e a exploração marcaram a relação. Essa discussão contribui para que os estudantes percebam que, apesar da violência do processo colonial, as culturas indígenas deixaram marcas profundas que ainda hoje fazem parte do modo de vida no Brasil.

Observar com os estudantes a gravura de Theodore de Bry sobre a representação dos indígenas. Comentar que o artista nunca esteve no Brasil e que suas gravuras foram feitas a partir de relatos de outros viajantes que estiveram na região. Suas gravuras serviam para reafirmar a superioridade europeia, explorando uma imagem bélica dos indígenas, principalmente dos Tamoio.

Comentar que a expansão colonial não foi pacífica. Ao avançar pelo território, os colonizadores tomavam terras e impunham o trabalho forçado, provocando, com isso, revoltas e guerras. Contextualizar a Confederação dos Tamoios, apresentando os principais grupos indígenas envolvidos e os motivos que os levaram a

O

conflito entre portugueses e tamoios

Os povos indígenas ajudaram os portugueses a viver no território que hoje corresponde ao Brasil. Eles ensinaram como conseguir comida, se proteger dos perigos, caçar, pescar e encontrar riquezas naturais, como o pau-brasil e as pedras preciosas.

Com o tempo, os portugueses foram mudando seus costumes. Passaram a comer pão feito com farinha de mandioca em vez de trigo e começaram a dormir em redes e a tomar mais banhos, aprendendo com os hábitos dos indígenas. Essa convivência ajudou os portugueses a sobreviver e foi importante para a formação da sociedade brasileira. No entanto, como você estudou anteriormente, nem tudo aconteceu de maneira pacífica. Durante o período colonial, ocorreram vários conflitos e guerras entre indígenas e portugueses. Quanto mais os colonizadores ocupavam terras para plantar e construir vilas, mais povos indígenas eram expulsos dos lugares onde viviam.

Entre 1554 e 1567, os Tamoio, um dos povos tupinambás que viviam no litoral do Brasil, entraram em conflito com os portugueses. A revolta aconteceu porque os portugueses estavam escravizando indígenas para trabalhar nas plantações de cana-de-açúcar. Esse conflito ficou conhecido como Confederação dos Tamoio.

Gravura que representa o conflito entre tamoios e portugueses publicada no livro Uma terceira parte da América, de Theodore de Bry, de 1592.

se unir contra os portugueses. É importante reforçar que esses povos não foram passivos diante da invasão: resistiram, organizaram-se e buscaram defender seus modos de vida. Você pode destacar que a Confederação foi um exemplo de aliança indígena frente à colonização, permitindo que os estudantes compreendam a resistência como parte essencial da história do Brasil.

Texto de apoio

Na baía de Guanabara, os tamoios aliaram-se aos franceses, enquanto os lusos se

apoiavam nos temiminós. Nos anos posteriores a 1565, as tropas de Mem de Sá, Estácio de Sá e Araribóia enfrentavam os franceses e tamoios, enquanto São Vicente e Espírito Santo forneciam armamentos e homens para a defesa portuguesa. Depois de fortificado o Rio de Janeiro, os tamoios correram toda a costa, salteando os povoados até São Vicente. Os vicentinos planejaram intensificar os combates, tinindo uma “armada de canoas” para aniquilar o inimigo. [Os padres jesuítas] Anchieta e Nóbrega, porém, almejavam amenizar os ânimos tamoios, recorrendo à conversão

Os Tamoio reuniram muitos grupos indígenas e conseguiram o apoio dos franceses. Já os portugueses se uniram aos Guaianá, que eram inimigos dos Tamoio. Ao longo dos anos em que ocorreu a disputa, as doenças trazidas pelos povos de origem europeia provocaram a morte de um grande número de indígenas, enfraquecendo os Tamoio e levando-os à derrota. Atualmente, entre as cidades de São José dos Campos e Caraguatatuba, no estado de São Paulo, existe uma estrada chamada Rodovia dos Tamoios. Esse nome foi dado em homenagem a esse povo indígena, que viveu nessa região e que hoje não existe mais.

1. Aprenderam como conseguir comida, se proteger dos perigos, caçar, pescar e encontrar riquezas naturais, como o pau-brasil e as pedras preciosas. Também mudaram seus hábitos e começaram a comer pão feito de farinha de mandioca, dormir em redes e tomar mais banhos.

Estátua em homenagem a Cunhambebe, grande chefe da nação tupinambá, em Ubatuba (SP), em 2014. Cunhambebe foi um dos líderes tupinambás que participaram da Confederação dos Tamoios.

Ver orientações no Encaminhamento

1 O que os portugueses aprenderam com os indígenas?

2 Por que os Tamoio se rebelaram contra os portugueses?

2. Porque os portugueses escravizavam os indígenas para que trabalhassem nas plantações de cana-de-açúcar.

3 Na cidade onde você mora, existem nomes de estradas, ruas ou monumentos que homenageiam povos indígenas? Cite três exemplos.

3. Respostas pessoais.

para promover a paz. Os jesuítas obtiveram algumas vitórias, alcançando a paz nos povoados litorâneos livres dos franceses. A guerra prosseguiu, porém, e os tamoios enfrentaram ainda o inimigo invisível das epidemias, o que provocou sua lenta extinção.

VAINFAS, Ronaldo (org.). Dicionário do Brasil Colonial (1500-1808). Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 139.

Atividades

27/09/25 11:05 87

1. Espera-se que os estudantes respondam que os portugueses aprenderam a encontrar comida, se proteger dos perigos, caçar, pescar e descobrir riquezas naturais. Também passaram a comer pão feito com farinha de mandioca, dormir em redes e tomar mais banhos.

2. É importante destacar que, além da exploração do trabalho, os Tamoio resistiam também à perda de suas terras e à violência imposta pela colonização, o que levou à formação de alianças indígenas contra os colonizadores.

3. Os estudantes podem consultar mapas rodoviários disponíveis em sites confiáveis na internet com a supervisão de um adulto da família ou mesmo perguntar para eles. Caso considerar oportuno, voltar ao tema de patrimônio e monumento trabalhados no Volume 3

Sugestões para o professor

LANA, Firmino Arantes (Umusï Pãrõkumu); LANA, Luis Gomes (Toramu Kehiri). Antes o mundo não existia: Mitologia Desana-Kèhíripõrã. 3. ed. rev. Rio de Janeiro: Dantes Ed., 2019. Em 1978, Berta Gleizer Ribeiro conheceu os Desana e trabalhou com eles na primeira edição desse livro, publicado em 1980. Em 2018, Tõrãmü Këhíri participou de revisões, alterações de termos e criação de novas ilustrações, mantendo viva a tradição de seu povo.

RACY, Gustavo. O Brasil na visão dos Portugueses: Representações do povo e das terras brasileiras no século XVI. MODOS: Revista de História da Arte, Campinas, v. 8, n. 2, p. 22-62, maio 2024. Disponível em: https:// periodicos.sbu.unicamp.br/ ojs/index.php/mod/article/ view/8674929. Acesso em: 30 set. 2025.

O artigo analisa como pinturas, ilustrações e cartografia portuguesas do século XVI representaram os povos indígenas e o território brasileiro, revelando ideologias do pensamento da época.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

ENCAMINHAMENTO

Ao trabalhar com o texto, é interessante destacar que se trata de uma narrativa escrita por indígenas sobre a chegada dos portugueses. Essa contextualização ajuda os estudantes a perceber que a história pode ser contada por diferentes vozes. Uma possibilidade é iniciar a leitura em voz alta, de forma alternada entre os estudantes, dando ênfase à entonação do poema, trabalhando, assim, de forma interdisciplinar com Língua Portuguesa.

Retomar trechos que expressem a visão crítica dos Krenak sobre os invasores. Sugerir que identifiquem expressões como história triste ou gente estranha e discutam o que essas escolhas de palavras revelam sobre a experiência indígena. Também é válido comparar essa versão com a que aparece em outros textos do livro, incentivando os estudantes a perceber como um mesmo fato histórico pode ganhar sentidos diferentes. Ao final, propor que reflitam sobre o impacto da chegada dos portugueses para os povos nativos e sobre a importância de valorizar a memória e a resistência indígena na formação da história do Brasil.

Atividades

1. Cada estudante pode registrar palavras diferentes, de acordo com seu repertório. Orientar a turma a compartilhar algumas escolhas no quadro, promovendo a ampliação coletiva do vocabulário.

VAMOS LER

A chegada dos invasores

Ver orientações no Encaminhamento

Para contar um pouco como foi a chegada dos portugueses para os indígenas, professores krenaks escreveram um livro chamado Coisa tudo na língua krenak (Conne pãnda Ríthioc Krenak). Os Krenak são um povo indígena que vive no estado de Minas Gerais. Vamos ler um trecho desse livro?

A chegada dos invasores

Por volta de 1500, começou a história triste, quando navegadores europeus chegaram neste paraíso.

E esta gente estranha, vejam só tamanho engano: a tantas nações tão diversas, deram nome único — “índios”

E a terra em equilíbrio, nunca mais foi o que era, pois a gente que chegou não tinha intenção sincera, mostrava-se amiga e com presentes adulava para que os índios retribuíssem com as riquezas da terra.

E os estrangeiros chegaram, passando ali a reinar…

E o solo da terra fértil, marcaram com sua cruz e rezaram sua missa pra donos da terra ficar!

E dali foram levando Pau-Brasil, ouro, animais, indiferentes ao chorar da terra a lamentar…

Estes invasores precisavam de gente prá trabalhar e não tiveram vergonha de os índios escravizar.

ALMEIDA, Maria Inês de (coord.); BAETA, Alenice Motta (org.). Coisa tudo na língua krenak. Brasília, DF: MEC: Unesco; Belo Horizonte: SEE-MG, 1997. p. 11.

1 Anote no caderno as palavras do texto que você não conhece. Consulte um dicionário para saber o significado de cada uma delas.

3 Escreva no caderno as mudanças que os portugueses trouxeram para a vida dos povos indígenas quando chegaram 1. Resposta pessoal. 3. Produção pessoal.

2 De acordo com o texto, como os europeus trataram os povos indígenas e as riquezas da terra quando chegaram?

2. Segundo o texto, os europeus não trataram os povos indígenas com sinceridade: fingiam ser amigos e davam presentes, mas só queriam as riquezas da terra. Eles levaram pau-brasil, ouro e animais, sem se importar com os donos da terra.

2. Os estudantes podem escrever os trechos em que se afirma que os portugueses impuseram sua religião, tomaram as terras ou escravizaram os indígenas. “Estes invasores precisavam de gente prá trabalhar e não tiveram vergonha de os índios escravizar.”

Sugestão para o professor

ATLAS do Pernambuco indígena. c.2025. Disponível em: https://www.atlasindigena.org/ cartografias. Acesso em: 20 set. 2025.

O Atlas do Pernambuco Indígena visa dar visibilidade aos povos indígenas, seus territórios, culturas e demandas, reunindo informações em mapas acessíveis ao público.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

VAMOS ESCREVER

VAMOS ESCREVER Mapa ilustrado

Ver orientações no Encaminhamento

Observe o mapa feito em 1556 e depois responda às questões no caderno.

1 O que o mapa representa?

1. Ver orientações no Encaminhamento

2 Quais atividades são realizadas pelos povos indígenas?

2. Os indígenas estão cortando e carregando pau-brasil.

Mapa que mostra parte da costa do Brasil publicado no livro Navegações e viagens, de Giovanni Battista Ramusio, de 1556.

3 Por que há navios representados no mar ao redor do território?

que o mapa representa povos indígenas, europeus, embarcações, animais silvestres, oceano, vegetação, entre outros. Embora ofereça uma visão europeia sobre o que hoje é o Brasil, o mapa traz informações importantes sobre a fauna, a flora, os indígenas trabalhando na extração do pau-brasil e até mesmo a presença de navios portugueses. Esses elementos auxiliam na compreensão de diferentes aspectos do passado, incluindo a própria visão que os europeus tinham do território, como sua propriedade.

4 Reúna-se com dois colegas e crie um mapa ilustrado que represente o contato entre indígenas e portugueses no século 16. Atenção: o mapa deve mostrar o ponto de vista dos povos indígenas da época. Para isso, leiam novamente o poema krenak na página anterior. Em seguida, reflitam e conversem sobre as questões a seguir.

• O que vocês vão representar no mapa?

• Como seriam as aldeias?

• Que elementos da natureza não poderiam faltar?

• Como vocês representariam o encontro com os portugueses?

• Depois, apresentem o mapa para a turma. Expliquem o que desenharam e por quê.

3. Os navios indicam a chegada dos portugueses ao litoral do atual território brasileiro. 4. Produção pessoal.

ENCAMINHAMENTO

Ao explorar o mapa, destacar que se trata de uma produção europeia sobre o Brasil poucas décadas após a chegada dos portugueses. Convidar os estudantes a observar os elementos representados, como a vegetação, os animais, a costa e a presença de pessoas, e perguntar o que essas escolhas revelam sobre o interesse dos europeus naquele momento. Uma possibilidade é comparar o mapa com o texto trabalhado anteriormente, incentivando os estudantes a perceber como fontes diferentes apresentam visões distintas

da mesma realidade. Também pode ser interessante perguntar: o que está em destaque no mapa? O que não aparece? Por quê? Essa análise ajuda a compreender que os mapas do período refletiam tanto conhecimento geográfico quanto intenções políticas e econômicas, servindo como instrumentos de poder e domínio. Ao final, incentivar os estudantes a registrar no caderno as respostas às questões propostas, valorizando a interpretação crítica das imagens históricas.

Atividades

01/10/25 13:46

4. Espera-se que os estudantes elaborem um mapa que valorize o ponto de vista indígena, representando aldeias, elementos da natureza, formas de encontro com os portugueses e aspectos destacados no poema krenak. O objetivo é estimular a criatividade, a empatia e a percepção de que há múltiplas formas de narrar o mesmo acontecimento histórico.

1. Espera-se que os estudantes respondam

O que e como avaliar Propor a elaboração de um portfólio: pedir aos estudantes que reúnam suas produções ao longo do capítulo (respostas escritas, desenhos de mapas ilustrados, registros de palavras novas, sínteses das discussões orais) e, ao final, revisitem esse material destacando o que aprenderam. Essa prática permite acompanhar a progressão das aprendizagens e, ao mesmo tempo, dá aos estudantes a oportunidade de refletir sobre seu próprio percurso. Além disso, trabalhos em grupo, produções orais, desenhos ou dramatizações podem ser alternativas para que diferentes estudantes expressem o que aprenderam. Essas estratégias, adaptadas à realidade de cada turma, contribuem para que todos possam se envolver nas atividades.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

TCT

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural)

ENCAMINHAMENTO

Para auxiliar nas atividades 1 e 2, apresentar o mapa e convidar os estudantes a observar atentamente a quantidade de países localizados no continente africano. Ler com eles o nome dos países em voz alta. Se algum estudante reconhecer ou conhecer algum país do mapa, pedir que compartilhe com os colegas. Destacar que a África é um continente formado por muitos países e povos, cada qual com suas formas de viver.

Durante a leitura, procurar explicar os principais dados e informações, como a quantidade de línguas faladas e os diferentes modos de vida. Ressaltar que essa diversidade é uma das maiores riquezas da África e que muitos elementos da cultura brasileira têm origem africana. Se considerar oportuno, reforçar com a turma a importância de conhecer diferentes culturas para combater preconceitos e valorizar a contribuição dos povos africanos na formação da identidade do Brasil.

Sugestões para o professor LÍNGUAS africanas que fazem o Brasil - 2a aula com Profª Yeda Pessoa de Castro. Publicado por: Museu da Língua Portuguesa. 2024. 1 vídeo (ca. 100 min). Disponível em: https://youtu. be/V_tg5XjcOnI. Acesso em: 20 set. 2025.

A DIVERSIDADE DO CONTINENTE AFRICANO

Muitos povos, muitas culturas

O que você imagina quando falamos em continente africano? O que você sabe sobre os povos que vivem na África? Muitas vezes, ouvimos falar da África como se fosse um lugar único, com um só povo e uma só cultura. Mas isso não é verdade. A África é um continente enorme e muito diverso.

África: político (2023)

O continente africano é formado por 54 países e abriga uma grande diversidade de povos, costumes, paisagens e línguas: são mais de 2 mil línguas faladas em seu território. Em algumas regiões, as pessoas vivem em grandes cidades, com prédios, escolas e fábricas; em outras, vivem em vilarejos rurais, onde tradições muito antigas são preservadas. Toda essa diversidade cultural é uma das maiores riquezas do continente africano.

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

OCEANO ÍNDICO

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 51.

1 Com os colegas e o professor, observe o mapa e leia os nomes dos países africanos

1. Ver orientações no Encaminhamento.

2 Você já conhecia algum desses países? Se sim, o que você sabe sobre ele? Compartilhe com os colegas e o professor.

2. Respostas pessoais.

90 90

Nessa aula, a professora Yeda Pessoa de Castro mostra como o contato com línguas africanas influenciou não só o vocabulário, mas também a estrutura e a identidade da fala no português brasileiro.

+PRETA: Salloma Salomão: 3ª temporada. Publicado por: Adriana Couto. 2025. 1 vídeo (ca. 70 min). Disponível em: https://youtu.be/ Ux2AYCt4fP0. Acesso em: 20 set. 2025. Entrevista com Salloma Salomão, historiador, músico, educador e pesquisador dedicado ao estudo das culturas negras brasileiras e da diáspora africana, articulando as prá-

ticas culturais negras a suas vivências com uma produção artística autoral na música. CARINE, Bárbara. Como ser um educador antirracista. São Paulo: Planeta, 2023. O livro convida educadores a repensarem a escola e suas práticas a partir de uma perspectiva antirracista, crítica e emancipatória, valorizando saberes e experiências não ocidentalizadas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. 29/09/25

A história da África é muito antiga. As culturas africanas influenciaram muitos lugares do mundo, inclusive o Brasil, com músicas, danças, religiões, festas e comidas.

Muitos brasileiros são descendentes de povos africanos que vieram de diferentes regiões do continente, como Angola, Nigéria e Moçambique. Por isso, estudar a história da África é também conhecer parte da nossa própria história.

Leia o texto a seguir.

São claras as influências da África sobre a cultura brasileira […]. Os homens e mulheres que vieram da África trouxeram consigo sua cultura, costumes, culinária e obviamente sua música, há claras semelhanças entre os ritmos brasileiros e africanos.

SOUZA, Gustavo. Instrumentos africanos na cultura brasileira. Portal Geledés, São Paulo, 17 ago. 2010. Disponível em: https://www.geledes.org.br/instrumentos-africanos-na-cultura-brasileira/. Acesso em: 13 set. 2025.

Homens tocam agogô na apresentação do bloco Afoxé Filhos de Gandhy, no Carnaval de Salvador (BA), em 2025. O agogô também é um instrumento de origem africana utilizado em diversos gêneros musicais brasileiros.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Mulheres tocam xequerê durante apresentação do grupo Maracatu Baque Alagoano na Semana da Consciência Negra no Memorial Quilombo dos Palmares, em União dos Palmares (AL), em 2022. O xequerê é um instrumento de origem africana utilizado em diversos gêneros musicais tocados no Brasil.

3 Você conhece gêneros musicais e instrumentos que têm origem africana? Converse com os colegas e o professor 3. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

Atividade

3. Convidar os estudantes a assistir ao vídeo da construção de um instrumento musical de origem africana, disponível em: https://youtu. be/n6BDyCt7VxM (acesso em: 20 set. 2025). Os estudantes podem construir seu próprio instrumento musical. Essa atividade trabalha de maneira interdisciplinar com Arte.

Sugestão para os estudantes

FÁTIMA, Ana. Os dengos na moringa de voinha. São Paulo: Brinque-book, 2023. O livro resgata memórias afetivas de uma

29/09/25 16:42 91

menina a partir da moringa da avó, valorizando tradições familiares de origem africana e ancestralidades presentes no cotidiano

Texto de apoio

[…] Atualmente, a África possui 2092 línguas faladas, número correspondente a nada menos que 30% dos idiomas em todo o planeta. Além das duas mil línguas, estão presentes mais oito mil dialetos. Assim, o multilinguismo é característica medular do continente. A presença de inúmeras variantes dividindo os mesmos espaços de convivência acabam por proporcionar

singulares e complexas formas de enxergar e interpretar o mundo. [...]

Apesar da fartura linguística, dos 54 países que formam o continente africano, 27 possuem línguas vindas da Europa como oficiais; 18 apresentam pelo menos uma língua dos europeus entre as principais; e poucos países possuem uma presença linguística europeia praticamente nula […]. Isso aconteceu, pois, desde a chegada a ideia dos colonizadores era ter o controle da África de diferentes formas, uma delas seria a comunicação. Para atingir o objetivo ficou decidido que o inglês, francês, espanhol e português seriam as línguas de base. A ação causou profundas mudanças na maneira de falar dos africanos nos séculos subsequentes.

[...]

No entanto, entre outras exceções, na África do Sul são 11 línguas consideradas oficiais […] uma ou várias línguas locais escolhidas para serem descritas e normatizadas em razão de sua extensão e número de falantes, com o objetivo de serem ensinadas na escola e se tornarem uma língua oficial […]. São línguas extensamente utilizadas entre familiares, amigos e na música popular.

PEREIRA, Flora. A diversidade linguística africana e suas heranças na formação do português no Brasil. Afreaka, c.2025. Disponível em: http:// www.afreaka.com.br/notas/ diversidade-linguistica-africana -e-suas-herancas-na-formacao -portugues-brasil/. Acesso em: 20 set. 2025.

(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial.

ENCAMINHAMENTO

O texto pode ser apresentado como uma oportunidade de ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre a história da África, destacando que o continente já possuía formas de organização social, política e econômica bastante desenvolvidas antes da colonização europeia. Iniciar a atividade com o mapa das cidades e dos reinos africanos, situando os estudantes geograficamente e estimulando a observação das regiões em que essas sociedades se desenvolveram. Esse recurso pode servir de ponto de partida para comentar sobre a existência de grandes reinos e cidades organizadas.

Durante a leitura, fazer pausas para explicar termos como metalurgia, parentesco e chefes familiares, adaptando a linguagem conforme a necessidade da turma.

Vale também reforçar a ideia de que a história da África é complexa, antiga e diversa, e que conhecê-la contribui para reconhecer a importância das matrizes africanas na formação do Brasil e para combater visões preconceituosas.

Atividade complementar

Para favorecer a reflexão, propor que os estudantes se reúnam em grupos e respondam as perguntas: vocês sabiam que a África já tinha reinos organizados antes da chegada dos europeus? O que mais chamou a atenção de vocês nessa

Os reinos africanos

Antes do século 16, as sociedades africanas eram muito diferentes das atuais. No continente, organizavam-se grandes reinos, com sistemas próprios de governo, comércio, arte e religião. A maioria deles, como Mali, Congo, Songai, Benin e Oió, estava localizada próxima à costa atlântica.

Observe o mapa que representa esses reinos antigos.

Cidades e reinos africanos

Arq. dos Açores

I. da Madeira

Arq. Canárias

Trópico de Câncer

Cabo Bojador

Arq. de Cabo Verde

PENÍNSULA IBÉRICA

Tânger

Fez

Cartago

Tombuctu

SONGAI

GANA Gaô Canem

MALI

BAMBUK BURÉ

TURQUIA

PALESTINA

Alexandria

Cairo

EGITO

Forte de Arguim ETIÓPIA

CUXE

Meroe

Senar Darfur

PÉRSIA

PENÍNSULA ARÁBICA

AXUM GolfoPérsico GolfodeÁden

DAOMÉ

Jené Aborné

AXANTE

Forte de São Jorge da Mina

Equador

OCEANO ATLÂNTICO

AXUM LUNDA GANA

Reinos da Antiguidade (há cerca de 6500 anos)

Reinos fundados entre os séculos 1 e 15

Reinos fundados a partir do século 16 Regiões

Principais cidades africanas antigas Rios principais

OIÓ

Ifé

BENIN ALADA

Golfo de Benin

SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE Loango Pinda Ambriz Luanda Ambuila Zanzibar

TIO

CONGO LUNDA DONGO MATAMBA CASSANJE CAZEMBE

MONOMOTAPA LOZI

Trópico de Capricórnio

OCEANO ÍNDICO 0º

COMORES Quíloa Moçambique Inhambane Angoche Sofala Quelimane MERINA

Ilha Reunião

Fonte: SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo:

Além dos grandes reinos, existiam outros tipos de sociedades. Algumas eram formadas por caçadores e coletores que plantavam alimentos para suas famílias. Os grupos se organizavam de maneiras diferentes, para garantir a harmonia e a justiça entre eles. Em alguns casos, as relações de parentesco, ou seja, entre pais, mães, filhos, avós e tios, eram muito importantes para organizar o convívio e a formação dos líderes de cada comunidade.

92 92

história? Por que é importante conhecer como viviam os povos africanos antes da chegada dos europeus? Questões como essas ajudam a desconstruir estereótipos e a valorizar o passado africano como parte essencial da história mundial. Ao final, pedir que escrevam um pequeno texto destacando o que aprenderam sobre os reinos antigos da África e como os africanos viviam, relacionando esse conhecimento com a importância de reconhecer sua contribuição para a história da humanidade.

Sugestão para o professor

CARINE, Bárbara. História preta das coisas: 50 invenções científico-tecnológicas de pessoas negras. São Paulo: LF Editorial, 2023. O livro resgata e valoriza as contribuições africanas e afrodiaspóricas para a ciência e a tecnologia, questionando a centralidade ocidental e propondo novas formas de pensar o conhecimento.

Ática, 2012. p. 15.

Outro modo de organização era em aldeias, em que os chefes ou líderes familiares eram os responsáveis pela distribuição das terras e pela liderança dos guerreiros em épocas de conflitos. Nas aldeias, geralmente viviam caçadores, coletores, pastores e agricultores.

As rotas e as trocas comerciais

Nas cidades, que eram centros de comércio, viviam comerciantes e pessoas especializadas em metalurgia. Os comerciantes utilizavam rotas de comércio terrestres e fluviais para se deslocarem entre reinos, aldeias e cidades, onde realizavam trocas de produtos. Tecidos, sal, marfim, azeite e grãos eram alguns itens frequentemente negociados.

Homens berberes conduzem uma caravana de camelos pelo deserto do Saara, em Marrocos, em 2021. Em algumas regiões da África, o transporte de algumas mercadorias ainda é feito com caravanas, como antigamente. Os berberes são povos antigos da África.

Texto de apoio

Algumas sociedades africanas formaram grandes unidades políticas ou Estados, como o Egito, o Mali, Songai, Oió, Axante e Daomé. Outras eram agrupamentos muito pequenos de pessoas que caçavam e coletavam o que a natureza oferecia ou plantavam o suficiente para o sustento da família e do grupo. Mas todas, das mais simples às mais complexas, se organizavam a partir da fidelidade ao chefe e das relações de parentesco. O chefe de família, cercado de seus dependentes e agregados, era o núcleo básico de organização da África. Assim, todos ficam unidos pela autoridade de um dos membros do grupo, geralmente mais velho e que tinha dado mostras ao longo da vida da sua capacidade de liderança, de fazer justiça, de manter a harmonia na vida de todo dia.

1 Observe o mapa da página anterior e cite quatro dos grandes reinos formados na costa atlântica da África antes do século 16.

1. Os estudantes podem citar os reinos de Gana, Mali, Songai, Oió, Benin, Etiópia, Tio, Congo, Monomotapa e Merina.

2 Explique a importância das rotas terrestres e fluviais para os povos africanos. 2. Espera-se que os estudantes respondam que a importância das rotas terrestres e fluviais para os povos africanos se deve às trocas comerciais entre eles.

DESCUBRA MAIS

• SILVA, Avani Souza. A África recontada para crianças . São Paulo: Martin Claret, 2020.

Esse livro apresenta histórias de Angola, Moçambique, São Tomé e Príncipe, Guiné-Bissau e Cabo Verde a partir dos contos tradicionais dos seus povos.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil Africano. São Paulo: Ática, 2012, p. 31.

Sugestão para o professor

KI-ZERBO. História geral da África, I: Metodologia e pré-história da África Brasília, DF: Unesco, 2010.

Esta coleção sobre história e cultura africanas, escrita por mais de 350 especialistas ao longo de 30 anos, é referência mundial e destaca o papel dos diversos povos africanos na formação da sociedade brasileira.

29/09/25 16:42

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que o texto aborda um momento histórico complexo e doloroso, mas fundamental para compreender as origens de parte da população brasileira e as marcas que a escravidão deixou até hoje. Antes da leitura, pedir a eles que observem a gravura de Pieter de Marees. Explicar que a gravura representa, do ponto de vista europeu, a vida cotidiana, os costumes, as vestimentas e as características físicas dos povos africanos. O intuito da expedição para representar essa região era o interesse na exploração comercial do lugar. Explicar que, durante muitos séculos, houve trocas de produtos e que, em determinado momento, esse comércio passou a incluir também a compra e venda de pessoas: uma prática injusta e violenta, cujas consequências ainda precisam ser discutidas e reconhecidas.

O contato com os portugueses

As trocas comerciais entre os europeus e os africanos, especialmente as sociedades do norte do continente, já vinham de longa data. A partir do século 15, a expansão marítima portuguesa estabeleceu rotas estratégicas em Cabo Verde, São Tomé, São Jorge da Mina e Luanda, na costa ocidental da África. Os portugueses ofereciam produtos como tecidos, armas de fogo, bebidas e cavalos em troca de ouro, marfim e pessoas escravizadas.

Gravura publicada no livro Descrição e história do Reino Dourado da Guiné, de Pieter de Marees, em 1602. A imagem representa o mercado de Cabo Corso, onde hoje é Gana. Nesse lugar era realizado o comércio de pessoas escravizadas entre africanos e europeus.

Em diferentes momentos da história, em razão de uma série de fatores, como guerras e conflitos, algumas sociedades africanas, assim como outras ao redor do mundo, praticaram formas de escravização. As pessoas escravizadas eram, geralmente, prisioneiras de guerra pertencentes a povos inimigos, pessoas que não conseguiam pagar suas dívidas ou então quando cometiam algum crime.

1 Quais eram os principais produtos trocados entre europeus e africanos antes do século 16?

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Texto de apoio

1. Os portugueses ofereciam produtos como tecidos trazidos da Índia, armas de fogo, bebidas e cavalos em troca de ouro, marfim e pessoas escravizadas.

Os africanos não escravizavam africanos, nem se reconheciam então como africanos. Eles se viam como membros de uma aldeia, de um conjunto de aldeias, de um reino e de um grupo que falava a mesma língua, tinha os mesmos costumes e adorava os mesmos deuses. [...] Quando um chefe [...] entregava a um navio europeu um grupo de cativos, não estava vendendo africanos nem negros, mas [...] uma gente que, por ser considerada por ele inimiga e bárbara, podia ser escravizada. [...]

O comércio transatlântico [...] fazia parte de um processo de integração econômica do Atlântico, que envolvia a produção e a comercialização, em grande escala, de açúcar, algodão, tabaco, café e outros bens tropicais, um processo no qual a Europa entrava com o capital, as Américas com a terra e a África com o trabalho, isto é, com a mão de obra cativa.

SILVA, Alberto da Costa e. A África explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2012. p. 88-89.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. 01/10/25

O que e como avaliar

Leia o texto do estudioso Nei Lopes que trata da escravidão no continente africano.

Na África, até a chegada dos portugueses, as pessoas que, ou por captura em guerras ou por qualquer falta grave, haviam perdido o direito de serem tratados como indivíduos livres, eram considerados servos permanentes. Essas pessoas trabalhavam sem receber salário, podiam ser compradas, vendidas ou dadas de presente […]. Mas ainda possuíam direitos. Podiam, por exemplo, casar dentro das famílias de seus senhores, ter propriedades, exercer comércio por conta própria e adquirir […] até mesmo a liberdade pessoal.

QUEM É?

Servo: neste caso, pessoa que não tem direito à liberdade.

LOPES, Nei. O racismo explicado aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2007. p. 102.

Nei Lopes é um escritor, cantor e compositor brasileiro, nascido em 1942 no estado do Rio de Janeiro. Ele é conhecido pelo estudo das culturas africanas e de seus descendentes e por sua dedicação à valorização das tradições afro-brasileiras, expressa em seus diversos livros e músicas.

A partir do século 16, portugueses e outros povos europeus passaram a participar mais ativamente do comércio de escravizados africanos. Os africanos eram capturados em diferentes áreas do interior do continente e levados à força para os portos de embarque, sendo tratados como mercadorias e submetidos a muito sofrimento. São Jorge da Mina, por exemplo, foi um importante porto de embarque de africanos escravizados para o Brasil.

Gravura de Theodore de Bry, de 1603, que representa o Castelo de São Jorge da Mina, erguido em 1482 pelos portugueses. São Jorge da Mina se localizava na atual cidade de Elmina, em Gana.

2 Copie no caderno a frase que explica por que algumas sociedades africanas praticavam o comércio de pessoas escravizadas.

a) Porque queriam vender produtos diferentes.

b) Por causa de guerras, conflitos, dívidas e punições por crimes.

c) Para construir novas cidades e rotas comerciais.

d) Porque queriam aumentar o número de habitantes em suas cidades. 2. Alternativa b

ENCAMINHAMENTO

Durante a leitura do trecho do texto de Nei Lopes, procurar explicar termos como servos permanentes e direito à liberdade pessoal, destacando que, mesmo nessas condições, havia diferenças importantes entre as práticas existentes em sociedades africanas e o sistema de escravidão implantado pelos europeus nas colônias. Após a leitura, incentivar os estudantes a organizar coletivamente as ideias principais do texto. Ajudá-los a perceber os diferentes contextos apresentados: o comér-

29/09/25 18:14

cio entre europeus e africanos, as formas de escravidão que já existiam antes da chegada dos portugueses e as mudanças trazidas pela escravidão transatlântica.

Atividade

2. Espera-se que os estudantes identifiquem no texto que, em algumas sociedades africanas, a prática da escravização estava relacionada a guerras, conflitos, dívidas ou punições por crimes. Assim, a alternativa correta é a b

Propor a produção de um pequeno texto escrito em que relatem o que aprenderam sobre a diversidade do continente africano e sua influência no Brasil. Essa produção pode assumir a forma de uma carta, em que os estudantes escrevem “para um colega de outra turma” explicando o que mais lhes chamou atenção ou, ainda, de um registro simples no caderno com frases iniciadas pelo professor, como “Eu aprendi que…”, “Achei interessante porque…”, “Isso é importante para o Brasil porque…”. Esse tipo de atividade permite observar se os estudantes reconhecem a diversidade cultural da África e se valorizam a herança africana presente no cotidiano brasileiro. Além de verificar conhecimentos, a produção escrita estimula a organização das ideias e a capacidade de comunicação.

Metodologicamente, é fundamental oferecer apoio aos estudantes que apresentarem dificuldades: propor que escrevam em duplas para trocar ideias. O mais importante é assegurar que todos possam expressar, de forma significativa, o que compreenderam sobre o tema.

Sugestão para os estudantes

FRANÇA, Rodrigo. O pequeno príncipe preto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2020.

A história celebra o amor, a empatia e o orgulho de nossas origens, mostrando a força dos laços de afeto e da valorização de quem somos.

BNCC

(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar a ideia de diáspora de forma acessível, explicando que se trata de um deslocamento forçado de um povo. No caso da diáspora africana, ajudar os estudantes a compreender que milhões de pessoas foram tiradas de suas terras contra a vontade para serem escravizadas em outros continentes, como o americano. Destacar os principais elementos do texto: o número de pessoas trazidas para o Brasil, o nome e as condições dos navios e as experiências vividas pelos escravizados durante as viagens. Sugerir aos estudantes que reflitam sobre como esses africanos foram arrancados de suas famílias, convivendo com grupos desconhecidos e, muitas vezes, rivais. Comentar que, ao mesmo tempo, apesar das tentativas de apagamento de suas origens, eles mantiveram tradições, línguas, religiões e saberes, deixando contribuições fundamentais para a cultura brasileira. Para enriquecer a explicação, você pode utilizar recursos visuais, como mapas disponíveis em Slave Voyages (SLAVE VOYAGES, c.2025. Disponível em: https://www. slavevoyages.org/blog/tag/ intro-maps. Acesso em: 20 set. 2025), que permitem localizar os caminhos dos navios entre a África e o Brasil e visualizar as rotas da diáspora africana.

DIÁSPORA AFRICANA

Você já ouviu falar em diáspora? Esse termo é usado quando um povo é forçado a sair de seu lugar de origem e acaba se espalhando por outras regiões do mundo. Isso pode acontecer por causa de guerras, perseguições políticas, étnicas ou religiosas, entre outros motivos.

O tráfico de africanos escravizados

Ao longo da História, muitos povos passaram por diáspora. Um exemplo é a diáspora africana, quando milhões de africanos foram trazidos à força para o território onde hoje é o Brasil, entre os séculos 16 e 19, durante o tráfico de pessoas escravizadas. Esse tráfico envolvia mercadores europeus, africanos e colonos brasileiros.

Rotas do comércio atlântico de africanos escravizados para o Brasil (séculos 16 a 19)

Trópico de Câncer

Bissau

Ajudá Lagos

Benguela Cassanje AMÉRICA ÁFRICA

Belém São Luís

São Jorge da Mina

São Tomé

Cabinda

Luanda

Moçambique

Rio de Janeiro

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

Equador

OCEANO ÍNDICO

Trópico de Capricórnio

Fonte: SLAVE VOYAGES. Trans-Atlantic, c2025. Disponível em: https:// www.slavevoyages.org/ voyage/trans-atlantic# map. Acesso em: 29 ago. 2025; SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2012. p. 82.

Os escravizados eram obrigados a abandonar sua terra natal e sua família e, muitas vezes, a conviver com pessoas que faziam parte de povos que eram seus inimigos no continente africano. Pesquisadores calculam que mais de 4 milhões de africanos foram trazidos à força para o Brasil durante a vigência do tráfico de pessoas escravizadas.

Rotas do comércio de africanos escravizados

Meridiano de Greenwich

SONIA VAZ

A travessia

Os navios utilizados no transporte dos africanos para a América eram chamados tumbeiros. Receberam esse nome devido à palavra tumba, já que boa parte dos escravizados morria ou adoecia durante as viagens, em razão das péssimas condições de acomodação, alimentação e higiene nas embarcações. Essas pessoas eram transportadas nos porões dos navios.

Inicialmente, os tumbeiros podiam transportar de 100 a 400 pessoas. No século 19, com os barcos a vapor, maiores e mais modernos, era possível transportar até mil pessoas escravizadas. A viagem durava de 30 a 40 dias em média. Se o tumbeiro viesse, por exemplo, de Moçambique, o trajeto poderia durar cerca de dois meses.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Representação do navio negreiro La Marie Séraphique de Nantes durante a terceira viagem a Angola, que ocorreu entre 1772 e 1773.

Tumba: cova coberta por uma laje para enterrar pessoas mortas; túmulo.

1 Observe o mapa da página 96 e responda às questões no caderno.

a) De quais locais da África saíam as pessoas escravizadas?

1. a) De Moçambique, Benguela, Cassanje, Luanda, Cambinda, São Tomé, Lagos, Ajudá, Mina, Bissau e Cabo Verde. São Jorge da

b) Para quais cidades brasileiras essas pessoas foram levadas?

1. b) Para Belém, São Luís, Recife, Salvador, Rio de Janeiro e Santos.

c) Os navios tumbeiros circulavam por qual oceano?

1. c) Pelo oceano Atlântico.

2 Escreva no caderno uma frase usando as palavras do quadro escravizados tumbeiro navio viagem

2. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

Atividade

2. Exemplos de resposta: Os escravizados faziam uma longa viagem em um navio chamado tumbeiro, que tinha esse nome por causa das mortes que aconteciam a bordo; Durante a viagem, os escravizados sofriam muito dentro do navio tumbeiro por causa das condições ruins.

Atividade complementar

Incentivar os estudantes a produzir um cartaz coletivo com a palavra diáspora no centro. Ao redor dela, eles podem escrever

palavras ou frases curtas que resumam o que aprenderam, como resistência, tradições africanas, navios, luta e cultura. Essa atividade ajuda a fixar os conceitos trabalhados e estimula a reflexão conjunta.

Texto de apoio

O tráfico transatlântico de escravizados tomou no Brasil uma dimensão inédita no Novo Mundo. Do século XVI até 1850 [...] o país foi o maior importador de escravos africanos das Américas. Foi ainda a única nação independente que praticou maciça-

mente o tráfico negreiro, transformando o território nacional no maior agregado político escravista americano. [...]

O primeiro ponto a ser delimitado é o período em que perdurou o comércio de africanos para o Brasil, ou seja, os anos 1550-1850. Os dados disponíveis assinalam que os primeiros desembarques de cativos africanos ocorreram nos anos de 1560 em Pernambuco. Contudo, a data geralmente considerada como início do tráfico é o ano de 1550. Da mesma forma, o fim do tráfico clandestino para o Brasil é fixado em 1850, embora 6900 africanos escravizados ainda tenham sido desembarcados no país entre 1851 e 1856.

O segundo ponto importante, e bem mais complexo, se refere ao número de africanos legal e ilegalmente introduzidos no Brasil. [...] Tomando em conta essas considerações, calculo que o total de africanos desembarcados no Brasil, em cerca de 14910 viagens transcorridas nos três séculos, atinja 4,8 milhões [...].

ALENCASTRO, Luiz Felipe de. África, números do tráfico atlântico. In: SCHWARCZ, Lilia Moritz; GOMES, Flávio dos Santos (org.). Dicionário da escravidão e liberdade: 50 textos críticos. São Paulo: Cia. das Letras, 2018. p. 57- 60.

BNCC

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

ENCAMINHAMENTO

Nesta dupla de páginas, apresentar as imagens e convidar os estudantes a observar com atenção, identificando os elementos e as tarefas desempenhadas pelos trabalhadores escravizados. Essa observação ajudará a desenvolver as atividades propostas. Em seguida, conduzir uma leitura coletiva do texto, auxiliando os estudantes a perceber aspectos centrais desse trabalho, como a diversidade de funções exercidas, as longas jornadas e o fato de que essas pessoas eram tratadas como propriedade. Vale também apresentar a figura dos chamados “escravos de ganho”, explicando que eles entregavam parte do dinheiro recebido, mesmo quando aprendiam um ofício e atuavam fora das casas dos senhores. Esse pode ser um bom momento para destacar a importância das pessoas africanas na construção das cidades, nas profissões e no cotidiano do Brasil colonial, trazendo como exemplo a trajetória de Joaquim Pinto de Oliveira, conhecido como Tebas. Explicar que Tebas era um homem negro escravizado que conseguiu sua alforria aos 44 anos. O mestre de obras deixou sua marca em uma cidade que até então era erguida por construções de taipas. Como ele era um dos poucos trabalhadores que sabiam utilizar pedra de cantaria nas construções, recurso que passou a ser utilizado em São Paulo no período em que Tebas viveu,

O trabalho escravizado

Quando chegavam às terras do Brasil, os africanos escravizados eram desembarcados e, depois, levados para mercados, onde eram negociados e vendidos. As pessoas que os compravam eram chamadas senhores ou senhoras de escravizados. Elas estavam interessadas na exploração do trabalho dos escravizados em suas terras, em seus negócios ou em suas residências.

As imagens a seguir representam trabalhadores escravizados realizando diferentes tarefas.

Moagem da Cana na Fazenda Cachoeira, em Campinas, de Benedito Calixto, 1830. Óleo sobre tela, 105 cm × 136 cm.

barraca de feira, de Henry Chamberlain, 1822. Aquarela sobre papel, 26 cm × 36,7 cm.

1 Qual das imagens chamou mais sua atenção? Converse com os colegas e o professor.

1. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

2 Quais tarefas os trabalhadores escravizados realizam nas imagens?

98 98

2. Os escravizados realizam trabalhos na produção de cana-de-açúcar, como barbeiros e no comércio ambulante.

ele passou a ser muito requisitado para diversos serviços importantes na cidade. Sua história mostra que africanos escravizados trouxeram saberes valiosos, especialmente no trabalho com pedras e metais, embora tenham sido por muito tempo invisibilizados.

Atividade

1. Incentivar os estudantes a explicar por que determinada imagem chamou mais atenção — seja pelas roupas das pessoas, pelos instrumentos de trabalho, pelo ambiente retratado ou pela expressão dos

personagens. É interessante valorizar comentários que conectem a observação à compreensão do contexto histórico.

Uma

Barbeiros ambulantes, de Jean-Baptiste Debret, 1835. Litogravura.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Os escravizados realizavam os mais variados tipos de trabalho na cidade e no campo. Eles trabalhavam como agricultores, pescadores, vendedores, barbeiros, pedreiros e pintores, além de fazer diversos serviços domésticos nas casas dos senhores. As jornadas de trabalho podiam durar até 15 horas por dia e incluíam sábados, domingos e feriados.

Nas cidades, muitos senhores ensinavam um ofício às pessoas escravizadas e garantiam uma renda a mais com o trabalho realizado por elas fora de suas casas. Entre essas pessoas estavam alfaiates, marceneiros, marinheiros, lavadeiras, floristas e carregadoras de água. Os chamados “escravos de ganho” tinham de entregar, ao final de um dia de trabalho, certa quantia ao senhor.

Havia escravizados que realizavam trabalhos especializados e eram muito procurados por causa de suas habilidades. Um desses escravizados foi Joaquim Pinto de Oliveira, conhecido como Tebas. Ele viveu na cidade de São Paulo, entre 1733 e 1811, onde casou-se, teve filhos e trabalhou como pedreiro. Tebas ajudou a construir igrejas, um chafariz e outros monumentos importantes que permanecem na cidade até hoje.

Igreja da Ordem Terceira do Carmo em São Paulo (SP), em 2025. A fachada da igreja foi construída em 1772 por Joaquim Pinto de Oliveira, o Tebas, e permanece até hoje.

3 Que tipos de trabalho eram realizados pelos escravizados?

NÃO ESCREVA NO LIVRO. 3. Eles trabalhavam como agricultores, pescadores, vendedores, pedreiros e pintores e faziam serviços domésticos. Nas cidades, também podiam ser alfaiates, marceneiros, marinheiros, lavadeiras, floristas, carregadoras de água, entre outros.

4 Explique quem eram os “escravos de ganho”.

4. Eram escravizados que trabalhavam fora da casa do senhor e precisavam entregar uma parte do dinheiro do trabalho para ele no fim de cada dia.

Texto de apoio

As estratégias de representação do negro africano e de seus descendentes assimilavam diferenças ao mesmo tempo em que produzia alteridades. Se por um lado categorias sociais são construídas como artefato para diferenciar e manter distância entre colonizador e colonizado, criando uma hierarquia definida com base na cor da pele e ocupação, por outro se reconhece a possibilidade de mobilidade social diretamente relacionada à negociação da definição do status racial do indivíduo. […]

29/09/25 17:10

A questão, portanto, não é o visível, mas como a realidade é percebida e transposta para a imagem. O que está em jogo é o porquê da escolha de determinadas partes do visível para compor a obra ou da inclusão de certos elementos nela. […]

A relação entre estas representações e sua visualidade reverbera ainda hoje em imagens cristalizadas no imaginário brasileiro, principalmente se considerarmos seus usos e generalizações em tempos midiáticos de massa. Olhar para estes registros e desnaturalizar as ideias de mestiçagem e de ordenamento social

pelo trabalho, entendidas então como dispositivos de poder, contribui para a superação de uma visão ingênua sobre nossos problemas raciais e sobre a constituição de uma identidade nacional pautada em subjetividades fluidas.

FREITAS, Iohana Brito de. O desafio do visível: a representação da população negra nas viagens pitorescas de Debret e Rugendas. Revista da Associação Brasileira De Pesquisadores/as Negros/As (ABPN), n. 12, p. 172–196, ago. 2020. p. 193-194. Disponível em: https://abpnrevista.org.br/site/ article/view/974/836. Acesso em: 20 set. 2025.

Sugestões para o professor

FARIAS, JULIANA BARRETO et al Cidades Negras: africanos, crioulos e espaços urbanos no Brasil escravista do século XIX. Rio de Janeiro: Alameda, 2006.

A obra aprofunda o mundo do trabalho e da cultura urbana do século XIX, mostrando que entre os séculos XVI e XIX, o Brasil recebeu cerca de 10 milhões de africanos, correspondendo a até 43% do tráfico atlântico. Eles atuaram tanto nas zonas rurais quanto nos centros urbanos, deixando marcas profundas na cultura, no trabalho e na vida social.

RIBEIRO, Wagner. Tebas: o escravo engenheiro do século 18. Revista Leituras da História, ed. 50. São Paulo: Escala, 2012.

O texto aborda aspectos da trajetória de Joaquim Pinto de Oliveira, bem como sua contribuição na cidade de São Paulo no período colonial.

DANIEL

CYMBALISTA/FOTOARENA

ENCAMINHAMENTO

Ao trabalhar este conteúdo, destacar que os africanos escravizados e seus descendentes não aceitaram passivamente a escravidão. Vale a pena explicar aos estudantes que, em diferentes momentos, essas populações buscaram formas de resistir e de manter suas culturas vivas. Durante a leitura, incentivar a turma a perceber que a resistência acontecia tanto de forma discreta, como ao quebrar ferramentas ou fingir doenças, quanto de maneira aberta e coletiva, como nas revoltas e na criação dos quilombos.

Texto de apoio […] Mesmo sob a ameaça do chicote, o escravo negociava espaços de autonomia com os senhores ou fazia corpo mole no trabalho, quebrava ferramentas, incendiava plantações, agredia senhores e feitores, rebelava-se individual e coletivamente. […] Houve no entanto um tipo de resistência que poderíamos caracterizar como a mais típica da escravidão – e de outras formas de trabalho forçado. Trata-se da fuga e formação de grupos de escravos fugidos. A fuga nem sempre levava à formação de grupos […]. Ela podia ser individual ou até grupal, mas os escravos terminavam procurando se diluir no anonimato da massa escrava e de negros livres. Nesses casos, o destino podia ser as cidades, onde não se estranhava a circulação de homens e mulheres de vários matizes raciais, que vieram a formar setores consideráveis, em muitas regiões até majoritários, da população livre.

REIS, João José; GOMES, Flávio dos Santos (org.). Liberdade por um fio: história dos quilombos no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 9.

A resistência

Os africanos escravizados e seus descendentes resistiram de diferentes maneiras. Eles quebravam ferramentas, incendiavam plantações, fingiam estar doentes e reivindicavam melhores condições de trabalho. Também resistiam praticando suas religiões, festas, danças e lutas, como a capoeira.

Além dessas formas de resistência, ocorriam revoltas contra os senhores e os feitores. Por exemplo, em 1832, na cidade de Campinas, no estado de São Paulo, escravizados de várias fazendas se uniram para planejar uma revolta, que acabou sendo descoberta e reprimida com muita violência.

Feitor: supervisor de trabalhadores escravizados.

As pessoas que conseguiam fugir do cativeiro muitas vezes se escondiam nas cidades maiores, onde se passavam por libertas e realizavam pequenos trabalhos nas ruas ou formavam quilombos.

Apresentação de jongo no Museu Social Quilombo do Salgueiro, no Rio de Janeiro (RJ), em 2025. Essa dança foi trazida ao Brasil pelos africanos e continua sendo praticada em comunidades remanescentes de quilombos, para preservar a cultura e a memória de seus antepassados.

Sugestão para os estudantes

BARRETO, José de Jesus; GOMEZ, Cau. Ilustrações: Cau Gomez. Pastinha: o menino que virou mestre de capoeira. Salvador: Solisluna, 2025.

Conheça a história de Vicente Ferreira Pastinha, um menino nascido no Pelourinho, na cidade de Salvador, que se tornou mestre de Capoeira Angola na Bahia.

Coroação de um Rei nos festejos de Reis, aquarela colorida de Carlos Julião, de cerca de 1770.

Com a ajuda do professor, leia o texto a seguir. Ele foi escrito por pessoas escravizadas em uma fazenda na Bahia e enviado ao senhor delas em 1789.

Meu senhor, nós queremos paz e não queremos guerra; se meu senhor também quiser nossa paz há de ser nessa conformidade […]. Em cada semana nos há de dar os dias de sexta-feira e de sábado para trabalharmos para nós […].

Para podermos viver nos há de dar rede, tarrafa e canoas. […]

[…]

Tarrafa: rede de pesca circular.

Poderemos plantar nosso arroz onde quisermos, e em qualquer brejo, sem que para isso peçamos licença, e poderemos cada um tirar jacarandás ou qualquer pau sem darmos parte para isso. […]

Poderemos brincar, folgar, e cantar em todos os tempos que quisermos sem que nos impeça e nem seja preciso licença.

REIS, João José; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito: a resistência negra no Brasil escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 123-124.

1 De acordo com o texto, os escravizados queriam paz ou guerra? Justifique sua resposta

1. Os escravizados queriam paz, pois tentaram negociar, de maneira pacífica, melhores condições de vida e de trabalho com o senhor.

2 Que dias da semana eles pediam para trabalhar para si mesmos?

2. Às sexta-feiras e aos sábados.

3 Esse documento pode ser considerado uma fonte histórica? Converse com os colegas e o professor.

3. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

DESCUBRA MAIS

• OLIVEIRA, Anderson de. A neta de Anita Belo Horizonte: Mazza, 2017.

Nesse livro você vai conhecer a história de resistência da neta de Anita, uma menina da atualidade que, fortalecida pela sua ancestralidade, luta contra o racismo e a discriminação que a atingem no cotidiano.

Sugestão para o professor

SERVIDÃO. Direção: Renato Barbieri e Neto Borges. Brasil, 2024. 1 vídeo (72 min).

O filme é uma peça de resistência que mostra como marcas da escravidão persistem nas relações trabalhistas atuais, com pessoas ainda submetidas a condições de trabalho degradantes e sem liberdade.

ENCAMINHAMENTO

Ao trabalhar o texto, comentar que a valorização de registros produzidos a partir do ponto de vista dos próprios grupos que sofreram “apagamento histórico” ajuda, hoje, a desafiar narrativas que, por muito tempo, privilegiaram apenas a visão do “dominador”. Vale destacar para os estudantes que esse tipo de documento amplia nossa compreensão da história e permite reconhecer o papel ativo e significativo das pessoas escravizadas na construção da sociedade.

Atividades

1. A justificativa deve mostrar que não havia desejo de guerra, mas de sobrevivência e dignidade.

2. Aproveitar para discutir como o pedido de trabalhar às sextas-feiras e aos sábados mostra a busca por espaços de liberdade.

3. Espera-se que os estudantes respondam que sim. É um documento produzido por pessoas escravizadas em uma fazenda da Bahia em 1789. Destacar que reconhecer esse documento como fonte histórica é fundamental, pois permite ouvir a voz dos próprios escravizados. Valorizar as respostas pessoais e explicar que, ao analisar documentos como esse, os estudantes estão exercitando um olhar crítico sobre o passado e compreendendo a importância de diferentes histórias.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Miniatura da capa do livro A neta de Anita

MAZZA EDIÇÕES,

• Multiculturalismo (Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras)

ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura, apresentar aos estudantes o contexto do tráfico atlântico, destacando que muitas crianças também foram capturadas e escravizadas, como aconteceu com Ullunga. Incentivá-los a acompanhar a narrativa com atenção, percebendo que a história de Ullunga representa a experiência de milhares de outras pessoas. Durante a leitura, chamar atenção para os detalhes do texto, como a viagem pelo Atlântico, a chegada ao Brasil e a forma como crianças eram inseridas no trabalho escravizado. Após a leitura, promover uma conversa coletiva, perguntando o que mais chamou atenção dos estudantes e como eles se sentiram ao conhecer a história dessa menina. Esse pode ser um bom momento para valorizar a empatia, reforçar a importância de dar voz a pessoas que sofreram apagamento histórico e compreender as interações desiguais da colonização.

QUANTO TEMPO

História de uma menina escravizada

Ver orientações no Encaminhamento

Vamos conhecer a história de uma menina chamada Ullunga? Ela vivia com sua família e parentes em uma aldeia em Angola, na África, há cerca de 300 anos. No entanto, sua vida teve uma mudança trágica. Quem narra essa história são os historiadores José Roberto de Goés e Manolo Florentino, que estudaram a trajetória dos africanos escravizados trazidos para o Brasil.

Se o destino fosse outro, Ullunga teria crescido entre os seus, numa aldeia angolana […]. No entanto, Ullunga caiu na rede do tráfico de escravos que se dirigia para o oceano Atlântico. Em certo dia do ano de 1736, documentos portugueses a mostram extenuada , em meio a setenta outras pessoas também capturadas. Sabemos que passou por Benguela e que pode ter sido embarcada para o Brasil. Se sobreviveu à travessia oceânica, foi das poucas crianças a aportar deste lado do Atlântico, pois o tráfico privilegiava adultos do sexo masculino. […] Se Ullunga foi um deles, logo aprendeu que, no Brasil, o ingresso no mundo dos adultos se dava por outras passagens […] trabalho e […] obediência ao senhor. Uma vez na América, Ullunga seria uma criança escrava.

GÓES, José Roberto de; FLORENTINO, Manolo. Crianças escravas, crianças dos escravos. In: DEL PRIORI, Mary (org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. p. 177.

QUEM É?

Extenuado: cansado. Benguela: um dos portos africanos de onde os escravizados eram embarcados para as Américas. Aportar: chegar de navio, ancorar.

Manolo Florentino nasceu em 1958 no estado do Espírito Santo e faleceu em 2021 no estado do Rio de Janeiro. Foi historiador, pesquisador e professor. Ele realizou pesquisas importantes sobre a história da escravidão nas Américas, especialmente no Brasil, onde é considerado um dos maiores especialistas no assunto.

Sugestão para os estudantes

LIMA, Heloisa Pires. Histórias da preta. Ilustrações: Laurabeatriz. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2005.

O livro apresenta reflexões de uma menina sobre identidade negra, racismo e representações culturais, unindo vivências, história e críticas para valorizar o protagonismo e a diversidade africana.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O Cais do Valongo foi um local de desembarque de pessoas escravizadas trazidas da África. Mais recentemente, tornou-se um espaço de memória e combate ao racismo. Na imagem, vemos o tradicional evento de lavagem do Cais, quando grupos religiosos e culturais celebram a resistência e as tradições africanas. Rio de Janeiro (RJ), em 2025.

1 Converse com os colegas sobre as questões a seguir.

a) Quem era Ullunga e de onde ela era?

b) Com quem ela vivia?

1. b) Vivia com os parentes.

1. a) Ullunga era uma menina que viveu há cerca de 300 anos em uma aldeia de Angola, na África.

c) O que fez com que a vida dela mudasse para sempre?

1. c) Ela foi capturada e se tornou escravizada.

d) Como ela foi retirada da África?

e) Para onde ela foi levada?

1. d) Foi retirada de navio, que atravessou o oceano Atlântico.

1. e) Para o Brasil.

2. Espera-se que os estudantes escrevam U próximo ao ano de 1700 e a letra do seu nome próximo ao ano 2000.

2 Vamos colocar a história de Ullunga em uma linha do tempo. Copie a linha do tempo no caderno e anote a letra U de Ullunga na data mais próxima da época em que ela vivia em Angola. Em seguida, coloque a letra do seu nome na data mais próxima à que você vive hoje.

Observação: nesta obra, por questão de espaço, as linhas do tempo não obedecem a uma escala. 1700 2100 1800 1900 2000

3 Imagine como era a vida de Ullunga e de seus pais e parentes na África. Depois, faça as atividades a seguir no caderno.

a) Escreva uma frase sobre o lugar onde Ullunga nasceu.

3. a) Resposta pessoal.

b) Escreva uma frase sobre o lugar onde você nasceu.

3. b) Resposta pessoal.

3. c) Espera-se que os estudantes respondam que há três séculos entre os acontecimentos da linha do tempo.

c) Escreva quantos séculos separam sua vida e a vida de Ullunga.

d) Relacione a história de Ullunga ao evento mostrado na imagem: indique quantos séculos se passaram entre eles e como eles estão ligados.

3. d) Resposta pessoal.

Atividade

3. a) e b) Pedir que cada estudante pense no lugar onde vive e, em comparação, escreva uma frase que destaque uma semelhança ou diferença entre esse lugar e o ambiente da menina.

d) Espera-se que os estudantes percebam a passagem de três séculos entre o momento em que Ullunga foi traficada para a América e a fotografia do Cais do Valongo, em 2025, que mostra a celebração da resistência e das tradições africanas.

Sugestões para o professor

29/09/25 17:10

MINI Documentário Cais do Valongo. Publicado por: DPU. 2024. 1 vídeo (ca. 13 min). Disponível em: https://youtu.be/bqsuOEb5j4g. Acesso em: 21 set. 2025.

O documentário, lançado pela Defensoria Pública da União, reconhece a memória, a história e a resistência dos povos africanos trazidos à força para o Brasil.

PRANDI, Reginaldo. Aimó. São Paulo: Seguinte, 2017.

A história acompanha Aimó, uma menina

africana escravizada que desperta em um mundo mítico, sem nome nem lembranças de sua família. Um livro interessante para trabalhar pequenos trechos com os estudantes.

Texto de apoio

Esse tempo, no qual os traficantes de escravizados, portos de embarque, classificavam, as crianças africanas escravizadas em três grupos, […] aquelas com altura superior a quatro palmos ou um metro, com menos de um metro que já andavam, classificadas como crias de pé e bebês de colo, que eram as crias de peito. As medidas, dos palmos, dos que andavam, dos que ficavam no colo das mães, foram as classificações do europeu, para o mercado escravocrata, o olhar do outro e não dos africanos, estas foram as primeiras inscrições que receberam.

[…] A Afrocentricidade coloca a criança africana escravizada no seu centro como sujeito histórico, sendo estudados pelos seus méritos, como atores sociais, assim como os adultos africanos escravizados foram estudados e incluí-las na historiografia da infância brasileira, esta que pode ser ampliada e elástica, onde podemos localizá-las no tempo, onde sua liberdade foi furtada e seu corpo tratado como mercadoria.

GUTMAN, Cátia Regina. Crianças africanas escravizadas nos anúncios de fugidos, nos oitocentos, na cidade do Rio de Janeiro. Sankofa: Revista de História da África e de Estudos da Diáspora Africana Ano 15, n. 26, jan. 2022. p. 39-40. Disponível em: https:// revistas.usp.br/sankofa/article/ view/194847/180005. Acesso em: 21 set. 2025.

BNCC

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

ENCAMINHAMENTO

Ao apresentar o texto de Alberto da Costa e Silva, destacar que a presença africana no Brasil vai muito além do período da escravidão, estando viva em nossa língua, nos alimentos, nas festas e nas práticas cotidianas. Durante a leitura, incentivar os estudantes a anotar palavras de origem africana que eles reconheçam e que ainda fazem parte do vocabulário do dia a dia. Vale a pena também pedir que comentem se já ouviram ou usam essas palavras em casa ou na comunidade, fortalecendo a percepção de que a cultura africana faz parte da identidade brasileira. Para ampliar a compreensão, relacionar as permanências culturais citadas no texto com outras que os estudantes já conheceram em atividades anteriores — como músicas, danças ou tradições. Esse é um bom momento para reforçar a ideia de resistência cultural, mostrando que, apesar da violência da escravidão, africanos e seus descendentes mantiveram vivas práticas, os saberes e os modos de expressão que ainda hoje nos identificam.

Texto de apoio

Se as vozes dos quatro milhões de africanos trazidos para o Brasil ao longo de mais de três séculos não fossem abafadas na nossa história, hoje saberíamos que eles, apesar de escravizados, não ficaram mudos. Participaram da configuração do português brasileiro e são responsá-

Língua Portuguesa

A África no Brasil

Ver orientações no Encaminhamento

O texto a seguir foi escrito pelo estudioso Alberto da Costa e Silva. Com a ajuda do professor, leia-o com atenção.

Os africanos […] introduziram no Brasil um bom número de vegetais, como, por exemplo, o dendê, a malagueta, o quiabo, o maxixe, o jiló, os inhames, várias espécies de bananas, diversos tipos de abóboras e de feijões, o tamarindo e a melancia […], o cultivo de arroz e o seu uso como prato diário. […]

A África está presente nos ditos, histórias e canções que repetimos ao longo da vida, nos brinquedos infantis tradicionais […], nas festas e danças populares, na maneira como nos cumprimentamos, no jeito de estar em casa e na rua […].

De que a presença africana em nossa cultura é profunda, talvez o melhor testemunho esteja no português que falamos […]. As línguas africanas […] marcaram profundamente não só o vocabulário do português do Brasil, mas também […] a construção das frases, e […] a maneira como pronunciamos as palavras. Poucos se dão conta de que os verbos: cochichar, cochilar […] e zangar, os substantivos bagunça […], caçula, cafuné […], fuxico […], lenga-lenga […], quitanda […], os adjetivos […] dengoso, encabulado e zonzo e numerosíssimos outros termos que usamos no dia a dia são de origem africana. […]

COSTA E SILVA, Alberto da. A África explicada aos meus filhos Rio de Janeiro: Agir, 2012. p. 155-157.

QUEM É?

Alberto da Costa e Silva nasceu em 1931 no estado de São Paulo e faleceu em 2023 no estado do Rio de Janeiro. Foi historiador e ficou conhecido por seus estudos sobre a história da África e da diáspora africana, que ajudaram a revelar a riqueza das culturas africanas e a importância das relações entre a África e o Brasil.

veis pelas diferenças que afastaram o português do Brasil do de Portugal.

São palavras portadoras de elementos culturais compartilhados por toda a sociedade brasileira, no âmbito da recreação (samba, capoeira), dos instrumentos musicais (berimbau, cuíca, agogô), da culinária (mocotó, moqueca), da religiosidade (candomblé, umbanda), das poéticas orais (os tutus dos acalantos, o tindolelê das cantigas de roda), das doenças (caxumba), da flora (dendê, maxixe, jiló), da fauna (camundongo, minhoca), dos usos e costumes (cochilo, muamba), dos ornamentos

(miçanga, balangandã), das vestes (tanga, sunga), da habitação (cafofo, moquiço), da família (caçula, babá), do corpo humano (bunda, corcunda, banguela, capenga), das relações pessoais de carinho (xodó, dengo, cafuné), dos insultos (sacana, lelé), do mando (bamba, capanga), do comércio (quitanda, muamba, maracutaia).

CASTRO, Yeda Pessoa. Africanias em terras brasílicas. Belo Horizonte: Viva Voz, 2022. p. 127. Disponível em: https://labed-letras-ufmg.com.br/ publicacoes/viva-voz/africanias-em-terras -brasilicas/. Acesso em: 21 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1 De acordo com o texto, a cultura africana influenciou os costumes brasileiros? Explique

1. Espera-se que os estudantes respondam que sim. A cultura africana está presente na língua que falamos, nas formas de brincar, nas festas, nos alimentos que consumimos etc.

2 Anote no caderno as palavras do texto que você não conhece. Consulte um dicionário e descubra o significado de cada uma delas.

2. Resposta pessoal.

3 Escreva no caderno o nome de pelo menos cinco alimentos introduzidos pelos africanos no Brasil.

3. Os estudantes podem mencionar: dendê, malagueta, quiabo, maxixe, jiló, inhame, bananas, abóboras, feijões, tamarindo, melancia e arroz.

4 Agora, anote no caderno as palavras da língua portuguesa que são de origem africana.

4. b) Bagunça, caçula, cafuné, fuxico, lenga-lenga e quitanda.

a) Quais são os verbos?

4. a) Cochichar, cochilar e zangar.

b) Quais são os substantivos?

c) Quais são os adjetivos?

4. c) Dengoso, encabulado e zonzo.

5 Leia as frases a seguir.

Bernardo cochila no sofá. Bernardo cochilou no sofá. Bernardo cochilará no sofá.

a) Anote no caderno as palavras que diferenciam uma frase da outra

5. a) Cochila, cochilou e cochilará.

b) As palavras que você anotou são verbos, substantivos ou adjetivos?

5. b) Verbos.

Atividades

2. Espera-se que os estudantes anotem no caderno as palavras do texto que não conhecem e tentem inferir seus significados a partir do contexto em que aparecem. Em seguida, eles podem confirmar suas hipóteses consultando um dicionário impresso ou digital.

4. Explicar que o substantivo é a palavra que dá nome a seres, lugares, objetos, sentimentos e ideias; o adjetivo caracteriza o substantivo, indicando qualidade; já o verbo indica a ação, mudança. Esta atividade possibilita o trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa.

6. Resposta pessoal.

6 Escolha um dos verbos do quadro e depois elabore uma frase no caderno sobre o que se pede a seguir cochichar zangar

• Um fato que vai acontecer (tempo futuro).

• Um fato que já aconteceu (tempo passado).

• Um fato que está acontecendo (tempo presente).

Sugestão para os estudantes

FRAGATA, Claudio. A África que você fala.

Ilustrações: Mauricio Negro. São Paulo: Globinho, 2021.

De forma divertida, o livro apresenta palavras de origem africana usadas no cotidiano, com ilustrações que ajudam as crianças a descobrir seus significados.

O acarajé é um bolinho feito com feijão-fradinho e frito em azeite de dendê. É um prato típico das culinárias africana e afro-brasileira, muito comum no estado da Bahia, onde é preparado e vendido especialmente por mulheres. Na fotografia, baiana prepara o acarajé no I Festival Bambaê de Culturas Tradicionais, no Rio de Janeiro (RJ), em 2024.

5. a) As palavras que diferenciam as frases são cochila, cochilou e cochilará, todas variações do verbo cochilar b) Espera-se que os estudantes identifiquem que essas palavras são verbos e percebam que a mudança da forma verbal indica o tempo (presente, passado e futuro) em concordância com o sujeito da frase, Bernardo.

6. Resposta possível: As crianças cochicham durante a aula (tempo presente); O menino cochichou com o colega (tempo passado); A professora cochichará uma surpresa para os estudantes (tempo futuro).

Sugestão para o professor

A INFLUÊNCIA africana no português do Brasil. História Preta, out. 2019. Podcast. Disponível em: https://historia preta.com.br/episodio/a-influ encia-africana-no-portugues -do-brasil/. Acesso em: 21 set. 2025.

Podcast que conta como a língua que falamos hoje carrega muitas marcas da cultura africana.

BNCC

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional).

ENCAMINHAMENTO

Utilizar as imagens como ponto de partida para introduzir o tema, convidando os estudantes a observar as roupas, as cores, os instrumentos e as danças retratadas. Destacar ao longo de uma conversa como cada grupo trouxe saberes, práticas e modos de viver que, ao longo do tempo, se entrelaçaram no cotidiano da população. Incentivar os estudantes a descrever o que percebem nas fotografias e a relacionar esses elementos com hábitos familiares ou manifestações culturais de sua própria comunidade.

OUTROS POVOS CHEGAM AO BRASIL

Entre 1877 e 1930, o Brasil recebeu cerca de 3,5 milhões de imigrantes, ou seja, pessoas que chegam de outros países, por diversos motivos, com a intenção de permanecer no país de destino. Esses imigrantes vieram de países como Itália, Espanha, Portugal, Alemanha, Japão, Síria e Líbano, e também ajudaram a formar a diversidade do povo e da cultura brasileira.

A história de convivência entre diferentes povos no Brasil pode ser percebida não apenas nas características físicas das pessoas, mas também na grande diversidade cultural. A língua portuguesa, os costumes, as religiões, as festas, os pratos típicos e os gêneros musicais são exemplos dessa mistura de culturas que formam a identidade do povo brasileiro.

Apresentação do grupo de congada Terno Vilão Rosa Nossa Senhora do Rosário, em Alto Paraíso (GO), em 2024.

Texto de apoio

Toda história de emigração começa com uma partida, com uma separação, é a distância que produz a necessidade de comunicação e a comunicação à distância, naquela época – e pelo menos até a invenção e difusão do telefone – podia apenas ser escrita. Quando os navios carregados de emigrantes estavam para partir, era costume, para aqueles que embarcavam, segurar a ponta de um fio de lã, cuja outra ponta ficava na mão dos parentes que ficavam no cais que a seguravam entre os dedos até o último momento.

O navio afastava-se e os fios de lã conti-

Apresentação do grupo folclórico Boto Tucuxi, em Santarém (PA), em 2025. Essa apresentação é uma homenagem à tradicional Festa do Sairé realizada todo ano em Alter do Chão (PA).

Apresentação de dança tradicional de origem alemã na Festa Pomerana, em Pomerode (SC), em 2023.

nuavam apertados nas mãos dos emigrantes à bordo e dos parentes em terra até se romperam: tratava-se de um gesto ritual com um significado simbólico paradigmático. Os emigrantes, muitas vezes, passariam a vida inteira na tentativa de juntar as pontas daqueles fios, aquelas ligações familiares, identitárias e comunitárias que se haviam rompido no cais na hora da partida. CROCI, Federico. O chamado das cartas: migrações, cultura e identidade nas cartas de chamada dos italianos no Brasil. Locus: revista de história, Juiz de Fora, v. 14, n. 2, p. 13-39, 2008. p. 15, 17. Disponível em: https://periodicos.ufjf.br/index.php/locus/article/ view/30991/22218. Acesso em: 21 set. 2025.

Pessoas participam do Festival das Estrelas (Tanabata Matsuri), no bairro da Liberdade, em São Paulo (SP), em 2025. Nesse festival, tradicionalmente, penduram-se tiras de papel, que representam pedidos, em bambus.

Carro alegórico representa italianos beneficiando grãos na 37a Semana Cultural Italiana e Festival Internacional de Inverno da Universidade Federal de Santa Maria, em São João do Polêsine (RS), em 2022.

Ver orientações no Encaminhamento

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1 Em sua comunidade, existe alguma manifestação cultural, como uma festa, comida ou música, que tenha vindo de outro país? Se sim, qual?

1. Respostas pessoais.

2 Você já participou de alguma dessas manifestações como festas ou apresentações culturais?

2. Resposta pessoal.

3 Você acha importante conhecer e valorizar as diferentes culturas que fazem parte da nossa sociedade? Por quê?

3. Respostas pessoais.

Atividade complementar

Propor à turma a organização de uma pequena Mostra Cultural da Sala. Formar grupos e sugerir que escolham uma manifestação cultural ligada a povos que chegaram ao Brasil, como uma dança, uma música, um prato típico ou um objeto simbólico. Incentivar que cada grupo prepare uma apresentação simples: pode ser um cartaz ilustrado, uma dramatização curta, uma explicação oral ou mesmo a descri-

ção de uma receita. Incentivá-los a compartilhar suas produções com os colegas, criando um momento coletivo de troca. Ao adotar essa proposta, valorizar o processo criativo e as conexões que os estudantes estabelecem com experiências familiares e comunitárias, permitindo que cada um contribua de acordo com suas habilidades, seja pesquisando, desenhando, dramatizando ou apresentando.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes citem exemplos de sua comunidade, como festas juninas com influências portuguesas, comidas típicas trazidas por imigrantes (macarronada, quibe, sushi, acarajé) ou músicas e danças de diferentes origens. Cada resposta deve refletir a realidade local.

2. Muitos estudantes poderão relatar experiências em festas, apresentações escolares, culinária ou celebrações familiares ligadas a tradições de outros povos.

3. Espera-se que os estudantes respondam que é importante conhecer e valorizar as diferentes culturas que fazem parte da nossa sociedade porque isso ajuda a respeitar as diferenças entre as pessoas, aprender coisas novas e entender melhor a história do nosso país.

BNCC

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

Encaminhamento

Explorar com a turma os motivos que levaram essas pessoas a buscar uma nova vida e sobre os tipos de atividades que passaram a desempenhar no Brasil. Explicar que no século XIX, conviveram por um tempo dois modelos de trabalho: o trabalho escravizado e o trabalho assalariado. É importante reforçar que os primeiros imigrantes europeus não foram escravizados, mas que, mesmo assim, enfrentaram condições difíceis, especialmente nas fazendas. Para apoiar a compreensão, elaborar na lousa um quadro comparativo que ajude a diferenciar as situações dos africanos escravizados e dos colonos livres, destacando aspectos como tipo de trabalho e condições de vida.

Observar a pintura com os estudantes. Informar que o italiano Antonio Ferrigno viveu em São Paulo durante 12 anos e registrou em pinturas o trabalho cotidiano e personagens anônimos. Por ser muito requisitado por grandes proprietários de café que queriam registrar em telas suas fazendas, ficou conhecido como o “pintor do café”.

Sugestão para o professor

IMIGRANTES: parte 1: a formação do Brasil. Publicado por: Rádio e TV Justiça. 2020. 1 vídeo (ca. 28 min). Disponível em: https: //youtu.be/OzgsRGaN7AI. Acesso em: 21 set. 2025.

A primeira parte do documentário aborda a imigração no Brasil do século XIX, destacando desafios, relatos de migrantes e a preservação cultural que ajudou a formar o país.

O Brasil como destino

Quando os primeiros imigrantes chegaram ao Brasil, a escravidão ainda existia no país. Esses imigrantes, em geral, tinham duas opções de trabalho: podiam cultivar as terras de fazendeiros ou receber um pequeno lote em regiões do Brasil que o governo queria povoar. Em nenhuma dessas situações os imigrantes eram escravizados. Apesar de, em algumas fazendas, sofrerem maus-tratos e viverem em condições difíceis, os colonos eram considerados trabalhadores livres.

Com o fim oficial da escravidão no Brasil, que foi abolida em 1888, o país passou a receber um número maior de imigrantes europeus. Isso ocorreu, em parte, porque os donos das grandes fazendas de café, principal atividade econômica do país naquela época, buscavam atrair trabalhadores brancos, em geral de origem europeia, para substituir a mão de obra escravizada. Em algumas fazendas, pessoas de origem africana e europeia passaram a trabalhar lado a lado.

Texto de apoio

Enganados por uma propaganda ilusória, poloneses, alemães, espanhóis, italianos, portugueses e, mais tarde (a partir dos últimos anos da década de 1910), japoneses foram tomados por uma febre imigratória. O mito da abundância dos trópicos casou-se bem com uma Europa que expelia sua população pobre e seus pequenos proprietários endividados. Por fim, o considerável aumento populacional em escala mundial, coadunado com a melhoria dos transportes, acabou por colocar à disposição grandes grupos de campone-

ses desempregados. Estima-se que mais de 50 milhões de europeus abandonaram seu continente de origem em busca da tão desejada “liberdade”, que vinha sob a forma de propriedade e emprego.

SCHWARCZ, Lilia M.; STARLING, Heloísa M. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 323.

O terreiro, de Antonio Ferrigno, 1903. Óleo sobre tela, 150 cm × 100 cm. A pintura representa trabalhadores em terreiro de café.

ACERVO DO MUSEU PAULISTA-USP, SÃO

Por que vieram para o Brasil?

Muitos imigrantes que chegaram ao Brasil vieram em busca de melhores condições de vida, fugindo da pobreza e de transformações sociais e econômicas do seu país de origem.

A partir de 1820, muitos deles, sobretudo alemães e italianos, se estabeleceram na região Sul do Brasil, onde contribuíram para o desenvolvimento da agricultura e da pecuária e fundaram várias cidades.

Na década de 1870, milhares de imigrantes, principalmente italianos, chegaram à região Sudeste do Brasil para trabalhar nas fazendas de café. Além deles, libaneses, sírios, turcos, chineses e, em especial, japoneses, começaram a imigrar para o Brasil a partir de 1908.

DESCUBRA MAIS

• MUSEU DA IMIGRAÇÃO. São Paulo, c2025. Disponível em: https:// museudaimigracao.org.br/sobre-o-mi/explore. Acesso em: 14 jul. 2025. Por meio do site do museu, é possível fazer uma visita virtual para conhecer documentos, fotografias, ferramentas e muitas outras informações sobre os imigrantes que chegaram ao Brasil durante os séculos 19 e 20.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Existem imigrantes vivendo hoje no lugar onde você mora? Se sim, você sabe de onde eles vieram?

1. Respostas pessoais.

2 Você sabe se seus antepassados vieram de outro país? De onde eles eram?

2. Respostas pessoais.

3 Na sua opinião, como a chegada dos imigrantes contribuiu para a formação da sociedade brasileira? Converse com os colegas e o professor.

3. Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

Destacar com a turma as regiões do país que receberam maior número de imigrantes, como o Sul e o Sudeste, e associar os grupos que se fixaram em cada uma delas — italianos, alemães, japoneses, sírios e libaneses. Propor aos estudantes que façam relações entre o conteúdo estudado e a formação de suas próprias cidades ou famílias, caso tenham ascendência de imigrantes ou conheçam pessoas que tenham essa origem. Comentar que o navio Kasato Maru é um símbolo da presença japonesa no Brasil, ele

27/09/25 11:14

trouxe o primeiro grupo de imigrantes japoneses que desembarcaram no Porto de Santos, em São Paulo, no dia 18 de junho de 1908. Esse dia é comemorado no Brasil como o Dia da Imigração Japonesa.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes identifiquem se existem imigrantes vivendo em sua cidade ou região e, se possível, indiquem suas origens.

2. Incentivar os estudantes a investigar suas

próprias famílias, reconhecendo diferentes origens.

3. Espera-se que os estudantes compreendam que a chegada dos imigrantes contribuiu para a diversidade cultural, para o desenvolvimento econômico e para a formação da sociedade brasileira.

O que e como avaliar

Propor a elaboração de um painel coletivo ilustrado, em que os estudantes representem por meio de desenhos, colagens ou imagens pesquisadas os diferentes povos que chegaram ao Brasil, suas contribuições e os espaços onde se fixaram. Durante a socialização, incentivá-los a explicar oralmente suas escolhas, permitindo que expressem tanto conhecimentos históricos quanto conexões com experiências familiares e comunitárias.

Essa atividade favorece a observação de habilidades como síntese de informações, capacidade de relacionar passado e presente e valorização da diversidade cultural. Além disso, por permitir múltiplas formas de expressão, amplia a participação de todos os estudantes.

Sugestão para os estudantes

O IMIGRANTE. Publicado por: Fundação Romi. 2020. 1 vídeo (ca. 7 min). Disponível em: https://youtu.be/OifRL Bt_ov0. Acesso em: 21 set. 2025.

Nesse curta, um menino questiona o avô sobre o nome de uma rua, e ele explica, com imaginação, sobre os primeiros imigrantes da cidade.

O navio Kasato Maru trouxe ao Brasil a primeira leva de imigrantes japoneses, em 1908.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

(EF04HI07) Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial.

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional).

ENCAMINHAMENTO

Caminhar pela sala de aula para acompanhar a produção realizada pelos estudantes. Retomar os principais conteúdos da unidade, caso algum estudante tenha dificuldade nas atividades propostas. Ao final, propor uma roda de conversa. É importante neste momento dar oportunidade para que os estudantes comentem o que aprenderam, onde tiveram mais dificuldade e por que acharam alguns conteúdos mais fáceis que outros.

PARA REVER O QUE APRENDI

Ver orientações no Encaminhamento

1 Observe a imagem a seguir e responda às questões.

a) O que está acontecendo na imagem?

1. a) Os indígenas estão cortando árvores de pau-brasil. Há navios portugueses na costa.

b) Como os portugueses conseguiam fazer os indígenas trabalharem na extração do pau-brasil?

1. b) Por meio de negociações e trocas por produtos que interessavam a eles.

2 Copie no caderno as frases verdadeiras sobre os reinos africanos.

2. Alternativas a, b e d

a) Existiam reinos na África antes do século 16.

b) A família era importante para escolher os líderes.

c) Todos os africanos viviam em grandes cidades.

d) Existiam cidades com comércio e metalurgia.

3 As palavras do quadro a seguir são de origem africana e fazem parte do português falado no Brasil. Leia cada uma delas e depois faça o que se pede no caderno.

abóbora banguela brucutu caçula calombo dengosa enxerido fuzuê lenga-lenga muvuca moleque quizomba samba songamonga titica xingar zonzo

Atividades

1. Na leitura e interpretação das imagens, os estudantes devem reconhecer os personagens, as ações e os elementos representados. Possíveis dificuldades podem estar relacionadas à leitura e interpretação de imagens.

2. A alternativa c é falsa – o continente africano é vasto e diverso, com povos que viviam tanto em reinos quanto em pequenos povoados.

3. a) É possível que os estudantes citem palavras como abóbora, caçula, moleque, samba e xingar

b) Caso os estudantes apresentem dificuldades, retomar a seção Diálogos com Língua Portuguesa das páginas 104 e 105. c) Nesse caso, é importante que os estudantes identifiquem cada palavra escolhida antes de elaborar a frase corretamente.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Gravura de André Thevet, publicada no livro A cosmografia universal, em 1575.

a) Você usa alguma dessas palavras no seu dia a dia? Se sim, qual?

3. a) Respostas pessoais.

b) Escolha cinco palavras e escreva o significado de cada uma delas

3. b) Resposta de acordo com as palavras escolhidas pelos estudantes.

c) Elabore uma frase usando pelo menos três palavras que você selecionou no item b.

3. c) Resposta pessoal.

4 Leia o depoimento de Antônio, filho de imigrantes italianos, sobre sua infância.

4. b) A casa tinha uma escada de pedra, varanda, uma sala grande e alguns quartos, onde dormiam de quatro a cinco pessoas. O fogão era de lenha.

Nasci em Santa Rita do Passa Quatro, em […] 1904; sou filho de Giovanni e Ripalda, que chegaram ao Brasil em 1900 como imigrantes. Foram trabalhar nas fazendas […], roçando e apanhando café. […] Nessa fazenda […] davam uma certa parte das terras para os colonos plantarem […] e criar um porquinho, uma vaca […]. Nossa casa tinha, na frente, uma escada de pedra […]; a varanda e a sala muito grandes, de chão batido, e nos quartos dormiam de quatro a cinco pessoas em colchões de palha… O fogão era de lenha. […]

BOSI, Ecléa. Lembranças do seu Antônio. In: BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Edusp, 1987. p. 222-226.

a) Quando os pais de seu Antônio chegaram ao Brasil?

4. a) Eles chegaram em 1900 ao Brasil.

b) Como era a casa de Antônio?

c) A história de Antônio é semelhante à de outros imigrantes que chegaram ao Brasil no fim do século 19 e início do século 20? Justifique sua resposta.

4. c) Espera-se que os estudantes respondam que sim.

5 Elabore uma linha do tempo. Em uma folha de papel avulsa, trace uma linha reta, na qual cada centímetro represente 100 anos. Inicie a contagem a partir do ano 1400 e marque os acontecimentos conforme as instruções a seguir.

5. Produção pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

• Ano da construção do Castelo de São Jorge da Mina na África.

• Ano da chegada dos portugueses ao Brasil.

• Ano de início da Confederação dos Tamoios.

• Ano em que Joaquim Pinto de Oliveira, o Tebas, construiu a fachada da igreja da Ordem Terceira do Carmo.

• Ano da chegada do navio Kasato Maru ao Brasil.

• Ano de fundação do município onde você vive.

• Ano em que você está hoje.

Atividades

4. c) Espera-se que os estudantes respondam que sim. Assim como os pais de Antônio, muitos imigrantes vieram de outros países, como a Itália, e foram trabalhar em fazendas, especialmente nas lavouras de café. Caso os estudantes tenham dificuldade, mediar a leitura em voz alta, sanando possíveis dúvidas.

5. Espera-se que os estudantes organizem a linha do tempo da seguinte maneira:

1482 - Construção do Castelo de São Jorge da Mina na África.

1500 - Chegada dos portugueses ao Brasil.

1554 - Início da Confederação dos Tamoios.

1772 - Tebas constrói a fachada da igreja da Ordem Terceira do Carmo.

1908- Chegada do navio Kasato Maru ao Brasil.

[Resposta de acordo com o município do estudante] Fundação do município onde você vive.

[Resposta de acordo com o ano vigente] Ano em que você está hoje.

Para esta atividade, é importante auxiliar os estudantes na retomada de conteúdos da unidade. Esta atividade permite que os estudantes estabeleçam e desenvolvam noções de anterioridade, simultaneidade e posteridade, promovendo a reflexão sobre mudanças e permanências ao longo do tempo e discutir os grandes marcos da história, contemplando as habilidades EF04HI01 e EF04HI02.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

A história do Brasil é atravessada por intensos movimentos de migração, que ajudam a compreender tanto o passado quanto a realidade atual. Povos indígenas já se deslocavam por diferentes territórios muito antes da colonização, enquanto milhões de africanos foram trazidos à força durante o tráfico atlântico. Nos séculos XIX e XX, o país recebeu grandes contingentes de imigrantes europeus, asiáticos e árabes, ao mesmo tempo que vivia fortes fluxos internos, como o êxodo rural e a construção de novas cidades. No presente, o Brasil continua recebendo migrantes internacionais — como haitianos, bolivianos e venezuelanos, e convivendo com migrações internas que transformam espaços e modos de vida. Esta unidade busca ampliar a compreensão de que a migração faz parte da história da humanidade e, hoje, é um elemento constitutivo do Brasil contemporâneo.

Objetivos da unidade

• Refletir sobre a migração na sociedade atual, valorizando o respeito às diferenças.

• Identificar as motivações de processos migratórios internos no Brasil, reconhecendo causas e implicações econômicas, sociais, culturais e ambientais.

• Analisar fluxos populacionais internos, bem como as movimentações de diferentes povos e tradições, identificando suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

• Comparar mudanças vividas pelas populações migrantes e pelas regiões de destino, relacionando transformações sociais, culturais e econômicas.

UNIDADE MIGRAÇÕES NO BRASIL 4

Pré-requisitos pedagógicos

Para compreender os conteúdos desta unidade, os estudantes já devem reconhecer que diferentes povos participaram da formação da sociedade brasileira, contribuindo com modos de vida, culturas e tradições. É importante que identifiquem os grupos sociais e como eles se relacionam com o território, produzindo transformações históricas e culturais. Também é necessário que tenham noções básicas sobre as formas de trabalho no campo e na cidade.

Além disso, devem ter compreensão sobre a origem da espécie humana na África e sua expansão pelo mundo, bem como dos processos migratórios que formaram o Brasil, envolvendo povos indígenas, colonizadores portugueses e a diáspora forçada de africanos.

1 Esta cena representa uma feira de culturas realizada em uma escola. Por que você acha que tem um lado reservado para países e outro reservado para estados brasileiros?

2 O que a ilustração expressa sobre a diversidade das pessoas e das culturas que existem hoje no Brasil?

2. A ilustração representa que o Brasil é formado por pessoas muito diferentes entre si, de várias origens e culturas. Ela mostra crianças, jovens, adultos e pessoas idosas convivendo e 1. Espera-se que os estudantes percebam que os estados brasileiros podem ser formados por pessoas vindas de outros países e de diferentes estados no Brasil. Ver orientações no Encaminhamento

3 Por que é importante respeitar as diferenças entre as pessoas que vivem no Brasil, vindas de outras regiões do país ou de outros países? 3. Resposta pessoal.

celebrando a diversidade do povo brasileiro.

ENCAMINHAMENTO

Pode ser interessante começar a aula retomando as conversas sobre diferentes movimentos migratórios no Brasil. Uma boa estratégia é questionar se os estudantes conhecem pessoas que migraram de outras regiões ou países, o que pode ter motivado essa mudança e se eles identificam costumes diferentes nos modos de vida dessas pessoas. Antes das atividades, organizar uma roda de conversa para que os estudantes observem atentamente a ilustração da dupla de páginas

e percebam como as pessoas, as bandeiras e as comidas revelam a diversidade cultural presente no Brasil. Depois, refletir com eles sobre as contribuições que as migrações trazem para a diversidade cultural brasileira e sobre a importância do respeito às diferenças, estimulando a empatia.

Atividade

3. Espera-se que os estudantes respondam que é importante respeitar as diferenças porque todos somos iguais em direitos,

embora cada pessoa tenha uma história, uma cultura e um jeito de ser. Quando respeitamos as diferenças, aprendemos mais, vivemos melhor e ajudamos a construir um país mais justo.

Texto de apoio

A diversificada confluência de abordagens que envolvem os estudos migratórios abarca estudos sobre os migrantes, os movimentos, os processos materiais, as consequências e as implicações em diferentes escalas, os símbolos e as transformações culturais etc. É importante que qualquer análise sobre a migração e sua inserção nos territórios também privilegie os papéis desempenhados pelos migrantes, ampliados e condicionados às variáveis da vida em sociedade tais como as crenças, os valores, as culturas, os relacionamentos e as representações, os quais vão além do arcabouço estrutural. […] O ambiente social pode ser pensado como o conjunto de redes de interações no qual nada se manifesta de maneira independente, e por esse motivo não se pode pensar em redes sociais que determinem a migração, mas sim em redes que as articulam e que se organizam de acordo com o desejo compartilhado por sujeitos de migrar, associado, sim, a fatores de ordens social, econômica, política, simbólica, afetiva etc.

BRUMES, Karla Rosário. Estudos sobre migrações: desafios, diversidades e evoluções. Leopoldianum, ano 39, n. 107/108/109, 2013. p. 14, 15 e 27. Disponível em: https://periodicos.unisantos. br/leopoldianum/article/ view/470/431. Acesso em: 8 out. 2025.

BNCC

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional).

ENCAMINHAMENTO

Quando falamos de migrações dentro do Brasil, muitas vezes lembramos das pessoas que saem da região Nordeste para morar em outros estados. Explicar aos estudantes que, em todo o país, existem pessoas se mudando de um lugar para outro, por diferentes motivos.

Retomar o termo imigrante e apresentar, a partir da leitura do texto, os termos migração interna e migrante, destacando a diferença entre se deslocar dentro do mesmo país e vir de outro país para morar aqui. Apresentar a xilogravura de J. Borges e comentar que foi um artista que nasceu em 1935, no estado de Pernambuco, e faleceu em 2024, no mesmo estado. Desde criança, ele produziu imagens e histórias que ilustraram a cultura do povo nordestino. Depois, convidar os estudantes a observar atentamente os detalhes: como as pessoas estão representadas, qual é o meio de transporte utilizado e quais sentimentos ou situações a cena transmite, trabalhando de forma interdisciplinar com Arte. Incentivá-los a comentar o que observam, descrevendo a imagem e relacionando-a ao movimento de pessoas em busca de

MIGRAÇÕES INTERNAS

As pessoas estão sempre mudando de um lugar para outro. Isso se chama migração e acontece desde o início da história dos seres humanos. Em geral, as pessoas migram para procurar trabalho e melhores condições de vida, mas também podem migrar por outros motivos.

Quem se muda de um estado para outro ou de uma cidade para outra, dentro do mesmo país, é chamado migrante. Esses deslocamentos de pessoas dentro de um mesmo país são chamados migração interna

Ao se mudarem de uma região para outra, as pessoas carregam seus hábitos, seus costumes e sua cultura. No Brasil, ao longo do tempo, muitos migraram de uma região para outra. Houve, inclusive, grande quantidade de pessoas que se mudaram do campo para a cidade.

A imagem a seguir, feita pelo artista J. Borges, representa pessoas migrando de um lugar para outro.

Ver orientações no Encaminhamento

2023.

1 O que chamou sua atenção nessa imagem? Quais ideias ela desperta em você?

1. Respostas pessoais.

2 Você já ouviu falar na expressão pau de arara? O que você acha que ela significa?

2. Respostas pessoais.

3 Por que você acha que as pessoas viajavam nesse tipo de caminhão? O que isso mostra sobre a vida delas? Converse com os colegas e o professor.

3. Respostas pessoais.

novas condições de vida. Ressaltar que as migrações estão presentes no dia a dia da sociedade brasileira.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes expressem suas ideias livremente, apontando os diferentes elementos que compõem a xilogravura.

2. É possível que alguns estudantes já tenham ouvido a expressão, associando-a a caminhões adaptados para transportar pessoas. Pau de arara era o nome pelo qual eram conhecidos os meios de transporte que levavam os migrantes nordesti-

nos para diferentes lugares, muitas vezes de forma precária e desconfortável.

3. Auxiliar os estudantes a reconhecer que a vida dessas pessoas era marcada por dificuldades, já que precisavam migrar em condições precárias para procurar trabalho e melhores condições de vida. Destacar a resistência e a esperança dos migrantes, além da importância de valorizar sua contribuição para a diversidade cultural do Brasil.

Pau de arara do Nordeste, de J. Borges,

Xilogravura, 48 cm × 66 cm.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Migrando do campo para a cidade

No Brasil, atualmente, há mais pessoas vivendo nas cidades do que no campo. Mas nem sempre foi assim. No passado, a maior parte da população vivia no campo, trabalhando na agricultura, na criação de animais ou em outras atividades.

Até o início do século 19, as cidades brasileiras eram pequenas, com poucos prédios públicos, moradias, igrejas e armazéns, e grande parte dos trabalhadores era escravizada. Entre o final do século 19 e o início do século 20, as cidades passaram a crescer, receberam obras públicas, novos serviços e comércios, e começaram a surgir fábricas, principalmente na região Sudeste. Mais tarde, entre 1950 e 1970, muitos migrantes deixaram o campo e foram para grandes cidades, como São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte. Isso aconteceu porque muitos proprietários de terras começaram a usar máquinas, dispensando os trabalhadores. Os pequenos agricultores tinham dificuldade de comprar máquinas, e muitos tiveram de vender suas terras. Assim, muitas pessoas foram procurar empregos nos centros urbanos.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Observe o gráfico.

a) Onde morava a maior parte da população brasileira em 1960?

1. a) No campo.

b) Onde morava a maior parte da população brasileira em 2022?

1. b) Nas cidades.

2 Com a ajuda de um adulto que convive com você, entreviste uma pessoa que migrou do campo para a cidade. Durante a entrevista, faça as perguntas a seguir.

2. Produção pessoal.

a) Quais motivos fizeram você deixar o lugar onde vivia?

b) Que trabalho exercia?

c) O que o atraiu no lugar de destino?

d) Qual é seu trabalho atual?

Texto de apoio

Brasil: população rural e urbana (1960-2022)

População urbana

População rural

Fontes: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo demográfico de 1960. Brasília, DF: IBGE, 1962. Disponível em: https://biblioteca. ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/68/cd_1960_v1_ br.pdf; INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo 2022: panorama. Brasília, DF: IBGE, 2022. Disponível em: https://censo2022.ibge. gov.br/panorama/. Acessos em: 15 jul. 2025.

No período compreendido entre os anos de 1946 e 1964, o Brasil passou por profundas transformações demográficas, apresentando um significativo aumento do seu contingente populacional. Em vinte anos, o número de habitantes cresceu cerca de 70% (1940-1960), […] sendo notável a acelerada urbanização: em 1940, a população brasileira estava dividida entre […] (74,75%) [dos] habitantes morando em zonas rurais e […] (25,24%) ocupando as cidades; em 1960, as cifras seriam respectivamente de […] (55,32%) e de […] (44,77%) e, na metade da década de 60, a maioria da população já residia em centros urbanos […].

[…] foi São Paulo que apresentou o processo mais contundente […]. Parte considerável dessa população foi di-

BNCC

(EF04HI03) Identificar as transformações ocorridas na cidade ao longo do tempo e discutir suas interferências nos modos de vida de seus habitantes, tomando como ponto de partida o presente.

TCT

• Economia (Trabalho)

Atividades

1. Incentivar os estudantes a relacionar as informações do texto com os dados apresentados no gráfico. A partir da leitura crítica do gráfico, é possível trabalhar o letramento matemático com os estudantes.

2. As produções vão variar de acordo com o entrevistado, mas se espera que os estudantes identifiquem motivações típicas das migrações internas brasileiras, como a busca por trabalho, melhores condições de vida, acesso a serviços de saúde e educação, ou o impacto de dificuldades no campo. As falas também podem indicar motivações de ordem social e cultural, e trazer relatos sobre as condições da viagem, os primeiros empregos e as mudanças na vida da pessoa ao chegar à cidade.

28/09/25 11:45

recionada para a indústria, tendo em vista que São Paulo era o polo dinamizador da industrialização brasileira […]. Contudo, a falta de planejamento urbano e a opção pela mecanização da produção fabril geraram um forte problema no que se refere ao “enfavelamento” da capital, com migrantes deslocados do sistema produtivo e vivendo em condições precárias de moradia.

MARTINS, Luis Carlos dos Passos; KRILLOW, Letícia Sabina Wermeier. Cidades em transformação: industrialização, urbanização e imprensa nos anos 50. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL DE HISTÓRIA CULTURAL DA CIDADE, 1., 2015, Porto Alegre. Anais [...]. Porto Alegre: PUC-RS, 2015. p. 529-530. Disponível em: https://repositorio.pucrs.br/dspace/ bitstream/10923/8427/2/Cidades_em_Transformacao_Industrializacao_ Urbanizacao_e_imprensa_nos_anos_50.pdf. Acesso em: 22 set. 2025.

SONIA VAZ

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Provocar a curiosidade dos estudantes questionando se conhecem alguma cidade que foi “planejada” antes de existir. Deixar que se expressem livremente e verificar se já ouviram ou usam o termo planejada. Em seguida, sugerir a leitura coletiva do texto e pedir que sinalizem as palavras que não conhecem, sanando todas as dúvidas. Depois, promover uma roda de conversa, dando espaço para que os estudantes compartilhem suas primeiras impressões sobre a leitura. Pode-se também convidá-los a destacar, no próprio texto, as palavras que ajudam a entender como Brasília foi construída, favorecendo a percepção de que essa cidade nasceu de um projeto pensado antes de sua ocupação. Para ajudar a aprofundar o tema com os estudantes, uma sugestão é o vídeo Conheça as escalas urbanas que fazem de Brasília uma cidade única, do Senado Federal (CONHEÇA as escalas urbanas que fazem de Brasília uma cidade única. Publicado por: Senado Federal. 2021. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://youtu. be/sgtwKWwtdCk. Acesso em: 22 set. 2025).

Comentar que Lúcio Costa nasceu em 1902, na França, mas era filho de pais brasileiros. Passou parte da infância viajando pelo mundo por causa do trabalho do pai. Em 1917, estabeleceu-se definitivamente no Brasil e, em 1924, concluiu o curso de Arquitetura. Faleceu em 1998 no Rio de Janeiro (RJ). Oscar Niemeyer, por sua vez, nasceu em 1907, no Rio de Janeiro (RJ), e faleceu em 2012, no mesmo município. Foi um dos maiores arquitetos e urbanistas do Brasil, sendo responsável por construções muito importantes, como o Conjunto Ar-

Construir uma cidade: Brasília

Existem cidades que surgiram e cresceram depois que um primeiro grupo de pessoas se estabeleceu, por exemplo, nas margens de um rio ou próximo a uma ferrovia. Mas há cidades que foram planejadas antes de receber grupos de habitantes. É o caso de Brasília, atual capital do Brasil. Essa cidade foi planejada e inaugurada em 21 de abril de 1960.

Para escolher qual era o melhor projeto para a construção da cidade, foi realizado um concurso público, no qual foi aprovado o do arquiteto e urbanista Lúcio Costa. Esse projeto recebeu o nome de plano piloto, ou seja, serviu como modelo para a construção da cidade. O arquiteto Oscar Niemeyer foi o responsável pelo projeto dos edifícios.

A imagem a seguir representa o plano piloto de Brasília. Observe-a com atenção.

Ver orientações no Encaminhamento

1 O que o formato do plano piloto lembra para você?

Plano piloto de Brasília, projeto de Lúcio Costa, em 1957.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que lembra o formato de um avião ou de uma borboleta.

2 Em sua opinião, por que o arquiteto Lúcio Costa escolheu esse formato?

2. Resposta pessoal.

3 Você consegue identificar onde ficam as moradias ou as avenidas na imagem? Converse com os colegas e o professor.

3. Resposta pessoal.

4 Você sabe como as cidades planejadas são povoadas? Levante hipóteses com os colegas e o professor.

4. Resposta pessoal.

quitetônico da Pampulha, em Belo Horizonte (MG), e o Memoria da América Latina, em São Paulo (SP).

Atividades

2. Espera-se que os estudantes percebam que a escolha tinha como objetivo organizar a cidade de forma objetiva e eficiente, facilitando a circulação, a divisão dos espaços e a identidade da nova capital. Podem surgir hipóteses ligadas à simbologia do avião (voo, futuro), de uma borboleta ou até de uma libélula. Explicar que, na

verdade, o plano elaborado por Lúcio Costa tem um formato de cruz: um eixo monumental, que liga as zonas Leste-Oeste, cruzando com um eixo residencial, mais curvo, no sentido das zonas Norte-Sul.

3. Orientar os estudantes a identificar que as asas do “avião” correspondem às áreas residenciais (superquadras), enquanto o corpo central abriga os principais edifícios públicos e avenidas largas que estruturam a cidade.

4. Espera-se que os estudantes reconheçam que as cidades planejadas são povoadas

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Processos migratórios: os candangos

O processo de construção de Brasília envolveu vários trabalhadores. Muitas pessoas se deslocaram para a região do Distrito Federal para trabalhar como operários na obra. Elas eram chamadas de candangos e chegavam com esperança de novas oportunidades de vida.

Como os acampamentos não tinham infraestrutura necessária para receber tantas pessoas, foram construídas moradias simples nos arredores de Brasília.

Os trabalhadores eram responsáveis por erguer os prédios, construir estradas e trabalhar em muitas outras obras da nova capital.

Durante a construção da cidade, eles passaram por muitas dificuldades, pois sofriam pressão para trabalhar mais rápido, tinham jornadas exaustivas de até 16 horas por dia e, muitas vezes, não recebiam seus salários corretamente. Também enfrentavam falta de água nos acampamentos e não tinham equipamentos de proteção.

Moradias dos operários que trabalhavam na construção do plano piloto, no Distrito Federal, em 1958. Na época, o lugar era chamado Núcleo Bandeirante e, mais tarde, tornou-se uma das cidades-satélite de Brasília.

1 Explique quem eram os candangos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Os candangos eram trabalhadores que foram para o Distrito Federal trabalhar na construção de Brasília.

2 Quais dificuldades os operários enfrentaram durante a construção de Brasília? 2. Eles enfrentaram jornadas de trabalho muito longas, falta de salário, pouca água nos acampamentos, falta de equipamentos de proteção, entre outros problemas.

por meio das migrações, porque pessoas de vários lugares se mudam para lá em busca uma vida melhor, com novas oportunidades de trabalho, moradia, educação etc.

Atividade complementar

Propor à turma a confecção de um fanzine (pequena publicação com reprodução em fotocópia) sobre a história da cidade do município onde vivem. Os estudantes podem aproveitar a história da construção de Brasília e descobrir a da sua própria cidade. Incentivá-los a incrementar com desenhos e pequenos textos.

Sugestão para o professor

FILME retrata história da construção de Brasília contada por 50 mulheres – Parte 1/2. Publicado por: CanalGov. 2012. 1 vídeo (ca. 30 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=BYsEgFAxjNA. Acesso em: 22 set. 2025.

O vídeo aborda a história da construção de Brasília contada por 50 mulheres que participaram desse processo, tendo chegado à cidade entre os anos de 1956 e 1960.

TCT • Economia (Trabalho)

ENCAMINHAMENTO

Explicar que os candangos eram migrantes vindos de várias partes do país, especialmente do Nordeste, que enfrentaram condições de trabalho intensas e muitas vezes precárias, mas que, ao mesmo tempo, participaram ativamente da construção de um dos maiores projetos urbanísticos da história do Brasil. Se julgar pertinente, explicar que o termo, de origem africana (kinbunbu), inicialmente tinha conotação pejorativa, mas ao longo do tempo passou a representar coragem, esforço coletivo e pioneirismo. Se possível, assistir com os estudantes ao vídeo musical Candangos — reconhecer Brasília, de modo a aproximá-los da experiência vivida por essas pessoas, estimulando-os a estabelecer a relação entre migração e trabalho.

Sugestão para o professor

CANDANGOS: reconhecer Brasília. Publicado por: Reconhecer Brasília. 2023. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://youtu.be/-4pqcB6A9dU. Acesso em: 22 set. 2025. Por meio de uma composição musical e de registros fotográficos da época, a diretora Karina Galvão Werkhãuser explora a história dos candangos.

Sugestão para os estudantes

WILLIAM, Wagner. Ninguém trabalha mais do que as operárias. Lisboa: Gengibre, 2024. Uma abelha operária se rebela contra a desigualdade na colmeia, inspirando reflexões sobre trabalho, coletividade e equilíbrio entre vida e lazer.

BNCC

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

ENCAMINHAMENTO

Explicando termos e expressões que possam ser desconhecidos, como rádio de bateria, fazer uma leitura coletiva do relato de Eronildes, aliando, assim, a habilidade da leitura e da oralidade. Explorar a linguagem informal do texto, o que ajuda a aproximar o leitor do relato e a dar veracidade a ele, em um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa. Relacionar a experiência de Eronildes às discussões sobre migração, destacando que, para muitos trabalhadores, a decisão de se deslocar estava diretamente ligada à busca por melhores condições de vida. Antes das atividades, comentar com os estudantes que, muitas vezes, as pessoas que migraram para Brasília não tinham fácil acesso às informações. É importante que os estudantes compreendam que essa dificuldade no acesso à informação fazia parte da vida de muitas pessoas em áreas rurais do Brasil naquela época. Promover uma reflexão sobre como as notícias circulavam no passado e como chegam até nós hoje, comparando meios de comunicação antigos e atuais. Essa comparação pode estimular reflexões sobre o papel da informação nas escolhas de vida das pessoas e trabalhar a habilidade EF04HI08.

VAMOS LER

A história de um candango

Ver orientações no Encaminhamento

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Vamos conhecer a história de Eronildes Guerra de Queiroz, um dos operários que participou da construção de Brasília. Nascido em Pernambuco, ele deixou sua terra natal para trabalhar nas obras da nova capital. Em 1991, Eronildes deu um depoimento contando como era sua vida naquele período.

Aí eu vim num caminhão mais um primo meu. Aí disse que estava arrastando um dinheiro com rodo aqui. A notícia era essa: que tinha visto falar no jornal, no rádio, a notícia que a gente pegava de interior era quando a gente ia na cidade… A gente escutava as notícias: ouvindo falar isso e tal. E lá na cidadezinha tem um rádio, tem uma coisa, de pilha, de pilha não, de bateria. Não existia pilha nessa época. Se existia, ninguém sabia que existia. […] Aí a gente pegava aquelas notícias lá, e eu fiquei doido pra vim pra Brasília pra ganhar dinheiro.

CARDOSO, Heloisa Helena Pacheco. Narrativas de um candango em Brasília. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 24, n. 47, p. 168, 2004. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbh/a/WQqmytWyFdWpx4ym8RzhMfx/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 4 ago. 2025.

1 Como Eronildes ficou sabendo das oportunidades de trabalho em Brasília?

1. Ele ouviu as notícias no rádio, quando foi até a cidade.

2 Como era o acesso às notícias na cidade onde Eronildes morava?

2. O acesso era difícil, pois eles só conseguiam ouvir notícias quando iam à cidade, usando um rádio com bateria.

3 Por qual motivo Eronildes decidiu ir para Brasília?

3. Porque ele ouviu dizer que em Brasília era possível ganhar dinheiro.

Texto de apoio

Indagar sobre o lugar que esse trabalhador ocupou e ocupa na constituição da cidade a partir de sua própria narrativa […] coloca o depoente no centro de um enredo tecido por ele, que recupera sua participação na edificação da cidade a partir de duas posições inter-relacionadas: a de trabalhador e a de espectador. Considerando o depoimento de Queiroz uma fonte histórica exemplar para a recuperação de outras possibilidades de interpretação que não aquelas construídas por uma memória oficial, que enaltece o arrojo do governo Juscelino Kubitschek e de seus

colaboradores no projeto de construção da nova capital, o meu olhar nesta narrativa caminha no sentido de desvendá-la enquanto expressão de práticas sociais, guardadas e relembradas pela memória, que foram comuns naquele espaço, mas ao mesmo tempo reconhecendo-a individualizada no seu modo de perceber e contar os acontecimentos.

CARDOSO, Heloisa Helena Pacheco. Narrativas de um candango em Brasília. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 24, n. 47, 2004. p. 166-167. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ rbh/a/WQqmytWyFdWpx4ym8RzhMfx/?format= pdf&lang=pt. Acesso em: 22 set. 2025.

Fotografia de rádio da década de 1950.

VAMOS ESCREVER A vida dos trabalhadores

Ver orientações no Encaminhamento

1. a) Retirante é quem se retira de uma região para ir para outra em busca de melhores condições de vida.

1 Observe a imagem e depois leia a legenda com atenção.

1. c) A imagem representa trabalhadores, provavelmente candangos, que saíram de outras regiões do Brasil para trabalhar na construção de Brasília.

Retirantes chegam para trabalhar na construção de Brasília (DF), em 1959.

a) Você sabe o que significa o termo retirante ? Pesquise o significado em um dicionário e escreva a definição no caderno.

b) O que os homens da fotografia parecem estar fazendo?

1. b) Estão parados à beira da estrada, com malas e caixas. Eles parecem esperar transporte ou alguém que vá levá-los para algum lugar. algo, talvez

c) Qual é a relação das pessoas representadas na imagem com a construção de Brasília?

d) Como você acha que era a vida dessas pessoas que precisavam sair de sua terra para buscar trabalho em outro lugar?

1. d) Resposta pessoal.

2 Reúna-se com um colega e, no caderno, elabore um texto que explique como era a vida dos trabalhadores que participaram da construção de Brasília. Para isso, siga este roteiro:

a) como eram os acampamentos onde os candangos viviam;

b) o tipo de trabalho que eles faziam nas obras da cidade; c) as dificuldades enfrentadas pelos trabalhadores.

• Depois, apresente o texto para os colegas.

2. Produção pessoal.

Atividades

1. d) Espera-se que os estudantes respondam que devia ser difícil, porque elas deixavam sua casa e família para tentar uma vida melhor. Muitas vezes, enfrentavam dificuldades no novo lugar, como trabalho pesado e moradias precárias.

2. Espera-se que os estudantes mencionem que os acampamentos destinados aos candangos eram poucos e apresentavam dificuldades, como falta de água. O trabalho realizado era pesado e variado, incluindo

levantar prédios e abrir estradas. Trabalhadores enfrentavam jornadas longas, moradias precárias, falta de proteção, acidentes, salários atrasados e distância da família. Organizar uma roda de conversa para os estudantes compartilharem suas produções sobre isso. Orientá-los a compreender que, apesar das dificuldades que enfrentavam, os candangos foram responsáveis por uma grande obra da história do Brasil e que muitos deles sentiam orgulho disso.

Texto de apoio

Durante os anos da construção, os candangos eram louvados aos quatro ventos nos discursos oficiais por sua tenacidade no trabalho. Para garantir máxima adesão ao propósito de construir, em menos de quatro anos, uma cidade no coração do Planalto Central, ainda tão pouco habitado, a estratégia usada pelo governo foi a de consagrar o papel dos candangos. Não por acaso, o próprio presidente da República, no afã de reforçar seu discurso, assim se referiu aos operários:

A triste aparência de um indivíduo abatido, com que Euclides da Cunha retratou o sertanejo, está-se apagando do panorama brasileiro. Vocês não o encontrarão no companheiro candango, a quem devemos esta cidade […].

[…]

O carpinteiro José Pereira Cosme, ou simplesmente Cosme, paraibano de Boqueirão das Cabeceiras, na capital desde 1958, afirma que os tapinhas que o presidente da República dava nas costas dos peões durante as vistorias nos canteiros de obras funcionavam como uma poderosa injeção de ânimo, levando os operários a adotar o conhecido “ritmo de Brasília”, que significava trabalhar trinta e seis horas por dia, isto é, doze horas durante o dia, doze à noite e outras doze correspondentes ao entusiasmo dos peões de obra […].

LUIZ, Edson Beú; KUYUMJIAN, Marcia de Melo Martins. Candangos: uma história de trabalho e exclusão. Tempos Históricos , v. 14, 2010. p. 259-260. Disponível em: https://e-revista.unioeste.br/ index.php/temposhistoricos/ article/view/5170/3851. Acesso em: 22 set. 2025.

Sugestão para o professor

BÉU, Edson. Expresso Brasília: a história contada pelos candangos. Brasília (DF): Editora UnB, 2022.

O livro apresenta as memórias dos próprios candangos sobre a construção da cidade de Brasília.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas intervenções.

(EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

ENCAMINHAMENTO

Caso seja possível, exibir para os estudantes o trailer do curta-metragem Volta Grande (direção de Fábio Nascimento. Brasil: Conselho Ribeirinho/Rede Xingu+/ Flume, 2020, 26 min.). Explicar que o filme aborda a luta dos ribeirinhos para voltar à região de Belo Monte, nas margens do rio Xingu, de onde foram removidos para a construção da usina hidrelétrica. Explicar que as populações ribeirinhas vivem próximas aos rios, dos quais tiram sua sobrevivência, e que são comunidades com costumes e tradições ligados aos seus lugares de vivência. Após a exibição do trailer, conduzir uma conversa com os estudantes para checar o que entenderam sobre a importância do rio para a vida dessas populações. Explicar que, por causa da construção da Usina Hidrelétrica de Belo Monte, muitas famílias foram deslocadas para outras regiões, longe do rio Xingu, e que isso mudou bastante seu modo de vida. Finalizar mostrando que, depois de anos de luta, essas famílias conquistaram o direito de voltar para seus locais de origem.

Deslocamentos em Altamira

Os motivos que levam as pessoas a migrar podem variar muito de acordo com as necessidades de cada uma delas. Vamos conhecer uma história de migração que aconteceu no município de Altamira, no estado do Pará.

O município de Altamira é o maior do Brasil e fica às margens do rio Xingu. Foi nesse rio que construíram a Usina Hidrelétrica de Belo Monte. A construção da usina começou em 2011 e terminou em 2019. Ela serve para produzir energia elétrica e tem força para iluminar as casas de milhões de brasileiros.

Com a construção da usina, uma parte do município foi inundada para a construção das barragens. O movimento natural das águas do rio Xingu (cheias e vazantes) ao longo do ano sofreu alterações. O resultado disso foi uma mudança na vida da população. Comunidades ribeirinhas e povos indígenas foram deslocados porque as áreas próximas às barragens, onde viviam, foram inundadas.

Além disso, pequenos agricultores tiveram de vender suas terras e passaram a morar longe das margens do rio Xingu. As pessoas que trabalhavam na fabricação de peças de cerâmica tiveram de procurar outros trabalhos. As olarias construídas nas margens do rio foram fechadas, pois não era mais possível retirar a argila das áreas inundadas.

Texto de apoio

É […] nesse quadro de insuficiência de infraestrutura e equipamentos urbanos que começa a se instalar o projeto da usina hidrelétrica de Belo Monte. Em 2011, desembarca em Altamira uma grande quantidade de trabalhadores, tanto de forma conduzida […] quanto de forma espontânea, sem qualquer garantia de alojamento e subsistência. Nos primeiros meses, era comum a presença de famílias circulando pela cidade à procura de uma atividade sub-remunerada, apenas para garantir um dia de alimentação.

[…]

Hidrelétrica: usina que produz energia elétrica com utilização da força da água de um rio. Vazante: período de baixa no nível da água do rio.

Olaria: local onde se fabricam tijolos, telhas, potes e outros objetos de barro.

Ao mesmo tempo em que sofre impactos diretos relativos à obra, a cidade precisa responder de forma premente à necessidade dos moradores locais, antigos e novos. Com carências estruturais históricas, o núcleo urbano recebe novos assentamentos e lotes urbanizados em uma quantidade sem precedentes, alterando sobremaneira o quadro da habitação. A economia se modifica com vistas a receber os novos moradores e atender as demandas do projeto, de modo que as ne-

Vista do município de Altamira (PA), às margens do rio Xingu, em 2025.

Já as populações que viviam nas áreas próximas à hidrelétrica foram deslocadas para outros locais. Muitas pessoas se deslocaram para Altamira em busca de trabalho e deixaram suas famílias em outro lugar.

Em 2013, em Altamira, havia 25 mil pessoas trabalhando na construção da Usina de Belo Monte. Mais da metade desses trabalhadores era formada por migrantes que se deslocaram para o município. Nessa época, a população de Altamira era de aproximadamente 100 mil habitantes.

Ver orientações no Encaminhamento

1 O que aconteceu com as pessoas que viviam perto do rio Xingu depois da construção da Usina de Belo Monte?

1. Elas foram obrigadas a sair de onde moravam porque as áreas foram inundadas pelas barragens. Comunidades ribeirinhas e povos indígenas foram deslocados.

2 Observe o gráfico que representa a contratação de trabalhadores em Altamira por setor.

Altamira (PA): Contratação de trabalhadores (2009-2014)

Quantidade de trabalhadores

Fontes: MIRANDA NETO, José Queiroz de; HERRERA, José Antônio. Altamira-PA: novos papéis de centralidade e reestruturação urbana a partir da instalação da UHE Belo Monte. Confins: Revista Franco-Brasileira de Geografia, n. 28, out. 2016. Disponível em: https://journals.openedition.org/ confins/11284?lang=pt; BRASIL. Ministério do Trabalho. Perfil do município. Brasília, DF: MTE, c2025. Disponível em: https://bi.mte.gov.br/bgcaged/caged_perfil_municipio/index.php. Acessos em: 28 ago. 2025.

a) Quais são os setores representados no gráfico?

2. a) Construção civil, comércio e serviços.

b) O que aconteceu entre as duas datas representadas no gráfico?

c) Com um colega, calcule quantas vezes cresceu a contratação em cada um dos setores representados no gráfico.

d) Esses dados mostram o impacto da construção da usina no município de Altamira? Converse com os colegas e o professor.

2. b) A construção da Usina de Belo Monte. 2. d) Resposta pessoal.

2. c) Os estudantes devem dividir o número de contratações do segundo ano mostrado (2014) pelo número de contratações do primeiro ano (2009). O setor da construção civil cresceu mais de dez vezes; o setor do comércio, mais de quatro vezes; e o setor de serviços, mais de oito vezes.

ENCAMINHAMENTO

cessidades locais históricas são desconsideradas em nome de um desenvolvimento que demora a acontecer.

MIRANDA NETO, José Queiroz de. Mobilidade do Trabalho e Reestruturação Urbana em Cidades Médias: UHE Belo Monte e as transformações na cidade de Altamira-PA. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL CIDADES MÉDIAS, 3., 2015. Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: Recime, 2015.

11:45

Incentivar a reflexão sobre os impactos da construção da Usina Hidrelétrica de Belo Monte nas comunidades locais, no meio ambiente, na contratação de trabalhadores e nos movimentos migratórios. Apresentar o gráfico aos estudantes, chamando a atenção para as datas dos dados e como eles permitem avaliar o impacto da construção da usina, iniciada em 2011. Rela-

cionar esses dados com as informações do Texto de apoio e, se necessário, explicar as noções de construção civil, comércio e serviços.

Atividade 2. d) A expectativa é que os estudantes compreendam que sim, pois houve grande aumento das contratações em diferentes setores. Ressaltar que esse crescimento trouxe tanto oportunidades de emprego quanto novos desafios sociais, como falta de infraestrutura, pressão sobre os serviços públicos e mudanças na vida da população local.

Sugestão para o professor

GUIMARÃES, Maria. Belo Monte e estiagem secam Volta Grande do Xingu Revista Fapesp, 27 jan. 2025. Disponível em: https://revis tapesquisa.fapesp.br/belo -monte-e-estiagem-secam -volta-grande-do-xingu/. Acesso em: 2 out. 2025. A reportagem mostra que a combinação entre a usina de Belo Monte e secas extremas tem causado sérios danos à Volta Grande do Xingu. Áreas que antes alagavam deixaram de receber água, afetando a reprodução de peixes e o sustento dos ribeirinhos. O monitoramento feito pelas comunidades locais aponta impactos mais graves do que os previstos oficialmente.

Sugestão para os estudantes

WATANABE, Issa. Migrantes. Salvador: Solisluna, 2021. Usando apenas imagens, esse livro representa os medos e as dificuldades das pessoas que migram de um lugar para o outro do planeta.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar o trabalho com esta seção reforçando que os mapas são fontes importantes para compreender os movimentos de pessoas ao longo da história. Convidá-los a observar os dois mapas, chamando a atenção para os elementos que auxiliam a leitura, como título, legenda, setas e escalas. Explicar que ambos representam fluxos de migração interna no Brasil em duas décadas diferentes e que a comparação permite perceber mudanças e permanências nesses deslocamentos.

Sugerir aos estudantes que observem principalmente a intensidade das saídas do Nordeste e os destinos preferenciais em cada período. Conversar com a turma sobre as causas desses movimentos, como a busca por trabalho, melhores condições de vida ou a fuga de dificuldades ambientais. Promover um diálogo sobre como esses deslocamentos contribuíram para o crescimento de outras regiões. Atualizar as informações dos gráficos, estabelecendo uma relação com o presente. Para isso, consultar os dados do Censo Demográfico 2022 sobre as migrações internas no Brasil, conforme indicado na Sugestão para o professor. Os dados revelam que as

Geografia DIÁLOGOS

Ver orientações no Encaminhamento

Migrações entre regiões

Você conhece alguém que nasceu em outra região do país, mas veio morar onde você vive? Isso acontece por alguns motivos, como busca por educação, por emprego e por melhores condições de vida, além de motivos pessoais. Esses deslocamentos mudam a população, a economia e as cidades. Estudar esse tema ajuda a entender como o país se desenvolveu e como as pessoas influenciam essas mudanças.

Vamos analisar dois mapas sobre fluxos de migração interna no Brasil em anos diferentes. Observe-os com atenção.

Brasil: migração interna (1960-1970)

Nordeste para o Norte

Nordeste para Sudeste,

Sul e Centro-Oeste

Sul e Sudeste para o

Centro-Oeste

Sul Regiões

Norte

Nordeste

Centro-Oeste

Sudeste

Limite estadual Fronteira internacional

Fonte: SANTOS, Regina Bega. Migração no Brasil. São Paulo: Scipione, 1994. p. 45. SONIA

migrações com origem na região Nordeste apresentaram uma redução expressiva em relação a 2010. Propor a Atividade complementar para investigar essas atualizações com os estudantes.

Atividade complementar

• Faça uma pesquisa dos dados atuais de migrações internas no Brasil e anote no caderno as informações.

a) Qual é a região do Brasil com o maior número de pessoas que migraram para outras regiões?

b) Qual região do Brasil foi o destino preferencial de migrantes de outras regiões?

c) Compare os dados atuais com as informações dos gráficos. O que mudou em relação às migrações da região Nordeste? O que isso revela sobre as transformações nessa região nas últimas décadas?

d) O que significa migração de retorno? Orientar os estudantes a pesquisar em sites confiáveis e que contenham os dados mais recentes sobre as migrações. Espera-se que eles identifiquem a tendência de queda nas migrações que partem do Nordeste e

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Equador

Trópico de Capricórnio OCEANO ATLÂNTICO

Atividades

4. Espera-se que os estudantes respondam que, no mapa 1, as migrações da região Nordeste ocorreram para as regiões Sudeste, Sul, Norte e Centro-Oeste e, no mapa 2, só aparecem as migrações para o Sudeste.

Brasil: migração interna (1970-1980)

OCEANO PACÍFICO

Equador

0º Trópico de Capricórnio

Sudeste, Sul e Centro-Oeste para o Norte Nordeste para o Sudeste

Regiões

Norte

Nordeste

Centro-Oeste

Sudeste

Sul

Limite estadual Fronteira internacional

OCEANO ATLÂNTICO

0 349

Fonte: SANTOS, Regina Bega. Migração no Brasil. São Paulo: Scipione, 1994. p. 45. Ver orientações no Encaminhamento

1 Quais são os elementos apresentados nos mapas que ajudam na leitura deles?

1. Título, legenda, rosa dos ventos, escala e fonte.

2 Quais são as semelhanças entre os mapas?

3 O que as setas dos mapas indicam?

3. Migrações entre Unidades da Federação e grandes regiões do Brasil.

2. Os mapas representam o território brasileiro dividido em regiões e Unidades da Federação. Em ambos os mapas estão representados os fluxos migratórios, as linhas imaginárias e os principais elementos que ajudam na leitura.

4 Qual é a diferença entre as migrações da região Nordeste para as outras regiões nos mapas 1 e 2?

5 Em qual dos dois mapas o movimento de migração do Nordeste para o Sudeste aparece com mais destaque?

5. Espera-se que os estudantes respondam que é no mapa 2, com mais setas verdes saindo do Nordeste em direção ao Sudeste.

6 O que mudou no destino das pessoas das regiões Sul e Sudeste entre os dois períodos?

6. No mapa 1, pessoas das regiões Sul e Sudeste foram para o Centro-Oeste. No mapa 2, elas passaram a migrar para o Norte.

compreendam que isso se explica especialmente pela melhoria nas condições de vida na região a partir dos anos 2000, incluindo mais acesso a emprego, educação, saúde e infraestrutura. Ressaltar que migração de retorno é o movimento de uma pessoa ou grupo de pessoas que, após terem migrado para outra região ou país, decidem voltar ao seu local de origem. Comentar que isso ocorreu com muitos migrantes nordestinos, motivados pelas novas oportunidades em sua terra natal, pela busca por uma vida mais tranquila e ligada às suas raízes, entre outras razões.

Sugestão para o professor

11:45

BRITTO, Vinicius. Censo 2022: 19,2 milhões de pessoas vivem fora de sua região de nascimento. Agência IBGE Notícias, 28 jun. 2025. Disponível em: https://agenciadenoticias. ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia -de-noticias/noticias/43815-censo-2022-19-2 -milhoes-de-pessoas-vivem-fora-de-sua -regiao-de-nascimento. Acesso em: 7 out. 2025.

Compilação dos dados do Censo Demográfico 2022 sobre as migrações internas no Brasil.

2. Espera-se que os estudantes percebam que, embora representem períodos diferentes, os dois mapas foram elaborados com a mesma finalidade: representar os deslocamentos internos da população brasileira. Essa comparação contribui para a interdisciplinaridade com Geografia.

4. Explicar aos estudantes que, no período de 1970 a 1980, as migrações da região Nordeste para a região Sudeste continuaram intensas, mas diminuíram para as outras regiões do país. O fato de que elas não aparecem no mapa não quer dizer que não houve migrações para outras regiões, apenas que elas foram pouco expressivas.

O que e como avaliar Pedir aos estudantes que elaborem, com base no conteúdo estudado neste capítulo, uma história em quadrinhos sobre uma pessoa que migrou de uma região do Brasil para outra. Orientar que retomem a entrevista proposta na página 115, podendo combinar elementos reais e fictícios no enredo. Os estudantes devem representar as motivações do personagem, como ocorreu a mudança, as dificuldades enfrentadas, o que se modificou em sua vida após o processo migratório e as transformações ocorridas no local de destino. A atividade pode ser feita em grupos. Finalizar com um momento de compartilhamento das produções e avaliar a compreensão dos estudantes quanto às principais motivações dos processos migratórios e seus impactos nos indivíduos e na sociedade.

SONIA VAZ

BNCC

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional).

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a abordagem sobre migração internacional explicando aos estudantes que, assim como há deslocamentos dentro do Brasil, muitas pessoas também deixam seus países de origem para viver em outros lugares. Apresentar o gráfico com as principais nacionalidades que vivem atualmente no Brasil e convidá-los a observar os dados com atenção. Sugerir que comparem os números, identifiquem quais grupos são mais numerosos e reflitam sobre os estados brasileiros em que essas populações estão presentes. Essa atividade ajuda a exercitar a leitura crítica de gráficos e amplia a compreensão sobre a diversidade cultural que compõe a sociedade brasileira.

Convidar os estudantes a refletir sobre os motivos que levam tantas pessoas a deixar seus países de origem, bem como sobre as formas como os diferentes grupos de imigrantes contribuem para a diversidade cultural nos lugares de destino.

Atividade

5. Espera-se que os estudantes tragam exemplos

MIGRAÇÕES EXTERNAS RECENTES

Vimos que é comum as pessoas se mudarem de um município ou estado para viver em outros lugares. Muitas pessoas também deixam seu país de origem para viver em outro. Esse tipo de mudança recebe o nome de migração externa ou migração internacional, pois acontece entre países diferentes. Nos últimos anos, muitos bolivianos, haitianos, venezuelanos, entre outros povos, passaram a viver em diferentes estados do Brasil, como São Paulo, Roraima, Santa Catarina e Paraná.

Este gráfico apresenta os principais povos que imigraram e vivem no Brasil atualmente. Observe-o com atenção.

Fonte: ABDALA, Vitor. Venezuelanos são maior grupo de imigrantes do Brasil. Agência Brasil, Rio de Janeiro, 27 jun. 2025. Disponível em: https://agenciabrasil. ebc.com.br/geral/noticia/2025-06/ venezuelanos-sao-maior-grupo-de -imigrantes-do-brasil. Acesso em: 5 ago. 2025.

Principais nacionalidades de estrangeiros que vivem no Brasil (2022)

1 Qual é o país com o maior número de imigrantes que viviam no Brasil em 2022?

1. Venezuela, com 271 mil imigrantes.

2 Quantos imigrantes bolivianos viviam no Brasil em 2022?

2. Aproximadamente 80 mil bolivianos.

3 A quantidade de imigrantes haitianos era maior ou menor que a de bolivianos?

3. Havia 22,9 mil haitianos a menos que bolivianos (80,3 mil – 57,4 mil = 22,9 mil).

4 A quantidade de imigrantes venezuelanos era maior que a soma dos imigrantes bolivianos e haitianos?

4. Sim. A Venezuela tinha 271,5 mil imigrantes, enquanto Bolívia e Haiti juntos somavam, aproximadamente, 137 mil (80 mil + 57 mil).

5 Em seu município, existe algum imigrante dos países citados no gráfico? Converse com os colegas e o professor.

5. Resposta pessoal. Ver orientações em Encaminhamento

da realidade local, reconhecendo a presença (ou ausência) de imigrantes na comunidade.

Texto de apoio

Os venezuelanos formavam o maior grupo estrangeiro no Brasil, em 2022, com 271,5 mil pessoas, ocupando lugar que antes era dos portugueses. Em 2010, os imigrantes da Venezuela somavam apenas 2,9 mil, ou seja, uma população quase 100 vezes menor do que a atual. […]

Depois dos venezuelanos e dos portugueses, as demais populações de estran-

geiros relevantes no país são bolivianos (80,3 mil), paraguaios (58,3 mil), haitianos (57,4 mil) e argentinos (42,6 mil).

[…]

De fora da América Latina, destacam-se, além dos portugueses, os japoneses (39 mil), italianos (30,2 mil), chineses (23,8 mil), estadunidenses (23,3 mil) e os espanhóis (23,1 mil).

ABDALA, Vitor. Venezuelanos são maior grupo de imigrantes do Brasil. Agência Brasil, 27 jun. 2026. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/ noticia/2025-06/venezuelanos-sao-maior-grupo-de -imigrantes-do-brasil. Acesso em: 20 jul. 2025.

29/09/25

SONIA VAZ

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Bolivianos

Os bolivianos têm chegado ao Brasil desde a década de 1950, atraídos pelas oportunidades de trabalho e de estudo. De acordo com o Censo 2022, cerca de 80 mil bolivianos viviam no Brasil naquele período.

A maioria dos bolivianos que vivem no Brasil está na cidade de São Paulo. No entanto, há também grandes comunidades bolivianas em outros estados, como Mato Grosso do Sul, Rondônia e Rio de Janeiro.

Os bolivianos que estão no Brasil costumam atuar em ocupações do setor têxtil, como costureiros, alfaiates, decoradores, entre outras. Além disso, muitos trabalham como médicos, vendedores ambulantes, na construção civil e no comércio.

Esse é o caso de Angela Rebeca Mamani, que tem uma padaria onde são oferecidos diversos pães típicos bolivianos. Leia uma matéria de jornal que fala sobre a padaria de Angela Mamani.

“A gente, quando vem comprar pão boliviano, se lembra do nosso país […]. É bonito poder experimentar a nossa comida” [...].

[…]

“Os brasileiros estão descobrindo a nossa cultura, nosso costume, gastronomia e até o nosso jeito de se vestir porque a gente tem uma roupa típica. Era aquele abraço e agora é mais apertado ainda” [...].

BERNARDO, Hermínio. Dia do imigrante: Vila Maria se torna reduto de bolivianos na cidade de SP. G1, São Paulo, 26 jun. 2024. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2024/06/25/ dia-do-imigrante-vila-maria-se-torna-reduto-de-bolivianos-na-cidade-de-sp.ghtml. Acesso em: 5 ago. 2025.

Embora tenham conseguido trabalho em diferentes áreas, a maioria dos imigrantes bolivianos ainda enfrenta dificuldades, vivendo em lugares com pouca estrutura e trabalhando em condições difíceis, especialmente nas oficinas de costura de São Paulo.

peleteiro, tapeceiro ou assemelhado” entre as diversas ocupações apontadas pelos sujeitos da pesquisa, o que é esperado, uma vez que o nicho da costura absorve a maior parte dessa população.

Observa-se […] aumento percentual da ocupação “Estudante” grupo formado, em sua maioria, por filhas e filhos de migrantes nascidos na Bolívia e em idade escolar e que, em ambos os períodos, corresponde à segunda mais importante ocupação. […] […]

Para além dos números mais recentes, é importante registrar que desde os anos 1980 a imigração boliviana para a costura constrói a sua história no Brasil […]. Enquanto, em meados do século 20, estudantes e profissionais liberais deixavam a Bolívia por motivações políticas, econômicas ou profissionais […], nos anos finais desse século o fluxo passa a ser composto por trabalhadoras e trabalhadores antes empregados em minas e fábricas bolivianas, o que implica em uma força de trabalho de baixa qualificação que é absorvida, sobretudo, por pequenas oficinas de costura.

BAENINGER, Rosana; RIBEIRO, Juliana Carvalho. Imigração boliviana no Brasil no século 21: redistribuição e “territorialização da bolivianidade”. Cadernos Eletrônicos Direito Internacional sem Fronteiras, v. 4, n. 2, 2022. p. 6.

29/09/25 17:08

• Economia (Trabalho)

ENCAMINHAMENTO

Apresentar aos estudantes a história da presença de bolivianos no Brasil, destacando os motivos que os levaram a migrar, os locais onde se concentram e os tipos de trabalho que realizam. Uma forma de aproximar o tema da vida cotidiana é utilizar o exemplo da padaria, mostrando como a presença de imigrantes pode estar relacionada a espaços comuns do dia a dia. Em seguida, propor uma roda de

conversa para que os estudantes compartilhem se conhecem imigrantes dessa nacionalidade em sua cidade ou região. Incentivar a reflexão sobre as dificuldades enfrentadas por esses grupos e a importância do respeito e da valorização das diferentes culturas que formam a sociedade brasileira.

Texto de apoio

Seguindo com o desenho do perfil da imigração boliviana no Brasil neste século 21, a análise da ocupação laboral demonstra a importância do grupo de funções “decorador, costureiro, alfaiate, modista,

Sugestão para o professor

FILME Sonhos Exilados. Publicado por: Conexão Angola Brasil. 2025. 1 vídeo (ca. 26 min). Disponível em: https:// youtu.be/f2_UW6lmYGo. Acesso em: 22 set. 2025. O curta do angolano Paulo Chavonga retrata imigrantes africanos em São Paulo, mostrando seus sonhos, desafios e a vivência da xenofobia.

Imigrante boliviano vende roupas típicas da Bolívia em Iguape (SP), em 2024.

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que o Haiti sofreu um grave terremoto em 2010, o que levou muitas pessoas a deixarem o país em busca de melhores condições de vida. Em seguida, fazer uma leitura coletiva do texto, destacando as dificuldades enfrentadas pelos haitianos e os motivos que os levaram a migrar. Explorar com a turma os diferentes tipos de trabalho que os haitianos realizam aqui, relacionando com profissões conhecidas dos estudantes. A partir disso, promover uma conversa sobre as contribuições que os imigrantes trazem para o país, como novos costumes, saberes e manifestações culturais, incentivando a reflexão sobre a importância de acolher quem chega e respeitar as diferenças.

Atividade

1. Os estudantes podem mencionar que poderiam falar de forma mais devagar e clara para ajudar na compreensão, usar gestos, desenhos ou recursos visuais para facilitar a comunicação, incluir o colega nas atividades em grupo, ensinar palavras e expressões básicas em português, mostrar-se pacientes diante das dificuldades, além de valorizar a cultura e a língua de origem dele, criando um ambiente de acolhimento e respeito.

Haitianos

Em janeiro de 2010, o Haiti foi atingido por um forte terremoto que causou grandes perdas e agravou diversos problemas enfrentados pela população. Muitas famílias ficaram desabrigadas e cerca de 1 milhão de pessoas passaram a viver em tendas, enfrentando dificuldade no acesso à saúde, à alimentação e à segurança.

Em busca de melhores oportunidades de vida e também pelo desejo de trabalhar, estudar e contribuir com a sociedade de destino, muitos haitianos decidiram migrar para outros países. Entre 2010 e 2024, muitos haitianos chegaram ao Brasil, trazendo suas culturas e seus conhecimentos.

Os haitianos costumam chegar ao Brasil viajando por terra, passando por países como Equador, Peru e Bolívia. A região Norte, principalmente o estado do Acre, é a porta de entrada da maioria de haitianos no país. De lá seguem para outras cidades brasileiras, como Porto Velho (RO), Cuiabá (MT) e diversas cidades dos estados de São Paulo, Paraná e Santa Catarina.

1 Imagine que, na sua turma ou na sua escola, tenha algum estudante recém-chegado de outro país e que apresenta dificuldade com a língua portuguesa. O que você e os demais colegas poderiam fazer para ajudá-lo?

1. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

Sugestão para o professor

ROLDÃO, Sandra Felicio; BRANCO, Veronica. Um olhar para as crianças imigrantes em escolas brasileiras. Curitiba: Artêra Editorial, 2023.

Nesse livro, as autoras analisam como crianças vindas de diferentes países vivenciam o processo de escolarização no Brasil, evidenciando os desafios linguísticos, sociais e emocionais enfrentados nesse processo. A obra também sugere caminhos pedagógicos que valorizam a interculturalidade e o respeito às identidades.

Sugestão para os estudantes

HAHN, Eriza Cristina; VALDEZ, Maria Esperanza Bolaños (org.). Cuando yo salí de casa... / Quando eu saí de casa.... Boa Vista: Unicef: Instituto Pirilampos: Even3 Publicações, 2020.

Com desenhos e relatos, crianças migrantes e refugiadas falam sobre sua terra natal, a viagem para o Brasil e as experiências em nosso país. Livro importante para ler com a família.

Imigrantes haitianos durante aula de Língua Portuguesa em São Paulo (SP), em 2015.

Muitos haitianos que vieram morar no Brasil conseguiram trabalho em diferentes áreas. Alguns trabalham como professores, empregados domésticos, mecânicos e garçons, enquanto outros trabalham na agricultura, em fábricas ou no comércio ambulante, comprando e vendendo mercadorias. Também há haitianos que trabalham na construção de moradias e prédios, atuando em diferentes funções nessas obras.

Esse é o caso de Pascal Jeune, que chegou ao Brasil em 2014, depois do terremoto que atingiu o Haiti. Ele passou por diferentes empregos até conseguir se firmar como pedreiro na cidade de São Paulo (SP). Nas obras em que trabalha, Pascal faz serviços como preparar o cimento, assentar tijolos e construir paredes e muros. Com esforço e dedicação, ele aprendeu muitas coisas e hoje é respeitado pelos colegas. Pascal também gosta de contar sua história e falar sobre seu país, o Haiti, para que as pessoas conheçam mais sobre sua cultura e seu povo.

Pascal Jeune trabalha como pedreiro em uma obra em São Paulo (SP), em 2025.

Ver orientações no Encaminhamento

2 Por que muitos haitianos decidiram vir morar no Brasil depois do terremoto de 2010?

2. Porque buscavam melhores oportunidades de vida, trabalho e estudo e queriam contribuir com a sociedade brasileira.

3 Por qual região do Brasil a maioria dos haitianos entra no país?

3. A maioria dos haitianos entra no Brasil pela região Norte, principalmente pelo estado do Acre.

4 Quais tarefas são realizadas por Pascal Jeune em seu trabalho como pedreiro?

4. Ele prepara o cimento, assenta os tijolos, constrói paredes e muros, entre outras tarefas.

5 V ocê conhece ou já ouviu falar de algum haitiano ou outro estrangeiro que migrou para o Brasil recentemente? Se sim, como essa pessoa vive e qual trabalho ela realiza? Converse com os colegas e o professor.

5. Respostas pessoais.

TCT

• Economia (Trabalho)

Atividade

5. Aproveitar a oportunidade para fazer um debate com os estudantes sobre as condições de vida e de trabalho desses imigrantes, de modo a combater quaisquer tipos de preconceitos.

Texto de apoio

A relação migratória entre o Haiti e o Brasil é um fenômeno complexo que reflete tanto questões históricas quanto desafios contemporâneos. O Haiti, localizado no Caribe, é marcado por uma história de instabilidade política, desastres naturais e condições socioeconômicas difíceis. Esses fatores impulsionam a migração, e o Brasil é um dos principais destinos escolhidos. Esse fluxo migratório sofreu um grande aumento com o terremoto de 2010 […]. Desde então, muitos haitianos vêm ao Brasil em

busca de melhores condições de vida e oportunidades econômicas, enfrentando desafios como xenofobia e racismo, além da barreira do idioma e da adaptação a uma nova cultura. […] Em razão dessas dificuldades enfrentadas pelo povo haitiano, […] o Brasil implementou medidas para lidar com esse fluxo migratório, como a […] concessão do visto humanitário. […] uma autorização concedida por um país a estrangeiros que necessitem de proteção e assistência. […]

A população haitiana, apesar dos problemas enfrentados durante sua história, e de formar um dos maiores fluxos migratórios da América do Sul, possui um sentimento de patriotismo muito enraizado em sua cultura. Algo que […] está ligado ao orgulho que os haitianos carregam por terem sido o primeiro país a conquistar sua independência da condição de colônia europeia, e o fato de sua independência ter sido adquirida a partir de uma manifestação conduzida por negros ex-escravizados é motivo de ainda mais orgulho para a população do Haiti.

RIBEIRO, Guilherme. Os desafios da imigração haitiana e a luta pela permanência. Jornal da USP, 19 jan. 2024. Disponível em: https://jornal.usp.br/ diversidade/os-desafios-da -imigracao-haitiana-e-a-luta -pela-permanencia/. Acesso em: 20 jul. 2024.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

ENCAMINHAMENTO

Comentar com os estudantes que, assim como ocorre com outras populações, muitos venezuelanos deixaram seu país nos últimos anos devido a dificuldades como a falta de trabalho, de alimentos e de segurança. Em seguida, realizar a leitura coletiva do texto, chamando a atenção para o número de imigrantes que vieram para o Brasil e para os principais motivos dessa migração. Explicar que o estado de Roraima faz fronteira com a Venezuela e que por isso o município de Pacaraima e a capital Boa Vista são portas de entrada para muitos venezuelanos. Conversar com os estudantes sobre os desafios enfrentados por essas pessoas ao chegarem ao Brasil, especialmente para encontrar moradia e oportunidades de trabalho.

Sugestões para o professor CAMINHOS da Reportagem | Os venezuelanos no Brasil. Publicado por: TV Brasil. 2022. 1 vídeo (ca. 27 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=R cBsuWEBixo. Acesso em: 22 set. 2025.

O vídeo apresenta dados da imigração venezuelana no Brasil, ações de políticas

Venezuelanos

As pessoas muitas vezes decidem deixar seu país por causa das dificuldades que enfrentam no local onde vivem. Foi o que aconteceu com muitos venezuelanos entre os anos de 2010 e 2024.

Estudos indicam que cerca de 500 mil deles pediram residência temporária ou refúgio no Brasil nesse período. Isso ocorreu porque a Venezuela passou por graves problemas econômicos e sociais, principalmente a partir de 2014.

Refúgio: abrigo e proteção dados por um país a pessoas que fugiram de situações desfavoráveis, como guerras ou perseguições.

A maior parte desses imigrantes entrou no país pelo município de Pacaraima, no estado de Roraima. Na capital desse estado, Boa Vista, muitos venezuelanos são submetidos a condições precárias de trabalho e moradia, e relatam que migraram em busca de oportunidades que lhes garantissem dignidade e segurança.

Imigrantes venezuelanos acolhidos pelo governo brasileiro desembarcam em Brasília (DF), em 2018.

Entre os imigrantes venezuelanos que vivem no Brasil está Pablo Carrizalez Nava, que chegou ao país em 2017. Pablo é um estudioso de como os países se relacionam e colaboram entre si. Hoje, ele trabalha no escritório de uma organização não governamental (ONG) voltada para o meio ambiente. No seu dia a dia, ele atua em projetos relacionados à preservação da natureza e à divulgação de informações sobre temas como o desmatamento e a poluição, colaborando com propostas para reduzir os impactos ambientais.

públicas e relatos de experiências pessoais de alguns desses imigrantes.

Texto de apoio

Quase meio milhão de estrangeiros pediram refúgio no Brasil nos últimos dez anos, aponta levantamento do Ministério da Justiça […]. Foram, ao todo, 454 165 pedidos de refúgio apresentados entre 2015 e 2024 por pessoas de 175 países. Mais da metade (58,7%) partiu de venezuelanos, que fizeram 266 852 solicitações nesse período.

A prevalência dos venezuelanos se explica pela crise política e econômica enfrentada

pela Venezuela nos últimos anos, que levou a uma saída em massa de pessoas daquele país.

AMATO, Fábio. Em dez anos, Brasil recebeu quase meio milhão de pedidos de refúgio; venezuelanos são maioria. G1, 13 jun. 2025. Disponível em: https:// g1.globo.com/politica/noticia/2025/06/13/em-dez -anos-brasil-recebeu-quase-meio-milhao-de -pedidos-de-refugio-venezuelanos-sao -maioria.ghtml. Acesso em: 20 jul. 2025.

Leia o relato de Pablo Carrizalez Nava.

Cheguei ao Brasil para estudar e continuar aprofundando a formação que tive na Venezuela, país onde nasci. No começo, enfrentei muitos desafios, como aprender o idioma e me adaptar à cultura brasileira. Aos poucos, com o apoio de pessoas que conheci aqui, fui me sentindo acolhido. Consegui um emprego, formei uma família e tenho muitos amigos. Apesar de viver em outro país, mantenho minhas raízes venezuelanas vivas. Em casa, geralmente falamos espanhol e português, comemos comidas típicas da Venezuela e as adaptamos com sabores bem brasileiros. Sinto orgulho da minha história e da trajetória que construí aqui.

NAVA, Pablo Carrizalez. Depoimento concedido exclusivamente para esta obra. c2025.

SAIBA QUE

Pablo Carrizalez Nava no escritório da ONG onde trabalha em São Paulo (SP), em 2025.

Uma organização não governamental (ONG) é um grupo criado por pessoas que se juntam para atuar em diferentes causas, como proteger o meio ambiente, defender os direitos das crianças ou apoiar comunidades. Essas organizações são independentes do governo e não têm fins lucrativos, ou seja, não são criadas para obter lucro.

Ver orientações no Encaminhamento.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1 Por que muitos venezuelanos decidiram deixar seu país e migrar para o Brasil?

1. Porque enfrentavam condições de vida difíceis no país de origem.

2 Cite os desafios que Pablo Carrizalez Nava enfrentou ao chegar ao Brasil.

2. Ele teve de aprender um novo idioma e se adaptar à cultura brasileira.

3 Como Pablo Carrizalez Nava se relaciona com a cultura de seu país de origem?

3. Pablo se orgulha de suas raízes e procura preservá-las no seu dia a dia: em casa, continua se comunicando em espanhol e em português, come comidas típicas adaptadas aos sabores brasileiros.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar a trajetória de Pablo Carrizalez Nava. Explicar que o trabalho dele está relacionado à preservação do meio ambiente. Em seguida, estimular os estudantes a refletir sobre a importância da acolhida e do respeito às pessoas que migram, valorizando a convivência entre diferentes culturas. Se considerar oportuno, finalizar a aula propondo uma atividade em que eles expressem, por meio de frases ou pequenos textos, o que aprenderam sobre os venezuelanos e sobre a relevância do respeito à diversidade cultural.

Atividades

29/09/25 17:08

Comentar com os estudantes que os venezuelanos normalmente migram para o Brasil pela esperança de um futuro estável e seguro para suas famílias. Impulsionados pela crise social e humanitária que causa escassez de produtos básicos, como comida e medicamentos, eles são atraídos pela fronteira aberta e a regularização migratória que o Brasil oferece.

Atividade complementar

Propor aos estudantes que, em duplas ou trios, elaborem uma pequena reportagem ilustrada com o título “Histórias que atravessam fronteiras”, inspirada no exemplo de Pablo Carrizalez Nava. O texto pode destacar os motivos que levam uma pessoa a deixar seu país, os desafios enfrentados ao chegar ao Brasil, os elementos culturais que mantêm de sua terra de origem e as contribuições que trazem para a sociedade brasileira. Os trabalhos podem ser apresentados em formato de cartaz, fôlder ou apresentação digital e compartilhados com a turma. A atividade estimula a empatia, o reconhecimento da diversidade cultural e a valorização da presença dos imigrantes no Brasil.

Sugestão para o professor

PARAGUASSU, Fernanda. Narrativas de infâncias refugiadas: a criança como protagonista da própria história. Rio de Janeiro: Mauad X, 2022.

O livro apresenta, de forma inovadora e sensível, a perspectiva da criança refugiada sobre os processos migratórios, contribuindo para o diálogo entre Comunicação e estudos da migração.

BNCC

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional).

TCT

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural)

ENCAMINHAMENTO

No trabalho com esta dupla de páginas, convidar os estudantes a observar atentamente as fotografias e o texto. Promover uma conversa sobre as informações que essas fontes apresentam, incentivando os estudantes a identificar elementos culturais que também podem existir no município em que vivem. Enfatizar que muitos costumes presentes no Brasil foram trazidos por pessoas que migraram de outros países e que essas contribuições ajudam a transformar e enriquecer nossa cultura. Chamar a atenção dos estudantes para a imagem e as informações sobre o Carnaval boliviano, celebrado por imigrantes no Brasil. Descrever com a turma as danças, roupas e músicas típicas da festa e perguntar se já tiveram contato com manifestações semelhantes. Questioná-los sobre as semelhanças e diferenças em relação ao Carnaval brasileiro. Finalizar promovendo uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem experiências pessoais ou familiares ligadas a outras culturas, reforçando a importância do respeito e da valorização da diversidade de tradições presentes no país.

Imigrantes e suas tradições

As marcas das culturas dos povos imigrantes podem ser encontradas em nosso dia a dia e nas paisagens de muitos lugares. Quando as pessoas se deslocam de um local para outro, elas levam seus costumes, suas festas e seus modos de viver para novos lugares.

Imigrantes venezuelanos jogam beisebol em parque em Maringá (PR), em 2024. O beisebol é um esporte muito tradicional na Venezuela.

Assim, quando chegam a um novo lugar, os imigrantes ajudam a transformar a cultura local. Um desses exemplos é a cultura japonesa, que está presente em diferentes aspectos da sociedade brasileira, como comida, festas, roupas e danças.

Sobre esse assunto, leia o texto a seguir.

A influência japonesa na cultura brasileira é um tema rico […], que atravessa diversos aspectos da vida cotidiana e cultural no Brasil. […] […]

A culinária japonesa se firmou como uma das mais apreciadas entre os brasileiros. […] Uma contribuição notável é o festival japonês Tanabata Matsuri, realizado anualmente no bairro da Liberdade em São Paulo […]. […] A moda também viu o crescimento de marcas que se inspiram em kimonos e tecidos japoneses […]. […] A dança, especialmente através de eventos como o Bon Odori, realizado em várias regiões do Brasil, traz à tona os costumes japoneses […].

[…] A cultura japonesa no Brasil manifesta-se através da culinária, arte, música, moda e tradições, levando a uma fusão enriquecedora entre as duas nações.

SAFARI, Henrique. A influência japonesa na cultura brasileira. Blog Brasileirinho, São Paulo, 19 out. 2024. Disponível em: https://brasileirinho.blog.br/a-influencia-japonesa-na-cultura-brasileira/. Acesso em: 1o set. 2025.

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Texto de apoio

Originária de La Paz, Bolívia, e realizada no verão do hemisfério sul, em 24 de janeiro, a festa Alasita — cujo nome significa miniatura — ganhou o mundo e desde 1991 passou a ser promovida também em São Paulo, cidade que tem na comunidade boliviana a maior quantidade de imigrantes. […]

Dezenas de barracas — todas elas bastante procuradas — vendiam principalmente artesanatos de miniaturas de animais e objetos com diferentes significados, representando os desejos de felicidade, progresso, sorte no amor, fertilidade e dias

de fartura, além de deliciosas comidas típicas bolivianas, à base de frango, carne, milho e batatas.

[…]

A Festa Alasita é reconhecida pela UNESCO como patrimônio imaterial da humanidade e em 2014 passou a integrar o Calendário Oficial da Cidade. Este ano, passou a ser maior festa da comunidade boliviana em São Paulo […].

TRADICIONAL Festa Alasita reúne comunidade boliviana. Prefeitura de São Paulo, 27 jan. 2020. Disponível em: https://prefeitura.sp.gov.br/w/noticia/ tradicional-festa-alasita-reune-comunidade -boliviana. Acesso em: 22 set. 2025.

Outro exemplo importante é o Carnaval boliviano, uma festa organizada por esses imigrantes.

O evento costuma acontecer na cidade de São Paulo e reúne pessoas de diferentes idades, que desfilam pelas ruas com roupas coloridas e máscaras ao som de bandas e tambores. Durante o Carnaval boliviano, são apresentadas danças tradicionais, como a morenada e a caporales, que contam histórias do povo boliviano. Além de ser um momento de alegria, o Carnaval é uma maneira de mostrar a cultura boliviana a diversas pessoas e valorizar as origens de quem veio de outro país.

Foliões bolivianos dançando durante o Carnaval boliviano em São Paulo (SP), em 2025. Esse evento é aberto ao público, ou seja, qualquer pessoa pode assistir. Nele, todos também podem dançar e aprender mais sobre os costumes da Bolívia.

VOCÊ DETETIVE

Produção pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

• Agora, você vai pesquisar a influência dos imigrantes na sociedade brasileira. Para isso, siga este passo a passo.

1. Escolha um grupo de imigrantes que vive ou já viveu no Brasil. Pode ser, por exemplo, bolivianos, venezuelanos, sírios, entre outros.

2. Com a ajuda de um adulto que convive com você, pesquise em livros, revistas, jornais e sites confiáveis na internet e descubra o que esse grupo trouxe de diferente para o Brasil: comidas típicas, festas tradicionais, construções, músicas, danças ou roupas, por exemplo.

3. Descreva como ocorre essa influência e dê exemplos de onde ela acontece.

4. Organize as informações em uma folha de papel avulsa. Você pode desenhar e colar imagens de revistas ou da internet.

5. Apresente seu trabalho para a turma.

Você detetive

Orientar os estudantes a escolher um grupo imigrante de seu interesse ou no qual tenham curiosidade para realizar uma pesquisa. Reforçar a importância de consultar familiares e recorrer a fontes confiáveis, como livros, reportagens ou entrevistas, para reunir informações. No caso da pesquisa virtual, orientá-los a pedir a ajuda e supervisão de um adulto. Incentivá-los a

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organizar o trabalho de forma criativa, utilizando textos, imagens, mapas, fotografias ou desenhos que ilustrem a história, os costumes e as contribuições desse grupo para a sociedade brasileira. Por fim, estimular a apresentação dos resultados à turma, valorizando a troca de conhecimentos entre os colegas e o respeito às diferentes culturas pesquisadas.

O que e como avaliar Sugerir aos estudantes que aprofundem o tema da imigração a partir da leitura de um texto literário ou jornalístico que traga relatos de pessoas que vieram viver no Brasil. Se possível, disponibilizar essas fontes aos estudantes ou orientá-los a pesquisar. Em seguida, pedir que registrem em poucas linhas o que mais lhes chamou a atenção na leitura. Essa atividade ajuda a ampliar a compreensão sobre as experiências dos migrantes e a valorizar diferentes formas de contar suas histórias. Para garantir a inclusão, os estudantes com deficiência podem participar da construção desse recurso de diferentes formas, como sugerindo oralmente informações para que colegas registrem, utilizando símbolos visuais ou imagens impressas que representem os grupos migrantes ou colaborando com colagens e desenhos. Assim, todos têm a oportunidade de participar ativamente e de demonstrar seus aprendizados de maneira significativa.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

(EF04HI08) Identificar as transformações ocorridas nos meios de comunicação (cultura oral, imprensa, rádio, televisão, cinema, internet e demais tecnologias digitais de informação e comunicação) e discutir seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

ENCAMINHAMENTO

Retomar com os estudantes o que já foi trabalhado sobre a circulação de mercadorias e ampliar a reflexão apresentando como os serviços de correio se transformaram ao longo do tempo no Brasil. Vale destacar a importância do correio e, hoje, do uso da internet tanto na troca de informações quanto no envio de objetos, presentes no comércio e no cotidiano das pessoas. Propor uma leitura dialogada: alguns estudantes podem ler trechos do texto e outros comentar, compartilhando o que já sabem sobre os correios e se têm o hábito de utilizá-los. Ainda que o envio de cartas não faça parte da realidade deles, é importante que compreendam que as cartas e o correio foram, durante muito tempo, o principal meio de comunicação entre as pessoas. E, mesmo com as tecnologias atuais, continuam sendo importantes como registros históricos.

MANDE NOTÍCIAS!

Os meios de comunicação conectam pessoas que estão distantes umas das outras. Usamos carta, telefone, e-mail e aplicativos para enviar mensagens. Outros meios de comunicação, como televisão, rádio, jornal e internet, nos ajudam a saber o que está acontecendo em nosso município, no Brasil e também em outros lugares do mundo. Vamos conhecer a história de alguns meios de comunicação?

Cartas e correios

No Brasil, as cartas foram usadas durante muito tempo para contar novidades, dar notícias ou registrar histórias importantes. Em 1500, quando os portugueses chegaram às terras que hoje fazem parte do Brasil, usaram uma carta para contar o que encontraram.

O comandante da expedição Pedro Álvares Cabral pediu ao escrivão Pero Vaz de Caminha que escrevesse ao rei de Portugal. Nessa carta, Caminha contou que os povos nativos tinham a pele avermelhada, usavam roupas diferentes e não gostaram das bebidas oferecidas pelos portugueses. Também descreveu as casas indígenas como feitas de madeira e cobertas de palha.

A carta de Caminha foi levada a Portugal por Gaspar de Lemos e chegou cerca de um mês depois de escrita, pois a viagem de navio era lenta. Hoje, o mesmo trajeto leva cerca de 15 dias de navio ou 10 horas de avião.

Fotografia de parte da carta que Pero Vaz de Caminha escreveu ao rei de Portugal, em 1o de maio de 1500.

1 Como Pedro Álvares Cabral informou o rei de Portugal de sua chegada ao Brasil?

1. Ele pediu a Pero Vaz de Caminha que escrevesse uma carta.

2 Quais foram as impressões de Pero Vaz de Caminha sobre as pessoas que viviam no território?

2. Ele comentou sobre os aspectos físicos dos indígenas, o modo como eles se vestiam e as características de suas casas.

Atividade complementar

Pedir que montem um quadro no caderno do que mudou desde o período da carta de Pero Vaz de Caminha até os dias atuais: meio de transporte, duração e avanço, mostrando como a tecnologia mudou nosso modo de se comunicar. Após a atividade, organizar uma roda de conversa. Aproveitar as experiências

familiares que surgirem na conversa para enriquecer a correção coletiva, explicando como diferentes formas de comunicação se transformaram ao longo do tempo e incentivando os estudantes a se apropriar dessas ferramentas de maneira crítica e responsável no dia a dia.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

No Brasil, o primeiro serviço de correio, chamado Correio-Mor, foi criado em 1663. Naquela época, as pessoas esperavam semanas ou meses para receber uma carta, pois os portadores percorriam os caminhos de mares e rios ou estradas de terra e de rochas abertas em meio às matas.

A diminuição do tempo entre a postagem e a entrega de uma correspondência se deveu a diversos fatores: a transformação dos meios de transporte, as melhorias e as ampliações de caminhos (terrestres, marítimos, fluviais e aéreos), a modernização e a expansão da rede de agências e centros de distribuição de correio, entre outros.

Atualmente, um dos principais serviços de correio é a entrega de objetos. A maioria deles são produtos adquiridos por meio do comércio eletrônico.

Ver orientações no Encaminhamento

3 Converse com um adulto que convive com você e faça as perguntas a seguir. Depois, anote as respostas no caderno.

a) Você já enviou objetos por correio? Se sim, o que achou?

3. a) Respostas pessoais.

b) Você ou alguém da sua família já fez compras on-line e recebeu os produtos pelo correio? Se sim, o que achou?

3. b) Respostas pessoais.

4 Em sala de aula, compartilhe os resultados da conversa com os colegas e o professor.

4. Resposta pessoal.

Atividades

3. a) Espera-se que os estudantes relatem experiências familiares, destacando percepções sobre praticidade ou tempo de entrega.

b) Os estudantes podem citar situações de compra, recebimento de encomendas, tempo de espera ou satisfação com o serviço.

4. Espera-se que os estudantes comparem diferentes experiências familiares, identificando pontos comuns e diferenças, e reflitam sobre a importância do correio no cotidiano atual.

Sugestão para os estudantes

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MENSAGEM. Programa Maritaca, 2020. Disponível em: https://www.programamaritaca. com.br/podcast/episode/78c33ff7/mensagem. Acesso em: 22 set. 2025.

Um programa repleto de ligações e mensagens em que escutamos a história de uma lebre que espalha uma notícia capaz de agitar a selva, com músicas de Gilberto Gil, Moraes Moreira, Iaiá e os Erês e Maria Alcina.

Texto de apoio Senhor, posto que o Capitão-mor desta Vossa frota, e assim os outros capitães escrevam a Vossa Alteza a notícia do achamento desta Vossa terra nova, que se agora nesta navegação achou, não deixarei de também dar disso minha conta a Vossa Alteza, assim como eu melhor puder […]. A partida de Belém foi — como Vossa Alteza sabe, segunda-feira 9 de março. […] E assim seguimos nosso caminho, por este mar de longo, até que terça-feira das Oitavas de Páscoa, que foram 21 dias de abril, topamos alguns sinais de terra […]. Neste mesmo dia, a horas de véspera, houvemos vista de terra! A saber, primeiramente de um grande monte, muito alto e redondo; e de outras serras mais baixas ao sul dele; e de terra chã, com grandes arvoredos; ao qual monte alto o capitão pôs o nome de O Monte Pascoal e à terra A Terra de Vera Cruz! […] E dali avistamos homens que andavam pela praia […]. A feição deles é serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem feitos. […].

E o Capitão mandou […] dois degredados que fossem meter-se entre eles […]. E segundo depois diziam, foram bem uma légua e meia a uma povoação, em que haveria nove ou dez casas, as quais diziam que eram tão compridas, cada uma, como esta nau capitaina. E eram de madeira, e das ilhargas de tábuas, e cobertas de palha, de razoável altura; e todas de um só espaço, sem repartição alguma, tinham de dentro muitos esteios; e de esteio a esteio uma rede atada com cabos em cada esteio, altas, em que dormiam.

A CARTA, de Pero Vaz de Caminha, c2025. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov. br/download/texto/bv000292.pdf. Acesso em: 22 set. 2025.

Agência de empresa de correio em Barão de Cocais (MG), em 2023.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

JOÃO PRUDENTE/PULSAR

IMAGENS

ENCAMINHAMENTO

Questionar o que os estudantes e suas famílias costumam assistir, o que gostam de ouvir ou acessar pela internet. Em seguida, organizar uma linha do tempo na lousa destacando as principais transformações: o rádio, que chegou ao Brasil em 1923; a televisão, com sua primeira transmissão em 1950; e a internet, que se popularizou a partir dos anos 1990. Explicar como cada inovação trouxe mudanças importantes, como a possibilidade de ouvir notícias de forma quase simultânea em diferentes regiões, ver imagens em movimento e, mais tarde, acessar conteúdos diversos por meio de celulares e computadores. Conversar sobre como os estudantes e suas famílias usam os meios de comunicação e a importância da mediação parental no uso da internet para a proteção de crianças e adolescentes. Explicar que os meios de comunicação mudaram bastante ao longo do tempo e influenciaram o modo como as pessoas recebem informações, se divertem e se conectam com o mundo.

Rádio, televisão e internet

O rádio foi uma invenção que mudou muito o dia a dia das pessoas. Por meio dele era possível ouvir músicas, notícias, novelas e campeonatos esportivos. No Brasil, a primeira transmissão aconteceu em 1923, permitindo que pessoas de diferentes regiões ouvissem as notícias quase ao mesmo tempo.

Depois, chegou a televisão. No Brasil, a primeira transmissão para o público foi feita em 1950 pela emissora Tupi. Sons e imagens apareciam juntos na tela e uma série de novos programas passou a integrar a rotina das pessoas, como novelas e noticiários.

Para transmitir notícias de lugares distantes de sua sede, as emissoras de televisão contratavam repórteres e faziam acordos com emissoras de outras localidades. Com isso, as notícias de outros países passaram a chegar mais rápido. No início, os repórteres enviavam as informações por carta, depois passaram a usar o telefone. Hoje, usam e-mail e aplicativos de aparelhos celulares.

Campeonato Mundial de Slam, na 23a Festa Literária das Periferias, no Rio de Janeiro (RJ), em 2023. O evento contou com a presença de 40 poetas de 40 países diferentes, e toda a programação foi transmitida ao vivo pela internet para que os fãs de todo o mundo pudessem acompanhar.

Sugestões para o professor

DEMOCRACIA — 100 anos do rádio. Publicado por: Assembleia Legislativa – RS. 2024. 1 vídeo (ca. 59 min). Disponível em: https://youtu.be/ j0SP7dtSCuA. Acesso em: 22 set. 2025.

O rádio quebrou o isolamento no Brasil entre 1930 e 1960, tornando-se o principal meio de comunicação de massa com notícias, músicas e programas acessíveis a milhões de pessoas.

COELHO, Gabi. Nativos digitais ou crianças desprotegidas na internet? Lunetas, 28 jul. 2025. Disponível em: https://lunetas.com.br/ nativos-digitais-ou-criancas-desprotegidas -na-internet/. Acesso em: 7 out. 2025.

Apesar de nascerem em mundo hiperconectado, as crianças seguem vulneráveis on-line, exigindo responsabilidade compartilhada entre família, escolas, plataformas e políticas públicas.

Família ouve, pelo rádio, o discurso de Ano-Novo do presidente Getúlio Vargas no Rio de Janeiro (RJ), em 1942.

A partir dos anos 1990, com a chegada da internet, as pessoas começaram a ler notícias em sites. Muitos jornais foram deixando de ser impressos e passaram a ter só edições digitais.

Atualmente, o acesso à internet de alta velocidade possibilita o envio rápido de informações e a transmissão de imagens, vídeos e áudios em alta qualidade. Sites e aplicativos transmitem músicas, filmes, séries e vídeos sobre assuntos variados. Eles são acessados por meio de equipamentos que podem ser conectados à internet, como televisores, notebooks , tablets e aparelhos celulares.

As mudanças nos meios de comunicação facilitaram o acesso à informação e aproximaram as pessoas de seus interesses.

Adolescente da etnia waujá da aldeia Topepeweke conectando a internet por satélite em Paranatinga (MT), em 2024.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Como você fica sabendo sobre o que acontece em diferentes lugares do Brasil e em outros países? Converse com os colegas e o professor.

1. Resposta pessoal.

2 Como os adultos que moram com você recebem as notícias: por televisão, rádio ou internet? Ou eles costumam ler jornais e revistas impressos?

2. Respostas pessoais.

3 Escreva um texto sobre as mudanças nos meios de comunicação ao longo do tempo, desde as cartas até o surgimento da internet. Para isso, utilize exemplos que se relacionem com seu cotidiano e com as experiências vividas por seus familiares em diferentes épocas.

3. Produção pessoal.

DESCUBRA MAIS

• ZATZ, Lia; ABREU, Graça. Era uma vez uma televisão . Ilustrações: Elcerdo. São Paulo: Gaivota, 2017.

As autoras contam a história de um palhaço que mantinha a televisão ligada dia e noite.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes mencionem meios de comunicação utilizados em seu cotidiano, como televisão, rádio, internet, redes sociais, sites de notícias ou conversas com familiares.

2. Os estudantes devem relatar as formas mais comuns em suas casas, podendo citar televisão como principal fonte, mas também rádio, jornais impressos, internet ou aplicativos de celular.

3. Espera-se que os estudantes reconheçam a sequência histórica dos meios de comunicação, mencionando cartas, jornais, rádio, televisão e internet, e que relacionem essas mudanças com suas próprias experiências ou as de familiares (por exemplo, falar sobre quando os avós usavam cartas e jornais, e, hoje, seus responsáveis podem usar internet e aplicativos).

Texto de apoio

[A] Sociedade Eletro Mercantil Paulista, mais conhecida pela sigla Semp. Criada em 1942 no bairro da Barra Funda, na cidade de São Paulo, foi a primeira empresa a montar no Brasil um televisor, em 1951. Em 1972, passou a fabricar a primeira TV em cores nacional, vendida, a partir de 1977 […]

As TV de tubo — que os pesquisadores chamam de TV 1.0 — dominaram o mercado mundial por décadas. […]

O salto tecnológico seguinte, a TV 2.0, seria do sistema analógico para o digital, que converte o sinal em sequências de números binários. Os primeiros estudos para a implantação da TV digital no Brasil começaram […] em 1998. […] A TV digital estreou no Brasil em 2007 e o encerramento das transmissões analógicas em todo o país […] A chamada TV 3.0 […] promete qualidade de vídeo e áudio superior à atual e novas funcionalidades, como personalização de conteúdos, mesmo na TV aberta. […] Em 2011 chegaram as smarts TV, que se diferenciam da digital por contar com acesso à internet e a aplicativos. […] Contudo, a relevância da televisão na sociedade brasileira ganhou a concorrência, nos últimos anos, da internet e de plataformas de streaming de vídeo. Os programas da TV aberta competem com conteúdo produzido em diversas partes do mundo e o próprio televisor encontra um substituto no aparelho celular.

TUNES, Suzel. 100 anos de TV: das válvulas à smart TV. Pesquisa Fapesp, dez. 2024. Disponível em: https:// revistapesquisa.fapesp.br/100anos-de-tv-das-valvulas-asmart-tv/. Acesso em: 22 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura do texto, propor uma conversa com a turma sobre como se comunicam atualmente e quais ferramentas utilizam para isso. Incentivá-los a refletir sobre como as tecnologias transformaram a vida das pessoas e mudaram a forma de trocar informações. Após a leitura, é interessante destacar as principais transformações nos modos de comunicação ao longo do tempo e incentivar a comparação entre passado e presente, valorizando as diferenças percebidas pela turma. Se considerar oportuno, pedir que conversem com familiares mais velhos e tragam relatos sobre como era se comunicar antigamente. Essa atividade ajuda os estudantes a desenvolver a noção de passagem do tempo e a perceber como a distância entre as pessoas diminuiu com as novas formas de comunicação.

CONECTANDO PESSOAS

Você já imaginou viver em um mundo sem aparelhos celulares, sem computadores e sem internet? Como você falaria com um amigo que mora longe? Como ficaria sabendo das novidades de pessoas que vivem em outra cidade?

Atualmente, existe mais facilidade em se comunicar com apenas alguns toques na tela do celular. Mas, como você estudou no capítulo anterior, nem sempre foi assim.

Vamos aprender mais sobre como tudo isso começou?

Telefones

Aparelho de telefone usado no início do século 20.

No fim do século 19, surgiram os primeiros telefones, mas eles funcionavam de maneira bem diferente. Para fazer uma ligação, era preciso ligar para uma central telefônica e pedir à telefonista que conectasse a chamada ao número desejado. Era um processo lento e dependia de outra pessoa para acontecer.

Foi a partir dos anos 1960 que surgiram os telefones com discagem direta, permitindo que as pessoas ligassem umas para as outras sem a necessidade de um intermediário. No entanto, para ter telefone em casa, era preciso comprar a linha telefônica, que tinha um valor muito alto, e pagar por cada ligação, o que também tinha um custo elevado, sobretudo quando as ligações eram feitas para outros estados ou países.

Já nos anos 1970, os telefones públicos começaram a ser instalados nas cidades. Para usá-los, era necessário comprar fichas telefônicas. Cada ficha dava direito a um tempo limitado de conversa. Se o tempo acabasse, a ligação era cortada. Mais tarde, as fichas foram substituídas por cartões telefônicos. Esses telefones ainda existem, mas são bem mais raros hoje em dia.

Pessoas usam telefones públicos em São Paulo (SP), em 1985.

Sugestão para o professor

HEDY Lamarr: A beleza que inventou o futuro! Publicado por: Educa Web Radio. 2025. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https:// youtu.be/sPvcBF67oYU. Acesso em: 22 set. 2025.

Hedy Lamarr, estrela da Era de Ouro de Hollywood, também foi uma inventora visionária, responsável por tecnologias como Wi-Fi e Bluetooth.

Aparelhos celulares

1. Os primeiros telefones precisavam de uma central telefônica. A pessoa ligava para a central e pedia à telefonista que conectasse a ligação com quem queria falar.

O telefone celular chegou ao Brasil nos anos 1990. No início, os aparelhos eram grandes, pesados e muito caros. Com o passar do tempo, os aparelhos ficaram menores, mais acessíveis e ganharam novas funções além das ligações. Na década de 2010, surgiram os smartphones , aparelhos celulares modernos com acesso à internet e várias outras funcionalidades. Com eles, é possível mandar mensagem, tirar fotografias, gravar vídeos, assistir a filmes, ouvir música, jogar, usar mapas e GPS, estudar, entre outras funções. No entanto, é preciso utilizá-los com responsabilidade e moderação.

Redes sociais

2. As pessoas passaram a se comunicar de qualquer lugar. Os aparelhos celulares também ganharam mais funções, como tirar fotografias, acessar a internet e usar aplicativos.

Com a internet nos celulares, as redes sociais passaram a ser cada vez mais utilizadas. Hoje, muitos aplicativos permitem manter contato com familiares e amigos, além de acessar conteúdos educativos, culturais e de entretenimento.

As redes sociais conectam pessoas que estão em diferentes lugares do mundo e possibilitam a troca de informações em tempo real. O uso das redes sociais e da internet continua crescendo e faz parte das mudanças nos modos de comunicação da sociedade atual.

Homens indígenas das etnias pataxó e kuikuro fazem uma selfie durante festa na aldeia Reserva da Jaqueira, da etnia pataxó, em Porto Seguro (BA), em 2024.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Como funcionavam os primeiros telefones criados no final do século 19?

2 Quais mudanças vieram com a chegada dos telefones celulares?

3 De que maneira as redes sociais influenciam o modo como as pessoas se comunicam nos dias atuais?

3. Resposta pessoal.

Texto de apoio

Na atualidade, os recursos disponíveis são tantos que cada usuário, além de contar com as funcionalidades de fábrica, personaliza seu smartphone com as aplicações que desejar por meio da internet. Para exemplificar tamanha evolução (ou diríamos, revolução!), uma máquina da primeira era industrial executava apenas uma ou poucas tarefas de trabalho: a máquina de fiar fiava; a máquina de tecer tecia! Hoje, a realidade tecnológica é outra.

[…] É quase um paradoxo explicar como aparelhos tão pequenos são capazes de integrar uma quantidade tão grande de recursos que, outrora, eram funções autônomas de

Atenção!

Para crianças como vocês, não é necessário ter um smartphone O ideal é usar com cuidado, hora marcada e sempre com a supervisão de um adulto. E redes sociais? Geralmente, são pensadas para adultos, por isso só devem ser acessadas com a permissão dos adultos responsáveis por vocês.

Esta é uma boa oportunidade para convidar a turma a refletir sobre como assumir uma postura responsável diante das tecnologias pode transformar o celular em um aliado importante no processo de aprendizagem.

Atividade

3. É possível que os estudantes respondam que as redes sociais mudaram a maneira como as pessoas se comunicam, porque agora é possível trocar mensagens, fotografias e vídeos rapidamente. Elas ajudam a manter contato com amigos e familiares, mesmo que morem longe.

Sugestão para o professor

BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso?. Brasília, DF: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/ pt-br/celular-escola/guia-para-o-uso-de-celulares-na-escola-guia-para-as-escolas. pdf. Acesso em: 8 out. 2025.

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aparelhos individuais, como telefone, relógio, despertador, lanterna, câmera fotográfica, câmera de vídeo, gravador, rádio, TV, videogame, isso só para citar itens básicos que muitos smartphones possuem, tudo literalmente na palma da mão, sem contar o acesso à internet e ao mundo que se abre com ela, como o da informação, das redes sociais, dos games e das múltiplas aplicações disponíveis.

OLIVEIRA, Flávio Augusto Ferreira de; BARROCO, Sonia Mari Shima. Revolução tecnológica e smartphone: considerações sobre a constituição do sujeito contemporâneo. Revista Psicologia em Estudo, v. 28, 2023. p. 7. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pe/a/ mp6sqT7Ff7kyCzcrwvQR55m/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 22 set. 2025.

Este guia do Ministério da Educação oferece um panorama completo sobre a restrição de celulares no ambiente escolar. O material apresenta a fundamentação para a medida, abordando os impactos do uso excessivo de telas na aprendizagem e na saúde mental dos estudantes. Também fornece orientações práticas para a implementação de novas regras.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Ciência e Tecnologia (Ciência e Tecnologia)

ENCAMINHAMENTO

Propor que os estudantes observem as imagens e prestem atenção nos detalhes: onde elas estão, o que estão fazendo, as expressões faciais, gestos, postura corporal etc. Perguntar: será que o uso do celular está ajudando ou atrapalhando nesses momentos? Propor um desenho, um texto ou que criem uma encenação representando como seria as situações das fotografias com menos celular e mais concentração nas atividades que cada pessoa está realizando.

Texto de apoio

“A única maneira de ajudar de maneira consistente as crianças no uso da tecnologia é através da participação efetiva dos pais.”

Não é novidade para ninguém: as crianças estão usando mais celulares, tablets, computadores e TVs. De acordo com dados do relatório “A tecnologia na educação: uma ferramenta a serviço de quem?”, da Unesco, publicado em 2023, uma pesquisa entre pais de crianças de 3 a 8 anos […] revelou que a exposição dos pequenos às telas aumentou em 50 minutos durante a pandemia. […] […]

[…] existem outras métricas muito importantes quando estamos falando do uso de telas pelas crianças, como o conteúdo ao qual elas têm acesso e como isso afeta especificamente cada indivíduo. […]

E antes que os pais defendam ou demonizem a tecnologia, […] o cerne da questão é estarmos atentos às crianças que esta-

VAMOS

CONSTRUIR

JUNTOS? Uso consciente de celular

Ver orientações no Encaminhamento

As fotografias a seguir representam pessoas usando celular em diferentes situações. Observe-as com atenção.

Homem usando celular enquanto escova os dentes.

Mulher usando celular enquanto anda de ônibus.

mos criando. Para além do tempo de tela, temos que observar se estamos estabelecendo prioridades corretamente na vida dos nossos filhos, onde o digital também estará presente, mas posicionado após o estudo, a atividade física, o convívio familiar, as amizades, a leitura e o sono.

TSUJI, Fernanda. Como as famílias podem estabelecer um consumo mais saudável de telas? Lunetas, 6 set. 2023. Disponível em: https://quindim. com.br/blog/entrevista-consumo-saudavel-de-telas/. Acesso em: 22 set. 2025.

Mulher usando celular na cama antes de dormir.

Homem usando celular enquanto almoça.

Atualmente, o aparelho celular faz parte da vida de muitas pessoas. Ele é utilizado para conversar com os outros, trabalhar, estudar, se divertir e realizar muitas outras tarefas. Mas o uso em excesso pode causar problemas. Algumas pessoas usam o celular enquanto caminham, cozinham, comem ou trabalham. O uso excessivo do celular pode trazer problemas físicos, como dores em várias partes do corpo, e emocionais, como ansiedade, depressão, transtornos do sono e redução da capacidade de concentração. Isso faz com que as pessoas percam a capacidade de se manter focadas no trabalho e nos estudos.

Além disso, quando usamos o aparelho celular de maneira excessiva, deixamos de conversar com quem está por perto ou de aproveitar momentos importantes do dia a dia.

Uma das formas de sermos protagonistas de transformações positivas na sociedade é nos informando por meio de fontes confiáveis e divulgando as informações.

Vamos ajudar a incentivar o uso consciente do aparelho celular? Converse com os colegas e o professor sobre as questões.

1 Você conhece alguma pessoa que costuma usar o aparelho celular todos os dias? Se sim, para quê?

1. Respostas pessoais.

2 Você conhece alguém que usa o aparelho celular em alguma das situações representadas nas fotografias?

2. Resposta pessoal.

3 O que você acha do uso do aparelho celular nas situações representadas?

3. Resposta pessoal.

4 Em quais momentos o uso do aparelho celular pode atrapalhar a rotina de uma pessoa?

4. Resposta pessoal.

5 Escreva um pequeno texto sobre o que vocês conversaram na sala de aula.

5. Produção pessoal.

6 Com a supervisão de um adulto que convive com você, pesquise em sites confiáveis dicas de mudanças de hábitos que podem ajudar na redução do uso excessivo dos aparelhos celulares.

6. Ver orientações no Encaminhamento

7 Na sala de aula, com a ajuda do professor, forme um grupo com mais dois colegas e crie uma campanha para incentivar o uso consciente do aparelho celular. Vocês podem elaborar cartazes com dicas, criar histórias em quadrinhos com situações do dia a dia ou até gravar vídeos curtos para apresentar na escola. Divulguem a campanha na escola, compartilhando seus cartazes, quadrinhos ou vídeos com a comunidade escolar.

7. Produção pessoal.

Atividades

1. É possível que os estudantes respondam que algum familiar, amigo ou vizinho use o celular diariamente para trabalhar, estudar ou se entreter.

2. Os estudantes podem relacionar as imagens a situações cotidianas, como usar o celular enquanto escovam os dentes, cozinham, comem ou trabalham.

3. Espera-se que os estudantes compreendam que o uso excessivo do celular pode atrapalhar momentos do dia a dia, como no transporte, nas refeições, na higiene

pessoal e até na hora de dormir, refletindo sobre como equilibrar esse hábito.

4. Espera-se que os estudantes respondam que o uso do celular pode atrapalhar a rotina quando a pessoa o usa por muito tempo e esquece de fazer tarefas importantes, como estudar, dormir bem, conversar com a família ou brincar com os amigos.

5. Os estudantes devem refletir os principais pontos discutidos, como vantagens e desvantagens do uso do celular e a importância do equilíbrio no dia a dia.

6. Espera-se que reconheçam a importância do contato humano, do cuidado com a saúde física e emocional, e do aproveitamento de momentos presenciais.

7. Espera-se que apresentem dicas objetivas e criativas, demonstrando compreensão sobre o tema.

Sugestão para o professor

CONSELHO de classe | Podcast Rádio Novelo Apresenta. Publicado por: Rádio Novelo. 2025. 1 vídeo (ca. 56 min). Disponível em: https:// youtu.be/kpL01E-HDBY. Acesso em: 22 set. 2025. O Rádio Novelo aborda como a Lei nº 15.100/2025, que proíbe celulares nas escolas, tem mudado a rotina em sala de aula e como os estudantes precisam criar novas estratégias para lidar com o próprio tédio.

Sugestão para os estudantes

PIQUEIRA, Gustavo. Ximlóp São Paulo: Joaquina, 2025. Fábula gráfica para mostrar como o silenciamento e a uniformização de ideias levam à perda da identidade. Em tempos de redes sociais e polarização, reforça a importância de pensar por si, valorizar a singularidade e persistir na expressão da própria voz.

ENCAMINHAMENTO

Introduzir o tema da exclusão digital destacando que, embora a internet esteja cada vez mais presente no cotidiano, ainda há milhões de brasileiros sem acesso a ela. Conversar sobre como a internet mudou a maneira de estudar, trabalhar, se divertir e se comunicar. Em seguida, ler com a turma o texto que apresenta dados sobre as desigualdades no acesso à internet e incentivar a comparação entre áreas urbanas e rurais, além das diferentes condições sociais que influenciam esse acesso. Procurar destacar fatores como o custo elevado, a falta de aparelhos adequados e as dificuldades de uso enfrentadas por pessoas idosas ou com pouca escolaridade. Finalizar promovendo uma conversa coletiva sobre o acesso às tecnologias digitais de forma responsável.

Texto de apoio

A exclusão digital está situada em uma dificuldade que está relacionada à desigualdade social, em que as pessoas não são detentoras de posições sociais e econômicas que possibilitem acesso digital e social. A pandemia resgatou essa temática […]. Diante do cenário em que ainda nos encontramos, por que as políticas públicas de inclusão não alcançam famílias de baixa renda que não têm acesso à tecnologia? Ao acompanhar esse processo, é difícil admitir que o quadro de exclusão ainda exista, enquanto temos uma revolução tecnológica acontecendo no mundo. […] [...] Há urgência para que políticas públicas de inclusão sejam implementadas em todos os setores e níveis da sociedade, inclusive o acesso à educação, à informação e ao mundo

Exclusão digital

Você já estudou como a internet mudou a maneira como vivemos, nos comunicamos e buscamos informações. No entanto, essa realidade ainda não chegou a todos os brasileiros.

Estudos recentes mostram que o acesso à internet no Brasil cresce a cada ano e que as desigualdades vêm diminuindo. A população rural, por exemplo, que antes tinha muito menos acesso que a população urbana, está mais conectada.

No entanto, em 2023, 5,9 milhões de domicílios do país não usavam a internet, principalmente porque ninguém sabia usar, o serviço era caro ou não havia necessidade de acessar. Outros motivos incluíam falta de disponibilidade, equipamento caro, falta de tempo e preocupação com segurança.

Observe o gráfico que mostra essas informações.

Brasil: motivos para a não utilização da internet nos domicílios (2023)

140

Outro motivo

Preocupação com privacidade ou segurança

Nenhum morador sabia usar a internet

Falta de tempo

Falta de necessidade

Serviço de acesso à internet não estava disponível na área do domicílio

Equipamento eletrônico necessário para acessar a internet era caro

Serviço de acesso à internet era caro

Fonte: NERY, Carmen. Internet foi acessada em 72,5 milhões de domicílios do país em 2023. Agência IBGE Notícias, 16 ago. 2024. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia -noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/41024-internet-foi-acessada-em-72-5-milhoes-de -domicilios-do-pais-em-2023. Acesso em: 18 set. 2025.

digital. A pandemia trouxe à tona um antigo problema: a falta de acesso digital, que está atrelada à falta de acesso social, econômico.

SANTOS, Marcia Pereira dos; ROSA, Elias Pedro. Disrupção da educação: um olhar sobre a exclusão digital de estudantes de baixa renda na pandemia. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 23, n. 5, 7 fev. 2023. Disponível em: https:// educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/ 23/5/disrupcao-da-educacao-um-olhar-sobre-a -exclusao-digital-de-estudantes-de-baixa-renda -na-pandemia. Acesso em: 22 set. 2025.

O que e como avaliar

1 Sobre o gráfico, responda às questões a seguir no caderno.

a) Qual foi o principal motivo que fez com que as pessoas não utilizassem a internet na zona rural e na zona urbana?

1. a) Na zona rural, o principal motivo foi porque o serviço de acesso era caro. Na zona urbana, porque nenhum morador sabia usar a internet.

b) Em qual área foi maior a porcentagem de domicílios que não usaram a internet porque o serviço estava indisponível?

1. b) Na zona rural.

c) Qual foi a porcentagem de domicílios que não usaram a internet por falta de necessidade na zona rural e na zona rubana?

1. c) Na zona rural a porcentagem foi de 17,7%, e na zona urbana, 25,9%.

d) Copie os três principais motivos que levaram os domicílios a não utilizar a internet na zona rural e na zona urbana em ordem decrescente.

1. d) Ver orientações no Encaminhamento

2 Embora o acesso à internet esteja crescendo no país, em 2022, existiam ainda 20 milhões de brasileiros sem acesso à internet. Leia o texto sobre as desigualdades no acesso à internet no município de São Paulo, no estado de São Paulo. Depois, responda às questões.

Propor um quadro comparativo no caderno, mostrando as principais transformações nos meios de comunicação ao longo do tempo. O quadro pode trazer colunas com os seguintes pontos: o meio de comunicação (cartas, imprensa, rádio, televisão, cinema, internet), as principais características de cada um e exemplos de como eram ou são utilizados pelas pessoas em diferentes épocas.

A maior cidade da América Latina é, entre outras representações de desigualdade social, cenário de uma profunda exclusão digital. […] a distribuição de internet móvel chega a [cerca de 50] antenas por 10 mil habitantes no abastado Itaim Bibi, enquanto fica em [menos de 1] no Jardim Helena, no extremo leste de São Paulo (SP).

Abastado: pessoa ou lugar que possui muito dinheiro ou recursos.

“Muitos de nós não temos acesso à internet de qualquer forma aqui, tanto que para agendar serviços públicos básicos é necessário a ir a uma lan house ou papelaria […]”, relata Aline Alves da Silva, de 35 anos, moradora do Jardim Helena.

Na capital paulista, […] a conexão é expressivamente inferior nos distritos mais pobres […].

PADIN, Guilherme. Exclusão digital em SP: acesso à internet no Itaim Bibi é 58 vezes superior ao do Jardim Helena. R7, São Paulo, 2 dez. 2022. Disponível em: https://noticias.r7.com/sao-paulo/ exclusao-digital-em-sp-acesso-a-internet-no-itaim-bibi-e-58-vezes-superior-ao-do -jardim-helena-02122022/. Acesso em: 6 ago. 2025.

a) Por que as pessoas do bairro do Itaim Bibi têm mais acesso à internet do que as do bairro do Jardim Helena?

b) As pessoas da sua comunidade têm acesso à internet? Converse com os colegas e o professor

2. b) Resposta pessoal.

c) Quais são as dificuldades que as pessoas que não têm internet podem enfrentar?

2. c) Resposta pessoal.

2. a) Porque o Jardim Helena é um bairro com menos recursos, e as pessoas de baixa renda muitas vezes têm dificuldades de contratar um serviço de internet ou mesmo de adquirir aparelhos eletrônicos necessários ao acesso.

Atividades

1. d) Espera-se que os estudantes compreendam que ordem decrescente significa organizar os números do maior para o menor. Eles podem responder seguindo as cores do gráfico. Tanto na zona rural quanto na zona urbana, os principais motivos para não utilizar a internet são os mesmos e aparecem na mesma ordem: o alto custo do serviço, a falta de conhecimento sobre como usar e a percepção de que não há necessidade.

2. b) Espera-se que os estudantes analisem

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as condições do lugar onde vivem e relacionem essa realidade com o problema social apresentado no texto.

2. c) Espera-se que os estudantes citem exemplos como não conseguir estudar em atividades on-line, não ter acesso a informações e notícias atualizadas, ter dificuldade em se comunicar com familiares ou amigos distantes, falta de acesso a serviços digitais (como bancos e serviços públicos digitais do governo) e limitação de oportunidades de trabalho e lazer.

Na correção, observar se os estudantes conseguem: organizar os meios de comunicação em ordem cronológica; destacar características específicas de cada período; relacionar os usos desses recursos ao cotidiano das pessoas; e refletir sobre como a comunicação se transformou até a chegada da internet. Para assegurar a inclusão, estudantes com deficiência podem participar utilizando recursos de apoio, como imagens impressas representando cada meio de comunicação, colagens e desenhos no lugar do texto escrito. Nesse caso, a avaliação deve considerar a pertinência das escolhas e a coerência na relação estabelecida entre os meios de comunicação e os exemplos do cotidiano.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.

(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.

(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional).

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes quando necessário e adaptar o ritmo ou nível de dificuldade conforme as necessidades percebidas. Ao final, recomenda-se uma breve discussão coletiva para consolidar aprendizagens e sanar dúvidas, garantindo que todos retomem os conteúdos de forma significativa.

PARA REVER O QUE APRENDI

Ver orientações no Encaminhamento

1 Escreva uma frase no caderno para cada uma das palavras do quadro. migrante imigrante

1. Resposta pessoal. NÃO

2 Observe o mapa e depois faça o que se pede no caderno.

Cidade de Brasília (1960)

Fonte: SIMIELLI, Maria Helena. Geoatlas São Paulo: Ática, 2019. p. 159.

a) Qual cidade o mapa representa?

2. a) A cidade de Brasília.

b) Crie um título diferente para o mapa

2. b) Resposta pessoal.

c) O que você sabe sobre o processo de construção dessa cidade? No caderno, escreva um pequeno texto sobre isso

2. c) Resposta pessoal.

3 Copie as frases no caderno e associe cada uma aos respectivos imigrantes indicados no quadro.

Venezuelanos Haitianos Bolivianos

a) Chegaram ao Brasil na década de 1950 devido às oportunidades de emprego. Em 2022, cerca de 80 mil deles viviam no Brasil.

3. a) Bolivianos.

b) Em janeiro de 2010, um forte terremoto devastou o país. Por isso, muitos decidiram migrar para o Brasil em busca de melhores oportunidades de vida

3. b) Haitianos.

4. a) Jacob achava que o Brasil ficava em Angola. Ele ficou surpreso ao saber que o Brasil ficava em outro continente, com um outro idioma, outro clima e diferenças na educação.

c) A maioria desses imigrantes entrou no Brasil pelo município de Pacaraima, no estado de Roraima, enfrentando condições difíceis de trabalho e moradia.

3. c) Venezuelanos.

Por exemplo, o fato de crianças com deficiência visual frequentarem as escolas com as demais.

4 Leia o relato do angolano Jacob Cachinga, de 32 anos de idade e com deficiência visual, sobre sua mudança para o Brasil.

Antes de cruzar o Atlântico em um avião, o menino Jacob achava que o Brasil era algum lugar de Angola. Tamanha foi sua surpresa quando percebeu que o país está em outro continente, onde se fala português brasileiro e não chócue (um dos principais dialetos da Angola), que o verão do sul do Brasil é chuvoso, e não seco como estava acostumado, e que aqui crianças cegas vão para a escola.

“Repare que, enquanto você fala, eu estou com meu corpo direcionado para você. E, por quê? Para mim, não faz diferença. Mas, eu aprendi na escola, com meus amigos que enxergavam que, se eu não faço isso, você pode achar que eu não estou prestando atenção. Já os meus amigos aprenderam que tinham que me dar o braço para corrermos juntos. Muito mais do que a grade curricular, a escola que preza pela inclusão nos permite aprender com as diferenças.”

BRAVOS, Michele. Quantos mundos cabem na vida de crianças migrantes e refugiadas? Lunetas, São Paulo, 16 mar. 2022. Disponível em: https://lunetas.com.br/criancas-migrantes-refugiadas/. Acesso em: 1o set. 2025.

a) Onde Jacob imaginava que era o Brasil? O que ele observou ao cruzar a fronteira?

construção está relacionada aos movimentos de migração interna no Brasil.

3. Espera-se que identifiquem os fluxos migratórios mais recentes, como bolivianos, haitianos e venezuelanos.

4. d) A inclusão de estudantes com deficiência traz benefícios para toda a turma, como redução do medo das diferenças e respeito, melhorias no desenvolvimento de princípios éticos e morais, além de favorecer a formação de amizades e relações mais empáticas.

5. O acompanhamento também pode ser feito por meio de produções criativas (cartazes, textos, desenhos) e atividades orais (rodas de conversa, apresentações).

4. b) Ele aprendeu que, durante uma conversa com quem enxerga, deve posicionar o corpo voltado para essa pessoa como forma de demonstrar que está prestando atenção no que ela está dizendo.

b) O que Jacob aprendeu na escola sobre como agir durante uma conversa?

c) De que modo os amigos ajudaram Jacob a participar das brincadeiras?

d) O que o relato de Jacob mostra sobre a importância da convivência em uma escola inclusiva?

4. c) Os amigos davam o braço para Jacob poder correr com eles e se sentir incluído nas brincadeiras. 4. d) Resposta pessoal.

5 Com a ajuda do professor, forme um grupo com os colegas. Organizem uma linha do tempo contando a história de um dos meios de comunicação estudados nesta Unidade. Vocês podem utilizar as informações presentes nela, pesquisar em sites confiáveis, livros, revistas e jornais

5. Produção pessoal.

6 Escreva um pequeno texto sobre o impacto das transformações nos meios de comunicação para diferentes grupos sociais. Você pode citar apenas uma das mudanças listadas na linha do tempo da atividade anterior.

6. Produção pessoal.

Atividades

1. Sugestões de resposta: “O migrante viajou para outra cidade em busca de trabalho”; “O imigrante chegou ao Brasil para começar uma nova vida”. Se necessário, retomar com os estudantes as noções de migrante e imigrante. Migrante é quem se desloca de um lugar para outro, já o imigrante é alguém que entra em um novo país para se estabelecer e viver lá.

2. a) Os estudantes podem identificar qual é a cidade a partir da leitura do título do mapa.

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b) Os estudantes podem trabalhar a criatividade e imaginar o que a representação do mapa parece demostrar. Explicar que a ideia de que seja um avião ou uma borboleta se difundiu entre a população da cidade, mas Lúcio Costa, autor do plano piloto, define como um “sinal de cruz”.

c) Retomar com os estudantes a história da construção de Brasília e reler o texto sobre sua formação e seus protagonistas, os candangos. Orientá-los a observar o mapa de Brasília, destacando como sua

6. É importante monitorar o aprendizado dos estudantes de reconhecer as transformações nos meios de comunicação, da oralidade às tecnologias digitais, e discutir seus efeitos para diferentes grupos sociais. Verificar ainda se compreendem a questão da exclusão digital.

Referências bibliográficas comentadas

BIONDI, Luigi. Imigração . São Paulo: Fundação Getulio Vargas, c2025. Disponível em: https://cpdoc. fgv.br/sites/default/files/verbetes/primeira-republica/ IMIGRA%C3%87%C3%83O.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

O texto trata dos principais fluxos migratórios que chegaram ao Brasil entre o século 19 e meados do século 20.

CUNHA, Manuela Carneiro da. Índios no Brasil: história, direitos e cidadania. São Paulo: Claro Enigma, 2013. (Coleção agenda brasileira).

Os ensaios tratam da questão indígena no Brasil, articulando história e antropologia para refletir sobre o desconhecimento em relação ao passado, ao presente e ao futuro dos povos nativos.

FUNARI, Pedro Paulo; NOELLI, Francisco Silva. Pré-história do Brasil . São Paulo: Contexto, 2009.

A obra apresenta as migrações que povoaram o Brasil antes da chegada dos portugueses, descreve as culturas que aqui se desenvolveram e recria o cotidiano dos primeiros habitantes das Américas, além de explicar a prática da arqueologia no país.

GUARINELLO, Norberto L. Os primeiros habitantes do Brasil . 15. ed. São Paulo: Atual, 2013.

O livro analisa a vida dos povos que habitavam o Brasil antes da chegada dos portugueses, destacando sua diversidade cultural, hábitos e tradições.

KRENAK, Ailton. Antes, o mundo não existia. In: NOVAES, Adauto. Tempo e história . São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 201-204.

Artigo escrito por uma das mais importantes lideranças indígenas brasileiras. Nele, lê-se uma fina distinção entre como a dita civilização ocidental e as comunidades tradicionais se relacionam com a natureza.

MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurance. História das agriculturas no mundo. São Paulo: Editora Unesp, 2008.

A obra investiga o desenvolvimento da agricultura desde o Neolítico, relacionando suas transformações históricas aos desafios e às crises da economia mundial contemporânea.

MUNANGA, Kabengele. Origens africanas do Brasil contemporâneo: histórias, línguas, culturas e civilizações. São Paulo: Global, 2009.

A obra apresenta a história dos povos africanos antes e após o contato com os europeus, destacando a diversidade cultural, política e social da África e sua influência na formação do Brasil contemporâneo.

NOVAES, Fernando A. (coord.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. 4 v.

A coleção aborda os costumes e os comportamentos dos povos que conviveram no território onde hoje é o Brasil desde o início do processo de colonização até o século 20.

OLIVEIRA, Lucia Lippi. O Brasil dos imigrantes. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. (Coleção descobrindo o Brasil).

A obra apresenta a relação da cultura brasileira com os

processos migratórios que ocorreram a partir do século 19, destacando a constante contribuição de diferentes povos na formação e transformação da cultura nacional.

PEREIRA, Amilcar Araujo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas . Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

A obra analisa a formação étnico-cultural do Brasil, oferecendo subsídios para a formação docente e contribuindo para a aplicação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que tornam obrigatório o ensino das histórias e culturas afro-brasileiras e indígenas nas escolas.

PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Fontes históricas

São Paulo: Contexto, 2005.

A obra apresenta diferentes métodos de análise para variados tipos de fontes históricas.

REIS, João José; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito: a resistência negra no Brasil escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

A obra analisa formas de resistência no Brasil escravista, destacando estratégias de negociação, enfrentamentos e revoltas.

SCHWARCZ, Lilia M.; GOMES, Flávio dos Santos (org.). Dicionário da escravidão e liberdade . São Paulo: Companhia das Letras, 2018.

O livro apresenta verbetes essenciais para a compreensão da escravidão no Brasil e suas consequências até os dias atuais.

SCHWARCZ, Lilia M.; STARLING, Heloisa M. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

A obra apresenta uma síntese da história do Brasil, incentivando a reflexão sobre a relação entre o passado e o presente.

SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança : a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2022.

O livro analisa a história da África antes da chegada dos portugueses, abordando sua diversidade étnica, organização social, práticas agrícolas e de guerra, religiões, artes e a formação de reinos e cidades que marcaram o continente.

THOMPSON, Paul. A voz do passado : história oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

O livro defende o valor das fontes primárias não escritas, ressaltando a importância dos testemunhos orais.

VAINFAS, Ronaldo (org.). Dicionário do Brasil colonial (1500-1808). Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

A obra reúne verbetes que abordam temas, personagens e instituições do período colonial no Brasil.

WEATHERFORD, Jack. A história do dinheiro . São Paulo: Campus: Elsevier, 2005.

A obra analisa a trajetória das relações comerciais e de troca, destacando como a invenção do dinheiro transformou a organização econômica e a vida em sociedade ao longo da história.

ORIENTAÇÕES GERAIS

INTRODUÇÃO: EIXOS E ESTRATÉGIAS ESTRUTURANTES

Em nosso dia a dia, encontramos lugares, pessoas, edificações, monumentos, objetos de cultura material, fotografias, modos de ser, de vestir, de cantar, de se movimentar pelos espaços públicos, de cuidar de espaços privados, enfim, encontramos mundos de experiências, cheios de diversidade e de histórias em construção. Esses mundos guardam vestígios de outros tempos para os quais nem sempre atentamos. Muitas vezes, assuntos destacados nos noticiários e nas redes sociais aparecem naturalizados, como se a sua presença em nossas vidas fosse resultado de uma nova lei promulgada ou dos conflitos que parecem se materializar naquele momento em que recebemos as informações. Atualmente, vivemos em um mundo repleto de informações. Nesse cenário, o ensino de História contribui para aprofundar conhecimentos, estimulando a análise crítica e a compreensão dos processos sociais. Ele busca os rastros do passado, reconstitui fios de memória e oferece perspectivas que podem favorecer a construção de um mundo mais justo e solidário. O grande desafio, entretanto, está em definir as formas de abordagem em História, considerando as especificidades de cada faixa etária.

Os estudos de Jean Piaget, nomeadamente aqueles sobre a construção da noção de tempo por crianças, muitas vezes levaram a conclusões apressadas sobre a impossibilidade do ensino de História para crianças (PIAGET, Jean. A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2025). Em primeiro lugar porque, conforme demonstrado em suas pesquisas, definir exatamente a quantidade de tempo relativa que se encontra dentro de 2 mil anos, por exemplo, seria muito difícil para crianças em estágios de pensamento operatório concreto. Em segundo lugar, porque as habilidades de pensamento formal exigidas para a organização de explicações históricas só seriam alcançadas com o desenvolvimento do pensamento abstrato e da formação de conceitos. Nos dois casos, embora não exista consenso sobre as idades ideais, seria necessário esperar, ao menos, os 12 anos, idade a partir da qual se desenvolve o pensamento hipotético-dedutivo.

Neste material, afirmamos não apenas que é fundamental o ensino de História desde a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, mas também que é importante o ensino de Língua Portuguesa e de Matemática com o ensino de História.

No que diz respeito à compreensão de textos e à produção de escrita, a disciplina de História realiza um trabalho sistemático desde o primeiro ano. O processo de identificação de elementos de um texto, inclusive os imagéticos, e de recontagem dos seus conteúdos deve ser desenvolvido desde o primeiro ano. Os registros dos estudos, inicialmente, devem ser propostos com desenhos, atividades de assinalar e completar e com leitura de imagens e textos curtos. A partir do 3o ano do ensino fundamental, como propõe esta obra, os estudantes são apresentados progressivamente, conforme as ferramentas de estudo oferecidas, a textos escritos mais longos e/ou mais complexos e são desafiados a escrever suas reflexões para as atividades, desde frases curtas até parágrafos maiores, podendo ser produzidos individualmente, em duplas ou em grupos.

Assim, as atividades com estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental envolvem ações para o desenvolvimento da leitura e da escrita consideradas em suas múltiplas práticas sociais e especificidades que estão presentes nas muitas comunidades que formam o Brasil. Isso significa que as ações propostas terão de estabelecer pontes entre as linguagens utilizadas e vividas cotidianamente e os processos cognitivos de apropriação das relações entre a fala e a escrita pelos estudantes. Dessa forma, a disciplina de História estrutura sua abordagem com

base nos conhecimentos acerca do lugar onde vivem os estudantes, colocando-os em diálogo com o mundo. Nesse diálogo, eles desenvolvem fluência oral, ações de observação e de registro, trocas de informações, pesquisas, entre muitas outras, nas quais, ao mesmo tempo que mobilizam as habilidades de leitura, expressão e escrita que trazem da educação infantil e do 1o e 2o anos do ensino fundamental, ampliam suas práticas utilizando textos de linguagens diferentes e expressando-se em múltiplos suportes e registros.

As palavras dos professores Paulo Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza são bastante elucidativas do argumento que desenvolvemos aqui.

[...] nós, professores de todas as áreas, [...] devemos nos dedicar a proporcionar muitas e muitas oportunidades para que todos descubram que ler é uma atividade muito interessante, que a leitura nos proporciona prazer, diversão, conhecimento, liberdade, uma vida melhor, enfim. [...]

Oportunidade de ler o quê? Tudo, [...]. Ler tudo, desde as banalidades que possam parecer divertidas até as coisas que o professor julga que devem ser lidas para o desenvolvimento pessoal do aluno como pessoa sensível, [...] como cidadão, para o estabelecimento de seu senso estético, de sua solidariedade humana, do seu conhecimento.

Isso é tarefa do professor de português? É. É tarefa o professor de história, de geografia, de ciências, de artes, de educação física, de matemática ... É. É tarefa da escola: a escola –os professores reunidos na mais básica das atividades interdisciplinares [...].

GUEDES, Paulo Coimbra; SOUZA, Jane Mari de. Leitura e escrita são tarefas da escola e não só do professor de português. In: NEVES, Iara Conceição B. et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2004. p. 17.

Os estudantes precisam aprender a se comunicar usando quantidades para compreender mapas, gráficos, tabelas e sequências temporais, elementos importantes no ensino de História. Os recuos no tempo propostos nesta coleção respeitam a compreensão dos números sugerida pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de Matemática, assim como a introdução de infográficos, gráficos e tabelas. No mesmo sentido, as atividades de representação concreta de raciocínio em cartazes, mapas mentais, textos ou desenhos e as pesquisas que envolvem levantamento e interpretação de dados (probabilidade e estatística) dialogam com as possibilidades de registro de resultados de cada faixa etária. Por isso, também se trabalham habilidades de Matemática nas aulas de História.

O constante diálogo da História com a Língua Portuguesa e a Matemática não se encontra apenas nas seções que, especificamente, convidam a isso, como Diálogos, Quanto tempo o tempo tem, Vamos ler e Vamos escrever, mas também na ordenação vertical da coleção, que, acompanhando a BNCC, utiliza o caminho dos estudos dos números e suas quantidades e das possibilidades de leitura e escrita para organizar o ensino de História. Essa ordenação acompanha as pesquisas feitas com estudantes brasileiros que, partindo dos referenciais oferecidos por Piaget, ampliaram o escopo do entendimento acerca da internalização da noção de tempo nos estudos de História por crianças dos anos iniciais do ensino fundamental.

Essas pesquisas permitem afirmar que, para além do fato de que as investigações de Piaget estão localizadas espacial e temporalmente em uma população com características de vida e escolarização que não podem, e nem devem, ser generalizadas, existe o fato de que a apreensão e a medição do tempo, noção central para o ensino de História, é cultural e se relaciona com o desenvolvimento da linguagem (DONGO-MONTOYA, Adrian O. Pensamento e linguagem : Vygotsky, Wallon, Chomsky & Piaget. São Paulo: Unesp, 2021). Trata-se, portanto, de uma noção socialmente aprendida e sobre a qual incidem tradições, permanências e mudanças que devem compor os estudos de História.

Em nossos mundos de experiência, sentimos, observamos e vivemos acontecimentos em relação às comunidades e aos povos que aparecem em nossas rotinas, seja presencialmente, seja por meio dos muitos meios informacionais com os quais lidamos. É nesse lugar de encontros

onde vivemos que elaboramos nossas identidades compartilhadas e definimos alteridades. Por isso, quando as crianças chegam à escola, trazem de suas vivências muitos conhecimentos fragmentados que já se constituem em visões de mundo iniciais (COOPER, Hilary. Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Madrid: Morata, 2002). Cabe à escola promover a elaboração deles em um currículo organizado, de modo a evitar a formação e/ou perpetuação de estereótipos e preconceitos e a promover vivências de tolerância a partir da construção coletiva e científica do conhecimento.

No caso específico do ensino de História, cabe organizar a experiência humana no tempo em acordo com os modos como os diferentes povos inventaram suas maneiras de viver, registrar e contar a passagem do tempo. Essa pluralidade é importante porque o modo de registrar e contar o tempo com o qual os estudantes lidam em seu cotidiano foram construídos a partir do que convencionamos chamar de experiência ocidental, que é basicamente um modo linear de registro e contagem do tempo. Assim, ao passo que são convidados a aprender a contar o tempo dentro da cronologia linear ocidental, os estudantes são apresentados a outros modos de sentir e observar o tempo. Os calendários gregoriano, judaico e muçulmano, por exemplo, são apresentados com o estudo do calendário maia e da experiência com o tempo dos Iorubá no 5o ano. Dessa forma, respeitando a necessidade de aprender a contar o tempo conforme a sociedade na qual estão inseridos, os estudantes aprendem que se trata de uma maneira de organizar o calendário e a vida cotidiana, mas que existem outras maneiras de construir temporalidades e registrar a experiência com o tempo.

Para isso, é preciso organizar os estudos considerando: 1. o desenvolvimento das noções de tempo e de temporalidade histórica, a partir das operações de ordenação/seriação, sucessão, simultaneidade e duração e da observação dos estudos das quantidades em Matemática; 2. a leitura de fontes de natureza e sintaxes distintas, a partir dos níveis de leitura propostos em Língua Portuguesa; e, por fim, 3. as especificidades culturais do tempo vivido pelos estudantes em suas comunidades.

Feitas essas primeiras afirmações, cabe sumariar os eixos e as estratégias estruturantes apresentados.

Eixos estruturantes:

• Articulação e diálogo entre o lugar e o mundo e entre as pessoas, as comunidades e os povos;

• Construção de temporalidades históricas a partir de diferentes modos de contar, registrar e sentir o tempo;

• Observação de manifestações culturais múltiplas, diversas e/ou híbridas e de identidades compartilhadas em fontes de natureza e sintaxes distintas.

Estratégias estruturantes:

• Observação dos lugares e dos acontecimentos, a partir das pessoas, comunidades e povos neles presentes, pessoalmente, em duplas ou grupos e em pesquisas;

• Identificação de elementos, características e dados em fotografias, paisagens, mapas, gráficos, tabelas, textos escritos, objetos de cultura material, monumentos, placas, pinturas etc., por meio de descrições, trocas de informações, entrevistas ou atividades de investigação;

• Reconhecimento de mudanças e permanências das ações humanas sobre os espaços, produzindo temporalidades históricas distintas e que permitem múltiplos recortes;

• Realização de registros e construção de narrativas históricas pelos estudantes em diferentes suportes por meio de desenhos, escrita, mapas mentais, fotografias, textos, gráficos como a linha do tempo etc. e de acordo com a faixa etária;

• Reflexão sobre os resultados dessas ações e suas implicações nas vidas cotidianas das pessoas, o que permite o desenvolvimento da solidariedade para com as diferentes manifestações culturais abordadas em sala de aula e que caracterizam a experiência plural dos seres humanos na comunidade e no planeta.

O ENSINO DE HISTÓRIA NESTA COLEÇÃO

No escopo desta coleção, sugerir como e o que abordar em História implica debater as relações entre o lugar onde vivem os estudantes e o mundo. No lugar, encontram-se as marcas do tempo vivido pelas populações locais e, também, do tempo vivido em outros lugares com os quais esse lugar mantém contatos e relações de todas as ordens. As marcas são muitas e variadas; não constituem uma identidade unívoca, e sim lugares e identidades plurais em constante transformação, portanto em processo de historicização (SILVA, Thomas T. (org.); HALL, Stuart; WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença : a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 108).

Nesse sentido, cabe propor temas de estudo em História que tenham por base a ideia de identidades compartilhadas. Ao tratar desse assunto, a professora Cecília Azevedo afirma que: [...] um mesmo grupo pode passar por diversas configurações de identidade nos diferentes momentos de sua história, de acordo com os recursos que lhe são oferecidos pelas situações concretas por que passam [...].

AZEVEDO, Cecília. Identidades compartilhadas: a identidade nacional em questão. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. 2. ed. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2009. p. 43-44.

Dessa forma, é proposto então que a sala de aula se torne um espaço no qual possam ser compreendidas, em situações de diálogo mediadas pelo professor, histórias de pessoas e povos em temporalidades curtas ou longas, além de manifestações culturais e sociais plurais. Ou seja, um espaço onde seja possível discutir configurações históricas de épocas e povos distintos, que permita indagar sobre permanências e mudanças, diacronias e simultaneidades entre experiências de vida.

O lugar é, contudo, apenas o ponto de partida. É preciso colocar o lugar em diálogo e em relação com o mundo. Isso é possível apenas quando elegemos temas de estudo/projetos relevantes para a comunidade em questão e estabelecemos o diálogo desses temas com comunidades diversas e de tempos diferentes. Por isso, os estudantes estudam as ruas por onde passam, a escola, a comunidade e a região onde vivem em diálogo com outros lugares que são apresentados pelo livro.

O estudo da História do Brasil a partir dos povos que ocuparam o território no 4o ano, por exemplo, desde os povos originários até os mais recentes imigrantes, estrutura-se na observação das movimentações populacionais no lugar onde vivem os estudantes. O desafio enfrentado, ao buscar seguir as prescrições sugeridas pela BNCC, foi o de organizar um conjunto de temas que levassem professores e estudantes a indagar sobre suas experiências e a fazê-las dialogar com experiências de povos de outros tempos e lugares.

O DIÁLOGO ENTRE O LUGAR E O MUNDO

A sala de aula pode movimentar múltiplas vivências e saberes a partir da experiência de estudantes e da comunidade onde se localiza a escola, suas rotinas, seus rituais, suas festas, os lugares por onde passam, as pessoas que encontram, os objetos que possuem, as histórias que vivem e aquelas que compõem suas memórias. Uma estratégia eficaz é incentivar os estudantes para a escuta e a observação atentas e propor perguntas que os instiguem a indagar sobre as marcas do passado no tempo presente.

A pluralidade cultural , fundamento da noção de identidades compartilhadas, manifesta-se na articulação das muitas histórias de vida, das diferentes linguagens observadas nas fontes estudadas, das diversas representações e registros que podem ser trazidos para as atividades desenvolvidas na escola (CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas: Papirus, 2014).

Por exemplo, no estudo da vizinhança e da comunidade no 3o ano, entrevistas com familiares e vizinhos permitem descobrir moradores antigos, novos moradores e modos de vivência e convivência, revelando o lugar dos mais velhos como contadores e guardadores de histórias, ao passo que os estudantes observam as movimentações de pessoas no lugar onde vivem. Além disso, os estudantes podem encontrar diferentes modos de vida e de se expressar à medida que buscam outras comunidades, muitas vezes vivendo próximas e articuladas pelos brasis, o que facilitará a percepção de identidades compartilhadas no lugar onde vivem e nos lugares que lhes são apresentados. Usar Brasil no plural é uma maneira de considerarmos as diversas manifestações culturais e formas de pensar e fazer que existem nos muitos lugares e temporalidades da história do Brasil.

Nas últimas décadas, a percepção das diversas manifestações culturais e o conhecimento das muitas interpretações das histórias dos diferentes povos, além dos múltiplos registros que podem representar essa pluralidade, alteraram o entendimento da noção de patrimônio. Muito além dos monumentos, os espaços da natureza e “um conjunto de figuras e de atividades da civilização e da humanidade” passaram a ser considerados significativos e constitutivos de um “patrimônio mundial de culturas” (POULOT, Dominique. Uma história do patrimônio no Ocidente. São Paulo: Estação Liberdade, 2009. p. 224-225). A BNCC sugere que esse assunto seja abordado no 3o e no 5o anos, considerando a formação local de marcos de memória nos estudos da história da cidade e do município e a definição de patrimônios no âmbito nacional e mundial no 5o ano.

No 3o ano, a busca de marcos de memória e de equipamentos de guarda e preservação de documentos e objetos culturais tem como ponto de partida o estudo da história dos nomes das ruas, de modo que os estudantes possam, observando as escolhas culturais do lugar onde vivem, conhecer, também, histórias de ruas de outros lugares dos brasis. No 5 o ano, a noção de patrimônio se amplia, e os estudantes são convidados a conhecer histórias de povos, edificações e lugares de diferentes épocas e espaços, de modo a estabelecer procedimentos de observação, comparação, investigação, interpretação e escrita de pequenas narrativas históricas a partir, por exemplo, do Cais do Valongo, da erva-mate, dos artefatos culturais africanos “deslocados” para museus europeus, da arte Kusiwa, do Parque Nacional de Tongariro, entre outros. O diálogo entre o lugar e o mundo trabalhado nesta coleção tem por pressuposto, também, a formação dos estudantes para o exercício da cidadania, formação essa ancorada na pluralidade cultural que marcou historicamente os brasis e os outros lugares do mundo. Nessa perspectiva, torna-se essencial promover conexões entre experiências locais e contextos mais amplos, o que se expressa na proposta de colocar pessoas, histórias e lugares em diálogo, estabelecendo relações de inclusão, buscando histórias semelhantes e divergentes, perscrutando conflitos, observando diacronias e simultaneidades de histórias, propondo possibilidades para o lugar. Assim, ao mesmo tempo que contam suas histórias, os estudantes podem conhecer as histórias de outras crianças em diferentes lugares, ao longo do tempo, articulando narrativas históricas sobre suas vidas em seus municípios e regiões com narrativas históricas de outros lugares e povos. Com base em uma pesquisa que desenvolveu com estudantes de oito anos, a professora Marlene Cainelli fez as seguintes considerações: [...]

Posso afirmar que as crianças constroem narrativas seguindo as experiências familiares e do grupo de convivência. Começam a elaborar conceitos relativos ao mundo onde vivem estabelecendo comparações entre as temporalidades e os espaços vividos e não vividos. Há uma construção de sentidos para as explicações sobre o tempo e as mudanças temporais são explicadas a partir da percepção das transformações nos objetos e nas estruturas sociais a partir das suas vivências atuais. Observando a televisão de plasma e comparando-a com a televisão de fusível, a criança pode começar a estabelecer as primeiras noções de movimento do tempo e de transformações.

Mesmo que inicialmente estejam estas noções ligadas ao conceito de progresso é preciso desenvolver a noção de simultaneidade e transformação tendo como ponto de partida a percepção do aluno de que o tempo gerou a mudança e quais as implicações disso na sociedade. É preciso que o professor tenha condições de ensinar a pensar historicamente a partir do entendimento da criança dos múltiplos tempos e espaços que formam o tempo e o lugar em que ele está vivendo.

Ensinar História para crianças de oito anos significa pensar como despertar interesses pela contemporaneidade através do passado que a fundamenta. A questão principal é proporcionar à criança possibilidades de dialogar com o passado através das vozes e vestígios que o tempo multifacetado permite. É urgente que o professor do ensino fundamental pare de tentar levar o aluno para o passado, como se fosse possível embarcar em uma máquina do tempo. Cabe ao professor demonstrar aos alunos que conhecer o passado só é possível se conseguimos distinguir seus rostos, falas e sentimentos no presente.

CAINELLI, Marlene. Educação histórica: perspectivas de aprendizagem da História no ensino fundamental. Educar em Revista, Curitiba, v. 22, n. esp., p. 69-70, 2006. Destaques nossos. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/5548. Acesso em: 4 out. 2025.

É importante ressaltar que crianças aprendem por aproximação, o que significa que podem e devem experienciar análises de imagens que representem, por exemplo, lugares e povos em diferentes contextos históricos e sociais. Não se espera, com essa multiplicidade de registros e de experiências, que os estudantes escrevam uma história linear de uma vida que conheçam ou um acontecimento que tenham presenciado, mas que alarguem seu universo de percepção acerca da pluralidade de culturas e de registros existentes.

Dessa forma, ao longo dos cinco anos iniciais do ensino fundamental e nos anos de escolaridade seguintes, eles passam a organizar, aos poucos, recuos cronologicamente construídos, mas não apenas para contar histórias lineares. Tendo experienciado diferenças e semelhanças no tempo e no espaço, bem como a duração e a regularidade de fenômenos sociais e/ou dos acontecimentos, os estudantes terão a oportunidade de observar que a organização cronológica do tempo também é cultural.

Por isso, o estudo dos calendários no 5 o ano articula em espiral e verticalmente o tempo biológico, bastante trabalhado nos três primeiros anos dos anos finais do ensino fundamental; o tempo histórico, que é construído a partir de recuos cultural e cronologicamente construídos que, aos poucos e ao longo dos anos finais do ensino fundamental, se separam do tempo vivido por eles; e o tempo da natureza, responsável pelas observações que deram origem aos primeiros calendários e instrumentos de contar a passagem do tempo.

Assim, se o tempo da natureza, mesmo com as intervenções humanas que parecem alterar suas rotinas, depende apenas do posicionamento e dos movimentos da Terra e da Lua em relação ao Sol, os olhares sobre ele e os modos de contar o tempo a partir desses olhares podem ser muitos e variados. É o que também podemos afirmar sobre os modos de registrar e viver essa contagem. Os quatro dias da semana marcados pelos Iorubá ou os calendários maia e islâmico estudados no 5 o ano elucidam o argumento e reforçam a desconstrução de uma história de todos os povos do planeta em uma única sequência histórica.

No texto a seguir, os professores Cleber Santos Vieira e João do Prado Ferraz de Carvalho resumem a história do ensino de História que permitiu chegar às formulações aqui apresentadas.

Os estudos sobre o ensino de História têm demonstrado que, desde sua constituição enquanto disciplina escolar, no século XIX, sua finalidade fundamental é a da construção de uma identidade nacional, que sempre esteve associada à constituição de um sentimento nacionalista e de uma concepção de povo, que não serão os mesmos ao longo dos períodos monárquico e republicano.

Como defende Circe Bittencourt, passamos de uma compreensão única de identidade às múltiplas identidades. No período monárquico, apesar do rompimento político com Portugal,

nossas elites, provenientes do setor agrário escravagista, apostaram na constituição de uma identidade nacional atrelada com o mundo cristão e branco europeu, optando pelo modelo francês de escolarização, resultando daí um ensino de história que pouco se referia ao Brasil, com o predomínio da história universal.

No final do século XIX, com o advento da República, desenvolveu-se uma preocupação com uma formação nacionalista e patriótica que se afirmou ao longo das primeiras décadas do século XX, contexto no qual ocorreu a “sedimentação de uma história nacional com passado homogêneo, sem conflitos e único para todos os brasileiros”.

Em nome desse projeto, uma história com fortes caráteres elitista, cívico e moralizador, buscou montar um quadro no qual o encontro das “três raças” (branco, negro e índio) resultava na identidade do brasileiro. Cabia, assim, aos estudos históricos entender a contribuição de cada um desses povos na construção de nossa nacionalidade.

Portanto, tratava-se de entender a existência de uma identidade única de povo brasileiro que, para se fazer efetiva, precisava contar a história desses povos a partir da perspectiva da formação de nossa nacionalidade. Os povos indígenas e africanos tinham sua história narrada a partir da sua relação com esse projeto. Não é à toa que o Brasil, antes da chegada dos portugueses, e a África, antes do contato com os europeus, não foram objeto de preocupação do conhecimento histórico escolarizado até bem pouco tempo atrás.

Resultante dessa concepção de identidade nacional e da forma como o povo foi nela representado, tivemos a consolidação, ao longo do século XX, de um ensino de História fortemente marcado por um viés eurocêntrico e de interesse de nossas elites brancas. A inserção das classes populares no sistema público escolar, que passa a acontecer de forma massiva a partir dos anos 60/70 do século XX, e os embates relativos ao processo de redemocratização da sociedade brasileira, que se fortalece na década de 80 desse mesmo século, provocaram alterações no quadro, possibilitando o surgimento de propostas de ensino de história que buscavam superá-lo.

VIEIRA, Cleber S.; CARVALHO, João do Prado F. de; SILVA, Jorge Luiz B. (org.). História e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Recife: Pipa Comunicação, 2013. p. 28-31. (Cadernos de Residência Pedagógica, 7).

Nesse sentido, uma conquista fundamental do movimento negro no Brasil foi a aprovação da Lei n. 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira em todas as escolas da educação básica. Posteriormente, em 2008, essa legislação foi ampliada pela Lei n. 11.645/08, que incluiu também a obrigatoriedade do ensino de história e cultura indígena. Com isso, o currículo escolar passou a reconhecer oficialmente a importância das matrizes africanas e indígenas na formação da sociedade brasileira, fortalecendo uma perspectiva mais plural, inclusiva e democrática para a educação.

Esta coleção assume esse compromisso ao valorizar o protagonismo de africanos e afrodescendentes na formação da sociedade brasileira, evidenciando não apenas suas contribuições culturais, políticas, sociais e econômicas, mas também o papel fundamental de suas práticas comunitárias, de suas formas de resistência e de sua produção de saberes. A proposta pedagógica procura, assim, combater visões estigmatizadas, superando narrativas limitadas ao sofrimento e à escravização, e evidenciar como a presença africana e afrodescendente foi — e continua sendo — central para a construção das identidades, das culturas e das dinâmicas sociais no Brasil.

O professor Amilcar Araújo Pereira, pesquisador das origens e dos impactos da Lei n. 10.639/03, afirma a importância de complexificar o processo histórico brasileiro “cotejando as diversas disputas e as diferentes lutas sociais e político-culturais, entre as quais se encontra a luta contra o racismo e a própria constituição do movimento social negro no Brasil” (PEREIRA, Amilcar Araujo. A Lei 10.639/03 e o movimento negro: aspectos da luta pela “reavaliação do papel do negro na história do Brasil”. Cadernos de História, Belo Horizonte, v. 12, n. 17, p. 26, 2011).

As duas leis são, sem dúvida, resultado da organização cada vez maior de movimentos sociais com atores diversificados nas últimas décadas e ocuparam espaços políticos “reivindicando o reconhecimento e o respeito às sociodiversidades” (SILVA, Edson; SILVA, Maria da Penha. A temática indígena na sala de aula : reflexões para o ensino a partir da Lei 11.645/2008. 3. ed. Recife: Editora UFPE, 2020).

Tratou-se de um amplo processo de formação de identidades que implicou, também, a percepção da mutabilidade e da particularização de identidades existentes entre as comunidades. Para dar conta desse processo, no entanto, não basta enumerar novos acontecimentos e lutas, mas é preciso abordar as diferentes culturas e formas de registrar e produzir histórias, assim como as muitas interpretações possíveis dos diversos acontecimentos. Desse modo, a formação cidadã dos estudantes na defesa do direito à diferença não servirá para encobrir desigualdades sociais (GONTIJO, Rebeca. Identidade nacional e ensino de História: a diversidade como patrimônio cultural. In : ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (org.). Ensino de História : conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. p. 55-81).

Assim, é preciso ensinar sobre o lugar e o mundo de uma perspectiva multicultural, o que parece genérico à primeira vista — e, de fato, o é (SILVA, Marcos; FONSECA, Selva G. Ensinar História no século XXI : em busca do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2016. p. 43-64). Podemos traduzir o lugar como os fragmentos da vida cotidiana que estudantes, professores, funcionários e vizinhanças trazem para a escola, com seus objetos, tradições, canções, vestuário etc., e o mundo como as muitas imagens e cenas que eles testemunham pelas ruas, nos livros, nos filmes, nas novelas e nos periódicos que povoam suas vidas, encontrando uma possibilidade de caminho. Escolhemos momentos e objetos da vida cotidiana com o objetivo de convidar os estudantes a discutir o lugar, além de cenas que os incentivem a conhecer os brasis e o mundo e a encontrá-los, talvez, nas muitas salas de aula onde esta obra entrar. Dessa maneira, esta coleção foi estruturada de modo que o professor possa sempre utilizar as experiências de vida do tempo presente e os conhecimentos prévios dos estudantes para, com base nessas experiências, propor recuos no tempo e apresentar experiências de povos diferentes.

A história que conta os acontecimentos do tempo em que estamos só pode ser escrita ou estudada em relação aos acontecimentos dos tempos anteriores, que podem estar mais ou menos recuados no tempo (ARÓSTEGUI, Julio. La historia vivida: sobre la historia del presente. Madrid: Alianza, 2004; KOSELLECK, Reinhart. Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia. Barcelona: Espasa, 2013). Nesse sentido, a história do tempo presente é uma porta de entrada para a construção de temporalidades para que os estudantes possam perceber o mundo em que vivem como uma construção histórica que pode ser estudada, discutida, preservada e/ou transformada.

Partir da vivência nos possibilita reunir os sujeitos que estudam — os estudantes — e o objeto estudado — que pode ser um lugar, como a vizinhança estudada no 3o ano, ou o município e suas histórias em relação aos povos que formaram o Brasil no 4 o ano, uma rua, como a Rua Conceição Evaristo, no 3o ano, um quadro, como os que fazem a abertura de muitas unidades, uma manifestação artística, como o hip-hop no 3 o ano, ou um objeto cultural, como o Manto Tupinambá, que aparece no 5o ano.

Dessa forma, os estudantes poderão observar os sujeitos históricos nas histórias que constroem em sala de aula e, ao mesmo tempo, perceber-se como sujeitos da história de sua comunidade, enredados nos acontecimentos, nos rituais e nas ações pelos quais são responsáveis. Eles serão, também, sujeitos históricos quando escrevem suas narrativas históricas, desde as mais simples, na forma de pequenos quadros desenhados em sequência, até a escrita de parágrafos mais elaborados. A realidade que será explicitada na sala de aula lhes possibilitará, portanto, articular as diversas experiências do passado e do presente, observando a historicidade dessas experiências e a das ações de seus sujeitos históricos, individuais ou coletivos.

Vale destacar a relevância dos muitos momentos do trabalho em que os estudantes e o professor são convidados a ler juntos e a refletir sobre os relevantes aspectos que permitem observar temporalidades sobrepostas. Em uma leitura coletiva, é possível conversar sobre a experiência do autor do texto, a vivência dos personagens retratados, os sujeitos históricos da história lida, além das experiências dos próprios estudantes, que podem ser acessadas enquanto leem. O trabalho de reconto dos elementos de uma história lida, seja a partir dos textos escritos pelos autores, seja pelas fontes apresentadas no livro, permite aos estudantes que desenvolvam as noções de anterioridade, posterioridade e simultaneidade e ao professor que observe os níveis de entendimento da sua turma, assim como as diferenças entre esses níveis. Isso possibilita intervenções e mediações qualitativas, respeitando as diferenças nos modos de aprendizagem dos estudantes.

Assim, “a história do tempo presente não é uma especialidade voltada apenas para assuntos peculiares ao século XX” (FICO, Carlos. História que temos vivido. In: VARELLA, Flávia et al. Tempo presente & usos do passado . Rio de Janeiro: FGV, 2012. p. 67); ela permite entrelaçar ações no tempo presente, pesquisa e construção de narrativas históricas. “Recordando-se a partir de lembranças, na multiplicidade de tempos — passado, presente e futuro —, a criança vai selecionando as memórias e construindo as dimensões temporais do real vivido e não vivido” (CAINELLI, Marlene. Educação histórica: perspectivas de aprendizagem da História no ensino fundamental. Educar em Revista , Curitiba, v. 22, n. esp., p. 69-70, 2006. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/5548. Acesso em: 4 out. 2025).

Eleger o tempo presente como ponto de partida, no entanto, não significa desconsiderar contextos de semelhanças e diferenças, de rupturas e continuidades. Ao contrário, o que se espera é sobrelevar tais contextos e evitar o entendimento do presente como simples “resultado” do passado ou, pior ainda, como momento mais “evoluído”. Nas palavras da professora Circe Bittencourt:

Vários historiadores têm-se dedicado à história mais recente, denominada de história contemporânea ou história do tempo presente. [...]

São intensos os debates acerca dos pressupostos de uma apreensão objetiva dos acontecimentos vividos no calor do momento, de um presente que envolve emocionalmente quem o analisa e que constitui, por essa razão, uma história descartada por muitos historiadores. [...]

Para alguns historiadores da área de ensino de História, torna-se fundamental o domínio conceitual da história do tempo presente, a fim de que o ensino da disciplina possa cumprir uma de suas finalidades: “libertar o aluno do tempo presente” – algo paradoxal à primeira vista. Essa aparente contradição ocorre porque o domínio de uma história do presente fornece conteúdos e métodos de análise do que “está acontecendo” e as ferramentas intelectuais que possibilitam aos alunos a compreensão dos fatos cotidianos desprovidos de mitos ou fatalismos desmobilizadores, além de situar os acontecimentos em um tempo histórico mais amplo, em uma duração que contribui para a compreensão de uma situação imediata repleta de emoções. [...]

Entretanto, a história do tempo presente possui exigências metodológicas e conceituais, para que não se transforme em repetições de ensaios jornalísticos pouco profundos nas análises. Um ponto crucial é situar essa história dentro do conceito de contemporâneo e situar sua periodização. Com base no conceito de longa duração, pode-se perceber que a história do presente tem outras escalas de tempo e espaço. No que se refere ao tempo, a concepção de contemporâneo está associada a uma temporalidade de mudanças aceleradas, e, no que se refere ao espaço, trata-se de pensar em uma história mundial.

[...] A história ensinada por temas cuja problematização se baseie na história do tempo presente pode cometer o pecado de ser anacrônica, ao apresentar uma trajetória que se

inicia no presente e depois retoma o tema em outras sociedades do passado de forma superficial, cobrando dos agentes de outrora valores que são contemporâneos nossos.

O outro “pecado capital” é desconsiderar, tanto no presente como no passado, o contexto que fundamenta as diferenças e semelhanças, contando com informações insuficientes para que se entendam as permanências e as mudanças das sociedades estudadas e correndo o risco de reforçar a ideia do presente como um momento histórico “evoluído” e a de outros tempos como “atrasados”.

O historiador René Remond, em A introdução da história do nosso tempo, escreveu uma frase que pode sintetizar a importância e os problemas da história do tempo presente para historiadores e professores: “É impossível compreender seu tempo para quem ignora todo o passado; ser uma pessoa contemporânea é também ter consciência das heranças, consentidas ou contestadas”.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. p. 151-155.

Enfrentamos os riscos colocados sugeridos pela professora Circe. O tempo presente aparece estudado a partir de pesquisas, entrevistas, histórias contadas pelos autores, notícias de jornal, fotografias etc. Mas ele sempre faz parte de um conjunto de atividades em que os estudantes conhecem outros sujeitos e temporalidades históricas e nas quais são incentivados a elaborar narrativas históricas com recuos temporais que respeitem as quantidades numéricas estudadas em matemática. Como já afirmamos, os recuos temporais e a contagem do tempo pelo calendário gregoriano ocidental são necessários para contextualizar os conteúdos no mundo vivido pelos estudantes. Esses recursos convivem, contudo, com a construção de temporalidades históricas baseadas nas experiências dos estudantes e das comunidades abordadas nos temas de estudo.

AS FONTES E A CONSTRUÇÃO DE NARRATIVAS HISTÓRICAS

Ao longo dos volumes desta coleção são introduzidos personagens que apresentam histórias, vivências, ações coletivas e questões sociais comuns nos brasis. Acreditamos que esses personagens podem incentivar os estudantes a construir narrativas históricas sobre os assuntos estudados, a observar continuidades no tempo nas histórias lidas e, a partir delas, a observar continuidades em suas histórias e nas das pessoas com as quais convivem. Os estudantes terão a oportunidade de escrever narrativas históricas sobre os diversos povos com os quais se identificam ou a respeito dos quais têm curiosidade. Além disso, realizarão diversas atividades em que serão solicitados a escrever narrativas históricas com base em pinturas, obras de arte, quadrinhos, desenhos, fotografias, entre outros. Muitas vezes, a história que eles escreverão terá um quê de invenção e criatividade, o que vai ao encontro do objetivo de incentivá-los a levantar hipóteses, mesmo que imaginadas, para as cenas e os momentos retratados. Nesta coleção, portanto, a imaginação tem função importante, que foi bem descrita por Lev Vygotsky: [...] A imaginação adquire função de grande importância na conduta e no desenvolvimento humano, convertendo-se em meio de ampliar a experiência do homem que, ao ser capaz de imaginar o que não viu, ao poder conceber baseando-se em relatos e descrições alheias o que não experimentou pessoal e diretamente, não está fechado no estreito círculo de sua própria experiência, mas pode afastar-se muito de seus limites assimilando, com ajuda da imaginação, experiências históricas ou sociais alheias. [...]

VYGOTSKY, Lev S. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1996. p. 20.

Os três volumes desta coleção apresentam aos estudantes textos literários, poemas, relatos de viajantes e textos de historiadores, entre outros. Cada uma das fontes históricas apresenta-

das e as fontes que eles trarão das pesquisas propostas têm sua sintaxe e linguagem e exigem um modo de aproximação diferente, mas todas cumprem a tarefa de estimular a imaginação criativa dos estudantes e sua capacidade de conhecer o que não viveram com base no que de fato vivem; dessa forma, os estudantes desenvolverão a imaginação histórica, passo importante para a construção de narrativas históricas com base em fontes.

Cabe reiterar aqui outro pressuposto desta coleção: o de que estudantes entre 7 e 12 anos não aprendem História em sentido linear, isto é, do passado para os dias de hoje (OLIVEIRA, Sandra Regina F. de. O tempo, a criança e o ensino de História. In: DE ROSSI, Vera Lúcia Sabongi; ZAMBONI, Ernesta (org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. p. 145-172).

Não é demais repetir que, mesmo considerando que apenas na adolescência será possível aprender a dinâmica dos processos sociais complexos, observando causas, consequências, articulações, permanências e transformações, as crianças compreendem e conhecem relações causais informais, com base nas quais as aulas podem ser desenvolvidas de modo a trabalhar, desde a mais tenra idade, com as representações sociais reproduzidas no cotidiano de nossas vidas.

Desse modo, é possível eleger temas que viabilizem o desenvolvimento de habilidades de leitura e interpretação da realidade tendo como pontos de partida os procedimentos de comparação e observação, assim como propor aos estudantes que construam narrativas históricas. Com base nos temas eleitos para estudo, principalmente aqueles relacionados à experiência cotidiana dos estudantes, também é possível propor trabalhos de leitura e perscrutação de fontes de naturezas distintas, a fim de convidá-los a fazer reflexões pessoais bem fundamentadas para que, ao longo dos anos iniciais do ensino fundamental, possam utilizar cada vez mais fontes ao construir narrativas históricas.

Nesse sentido, este material tem muitas portas de entrada: podemos começar com leitura de fontes escritas, de fontes imagéticas, como fotografias de cenas específicas de algum acontecimento, povo ou lugar ou de objetos culturais. Podemos contar a história de um acontecimento, como a chegada dos seres humanos à América, utilizando mapas e imagens produzidas por arqueólogos. Mas o importante é que, com base nessas portas de entrada, os estudantes reflitam, compreendam os conteúdos dos textos lidos, organizem sequências históricas e aprendam a contar histórias com base nos estudos feitos.

É importante destacar aqui os sentidos e o conteúdo do termo “narrativa” tal como ele é empregado nos volumes desta coleção. Não se trata apenas de manifestações artísticas em romances, contos ou artes visuais, mas das histórias que elaboramos ao longo da vida e com os diversos suportes que elegemos para isso (ABBOTT, H. Porter. The Cambridge Introduction to Narrative. Cambridge: Cambridge University Press, 2018). O que especialmente nos interessa é a narrativa histórica, aquela que não pode prescindir de instrumentos de prova, que comumente chamamos de fontes históricas ou documentos. Narrativas são construções culturais que se expressam em suportes múltiplos, como livros, revistas, pinturas, fotografias, poemas etc. Narrativas históricas precisam de instrumentos de prova que possam referenciar aquilo que se está afirmando sobre um acontecimento ou um povo (GINZBURG, Carlo. Relações de força: história, retórica e prova. São Paulo: Cia. das Letras, 2002).

Assim, na sala de aula, sobrepõem-se, por meio dos diálogos mediados e promovidos pelo professor ou dos diálogos promovidos pelos estudantes em suas vivências, diversas narrativas, seja do tempo vivido, do tempo fabulado, isto é, do tempo construído pela imaginação, aquele que não corresponde a uma cronologia rigorosa dos fatos, seja do tempo estudado mediante fontes propostas para leitura e debate. Todas elas contribuem para a construção da narrativa histórica. Nas aulas de História, durante os anos iniciais do ensino fundamental, estudam-se as mais diversas narrativas em suportes igualmente diversos, especialmente se for considerado que nos primeiros anos o letramento ainda está em desenvolvimento e que cabe ao professor mediar as atividades de modo que os estudantes possam construir sequências e perceber temporalidades, continuidades e transformações. Cria-se, assim, um espaço plural de formação para a cidadania e a vida.

As fontes, ou os instrumentos de prova que organizam o ensino de História, são registros de diferentes ações dos seres humanos, em distintos suportes e linguagens. Lidar com elas mostrará aos estudantes que eles também produzem fontes em seu cotidiano e que elas têm historicidade. Os registros feitos no caderno, por exemplo, podem ser aproximados dos registros feitos nas paredes das cavernas para contar uma história ou manifestar um sentimento, como tristeza ou felicidade. Sobre a pluralidade de fontes disponíveis e que registram as ações das pessoas e dos povos, o professor Paulo César Garcez Marins destaca a importância de buscar faces plurais de nossa herança cultural, superando o estudo da documentação oficial que glorifica ações de governantes. É nesse sentido que cabe estudar fontes textuais, objetos de cultura material e expressões imateriais de modos de celebrar e viver (MARINS, Paulo César G. Marcante presença nas heranças do dia a dia. História Viva, São Paulo, n. 15, p. 98, jan. 2005).

Parafraseando o autor, estudantes e professores podem atentar para os sinais e estudar documentos de suas vidas e de outras, construindo, dessa maneira, identidades no plural. As fontes constituem múltiplas portas de entrada e não precisam estar necessariamente relacionadas ao que os estudantes vivenciam em seu cotidiano imediato, em programas de TV ou revistas de histórias em quadrinhos. Elas podem ter a função de causar algum estranhamento que aguce a curiosidade, como a análise de uma fotografia de fósseis para abrir os estudos sobre as datações de utensílios produzidos por seres humanos que viveram há milhares de anos, no 4o ano.

Ainda parafraseando Marins, se as fontes são múltiplas, as formas de guardá-las, registrá-las e preservá-las também precisam compor o conjunto dos temas de sala de aula, e aqui a noção de patrimônio é muito importante (MARINS, Paulo César G. Marcante presença nas heranças do dia a dia. História Viva, São Paulo, n. 15, p. 98, jan. 2005).

O século XIX construiu uma noção de patrimônio que supunha a definição de edificações e pessoas fundamentais para o conhecimento da história do país. Os monumentos, nessa lógica, guardavam e perpetuavam a memória nacional. A noção de cultura que acompanhava essa ideia de patrimônio se resumia ao círculo das chamadas Belas-Artes.

No Brasil dos anos 1930, as ações de Mário de Andrade no âmbito do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) contribuíram para ampliar o entendimento de cultura para além das Belas-Artes, como os estudantes poderão conhecer no 5o ano. Ainda assim, durante “décadas, a ideia de patrimônio histórico esteve intrinsecamente atrelada, no Brasil, à sua forma de ‘monumento histórico’” (SALVADORI, Maria Angela B. História, ensino e patrimônio. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008. p. 18).

Da mesma forma, as decisões sobre quais monumentos seriam edificados e em homenagem a quais personagens ou acontecimentos, ou ainda quais lugares deveriam ser considerados patrimônio, permaneceram monopólio de poucas pessoas ligadas ao poder. A partir da segunda metade do século XX, sobretudo após a Segunda Guerra Mundial, a noção de patrimônio passaria por modificações, descritas a seguir pelos professores Pedro Paulo Funari e Sandra Pelegrini: Nos países capitalistas desenvolvidos, o pós-guerra foi caracterizado pelo crescente desenvolvimento de movimentos sociais, em prol dos direitos civis, da emancipação feminina, do reconhecimento da diversidade em vários níveis e aspectos. Esses movimentos demonstravam, a um só tempo, a existência de diversos grupos e interesses sociais e como essa variedade podia gerar conflitos sociais no interior dos países. A ideia de unidade nacional, uma só língua, cultura, origem e território, na base da concepção do patrimônio nacional, era minada no cotidiano das lutas sociais. Os movimentos em defesa do meio ambiente também foram importantes para a ampliação da noção de patrimônio, para que incluísse não apenas a cultura, mas também a natureza. A explosão da definição ampliou os horizontes sociais e legais. Já no fim da década de 1950, a legislação de proteção do patrimônio ampliava-se para o meio ambiente e para os grupos sociais e locais, antes preteridos em benefício da nacionalidade.

Em termos internacionais, as diferentes nações interagiam mais do que nunca, o que também contribuiu para a dissolução dos conceitos nacionalistas, apesar de os órgãos

internacionais, como a ONU e a Unesco, serem aglomerados de Estados nacionais e defenderem, em muitos casos, a nação como uma suposta unidade, sem contrastes internos. De toda forma, a convivência levou à eleição da diversidade, humana e ambiental, como valor universal a ser promovido. Por esse mesmo princípio, nos diversos Estados nacionais, surgiram gradativamente possibilidades de uma ampla variedade de âmbitos patrimoniais, para além do nacional. Patrimônios de valor provincial ou municipal, mas também de comunidades, como os indígenas ou as mulheres, de grupos religiosos ou esportivos. Essa multiplicação patrimonial ocorreu em conjunto com a crescente participação das próprias pessoas na gestão dos bens patrimoniais, culturais e ambientais, que deixaram de ser apenas preocupação da administração pública nacional.

[...]

Como consequência, os próprios conceitos de ambiente e cultura sofreram alterações. O meio ambiente e a cultura foram, muitas vezes, valorizados por seu caráter único e excepcional. Com o despertar para a importância da diversidade, já não fazia sentido valorizar apenas, e de forma isolada, o mais belo, o mais precioso ou o mais raro. Ao contrário, a noção de preservação passava a incorporar um conjunto de bens que se repetem, que são, em certo sentido, comuns, mas sem os quais não pode existir o excepcional. É nesse contexto que se desenvolve a noção de imaterialidade do patrimônio. Uma paisagem não é apenas um conjunto de árvores, montanhas e riachos, mas sim uma apropriação humana dessa materialidade. Assim, compõem o patrimônio cultural não apenas as fantasias de carnaval, como também as melodias, os ritmos e o modo de sambar, que são bens imateriais.

FUNARI, Pedro Paulo A.; PELEGRINI, Sandra de Cássia A. Patrimônio histórico e cultural Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p. 22-25.

Assim, recordemos o que foi definido como caminho para o ensino de História proposto nesta coleção: fontes históricas múltiplas e diversificadas e registros também múltiplos, em linguagens e suportes variados; uma noção de patrimônio que possa incluir essas muitas e diversas manifestações culturais que apontam para as continuidades transmitidas de geração em geração e para as identidades partilhadas pelos sujeitos históricos do tempo presente e dos tempos passados. Toda essa diversidade pode ser articulada pelo trabalho com as noções de tempo e de cultura.

O TEMPO, A CULTURA E A LINHA DO TEMPO

A proposta de elaborar aulas embasadas por fontes plurais aponta um caminho importante para responder à questão sobre como ensinar História. As fontes constituem registros da ação humana, como já afirmado, e se configuram como registros de múltiplas culturas. Cada uma delas, portanto, pode indicar uma história que se queira contar, uma experiência vivida, um entendimento acerca de um acontecimento, um desejo a se realizar, uma reivindicação, uma denúncia, a representação de um lugar, entre outros. Sobre isso, diz Chimamanda Ngozi Adichie:

SOU UMA CONTADORA DE HISTÓRIAS. Gostaria de contar a vocês algumas histórias pessoais sobre o que gosto de chamar de “o perigo da história única”.

[…]

[...] Quando comecei a escrever, lá pelos sete anos de idade — textos escritos a lápis com ilustrações feitas com giz de cera que minha pobre mãe era obrigada a ler —, escrevi exatamente o tipo de história que lia: todos os meus personagens eram brancos de olhos azuis, brincavam na neve, comiam maçãs e falavam muito sobre o tempo e sobre como era bom o sol ter saído.

Escrevia sobre isso apesar de eu morar na Nigéria. Eu nunca tinha saído do meu país. Lá, não tinha neve, comíamos mangas e nunca falávamos do tempo, porque não havia necessidade. Meus personagens também bebiam muita cerveja de gengibre, porque os per-

sonagens dos livros britânicos que eu lia bebiam cerveja de gengibre. Não importava que eu não fizesse ideia do que fosse cerveja de gengibre. Durante muitos anos, tive um desejo imenso de provar cerveja de gengibre. Mas essa é outra história. […]

ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo de uma história única. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. E-book

Para Clifford Geertz, a cultura “denota um padrão de significados transmitido historicamente, incorporado em símbolos, um sistema de concepções herdadas expressas em formas simbólicas por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e suas atividades em relação à vida” (GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas . Rio de Janeiro: LTC, 2008. p. 66). É, portanto, um conceito polissêmico que implica o estudo de práticas, como a rotina dos Yawalapiti, as novas tradições de desenhos urbanos nas paredes que vêm crescendo nas últimas décadas, os modos de vida dos Baniwa ou dos Iorubá, as histórias contadas pelos griôs, além das diferentes maneiras de registrar, reproduzir ou mesmo esquecer essas e outras práticas.

Ainda acompanhando Geertz, sugerimos a cultura como um lugar, uma arena, onde se manifestam representações, práticas e rituais os mais variados, com base nos quais o tempo vivido pode problematizar o tempo não vivido. Uma arena onde alteridades e identidades se encontram, se articulam e se manifestam por meio de registros e diálogos diversos (GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008).

Contudo, o ensino de História precisa, também, enfrentar o espinhoso assunto dos recuos no tempo: como ordenar e organizar o tempo de acontecimentos, práticas e temas eleitos para estudo? O trabalho com o tempo histórico em sua dimensão cultural exige cuidado com algumas operações, como as de duração, ordenação/seriação, simultaneidade e sucessão de acontecimentos, e algumas noções, como as de permanências, rupturas e transformações. Espera-se que, com base nessas operações e noções, os estudantes possam construir temporalidades históricas e, ainda, comparar as temporalidades construídas observando as singularidades culturais. O tempo histórico, nesse sentido, é um produto cultural que se aprende socialmente e, por isso, pode se prestar a diversas apropriações, usos e formas de representação e contagem. Uma atividade de grande relevância é a construção da linha do tempo do município com estudantes do 3o ano. O levantamento de acontecimentos e sua organização em linha do tempo pela turma são um exercício interessante, pois permitem seriar, organizar, contextualizar, observar durações e quantificá-las. Note-se que os estudantes podem construir linhas e ler linhas apresentadas pelo livro, como no caso do voto universal no 5o ano. A linha apresentada permite que leiam as datações tradicionais, Colônia, Império e República, mas destaca um acontecimento que perpassa todas as temporalidades da história do Brasil: o veto ao direito de voto aos analfabetos até a Constituição de 1988 e a permanência do analfabetismo no Brasil, mesmo que em níveis menores. Da mesma forma, conhecer calendários distintos do calendário ocidental é uma maneira de sensibilizar os estudantes para o fato de que a percepção e o registro do tempo são manifestações culturais de diferentes modos de vida e de representação. No texto a seguir, a professora Sonia Regina Miranda apoia-se nas ideias de Vygotsky para discutir o tempo em sua dimensão cultural nos termos propostos nesta coleção.

Para o aluno, sair do presente significa se descentrar, deixar de tomar seus valores e seus parâmetros de julgamento, para analisar outras realidades e outras culturas. A História é, portanto, a disciplina que potencializa, como poucas outras, tal movimento de descentração. No entanto, tal aquisição só se dará em função de uma internalização efetiva dos conceitos e categorias inerentes à compreensão do tempo e se seu ensino não tiver como parâmetro curricular a busca de uma cultura histórica, aqui entendida como erudição, o que não significa, no entanto, que ela não deva existir. É preciso, portanto, que o aluno seja capaz de seriar, estabelecer causalidades em uma série, perceber circunstâncias

simultâneas, lidar com operações de datação, bem como compreender os mecanismos que estão por trás de um ponto de vista, seja em relação a uma questão de ordem subjetiva, seja em relação à explicação dos fatos históricos. [...] os fatos, assim como os documentos, não são materiais brutos e objetivos, mas são resultado de uma construção que é social e, portanto, histórica (LE GOFF, 1994). O aluno na escola precisa, antes de tudo, compreender a natureza dessa construção, a partir de pequenas situações significantes, como garimpar informações sobre a origem do seu bairro ou sobre sua família e perceber que diferentes fontes levam a diferentes conclusões. Isso é válido para a construção de artefatos culturais que envolvem o tempo, como os calendários e os relógios. A longo prazo é preciso caminhar em direção à compreensão da duração, a mais abstrata de todas as categorias que envolvem a compreensão da História e o resgate da memória.

Um trabalho escolar capaz de promover o desenvolvimento efetivo das habilidades aqui mencionadas deve ser sistemático, lento e contínuo e, sobretudo, desvinculado de uma cultura curricular que prioriza o conteúdo marcado pela erudição.

MIRANDA, S. R. Reflexões sobre a compreensão (e incompreensões) do tempo na escola.

In: DE ROSSI, Vera Lúcia Sabongi; ZAMBONI, Ernesta (org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. p. 178-179. Destaques nossos.

Assim, é interessante propor aos estudantes que se aproximem de assuntos importantes realizando recuos informais no tempo e que, aos poucos, organizem recuos cronologicamente estruturados. Um estudante de 8 anos, por exemplo, pode observar imagens de pessoas no cotidiano do lugar onde vive e organizá-las de modo a construir pequenas narrativas históricas ou confeccionar cartazes. Depois, com base nessa primeira observação, pode-se convidá-lo a descobrir como as pessoas se movimentavam por esse lugar na época em que seus pais ou os adultos com os quais convive eram crianças. Todas as informações obtidas podem ser colocadas em uma linha do tempo.

Após a atividade, os estudantes podem se reunir em duplas e comparar as linhas que construíram, nas quais certamente aparecerão diferenças e semelhanças. Além disso, podem observar outros tipos de registros de acontecimentos que não tenham a cronologia como fator de organização, como as pinturas rupestres ou alguns rituais de diversos povos, os indígenas, por exemplo. Eles podem, paralelamente a essa atividade, observar uma obra de uma época mais antiga que represente o mesmo tema e dele extrair informações. Os estudantes podem ter dificuldades em organizar cronologicamente, até́ os dias de hoje, as informações sobre o acontecimento representado. A observação da obra, no entanto, possibilitará a eles identificar semelhanças e diferenças no tempo e indagar sobre a continuidade e/ou transformação de hábitos presentes na cena. É o que também se pode afirmar quanto à análise de objetos de cultura material e do patrimônio imaterial.

No volume 3 desta coleção, utilizam-se os termos “antigamente” e “naquela época”, e as atividades de construção de temporalidades movimentam-se pouco no tempo. Os recuos cronologicamente construídos no volume 3 são mais informais, por isso não se espera que os estudantes avancem do passado para o presente nos assuntos propostos, salvo o momento de construção de histórias embasadas em suas experiências. No volume 3, sempre que possível, evitamos datar acontecimentos usando o ano exato, como 1888, porque no 3 o ano os estudantes estão aprendendo números na casa das centenas. Assim, usamos “há cem anos”, “há cerca de 200 anos”.

Já nos volumes 4 e 5, os recuos cronologicamente construídos são mais formais, podendo se afastar mais no tempo e usar datações mais específicas. Nos volumes 4 e 5, são propostas atividades com maior grau de descentramento, mas sempre cuidando em colocar experiências em diálogo. Mesmo assim, trata-se de um aprendizado por aproximação, pois a possibilidade de operar com números de quatro ordens não indica, necessariamente, que os estudantes

identificam exatamente quanto tempo há dentro desses números, ou seja, há quanto tempo exatamente aconteceu o fenômeno estudado. Será aos poucos e em estudos desenvolvidos horizontal e verticalmente e de modo interdisciplinar com Matemática que os estudantes se apropriarão efetivamente das quantidades de tempo guardadas na contagem do tempo conforme nosso calendário sugere.

Em sua pesquisa sobre como os estudantes do ensino fundamental compreendem o tempo, Sandra Regina Ferreira de Oliveira observou que, mesmo tendo estudado a história de Londrina e sabendo que a cidade, à época da pesquisa, tinha cerca de 61 anos, muitas crianças afirmavam que a cidade existia na época em que Tiradentes viveu (OLIVEIRA, Sandra Regina F. de. O tempo, a criança e o ensino de História. In: DE ROSSI, Vera Lúcia Sabongi; ZAMBONI, Ernesta (org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. p. 160-161). Em sua pesquisa, inicialmente os estudantes foram convidados e estudar sobre Tiradentes, mas anteriormente já haviam feito estudos sobre a história de Londrina. Esse fato indica que, embora eles façam seriações e construam sucessões de acontecimentos, têm dificuldade de compreender quanto tempo há dentro de um número de quatro ordens e acabam, por isso, reunindo na mesma temporalidade tudo o que é mais antigo que conhecem.

Esse seria um motivo para não abordar História? Pelo contrário, é motivo para promover a leitura de fontes de múltiplas linguagens, seriar acontecimentos em muitas temporalidades históricas, por exemplo, organizando o tempo usando carteiras (cada carteira vale dez anos, depois cem anos e assim por diante) ou indicando quantos anos há em cada centímetro de uma linha do tempo. Enfim, mediar o processo de ensino/aprendizagem considerando as possibilidades dos estudantes, que são sempre muitas.

Trata-se, portanto, de propor um ensino de História que parta das vivências cotidianas dos estudantes para construir temporalidades curtas e, aos poucos, introduzir outras mais longas e diferenciadas, segundo o tempo, o lugar, os acontecimentos e os povos selecionados para estudo. A construção de temporalidades, nessa lógica, possibilita a articulação de diferentes experiências e o desenvolvimento de operações e noções fundamentais no ensino de História. O quadro a seguir mostra como os conteúdos, as operações e a construção de diferentes temporalidades estão interligadas nos três volumes da coleção.

Lugar

Temas/ conteúdos abordados em ordenamento vertical

Lugar

Registros de histórias (diferentes suportes e linguagens)

Testemunhos

Temporalidade histórica

Narrativa histórica (estudantes escrevem: história de movimentação das pessoas em seu município; histórias sobre a rotina dos estudantes na escola ao longo do ano; histórias de ruas de seus municípios; histórias de lazer de antigamente entre seus familiares ou adultos próximos)

Patrimônio

Cultura

Lugar

Registros de histórias (diferentes suportes e linguagens)

Testemunhos

Temporalidade histórica

Narrativa histórica (estudantes escrevem: pequenas frases ou parágrafos acerca do povoamento do planeta de acordo com informações e fontes oferecidas pela coleção, por exemplo, inferências sobre os povos nômades nos dias de hoje)

Patrimônio

Cultura

Registros de histórias (diferentes suportes e linguagens)

Testemunhos

Temporalidade histórica

Narrativa histórica (estudantes escrevem: história antiga da sua comunidade a partir de entrevista com adulto; explicação sobre deus asteca a partir de pesquisa; história de uma lembrança antiga em suas vidas; importância de um marco de memória em seu município a partir de pesquisa; histórias de expressões artísticas do lugar onde vivem)

Patrimônio

Cultura

Temas específicos de cada ano

Construção de temporalidades históricas

A coleção apresenta possibilidades de construção de temporalidades e narrativas históricas pelos estudantes por meio de informações oferecidas nos livros ou do levantamento feito por eles em entrevistas e pesquisas. Nos dois casos, são respeitados os estudos de quantidades em matemática para operação dos estudantes. É possível, no entanto, que, por meio da pesquisa, ou mesmo dos dados oferecidos pelos livros, apareçam números cujas quantidades os estudantes não dominam. Isso não é um problema, já que os estudantes aprendem por aproximação e podem, aos poucos, apropriar-se das quantidades contidas nas datas. O importante é que na operação cotidiana com as temporalidades o professor procure se utilizar das quantidades estudadas em Matemática.

3o ano 4o ano 5o ano

Comunidades: o lugar onde vivem os estudantes e as muitas e diversas comunidades dos brasis.

Ruas e caminhos ontem e hoje.

Espaços e equipamentos públicos, privados e domésticos.

Modos de viver em cidades e em áreas rurais: trabalho e cultura (passado e presente).

Articulações entre áreas urbanas e rurais.

Lugares históricos, marcos de memória, patrimônio, museus e arquivos.

Observação de rotinas de vida e de trabalho a partir de fotografias, entrevistas e observações nas ruas do lugar onde vivem os estudantes.

Histórias de ruas do município e de modos de trabalhar nos brasis. Sobre posição de temporalidades de caminhos antigos e novos. Quanto tempo o tempo tem: Atividade com a pergunta “Há quanto tempo?” considerando a vida dos estudantes e da família no lugar onde vivem; linha do tempo com três acontecimentos da vida dos estudantes.

Utilização de desenhos, linhas do tempo, frases ou pequenos parágrafos para a construção de narrativas históricas pelos estudantes a partir de levantamento de dados (pesquisa, entrevistas, documentos sugeridos pelo material didático).

Temporalização com menor definição temporal com termos como “Antigamente”, “Há muto tempo” e “Há pouco tempo”, como na história dos moradores da vizinhança e do município. Uso de números de três ordens com termos como “Há cerca de cem anos”.

O trabalho do historiador entre vestígios e documentos históricos.

Trajetórias dos seres humanos no planeta: circulação de povos e produtos, invenção de modos de organizar a sobrevivência e edificar moradias e cidades.

Povoamento das Américas.

Povos que ocuparam o território brasileiro: originários, colonizadores, africanos e imigrantes.

Histórias de povos indígenas, africanos e imigrantes.

Movimentações de brasileiros no território.

Histórias de notícias: das cartas às redes sociais.

Construção de temporalidades longas sobre a história dos seres humanos no planeta e observando o lugar do seu município nas linhas do tempo oferecidas e construídas. Construção de temporalidades a partir dos povos que formaram os brasis.

Quanto tempo o tempo tem: Estudo de linha do tempo desde vestígios arqueológicos do ano mil no município de Olinda com divisão de cem em cem anos; história de uma menina escravizada na linha do tempo.

Utilização de desenhos, linhas do tempo, parágrafos maiores para a construção de narrativas históricas pelos estudantes a partir de levantamento de dados (pesquisa, entrevistas, documentos sugeridos pelo material didático).

Maior definição temporal com números de quatro ordens e utilização de termos como “Há milhares de anos” e “Há cerca de 50 mil anos”, como no tema do povoamento das Américas. Destaque-se que, provavelmente, a quantidade de tempo contida na numeração de quatro ordens e na contagem de milhares de anos pode ser, ainda, muito abstrata para boa parte dos estudantes. Reiteramos que os estudantes aprendem por aproximação e, dessa forma, lidando e operando com esses números, poderão, aos poucos, apropriar-se das quantidades de tempo que eles guardam.

Histórias de observação e contagem da passagem do tempo: a construção cultural de calendários em modos diversos de registrar, contar e sentir o tempo.

Povos antigos: cultura e religião.

Patrimônios material e imaterial, nos brasis e no mundo.

A construção das noções de cidadania e de direitos nos brasis, observando-se a história do voto universal, as conquistas da Constituição de 1988 e os estatutos que protegem minorias.

Observação da movimentação aparente do Sol em relação às moradias dos estudantes.

Estudo de calendários: iorubá, gregoriano, islâmico, maia, entre outros, de modo a observar a construção cultural deles.

Quanto tempo o tempo tem: Sobreposição de calendários estudados (gregoriano, iorubá, islâmico e judaico); voto universal e analfabetismo no Brasil (porcentagem e contagem do tempo a partir de linha do tempo da história do Brasil considerando a participação popular).

Utilização de desenhos, linhas do tempo e pequenos textos para a construção de narrativas históricas pelos estudantes a partir de levantamento de dados (pesquisa, entrevistas, documentos sugeridos pelo material didático).

Definição temporal em ordenações de tempo mais longo, como uma linha do tempo da história do Brasil sobre a história do voto.

Operações com a noção de tempo

Habilidades de observação de espaços em temporalidades diversas

3o ano 4o ano 5o ano

Ordenação/seriação

Sucessão Simultaneidade

Duração

Levantamento de semelhanças e diferenças.

Observação de continuidades, mudanças e rupturas.

Observação de diacronias e sincronias de acontecimentos.

TESTEMUNHOS E IMAGENS

Ordenação/seriação

Sucessão

Simultaneidade

Duração

Levantamento de semelhanças e diferenças.

Observação de continuidades, mudanças e rupturas.

Observação de diacronias e sincronias de acontecimentos.

Ordenação/seriação

Sucessão

Simultaneidade

Duração

Levantamento de semelhanças e diferenças.

Observação de continuidades, mudanças e rupturas.

Observação de diacronias e sincronias de acontecimentos.

Temos destacado a importância de oferecer, para a leitura dos estudantes, fontes e registros da experiência humana de naturezas as mais distintas. Acreditamos que esse seja um caminho adequado para desenvolver noções de culturas em plural e de temporalidades históricas que possibilitam a problematização do tempo presente e a articulação de diferentes temporalidades. É possível explicitar a noção de testemunho, partindo do pressuposto de que todos os registros produzidos pela ação humana podem ser vistos como tal.

Geralmente, quando se fala em testemunho, está-se falando de evidência oral, da memória recolhida na forma de entrevista/testemunho. Esse é, de fato, um importante registro para os historiadores, além de ser fundamental em uma proposta de ensino de História que se articula a partir do tempo presente. Embora a natureza da memória dos depoentes crie muitas armadilhas para os leitores dos depoimentos colhidos, ela possibilita desvendar diferentes visões acerca dos assuntos abordados e enriquecer o estudo dos acontecimentos por meio do relato das experiências de diversos sujeitos históricos (THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992; BOSI, Ecléa. O tempo vivo da memória . São Paulo: Ateliê, 2003). Trata-se, dessa forma, de um testemunho de vida que pode ser colocado em diálogo com outros testemunhos que se manifestem em outros registros.

A professora Antonia Terra propõe o ensino de História a partir desses diálogos possíveis. [...] uma obra (texto, oralidade, gravura, música, pintura, fotografia, cinema, arquitetura...) sintetiza uma série de diálogos que foram travados entre seu autor (um sujeito específico) e sua própria época, e sujeitos produtores de outras obras e outras culturas anteriores a ele e num tempo futuro que vai além do que ele – o criador – poderia imaginar. Simultaneamente, as obras, [...] dialogando com outros sujeitos de muitos tempos, ganham um novo sentido a cada novo contexto, expresso e criado por outros autores e por outros leitores. [...]

TERRA, Antonia. História e dialogismo. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. p. 94.

Ainda considerando as propostas desenvolvidas pela autora citada, os testemunhos trazidos para a sala de aula, seja na forma de depoimentos, de obras em variados suportes e linguagens, seja na forma de imagens, devem promover diálogos múltiplos entre diferentes sujeitos e tempos históricos. Os volumes que compõem esta coleção utilizam-se muito de imagens, principalmente fotografias e pinturas, e esse uso não é acidental. Essas imagens podem ser pensadas como testemunhos que apresentam especificidades que podem ser trabalhadas em sala de aula por meio de comparações e de identificação de elementos.

Cabe afirmar que imagens não constituem apenas ilustrações da realidade que se pretende retratar ou discutir; elas são testemunhos e, como tais, articulam experiências no sentido

atribuído por Antonia Terra. É preciso observar o entroncamento de temporalidades que se expressa na leitura das imagens: a temporalidade expressa na experiência do produtor da obra; a temporalidade própria ao acontecimento e/ou aos personagens retratados; a temporalidade relativa ao momento em que a imagem foi produzida, que pode não ser o mesmo do acontecimento retratado; e, ainda, o tempo vivido pelos leitores da imagem. A leitura e a apropriação da obra por novos leitores podem produzir novos sentidos e significados para ela, além de possibilitarem aprofundar, por comparação, os sentidos e significados da circunstância dos leitores. Peter Burke escreveu sobre o significado do testemunho das imagens para os historiadores.

Relativamente poucos historiadores trabalham em arquivos fotográficos, comparado ao número desses estudiosos que trabalham em repositórios de documentos escritos e datilografados. Relativamente poucos periódicos históricos trazem ilustrações e, quando o fazem, poucos colaboradores aproveitam essa oportunidade. Quando utilizam imagens, os historiadores tendem a tratá-las como meras ilustrações, reproduzindo-as nos livros sem comentários. Nos casos em que as imagens são discutidas no texto, essa evidência é frequentemente utilizada para ilustrar conclusões a que o autor já havia chegado por outros meios, em vez de oferecer novas respostas ou suscitar novas questões.

[...] O uso de imagens por historiadores não pode e não deve ser limitado à “evidência” no sentido estrito do termo [...]. Deve-se também deixar espaço para o que Francis Haskell denominou “o impacto da imagem na imaginação histórica”. Pinturas, estátuas, publicações e assim por diante permitem a nós, posteridade, compartilhar as experiências não verbais ou o conhecimento de culturas passadas [...]. Trazem-nos o que podemos ter conhecido, mas não havíamos levado tão a sério antes. Em resumo, imagens nos permitem “imaginar” o passado de forma mais vívida. Como sugerido pelo crítico Stephen Bann, nossa posição face a face com uma imagem, nos coloca “face a face com a história”. O uso de imagens, em diferentes períodos, como objetos de devoção ou meios de persuasão, de transmitir informação ou de oferecer prazer, permite-lhes testemunhar antigas formas de religião, de conhecimento, crença, deleite, etc. embora os textos também ofereçam indícios valiosos, imagens constituem-se no melhor guia para o poder de representações visuais nas vidas religiosa e política de culturas passadas.

[...]

É desnecessário dizer que o uso do testemunho de imagens levanta muitos problemas incômodos. Imagens são testemunhas mudas, e é difícil traduzir em palavras o seu testemunho. Elas podem ter sido criadas para comunicar uma mensagem própria, mas historiadores não raramente ignoram essa mensagem a fim de ler as pinturas nas “entrelinhas” e aprender algo que os artistas desconheciam estar ensinando. Há perigos evidentes nesse procedimento. Para utilizar a evidência de imagens de forma segura, e de modo eficaz, é necessário, como no caso de outros tipos de fonte, estar consciente das suas fragilidades. A “crítica da fonte” de documentos escritos há muito tempo tornou-se uma parte essencial da qualificação dos historiadores. Em comparação, a crítica de evidência visual permanece pouco desenvolvida, embora o testemunho de imagens, como o dos textos, suscite problemas de contexto, função, retórica, recordação (se exercida pouco, ou muito, tempo depois do acontecimento), testemunho de segunda mão etc. Daí porque certas imagens oferecem mais evidência confiável do que outras. Esboços, por exemplo, desenhados a partir de cenas reais da vida [...] e libertos dos constrangimentos do “grande estilo” [...] são mais confiáveis como testemunhos do que o são pinturas trabalhadas posteriormente no estúdio do artista.

[...] Independentemente de sua qualidade estética, qualquer imagem pode servir como evidência histórica. Mapas, pratos decorados, ex-votos [...], manequins e os soldados de cerâmica enterrados nas tumbas dos primeiros imperadores chineses têm todos alguma coisa a dizer aos estudantes de história.

BURKE, Peter. Testemunha ocular: história e imagem. Bauru: Edusc, 2004. p. 12-21.

As obras, portanto, e não apenas as imagéticas, são testemunhos; por isso é interessante apresentar o autor ou a comunidade que as reproduz, a data em que foram produzidas ou desde quando elas são produzidas. As obras também contam histórias e constituem narrativas que cabe ler em sala de aula e utilizar para a elaboração de narrativas históricas pelos estudantes. Da mesma forma, os mapas confeccionados em outros tempos contam histórias e possibilitam identificar modos de vida e visões sobre os povos e lugares retratados.

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES

As operações com o tempo (duração, ordenação/seriação, simultaneidade e sucessão), as noções que são desenvolvidas na leitura dos instrumentos de prova (transformação, ruptura e permanência), assim como os procedimentos de comparação (semelhanças e diferenças), o levantamento dos elementos internos e da autoria, podem ser articulados com os saberes característicos das outras disciplinas que compõem o currículo escolar. Cabe discutir, portanto, o papel específico dos componentes curriculares nessa lógica interdisciplinar. Será mesmo que o ensino de História perde em especificidade e abandona o desenvolvimento das suas operações, noções e procedimentos próprios quando enfrenta essas propostas pedagógicas? Vejamos. Partindo do pressuposto já enunciado aqui de que o ensino de História tem como meta o estudo das transformações e permanências das atividades humanas ao longo do tempo e que o faz por meio de registros múltiplos de culturas em plural, aprender História envolve:

a) promover a leitura de mundo — buscar conhecer a experiência humana, sua memória em registros diversificados e as condições de sua preservação;

b) incentivar a intervenção social — formar cidadãos com possibilidades de preservar e transformar a sociedade em que estão inseridos e c) desenvolver a argumentação — explicar o mundo, agir e justificar a ação.

Ler, intervir e argumentar são ações para as quais o ensino de História contribui quando desenvolve procedimentos de observação, coleta de dados, investigação, levantamento de hipóteses e construção de narrativas históricas acerca de temas e/ou acontecimentos abordados em sala de aula. Esses procedimentos vinculam-se ao desenvolvimento de habilidades intelectuais e à formação de competências, entendidas aqui como um “saber fazer” em torno de propostas e/ou desafios de estudo e/ou de vivências.

Para desenvolver as ações citadas, é necessária a definição de um conjunto de temas de estudos pertinentes à faixa etária com a qual se trabalha em sala de aula, os quais serão específicos da História, mas serão abordados em função de seu possível diálogo com os outros componentes do currículo escolar. O conceito de sujeito histórico, por exemplo, é muito importante para outras áreas. A alfabetização cartográfica pode ser enriquecida com a historicização da arte de mapear lugares. Da mesma forma, o estudo do chafariz como patrimônio no município pode ensejar um estudo sobre histórias de uso e apropriação das águas dos rios em parceria com aulas de Ciências.

Nessa lógica, as propostas de construção do conhecimento por meio de processos de interação entre sujeito e sujeito e entre sujeito e objeto, assim como as propostas de ação mediadora do professor, são importantes no trabalho de sala de aula (VYGOTSKY, Lev S. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1996).

Conforme afirma Perrenoud, “as potencialidades do sujeito só se transformam em competências efetivas por meio de aprendizados que não intervêm espontaneamente [...] e que também não se realizam da mesma maneira em cada indivíduo” (PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 20).

Se o planejamento for pensado na escola como um todo, no âmbito vertical dos anos e no âmbito horizontal de cada ano, o professor poderá organizar as atividades e aulas de modo a

garantir o diálogo entre os componentes curriculares. Não é possível desenvolver habilidades intelectuais e formar competências sem ancorá-las em um conjunto de “saberes” que possam ser mobilizados e desenvolvidos para a consecução de atividades e estudos propostos. Por isso, em vez de apontar a perda da especificidade dos componentes curriculares, é preciso colocá-los em diálogo constante.

Toda proposta interdisciplinar pressupõe o reconhecimento de que as especialidades devem transbordar seus saberes, reconhecendo seus limites; por isso buscam ativamente as contribuições de outras disciplinas para o entendimento de fenômenos e a construção do conhecimento (GUSDORF, G. Prefácio. In : JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber . Rio de Janeiro: Imago, 1976. p. 23).

Nesse sentido, a interdisciplinaridade, no campo da didática, deve ser entendida como uma atitude, uma postura pedagógica. Para Antonio Joaquim Severino, ela se impõe como uma "exigência intrínseca ao saber" (SEVERINO, A. J. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In : FAZENDA, Ivani (org.). Didática e interdisciplinaridade. São Paulo: Papirus, 2008. p. 40). Ela não pode ser encarada apenas como uma técnica, mas como um projeto para a educação que busca a unidade do saber sem negar a diversidade. A interdisciplinaridade exige o compromisso de toda a comunidade escolar em quebrar a fragmentação do conhecimento em favor de um ensino vivo. Portanto, cabe ao professor, em conjunto com os outros educadores da escola, planejar as aulas de maneira a integrar os conhecimentos que os estudantes trazem de sua vivência a experiências e desafios que contribuam para aprofundar sua percepção e leitura do mundo.

A BNCC E O ENSINO DE HISTÓRIA

A BNCC é um documento normativo que foi elaborado em sua primeira versão em 2015 e, após consulta pública, passou por reestruturações até sua versão mais atual, homologada em 2018. Ela está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O documento define as aprendizagens essenciais, ou seja, o conjunto de competências e habilidades que um estudante deve desenvolver em sua vida escolar ao longo da educação básica.

Na educação infantil, a BNCC apresenta aos estudantes propostas que desenvolvem a criatividade e a criticidade, incentivando as crianças a averiguar causas, preparar e testar hipóteses, formular problemas e desenvolver soluções. Nos anos iniciais do ensino fundamental, os estudantes passam pela transição da educação infantil para o ensino fundamental, no qual os dois primeiros anos têm como foco a alfabetização. Ao final dos anos iniciais, tem-se a transição para os anos finais do ensino fundamental, que têm como objetivo aprofundar conhecimentos desenvolvidos nos anos iniciais, ampliando a capacidade de análise crítica a fim de despertar a autonomia dos estudantes.

O documento determina competências e habilidades para expressar as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes na educação básica e define competência como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 8).

A leitura e a interpretação das habilidades precisam ser feitas por meio de sua composição, isto é, do verbo + complemento do verbo + modificadores:

• verbo: expressa o processo cognitivo;

• complemento do verbo: explicita o objeto do conhecimento mobilizado na habilidade;

• modificadores do verbo ou do complemento do verbo: explicitam o contexto e/ou maior especificação da aprendizagem esperada. Os modificadores também explicitam a situação ou condição em que a habilidade deve ser desenvolvida.

No que diz respeito ao componente curricular História, o texto final da BNCC destaca os documentos como construções narrativas sobre o mundo vivido por seus autores e que se expressam em diferentes linguagens. São, portanto, registros e/ou vestígios que guardam experiências e fundamentam a construção da narrativa histórica. A aproximação dos estudantes desses documentos, ou fontes históricas, deve ser feita por meio de processos de identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise de objetos. Tais processos, nomeadamente os de identificação e contextualização, não podem prescindir de estudos sobre o tempo e de atividades de construção de temporalidades, e tais estudos supõem observação do tempo vivido pela comunidade onde se localiza a escola.

Nesse aspecto, a BNCC apresenta um debate com as pesquisas recentes sobre “o que” e “como” abordar em História, principalmente em suas afirmações sobre a indeterminação do processo histórico e das muitas interpretações possíveis para os acontecimentos abordados. Dessa forma, os estudantes e as narrativas históricas por eles elaboradas são colocados no centro das atividades que devem ser propostas a partir das sugestões da BNCC. Assim, o ponto de partida dos estudos, de acordo com a BNCC, são os estudantes em suas circunstâncias, a comunidade e a região. Seu substrato teórico, além da pedagogia das competências, é o entendimento da pluralidade cultural, que ancora a tese das interpretações possíveis dos acontecimentos e das fontes, assim como das múltiplas possibilidades de registrar a passagem do tempo e constituir marcos de memória e datações. Destaca-se a seguir a afirmação feita no texto oficial:

Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identificar as habilidades de cada ano ou bloco de anos não representa uma ordem esperada das aprendizagens. A progressão das aprendizagens, que se explicita na comparação entre os quadros relativos a cada ano (ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada aos processos cognitivos em jogo – sendo expressa por verbos que indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes – quanto aos objetos de conhecimento – que podem apresentar crescente sofisticação ou complexidade –, ou, ainda, aos modificadores – que, por exemplo, podem fazer referência a contextos mais familiares aos alunos e, aos poucos, expandir-se para contextos mais amplos.

Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das habilidades do Ensino Fundamental na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos. Essa forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam no Ensino Fundamental, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 31. Destaques nossos.

Destacamos a frase que afirma que a ordenação de habilidades e conteúdos proposta pela BNCC “expressa um arranjo possível”, tendo os professores, portanto, liberdade para reorganizar a proposta conforme suas urgências locais e seus saberes. Trata-se, assim, de reafirmar o que já vem sendo debatido entre historiadores há muito tempo: o currículo é um lugar de fronteira, de disputas, e deve estar sempre em transformação (MONTEIRO, Ana Maria. Aulas de História: questões do/no tempo presente. Educar em Revista , Curitiba, n. 58, out./dez. 2015), por isso sua prescrição oficial deve abrir espaços para isso.

É o que também afirmamos em relação às nossas propostas nesta coleção. Vejamos como organizamos cada um dos volumes para, depois, pensarmos modos de reorganização.

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Integrados à BNCC também há os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), que buscam conectar diferentes componentes curriculares com a realidade dos estudantes, trazendo mais contextualização para o ensino. Os TCTs têm como base marcos legais assegurados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

São 15 temas contemporâneos transversais, divididos em seis eixos principais:

Meio Ambiente

Ciência e tecnologia

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação ambiental Educação para o consumo

Temas contemporâneos transversais BNCC

Cidadania e civismo

Vida familiar e social

Educação para o trânsito Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Economia

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Educação alimentar e nutricional

A incorporação dos TCTs no trabalho docente pode ter como base quatro pilares:

Problematização da realidade e das situações de aprendizagem

Integração das habilidades e competências curriculares à resolução de problemas

Superação da concepção fragmentada do conhecimento para uma visão sistêmica

Promoção de um processo educativo continuado e do conhecimento como uma construção coletiva

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação 2019. Brasília, DF: SEB, 2019. p. 7-8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 6 out. 2025.

Além de valorizar a diversidade cultural, o trabalho com diferentes contextos permite o desenvolvimento de propostas interdisciplinares e que abordem os TCTs.

Ressalta-se a importância de uma visão crítica sobre a necessidade de desenvolver ações interdisciplinares, através do diálogo entre as disciplinas; que promovam um ensino contextualizado, com a problematização das condições sociais, históricas e políticas; e uma postura flexível, aberta as mudanças para a que a Educação Básica contribua para formação de cidadãos críticos, reflexivos e éticos. Em linhas gerais, destaca-se que [...] a contextualização é um elemento sinalizado na BNCC fortemente no tocante ao ensino fundamental.

MACÊDO, Buena B. A.; MACÊDO, Julie I. A. Flexibilidade curricular e contextualização de saberes: a interdisciplinaridade na BNCC (2018). In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 10., 2024, Campina Grande. Anais [...]. Campina Grande: Realize, 2024. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/ anais/conedu/2024/TRABALHO_COMPLETO_EV200_MD1_ID12725_TB4125_22102024125509.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Temas Contemporâneos Transversais

Ao longo da obra, é possível encontrar propostas de atividades com possibilidade de trabalho interdisciplinar. As seções Diálogos também permitem esses trabalhos, além de tratarem de assuntos que possibilitam o trabalho com diferentes TCTs.

O PAPEL DO PROFESSOR

Além dos subsídios fornecidos pelo livro didático, a participação do professor é fundamental para que os objetivos desta coleção sejam desenvolvidos em consonância com os princípios pedagógicos da escola. A estrutura de uma obra didática precisa ser vista como forma de organização de conteúdos pensada e elaborada por autores e proposta a professores e estudantes; no entanto, é no exercício diário e sob sua mediação que essas perspectivas tomam corpo e, efetivamente, se tornam ações pedagógicas.

Lembrar-se de que, a cada ano, as turmas são diferentes: novos componentes, diferentes formas de estabelecer relações, além das variações das necessidades pessoais, sociais e de aprendizagem de cada estudante. Diante disso, as mudanças devem e precisam acontecer, e a adequação a cada novo grupo que se apresenta somente pode ser feita pelo professor, dando vida às ideias, percebendo os momentos mais adequados para interferir ou dar espaço aos estudantes, fazendo novas leituras das propostas apresentadas na obra.

Pensando nesse processo, pode ser adequada a revisão semestral do planejamento. Ao final do primeiro semestre o professor já terá uma boa quantidade de informações sobre a dinâmica da classe em relação às questões cognitivas e de relacionamento social, o que lhe permitirá fazer inclusões e mudanças no encaminhamento de atividades, além de retomadas eventuais de alguns conteúdos que tenham se mostrado, nas avaliações contínuas, mais complexos para os estudantes.

Considerando que ainda haverá pela frente um semestre de trabalho, esse também é um bom momento para consultar a bibliografia proposta nesta obra, em busca de referências que possam ajudar na compreensão teórica necessária à continuidade desse processo pedagógico. Esse é um bom momento para uma troca coletiva com o grupo de professores do mesmo ano, tendo como foco as particularidades de seus grupos-classe e o encaminhamento do processo de ensino e aprendizagem.

A ampliação de conteúdos por meio de atividades sugeridas neste Livro do professor somente fará sentido se colocada em prática com base em suas reflexões. Sempre que possível, fazer as adequações necessárias entre as propostas da obra e a realidade vivida no local onde está a escola, a fim de tornar os conhecimentos efetivamente significativos. Para buscar estratégias mais voltadas a cada turma de estudantes, é muito importante mapear as habilidades de cada um, para ter conhecimento das desigualdades existentes.

Isso pode ser feito por meio de avaliações diagnósticas formais e não formais e conversa com os familiares ou responsáveis de cada criança. Uma vez mapeada a turma, é preciso considerar estratégias que permitam reduzir as dificuldades, como agrupar estudantes com diferentes habilidades ao realizar as atividades propostas, incentivando o auxílio mútuo e a aprendizagem entre os pares.

DIFERENTES CONFIGURAÇÕES PARA A SALA DE AULA

O livro didático apresenta diferentes propostas de organização dos estudantes para a realização das atividades, que pode ser individual, em dupla, em grupos ou com a turma inteira. No entanto, cabe ao professor avaliar qual é a melhor maneira de estruturar os estudantes para cada situação, o que não impede que haja momentos em que será oferecida aos estudantes a oportunidade de escolha de seus parceiros de trabalho. Seguem algumas sugestões de organização em sala de aula para cada configuração.

• Organização em duplas: exige maior sintonia entre os estudantes, já que os dois precisam interagir entre si o tempo todo. É preciso verificar se os estudantes estão se relacionando bem e se há trocas entre eles. Uma proposta é juntar perfis mais extrovertidos com os mais introvertidos para que haja um equilíbrio na participação da atividade. Em assuntos que exijam um debate mais consistente, ao final de um período predeterminado de discussão, duas duplas podem ser reunidas, formando um grupo maior. O desafio proposto agora é de ouvir as ideias da outra dupla, analisar e avaliar e, se for o caso, incorporar e reorganizar as ideias das duplas iniciais. Esses momentos de trocas entre pares podem ser enriquecedores, pois permitem aos estudantes que desenvolvam a capacidade de argumentação e percebam que não precisam concordar, mas devem considerar opiniões e posições distintas com atenção e respeito.

• Organização em grupos: exige maior organização interna entre os estudantes, por isso é importante auxiliar na divisão de tarefas, verificando se há participação de todos os envolvidos. Dentro da mesma atividade ou para realizar outra proposta, o mesmo grupo pode ser mantido; no entanto, será necessário um rodízio das tarefas. O registro das ideias expostas pelo grupo pode ser feito por dois estudantes, considerando a complexidade da escrita de um texto final, ou mesmo anotações que componham as sugestões individuais. Nessa proposta e na proposta que encerra o tópico anterior, é interessante organizar as carteiras em roda para que todos do grupo possam se observar durante a atividade.

• Organização em roda de conversa : permite a todos os estudantes participar de forma mais descontraída. Para que todos possam participar, é importante conduzir a conversa com perguntas e pedir aos estudantes que querem falar que levantem a mão e aguardem seu momento. Caso haja estudantes mais introvertidos, abrir espaço para que eles participem da conversa, pouco a pouco. Pode ser interessante propor a todos que se sentem no chão em roda para essa proposta.

UTILIZANDO ESPAÇOS FORA DA SALA DE AULA

Caso a escola tenha sala de informática ou laboratório disponível, é interessante reservar esses espaços para propostas de pesquisas ou atividades experimentais. Caso não haja, é possível adequar algumas propostas com o uso de um tablet coletivo, no caso das pesquisas, e adequar o espaço da sala de aula para as práticas experimentais. Algumas dessas propostas exigem o uso de espaços externos à sala de aula ou mesmo de espaços fora da escola. Nesse último caso, é importante comunicar os adultos responsáveis pelos estudantes sobre essa atividade, além da diretoria da escola, e obter informações antecipadas e consistentes sobre as condições espaciais do local de visita. É fundamental saber se existem adaptações adequadas para a circulação.

Caso haja na turma um ou mais estudantes atípicos, isto é, que apresentem Transtorno do Espectro Autista (TEA), TDAH, dislexia, entre outros, altas habilidades, ou então, com qualquer tipo de deficiência, no caso de saídas, um cuidado importante, ainda no espaço escolar, é estabelecer regras claras para a realização dessas atividades. Essas regras devem ser elaboradas antecipadamente pelos estudantes, com a ajuda do professor e ciência da direção da escola, e registradas por meio de tópicos, em um cartaz que pode ser pendurado no mural da sala de aula. Essas regras representam o compromisso dos estudantes com o seu grupo, o professor, a escola e os adultos responsáveis.

Utilizar espaços fora da sala de aula permite ao estudante sair da rotina, ampliar seu repertório social e cultural, além de despertar sua curiosidade sobre a atividade que será realizada. Caso seja possível, é importante reservar e planejar antecipadamente alguns dias do ano para visitas a parques, museus, centros culturais ou mesmo para assistir a filmes ou peças de teatro relacionados aos assuntos estudados.

Na impossibilidade dessas saídas, outras propostas podem ser feitas, como: apresentar aos estudantes visitas virtuais a museus; apresentar um filme ou vídeo educacional em sala de aula; convidar profissionais de diversas áreas que, individualmente ou em pequenos grupos, possam fazer palestras presenciais ou on-line ou organizar rodas de conversa na escola sobre temas que estejam em evidência na comunidade escolar.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A educação inclusiva é uma abordagem educacional que busca garantir que todos os estudantes tenham acesso à educação de qualidade, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais, sociais ou culturais. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020), trata-se de uma modalidade que perpassa todos os níveis e etapas de ensino, assegurando a matrícula e a participação do público-alvo da educação especial, que contempla:

• Estudantes no Transtorno do Espectro Autista (TEA) – transtorno do neurodesenvolvimento que pode trazer desafios nas áreas de comunicação, socialização e/ou comportamento.

• Estudantes com altas habilidades ou superdotação – transtorno do neurodesenvolvimento no qual o indivíduo manifesta elevado potencial em uma área específica ou de forma combinada (intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade).

• Estudantes com deficiência – desafios e/ou impedimentos em diferentes esferas, que podem ser físicas, intelectuais, mentais ou sensoriais.

A Política Nacional de Educação Especial (PNEE) também está alinhada ao Estatuto da Pessoa com Deficiência, que garante o direito à educação em igualdade de condições e oportunidades, assegurando um “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida” (BRASIL. Senado Federal. Estatuto da pessoa com deficiência. 3. ed. Brasília, DF: Coordenação de Edições Técnicas, 2019. p. 19).

Mais do que cumprir uma obrigação legal, incluir é um compromisso ético e social que transforma a escola em um espaço mais democrático e humano. Escolas inclusivas preparam cidadãos capazes de conviver com a diversidade, respeitar diferentes formas de ser e aprender e contribuir para uma sociedade mais justa. Ao conviverem com colegas que têm necessidades educacionais especiais (NEE), os estudantes neurotípicos e sem deficiência desenvolvem empatia, cooperação e habilidades de resolução de conflitos. Já os estudantes com NEE se beneficiam de relações sociais mais amplas e de expectativas de aprendizagem elevadas, que estimulam seu potencial.

A inclusão não é um ato pontual, mas um processo contínuo de transformação da cultura escolar que exige reflexão, planejamento e abertura para mudanças.

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)

A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), proposta pela Organização Mundial da Saúde, pode ser instrumento de auxílio para o professor, pois oferece uma visão ampla dos estudantes, considerando suas capacidades, limitações e o impacto do ambiente em sua formação (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Lisboa, 2004. Disponível em: http://www.crpsp. org.br/arquivos/CIF.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025).

Com a CIF, observa-se:

• o que os estudantes conseguem realizar de forma independente;

• o que realizam com apoio;

• o que ainda não conseguem realizar

Para que as adaptações das aulas sejam realmente eficazes, é fundamental que o professor reconheça em qual momento da aprendizagem os estudantes se encontram. Isso significa observar não apenas o conteúdo que eles já dominam, mas também as habilidades que ainda estão desenvolvendo e aquelas que exigem apoio mais intenso. No caso de estudantes com deficiência intelectual, por exemplo, é necessário considerar possíveis defasagens e ajustar o planejamento para consolidar etapas anteriores da aprendizagem. Já para estudantes com altas habilidades, a sugestão é propor novos desafios com atividades extras que estimulem o raciocínio, a criatividade e a autonomia, evitando a estagnação.

Esse olhar individualizado possibilita adaptações que ampliam o potencial de cada estudante, garantindo que todos tenham oportunidades reais de progredir.

Adaptações dos espaços de aprendizagem

Independentemente da infraestrutura escolar disponível, é possível promover melhorias no ambiente para favorecer a inclusão, como as sugestões a seguir.

• Mobiliário acessível: mesas e cadeiras adaptadas para diferentes necessidades, que podem ser confeccionadas ou ajustadas com o apoio da comunidade.

• Circulação livre: retirar obstáculos, facilitar o acesso a todos os espaços e prever áreas de apoio.

• Recursos visuais e táteis: mapas táteis, sinalização em braile, pictogramas e cores contrastantes para facilitar a orientação pela escola.

• Controle de estímulos: uso de cortinas, painéis acústicos ou espaços tranquilos para estudantes com sensibilidade sensorial.

• Áreas multifuncionais: espaços que permitam o trabalho individual e em grupo, com flexibilidade para diferentes atividades.

Mesmo pequenas mudanças, como reorganizar a sala de aula para melhorar a circulação das pessoas ou criar espaços temáticos de aprendizagem, podem gerar grande impacto na participação e no conforto dos estudantes.

Preparação para o acolhimento

Para que a inclusão seja efetiva, é necessário preparar não apenas o espaço, mas também as pessoas, conforme as sugestões a seguir.

• Conhecer o histórico e as características dos estudantes, ouvindo as famílias e, sempre que possível, eles próprios.

• Adaptar o planejamento, considerando diferentes formas de acesso ao conteúdo.

• Utilizar metodologias que permitam múltiplas formas de participação e expressão.

• Estimular a colaboração entre os colegas, criando um clima de apoio mútuo. Com a turma, é importante promover rodas de conversa, atividades de sensibilização e trabalhos cooperativos, construindo uma cultura de respeito. A preparação prévia reduz barreiras e favorece relações mais positivas.

Envolvimento de toda a comunidade escolar

Para que seja sustentável, a inclusão precisa da participação de toda a comunidade escolar.

• Gestores: garantem formações, articulam recursos e lideram o processo de mudança.

• Famílias: compartilham informações sobre os estudantes e fortalecem a parceria escola-casa.

• Estudantes: aprendem a valorizar a diversidade e a colaborar com os colegas.

• Comunidade: pode apoiar com recursos, voluntariado e parcerias, como doações de materiais ou adequações físicas simples.

Essa rede de apoio amplia o alcance das ações inclusivas e fortalece o sentimento de pertencimento, essencial para que todos participem plenamente da vida escolar.

Inclusão de outros públicos

Além dos estudantes amparados na NEE, muitos outros podem ser público de um olhar inclusivo e atento por parte da escola. Crianças migrantes ou refugiadas, estudantes em situação de vulnerabilidade social, que passaram por experiências traumáticas ou estão enfrentando dificuldades emocionais.

A escola deve ser o espaço de acolhimento da diversidade que compõe a sociedade atual e local de afirmação de habilidades socioemocionais, como autoconsciência, autogestão, autocrítica, autoestima, responsabilidade, resiliência, consciência social, empatia, respeito, colaboração e comunicação.

Adaptações como inspiração

As orientações e adaptações sugeridas neste Livro do professor, ao longo das Orientações específicas, foram elaboradas para inspirar, não para impor modelos fechados. Cada estudante e cada comunidade escolar tem características e realidades próprias, e é natural que uma sugestão precise ser modificada ou substituída por outra mais adequada ao contexto. O mais importante é que o professor se sinta livre para criar e experimentar estratégias, buscando sempre ampliar a participação e a aprendizagem de todos.

Mesmo quando não há recursos físicos ou tecnológicos disponíveis, a criatividade e o trabalho colaborativo entre docentes e equipe escolar podem gerar soluções significativas.

AVALIAÇÃO

Como as aulas propostas nesta coleção se organizam a partir de fontes plurais, identidades compartilhadas e diálogos mediados pelo professor, a avaliação também deve ser plural, com múltiplas possibilidades de expressão, registro e construção de conhecimentos prévios e elaborados, conforme se espera de um conjunto de práticas que podemos chamar de formativas. Para cada capítulo dentro das unidades, assim como na grande maioria das duplas de páginas, existem atividades que podem ser de simples verificação, de debate, de inferências, de levantamento de informações em fontes ou de pesquisa, de modo a oferecer ao professor um conjunto de instrumentos que ele pode utilizar de modo contínuo na rotina de suas aulas ou como momentos específicos de avaliação conforme considere adequado para sua turma.

As avaliações devem criar situações de interação entre estudantes, entre estudantes e professores e entre estudantes e os objetos do conhecimento. As diversas situações de avaliação possíveis, tais como avaliação individual, em dupla ou em grupo, escrita ou oral, preparação de trabalhos e/ou seminários, elaboração de cartazes, teatro, jogos, provas formais, experiências, trabalhos práticos, entre outras, devem ter em comum o seguinte aspecto: criar situações nas quais os estudantes sejam incentivados a refletir e a operar. Segundo Paulo Afonso Ronca e Cleide do Amaral Terzi:

Analisar, classificar, comparar, conceituar, criticar, deduzir, generalizar, levantar hipóteses, imaginar, julgar, localizar no espaço, localizar no tempo, observar, provar, reunir, resumir, seriar, solucionar problemas, transferir. Estas são algumas operações abstratas. [...]

Estudar é, pois, operar. [...]

A ação de memorização, assim, passa a ser um meio e não um fim em si mesma. A informação que se tem, a definição que se guardou estará a serviço de resolver um problema, de explicar uma situação.

RONCA, Paulo. A. C.; TERZI, Cleide do A. A prova operatória. São Paulo: Edesplan, 2018. p. 36-46. Assim, acreditamos em avaliações nas quais as questões ou os trabalhos a serem desenvolvidos pelos estudantes exijam que eles movimentem as informações trabalhadas em sala de aula

por meio de fontes distintas e de atividades plurais e sempre com a mediação do professor. Nunca é demais lembrar que os estudantes estão em fase de construção da escrita e que esse é um processo social que implica apropriações e transformações constantes. Por isso, uma atividade importante e muitas vezes recomendada nesta coleção é aquela em que o professor se torna o escriba da turma, recolhendo informações a partir de atividades realizadas pelos estudantes na lousa e, depois, convidando-os a copiar os resultados da lousa em seus cadernos. Trata-se de cópia qualificada a partir de argumentos e elementos oferecidos pelos estudantes. Instrumentos de avaliação são todos os momentos de reflexão e produção de texto, escrito ou em outras linguagens, nos mais variados suportes; todas as aulas dialógicas — aquelas nas quais os estudantes devem ouvir o professor e os colegas, informando-se, trocando informações e desenvolvendo habilidades de compreensão e argumentação; todos os trabalhos de observação e pesquisa, todas as atividades desenvolvidas, em sala de aula e/ou casa; e todos os outros instrumentos que os professores podem inventar. Vale ressaltar que não há necessidade de marcar uma data formal para as avaliações. Entretanto, se não forem considerados fins em si, os momentos de reflexão escrita na forma da “prova” tradicional marcada com antecedência não contradizem um processo de avaliação mais amplo e plural. Os instrumentos de avaliação podem ser, portanto, elementos de regulação do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, destacamos alguns procedimentos importantes:

1. O levantamento de conhecimentos prévios e o diagnóstico sobre a apropriação dos conhecimentos estudados, do processo de escrita e leitura e das quantidades, ambos fundamentais para a formação dos estudantes e o ensino de História.

2. A devolução pessoal pelo professor dos trabalhos/reflexões produzidos pelos estudantes. Para uma reflexão individual, cabe uma conversa individual; para um trabalho em grupo, vale uma conversa em grupo. Nessas conversas deve ser abordada a pertinência da produção em relação ao que foi proposto, e, em alguns casos, os trabalhos/reflexões devem ser refeitos. A devolução pessoal não exige, necessariamente, uma conversa individual. Uma conversa com a turma sobre a proposta de avaliação e dos resultados obtidos é um importante instrumento de regulação do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, os estudantes podem realizar correções recíprocas.

3. Quando necessário, deve ser realizada a redefiniçao dos caminhos e do planejamento, de modo somativo, conforme os resultados e a motivação dos estudantes ao executar as atividades/reflexões sugeridas. As unidades que compõem cada volume desta coleção não supõem uma cronologia fechada. Ao contrário, elas foram pensadas para dar ao professor liberdade para alterar a ordem e completar as páginas de acordo com a realidade na qual a turma está inserida. O professor pode e deve organizar suas aulas segundo sua percepção das necessidades de seus estudantes e as urgências geradas pelo processo de regulação aqui proposto.

4. Esse processo somativo e formativo pode ensejar um debate na escola sobre os diferentes modos de apropriação dos conhecimentos, procedimentos de estudos, práticas e habilidades pelos estudantes em suas respectivas turmas. É importante que a escola conheça as especificidades de suas turmas horizontal e verticalmente. Por isso, no âmbito de uma proposta de avaliação somativa, é preciso, também, observar fechamentos de ciclos. A escola pode fazer essas observações considerando ciclos bimestrais, trimestrais, semestrais ou anuais, de acordo com suas prioridades, escolhas e dinâmicas. E o professor também pode fazê-lo no âmbito da sua sala de aula. No caso de História, é possível acompanhar os quadros com temas e habilidades propostos neste Livro do professor e, ao final do ciclo escolhido para avaliação, propor rodas de conversa e/ou avaliações em diferentes suportes. Para tanto, a seção Para rever o que aprendi pode ser bastante interessante, pois oferece atividades que resumem os conteúdos trabalhados. O professor pode guardar essa seção para isso, já que as duplas de páginas da coleção já têm atividades específicas.

A autoavaliação dos estudantes, seja sobre sua produção pessoal, sobre a produção do grupo/turma, seja sobre seu relacionamento com o professor. O principal objetivo da autoavaliação é contribuir para que os estudantes possam pensar sobre como estão internalizando e processando as informações, sobre as reflexões e respostas que vêm elaborando, sobre sua atuação nas atividades em dupla e/ou grupo, em suma, sobre como estão absorvendo o conhecimento. Além disso, trata-se de um bom momento para o professor descobrir quais estudantes necessitam de atividades personalizadas, de acordo com os seus modos específicos de lidar com o processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, a autoavaliação tem função metacognitiva e pode ocorrer individualmente ou em grupo, ou mesmo com a turma toda, com a orientação do professor. Esse trabalho torna a autoavaliação reguladora do processo de ensino e aprendizagem, pois os estudantes são convidados a refazer seu percurso intelectual sob a mediação do professor e dos colegas. A simples pergunta “como você chegou?” pode apontar novos caminhos a serem seguidos.

PLANEJAMENTO

O planejamento é parte fundamental da transformação do currículo em práticas significativas. Por meio dele é possível garantir a intencionalidade pedagógica em cada momento, desde a gestão do tempo diário (rotina) até a construção progressiva do conhecimento (sequência didática). Um planejamento eficaz permite ao educador organizar os conteúdos e prever os recursos necessários. Essas providências otimizam o tempo e facilitam a avaliação, além de conferir previsibilidade e segurança ao ambiente de aprendizagem, potencializando o engajamento e a reflexão crítica dos estudantes.

A seguir, apresentamos dois modelos de matrizes de planejamento. O primeiro é focado na rotina diária; e o segundo estrutura sequências didáticas.

MATRIZES DE PLANEJAMENTO

A matriz de planejamento de rotina permite uma organização do seu dia a dia. Os momentos que compõem esse registro podem ser compartilhados com os estudantes, para que eles compreendam que o tempo na escola é distribuído de modo a garantir que diferentes atividades sejam realizadas.

PLANEJAMENTO DE ROTINA DIÁRIA

Acolhida Receber os estudantes; registrar a data e a rotina do dia; conversar brevemente sobre novidades, acontecimentos ou combinados.

Discussão inicial Propor uma questão instigante relacionada ao tema da aula ou a acontecimentos do cotidiano. Estimular argumentação, escuta e respeito às opiniões. Pode ser em roda ou em pequenos grupos.

Desenvolvimento das aulas

Desenvolvimento do conteúdo planejado, das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.

Intervalo/lanche Pausa para alimentação e recreação.

Desenvolvimento das aulas

Desenvolvimento do conteúdo planejado, das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.

Fechamento Síntese das aprendizagens: o que foi descoberto, quais dúvidas surgiram e como aplicar no cotidiano. Espaço para reflexão crítica e registro final.

PLANEJAMENTO DE ROTINA DE AULA

O modelo de matriz para planejamento de rotina de aula considera 90 minutos, ou seja, dois períodos de aula de 45 minutos.

Momento inicial, buscando o engajamento dos estudantes por meio de uma proposta afetiva.

Aquecimento (5 min)

Apresentação (20 min)

Desenvolvimento (20 a 30 min)

Sistematização (15 min)

Encerramento (10 min)

Autoavaliação (10 min)

Possibilidade de recursos: cartaz, imagem, vídeo curto, podcast, contação de história, execução de atividade manual (dobradura, desenho), resolução de problema, jogo, brincadeira, passeio pela escola, reflexão.

Início da aula. Apresentação da temática/conteúdo a ser desenvolvida.

Recursos

Para aprendizagem ativada pelo estímulo auditivo: conversa, música, leitura oral, sons.

Para aprendizagem ativada pelo estímulo visual: vídeo, cartaz, mapa visual, imagens, brinquedo, livro, leitura silenciosa, uso de gestos.

Para aprendizagem ativada pelo estímulo cinestésico: massa de modelar, colagem, escrita, maquetes, desenhos, práticas em outros espaços, uso do corpo.

Propostas orais e escritas, com sistematização das aprendizagens de modo individual, em dupla ou coletivo.

Registro das aprendizagens.

Revisão do conteúdo com perguntas, debates ou atividades criativas (diário de bordo, quiz, dramatização, jogo etc.).

Reflexão acerca das atitudes e aprendizagens do dia.

MATRIZ DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Este modelo de matriz de sequência didática organiza todas as etapas de trabalho do professor.

Identificação

Componente

Período de duração

Tema

Objetivos de aprendizagem

BNCC

Preparação

Encaminhamento

Pré-requisitos

Título da sequência didática. Turma em que será aplicada.

Componente(s) curricular(es) envolvido(s).

Número de aulas previstas.

Conteúdo principal a ser explorado. Pode ser, também, um objeto de conhecimento da BNCC ou um capítulo/parte do livro didático.

Objetivo geral e objetivos específicos (por aula), bem como justificativa pedagógica.

Competências, habilidades, Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

Materiais e recursos utilizados em toda a sequência, como as páginas do livro didático, itens de papelaria, equipamentos digitais, autorizações dos familiares, entre outros.

Também é importante considerar possíveis adaptações para estudantes com diferentes necessidades de aprendizagem.

Conhecimentos prévios esperados dos estudantes.

Apresentação Sensibilização para o tema.

Aulas

Desenvolvimento da sequência didática. A quantidade varia de acordo com a proposta.

Conclusão Discussão entre os estudantes e apresentação dos resultados.

Avaliação Verificação da aprendizagem e dos objetivos de aprendizagem atingidos.

Observações gerais Espaço para o registro do professor.

QUADRO PROGRAMÁTICO

3o ANO 4o ANO 5o ANO

Unidade 1 – Comunidades: lugares e pessoas

1 – O LUGAR ONDE

VIVEMOS

Descobrindo o lugar onde eu vivo

Somos de muitos lugares Os Yawalapiti

2 – AS PESSOAS E SEUS LUGARES

Viver em comunidade

Somos diferentes e somos parecidos!

Quanto tempo o tempo tem Há quanto

tempo?

Histórias de pessoas do meu município

Comunidades quilombolas

3 – A VIDA NAS CIDADES:

PASSADO E PRESENTE

Vivendo em áreas urbanas

As cidades são diferentes

Vamos ler

Observando o entorno

Vamos

escrever

Da minha janela

Cultura nas cidades: hip-hop

A vida nas cidades antigamente

4 – A VIDA NO CAMPO: PASSADO E PRESENTE

Vivendo no campo

Diálogos – Arte

A moda de viola

A vida no campo antigamente

Vamos construir juntos?

Água encanada e potável para todos!

Unidade 1 – A História e os primeiros grupos humanos

1 – O ESTUDO DA HISTÓRIA

O trabalho do historiador

Fontes históricas

Vamos ler

Carolina Maria de Jesus

Vamos

escrever

Diário

3 – POVOANDO A TERRA

Dispersão dos primeiros seres humanos

Caçar e coletar

Domínio do fogo

Vamos construir juntos?

Nômades atualmente

Desenvolvimento da agricultura

Diálogos – Arte

Arte rupestre

A organização social

Domínio dos metais

2 – REGISTROS DE HISTÓRIA

NO TEMPO

Quanto tempo o tempo tem

O trabalho dos arqueólogos

Unidade 1 – Os povos, suas culturas e o tempo

1 – A PASSAGEM DO TEMPO

A importância de compreender a passagem do tempo

Registrar a passagem do tempo

O calendário maia

Instrumentos para marcar o tempo

O tempo para os Iorubá

4 – AS PRIMEIRAS CIDADES

Desenvolvimento das trocas comerciais

3 – O TEMPO E OS NÚMEROS

Os números romanos

Diálogos –Matemática

Geometria indígena

Vamos construir juntos?

Um calendário

2 – CULTURAS E CALENDÁRIOS

Calendários indígenas

O calendário gregoriano

O calendário judaico

O calendário islâmico

Quanto tempo o tempo tem

Sobrepondo calendários

4 – ORALIDADE, ESCRITA E ARTE

Escrita

Representação numérica

Registros não escritos

Vamos ler

Relatos de griôs

Vamos escrever

Relatos orais e História

Unidade 2 – Memória da cidade e patrimônio

1– REGISTROS E MARCOS DE MEMÓRIA

Nomeando ruas, criando marcos de memória

2 – CAMINHOS ANTIGOS

QUE CONTAM HISTÓRIAS

Caminhos do Peabiru

Portugueses nas trilhas indígenas

Ruas antigas

Diferentes caminhos: passado e presente

Diálogos – Arte

Arte nas calçadas

3 – MONUMENTOS E LUGARES HISTÓRICOS

Lugares históricos

Museus e arquivos

4 – PATRIMÔNIOS BRASILEIROS

Chafariz de Cauda da Boa

Morte

As canoas dos Tupinambá

Os folhetos de cordel

Vamos ler

Cora Coralina

Vamos escrever

Você, poeta do seu lugar!

Unidade 2 – Povoamento da América

1 – A CHEGADA DO SER HUMANO À AMÉRICA

Hipóteses sobre os caminhos

Vestígios dos primeiros habitantes

Vamos ler

Descobertas de Niède Guidon

Vamos escrever

Pinturas rupestres

3 – QUEM SÃO OS INDÍGENAS?

Línguas indígenas

O corpo como tela

2 – POVOS QUE HABITAVAM O ATUAL BRASIL

Os Kuikuro e os Tupi-Guarani

Sítios

arqueológicos no Brasil

Diálogos – Arte

Cerâmica marajoara

Unidade 2 – Povos antigos, cultura e religião

1 – O COTIDIANO DOS PRIMEIROS HUMANOS

Caçar e coletar

Cultivar alimentos

A formação das primeiras cidades

2 – POVOS ANTIGOS

Povos da China

Os mesopotâmicos

Os egípcios

Vamos ler

As pirâmides do Egito

Vamos escrever

Como as pirâmides do Egito foram construídas?

Povos de Caral

4 – OS PORTUGUESES E AS ROTAS COMERCIAIS

O comércio de especiarias

Um mar de temores

3 – MODOS DE GOVERNAR E RELIGIÃO

O poder e a religião

Os iorubás

Diálogos – Língua Portuguesa

Aiê e Orum: humanos e orixás

Os astecas Os vikings

4 – A CIDADANIA ENTRE OS GREGOS

Quem era considerado cidadão?

Leis escritas

Unidade 3 – Os municípios e seus lugares

1 – O QUE SÃO ESPAÇOS PÚBLICOS?

As praças

Os parques

Escolas

Espaços de cultura

UBS e hospitais

Prefeitura

Câmara dos vereadores

Espaços públicos: cuidar é respeitar!

Vamos ler

Cuidando do espaço público

Vamos

escrever

Direitos e deveres nos espaços públicos

3 – UNIDADES DE CONSERVAÇÃO AMBIENTAL

2 – O QUE SÃO ESPAÇOS PRIVADOS?

Centros comerciais

Espaço doméstico:

viver e conviver

Quanto tempo o tempo tem

A menina e o tempo

Unidade 3 – Encontros que formaram o Brasil

1 – PORTUGUESES E INDÍGENAS

A chegada dos portugueses

Portugueses e tupinambás

O conflito entre portugueses e tamoios

Vamos ler

A chegada dos invasores

Vamos

escrever

Mapa ilustrado

2 – A DIVERSIDADE DO CONTINENTE AFRICANO

Muitos povos

muitas culturas

Os reinos africanos

O contato com os portugueses

Unidade 3 – Marcos de memória e patrimônios

1 – MARCOS DE MEMÓRIA

Memórias de comunidades e povos

A luta pelo reconhecimento histórico: o Dois de julho na Bahia

Vamos ler

O menino que guardava todas as memórias

Vamos

escrever

Você, guardador de memórias

2 – A IMPORTÂNCIA DOS

PATRIMÔNIOS

Patrimônio material e imaterial

E quem define o que é patrimônio de todos?

Erva-mate: patrimônio cultural imaterial do estado do Rio Grande do Sul

O Manto

Tupinambá

4 – QUILOMBOS E ALDEIAS

Lugares de quilombolas

A organização do espaço indígena

Diálogos –Matemática

3 – DIÁSPORA AFRICANA

O tráfico de africanos escravizados

O trabalho escravizado

A resistência

Quanto tempo o tempo tem

História de uma menina escravizada

Diálogos –Língua Portuguesa

A África no Brasil

4 – OUTROS POVOS CHEGAM AO BRASIL

O Brasil como destino

3 – PATRIMÔNIOS DA HUMANIDADE

Pirâmides do Reino de Cuxe

Parque Nacional de Tongariro

Reggae

Bronzes do Benin: artefatos migrantes

4 – PATRIMÔNIOS DA HUMANIDADE NO BRASIL

Arte kusiwa

Centro histórico de São Luís, no Maranhão

Áreas protegidas do Pantanal

Diálogos – Arte

Mário de Andrade e os brasis

Unidade 4 – Trabalho e lazer

1 – O TRABALHO NO CAMPO

Agricultura

Pecuária

E como era no passado?

Vamos construir juntos?

Desmatamento

2 – ABASTECENDO AS CIDADES

Feiras livres

Mercados

Supermercados

Vamos ler

Olha o maxixe!

Vamos

escrever

Rima de feirante

Diálogos –Língua

Portuguesa

Receita saudável

3 – DIFERENTES FORMAS DE TRABALHO

Trabalhadores das cidades

Profissões que se transformaram

Artesãs: rendeiras e tecelãs

4 – LAZER: PASSADO E PRESENTE

Lazer

Lazer antigamente

Unidade 4 – Migrações no Brasil

1 – MIGRAÇÕES INTERNAS

Migrando do campo para a cidade

Construir uma

cidade: Brasília

Vamos ler

A história de um candango

Vamos

escrever

A vida dos trabalhadores

Deslocamentos em Altamira

Diálogos –Geografia

Migrações entre regiões

3 – MANDE NOTÍCIAS!

Cartas e correios

Rádio, televisão e internet

2 – MIGRAÇÕES EXTERNAS

RECENTES

Bolivianos

Haitianos

Venezuelanos

Imigrantes e suas tradições

Unidade 4 – Cidadania e direitos humanos

1 – PARTICIPAÇÃO, GOVERNO E ELEIÇÃO

Decidir juntos!

Poderes

Executivo e

Legislativo

Judiciário

Partidos políticos

Campanhas eleitorais

Diálogos –Língua

Portuguesa

Pequenas atitudes, grandes mudanças

4 – CONECTANDO PESSOAS

Telefones

Aparelhos celulares

Redes sociais

Vamos construir juntos?

Uso consciente de celular

Exclusão digital

3 – A LUTA POR DIREITOS HUMANOS

Direitos de crianças e adolescentes

Vamos construir juntos?

Mural de denúncia de trabalho infantil

2 – O VOTO E A CIDADANIA

NO BRASIL

Direito ao protesto nas eleições

Eleições: mudanças ao longo da história do Brasil

A luta das mulheres por cidadania

Quanto tempo o tempo tem O voto universal e o analfabetismo no Brasil

4 – CONQUISTAS DO POVO BRASILEIRO

A Constituição Cidadã

Estatuto da Pessoa Idosa

Estatuto da Pessoa com Deficiência

Estatuto da Igualdade Racial Vamos ler

Por que estatutos específicos?

Vamos escrever

Respeitar e garantir direitos!

SUGESTÃO DE CRONOGRAMA — 4o ANO

UNIDADE 1 – A HISTÓRIA E OS PRIMEIROS GRUPOS HUMANOS

1a Avaliação diagnóstica

10a

• Capítulo 1 • O estudo da História

• O trabalho do historiador

• Fontes históricas

• Vamos ler • Carolina Maria de Jesus

• Vamos escrever • Diário

• Capítulo 2 • Registros de História no tempo

• Quanto tempo o tempo tem • O trabalho dos arqueólogos

• Capítulo 3 • Povoando a terra

• Dispersão dos primeiros seres humanos

• Caçar e coletar

• Domínio do fogo

• Vamos construir juntos? • Nômades atualmente

• Desenvolvimento da agricultura

• Diálogos | Arte • Arte rupestre

• A organização social*

• Domínio dos metais

• Capítulo 4 • As primeiras cidades

• Desenvolvimento das trocas comerciais*

11a Para rever o que aprendi

12a

13a

14a

15a

16a

17a

18a

• Capítulo 1 • A chegada do ser humano à América

• Hipóteses sobre os caminhos

• Vestígios dos primeiros habitantes

• Vamos ler • Descobertas de Niède Guidon*

• Vamos escrever • Pinturas rupestres

• Capítulo 2 • Povos que habitavam o atual Brasil

• Os Kuikuro e os Tupi-Guarani

• Sítios arqueológicos no Brasil 2

19a

• Diálogos | Arte • Cerâmica marajoara

• Capítulo 3 • Quem são os indígenas?

• Línguas indígenas

• O corpo como tela

• Capítulo 4 • Os portugueses e as rotas comerciais

• O comércio de especiarias

• Um mar de temores*

20a Para rever o que aprendi

2 o TRIMESTRE

3 o BIMESTRE

21a

22a

23a

24a

25a

26a

27a

28a

29a

UNIDADE 3 – ENCONTROS QUE FORMARAM O BRASIL

• Capítulo 1 • Portugueses e indígenas

• A chegada dos portugueses

• Portugueses e tupinambás

• O conflito entre portugueses e tamoios

• Vamos ler • A chegada dos invasores

• Vamos escrever • Mapa ilustrado*

• Capítulo 2 • A diversidade do continente africano

• Muitos povos, muitas culturas

• Os reinos africanos

• O contato com os portugueses*

• Capítulo 3 • Diáspora africana

• O tráfico de africanos escravizados

• O trabalho escravizado

• A resistência

• Quanto tempo o tempo tem • História de uma menina escravizada

• Diálogos | Língua Portuguesa • A África no Brasil

• Capítulo 4 • Outros povos chegam ao Brasil

• O Brasil como destino*

30a Para rever o que aprendi

UNIDADE 4 – MIGRAÇÕES NO BRASIL

• Capítulo 1 • Migrações internas

31a

32a

33a

3 o TRIMESTRE

4 o BIMESTRE

34a

35a

36a

• Migrando do campo para a cidade

• Construir uma cidade: Brasília

• Vamos ler • A história de um candango

• Vamos escrever • A vida dos trabalhadores

• Deslocamentos em Altamira

• Diálogos | Geografia • Migrações entre regiões*

• Capítulo 2 • Migrações externas recentes

• Bolivianos

• Haitianos

• Venezuelanos

• Imigrantes e suas tradições*

• Capítulo 3 • Mande notícias!

• Cartas e correios

• Rádio, televisão e internet

• Capítulo 4 • Conectando pessoas

• Telefones

37a

38a

39a

• Aparelhos celulares

• Redes sociais

• Vamos construir juntos? • Uso consciente de celular

• Exclusão digital*

40a Para rever o que aprendi

* Neste momento, na seção O que e como avaliar no formato em U deste Livro do professor, há sugestões de avaliação formativa nas respectivas páginas que poderão ser realizadas com os estudantes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

Os textos buscam dialogar com os documentos oficiais do Ministério da Educação e com o que há de mais recente na pesquisa histórica. Desse modo, refletem o trabalho com conceitos fundamentais para a historiografia, assim como sugerem atividades que favoreçam uma aprendizagem significativa. Os textos estão subdivididos em quatro seções ou eixos temáticos: identidade, cultura, cidadania e gênero.

ANDRÉ, Marli (org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, 2012.

Os autores dos artigos desse livro desenvolvem o tema da pedagogia das diferenças sob variados aspectos, como o equívoco de utilizar estratégias de diferenciação e a urgência de trabalhar coletivamente de modo colaborativo.

ARÓSTEGUI, Julio. La historia vivida: sobre la historia del presente. Madrid: Alianza, 2004.

Nessa obra, o historiador espanhol Julio Aróstegui busca desconstruir a visão de que a história científica tem como objeto um passado dado por encerrado e acessível por meio de documentos escritos e mostrar como o historiador, valendo-se de suas características ferramentas de análise, deve se ocupar da história do tempo por ele vivido e, assim, reconectar os laços de continuidade entre a história herdada (ou recebida) e a história experimentada pessoalmente e resgatada pela memória direta.

BITTENCOURT, Circe Maria F. (org.). Dicionário de datas da história do Brasil. São Paulo: Contexto, 2007. Escrito com a colaboração de dezenas de especialistas, a obra seleciona, cataloga e explica o significado histórico dos acontecimentos mais marcantes da história do Brasil.

BITTENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. A obra apresenta reflexões fundamentais sobre o ensino de História e aponta que a aprendizagem da disciplina vai muito além de mostrar a localização temporal e espacial de fatos. Além de apresentar conceitos, métodos e conteúdos próprios da disciplina, a autora sugere atividades que podem ser trabalhadas com os estudantes.

BITTENCOURT, Circe Maria F. (org.). O saber histórico na sala de aula . São Paulo: Contexto, 2004. Os textos refletem sobre as maneiras de usar fontes audiovisuais, documentos históricos e jornais em sala de aula, adicionando ao ensino de História a responsabilidade de trabalhar compreensão de texto e imagens com os estudantes.

BOSI, Ecléa. O tempo vivo da memória . São Paulo: Ateliê, 2003.

As memórias das pessoas compõem uma história sensível e alternativa à sisudez da “história oficial”. De maneira primorosa, a autora mostra como a pesquisa histórica ganha com a incorporação de ferramentas analíticas da psicologia social.

BURKE, Peter. Testemunha ocular : história e imagem. Bauru: Edusc, 2004. A obra analisa o papel das imagens como fontes históricas. O autor discute como pinturas, fotografias e filmes podem revelar visões de mundo e contextos sociais.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020.

Documento orientador que estabelece princípios, diretrizes e ações para a inclusão. Essencial para compreender a base normativa da inclusão no Brasil.

CAINELLI, Marlene. Educação histórica: perspectivas de aprendizagem da história no ensino fundamental. Educar em Revista , Curitiba, n. esp., p. 69-70, 2006. Disponível em: https:/revistas.ufpr.br/educar/article/ view/5548. Acesso em: 28 ago. 2025.

Artigo baseado em pesquisa empírica sobre o ensino de História para crianças de 8 anos (2o ano do ensino fundamental). Primeiro, há um relato das atividades aplicadas, visando à abordagem das noções de temporalidade e à apresentação de diversos tipos de narrativa. Posteriormente, o artigo discute os resultados desses trabalhos para apontar para o que se considera metodologias de ensino mais adequadas à disciplina de História com crianças dos anos iniciais do ensino fundamental.

CAINELLI, Marlene; SCHIMIDT, Maria A. Ensinar História . São Paulo: Scipione, 2006. O livro discute os fundamentos do ensino de História, enfatizando a construção do conhecimento histórico em sala de aula. Apresenta reflexões teóricas e práticas sobre metodologias, conteúdos e o papel do professor.

CHERMAN, Alexandre; VIEIRA, Fernando. O tempo que o tempo tem: por que o ano tem 12 meses e outras curiosidades sobre o calendário. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.

Livro bastante instigante e recheado de curiosidades que faz uma espécie de história dos calendários. Uma parte da obra é dedicada a mostrar como todos os referenciais usados por nós, seres humanos, para a medição do tempo provêm da Astronomia e da movimentação regular dos corpos celestes. Em outra parte, o livro conta sobre calendários criados por várias civilizações, com suas semelhanças e peculiaridades.

COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro (org.). Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 1995.

Com textos sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças e dos adolescentes, sobre os temas recorrentes da psicopedagogia e a importância dos estudos em psicologia da educação para a formação docente, essa é uma obra de síntese para quem quer iniciar na área.

COSTA E SILVA, Alberto da (org.). Imagens da África : da antiguidade ao século XIX. São Paulo: Penguin: Companhia das Letras, 2012.

Esse livro é uma compilação de relatos sobre a África que contemplam desde os textos escritos na antiguidade (como Heródoto e Estrabão) até os relatos de viagem dos exploradores europeus do contexto do Imperialismo do século XIX. Excelente obra para quem quer trabalhar com documentos históricos na sala de aula.

CUNHA, Eugênio (org.). Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade. Rio de Janeiro: WAK, 2018.

O livro discute etapas de aproximação dos modos de ver discentes e as práticas docentes que contribuem para o acolhimento de crianças com necessidades especiais.

CUNHA, Manuela Carneiro da. Índios no Brasil: história, direitos e cidadania. São Paulo: Claro Enigma, 2013. (Coleção agenda brasileira).

O livro reúne cinco ensaios que tratam da questão indígena no Brasil, articulando história e antropologia, para refletir sobre o desconhecimento em relação ao passado, ao presente e ao futuro dos povos nativos.

DEL PRIORI, Mary (org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2013.

Os autores que compõem essa coletânea apresentam e discutem histórias de vida de crianças em diferentes temporalidades de nossa história, considerando seus modos de brincar, vestir e viver em família, em escolas e pelas ruas.

DE ROSSI, Vera Lúcia Sabongi; ZAMBONI, Ernesta (org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. Esse livro é uma produção coletiva multidisciplinar que trata da categoria do tempo em domínios como a Astronomia, a História, a Psicologia e a Educação. A obra é produto das contribuições de um grupo de pesquisadores que elaboraram reflexões sobre as diferentes representações do tempo em seus campos de estudo.

FERREIRA, Marieta de Moraes. Dicionário de ensino de História . Rio de Janeiro: FGV, 2019.

O livro apresenta um conjunto de termos importantes para os professores conhecerem e aprofundarem seus usos em sala de aula, nomeadamente educação patrimonial, currículo de História, memória, testemunhos, história cronológica, entre outros.

FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar História: anos iniciais do ensino fundamental. Belo Horizonte: Dimensão, 2009.

Professora dos anos iniciais por muito tempo, a autora nos apresenta possibilidades de desenvolver operações com o tempo e abordar as experiências dos estudantes como ponto de partida no ensino de História.

FREITAS, Marcos Cezar de (org.). História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2003.

A obra é uma referência para a sociologia histórica da infância e discute como as definições do que é ser criança se modificaram nos últimos séculos, assim como o conceito de família.

FUNARI, Pedro Paulo A.; NOELLI, Francisco Silva. Pré-história do Brasil . São Paulo: Contexto, 2009.

FUNARI, Pedro Paulo A.; PELEGRINI, Sandra de Cássia A. Patrimônio histórico e cultural . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.

Patrimônios históricos e culturais são lugares de preservação da memória coletiva de um povo. Com a intenção de definir o conceito e mostrar a potencialidade didática do patrimônio histórico e cultural, a obra não deixa de destacar como o desprezo por esses lugares de grande significância coletiva revela um desprezo pela própria investigação das origens da brasilidade.

FUNARI, Pedro Paulo A.; PIÑÓN, Ana. A temática indígena na escola : subsídios para os professores. São Paulo: Contexto, 2014.

O ensino da cultura indígena vem sendo cada vez mais cobrado, corretamente, nos documentos oficiais do Ministério da Educação. Contudo, ainda impera uma visão do indígena como elemento folclórico e exótico da cultura nacional, uma visão impregnada de aspectos lendários e romantizada. Nessa obra, os autores destacam que é chegada a hora de estudar a cultura indígena como uma cultura viva e que o ensino da cultura indígena serve para compreender a complexidade de povos indígenas que habitam o território nacional.

GAIATO, Mayra. Cérebro singular : como estimular crianças no espectro autista ou com atrasos no desenvolvimento. São Paulo: nVersos, 2023.

Após anos de estudos e pesquisas, as terapias baseadas na Análise Aplicada do Comportamento (ABA) se mostram eficazes na ampliação do repertório e independência das crianças no TEA e com atrasos no desenvolvimento.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

Para Clifford Geertz, a cultura deve ser lida naquilo que há de simbólico nas narrativas, nos rituais e em outros elementos de expressão cultural.

GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo: Atual, 2009.

Com base naquilo que há de mais recente na pesquisa arqueológica brasileira, o autor formula uma história das culturas indígenas pré-cabralinas que viveram dentro desse território que hoje chamamos de Brasil. Reproduzindo as palavras do autor, é um estudo do “Brasil antes dos brasileiros”.

KALY, Alain Pascal et al. (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas . Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

Os autores que escreveram nessa coletânea abordam o significado e os caminhos adotados no ensino de História após a definição da obrigatoriedade de abordar as culturas afro-brasileiras e indígenas em sala de aula.

KOSELLECK, Reinhart. Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia. Barcelona: Espasa, 2013.

O historiador Reinhart Koselleck notabilizou-se por elaborar uma teoria da história que complexifica o tempo histórico — permeado por várias camadas de temporalidade. Para que a pesquisa histórica ganhe consistência, o historiador precisa problematizar o tempo presente da pesquisa ao mesmo tempo que problematiza o tempo passado do objeto pesquisado: é preciso lembrar que as ações dos sujeitos históricos são orientadas por um “espaço de experiência” (um passado vivido) e um “horizonte de expectativa” (um futuro projetado).

LACERDA, Lucelmo. Autismo: compreensão e práticas baseadas em evidências. Curitiba: Marcos Valentin de Souza, 2020.

Apresenta evidências científicas que podem ampliar as possibilidades de manejo e organização das aulas.

LIMA, Adriana de O. Avaliação escolar : julgamento ou construção. Petrópolis: Vozes, 1998.

Livro alicerçado em sólida pesquisa de campo realizada em escolas públicas e privadas que sustenta a tese de que ainda prevalece no Brasil um modelo de avaliação voltado para o controle disciplinar dos estudantes. A tendência de responsabilizar os estudantes pelo mau resultado é o mais usual, e raros são os professores que compreendem a avaliação como instrumento de reflexão e transformação do próprio trabalho.

MANTOAN, Maria Teresa. Inclusão escolar : o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015. O livro aborda a educação inclusiva, discutindo os passos necessários para implantá-la e ressaltando suas vantagens.

MEIHY, José Carlos S. B.; HOLANDA, Fabíola. História oral: como fazer, como pensar. São Paulo: Contexto, 2007.

O livro se preocupa em responder o que é e para que serve a história oral e quais seus métodos de pesquisa. Trata da necessidade de subverter a visão clássica do que é documento, além de contar uma história da história oral — no Brasil e no mundo.

MELLO E SOUZA, Marina de. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2007. Nessa obra, a professora Marina de Mello e Souza reúne amplo material que serve para uma introdução à história da África desde um passado remoto até o entrecruzamento com a própria história brasileira — com a chegada de multidões de africanos escravizados no país.

MONTEIRO, Ana Maria et al. (org.). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad, 2007. Os autores que formam essa coletânea abordam temas emergentes e relevantes para o ensino de História, como as relações entre memória, escola e História, o lugar do ensino de História na história da educação, os saberes docentes, o debate em torno da identidade, além dos desafios do uso de documentos em sala de aula e da educação inclusiva.

MUNANGA, Kabengele. Origens africanas do Brasil contemporâneo: histórias, línguas, culturas e civilizações. São Paulo: Global, 2009.

A obra apresenta a história dos povos africanos antes e depois do contato com os europeus, destacando a diversidade cultural, política e social da África e sua influência na formação do Brasil contemporâneo.

PACIEVITCH, C. (org.). Memória, sensibilidades e saberes. Campinas: Alínea, 2015.

A obra propõe reflexões sobre o papel da memória dos sujeitos históricos no campo da educação. Partindo de experiências de pesquisa e de ensino de história, os autores refletem sobre a relação entre os sentidos do que é ensinado e noções como identidade e pertencimento.

PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de histórias afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

Os autores apresentam análises dos processos históricos relacionados à complexa formação étnico-cultural do Brasil, oferecendo rico repertório para a formação de professores. A discussão presente no livro é essencial para a implementação das Leis n. 10.639/2003 e n. 11.645/2008, que tornaram obrigatório o ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas nas escolas.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola . Porto Alegre: Artmed, 1999. Perrenoud constrói no livro uma argumentação favorável a uma escola cada vez mais permeável ao mundo de fora de seus muros, defendendo uma educação que crie sujeitos predispostos a enfrentar os problemas de seu mundo real de maneira ética e comprometida.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. Nesse livro, Perrenoud defende uma educação centrada na aprendizagem de competências e nas implicações que isso tem para o trabalho do professor. Numa educação voltada para a autonomia discente, as competências do professor precisam ser outras.

PIAGET, Jean. A noção de tempo na criança . Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2025. Os estudos de Jean Piaget sobre a apropriação e a formação de conjuntos seriados, mesmo que especialmente voltados para a Matemática, foram muito importantes para os historiadores organizarem suas propostas de ensino de História. Esse livro reúne essas pesquisas e mostra quais foram suas inspirações para levá-las a cabo.

PINSKY, Carla B.; LUCA, Tania Regina (org.). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2015. Escrita por vários professores universitários, essa obra tem o intuito de pensar como ensinar História em salas de aula da educação básica por meio da interpretação de fontes primárias. Ao ensinar História com base em documentos, revela-se aos estudantes como o conhecimento histórico é rigorosamente construído.

POULOT, Dominique. Uma história do patrimônio no Ocidente. São Paulo: Estação Liberdade, 2009. O livro narra uma possível história do patrimônio histórico-cultural da civilização ocidental desvendando tradições inventadas, relativizando o valor da autenticidade dos monumentos e refletindo sobre como as narrativas da memória coletiva são traços elementares da cultura ocidental.

RONCA, Paulo. A. C.; TERZI, Cleide do A. A prova operatória . São Paulo: Instituto Edesplan, 2018. Os autores trazem reflexões sobre como as provas devem ser elaboradas para testar e exercitar habilidades, em vez da convencional conferência de acúmulo de informações. Sendo assim, as provas são peças de um processo de construção do conhecimento e etapas do desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

SALVADORI, Maria Angela B. História, ensino e patrimônio. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008.

O patrimônio histórico-cultural carrega em si um potencial didático de grande valor para o ensino de História na educação básica. É essa a principal ideia talhada nesse livro, também preocupado em mostrar como o professor pode incutir em seus estudantes a consciência quanto à importância de cuidar de nosso patrimônio.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. Partindo da concepção de que a leitura não se restringe a textos linguísticos, a autora fundamenta sua abordagem com rigor e oferece subsídios para a análise de imagens. A obra apresenta caminhos para a leitura de diferentes tipos de imagens, instruindo o leitor a decompor os elementos de fotografias, ilustrações, anúncios publicitários e outros documentos presentes no cotidiano escolar.

SCHWARCZ, Lilia M.; STARLING, Heloisa M. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. Esse livro é uma síntese atual da História do Brasil construída a partir da análise de documentos de um longo e complexo período que teve início nas vésperas da chegada dos europeus à América. As autoras destacam o papel dos conflitos inacabados em torno de temas como república, cidadania e democracia na construção de nossa sociedade, convidando-nos a refletir sobre a atualidade do passado.

SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2022.

SILVA, Fernando F. da. As cidades brasileiras e o patrimônio cultural da humanidade. São Paulo: Edusp, 2012. Livro fundamental para entender quais são os pré-requisitos determinados pela Unesco para conferir o título de patrimônio cultural da humanidade. Também explica como funciona a política de preservação do patrimônio nacional, seus desafios e as possibilidades de aperfeiçoamento.

SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos históricos. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2017. Conjugando rigor acadêmico e linguagem acessível, esse dicionário já se tornou uma importante referência no campo da História. Seu conteúdo inclui não apenas conceitos históricos stricto sensu, como os nomes de períodos ou passagens históricas, mas também passa por assuntos teóricos e da historiografia.

SILVA, Marcos; FONSECA, Selva G. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2016.

Livro dedicado a reflexões sobre as necessárias ressignificações do ensino de História no advento do século XXI. Para os autores, o novo ensino de História deve estar centrado na interpretação de textos de distintos gêneros e de fontes visuais, bem como num aprofundamento da consciência democrática.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Contexto, 2017.

Nessa obra fica evidente como é preciso romper com um modelo curricular tradicionalmente elitista para que as camadas populares tenham efetivo direito à aprendizagem. Como o livro demonstra, a massificação do acesso deve ser complementada com uma política educacional voltada para a inclusão daqueles que estão mais sujeitos ao fracasso escolar.

URBAN, Ana Cláudia; LUPORINI, Teresa Jussara. Aprender e ensinar História nos anos iniciais do ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2015.

Professoras dos anos iniciais do ensino fundamental e pesquisadoras do ensino de História, as autoras discutem temas importantes como direitos humanos, diversidade, história da infância no Brasil, temporalidades históricas e modos de abordar o passado.

VIEIRA, Cleber S.; CARVALHO, João do Prado F. de; SILVA, Jorge Luiz B. (org.). História e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Recife: Pipa Comunicação, 2013. (Cadernos de residência pedagógica, 7).

História e Geografia são dois componentes curriculares que caminham juntos durante toda a formação escolar. Nessa obra, os artigos são consensuais em mostrar como nos anos iniciais do ensino fundamental isso é ainda mais verdade: não podem existir fronteiras entre as disciplinas, pois há uma perfeita complementaridade entre os assuntos dedicados ao estudo dos espaços e ao estudo das temporalidades.

VYGOTSKY, Lev S. La imaginación y el arte en la infancia . Madrid: Akal, 1996.

Para o autor, a imaginação não é algo tão distante da realidade quanto se julgava, e é da capacidade imaginativa da criança que aflora um espírito criativo preparado para transformar a realidade.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. Nesse livro, Zabala indica como a postura atenta, reflexiva e autocrítica do professor favorece a aquisição da competência profissional por meio da experiência da sala de aula. Tão importante quanto uma boa formação teórica é esse olhar sensível e perspicaz, que consegue replicar boas práticas e descartar práticas ineficientes.

ZAMBONI, E. et al. Memórias e histórias da escola . Campinas: Mercado de Letras, 2008.

A obra é uma das produções do Grupo de Pesquisa Memória, História e Educação da Faculdade de Educação da Unicamp e levanta, entre outras questões, a importância de compreendermos que a escola também é um lugar da memória. Essa perspectiva aprimora o olhar de professores e estudantes sobre o ofício do historiador e as possibilidades da disciplina de História desde os primeiros anos do ensino fundamental.