PNLD 2027 Anos Iniciais - A Conquista - Ciências da Natureza - Volume 4 by FTD Educação

LIVRO DO PROFESSOR

CIÊNCIAS DA NATUREZA

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS DA NATUREZA

Geslie Coelho Carvalho da Cruz

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP).

Professora e assessora de Ciências da Natureza no ensino fundamental.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Patricia Maria Tierno Fuin (coord.), Aline Tiemi Matsumura, Flávia Milão Silva,

Juliana Bardi, Tiago Jonas de Almeida, Vitor Hugo Rodrigues

Assessoria Mariângela Castilho Uchoa de Oliveira

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Rafael Braga de Almeida, Sandra Del Carlo

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)

Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)

Imagem de capa Marcos de Mello

Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Jorge Katsumata, Rodrigo Bastos Marchini, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)

Diagramação Victor Slovac Avila

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Karine Ribeiro de Oliveira, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alan Carvalho, Alex Argozino, Alex Argozino, Allmaps, Artur Fujita, Bentinho Daniel Bogni, Dayane Raven, Estúdio Lab307, Fabio Eugenio, Guilherme Asthma, Ilustra Cartoon Lápis 13B, Manzi, Marcos Aurélio, Michel Ramalho, Primo da Cidade, Rafael Herrera, Ronaldo Barata Selma Caparroz, Studio Dez Sextos

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Cruz, Geslie Coelho Carvalho da A conquista : ciências da natureza : 4º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Geslie Coelho Carvalho da Cruz. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Ciências da natureza.

ISBN 978-85-96-06240-4 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06241-1 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06242-8 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06243-5 (livro do professor HTML5)

1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Título.

25-295388.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.35

1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá, professor!

Apresento a você uma obra comprometida com o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental, por meio do desenvolvimento de conteúdos da área de Ciências da Natureza que colaboram para que se fomente o processo de argumentação tendo em vista a alfabetização científica.

É fundamental que os estudantes desta etapa escolar ampliem sua compreensão de mundo, de si mesmos, dos espaços que ocupam e dos espaços mais distantes, como o céu que observam. Também é importante considerar que a consolidação do processo de alfabetização dará aos estudantes, de modo progressivo, a condição autônoma de expressão oral e compreensão leitora e escrita, condições que contribuem para uma aproximação entre os estudantes e os conceitos científicos desenvolvidos nesta obra.

Para desenvolver esta proposta, serão oferecidos materiais para os seguintes anos escolares: os livros do estudante, de 3o a 5o anos, e seus livros do professor correspondentes, nas versões impressas e digitais. Os livros do professor têm como questão central explicitar a intencionalidade pedagógica de cada etapa do processo de ensino e aprendizagem, discutindo conceitos, procedimentos e atitudes, com base em conteúdos organizados no documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) elaborado para os anos iniciais do ensino fundamental. Espero que esta proposta possa ampliar seus conhecimentos e fortalecer seu papel como mediador em um processo contínuo entre estudantes e professor em cada sala de aula.

Bom trabalho!

ORGANIZAÇÃO GERAL DA COLEÇÃO

Esta coleção é composta de três volumes destinados aos 3o, 4o e 5o anos do ensino fundamental. Para cada ano escolar, os volumes são constituídos de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

LIVRO DO ESTUDANTE

O livro é organizado em quatro unidades. Cada unidade apresenta capítulos que desenvolvem os conteúdos a serem trabalhados.

LIVRO DO PROFESSOR

Com orientações específicas, em que reproduz o Livro do estudante na íntegra, em miniatura, com respostas em magenta, e com orientações gerais, em que há subsídios sobre teoria e prática docente.

Livros digitais

O Livro do estudante e o Livro do professor também são disponibilizados no formato digital, em HTML, o que oportuniza o acesso ao material em diferentes aparelhos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia.

Os objetos digitais são indicados por este ícone:

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Este Livro do professor apresenta orientações didáticas que visam apoiar a prática pedagógica.

As orientações estão organizadas em duas partes.

Orientações específicas, acompanhando a miniatura do livro do estudante.

As orientações específicas estão divididas em:

• Introdução à unidade : principais conteúdos desenvolvidos na unidade, com um pequeno resumo de cada capítulo.

• Objetivos da unidade : principais objetivos de aprendizagem a serem alcançados ao final do estudo de cada unidade.

UNIDADE

• Objetivos: objetivos específicos de capítulos e seções do Livro do estudante.

• BNCC: competências e habilidades da Base Nacional Comum Curricular desenvolvidas ao longo da unidade, com indicação no início de cada capítulo e seção, além de menções aos temas contemporâneos transversais (TCTs).

• Encaminhamento: comentários e orientações didáticas para o desenvolvimento dos conteúdos abordados nas páginas do Livro do estudante. Há dicas, sugestões de análise, complemento de atividades e de respostas e outras informações para o encaminhamento do trabalho docente. Destacam-se, também, as sugestões de adaptação de algumas atividades para as diferentes necessidades de aprendizagem em uma mesma turma.

• Organize-se: relação de materiais que devem ser providenciados com antecedência ou algum preparo de sala de aula, pedido para casa etc., com indicação no início de cada capítulo.

• Ponto de atenção: avisos relacionados a cuidados que os estudantes devem ter com os materiais apresentados no livro ou em algumas propostas de atividade, especialmente as experimentais, com o objetivo de garantir a integridade física dos estudantes e dos funcionários da escola, bem como a conservação dos espaços escolares e do ambiente.

• Atividade complementar: para auxiliar ou ampliar as propostas do Livro do estudante.

• O que e como avaliar: propostas de atividades variadas que avaliam, além do conhecimento teórico, a aplicação de métodos, valores e comportamentos dos estudantes. São voltadas para os momentos de avaliação formativa e indicadas perto do final de cada capítulo.

• Texto de apoio: trechos de textos de fontes diversas para ampliar o conhecimento sobre o assunto estudado ou sobre práticas pedagógicas.

• Sugestão para os estudantes: sugestões comentadas de livros, sites, vídeos etc. para os estudantes desenvolverem e aplicarem os conhecimentos.

• Sugestão para o professor : indicações comentadas de livros, sites , revistas, vídeos etc. para o professor se aprofundar a respeito dos temas trabalhados.

Orientações gerais, ao final do volume.

Reflexões sobre pressupostos teórico-metodológicos da obra, considerações sobre o papel do professor, textos para o aprimoramento do professor e muito mais.

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

UNIDADE 1: TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA E DA ENERGIA

UNIDADE 2: PROTEGENDO O CORPO HUMANO

UNIDADE 3: IDENTIFICANDO MUDANÇAS NO AMBIENTE

UNIDADE 4: PERCEBENDO MOVIMENTOS DO UNIVERSO

ORIENTAÇÕES GERAIS

O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

CIÊNCIAS DA NATUREZA NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

METODOLOGIAS

O PAPEL DO PROFESSOR

DIFERENTES CONFIGURAÇÕES PARA A SALA DE AULA

UTILIZANDO ESPAÇOS FORA DA SALA DE AULA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM XXIX

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E SOMÁTICA XXX

AUTOAVALIAÇÃO XXXII

UMA PROPOSTA DE REGISTRO DE AVALIAÇÃO DOS ESTUDANTES

XXXIII

SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO XXXIII

QUADRO PROGRAMÁTICO XXXIV

SUGESTÕES DE CRONOGRAMA — 4O ANO XXXVI

SUGESTÕES DE MATRIZES DE PLANEJAMENTO DE ROTINA E DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA .

XXXVIII

TEXTOS PARA REFLEXÃO XXXIX

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR

XLVII

INDICAÇÕES DE PÁGINAS DA INTERNET E REVISTAS XLVIII

LIVRO DO PROFESSOR

CIÊNCIAS DA NATUREZA

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS DA NATUREZA

Geslie Coelho Carvalho da Cruz

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP).

Professora e assessora de Ciências da Natureza no ensino fundamental.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Patricia Maria Tierno Fuin (coord.), Aline Tiemi Matsumura, Flávia Milão Silva,

Juliana Bardi, Tiago Jonas de Almeida, Vitor Hugo Rodrigues

Assessoria Mariângela Castilho Uchoa de Oliveira

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci (coord.), Rafael Braga de Almeida, Sandra Del Carlo

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)

Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)

Imagem de capa Marcos de Mello

Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Jorge Katsumata, Rodrigo Bastos Marchini, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)

Diagramação Victor Slovac Avila

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Karine Ribeiro de Oliveira, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Componente curricular: Ciências da natureza.

ISBN 978-85-96-06240-4 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06241-1 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06242-8 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06243-5 (livro do professor HTML5)

1. Ciências da natureza (Ensino fundamental) I. Título.

25-295388.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.35

1. Ciências da natureza : Ensino fundamental 372.35

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá!

Convido você a explorar todas as atividades apresentadas nas páginas deste livro. Elas foram pensadas para estimular sua curiosidade e desenvolver seu prazer por investigar e fazer descobertas.

Espero que as atividades incentivem o diálogo em sala de aula, permitindo que você e seus colegas troquem muitas ideias e percebam o valor de construírem, juntos, novos conhecimentos sobre as Ciências da Natureza.

Convido também seus familiares a colocar a mão na massa, participando de diferentes momentos com você para partilhar experiências, buscar respostas e aprender coisas novas.

Será assim, reunindo saberes, que uma nova jornada se iniciará, levando você a desvendar, dia após dia, o mundo em que vivemos.

Vamos começar?

DAYANE RAVEN

CONHEÇA SEU LIVRO

O livro está organizado em 4 unidades, divididas em capítulos. Nas aberturas de unidade, imagens e atividades buscam despertar sua curiosidade para o que vai ser estudado.

Dentro das unidades, você vai encontrar seções e boxes para facilitar seu aprendizado.

UNIDADE IDENTIFICANDO MUDANÇAS NO AMBIENTE

Em Dica, você vai encontrar informações que orientam alguma situação descrita ou ajudam a lembrar um assunto que você estudou ou que está sendo estudado.

Os principais conceitos estudados são apresentados em destaque, para você encontrá-los no texto com facilidade.

QUEM É?

dentro do corpo desses percevejos, existiam esses tripanossomos. Pesquisadores do município de Manguinhos, no estado do Rio de Janeiro, em 1908. Carlos Chagas é o segundo da esquerda para a direita, sentado.

Carlos Chagas (1879-1934), como é mais conhecido, nasceu no município de Oliveira, no estado de Minas Gerais. Estudou Medicina e trabalhou no Instituto Manguinhos, que atualmente se chama Fundação Instituto Oswaldo Cruz (Fiocruz).

O barbeiro é um percevejo que pode ser encontrado em frestas ou rachaduras de paredes de casas de pau a pique Esse percevejo transmite o tripanossomo, que causa a doença de Chagas também conhecida como mal de Chagas.

Sintomas iniciais da doença de Chagas febre prolongada; dor de cabeça; sensação de fraqueza; inchaço no rosto e nas pernas. Pau a pique: tipo de moradia feita com madeira, bambu e cipó, entrelaçados e recobertos com barro. Essas casas não são rebocadas com cimento e areia nem revestidas por cal; daí a formação de frestas nas paredes.

Após os primeiros sintomas, que nem sempre aparecem, a doença pode permanecer por anos sem se manifestar. Em casos mais graves, pode comprometer seriamente órgãos como o coração e os envolvidos na digestão dos alimentos.

OSWALDO CRUZ 17/09/2025

Em Quem é?, você vai encontrar curiosidades e informações sobre profissionais, como cientistas e artistas, que se destacam em suas áreas de atuação.

Em Saiba que , são apresentadas curiosidades e informações sobre diversos temas.

DOS

Um tipo de energia pode ser transformado em outro. Esta fotografia apresenta

No Glossário , você vai descobrir o significado de termos e expressões.

ros, porém pode ficar com o cheiro do alimento. O modelo de aço inoxidável amassa bem grãos mais duros. O pilão de porcelana, que quebra com mais facilidade,

As atividades de pesquisa, individuais ou em grupo, geralmente estão no Você detetive Para realizá-las, você pode precisar da ajuda de seus familiares ou de outros adultos que fazem parte de seu dia a dia.

Na seção Diálogos , há ampliação de conceitos e discussão de assuntos que dialogam com temas contemporâneos, como meio ambiente, manifestações culturais brasileiras, tecnologia, saúde, trabalho e cidadania.

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Construindo um modelo de bússola MATERIAIS

Considerando o que você aprendeu, construa uma bússola com o professor e a turma seguindo as orientações.

1 agulha de costura grande 1 ímã (em barra) 1 clipe de papel de metal 1 fatia de rolha de cortiça

1 bacia grande e funda com água

COMO FAZER

Materiais usados na atividade.

1. Em uma mesa, o professor vai esfregar suavemente um dos polos do ímã por toda a agulha, no mínimo 20 vezes e sempre no mesmo sentido.

2. Se a agulha atrair o clipe de papel, ela está pronta para ser usada. Caso não atraia, ele vai repetir a etapa 1.

3. Posicione a agulha sobre o pedaço de rolha.

Representação do aspecto final da montagem.

4. Por último, coloque o conjunto para flutuar na bacia cheia de água, como se observa na imagem. Aguarde até que a rolha pare de oscilar. Observando e discutindo os resultados Troque ideias com os colegas.

1. a) A agulha indicará a direção norte-sul.

a) A agulha indicará qual direção após a parada?

b) O que fez a agulha indicar essa direção?

Os elementos não foram representados em proporção tamanho entre NÃO ESCREVA NO LIVRO. 1. b) A agulha foi imantada. 1. c) Será possível confirmar qual extremidade da agulha aponta para o norte e qual aponta para o sul.

Atenção! Apenas o professor, ou outro adulto, deve manusear a agulha de costura.

c) Se colocarmos uma bússola comercial ao lado dessa montagem, qual informação sobre os polos poderá ser confirmada? Com cuidado, levem a bússola construída por vocês até o gnômon na área externa da escola. Comparem a indicação da linha norte-sul usando os dois instrumentos: gnômon e bússola. Elas são semelhantes ou diferentes? Expliquem.

2. Diferentes. A bússola se alinha ao campo magnético da Terra e o gnômon, aos polos geográficos.

19:22

Sol, que aquece e ilumina o mundo todo. A ORIGEM Sol. Ciência Hoje das Crianças Rio de Janeiro, n.

abr. 2023. Disponível

https://chc.org.br/artigo/a-origem-do-sol/. Acesso em: 1 ago. 2025. Após a leitura do texto, responda às questões no caderno. a) De que região do Brasil essa história vem?

Na seção Ciências em ação, você e seus colegas vão encontrar atividades de investigação e experimentação, construção de modelos e observação de fenômenos fora da sala de aula.

Em Atenção, há orientações sobre cuidados necessários para a sua segurança, inclusive na realização de determinadas atividades práticas.

A seção Para rever o que aprendi , ao final das unidades, vai ajudar a identificar o que você aprendeu e aquilo que precisa ser retomado.

Estes ícones indicam a forma como você vai realizar as propostas de atividades:

Objetos digitais

Oralmente Em grupo

Este ícone identifica os objetos digitais presentes no livro. Os materiais digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo trabalhado na obra, ampliando ainda mais sua aprendizagem. Infográfico clicável

Em Descubra mais, são apresentadas sugestões de livros, sites , vídeos, artigos e outras fontes para enriquecer e ampliar os assuntos estudados. Em dupla

NÃO SE ESQUEÇA DE QUE SEU LIVRO VAI SER USADO POR OUTRO COLEGA NO PRÓXIMO ANO. POR ISSO, CUIDE BEM DO SEU LIVRO E NÃO ESCREVA NELE.

do caldo de cana em açúcar

do leite

UNIDADE 2 UNIDADE 4

PERCEBENDO MOVIMENTOS

Diálogos • Lenda sobre o Sol

2 A GEOLOCALIZAÇÃO

Localização por

3 MUDANÇAS AO NOSSO REDOR

em ação • Do outro lado da tela

Diálogos • A importância de dormir à noite

O movimento da Lua ao redor da Terra

Diálogos • O impacto das fases da Lua na

Referências bibliográficas comentadas

Objetos digitais – infográficos clicáveis

Cadeia alimentar

Perguntas e respostas sobre vacinação

O petróleo e seus derivados

Vamos separar algumas misturas?

GPS ou Sistema de Posicionamento Global?

Sol, Terra, Lua: todos se movem?

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão ter a oportunidade de reconhecer que os seres vivos se relacionam entre si e com o meio onde vivem por meio das cadeias alimentares. Espera-se, ainda, que eles ampliem os conhecimentos anteriores sobre as relações que se estabelecem na natureza entre plantas e animais.

No capítulo 1, os estudantes são apresentados às formas de obtenção de energia de organismos produtores, por meio da fotossíntese, de consumidores com diferentes hábitos alimentares e de decompositores. Na seção Ciências em ação, os estudantes investigarão como os organismos decompositores atuam em diferentes materiais no ambiente.

No capítulo 2, será trabalhado o conceito de cadeia alimentar e como esse processo é essencial para o ciclo da matéria e o fluxo de energia na natureza, com apresentação de exemplos em alguns ambientes brasileiros.

No capítulo 3, os estudantes vão interpretar e compreender situações nas quais ocorre desequilíbrio de cadeias alimentares. Essas situações são causadas, de modo geral, pela ação inadequada do ser humano no meio ambiente. Na seção Diálogos , os estudantes vão conhecer e discutir a questão da sobrepesca e o consumo consciente de pescados.

O capítulo 4 aborda as formas de obtenção e os diferentes usos de energia pelo ser humano em seu cotidiano.

UNIDADE TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA E DA ENERGIA

A arara-azul-de-lear é uma ave que vive em bando e constrói seus ninhos em paredões rochosos.

1 Como aparenta ser o ambiente onde as araras-azuis-de-lear vivem?

1. Espera-se que os estudantes identifiquem características de um ambiente árido, como vegetação seca e paredões rochosos.

2 Observe o ambiente onde as araras vivem e o formato de seu bico. De que será que elas se alimentam?

2. Espera-se que alguns estudantes

3 A arara-azul-de-lear é classificada como “ameaçada de extinção”. O que essa expressão significa?

3. Espera-se que os estudantes respondam que essa espécie pode desaparecer da natureza. mencionem que elas se alimentam principalmente de frutos.

Ao apresentar os papéis de produtores, consumidores e decompositores dentro de uma cadeia alimentar, por meio de diversos exemplos e investigar, na prática, o processo de decomposição de materiais, os estudantes desenvolvem a competência geral 2 e as competências específicas 2 e 3. Ao trabalhar a temática ambiental usando mapa, gráficos, propostas de pesquisa e leitura de textos, desenvolvem-se as competências gerais 4, 7 e 10 e as competências específicas 4, 5 e 8. Ao introduzir conhecimentos sobre as transformações de energia, usando um monjolo como exemplo inicial, desenvolvem-se as competências gerais 1, 3 e 6 e a competência específica 4.

Araras-azuis-de-lear no município de Canudos, no estado da Bahia, em 2019.

Objetivos da unidade

• Compreender como os seres produtores obtêm energia por meio da fotossíntese, reconhecendo o papel do Sol nesse processo.

• Classificar os animais de acordo com sua alimentação.

• Reconhecer a importância dos organismos decompositores no ambiente.

• Compreender o que é uma cadeia alimentar.

• Descrever o processo de circulação da matéria na natureza por meio das cadeias alimentares.

Habilidades: EF04CI04, EF04CI05 e EF04CI06.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Meio ambiente: Educação ambiental e educação para o consumo; Multiculturalismo: Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

ENCAMINHAMENTO

Fazer a leitura e a interpretação da imagem de abertura para introduzir o assunto da unidade.

Na atividade 1, verificar se os estudantes reconhecem o ambiente de Caatinga, com base em imagens da televisão ou da internet que eles possam ter visto anteriormente. Se possível, mostrar a eles uma fotografia ou um vídeo desse ambiente. Incentivá-los a observar e a descrever em detalhes as características da paisagem e da vegetação.

• Descrever o fluxo de energia em uma cadeia alimentar.

17/09/2025 11:51

• Reconhecer que as atividades humanas podem afetar as cadeias alimentares e levar a um desequilíbrio ambiental.

• Identificar o uso de energia em atividades do cotidiano.

• Identificar diferentes fontes de energia.

BNCC

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7 e 10. Competências específicas: 2, 3, 4, 5 e 8.

Na atividade 2, após a apresentação das hipóteses levantadas pelos estudantes, explicar a eles que a arara-azul-de-lear se alimenta de diferentes frutos e sementes, como licuri, baraúna, pinhão, umbu (taperebá), mucunã (café-beirão) e até milho-verde. Retomar com eles algumas características físicas desses animais, como o formato das patas e do bico, por exemplo, e associar essas características ao ambiente onde vivem, à alimentação ou ao modo de se locomover.

Na atividade 3, sondar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca do que significa a extinção de uma espécie. Questionar a turma sobre quais seriam as principais ameaças à arara-azul-de-lear e o que acha que poderia ser feito para evitar a extinção dessa espécie.

Objetivos

• Compreender como os seres produtores obtêm energia por meio da fotossíntese, reconhecendo o papel do Sol nesse processo.

• Classificar os animais de acordo com sua alimentação.

• Reconhecer a importância dos organismos decompositores no ambiente.

BNCC

Competência geral: 2. Competências específicas: 2 e 3.

Habilidades:

(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.

(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.

TCT: Meio ambiente: Educação ambiental.

Organize-se

• Página 18: Ciências em ação – Testar e analisar a decomposição. Preparar antecipadamente os materiais indicados. Sugere-se que cada estudante tenha disponível um par de luvas. Fazer furos na tampa da caixa antes de disponibilizá-las aos estudantes.

ALIMENTAÇÃO DOS SERES VIVOS

Todos os seres vivos precisam de alimento para sobreviver. É por meio dos alimentos que os organismos conseguem a energia e os nutrientes necessários para crescer e se desenvolver.

A produção de alimentos nas plantas

As plantas, assim como as algas, produzem seu próprio alimento. Por isso, são consideradas seres vivos produtores

Durante a fotossíntese , as plantas e as algas captam energia da luz solar para transformar água e gás carbônico em glicose e gás oxigênio.

Acompanhe esse processo a seguir.

O gás oxigênio produzido é liberado no ar.

do Sol

O gás carbônico do ar, em geral, é absorvido pelas folhas.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Folhas e outras partes verdes das plantas contêm um composto que ajuda a captar a energia da luz do Sol.

A glicose, um tipo de açúcar, é produzida no processo e fica armazenada nos vegetais.

A água, rica em sais minerais, é absorvida pelas raízes.

Representação do processo de fotossíntese. Elaborado com base em: URRY, Lisa A. et al Campbell Biology. Hoboken: Pearson,

ENCAMINHAMENTO

Incentivar os estudantes a refletir sobre a obtenção de alimentos pelos seres vivos, solicitando inicialmente a eles que comparem como um animal e uma planta obtêm seu alimento. Propor, em seguida, a leitura compartilhada do texto apresentado nessas páginas.

Certificar-se de que os estudantes compreenderam o conceito de seres produtores, ao relacionar as diferentes substâncias usadas por esses seres vivos e as produzidas na fotossíntese: gás carbônico, água, glicose e gás oxigênio. Verificar também se eles entenderam que há uma substância, no caso, a clorofila, que facilita a captação da luz do Sol. Destacar a importância da luz do Sol como fonte de energia para a realização da fotossíntese nos produtores. Ao final, conversar com eles e solicitar que exponham suas dúvidas de interpretação e compreensão do texto.

luz

Folhas de taioba.

2021. p. 189.

A alimentação dos animais

Os animais precisam de alimentos vindos do consumo das plantas, das algas ou de outros animais. Por isso são chamados consumidores . Portanto, existem relações alimentares entre os seres vivos.

Dica: Os animais podem ser classificados de diferentes maneiras, como na forma de alimentação.

Os animais que se alimentam apenas de seres produtores, como algas e plantas, são chamados herbívoros

A anta é o maior mamífero herbívoro terrestre brasileiro. Ela se alimenta de folhas e frutos.

O peixe-boi-marinho é um mamífero herbívoro que se alimenta de algas e plantas.

Os animais que se alimentam de outros animais são chamados carnívoros. Quando um animal se alimenta de outro, ele é o predador, e o animal que serve de alimento é a presa.

O tubarão-tigre é um peixe carnívoro marinho.

A onça é um mamífero carnívoro terrestre.

Os animais que se alimentam de seres produtores e de outros animais são chamados onívoros

Questionar os estudantes sobre quais animais eles conhecem que se alimentam de plantas e quais animais se alimentam de outros animais. A discussão inicial tem o objetivo de sondar os conhecimentos prévios sobre o modo de vida e os hábitos alimentares de animais, conteúdos já estudados em anos anteriores.

Fazer a leitura do texto, destacando os conceitos de consumidor, presa e predador e a classificação dos animais apresentados quanto ao tipo de alimentação. Se observar alguma dificuldade dos estudantes em entender os significados desses conceitos, rever o conteúdo citando outros exemplos.

Estimular a observação dos animais e seus ambientes, representados nas fotografias desta página, que mostram alguns exemplos de animais da fauna brasileira. Na sequência, sistematizar os conceitos apresentados até o momento: produtores e consumidores. É importante inserir os seres humanos nessa classificação, auxiliando os estudantes no reconhecimento de que os seres humanos são animais e participam das cadeias alimentares.

Atividade complementar

Para facilitar o aprendizado, é possível utilizar algumas estratégias lúdicas e multissensoriais que ajudem no aprendizado de todos, como elaborar um cartaz tátil com três colunas, uma para os herbívoros, outra para os carnívoros e a terceira para os onívoros, e pedir aos estudantes que completem com imagens de animais que tenham cada um dos tipos de alimentação. Eles podem usar recortes e materiais com diferentes texturas para dar relevo às imagens.

Sugestão para o professor

MOREIRA, Flavia Daniela dos Santos. Recursos e estratégias táteis para crianças com deficiência múltipla sensorial visual. Curitiba: CRV, 2021.

Esse livro apresenta algumas teorias a respeito da deficiência múltipla sensorial visual e sugestões de atividades práticas que podem ser desenvolvidas na escola e em casa.

O ser humano é um animal onívoro. A ema, a maior ave brasileira, é onívora.

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes a caminhar pela área externa da escola e a observar a interação de animais, como as aves, com as plantas. Questionar: como os animais e as plantas obtêm os nutrientes necessários para sobreviver? Verificar se os estudantes reconhecem que esses seres vivos têm estratégias diferentes para obter nutrientes. Caso seja necessário, retomar os conceitos trabalhados nas páginas anteriores.

A atividade 1 envolve leitura e interpretação de um texto literário voltado à divulgação científica, porém com personagens humanizados, já que se trata de uma planta e um pássaro em uma conversa imaginária. Ela pode ser feita de modo interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa.

1 O texto a seguir apresenta um diálogo imaginário entre uma árvore e um sabiá.

• Organizem-se em grupos para fazer uma leitura alternada do texto.

• Após a leitura do texto, respondam às questões no caderno.

Fotossíntese, dúvida de um sabiá

— Ora, ora, sabiá, quer dizer que você não sabe como eu consigo energia para crescer?

— É isso mesmo que me intriga. Vivo às voltas procurando sementes e minhocas para mim e para os meus filhotes. E a senhora aí parada faz o que para conseguir tudo?

— Bem, meu caro, eu faço fotossíntese.

— Foto… o quê?!

— FO-TOS-SÍN-TE-SE. […] Meu corpo é dividido em três partes: folhas, tronco e raízes. […] a água do solo sobe pelas raízes através de canais muito fininhos que possuo e vai seguindo pelo tronco até chegar às folhas, flores e frutos. Mas isso ainda não é a fotossíntese. Meu alimento eu mesma produzo.

— Como assim?????

— […] Eu uso ingredientes […] para realizar fotossíntese […]: a luz do Sol, a água e o gás carbônico, que está no ar e é invisível. […]

[…] Dentro das minhas folhas tem clorofila, substância que faz o trabalho de absorver a luz. É por causa da clorofila que as minhas folhas são verdes também. Mas nem tudo que é verde tem clorofila, viu?

— Ah, bom! Eu já ia perguntar se meu amigo papagaio era cheio de clorofila.

Pedir aos estudantes que leiam individualmente o texto, incentivando a autonomia. Orientá-los a anotar as palavras cujo significado não conhecem. Na sequência, propor à turma a leitura alternada do texto. Organizar um momento para tirar as dúvidas sobre o texto e para buscar no dicionário o significado das palavras que eles anotaram.

Na atividade 1a, retomar e consolidar os conhecimentos dos estudantes sobre as principais estruturas da planta e suas funções. A raiz, em geral, absorve, além da água, nutrientes do solo; já o caule, além de conduzir a água e os nutrientes, é responsável pela sustentação da planta.

artística

observando um sabiá na árvore.

energia”, pois elas transformam componentes e produzem energia. Na fotossíntese, a clorofila presente nas folhas ajuda a captar a energia da luz solar e converte água e gás carbônico em nutrientes, principalmente a glicose e o gás oxigênio. A glicose produzida na fotossíntese é usada pelas plantas como fonte de energia. A atividade permite relacionar o conteúdo aprendido com informações apresentadas no texto.

A atividade 1b faz uma analogia das folhas de uma planta com as “fábricas de

Aproveitar a atividade 1c para revisar com a turma as diferentes formas com que plantas e animais obtêm nutrientes e energia. Registrar as dúvidas apresentadas pelos estudantes, tanto na leitura e interpretação dos textos das páginas como na elaboração das respostas. Esse registro vai servir de referência para a avaliação dos conhecimentos adquiridos sobre o tema ao longo da unidade.

Representação

de criança

— Não, não. Animais não têm clorofila. Mas, como eu ia dizendo, minhas folhas são como uma fábrica de energia. Elas é que capturam a luz, juntam água e gás carbônico, produzindo o que preciso para crescer. Isso é fotossíntese.

[…]

— Uau! Então vou beber água e tomar banho de Sol. Assim nunca mais vou precisar buscar sementes e minhocas.

— Sabiá, você é esperto, mas às vezes dá umas mancadas…

— Por quê?

— Porque somos diferentes, meu amigo emplumado. […] Animais e plantas desenvolveram maneiras diferentes de conseguir seu alimento. […]

REINERT, Fernanda. Fotossíntese, dúvida de um sabiá.

Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, n. 153, p. 21, dez. 2004.

a) De acordo com o texto, que funções desempenham as raízes e os caules das plantas?

1. a) As raízes absorvem a água do solo. Depois, eles seguem pelo tronco (caule) até chegar às folhas, às flores e aos frutos.

b) As folhas das plantas são comparadas a “fábricas de energia”. Expliquem por quê.

1. b) Porque é nas folhas das plantas que ocorre a maior parte da fotossíntese.

c) Leiam novamente a fala da árvore, apresentada a seguir. Depois, expliquem o que ela quis dizer.

• Animais e plantas desenvolveram maneiras diferentes de conseguir seu alimento.

1. c) As plantas produzem o próprio alimento por meio da fotossíntese. Já os animais obtêm os alimentos consumindo outros seres vivos.

Texto de apoio

Sugestão para o professor GUIMARÃES, Maria. Fotossíntese artificial: moléculas sintetizadas em laboratório imitam mecanismo de produção de energia das plantas. Pesquisa Fapesp, ed. 217, mar. 2014. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/fotossintese-artificial-2/. Acesso em: 22 jul. 2025. Esse artigo destaca a síntese de moléculas complexas que imitam o mecanismo fotossintético das plantas e a importância da descoberta para a produção de energia limpa.

Atualmente, no Brasil, assuntos ligados a ciências, destinados a crianças, têm sido inseridos, com alguma frequência, em revistas, programas de televisão, sites, suplementos infantis de grandes jornais de circulação nacional, bem como o fomento a diversas atividades de divulgação científica como produção de mídias, visitas a museus, zoológicos, aquários, dentre outros espaços. Alguns artigos de revistas de divulgação científica deixam as crianças literalmente de cabelo em pé, elas ficam curiosas pelas imagens e títulos que se apresentam como atrativos para o conhecimento das ciências. Assim, os textos de divulgação científica surgem na sala de aula como instrumentos alternativos para o ensino-aprendizagem da linguagem científica.

[…] Ao frequentar espaços de divulgação científica, ter acesso aos conteúdos de ciência na mídia e ler textos que abordam essa linguagem, a criança tem acesso a um conhecimento científico que se espera que seja atualizado e que atraia a atenção dos pequenos para temáticas científicas. Embora, nos últimos tempos, tenha crescido o número de atividades que aproximam a ciência da criança, para a maioria delas o conhecimento de espaços de divulgação científica é oportunizado unicamente pela escola.

ALMEIDA. Sheila Alves de. O texto de divulgação científica em uma aula sobre fermentação nos anos iniciais do ensino fundamental. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 13, n. 1, jan./abr. 2020. Disponível em: https://periodicos.utfpr. edu.br/rbect/article/view/9177. Acesso em: 20 ago. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar o assunto investigando os conceitos prévios dos estudantes sobre os microrganismos. É possível que surjam com mais facilidade as associações negativas, como seres causadores de doenças, por exemplo. Ressaltar também o papel deles como base das cadeias alimentares em ambientes marinhos, como o exemplo das microalgas retratadas na página, ou na produção de alimentos, como iogurtes, queijos e pães, e a importância da flora intestinal para a saúde de animais, assuntos que serão estudados na unidade seguinte. Neste capítulo, vamos explorar o papel dos microrganismos como decompositores.

À medida que a leitura do texto vai sendo encaminhada, garantir que a turma compreenda a importância dos microscópios para a observação e o estudo dos microrganismos.

Introduzir o conceito de decompositores com o auxílio das imagens e de situações em que ocorrem a decomposição de alimentos.

Indicar que a bactéria representada na fotografia da página 17 é da espécie Sporosarcina ureae. As bactérias dessa espécie são heterotróficas, isto é, não produzem seu próprio alimento, e obtêm energia por meio da decomposição, inclusive da ureia, um composto orgânico encontrado no corpo de seres vivos, que permite a formação de minerais.

Nas fotografias de microrganismos ou de estruturas observadas ao microscópio, há indicação na legenda de quanto cada uma dessas imagens foi ampliada. No caso de microrganismos observados ao microscópio óptico comum, por exemplo, o aumento

A ação dos microrganismos

Plantas, animais e diversos outros seres vivos estão presentes na água, no ar e no solo, mas muitos deles não podem ser vistos por nós. Por isso, são chamados microrganismos. Para que possamos observar e estudar cada microrganismo, é necessário o uso de microscópios , que são equipamentos que aumentam a imagem do que colocamos sob suas lentes. Existem muitos tipos de microrganismos, com diferentes estratégias de alimentação. Por exemplo, além das plantas terrestres que podemos observar diariamente, alguns microrganismos são capazes de realizar a fotossíntese, como é o caso das microalgas.

SAIBA QUE

Existem muitos tipos de algas, desde as microscópicas até algumas enormes. Algumas algas gigantes podem ocupar grandes áreas no fundo do mar, formando as florestas de algas. Elas servem de abrigo para diversos seres vivos.

Alga-gigante. As algas fazem fotossíntese dentro da água.

As microalgas são capazes de fazer fotossíntese. Imagem obtida em microscópio, com aumento aproximado de 520 vezes.

Muitos microrganismos realizam um importante papel como decompositores . Alguns exemplos são bactérias e fungos que colaboram com a fertilização do solo quando se alimentam de matéria orgânica encontrada nos corpos de animais mortos, no resto de plantas e nas fezes de animais. Durante a decomposição , sais minerais e outros materiais, como água e gás carbônico, são liberados para o ambiente.

máximo é de cerca de mil vezes. Já os microscópios eletrônicos conseguem atingir aumentos de até milhões de vezes.

Sugerir aos estudantes situações hipotéticas simples para o cálculo, como: no caso de uma imagem com 6 centímetros de comprimento e sabendo que o tamanho real do organismo é 2 centímetros, qual seria o aumento da imagem? Os estudantes devem dividir 6 por 2, obtendo um aumento de 3 vezes.

Após a etapa de desenvolvimento dos conceitos, verificar como está a progressão do conhecimento dos estudantes. Espera-se que, nesse ponto, eles compreendam como classificar a alimentação dos animais e consigam diferenciar o papel dos seres vivos no ambiente como produtores, consumidores ou decompositores.

O apodrecimento das frutas e de outros alimentos acontece devido à ação de organismos decompositores. O bolor e o mofo são fungos que se desenvolvem sobre a matéria orgânica para consumir os nutrientes. Para isso, partes microscópicas desses fungos entram cada vez mais fundo nos alimentos e se espalham dentro deles. Assim, mesmo quando não é possível ver os fungos no interior do alimento, se ele estiver com alguma parte mofada visível, não deve ser consumido.

Os cogumelos vistos no solo, nas rochas e nos troncos das árvores também são fungos decompositores.

Além dos fungos, algumas bactérias atuam como decompositoras. Alguns tipos de bactérias conseguem decompor substâncias e produzir biominerais , ou seja, minerais produzidos por alguns seres vivos para endurecer e proteger seus corpos. Os biominerais têm sido pesquisados para a fabricação de blocos de construção reforçados.

Conhecido como frango-da-floresta, esse fungo cresce no tronco das árvores.

O que e como avaliar No mural da sala de aula, propor a organização de um painel que expresse os conceitos de presa, predador, herbívoro, carnívoro, onívoro, produtor, consumidor, decompositor e ecossistema. Os estudantes podem, oralmente, montar frases que incluam esses termos, que serão anotadas na lousa, e depois debater oralmente sobre como eles podem ser relacionados entre si. Avaliar ao longo do debate se eles conseguem expor suas opiniões de maneira clara e se consideram as ideias expostas pelos colegas.

Sugestão para os estudantes

OLIVEIRA, Cauê Azevedo Tomaz; NARDES Weslley Ribeiro; SANTOS, Elisandro Ricardo Drechsler dos. A descoberta nas pequenas coisas. Florianópolis: Officio, 2020. Disponível em: https:// repositorio.ufsc.br/bitstream/ handle/123456789/209072/ Livro_e-book_A%20desco berta%20das%20peque nas%20coisas.pdf?sequen ce=1&isAllowed=y. Acesso em: 20 ago. 2025.

Desenvolvido por um grupo de pesquisa da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), esse livro infantil conta a história das formigas zumbis das matas da Serra de Santa Catarina e sua relação com os fungos.

Explorar a imagem da bactéria Sporosarcina ureae para propor uma atividade em que os estudantes vão exercitar o cálculo do aumento com que seres microscópicos são vistos no microscópio e seu tamanho real aproximado, de modo interdisciplinar com o componente curricular de Matemática, consolidando habilidades como estimar, medir e comparar comprimentos utilizando unidades de medida.

Limão com mofo visível.

Bactérias decompositoras, coloridas artificialmente de verde e obtidas em microscópio, com aumento aproximado de 13 000 vezes.

Atividade complementar

Objetivos

• Propor hipóteses e comparar com os resultados obtidos.

• Reconhecer a importância dos organismos decompositores no ambiente.

• Acompanhar as etapas do processo de decomposição.

• Perceber que os materiais têm diferentes tempos de decomposição no ambiente.

BNCC

Competência geral: 2.

Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade:

(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.

TCT: Meio ambiente: Educação ambiental.

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Testar e analisar a decomposição

Além da ação dos organismos decompositores, outros fatores, como os tipos de materiais, interferem no processo de decomposição. Em grupos, investiguem como isso ocorre no ambiente.

Primeiras ideias

Respostas pessoais.

• Anotem no caderno o que vocês acham que acontece com os resíduos sólidos que descartamos. Será que todos os tipos de material demoram o mesmo tempo para serem decompostos?

MATERIAIS

• Luvas de borracha ou sacos plásticos

• 1 lupa

• 1 caixa de sapatos com pequenos furos na tampa

• 1 saco plástico grosso

• 1 etiqueta grande

• Meio copo de água

• 1 ou 2 kg de terra (ou o suficiente para forrar a base da caixa)

• 1 clipe grande de metal

• 1 tampinha de plástico

• 1 folha de papel usada

• 1 bolinha de gude de vidro

• Folhas de árvores coletadas do chão

• Cascas de ovos

• Cascas de frutas

• 1 tomate cortado ao meio

Ponto de atenção É necessário o uso de luvas ou de sacos plásticos para proteção das mãos dos estudantes. Orientá-los a mexer na caixa com cuidado, sem tocar diretamente em seu conteúdo, e a mantê-la a certa distância do rosto, pois, ao se aproximar muito dela, podem entrar em contato com bactérias e fungos prejudiciais à saúde. É recomendável que eles usem máscaras quando começarem a se formar fungos dentro da caixa.

tamanho entre si.

ENCAMINHAMENTO

As quantidades de materiais indicados são adequadas para a montagem de uma caixa. O número total necessário dependerá da divisão dos estudantes em grupos. Orientá-los a identificar cada caixa com o nome dos integrantes de cada grupo.

Questionar os estudantes sobre o que acontece com diferentes materiais quando são deixados expostos na natureza. Utilizar inicialmente como exemplos uma garrafa plástica e restos de uma maçã. Depois, estimular os estudantes a expressar as suas ideias sobre as transformações que acontecerão ao longo do tempo com cada um dos materiais a serem observados no experimento. Questioná-los sobre quais materiais eles imaginam que vão se decompor primeiro e quais vão demorar mais tempo. Registrar essas respostas e utilizá-las como referência para que possam responder às Primeiras ideias no caderno.

Os elementos não foram representados em proporção de

Materiais da atividade.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

COMO FAZER

1. Colem na parte de fora da caixa a etiqueta com os nomes dos integrantes do grupo e a data do início do experimento.

2. Usando as luvas, forrem o fundo da caixa com o saco plástico grosso e coloquem a terra.

Demonstração da etapa 2.

3. Distribuam na caixa o clipe, a tampinha de plástico, a folha de papel e a bolinha de gude. Façam o mesmo com as folhas de árvores, as cascas de ovos e de frutas e o tomate cortado.

4. Umedeçam a terra, os objetos e os restos de ovos e de plantas. Depois, usem a tampa com pequenos furos para fechar a caixa.

5. O professor vai colocar a caixa em um local escuro e deixá-la à temperatura ambiente.

6. As observações serão feitas uma vez por semana, durante cinco semanas.

Pedir a eles que verifiquem a umidade da terra; talvez seja necessário umedecê-la um pouco mais ao longo das semanas. Explicar à turma que os pequenos furos nas tampas permitem a circulação de ar. Isso é importante porque, entre os microrganismos decompositores, existem aqueles que precisam do gás oxigênio para sobreviver.

Organizar um espaço adequado para guardar as caixas. Deve ser um local acessível aos estudantes, para que eles possam fazer observações periódicas. É possível que as caixas exalem mau cheiro após o início do experimento, que pode ocorrer em mais ou menos dias dependendo da temperatura local; esse fenômeno se deve à ação dos microrganismos decompositores. Por essa razão, convém manter as caixas em local com boa ventilação.

Demonstração da etapa 6.

Essa atividade prática oferece subsídios para que os estudantes possam comparar o tempo de decomposição de diferentes materiais e analisar as transformações (mudança de cor, odor, aparecimento de filamentos, perda de água) que ocorrem neles, relacionando essas transformações à ação de microrganismos no processo de decomposição da matéria orgânica.

Na montagem das caixas, os estudantes também podem testar o que acontece com materiais iguais mantidos em condições diferentes. Cascas de frutas, por exemplo, podem ser parcialmente enterradas na superfície da terra, para que eles verifiquem as diferenças em relação ao tempo de decomposição das duas amostras e no aspecto desses materiais ao final do experimento.

Explicar aos estudantes que é preciso forrar o fundo da caixa com um plástico grosso para evitar que a água danifique o papelão da caixa durante o período de observação do experimento.

Sugestão para o professor

A BACTÉRIA que “come” garrafas PET. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 242, abr. 2016. Disponível em: https://revistapesquisa. fapesp.br/a-bacteria-que -come-garrafas-pet/. Acesso em: 25 jul. de 2025. Esse artigo apresenta uma pesquisa que descobriu uma nova espécie de bactéria, a Ideonella sakaiensis, capaz de quebrar moléculas de polietileno tereftalato, polímero que compõe as garrafas PET utilizadas para armazenar refrigerante, água e outras bebidas.

ENCAMINHAMENTO

Provavelmente, os estudantes vão observar o desenvolvimento de fungos dentro da caixa do experimento, pois seus esporos podem estar presentes no ar, no solo ou nos materiais depositados. Se achar pertinente, explicar que, nesse ambiente, esses seres vivos encontram alimento e outras condições favoráveis à sobrevivência deles, como umidade, calor e pouca luminosidade. Eles podem formar colônias e se apresentar como porções esbranquiçadas e/ou coloridas e filamentosas que crescerem sobre a matéria orgânica.

É importante destacar que, após o período de investigação, deve-se reutilizar ou descartar corretamente os objetos que não sofreram decomposição, como bolinha de gude e tampinha de plástico. Aqueles que forem reutilizados devem ser lavados com água e sabão (ou detergente) antes de serem guardados. O clipe deve ser descartado no lixo comum, assim como os grampos dos grampeadores, para não causar problema nos processos de reciclagem como perfuração de saco plástico e contaminação. As folhas de papel devem ser jogadas no lixo comum, pois contêm resíduos orgânicos e não podem mais ser recicladas. Os restos orgânicos podem ser descartados no lixo orgânico ou ser reutilizados, assim como a terra, em hortas ou em jardins.

Na atividade 1 , caso os estudantes optem por fazer os registros das observações com desenhos, incentivar a elaboração de legendas que expliquem o que foi representado. Auxiliá-los na construção do quadro, caso apresentem dificuldades. O quadro deve ter espaço suficiente

Observando e discutindo resultados

1 Após uma semana, tirem a tampa da caixa e observem com a lupa cada um dos materiais, usando as luvas.

• Fiquem atentos a mudanças de odor, de cor e de consistência dos restos de ovos, de plantas e dos materiais de que os objetos são feitos.

• Verifiquem se apareceram manchas ou filamentos (fios muito finos).

• Antes de fechar novamente a caixa, umedeçam a terra.

a) Copiem o quadro a seguir no caderno. Ele deve ter espaço suficiente para cinco observações.

1. Respostas variáveis. Ver mais orientações no Encaminhamento

b) Registrem por escrito ou desenhos o que vocês observaram.

Materiais que não apresentaram mudanças

Materiais que apresentaram mudanças

Mudanças observadas

Observação

Data:

Atenção!

Lembrem-se de usar luvas ou sacos plásticos para proteger as mãos. Evitem aproximar o rosto da caixa, pois é possível que tenham microrganismos prejudiciais à saúde.

2 Reúnam-se com os colegas dos outros grupos e conversem sobre as questões a seguir.

2. a) Espera-se que os os estudantes mencionem a tampinha, a bolinha de gude e o clipe.

a) Quais foram os materiais que apresentaram pouca ou nenhuma alteração? Expliquem por que vocês acham que isso ocorreu.

b) Quais foram os materiais que apresentaram mudanças ao longo do período de observação? Descrevam as mudanças observadas nesses materiais para os colegas.

c) Esses resultados confirmam as Primeiras ideias anotadas por vocês? Expliquem.

20 20

2. c) Resposta pessoal. Ver mais orientações no Encaminhamento

2. b) Espera-se que os outros materiais apresentem mudanças na cor e na consistência, bem como o aparecimento de fungos e de cheiro de mofo.

para os textos ou desenhos legendados. Os resultados observados podem variar de acordo com a temperatura do ambiente, pois temperaturas mais altas aceleram o processo de decomposição. A cor e a forma dos fungos também podem variar de acordo com os esporos presentes na caixa.

Na atividade 2a, espera-se que a bolinha de gude, a tampinha de plástico e o clipe não apresentem mudanças visíveis, pois são feitos de materiais que, em geral, não são decompostos ou levam muito tempo para se decompor. É possível que haja formação de ferrugem no caso do clipe. Se isso acontecer, explicar que esse tipo de transformação não é causado por microrganismos decompositores, mas sim por uma reação do metal com a água e o gás oxigênio do ar. Apesar de serem originadas de seres vivos, as cascas de ovo também demoram mais tempo para serem decompostas. Para estudantes não verbais, é possível disponibilizar imagens dos materiais testados e pedir a eles que apontem aqueles que apresentaram mudanças e aqueles que não se modificaram.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

3 Observem as imagens a seguir e depois respondam às questões no caderno.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Elaborado com base em: CONSUMO sustentável: manual de educação. Brasília, DF: MEC: Idec, 2005. p. 118. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao8.pdf. Acesso em: 30 jul. 2025.

a) Indiquem quais dos materiais ilustrados foram testados nesse experimento.

b) De acordo com as informações da imagem, qual é o material testado que se decompõem em menos tempo? Quanto tempo leva para esse material se decompor?

c) Leiam a conclusão de um estudante após se informar sobre o tempo de decomposição dos materiais. Vocês concordam com ele? Por quê?

3. a) Papel, plástico, vidro e metal. 3. b) O papel, que leva de 3 a 6 meses para se decompor. 3. c) Resposas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento

Materiais que podem levar mais de 100 anos para serem decompostos representam um grave problema para o meio ambiente.

Na atividade 2b, espera-se que o tomate, as cascas de frutas, o jornal e as folhas de árvores apresentem mudanças de cor, odor e consistência; alguns deles, como as folhas de árvores, podem até ter “desaparecido”; podem surgir neles manchas e filamentos, possivelmente por causa do desenvolvimento de fungos e colônias de bactérias. Esses resultados indicam que esses materiais estão em processo de decomposição pelos decompositores. Na atividade 2c, espera-se que os estudantes comparem as hipóteses levantadas inicialmente por eles com os resultados obtidos no fim do experimento, indicando o que mudou em sua compreensão do assunto ao final.

Sobre os tempos de decomposição dos materiais apresentados na atividade 3, explicar à turma que eles representam uma estimativa do tempo médio de decomposição dos materiais. O tempo desse processo pode variar em virtude de condições ambientais. Aproveitar o item c para discutir com a turma a relação entre meio ambiente e consumo. Questionar de que formas as decisões de consumo da população podem minimizar os danos ao meio

ambiente, levando em conta os tempos de decomposição dos diferentes materiais. Retomar conteúdos relacionados à comparação de características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano, discutindo sua origem, os modos como são descartados e como podem ser usados de modo mais consciente. Para estudantes não verbais, é possível adaptar a atividade pedindo a eles que apontem os materiais e os tempos de decomposição na imagem disponível na página e, depois, mostrem o polegar para cima se concordarem com a frase e para baixo caso discordem da frase.

Aproveitar o experimento para avaliar como os estudantes fazem suposições; observam e registram as observações; formulam problemas; interagem com os colegas e o professor, tiram conclusões e justificam as etapas dos processos.

Ao final da seção, avaliar se os estudantes conseguem diferenciar os materiais orgânicos dos inorgânicos com a observação realizada durante o experimento. Avaliar também se percebem a importância da decomposição de materiais orgânicos na natureza.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Objetivos

• Compreender como os seres produtores obtêm energia por meio da fotossíntese, reconhecendo o papel do Sol nesse processo.

• Classificar os animais de acordo com sua alimentação.

• Reconhecer a importância dos organismos decompositores no ambiente.

• Compreender o que é uma cadeia alimentar.

• Descrever o processo de circulação da matéria na natureza por meio das cadeias alimentares.

• Descrever o fluxo de energia em uma cadeia alimentar.

BNCC

Competência geral: 2. Competências específicas: 2 e 3.

Habilidades:

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

ENCAMINHAMENTO

Relembrar os conceito de produtores, consumidores e decompositores, bem como predador e presa e os hábitos alimentares dos animais. Incentivar os estudantes a explicar o que eles observam na representação da cadeia alimentar. Utilizar a representação para, com base nas observações feitas por eles, explicar o conceito de cadeia alimentar. Inicialmente, há um ser produtor (planta) que faz fotossíntese e, portanto, obtém sua energia da luz do Sol. Em seguida,

AS RELAÇÕES ALIMENTARES 2

Os seres vivos se relacionam por meio da alimentação, formando o que chamamos de cadeia alimentar

As cadeias alimentares

As cadeias alimentares são formas de representar o caminho que a matéria e a energia percorrem na natureza por meio da alimentação dos seres vivos.

As plantas e outros seres vivos produtores são conhecidos como a base das cadeias alimentares porque produzem seu próprio alimento. Quando um animal herbívoro se alimenta deles, matéria orgânica e energia são transferidas para o corpo desse animal. Isso também acontece com um animal carnívoro. Ao se alimentar, ele recebe a matéria orgânica e a energia que utilizará para realizar suas atividades.

Quando os seres vivos morrem, ocorre a decomposição deles. Então, organismos decompositores obtêm energia e matéria de organismos mortos.

Observe o esquema a seguir, que representa um exemplo de cadeia alimentar.

Sol planta gafanhoto sapo serpente gavião

fungos

Representação de cadeia alimentar. As setas ligam o ser vivo que é alimento ao que se alimenta dele.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

1 Com base nas informações representadas no esquema, responda oralmente às questões.

1. a) O sapo, a serpente e o gavião são animais carnívoros.

a) Quais são os animais carnívoros representados?

b) Os animais carnívoros dependem da planta para sobreviver? Por quê?

1. b) Sim, porque eles se alimentam de outros animais que dependem das plantas para sobreviver.

há um consumidor, no caso, um animal herbívoro (gafanhoto), que serve de alimento para outro consumidor, no caso, um animal carnívoro como o sapo. Na posição do sapo ou do gafanhoto, também pode estar um animal que seja onívoro. O sapo, por sua vez, serve de alimento para outro consumidor, a serpente, que, por sua vez, pode servir de alimento ao gavião. Fechando esse ciclo, existem os decompositores (fungos), que obtêm nutrientes dos restos de todos os seres vivos representados.

Ao apresentar as cadeias alimentares, verificar se os estudantes compreendem que os produtos da decomposição, como água e sais minerais, se misturam ao solo e podem ser absorvidos pelas raízes das plantas. No caso de ambientes aquáticos, há nutrientes nos sedimentos e dissolvidos na água, que podem ser absorvidos pelas algas e pelas plantas aquáticas.

Para estudantes com déficit de atenção, pode-se solicitar a eles que indiquem com o dedo cada componente do esquema e digam seus nomes, para que não se dispersem com o excesso de imagens.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A matéria circula na natureza

Os organismos decompositores reciclam a matéria. Assim, outros seres vivos, como as plantas, podem utilizar os produtos da decomposição para produzir alimentos por meio da fotossíntese. Dessa forma, o ciclo da matéria continua. Então, é possível afirmar que as cadeias alimentares representam ciclos da matéria na natureza.

Em ambientes terrestres, por exemplo, produtos da decomposição, como água e sais minerais, se misturam ao solo. Quando as raízes das plantas absorvem parte desses produtos, o ciclo da matéria recomeça.

2 Em duplas, observem a cena representada a seguir.

larvas de moscas (herbívoros)

sabiá-laranjeira (onívoro) gavião (carnívoro)

goiabeira (produtor)

fungos na goiaba (decompositores)

Representação de uma goiabeira e seres vivos ao redor dela.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais. 2. a) Sugestões de resposta: Cadeia alimentar 1: goiaba – larva de mosca – sabiá-laranjeira/ decompositores. Cadeia alimentar 2: goiaba – sabiá-laranjeira – gavião/decompositores. Alguns estudantes também podem incluir o gavião na cadeia alimentar 1.

a) Com base nas informações apresentadas na cena, representem no caderno duas possíveis cadeias alimentares desse ambiente.

2. b) Resposta pessoal.

b) Apresentem para a turma as cadeias alimentares organizadas por vocês.

com dificuldade para desenhar ou representar a cadeia alimentar, é possível disponibilizar figuras dos seres vivos envolvidos e pedir a eles que as colem no caderno na sequência em que acham que a cadeia ocorre, compondo as setas que ligam os seres vivos.

Atividade complementar

Pedir aos estudantes que representem, por meio de bonecos ou fantoches, como acontece uma cadeia alimentar. É importante que todos os componentes da cadeia sejam apresentados, assim como a ação de um animal se alimentando de uma planta ou de outro animal e os decompositores agindo em todos os seres vivos.

17/09/2025 11:52

Na atividade 1, apresentar a cadeia alimentar como uma relação de dependência direta e indireta entre os organismos para sua sobrevivência.

Na atividade 2, explorar a construção da cadeia alimentar que tem como produtor uma goiabeira. Quando o fruto ainda está no pé, pequenas moscas-das-frutas podem depositar seus ovos na goiaba através de pequenos furinhos; esses ovos se desenvolvem em larvas que se alimentam da polpa da goiaba. O sabiá-laranjeira pode se alimentar do fruto diretamente na árvore, do fruto caído no chão ou das larvas contidas nele. O gavião pode se alimentar do sabiá. Esclarecer aos estudantes que, nesse exemplo, é possível esquematizar mais de uma cadeia alimentar, seguindo a ordem: o primeiro como produtor, o segundo como herbívoro ou onívoro, o terceiro como carnívoro ou onívoro e, por fim, os decompositores que atuam em todos os seres vivos da cadeia.

Estimular os estudantes a apresentar para os colegas as cadeias alimentares propostas por eles, para que exercitem a aplicação dos conceitos envolvidos. Caso haja estudantes

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

A imagem da página apresenta o fluxo de energia em uma cadeia alimentar. Explicar aos estudantes que parte da energia de um ser vivo pode ser transferida por meio dos componentes da cadeia alimentar e parte é perdida na forma de calor.

Explicar também que os consumidores, como os seres humanos, recebem parte da energia acumulada pelos produtores durante o processo de fotossíntese, por meio da alimentação. Isso ocorre quando os consumidores se alimentam diretamente das plantas ou de outros animais. Assim, a fotossíntese é o ponto de partida da transferência de energia em muitas cadeias alimentares.

Para a atividade 3, relembrar aos estudantes que a fotossíntese é responsável pela captação da luz solar que usa para a conversão da água e do gás carbônico em glicose e oxigênio. Ao analisar as respostas dos estudantes, verificar se os conhecimentos sobre a circulação da matéria e a perda de energia ao longo da cadeia alimentar ficaram claros. Caso apresentem dificuldade, sugere-se realizar a atividade complementar sugerida.

Atividade complementar

Propor aos estudantes que construam uma cadeia alimentar que represente visualmente as perdas de energia que ocorrem nela. Nesse momento, não adicionar as setas que representam a quantidade de energia transferida.

A transferência de energia nas cadeias alimentares

3. a) A luz solar é a fonte de energia inicial em uma cadeia alimentar, já que os produtores estão na base dessa cadeia e precisam dela para produzir seu alimento.

A transferência de energia entre os seres vivos que fazem parte de uma cadeia alimentar também ocorre por meio da alimentação.

A energia do Sol captada pelas plantas na fotossíntese é transformada e armazenada em forma de açúcares. Parte dessa energia é usada pela planta em suas atividades, parte fica armazenada no corpo dela e parte é perdida para o ambiente na forma de calor.

Quando um animal se alimenta da planta, utiliza a energia armazenada no corpo dela. Ele usa parte da energia em suas atividades, parte é armazenada e parte é perdida para o ambiente. O mesmo ocorre quando um animal carnívoro se alimenta de outro animal. Assim, os animais carnívoros ou onívoros também consomem indiretamente a energia acumulada pelas plantas a partir do Sol.

Ao contrário da matéria, a energia não retorna ao início da cadeia. Ela flui apenas em uma direção: dos produtores para os consumidores. A energia também flui dos produtores e consumidores para os decompositores. Os seres decompositores aproveitam parte da energia dos organismos mortos e liberam parte dela para o ambiente.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

consumidor produtor

decompositores consumidor

Representação do fluxo de energia em uma cadeia alimentar. As setas em laranja representam a energia que parte do Sol e passa de um ser vivo para o outro, enquanto as setas em roxo representam a energia gasta ou perdida para o ambiente.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

3 No caderno, responda:

a) Qual é a importância da luz solar nas cadeias alimentares?

b) Toda a energia que a planta armazena chega ao organismo do animal carnívoro?

3. b) Espera-se que os estudantes respondam que não, porque o animal herbívoro vai gastar parte dessa energia.

Depois de organizar os seres vivos, recortar setas de diferentes tamanhos, utilizando cartolina ou papel sulfite. Sugere-se separar os estudantes em grupos e entregar a cada um deles uma seta para que possam pintar com uma cor diferente.

A primeira seta deve ser a maior e se relaciona à captação da luz solar pelas plantas; na sequência, uma seta um pouco menor representará a transmissão de energia da alga para o krill e assim por diante. O tamanho da seta vai diminuindo progressivamente até o final da cadeia alimentar, onde se encontra o tubarão, que receberá a menor quantidade de energia transferida.

Como exemplo, pode-se citar que, no mar, as algas realizam fotossíntese (são produtoras) e servem de alimento para pequenos camarões (como o krill), que podem, por sua vez, servir de alimento para peixes, como o atum, e este, de alimento para o tubarão.

DANIEL BOGNI

Exemplos de cadeias alimentares

em ambientes brasileiros

O Brasil é um país muito grande, formado por diversos tipos de ambiente, como variados tipos de florestas.

Cada lugar tem seu próprio clima com diferentes padrões de temperatura, quantidade de chuvas e de ventos, além de diversos tipos de solo. Toda essa diversidade de ambientes ajuda a explicar a grande variedade de animais e de plantas que vivem nesses locais.

O conjunto de animais de um lugar é chamado de fauna . Já o conjunto de plantas é chamado de flora. Por exemplo, a onça-pintada e o tamanduá-bandeira fazem parte da fauna do Brasil, enquanto o ipê-roxo e a seringueira fazem parte da flora.

A relação que existe entre os seres vivos e os componentes não vivos de um ambiente forma um conjunto de interações chamado ecossistema.

Analisando os ecossistemas, é possível conhecer exemplos de relações alimentares que se estabelecem entre esses seres vivos. Observe, por exemplo, o ambiente mostrado a seguir e uma representação de relação alimentar. As setas li gam o ser vivo que é alimento ao que se alimenta dele.

Em ambientes em que há árvores frutíferas, o chão fica coberto por um tapete de folhas e de frutos. Nesses locais, é possível encontrar a cutia procurando frutos e sementes para se alimentar. Por sua vez, a cutia é um dos alimentos da jiboia.

GUENTERMANAUS/SHUTTERSTOCKCOM

Atividade complementar

Elaborar com os estudantes um jogo chamado Dominó alimentar. Pedir a eles que recortem de jornais ou revistas ou imprimam de sites imagens de plantas, animais herbívoros, carnívoros e onívoros para confeccionar um dominó sobre o tema cadeia alimentar. Orientá-los a não se esquecer de representar, em algumas peças, os microrganismos decompositores.

Pedir aos estudantes que façam um traço dividindo na metade cada pedaço retangular de cartolina, medindo 8 cm × 4 cm, e que colem dois seres vivos, um em cada metade do retângulo. Durante o jogo, os estudantes podem relacionar os seres vivos da seguinte maneira: uma planta a um animal herbívoro ou onívoro; um animal herbívoro a um carnívoro ou onívoro; os decompositores a qualquer ser vivo; e, por fim, podem também relacionar dois carnívoros, desde que um sirva de alimento para o outro.

ENCAMINHAMENTO

Após a explicação dos conceitos fundamentais sobre as cadeias alimentares, pode-se fazer uma contextualização sobre a dimensão do território brasileiro. O Brasil é um país que contempla a quinta maior área do planeta, com diferentes biomas ao longo de sua extensão. Essa diversidade de ambientes ajuda a explicar a diversidade da flora e da fauna do país e, consequentemente, das cadeiras alimentares.

Pedir aos estudantes que deem exemplos de animais de sua região e propor uma pesquisa sobre a alimentação deles. Em seguida, solicitar a construção de cadeias alimentares com os seres vivos locais. Para encaminhar essa proposta, serão apresentados alguns exemplos de cadeias alimentares que podem ocorrer em algumas dessas regiões brasileiras, lembrando que muitas espécies podem ser encontradas em mais de um tipo de ambiente no Brasil.

Garantir que a turma compreenda os conceitos de fauna, flora e ecossistema, questionando-os sobre onde já leram ou ouviram falar desses termos.

Ao final do jogo, para enriquecer o trabalho, os estudantes podem registrar no caderno as cadeias alimentares formadas ao longo do jogo.

Acompanhar e orientar a confecção das peças do dominó, aproveitando os momentos de brincadeira para avaliar como os estudantes compreenderam os conceitos desenvolvidos sobre cadeias alimentares. Observar também se eles foram capazes de colocar esses conhecimentos em prática durante a realização dessa atividade.

Jiboia.

Cutia.

Vegetação do Parque Estadual do Jalapão no município de Mateiros, no estado do Tocantins, em 2024.

ENCAMINHAMENTO

Propor uma reflexão sobre a importância de cada organismo de uma cadeia alimentar na manutenção do equilíbrio do meio ambiente. Chamar a atenção para o fato de que as cadeias alimentares são, em geral, iniciadas pelas plantas ou algas, seres vivos capazes de produzir o próprio alimento por meio da fotossíntese.

Nessa relação, as plantas são denominadas produtores, os animais são os consumidores — herbívoros, carnívoros ou onívoros —, e bactérias e fungos que decompõem a matéria orgânica são os decompositores. Pedir aos estudantes que identifiquem os papéis de cada organismo nas cadeias alimentares representadas nesta página. Trata-se de seres vivos que podem ser encontrados no bioma do Cerrado, que é predominante no Parque Estadual do Jalapão (TO), apresentado na imagem da página 25.

Pode-se comentar que o araticum e os animais que compõem as cadeias alimentares apresentadas nesta página podem ocorrer em outros biomas além do Cerrado, como na Mata Atlântica. Explicar que o tatu-peludo e a jacupemba são onívoros, ou seja, ambos se alimentam do araticum, mas também podem caçar pequenos animais. Já a águia-cinzenta e a onça-parda são animais carnívoros. Pode-se explicar que a forma e a coloração do corpo do bicho-folha semelhante à vegetação são mecanismos de defesa que confundem seus predadores, nesse caso, uma ave.

Agora, observe outros exemplos de relações alimentares com seres vivos encontrados em ambiente semelhante ao mostrado anteriormente.

O tatu-peludo pode sentir de longe o cheiro de um araticum maduro caído no chão, mas também pode caçar pequenos animais para se alimentar. Por outro lado, ele pode ser caçado por aves, como é o caso da águia-cinzenta.

Pedir aos estudantes que se reúnam em duplas, observem as imagens e leiam o texto destas páginas. Solicitar a eles que citem outros exemplos de animais onívoros e de animais carnívoros.

O jacupemba também se alimenta de frutos como o araticum. Além disso, ele pode comer alguns animais pequenos, como os bichos-folha, que se alimentam de folhas do araticunzeiro. Algumas aves e alguns mamíferos, como a onça-parda, conhecida como suçuarana, são predadores do jacupemba.

Na atividade 4, verificar se os estudantes reconhecem a seriema e o carcará como aves onívoras, de dieta bastante variada. É importante ressaltar que esse tipo de alimentação pode posicionar esses animais em diferentes locais na cadeia alimentar. Em relação à predação, os carcarás podem se juntar com outros da mesma espécie para matar uma presa maior, já a seriema mata as presas com o bico, principalmente. O gambá-de-orelha-branca também apresenta hábito alimentar onívoro, podendo ter uma variação na dieta de acordo com a disponibilidade de alimentos, enquanto a corujinha-do-mato é uma ave carnívora que se alimenta principalmente de insetos e pequenos vertebrados.

Caso haja estudantes com dificuldade de memorização, é possível auxiliá-los listando no caderno deles o nome dos animais que eles devem classificar de acordo com a alimentação e deixando uma linha de resposta para cada um deles.

Bicho-folha. Jacupemba.

Onça-parda. ADILSON

Araticunzeiro.

Araticum.

Tatu-peludo. Águia-cinzenta.

Como você observou nos exemplos apresentados, muitos animais têm uma dieta variada, com mais de um tipo de alimento. A seriema e o carcará, por exemplo, podem se alimentar de frutos e caçar pequenos animais, como insetos, lagartixas, filhotes de passarinhos e ratos, e até animais maiores, como serpentes.

O gambá é mais um exemplo de animal com dieta variada. Ele se alimenta de ovos de outros animais, insetos, vermes e frutos. Outro exemplo é a corujinha-do-mato, que caça pequenos animais, como lagartixas e insetos. De modo geral, esses animais participam de diversas cadeias alimentares.

4 Com base nas informações apresentadas nesta página, classifique no caderno cada animal de acordo com sua alimentação.

4. Espera-se que os estudantes considerem que a seriema, o carcará e o gambá são onívoros e a corujinha-do-mato é carnívora.

DESCUBRA MAIS

• FUNDAÇÃO JARDIM ZOOLÓGICO DE BRASÍLIA. Brasília, DF, c2025. Disponível em: https://www.zoo.df.gov.br/wp-content/uploads/tour-virtual-zoo/. Acesso em: 30 jul. 2025.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários, junto ao conteúdo de referência, os quais não

Esse site interativo permite uma visita virtual ao Jardim Zoológico de Brasília, no Distrito Federal. Na área voltada à nutrição, é possível observar a variedade de alimentos e o planejamento necessário para alimentar os animais do local.

condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

Sugestão para o professor

COLEÇÃO AUDIOVISUAL DO MUSEU DE DIVERSIDADE BIOLÓGICA DA UNICAMP. Campinas: FNJV, c2025. Disponível em: https://www2.ib.unicamp.br/fnjv/. Acesso em: 25 jul. 2025. A Coleção Audiovisual, integrada pela Fonoteca Neotropical Jacques Vielliard (FNJV) e pelas coleções de vídeos e fotografias, dispõe de um grande acervo de registros audiovisuais de animais das faunas no Brasil e no mundo.

Texto de apoio

As plantas fabricam a sua própria comida a partir dos materiais inorgânicos brutos. […] Os papéis duais das formas de vida como produtores de alimento e como consumidores de alimento dão ao sistema uma estrutura trófica […] através da qual a energia flui e os nutrientes circulam. […] Em cada elo da cadeia as transformações bioquímicas dissipam muita energia antes que os organismos se alimentando no nível trófico imediatamente superior possam consumi-la. […]

[…] Da energia luminosa assimilada pela fotossíntese as plantas usam de 15 a 70% para a manutenção, e por isso tornando aquela porção indisponível para os consumidores. Os herbívoros e os carnívoros são mais ativos do que as plantas e despendem correspondentemente mais da sua energia assimilada em manutenção. Como resultado a produtividade de cada nível trófico é tipicamente só de 5 a 20% daquela do nível abaixo dele. […]

RICKLEFS, Robert E. A economia da natureza. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1996. p. 91-92.

Seriema.

Gambá-de-orelha-branca.

Carcará.

Corujinha-do-mato.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Na cadeia alimentar que abrange a interação entre o cupim e a madeira das árvores, questionar os estudantes se eles já ouviram falar sobre o cupim.

Orientá-los sobre os possíveis caminhos de uma cadeia alimentar da qual esse inseto faça parte. No exemplo apresentado, a madeira que compõe o tronco das árvores servirá de alimento para o cupim, que poderá ser predado pelo tamanduá-bandeira, que, por sua vez, poderá servir de alimento para a onça-pintada. Tanto a madeira da árvore quanto os demais seres vivos da cadeia, quando morrem, sofrem decomposição pela ação dos fungos e das bactérias, que reciclam a matéria e devolvem seus componentes para o solo.

Aproveitar esta página para retomar com os estudantes o fato de que os esquemas de representação das cadeias alimentares indicam um ciclo de matéria e o fluxo de energia que ocorre na natureza. Essa também é uma boa oportunidade para rever a compreensão deles sobre os termos científicos que são utilizados na identificação dos seres vivos que fazem parte das cadeias alimentares.

Incentivar os estudantes a observar os animais da página 29, levantando hipóteses sobre os hábitos alimentares de cada um deles. Explorar o ecossistema de floresta em que as árvores são as produtoras e servem de alimento para o caxinguelê, que é um herbívoro. A jaguatirica é carnívora e o macaco-prego, onívoro.

Outro exemplo de cadeia alimentar que pode ocorrer em áreas de florestas no Brasil envolve o cupim, que se alimenta da madeira das árvores e pode ser alimento para outros animais, como o tamanduá-bandeira. Observe essa cadeia alimentar a seguir.

Exemplo de uma cadeia alimentar.

No exemplo, a madeira das árvores (produtoras) é a base da cadeia alimentar. O cupim é o animal herbívoro que se alimenta da madeira. O tamanduá-bandeira, que se alimenta do cupim, e a onça-pintada, que se alimenta do tamanduá, são os animais carnívoros.

Finalmente, todos esses seres vivos sofrem a ação dos decompositores quando morrem. Por sua vez, as bactérias e os fungos dividem os componentes que faziam parte dos seres vivos em partes cada vez menores, permitindo que voltem a ser um recurso que possa ser aproveitado pelas plantas.

Aproveitar a atividade 5 para relembrar, mais uma vez, os conceitos relacionados ao hábito alimentar dos animais.

Na atividade 6, orientar os estudantes a esquematizar a cadeia alimentar solicitada. Uma alternativa é uma cadeia alimentar com folhas de plantas, insetos e o macaco-prego ao final. Além disso, espera-se que os estudantes incluam bactérias e fungos como decompositores conectando todos da cadeia alimentar representada. Recomendar a eles que escrevam os

fungos

cupim

tamanduá-bandeira

madeira

6. Resposta variável. Um exemplo de esquema seria representar sementes e folhas, o caxinguelê, a jaguatirica e, por fim, os fungos e as bactérias como decompositores.

Em algumas regiões de floresta, o caxinguelê costuma subir e descer das árvores, de onde retira os frutos e as sementes para se alimentar. A jaguatirica pode subir em árvores e se alimenta de animais pequenos. O macaco-prego pode ser encontrado nas copas das árvores altas para obter seus alimentos, como folhas, flores, frutos, ovos e insetos.

Caxinguelê.

5 Considerando os animais representados nesta página, identifique e anote no caderno um animal: a) carnívoro.

5. a) Jaguatirica.

b) onívoro.

5. b) Macaco-prego.

6 Monte no caderno uma cadeia alimentar usando os animais representados na página como exemplos. Lembre-se de incluir um produtor e um decompositor.

7 Leia a frase a seguir e verifique se está correta ou incorreta. Justifique sua resposta no caderno.

As plantas e suas partes, como frutos, folhas, flores e sementes, são seres produtores nas cadeias alimentares, enquanto os animais são seres consumidores.

7. Correta. As plantas são os seres vivos produtores das cadeias alimentares porque fazem fotossíntese, enquanto os animais são consumidores, pois se alimentam de plantas ou de outros animais.

nomes ou desenhem os seres vivos e, por último, façam as ligações, utilizando setas, para relacioná-los. Nessa atividade, é importante que eles reconheçam que há muitas opções de cadeias alimentares em um ambiente, o que estabelece as bases para o estudo do conceito de teias alimentares no futuro.

Na atividade 7, espera-se que os estudantes reconheçam que as estruturas citadas, frutos, folhas, flores e sementes, se referem às partes de uma planta, organismo produtor capaz de realizar fotossíntese, e que os animais dependem de plantas ou de outros animais, não sendo capazes de produzir o próprio alimento.

Atividade complementar

Sugerir aos estudantes que observem um ecossistema — pode ser um jardim, um lago ou uma árvore — e identifiquem os seres vivos que convivem no ambiente. Pedir a eles que esquematizem as possíveis relações alimentares entre os seres vivos por meio das cadeias alimentares.

Sugestão para os estudantes

MUSEU DE ZOOLOGIA VIRTUAL. Campinas: Instituto de Biologia da Unicamp, c2025. Disponível em: https://www2. ib.unicamp.br/museuvirtual/. Acesso em: 25 jul. 2025

Projeto desenvolvido pelo Museu de Zoologia do Instituto de Biologia da Unicamp, essa página oferece conteúdo educativo aberto e on-line, em diversos formatos, sobre a biodiversidade animal.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Macaco-prego.

Jaguatirica.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar aos estudantes o ambiente retratado, típico do Pantanal. Analisar a imagem da página e o diagrama da atividade 8. Solicitar aos estudantes que conversem com seus familiares expondo o que aprenderam sobre cadeias alimentares. Comentar com eles sobre as possíveis cadeias alimentares na ilustração e incentivá-los a esquematizar as relações entre os seres vivos:

• as plantas aquáticas, que representam a fonte de energia primária, conseguem sintetizar seu próprio alimento por meio da fotossíntese e, por isso, são consideradas produtores;

• o pequeno caramujo se alimenta das plantas aquáticas;

• os lambaris podem se alimentar de pequenos animais como o caramujo;

• o peixe-dourado pode se alimentar do lambari;

• o tuiuiú pode se alimentar do dourado;

• quando um ser vivo morre, os microrganismos entram em ação para realizar o processo de decomposição, acelerando o processo de reciclagem de nutrientes.

Relembrar que a seta representada na cadeia alimentar aponta para o ser vivo que vai se alimentar e que o papel dos animais pode ser diferente dependendo da cadeia alimentar em que estão inseridos.

Com base nas respostas dos estudantes às atividades propostas, é possível diagnosticar possíveis incompreensões sobre conteúdos relacionados às cadeias alimentares. Caso perceba que os estudantes apresentam dificuldade em algum dos assuntos abordados, revisar os conceitos ou retomar atividades para sanar as dúvidas.

No Brasil, também é possível encontrar áreas que permanecem alagadas durante o ano todo. Essas áreas são ideais para plantas aquáticas, como vitórias-régias, taboas e aguapés. Grandes populações de aves, como tuiuiús e garças-brancas, passam por essas regiões em busca de alimentos. Assim como os jacarés e alguns peixes, como o dourado e a piranha, os tuiuiús e as garças-brancas se alimentam de outros peixes, como o lambari. Por sua vez, o lambari é um peixe onívoro que se alimenta de sementes e de plantas aquáticas, insetos, caramujos e até da matéria orgânica encontrada no fundo dos rios.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

organismos decompositores

planta

Representação de paisagem em área semialagada, típica do Pantanal.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

8 Conte a um adulto de seu convívio o que você aprendeu sobre as cadeias alimentares. Em seguida, convide essa pessoa para ajudar você a fazer a atividade no caderno, considerando o exemplo a seguir.

planta aquática tuiuiú caramujo lambari dourado

organismos decompositores

a) Escreva o nome do herbívoro representado nessa cadeia alimentar. b) Escreva os nomes dos consumidores que fazem parte da cadeia alimentar.

8. a) O herbívoro dessa cadeia alimentar é o caramujo.

8. b) Os consumidores são o caramujo, o lambari, o dourado e o tuiuiú.

c) Quais são os organismos produtores dessa cadeia alimentar?

8. c) A fonte de energia inicial dessa cadeia alimentar são as plantas aquáticas, que captam a luz do Sol para fazer fotossíntese.

O que e como avaliar Investigar com os estudantes, por meio de livros, revistas ou sites, as cadeias alimentares em ecossistemas marinhos, em que os produtores são as algas e os consumidores podem ser pequenos crustáceos e peixes.

Ao final, propor a cada grupo que fique responsável por pesquisar uma cadeia alimentar em um dos ambientes estudados ou em outros biomas brasileiros. Eles devem trazer essas informações para que todos discutam em sala de aula, corrigindo se for necessário. Ao final, propor um seminário, no qual cada grupo vai apresentar um desenho da cadeia alimentar construída e explicá-la para a turma. Avaliar nesse momento se os estudantes conseguem buscar informações, compartilhá-las com a turma e adequá-las após possíveis correções, além de sua postura com os colegas no trabalho em grupo.

aquática

lambari dourado caramujo jacaré tuiuiú

UMA QUESTÃO DE EQUILÍBRIO 3

Um ambiente está em equilíbrio quando a transferência de energia nas cadeias alimentares e outras interações do ecossistema ocorrem de maneira contínua, sem alterações que afetem, por exemplo, a circulação da água e a decomposição da matéria orgânica. A quantidade de produtores e consumidores pode aumentar ou diminuir naturalmente ao longo do tempo, mas sem causar o desaparecimento de nenhum deles.

O que pode acontecer se esse equilíbrio ambiental for alterado? Para pensar na resposta a esse questionamento, observe a cadeia alimentar representada a seguir.

Em condições de equilíbrio ambiental, as jiboias se alimentam de cutias, enquanto as cutias se alimentam de frutos. As cutias controlam a quantidade de frutos nesse ambiente, enquanto as jiboias controlam a quantidade de cutias.

fruto de bacupari

jiboia cutia decompositores

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação de cadeia alimentar.

1 Considerando a cadeia alimentar apresentada, formem grupos e respondam às questões no caderno.

a) Quais dos elementos representados nessa cadeia são partes de seres vivos que realizam a fotossíntese?

1. a) O fruto de bacupari.

b) Qual é o consumidor herbívoro dessa cadeia? E o carnívoro?

1. b) O consumidor herbívoro é a cutia e o carnívoro, a jiboia.

2 Se houver um grande aumento no número de jiboias nesse ambiente, que mudança poderá ocorrer nessa cadeia alimentar?

2. Se o número de jiboias aumentar, é provável que o número de cutias caia. Por consequência, devem se acumular frutos que servem de alimento às cutias.

Objetivos

• Compreender o que é uma cadeia alimentar.

• Descrever o processo de circulação da matéria na natureza por meio das cadeias alimentares.

• Descrever o fluxo de energia em uma cadeia alimentar.

• Reconhecer que as atividades humanas podem afetar as cadeias alimentares e levar a um desequilíbrio ambiental.

BNCC

Competências gerais: 4, 7 e 10. Competências específicas: 4, 5 e 8.

Habilidades:

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental e Educação para o consumo; Multiculturalismo: Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

Organize-se

• Página 35: Você detetive. Reservar a sala de informática caso esteja disponível na escola ou combinar com os responsáveis dos estudantes para que os auxiliem na proposta de pesquisa.

ENCAMINHAMENTO

É possível propor uma reflexão inicial sobre as expressões equilíbrio e desequilíbrio ambiental. Estimular os estudantes a expor oralmente suas ideias, que podem ser situações que eles viram na TV, em sites na internet ou que já ouviram os adultos contarem. Ao final dessa exposição, questionar o papel do ser humano nas situações apresentadas.

Explicar aos estudantes que equilíbrio ambiental não significa afirmar que não existem alterações dentro de um ambiente, mas que elas não são suficientes para eliminar, por exemplo, a população inteira de uma planta ou animal que vive nele. Entre as ações provocadas pelo ser humano que podem afetar esse equilíbrio estão as queimadas, o desmatamento, a poluição e a caça ou a pesca sem controle. A atividade 1 ajuda a consolidar com os estudantes as funções dos seres vivos nas cadeias alimentares. Caso haja estudantes não verbais ou com dificuldade de escrita, é possível fazer as questões individualmente e pedir a eles que apontem na imagem da página os seres vivos que respondem a cada item. Já a atividade 2 permite que os estudantes elaborem hipóteses sobre como alterações ambientais podem afetar determinada cadeia alimentar.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Aproveitar o exemplo da cadeia alimentar apresentado na atividade 3 para verificar, mais uma vez, se os estudantes reconhecem as inter-relações que se estabelecem entre os seres vivos apresentados, compreendendo-as em diferentes exemplos. Dessa forma, poderão reconhecer que as alterações ocorridas em uma população provavelmente vão levar a um desequilíbrio de outras populações de seres vivos.

A atividade 4 pode ser feita de modo interdisciplinar com o componente curricular de Matemática. É importante avaliar a interpretação dos gráficos feita pelos estudantes, destacando as informações dos eixos de cada gráfico e os valores apresentados para a quantidade de cada animal antes e depois das queimadas.

É necessário considerar que a situação e os dados apresentados são fictícios e simplificados para facilitar a compreensão dos estudantes. Discutir com a turma quais são as possíveis consequências para a cadeia alimentar exemplificada quando as plantas são diretamente afetadas por uma série de queimadas. Estimular a leitura atenta e a comparação entre as informações organizadas nos gráficos para promover a discussão coletiva sobre o que os estudantes conseguiram inferir e compreender. Caso sinta necessidade, reforçar as diferenças entre os dados apresentados em cada situação e solicitar aos estudantes que anotem no caderno, em forma de lista, essas diferenças.

Para estudantes cegos ou com baixa visão, é possível representar os gráficos usando

E se o ambiente mudar?

Vulcões, terremotos, incêndios naturais e doenças são algumas causas naturais que mudam as relações entre os seres vivos em um ambiente. Os seres humanos também podem alterar os componentes de um ecossistema. Por exemplo, é comum o uso de queimadas ou a aplicação de inseticidas quando se pretende reduzir a quantidade de plantas ou insetos em um local. Essas ações também causam o que chamamos desequilíbrio ambiental Acompanhe os componentes de uma cadeia alimentar.

Exemplo de uma cadeia alimentar.

Nessa cadeia alimentar, quando o ecossistema está em equilíbrio, espera-se que:

• as serpentes controlem a quantidade de sapos ao se alimentarem deles;

• os sapos controlem a quantidade de grilos ao se alimentarem deles.

3 Agora, respondam à questão no caderno.

• O que ocorreria com os outros componentes da cadeia alimentar caso o número de grilos caísse pelo uso de inseticidas no local?

3. Espera-se que os estudantes respondam que os sapos ficariam com pouco alimento e teriam de buscar outras fontes de nutrientes e energia. É possível que eles mencionem que alguns sapos podem morrer, o que deixaria as serpentes também com menos alimento disponível.

materiais de papelaria com diferentes texturas para que eles reconheçam a redução do número de grilos e de sapos por meio do tato. Para isso, é importante construir os eixos dos dois gráficos em proporções iguais. Como referência para a construção desses gráficos táteis, será preciso considerar que o primeiro gráfico permite inferir que naquela região existiam 500 grilos, 200 sapos e 50 serpentes antes do período de queimadas. Já o segundo gráfico propicia a compreensão de que, na mesma região, após o período de queimadas, o número de indivíduos das populações de grilos e de sapos foi reduzido para 200 e 100, respectivamente, enquanto o número de indivíduos da população de serpentes continuou o mesmo.

Na atividade 5, explicar aos estudantes que, com o passar do tempo, seria esperada uma redução de todos os grupos de animais, incluindo o das serpentes, principalmente pela redução da disponibilidade de alimento, já que, de acordo com o enunciado, apenas as plantas foram afetadas diretamente. Comentar que o mais comum, em casos de queimadas, é que alguns animais também sejam afetados diretamente pelo fogo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

grilo

folha

sapo

serpente decompositores

4 Os gráficos a seguir mostram a quantidade de cada animal integrante de uma cadeia alimentar. São apresentados dados anteriores e posteriores a um período de queimadas. Considerem que as plantas foram as únicas diretamente afetadas pelas queimadas no local. Observem e comparem os dados representados. Depois, respondam às questões no caderno.

Antes das queimadas

Após as queimadas

Quantidade

grilos sapos serpentes

Animais

Gráficos elaborados para esta atividade. Os dados não são reais.

a) O que ocorreu com o número de grilos, sapos e serpentes após as queimadas?

Atividade complementar Em grupos, produzir materiais de divulgação escritos e ilustrados sobre os riscos do desequilíbrio ambiental causado por ações humanas, como as queimadas e os desmatamentos, a contaminação de rios e lagos, a poluição do ar e o descarte irregular de resíduos. Nessa atividade, pode ser interessante utilizar o contexto regional, explorando eventos que causaram ou podem causar desequilíbrio ambiental na cidade ou região onde a escola está localizada.

Sugestões para o professor

b) Por que isso ocorreu? Justifiquem os dados observados nos gráficos para grilos, sapos e serpentes.

4. b) A redução do número de grilos e de sapos se deve à redução de alimentos disponíveis para esses animais. Já as serpentes podem ter se alimentado de outros animais ou ainda não houve tempo suficiente para ter redução no número delas no ambiente.

5 Apenas os seres vivos apresentados no exemplo seriam afetados se houvesse uma queimada real? Discuta com os colegas.

4. a) O número de grilos e de sapos diminuiu, enquanto o número de serpentes não se alterou.

DESCUBRA MAIS

• MACHADO, Ana Maria. Gente, bicho, planta: o mundo me encanta. Ilustrações: Mauricio Negro. São Paulo: Global, 2021. Esse livro apresenta três histórias que permitem refletir sobre a importância de respeitar a natureza e saber mais sobre o equilíbrio ecológico.

• COSTA, Vera Rita. Por dentro das cadeias alimentares. Ciência Hoje das Crianças , Rio de Janeiro, 9 jul. 1998. Disponível em: https://chc.org.br/ por-dentro-das-cadeias-alimentares/. Acesso em: 30 jul. 2025. O site disponibiliza um artigo que explica as relações alimentares entre os seres vivos.

5. É provável que muitos animais e plantas fossem afetados diretamente pelas queimadas. Outros seriam afetados indiretamente pela redução de alimento (animais ou plantas) disponível.

DESEQUILÍBRIO ecológico e cadeias alimentares. Publicado por: Instituto Iprodesc. 2023. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v= cM-XXZO0MVs. Acesso em: 22 ago. 2025. Esse vídeo aborda as causas e as consequências dos desequilíbrios ecológicos nas cadeias alimentares e apresenta maneiras de colaborar para a manutenção do equilíbrio dos ecossistemas.

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

18:59

Discutir com a turma que, além das queimadas, outras ações humanas podem levar ao desequilíbrio ambiental, como a poluição de reservas naturais de água, provocadas pelo acúmulo de esgoto doméstico e industrial. Os produtos presentes no esgoto podem ser absorvidos por vegetais e animais na natureza e resultar na intoxicação tanto desses seres vivos como daqueles que os consomem, por exemplo daqueles seres humanos que se alimentam de peixes dessa reserva de água.

Para reforçar essa ideia, é possível apresentar aos estudantes mais exemplos de desequilíbrio ambiental que afetaria cadeias alimentares. É importante dar preferência a exemplos comuns na região onde vivem os estudantes e está localizada a escola.

Nesse momento, verificar se os estudantes compreendem que os seres vivos dependem uns dos outros e de outros componentes do ambiente onde vivem, sendo essa a razão pela qual alterações ambientais bruscas podem afetar o equilíbrio das populações.

Nesse livro, o autor propõe uma nova forma de existência e de consumo guiada por uma visão mais integrada do mundo, mais próxima da natureza e com mais respeito e afeto pelos seres que compartilham o planeta com os seres humanos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Explorar com os estudantes, em articulação com o componente curricular de Geografia, o mapa do Brasil, que apresenta a distribuição de animais pelos diferentes estados brasileiros.

Promover uma discussão inicial com os estudantes sobre o significado do mapa apresentado na página. Incentivar que expressem suas concepções sobre os elementos do mapa, como título, escala, tipo de informação retratada e legenda. Observar os animais restritos a certas regiões, como a arara-azul-de-lear, e os animais com ampla ocorrência pelo país, como o lobo-guará e o tamanduá-bandeira. Na atividade 6a, deixar que os estudantes localizem no mapa o estado onde vivem, antes de apresentar a eles a localização de cada estado. Para isso, pode-se usar como referência um mapa do Brasil com os nomes dos estados. A distribuição dos animais listados é apresentada a seguir.

• Arara-azul-de-lear: Bahia.

• Jacutinga: Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

• Lobo-guará: Pará, Piauí, Tocantins, Bahia, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás, Espírito Santo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

Algumas atividades humanas, como caça e pesca predatória, queimadas e desmatamento sem controle para uso da área na agricultura ou exploração de minérios, afetam a quantidade de animais presentes nesses locais. Os órgãos ambientais classificam as espécies ameaçadas em diferentes escalas, que varia de menos preocupante até a extinção completa na natureza. Observe alguns exemplos de animais ameaçados de extinção e os estados brasileiros onde eles podem ser encontrados.

Exemplos de animais ameaçados de extinção nos estados brasileiros

Trópico de Capricórnio

0 400

• Papagaio-de-peito-roxo : Bahia, Espírito Santo, Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

• Pintor-verdadeiro : Rio Grande do Norte, Paraíba, Alagoas e Pernambuco.

• Tietê-de-coroa: Rio de Janeiro.

Ilustração do tiête-de-coroa. Por ser uma espécie muito ameaçada, existem poucos registros em fotografias e vídeos.

Arara-azul-de-lear

Lobo-guará

Papagaio-de-peito-roxo

Pintor-verdadeiro

Tamanduá-bandeira

Jacutinga Tietê-de-coroa

Divisa estadual Fronteira internacional

Elaborado com base em: INSTITUTO CHICO MENDES DE CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE. Salve: risco de extinção da fauna brasileira. Brasília, DF: MMA, 2025. Disponível em: https://salve.icmbio.gov.br/. Acesso em: 30 jul. 2025.

O Ceará é o único estado em que não aparecem espécies no mapa. Para buscar informações sobre as espécies ameaçadas que ocorrem nesse estado, é possível acessar a fonte indicada nas Sugestões para o professor. Como se trata de uma fonte estadual, ela apresenta um levantamento mais específico e detalhado. Garantir que os estudantes possam registrar no caderno ao menos dois exemplos de cada grupo de animais apresentados nessa fonte de informações.

Questionar os estudantes se eles conhecem algum desses animais.

Na atividade 6b, revisitar com os estudantes a cadeia alimentar indicada e pedir a eles que relembrem quem são os produtores, os consumidores e os decompositores na cadeia.

• Tamanduá-bandeira : Amazonas, Pará, Amapá, Roraima, Rondônia, Acre, Tocantins, Maranhão, Bahia, Piauí, Mato Grosso, Goiás, Mato Grosso do Sul, Espírito Santo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.

Equador

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

Tamanduá-bandeira.

para o professor. O material de divulgação pode ter a forma de campanha de conscientização, criação de conteúdo digital ou simulações de cadeias alimentares afetadas, por exemplo.

Sugestões para o professor

Papagaio-de-peito-roxo. Jacutinga.

Pintor-verdadeiro. Arara-azul-de-lear.

6 Com base nas informações do mapa na página anterior, respondam às questões no caderno.

a) Quais dos animais representados existem no estado onde vocês moram?

6. a) Resposta pessoal. Ver mais orientações no Encaminhamento

b) Observem novamente o exemplo de cadeia alimentar da página 28. Caso o tamanduá-bandeira desapareça do ambiente, o que poderá acontecer com as árvores desse ambiente?

6. b) A quantidade de cupins aumentaria, podendo prejudicar o desenvolvimento das árvores cuja madeira lhes serve de alimento.

c) O lobo-guará é um animal onívoro. Ele costuma se alimentar de frutos e pequenos animais.

• Suponham que seja frequente o desmatamento onde o lobo-guará é encontrado. Diante dessa situação, discutam possíveis alterações nos hábitos alimentares do lobo-guará e, consequentemente, no equilíbrio do ambiente. 6. c) Com a redução da disponibilidade de plantas, o lobo-guará pode ter que consumir mais animais, provocando a redução do número deles e desequilibrando a cadeia alimentar.

VOCÊ DETETIVE

• Agora que vocês conheceram mais sobre o lobo-guará, organizem-se em grupos para a escolha de uma outra espécie apresentada no mapa. Pesquisem em livros, revistas e materiais digitais confiáveis para fazer o que se pede no caderno.

Respostas variáveis. Ver mais orientações no Encaminhamento

a) Esse animal se alimenta de quê? Quais atitudes podem ser tomadas para evitar a extinção do animal escolhido pelo grupo?

b) Elaborem um material, impresso ou digital, para divulgar algumas informações sobre esse animal. Depois, divulguem esse material para a comunidade escolar.

Arara-azul-de-lear: tesouro da caatinga baiana. Episódio 4: Brasil das aves. Publicado por: Planeta Aves. 2023. 1 vídeo (ca. 14 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=_0wpxbNu v7U. Acesso em: 18 ago. 2025. Esse vídeo apresenta um panorama sobre a arara-azul-de-lear, sua dieta, seu comportamento e sua distribuição geográfica, sua forma de reprodução e as iniciativas de conservação dessa ave, que está ameaçada de extinção.

LISTA vermelha de espécies ameaçadas da fauna do Ceará. Ceará: SEMA, c2025. Disponível em: https://www. sema.ce.gov.br/lista-ver melha-de-especies-amea cadas-da-fauna-do-ceara/. Acesso em: 23 ago. 2025. Esse site apresenta uma lista de animais vertebrados ameaçados, divididos por grupos.

17/09/2025 11:52

Na atividade 6c, estimular a discussão com os seguintes questionamentos: quais são as consequências do desmatamento para o meio ambiente? E para a cadeia alimentar? O que acontecerá com o equilíbrio do ambiente afetado? Comentar com a turma que o lobo-guará (Chrysocyon brachyurus) é um canídeo brasileiro ameaçado de extinção. Ao contrário do que comumente se acredita, ele não se alimenta predominantemente de aves, como as galinhas, pois elas correspondem a apenas de 0,1 a 1,9% de sua alimentação. Sua dieta é, na verdade, bastante equilibrada, dividida entre animais e frutos. Por ser um grande consumidor de frutos, o lobo-guará é também um ótimo dispersor de sementes.

Ao desenvolver a proposta em Você detetive, orientar a pesquisa para que os estudantes consigam diferenciar os animais entre herbívoros, carnívoros e onívoros. Não é necessário um detalhamento dos hábitos alimentares em nível taxonômico, mas é importante valorizar as descobertas dos estudantes e os termos populares mencionados para a fauna e a flora. Para mais informações sobre cada espécie, consultar o site recomendando nas Sugestões

SISTEMA de avaliação do risco de extinção da biodiversidade (SALVE). Brasília, DF: ICMBio, 2025. Disponível em: https://salve.icmbio.gov.br/. Acesso em: 22 ago. 2025. Essa página do Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade permite a busca por nome científico ou popular de espécies da fauna brasileira e traz informações sobre distribuição, principais ameaças, estado de conservação, entre outras.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

GRANDI/SHUTTERSTOCK.COM

Objetivos

• Reconhecer que as atividades humanas podem afetar as cadeias alimentares e levar a um desequilíbrio ambiental.

• Reconhecer os impactos da sobrepesca e as atitudes que contribuem para reduzir esses impactos.

• Perceber que a extinção de espécies afeta comunidades humanas.

BNCC

Competências gerais: 7 e 10.

Competências específicas: 4, 5 e 8.

Habilidade: (EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.

ENCAMINHAMENTO

Esta seção promove a reflexão dos estudantes sobre a importância de verificar se os produtos que consomem têm origem sustentável, estimulando maior consciência ambiental e destacando o papel de todos como responsáveis pelo mundo onde vivemos. Ela também reforça a economia azul, conceito que busca a exploração sustentável dos recursos marinhos. Essa preocupação pode ser encontrada no Decreto nº 12.363, de 17 de janeiro de 2025, que também estabelece maior participação da pesquisa científica e da educação com esse objetivo.

Consumo consciente de pescados DIÁLOGOS

O texto a seguir discute os impactos da pesca e a importância do consumo consciente de peixes e frutos do mar.

Vamos pescar com responsabilidade?

Pescar peixes e frutos do mar para comer é uma atividade muito antiga realizada por nós, humanos. Atualmente, a pesca de qualquer tipo de organismo aquático em rios, lagos, mares e manguezais é uma atividade definida. Isso quer dizer que existem leis ambientais que especificam os períodos e os locais em que se pode pescar. Mas por que isso é importante?

[…] Acontece que, ao retirarmos da natureza um pequeno peixe ou uma gigantesca baleia, podemos afetar negativamente o ambiente aquático. Isso ocorre quando extraímos uma quantidade de indivíduos maior do que a natureza consegue repor, e se chama sobrepesca.

Porém, a sobrepesca tem efeitos negativos para todos! Para os pescadores, a captura se torna mais cara e requer maior esforço; para o consumidor, o preço do pescado se torna mais alto; e, para a natureza, a retirada excessiva causa um desequilíbrio ambiental, podendo levar à extinção de algumas espécies.

O guaiamum é um caranguejo encontrado em regiões de manguezal.

Orientar os estudantes a fazer a leitura compartilhada do texto, observando possíveis dúvidas em relação à compreensão do contexto e dos termos apresentados. Destacar as consequências da sobrepesca, inclusive para os próprios pescadores.

Questionar os estudantes a respeito do que eles sabem sobre o cultivo de organismos marinhos. Comentar com eles sobre a possibilidade de cultivo controlado de organismos aquáticos (aquicultura) e marinhos (maricultura) com objetivo de obter alimentos e outros produtos, como as pérolas.

Na atividade 1, incentivar os estudantes a reler o texto para localizar a informação solicitada.

Na atividade 2, garantir que os estudantes compreendam a importância do papel das leis (no item a) e das escolhas da população (no item b) na manutenção do equilíbrio ambiental dos ambientes aquáticos.

Para finalizar o assunto, destacar a importância de comunidades tradicionais que sobrevivem de atividades extrativistas não predatórias na garantia da conservação do ambiente.

2. a) Essas leis evitam a extinção de espécies, garantem peixes disponíveis para pescadores, ajudam a controlar o preço dos pescados e preservam o equilíbrio ambiental. Se você não pesca, você […] também pode ajudar a diminuir os impactos da sobrepesca. De que maneira? Bom, primeiro, evite comer algumas espécies ameaçadas de extinção como cação, raia, guaiamum, pirarucu ou atum-azul. Além disso, procure saber de onde veio o pescado que você consome, assim como se o pescador respeitou o período adequado para a pesca. Existem espécies muito saborosas que são produzidas em cativeiro ou não estão ameaçadas de extinção, como tilápia, salmão, camarão, atum-amarelo, ostra e mexilhão.

Cativeiro: local usado para criar animais em espaços fechados.

BIAZON, Tássia; MELO, Marcelo Roberto Souto de. Vamos pescar com responsabilidade? Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, n. 349, 29 nov. 2023. Disponível em: https://www.chc.org.br/artigo/vamos-pescar-com-responsabilidade/. Acesso em: 30 jul. 2025.

SAIBA QUE

O Código de Conduta para Pesca Responsável é um documento que orienta como pescar evitando a pesca excessiva. Ele também expõe a preocupação com a preservação dos ecossistemas costeiros e valoriza o conhecimento dos milhões de pescadores artesanais do mundo todo.

1 Busque a resposta no texto e anote no caderno: o que é a sobrepesca?

2 Em um pequeno grupo, discutam as questões a seguir e anotem as respostas no caderno.

1. A sobrepesca é a extração de uma quantidade de indivíduos maior do que a natureza consegue repor.

a) Por que é importante que existam leis ambientais sobre os períodos e os locais onde se pode pescar?

b) De que maneira os consumidores de pescado podem reduzir o impacto da sobrepesca?

2. b) Os consumidores podem evitar o consumo de espécies ameaçadas de extinção e devem buscar informações sobre o pescado consumido.

É importante que haja controle sobre a pesca, a caça de animais e o desmatamento para garantir a manutenção das espécies no ambiente. Além de desequilíbrios nas cadeias alimentares, a extinção de espécies afeta a vida de muitas comunidades tradicionais.

QUEM É?

Txai Suruí (1997-) nasceu no estado de Rondônia e faz parte do povo indígena Suruí. Ela foi a primeira pessoa de seu povo a estudar Direito. Ficou conhecida por discursar em uma abertura de conferência internacional sobre meio ambiente defendendo a importância dos povos indígenas na conservação da Amazônia.

17/09/2025 11:52 37

Em Quem é?, é interessante comentar que Txai Suruí é uma jovem líder indígena do povo Paiter Suruí, que fundou o Movimento da Juventude Indígena de Rondônia com o objetivo de fortalecer a juventude indígena de seu estado. Ela é ativista, luta pela justiça climática e coordena a Associação de Defesa Etnoambiental Kanindé, que atua com diversos povos de Rondônia, do sul do Amazonas e do noroeste de Mato Grosso. Txai é uma das jovens ativistas brasileiras mais reconhecidas internacionalmente e foi nomeada pela Organização das Nações Unidades (ONU) para integrar o grupo consultivo sobre mudanças climáticas.

O que e como avaliar Organizar uma pesquisa com os estudantes sobre qual é a origem dos peixes ou outros seres aquáticos consumidos por suas famílias obtidos por meio da pesca. Motivar os estudantes a ler o texto da seção para um adulto com quem eles convivem. Esse pode ser um momento oportuno para a conscientização familiar sobre como nossas escolhas cotidianas, inclusive alimentares, têm papel importante na conservação ambiental.

Com a ajuda de um mapa, organizar as informações coletadas para verificar o trajeto que cada alimento percorreu até chegar ao consumidor. Ao final, elaborar um material digital, com imagens e textos, sobre a necessidade de atitudes mais sustentáveis em relação aos modos de consumo dos produtos investigados. O material elaborado deve ser divulgado para outros membros da comunidade escolar.

Sugestões para o professor

DIAS, June; BIAZON, Tássia Oliveira. Consumo consciente e pesca sustentável. Ciência Hoje, ed. 388, jun. 2022. Disponível em: https:// cienciahoje.org.br/artigo/ consumo-consciente-e-pes ca-sustentavel/. Acesso em: 27 jul. 2025. Esse artigo discute como as escolhas de consumo de pescado impactam a saúde do oceano.

BANCO MUNDIAL. Povos indígenas e a Amazônia brasileira: desafios e perspectivas para um futuro sustentável e inclusivo. Série América Latina Indígena, n. 1. Washington, DC: World Bank, 2025. Disponível em: https://documents1. worldbank.org/curated/ en/099809104042537249/ pdf/IDU-44655045-843a -45a9-b115-23bc0ae9f8cf.pdf. Acesso em: 22 ago. 2025. Esse relatório apresenta os desafios e as perspectivas para os povos indígenas da Amazônia no Brasil.

BRASIL. Decreto n. 12.363, de 17 de janeiro de 2025. Aprova o XI Plano Setorial para os Recursos do Mar. Diário Oficial da União: Brasília, DF, 20 jan. 2025. Disponível em: https://legislacao.presidencia. gov.br/atos/?tipo=DEC&nu mero=12363&ano=2025& data=17/01/2025&ato=54eU TUU1UNZpWT4bb. Acesso em: 8 set. 2025.

Esse decreto estabelece diretrizes para a gestão dos recursos marinhos.

SAMBARNES/SPORTS

Txai Suruí.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Objetivos

• Descrever o fluxo de energia em uma cadeia alimentar.

• Identificar o uso de energia em atividades do cotidiano.

• Identificar as diferentes fontes de energia.

BNCC

Competências gerais: 1, 3 e 6.

Competência específica: 4.

Habilidade:

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

TCTs: Multiculturalismo: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

ENCAMINHAMENTO

Antes de abordar o assunto, incentivar os estudantes a observar as fotografias, descrevendo oralmente quais atividades estão sendo realizadas pelas pessoas representadas. Introduzir o termo energia, questionando se alguma das imagens pode representar de onde vem a energia necessária para a manutenção da vida humana. Questionar também quais atividades executamos no dia a dia e gastam energia. Incentivar a participação de todos para ter uma discussão rica e abrangente.

Os seres humanos são considerados onívoros e fazem parte de diversas cadeias alimentares. Para obter energia, utilizamos nutrientes de diferentes tipos de alimentos.

Observar mais detalhadamente com os estudantes a fotografia das crianças fazendo uma refeição equilibrada e saudável, a fim de obter todos

O SER HUMANO E A ENERGIA 4

Considerando os exemplos de cadeias alimentares estudados, é possível perceber que, na natureza, a energia não é criada, e sim transformada ao passar de um ser vivo para outro ao longo da cadeia alimentar.

Assim como acontece com os outros seres vivos, para os seres humanos os alimentos são fontes de energia. Dessa maneira, também fazemos parte de cadeias alimentares.

A energia vinda dos alimentos que consumimos nos permite realizar as atividades do dia a dia, como fazer a higiene do corpo, caminhar e estudar. Parte dessa energia transforma-se em calor, que liberamos para o ambiente.

Os seres humanos utilizam a energia presente nos alimentos.

O corpo utiliza energia para se movimentar, correr e brincar.

Fontes e transformações da energia

Outras formas de energia são utilizadas pelos seres humanos para os afazeres do dia a dia, entre elas a energia elétrica. É ela que faz funcionar os aparelhos eletrônicos e eletrodomésticos, permite acender lâmpadas que iluminam as moradias e as ruas das cidades e faz funcionar os equipamentos industriais.

Outro exemplo é a energia presente nos são fontes de energia utilizadas para fazer os meios de transporte se movi mentarem. Atualmente, também existem meios de transporte movidos a eletri cidade, como ônibus, carros, trens e bicicletas.

Os combustíveis são fontes de energia para os meios de transporte. 38

os nutrientes de que o corpo precisa. Explicar que utilizamos a energia vinda dos alimentos para nos movimentar, andar, correr, pular e brincar, ou seja, parte da energia dos alimentos é transformada em energia de movimento e parte dessa energia é liberada como calor.

Para ampliar esse início de conversa, é importante ressaltar a relevância da energia elétrica para as sociedades humanas, que permite o funcionamento dos mais diversos aparelhos eletrodomésticos e industriais, além da iluminação artificial das residências e das cidades. Comentar ainda que parte da energia presente nos combustíveis usados em veículos, como gasolina, diesel e etanol, é convertida em energia mecânica que faz os veículos, como o da fotografia, se locomoverem.

O objetivo desse texto é levantar conhecimentos prévios sobre energia e transformação de energia para que, em conteúdos futuros, sejam introduzidas informações sobre o consumo de recursos naturais para esse fim. Ao longo desse tópico, chamar a atenção dos estudantes para o fato de que a energia não se cria nem se perde, mas se transforma.

Um tipo de energia pode ser transformado em outro. Esta fotografia apresenta um exemplo de transformação de energia.

O pilão é um utensílio muito usado nas cozinhas brasileiras e é um exemplo de como o uso de um instrumento pode facilitar o trabalho do ser humano.

1 Ao observar a imagem, de onde vem a energia utilizada para amassar os grãos no pilão manual?

2 Na situação representada, qual é a vantagem de usar um equipamento como esse?

1. A energia vem do movimento do braço da pessoa que utiliza o pilão.

2. A vantagem está em facilitar a moagem dos grãos ao intensificar a força aplicada no fundo do pilão.

Quilombola preparando paçoca de carne em pilão, na Comunidade Quilombola do Cafundó, no município de Salto de Pirapora, no estado de São Paulo, em 2023.

VOCÊ DETETIVE

a) Resposta pessoal. É possível que muitos familiares, mesmo que não conheçam esse instrumento, sejam capazes de inferir com base na imagem.

• Mostre a fotografia anterior a seus familiares e anote as respostas no caderno.

a) Pergunte se eles conhecem e sabem para que serve o instrumento retratado.

b) Pergunte às pessoas que preparam os alimentos em sua casa se elas usam pilão manual. Se sim, em que situações esse equipamento é utilizado?

SAIBA QUE

b) Resposta pessoal. É possível que o uso do pilão seja mencionado na moagem de temperos, por exemplo, ou até mesmo na moagem de sementes, como arroz, milho e castanhas.

O pilão também é conhecido como almofariz. Ele pode ser de madeira, pedra, porcelana ou aço inoxidável.

O pilão de madeira é o mais comum e pode ser usado para diversos preparos, porém pode ficar com o cheiro do alimento. O modelo de aço inoxidável amassa bem grãos mais duros. O pilão de porcelana, que quebra com mais facilidade, é ideal para amassar especiarias, enquanto o de pedra é usado para amassar todos os tipos de alimento.

Nas atividades do Você detetive, reforçar o papel da família para contribuir com vivências e informações sobre o pilão, incentivando a realização dessa pesquisa pelos estudantes. Ao discutir com a turma as informações trazidas, é possível evidenciar as associações do pilão com diversas culturas brasileiras, como a de origem africana e a indígena. Caso haja estudantes com dificuldade na escrita, orientá-los a pedir aos familiares que anotem as respostas para serem lidas na sala de aula. Em caso de estudantes não verbais, o professor pode ler as respostas na aula para que eles se sintam incluídos nas discussões.

17/09/2025 11:52

Incentivar os estudantes a investigar com atenção os ambientes que frequentam para tentar descobrir as fontes de energia utilizadas no dia a dia.

É possível que estudantes de determinadas regiões brasileiras não tenham familiaridade com equipamentos como o pilão. Caso isso aconteça, contar a eles que esse equipamento pode ser utilizado em situações diversas: para amassar grãos e folhas para a alimentação; para produzir barro — no chamado sistema de taipa de pilão, usado na construção de casas; e para triturar as sementes de urucum e transformá-las em pó, usado no preparo de chás medicinais ou de tinta para pintura corporal.

As atividades 1 e 2 podem ser usadas para evidenciar como o pilão constitui um exemplo bastante rico de tecnologia ancestral, promovendo uma discussão com os estudantes sobre Ciência e tecnologia, para desmistificar a visão comum de que a tecnologia estaria associada somente aos desenvolvimentos recentes da Ciência.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Registrar os conhecimentos prévios dos estudantes referentes ao significado e à aplicação, no cotidiano, do termo energia. Anotar situações descritas por eles e verificar se estabelecem uma relação entre o uso de equipamentos no dia a dia e a consequente redução de gasto de energia pelo corpo humano.

Verificar como os estudantes fazem a leitura e a interpretação das imagens apresentadas e se compreenderam e conseguem explicar, oralmente, a sequência de etapas que compõem o processo de funcionamento do monjolo. Questioná-los se compreenderam as informações das imagens e das legendas.

Ao apresentar o monjolo, explicar que ele é um pilão mecanizado movido a água e que começou a ser utilizado no Brasil no período colonial. Por muito tempo, ele foi uma ferramenta importante, utilizada também na trituração de grãos.

Incentivar os estudantes a comparar o mecanismo de funcionamento do pilão e do monjolo. É importante eles perceberem que, embora esses equipamentos sejam utilizados para a mesma finalidade, a origem da energia que se transforma em movimento para a trituração dos materiais é diferente: no pilão ela vem da aplicação da força do próprio corpo humano, enquanto no monjolo ela vem do movimento da água (energia hidráulica).

O funcionamento do monjolo é semelhante ao de uma gangorra, enquanto um lado se enche de água e fica com mais massa, a outra extremidade com o pilão se levanta; quando o lado do cocho esvazia, a extremidade do pilão vai para baixo e bate nos grãos, realizando a moagem. Reforçar a ideia de que, nesse caso, a força da água poupa o trabalho humano.

Além da energia do próprio corpo, o ser humano utiliza a energia da água em movimento, do vento, da luz e do calor do Sol há milhares de anos. Devido à sua origem natural, essas fontes de energia são chamadas fontes naturais de energia.

O ser humano desenvolveu técnicas e criou equipamentos que utilizam fontes naturais de energia para funcionar. O monjolo, chamado por alguns povos indígenas de enguaguaçu, palavra que significa “pilão grande”, é um exemplo desse tipo de equipamento.

Observe a sequência de fotografias e verifique como um monjolo funciona.

Mencionar que, embora as máquinas (com motores a combustão ou elétricos) tenham substituído o pilão e o monjolo na realização de muitas atividades, até hoje esses equipamentos são utilizados em algumas regiões do Brasil e do mundo. Comentar também que o aproveitamento da energia hidráulica, convertendo-a em outras formas de energia, é feito há milhares de anos pelos seres humanos.

Na atividade 3a, os estudantes devem perceber que o monjolo substitui a força humana pela força da água em movimento.

Nas atividades 3b e 3c, explorar o entendimento do mecanismo do monjolo. Se for possível, pode-se apresentar um vídeo do funcionamento dessa máquina simples. Para ampliar a discussão, questionar os estudantes: qual é o propósito de esmagar os grãos e o resultado após esse processo?

A água cai no cocho de um dos braços do monjolo.

O cocho se torna mais pesado à medida que se enche de água.

A água cai e escorre do cocho, enquanto o pilão sobe e depois cai sobre os grãos.

braço do monjolo

cocho

pilão

braço com pilão

3 Considere a representação do funcionamento do monjolo e responda às questões no caderno.

a) Qual é a fonte de energia que move o monjolo?

3. a) A fonte de energia é a água em movimento.

b) O que ocorre com o braço do monjolo que tem o pilão quando o cocho se enche de água?

3. b) O braço se levanta e ergue o pilão.

c) E quando o cocho se esvazia, o que acontece com o braço? E com os grãos?

3. c) O braço desce e o pilão esmaga os grãos. Talvez alguns estudantes respondam que o braço desce com força.

d) De que maneira o uso do monjolo pode ser vantajoso para o ser humano?

Além do pilão e do monjolo, outros equipamentos transformam um tipo de energia em outro. Observem os exemplos relacionados ao uso da energia elétrica.

3. d) Usando o monjolo, os seres humanos não dependem da energia do corpo para triturar grãos, fazer farinha e preparar temperos ou alimentos.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

A lâmpada transforma energia elétrica em luz e calor.

aparelho de televisão

A máquina de lavar roupas transforma energia elétrica em movimento, som, luz e calor.

elétrica em movimento, som e calor.

O aparelho de som transforma energia elétrica em som e calor.

Para evitar choque elétrico, nunca ligue ou desligue da tomada qualquer tipo de equipamento elétrico sozinho. Chame sempre um adulto para fazer isso.

chega até as residências, vinda de usinas. Perguntar se já ouviram informações sobre o uso de diferentes tipos de fontes de energia, como as usinas hidrelétricas, que utilizam o movimento da água como principal fonte de energia elétrica do nosso país; as usinas eólicas, que usam o movimento dos ventos e se concentram na região Nordeste; as usinas solares, que usam a energia da luz solar; entre outras. Registrar as respostas dadas pelos estudantes a essas questões.

O que e como avaliar Pedir aos estudantes que construam um quadro ilustrado com diversos equipamentos (e brinquedos) elétricos e a transformação de energia que ocorre em cada um deles. Ao final, organizar a turma em uma roda de conversa para que cada um apresente seus exemplos e os colegas contribuam na correção. Avaliar nesse momento a participação dos estudantes e se eles conseguem expor suas ideias, contribuir com as ideias dos colegas e ajustar suas respostas considerando os comentários dos colegas.

Na atividade 3d, levar os estudantes a pensar nas duas situações em que a moagem dos grãos pode ser realizada, feita com a força humana e com a força da água em movimento. Levantar as possíveis vantagens e desvantagens de cada caso. No primeiro, pode-se levar em consideração que em qualquer ambiente é possível realizar o processo, mas ele exige esforço físico. Já no segundo caso, não há esforço físico, porém existe a necessidade de água corrente para o movimento da máquina.

Atualmente, existem vários equipamentos que transformam um tipo de energia em outro, como ao acender uma lâmpada, em que a energia elétrica é transformada em energia luminosa e térmica. Apresentar as transformações que ocorrem nos aparelhos apresentados na página e pedir aos estudantes que reflitam sobre as transformações de energia que ocorrem nos objetos que eles conhecem. Questionar se os estudantes sabem como a eletricidade

Atenção!

energia

transforma energia elétrica em luz, som e calor.

ANTONSTARIKOV/ SHUTTERSTOCK.COM

Objetivos

• Revisar os conteúdos trabalhados na unidade.

• Compreender como os seres produtores obtêm energia por meio da fotossíntese, reconhecendo o papel do Sol nesse processo.

• Classificar os animais de acordo com sua alimentação.

• Reconhecer a importância dos organismos decompositores no ambiente.

• Compreender o que é uma cadeia alimentar.

• Descrever o processo de circulação da matéria na natureza por meio das cadeias alimentares.

• Descrever o fluxo de energia em uma as cadeias alimentar.

• Reconhecer que as atividades humanas podem afetar cadeias alimentares e levar a um desequilíbrio ambiental.

• Identificar o uso de energia em atividades do cotidiano.

• Identificar diferentes fontes de energia.

BNCC

Habilidades:

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.

PARA REVER O QUE APRENDI

1. b) Os consumidores são a piapara, a piranha-vermelha e o jacaré-de-papo-amarelo.

1 Observe a cadeia alimentar representada a seguir. Depois, responda às questões no caderno.

1. a) O ser vivo produtor da cadeia é a taboa, uma planta capaz de produzir seu próprio alimento por meio da fotossíntese.

2. a) Ao se alimentar do produtor, parte da energia obtida pelo primeiro consumidor ficará reservada no seu corpo e parte será gasta em suas atividades. No segundo consumidor, uma parte menor da energia do produtor será consumida e parte será gasta, e assim por diante.

decompositores

jacaré-de-papo-amarelo

a) Qual é o ser vivo produtor dessa cadeia? Explique por quê.

b) Quais são os consumidores?

c) É correto dizer que tanto o produtor quanto os consumidores fornecem aos decompositores a matéria orgânica de que eles precisam para viver? Justifique sua resposta.

2 Explique as frases a seguir no caderno.

1. c) Sim, porque, quando o produtor e os consumidores morrem, a matéria orgânica que compõe os corpos deles serve de alimento para os decompositores.

a) Em uma cadeia alimentar, parte da energia presente no corpo do ser vivo produtor será transferida para os demais componentes dessa cadeia alimentar.

2. b) Parte da energia adquirida dos alimentos é convertida em outras formas de energia, como o calor, que vai sendo dissipado para o ambiente.

b) À medida que a energia passa dos produtores para os consumidores em uma cadeia alimentar, parte dela vai ser transformada em calor.

3 Considerando que, em uma lixeira, ficaram expostos cascas de frutas e restos de verduras ainda úmidos, responda às questões no caderno.

a) Que mudanças devem acontecer com esses materiais ao longo do tempo?

b) Por que essas mudanças acontecem?

3. b) Essas mudanças são resultado da decomposição feita por organismos decompositores. 42

3. a) Pode haver alteração de odor, mudança na cor e na consistência desses materiais e aparecimento de fungos.

ENCAMINHAMENTO

Os estudantes podem ser avaliados de maneira contínua ao longo das atividades propostas nesta unidade, com alguns momentos indicados neste Livro do professor, por meio de sugestões feitas na seção O que e como avaliar. Ao final, utilizar esta seção do Livro do estudante para que haja um registro formal de avaliação do que os estudantes aprenderam na unidade.

Antes de iniciar as atividades desta seção, verificar se os estudantes ainda têm alguma dúvida ou dificuldade sobre os conteúdos da unidade. Se julgar necessário, fazer uma retomada dos pontos principais.

Realizar a leitura das atividades com a turma. Caso haja um ou mais estudantes com necessidades educacionais especiais, adequar a avaliação para que eles possam realizá-la de maneira personalizada, que pode ser oralmente, indicando as respostas com o dedo ou de outro modo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

taboa

piapara

piranha-vermelha

4 Considerando os hábitos alimentares de alguns animais, responda às questões no caderno.

6. c) A energia elétrica se transforma em luz, som e calor.

O pelicano-pardo se alimenta principalmente de peixes do mar.

A capivara pode se alimentar de capim, plantas aquáticas e frutos.

A ema se alimenta de folhas, sementes e frutos, insetos, lagartixas e ratos, por exemplo.

A perereca-de-banheiro pode se alimentar de pequenos insetos e aranhas.

a) Dos animais mencionados, quais são carnívoros, quais são herbívoros e quais são onívoros?

4. a) O pelicano-pardo e a perereca-de-banheiro são carnívoros, a capivara é herbívora e a ema é onívora.

b) O que aconteceria com a população de capivaras de uma região se as plantas fossem removidas?

4. b) A capivara ficaria sem alimento e sua população seria reduzida.

5 Sobre o processo de fotossíntese, responda às questões no caderno.

a) Quais seres vivos realizam esse processo?

5. a) As plantas, as algas e alguns microrganismos.

b) Quais componentes da natureza são necessários para que ele aconteça?

c) O que é produzido no processo de fotossíntese?

5. b) A água, o gás carbônico e a luz solar. 5. c) Gás oxigênio e glicose.

6 Observe as imagens a seguir. Elas representam três situações de transformação de energia. Quais transformações de energia ocorrem em cada objeto? Responda no caderno.

Batedeira.

Secador.

entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Aparelho de TV.

A energia elétrica se transforma em movimento, som e calor.

6. b) A energia elétrica se transforma em calor, movimento e som.

Na atividade 4, são retomados os conceitos de herbívoros, carnívoros e onívoros, bem como noções sobre o equilíbrio dos ecossistemas.

Na atividade 5, é retomado o conceito de fotossíntese, com destaque para os componentes utilizados e produzidos nesse processo.

A atividade 6 tem como objetivo o reconhecimento das transformações de energia que ocorrem nos equipamentos representados.

Atividade complementar

Com ajuda da turma, criar um mapa mental que expresse os principais conceitos abordados na unidade. Para isso, os conceitos podem ser escritos em retângulos de cartolina e colados na lousa ou em folha de papel pardo, para que seja possível fazer as conexões entre eles. Na Sugestão para o professor, há um artigo sobre o uso dos mapas mentais para o processo de ensino e aprendizagem.

Sugestão para o professor

VIDAL, Márcia Rossi et al. Mapas mentais na educação: uso e contribuições para o processo de ensino e aprendizagem. Revista Multidisciplinar do Nordeste Mineiro, v. 7, n. 1, p. 1-32, abr. 2025. Disponível em: https://remunom. ojsbr.com/multidisciplinar/ article/view/3802. Acesso em: 22 ago. 2025.

11:52

Verificar ao longo do estudo da unidade se os estudantes foram capazes de reconhecer uma cadeia alimentar, seus componentes e o papel de cada um deles no ciclo da matéria e no fluxo de energia no ambiente. Eles devem reconhecer o ser humano como parte de cadeias alimentares e compreender como as ações humanas podem provocar desequilíbrios ambientais, que podem afetar, inclusive, a saúde humana. Os estudantes também devem conhecer exemplos de diferentes usos que o ser humano faz de algumas fontes de energia.

A atividades 1 e 2 consolidam os principais conceitos relacionados às etapas das cadeias alimentares e aos fluxos de matéria e energia que nelas ocorrem.

A atividade 3 avalia conceitos trabalhados sobre o processo de decomposição dos materiais e a participação de organismos decompositores nesse processo. Destacar que, após a decomposição da matéria orgânica, os compostos orgânicos presentes nela são transformados em compostos mais simples que podem ser incorporados ao solo.

Artigo que busca, por meio de revisão bibliográfica, discutir o uso de mapas mentais em sala de aula.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão conhecer diferentes grupos de microrganismos e algumas de suas características.

No capítulo 1, os estudantes vão conhecer alguns tipos de microrganismos, incluindo os vírus, e seus usos pelo ser humano. Na seção Ciências em ação, eles vão observar leveduras presentes no fermento biológico. Na seção Diálogos, vão conhecer cientistas importantes na História da Ciência, especialistas no estudo dos microrganismos.

O capítulo 2 tem como objetivo apresentar alguns microrganismos causadores de doenças em seres humanos, explicando como essas doenças são transmitidas e seus principais sintomas. A seção Diálogos apresenta pesquisadoras que estudaram o vírus da covid-19 e discute as notícias falsas relacionadas a essa doença.

O capítulo 3 trabalha a prevenção de doenças, apresentando hábitos do dia a dia que previnem doenças e destacando a importância da vacinação. A seção Ciências em ação propõe uma investigação sobre a presença de microrganismos no ambiente e a importância de lavar as mãos com frequência.

UNIDADE

PROTEGENDO O CORPO HUMANO 2

Protozoário observado ao microscópio, com aumento aproximado de 300 vezes.

Fungo observado ao microscópio, com aumento aproximado de 300 vezes.

Ao compreender a importância dos cientistas do passado e do presente no estudo de microrganismos causadores de doenças e associar esse conhecimento a meios de prevenção e ao desenvolvimento de vacinas, os estudantes desenvolvem a competência geral 1 e as competências específicas 1, 2 e 3. Ao compreender a aplicação de microrganismos no desenvolvimento de produtos e técnicas para tratamento de água e esgoto e reconhecer os microrganismos causadores de doenças, eles podem desenvolver as competências gerais 8 e 10 e as competências específicas 4, 7 e 8. Ao reconhecer como identificar notícias falsas e se conscientizar sobre a importância da conservação do ambiente e das vacinas como uma forma coletiva de prevenção, por meio de notícias e interpretação de cartazes, desenvolvem-se as competências gerais 4, 7, 8, 9 e 10 e as competências específicas 4, 6, 7 e 8. Ao investigar e reproduzir microrganismos da sala de aula, é possível desenvolver a competência geral 2 e as competências específicas 2 e 3.

1. É um microscópio. Resposta pessoal.

1 Você conhece o aparelho que os pesquisadores estão manuseando no laboratório representado nesta cena? Conte o que sabe sobre ele.

2. São microrganismos. Resposta pessoal.

2 E os seres vivos das fotografias? Conte o que você sabe sobre eles.

3. Resposta pessoal.

3 Troque ideias com os colegas sobre a importância das vacinas. Você tem ideia de quantas vacinas já tomou?

Bactéria observada ao microscópio, com aumento aproximado de 3 000 vezes.

Representação artística de pesquisadores em um laboratório.

Pedir aos estudantes que descrevam a imagem de abertura e chamar a atenção para o fato de os cientistas estarem utilizando avental, luvas e máscara, pois muitas vezes manipulam materiais ou substâncias tóxicas ou infecciosas.

Os estudantes podem ficar curiosos a respeito das cores das fotografias. A coloração verde do protozoário apresentado é resultado da presença de algas em seu interior. Já a imagem ao centro mostra fungos que foram coloridos com o uso de corantes específicos para microscopia. E a imagem à direita apresenta bactérias e foi colorida artificialmente.

Na atividade 1, questionar os estudantes sobre a importância do microscópio. Se achar necessário, abordar o uso de outros equipamentos comuns em laboratórios, como algumas vidrarias que aparecem na imagem de abertura da unidade. O microscópio de luz é utilizado por cientistas de diversas áreas do conhecimento, como biólogos, biomédicos, químicos, físicos, entre outros.

Na atividade 2, ler com os estudantes as legendas das imagens de seres vivos. Ressaltar que os organismos apresentados são microscópicos e que as imagens deles foram ampliadas para possibilitar a visualização. Os aumentos estão indicados nas legendas.

Objetivos da unidade

• Reconhecer a importância do microscópio para a observação de microrganismos.

• Identificar algumas bactérias, protozoários, fungos, algas microscópicas e vírus.

• Compreender as aplicações dos microrganismos em produtos do cotidiano e sua importância para a área da saúde, do meio ambiente e da agricultura.

• Relacionar as doenças com os microrganismos causadores e suas formas de transmissão.

• Reconhecer as atitudes e os hábitos que contribuem para a prevenção de doenças.

• Reconhecer a vacina como uma tecnologia essencial na prevenção contra doenças.

BNCC

Competências gerais: 1, 2, 4, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas: 1, 2, 3, 4, 6, 7 e 8.

Habilidades: EF04CI07 e EF04CI08.

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental; Saúde: Saúde e Educação alimentar e nutricional; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia; Cidadania e civismo: Vida familiar e social.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes mencionem que a vacina previne doenças. Para saber a quantidade de vacinas tomadas, espera-se que eles consultem os pais ou responsáveis ou olhem a carteira de vacinação. Pode-se questioná-los se eles se lembram de alguma vacina que tomaram. Se sim, pedir que digam qual vacina foi.

Objetivos

• Reconhecer a importância do microscópio para a observação de microrganismos.

• Identificar algumas bactérias, protozoários, fungos, algas microscópicas e vírus.

• Compreender as aplicações dos microrganismos em produtos do cotidiano e sua importância para a área da saúde, do meio ambiente e da agricultura.

BNCC

Competências gerais: 1, 2 e 8.

Competências específicas: 1, 2, 3 e 7.

Habilidade:

(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.

TCTs: Meio ambiente:

Educação ambiental; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

Organize-se

• Página 54: Ciências em ação — Conhecer mais sobre o fermento biológico.

Caso haja um laboratório com microscópio óptico na escola, reservar esse espaço previamente. É importante que os materiais dessa atividade sejam separados com antecedência. A tintura de iodo, por exemplo, deve ser usada pelos estudantes já pronta, para evitar acidentes. Os grupos podem se revezar na observação do microscópio.

MICRORGANISMOS: DIVERSIDADE E USOS

PELO SER HUMANO

Não podemos ver os microrganismos a olho nu, mas eles estão na água, no ar, no solo e no corpo dos seres vivos. Alguns tipos de microrganismo podem causar doenças. No entanto, a maioria não é prejudicial à saúde humana. Alguns deles têm até ação benéfica tanto para os seres humanos quanto para outros seres vivos.

Os estudos e as descobertas sobre os microrganismos ganharam destaque graças à invenção dos microscópios, que permitem observar imagens ampliadas.

O microscópio óptico, que utiliza uma fonte de luz, é o tipo de microscópio mais antigo e permite a observação direta de organismos microscópicos vivos.

Ao longo dos séculos, o avanço dos conhecimentos tecnológicos garantiu a construção de microscópios mais potentes, como o microscópio eletrônico , que permitiu maior ampliação e a formação de imagens mais detalhadas dos microrganismos.

Para melhor observação, em alguns casos usam-se corantes para visualizar no microscópio óptico. Em imagens de microscópio eletrônico, a coloração é feita artificialmente por programas de computador.

Microscópio eletrônico.

ENCAMINHAMENTO

Ao iniciar o assunto, os estudantes podem se recordar do papel dos microrganismos no processo de decomposição da matéria orgânica no solo e das algas microscópicas na fotossíntese ou associá-los a doenças e a bebidas lácteas.

Se julgar apropriado, explicar aos estudantes que a Microbiologia é a ciência que estuda os microrganismos. Os pesquisadores dessa área buscam compreender, entre outras características, o processo evolutivo e a relação dos microrganismos com outros organismos presentes nos ambientes. Além disso, os conhecimentos dessa área da Biologia têm aplicações que afetam diretamente o dia a dia dos seres humanos, como a compreensão da transmissão de doenças causadas por microrganismos e o desenvolvimento de tecnologias que envolvem o seu uso, entre elas: a produção de alimentos e de remédios, o controle de pragas e a recuperação de áreas contaminadas.

Microscópio óptico.

Observe as fotografias de um microrganismo quando visualizado por meio desses dois tipos de microscópio apresentados. O vibrião da cólera é um microrganismo conhecido por causar uma doença chamada cólera. Ele tem esse nome devido ao formato de bastão meio curvo.

Vibriões da cólera observados em microscópio óptico com uso de corantes e aumento aproximado de 3 000 vezes.

Vibrião da cólera observado em microscópio eletrônico e colorido artificialmente, com aumento aproximado de 14 000 vezes.

Conhecendo alguns microrganismos

As bactérias são microrganismos que podem ser encontrados em praticamente todos os ambientes do planeta Terra. Alguns tipos de bactéria, como o vibrião da cólera, podem causar doenças. Outras, como algumas bactérias que vivem na pele e no intestino humano, são importantes para a defesa do nosso organismo. Há também bactérias no solo ou associadas às raízes de algumas plantas, como o feijão e a soja, que auxiliam na nutrição das plantas.

Os fungos podem ser macroscópicos (visíveis a olho nu), como os cogumelos, e microscópicos, como as leveduras, usadas na fabricação de pães. Existem fungos que causam doenças como o pé de atleta e a micose de unhas.

Os seres vivos decompositores podem ser bactérias ou fungos.

Levedura observada em microscópio eletrônico e colorida artificialmente, com aumento aproximado de 1 000 vezes.

Associação de bactérias em raiz de planta observada em microscópio eletrônico e colorida artificialmente, com aumento aproximado de 60 vezes.

quantidade muito grande de células. Comentar também que existem bactérias, como a Rhizobium leguminosarum (da imagem), que são capazes de captar o gás nitrogênio presente no ar e podem viver associadas a raízes de plantas. O nitrogênio é um elemento muito importante para o crescimento das plantas e de outros seres vivos. A imagem da levedura Saccharomyces cerevisiae foi obtida por microscópio eletrônico de varredura e colorida artificialmente com software. Destacadas em vermelho estão as cicatrizes de brotamento. São marcas que ficam em algumas leveduras, após a reprodução assexuada por brotamento. Os nomes científicos não foram mencionados para garantir uma adequação de conteúdo mais apropriada à faixa etária dos estudantes.

Atividade complementar

17/09/2025 12:18

Orientar os estudantes na leitura e na interpretação do texto e das imagens desta dupla de páginas, considerando que há muitos termos científicos novos. Se julgar adequado, solicitar a eles que façam ao menos uma leitura coletiva, revezada e em voz alta.

Verificar, nesse momento, se os estudantes compreendem os dados de ampliação das legendas dos diferentes microrganismos apresentados.

Relacionar as fotografias do vibrião com as imagens dos diferentes microscópios. Ressaltar que o microscópio eletrônico tem um poder de ampliação maior e, portanto, a imagem apresenta um nível de detalhamento maior do que a produzida pelo microscópio óptico. Em contrapartida, apenas os microscópios ópticos possibilitam observar microrganismos vivos e se movendo, por exemplo.

Ao tratar das bactérias e dos fungos, mencionar que a célula é uma estrutura microscópica que compõe o corpo dos seres vivos. Existem seres vivos, como as bactérias, que são formados por uma única célula. Outros seres vivos, como o ser humano, por exemplo, são formados por uma

Organizar a turma em grupos de três ou quatro integrantes. Cada grupo ficará responsável por pesquisar, em fontes confiáveis e com acompanhamento de um adulto, um vídeo sobre bactérias e um vídeo sobre fungos. Os vídeos devem ser curtos, de no máximo cinco minutos de duração. Separar uma aula para que os estudantes apresentem os vídeos para a turma. Ao final, pedir a eles que comentem os vídeos, destacando o que mais chamou a atenção e o que eles aprenderam. Se necessário, fazer correções conceituais. Caso haja estudantes com deficiência visual, pedir a outros estudantes que tentem levar vídeos com audiodescrição ou sugira a eles que façam descrições das partes mais importantes do vídeo para torná-lo acessível. O preparo de uma descrição em áudio também contribui para melhor compreensão do que é apresentado no vídeo.

ENCAMINHAMENTO

Explorar com os estudantes a fotografia das algas diatomáceas, visualizadas em um microscópio de luz, e ressaltar a variação de formato desses organismos (alongadas, arredondadas e ovais). Manter aqui os mesmos cuidados em relação à leitura do texto e à compreensão das legendas, indicados para as páginas 46 e 47. É importante compreender que a classificação dos vírus como seres vivos, ou não, é um assunto controverso na Biologia. Apesar de os vírus serem trabalhados, aqui, junto aos microrganismos, a maioria dos cientistas não os considera seres vivos propriamente ditos, pois não possuem células e metabolismo próprio. Para mais informações, leia o Texto de apoio.

Na atividade 1, rever a definição de microrganismos, que são seres vivos visíveis apenas com o auxílio de microscópio, devido ao seu pequeno tamanho.

Na atividade 2, deixar que a turma expresse suas opiniões e dúvidas sobre o debate acerca da classificação dos vírus. Reforçar que os vírus são visíveis apenas com o microscópio eletrônico.

Texto de apoio

Os vírus são estruturas vivas ou não? […] Os vírus podem causar uma grande variedade de doenças; então, no fim do século XIX, os pesquisadores notaram um paralelo com as bactérias e propuseram que os vírus eram as formas mais simples de vida. Entretanto, os vírus não podem se replicar ou realizar atividades metabólicas fora de uma célula hospedeira. […]

Uma expressão simples utilizada por dois pesquisadores os descreve apropriadamente: os vírus levam uma “vida emprestada”.

REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2022. Não paginado.

1. Os microrganismos são seres vivos que não podem ser observados a olho nu. Eles podem ser encontrados na água, no ar, no solo e até no corpo de seres vivos.

As algas macroscópicas e microscópicas são importantes na produção de gás oxigênio pela fotossíntese. As diatomáceas são algas microscópicas que vivem em ambientes úmidos e aquáticos como em oceanos e lagos e têm carapaças protetoras.

Diferentes tipos de diatomáceas observadas em microscópio óptico, com aumento aproximado de 130 vezes.

Em sua maioria, os protozoários são microscópicos e podem ser encontrados na água, como o paramécio, e no solo úmido. Alguns protozoários vivem dentro do corpo humano ou de outros seres vivos e podem causar doenças.

Paramécios observados em microscópio eletrônico e coloridos artificialmente, com aumento aproximado de 450 vezes.

Assim como os microrganismos que você observou até agora, os vírus não podem ser vistos a olho nu. Eles são estruturas tão pequenas que só podem ser visualizados pelo microscópio eletrônico.

Os vírus apresentam constituição mais simples e dependem de outros seres vivos para se reproduzir. Essas características são motivos para grandes debates entre os cientistas, que não chegam a um acordo se eles podem ser considerados seres vivos ou não.

Alguns vírus podem causar doenças em outros seres vivos, como os que causam a gripe, a covid-19, o sarampo, a dengue, a rubéola e a hepatite.

Vírus causador da covid-19 observado em microscópio eletrônico e colorido artificialmente, com aumento aproximado de 250 000 vezes.

1 O que são microrganismos? Onde eles podem ser encontrados?

2 Sobre os vírus, qual é a razão do debate que divide a opinião dos cientistas? Por que esse debate existe?

2. O debate existe porque a comunidade científica não chegou a um consenso sobre se os vírus são ou não seres vivos. Isso ocorre porque os vírus têm uma estrutura muito simples e dependem de outros seres vivos para se reproduzir.

Atividade complementar

Para facilitar o entendimento da escala microscópica, propor aos estudantes a construção de uma régua ampliada, junto ao componente curricular de Matemática.

Confeccionar, em uma cartolina tamanho A3, uma régua com razão 1:10. Proporcionalmente, cada 10 cm na cartolina equivalem a 1 cm da régua comum. Explicar que uma borboleta apresenta aproximadamente 5 cm (na régua normal) e esses mesmos 5 cm correspondem, na régua ampliada, a um tamanho de 50 cm. Instigar os estudantes durante a comparação para que compreendam o universo microscópico. Cada milímetro na régua ampliada representa 0,1 mm na régua normal, ou seja, 100 micrômetros. Aplicar essa escala para a fotografia do paramécio: três tracinhos da régua ampliada corresponderiam ao comprimento de um paramécio ciliado, que é de aproximadamente 300 micrômetros. Se julgar interessante, confeccionar escalas com maior ampliacação.

Usos dos microrganismos pelo ser humano

O conhecimento sobre microrganismos permitiu avanços na prevenção de doenças e em aplicações na indústria alimentícia, por exemplo.

Alguns fungos e bactérias são usados em produtos que costumamos consumir no dia a dia. São importantes para melhorar o sabor e a textura de alimentos, como produtos lácteos (obtidos a partir do leite), carnes, embutidos, picles, pães, bebidas e vinagres.

Embutido: alimento feito de carnes picadas e temperadas, cruas ou cozidas, envolvidas por uma membrana, como linguiças, salsichas, mortadelas, salames, presuntos e apresuntados.

Há bactérias que também são usadas na produção de nutrientes, como a vitamina B12, para enriquecer os alimentos.

Existem produtos lácteos, como iogurtes e queijos, que são feitos a partir de um processo chamado fermentação , no qual os microrganismos se alimentam de compostos do material, no caso, o leite, e liberam outros compostos que modificam a textura dos produtos. Alguns tipos de queijo contêm fungos, que definem a textura, a cor, o aroma e o sabor, como mostram os exemplos a seguir.

A fermentação do leite por bactérias altera o sabor, a textura e os nutrientes dos iogurtes naturais.

Os queijos do tipo roquefort e gorgonzola, com tons verde-azulados, são resultado da ação de um tipo de fungo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

No queijo do tipo brie, a crosta branca e macia é resultado da presença de outro tipo de fungo.

As leveduras são fungos usados há muito tempo pelo ser humano para fazer crescer a massa do pão, que ocorre pela fermentação.

Algumas leveduras que produzem aromas de frutas são usadas na alimentação e também podem ser usadas na produção de cosméticos.

As leveduras são responsáveis pelo crescimento e pela textura mais macia da massa dos pães.

ENCAMINHAMENTO

17/09/2025 12:18

Ao observar as imagens do iogurte, do queijo tipo roquefort e do queijo tipo brie, questionar os estudantes: é possível relacionar os microrganismos a esses alimentos somente ao observá-los? Explicar que, com o desenvolvimento científico, as indústrias de alimentos aperfeiçoaram técnicas que utilizam microrganismos em vários de seus produtos. Relacionar microrganismos como as bactérias e os fungos às técnicas de aperfeiçoamento de sabor e textura, entre outros procedimentos. O fungo presente no queijo roquefort, ou gorgonzola, que produz seu sabor característico é o Penicillium roqueforti, já o fungo que atua no queijo brie é o Penicillium camemberti. Abordar os microrganismos que são benéficos para nossa saúde, como os encontrados em alimentos probióticos. Probióticos são definidos como microrganismos vivos que podem ser encontrados em alimentos ou ministrados como suplemento que equilibram a microbiota intestinal, tendo, portanto, um efeito benéfico para os seres humanos.

Microrganismos essenciais para a produção alimentícia, as leveduras (Saccharomyces cerevisiae) são responsáveis pelo crescimento do pão devido à fermentação alcoólica, com formação de etanol e gás carbônico. Algumas bactérias, que realizam a fermentação láctea são utilizadas na produção de iogurtes e queijos. Nesse tipo de fermentação, ocorre a produção de lactato. A fermentação é um processo no qual alguns microrganismos obtém energia sem o uso do gás oxigênio. Se julgar necessário, apresentar produtos que tenham o mesmo processo de fabricação, mas que sejam regionais e mais próximos da realidade dos estudantes.

Atividade complementar Incentivar os estudantes a fazer uma pesquisa em casa, envolvendo os familiares, sobre os alimentos que costumam consumir e que tenham em sua composição microrganismos adicionados durante o processo de fabricação. Eles devem fazer uma lista e apresentar à turma.

Ponto de atenção

Ao explicar o que é antibiótico, destacar a importância de não se automedicar. Comentar que o procedimento correto é ir ao médico quando um sintoma aparecer, pois ele poderá receitar a melhor forma de tratamento. Além disso, os antibióticos só podem ser comprados com receita médica.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes se sabem do que são feitos os medicamentos. Explicar que os microrganismos também podem estar presentes nos processos de produção de antibióticos, no tratamento de uma doença ou em sua prevenção, como no processo de elaboração de vacinas.

Ao apresentar o biólogo e médico escocês Alexander Fleming (1881-1955), destacar que, além da descoberta do primeiro antibiótico, ele atuou como pesquisador de microrganismos presentes no solo. A penicilina foi produzida a partir de um fungo que eliminava bactérias em meios de cultura. Ela é utilizada para tratar infecções causadas por bactérias. Atualmente, existem inúmeros antibióticos que podem ser sintetizados ou modificados em laboratórios. Um antifúngico é uma medicação fungicida (que mata um fungo), utilizado para tratar ou prevenir micoses, por exemplo.

Atenção!

Os antibióticos nunca devem ser tomados sem a indicação de um médico.

A penicilina foi a primeira substância com ação antibacteriana a ser produzida em grande escala e usada como antibiótico, um tipo de medicamento utilizado no tratamento e no combate de algumas doenças e infecções causadas por bactérias. Ela foi originalmente extraída de um tipo de fungo em 1928 por Alexander Fleming e é usada até hoje. Desde então, foram desenvolvidas outras maneiras de produzir a penicilina e muitos outros tipos de antibiótico, como a amoxicilina.

QUEM É?

Alexander Fleming (1881-1955), biólogo e médico escocês, foi responsável por descobrir a penicilina.

Alexander Fleming.

Embalagem de um antibiótico que contém amoxicilina.

Os microrganismos também podem ser usados na produção das vacinas, que são importantes na prevenção de doenças infecciosas.

As vacinas são preparações feitas em laboratório, nas quais se usa o microrganismo causador da doença (como bactérias ou vírus) enfraquecido ou morto, ou parte dele.

Ao entrar em contato com o corpo humano, as vacinas estimulam a imunidade do corpo, isto é, aumentam a capacidade de defesa do ser humano contra algumas doenças, reduzindo também o risco de transmissão dessas doenças para outras pessoas.

Laboratório

Antivirais são medicamentos utilizados para tratar infecções causadas por vírus, como a aids, a herpes, as hepatites B e C e a gripe.

As vacinas são uma forma eficaz de prevenir doenças, estimulando o sistema de defesa de nosso corpo. Pedir aos estudantes que

observem a fotografia do laboratório de produção de vacinas e questionar: como as vacinas são produzidas?

Uma das técnicas mais comuns para produção de vacinas consiste em utilizar o agente causador da doença inativo ou atenuado. Existem técnicas mais modernas que utilizam apenas o material genético dos vírus.

Para a produção das vacinas, os vírus ou microrganismos devem ser cultivados. Isso pode ser feito em células de ovos de galinhas, como se vê na imagem desta página. Independentemente da técnica de produção, toda vacina tem a função de preparar nosso corpo para uma exposição ao agente causador de uma doença. Isso é feito recrutando células de defesa que são transportadas pela circulação sanguínea e criam uma memória. Portanto, quando nosso corpo está vacinado e é exposto a um vírus, por exemplo, rapidamente o sistema de defesa responderá e eliminará o invasor.

onde é fabricada a vacina contra a gripe no município de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2019.

Vacina da gripe produzida no Brasil.

Além da aplicação na alimentação, nos medicamentos e nas vacinas, os microrganismos podem ser usados em outros setores da indústria. Por exemplo, para eliminar a matéria orgânica durante o tratamento de resíduos sólidos, da água e do esgoto.

de tratamento de esgoto no município de Natal, no estado do Rio Grande do Norte, em 2024.

Em outros casos, a compreensão de como os microrganismos se reproduzem e se alimentam auxilia no desenvolvimento de técnicas para evitar a decomposição e preservar produtos, como ocorre no processo de curtição do couro.

Outra aplicação é no desenvolvimento de combustíveis. Leveduras, por exemplo, podem ser usadas na produção do etanol pela fermentação da cana-de-açúcar. Na agricultura, algumas bactérias e fungos podem ser usados na produção de fertilizantes que colaboram para o crescimento das plantas.

Curtição: técnica utilizada para processar e desidratar o couro, deixando-o pronto para ser usado na indústria.

Algumas bactérias e vírus podem ainda ser usados como ferramenta para modificar outros organismos, como plantas, cujas características podem ser melhoradas para o agricultor, como o número de sementes produzidas e a resistência a insetos e a doenças. A maior parte da soja produzida no Brasil, por exemplo, é obtida com o uso e a manipulação de bactérias.

Sugestões para o professor

CHIES, Vivian. Novo microrganismo produz enzima de interesse industrial com mais sustentabilidade. Brasília, DF: Embrapa, 26 set. 2017. Disponível em: https://www.embrapa. br/busca-de-noticias/-/ noticia/28467220/novo-mi crorganismo-produz-enzi ma-de-interesse-industrial -com-mais-sustentabilidade. Acesso em: 31 ago. 2025. Esse texto relata uma conquista biotecnológica da Embrapa: o desenvolvimento de um microrganismo capaz de produzir um insumo importante para a degradação da celulose.

GOMES, Marina. Microrganismos são alternativa sustentável para recuperação de áreas contaminadas. ComCiência, 22 jun. 2018. Disponível em: https://www. comciencia.br/microrganis mos-sao-alternativa-susten tavel-para-recuperacao-de -areas-contaminadas/. Acesso em: 31 ago. 2025. Esse artigo discute como fungos e bactérias podem ser usados para degradar poluentes, processo conhecido como biorremediação.

de Balsas, no estado do Maranhão, em 2017.

Instigar os estudantes a responder se os microrganismos podem ser aplicados em outros setores. Citar o uso de microrganismos decompositores para o tratamento de água, para o desenvolvimento de fertilizantes na agricultura e para manipulação de características de organismos de interesse, como plantas cultivadas, entre outros exemplos. Caso os estudantes demonstrem interesse, existe a possibilidade de desenvolver uma discussão sobre o potencial dos microrganismos para resolver determinados problemas ambientais, como trazer mais sustentabilidade a cadeias industriais e recuperar áreas contaminadas. Na possibilidade de utilizar os textos indicados em Sugestões para o professor para leitura com os estudantes, identificar e elucidar os termos que podem gerar dúvidas orientando a elaboração no caderno de um glossário coletivo.

17/09/2025 12:18

Estação

Plantação de soja manipulada com o uso de microrganismos no município

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes a respeito do que eles sabem sobre a área de Biotecnologia, ramo da Biologia que desenvolve produtos e tecnologias com base no estudo de seres vivos e vírus e suas possíveis aplicações. Essa área será explorada nas atividades destas páginas. Na atividade 3a, retomar com os estudantes a informação de que os microrganismos podem ser utilizados no desenvolvimento de antibióticos e vacinas.

Na atividade 3b, destacar que, no tratamento de água ou esgoto, existe uma etapa que consiste em adicionar microrganismos vivos que decompõem a matéria orgânica e facilitam o processo de limpeza de resíduos.

Na atividade 4, na elaboração das legendas, incentivar a indicação de qual microrganismo é utilizado na produção de cada um dos produtos mostrados para que os estudantes retomem os conteúdos desenvolvidos.

A atividade 5, que propõe uma leitura de texto de divulgação científica, pode ser feita em conjunto com o componente curricular de Língua Portuguesa. Incentivar a leitura compartilhada do texto. Se os estudantes tiverem dificuldade, auxiliar na pronúncia das palavras. Anotar as palavras desconhecidas, verificando se, entre eles, alguém conhece o significado de alguma delas. Buscar com os estudantes o significado de cada termo no dicionário ou em sites confiáveis.

3. a) Espera-se que os estudantes mencionem o desenvolvimento de antibióticos e de vacinas.

Estudos e pesquisas que envolvem o uso de organismos ou de parte deles para o desenvolvimento de novas tecnologias ou a criação e a modificação de produtos fazem parte de uma área da Ciência denominada Biotecnologia.

3 Com um colega, após a leitura dos textos, identifique e anote no caderno: a) um produto desenvolvido por meio de pesquisas científicas em que os microrganismos são utilizados para proteger nossa saúde. b) um processo envolvendo microrganismos usados para proteger o ambiente em que vivemos.

3. b) Espera-se que os estudantes mencionem os processos de tratamento de água, de esgoto e de resíduos.

4 No caderno, crie legendas para as imagens a seguir, indicando o uso de microrganismos em sua produção. a)

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

4. Sugestões de resposta: a) A penicilina é um antibiótico produzido por meio de um fungo. b) A massa do pão cresce e fica macia devido à ação de leveduras. c) O iogurte é produzido pela fermentação do leite por bactérias. O sabor e o aroma

dele também podem ser melhorados pela adição de bactérias ou fungos.

5 Com os colegas, façam a leitura do texto a seguir.

Micróbios do bem

Os microrganismos — como vírus, bactérias, protozoários e fungos microscópicos — são de longe os seres mais numerosos da Terra. Na verdade, do ponto de vista microscópico, cada planta ou animal é como um mundo à parte, que abriga toda uma comunidade de minúsculos seres. […]

Micróbio: forma mais popular para se referir a microrganismos.

A essa comunidade invisível dentro de nós damos o nome de microbioma. [...]

[…] Estudos recentes mostram que a “saúde” do microbioma de uma pessoa pode ajudar na prevenção de doenças, […] obesidade, alergias e até diabetes! Já existem inclusive pesquisas testando o transplante de determinados microrganismos do corpo de pessoas saudáveis para pessoas doentes, como uma forma alternativa de tratamento a certas doenças.

Na atividade 6, fazer a leitura das frases com a turma e questionar quais delas os estudantes consideram corretas e quais pensam ser incorretas. Em seguida, pedir a eles que façam o registro das correções por escrito. Planejar por volta de 10 ou 15 minutos para que eles possam realizar a atividade e fazer a correção, estimulando-os a ler para os colegas as suas respostas.

ILUSTRAÇÕES:

5. a) Espera-se que os estudantes tenham compreendido que o texto mostra que há muitos microrganismos habitando nosso corpo e a importância deles para a nossa saúde.

Por muito tempo pensamos [que] os microrganismos só nos causavam mal, mas hoje sabemos que boa parte da vida na Terra, incluindo a nossa, não seria possível sem eles.

SÃO PEDRO, Vinícius. Micróbios do bem. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, n. 308, 6 mar. 2020. Disponível em: https://chc.org.br/artigo/microbios-do-bem/. Acesso em: 6 ago. 2025.

Bactéria presente no intestino humano, observada por microscópio eletrônico e colorida artificialmente, com aumento aproximado de 15 000 vezes.

Sugestões para o professor

a) Converse com os colegas sobre o que compreenderam do texto.

b) Escrevam na lousa as palavras do texto que vocês não conhecem. Pesquisem essas palavras no dicionário e anotem no caderno o significado de cada uma delas.

5. b) Resposta pessoal. Exemplos de palavras que os estudantes podem não conhecer: obesidade, alergia e diabete

6 Com base nas informações do texto, selecione a informação correta. Depois, reescreva as informações falsas no caderno, corrigindo-as.

a) Estudos recentes mostram que o microbioma de uma pessoa é o que causa as doenças nela.

6. a) Estudos recentes mostram que um microbioma saudável pode ajudar na prevenção de doenças.

b) Sabemos que boa parte da vida na Terra, incluindo a dos seres humanos, seria muito melhor sem a presença dos microrganismos.

c) Do ponto de vista microscópico, cada animal é como um mundo à parte, que abriga uma comunidade de microrganismos, em que parte deles auxilia no bom funcionamento do organismo.

DESCUBRA MAIS

6. b) Sabemos que boa parte da vida na Terra, incluindo a dos seres humanos, não seria possível sem a presença dos microrganismos. 6. c) Informação correta. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• BOMFIM, Priscilla Oliveira Silva. Por que temos medo de tomar vacina? Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, n. 347, 31 ago. 2023. Disponível em: https:// chc.org.br/artigo/por-que-temos-medo-de-tomar-vacina/. Acesso em: 7 ago. 2025. Esse artigo descreve alguns processos que ocorrem no cérebro de quem tem medo de tomar vacina.

• DOLZ, Carme. Com vacina, tudo em cima! Ilustrações: Esther Méndez. Tradução: Laura Folgueira. São Paulo: Melhoramentos, 2022.

Nesse livro, você vai entender, de maneira divertida, como as vacinas funcionam e o que acontece no corpo quando ficamos doentes. Também vai aprender sobre as diferenças entre o vírus e a bactéria e saber como combatê-los.

Atividade complementar

Criar um jogo de memória para facilitar a assimilação do vocabulário, cujo tema são as aplicações dos microrganismos em diferentes atividades industriais.

Em uma folha de papel sulfite ou cartolina branca, confeccionar pares de cartas conforme indicado.

Entregar o material para os estudantes e, após recortar, organizá-los em duplas e incentivá-los a brincar de jogo da memória, para tentar encontrar o par correspondente. Propor também que eles tentem elaborar uma nova dupla de cartas para o jogo.

PRODUTO

Iogurte natural

PRODUTO

Queijo tipo roquefort

ALISSON, Elton. Bactérias ajudam a tratar água utilizada por refinarias de petróleo. Agência Fapesp, 13 nov. 2014. Disponível em: https:// agencia.fapesp.br/bacterias -ajudam-a-tratar-agua-utili zada-por-refinarias-de-pe troleo/20227. Acesso em: 18 set. 2025.

Esse artigo trata de pesquisas com bactérias que conseguem remover contaminantes da água.

DIAS, Ingrid da Silva. A história do surgimento da microbiologia: fatos marcantes. Rio de Janeiro: Instituto de Microbiologia Paulo de Góes (UFRJ), 13 jan. 2016. Disponível em: https://www. microbiologia.ufrj.br/a-his toria-do-surgimento-da-mi crobiologia-fatos-marcan tes/. Acesso em: 1o set. 2025. Esse artigo trata sobre fatos marcantes que resultaram no surgimento da Microbiologia.

MICRORGANISMO Bactérias

MICRORGANISMO Fungos

PRODUTO Pão MICRORGANISMO Leveduras

PRODUTO

Tratamento de água

MICRORGANISMO Bactérias

Objetivos

• Reconhecer a importância do microscópio para a observação de microrganismos.

• Identificar as características das leveduras por meio da ação do fermento biológico e por observação no microscópio óptico.

BNCC

Competência geral: 2. Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade:

(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.

TCT: Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

ENCAMINHAMENTO

Mencionar aos estudantes que os cientistas podem propor experimentos para testar situações e avaliar resultados que possam explicar fenômenos naturais, entre outras estratégias possíveis.

Caso não seja possível o uso de um microscópio óptico para essa proposta de atividade, pedir aos estudantes que avaliem o que ocorre com o fermento biológico em água morna, com e sem a adição de açúcar, para que percebam a existência de leveduras nessa mistura de maneira indireta. Em seguida, apresentar imagens de leveduras observadas ao microscópio óptico para que associem a presença desses organismos ao fermento biológico.

Na possibilidade de usar o microscópio óptico, iniciar a atividade questionando os estudantes sobre como deve ser a aparência de uma levedura ao ser observada por meio desse aparelho. Eles podem consultar a fotografia da página 47 e comparar as semelhanças e as diferenças com as leveduras observadas ao microscópio eletrônico.

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Conhecer mais sobre o fermento biológico

Primeiras ideias

• Discuta com os colegas: o que você espera enxergar ao observar o fermento biológico pelo microscópio? Espera-se que os estudantes reconheçam a presença de fungos no fermento biológico.

O professor vai montar uma atividade para a turma acompanhar, observar e fazer registros sobre o fermento biológico.

MATERIAIS

• Meio copo de água morna (por volta de 35 °C)

• 1 tablete de fermento biológico

• 1 colher (de sopa) de açúcar

• 1 conta-gotas

• Tintura de iodo misturada na água (1 gota de água + 1 gota de iodo)

• 1 lâmina e 1 lamínula de vidro

• Microscópio óptico

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

AFRICASTUDIO/SHUTTERSTOCK.COM CHADZUBER/SHUTTERSTOCK.COM

Conta-gotas.

Na atividade 1, os estudantes devem comparar o que esperavam observar com o que encontraram. É importante que eles justifiquem as diferenças encontradas, mostrando o que mudou em sua ideia inicial após observar os resultados obtidos.

Na atividade 2, explicar que a levedura é um microrganismo do grupo dos fungos, denominada Saccharomyces cerevisiae, que tem o tamanho de 5 a 10 micrômetros, unidade de medida que equivale a um milésimo de milímetro; logo, a observação só é possível com o auxílio de um microscópio. Para dar uma noção do tamanho minúsculo de uma levedura, mostrar a eles o que é 1 milímetro em uma régua e pedir que imaginem aquela distância dividida por 1 000 vezes. Alguns estudantes talvez afirmem que a tintura de iodo ajuda a enxergar o material ou a torná-lo mais visível. Se achar conveniente, explicar que o iodo é um corante usado para facilitar a visualização dos microrganismos ao microscópio, pois garante o contraste entre o microrganismo e o fundo da lâmina. Os corantes, como a tintura de iodo, são usados para evidenciar células ou partes delas.

Copo com água morna. Lamínulas de vidro.

Frasco com tintura de iodo.

Lâmina de vidro.

Colher com açúcar. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Microscópio. No detalhe, a base dele onde é colocada a lâmina com lamínula.

1. Com o auxílio do professor, coloquem no copo com água morna uma colher (de sopa) de fermento e uma colher (de sopa) de açúcar.

2. Deixem o copo em um local onde não há circulação de pessoas. Aguardem cerca de 15 minutos.

3. Em seguida, observem e registrem no caderno o que acontece com o conteúdo do copo.

4. Agora, o professor vai colocar uma gota do copo em uma lâmina usando o conta-gotas. Observem a gota.

5. Depois, o professor vai colocar uma gota da mistura de iodo e água sobre a mistura com fermento e açúcar. Observem o que acontece.

6. Com cuidado, o professor vai colocar uma lamínula sobre o líquido da lâmina para ser observado no microscópio. Observem a lâmina. É importante que não existam bolhas de ar entre o líquido da lâmina e a lamínula.

Observando e discutindo os resultados

1 O que vocês viram na lâmina? O resultado foi parecido com o que registraram nas Primeiras ideias?

1. Espera-se que os estudantes respondam que viram bolinhas que parecem ser ramificadas e as associem às leveduras do fermento.

2 Por que foi necessário usar um microscópio para fazer essa observação? E a tintura de iodo, para que foi utilizado?

2. Porque o microscópio permite observar um microrganismo como a levedura. A tintura de iodo dá cor ao material, facilitando a observação ao microscópio.

3 Por que o açúcar foi colocado na mistura do fermento?

3. Espera-se que os estudantes respondam que ele deve ter servido como alimento para as leveduras e por isso se formaram bolhas de ar.

O que e como avaliar

Buscar com os estudantes em livros de receitas ou sites confiáveis da internet uma receita de iogurte caseiro ou coalhada e, se possível, prepará-la com a turma. Após a preparação, pedir aos estudantes que façam uma breve pesquisa sobre qual é o microrganismo responsável pela fermentação do leite e qual substância, presente no leite, passa pelo processo de fermentação.

Os estudantes devem responder que, na fabricação do iogurte, as bactérias que fermentam o leite obtêm energia a partir de um carboidrato presente no próprio leite, a lactose, em um processo denominado fermentação láctica, que tem como produtos o ácido láctico e outras substâncias. É a produção desse ácido que confere o cheiro característico e o sabor levemente azedo desse alimento. Atentar para a possibilidade de que haja estudantes na turma com intolerância à lactose.

Avaliar a participação dos estudantes durante a pesquisa de receitas e se eles conseguem explicar o que ocorre para que o leite se torne iogurte.

18/09/2025 13:39

Na atividade 3, espera-se que os estudantes se recordem de que as leveduras devem ter se alimentado de açúcar, já que não são capazes de produzir o próprio alimento. Por isso, espera-se que eles notem que vão se formar bolhas na mistura, que também pode ficar mais aquecida.

Atividade complementar

Caso haja disponibilidade de uso do microscópio, propor aos estudantes que, acompanhados de um adulto responsável, coletem amostras de terra ou de água de um lago nos arredores da escola. No caso da amostra de terra, colocar água para diluir e coletar uma gota para observação ao microscópio óptico. No caso da amostra de água do lago, colocar uma gota diretamente sobre a lâmina para observar ao microscópio. Orientar os estudantes a registrar o que observaram por meio de desenhos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

COMO FAZER

Objetivos

• Compreender a Ciência como um processo contínuo, historicamente construído e coletivo.

• Reconhecer exemplos de avanços científicos obtidos com base em estudos e pesquisas sobre microrganismos e vírus.

BNCC

Competências gerais: 1 e 2.

Competências específicas: 1, 2 e 3.

Habilidade:

(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.

TCT: Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes na leitura dos textos, chamando a atenção deles para as épocas em que os cientistas citados viveram. Explicar que a Ciência é um processo contínuo. Questionar: se o microscópio não tivesse sido inventado, será que outros cientistas teriam realizado suas descobertas?

Se possível, trabalhar de maneira interdisciplinar com o componente curricular de História.

Explicar que Johanna Döbereiner é naturalizada brasileira, mas nasceu na antiga Tchecoslováquia (atuais República Checa e Eslováquia).

Além de Louis Pasteur, Martinus Beijerinck e Johanna Döbereiner, se possível, apresentar aos estudantes outros cientistas, como: Anton van Leeuwenhoek (16321723), construtor de lentes, lupas e microscópios e comerciante holandês, fez os primeiros desenhos de bactérias e é considerado, por

O estudo dos microrganismos

1. Os microscópios permitem observar e estudar os microrganismos.

Os processos de desenvolvimento de tecnologias e de produtos feitos à base de microrganismos foram possíveis por causa do conhecimento produzido por muitos cientistas.

Vamos conhecer alguns cientistas responsáveis por descobertas importantes relacionadas aos microrganismos.

Louis Pasteur (1822-1895): cientista francês que descobriu que muitas doenças eram causadas por microrganismos. Inventou uma técnica, chamada pasteurização, que tem como objetivo eliminar microrganismos presentes em certos alimentos ao expô-los a uma temperatura inicial mais alta seguida de uma queda brusca da temperatura.

Martinus Beijerinck (1851-1931): cientista holandês que descobriu a existência dos vírus e a capacidade desses agentes de transmitir doenças. Também descreveu como algumas bactérias podem captar um composto do ar chamado nitrogênio e transformá-lo em nutrientes que podem ser absorvidos pelas plantas.

Johanna Döbereiner (1924-2000): cientista brasileira responsável por pesquisas sobre microrganismos encontrados no solo, em especial bactérias capazes de captar o nitrogênio do ar. Suas contribuições permitiram ao Brasil se tornar um dos principais produtores de soja no mundo.

1 Como os microscópios contribuíram para o avanço do estudo e da descoberta de microrganismos? Anote a resposta no caderno.

2 Discuta com os colegas: qual é a relação entre o estudo de bactérias capazes de captar o nitrogênio do ar e a produtividade de cultivos na agricultura?

2. Espera-se que os estudantes expliquem que essas bactérias produzem nutrientes que podem ser usados pelas plantas a partir do ar, permitindo que elas se desenvolvam mesmo em solos mais pobres em nutrientes.

alguns, o inventor do microscópio; Robert Koch (1843-1910), médico alemão que descobriu bactérias causadoras de doenças como a tuberculose e a cólera, introduziu a técnica de coloração de bactérias para melhorar a observação ao microscópio e desenvolveu os primeiros meios de cultura; Alexander Fleming, que já foi apresentado, descobriu a penicilina.

Na atividade 1, reforçar a importância do desenvolvimento do microscópio, explicando que com esse instrumento ampliou-se o estudo do universo microscópico, que antes não era notado pelo ser humano. Com esses equipamentos, foi possível entender e diferenciar diversos microrganismos e seus modos de ação.

Na atividade 2, rever com os estudantes a imagem da bactéria em raiz de planta (Rhizobium leguminosarum) na página 47. Explicar que essa espécie de bactéria vive associada a raízes de plantas como feijão e soja, em uma interação em que ambos se beneficiam: as bactérias conseguem capturar o nitrogênio do ar, oferecendo nitrogênio para a raiz da planta absorver; em troca, a bactéria tem um local com nutrientes para se desenvolver e multiplicar.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Representação artística de Louis Pasteur.

Martinus Beijerinck.

Johanna Döbereiner.

MICRORGANISMOS CAUSADORES DE DOENÇAS 2

Alguns microrganismos podem causar doenças e, por terem essa capacidade, são chamados de patógenos

As doenças causadas por microrganismos podem ser transmitidas a outras pessoas. Por isso, os microrganismos causadores de doenças também podem ser chamados de agentes infecciosos.

A contaminação pode ocorrer de forma direta, isto é, de pessoa para pessoa. Esse é o caso da tuberculose, doença causada por uma bactéria que é transmitida através de gotículas de saliva quando uma pessoa contaminada tosse ou fala.

Outras doenças podem ser transmitidas por meio de agentes transmissores, ou vetores, como ratos, baratas, mosquitos, entre outros. Esses agentes podem carregar e transmitir para outros seres vivos o microrganismo causador da doença.

Quando ocorrem alterações no estado de saúde por motivo de doenças, essas alterações são chamadas de sintomas . Nesses casos, é importante procurar um médico. Quando uma doença atinge muitas pessoas, ela pode ter algumas classificações:

• surto: aumento de casos da doença em um local;

• epidemia : quando os surtos atingem diferentes cidades, estados ou regiões de um ou mais países;

• pandemia: quando a doença atinge o mundo inteiro.

É possível evitar muitas doenças infecciosas por meio de vacinas. Além disso, hábitos pessoais e diários de higiene contribuem para a prevenção de doenças.

As baratas, animais geralmente encontrados em ambientes urbanos, podem ser agentes transmissores de doenças.

Doenças causadas por vírus

A gripe é um exemplo de doença causada por vírus comum em todo o mundo. Além dela, outros exemplos são a dengue, o sarampo e a covid-19, que serão explicados a seguir.

Objetivos

• Identificar algumas bactérias, protozoários, fungos, algas microscópicas e vírus.

• Relacionar as doenças com os microrganismos causadores e suas formas de transmissão.

• Reconhecer as atitudes e os hábitos que contribuem para a prevenção de doenças.

• Reconhecer a vacina como uma tecnologia essencial na prevenção contra doenças.

BNCC

17/09/2025 12:18

Competências gerais: 1, 2, 4, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas: 1, 2, 3, 4, 6, 7 e 8.

Habilidade: (EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas.

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental; Saúde: Saúde; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia; Cidadania e civismo: Vida familiar e social.

Organize-se

• Página 65: Você detetive Verificar se, para essa pesquisa, é possível usar a sala de informática da escola ou levar um notebook ou tablet para a sala de aula.

• Página 69: Atividade 16. Disponibilizar materiais para a produção de um cartaz, como cartolina, lápis e papéis coloridos, cola e tesoura com pontas arredondadas.

ENCAMINHAMENTO

Para facilitar a aplicação correta da linguagem científica, propor aos estudantes a elaboração de um pequeno glossário no caderno com o significado dos seguintes conceitos e expressões: patógeno, agente infeccioso, contaminação, agente transmissor, sintoma, surto, epidemia, pandemia e prevenção.

Fazer a leitura compartilhada do texto, ressaltando o papel da barata como agente transmissor, e não causador de doenças.

Comentar sobre a evolução dos tratamentos de doenças e, como os cientistas, ao estudar e desenvolver tecnologias, conseguiram ao longo dos anos prolongar o tempo de vida e melhorar a qualidade de vida das populações. Se julgar interessante, fazer um comparativo sobre o aumento da expectativa de vida (uma média da duração da vida em determinada época e lugar) no Brasil: em 1800, era de aproximadamente 33 anos e, em 2019, já estava em torno de 77 anos. Indagar os estudantes sobre as possíveis causas dessa diferença, cerca de 220 anos, levantando hipóteses sobre possíveis avanços científicos que estimularam esse progresso. Indagar também o que os estudantes consideram que seja necessário para aumentar ainda mais essa média de vida.

ENCAMINHAMENTO

As doenças causadas pelo Aedes aegypti frequentemente são abordadas nos meios de comunicação. Introduzir o assunto com questões que levantem os conhecimentos prévios dos estudantes e permitir que eles falem o que sabem a respeito. Anotar essas informações; mais adiante, elas podem servir como referência para a verificação de conhecimentos ampliados.

Instigar os estudantes a relacionar o ciclo de vida do mosquito com a necessidade de água para depositar os ovos e ocorrer o desenvolvimento da larva. Sabe-se hoje que, além da água limpa, é possível encontrar criadouros de mosquitos em locais com água suja, inclusive em esgoto.

A leitura e a interpretação do texto, e principalmente do esquema sobre o ciclo de vida do Aedes aegypti, devem ser feitas passo a passo, considerando a quantidade de termos científicos novos que foram apresentados

Na atividade 1, orientar a leitura do ciclo de vida, a partir do mosquito adulto. A segunda etapa é a postura de ovos na água parada, seguida pelo desenvolvimento das larvas na água. A quarta etapa representa a última fase aquática, a pupa. O ciclo reinicia com a formação do mosquito adulto.

Na atividade 2, explicar que sete dias é o tempo aproximado para completar o ciclo do mosquito.

Se julgar pertinente, fazer com os estudantes uma vistoria na escola, em busca de objetos e locais que podem acumular água. A atividade deve garantir a compreensão de que o foco de proliferação do mosquito pode estar em qualquer lugar onde exista água parada.

A dengue

A dengue é uma doença que pode ser transmitida pela picada do mosquito Aedes aegypti, que é o agente transmissor. A fêmea do mosquito carrega na saliva o vírus da dengue. Ela pica as pessoas, obtendo, assim, o sangue para nutrir seus ovos. Nesse processo, o vírus pode ser transmitido. Aproximadamente cinco dias após a picada surgem os sintomas da doença.

Alguns sintomas da dengue

• febre, cansaço e enjoo;

• dor nas articulações, na cabeça e/ou atrás dos olhos;

• aparecimento de manchas vermelhas pelo corpo;

Articulação: local do corpo em que os ossos se unem.

• em situações de agravamento da doença, também pode ocorrer sangramento das gengivas, do nariz e nas fezes.

Mosquito Aedes aegypti, transmissor da dengue.

A fêmea do Aedes aegypti deposita seus ovos em locais com água parada, e esses lugares passam a ser focos de transmissão da dengue, ou seja, locais em que a doença pode ser transmitida.

Os ovos desse mosquito podem resistir bastante tempo em ambiente seco até que um período chuvoso permita a eclosão deles, iniciando, assim, a fase larval, que depende da água para que o mosquito se desenvolva.

Além da dengue, o mosquito Aedes aegypti transmite outras doenças causadas por vírus, como a febre amarela, a chikungunya e o zika vírus. Por isso, ao evitar a proliferação do mosquito, previne-se a transmissão de várias doenças.

DESCUBRA MAIS

• CARDOSO, Leonardo Mendes. Amanda no país da consciência. Ilustrações: Fabiana Salomão. São Paulo: Editora do Brasil, 2017. Amanda é uma menina muito inteligente e curiosa. Ao descobrir que sua amiga Lud está com dengue, ela busca informações sobre a doença e descobre os meios de transmissão da dengue. Assim, ela entende como é importante contribuir para o combate ao mosquito.

Atividade complementar

Propor aos estudantes que, com sua família ou pessoas de seu convívio, busquem em sua moradia possíveis focos de transmissão da dengue e, juntos, proponham atitudes que possam evitar o aparecimento desses focos. É possível que encontrem objetos que podem acumular água em seu interior, como pratos dos vasos de plantas, lixeiras, pneus velhos, latas e garrafas vazias, e espaços descobertos que apresentem locais em que a água fique empoçada. Essa atividade permite abordar a doença de maneira mais contextualizada e próxima do cotidiano dos estudantes. Os estudantes devem elaborar no caderno, em sua moradia ou na sala de aula, um relato sobre essa atividade. Organizar uma roda de conversa para a troca oral desses relatos.

Para ampliar essa proposta, em sala de aula, é possível desenvolver um trabalho conjunto com o componente curricular de Língua Portuguesa para a produção de um site . Os estudantes podem usar os relatos elaborados em suas moradias e buscar mais

Observe a seguir como ocorre o ciclo de vida do mosquito Aedes aegypti Esse ciclo pode ser interrompido com a eliminação dos focos de água parada semanalmente.

As fêmeas adultas precisam se alimentar de sangue para desenvolver seus ovos.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Elas depositam os ovos nas paredes internas de recipientes com água parada, como vasos, pneus ou garrafas. Os ovos podem permanecer viáveis por vários meses, mesmo em ambientes secos.

ovos (menos de 1 mm)

larva (em torno de 4 mm) pupa

Quando entram em contato com a água, os ovos eclodem e liberam as larvas. Em cerca de dois dias, as pupas se transformam em mosquitos adultos, que podem voar.

Após cerca de cinco dias, as larvas se transformam em pupas.

Esquema do ciclo de vida do Aedes aegypti

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Elaborado com base em: COMO é o ciclo de vida do mosquito 'Aedes aegypti'? Rio de Janeiro: Fiocruz, 4 dez. 2019. Disponível em: https://fiocruz.br/pergunta/ como-e-o-ciclo-de-vida-do-mosquito-aedes-aegypti. Acesso em: 7 ago. 2025.

1 Com base nessas informações, anote no caderno os nomes das fases do ciclo de vida do mosquito Aedes aegypti

1. Ovos, larva, pupa e adulto.

2 Por que as pessoas são orientadas a limpar os possíveis criadouros do mosquito uma vez por semana? Responda no caderno.

2. Porque, após a eclosão dos ovos, a fase aquática do mosquito pode terminar em apenas sete dias.

DENGUE: vírus e vetor. Rio de Janeiro: Instituto Oswaldo Cruz, c2025. Disponível em: https://www.ioc.fiocruz.br/ dengue/. Acesso em: 1º set. 2025.

Página com diversas informações sobre a dengue.

BRASIL. Ministério da Saúde. Ciclo de vida de Aedes aegypti: do ovo ao adulto: quanto tempo temos para agir? Brasília, DF: MS, 10 jan. 2025. Disponível em: https://www.gov. br/saude/pt-br/assuntos/noti cias/2025/janeiro/ciclo-de-vi da-de-aedes-aegypti-do-ovo -ao-adulto-2013-quanto-tem po-temos-para-agir. Acesso em: 2 set. 2025.

Esse artigo trata das etapas da vida do mosquito transmissor da dengue e da importância de eliminar os criadouros para prevenir a disseminação do vírus.

DENGUE. Washington, DC: Organização Pan-Americana de Saúde, c2025 Disponível em: https://www.paho.org/ pt/topicos/dengue. Acesso em: 2 set. 2025. Essa página apresenta diversos recursos sobre a dengue e o mosquito Aedes aegypti.

Sugestões para o professor

DENGUE. Biblioteca Virtual em Saúde. Brasília, DF: MS, c2025. Disponível em: https:// bvsms.saude.gov.br/dengue -16/. Acesso em: 1º set. 2025.

17/09/2025 18:59

informações por meio da leitura de textos informativos sobre a dengue. Os estudantes podem entregar o texto e o layout em forma de slides. Pedir a eles que pensem na funcionalidade e no aspecto visual do site , para que o texto seja apresentado do modo mais atraente possível. O texto finalizado deve passar por uma leitura do professor para verificar a coerência das informações e a aplicação dos termos científicos. Para isso, alguns sites com informações úteis estão indicados em Sugestões para os estudantes e Sugestões para o professor

Sugestões para os estudantes

BRUNA, Maria Helena Varella. Dengue. Portal Drauzio, 31 mar. 2011. Disponível em: https:// drauziovarella.uol.com.br/doencas-e-sintomas/dengue/. Acesso em: 1º set. 2025. Esse texto traz informações sobre a dengue, suas diferentes formas, sintomas, diagnóstico, entre outras.

INFECÇÃO pelo vírus zika Biblioteca Virtual em Saúde. Brasília, DF: MS, c2025. Disponível em: https://bvsms. saude.gov.br/infeccao-pelo -virus-zika/. Acesso em: 1º set. 2025.

FEBRE chikungunya Biblioteca Virtual em Saúde. Brasília, DF: MS, c2025. Disponível em: https://bvsms.saude.gov. br/febre-de-chikungunya/. Acesso em: 1º set. 2025.

Os três links são de páginas do Ministério da Saúde com informações sobre a dengue, a zika e a chikungunya

ENCAMINHAMENTO

A transmissão de algumas doenças pode acontecer pelo ar. Questionar os estudantes: como explicar a transmissão de doenças por meio de espirros? Essas doenças precisam de um agente transmissor? Esses questionamentos podem evidenciar o entendimento prévio dos estudantes sobre o assunto e guiar os próximos passos.

Perguntar aos estudantes se eles já ouviram falar em uma doença chamada sarampo. Em caso afirmativo, perguntar se eles já contraíram essa doença, se conhecem alguém que já contraiu e se lembram de algum sintoma que ela apresenta. Propor à turma a leitura coletiva do texto e, depois, a elaboração das respostas das atividades propostas. Na atividade 3, enfatizar as semelhanças entre os sintomas da gripe e os sintomas iniciais do sarampo.

Na atividade 4, valorizar a importância das campanhas de vacinação. Incentivar a população a se vacinar é de extrema importância, pois a vacinação é um ato de respeito à saúde coletiva, e não apenas individual. Infelizmente, há dados que mostram que a adesão à vacinação diminuiu nos últimos anos. Pode-se considerar duas possíveis causas para essa situação: (I) com a incidência mais rara da doença, alguns pais ou responsáveis acham que existem motivos para um relaxamento e não mantêm a vacinação das crianças em dia; e (II) os movimentos antivacinas, que, principalmente pela divulgação em redes sociais, tentam convencer as pessoas de que as vacinas fazem mal, o que é um grande equívoco. Esses movimentos se baseiam em argumentos não fundamentados em evidências científicas.

O sarampo

O sarampo é outra doença causada por um vírus. Diferentemente da dengue, ele é transmitido de forma direta por meio de gotículas de saliva, da tosse ou de espirros. Essa doença se caracteriza por um quadro inicial semelhante ao de uma gripe forte.

Sintomas do sarampo

• mal-estar intenso;

• febre;

• tosse seca;

• irritação nos olhos;

• nariz escorrendo;

• manchas vermelhas na pele.

O sintoma mais característico do sarampo é a presença de manchas vermelhas na pele.

Após a contaminação, de modo geral, as manchas vermelhas começam a aparecer no rosto e atrás das orelhas, por volta de três a cinco dias. Depois, essas manchas se espalham pelo corpo. Sem o tratamento adequado, o sarampo pode até levar à morte.

Em 2016, o Brasil recebeu uma certificação de país livre do sarampo. No entanto, desde 2018, novos casos surgiram e, em 2019, considerou-se que o vírus voltou a circular no país, principalmente devido à queda da vacinação. Com investimentos focados na vacinação e no rastreamento das pessoas contaminadas, em 2024 o Brasil voltou a ser considerado um país livre do sarampo, com alguns registros de pessoas vindas de outros países.

3 Qual é o sintoma mais marcante que caracteriza o sarampo? Quando ele aparece? Escreva no caderno.

3. O sintoma mais marcante é o aparecimento de manchas vermelhas, que se espalham pelo corpo de três a cinco dias depois da contaminação.

4 Em 1996, após surtos intensos de sarampo pelo país, o governo brasileiro realizou uma campanha nacional de vacinação contra a doença, que conseguiu alcançar quase toda a população. Responda no caderno às questões a seguir.

a) Quantos anos se passaram para que o Brasil ganhasse sua primeira certificação de país livre do sarampo?

4. a) 20 anos. De 1996 a 2016.

b) Quando os casos de sarampo voltaram a crescer? Por que isso aconteceu?

4. b) Em 2018. Os casos aumentaram porque a taxa de vacinação caiu.

Atividade complementar

Orientar os estudantes a criar panfletos de divulgação sobre o sarampo com os seguintes itens:

• o nome da doença;

• o agente causador;

• os sintomas;

• as formas de prevenção;

• a importância da vacinação.

Os estudantes podem pesquisar modelos de panfleto, mas devem se atentar tanto à parte visual quanto à correção das informações.

Após a finalização, convidá-los a apresentar o resultado da atividade aos responsáveis ou a componentes da comunidade escolar.

Sugestão para o professor

SARAMPO. Biblioteca Virtual em Saúde Brasília, DF: MS, c2025. Disponível em: https: //bvsms.saude.gov.br/sarampo/. Acesso em: 2 set. 2025.

Essa página do Ministério da Saúde apresenta informações diversas sobre o sarampo, como sintomas, modo de transmissão e prevenção.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A covid-19

5. b) Espera-se que os estudantes indiquem atitudes como lavar as mãos, higienizar os objetos e cobrir a boca ao espirrar como medidas preventivas para a covid-19 e doenças como o sarampo. Além disso, o uso de máscaras reduz o risco de transmissão da doença.

A covid-19 também é uma doença causada por vírus. A transmissão ocorre diretamente por gotículas de saliva ou ao levar as mãos contaminadas para os olhos, a boca ou o nariz após contato com pessoas ou superfícies contaminadas com o vírus. Alguns sintomas são parecidos com os de uma gripe.

Sintomas da covid-19

• tosse e coriza;

• febre;

• dor de cabeça e de garganta;

• náusea e vômitos;

• em casos mais graves, desconforto no tórax.

A gravidade da covid-19 varia, podendo não apresentar os sintomas ou causando complicações respiratórias sérias, que podem levar à morte.

O primeiro caso de covid-19 foi identificado em 2019. Em 2020, ela foi classificada como pandemia. A covid-19 provocou muitas mortes no Brasil e no mundo, pois no início não havia vacinas para combatê-la. As primeiras vacinas contra a doença foram desenvolvidas em 2020 e aplicadas em larga escala no Brasil em 2021. Em 2023, foi declarado o fim do estado de emergência em relação à doença.

5 Em grupos, observe este cartaz com algumas formas de prevenção da covid-19 durante o período da pandemia.

a) Troque ideias com os colegas: por que era importante se isolar de outras pessoas durante a pandemia?

b) Quais medidas ainda são importantes para prevenir doenças?

Fonte: PREVENÇÃO: covid-19. Carmo do Paranaíba: Secretaria de Saúde, 2020. 1 cartaz, color.

5. a) Espera-se que os estudantes considerem que as medidas de isolamento eram importantes para evitar a transmissão da doença, especialmente antes do desenvolvimento das vacinas para a covid-19.

ENCAMINHAMENTO

de covid-19 foi um assunto muito noticiado nos meios de comunicação na época, tanto nacionais como internacionais.

Na atividade 5, orientar os estudantes a observar atentamente o cartaz com dicas de prevenção para a covid-19. Explicar que o menino representado no centro do cartaz, além da máscara e das luvas, segura um frasco com álcool. O álcool deve ser usado para higienizar as mãos na ausência de água e sabão. Na época da pandemia da covid-19, era recomendado o uso de máscaras ao sair. Alguns anos depois, a recomendação passou a ser mais voltada às pessoas que estão infectadas, para evitar a transmissão direta dessa ou de outras doenças respiratórias. Apontar também as duas representações do vírus que aparecem ao lado do menino. Depois, solicitar aos estudantes que interpretem a vestimenta do menino e associem a armadura à luta contra o vírus da covid-19. Para estudantes não verbais, é importante verificar se eles conseguem entender as informações do cartaz. Pedir que indiquem por gestos o que cada recomendação significa ou expô-la para que apontem o dedo no cartaz. Se for possível, imprimir o cartaz em tamanho maior para essa proposta. O cartaz pode ser encontrado no link disponível em Sugestão para os estudantes.

17/09/2025 12:18

Questionar os estudantes se já ouviram relatos dos pais ou adultos responsáveis sobre o início da pandemia da covid-19. Explicar que esse período, de 2019 a 2023, foi marcado por muitas mudanças no comportamento da população, que precisou fazer isolamento social e usar máscaras para sair de casa. Todos os estabelecimentos precisaram disponibilizar álcool em gel e restringir a entrada de pessoas ou monitorar a temperatura delas. Antes das vacinas, milhares de pessoas lotaram os hospitais das cidades em todos os continentes, com muitas mortes no Brasil e em outras partes do mundo. Como o assunto é delicado, é importante tomar cuidado ao abordá-lo com os estudantes.

A covid-19 é uma doença respiratória causada pelo coronavírus da síndrome respiratória aguda grave (SARS-CoV-2). Seus sintomas são parecidos com os de uma gripe forte, mas podem ocorrer outros sintomas, como diarreia e problemas neurológicos. Na versão mais grave, pode haver falta de ar e comprometimento de órgãos como os pulmões. A pandemia

Sugestão para os estudantes

PREVENÇÃO: covid-19. Carmo do Parnaíba: Secretaria de Saúde, 2020. 1 cartaz, color. Disponível em: https:// carmodoparanaiba.mg.gov. br/prevencao-covid-19/. Acesso em: 5 set. 2025. Esse cartaz apresenta medidas de prevenção contra a covid-19.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Objetivos

• Relacionar as doenças com os microrganismos causadores e suas formas de transmissão.

• Reconhecer a vacina como uma tecnologia essencial na prevenção contra doenças.

• Compreender a Ciência como um processo contínuo, historicamente construído e coletivo.

• Reconhecer a importância dos conhecimentos científicos na tomada de decisões individuais e coletivas que garantam qualidade de vida às pessoas.

• Valorizar o papel dos pesquisadores brasileiros na prevenção de doenças.

BNCC

Competências gerais: 1, 4, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas: 1, 2, 3, 4, 6, 7 e 8.

TCTs: Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia; Cidadania e civismo: Vida familiar e social; Saúde: Saúde.

ENCAMINHAMENTO

O trabalho com as notícias falsas pode ser feito em colaboração com o componente curricular de Língua Portuguesa.

[…] faz-se necessário que a escola direcione um olhar e vislumbre um objetivo educacional comprometido com a responsabilidade social de formar pessoas que terão contato com

A importância da pesquisa científica na prevenção

Para desenvolver uma vacina, são necessários muito estudos sobre o agente causador e testes para verificar a eficácia da vacina, além de examinar se ela pode causar outros efeitos indesejados na saúde das pessoas.

Acompanhe alguns exemplos de pesquisadoras brasileiras que se dedicaram ao estudo do vírus causador da covid-19 no período da pandemia.

Jaqueline Goes de Jesus (1989-): nasceu no município de Salvador, no estado da Bahia. Com Ester Cerdeira Sabino, atuou na coordenação de um projeto que permitiu conhecer a estrutura do vírus da covid-19. Após esse projeto, foi convidada para participar de uma equipe internacional com o objetivo de compartilhar informações científicas atuais e acessíveis para todas as pessoas.

Ester Cerdeira Sabino (1960-): nasceu na cidade de São Paulo, no estado de São Paulo. Além de estudar a covid-19, pesquisou outros vírus e acompanhou estudos de pessoas com a doença de Chagas, uma doença causada por protozoário.

Margareth Maria Pretti Dalcolmo (1955-): nasceu no município de Colatina, no estado do Espírito Santo. É especialista em doenças respiratórias, com foco na tuberculose. Exerceu um papel importante durante a pandemia, divulgando informações com bases científicas e em pesquisas envolvendo as vacinas da covid-19.

Com o desenvolvimento das vacinas contra a covid-19, o Brasil conseguiu distribuir as vacinas de maneira ampla e gratuita graças ao Sistema Único de Saúde (SUS). Em 2024, o país também se tornou o primeiro do mundo a disponibilizar vacinas contra a dengue.

um mundo comunicativo extremamente plural na produção de discursos que nem sempre são produzidos para o bem comum, como a realidade que se mostra atualmente […].

LIMA, Queila R. F.; SECATO, Isis G.; CÂNDIDO, Reginaldo A. Fake news: uma abordagem crítica no ensino médio. Letras em contextos: leitura, ensino e produção de textos: volume 6. Vitória: Edifes, 2022. p. 230. E-book Disponível em: https://repositorio.ifes.edu. br/xmlui/bitstream/handle/123456789/3772/ EBOOK_Letras_Em_Contextos_6. pdf?sequence=1&isAllowed=y#page=224. Acesso em: 11 set. 2025.

Ao ler os textos, valorizar a seriedade dos estudos que levam em conta protocolos mundiais de qualidade e eficiência necessários para que uma vacina seja aprovada pelas agências reguladoras de medicamentos para uso na população. No caso específico da covid-19, o tempo de desenvolvimento da vacina foi reduzido devido à urgência da situação, o que ofereceu um horizonte promissor no desenvolvimento de outras vacinas. Além disso, é possível falar dos novos avanços em plataformas nunca usadas, como as de RNA, mas que já se mostram muito eficazes e bem

Ester Cerdeira Sabino.

Margareth Dalcolmo.

Jaqueline Goes de Jesus.

1. Espera-se que os estudantes considerem que notícias falsas, como as apresentadas, podem passar uma sensação falsa de segurança, expondo as pessoas às doenças ou incentivando-as a não buscar tratamentos adequados.

Apesar de todos esses avanços, um problema enfrentado no Brasil e no mundo são as notícias falsas (conhecidas como fake news) que colocam em dúvida a eficácia das vacinas, negam a existência de certas doenças ou divulgam tratamentos falsos.

Leia a seguir alguns exemplos de notícias falsas relacionadas ao vírus da covid-19.

6. Como o vírus não resiste à temperatura superior a 26 graus, a água exposta ao sol pode ser consumida sem qualquer perigo. É FAKE NEWS! […]

9. Gargarejar com água morna ou salgada evita que o vírus vá para os pulmões — É FAKE NEWS!

MONTEIRO, Danielle. 10 fake news que você precisa conhecer sobre a Covid-19 Rio de Janeiro: Fiocruz, 1o abr. 2020. Disponível em: https://informe.ensp.fiocruz.br/ noticias/48548. Acesso em: 7 ago. 2025.

Para se prevenir contra notícias falsas relacionadas a vacinas, leia o texto a seguir.

Onde buscar informações confiáveis?

Para evitar ser vítima de fake news, recomenda-se buscar informações em fontes oficiais e científicas, como:

• Ministério da Saúde – Saúde com Ciência

• Instituto Butantan – Informações sobre vacinas

• Organização Mundial da Saúde (OMS) – Monitoramento global de vacinas […]

As vacinas são uma das principais ferramentas da saúde pública para evitar mortes e internações. Se você tem dúvidas, consulte um profissional de saúde e confie na ciência. Não deixe que a desinformação coloque sua vida e a de sua família em risco.

BRASIL. Ministério da Saúde. Fake news sobre vacinas: entenda os perigos da desinformação. Saúde com Ciência, Brasília, DF: MS, 19 fev. 2025. Disponível em: https://www.gov.br/saude/ pt-br/assuntos/saude-com-ciencia/noticias/2025/fevereiro/fake-news-sobre-vacinas -entenda-os-perigos-da-desinformacao. Acesso em: 7 ago. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1 Converse com os colegas sobre como as notícias falsas podem afetar a saúde das pessoas.

2 As notícias falsas afetam a vacinação de crianças contra doenças graves, como o sarampo e a dengue. Discuta com os colegas o que pode ser feito para melhorar essa situação.

2. Espera-se que os estudantes proponham a divulgação de informações confiáveis para os adultos, para que eles tenham consciência dos perigos de não vacinar os filhos.

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desenvolvidas para as futuras vacinas. É importante ressaltar que o desenvolvimento rápido de vacinas se dá pelo acúmulo de muito conhecimento sobre os patógenos, o corpo humano e suas defesas, e a ação das vacinas.

Complementar para os estudantes algumas informações sobre as pesquisadoras apresentadas: Jaqueline Goes de Jesus é formada em Biomedicina, doutora em Patologia Humana e pós-doutoranda do Instituto de Medicina Tropical da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. A cientista Ester Cerdeira Sabino é formada em Medicina com doutorado em Imunologia e atua como professora no Departamento de Moléstias Infecciosas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Além das pesquisas sobre a covid-19, ela desenvolve outras linhas de pesquisa, entre elas sobre a segurança nas transfusões sanguíneas e, mais especificamente, sobre a doença de Chagas. Para isso, desde 2006, ela tem articulado grupos de pesquisa e acompanhado as condições de saúde de 2 mil pessoas portadoras dessa doença. Margareth Dalcolmo é formada em Medicina, com doutorado na área e

pesquisadora sênior da Fundação Oswaldo Cruz, além de presidente da Sociedade Brasileira de Pneumologia de 2022 a 2024 e Embaixadora da Vacinação, título recebido em 2023.

Nesse momento, verificar se os estudantes compreenderam a importância da vacinação como forma de prevenção de doenças e a importância da pesquisa científica no desenvolvimento de novas vacinas.

Perguntar aos estudantes o que sabem sobre as notícias falsas, ou fake news, que causaram imensa desinformação no período da pandemia e seguem afetando a adesão à vacinação. Esclarecer que não existe limite de temperatura conhecido ao qual o vírus da covid-19 não resista, por isso, não é indicado consumir água exposta ao sol. Além disso, água morna ou salgada não evita que o vírus atinja os pulmões, pois o comprometimento dos pulmões vai depender das condições físicas do indivíduo infectado. Utilizar a leitura do texto e as atividades 1 e 2 para garantir que os estudantes compreendam que as pessoas devem ser cuidadosas na busca de informações confiáveis para evitar serem vítimas de fake news

Sugestão para o professor

ANITÍDOTO contra a desinformação: 7 passos para identificar uma notícia falsa. Brasília, DF: Tribunal Superior eleitoral, 2 nov. 2023. Disponível em: https://www. tse.jus.br/comunicacao/noti cias/2023/Novembro/antido to-contra-a-desinformacao -aprenda-a-identificar-uma -noticia-falsa-em-7-passos. Acesso em: 30 set. 2025. Esse texto apresenta passos que ajudam a identificar fake news.

ENCAMINHAMENTO

A ingestão e até mesmo o contato com alimentos ou água contaminados podem propiciar que microrganismos patogênicos, como algumas bactérias, se desenvolvam no interior de nosso corpo, prejudicando-o e causando o surgimento de sintomas.

Incentivar os estudantes a citar doenças que eles consideram ser causadas por bactérias. Anotar na lousa ou pedir a eles que anotem em uma folha de papel avulsa suas principais ideias para discutir o assunto no fim da apresentação.

Se julgar necessário, para a realização das atividades propostas nestas páginas, levar panfletos da área da saúde, livros e pesquisas feitas na internet. A cólera e a leptospirose são doenças comuns em locais onde ocorrem enchentes.

Na atividade 6, ler atentamente com os estudantes o quadro dos sintomas da leptospirose e relacionar com os sintomas apresentados pelas crianças.

Na atividade 7, explicar que o contato com a água das enchentes, por exemplo, aumenta as chances de exposição à bactéria Leptospira, liberada pela urina de ratos.

Na atividade 8, uma das formas de evitar a transmissão da leptospirose é manter locais limpos, sem a presença de ratos, e evitar o contato com água de enchentes.

Retomar com os estudantes as imagens de vibrião da cólera da página 47. Considerada um tipo de bactéria muito resistente, a cólera pode voltar a se disseminar em locais em que o vibrião já havia sido controlado, caso as condições ambientais e sanitárias se tornem propícias para o contágio. Essas condições

7. Espera-se que os estudantes associem a doença a um possível contato com a água de enchente e/ou lama que se acumulou nas ruas e nas avenidas das cidades, que pode conter urina de animais transmissores.

Doenças causadas por bactérias

A leptospirose, a cólera e o tétano são doenças causadas por bactérias. Vamos conhecer um pouco sobre essas doenças?

A leptospirose

A leptospirose pode ser transmitida ao ser humano por meio do contato da pele com a urina de animais, principalmente ratos, contaminados pela bactéria causadora da doença. Esse contato pode ocorrer por meio da água de enchentes e da lama que fica acumulada.

A água das chuvas que enche as ruas e, muitas vezes, invade as casas pode estar misturada à urina de animais contaminados. Portanto, é importante não descartar restos de alimentos ou outros resíduos nas ruas, pois isso pode atrair esses animais.

Na fase inicial, os sintomas da leptospirose podem ser confundidos com os da gripe ou de outras doenças infecciosas.

Sintomas da leptospirose

• febre e dor de cabeça;

• dores musculares;

• falta de apetite;

• náusea e vômitos.

A urina de ratos contaminados pode transmitir leptospirose.

Em casos mais graves, a pessoa pode apresentar icterícia (coloração da pele amarelada ou alaranjada), problema de funcionamento dos rins e hemorragia (perda de sangue).

6 Pensando nas informações sobre a leptospirose, leia os sintomas apresentados por três crianças em um consultório médico. Anote no caderno quais crianças apresentaram sintomas que podem ser da leptospirose.

• Criança 1: dor de cabeça e febre.

• Criança 2: dores musculares e icterícia.

• Criança 3: tosse.

7 Descreva no caderno como um período de chuvas fortes pode estar associado a um aumento de pessoas com leptospirose.

8 Converse com os colegas sobre quais atitudes as pessoas podem tomar para evitar a contaminação dessa doença.

8. Espera-se que os estudantes comentem sobre a importância de descartar corretamente os resíduos e não deixá-los expostos, reconhecendo que seu acúmulo pode atrair ratos ou outros animais contaminados.

ocorrem quando há carência de rede de esgoto e de água tratada. O esgoto não tratado pode contaminar fontes de água. Ao ingerir essa água sem tratamento, é possível contrair a cólera.

Considerar o texto sobre a cólera uma oportunidade de articulação com o componente curricular de História, ao reconhecer os conteúdos desse componente curricular como resultado da ação do ser humano no tempo e no espaço.

A vacina contra a cólera é indicada somente para populações de áreas com cólera endêmica, sempre em conjunto com outras estratégias de prevenção e controle. Enfatizar que os hábitos de higiene podem prevenir várias doenças. Uma das maneiras de prevenção da cólera é lavar muito bem as mãos e os alimentos e ingerir apenas água tratada.

As crianças 1 e 2

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

DAVID OBRIEN/SHUTTERSTOCK.COM

A cólera

10. Porque esses cuidados evitam o aparecimento de moscas e baratas nas residências. Esses animais podem ter contato com as fezes de indivíduos infectados e carregar a bactéria que causa a doença.

Por volta de 1817, começou na Índia e espalhou-se pela Europa uma das doenças mais terríveis da época: a cólera. No Brasil, a epidemia de cólera chegou em 1885 e depois reapareceu em 1991.

A cólera é causada por uma bactéria chamada vibrião da cólera, que afeta o intestino. Mesmo com os avanços da medicina, a cólera ainda pode matar uma pessoa por desidratação, que ocorre quando a água eliminada pelo corpo é maior que a reposição por meio da ingestão de água e outros líquidos.

Inicialmente, imaginava-se que a cólera fosse transmitida pelo ar, mas, por volta de 1850, estudos e pesquisas concluíram que a doença era transmitida por meio da água. Hoje, sabemos que a transmissão da cólera é fecal-oral, isto é, ela ocorre por meio da ingestão de água ou alimentos contaminados com fezes de pessoas infectadas com a bactéria.

Tanto a água dos rios e lagos quanto a água do mar podem transmitir a cólera. Alimentos como verduras e peixes contaminados por essa água também podem transmitir a doença, além de leite não tratado, sorvetes e gelo contaminado. Outra forma de transmissão é o transporte da bactéria, feito por moscas e baratas.

Sintomas de cólera

• diarreia intensa;

• náuseas e vômito;

• cãibra, boca seca e pele seca (resultado da desidratação).

Sugestão para o professor

CÓLERA: prevenção. Brasíia, DF: MS, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/sau de/pt-br/assuntos/saude -de-a-a-z/c/colera/preven cao. Acesso em: 2 set. 2025. Essa página apresenta medidas de higiene pessoal e de consumo seguro de água e alimentos para a prevenção da cólera.

Atividade complementar

Orientar os estudantes a confeccionar um cartaz desenhando os possíveis modos de transmissão da leptospirose e da cólera. Essa produção pode ter como fonte de pesquisa as informações do próprio Livro do estudante. Se achar adequado, levar panfletos da área da saúde e outros livros informativos para a consulta. As informações a seguir devem estar no cartaz:

O tratamento mais comum para a cólera é a reidratação oral com muito líquido, de preferência com um preparo de soro caseiro feito de água, sal e açúcar.

9 Explique por que a reidratação oral é indicada para as pessoas contaminadas com cólera.

Ingredientes do soro caseiro. 9. A cólera causa desidratação muito rápida por meio da diarreia, por isso é necessário repor o que está sendo perdido.

10 Manter a casa limpa, sem lixo, e guardar os alimentos que não vão ser consumidos na hora também são formas de prevenir a cólera. Por quê?

VOCÊ DETETIVE

• Com a ajuda do professor, em grupos, pesquisem na internet quais são os cuidados de higiene necessários para prevenir a cólera. Anotem no caderno as informações encontradas.

Manter as mãos limpas antes de preparar ou ingerir alimentos, beber água filtrada e tratada ou fervida, cozinhar bem os alimentos, proteger os alimentos em recipientes fechados, entre outros cuidados.

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Na atividade 9, relembrar que um dos sintomas da cólera, a diarreia, pode causar desidratação, pelo excesso de líquido que é perdido nas fezes. A ingestão de soro caseiro é indicada para a reposição da água e os sais minerais perdidos: em um litro de água filtrada, misturar uma colher de sopa bem cheia de açúcar ou duas colheres rasas de açúcar (20 g) e uma colher de café de sal (3,5 g).

Na atividade 10, comentar que a bactéria da cólera pode ser transmitida por baratas e moscas. Portanto, é necessário manter a casa sempre limpa, sem restos de alimento ou lixo jogados, como uma forma de prevenção contra esses vetores.

Em Você detetive, a resposta esperada dos estudantes é: higienizar os utensílios em que os alimentos são preparados e evitar consumir alimentos crus quando não for possível higienizá-los adequadamente. Para acessar informações pertinentes a esse assunto, ver indicação de texto em Sugestão para o professor.

• Leptospirose: contato com a água de enchente ou restos de alimentos e lixo acumulado, onde existam ratos infectados pela bactéria Leptospira, que contaminam o ambiente ao urinar.

• Cólera: consumo de água e alimentos contaminados com o vibrião. Moscas e baratas podem agir como vetores, ao levar o vibrião para alimentos que serão consumidos pelas pessoas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que citem situações em que eles acreditam que podem se contaminar com a bactéria do tétano. Deixar que se expressem livremente, anotar na lousa as situações que considerar pertinentes e pedir a eles que copiem no caderno. Para muitas doenças transmitidas pelo contato com o solo, não existem vacinas; por isso, é importante desenvolver hábitos de prevenção, como lavar bem as mãos com água e sabão após brincar em ruas de terra, jardins e tanques de areia.

Como muitas doenças apresentam alta incidência em áreas desprovidas de saneamento básico, vale a pena reforçar que é o sistema de saneamento básico que permite o destino correto dos dejetos humanos, como as fezes e a urina.

Aproveitar esse momento para verificar o que os estudantes recordam sobre o estudo do solo, seus componentes e impactos provocados por atividades humanas.

Na atividade 11, pedir aos estudantes que leiam atentamente as informações do cartaz. Destacar a função de campanhas como essas para informar e conscientizar a população sobre a importância da vacinação. Explicar para eles que esses meios de comunicação devem ser atrativos visualmente e conter textos mais diretos. No item a, complementar que é no contato da pele ferida com objetos ou solo contaminados pela bactéria que ocorre a transmissão da doença.

Na atividade 12, comentar que a micose é causada por fungos e a dengue e o sarampo são causados por vírus.

O tétano

O tétano é uma doença transmitida por uma bactéria encontrada, por exemplo, no solo, em fezes humanas ou de outros animais e em objetos contaminados. Essa bactéria pode invadir o corpo humano por meio de arranhões e ferimentos na pele. Caso não seja feita uma boa higiene do local, a bactéria passa a se reproduzir rapidamente no organismo. Os sintomas podem aparecer cerca de 5 a 15 dias depois da contaminação.

Sintomas do tétano

• febre baixa;

• dificuldade para abrir a boca;

• rigidez nos músculos e no abdome;

• dores nas costas e nos membros;

• rigidez nos braços e nas pernas.

Os sintomas mais graves da doença envolvem problemas respiratórios e cardíacos, que podem levar à morte. O tratamento deve ser feito com medicamentos antibióticos indicados pelo médico.

É possível se prevenir contra o tétano tomando a vacina chamada de antitetânica . Essa vacina deve ser reaplicada a cada dez anos. Além disso, é importante usar calçados para evitar lesões nos pés e lavar os ferimentos assim que eles acontecerem.

11 Observe o cartaz a seguir e responda às questões no caderno.

a) Como o tétano pode ser transmitido?

11. a) Por meio de arranhões e feridas na pele.

b) A qual marquinha o cartaz se refere?

11. b) É a marca deixada pela vacina antitetânica.

c) Qual é a importância da vacina antitetânica?

11. c) A vacina previne o tétano.

Fonte: A MARQUINHA que a gente dá o maior valor: da vacina antitetânica. Ceará: Secretaria de Saúde, 2024. 1 cartaz, color.

12 Copie no caderno quais dessas doenças são transmitidas por bactérias: micose, tétano, cólera, dengue, sarampo e leptospirose.

cólera

Atividade complementar

Convidar um agente de saúde da região para falar sobre vacinação com os estudantes, principalmente sobre a vacinação contra o tétano. Essa conversa pode desenvolver a curiosidade deles e motivá-los a propor novas questões sobre as doenças estudadas e suas vacinas.

Outra atividade que pode ser proposta aos estudantes é organizá-los em grupos para que façam um roteiro ou produzam um vídeo informativo sobre como ocorre a transmissão do tétano e sobre os meios de prevenção da doença. Para estudantes não verbais, pode-se propor que o vídeo transmita as informações por meio de ilustrações legendadas e coloridas, o que vai estimular a criatividade desses estudantes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

12. Tétano,

e leptospirose.

Doenças causadas por protozoários

Entre as doenças provocadas por protozoários, podemos citar a malária e a doença de Chagas.

13. Geralmente, as pessoas que têm essas doenças apresentam náuseas e vômitos, falta de apetite e febre.

A malária

A malária é uma doença causada por um protozoário do tipo plasmódio

A transmissão desse microrganismo acontece quando um mosquito chamado popularmente de mosquito-prego suga o sangue de uma pessoa infectada com os plasmódios, que vão se desenvolver dentro do corpo do mosquito. Algum tempo depois, quando o mesmo mosquito picar outra pessoa e sugar seu sangue, os protozoários entram na circulação sanguínea, transmitindo a doença. Depois de um período de cerca de 10 a 30 dias, ou até mais, o doente pode apresentar os sintomas.

Sintomas de malária

• náuseas e vômitos;

• falta de apetite;

• febre alta;

• calafrios;

• tremores;

• suor intenso.

Mosquito-prego, transmissor da malária.

Em casos mais graves, a pessoa contaminada pode apresentar respiração mais rápida, hemorragia e perda de consciência.

O tratamento pode ser feito com medicamentos, que devem ser ingeridos conforme indicação médica, para que os sintomas não retornem. Apenas em casos mais graves a internação em hospitais é recomendada.

13 Quais sintomas a malária tem em comum com as outras doenças causadas por vírus e bactérias que você estudou até agora?

14 No Brasil, não existe vacina contra a malária. Por isso, a prevenção é a melhor forma de evitar a doença. No caderno, entre as atitudes de prevenção de doenças indicadas a seguir, copie as direcionadas à prevenção da malária e justifique sua escolha.

a) Colocar telas nas portas e janelas das casas, em regiões onde essa doença é comum.

b) Higienizar bem as frutas, os legumes e as verduras antes de comer.

c) Usar repelente de inseto sobre a pele e vestir calças compridas e blusas de manga longa ao sair de casa.

14. Os estudantes devem copiar os itens a e c, porque elas previnem o contato com o mosquito transmissor. O item b não é voltado para a malária porque essa doença não é transmitida pelos alimentos.

ENCAMINHAMENTO

Recordar com os estudantes as principais características de um protozoário. Verificar se os conceitos de agente causador e transmissor ficaram claros. Explicar que o plasmódio é um tipo de protozoário capaz de atingir células humanas para se reproduzir dentro delas.

Na atividade 13, propor a leitura dos sintomas da malária pelos estudantes e explicar os termos que eles desconhecem. Relacionar com os sintomas mais comuns das doenças já estudadas, causadas por vírus e bactérias.

Na atividade 14, enfatizar que a malária é transmitida pela picada do mosquito-prego; portanto, hábitos como colocar telas nas portas e janelas, bem como o uso de repelentes, e de calças compridas e blusas de mangas longas, em regiões onde a doença é comum, são métodos eficazes para prevenir a picada de insetos.

Atividade complementar Criar com os estudantes um mapa conceitual sobre a malária, considerando:

• o nome da doença;

• o protozoário causador da doença;

• o vetor;

• os sintomas;

• a prevenção. Antes de corrigir a atividade, é interessante deixar que os estudantes se expressem livremente. Esse momento pode ajudar a perceber dificuldades sobre o contéudo estudado, sobre como eles organizam as informações adquiridas ou até mesmo na escrita dos termos novos. Espera-se que os estudantes relacionem, então:

• nome da doença: Malária;

• protozoário: Plasmodium;

• vetor: mosquito-prego;

• sintomas: febre alta, chegando a atingir 41 °C, calafrios, mal-estar, dor de cabeça, pele amarelada;

• prevenção: colocar telas nas portas e janelas das casas, usar repelente de inseto sobre a pele e vestir calças compridas e blusas de manga longa.

Sugestão para o professor

MALÁRIA. Washington, DC: Opas, c2025. Disponível em: https://www.paho.org/pt/ topicos/malaria. Acesso em: 2 set. 2025.

Essa página apresenta fatos e dados sobre a malária nas Américas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

O texto sobre a doença de Chagas permite a ampliação dos conhecimentos sobre a história da Ciência no Brasil, por meio dos estudos realizados por Carlos Chagas sobre o ciclo de vida do Trypanosoma cruzi, o agente causador da doença de Chagas.

Essa doença apresenta uma frequência considerável nas Américas, principalmente na América Latina.

Sobre o cientista Carlos Chagas, contar que ele trabalhava na equipe do doutor Oswaldo Cruz (sentado no meio da primeira fileira na fotografia desta página) e ficou encarregado de chefiar os trabalhos de combate à malária no estado de Minas Gerais. No entanto, ao estudar as diferentes patologias que atingiam a população da região mineira onde morava — ele vivia na cidade de Lassance —, acabou encontrando barbeiros infectados por tripanossomos.

Com a ajuda de Oswaldo Cruz, que trabalhava no Rio de Janeiro, suas suspeitas de que os tripanossomos circulavam entre os barbeiros, os seres humanos e outras espécies de mamíferos se confirmaram.

Muitos brasileiros vivem em áreas de contágio dessa doença. Quanto aos portadores, não há dados precisos, devido à subnotificação; segundo os dados de 2018, cerca de 1,1 milhão a 4 milhões de habitantes do Brasil são portadores dessa doença.

Solicitar aos estudantes que observem a casa de pau a pique, que representa uma técnica de construção tradicional. Perguntar se eles já viram esse tipo de construção ou se sabem algo sobre ela.

Nas atividades 15a e 15b, explicar que a contaminação do açaí ocorre,

A doença de Chagas

O cientista brasileiro Carlos Ribeiro Justiniano Chagas se destacou por ter feito os estudos iniciais do ciclo de vida de um protozoário chamado tripanossomo

Trabalhando em um laboratório instalado em um vagão de trem, no interior do estado de Minas Gerais, Chagas percebeu que no local havia muitos percevejos, conhecidos como barbeiros. Curioso, ele resolveu estudá-los melhor e descobriu que, dentro do corpo desses percevejos, existiam esses tripanossomos.

Pesquisadores do município de Manguinhos, no estado do Rio de Janeiro, em 1908. Carlos Chagas é o segundo da esquerda para a direita, sentado.

QUEM É?

O barbeiro é um percevejo que pode ser encontrado em frestas ou rachaduras de paredes de casas de pau a pique.

Esse percevejo transmite o tripanossomo, que causa a doença de Chagas também conhecida como mal de Chagas.

Sintomas iniciais da doença de Chagas

• febre prolongada;

• dor de cabeça;

Pau a pique: tipo de moradia feita com madeira, bambu e cipó, entrelaçados e recobertos com barro. Essas casas não são rebocadas com cimento e areia nem revestidas por cal; daí a formação de frestas nas paredes.

• sensação de fraqueza;

• inchaço no rosto e nas pernas.

principalmente, quando há falta de higiene. O açaí pode ser contaminado quando o barbeiro (vetor da doença) contaminado ou as fezes dele se misturam à polpa da fruta durante o processamento.

Na atividade 16, organizar os estudantes em grupos e preparar os materiais para confeccionarem um cartaz representando as etapas do ciclo de vida da doença de Chagas. Esses materiais podem ser cartolinas, canetas hidrocor e lápis de cor ou outro material artístico para representar o ciclo do tripanossomo, do barbeiro ao ser humano.

Incentivar os estudantes a esquematizar o ciclo e a ilustrá-lo.

O que e como avaliar Relembrar os estudantes que, no início da pandemia da covid-19, em 2020, muito se falou da gripe espanhola (1918 a 1920). Foram feitos paralelos com o modo de transmissão, os modos de prevenção e as dificuldades vividas pelos profissionais de saúde ao longo da pandemia de gripe espanhola, com o que estava ocorrendo durante a pandemia de covid-19.

FUNDAÇÃO OSWALDO

15. b) Os estudantes podem mencionar a higienização adequada dos frutos antes do preparo.

Agora, vamos acompanhar como ocorre o ciclo da doença. À noite, o barbeiro sai do seu abrigo, atraído pelo calor do corpo das pessoas, em busca de sangue para se alimentar. O inseto pica uma pessoa e, ao sugar o sangue, elimina fezes, que podem conter tripanossomos caso esteja infectado. Ao coçar o local da picada, a própria pessoa empurra as fezes do inseto para dentro do ferimento e se contamina. Dentro do corpo humano, os tripanossomos se alojam e se reproduzem, principalmente em órgãos como intestino e coração. Ao longo dos anos, o coração pode aumentar de tamanho e, em alguns casos, isso pode levar à morte.

Quando um barbeiro pica uma pessoa contaminada, ele suga o sangue que contém tripanossomos. Dessa maneira, eles se alojam no corpo do barbeiro e podem ser transmitidos para outras pessoas.

15. a) O açaí pode ser contaminado se os frutos forem colhidos ou manipulados com fezes de barbeiros infectados com o tripanossomo.

15 Leia a notícia de um jornal em 2007 e depois responda às questões no caderno.

Tripanossomo causador da doença de Chagas observado em microscópio óptico, com aumento aproximado de 700 vezes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Açaí faz 1 vítima de Chagas a cada 4 dias na Amazônia

REIS, Thiago. Açaí faz 1 vítima de Chagas a cada 4 dias na Amazônia. Folha de S.Paulo, São Paulo, 18 ago. 2007. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1808200701.htm. Acesso em: 7 ago. 2025.

a) Como o açaí pode se tornar uma forma de transmissão da doença de Chagas? Explique com base no que você aprendeu sobre o barbeiro e o tripanossomo.

b) Como esses surtos poderiam ter sido evitados?

16 O professor vai organizar a turma para elaborar coletivamente um cartaz representando, com figuras e legendas, o ciclo que mostra o caminho do tripanossomo do ser humano para o barbeiro e vice-versa.

16. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes ilustrem partes dos textos que mostram como o tripanossomo infecta os seres humanos e se reproduz neles e busquem mais imagens como referências na internet.

Acredita-se que entre 40 e 50 milhões de pessoas tenham morrido no mundo durante a pandemia de gripe espanhola (de 2,6% a 3,3% da população mundial).

Organizar grupos e pedir a cada um que monte um quadro comparativo entre a gripe espanhola e a pandemia do coronavírus, contemplando as seguintes informações:

• o ano em que surgiu;

• o nome do agente causador;

• os métodos de prevenção;

• os sintomas;

• o número de pessoas infectadas no mundo;

• o índice de letalidade.

17/09/2025 12:18

Ao final, organizar uma roda de apresentação, em que cada grupo apresenta oralmente seu quadro e explica aos colegas o que achou de semelhante e de diferente. Essa atividade permite avaliar se os estudantes conseguem buscar dados, sintetizar em um quadro e estabelecer comparações.

Sugestões para os estudantes

UM CIENTISTA, uma história — Episódio 2: Carlos Chagas. Publicado por: Sesi. 2015. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=uitvjnkUDnc. Acesso em: 3 set. 2025.

Essa animação mostra a história e o legado de Carlos Chagas, em linguagem acessível para os estudantes.

PORTAL DA DOENÇA DE CHAGAS. Rio de Janeiro: Fiocruz, c2025. Disponível em: https://chagas.fiocruz.br/ sessao/materiais-educacio nais/. Acesso em: 3 set. 2025.

Essa página apresenta materiais educacionais sobre a doença de Chagas.

Sugestão para o professor

NEUFELD, Paulo Murilo. Memória médica: a gripe espanhola de 1918. Revista Brasileira de Análises Clínicas, 26. set. 2020. Disponível em: https://www.rbac.org.br/arti gos/memoria-medica-gripe -espanhola-de-1918/. Acesso em: 30 set. 2025.

Esse texto apresenta informações sobre a pandemia da gripe espanhola em 1918.

Casa de pau a pique.

Objetivos

• Reconhecer as atitudes e os hábitos que contribuem para a prevenção de doenças.

• Reconhecer a vacina como uma tecnologia essencial na prevenção contra doenças.

BNCC

Competências gerais: 1, 2, 8, 9 e 10.

Competências específicas: 2, 3, 4, 7 e 8.

Habilidade:

(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas.

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental; Saúde: Saúde; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia; Cidadania e civismo: Vida familiar e social.

Organize-se

• Página 71: atividade 2. Levar, ou pedir aos estudantes que levem, cartolinas, canetas, canetas coloridas, giz de cera, lápis e outros materiais para a construção dos cartazes.

• Página 76: Ciências em ação – Minhas mãos estão limpas. Será? Providenciar com antecedência os materiais necessários para a realização do experimento, tendo em conta quantas amostras deseja que os estudantes coletem e quantos estudantes há na turma.

ENCAMINHAMENTO

Questionar quais são os métodos de higiene que os estudantes realizam em casa. Listar, na lousa, as atividades

1. Espera-se que os estudantes mencionem as plantas ao redor do rio, as algas, os peixes e outros animais aquáticos que vivem no rio ou próximos dele.

PREVENÇÃO DE DOENÇAS

Nas cidades, é comum encontrar objetos descartados de maneira inadequada e que acabam se acumulando em terrenos abandonados ou vazios. É o caso, por exemplo, do entulho, dos pneus velhos, das embalagens e dos restos de alimentos. Além de poluir o solo, esses objetos acumulados acabam por atrair animais que transmitem doenças, como ratos, baratas, moscas e mosquitos. Além disso, quando chove, alguns objetos podem acumular água, favorecendo a reprodução de animais como o mosquito transmissor da dengue. As chuvas podem levar vários desses objetos até rios, lagos e mares. Com eles, são levados restos de alimentos, detergentes, inseticidas, fezes e urina de animais e produtos industriais, entre outros. Quando não há tratamento adequado, todos esses resíduos podem poluir a água e matar animais, plantas e outros seres vivos que vivem nela. O acúmulo de organismos mortos atrai agentes causadores de doenças ou animais que transmitem esses agentes.

1 A fotografia a seguir mostra uma situação de contaminação de água. Com base nela, responda no caderno: quais seres vivos podem ser afetados pela poluição nesse ambiente?

DESCUBRA MAIS

• NUNO, Fernando. O quintal da minha casa . Ilustrações: Bruno Nunes. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2021. Pensando na Terra como um quintal de todas as pessoas, essa obra propõe que todos reflitam sobre a situação do planeta.

citadas, como tomar banho, lavar as mãos, lavar os alimentos e escovar os dentes. Pedir aos estudantes que analisem a fotografia dos peixes mortos no Rio Piracicaba. Explicar que situações como a representada podem ocorrer pelo acúmulo de resíduos na água. Caso esses resíduos sejam orgânicos (como restos de alimento e esgoto doméstico), serão consumidos por microrganismos que acabarão se reproduzindo em excesso, eliminando grande parte do gás oxigênio da água e impedindo a sobrevivência de outros seres aquáticos. Explicar também que algumas substâncias tóxicas, quando lançadas na água dos mananciais pelas indústrias, podem se infiltrar no solo e contaminar reservatórios de água subterrânea. Caso o ser humano entre em contato com esses poluentes ao consumir peixes ou a água, será contaminado.

Retomar a ideia de que somos responsáveis pelos produtos que consumimos e pela maneira como descartamos o lixo, o que impacta os ecossistemas e nosso próprio corpo. É sempre importante relacionar nosso estilo de vida com as consequências para o meio ambiente e para nossa vida.

Peixes mortos no Rio Piracicaba, no estado de São Paulo, em 2024.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que não se deve jogar resíduos no chão, que se deve recolher os resíduos produzidos quando estiver em um local sem lixeiras e que não se deve deixar expostos materiais que acumulem água parada ou alimentos, por exemplo.

Para evitar situações como as apresentadas, não jogue resíduos no chão ou em rios, lagos e mares. Descarte-os em lixeiras ou leve uma sacola para recolher os resíduos quando passar por locais sem lixeira. Verifique se as lixeiras de sua residência estão fechadas e sem furos. Não deixe expostos materiais que acumulem água parada ou alimentos, pois eles podem atrair animais causadores de doenças.

2 Reúna-se com os colegas e, juntos, elaborem um cartaz com dicas para evitar a poluição de ambientes. Depois, pendurem no mural da sala de aula.

Para preservar a saúde do organismo e evitar doenças, é necessário ter hábitos de higiene pessoal adequados. Diariamente, devemos cuidar do nosso corpo, adotando atitudes que evitem o contágio por doenças infecciosas. Vamos relembrar alguns desses hábitos?

Lavar bem as mãos após usar o banheiro e antes das refeições.

Tomar banho todos os dias.

Escovar os dentes após as refeições.

Ao trabalhar o Saiba que sobre a poliomielite, comentar que existe vacina contra a doença, conhecida como vacina Sabin, em homenagem ao seu inventor, o cientista francês Albert Sabin, que morreu em 1993. Em 2020 e 2021, a situação era de “risco alto” para a poliomielite. Em 2022, a cobertura vacinal ficou abaixo da meta. Em 2025, o Ministério da Saúde lançou uma Campanha Nacional de Vacinação contra a Poliomielite, com a meta de vacinar cerca de 13 milhões de crianças com menos de 5 anos de idade.

Sugestão para o professor

Representação artística de alguns hábitos que previnem doenças.

SAIBA QUE

Manter a casa limpa e arrumada.

ADEUS à gotinha: saiba como será o novo esquema vacinal contra a pólio para crianças. Brasília, DF: Conselho Federal de Farmácia, 7 jan. 2025. Disponível em: https://site. cff.org.br/noticia/Noticias-ge rais/07/01/2025/adeus-a-go tinha-saiba-como-sera-o-no vo-esquema-vacinal-contra-a -polio-para-criancas. Acesso em: 11 set. 2025.

Esse texto traz uma notícia sobre o novo esquema vacinal para a poliomielite.

O vírus causador da poliomielite se multiplica no intestino e é transmitido principalmente por objetos ou alimentos contaminados com fezes. Em locais sem água encanada e onde as condições de moradia dificultam a higiene pessoal, o risco de transmissão aumenta. Na forma grave, a poliomielite pode causar paralisia, especialmente nas pernas. O último caso no Brasil foi em 1989, mas a queda na vacinação é preocupante.

Na atividade 1, reforçar que os poluentes despejados no Rio Piracicaba provocaram a morte dos peixes que ali viviam. Espera-se que os estudantes também se refiram aos animais terrestres que se alimentam desses seres aquáticos contaminados ou que entraram em contato com a água contaminada, assim como os seres humanos que vivem próximos a esses locais.

17/09/2025 12:18

Na atividade 2, pedir aos estudantes que primeiro listem as dicas que vão nos cartazes. Eles podem ser ilustrados com desenhos ou colagens. Caso haja estudantes com baixa visão ou deficiência visual na turma, propor que criem um pequeno áudio, para rádio ou podcast, com as dicas narradas, de modo que também possa ser informativo para outras pessoas com deficiência visual. Esse é um momento de partilha de aprendizagens sobre educação ambiental e saúde pessoal, muito importante para a construção de hábitos do dia a dia.

As respostas às questões desta dupla de páginas, com destaque para o conteúdo que será organizado no cartaz da atividade 2, poderão ser utilizadas como referência para a verificação dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes sobre os assuntos estudados nesta unidade.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Os estudantes já conhecem a importância de ingerir água potável e de consumir água tratada para os hábitos diários de higiene pessoal e dos alimentos. Associar esse hábito com a prevenção de contaminação por microrganismos.

Um dado que pode ser útil na compreensão desse assunto: os coliformes fecais são bactérias que vivem e se reproduzem no intestino do ser humano e de outros animais, sem causar danos. Mas a presença dessas bactérias na água de abastecimento indica um sério problema: que a água está contaminada por fezes. Em situações como essa, é provável que as fezes possam ter trazido microrganismos patogênicos, eliminados por pessoas portadoras de doenças. Caso as águas de abastecimento, nessas condições, sejam usadas para a rega de hortaliças, por exemplo, os alimentos cultivados poderão ser contaminados.

Comentar com os estudantes que cisternas são reservatórios instalados nos telhados ou no terreno próximo às casas, feitos de placas de cimento e capazes de armazenar água de chuva por meio de um sistema de calhas e canos de PVC. Uma cisterna que pode armazenar cerca de 16 mil litros de água, por exemplo, permite que uma família de cinco pessoas possa ter água para beber, cozinhar e fazer higiene por um período de até oito meses por ano. Na região do semiárido nordestino e em alguns municípios do norte de Minas Gerais e do norte do Espírito Santo, os poderes públicos, em parceria com ONGs, custeiam projetos de instalação de cisternas, com o objetivo de melhorar a qualidade de vida da população e reduzir a mortalidade infantil.

Cuidados com a água

A água que sai de nossas torneiras vem de fontes de água doce, como rios, lagos ou represas, utilizadas para abastecer as cidades. Essa água pode conter microrganismos e substâncias tóxicas prejudiciais à saúde. Por essa razão, deve ser tratada, tornando-se potável , ou seja, adequada para o consumo.

Na maior parte das cidades brasileiras, a água que chega a residências, escolas, lojas, indústrias, hospitais, entre outros estabelecimentos, passa por estações de tratamento. Nesses locais, ela é tratada para que os microrganismos causadores de doenças sejam eliminados.

No entanto, antes de chegar às torneiras, ela pode adquirir impurezas ao passar pelos canos de distribuição ou durante o armazenamento em caixas-d’água. Por isso, para evitar doenças, é recomendável adotar, regularmente, procedimentos caseiros para eliminar microrganismos que possam estar presentes na água a ser consumida, como: pingar na água gotas de hipoclorito de sódio, ferver a água ou usar filtros que a purifiquem.

Impureza: aquilo que faz com que algo se torne contaminado, poluído.

Manter a caixa-d’água sempre limpa e bem tampada também garante a qualidade da água consumida, além de prevenir doenças.

O hipoclorito de sódio é uma substância distribuída gratuitamente nos postos de saúde.

Observe como fazer a limpeza de uma caixa-d’água.

Retire a água da caixa-d’água usando um balde e panos limpos. Não utilize sabão nem outros produtos para a limpeza. Use somente panos limpos e uma escova macia.

Encha a caixa-d’água e coloque 1 litro de água sanitária para cada 1 000 litros de água. Após 2 horas, esvazie a caixa-d’água.

Encha a caixa-d’água novamente e feche bem a tampa. Esse procedimento deve ser realizado a cada seis meses.

O conteúdo destas páginas permite a retomada de conhecimentos sobre a higiene das mãos e dos alimentos antes do seu preparo e consumo. Para se prevenir dos organismos patogênicos que podem estar na água ou nos alimentos contaminados, é preciso cozinhar os alimentos por, no mínimo, 15 minutos; lavar bem as mãos com água e sabão antes de preparar os alimentos, antes das refeições, depois de ir ao banheiro e depois de lavar verduras e frutas e consumir apenas água potável.

A atividade 3 reforça a importância de lavar os alimentos em água limpa e corrente para facilitar sua limpeza. Comentar que a limpeza pode ser feita em três etapas: lavagem (em água corrente), sanitização (adicionar hipoclorito de sódio) e enxágue. Essas etapas eliminam boa parte dos microrganismos, vírus e sujeiras dos alimentos, evitando, assim, a contaminação das pessoas que os consumirem.

3. b) Esses cuidados são necessários para garantir melhores condições de higiene e evitar a contaminação por microrganismos.

Além das caixas-d’água, existe outro tipo de reservatório que pode ser utilizado para guardar água: a cisterna . Nela, a água da chuva é captada e armazenada sem passar por uma estação de tratamento. Para beber essa água, é necessário filtrá-la e adicionar hipoclorito de sódio ou fervê-la.

Observe na fotografia uma cisterna instalada no terreno de uma moradia. Além de garantir o consumo de água tratada, é preciso tomar outros cuidados para evitar contaminações, como lavar bem as mãos antes de iniciar o preparo de uma refeição. Antes de comer hortaliças e frutas, por exemplo, é necessário lavá-las em água limpa, deixar esses alimentos imersos por um tempo em água com hipoclorito de sódio e enxaguá-los novamente.

A contaminação de hortaliças e frutas pode ocorrer não somente pelo contato com o solo, mas também por meio da água utilizada para regá-las.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Cisterna ao lado de uma casa da Terra Quilombola Lapinha, no município de Matias Cardoso, no estado de Minas Gerais, em 2022.

3. a) Antes de iniciar o preparo, a pessoa está lavando os alimentos em água limpa.

3 Observe a imagem de uma pessoa iniciando o preparo de uma refeição. Depois, responda às questões no caderno.

a) Que cuidado a pessoa está tendo com o alimento que será preparado?

b) Qual é a justificativa para ter esses cuidados com os alimentos?

uma refeição.

Sugestão para o professor

SILVA, Josélia Ramos da. Água que limpa e protege: uma história cultural da água nos saberes indígenas Pankararu. 2020. Dissertação (Mestrado em História) — Universidade Federal de Campina Grande, Campina Grande, 2020. Disponível em: https://dspace.sti.ufcg.edu. br/jspui/handle/riufcg/12887. Acesso em: 3 set. 2025. Essa dissertação analisa práticas educativas relacionadas à concepção da água nos saberes culturais indígenas em duas escolas estaduais Pankararu, em Pernambuco, durante os anos de 2002 a 2019.

Sugestões para os estudantes

Atividade complementar

Se julgar necessário, ampliar esse conteúdo por meio de atividades como:

17/09/2025 12:18

• propor a leitura e discussão de uma reportagem de jornal ou revista sobre a qualidade da água da sua cidade. Caso não haja reportagens disponíveis, é possível buscar informações na prefeitura da cidade e compartilhar com os estudantes.

• propor a montagem de um mural para ampliar informações sobre o os cuidados que se deve ter para o consumo seguro da água, com folhetos e/ou cartazes, que podem ser tanto aqueles distribuídos em postos de saúde como os elaborados pelos estudantes.

CUNHA, Leo. Um dia, um rio. Ilustrações: André Neves. São Paulo: Pulo do Gato, 2016. Esse livro traz a fala triste de um rio que perdeu sua função e por isso lamenta sua nova situação como se cantasse uma triste melodia.

SILVA, Flávia Lins e. Diário de Pilar na Amazônia. Ilustrações: Joana Penna. Rio de Janeiro: Pequena Zahar, 2023. Pilar e seus amigos vivem uma aventura pelos rios Amazonas, Solimões, Negro e Tapajós na Amazônia, enfrentando pessoas que querem destruir a floresta.

Pessoa preparando alimentos para fazer

ENCAMINHAMENTO

Recordar os assuntos trabalhados na unidade até o momento, lembrando quais das doenças estudadas podem ser prevenidas por meio da vacinação. Por meio das informações apresentadas neste tópico, os estudantes resgatam e ampliam o que sabem sobre vacinas e investigam informações registradas em sua Caderneta da Criança ou Caderneta Digital da Criança. Ao fazer a observação da imagem desse último documento e a leitura do texto, ressaltar aos estudantes a importância dos registros feitos neles para o controle da saúde.

Em Você detetive, reforçar a responsabilidade coletiva da vacinação: ao diminuir a transmissibilidade de doenças, se reduz a mortalidade e também a possibilidade do surgimento de microrganismos ou vírus mais resistentes ou mais transmissíveis. No item a, espera-se que alguns estudantes respondam que tomaram a primeira vacina ainda quando estavam na maternidade, logo após o nascimento. Nessa fase, o bebê deve tomar a BCG, que evita a tuberculose, e a vacina contra a hepatite B, que evita uma infecção que afeta o fígado. No item b, espera-se que, caso os estudantes estejam na faixa etária adequada para cursar o quarto ano, eles tenham tomado a vacina contra HPV. Caso eles não tenham tomado essa vacina, a última vacina marcada na Caderneta Digital da Criança poderá ser a vacina dT contra difteria e tétano, cuja recomendação é tomar aos 7 anos de idade. No item c, fazer uma leitura compartilhada das anotações dos estudantes e comparar algumas informações que foram obtidas por eles.

A vacinação

A vacinação adequada da população permite eliminar o surgimento de certas doenças em determinadas regiões e até em países ou continentes.

Existem vacinas que são tomadas uma única vez na vida. Outras são aplicadas em mais doses. São as chamadas doses de reforço, que devem ser tomadas após a primeira dose. Algumas precisam ser aplicadas em intervalos de meses (no caso de crianças menores de 1 ano), a cada ano ou em intervalos de cinco ou dez anos. Cada vacina é feita para agir contra uma ou mais doenças, causadas por microrganismos específicos. Existem vacinas indicadas desde o nascimento, mas também há vacinas ou doses de reforço voltadas a adolescentes, adultos e pessoas idosas.

As informações sobre as vacinas que devem ser tomadas e seus períodos de aplicação estão definidas no Calendário básico de vacinação

Quando um bebê nasce, seus responsáveis recebem a Caderneta da criança , um documento com orientações e espaços para registrar informações importantes sobre a saúde da criança, como: idas a consultas médicas, detalhes da saúde bucal e dados sobre o desenvolvimento do corpo, além dos registros das vacinas tomadas.

Em 2025, tornou-se disponível a Caderneta digital da criança. Pelo aparelho celular, os adultos responsáveis pela criança conseguem acessar essas informações e podem receber notificações com a previsão das próximas doses de vacinas a serem tomadas.

VOCÊ DETETIVE

Criança recebendo dose oral contra poliomielite em São Paulo (SP), em 2020. Conhecida como “gotinha”, em 2024 foi substituída por uma nova versão injetável que requer menos doses de reforço.

• Peça ajuda a um adulto que more com você para encontrar as seguintes informações na sua Caderneta da criança ou na Caderneta digital da criança Anote no caderno o que você descobrir.

Respostas pessoais.

a) Quanto tempo de vida você tinha quando tomou a primeira vacina? Que vacina foi essa? Era para combater qual doença?

b) Qual foi a última vacina que você tomou? Contra qual doença?

c) Na sala de aula, leia suas anotações para os colegas. Existem informações diferentes nas carteiras de vocês? Se sim, quais?

Na atividade 5, destacar que a rubéola, assim como o sarampo, é uma doença altamente contagiosa, também causada por um vírus. Seus sintomas são febre alta, manchas avermelhadas na pele e ínguas em áreas da cabeça e do pescoço. Aqui se ressalta a importância das campanhas de vacinação e a conscientização da população de que a vacina é a única forma de prevenir essas doenças. Utilizar a atividade para verificar se os estudantes conseguem interpretar a imagem e a legenda, buscando as informações necessárias para responder às questões.

Na atividade 6, pedir que os estudantes leiam as afirmações corrigidas e solicitar ajustes caso seja necessário.

Na atividade 4, o termo imunizado deriva de sistema imunológico, que é o sistema responsável pela proteção do corpo humano. Incentivar os estudantes a levantar, inicialmente, suas ideias sobre o significado desse termo, ampliando a sua relação com conteúdos desenvolvidos nessa unidade e o processo de construção do conceito de imunização.

Caderneta digital da criança. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

6. a) As vacinas são avanços importantes da ciência porque evitam a propagação de doenças em qualquer ambiente.

4 Você já ouviu alguém dizer que está imunizado contra determinada doença? O que essa pessoa quis dizer com isso?

5. a) Contra o sarampo e a rubéola.

5 Observe o cartaz e depois responda às questões no caderno.

a) A campanha anunciada procura prevenir contra quais doenças?

b) Essas doenças são causadas por vírus. Por que é importante se vacinar contra elas?

5. b) Porque as vacinas previnem que as pessoas se infectem com os vírus causadores dessas doenças.

Fonte: CAMPANHA de vacinação contra sarampo e rubéola. Pereiras: Secretaria de Saúde, 2024. 1 cartaz, color.

4. Estar imunizado significa estar protegido contra determinada doença.

6 Copie a alternativa que justifica a importância das vacinas para a população e corrija as afirmações falsas no caderno.

a) As vacinas são avanços importantes da ciência porque evitam a propagação de doenças nos espaços de trabalho.

6. b) Afirmação correta.

b) As vacinas fortalecem a imunidade das pessoas. Quando muitas pessoas estão vacinadas, a transmissão da doença diminui.

c) As vacinas podem ser feitas sem conhecer o microrganismo causador da doença.

d) As vacinas protegem a população da transmissão de bactérias causadoras de doenças como a dengue e a covid-19.

6. c) Para as vacinas serem produzidas, é preciso estudar o microrganismo causador da doença.

DESCUBRA MAIS

• BRASIL. Ministério da Saúde. Calendário de vacinação . Brasília, DF: MS, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/vacinacao/calendario. Acesso em: 7 ago. 2025.

Nesse site, é possível consultar as vacinas que devem ser tomadas a cada etapa da vida.

6. d) As vacinas protegem a população da transmissão de vírus causadores de doenças como a dengue e a covid-19.

O que e como avaliar

Se possível, reservar a sala de informática para essa atividade ou pedir aos estudantes que façam esse acesso em casa com a supervisão de um adulto responsável. Os últimos textos são voltados aos assuntos trabalhados nesta unidade. Ao final, organizar um momento de exposição para que todos os grupos apresentem o que estudaram. Eles podem fazer desenhos para acompanhar essa explicação ou propor uma dramatização do que leram. Aproveitar esse momento para avaliar o comportamento dos estudantes em grupo, sua capacidade de síntese e se eles conseguem transpor as informações que leram ou assistiram para outros formatos.

Sugestão para os estudantes

INSTITUTO BUTANTAN. São Paulo, c2025. Disponível em: https://butantan.gov.br/. Acesso em: 4 set. 2025.

Esse site do Instituto Butantan traz informações sobre o que é produzido e estudado no instituto.

Sugestão para o professor

RUBÉOLA. Brasília, DF: MS, c2025. Disponível em: ht tps://www.gov.br/saude/ pt-br/assuntos/saude-de-a -a-z/r/rubeola. Acesso em: 11 set. 2025.

Esse site do Ministério da Saúde apresenta informações sobre a rubéola.

17/09/2025 12:18

Contar aos estudantes que o Instituto Butantan foi criado em 1901 por Vital Brazil para a produção de soro contra picada de serpentes. Seu Centro de Biotecnologia é um dos cinco centros produtores de vacinas no Brasil, além de desenvolvedor de tecnologias próprias para sua produção. Após essa explicação, propor a seguinte atividade: pedir aos estudantes que, em grupos, acessem o site do Instituto Butantan (indicado em Sugestão para os estudantes), entrem na área “PARA CRIANÇAS”, na qual há textos voltados a esse público, e selecionem um texto relacionado aos assuntos trabalhados nesta unidade para ler, selecionar as informações que consideraram mais importantes e contar aos outros grupos.

Objetivos

• Reconhecer as atitudes e os hábitos que contribuem para a prevenção de doenças.

• Propor hipóteses e compará-las com o resultado obtido.

• Investigar a presença de microrganismos em diferentes locais.

• Compreender a importância de lavar as mãos com frequência.

BNCC

Competências gerais: 1, 2 e 8. Competências específicas: 2, 3, 7 e 8.

Habilidade:

TCTs: Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia; Saúde: Saúde.

Ponto de atenção

Antes da etapa de coleta, discutir com os estudantes os locais que gostariam de testar; esses espaços podem ser fora da sala de aula. Evitar, por exemplo, a coleta na escola em áreas de descarte de lixo ou diretamente em vasos sanitários.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a seção levantando as hipóteses dos estudantes nas Primeiras ideias sobre a importância de lavar as mãos com frequência, mesmo que elas não pareçam estar sujas. Perceber se eles associam a presença de microrganismos, mesmo sendo invisíveis a olho nu, à transmissão de doenças.

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Minhas mãos estão limpas. Será?

Espera-se que os estudantes respondam que os microrganismos podem estar presentes nas mãos mesmo quando elas aparentam

Primeiras ideias

• Em grupos, respondam no caderno: vocês acham que é importante lavar as mãos mesmo quando elas não aparentam estar sujas?

Para responder a essa questão, o professor vai realizar um experimento com a turma. Anote no caderno os materiais listados na lousa.

MATERIAIS

estar limpas. No entanto, é importante que eles expressem suas opiniões nesse momento sem serem corrigidos.

• 1 pacote de gelatina sem sabor

• 1 caldo de carne em cubo

• Potes plásticos

• Etiquetas adesivas

• Hastes flexíveis de algodão limpas

• Filme plástico de PVC

• Luvas plásticas descartáveis

FUZULLHANUM/ SHUTTERSTOCK.COM

Materiais usados na atividade.

COMO FAZER

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

1. O professor vai fazer uma mistura com a gelatina e o caldo de carne. Ele vai preparar a gelatina e dissolver nela o caldo de carne ainda quente. A mistura deve ser colocada nos potes plásticos e coberta com o filme de PVC. Depois que esfriar, a mistura vai para a geladeira.

Na etapa 1, cobrir os potes com filme plástico novo, pois isso previne que haja contato do ar com os meios de cultura, mantendo-os livres de microrganismos na medida do possível. Após uma semana, na etapa de observação, reforçar para os estudantes a importância de não tocar nos meios de cultura dos potes — mesmo aqueles em que não se observe colônias de microrganismos a olho nu. O plástico que recobre os potes não deve ser removido em nenhum momento durante essa etapa da atividade. Explicar também aos estudantes que os meios de cultura são substâncias nutritivas, geralmente preparadas para testes e exames de laboratórios e estudos científicos, que fornecem nutrientes para o crescimento e o desenvolvimento de determinados microrganismos, como bactérias e fungos, fora do seu hábitat natural. Há uma imensa variedade de meios de cultura, com composições adaptadas às necessidades que os diferentes microrganismos apresentam para a sua multiplicação. Nos meios de cultura se utilizam nutrientes específicos dependendo do microrganismo estudado. Para mais informações sobre meios de culturas para bactérias, ver Texto de apoio.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. No dia seguinte, sob a orientação do professor, coloquem as luvas e escolham locais para passar, delicadamente, uma extremidade de algodão de cada haste em diferentes superfícies, como o cabelo, debaixo das unhas, atrás das orelhas, as palmas das mãos, a sola dos pés, a maçaneta da porta e o chão da sala de aula, entre outros locais e objetos.

3. Agora, passem as pontas das hastes sobre a gelatina nos potes. Anotem nas etiquetas dos potes por quais superfícies vocês passaram as hastes de algodão. O professor vai guardar todos os potes, à temperatura ambiente, em um local protegido.

1. É esperado que as colônias de bactérias e fungos se tornem

Observando e discutindo os resultados

visíveis porque eles se multiplicaram na gelatina com caldo de carne.

1 Após uma semana, observem os meios de cultura. O que surgiu nos potes e como é possível observá-los? Converse com os colegas.

2 Há diferença entre os resultados dos potes? Se sim, qual? Descrevam e anotem no caderno.

2. Os estudantes devem observar na superfície da mistura bolinhas ou manchas, que podem ser de cores diferentes.

3 Conversem com os colegas e comparem suas anotações ao responder à questão presente nas Primeiras ideias: os resultados confirmaram suas ideias?

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que há microrganismos em muitos locais, mesmo não estando visíveis.

Texto de apoio

Os meios de cultivo, também chamados de meios de cultura, são substâncias que se destinam ao cultivo de microrganismos no laboratório. Na natureza muitas espécies de microrganismos são encontradas crescendo em diferentes ambientes como: solo, água, matéria orgânica viva ou morta. Estes ambientes podem ser considerados meios de cultura naturais. Para se cultivar bactérias ou qualquer outro microrganismo no laboratório é necessário conhecer as suas necessidades nutricionais. […] Os meios de cultivo devem conter as substâncias exigidas pelos microrganismos para o seu crescimento e multiplicação. Para que os microrganismos possam realizar a síntese de seus próprios constituintes celulares, os meios devem dispor de fontes de carbono (ex: proteínas e açúcares), fontes de nitrogênio (ex: peptonas) e fontes de energia. São também necessários alguns sais minerais, vitaminas e outras substâncias que favoreçam o seu crescimento. Alguns microrganismos, como as bactérias causadoras da Hanseníase e Sífilis, não são capazes de crescer em meios de cultura de laboratório. Elas somente crescem em culturas que contenham células vivas oriundas de seres humanos ou outros animais.

17/09/2025 12:18

Na atividade 1, a turma pode concluir que o caldo de carne forneceu alimento para que as bactérias e os fungos, coletados de diferentes lugares, se reproduzissem na gelatina.

Na atividade 2, espera-se que haja alguma diferença visual entre as colônias de fungos e de bactérias que se formaram nos diferentes potes, o que pode ser ocasionado por terem microrganismos de diferentes locais.

Na atividade 3, retomar as hipóteses iniciais dos estudantes, discutidas nas Primeiras ideias, esclarecendo as mudanças de perspectiva que podem ter acontecido em função dos resultados observados. Questioná-los se ficaram surpresos com a presença de colônias de microrganismos nos potes de algum dos locais coletados ou se já esperavam a presença de bactérias ou fungos ali. Enfatizar a importância de sempre lavar as mãos para evitar o contato com microrganismos que possam causar doenças.

MEIOS de cultura para bactérias. Porto Alegre: UFRGS, c2025. Disponível em: https://www.ufrgs. br/aulaspraticasdemip/?page_ id=78. Acesso em: 4 set. 2025.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Representação artística de crianças fazendo a atividade.

MARCOS

AURÉLIO

Objetivos

• Revisar os conteúdos trabalhados na unidade.

• Reconhecer a importância do microscópio para a observação de microrganismos.

• Identificar algumas bactérias, protozoários, fungos, algas microscópicas e vírus.

• Compreender as aplicações dos microrganismos em produtos do cotidiano e sua importância para a área da saúde, do meio ambiente e da agricultura.

• Relacionar as doenças com os microrganismos causadores e suas formas de transmissão.

• Reconhecer as atitudes e os hábitos que contribuem para a prevenção de doenças.

• Reconhecer a vacina como uma tecnologia essencial na prevenção contra doenças.

BNCC

Habilidades:

(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.

ENCAMINHAMENTO

PARA REVER O QUE APRENDI

1 Os microrganismos não são visíveis a olho nu. Considerando essa informação, faça o que se pede no caderno.

1. b) Para observar os microrganismos, é preciso usar microscópios.

a) Que tipos de ser vivo são considerados microrganismos?

b) Para observar os microrganismos, é preciso usar qual tipo de equipamento?

1. a) As bactérias, algumas algas, alguns fungos e os protozoários. Os vírus, apesar de não haver um consenso se são ou não organismos, também não são visíveis a olho nu.

2 Muitos microrganismos podem ser usados em processos de produção de alimentos. Cite alguns desses alimentos no caderno.

2. Entre esses alimentos estão os embutidos, como as linguiças, os vinagres, os derivados do leite e os pães.

3 Leia a charge a seguir e depois faça o que se pede no caderno.

3. a) O personagem limpou e retirou resíduos do quintal, reduzindo os focos de água parada, mas deixou a calha com água parada e a caixa-d'água destampada.

ARIONAURO. Dengue. 2020. Charge sobre a dengue.

a) Descreva o que o personagem fez para acabar com os focos de dengue no quintal. E qual outra atitude ele deveria ter tomado para evitar esses focos?

b) Além das atitudes indicadas na charge, quais outras são importantes para a prevenção da dengue?

c) Anote no caderno o nome de outra doença que pode ser prevenida com a eliminação de focos do mosquito transmissor da dengue.

3. c) Febre amarela, chikungunya e zika vírus.

4 Reescreva a frase no caderno completando com a alternativa correta.

Algumas bactérias são úteis ao ser humano; outras podem causar doenças como:

a) gripe e cólera.

b) sarampo e gripe.

4. Alternativa c

c) tétano e leptospirose.

d) leptospirose e doença de Chagas. e) malária e tétano.

3. b) Colocar areia no prato do vaso de plantas; não deixar copos e pneus desprotegidos; cobrir os latões onde são descartados os resíduos.

A atividade 1 consolida quais grupos de seres vivos são considerados microrganismos e apresenta a importância do microscópio para a sua visualização.

A atividade 2 aborda a utilização de microrganismos na indústria alimentícia. Ressaltar que muitos alimentos são produzidos pela ação de bactérias e fungos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

5 Leia alguns recados escritos por crianças do 4o ano sobre atitudes que devem tomar para não ficarem doentes. No caderno, explique como esses cuidados previnem doenças.

Quando saio para brincar no parque, coloco um tênis fechado.

5. a) Essa atitude previne feridas no pé e o contato com microrganismos causadores de doenças como o tétano.

Após brincar com meus amigos no parque, eu lavo as mãos.

5. b) Lavar as mãos previne muitas doenças causadas por microrganismos.

Quando estou com sede, eu bebo a água do filtro.

5. c) É importante beber água filtrada para evitar doenças transmitidas pela água.

6 Leia o texto sobre a vacina da covid-19 e depois responda às questões no caderno.

[…] A proteção é coletiva

6. a) A pessoa vacinada tem sua saúde protegida pela vacina. Por estar protegida, a chance de essa pessoa transmitir a doença para outras pessoas diminui.

A vacina protege a saúde de quem se imunizou e também das pessoas à sua volta, especialmente as mais vulneráveis [...]. [...]

[…] A vacina é segura

6. b) Segundo o texto, são necessárias duas doses da vacina mais o reforço.

Todos os imunizantes ofertados à população são testados e aprovados pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) antes de serem disponibilizados. Na fabricação, depois de feitos todos os testes, a empresa precisa apresentar a documentação referente aos resultados das pesquisas. […]

[…] O reforço protege mais ainda

Mesmo que você já tenha tomado as duas doses do esquema primário, é necessário tomar a dose de reforço, conforme recomendação para sua faixa etária. […]

VICTOR, Nathan. Cinco motivos para você se vacinar contra a covid-19. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 8 mar. 2023. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/noticias/2023/ marco/cinco-motivos-para-voce-se-vacinar-contra-a-covid-19. Acesso em: 7 ago. 2025.

a) O que significa dizer que a proteção, fornecida pela vacina, é coletiva?

b) Segundo o texto, apenas uma dose da vacina da covid-19 protege a pessoa que a tomou?

A atividade 3 pode ser feita de modo interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa. Os estudantes devem ler atentamente o diálogo da charge, observar o cenário e interpretar a situação apresentada. Se julgar adequado, explicar que as charges geralmente usam humor e situações irônicas para fazer uma crítica social.

Ao final, é importante reconhecer se os estudantes entenderam a importância de atitudes que previnem a proliferação do mosquito da dengue e de associá-las à prevenção das doenças transmitidas por ele.

Na atividade 4, é importante avaliar se os estudantes entenderam o conceito de bactérias e as doenças apresentadas que se relacionam a esses seres vivos.

Na atividade 5, incentivar os estudantes a pensar, com base nos recados, a quais doenças eles estariam expostos caso eles não tomassem os cuidados descritos. E a partir disso pensar na resposta da atividade.

Ao avaliar a resolução da atividade 6, é importante considerar as possíveis dificuldades de compreensão sobre as vacinas. Essas imprecisões podem ser sanadas na correção. No item a, comentar que, quanto mais pessoas vacinadas, mais protegidas estão as pessoas vulneráveis e as que não podem se vacinar. No item b, comentar que existem variantes do vírus da covid-19. Variantes de um vírus se referem à capacidade que os vírus têm de mudar quanto mais se replicam. O coronavírus tem diversas variantes, o que leva à necessidade de pessoas dos grupos de risco tomarem doses de reforço. Para mais informações sobre a continuidade da pandemia, de acordo com a OMS, ler o artigo indicado em Sugestão para o professor. No processo de desenvolvimento e fabricação de uma vacina, depois de feitos todos os testes, a empresa deve apresentar a documentação referente aos resultados das pesquisas. Assim, os técnicos da Anvisa verificam os dados de segurança, a eficácia e a qualidade do imunizante para, então, liberar a comercialização. Os imunizantes disponíveis nos postos de saúde passaram por todo esse processo e têm segurança garantida.

Sugestão para o professor

MELERO, Maria Beatriz. OMS até hoje não declarou fim da pandemia de Covid-19; entenda por quê. CNN Brasil, 11 mar. 2025. Disponível em: ht tps://www.cnnbrasil.com.br/ saude/oms-ate-hoje-nao-de clarou-fim-da-pandemia-de -covid-19-entenda-por-que/. Acesso em: 5 ago. 2025. Esse artigo explica por que, de acordo com a Organização Mundial de Saúde, ainda não saímos oficialmente da pandemia de covid-19.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade os estudantes serão apresentados a conteúdos relacionados a misturas e transformações da matéria.

No capítulo 1, os estudantes são introduzidos ao conceito de mistura e devem diferenciá-las com base nos componentes visíveis e não visíveis. Na seção Ciências em ação, eles vão realizar diversas misturas com materiais do cotidiano. Além disso, serão apresentados a diferentes métodos de separação de misturas.

No capítulo 2, os estudantes vão conhecer os diferentes estados físicos da matéria usando a água como exemplo. Além disso, vão reconhecer situações do cotidiano em que há mudanças de estado físico e relacionar essas mudanças ao ciclo da água na natureza. Na seção Ciências em ação, eles vão testar a técnica da dessalinização, colocando em prática o processo de evaporação.

Na seção Diálogos, vão aprofundar os conhecimentos sobre os aquíferos e sua importância.

No capítulo 3, os estudantes vão se deparar com algumas transformações do cotidiano e classificá-las em reversíveis ou irreversíveis. Esses conceitos vão ser discutidos e ampliados por meio de diferentes exemplos relacionados aos alimentos, além de uma proposta para que os estudantes busquem situações que envolvam essas transformações em suas moradias.

Ao abordar os conceitos de mistura, estados físicos e transformações da matéria, relacionando-os com situações do cotidiano e propondo a investigação de fenômenos relacionados, é possível desenvolver as competências gerais 1 e 2 e as competências específicas 2 e 3.

UNIDADE IDENTIFICANDO MUDANÇAS NO AMBIENTE 3

Representação artística de estudantes acompanhando transformações na cozinha. Os cozinheiros estão preparando queijo, pão e caramelo.

Ao apresentar a aplicação de técnicas de separação de mistura para o preparo de alguns alimentos, com destaque para exemplos regionais, são desenvolvidas as competências gerais 1, 5 e 6 e as competências específicas 2 e 4.

Objetivos da unidade

• Identificar as misturas do cotidiano e suas composições.

• Compreender os métodos de separação de misturas.

• Identificar os estados físicos da matéria.

• Perceber que a água muda de estado físico.

• Reconhecer as transformações em situações do cotidiano.

• Diferenciar transformações reversíveis de irreversíveis.

• Compreender as transformações envolvidas no preparo de alimentos.

1. O açúcar derrete, se torna líquido e muda de cor. Espera-se que os estudantes também mencionem que há alterações na consistência, na cor e no cheiro. O leite esquenta e, se ferver, borbulha e pode transbordar da panela.

Competências gerais: 1, 2, 5 e 6. Competências específicas: 2, 3 e 4.

Habilidades: EF04CI01, EF04CI02 e EF04CI03.

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental; Multiculturalismo: Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

2. Espera-se que os estudantes mencionem que os ingredientes formam uma massa de cor clara.

1 Quais são as mudanças que ocorrem quando o açúcar e o leite são levados ao fogo?

2 O que acontece quando os ingredientes do pão são misturados?

estão observando a dinâmica da cozinha e realizando anotações, mantendo distância do fogão e das panelas. Na atividade 1, enfatizar as mudanças visuais que acontecem com o açúcar e o leite após a fervura. Pode-se acrescentar que o leite, ao ferver, forma uma superfície com nata ou gordura. Na atividade 2, acrescentar que, após a mistura dos ingredientes do pão, não é mais possível identificar os ingredientes utilizados no preparo.

Atividade

complementar

Propor aos estudantes que, com o auxílio de um adulto, explorem mais as transformações dos alimentos. Eles podem completar um quadro com impressões a respeito dos sabores, das texturas e das cores dos alimentos antes (crus) e depois do cozimento. Entre os alimentos que podem ser testados estão a cenoura, a couve, a banana, a maçã e o tomate. Os estudantes podem convidar os familiares ou responsáveis para participar da atividade, que pode ser realizada nas cozinhas de suas moradias.

Sugestão para os estudantes

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes sobre a situação representada na imagem de abertura e deixar que se expressem livremente. Este pode ser um bom momento para levantar os conhecimentos prévios deles sobre as transformações da matéria.

Verificar se os estudantes reconhecem na imagem três adultos transformando ingredientes para o preparo dos alimentos ilustrados nos balões de fala: queijo, pão e caramelo. Ressaltar que as crianças representadas

MOLINA, Eder Cassola. As deliciosas misturas de Toni. Uberlândia: Instituto Alfa e Beto, 2018. Esse livro mostra os personagens Daniel, Marcos, Fernanda e Alice se aventurando na cozinha da lanchonete do Toni para preparar sucos e sorvetes.

Objetivos

• Identificar as misturas do cotidiano e suas composições.

• Compreender os métodos de separação de misturas.

BNCC

Competências gerais: 1, 2, 5 e 6.

Competências específicas: 2, 3 e 4.

Habilidade:

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental; Multiculturalismo: Diversidade cultural; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

Organize-se

• Página 84: Ciências em ação – Fazendo misturas. Preparar previamente os materiais indicados e, se possível, as quantidades indicadas para cada grupo de estudantes. Forrar as mesas com jornal ou usar um espaço apropriado da escola para a realização da proposta.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes se eles sabem o que é uma mistura. Depois, perguntar a eles se o suco de laranja, o granito, a água mineral e o ar são misturas.

Explicar a definição de mistura e comentar que quase todos os materiais presentes no cotidiano das pessoas correspondem a uma mistura de dois ou mais componentes.

Além dos exemplos de mistura apresentados, podem ser mencionados a areia da praia, os produtos

AS MISTURAS

Quando fazemos um pão, misturamos diferentes ingredientes para formar a massa. Podemos dizer, portanto, que a massa do pão é uma mistura de diferentes componentes.

Chamamos de mistura o material formado por mais de um componente.

As misturas estão presentes em grande parte dos materiais encontrados nos ambientes naturais e utilizados no dia a dia.

Vamos analisar alguns exemplos: o suco de laranja é composto de água e outros constituintes da laranja. O granito é uma rocha composta de diversos minerais, como o quartzo e o feldspato.

Amostras de granito.

A água e o ar ao nosso redor também são considerados misturas. Na natureza, o que chamamos de “ar” é uma mistura de alguns gases, como gás oxigênio, gás carbônico e gás nitrogênio. Já a água que corre em rios, lagos e mares, por exemplo, é uma mistura composta de água líquida, sais e gases dissolvidos. Ao observar o rótulo de uma garrafa de água mineral, é possível saber quais são os componentes que fazem parte dela.

Rótulo de garrafa de água mineral.

de limpeza, os alimentos e os medicamentos. Ao reconhecer esses exemplos, os estudantes percebem que as misturas estão presentes em diversos aspectos da vida cotidiana e entendem a importância delas no dia a dia.

As cores distintas do granito representam os diferentes minerais (quartzo, mica, feldspato, entre outros) que o compõem, tornando-o uma mistura em que é possível distinguir visualmente seus componentes.

Ao trabalhar a ideia de que a água é uma mistura, é importante usar uma linguagem simples e próxima do cotidiano dos estudantes. Embora a água pura exista em laboratórios de pesquisa, por exemplo, a água que encontramos na natureza sempre tem outras substâncias dissolvidas ou em suspensão, como sais, gases e pequenas partículas.

Propor a leitura com os estudantes do rótulo da garrafa de água mineral. Chamar atenção para os diversos componentes dissolvidos e questionar se eles sabem por que essa água é chamada mineral. Esclarecer que ela provém de aquíferos ou outras fontes naturais e que os

Suco natural de laranja.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

As misturas ou seus componentes podem ser encontrados em três estados físicos: sólido , líquido ou gasoso. O granito, por exemplo, é um sólido e tem forma definida. O suco de laranja e a água são líquidos e podem adquirir a forma do recipiente que os contém. Os gases que formam o ar não têm forma definida e podem ocupar todo o espaço disponível.

O azeite de oliva em estado líquido fica com o formato do recipiente em que é colocado.

É possível ver espaços entre as pipocas no recipiente porque elas estão no estado sólido e têm forma definida.

considerados misturas. Estimular a observação do rótulo para identificar esses componentes e reforçar que uma mistura é formada por dois ou mais componentes combinados. Aproveitar o momento para incentivar os estudantes a explorar outros alimentos consumidos em casa.

Na atividade 2, verificar se os estudantes compreenderam as diferenças de cada estado físico com os exemplos apresentados. Questionar, por exemplo, se um clipe se ajustaria a um recipiente de formato definido.

O ar que está sendo soprado para dentro do balão ocupa todo o espaço possível até enchê-lo completamente ou estourá-lo.

1 Analise o rótulo a seguir. Depois, responda às questões no caderno.

1. b) Sim. Porque esse produto é formado por diferentes componentes, como tomate, sal, açúcar, cebola, salsa, entre outros ingredientes.

Rótulo em produto.

a) Você sabe de qual produto é esse rótulo? Se sim, de qual?

b) É correto dizer que esse produto é uma mistura? Por quê?

1. a) Espera-se que os estudantes reconheçam que se trata de um rótulo de molho de tomate.

2 Identifique e escreva no caderno os nomes dos estados físicos em que se encontram as misturas a seguir.

a) Clipe de metal feito de aço.

b) Ar comprimido em cilindro nas costas de um mergulhador.

c) Óleo de soja.

83 2. c) Estado líquido.

Registrar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes sobre os estados físicos de misturas. Essas atividades podem proporcionar momentos de avaliação dos conhecimentos adquiridos sobre esse tema e dos pontos a serem retomados.

Atividade

complementar

Apresentar aos estudantes materiais e objetos encontrados em sala de aula e em outros recintos da escola, por exemplo, a cozinha. Questioná-los em que estado físico eles estão. Se possível, incentivar os estudantes a primeiro identificar as características deles para, depois, classificá-los em sólido, líquido ou gasoso.

17/09/2025 17:00

sais minerais dissolvidos são provenientes das rochas com as quais a água entra em contato ao longo de seu percurso. Se julgar pertinente, registrar dúvidas e comentários dos estudantes, para que sejam retomados posteriormente.

Verificar se os estudantes entendem e conseguem diferenciar os três estados físicos nos quais se encontram as misturas ou seus componentes. Dar outros exemplos com base nas imagens. É possível adicionar em frascos com diferentes formatos o mesmo volume de detergente, que apresentará a forma do recipiente; portanto o detergente é uma mistura líquida. Ao adicionar uma porção de amendoim torrado e uma de milho torrado a um recipiente, verifica-se que o formato desses grãos não se altera; portanto, a mistura é sólida. Ao calibrar o pneu de uma bicicleta, o ar completa seu interior até enchê-lo ou estourá-lo; portanto, o ar, que não tem formato definido, é uma mistura gasosa.

Na atividade 1, verificar se os estudantes compreendem que produtos consumidos no dia a dia, como o molho de tomate, são formados por vários ingredientes e, por isso, são

2. a) Estado sólido.

2. b) Estado gasoso.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Objetivos

• Identificar as misturas usadas no cotidiano e suas composições.

• Testar a diluição em água de materiais do cotidiano.

• Propor hipóteses e comparar com os resultados obtidos.

• Discutir os resultados obtidos em um experimento e produzir um relatório científico.

BNCC

Competência geral: 2.

Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade:

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

TCT: Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

Ponto de atenção

Levar um recipiente para descartar o óleo em local adequado. Ao final da atividade, descartar a água na pia e os resíduos que ficaram nos copos na lixeira orgânica. Caso haja materiais descartáveis, limpar e propor novos usos ou direcionar para a reciclagem.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que observem os materiais e digam quais eles acham que vão se diluir na água e em quais isso não vai acontecer, para depois responder às questões das Primeiras ideias no caderno. Essas anotações serão usadas para a comparação com os resultados obtidos. Caso haja estudantes com algum tipo de deficiência

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Fazendo misturas

Vamos saber mais sobre as misturas? Para isso, junte-se a três colegas e siga estas orientações.

MATERIAIS

• 9 copos de plástico transparentes com água (até um pouco mais da metade de cada copo), etiquetados e limpos

• 8 colheres (de chá) pequenas

• 1 colher (de sopa) grande

• 1 colher (de chá) de cada um dos seguintes ingredientes secos, colocados em saquinhos etiquetados: farinha de trigo, leite em pó, terra seca, areia seca, sal, açúcar, farinha de mandioca e pó de café

• 5 colheres (de sopa) de óleo de cozinha em um copo plástico

ou transtorno, propor tarefas adaptadas para cada um, permitindo que todos participem da atividade. Estudantes sem mobilidade das mãos ou com mobilidade reduzida podem ler as instruções e orientar os outros estudantes. Estudantes com deficiência visual podem fazer uma análise prévia das amostras de materiais por meio do tato.

Solicitar aos estudantes que componham as misturas de acordo com o roteiro proposto, mas, se achar conveniente, eles podem testar outras misturas com água para essa atividade. Somente o açúcar (refinado) e o sal devem se dissolver completamente, dando um aspecto homogêneo à mistura. Nesse caso, não deve ser possível diferenciar esses componentes da água.

Quanto mais argilosa for a amostra de terra, maior a probabilidade de parte dela se dissolver na água. A amostra de areia seca deve se depositar, quase inteiramente, no fundo do copo, após certo tempo. Se a amostra de terra contiver mais partículas de areia, com ela também ocorrerá um resultado semelhante.

Materiais usados na atividade.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

Dependendo dos materiais que misturamos com água ou outros líquidos, não conseguimos mais diferenciar cada ingrediente da mistura. Nesse caso, dizemos que os componentes foram dissolvidos na água.

Sal sendo dissolvido em água.

Primeiras ideias

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

• Em grupo, anotem no caderno o que vocês esperam que aconteça com os materiais desse experimento. Na opinião de vocês, quais desses materiais vão ser dissolvidos em água?

COMO FAZER

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes considerem que alguns materiais se dissolvem em água, outros não se dissolvem completamente e alguns não se dissolvem.

1. Distribuam os materiais dos saquinhos e dos copos com gelo e óleo dentro de cada copo com água, de acordo com o quadro a seguir.

Copo

Materiais

1 1 colher (de chá) de açúcar

2 1 colher (de chá) de sal

3 1 colher (de chá) de leite em pó

4 1 colher (de chá) de pó de café

5 1 colher (de chá) de farinha de mandioca

6 1 colher (de chá) de areia seca

7 1 colher (de chá) de terra seca

8 1 colher (de chá) de farinha de trigo

9 2 colheres (de sopa) de óleo de cozinha

2. Guardem as colheres utilizadas em cada ingrediente.

3. Agora, misturem bem esses ingredientes na água, cada um com sua colher correspondente.

17/09/2025 17:00 85

As misturas da água com o leite em pó, o pó de café, a farinha de trigo e a farinha de mandioca não terão aspecto uniforme; partículas vão afundar, boiar ou grudar nas paredes dos copos, cada uma delas de uma maneira. O leite em pó só vai se misturar totalmente à água se for instantâneo ou se a água estiver quente o suficiente. Nesse caso, a mistura terá aspecto mais uniforme. O óleo e a água formarão uma mistura em que os componentes são identificáveis.

Avaliar como os estudantes compreendem o que são misturas por meio da observação dos registros realizados por eles em cada etapa do experimento. Eles devem diferenciar misturas em que os componentes são visíveis a olho nu de misturas em que os componentes não o são. Nesse momento, eles não precisam conhecer o conceito de misturas homogêneas ou heterogêneas nem classificar de acordo com esses conceitos. Orientar os estudantes a observar com atenção os ingredientes, tanto antes quanto depois de misturados. Provocar a reflexão com questões como: ainda conseguimos identificar os

ingredientes ou eles formaram com a água um material uniforme? Valorizar as participações dos estudantes e conduzir a conversa para a compreensão científica do conceito de mistura, incentivando-os a dar outros exemplos de seu cotidiano.

Sugestão para o professor

VOLPATO, Gilson Luiz. O método lógico para redação científica. Revista Eletrônica de Comunicação, Informação e Inovação em Saúde, v. 9, n. 1, p. 1-14, jan./ mar. 2015. Disponível em: https://www.reciis.icict.fio cruz.br/index.php/reciis/ article/view/932/1577. Acesso em: 25 ago. 2025. Esse artigo discute como elaborar uma redação científica, o que é importante considerar nela e os erros mais comuns.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que relatem o que ocorreu no experimento antes de iniciar as discussões sobre os resultados.

Na atividade 1, o registro feito em forma de quadro, permite que os estudantes consigam resumir as ideias principais.

Na atividade 2a, após realizar as misturas, questionar em quais copos é possível reconhecer os componentes da mistura. As respostas podem variar, mas não devem ser mencionados os copos 1 e 2. Nos copos 3 e 4, se o leite e o café não forem instantâneos, pode ser possível identificar os componentes. Nos copos 5 e 8, espera-se que seja possível reconhecer os componentes após um período de decantação. O reconhecimento da separação entre água e terra no copo 7 dependerá da composição da terra utilizada.

Na atividade 2b, manter os copos próximos para facilitar a comparação entre as cores das misturas realizadas.

A proposta da atividade 3 pode ser comparada a um relatório por seguir etapas do método científico, ainda que de maneira adaptada à faixa etária da turma. Assim como na prática científica, a atividade orienta os estudantes a registrar as hipóteses iniciais (resultados esperados), os dados observados durante a experimentação (resultados obtidos) e as análises e as explicações com base nas características dos materiais (justificativas dos resultados).

Aproveitar essa oportunidade para destacar para os estudantes que a Ciência se apoia em registros claros, objetivos e organizados e no compartilhamento de hipóteses e teorias que possam ser testadas e verificadas por qualquer cientista. Ao elaborar esse relatório em grupo,

Observando e discutindo os resultados

1 Observem com atenção o que aconteceu depois de misturar os materiais e discutam os resultados obtidos.

• Copiem o quadro a seguir no caderno. Ele deve ter espaço suficiente para nove observações. Depois, escrevam o que vocês observaram em cada copo.

O que se observa no copo?

2 9 1. As respostas podem variar de acordo com a percepção de cada estudante.

2. a) Espera-se que seja possível nos copos 6 e 9 e parcialmente nos copos 3, 4, 5, 7 e 8

2 Agora, respondam às questões no caderno.

a) Em quais copos ainda é possível reconhecer componentes da mistura?

b) Em quais copos a água mudou de cor?

2. b) Espera-se que a água tenha mudado de cor nos copos 3, 4, 5, 6, 7 e 8

3 Vocês fizeram esse experimento em três etapas: primeiro, a separação dos materiais; depois, a mistura desses materiais; e, em seguida, a observação dos resultados.

3. Ver orientações para o relatório no Encaminhamento

• Agora, façam um relatório do grupo em uma folha de papel avulsa. Esse relatório deve conter três textos com as seguintes informações: Copo

1. Resultados esperados: consultem as anotações das Primeiras ideias registradas no início do experimento.

• O que vocês esperavam que acontecesse em cada um dos copos?

• Quais características dos materiais listados levaram vocês a pensar dessa maneira?

2. Resultados obtidos: relatem os resultados desse experimento, tendo como referência as respostas das atividades 1 e 2, dando destaque às semelhanças e às diferenças observadas entre as misturas.

3. Justificando os resultados obtidos: nesse item, vocês devem explicar as possíveis razões dos resultados obtidos, considerando as características dos materiais utilizados e o modo de preparo das misturas.

os estudantes mobilizam não só as habilidades relacionadas ao conteúdo de Ciências, mas também as habilidades de análise, argumentação, registro e comunicação de ideias, essenciais para a formação científica. Sobre o assunto, consultar a Sugestão para o professor indicada na página 85.

• A seguir, são apresentados alguns exemplos de respostas para a atividade 1

Copo

O que se observa no copo?

1 O açúcar se mistura bem com a água, e a cor do líquido permanece transparente.

4 O pó de café não se mistura bem, mas a água fica marrom e há formação de uma camada de pó na superfície dela.

10 O óleo não se mistura com a água, e há formação de duas camadas (óleo e água).

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Tipos de mistura

Como você observou na atividade da seção Ciências em ação, em algumas misturas é possível reconhecer ainda alguns componentes, como é o caso da água com óleo ou da água com areia.

Em outras misturas, como a água com sal, não foi possível diferenciar o sal da água. Existem muitos materiais do nosso dia a dia que, apesar de não distinguirmos os componentes, são misturas.

Observe alguns exemplos.

Usado como tempero ou conservante de alimentos, o vinagre é uma mistura de água e ácido acético.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

Usado como combustível de veículos, o etanol é uma mistura de álcool etílico e água.

3 Com base nessas informações, observe as fotografias e anote no caderno se cada uma delas é:

a) mistura em que se reconhecem os componentes;

3. a) Clara e gema

b) mistura em que não se reconhecem os componentes.

VOCÊ DETETIVE

• Com um ou mais moradores de sua casa, analisem as embalagens de alimentos e procurem um exemplo de mistura em estado líquido e outro em estado sólido que podemos encontrar na residência. Depois, anotem no caderno: a) os nomes desses produtos; b) qual produto está no estado sólido e qual está no estado líquido; c) um ou mais componentes que vocês conseguiram identificar na embalagem.

Espera-se que os estudantes registrem e troquem experiências quanto ao estado líquido ou sólido de produtos e à sua composição. Eles podem analisar produtos como farinha, açúcar, sal, ovos, sucos, leite e óleo.

ENCAMINHAMENTO

Salientar que os componentes que formam as misturas podem estar em diferentes estados físicos. Por exemplo, uma mistura de ar e partículas de poeira ou poluição tem componentes no estado gasoso e no estado sólido; já misturas como os refrigerantes têm componentes no estado líquido e no estado gasoso.

Os estudantes devem analisar as imagens apresentadas para responder às atividades 3a e 3b.

Durante a correção do Você detetive, organizar as respostas na lousa para que seja possível diferenciar os exemplos de misturas líquidas e sólidas e alguns componentes de cada uma delas.

Atividade complementar

Mostrar em sala de aula o preparo de uma gelatina. Questionar se ela pode ser considerada uma mistura e se é possível diluí-la em água à temperatura ambiente. Mostrar a diferença entre diluí-la em água fria e em água quente.

Explicar que a gelatina é feita principalmente de colágeno, uma proteína. Ao adicionar água quente, o calor fornece energia para desfazer sua estrutura, fazendo com que se dissolva. Quando a mistura esfria, o colágeno se reorganiza, formando uma rede que faz a gelatina endurecer.

17/09/2025 20:36

Reforçar os conceitos abordados na seção Ciências em ação sobre os tipos de mistura. A distinção entre misturas proposta para a obra baseia-se unicamente na observação a olho nu, não sendo necessária a apresentação de misturas homogêneas e heterogêneas. Aproveitar para chamar atenção dos estudantes para o fato de que, ao dissolver um componente em água, ele não desaparece. Para comprovar isso, pode-se realizar uma experiência simples — pesar um copo com água, depois adicionar uma colher de açúcar e mexer bem.

A balança mostrará um aumento de massa, provando que o componente continua presente, ainda que não esteja visível.

do ovo.

Clara e gema do ovo. Café com leite. Vitamina de frutas.

b) Café com leite e vitamina de frutas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Incentivar os estudantes a compartilhar o que sabem a respeito dos métodos de separação de misturas. Mencionar outros exemplos de situações cotidianas em que esses métodos são empregados, como o preparo do café. Explicar a eles que as misturas são separadas para a obtenção de seus componentes e questioná-los sobre a importância desses métodos de separação para o dia a dia.

Mencionar que cada método de separação de misturas é apropriado para situações específicas, de acordo com as características dos componentes e com o objetivo da separação. Destacar que, para escolher o método mais adequado para separar uma mistura, é fundamental conhecer as propriedades dos componentes.

O estudo do filtro de barro permite retomar os conteúdos sobre a prevenção de doenças, uma vez que esse equipamento corresponde a uma solução simples, acessível e eficaz que garante o acesso à água potável, prevenindo doenças como diarreias e infecções intestinais. Sua eficiência está na estrutura porosa da cerâmica, que retém partículas e microrganismos. Reconhecido mundialmente, o filtro de barro é valorizado por sua durabilidade, baixo custo e baixa geração de resíduos e é ideal para regiões que não apresentam estações de tratamento de água. Destacar para os estudantes como os conhecimentos apresentados podem ser aplicados em tecnologias como essa.

Se possível, levar para a sala de aula uma vela esterilizante nova, peça central do filtro, explicando seu papel na purificação, e uma usada, destacando o acúmulo de impurezas e a mudança de cor e reforçando a importância da limpeza e da substituição periódica.

Separando misturas

Muitos dos materiais que estão presentes no nosso dia a dia são misturas. Conhecer as misturas e os métodos utilizados para separar seus componentes é importante para diversas atividades que realizamos no cotidiano. Existem técnicas, tanto em ambientes domésticos quanto industriais, que permitem separar os componentes das misturas.

Observe alguns dos métodos a seguir.

A filtração é o método usado para separar líquidos de sólidos que ficam retidos no filtro.

O filtro de barro é um exemplo de equipamento de filtração usado em residências. Ele tem uma vela que faz a filtragem da água. A vela:

1. retém partículas sólidas e impurezas;

2. esteriliza a água, prevenindo doenças;

3. reduz os odores e os sabores desagradáveis da água.

Esterilizar: destruir ou eliminar microrganismos.

O sistema de purificação de água dos filtros de barro é considerado muito eficiente.

Filtro de barro. No detalhe, interior dele, com vela esterilizante (indicada pela seta), que separa partículas e microrganismos da água que bebemos.

SAIBA QUE

O filtro de barro é um objeto que faz parte da cultura brasileira. Ele começou a ser usado no fim do século 19 e ajudou a diminuir o número de pessoas doentes por causa da ingestão de água contaminada. Em regiões do Brasil onde chove pouco e o clima é muito seco, o filtro de barro ajudou a melhorar as condições de saúde da população.

Destacar que a filtração separa líquidos de sólidos; a catação separa sólidos; e a decantação separa líquidos de sólidos que não se diluem completamente ou líquidos imiscíveis, ou seja, líquidos que podem ser diferenciados na mistura.

Ao tratar da técnica de catação, verificar se os estudantes compreendem que ela é mais adequada para a separação de componentes como grãos, plásticos ou pedaços de metal. Explicar que esse método funciona se for possível identificar (por meio da visão ou do tato) e retirar manualmente os diferentes componentes da mistura.

A decantação, também chamada sedimentação, é uma das etapas essenciais do tratamento da água. Se achar conveniente, exibir o vídeo indicado em Sugestões para o professor, que apresenta uma estação de tratamento de água, chamando a atenção para as etapas de decantação e de filtração.

A catação é um método usado para separar manualmente os componentes de uma mistura.

No exemplo representado na imagem, o feijão é separado de impurezas que costumam estar misturadas nele, como pedrinhas, grãos de outros vegetais ou mesmo grãos estragados.

Separação de impurezas do feijão por catação.

Sugestões para o professor

A decantação é um método usado para separar misturas formadas por líquidos e sólidos ou por líquidos em que os componentes ainda podem ser reconhecidos.

Quando temos uma mistura de água com alguma partícula sólida que não se dissolve na água, é possível que o sólido se acumule no fundo do recipiente. Por exemplo: você já deve ter notado que, ao comprar um suco de caixinha, a embalagem informa para agitar a bebida antes de consumi-la. Isso é necessário porque as partículas sólidas do suco ficam concentradas no fundo.

Observe a seguir um exemplo de decantação.

água

A areia tende a decantar e fica no fundo do recipiente com água após um tempo em repouso.

Agite antes de beber

Suco de laranja com orientação impressa na embalagem para agitar o produto antes do consumo.

17/09/2025 17:00 89

É importante fazer a leitura compartilhada do texto e analisar as imagens com os estudantes, explicando os termos ou conceitos que julgar importantes e/ou sobre os quais eles expressem dúvida.

Atividade complementar

Se possível, apresentar aos estudantes algumas imagens de amostras de leite e de sangue observados ao microscópio para que percebam que eles também são misturas. Orientá-los a analisar os detalhes das amostras e a distinguir as gotículas de gordura no leite e nos componentes do sangue, como glóbulos vermelhos, glóbulos brancos e plaquetas (fases sólidas) suspensos no plasma (fase líquida). Explicar ao final que, por serem misturas, seus componentes podem ser separados. O leite pode ter sua gordura separada na produção de derivados, por exemplo, e alguns componentes do sangue, como as plaquetas, podem ser separadas para doação.

COMO é feito o tratamento de água. Publicado por: Manual do Mundo. 2017. 1 vídeo (ca. 8 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=cWBSF0VyiMI. Acesso em: 26 ago. 2025. Esse vídeo apresenta uma estação de tratamento de água (ETA).

FLETCHER, Luiza. Filtro de barro brasileiro é considerado o melhor do mundo. Recife: Fundaj, 12 nov. 2019. Disponível em: https://www. gov.br/fundaj/pt-br/desta ques/observa-fundaj-itens/ observa-fundaj/tecnologias -de-convivencias-com-as -secas/filtro-de-barro-brasi leiro-e-considerado-o-me lhor-do-mundo. Acesso em: 26 ago. 2025.

Essa reportagem apresenta os resultados de uma pesquisa que concluiu que os filtros de barro apresentam o melhor sistema de purificação de água do mundo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes sobre o que eles observam nas imagens apresentadas na página. Nesse momento, é possível verificar os conhecimentos prévios deles sobre o processo de separação por meio da evaporação.

A evaporação é um processo utilizado quando apenas a fase sólida é de interesse. Por exemplo, o sal de cozinha é extraído por evaporação em salinas, estrategicamente localizadas próximas ao litoral, pois isso facilita o transporte da água do mar até elas. Esses locais também são escolhidos por receberem grande incidência de luz solar, o que acelera a evaporação da água e contribui para a extração do sal.

Caso surjam dúvidas a respeito dessa mudança de estado físico (a evaporação), comentar que ela será abordada no capítulo seguinte.

Na atividade 4, incentivar os estudantes a registrar como é realizada a separação das misturas. No item c, retomar que a decantação é usada quando há sólidos que não se misturam completamente com o líquido, como no caso do suco com hortelã. No item d, reforçar que a decantação serve não só para separar materiais que afundam (nesse caso, a areia), mas também para separar materiais que flutuam (nesse caso, as raspas de parafina) em um líquido. Estimular os estudantes a justificar suas escolhas com base nas características dos materiais.

Na atividade 5, verificar se os estudantes compreendem que os métodos de separação de misturas estão presentes em hábitos do cotidiano.

A evaporação é um método usado para retirar a água de misturas. Como exemplo, temos a evaporação da água do mar em uma salina para a obtenção de sal. Esse processo acontece quase sempre em lugares abertos e com muito vento. Mais adiante, serão apresentadas mais informações sobre a evaporação.

O Rio Grande do Norte é considerado o estado que mais produz sal marinho no Brasil. Além de ser uma atividade econômica muito antiga e tradicional, a produção de sal marinho é uma importante fonte de renda e de empregos na região.

Pátio de estoque de sal no município de Galinhos, no estado do Rio Grande do Norte, em 2024.

Se julgar interessante aprofundar o conteúdo do Saiba que, mencionar que a maior caverna conhecida e mapeada da América do Sul fica no Brasil: é a caverna da Toca da Boa Vista, em Campo Formoso, na Bahia, com 107 mil metros de túneis e galerias em processo de exploração. A segunda maior é a Toca da Barriguda, vizinha da Toca da Boa Vista, com 37 mil metros, também em processo de exploração. Em 2007, apenas 700 metros separavam as duas cavernas, levando os especialistas a especular sobre a possibilidade de um encontro entre elas debaixo da terra.

Em razão da dissolução de pequenas quantidades de gás carbônico disponíveis no ar atmosférico e no solo, a água da chuva é levemente ácida. Essa água acidificada entra em contato com as rochas calcárias e dissolve minerais como o carbonato de cálcio, produzindo bicarbonato de cálcio. Em condições adequadas, essa mistura pode secar, formando cristais minerais, que podem ter aspectos diferentes. Entre eles estão as estalactites e as estalagmites.

Trabalhador recolhendo sal em salina no município de Araruama, no estado do Rio de Janeiro, em 2018.

4. b) A água com terra pode ser filtrada. Uma alternativa seria deixar essa mistura secar (evaporação), caso a água não seja de interesse. Justificativa: é necessário separar um sólido de um líquido e, portanto, a filtração ou a evaporação são técnicas válidas nesse caso.

4 Com base nos exemplos apresentados, como pode ser feita a separação das misturas a seguir? Justifique cada uma das suas escolhas no caderno.

a) Pedregulho com areia.

b) Água com terra.

4. a) A separação dos pedregulhos pode ser feita por catação. Justificativa: esse é um caso de catação porque os componentes da mistura são sólidos que não se misturam.

c) Suco com hortelã batido no liquidificador.

d) Água, areia e raspas de parafina.

4. c) Decantação. Justificativa: esse processo faz com que os componentes líquidos e sólidos da hortelã, que não se misturam totalmente com o suco da fruta, possam ser separados.

5 Leia a descrição do começo de um dia de Amanda e, no caderno, identifique as separações de misturas que ocorreram.

SAIBA QUE

5. Espera-se que os estudantes identifiquem a filtração no café coado, a catação ao separar as uvas-passas do cereal e a evaporação da mistura de água e café que caiu na pia.

As cavernas são cavidades subterrâneas naturais formadas ao longo de milhares de anos. Nelas, podem ocorrer formações, sendo as mais conhecidas chamadas de estalactites ou estalagmites. A água que percorre as cavernas, uma mistura com muitos minerais, pode gotejar do teto para o chão, acumulando esses minerais no teto (estalactites) e no chão (estalagmites).

Muitas cavernas presentes no território brasileiro são consideradas patrimônios naturais e protegidas por lei. Elas são importantes tanto para os animais que vivem nelas quanto para os que buscam abrigo ali.

Estalactites, estalagmites e outras formações raras na caverna da Torrinha localizada no município de Iraquara, no estado da Bahia, em 2021.

4. d) Decantação. Justificativa: os componentes não se misturam totalmente e, após um tempo, a areia afunda e a parafina flutua na superfície da água.

Sugestão para os estudantes

Quando acordei, meu pai estava passando o café no coador, mas derramou um pouco na pia. Fui comer meu cereal, mas, antes de adicionar o leite, eu separei as uvas-passas, porque gosto de comer elas primeiro. Quando saímos de casa, o café que caiu na pia secou e ficou uma mancha. 17/09/2025 17:00

STOCKLER, Renato. Chão de sal: as cores e grafismos das salinas vistas do céu. National Geographic, jul. 2019. Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.com/revista/ chao-de-sal-as-cores-e-grafismos-das-salinas-vistas-do-ceu. Acesso em: 26 ago. 2025. Essa reportagem apresenta imagens aéreas das salinas do Rio Grande do Norte. Sugestões para o professor

SALINEIROS de Mossoró e região enaltecem a inclusão do setor no PROEDI. Natal, 17 jan. 2025. Disponível em: https://www.rn.gov.br/materia/salineiros-de-mossoro-e-regiao-enaltecem-a -inclusao-do-setor-no-proedi/. Acesso em: 26 ago. 2025. Essa reportagem apresenta os dados da produção salineira no estado do Rio Grande do Norte.

AULER, Augusto S.; SMART, Peter L. Toca da Boa Vista (Campo Formoso), BA: a maior caverna do hemisfério sul. Comissão Brasileira de Sítios Geológicos e Paleobiológicos (Sigep), jan. 2002. Disponível em: https://www. sigep.eco.br/sitio019/sitio019. pdf. Acesso em: 26 ago. 2025. Esse artigo trata sobre a Toca da Boa Vista, a maior caverna do Hemisfério Sul. ESPELEOTEMA. São Paulo: Instituto de Geociências da Universidade de São Paulo (USP), c2025. Disponível em: https://didatico.igc.usp.br/ rochas/sedimentares/espe leotema/. Acesso em: 26 ago. 2025.

Esse texto explica com detalhes a formação e a composição das estalactites e das estalagmites.

O que e como avaliar Propor aos estudantes que observem e façam o registro de situações do dia a dia em que produzimos misturas. Em seguida, solicitar a eles que as classifiquem em misturas em que se reconhecem os componentes e misturas em que não se reconhecem os componentes. Pedir também a eles que sugiram métodos de separação para os exemplos apresentados. Depois, propor que organizem essas informações em relatórios e os apresentem para os colegas na sala de aula. Essa atividade permite avaliar as habilidades dos estudantes relacionadas à investigação e à aplicação de conhecimento adquirido.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Objetivos

• Identificar os estados físicos da matéria.

• Perceber que a água muda de estado físico.

BNCC

Competências gerais: 2 e 5.

Competências específicas: 2, 3 e 4.

Habilidade:

(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

Organize-se

• Página 96: Ciências em ação – Separando o sal da água.

É preciso separar os materiais com antecedência para essa atividade prática. É importante que ela seja feita em uma semana com temperaturas mais altas e boa iluminação solar.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes sobre como eles acham que acontecem as transformações do gelo em água líquida e da água líquida em vapor; e, inversamente, da água líquida em gelo e do vapor em água líquida. As respostas fornecidas por eles podem servir de base para o início de uma discussão sobre mudanças de estado físico. Registrar as respostas dos estudantes, incentivando-os a relatar situações do dia a dia em que ocorrem essas mudanças. Com esse conhecimento prévio registrado, é possível escolher a melhor maneira de abordar o conteúdo explorado nas páginas do

A ÁGUA EM SUAS VÁRIAS FORMAS 2

Em diferentes situações do dia a dia, é possível presenciar a água nos três estados físicos (sólido, líquido e gasoso) ou se transformando de um estado para outro.

Observe alguns exemplos a seguir.

Água no estado líquido.

O vapor de água é a água em forma de gás. Ele não é visível a olho nu, mas está no ar ao nosso redor.

A evaporação é o processo em que a água no estado líquido passa lentamente para o estado gasoso. Uma poça de água ou roupas em um varal secam porque a água evapora. É também o nome do método de separação de misturas apresentado anteriormente.

Quando a água líquida é aquecida em uma chaleira, por exemplo, ela pode ferver e também passar para o estado gasoso. Esse processo recebe o nome de ebulição

Água fervendo em uma chaleira elétrica.

capítulo. Espera-se que, após a leitura delas, os estudantes reconheçam os estados físicos da água e relacionem as mudanças de estado com alterações de temperatura. Inicialmente, são apresentados os três estados físicos da matéria, usando a água como exemplo, e, em seguida, suas transformações. Ao apresentar o exemplo da condensação em vidros e azulejos após um banho quente, pedir aos estudantes que apontem outras situações semelhantes.

Em dias muito frios, em locais onde as temperaturas atingem 0 ºC, pode haver congelamento de lagos. É importante reforçar

Água no estado sólido.

que as mudanças de estado são processos reversíveis, ou seja, a água condensada pode passar novamente para o estado gasoso e a água congelada pode se tornar líquida novamente, a depender da temperatura ambiente. Se achar conveniente, mencionar que as mudanças de estado físico ocorrem a temperaturas constantes em cada local. Por exemplo, se estivermos ao nível do mar, a fusão do gelo ocorre a 0 ºC e a vaporização da água, a 100 ºC.

Reforçar que a “fumaça” observada sobre recipientes com água sob aquecimento não corresponde à água no estado gasoso.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

A água ferve a altas temperaturas (em torno de 100 °C em certas condições ambientais). Durante o processo de fervura, formam-se bolhas e, se o recipiente estiver aberto, o vapor se espalha pelo ar.

No entanto, se o recipiente que contém a água fervente estiver tampado, formam-se muitas gotas de água líquida na parte interna da tampa. Da mesma maneira, a “fumaça” que vemos saindo da chaleira na imagem da página anterior é formada por pequenas gotas de água líquida. Um fenômeno semelhante acontece quando saímos de um banho quente e percebemos que o espelho do banheiro está embaçado e as paredes estão umedecidas.

Embaçado: sem brilho; sem transparência.

Todos esses processos ocorrem porque o vapor de água (que está a uma temperatura maior) encontra uma superfície (ou mesmo o ar) com temperatura menor e acaba voltando ao estado líquido. A passagem do estado gasoso para o líquido recebe o nome de condensação

Além da evaporação (ou ebulição) e da condensação, a água passa por outras mudanças. Quando a água líquida é exposta a baixas temperaturas (em torno de 0 °C ou menos em certas condições ambientais), ela passa para o estado sólido. Esse processo recebe o nome de solidificação

Ao receber calor e derreter, o gelo passa do estado sólido para o estado líquido. Esse processo recebe o nome de fusão.

O esquema a seguir ilustra todas as mudanças de estado físico da água.

solidi cação

resfriamento

condensação

resfriamento

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

2. Reproduzir três situações distintas:

• Situação 1: pendurar dois panos no varal, sendo um exposto ao Sol e o outro à sombra.

• Situação 2: pendurar dois panos no varal e na sombra, sendo um exposto ao vento e o outro protegido do vento.

• Situação 3: deixar dois panos no chão, sendo um todo aberto e preso apenas pelas pontas com quatro pedras e o outro todo dobrado.

Incentivar os estudantes a comparar as três situações. Espera-se que eles identifiquem que o pano exposto ao Sol na situação 1, o pano exposto ao vento na situação 2 e o pano todo aberto na situação 3 secaram mais rápido.

Auxiliar os estudantes a perceber que calor, circulação de ar e uma superfície maior exposta a esses fatores contribuem para uma evaporação mais rápida.

aquecimento

fusão

aquecimento

evaporação (ou ebulição)

DE ÁGUA

Sugestão para o professor

sólido

líquido gasoso

Esquema representando as mudanças de estado físico da água.

Fumaça é uma suspensão de produtos que resultam de uma reação de combustão incompleta; no entanto, foi usada para indicar o vapor condensado para facilitar a identificação pelos estudantes.

Atividade complementar

Explicar aos estudantes que a água da superfície da Terra evapora pela ação de ventos e do calor do Sol. A atividade prática proposta tem como objetivo testar a influência desses fatores e do tamanho da superfície úmida em contato com o ambiente no processo de evaporação da água.

Materiais

17/09/2025 17:00 93

• 1 balde grande com água suficiente para molhar os panos

• Pedaço de corda

• 8 prendedores de roupa

• 4 pedras pequenas

• 6 pedaços de pano de mesmo tecido e tamanhos iguais

Como fazer

1. Molhar todos os panos na água do balde; depois, torcer esses panos igualmente, um a um.

VIEIRA, Maysa Ramos; SILVA, Jacqueline Verissimo Ferreira da; SOUSA, Lígio Josias Gomes de. Mudanças de estados físicos da matéria: fusão, vaporização, condensação, solidificação e sublimação, para deficientes visuais. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO E INCLUSÃO, 1., 2014, Campina Grande. Anais [...]. Campina Grande: Realize, 2014. Disponível em: https:// editorarealize.com.br/artigo/ visualizar/8947. Acesso em: 29 ago. 2025.

Esse texto discute maneiras de adaptar o ensino sobre as mudanças de estado físico para estudantes com deficiência visual.

VAPOR

ENCAMINHAMENTO

Para avaliar o conhecimento adquirido, registrar as percepções dos estudantes a respeito das mudanças de estado físico da matéria e de sua relação com a temperatura nas atividades 1, 2 e 3. Atividades práticas podem contribuir para a resolução de possíveis dificuldades relacionadas à compreensão de como ocorrem essas mudanças.

Na atividade 1, é importante ressaltar que a “fumaça” observada durante o banho já é resultado da condensação do vapor de água. Este, em contato com o ambiente mais frio, passa do estado gasoso para o líquido. A “fumaça” é formada por gotículas de água, que se depositam nas paredes e no espelho do banheiro.

Na atividade 2a, considerar que, na fotografia 1, a água está a uma temperatura ambiente e ainda não foi colocada no congelador. Na atividade 2b, no congelador, a temperatura é de, aproximadamente, –14 ºC; portanto, a temperaturas menores que 0 ºC, a água congela (torna-se sólida). Reforçar que algumas mudanças são favorecidas pelo aquecimento e outras, pelo resfriamento.

Na atividade 3, explicar que, com o passar do tempo, o gelo derrete, já que a temperatura ambiente é maior que a temperatura em que a água congela. O item c dessa atividade permite articulação com o componente curricular de Matemática.

1. As gotas de água se originam do vapor da água quente que sai do chuveiro e condensa em uma superfície mais fria.

1 Explique a origem das gotas de água que se formam nas paredes do banheiro e na superfície do espelho durante o banho.

2 Observe a sequência de fotografias de 1 a 3. Depois, responda às questões no caderno. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A água é colocada em uma forma de gelo.

A forma com água é colocada no congelador da geladeira. A forma é retirada do congelador após 6 horas.

a) Em qual estado a água se encontra na imagem 1 ?

2. a) No estado líquido.

b) Em qual estado físico a água ficou na imagem 3? Por que essa mudança aconteceu?

2. b) A água passou para o estado sólido. A mudança ocorreu porque, dentro do congelador, a temperatura é suficientemente baixa para provocar a solidificação da água.

3 Agora, observe a sequência de imagens de 4 a 6 . Depois, responda às questões no caderno.

3. b) Essa mudança ocorreu porque a temperatura ambiente é suficientemente alta para provocar a fusão da água.

Pedras de gelo deixadas em temperatura ambiente durante algum tempo.

a) Que mudança de estado físico foi possível observar na água entre as imagens 4 e 6?

3. a) Com o passar do tempo ocorreu a fusão, isto é, a água no estado sólido passou para o estado líquido.

b) Como você justifica essa mudança?

c) Quanto tempo se passou entre as imagens 4 e 6?

3. c) Passou 1 hora (ou 60 minutos).

d) Imagine como seria a próxima imagem dessa sequência, cerca de 30 minutos após a imagem 6 . Depois, descreva o que acontece.

94 94

3. d) Espera-se que os estudantes descrevam que o gelo estaria todo ou quase todo derretido e haveria um volume maior de água no estado líquido.

A compreensão dos estudantes deve ser avaliada tanto pelo uso correto dos termos científicos quanto pela capacidade deles de explicar com clareza e coerência o que observam no cotidiano e nas imagens. O mais importante é que consigam relacionar as mudanças de estado físico da água às variações de temperatura.

Sugestão para os estudantes

SE A ÁGUA evapora a 100 ºC, como a roupa consegue se secar no varal? Globo Ciência, 11 set. 2013. Disponível em: https://redeglobo.globo.com/globociencia/quero-saber/noticia/2013/09/ se-agua-evapora-100c-como-roupa-consegue-se-secar-no-varal.html. Acesso em: 27 ago. 2025. Esse texto apresenta uma breve descrição de como as roupas secam no varal, com um vídeo explicativo.

A água na natureza

Uma parte da água de rios, lagos, mares e até mesmo dos seres vivos evapora constantemente para o ar. Parte desse vapor se condensa na forma líquida e parte pode se solidificar ao atingir alturas maiores, formando as nuvens nos dois casos. Em determinadas condições, a água contida nessas nuvens pode cair como chuva, no estado líquido, ou como neve ou granizo, no estado sólido.

Além dos rios, lagos e mares, outra forma de reserva de água em estado líquido são os aquíferos. Neles, a água é acumulada em espaços entre rochas que ficam em camadas profundas abaixo do solo. Os aquíferos são reabastecidos naturalmente pela água da chuva quando ela cai na superfície e infiltra no solo.

4 Observe as nuvens apresentadas nas fotografias e escreva no caderno o nome da mudança de estado físico que acontece na natureza quando: a) a água de rios e lagos se torna vapor; b) o vapor de água se transforma em nuvem.

4. a) Evaporação.

4. b) Condensação e solidificação.

5 De onde vem a água que se incorpora ao ar na forma de vapor?

5. Essa água vem dos rios, mares e lagos e também de seres vivos, como as plantas e os animais.

DESCUBRA MAIS

• ACIOLI, Socorro. Ela tem olhos de céu. Ilustração: Mateus Rios. São Paulo: Gaivota, 2012.

Esse livro narra o cotidiano de uma cidade do Nordeste, Santa Rita do Norte, castigada pela seca, e um acontecimento que muda a vida da cidade: o nascimento de Sebastiana, a menina que chora chuva.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 4, se necessário, relembrar aos estudantes os nomes das mudanças de estado físico da matéria. Na atividade 5, verificar se eles localizam no texto a resposta.

Atividade complementar Pedir aos estudantes que pesquisem na internet e expliquem as mudanças de estado físico envolvidas na formação da chuva e da chuva de granizo.

Sugestões para os estudantes

COMO se formam as nuvens? Publicado pelo canal PETLiF UFSCar. 2021. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=BP1xHy4Cn5E. Acesso em: 27 ago. 2025. Esse vídeo explica o que são as nuvens e do que elas são formadas.

GRANIZO: o que é?. Rio de Janeiro: Defesa Civil, 2024. Disponível em: https://www. defesacivil.rj.gov.br/index. php/para-o-cidadao/como-a gir-em-desastres/20-granizo. Acesso em: 27 ago. 2025. Esse texto explica como se forma a chuva de granizo e aponta para os danos que ela pode causar.

VERNETTE, Véronique. Esperando a chuva. Tradução: Renato Pedrosa. São Paulo: Pulo do Gato, 2014.

17/09/2025 17:00 95

Pedir aos estudantes que observem as imagens da página e se expressem sobre o que sentem ou mesmo o que eles notam em cada uma delas. Anotar as observações feitas e usá-las para decidir o melhor encaminhamento.

Um aspecto que frequentemente causa confusão é o estado físico da água nas nuvens. É importante esclarecer que essa água está no estado líquido, e não no estado gasoso. A explicação dada anteriormente a respeito da água condensada (“fumacinha”) sobre recipientes contendo água sob aquecimento se aplica aqui também.

Para tornar isso mais fácil de entender, questionar os estudantes: nós conseguimos ver as nuvens? A resposta será, quase sempre, sim. Aproveitar o momento para explicar que, se conseguimos vê-las, é porque não estão no estado gasoso, já que o vapor de água é invisível. Além disso, é interessante acrescentar que, em altitudes muito elevadas, as nuvens podem conter cristais de gelo, devido às baixas temperaturas.

Nesse livro, Burkina Faso, país da África, sofre uma falta gravíssima de água por meses. Diante desse quadro, a personagem decide que só voltará a brincar quando chover.

ONDJAKI. Ombela: a origem das chuvas. Ilustrações: Rachel Caiano. Rio de Janeiro: Pallas Mini, 2014.

Nesse livro, o escritor angolano Ondjaki conta a lenda de Ombela, a deusa africana que enche os mares com suas lágrimas salgadas, além de encher rios e lagos e molhar a terra com suas lágrimas doces.

Nuvens em formação, com possibilidade de chuva.

Nuvens escuras, com uma tempestade ocorrendo ao fundo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Objetivos

• Propor hipóteses e comparar com os resultados obtidos.

• Compreender os métodos de separação de misturas.

• Perceber que a água muda de estado físico.

• Associar as mudanças de estado físico com a técnica de dessalinização.

• Investigar como acontecem as mudanças de estado físico.

BNCC

Competências gerais: 1 e 2. Competências específicas: 2 e 3.

Habilidades:

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

Ponto de atenção

Manter a tigela em um local exposto à luz do Sol por uma semana. Não permitir que os estudantes bebam a água obtida.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes se haveria uma maneira de obter a água sem o sal e como isso seria possível, antes de apresentar a técnica da dessalinização.

Nas Primeiras ideias, os estudantes podem citar a técnica de evaporação, apresentada anteriormente. No entanto, é importante reforçar para eles que essa técnica

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Separando o sal da água

Vocês já podem ter acompanhado, nos noticiários da TV ou na internet, comentários sobre países do mundo que utilizam uma técnica chamada dessalinização da água. É por meio dessa técnica que se obtém, a partir da água salgada, a chamada água potável, isto é, a água em condição adequada para ser consumida em suas atividades diárias.

Primeiras ideias

Resposta pessoal.

• Reúnam-se em grupos, troquem ideias e anotem no caderno possíveis respostas: na opinião de vocês, quais técnicas de separação de misturas podem ser usadas para a obtenção de água potável?

Em grupos, vamos realizar uma atividade para ajudar a responder a essa questão.

MATERIAIS

• 1 tigela grande

• 1 copo mais baixo que a tigela

• 1 colher (de sopa) de sal

• 1 moeda de 1 real (ou de tamanho semelhante)

• Filme plástico de PVC

• 2 xícaras de água de torneira

• Fita adesiva

não envolve a recuperação da água evaporada. Espera-se que eles cheguem à conclusão de que é preciso, de alguma maneira, fazer essa água condensar, ou seja, retornar ao estado líquido. Incentivá-los a propor meios de fazer isso.

Avaliar se convém fazer uma montagem para que a turma inteira acompanhe ou mais de uma montagem para que os estudantes verifiquem se há diferenças entre os resultados.

Motivar a observação, a participação e a discussão dos resultados durante o preparo e após o experimento, quando convém confrontar

os estudantes com as respostas dadas nas Primeiras ideias

Na atividade 1a, espera-se que os estudantes considerem que o líquido condensado escorreu pelo plástico para dentro do copo por causa da moeda no meio.

Na atividade 1b, espera-se que eles respondam que o sal permaneceu na tigela e a água ficou no copo.

Na atividade 1c, espera-se que as mudanças de estado da água levem alguns dias para se completar, pois pode variar de acordo com as condições climáticas do local.

Materiais usados na atividade.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Coloquem um pouco de água na tigela. Acrescentem à água o sal que foi separado. Mexam bem para que o sal se dissolva por completo.

2. Depois, coloquem o copo vazio, de pé, no meio da tigela. Confirmem se a borda do copo ficou abaixo da borda da tigela e não deixem a água da tigela entrar no copo.

3. Agora, cubram bem a tigela com o filme plástico de PVC, vedando a vasilha com fita adesiva.

4. Coloquem a moeda sobre o filme plástico, bem no centro. Ela deve ficar acima da boca do copo.

5. Deixem a tigela em um local ensolarado por uma semana. Não mudem a tigela de lugar!

6. Após uma semana, removam o plástico e observem os resultados. COMO FAZER

Observando e discutindo os resultados

1 Sobre os resultados observados, respondam às questões no caderno.

a) Como vocês explicam o que aconteceu dentro do copo? Para que serviu a moeda?

1. a) A água evaporou e se condensou. A moeda direcionou a água líquida para o copo.

b) Tentem explicar o que aconteceu com a água e o sal da tigela.

1. b) A água se separou do sal.

c) Que tipo de mudança aconteceu com a água nesse processo? Você acha que essa mudança foi rápida ou lenta?

1. c) Evaporação e condensação. Espera-se que os estudantes considerem que foi uma mudança lenta.

2 O resultado obtido nesse experimento confirma as Primeiras ideias apresentadas pelo grupo? Justifiquem no caderno a resposta.

2. Respostas pessoal.

3 Por que alguns países necessitam utilizar essa técnica? Escrevam suas respostas no caderno.

3. Espera-se que alguns estudantes relacionem essa necessidade a países que tenham poucos rios ou rios impróprios para consumo e fiquem próximos ao mar.

Na atividade 2, alguns estudantes podem ter parte de suas hipóteses confirmadas, caso tenham citado a evaporação. Observar se eles conseguem comparar os resultados obtidos com as hipóteses iniciais. É importante verificar se eles compreendem que a técnica funcionou porque a água evaporou, deixando o sal na tigela, e depois condensou, acumulando-se, dessalinizada, no copo. Na atividade 3, incentivar os estudantes a refletir sobre o uso prático da dessalinização em países com pouca disponibilidade de água doce. Se for possível, promover uma

investigação na internet a respeito das etapas do processo de dessalinização.

Atividade complementar Incentivar a curiosidade dos estudantes levantando questões como:

1. Por que o mar é salgado?

2. Se a água do mar evapora, por que não chove água salgada?

Propor aos estudantes que façam uma pesquisa na internet sobre essas questões e apresentem o resultado de suas pesquisas à turma. Espera-se que eles verifiquem que

a origem da salinidade dos oceanos foi um processo que começou há milhões de anos. A chuva foi diluindo os minerais presentes na superfície de rochas, por exemplo, e carregando-os para o mar. Para responder à segunda questão, é possível destacar que o sal não passa para o estado gasoso à mesma temperatura que a água. Se achar conveniente, a título de curiosidade, mencionar que o sal de cozinha precisa chegar a 801 ºC para passar para o estado líquido.

Sugestão para os estudantes

THÉVENIN, Mariana. Por que o mar é salgado? Oceano para Leigos, 2 mar. 2022. Disponível em: https://www. oceanoparaleigos.com/post/ por-que-o-mar-e-salgado. Acesso em: 28 ago. 2025. Esse texto explica por que o oceano é salgado.

Sugestões para o professor

LLORENTE, Analía. A invenção que pretende converter água do mar em água potável em apenas meia hora, de forma sustentável. BBC News Brasil, 17 ago. 2020. Disponível em: https://www.bbc.com/portu guese/geral-53802352. Acesso em: 28 ago. 2025. Essa reportagem trata de um filtro que permite obter água potável da água do mar em menos de 30 minutos. Sugere-se selecionar alguns trechos do texto para serem trabalhados em sala de aula. CINCO fatos importantes sobre dessalinização. Nairóbi: PNUMA, 11 jan. 2021. Disponível em: https://www.unep.org/ pt-br/noticias-e-reportagens/ reportagem/cinco-fatos-im portantes-sobre-dessaliniza cao. Acesso em: 28 ago. 2025. Esse artigo trata da importância da dessalinização da água para a população de diversos países.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Demonstração da etapa 2.

Demonstração da etapa 4.

Objetivos

• Compreender como funcionam os métodos de separação de misturas.

• Reconhecer a importância dos aquíferos como reserva de água.

BNCC

Competências gerais: 1 e 2. Competências específicas: 3 e 4.

Habilidade:

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

TCT: Meio ambiente: Educação ambiental.

ENCAMINHAMENTO

Explicar o que são aquíferos, apresentando-os como reservas naturais de água que ficam armazenadas no subsolo, entre camadas de rochas e solo. Comentar que os aquíferos devem ser protegidos, pois sua formação é lenta e sua água, apesar de limpa, pode ser contaminada se o solo for poluído.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes localizem e copiem do texto as informações sobre o aquífero Saga, reconhecendo a dimensão do aquífero e seu potencial de uso estratégico.

Na atividade 2a, retomar os diferentes métodos de separação de misturas que os estudantes aprenderam, se sentir necessidade.

Na atividade 2b, se necessário, relembrar a seção Ciências em ação sobre a dessalinização. Mesmo que usem linguagem informal, é importante que os estudantes demonstrem entendimento do processo de remoção do sal da água.

O que e como avaliar Orientar os estudantes a localizar em um mapa os aquíferos Saga e Guarani e a pesquisar a localização de outros além deles, anotando

Os aquíferos

1. a) É o Sistema Aquífero Grande Amazônia, uma gigantesca reserva de água, considerada a maior do mundo, que está localizada na região da Amazônia.

Reserva subterrânea da Amazônia pode abastecer o planeta por 250 anos

A região da Amazônia é enorme […]. Mas o que pouquíssima gente sabe é que abaixo dela existe uma quantidade gigantesca de água doce. Trata-se de um verdadeiro oceano subterrâneo […], e que é chamado pelos cientistas de Sistema Aquífero Grande Amazônia (Saga). […] O professor de Geologia da Universidade [Federal] do Pará Francisco Abreu é um dos cientistas que estudam essa reserva de água. Ele explicou que atualmente o Saga é considerado o maior aquífero do planeta — quatro vezes maior do que o Aquífero Guarani — também no Brasil, e que até então ocupava o posto de maior do mundo.

[…]

1. b) Segundo os pesquisadores, o Saga poderia abastecer o planeta de água por 250 anos.

Para se ter uma ideia do tamanho do Saga, os pesquisadores afirmam que ele, sozinho, seria capaz de abastecer o planeta inteiro durante 250 anos. […] uma riqueza de valor incalculável para o mundo. […]

ITO, Daniel. Reserva subterrânea da Amazônia pode abastecer o planeta por 250 anos. Radio Agência, 29 dez. 2020. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/ radioagencia-nacional/meio-ambiente/audio/2020-12/reserva-subterranea-da-amazoniapode-abastecer-o-planeta-por-250-anos. Acesso em: 10 jul. 2025.

1 Com base nas informações apresentadas no texto, respondam às questões no caderno.

a) O que é o Saga? Onde ele está localizado?

1. c) Segundo o professor Francisco Abreu, o Saga é quatro vezes maior que o Aquífero Guarani, que por muitos anos foi considerado o maior aquífero do mundo.

b) Por quantos anos, afirmam os pesquisadores, o Saga poderia abastecer de água o planeta Terra?

c) O professor de Geologia da Universidade Federal do Pará, Francisco Abreu, estabelece uma comparação entre o Saga e outro aquífero também no Brasil. Que aquífero é esse? Qual é a comparação feita?

2 Um aquífero é formado por rochas porosas, que podem ser delimitadas por camadas de argila. Em algumas regiões, ele acumula água limpa em condições de abastecer cidades. Com base nessas informações, façam o que se pede no caderno.

2. a) Espera-se que os estudantes concluam que as rochas funcionam como um filtro que limpa a água ao escoar da superfície para dentro do solo.

a) Que papel essas rochas parecem desempenhar em um local como esse?

b) Em algumas partes desse aquífero, existem áreas que acumulam água salobra, isto é, água com mais sal que a água doce e menos sal que a água salgada. Sugiram um método de separação dessa mistura.

2. b) Resposta pessoal. Pode ser aplicado o método de dessalinização da água, com evaporação e posterior condensação da água.

também as informações encontradas. Pedir que façam uma apresentação oral sobre os resultados obtidos. Essa atividade permite avaliar as habilidades dos estudantes relacionadas à busca e à interpretação de informações, bem como à leitura de mapas, o que favorece a interdisciplinaridade com o componente curricular de Geografia.

Sugestões para o professor SILVEIRA, Evanildo da. Governo poderia privatizar Aquífero Guarani como sugerem mensagens nas redes? BBC News Brasil, 11 mar. 2018. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/ brasil-43164069. Acesso em: 29 ago. 2025.

O mapa que integra essa reportagem pode ser apresentado aos estudantes para ilustrar a localização dos aquíferos Saga e Guarani e a relação de tamanho entre eles. SILVA, Jean. Paradoxo socioambiental: ribeirinhos do maior aquífero do mundo carecem de água potável. Jornal da USP, 16 ago. 2024. Disponível em: https://jornal.usp.br/ciencias/ paradoxo-socioambiental-ribeirinhos-do -maior-aquifero-do-mundo-carecem-de -agua-potavel/. Acesso em: 29 ago. 2025. Essa reportagem apresenta a situação de comunidades ribeirinhas que vivem na região do Saga.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

AS TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA 3

Em nosso dia a dia, presenciamos diversas transformações dos materiais. Algumas delas se referem a mudanças de forma, como o grão do café que, ao ser moído, se torna pó, enquanto outras envolvem a formação de novos componentes.

A água pode passar por diferentes transformações de estado físico sem alterar sua composição. Por isso, essa transformação é considerada reversível

Transformações reversíveis são aquelas nas quais os materiais podem retornar ao estado anterior à transformação.

Outro exemplo de transformação reversível é a manipulação de alguns metais, que podem ser derretidos e distribuídos em moldes para adquirir outros formatos. Ao serem resfriados, eles retornam ao estado sólido.

As fotografias a seguir mostram situações em que os materiais manipulados voltam ao estado físico inicial.

Além dos metais e do vidro, outros materiais podem passar por transformações reversíveis, como a cera, que pode ser derretida e aplicada em moldes de diversos formatos.

Em alguns tipos de transformação que acontecem na natureza, os materiais não voltam ao estado anterior à transformação.

Objetivos

• Reconhecer as transformações em situações do cotidiano.

• Diferenciar transformações reversíveis de irreversíveis.

• Compreender as transformações envolvidas no preparo de alimentos.

BNCC

Competências gerais: 1, 5 e 6.

Competências específicas: 2, 3 e 4.

Habilidade: (EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).

TCTs: Multiculturalismo: Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

ENCAMINHAMENTO

Incentivar os estudantes a observar as imagens e a apontar as semelhanças entre os processos de derretimento de metais e vidros, considerados reversíveis. Questionar se percebem alguma diferença entre esses processos e outros, como a queima de árvores em uma floresta durante um incêndio, processo considerado irreversível.

Exibir o vídeo indicado em Sugestão para os estudantes, reportagens ou livros que apresentem imagens que possam facilitar a compreensão dos conceitos de transformação reversível e transformação irreversível.

Sugestão para os estudantes

CHOCOLATE: você sabe como fazer a partir do cacau? Publicado por: Descascando a Ciência. 2020. 1 vídeo (ca. 4 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=jE-sJ3fWpv8. Acesso em: 28 ago. 2025. Esse vídeo mostra como fazer o chocolate a partir do cacau.

Metais como a prata podem ser derretidos várias vezes e colocados em moldes.

Quando aquecido, o vidro pode tomar diferentes formas, maciças ou ocas.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a abordagem do conceito de transformação irreversível, incentivar os estudantes a analisar as imagens da página e questioná-los se consideram que a queimada de uma floresta, a formação da ferrugem e a descoloração do papel de seda são processos que podem ser revertidos. Eles podem mencionar que uma floresta cresce de novo e, portanto, uma queimada seria reversível. Nesse caso, é importante destacar que uma árvore queimada não volta a ser árvore. A regeneração de uma floresta após uma queimada não é o mesmo que uma transformação na qual os materiais podem retornar ao estado anterior à transformação. No caso da ferrugem, é possível remover essa camada, o que não significa que a superfície do objeto que enferrujou tenha voltado ao estado anterior à transformação.

Mencionar que as transformações irreversíveis podem ser observadas em inúmeras situações do cotidiano. Ressaltar que um material que sofre esse tipo de transformação não volta a ter as características que tinha antes da transformação.

Citar alguns exemplos de transformações irreversíveis, como a decomposição de um alimento pela ação de microrganismos, estudada na unidade 1. Incentivar os estudantes a identificar transformações irreversíveis no dia a dia.

Muitos incêndios em áreas de vegetação são causados por ação humana. Observe, por exemplo, o que acontece ao longo do tempo com a queima da madeira em uma floresta.

A B

Vista de drone de vegetação durante (A) e após (B) o incêndio no município de Poconé, no estado do Mato Grosso, em 2023.

Nesse caso, como a composição da madeira foi alterada, dizemos que ocorreu uma transformação irreversível

Transformações irreversíveis são aquelas nas quais os materiais não podem retornar ao estado anterior à transformação.

No dia a dia, é possível encontrar transformações irreversíveis de tipos diferentes. Observe alguns exemplos.

Quando o metal de um objeto fica exposto ao ar e à umidade, ele reage com a água e o gás oxigênio presentes no ar, levando à corrosão.

Corrente de ferro antes (em cima) e após (embaixo) ser exposto ao ar e à umidade.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A luz do Sol pode desbotar tecidos e papéis, como o papel de seda.

A folha de papel de seda azul perdeu a cor original depois de ser exposta ao Sol.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

1 Nas plantas, podemos observar mudança de cor nos frutos quando eles amadurecem. Em algumas plantas, as folhas também podem ficar amareladas em períodos do ano com temperaturas mais baixas ou com o ar mais seco. Essas transformações são reversíveis ou irreversíveis?

100 100

1. Espera-se que os estudantes respondam que essas transformações são irreversíveis, pois não é possível reverter o amadurecimento de um fruto ou a cor amarelada de uma folha.

Fazer a leitura do texto. Se surgirem dúvidas, auxiliar os estudantes a superá-las. Verificar se eles conseguem diferenciar as transformações reversíveis das irreversíveis. Caso ainda apresentem dificuldade, citar mais exemplos de transformações, como a queima de um fósforo e o congelamento de alimentos, e questioná-los se elas podem ou não ser revertidas. Na atividade 1, destacar que não é possível um fruto retomar sua cor, sabor, odor e consistência após o amadurecimento. O mesmo ocorre em relação à cor e à rigidez de uma folha quando fica amarelada.

As transformações dos alimentos

Podemos observar muitas transformações em uma cozinha, reversíveis e irreversíveis. Ao congelarmos um suco, por exemplo, ele sofre uma mudança de estado físico.

Ao cozinhar determinados alimentos, como um bolo, ocorre alteração na consistência, na cor e no sabor após ser assado ou mesmo durante a mistura dos ingredientes.

Transformações envolvendo um suco que foi congelado.

Transformações envolvendo o preparo de um bolo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. A transformação do suco é reversível, pois ele pode retornar ao estado líquido. A transformação do bolo é irreversível, pois seus componentes não podem mais retornar ao estado inicial após o bolo ser assado.

2 Qual das transformações apresentadas é reversível e qual é irreversível? Justifique sua resposta.

VOCÊ DETETIVE

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Apresente a um adulto de seu convívio as fotografias dos diferentes tipos de transformação de alimentos que você observou.

Respostas pessoais.

a) Com a orientação da pessoa escolhida, observe as transformações irreversíveis que acontecem na cozinha de sua moradia. Anote no caderno as descobertas.

b) Em sala de aula, compartilhe suas anotações com os colegas.

Agora, vamos acompanhar mais transformações envolvendo alguns tipos de alimento.

ENCAMINHAMENTO

Atividade complementar

Sugerir aos estudantes que compartilhem as anotações solicitadas no Você detetive em cartazes com desenhos e uma lista das transformações.

Propor a eles que elaborem um quadro, como o seguinte, para listar as transformações reversíveis e irreversíveis que observaram.

Atividade Transformação

Cozinhar o arroz Irreversível

Torrar o pão Irreversível

Sugestão para o professor

MUSITANO, Manuela. O homem e o fogo. Invivo: Museu da Vida. Rio de Janeiro: Fiocruz, 29 nov. 2021. Disponível em: https://www.invi vo.fiocruz.br/cienciaetecno logia/o-homem-e-o-fogo/. Acesso em: 29 ago. 2025. Esse texto trata da relação do ser humano com o fogo.

17/09/2025 17:00

Na atividade 2, incentivar a discussão entre os estudantes e registrar na lousa as respostas que eles fornecerem. Destacar que, no caso da preparação do suco congelado, há apenas uma mudança de estado físico (uma transformação reversível) e que, no caso da preparação do bolo, ocorre modificação de textura, cor e sabor da massa após ser assada (uma transformação irreversível).

No item a do Você detetive, espera-se que os estudantes observem as transformações que acontecem nos alimentos de cada refeição, como o café coado, o pão torrado e o arroz cozido. No item b, os estudantes devem compartilhar as anotações. Depois, organizá-los em uma roda de conversa para esse momento.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes se já tiveram contato com a cana-de-açúcar e pedir a eles que observem as imagens e as descrevam. Explorar cada uma das imagens, incentivando a exposição e o compartilhamento de ideias entre os estudantes.

Fazer a leitura do texto, bem como a observação das imagens, sanando as dúvidas que surgirem a respeito do processo de obtenção da rapadura.

Na atividade 3, explicar aos estudantes que o caldo de cana é uma mistura natural que contém muita água e açúcar, além de outros componentes, e é obtido da moagem do caule da cana-de-açúcar. Se achar conveniente, reforçar que muitos alimentos passam por alguns ou muitos processos de transformação antes de serem consumidos. Ao analisar as imagens, os estudantes devem perceber as transformações pelas quais passa a cana-de-açúcar até que se chegue à rapadura.

Os conhecimentos prévios dos estudantes envolvendo o aquecimento de materiais ou objetos pode ajudá-los a compreender os conteúdos apresentados neste tópico.

Comentar que, a partir de processos semelhantes, é possível obter diferentes tipos de açúcar.

Sugestão para o professor

FERREIRA, Lívia. É doce, mas não é mole, não: capital da rapadura, no PI, produz 1 500 unidades por dia. G1, 6 jan. 2024. Disponível em: https://g1.globo.com/ pi/piaui/piaui-de-riquezas/ noticia/2024/01/06/e-doce -mas-nao-e-mole-nao-capi tal-da-rapadura-no-pi-produz -1500-unidades-por-dia.ghtml.

Acesso em: 29 ago. 2025.

Transformação do caldo de cana em açúcar

Para transformar alguns materiais, precisamos submetê-los, por exemplo, ao aquecimento. Essa é uma das técnicas mais antigas para transformar alimentos, produzir remédios e até criar materiais.

A chama de um fogão é uma fonte de calor. Em contato com o calor da chama, alguns alimentos mudam suas propriedades.

A cana-de-açúcar é uma planta que contém um líquido rico em açúcar dentro do caule. Quando é retirado, esse líquido é chamado de caldo de cana ou garapa. Com ele, é possível produzir muitas coisas, como a rapadura.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes que já provaram digam que tanto o caldo de cana quanto a rapadura têm o gosto doce bastante pronunciado.

3 Você já tomou caldo de cana? Se sim, que gosto ele tem? E rapadura, você já comeu?

Para saber como a rapadura é feita, observe as imagens e leia os textos das legendas a seguir.

Cana-de-açúcar antes da colheita.

Pessoa usando máquina para moer os caules de cana-de-açúcar, já lavados, a fim de obter a garapa.

O caldo de cana é despejado em grandes tachos e fica fervendo por horas.

Essa reportagem apresenta os resultados da produção de rapadura na cidade de Boa Hora, no norte do Piauí.

Atividade complementar

Reproduzir a receita apresentada e entregar uma cópia para cada estudante. Se houver possibilidade de usar a cozinha da escola, juntar os ingredientes solicitados e reunir os estudantes para o preparo da receita. É importante verificar se há estudantes com alguma intolerância alimentar ou com restrição ao consumo de chocolate.

Ingredientes e utensílios

• 1 barra grande de chocolate (170 g ou 180 g)

• Frutas pequenas, como uva, morango, ameixa, ou pedaços de frutas picadas, como banana, abacaxi ou maçã

• 1 prato

• Palitos de churrasco

• 1 panela

• 1 vasilha que caiba dentro da panela

• Papel-manteiga

• Colher de pau

Com o aquecimento, a água do caldo evapora e o que sobra vai ficando mais concentrado, formando o melaço. A "fumaça" que sai do tacho é formada, principalmente, por gotículas de água (vapor condensado).

Em seguida, o melaço é colocado em moldes de madeira para esfriar e endurecer. A barra resultante é a rapadura.

Rapadura pronta para ser consumida.

SAIBA QUE

Os elementos não foram representados em proporção

Esse melaço é transferido para outro recipiente e mexido sem parar até atingir a consistência ideal.

A rapadura é um doce produzido principalmente na região Nordeste do Brasil. O município de Boa Hora, no estado do Piauí, é conhecido como uma das “capitais da rapadura” em razão de sua grande produção diária de rapadura. Essa atividade é uma importante fonte de renda para a população do município.

Modo de preparo

1. Pedir aos estudantes que quebrem o chocolate em pedacinhos e os coloquem na vasilha.

17:00

2. Colocar cerca de três dedos de água na panela, levar ao fogo e aguardar até que a água ferva. Em seguida, baixar o fogo. Apenas o professor deve manipular a panela e o fogo.

3. Colocar a vasilha dentro da panela, com cuidado, e mexer o chocolate com a colher de pau até ele derreter. Essa etapa leva cerca de 3 a 5 minutos.

4. Desligar o fogo e retirar a vasilha de dentro da panela. Após essa etapa, os estudantes podem participar do preparo.

5. Com cuidado, espetar as frutas e os pedaços de frutas nos palitos.

6. Mergulhar as frutas no chocolate derretido.

7. Colocar as frutas com chocolate sobre o papel-manteiga. Esperar até o chocolate endurecer.

Após o preparo da receita, pedir aos estudantes que respondam às questões:

a) A água colocada na panela para ferver passou por uma mudança. Que alteração foi essa e por que ela ocorreu?

Resposta: Espera-se que os estudantes destaquem a presença de bolhas na superfície da água e as relacionem com a ebulição, passagem do estado líquido para o gasoso.

b) O que aconteceu com os pedaços de chocolate durante o preparo da receita? O que causou essa mudança?

Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que o chocolate derreteu, ou seja, passou do estado sólido para o líquido, e isso ocorreu devido ao aquecimento do chocolate.

c) O que foi preciso fazer para que o chocolate endurecesse novamente?

Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que o chocolate retornou ao estado sólido após um tempo à temperatura ambiente (se a temperatura ambiente estiver muito elevada, a solidificação pode demorar ou mesmo não ocorrer).

d) A transformação pela qual o chocolate passou é reversível ou irreversível?

Resposta: Espera-se que os estudantes indiquem que se trata de uma transformação reversível, já que o chocolate passa por fusão e, em seguida, solidificação.

ENCAMINHAMENTO

Ao apresentar os diferentes tipos de açúcar, destacar que todos os tipos devem ser consumidos com moderação. O excesso deles na dieta pode causar problemas de saúde como cáries e diabetes.

Na atividade 4, os estudantes devem, com base na observação das imagens, indicar as mudanças que ocorreram.

Na atividade 5, os estudantes devem reconhecer a mudança de estado físico como uma transformação reversível.

Na atividade 6, relembrar que o caldo de cana é uma mistura de água e componentes como o açúcar. Espera-se que os estudantes percebam que há mudança na coloração e na textura do caldo de cana ao ser fervido, ao passo que a água, quando fervida, não tem alteração de cor e de textura. No primeiro caso, as mudanças de cor e textura indicam uma transformação irreversível e, no segundo caso, trata-se apenas de mudança de estado físico, uma transformação reversível. É importante frisar que, no aquecimento do caldo de cana, há também a vaporização da água presente no caldo, um processo reversível.

Sugere-se fazer a atividade 7 de modo interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa. Propor a leitura do texto de divulgação científica de forma conjunta e intercalada, antes de responder às questões propostas.

No item a, caso os estudantes tenham dúvidas, esclarecer que os nutrientes são substâncias presentes nos alimentos e são classificadas em grupos. Os açúcares fazem parte do grupo dos carboidratos.

4. a) Espera-se que os estudantes respondam que a cor variou, passando de uma cor esverdeada para um tom marrom que parece variar conforme o aquecimento.

Também chamado de garapa, o caldo de cana é uma mistura de cor esverdeada. Esse caldo é produzido pela cana-de-açúcar, a partir do processo de fotossíntese, e fica acumulado no caule da planta. O caldo de cana é uma mistura composta, principalmente, de água e contém diversos nutrientes além do açúcar. Caldo de cana.

ANWARULKABIRPHOTO/SHUTTERSTOCK.COM

Essa mistura pode ser consumida diretamente ou ser usada para produzir a rapadura ou o açúcar. Alguns açúcares podem ser produzidos a partir do caldo de cana, como o mascavo, o cristal e o refinado. Observe esses tipos de açúcar nas fotografias.

VEEPIXELS/SHUTTERSTOCKCOM

ANTONSTARIKOV/SHUTTERSTOCK COM

… recebe produtos químicos para clareá-lo, transformando-se no açúcar cristal…

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

4. b) No ar, acima do tacho, aparece uma “fumaça”, que resulta da condensação do vapor (ou seja, inúmeras gotículas de líquido em suspensão no ar).

… ou no açúcar refinado.

SPALNIC/SHUTTERSTOCK COM

4 Analisem as fotografias das páginas anteriores e depois respondam às questões no caderno.

a) Na preparação da rapadura, é possível observar mudanças na cor do caldo de cana. Que mudanças são essas?

b) O que aparece no ar, acima do tacho representado na fotografia 4 ? Que fenômeno é esse?

c) O que causa as mudanças citadas nos itens anteriores?

4. c) As mudanças são causadas pela ação da chama do fogo ao aquecer o caldo.

5 Escrevam no caderno uma explicação sobre o endurecimento do melaço na forma. É uma transformação reversível ou irreversível?

5. O melaço endurece porque é resfriado. É uma transformação reversível.

No item b, retomar, se achar conveniente, os conteúdos estudados sobre microrganismos e seus usos na produção de alimentos, assunto da unidade 2.

No item c, se considerar necessário, retomar conteúdos da unidade 2 sobre o processo de fermentação, no qual microrganismos (bactérias e fungos) transformam matéria orgânica (como açúcar) em outros produtos e em energia.

No item d, se achar conveniente, comentar que os refrigerantes industrializados não são fermentados.

No item e, incentivar os estudantes a compartilhar experiências pessoais, caso já tenham experimentado um refrigerante artesanal ou outras bebidas fermentadas, como kefir e kombucha.

Ao final, destacar que o texto é um exemplo de como o conhecimento de povos tradicionais influenciou as tradições do país.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Na indústria, o açúcar mascavo…

Tipos de açúcar produzidos a partir do caldo de cana.

7. c) Ele é uma bebida fermentada, composta de casca de fruta, água e açúcar, que produz pequenas bolhas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

6 Comparem o efeito do aquecimento no processo de fervura do caldo de cana e da água. O que é parecido? E o que é diferente? Responda no caderno.

6. Há liberação de vapor nas duas situações, mas na fervura do caldo de cana há mudança de cor e na da água não há. Ver mais orientações no Encaminhamento.

7 Com base nas informações do texto a seguir, responda às questões no caderno.

Aceita um refrigerante natural?

Dá para imaginar que existia refrigerante no tempo em que os portugueses chegaram às nossas terras? […] A bebida fermentada chamada aluá fazia muito sucesso nas ruas e festas do período colonial do Brasil. A mistura de casca de fruta, água e açúcar começava a apresentar pequenas bolhas, como os refrigerantes que conhecemos. […]

O açúcar que mais conhecemos é aquele branco ou marronzinho […]. Mas fique sabendo que açúcares são compostos chamados carboidratos, que estão presentes em um montão de outros alimentos, como frutas, pães, batatas… Alguns microrganismos são loucos por carboidratos e, ao consumi-los, liberam gás (o gás carbônico, que faz as bolhinhas dos refrigerantes!) e outras substâncias.

[…] os microrganismos que consomem os açúcares dos ingredientes da receita do aluá são os responsáveis pelo frescor e pelo gostinho ácido e gasoso desse refrigerante natural. Daí o aluá ser considerado o primeiro refrigerante brasileiro!

[…] Por volta de 1870, apareceu o primeiro refrigerante industrializado e gaseificado em nosso país […]. A novidade fez com que a população fosse perdendo o interesse pelo aluá e outras bebidas artesanais.

O aluá, porém, não desapareceu para sempre. Especialmente nas regiões Norte e Nordeste, continua sendo um refrigerante artesanal tradicional, servido em festas católicas — como a junina e a natalina — e nas comemorações das religiões de origem africana.

MIGUEL, Marcos Antônio Lemos; MESQUITA, Marcela Medeiros de. Aceita um refrigerante natural? Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, n. 320, 24 abr. 2021. Disponível em: https://chc.org.br/artigo/aceita-um-refrigerante-natural/. Acesso em: 11 jul. 2025.

a) Que outro nome os açúcares recebem?

7. a) Os açúcares também são chamados de carboidratos.

b) O que os microrganismos liberam quando consomem carboidratos?

c) Que características apresenta o aluá?

7. b) Eles liberam gás carbônico e outras substâncias.

d) Por que o aluá foi considerado o primeiro refrigerante brasileiro?

7. d) Porque ele tem frescor e um gostinho ácido e gasoso.

e) Em que regiões do Brasil o aluá continua sendo um refrigerante artesanal tradicional? 7. e) Especialmente nas regiões Norte e Nordeste.

Texto de apoio

a produção de açúcar no continente americano e, mais recentemente, na disseminação dos fast-food e a padronização dos gostos alimentares. Além disso, outro aspecto social muito importante relativo à alimentação é a dinâmica das desigualdades na produção e distribuição dos alimentos, o que sempre esteve presente na história da humanidade e agora torna mais evidente dois grupos de população cuja alimentação não é adequada: subnutridos e obesos.

COELHO, Flávia dos Santos et al. Cozinhando com química: o pão-nosso-de-cada-dia. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 7., 2009, Florianópolis. Anais [...]., Florianópolis: Enpec, 8 nov. 2009. Disponível em: https://fep.if.usp. br/~profis/arquivos/viienpec/ VII%20ENPEC%20-%202009/ www.foco.fae.ufmg.br/cd/pdfs/725. pdf. Acesso em: 29 ago. 2025.

Sugestão para o professor

GLOSSÁRIO da alimentação paraense: aluá. Publicado por: Daquilo que se Come. 2021. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=Fbly g8atIJo. Acesso em: 29 ago. 2025.

Esse vídeo explica a origem africana da bebida aluá.

17/09/2025 17:00

Preparar alimentos é uma maneira, ou melhor, são várias maneiras de produzir mudanças químicas e estruturais. As transformações químicas e físicas que ocorrem nos alimentos durante o preparo dependem da fonte de energia, da temperatura, do tempo, da umidade, do método de preparo (cozimento, fritura, assado, banho-maria, etc.) e do processo (enzimático ou não) […]. Além disso, as mudanças que ocorrem com os alimentos são uma oportunidade de articular os níveis macroscópico e microscópico do conhecimento químico, de forma que o aluno consiga compreender a relação entre eles. A alimentação, muito mais que uma necessidade básica, é uma prática reveladora de várias questões econômicas, sociais e culturais. As transformações dos hábitos alimentares são reflexos de importantes mudanças sociais, como pode ser facilmente exemplificado pelas consequências do intercâmbio de produtos alimentícios entre diferentes continentes, ocorrido a partir da expansão colonial europeia, na escravidão africana para

ENCAMINHAMENTO

Incentivar a curiosidade dos estudantes em relação aos processos envolvidos na produção de alimentos. Pedir a eles que contem o que sabem sobre a origem do leite e seus derivados, como queijo e manteiga.

Promover a leitura coletiva do texto e das imagens, chamando a atenção para cada uma das etapas do tratamento do leite e para o novo vocabulário apresentado.

Para ampliar o assunto abordado no texto, comentar que, além do leite de vaca, são consumidos leites de outros animais, como cabra e ovelha. Hoje em dia, existem leites vegetais, a exemplo do leite de soja, do leite de arroz e do leite de amêndoas.

A ordenha manual nem sempre segue critérios adequados de higiene. Por isso, como modo de prevenção contra eventuais contaminações, é necessário ferver o leite obtido dessa maneira. Nas fábricas de laticínios, podem ser produzidos derivados de leite, como queijo, iogurte, requeijão, manteiga, coalhada e creme de leite.

Retomar os conteúdos da unidade 2 relacionados ao uso de microrganismos na produção de derivados do leite e da importância da pasteurização como modo de eliminar agentes causadores de doenças. É importante que os estudantes apontem exemplos já estudados e os reconheçam agora como transformações.

Questioná-los: qual é a diferença entre o leite e o queijo? Espera-se que eles percebam que a transformação (irreversível) do leite em queijo envolve a ação de microrganismos (bactérias e fungos), que são responsáveis por mudanças na textura, na cor, no sabor e no aroma.

Transformação do leite

Como você estudou, diversos materiais comuns no dia a dia são misturas formadas por componentes que não podem ser diferenciados a olho nu. O leite é um exemplo de mistura formada por água, gordura, açúcares e outros componentes, porém, nesse caso, é possível diferenciar parte deles com o auxílio de um microscópio, por exemplo.

O leite é uma mistura que contém gorduras e açúcares próprios dele.

O leite mais consumido no Brasil é o de origem bovina. Para obter o leite, é preciso fazer a ordenha das vacas todos os dias. A ordenha pode ser manual ou mecânica.

Quando a ordenha é mecânica, o leite recolhido é levado diretamente por mangueiras e tubos para o tanque de um caminhão, que pode transportá-lo para a fábrica de laticínios

Ordenha: ato de tirar leite de animais, como a vaca. Laticínio: alimento feito a partir do leite, como o queijo.

Na atividade 8a, é possível mencionar outras vantagens da ordenha mecânica, como a retirada mais rápida do leite e o menor risco de contaminação.

Na atividade 8b, comentar que o processo de pasteurização foi criado em 1862 pelo cientista francês Louis Pasteur (1822-1895) e é empregada até hoje para eliminar microrganismos patogênicos.

Caso os estudantes apresentem dificuldade, propor a eles uma nova leitura dos textos e a elaboração de folhetos ilustrados para a comunidade escolar que abordem as técnicas de produção e os cuidados com o consumo de leite. Eles podem realizar essa atividade em duplas. Após a entrega e a correção dos folhetos, eles podem ser reproduzidos e distribuídos na escola.

Vaca amamentando bezerro.

Ordenha manual.

Na ordenha manual, o leite é depositado em latões limpos que são recolhidos por caminhões que os levam para as usinas de tratamento. O leite, quando ordenhado, está a aproximadamente 37 °C.

Na indústria, os alimentos passam por processos que podem ajudar na eliminação de microrganismos e na conservação desses produtos.

Durante o processo de tratamento, chamado pasteurização , o leite é aquecido acima de 70 °C e depois é rapidamente resfriado, podendo ser consumido após esse tratamento. É possível também obter derivados dele, como queijo, requeijão e manteiga.

Para a transformação do leite pasteurizado em queijo, são misturados alguns ingredientes – entre eles, bactérias ou fungos, obtidos de culturas controladas em laboratório. Além de dar textura aos queijos, as bactérias e os fungos são responsáveis por aromas e sabores mais intensos.

Após a fermentação, ocorre a formação da chamada massa de queijo, uma mistura composta de uma parte mais gelatinosa e um líquido chamado soro, que é descartado. A essa massa podem ser adicionados outros produtos, como temperos. As características do queijo mudam ao longo do tempo quando armazenado em condições controladas, processo chamado maturação ou cura.

O estado de Minas Gerais é conhecido por sua produção de queijos artesanais. Observe nas fotografias a seguir alguns tipos de queijo.

8 Com base nas informações do texto, responda às questões no caderno.

a) Qual é uma possível vantagem da ordenha mecânica em relação à manual?

8. a) Na ordenha mecânica, o leite é retirado e levado direto para o caminhão, por meio de tubos e mangueiras.

b) Quais das técnicas utilizadas na fábrica de laticínios têm como objetivo eliminar os microrganismos presentes no leite e garantir maior tempo de validade desse produto?

8. b) É a pasteurização, na qual o leite é aquecido e rapidamente resfriado.

Atividade complementar

Sugestões para os estudantes

QUENTAL, Cristina; MAGALHÃES, Mariana. O ciclo do leite. Ilustrações: Sandra Serra. São Paulo: Leya, 2012. Esse livro apresenta a produção do leite, desde sua origem até chegar ao copo, passando por pastagens, posto de leite e uma fábrica de laticínios.

PARKER, Steve. Pasteur e os microrganismos. São Paulo: Scipione, 2021.

Esse livro apresenta a biografia de Louis Pasteur, químico francês, considerado o pai da microbiologia.

PRODUÇÃO de queijo minas frescal. Publicado por: Embrapa. 2016. 1 vídeo (ca. 13 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=SrEex6cvVuI. Acesso em: 29 ago. 2025. Essa animação explica como se produz queijo minas frescal e quais são suas características.

RECEITA queijo minas frescal. Publicado por: Terra Sul. 2010. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=xTeJ gTqruJA. Acesso em: 29 ago. 2025.

Esse vídeo apresenta uma receita de queijo minas frescal.

17/09/2025 17:00

Para ampliar os conhecimentos dos estudantes, solicitar que pesquisem semelhanças e diferenças entre o leite pasteurizado e o leite longa vida ou UHT (do inglês ultra high temperature, ou temperatura ultra-alta). Eles também podem anotar os nomes dos componentes presentes nos leites pesquisados.

Solicitar aos estudantes que apresentem os resultados da pesquisa e abrir um espaço de diálogo para que possam compartilhar algumas das informações levantadas. Anotar na lousa de maneira sistematizada as informações apresentadas por eles, agrupando-as de acordo com cada tipo de leite, para facilitar a compreensão e a discussão da turma.

Reforçar que o objetivo dessa atividade não é chegar a uma conclusão sobre o melhor leite para consumo, mas sim conhecer alguns dos aspectos que os diferenciam. Outra proposta de pesquisa pode ser relacionada aos processos envolvidos na fabricação de queijos.

Queijo do tipo minas fresco ou pouco curado.

Queijo do tipo parmesão. Queijo do tipo minas padrão ou curado.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

ENCAMINHAMENTO

Incentivar os estudantes a fazer uma observação atenta das fotografias que ilustram o processo de preparo de pães, identificando as mudanças que vão ocorrendo no aspecto da massa.

Fazer a leitura do texto das etapas da produção do pão. É importante ressaltar que, mesmo existindo diversos tipos de pão, os processos de produção são semelhantes. A alteração dos componentes pode influenciar no sabor e na textura do pão.

Relembrar que os microrganismos chamados leveduras — que compõem o fermento (biológico ou natural) — são do grupo dos fungos. Seu nome científico é Saccharomyces cerevisiae Como apresentam tamanho de 5 a 10 micrômetros (unidade de medida que equivale a um milésimo de milímetro), sua observação só é possível com o auxílio de um microscópio.

Comentar com os estudantes que o preparo do pão pode ser feito com dois tipos de fermento: o biológico, que pode se apresentar em pó ou em tabletes, e o natural, menos comum. Os tabletes de fermento biológico devem ser armazenados na geladeira e embrulhados em filme plástico, respeitando o prazo de validade indicado na embalagem.

Na atividade 9, incentivar os estudantes que tenham uma vivência maior com o processo de fazer massa de pão a se manifestar e a comentar com os colegas o que sabem sobre o assunto.

Na atividade 10, relembrar os conceitos de transformação reversível e irreversível e aplicá-los à mistura dos ingredientes para fazer a massa do pão.

Na atividade 11, apontar que tanto na etapa de crescimento da massa quanto

Transformações para fazer o pão

As fotografias a seguir mostram alguns momentos do processo de preparo de uma massa de pão.

Ingredientes : água, farinha de trigo, sal e fermento biológico, que é feito de microrganismos chamados de leveduras. Só com isso já é possível fazer um pão!

Início do preparo da massa de pão.

Sova do pão : para misturar bem os ingredientes, é preciso amassá-los com as mãos, revirar a massa e apertá-la muitas vezes sobre uma superfície lisa, como uma pedra ou tábua.

Juntando os ingredientes do pão.

Crescimento da massa: depois de preparada, é preciso cobrir a massa com um pano e esperar até que ela dobre de tamanho. O tempo necessário depende de alguns fatores, como o tipo e a quantidade de ingredien tes de cada receita.

Massa em processo de crescimento, com furos visíveis no detalhe, resultantes da formação de bolhas de gás.

1 2 3

na etapa de assar o pão ocorrem transformações irreversíveis. Mencionar que a formação de bolhas de gás e a mudança de cor são indícios desse tipo de transformação.

Na atividade 12, relembrar que as leveduras fazem a massa do pão crescer. Esses microrganismos realizam a fermentação, processo que, na ausência de oxigênio, transforma carboidratos (presentes na farinha de trigo) em um tipo de álcool, que evapora com o aquecimento do forno, e gás carbônico, que forma as bolhas responsáveis pelo crescimento da massa do pão.

Verificar se os estudantes compreenderam as transformações envolvidas no preparo do pão. Caso ainda tenham dificuldade, retomar as etapas do preparo do pão e pedir a eles que expliquem qual transformação acontece em cada uma delas.

Apresentar o vídeo indicado em Sugestão para os estudantes ou mesmo fazer uma receita com os estudantes. Caso em sua região haja produtores locais de pão, pode ser interessante uma visita a eles ou mesmo convidá-los à escola para apresentar aos estudantes o ofício de padeiro. Acompanhar a produção de um alimento pode ser uma alternativa para

RSOOLL/SHUTTERSTOCKCOM

O crescimento e a formação das bolhas de gás dentro da massa ocorrem por causa do gás carbônico produzido durante a fermentação. As leveduras se alimentam do açúcar presente na massa do pão, se reproduzem e produzem gás carbônico, além de outros produtos, como um tipo de álcool chamado etanol.

A fermentação também é responsável pelo sabor e pelo aroma e ainda ajuda a conservar o pão por mais tempo.

Levar a massa ao forno : nesse momento, ela está pronta para ser assada e adquirir cor e consistência. No forno, o álcool da massa é eliminado e as leveduras morrem.

Tirar o pão do forno : após ser retirado do forno, o pão deve esfriar naturalmente antes de ser servido. Massa crescida.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

Pão assado.

9. Resposta pessoal. Alguns ingredientes podem ser comuns, e outros, diferentes. A diversidade de culturas e experiências familiares deve fornecer uma variedade de respostas.

9 Você já acompanhou alguém preparando massa de pão? Se sim, os ingredientes usados foram iguais aos apresentados?

10 A transformação que ocorre, desde a mistura dos ingredientes até a sova do pão, pode ser considerada reversível ou irreversível? Por quê?

10. Esta é uma transformação irreversível, porque não é mais possível obter cada ingrediente dessa receita na sua condição anterior à transformação.

11 Que tipo de transformação acontece após a etapa da sova do pão até que ele fique pronto?

11. Também é uma transformação irreversível, porque o aspecto, a textura, o sabor e o aroma do pão mudam.

12 Qual componente presente na massa é consumido pelas leveduras? Em que fase do processo isso acontece? O que é produzido a partir dele?

12. Espera-se que os estudantes respondam que o açúcar da massa é consumido pelas leveduras no processo de fermentação e, nessa mesma etapa, são produzidos um tipo de álcool e gás carbônico.

17/09/2025 20:38 109

que estudantes com deficiência visual possam perceber pelo tato e pelo olfato as diferenças entre os ingredientes e o produto final, além de motivar estudantes com maior dificuldade de concentração a compreender o que ocorre em cada etapa.

Atividade complementar

Misturar fermento biológico, açúcar e água morna em uma garrafa de plástico. Em seguida, tampar essa mistura fixando o bocal de um balão e aguardar o resultado.

Incentivar os estudantes a anotar o que ocorre com o balão. É importante deixá-los se manifestar livremente e levantar hipóteses, anotando-as para a etapa de discussão.

É importante confrontar essas ideias iniciais dos estudantes, diante dessa nova proposta de experimento, com aprendizados anteriores sobre fermentação. Propor uma discussão que envolva toda a turma.

Espera-se que, ao final, os estudantes associem o fato de o balão inflar à liberação de gás carbônico em razão da fermentação realizada pelos microrganismos presentes no fermento, que utilizam o açúcar como fonte de energia.

O que e como avaliar Propor aos estudantes que, com o auxílio de um adulto, observem e façam o registro do aspecto de um alimento antes e depois de sua preparação. Por exemplo, pode-se solicitar que observem o milho antes e depois do preparo da pipoca. Eles devem descrever características como coloração, textura, tamanho e formato. Após a transformação realizada, devem responder às seguintes questões no caderno: o que mudou quanto ao aspecto? É possível o alimento preparado voltar a ser cru? Qual foi o fator determinante para que acontecesse a transformação? Essa atividade permite avaliar as habilidades dos estudantes relacionadas à observação e à interpretação de fenômenos.

Sugestão para os estudantes

DE ONDE vem o pão? Publicado por: De Onde Vem? 2015. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=Njk 8z5dhByQ. Acesso em: 29 ago. 2025.

Da série De onde vem?, esse vídeo explica como é feito o pão e indica alguns de seus nutrientes.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Objetivos

• Revisar os conteúdos trabalhados na unidade.

• Identificar as misturas do cotidiano e suas composições.

• Compreender os métodos de separação de misturas.

• Identificar os estados físicos da matéria.

• Perceber que a água muda de estado físico.

• Reconhecer as transformações em situações do cotidiano.

• Diferenciar transformações reversíveis de irreversíveis.

BNCC

Habilidades:

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).

ENCAMINHAMENTO

PARA REVER O QUE APRENDI

1 Muitos dos materiais que conhecemos são chamados de misturas. Pensando nisso, observe as imagens e leia as legendas correspondentes. Depois, responda às questões no caderno.

1. b) A areia e a prata estão no estado sólido.

Água, areia e óleo.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

de prata.

de areia.

a) Em quais dessas misturas não é possível diferenciar os componentes?

1. a) Não é possível identificar os componentes nestas misturas: mel e anel de prata.

b) Em quais estados físicos estão retratadas, a amostra de areia e a prata?

c) Quais métodos de separação poderiam ser aplicados para separar a mistura de água, areia e óleo?

1. c) Filtração e decantação.

d) Como se chama o processo de transformação que ocorre quando o anel de prata é derretido? Essa transformação é reversível ou irreversível? Por quê?

2 Copie no caderno as opções que descrevem misturas que podem ser separadas por filtração. 2. Alternativas b e d

a) Feijão + pedrinhas + grãos de milho.

b) Água + areia.

c) Gelatina pronta.

d) Água de torneira.

1. d) A prata deve passar por um processo de fusão. Essa é uma transformação reversível, porque a prata pode voltar ao estado sólido e ser usada novamente para formar um novo objeto.

Na atividade 1, avaliar a compreensão dos estudantes sobre misturas e estados físicos da matéria. Considerar respostas parciais deles, pois é importante analisar se eles compreenderam e sabem aplicar os conteúdos trabalhados.

Na atividade 2, verificar se os estudantes compreenderam que a filtração separa sólidos de líquidos.

Na atividade 3, avaliar se os estudantes relacionaram corretamente os fenômenos naturais com as respectivas mudanças de estado físico.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Mel.

Amostra

Anel

3 A água é uma mistura que pode ser encontrada na natureza em três estados físicos. Ela pode passar de um estado para outro quando ocorre mudança de temperatura.

Com base nessas informações, copie no caderno os itens da coluna A com as respostas correspondentes da coluna B

3. Evaporação (c); solidificação (b); fusão (a); condensação (d).

a) O derretimento da neve das montanhas. Evaporação

b) O congelamento da água dos rios e lagos. Solidificação

c) A transformação da água do mar em vapor. Fusão

d) O vapor de água se transforma em pequenas gotículas presentes nas nuvens.

Condensação

4 Copie a frase no caderno. Depois, complete com uma das alternativas a seguir. 4. Alternativa c.

Em nossas moradias, podemos observar a ebulição da água quando nós…

a) penduramos roupas no varal nos dias ensolarados.

b) colocamos água líquida no congelador.

c) colocamos água na chaleira para ferver.

d) tomamos banho quente de chuveiro.

5. a) Transformação irreversível.

5. b) Transformação reversível.

5. c) Transformação irreversível.

5. d) Transformação irreversível.

5. e) Transformação reversível.

5 Escreva no caderno se cada transformação a seguir é reversível ou irreversível.

a) Cozimento de ovo.

b) Derretimento de chocolate.

c) Queima de papel.

d) Queima de tecido.

e) Derretimento de vidro.

f) Aquecimento de milho de pipoca.

6 Que método de separação você utilizaria para separar cada uma destas misturas? Responda no caderno.

a) Milho não estourado + pipocas depois do preparo. 6. a) Catação.

b) Sal da água do mar. 6. b) Evaporação.

c) Creme de leite industrializado com soro. 6. c) Decantação.

d) Pedrinhas de tamanhos diferentes. 6. d) Catação.

5. f) Transformação irreversível. 17/09/2025 20:39

Na atividade 4, caso os estudantes optem pelos itens a e d, ressaltar que nesses processos ocorre evaporação, e não ebulição. Observar se eles relacionam corretamente a ebulição à fervura da água.

Na atividade 5, verificar se os estudantes compreenderam que transformações reversíveis não alteram a composição do material, que pode retornar ao estado anterior à transformação, e que as irreversíveis alteram a composição do material, que não pode retornar ao estado anterior à transformação.

Na atividade 6, os estudantes devem recordar os diferentes métodos de separação de misturas. Verificar se eles compreenderam que a técnica a ser empregada deve se basear nas propriedades dos componentes da mistura.

Atividade complementar Para avaliar a aprendizagem e enriquecer o vocabulário técnico dos estudantes, propor a elaboração de um mapa mental ao final da unidade. Essa atividade deve ser realizada de maneira colaborativa pela turma, organizando os principais conceitos e termos estudados, como estados físicos da matéria, separação de misturas e transformações reversíveis e irreversíveis.

Se possível, utilizar ferramentas digitais para facilitar a criação do mapa mental, permitindo que cada estudante ou grupo contribua com palavras-chave e as conecte com as ideias relacionadas. Isso favorece a visualização das relações entre os conceitos estudados e torna o material mais claro e acessível para a consulta. Além de reforçar o conteúdo aprendido, essa atividade promove o desenvolvimento de habilidades de organização, síntese de informações e comunicação científica.

O mapa mental também pode servir como instrumento de avaliação da compreensão dos conceitos pelos estudantes. Durante a atividade, observar quais termos ou conexões os estudantes têm mais dificuldade de entender e aproveitar esses momentos para retomar os conceitos que devem ser reforçados.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Nesta unidade, espera-se que os estudantes compreendam o movimento aparente do Sol e da Lua e as maneiras de se localizar na Terra.

No capítulo 1, os estudantes são convidados a perceber as mudanças aparentes das posições do Sol e das formas das sombras. Na seção Diálogos, é apresentada uma lenda sobre a origem do Sol. Os pontos cardeais são abordados como pontos de referência para a localização sobre a superfície terrestre e, na seção Ciências em ação, propõe-se a construção de um gnômon para a localização deles.

No capítulo 2, a bússola é apresentada aos estudantes e eles conhecem seu funcionamento e a tecnologia do GPS como resultado do desenvolvimento tecnológico.

Na seção Ciências em ação, há proposta de construção de uma bússola. A seção Diálogos mostra aplicações de tecnologias para geolocalização no rastreamento de tartarugas marinhas.

No capítulo 3, os estudantes poderão constatar que a Terra está em constante movimento, relacionando o movimento de rotação aos dias e às noites. Na seção Ciências em ação, eles simulam esse movimento e, na seção Diálogos, discute-se a importância de manter uma rotina adequada de sono. O movimento de translação, associado a mudanças ao longo de um ano, e os movimentos da Lua são apresentados aos estudantes. Eles também vão compreender como esses fenômenos já eram conhecidos por diferentes culturas, destacados na seção Diálogos e na apresentação de calendários elaborados por povos de diferentes culturas.

UNIDADE PERCEBENDO MOVIMENTOS DO UNIVERSO 4

Escultura metálica

Generic , ou Flor metálica , durante o dia, em Buenos Aires, na Argentina, em 2018.

Ao valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o Sol, a localização na superfície terrestre e os movimentos da Terra, é possível desenvolver a competência geral 1 e as competências específicas 1, 2 e 3. Ao trabalhar uma lenda indígena sobre a origem do Sol e conhecer como diferentes povos interpretam fenômenos naturais, possibilita-se o desenvolvimento das competências gerais 3 e 6. Ao propor a localização dos pontos cardeais usando um gnômon e a construção de uma bússola, permite-se o desenvolvimento da competência geral 2. As atividades presentes na unidade, ao relacionar fenômenos do cotidiano dos estudantes com os assuntos estudados e destacar o uso de tecnologias, tornam possível desenvolver as competências gerais 2, 4 e 5 e as competências específicas 2, 3 e 6. Ao compreender o rastreamento de tartarugas por satélite, são desenvolvidas a competência geral 7 e a competência específica 5. Ao discutir a importância do sono para a saúde das crianças, são favorecidas a competência geral 8 e a competência específica 7.

Floralis

BNCC

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8.

1 O que você acha da obra Flor metálica ? Quais são as diferenças entre as duas situações representadas?

1. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento.

2. Espera-se que os estudantes notem que, durante o dia, o céu está claro, indicando a presença da luz solar. À noite, o céu fica escuro pela ausência de luz solar.

2 Agora, observe o céu nas imagens e veja que ele também mudou. Que mudança é essa?

3. Espera-se que os estudantes respondam que a mudança ocorreu devido aos movimentos da Terra.

3 A mudança aconteceu devido a um movimento do céu, do Sol ou da Terra? Descreva essa mudança.

Escultura metálica Floralis

Generic, ou Flor metálica, durante a noite, em Buenos Aires, na Argentina, em 2018.

Objetivos da unidade

• Associar as formas das sombras com as posições relativas do Sol.

• Reconhecer os pontos cardeais como referenciais para localização.

• Compreender as diferentes maneiras de se localizar na Terra.

• Comparar os registros obtidos por meio do gnômon e da bússola.

• Compreender as tecnologias envolvidas na geolocalização.

• Reconhecer que a Terra está em constante movimento ao redor do próprio eixo.

• Compreender o movimento da Terra ao redor do Sol.

• Compreender que a Lua é o satélite natural da Terra e gira em torno dela.

Competências específicas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7.

Habilidades: EF04CI09, EF04CI10 e EF04CI11.

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental; Saúde: Saúde; Multiculturalismo: Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, espera-se que os estudantes percebam que, apesar de ser a mesma obra de arte e o mesmo ambiente retratado nas duas imagens, a obra de arte em formato de flor está aberta na cena de dia e fechada na cena de noite. Além disso, há iluminação artificial na segunda imagem. Explicar que essa obra é a primeira escultura em movimento controlada por um sistema hidráulico e células fotoelétricas, ou seja, ela abre e fecha de acordo com a quantidade de luz solar que recebe.

Na atividade 2, questionar os estudantes sobre o possível significado do aparecimento e desaparecimento do Sol, todos os dias, a cada início de manhã e final de tarde.

17/09/2025

• Associar os movimentos dos astros à adoção de marcadores de tempo por povos de diferentes culturas.

Na atividade 3, incentivar os estudantes a refletir e a discutir livremente sobre a questão, apontando que movimento eles acham que deve ocorrer. O objetivo da questão é explorar conhecimentos prévios sobre o assunto.

Objetivos

• Associar as formas das sombras com as posições relativas do Sol.

• Reconhecer os pontos cardeais como referenciais para localização.

BNCC

Competências gerais: 1, 2, 3 e 6.

Competências específicas: 1, 2, 3 e 5.

Habilidade:

(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).

TCTs: Multiculturalismo: Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

O SOL NO CÉU

O movimento aparente é o movimento observado no céu diariamente. Nesse movimento, o Sol, a Lua e as estrelas parecem se deslocar com o passar das horas. Esse movimento também acontece com as sombras das pessoas e dos objetos, como as que você observa no trajeto de sua moradia para a escola.

Observe a posição do Sol nesta sequência de imagens.

Organize-se

• Página 120: Ciências em ação – Construindo um gnômon. É necessário preparar os materiais com antecedência para essa atividade prática e combinar as marcações de manhã e de tarde com os estudantes. Para a haste, providenciar o cabo de uma pá ou cortar previamente um cabo de vassoura. Verificar as condições do tempo previstas para o dia da atividade. O local de fixação da haste deve ser aberto, receber luz solar o dia todo e, de preferência, estar longe da área de movimentação das pessoas da escola.

Dica: As sombras mudam de acordo com a posição da fonte de luz. Ao longo do dia, mudam de posição, de forma e de tamanho. 114

ENCAMINHAMENTO

Incentivar os estudantes a perceber as diferenças e as semelhanças entre as fotografias, principalmente em relação à posição do Sol. Questioná-los se já notaram a aparente mudança de posição do Sol no céu ao longo do dia e que isso gera sombras diferentes dos objetos. Pedir aos estudantes que comparem a posição do Sol nas fotografias com situações vividas por eles em trajetos nas ruas, em suas residências e na própria sala de aula e busquem explicar por que tal fenômeno acontece. Aproveitar esse momento para retomar conteúdos já estudados sobre a posição do Sol no céu e o tamanho das sombras.

Durante muito tempo, as pessoas acreditaram que o Sol girava em torno da Terra. É por isso que chamamos de nascente a direção onde o Sol “aparece” e de poente a direção onde ele “desaparece”. Mencionar que o referencial de movimento é um ponto de referência com base no qual se observa se algo está em movimento ou em repouso.

Posição do Sol às 14 horas. Aldeia Kalapalo, no Parque Indígena do Xingu, no estado do Mato Grosso, em 2018.

Posição do Sol às 16 horas. Aldeia Kalapalo, no Parque Indígena do Xingu, no estado do Mato Grosso, em 2018.

FABIO COLOMBINI

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1 O que você percebeu sobre a posição do Sol quando observou as imagens A, B, C e D? Anote a resposta no caderno.

1. O Sol aparece em uma posição diferente em cada fotografia. Na imagem D, não é possível observá-lo.

2 Leia as legendas das imagens com um colega e depois responda no caderno.

2. a) As sombras devem mudar de lugar, de formato e de tamanho de acordo com as mudanças de posição do Sol no céu e, portanto, devem ser diferentes.

a) As sombras formadas devem ser iguais ou diferentes nas imagens mostradas?

b) Em qual horário é mais provável que as sombras estejam maiores: na imagem A ou na B?

em relação à paisagem.

c) O que está acontecendo com o Sol na imagem D ? 2. c) O Sol está se pondo e, por isso, não está mais visível na imagem. Apesar do termo se pondo, na verdade é a Terra que se move.

Verificar como os estudantes observam, interpretam e comparam informações apresentadas em imagens e de que maneira expõem oralmente suas ideias. Fazer anotações para ter referências sobre o desenvolvimento dessas habilidades ao longo desta unidade.

Atividade complementar

Solicitar aos estudantes que registrem em que direção o Sol está quando eles chegam à escola e em que direção o Sol está quando eles saem da escola. Se possível, pedir que observem as sombras projetadas.

O registro pode ser feito na forma de dois desenhos, um da chegada e outro da saída, localizando o ponto em que o Sol está nos dois casos e as sombras projetadas e incluindo elementos que eles considerarem adequados (o prédio da escola, as árvores etc.).

Se julgar adequado, repetir essa atividade em outras épocas do ano para que eles percebam mudanças na incidência e na intensidade da luz solar.

Sugestões para os estudantes

BAILEY, Jacqui; LILLY, Matthew. A história do dia e da noite. São Paulo: DCL, 2009.

Esse livro explica a existência do dia e da noite e conta por que o Sol parece nascer e se pôr todos os dias.

Na atividade 1, os estudantes devem perceber que o Sol parece estar “descendo” no céu à medida que o tempo passa. Orientá-los a observar os detalhes das imagens e os elementos que evidenciam que as fotografias foram feitas em horários diferentes, conforme indicado nas legendas.

Na atividade 2a, se necessário, retomar a informação na Dica

17/09/2025 18:03

Na atividade 2b, solicitar aos estudantes que indiquem em qual imagem o Sol está mais alto no céu. Destacar que, quanto mais alto o Sol estiver, menor será a sombra projetada. Para facilitar o entendimento, pode-se simular o posicionamento do Sol com uma lanterna, apontando-a para um objeto qualquer a partir de alturas diferentes. Caso haja estudantes com baixa visão ou deficiência visual na turma, eles podem usar o tato para perceber a posição da luz, e é possível indicar para eles a localização e o tamanho da sombra projetada.

Na atividade 2c, explicar que o Sol não desaparece, só deixa de ser visível do local em que se está na Terra. Pedir aos estudantes que compartilhem quando e onde costumam ver o pôr do Sol.

GOMES, Alexandre de Castro. Bichos de sombras. Ilustrações: Cris Alhadeff. São Paulo: Estrela Cultural, 2019. Esse livro propõe que as crianças criem histórias fazendo sombras de animais com as mãos.

MONTORO, Suzana. Em busca da sombra. Ilustrações: Rogério Coelho. São Paulo: SM, 2009.

Esse livro conta a história de duas meninas que resolvem prestar mais atenção nas suas sombras e, ao observá-las, acabam fazendo novas descobertas sobre si mesmas e sobre o mundo que as cerca.

Posição do Sol às 17 horas. Aldeia Kalapalo, no Parque Indígena do Xingu, no estado do Mato Grosso, em 2018.

Posição do Sol às 18 horas. Aldeia Kalapalo, no Parque Indígena do Xingu, no estado do Mato Grosso, em 2018. C D

2. b) Na imagem B, já que a fonte de luz está mais inclinada

Objetivo

• Reconhecer e valorizar os saberes e as narrativas tradicionais de povos indígenas, relacionando-os com fenômenos naturais como a presença do Sol.

BNCC

Competências gerais: 3 e 6.

TCT: Multiculturalismo: Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

ENCAMINHAMENTO

A leitura da lenda indígena pode ser trabalhada de forma interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa. Em uma investigação sobre as contribuições da leitura de lendas para o ensino de Ciências, concluiu-se que elas permitem:

[…] aproximar o leitor do conhecimento científico; estimular o interesse das crianças pela leitura e conhecimento científico; possibilitar a interação entre o conhecimento em Ciências e o processo de alfabetização; desenvolver, nas crianças, a construção de ideias e a linguagem oral; despertar o prazer, a curiosidade e o mistério encontrados na leitura de textos; refletir sobre a natureza, no sentido de conhecer e julgar a própria realidade; e, possibilitar uma maior participação dos estudantes nas discussões relacionadas aos conteúdos de Ciências.

SILVA, Tamiris de Almeida. Ensino de Ciências por investigação: contribuições da leitura para a alfabetização científica nos anos iniciais. 2020. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e da Matemática) – Universidade Federal de Alagoas. Maceió: Ufal, 2020.

DIÁLOGOS

Lenda sobre o Sol

O texto a seguir apresenta uma lenda contada pelo povo indígena tikuna (ou tukuna), que habita o estado do Amazonas. Lendas são narrativas contadas de pessoa para pessoa. Elas podem misturar fatos e casos que não são reais para explicar acontecimentos, como alguns fenômenos naturais. Essa história vem da região amazônica. Ela conta que o Sol, esse que brilha no céu, já foi um rapaz forte e muito bonito. Aconteceu assim… Há muitos e muitos anos, houve uma festa na aldeia onde um lindo rapaz morava, a “festa da moça nova”, um ritual que celebra a passagem das meninas indígenas de crianças a “moças” ou “jovens mulheres”. Era dia de música, dança, bebida e comida à vontade. E todos, é claro, caprichariam nas pinturas do corpo com a tinta vermelha a base

Antes da leitura, conversar com os estudantes sobre o que sabem a respeito de lendas e como elas se diferenciam das explicações científicas. Valorizar as respostas, sem apontar erros ou acertos. Evitar que a comparação desvalorize a tradição indígena, mantendo o respeito às diferentes maneiras de interpretar o mundo.

Incentivar a leitura atenta da lenda indígena, que apresenta uma explicação para a origem do Sol. Solicitar aos estudantes que observem os elementos fantásticos presentes na narrativa, como a transformação do jovem em uma bola de fogo, e reflitam sobre o sentido simbólico dessa transformação.

Comparar a lenda com o conhecimento científico do Sol, comentando que diferentes culturas podem interpretar os fenômenos naturais por meio de histórias e lendas diversas. Questionar os estudantes o que a história expressa, que emoções ela desperta e que significados ela pode ter. Durante a leitura da lenda, explorar o vocabulário (palavras como urucum e muirapiranga) e explicar o significado de cada palavra, mostrando imagens para facilitar a compreensão.

Representação artística da lenda Tikuna.

1. d) O rapaz foi ficando cada vez mais vermelho, até que ficou em chamas e virou uma bola de fogo. No fim da história, essa bola de chamas subiu ao céu e sumiu entre as nuvens.

Admirado com o caldo vermelho borbulhando, ele perguntou à tia se poderia provar da tinta. A mulher impaciente disse que sim. Insistiu para ele beber uma grande quantidade, garantindo que o gosto era bom e que não lhe faria mal. No fundo, porém, ela queria que ele passasse mal, fosse embora logo e a deixasse sozinha.

O rapaz bebeu e, conforme engolia a tinta quente, ia ficando vermelho, cada vez mais vermelho, extremamente vermelho, até que ficou em chamas! A tia, espantada, viu o sobrinho virar uma bola de fogo, subir ao céu e sumir entre as nuvens.

E foi assim que um jovem indígena se tornou o Sol, que aquece e ilumina o mundo todo.

A ORIGEM do Sol. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, n. 342, 5 abr. 2023. Disponível em: https://chc.org.br/artigo/a-origem-do-sol/. Acesso em: 1o ago. 2025.

1 Após a leitura do texto, responda às questões no caderno.

a) De que região do Brasil essa história vem? Ela fala sobre qual ritual indígena?

b) Qual é a origem, na natureza, da tinta vermelha usada para fazer as pinturas do corpo? E da madeira vermelha usada para obter a lenha que acende o fogo?

1. c) O caldo era feito à base de urucum.

c) O caldo preparado pela tia e bebido pelo moço indígena era feito à base de quê?

1. b) A tinta vermelha é obtida a partir do urucum, fruto do urucuzeiro. A madeira vem da árvore chamada muirapiranga.

d) O que aconteceu com o rapaz enquanto bebia o caldo? E como terminou essa história?

1. a) Essa história vem da região amazônica e fala sobre um ritual que celebra a passagem das meninas indígenas de

e) Em que o rapaz da lenda se transformou no final?

1. e) O rapaz se transformou no Sol.

crianças para “moças” ou “jovens mulheres”.

2 Após fazer a leitura da lenda, discuta com os colegas qual parte dela não poderia acontecer na realidade. Justifique sua resposta.

2. A parte em que o rapaz bebe a tinta de urucum e vira uma bola de fogo.

DESCUBRA MAIS

• CASEY, Dawn. Contos da natureza. Ilustrações: Anne Wilson. Tradução: Waldéa Barcellos. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.

Esse livro apresenta contos populares para descobrir como os diferentes povos contam histórias muito antigas sobre a natureza e como é importante cuidar da Terra.

• VAL, Vera do. A criação do mundo e outras lendas da Amazônia. Ilustrações: Geraldo Valério. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2008.

Esse livro ilustrado apresenta os contos de povos da Amazônia sobre a criação do mundo.

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Atividade complementar

Propor aos estudantes que pesquisem, individualmente ou em duplas, outra lenda indígena que explique os fenômenos da natureza, registrando-a no caderno por meio de texto ou desenho. Ao final, promover um momento de socialização, em que eles contem as histórias para a turma, incentivando a oralidade e valorizando a diversidade cultural.

Essa proposta pode ser aprofundada por meio de atividades artísticas, favorecendo a interdisciplinaridade com o componente curricular de Arte. Solicitar aos estudantes que realizem representações visuais ou interpretação da lenda apresentada ou das outras lendas pesquisadas.

Sugestão para o professor

ALVES, Maria José de Castro; PEREIRA, Maria Antonieta (coord.). Lendas e mitos do Brasil. Belo Horizonte: UFMG, 2007. Disponível em: http://www.letras.ufmg. br/site/e-livros/Lendas%20 e%20Mitos%20do%20Brasil. pdf. Acesso em: 8 set. 2025. Esse livro traz uma coletânea de lendas e mitos brasileiros selecionados de diversas regiões do país.

17/09/2025 18:03

Ao se familiarizar com essa lenda, os estudantes podem estabelecer relações entre cultura, natureza e identidade, especialmente por contextualizar a história no ambiente amazônico, onde vivem os Tikuna. Eles podem também refletir sobre o papel das festas e dos rituais nas comunidades indígenas e sua importância social e simbólica.

A atividade 1 permite valorizar os saberes tradicionais indígenas relacionados ao uso de recursos da natureza e incentiva a interpretação do texto. Caso algum estudante tenha dúvidas ou dificuldade, orientá-lo a reler o texto.

Na atividade 2, orientar os estudantes a refletir sobre o fogo, o Sol e o funcionamento do corpo humano, na perspectiva científica. Incentivá-los a justificar suas respostas com base no que estudaram até o momento. Aproveitar a atividade para destacar a diferença entre realidade e imaginação. Reforçar que o objetivo da atividade não é corrigir a lenda, mas incentivar a compreensão de que ela combina elementos reais (por exemplo, o urucum existe e o Sol aquece) com elementos de imaginação (um rapaz virar o Sol).

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes: vocês já presenciaram alguém pedindo informação sobre um endereço? Geralmente, expressões como “vire à direita”, “vire à esquerda” e “siga em frente” são utilizadas para indicar o caminho. Você já ouviu falar sobre as orientações norte, sul, leste ou oeste? Se sim, sabe o que indicam?

Deixar que os estudantes se expressem livremente e anotar as principais ideias expostas por eles. Propor uma leitura coletiva do diálogo inicial e do texto desta dupla de páginas. Relacionar o conteúdo com as imagens apresentadas.

Propor a leitura do diálogo fictício e verificar se os estudantes compreenderam o texto. Caso perceba dificuldade, fazer a leitura conjunta com eles e propor que reescrevam o texto no caderno.

Explicar que o Sol nasce exatamente no leste e se põe exatamente no oeste apenas em dois momentos do ano: durante os equinócios, que ocorrem aproximadamente em 21 de março (equinócio de outono no Hemisfério Sul) e 23 de setembro (equinócio de primavera no Hemisfério Sul). Nesses dias, a trajetória aparente do Sol cruza de forma precisa a linha leste-oeste no horizonte, tornando os pontos cardeais mais fáceis de identificar.

Fora dessas datas, o nascer e o pôr do Sol ocorrem em posições diferentes devido à inclinação do eixo da Terra. No verão, por exemplo, o Sol nasce mais ao sudeste e se põe mais ao sudoeste (no Hemisfério Sul). Já no inverno, ele nasce mais ao nordeste e se põe mais ao noroeste. Mostrar a imagem de uma rosa dos ventos aos estudantes e questionar se conhecem essa representação. Explicar que as pontas

Pontos cardeais

Leia este trecho de uma conversa.

Bem, nós estamos na zona oeste. A partir da sua localização, será preciso rever a direção do seu trajeto. O senhor tem um GPS no carro? Com ele vai ser bem mais fácil...

Por favor, eu preciso chegar à Rua das Flores, no bairro Jardim Botânico. Eu sei que ela fica na zona norte da cidade. Poderia me indicar como eu faço para chegar lá?

Diálogo fictício sobre localização.

Nesse diálogo, apareceram os termos zona norte, zona oeste e GPS. Em que situação eles costumam ser usados?

Podemos nos localizar na Terra pelos chamados pontos cardeais. Eles são as principais referências para localização sobre a superfície terrestre. São eles: norte, sul, leste e oeste. Uma maneira de localizar essas direções é utilizar um gnômon

O gnômon é um instrumento astronômico formado por uma haste vertical, fixa ao solo ou a uma superfície, exposta à luz solar. A sombra que essa haste projeta muda de tamanho e de posição ao longo do dia. Quando observamos essas mudanças, podemos descobrir a hora aproximada do dia e as estações do ano. 118

Para descobrir os pontos cardeais, é preciso saber que a linha leste-oeste é perpendicular à linha norte-sul. Uma maneira de visualizar a posição aproximada dessas linhas é ficar de pé, com os dois braços abertos e esticados na linha do ombro. Posicionando o braço direito para a direção onde o Sol nasce, ele apontará para a direção leste, enquanto o braço esquerdo apontará para a direção oeste. Como a linha norte-sul é perpendicular à linha leste-oeste, a frente do corpo indicará a direção norte e as costas indicarão a direção sul. Gnômon com a sombra projetada na areia.

principais representam os pontos cardeais (norte, sul, leste e oeste), enquanto as pontas menores indicam os pontos colaterais (nordeste, sudeste, sudoeste e noroeste).

Se julgar necessário, solicitar aos estudantes que reproduzam oralmente o que conseguiram compreender do conteúdo apresentado.

Se possível, levá-los a um local aberto, como a quadra da escola, para que possam reproduzir a posição da menina representada na imagem, que mostra os pontos cardeais como referências de localização. Esse momento pode ser importante para a percepção do corpo e a orientação espacial, especialmente para os estudantes com maior dificuldade em compreender esses conceitos.

Na atividade 3, enfatizar que os pontos cardeais são os principais pontos de referência utilizados para o estabelecimento de rotas, a orientação e a localização. Se possível, explicar que, mesmo sem instrumentos sofisticados, civilizações antigas conseguiam se orientar e viajar por longas distâncias, observando a posição de astros como o Sol, a Lua e as estrelas.

Essa relação já havia sido feita antigamente por astrônomos, os cientistas que estudam os corpos celestes. Foram eles que definiram a direção leste como o lado do horizonte onde o Sol nasce e a direção oeste como o lado do horizonte onde ele se põe.

região do nascer do Sol

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Representação de criança usando o corpo como referência para a indicação aproximada dos pontos cardeais.

3 Agora, com base nessas informações, faça o que se pede.

3. a) Os pontos cardeais são: norte, sul, leste e oeste.

a) Escreva no caderno os nomes dos pontos cardeais.

b) Elabore no caderno um pequeno texto que apresente a importância de conhecer os pontos cardeais na vida cotidiana. Para realizar essa atividade, utilize a letra cursiva.

Os pontos cardeais costumam ser utilizados como referência para a construção de moradias. Esse conhecimento ajuda a deixar as moradias mais confortáveis e adequadas às regiões onde estão localizadas.

Por exemplo, em regiões de climas mais quentes, para ter uma noite de sono agradável em um quarto mais fresco, é recomendável que esse cômodo fique voltado para a direção leste e receba a luz solar da manhã. Já em regiões de climas mais frios, em que se deseja um quarto mais aquecido à noite, o cômodo deve receber a luz solar da tarde. Para isso, o quarto precisa ficar voltado para a direção oeste.

DESCUBRA MAIS

• QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Rosa dos ventos . Ilustrações: Camila Mesquita. São Paulo: Global, 2009.

Esse livro vai fazer você brincar e aprender sobre os pontos cardeais e muito mais.

3. b) Espera-se que os estudantes considerem que os pontos cardeais servem como orientação para saber onde estamos, para onde vamos, como podemos nos deslocar e de que lado o Sol vai nascer e se pôr.

Sugestão para os estudantes

Atividade complementar

Para facilitar o estudo sobre localização e orientação, propor o uso de uma representação de um mapa de uma cidade genérica ou de parte da escola. Inserir um ponto de partida, um ponto de destino, pontos de referência e uma seta apontando o norte.

Discutir a importância dos pontos de referência e dos locais de partida e de destino para estabelecer as possíveis rotas.

Sugere-se levantar as seguintes questões:

• O que significa no mapa uma seta apontando para o norte?

• Que caminho poderia seguir do ponto de partida ao destino?

Estimular os estudantes a expor suas soluções para os colegas e a criar novos desafios.

Sugestão para o professor

TIGNANELLI, Horácio (adapt.). Astronomia sem telescópio: gnômon plano. Rio de Janeiro: Espaço Ciência Viva, c2025. Disponível em: https:// cienciaviva.org.br/astgno mon/#:~:text=O%20Gn% C3%B4mon%20%C3%A9%20 o%20mais,ao%20longo%20 do%20ano%20solar. Acesso em: 8 set. 2025.

17/09/2025 18:03 119

O MOVIMENTO aparente do Sol: compreendendo os pontos cardeais de forma fácil. Publicado por: Jovens Notáveis. 2024. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=8Fse1YVqyv4. Acesso em: 8 set. 2025. Esse vídeo mostra como identificar os pontos cardeais com base no movimento aparente do Sol no céu e nas sombras projetadas.

Esse artigo apresenta breve história do gnômon e explica como construir e usar esse instrumento.

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sombra da criança

Objetivos

• Propor hipóteses sobre a localização dos pontos cardeais e comparar com os resultados obtidos.

• Associar as formas das sombras com as posições relativas do Sol.

• Identificar os pontos cardeais com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma haste (gnômon).

BNCC

Competências gerais: 1 e 2.

Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade: (EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).

TCT: Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

Ponto de atenção

Usar um esquadro ou régua de nível para nivelar a haste em ângulo reto (90 graus) em relação ao chão. Por garantia, marcar o lugar de fixação da vareta (haste). Ajudar os estudantes na marcação do ponto médio na linha formada a partir dos dois pontos da circunferência (etapa 9, página 122). Eles devem considerar a linha perpendicular à direção norte-sul como a linha leste-oeste.

A areia deve ser de origem confiável. Para maior segurança, peneirá-la para remover possíveis impurezas. Reforçar a importância de não olhar diretamente para o Sol, além de orientar os estudantes sobre o uso de protetor solar em atividades realizadas ao ar livre.

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Construindo um gnômon

Resposta pessoal. É possível que a maior parte dos estudantes mencione a sombra projetada do gnômon no nascer e no pôr do Sol para localizar as direções leste e oeste.

Primeiras ideias

• Você estudou que o gnômon pode ser usado para localizar os pontos cardeais. Como você acha possível fazer isso? Anote no caderno suas ideias iniciais.

Para responder a essa questão, o professor vai precisar da ajuda da turma. Juntos, vocês vão construir um gnômon e observar as sombras que ele projeta ao longo de um dia.

MATERIAIS

• 1 cabo de madeira (que vamos chamar de haste) com cerca de 50 centímetros

• 1 caixa grande cheia de areia

• 1 régua de 30 centímetros

• 2 metros de barbante

• 1 lápis

COMO FAZER

Dica: A caixa de areia deve ser funda o suficiente para que a haste fique presa na posição vertical. Além disso, é necessário que tenha espaço livre na areia, em torno da haste, para marcar as posições das sombras.

1. Escolham um local ao ar livre com incidência de luz solar direta para colocar a caixa de areia.

2. Fixem a haste na areia na posição vertical. A haste tem de permanecer bem fixa e não pode ficar inclinada.

3. Acertem a superfície da areia com a régua para que ela fique plana no recipiente.

4. Sob a orientação do professor, comecem a fazer as medições no início do período da manhã.

5. Registrem no caderno o dia, a hora, as condições do tempo (dia quente ou frio), a medida de comprimento da sombra da haste e a posição aproximada do Sol por meio de desenhos em um ponto fixo de observação.

ENCAMINHAMENTO

Atenção!

Nunca olhe diretamente para o Sol!

A atividade do gnômon, por demandar marcações pela manhã e pela tarde, tem longo tempo de duração e exige que os estudantes sejam devidamente orientados sobre a dinâmica e a comunicação dos registros, bem como a preservação do local de observação. Essa atividade pode ser feita com mais de uma turma de estudantes para facilitar a divisão de tarefas. Contextualizar historicamente: como as civilizações antigas faziam para medir o tempo, já que não existiam os relógios? Esclarecer a importância do gnômon, considerado um dos primeiros instrumentos utilizados para indicar a hora do dia.

A atividade proposta deve ser organizada e elaborada em conjunto com a turma. Propor a leitura compartilhada de cada item, procurando avaliar se todos os estudantes compreenderam os comandos da atividade, as orientações de segurança e as dicas.

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6. Na primeira medição, amarrem uma ponta do barbante ao redor do gnômon, de um jeito que ele consiga deslizar ao redor da haste. Ajuste o barbante sobre a sombra e amarre a outra ponta do barbante a um lápis, de modo que o lápis fique no final da sombra projetada e o barbante fique do tamanho da sombra do gnômon.

Dica: Caso a escola tenha turnos da manhã e da tarde, dividam as medições entre a turma da manhã e a da tarde.

7. Com o barbante esticado, deslizem o lápis pela areia, formando uma circunferência ao redor do gnômon.

8. Façam as medidas de hora em hora. A última medição deve ser realizada quando a sombra do gnômon encostar na circunferência na posição da primeira medição. Isso deve acontecer no fim do período da tarde.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

caixa de areia

Atividade complementar

Questionar os estudantes: será que existe variação do comprimento das sombras ao longo do ano? Para responder a essa questão, utilizar o gnômon construído e, ao longo do ano, repetir quatro vezes o mesmo procedimento desta seção. Ao final das marcações, os estudantes devem responder:

• Em que dia do ano e em que horário do dia foi registrada a sombra mais curta? Que tamanho ela tinha?

• Comparando as características das linhas obtidas nesse experimento, a que conclusão vocês chegaram?

Os estudantes devem perceber que a menor sombra, independentemente da época do ano, ocorre ao meio-dia solar. Para algumas regiões brasileiras que ficam próximas à linha do equador, as medidas de variação das sombras com o gnômon ao longo de diferentes estações do ano podem não ser tão evidentes. Nesses casos, sugere-se uma atividade esquemática na lousa ou em papel que represente os resultados esperados, comparando o observado na região e o que seria observado em locais mais próximos dos trópicos.

Sobre a sistematização dos dados, reforçar as seguintes orientações dadas aos estudantes:

• manter as marcações durante todo o dia;

• não mudar a vareta (haste) de lugar nem de altura. É necessário tomar cuidado para não tocar nela durante as observações;

• registrar sempre os detalhes da aparência do céu e das condições do tempo.

Incentivar os estudantes a elaborar explicações com base nas observações realizadas. Nesta etapa do processo de ensino e aprendizagem, verificar o envolvimento dos estudantes no processo de montagem do experimento e o cuidado ao elaborar seus registros escritos e ilustrados. Reforçar a necessidade de representar o contexto em que as observações são feitas, incluindo elementos da paisagem. Caso alguns estudantes apresentem dificuldade em fazer esses registros, orientá-los para que possam ter suas dúvidas sanadas.

Representação da etapa 3.

Representação da etapa 6.

BENTINHO

caixa de areia

sombra da haste

sombra do lápis

ENCAMINHAMENTO

Na atividade 1, os estudantes devem concluir que, quando a sombra é pequena, o Sol está alto no céu e, quando a sombra é grande, ele está próximo do horizonte. O menor comprimento da sombra ocorre ao meio-dia solar, que não necessariamente corresponde à hora civil local. A sombra do meio-dia solar está alinhada na direção norte-sul.

Para a atividade 2, a quantidade de registros deve ser suficiente para que seja possível verificar o deslocamento da sombra. Deve ficar claro que as mudanças de forma, tamanho e direção da sombra indicam o movimento aparente do Sol. O tipo de deslocamento depende da região (latitude) e da época do ano (estação), pois esses aspectos interferem na formação da sombra.

Na atividade 3, ajudar os estudantes a comparar suas hipóteses com os resultados da atividade prática, permitindo que reconheçam o que aprenderam ou o que precisaram revisar. Questioná-los se tinham pensado na necessidade de fazer várias medições ao longo do dia e se imaginavam que seria necessário usar régua e barbante para marcar direções. É importante reforçar que formular hipóteses e depois revê-las faz parte do processo de aprender Ciências e de produzir conhecimento científico. Essa etapa da atividade é uma excelente oportunidade para desenvolver a aprendizagem e a capacidade de resolução de problemas.

A atividade 4, além de promover a escrita e auxiliar no processo de alfabetização, aproxima os estudantes de aspectos da Ciência. A proposta assemelha-se a um relatório científico adaptado

9. Tracem uma linha reta ligando as duas marcas das pontas das sombras que foram registradas na circunferência. Com a régua, meçam essa linha e marquem um ponto na metade dela. Tracem uma nova linha, ligando esse ponto ao gnômon. Essa linha representa a direção norte-sul.

sombra da manhã

linha norte-sul

sombra da tarde

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

122

da etapa 9.

10. Considerando a linha encontrada e as observações feitas durante o dia, identifiquem os pontos cardeais.

Observando e discutindo os resultados

1 Após o término das observações, formem grupos e respondam às questões no caderno.

1. a) As sombras de maior comprimento ocorrem no início da manhã e no fim da tarde.

a) As sombras de maior comprimento ocorrem em quais momentos do dia? b) A sombra de menor comprimento ocorre em qual momento do dia?

1. b) A sombra de menor comprimento ocorre por volta do horário do meio-dia.

2 O que aconteceu com a posição da sombra ao longo do dia? Anotem a resposta no caderno.

2. Ao longo do dia, durante o movimento aparente do Sol no céu, a sombra se deslocou sobre a caixa de areia.

3 Após a atividade, comparem o que cada um escreveu nas Primeiras ideias e contem se elas foram confirmadas após a realização da atividade.

3. Resposta pessoal.

4 Para compartilhar a experiência de vocês, produzam um texto no caderno descrevendo como fizeram as observações, os resultados que obtiveram e as conclusões a que chegaram sobre o gnômon. Cada integrante do grupo deverá escrever uma parte do texto.

4. Resposta pessoal. É importante que os estudantes planejem como o texto será organizado para dividir as tarefas.

à faixa etária dos estudantes e é uma oportunidade para organizar os resultados em registros claros e objetivos para que possam ser compartilhados. Ao elaborar esse relatório em grupo, os estudantes podem mobilizar habilidades de análise, argumentação, registro e comunicação de ideias, essenciais para a formação científica.

O que e como avaliar

Propor uma atividade de observação em que os estudantes façam registros periódicos de suas sombras em um mesmo horário ao longo de algumas semanas. Esses registros podem ser analisados posteriormente em sala de aula, permitindo que a turma observe, compare e discuta possíveis variações e, assim, desenvolva uma noção mais ampla dos efeitos dos movimentos da Terra. Essa atividade permite avaliar as habilidades dos estudantes relacionadas à coleta e interpretação de dados.

17/09/2025

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Representação

Organize-se

A GEOLOCALIZAÇÃO

No passado, os seres humanos se deslocavam de um lugar para outro usando como referência rios, montanhas, regiões de mata, a posição do Sol no céu ou a distribuição das estrelas, por exemplo.

Localização por GPS

Nos dias de hoje, navios e aviões que cruzam os oceanos, além de diversos modelos de automóveis, têm GPS para se localizar.

O GPS (sigla em inglês para Global Positioning System) quer dizer “Sistema de Posicionamento Global”. Esse é um dos mais conhecidos entre uma série de sistemas globais de navegação por satélite. Por meio dos satélites posicionados em volta da Terra, é possível determinar a localização de uma pessoa, um veículo ou um objeto em qualquer lugar da superfície do planeta.

Representação de satélite GPS orbitando a Terra.

QUEM É?

Gladys Mae West (1930-) nasceu nos Estados Unidos. Desde cedo, teve de superar dificuldades financeiras e preconceitos para estudar. Ela se formou em Matemática e se especializou em sistemas de computadores. Seus estudos permitiram a criação do GPS.

VOCÊ DETETIVE

Gladys Mae West.

Resposta pessoal.

• Em casa, pergunte a um adulto se ele usa o GPS e, em caso positivo, em quais ocasiões. Se possível, peça a ele que mostre como funciona ou busque vídeos relacionados. Anote no caderno o que você descobriu.

Objetivos

• Compreender as diferentes maneiras de se localizar na Terra.

• Comparar os registros obtidos por meio do gnômon e da bússola.

• Compreender as tecnologias envolvidas na geolocalização.

BNCC

Competências gerais: 1, 2, 4, 5 e 7.

Competências específicas: 1, 2, 3, 5 e 6.

Habilidade:

• Página 128: Ciências em ação – Construindo um modelo de bússola. Preparar os materiais com antecedência e cortar a fatia da rolha de cortiça para a turma ou para os grupos de estudantes.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes se eles sabem em quais atividades cotidianas o GPS se faz presente.

Em Você detetive, espera-se que os estudantes verifiquem que, em geral, o GPS é usado em aplicativos de celular para auxiliar na localização em deslocamentos. Incentivá-los a contar as experiências deles, discorrendo sobre o que compreenderam do funcionamento do GPS.

Sugestão para os estudantes

PIMENTEL, Beto. Como chegar lá sem se perder. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro. Disponível em: https://chc.org.br/coluna/ como-chegar-la-sem-se-per der/. Acesso em: 8 set. 2025. Esse artigo explica como um GPS funciona.

17/09/2025 20:41 123

(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Questionar os estudantes: vocês já viram ou já utilizaram uma bússola? Em caso afirmativo, em que situação? Sabem dizer para que serve uma bússola? Conhecem exemplos de bússola como os das fotografias? Por que seria importante saber manusear uma bússola se hoje em dia há instrumentos mais sofisticados?

Essas questões podem nortear a aula e possibilitar o levantamento de conhecimentos prévios sobre bússolas e o campo magnético terrestre.

Na atividade 1, explorar as imagens de diferentes situações em que as bússolas são usadas. Explicar que esse instrumento, assim como o gnômon, é muito antigo. Por fim, sugerir a leitura conjunta do Saiba que Se possível, orientar a investigação do funcionamento da bússola na internet e levar um exemplo do instrumento para a sala de aula. Caso haja estudantes com deficiência visual na sala de aula, verificar se eles conhecem aplicativos e dispositivos que funcionam como bússolas, alguns fornecendo informações espaciais por meio do som.

Na atividade 2, retomar os conteúdos apresentados e enfatizar as semelhanças e as diferenças entre os instrumentos apresentados. É importante esclarecer que, embora a bússola e o gnômon sejam instrumentos de localização e orientação no espaço, eles diferem significativamente em relação ao funcionamento e à aplicação.

O gnômon, um dos mais antigos recursos de orientação, baseia-se na observação da sombra projetada pelo Sol: a posição e o comprimento dessa sombra indicam tanto a passagem do tempo quanto os pontos cardeais. Por depender da luz solar, só pode ser usado durante o dia e em condições de céu claro.

Localização pela bússola

Você aprendeu como descobrir a direção dos pontos cardeais usando o gnômon. No entanto, há outros instrumentos que podem ser usados para o mesmo fim.

Um exemplo é a bússola, um equipamento que possui uma agulha metálica que, geralmente, aponta para a direção norte. Por isso, quando alinhamos a direção dela para o norte, podemos encontrar os outros pontos cardeais. Observe algumas pessoas realizando atividades com a bússola.

1 Em grupos e com base em suas observações, respondam: para que serve uma bússola? Como esse equipamento funciona?

SAIBA QUE

Acredita-se que a bússola foi inventada na China há mais de 2 mil anos. Mesmo com a invenção do GPS, ela ainda é utilizada em em situações como a navegação.

1. Espera-se que os estudantes reconheçam a bússola como instrumento de orientação espacial. Usando o norte como guia, com ela é possível encontrar os outros pontos cardeais.

A bússola, inventada séculos depois, utiliza um ponteiro magnetizado que aponta para o norte magnético da Terra, permitindo orientação a qualquer hora, de dia ou de noite, independentemente do clima. Há pequenas variações entre o funcionamento dos dois instrumentos, que serão explicadas mais adiante.

Tecnologias como o GPS dependem exclusivamente de satélites e energia elétrica, não necessitando de internet para funcionar. No entanto, em situações como trilhas na natureza, momentos de falhas tecnológicas ou locais com obstáculos (paredes grossas e túneis, por exemplo), pode haver bloqueio do sinal. Por isso, mapas físicos, bússolas e o gnômon ainda são ferramentas úteis para orientação.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes interpretem corretamente o texto, elencando os trechos necessários para responder corretamente às questões. No item a, reforçar que os pontos cardeais são usados como referência de espaço, isto é, para indicar direção e localização. No item b, incentivar os estudantes a lembrar que existem quatro pontos cardeais

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Pessoa usando bússola em uma trilha. Pilotos usando bússola em uma cabine de avião.

Bússola sendo utilizada em navio. Ciclista usando bússola.

bússola

2 Observe as ilustrações e depois faça o que se pede no caderno.

2. a) Espera-se que os estudantes indiquem nas legendas o gnômon e a bússola.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

a) Elabore uma legenda para cada imagem.

b) O que as duas imagens têm em comum?

2. b) O gnômon e a bússola são instrumentos de localização e orientação no espaço.

3 Leia o texto e depois faça o que se pede no caderno.

De segunda a sexta, o despertador de Joaquim toca às seis da manhã. Hoje é seu aniversário de dez anos, mas nem por isso ele pode dormir até mais tarde. Logo cedo, os parentes de Joaquim, que vivem no Sul, ligaram para desejar um feliz aniversário ao garoto. De quebra, o convidaram a passar um mês, durante o verão, na casa deles. No cotidiano de Joaquim, assim como no nosso, é fácil encontrarmos várias referências de tempo e de espaço: hora, dia, estações do ano — como o verão — e pontos cardeais, como o Sul, por exemplo. Elas são utilizadas porque tornam nossa vida mais fácil.

O OLHAR do índio sob o céu brasileiro. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: http://chc.org.br/o-olhar-do-indio-sob-o-ceu-brasileiro/. Acesso em: 1o ago. 2025.

a) Segundo o texto, os pontos cardeais são referência de quê?

3. a) Referência de espaço (ou direcionamento).

b) Cite os pontos cardeais que não apareceram no texto.

3. b) Norte, leste e oeste.

c) Qual astro podemos usar de referência para localizar a direção de cada ponto cardeal?

3. c) O Sol.

d) Elabore um desenho para representar as posições dos pontos cardeais tendo o nascer do Sol como referência.

3. d) Resposta pessoal. É possível usar a ilustração da página 119 como referência para a elaboração da resposta.

17/09/2025 20:42 125

e que o texto citou apenas o sul, sendo necessário identificar os outros três (norte, leste e oeste). No item c, recordar que, ao longo da história, diferentes povos usaram diversos astros como referência e que se usa o Sol nesse caso para identificar os pontos cardeais. Por fim, no item d, orientar os estudantes a posicionar o leste onde o Sol nasce e o oeste onde ele se põe e, com base nisso, marcar o norte e o sul corretamente.

Atividade complementar

Estimular uma discussão sobre os conteúdos desenvolvidos até o momento. Para sistematizá-los, sugerir a elaboração de um glossário coletivo, que permitirá aos estudantes ampliar seus conhecimentos sobre o significado dos novos termos científicos apresentados. Organizar esse glossário em um cartaz, que deve ficar exposto no mural da sala de aula para consulta.

Sugestão para os estudantes

A ORIGEM da bússola. Publicado por: TV Brasil. 2008. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=se6vBjgsRuw. Acesso em: 8 set. 2025. Esse vídeo apresenta a história da invenção da bússola.

Sugestões para o professor

O SISTEMA de latitude e longitude e o GPS dos dias atuais. Publicado por: TV Unicamp. 2024. 1 vídeo (ca. 24 min). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=Pf-mEe V8rdo. Acesso em: 8 set. 2025. Esse vídeo apresenta explicações sobre o GPS.

ACZEL, Amir D. Bússola: a invenção que mudou o mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 2002. Esse livro mostra por que a história da bússola é uma grande saga da engenhosidade humana.

AGÊNCIA LUSA. Inteligência artificial ajuda navegação e orientação de cegos. Agência Brasil, 15 abr. 2025. Disponível em: https://agen ciabrasil.ebc.com.br/interna cional/noticia/2025-04/inte ligencia-artificial-ajuda-nave gacao-e-orientacao-de-ce gos. Acesso em: 10 set. 2025. Esse artigo trata de uma tecnologia que ajuda a navegação de pessoas cegas ou com deficiência visual.

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ENCAMINHAMENTO

Se possível, levar um ímã com alguns clipes metálicos para demonstrar a atração magnética. Pedir aos estudantes que tentem explicar o que acontece quando se aproxima o ímã dos clipes, deixando-os se expressar livremente. Esse pode ser um bom momento para levantar os conhecimentos prévios deles sobre magnetização e campo magnético.

Propor a leitura e a interpretação conjunta do texto e, particularmente, da representação, considerando a complexidade de informações apresentadas tanto com novos termos científicos como nas representações visuais. Para estudantes com transtorno de déficit de atenção, indicar com o dedo no livro a localização de cada componente para que eles acompanhem a explicação. Usar os dedos para indicar também o sentido do campo magnético. Se for possível, apresentar em modelos de três dimensões esses componentes.

Esclarecer aos estudantes que o eixo norte-sul magnético da Terra não coincide exatamente com o eixo de rotação do planeta. Essa discrepância faz com que o norte indicado pela bússola — e, consequentemente, as demais direções — não corresponda exatamente ao norte geográfico. A diferença entre o norte magnético e o norte geográfico, denominada declinação magnética, varia ao longo do tempo e depende da localização na Terra. Embora essa diferença seja insignificante para deslocamentos curtos, ela se torna relevante em trajetos mais longos, devendo ser considerada em navegação e cartografia.

O campo magnético da Terra

Podemos observar como uma bússola funciona usando um ímã e uma agulha. O ímã é capaz de atrair alguns metais, uma propriedade chamada magnetismo. Isso ocorre porque no ímã os polos norte e sul estão alinhados. Quando se esfrega um dos polos de um ímã por todo o comprimento da agulha, ela se transforma temporariamente em um ímã, pois passa a ter um polo norte e um polo sul alinhados. Dizemos, então, que a agulha está imantada, isto é, ela passa a ter características próximas às de um ímã.

A Terra apresenta magnetismo natural, comportando-se como um ímã gigantesco, capaz de atrair as agulhas das bússolas. O campo magnético é uma região do espaço onde se identificam efeitos magnéticos produzidos por materiais como o ímã.

As regiões do planeta mais ao norte e mais ao sul são chamadas Polo Norte e Polo Sul, respectivamente, e correspondem aos polos geográficos. Embora também sejam denominados norte e sul, os polos magnéticos são invertidos em relação aos polos geográficos, não coincidindo exatamente com o eixo norte-sul geográfico.

Observe no esquema a relação entre polos geográficos e polos magnéticos.

eixo de inclinação

campo magnético

polo Norte geográfico

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

https://revistapesquisa.fapesp.br/ o-que-e-o-que-e-8/. Acesso em: 1o ago. 2025.

res chamados magnetômetros. Esses dispositivos detectam o campo magnético da Terra e permitem que os aparelhos reproduzam a funcionalidade de uma bússola.

Vale mencionar que as bússolas podem sofrer interferência quando estiverem próximas de redes de transmissão de energia elétrica e torres de telefonia celular, por exemplo.

Explicar que a maioria dos smartphones mais modernos conseguem simular o funcionamento de uma bússola porque têm senso-

Caso os estudantes apresentem dificuldade em identificar essa diferença, utilizar um globo terrestre para ilustrar a posição dos polos geográficos. Em seguida, apontar a localização aproximada dos polos magnéticos. Certificar-se de que os estudantes compreenderam que, por essa razão, a bússola pode apresentar variações em relação às direções geográficas, que podem ser determinadas com maior precisão por meio do gnômon.

A atividade 4 pode ser feita de forma interdisciplinar com o componente curricular de Geografia. O trabalho nessa atividade pode ser enriquecido com o uso de um globo terrestre ou de um mapa-múndi. Propor uma leitura compartilhada do texto sobre a migração das borboletas-monarcas.

Elaborado com base em: MOLINA, Eder. O que é, o que é? Norte geográfico e norte magnético. Revista Fapesp, São Paulo, n. 197, jul. 2012. Disponível em:

polo Sul magnético

polo Norte magnético

da Terra

polo Sul geográfico

4 Leia o texto com um colega e depois faça o que se pede. É um espetáculo da natureza: todos os anos, durante o outono [do Hemisfério Norte], milhares de borboletas […] saem dos Estados Unidos e do Canadá e voam em direção ao México, onde gostam de passar o inverno. […] Popularmente conhecidas como borboletas-monarca, elas batem suas asas ao longo de uma distância de mais de 3,2 mil quilômetros.

Borboleta-monarca.

OCEANO PACÍFICO Montanhas Rochosas Rota das Monarcas 0 675

Migração do oeste Migração do leste Fronteira internacional

Elaborado com base em: REPPERT, Steven M.; GEGEAR, Robert J.; MERLIN, Christine. Navigational Mechanisms of Migrating Monarch Butterflies. Trends Neurosciences, v. 33, n. 9, p. 399-406, 2010. Disponível em: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/ articles/PMC2929297/. Acesso em 1o ago. 2025.

Representação de parte do movimento descrito pelas borboletas-monarcas durante o deslocamento até o México.

[...] cientistas estudiosos desses insetos descobriram que eles têm um sofisticado sistema de navegação, que funciona como um GPS […].

“As borboletas-monarca guiam-se pelo Sol”, diz o biólogo e coautor da pesquisa Patrick Guerra, do Departamento de Neurobiologia da Universidade de Massachusetts, nos Estados Unidos. “Elas têm uma espécie de bússola solar e, de acordo com a posição do astro, sabem a direção que devem seguir.” [...]

BORBOLETAS viajantes. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: http://chc.org.br/borboletas-viajantes/. Acesso em: 1o ago. 2025.

• Encontre no texto e copie no caderno os seguintes dados sobre a migração anual das borboletas-monarcas:

a) época do ano;

4. a) Outono no Hemisfério Norte.

4. b) Origem: Estados Unidos e Canadá. Destino: México.

b) países de origem e destino com base no campo magnético;

c) distância percorrida. 4. c) Mais de 3,2 mil quilômetros (3 200 quilômetros).

da concentração de gases como o dióxido de carbono pode tornar tóxicas as plantas chamadas asclépsias, que são o único alimento dessas borboletas.

Se considerar relevante à discussão, apontar as sugestões indicadas pela reportagem para reverter essa situação.

Sugestões para os estudantes

UM ÍMA gigante chamado Terra: professor Albert e a ciência da natureza. Publicado por: Professor Albert. 2019. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=ZjbUOW26qpE. Acesso em: 8 set. 2025.

Esse vídeo apresenta as descobertas feitas por Willian Gilbert em suas pesquisas sobre o magnetismo e a eletricidade.

ARNOLD, Carrie. Estamos perdendo as borboletas-monarcas em ritmo acelerado: entenda o motivo. National Geographic, 9 jan. 2019. Disponível em: https://www. nationalgeographicbrasil. com/animais/2019/01/mari posa-borboletas-monarcas -inseto-extincao-risco-flo res-nectar-asclepias. Acesso em: 8 set. 2025.

Esse artigo trata das causas da diminuição de borboletas-monarcas.

Sugestão para o professor

17/09/2025 18:04

Se considerar interessante, citar outros animais, como pombos, tartarugas e toupeiras, cujos deslocamentos são guiados pela capacidade de perceber o campo magnético terrestre. Se for necessário, orientar os estudantes quanto à compreensão de termos específicos e pedir que destaquem no texto onde se encontra cada informação antes de transcrevê-la no caderno.

Atividade complementar

Apresentar o conteúdo da reportagem indicada em Sugestões para os estudantes.

Pode-se realizar uma leitura compartilhada dos três primeiros parágrafos do texto ou uma apresentação em slides, explorando o rico acervo de imagens da reportagem. Questionar algumas ameaças às borboletas-monarcas indicadas no texto e destacar como as mudanças climáticas podem ameaçar os ambientes naturais onde elas vivem e como o aumento

STAM, Gilberto. Uma falha no campo magnético da Terra passeia sobre o Brasil. Pesquisa Fapesp, São Paulo, 18 maio 2021. Disponível em: https://revistapesqui sa.fapesp.br/uma-falha-no -campo-magnetico-da-ter ra-passeia-sobre-o-brasil/. Acesso em: 8 set. 2025.

Esse artigo apresenta informações detalhadas sobre a Anomalia Magnética do Atlântico Sul (Amas) e suas consequências.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Rota das Monarcas

Golfo do México Trópico de Câncer

Objetivos

• Construir uma bússola com materiais acessíveis.

• Compreender as diferentes maneiras de se localizar na Terra.

• Comparar os registros obtidos por meio do gnômon e da bússola.

BNCC

Competências gerais: 1 e 2. Competências específicas: 2 e 3.

Habilidade:

(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.

TCT: Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

Ponto de atenção

Durante a atividade, apenas o professor deve manipular a agulha. Descartar os materiais corretamente após as observações.

ENCAMINHAMENTO

Antes de iniciar a atividade, com os livros fechados, solicitar aos estudantes que reflitam e sugiram uma maneira de construir uma bússola. Deixar que eles apresentem oralmente as suas ideias.

Salientar que modelo, nesse caso, é uma representação simplificada da bússola, elaborado com o intuito de facilitar a compreensão do funcionamento desse objeto. No decorrer da atividade, identificar os possíveis erros cometidos na confecção do modelo e orientar sua correção. Nesta etapa do processo de ensino e aprendizagem, verificar o envolvimento dos estudantes na montagem do experimento e o cuidado ao elaborar seus registros.

Construindo um modelo de bússola

Considerando o que você aprendeu, construa uma bússola com o professor e a turma seguindo as orientações.

MATERIAIS

• 1 agulha de costura grande

• 1 ímã (em barra)

• 1 clipe de papel de metal

• 1 fatia de rolha de cortiça

• 1 bacia grande e funda com água

COMO FAZER

Materiais usados na atividade.

1. Em uma mesa, o professor vai esfregar suavemente um dos polos do ímã por toda a agulha, no mínimo 20 vezes e sempre no mesmo sentido.

2. Se a agulha atrair o clipe de papel, ela está pronta para ser usada. Caso não atraia, ele vai repetir a etapa 1.

3. Posicione a agulha sobre o pedaço de rolha.

4. Por último, coloque o conjunto para flutuar na bacia cheia de água, como se observa na imagem. Aguarde até que a rolha pare de oscilar.

Observando e discutindo os resultados

1 Troque ideias com os colegas.

Representação do aspecto final da montagem.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

Atenção!

Apenas o professor, ou outro adulto, deve manusear a agulha de costura.

ESCREVA NO LIVRO.

1. a) A agulha indicará a direção norte-sul.

a) A agulha indicará qual direção após a parada?

b) O que fez a agulha indicar essa direção?

1. b) A agulha foi imantada.

c) Se colocarmos uma bússola comercial ao lado dessa montagem, qual informação sobre os polos poderá ser confirmada?

1. c) Será possível confirmar qual extremidade da agulha aponta para o norte e qual aponta para o sul.

2 Com cuidado, levem a bússola construída por vocês até o gnômon na área externa da escola. Comparem a indicação da linha norte-sul usando os dois instrumentos: gnômon e bússola. Elas são semelhantes ou diferentes? Expliquem.

2. Diferentes. A bússola se alinha ao campo magnético da Terra e o gnômon, aos polos geográficos.

Na atividade 1, incentivar os estudantes a discutir as possíveis respostas e, depois, a registrar as conclusões.

Na atividade 2, ao comparar uma bússola caseira com o gnômon, é importante lembrar os estudantes de que a bússola indica a direção dos polos norte e sul magnéticos e o gnômon, a direção dos polos Norte e Sul geográficos.

Atividade complementar

Se possível, solicitar aos estudantes que desenhem ou fotografem os materiais utilizados, os procedimentos realizados e a bússola caseira em funcionamento para compor um painel que mostre as etapas do experimento, que deve ser exposto no mural na sala de aula.

NÃO

DIÁLOGOS

Rastreamento de tartarugas por satélite

A tecnologia de localização por satélite pode ser usada para rastrear animais, como explica o texto a seguir.

O sistema mais popular entre os pesquisadores […] é composto por satélites […] capazes de receber as transmissões dos aparelhos instalados nos animais que estão sendo rastreados. Os aparelhos acoplados nos animais transmitem um sinal para a rede de satélites […]. Os satélites, por sua vez, enviam as informações de cada transmissor para uma base em terra. Reunidos os sinais de um mesmo aparelho eles são disponibilizados para os pesquisadores […]. [...]

No caso específico das tartarugas, ao longo dos anos os transmissores foram adaptados para o ambiente marinho. […] Todos eles são equipados para reconhecer o momento que a tartaruga está na superfície respirando. Neste breve espaço de tempo que ela vem a superfície é o suficiente para o aparelho transmitir aos satélites as informações armazenadas de mergulho, temperatura da água e a localização do animal. [...]

SABENDO mais como funciona o rastreamento por satélite. Fundação Projeto Tamar, c2025. Disponível em: https://tamar.org.br/interna.php?cod=460. Acesso em: 1o ago. 2025.

Tartaruga-cabeçuda com aparelho de localização por satélite.

1 Após a leitura do texto, responda às questões no caderno de acordo com as informações apresentadas.

a) Qual é a função dos satélites nessa técnica de rastreamento?

1. a) Receber as transmissões dos aparelhos instalados nos animais.

b) Esses satélites recebem quais tipos de informação sobre as tartarugas?

1. b) Informações armazenadas de mergulho, temperatura da água e localização.

2 Qual é a importância de monitorar animais como as tartarugas marinhas? Lembrem-se de que muitas espécies estão ameaçadas de extinção.

2. O monitoramento é importante para conhecer mais sobre os hábitos desses animais e estabelecer estratégias de conservação.

Objetivos

• Compreender as tecnologias envolvidas na geolocalização.

• Compreender como a tecnologia de rastreamento por satélite é utilizada para monitorar tartarugas marinhas.

• Reconhecer a importância desse tipo de monitoramento para a conservação de espécies ameaçadas. ENCAMINHAMENTO

Competência geral: 7.

Competência específica: 5.

17/09/2025 18:04

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

Utilizar imagens ou vídeos curtos para contextualizar o uso dos rastreadores. Se possível, mostrar, no globo terrestre ou no mapa-múndi, as longas distâncias que as tartarugas podem percorrer e mencionar que os satélites podem registrar essas rotas. O texto demonstra como a tecnologia pode ser aplicada na conservação ambiental.

Na atividade 1, indicar que as respostas devem ser objetivas e baseadas no texto, destacando a função dos satélites. Em caso de dúvidas, sugerir aos estudantes que identifiquem palavras-chave no enunciado e no texto para facilitar a busca da resposta. Na atividade 2, incentivar a troca de informações entre os estudantes e, quando necessário, guiar a discussão. Mencionar como possível resultado do monitoramento a criação de áreas protegidas ou a proibição de pesca em determinados períodos. Como sistematização, propor aos estudantes a elaboração de um texto coletivo que relacione: monitoramento, informação e ação de conservação.

O que e como avaliar Mostrar aos estudantes um ímã e questionar o que acontece ao aproximar dele: uma borracha, um lápis, um giz, uma moeda, o zíper do estojo e outro ímã. Comentar sobre o campo magnético que existe ao redor do ímã e fazer uma comparação com o campo magnético do planeta Terra. Incentivar os estudantes a realizar o registro dos resultados da investigação e a apresentar oralmente para os colegas, com a turma organizada em uma roda de conversa. Ao final, aplicar um teste curto para verificar se os estudantes compreenderam os resultados. Essa atividade permite avaliar as habilidades relacionadas à observação de fenômenos, ao registro e à apresentação dos dados.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BNCC

Objetivos

• Reconhecer que a Terra está em constante movimento ao redor do próprio eixo.

• Compreender o movimento da Terra ao redor do Sol.

• Compreender que a Lua é o satélite natural da Terra e gira em torno dela.

• Associar os movimentos dos astros à adoção de marcadores de tempo por povos de diferentes culturas.

BNCC

Competências gerais: 1, 2, 3, 5, 7 e 8.

Competências específicas: 1, 2, 3, 5 e 7.

Habilidade:

(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

TCTs: Meio ambiente: Educação ambiental; Saúde: Saúde; Multiculturalismo: Diversidade cultural; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

Organize-se

• Página 132: Ciências em ação – Do outro lado da tela.

É necessário preparar os materiais com antecedência para essa atividade prática. Se for o caso, substituir a lanterna por outra fonte luminosa. Preparar um espaço escuro para que seja possível observar a luminosidade da lanterna.

ENCAMINHAMENTO

Propor a leitura do texto em voz alta. Auxiliar os estudantes na interpretação do texto e das imagens.

Para abordar a ideia do eixo da Terra, levar um globo terrestre para a sala de aula

MUDANÇAS AO NOSSO REDOR 3

Mudanças que observamos no céu, como a posição do Sol ao longo do dia e do ano ou as fases da Lua, ocorrem devido aos movimentos desses corpos celestes.

O movimento diário da Terra

O dia e a noite se alternam em um ciclo que nunca para. Muitos séculos atrás, os seres humanos já se perguntavam sobre a razão de esse fenômeno acontecer. Você já parou para pensar por que existem o dia e a noite?

Analise a imagem. Ela mostra que a Terra gira, levemente inclinada, em torno de um eixo imaginário que passa pelos polos Norte e Sul.

A Terra gira no sentido anti-horário (contrário ao dos ponteiros de um relógio), em um movimento chamado rotação

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 12-13. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv102069. pdf. Acesso em: 31 jul. 2025. Esquema representando o movimento de rotação da Terra.

A Terra demora cerca de 24 horas para dar uma volta completa em torno de si mesma. Conforme ela gira ao redor de seu próprio eixo, a luz do Sol ilumina diferentes partes do planeta: quando é dia na região voltada para o Sol, é noite na região oposta do planeta. Esse movimento cria o ciclo do dia e da noite, muito importante para a vida na Terra. Ele determina os horários, nossos hábitos de vida e os de outros animais, além de influenciar em processos das plantas e de outros seres vivos.

É devido ao movimento de rotação da Terra que percebemos o movimento aparente do Sol, da Lua e das estrelas no céu, que nascem e se põem todos os dias.

e destacar que esse eixo não é reto, mas sim inclinado, aproximadamente 23,5 graus em relação ao plano orbital.

Se julgar interessante, comentar que a noção de que a Terra se move advém de registros indiretos, como a observação persistente do movimento diário aparente do Sol e a constatação das posições que o astro atinge no céu no período de um ano.

É comum que os estudantes se questionem por que não sentimos a Terra girar. Isso acontece porque o planeta se move de modo constante, e todos nós nos deslocamos com

ele, o que impede que seja possível perceber esse movimento. Uma boa maneira de entender é imaginar um ônibus ou trem viajando em velocidade uniforme: quando estamos dentro, temos a impressão de que permanecemos parados.

Verificar se os estudantes compreendem que o dia tem atualmente 24 horas porque este é o tempo aproximado que leva para o planeta Terra completar uma volta em torno de seu eixo.

A atividade 1 amplia os conhecimentos sobre a incidência da luz solar em diferentes partes do globo terrestre, de dia e de noite.

Polo Sul

Polo Norte

eixo de rotação

sentido de rotação

1 Observem o ponto A representado sobre a superfície da Terra em diferentes momentos.

Amanhecer incidência da luz solar incidência da luz solar

Representação da superfície da Terra em diferentes momentos de um dia.

incidência da luz solar

mesma direção, o eixo de rotação da Terra, a divisão do globo em noite e dia e a Terra vista do Polo Norte como os aspectos em comum. A mudança de posição do ponto A, aparecendo na área de transição, na parte iluminada e na parte escura deve ser apontado como o aspecto diferente. Na atividade 1b, espera-se que as legendas propostas pelos estudantes destaquem o movimento da Terra. Na primeira situação, está amanhecendo no ponto

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Elaborado com base em: JANUÁRIO, Duarte Nuno; CORREIA, Eliana do Carmo. Físico-Química: resumos teóricos; exercícios diversificados; testes de avaliação, 7o ano. Porto: Porto Editora, 2016. Ficha 7, p. 18. (Coleção sucesso escolar).

a) Interpretem e comparem os momentos representados. Anotem no caderno o que vocês observaram em comum e de diferente ao comparar as imagens.

1. a) Em comum, pode-se mencionar a luz solar e o sentido de rotação. De diferente, pode-se mencionar que o ponto A muda de posição.

b) Com base na resposta anterior, escrevam no caderno uma legenda que explique de forma resumida o que está representado nesse conjunto de imagens.

1. b) Sugestão de resposta: A Terra está em constante movimento de rotação, alternando as regiões do planeta em que é dia e noite.

c) Leiam para os outros grupos as respostas que vocês deram aos itens anteriores. Comparem as respostas: elas foram semelhantes ou diferentes? Discutam as diferenças encontradas.

1. c) Resposta pessoal.

DESCUBRA MAIS

• HAKIY, Tiago. Noite e dia na aldeia . Ilustrações: Bruno Nunes. Curitiba: Positivo, 2014.

Nesse livro, você vai conhecer um pouco sobre o povo indígena sateré-mawé, que vive entre os estados do Amazonas e do Pará, na reserva indígena Andirá-Marau. Além disso, vai saber como as crianças e os animais da floresta se relacionam.

Solicitar aos estudantes que observem a figura com atenção e interpretem cada uma das representações. Durante o encaminhamento das atividades, confrontar as ideias iniciais com as respostas apresentadas.

É importante destacar que o movimento de rotação da Terra acontece de oeste para leste, no sentido anti-horário, e o período de 24 horas é usado para definir um dia completo. No entanto, a duração real dessa rotação é ligeiramente menor: 23 horas, 56 minutos e 4 segundos.

A, pois ele está no limite entre a parte escura e a parte iluminada, e a Terra está girando no sentido anti-horário. Na segunda situação, o ponto A está totalmente iluminado, correspondendo ao meio-dia solar. Na terceira situação, já é noite no ponto A, pois ele está na região escura.

Na atividade 1c, incentivar a troca de informações entre os estudantes, promovendo um ambiente de respeito e acolhimento e, quando necessário, guiar a discussão. O compartilhamento das respostas entre os grupos pode auxiliá-los a perceber elementos na imagem que ainda não tinham conseguido observar. Além disso, eventuais respostas que tenham concepções alternativas podem ser discutidas com a turma, de modo que todos identifiquem o erro e construam o conceito corretamente.

Sugestão para o professor

17/09/2025 18:04

Outro aspecto interessante é que, em certas épocas do ano — especificamente no início da primavera e do outono no Hemisfério Sul —, ocorrem os equinócios. Nesses momentos, o dia e a noite têm praticamente a mesma duração em todo o planeta, com cerca de 12 horas de luz solar e 12 horas de escuridão.

Na atividade 1a, sugere-se que os estudantes observem um globo terrestre de cada vez, atentando para o ponto A. Espera-se que eles indiquem a incidência da luz solar sempre da

NÃO se queixe de que os dias estão curtos demais. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 269, jul. 2018. Disponível em: https://revista pesquisa.fapesp.br/nao-se -queixe-de-que-os-dias-es tao-curtos-demais/. Acesso em: 9 set. 2025.

Esse artigo explica quantas horas tinha um dia há 1,4 bilhão de anos, segundo estimativas de pesquisadores.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Polo Norte

Objetivos

• Reconhecer que a Terra está em constante movimento ao redor do próprio eixo.

• Propor um modelo que simule o movimento de rotação da Terra.

BNCC

Competências gerais: 1 e 2.

Competência específica: 3.

Habilidade:

(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

TCT: Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

Ponto de atenção

Como o globo terrestre é um equipamento frágil, orientar o processo de teste da montagem pelos grupos.

ENCAMINHAMENTO

Valorizar a tentativa dos estudantes de apresentar suas ideias com base em conhecimentos prévios e incentivá-los a dar justificativas para suas montagens. Os desenhos devem representar a posição do Sol e mostrar uma parte da Terra iluminada e outra, não. Um mapa-múndi associado ao globo terrestre pode facilitar a compreensão espacial. Espera-se que os grupos preparem suas montagens da seguinte maneira: Sol, representado pela lanterna acesa, com a luz voltada para o globo terrestre, iluminando o Brasil ou a América do Sul. Os estudantes devem procurar e identificar, do lado oposto do globo, o Japão, para perceber que esse local não está recebendo a luz da lanterna.

É importante reforçar o sentido da rotação da Terra,

CIÊNCIAS EM AÇÃO

Do outro lado da tela

Pense na seguinte situação: Pedro e Norio têm 10 anos. Pedro mora no município de Recife, no estado de Pernambuco, e Norio mora em Tóquio, no Japão. Os dois têm um combinado: todos os domingos, no mesmo horário, um adulto de cada casa os conecta para conversar através de um celular ou computador. Para Pedro, isso acontece às 7 horas da manhã em Recife; para Norio, são 7 horas da noite em Tóquio.

Agora, em grupos, sigam estas orientações.

MATERIAIS

• 1 globo terrestre

• 1 lanterna

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

COMO FAZER

Materiais para a atividade.

1. Calculem quantas horas de diferença existem entre Pedro e Norio quando eles conversam e anotem o valor no caderno.

2. Em seguida, o professor vai mostrar o globo terrestre. Localizem, com a ajuda dele, o Brasil e o Japão no globo.

3. Cada grupo deve discutir como os materiais apresentados podem ser usados em uma montagem que explique essa diferença de horas entre Recife e Tóquio. Desenhem no caderno ou descrevam como será essa montagem.

4. Ao final, cada grupo vai testar sua montagem usando os materiais apresentados.

1. Resposta pessoal. Ao final, faça uma demonstração com toda a turma para que observem a situação no globo terrestre.

Observando e discutindo os resultados

1 Vocês conseguiram representar a situação apresentada na montagem?

2 O que a lanterna representa nessa montagem?

2. Espera-se que os estudantes respondam que a fonte de luz representa o Sol.

3 Que horas seriam em Recife se fossem 7 horas da manhã em Tóquio?

3. Espera-se que os estudantes concluam que seria o inverso, ou seja, 7 horas da noite em Recife. Teste a montagem ao contrário, isto é, colocando a lanterna acesa iluminando Tóquio.

que ocorre de oeste para leste. Isso pode ajudar os estudantes a entender que a diferença na incidência da luz solar ao longo do dia está relacionada à variação dos horários em diferentes partes do mundo. Ao relacionar essa observação com a diferença de 12 horas entre Recife e Tóquio, reforça-se a ideia de que as diferenças de horário existem justamente por causa do movimento de rotação da Terra.

Na atividade 1, a utilização de modelos no ensino de Ciências se destaca como uma estratégia pedagógica eficaz, pois possibilita comparações e analogias com fenômenos observados na natureza, promovendo uma aprendizagem significativa.

Na atividade 2, os estudantes devem indicar que a fonte de luz, ou seja, a lanterna, representa o Sol.

Na atividade 3, o cálculo da diferença de horários permite a articulação da seção com o componente curricular de Matemática.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

THAMMANOONKHAMCHALEE/ SHUTTERSTOCK.COM

DIÁLOGOS

A importância de dormir à noite

Os pais de Norio, apresentado anteriormente, não deixam o filho conversar mais de uma hora por dia com Pedro, para que ele não durma muito tarde. O texto a seguir explica por que é importante não deixar as crianças acordadas até tarde.

Ainda que o sono seja essencial em todas as fases da vida, durante a infância e a adolescência ele desempenha um papel ainda mais vital. Isso porque, nesses estágios, o corpo e o cérebro passam por profundas mudanças que afetam o desenvolvimento [...].

Nesse sentido, um sono adequado está diretamente relacionado ao crescimento, à capacidade de aprendizado, à regulação emocional e até mesmo ao comportamento social. [...]

Crianças e adolescentes que dormem menos podem apresentar maior irritabilidade, mudanças de humor frequentes e maior dificuldade em controlar impulsos. Além disso, há uma correlação entre a falta de sono e o desenvolvimento de transtornos emocionais, como ansiedade e depressão.

A privação do sono prolongada também pode desencadear outros distúrbios psicológicos, como hiperatividade e déficit de atenção. A hiperatividade, por exemplo, leva a um comportamento mais agitado e impulsivo durante o dia, o que é especialmente prejudicial para crianças em idade escolar, que podem ter mais dificuldades em seguir as regras da sala de aula e participar de atividades em grupo.

Déficit de atenção: transtorno que afeta a capacidade de atenção de uma pessoa.

QUAIS os efeitos do sono no crescimento e comportamento das crianças? São Paulo: Fundação Abrinq, 4 out. 2024. Disponível em: https://www.fadc.org.br/noticias/ efeitos-sono-criancas. Acesso em: 22 ago. 2025.

1 Após a leitura, responda no caderno: qual é o problema apresentado no texto que afeta crianças e adolescentes?

1. O problema é a privação de sono.

2 Quais são os efeitos do problema apresentado no corpo de crianças e adolescentes? Responda no caderno.

2. Os efeitos são maior irritabilidade, mudanças de humor e dificuldade em controlar impulsos, além do desenvolvimento de transtornos emocionais.

Objetivos

• Compreender a importância do sono para a saúde e para o bom desempenho das atividades diárias.

• Refletir sobre os impactos do uso excessivo de aparelhos eletrônicos no período noturno.

BNCC

Competências gerais: 7 e 8.

Competências específicas: 5 e 7.

TCTs: Saúde: Saúde; Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia.

ENCAMINHAMENTO

18/09/2025 13:44 133

Iniciar a atividade com uma conversa sobre os hábitos noturnos dos estudantes, questionando o que eles costumam fazer antes de dormir, a que horas costumam ir para a cama e se já sentiram sono ou dificuldade de se concentrar durante as aulas por terem dormido tarde. Essas questões ajudam a conectar a vivência dos estudantes ao tema abordado no texto.

Fazer a leitura do texto com os estudantes, com pausas para esclarecer termos e facilitar a compreensão.

Alguns estudantes podem relatar hábitos semelhantes aos descritos no texto. Acolher os relatos com escuta atenta e sem julgamentos, aproveitando para reforçar a importância do sono adequado e de limites saudáveis para o uso de telas. Evitar transformar a discussão em uma repreensão moral, mantendo o foco informativo e formativo da atividade. Se achar conveniente, mencionar que o pediatra é o médico especialista no cuidado da saúde das crianças desde o nascimento até a adolescência. Pode-se sugerir que os estudantes compartilhem experiências pessoais com consultas médicas, reforçando a importância da escuta respeitosa. Na atividade 1, ajudar os estudantes a entender que o principal problema indicado são as consequências que um sono inadequado ou a privação do sono podem acarretar. Na atividade 2, reforçar que os efeitos da privação do sono podem ser resolvidos com estratégias para ter um sono de qualidade e em quantidade suficiente.

Atividade complementar

Organizar a turma em duplas ou em trios e sugerir a criação de cartazes informativos com orientações para um “sono saudável”. Os estudantes podem incluir desenhos, colagens, trechos do texto lido e sugestões próprias. Expor os cartazes na sala de aula ou nos corredores da escola para compartilhar as informações com a comunidade escolar.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

MICHEL RAMALHO

Representação artística de Pedro e Norio em videochamada.

ENCAMINHAMENTO

A natureza, com seus componentes vivos e não vivos, está em constante transformação, e a observação minuciosa dela nos ajuda a perceber sentidos e significados. Entre as plantas, algumas árvores decíduas talvez sejam as que apresentem os indícios de mudanças mais visíveis, como queda das folhas, florescência e frutificação em períodos demarcados. Por causa do grande porte de muitas espécies de árvores, a identificação de mudanças em períodos longos torna-se uma interessante estratégia didática. Assim, o acompanhamento de transformações cíclicas de árvores como o ipê, a sibipiruna, o mulungu e o jacarandá, em ruas, praças, quintais ou parques do entorno escolar, pode ser realizado pela turma. Propor visitas mensais planejadas por um período de um ano, com registros (desenhos ou fotografias, por exemplo) do que mudou entre uma visita e outra. As condições do tempo e a data também devem ser consideradas. Aos poucos, realizando a observação, o registro e a pesquisa sistemáticos, os estudantes vão começar a desenvolver uma melhor percepção da passagem do tempo.

Com base na observação das fotografias do ipê-roxo, é possível estabelecer uma relação entre características da árvore e estações do ano. Na atividade 2, os estudantes devem descrever as variações de cores das folhas ou do aspecto da copa da árvore e dos arbustos em volta, a presença de flores na árvore ou no chão, a variação da quantidade de folhas da copa, as diferentes tonalidades da terra, entre outras mudanças. Para ficar mais evidente, esquematizar na lousa

O movimento anual da Terra

Você já reparou nas mudanças que ocorrem no ambiente? As imagens a seguir retratam uma mesma árvore e como ela e seu entorno se transformam em diferentes períodos do ano.

os meses em destaque e explicar que as mudanças apresentadas são anuais, ou seja, podem se repetir todos os anos.

Incentivar os estudantes a contar sobre as experiências deles com a observação de mudanças anuais em outras plantas, considerando a região onde vivem. Eles podem mencionar exemplos de plantas que não têm flor, como a samambaia ou a avenca.

É comum associar o florescimento das plantas exclusivamente à primavera, mas essa ideia não corresponde à realidade. O surgimento das flores depende de diversos fatores, como o tipo de planta, o clima da região e a quantidade de chuva. Por isso, é possível observar flores em diferentes épocas do ano, e não apenas durante a primavera.

Além disso, as mudanças climáticas, especialmente o aquecimento global, têm alterado os padrões naturais das estações, resultando em verões mais longos e invernos mais curtos. Essas transformações impactam diretamente o ciclo de vida das plantas e dos animais, exigindo uma nova compreensão do funcionamento dos ecossistemas. Esse

Ipê-roxo durante o inverno no Pantanal, no município de Poconé, no estado de Mato Grosso, em 2017.

Ipê-roxo durante o verão no Pantanal, no município de Poconé, no estado de Mato Grosso, em 2018.

Ipê-roxo durante a primavera no Pantanal, no município de Poconé, no estado de Mato Grosso, em 2020.

Ipê-roxo durante o outono no Pantanal, no município de Poconé, no estado de Mato Grosso, em 2023.

2 Em grupos, descrevam as mudanças no ipê-roxo e no entorno que podem ser observadas de uma fotografia para outra.

2. Resposta pessoal.

3 Qual explicação vocês dariam para justificar as mudanças observadas?

4 Outra mudança que pode ser observada ao longo do ano nas plantas é a produção de frutos. Sobre esse assunto, leia o texto a seguir e depois converse com os colegas sobre as questões.

3. Essas mudanças estão relacionadas às diferentes estações que a Terra registra ao longo de um ano.

Frutas são fundamentais em qualquer dieta saudável […].

[...]

No outono, temos abacate, banana, caqui, coco, figo, goiaba, graviola, kiwi, laranja, limão, maçã, mamão, manga, pera e uva.

No inverno, temos banana, carambola, caju, caqui, coco, kiwi, laranja, maçã, mexerica, morango e uva.

Na primavera, temos abacaxi, acerola, amora, banana, caju, coco, cupuaçu, jabuticaba, jaca, laranja, mamão, manga, maracujá, melancia, melão, mexerica, pêssego e pitanga.

No verão, temos abacate, abacaxi, acerola, ameixa, banana, carambola, caju, coco, cupuaçu, figo, goiaba, graviola, jaca, laranja, lichia, limão, maçã, mamão, manga, maracujá, melancia, melão, pera, pêssego, pitanga e uva.

AS FRUTAS de cada estação. Curitiba, c2025. Disponível em: https://organis.org.br/as-frutas-de-cada-estacao. Acesso em: 1o ago. 2025.

a) Localize duas de suas frutas preferidas em cada uma das estações do ano.

4. a) Resposta pessoal.

b) Entre as frutas de que você mais gosta, existe alguma que está em pelo menos duas estações do ano? Se sim, qual?

4. b) Respostas pessoais.

VOCÊ DETETIVE

• Converse com um adulto com quem você mora e peça a ele que identifique os meses ou a época do ano em que ocorre cada uma das situações a seguir ou se elas não ocorrem. Registre as respostas no caderno.

a) Período do ano com mais dias ensolarados e mais dias chuvosos.

b) Período do ano com dias mais longos e dias mais curtos.

c) Existem períodos do ano em que a luz solar aparece nos cômodos de sua moradia com mais intensidade? Se sim, em quais períodos?

As respostas podem variar dependendo da região onde os estudantes vivem.

17/09/2025 18:04 135

contexto pode ser adequado aos estudantes para promover a reflexão crítica deles sobre os efeitos das ações humanas na natureza e para incentivar atitudes mais sustentáveis no cotidiano.

Na atividade 3, a explicação para as mudanças deve ser dada com base em aspectos naturais e cíclicos. É importante reforçar que não há uma relação rígida entre elas e as estações do ano em razão das variações regionais. Uma maneira de ampliar a reflexão é incentivar os estudantes a discutir as alterações ambientais observadas ao longo do ano na região onde vivem e como elas podem influenciar o comportamento das plantas. Em regiões onde as estações não são tão marcadas, eles podem destacar pequenas variações, como o aumento de chuvas ou os períodos de seca, além de semanas com alta temperatura em períodos de frio, o chamado “veranico”.

Na atividade 4a, se possível, como complemento da atividade, incentivar uma pesquisa na internet para a obtenção de mais informações sobre as frutas de estação e para a

identificação dos meses em que há maior disponibilidade delas. Mencionar que nesses meses, em razão de sua maior disponibilidade, os preços caem, tornando-as mais acessíveis para o consumo. Na atividade 4b, pode-se criar um quadro com quatro colunas (uma para cada estação) e anotar as frutas mencionadas. Depois disso, levantar as frutas que aparecem em mais de uma estação, mostrando que a sazonalidade pode variar e que algumas frutas estão disponíveis durante quase todo o ano.

Em Você detetive, incentivar os estudantes a compartilhar as experiências deles. Nessa atividade, eles são levados a observar o ambiente onde vivem e a verificar que esse ambiente também passa por mudanças ao longo do ano. As respostas dependem da região onde os estudantes vivem. Se estiverem em regiões mais próximas da linha do equador, por exemplo, eles não devem notar muita variação na duração do dia ao longo do ano.

Atividade complementar

Propor aos estudantes que relacionem as estações do ano em sua região com vestimentas, comidas, lazer e características da vegetação. Se for viável, incentivá-los a montar painéis com as características de cada estação do ano, ilustrando-os com fotografias pessoais ou imagens de livros, revistas ou internet.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Propor uma leitura conjunta do texto e da imagem, observando que, no esquema de translação, também está representado o movimento de rotação da Terra e o movimento da Lua ao redor do planeta.

Mencionar que, no movimento anual feito pela Terra em torno do Sol, o planeta descreve uma órbita, isto é, uma linha imaginária em forma de elipse. A velocidade média da Terra nesse movimento é de cerca de 107 000 quilômetros por hora.

Se achar conveniente, explicar que, como o movimento de translação dura 365 dias e mais um quarto de um dia, após 4 anos, quatro quartos de um dia formarão um dia completo, o que explica os anos bissextos, com 366 dias de duração. Esse dia a mais é acrescentado ao mês de fevereiro. Se na turma houver algum estudante que tenha nascido no dia 29 de fevereiro, esclarecer a ele e aos colegas a razão dessa data de nascimento.

As estações do ano não se manifestam do mesmo modo em todo o Brasil, e isso se deve à grande extensão territorial do país. Em regiões como o Norte e o Nordeste, as mudanças entre as estações são mais sutis. Nesses locais, o que predomina é a alternância entre períodos chuvosos e secos, com pouca variação de temperatura ao longo do ano.

Já nas regiões Sul e Sudeste, é mais comum observar as quatro estações bem definidas, com mudanças climáticas perceptíveis entre verão, outono, inverno e primavera. As temperaturas e as características do clima variam de maneira mais acentuada nessas regiões do país.

É importante esclarecer que as variações nas estações do ano não ocorrem

A Terra também apresenta outro movimento além da rotação.

O movimento de translação é o movimento que a Terra realiza ao redor do Sol.

Assim como no movimento de rotação, ele foi percebido após muito tempo de observação dos astros no céu e outros tipos de investigação científica. Observe na imagem que, enquanto a Terra percor-

Representação dos movimentos da Terra ao redor do Sol e da Lua ao redor da Terra. A órbita da Terra é quase circular, porém a representação não mostra isso devido ao ponto de vista. Elaborado com base em: LIMA NETO, Gastão B. Animações astronômicas. São Paulo: USP, c2025. Disponível em: http://www.astro.iag.usp.br/~gastao/anima/index.html. Acesso em: 1o ago. 2025. O ano é uma medida de tempo relacionada ao movimento de translação da Terra ao redor do Sol. Uma volta completa da Terra em torno do Sol leva cerca de 365 dias e 6 horas, movimento que também dá origem às estações do ano Em algumas regiões, as estações do ano são bem diferentes umas das outras. Isso pode ser percebido pela variação da duração dos dias, das temperaturas e da intensidade dos ventos, da quantidade de chuva e do aspecto da vegetação. Em outras regiões, essas características podem variar ou ser menos percebidas.

Consideram-se quatro estações, que se repetem em um ciclo anual: verão, outono, inverno e primavera. Em algumas regiões do Brasil, não é possível perceber facilmente algumas delas. Por isso, em vez de quatro estações, muitas pessoas consideram apenas duas: uma mais seca e outra mais chuvosa.

porque a Terra está mais próxima ou mais distante do Sol. Na verdade, elas acontecem por causa da inclinação do eixo da Terra e da forma como os raios solares atingem diferentes partes do planeta ao longo do ano.

Sugestões para o professor

EARTH SPACE LAB. Praga, c2025. Disponível em: https://www.earthspacelab.com/app/ solar-time/pt. Acesso em: 9 set. 2025.

A simulação oferece uma visão interativa dos movimentos de rotação e de translação da Terra.

SILVA, Aires da Conceição et al. Da Terra à Lua em relevo: produção de um recurso didático adaptado para alunos com deficiência visual. Cuadernos de Educación y Desarrollo, v. 15, n. 11, p. 14237-14252, 2023. Disponível em: https://ojs.cuadernoseducacion. com/ojs/index.php/ced/article/view/2272. Acesso em: 10 set. 2025.

Esse artigo aborda a produção de materiais acessíveis para contornar a problemática apresentada no ensino de Astronomia para pessoas com deficiência visual.

Lua

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais. A escala de distância também não é real. BENTINHO

Terra 17/09/2025

O movimento da Lua ao redor da Terra

A Lua realiza o movimento de revolução em volta da Terra em cerca de 29 dias e meio, isto é, em torno de um mês. Ao longo desse período, a Lua também realiza um movimento de rotação em torno de si mesma.

Durante o período de revolução ao redor da Terra, podemos ver a Lua de diferentes formas, chamadas fases da Lua. São quatro fases principais: nova, quarto crescente, cheia e quarto minguante. Na imagem, perceba como a Lua aparece para quem a observa da Terra ao longo de um mês.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais. A escala de distância também não é real.

Representação do movimento de revolução da Lua e de suas principais fases visto do Polo Sul por um observador localizado no Hemisfério Sul.

Elaborada com base em: BRASIL. Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação. Fases da Lua. Brasília, DF: INPE, 26 nov. 2024. Disponível em: https://www.gov.br/inpe/pt-br/area-conhecimento/engenharia-e-ciencias -espaciais/cgce/ciencia-espacial/astrofisica/mais-sobre-astronomia-1/fases-da-lua. Acesso em: 1o ago. 2025. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

5 Com base nas informações apresentadas, faça o que se pede no caderno.

a) O que é o movimento de revolução da Lua? Qual é seu período de duração?

Na atividade 5b, é possível complementar que a Lua também realiza o movimento de translação ao redor do Sol. Se achar conveniente, mencionar que sempre vemos o mesmo lado da Lua porque ambos os movimentos têm duração semelhante. Na atividade 5c, os estudantes devem apontar que a posição da Lua em relação à Terra e ao Sol determina se a Lua aparecerá inteiramente, parcialmente ou não iluminada para um observador da Terra, resultando nas fases lunares.

Sugestão para o professor

MUSEU ABERTO DE ASTRONOMIA (MAAS). Campinas: MAAS, c2025. Disponível em: https://museuabertodeastro nomia.com.br. Acesso em: 10 set. 2025.

O museu apresenta atrações de observação do céu diurno e noturno para o público em geral, incluindo exposições temáticas e espaço dedicado a etnoastronomia.

b) A Lua também realiza outro movimento durante o período de revolução. Que movimento é esse?

5. b) O movimento de rotação em torno de seu eixo.

c) Justifique a forma como observamos a Lua ao longo de um mês, levando em consideração o movimento de revolução. 5. a) O movimento de revolução é aquele que a Lua faz em torno da Terra. Esse movimento dura cerca de 29 dias e meio.

5. c) É o movimento de revolução que permite que, daqui da Terra, possamos observar fases da Lua, isto é, diferentes formas da Lua ao longo de um mês.

ENCAMINHAMENTO

17/09/2025 18:04

Explicar aos estudantes que a luz do Sol ilumina metade da Lua. A porção iluminada muda à medida que a Lua gira e se desloca em sua órbita. No entanto, só uma face da Lua pode ser vista na Terra. Para nós, a Lua aparece inteiramente, parcialmente ou não iluminada, dando a impressão de ter diferentes aspectos, conhecidos como fases da Lua. É importante ficar claro que, a cada dia, pequenas diferenças podem ser observadas na Lua do ponto de vista da Terra.

O movimento no céu e a periodicidade com que a Lua, aparentemente, muda seu aspecto são a base do chamado mês lunar, uma referência usada para a elaboração de vários calendários.

Na atividade 5a, reforçar que o termo revolução está relacionado ao movimento da Lua ao redor da Terra e incentivar os estudantes a localizar no texto essa explicação e a informação sobre sua duração.

BENTINHO/ESTÚDIO

Lua quarto crescente

Lua quarto minguante

Lua cheia

Lua nova

Objetivos

• Compreender que a Lua é o satélite natural da Terra e gira em torno dela.

• Associar os movimentos dos astros à adoção de marcadores de tempo por povos de diferentes culturas.

• Compreender que os saberes populares, como os relacionados às fases da Lua, influenciam práticas tradicionais como a pesca e a agricultura.

• Valorizar os conhecimentos passados entre gerações e reconhecer sua relevância para a vida em comunidade.

BNCC

Competências gerais: 1, 2 e 3.

Competências específicas: 2, 3 e 5.

Habilidade:

(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

TCT: Multiculturalismo: Diversidade cultural.

ENCAMINHAMENTO

Durante a leitura e a discussão do texto, é importante criar um ambiente respeitoso e reflexivo, em que os estudantes compreendam a importância de diferentes formas de conhecimento.

Iniciar a aula promovendo uma roda de conversa com a turma. Questionar se os estudantes conhecem pessoas que pescam ou plantam e se elas observam a Lua antes de realizar essas atividades. Valorizar todas as respostas, incentivando os estudantes a compartilhar as histórias das famílias deles ou de suas comunidades.

O impacto das fases da Lua na agricultura e na pesca

Antigamente, muitas comunidades humanas usavam as fases da Lua como marcador para atividades como plantio e pesca. Esse conhecimento ainda hoje é transmitido de geração para geração, como mostra o texto a seguir.

As fases da lua e sua influência na agricultura e na pesca na comunidade de Caratateua – Bragança/Pará

Na comunidade de Caratateua, assim como em outras comunidades do município de Bragança/Pará, os agricultores familiares e pescadores fazem uso de conhecimentos originados da observação do que acontece na natureza, sendo estes, passados de geração em geração. A busca destes conhecimentos foi adquirida através de diálogos com os agricultores e pescadores artesanais sendo em sua maioria moradores que nasceram na própria comunidade.

[…]

Um dos agricultores relatando sobre sua atividade de pesca informou que a fase da lua cheia e lua nova são muito boas para a pesca e capturam grande quantidade de peixes. Na lua minguante ou “quebrada”, como conhecida na região, os peixes são capturados em pequenas quantidades. Outra agricultora relatou que o plantio de algumas culturas na lua minguante não é muito recomendada […], mas é recomendada para algumas culturas que possuem o crescimento de raízes, sendo uma boa lua para plantar batata-doce, cebolinha e maniva (mandioca) […].

[...]

Outros dois membros da comunidade que são pescadores e agricultores relataram que a lua nova tem influência nas marés, eles usam para seguir todo um plano de saída e chegada para a pesca […].

no estado do Pará, em 2013. A pesca e a agricultura familiar são atividades econômicas importantes para a comunidade.

Esta seção pode ser trabalhada em conjunto com o componente curricular de Geografia, ao valorizar o modo de vida de comunidades tradicionais. […] Assim, a escola deve ser “o local de mediação entre a teoria e a prática, o ideal e o real, o científico e o cotidiano” […]. [...] O diálogo entre os saberes escolares e populares seria, nesse contexto, mediado pelo conhecimento científico, compreendido como facilitador da leitura do mundo natural […].

XAVIER, Patrícia Maria Azevedo; FLÔR, Cristhiane Carneiro Cunha. Saberes populares e educação científica: um olhar a partir da literatura na área de ensino de Ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, n. 17, v. 2, ago 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/epec/a/ PjmFfJg5cHvJQKXySwRnZ4G/?lang=pt. Acesso em: 15 set. 2025.

Barcos ancorados no porto do município de Bragança,

1. a) Esse período é recomendado para culturas de plantas que têm crescimento de raízes, como a batata-doce e a mandioca (ou maniva).

Sobre a lua crescente, quatro moradores entrevistados relataram que essa fase é muito boa para o plantio de várias culturas como tomate, quiabo, pimentão, feijão, milho, arroz e outras plantas frutíferas e legumes. Já na fase de lua cheia, […] é possível plantar hortaliças em geral, devendo ser plantadas apenas nos cinco primeiros dias dessa fase, pois, desta forma, a fase minguante surgirá com seu efeito sobre o desenvolvimento destas plantas.

COSTA, Miguel Alves da; PACHECO, Helton; ANDRADE, Ana Paula Cavalheiro de. As fases da Lua e sua influência na agricultura e na pesca na comunidade de Caratateua: Bragança/Pará. Cadernos de Agroecologia, Brasília, DF, v. 13, n. 1, jul. 2018. Disponível em: https://cadernos. aba-agroecologia.org.br/cadernos/article/view/1746/1156. Acesso em: 1o ago. 2025.

1 Com base nas informações apresentadas no texto, responda às questões no caderno.

a) Segundo alguns agricultores, para quais atividades o período de lua minguante é recomendado?

b) De acordo com os agricultores entrevistados, qual é o período bom para o plantio de culturas de tomate, quiabo, milho e outros legumes?

1. b) Período de lua crescente.

2 Com os conhecimentos atuais, sabe-se que a distância entre a Terra e a Lua muda entre suas fases. Isso influencia a subida ou a descida da altura do mar, um processo chamado maré. Com base nessas informações, responda às questões no caderno.

2. c) Espera-se que os estudantes considerem que é “quebrada” porque

a) De acordo com o texto, os moradores reconhecem que existe influência das fases da Lua nas marés?

apenas metade da Lua aparece nessa fase.

b) De acordo com esses moradores, como as fases da Lua influenciam a pesca?

2. a) Sim, dois membros da comunidade relataram que a fase de lua nova tem influência sobre as marés e usam esse conhecimento para planejar a pesca.

c) Por que você acha que a lua minguante é conhecida como “quebrada”?

3 Discuta com os colegas a importância de registrar conhecimentos populares como esses.

3. Espera-se que os estudantes reconheçam que as informações trazidas pelos moradores desse local valorizam seus saberes, transmitidos de geração para geração, e mostram a importância da observação atenta do que acontece na natureza.

DESCUBRA MAIS

• MUSEU DE ASTRONOMIA E CIÊNCIAS AFINS (MAST). Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://www.mast.br/museu/category/exposicoes/exposico es-virtuais/. Acesso em: 1 o ago. 2025.

Localizado no município do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro, esse museu conta com um acervo de instrumentos e equipamentos usados por cientistas, além de ter uma biblioteca com materiais de Astronomia e outras ciências. No site indicado, é possível acessar as exposições virtuais do museu.

2. b) De acordo com um dos agricultores, a fase da lua cheia e a lua nova são boas para a pesca, enquanto na fase de lua minguante há captura de poucos peixes.

Orientar a leitura coletiva ou em pequenos grupos. Pedir a eles que, durante a leitura, sublinhem informações que relacionem as fases da Lua a alguma prática específica de plantio ou pesca.

É importante esclarecer aos estudantes que não há explicação científica que relacione diretamente as fases da Lua ao desenvolvimento de plantas. Porém, isso não invalida ou desvaloriza os conhecimentos populares, que se baseiam em observações ao longo de gerações. Essa discussão é uma oportunidade para mostrar à turma que o conhecimento humano é construído

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de diferentes maneiras e que é importante que haja interesse por parte da comunidade científica em buscar explicações.

Pedir aos estudantes que respondam à atividade 1 com base nas informações presentes no texto. Ressaltar que, de acordo com os agricultores mencionados no texto, as fases da Lua podem influenciar o tipo de plantio a ser escolhido.

A atividade 2 também deve ser respondida com base nas informações presentes no texto. Explicar que as marés são causadas principalmente pela atração gravitacional entre a Terra e a Lua e que isso se manifesta de formas

visíveis nas comunidades costeiras. Para estudantes que apresentarem dúvidas, reler com eles os trechos em que os pescadores relatam a influência das fases lunares na pesca e nas marés. O item c mostra que expressões populares podem ter relação com o que é diretamente observado, pois “quebrada” traduz o fato de apenas a metade da Lua ser vista na fase minguante.

Na atividade 3, ajudar os estudantes a perceber que os saberes populares são construções valiosas da cultura local e que podem dialogar com o conhecimento científico. Incentivá-los a expressar as ideias deles com clareza e a respeitar as contribuições dos colegas durante a discussão. Se julgar pertinente, propor a eles que registrem um resumo da discussão em duplas, para que possam trocar ideias e enriquecer os argumentos.

Atividade complementar

Como aprofundamento, propor aos estudantes que entrevistem pessoas da comunidade deles (familiares, vizinhos, feirantes ou agricultores locais), questionando-os sobre a relação entre a Lua e suas atividades do dia a dia. Pedir a eles que tragam os relatos por escrito ou gravados para compartilhar com a turma. Essa atividade pode reforçar a conexão entre o conteúdo estudado e a realidade local, além de promover o desenvolvimento de habilidades de pesquisa, escuta e registro de informações.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar o assunto da página perguntando aos estudantes de onde vêm os calendários e que informações estão representadas nele. Questioná-los se eles têm um calendário em casa e, em caso afirmativo, em que local da casa ele fica e como utilizam esse calendário: fazendo anotações e marcas, pregando bilhetes ou se ele é apenas consultado. Os dados registrados no calendário são anotados por dia, semana, mês ou ano? Pedir a eles que citem exemplos desses registros.

A apresentação de diferentes calendários e de sua origem sistematiza os conhecimentos desenvolvidos sobre a passagem do tempo e a importância dos movimentos — aparentes e reais — dos astros celestes na percepção desse fenômeno.

É importante que os estudantes reconheçam que não existe um calendário certo ou errado e que a elaboração dos calendários foi moldada pelas necessidades de cada povo. Navegadores, agricultores e comunidades religiosas tinham diferentes formas de contar o tempo, refletindo suas atividades e seus modos de vida. O reconhecimento dos ciclos naturais, como as estações do ano e as variações entre períodos secos e chuvosos, também influenciou a estruturação dos calendários e a organização da vida cotidiana.

A exposição das informações contribui para concretizar a relação entre o uso dos calendários e a organização da vida cotidiana.

Ao apresentar o calendário indígena, explicar que muitos deles se baseiam em eventos cíclicos da natureza. O exemplo apresentado é um calendário do povo Suyá (ou Kisêdjê), que vive no estado do Mato Grosso, dentro do Parque Indígena do

A origem dos calendários

O dia, o ano e o mês são medidas de tempo relacionadas aos movimentos de rotação e translação da Terra e ao movimento de revolução da Lua ao redor da Terra.

Os calendários foram organizados ao longo do tempo com base nessas informações e na observação de outros corpos celestes. Esses registros de tempo também podem mudar de acordo com a cultura e os costumes de cada povo.

Os calendários indígenas, por exemplo, frequentemente se baseiam em acontecimentos da natureza, como a época de cultivo de determinado alimento, de desova das tartarugas e de reprodução dos peixes.

Observe como os calendários podem ser classificados.

1. Calendário lunar : usa as fases da Lua como referência e considera o início do mês na lua nova. O ano tem 12 meses lunares de 29 ou 30 dias, totalizando 354 ou 355 dias.

O calendário muçulmano, ou islâmico, por exemplo, pode ser classificado como lunar. Por causa disso, todos os meses desse calendário começam com o aparecimento da lua crescente (denominada "hilal"), após a lua nova.

Calendário muçulmano.

Representação de um calendário indígena feita por Thiayu Suyá, do povo Suyá (ou Kisêdjê), que associa a passagem do tempo com as épocas de cultivo, os ciclos de chuva e de seca e a variação do nível de água nos rios.

Xingu. O calendário desse povo se baseia em épocas de cultivo, períodos de seca e de chuva e variação do nível de água dos rios. Ao longo do ano, também são descritos eventos de floração e frutificação, entre outros. Para mais informações sobre o povo Suyá, é possível acessar o site do Instituto Socioambiental, indicado em Sugestão para o professor Na atividade 6, pedir aos estudantes que respondam com base nas informações presentes no texto e no que conhecem do calendário cristão ou gregoriano usado no Brasil. Enfatizar que o calendário é um sistema de contagem de dias, mas que pode ter diferentes representações a fim de atender às necessidades religiosas ou culturais. Sugestão para o professor

SEEGER, Anthony; TRONCARELLI, Maria Cristina. Khisêtjê. Brasília, DF: Instituto Socioambiental, c2025. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/Povo:Khis%C3%AAtj%C3%AA. Acesso em: 10 set. 2025.

Essa página do Instituto Socioambiental apresenta informações sobre os Khisêtjê ou Kisêdjê.

2. Calendário solar ou tropical: usa o tempo que a Terra leva para completar seu movimento de translação como referência. Como o movimento de translação não tem exatamente 365 dias, o calendário sempre precisa de ajustes. É dividido em 12 meses. O povo egípcio foi o primeiro na história a utilizar um calendário solar, reconhecido pelos astrônomos gregos e que por muito tempo serviu de referência para estudos de Astronomia.

Calendário egípcio.

3. Calendário lunissolar: usa o movimento de translação da Terra e o movimento da Lua em torno da Terra como referência. O calendário chinês é o mais antigo de que se tem registro. Ele é organizado em ciclos de 12 anos. Cada ano tem nome de um animal: rato, boi ou búfalo, tigre, coelho, dragão, serpente ou cobra, cavalo, cabra, macaco, galo, cão e javali ou porco. Nesse calendário, o ano tem 354 ou 384 dias. Além disso, o calendário intercala, de tempos em tempos, um mês a mais no ano para se adaptar às estações.

Calendário chinês.

6 Consulte as informações apresentadas sobre os calendários para responder às questões no caderno.

6. a) Solar, já que se baseia no movimento de translação da Terra.

a) Como você classifica o calendário cristão ou gregoriano utilizado no Brasil e em muitos outros locais do mundo? Por quê?

b) O calendário que utilizamos tem quantos meses? Quantos dias no ano? E quantos dias em cada mês?

6. b) 12 meses; 365 dias (ou 366 dias); 28 a 31 dias.

c) Os calendários são elaborados com base em eventos da natureza que se repetem em um mesmo intervalo de tempo. Considerando os três tipos de calendário, que eventos são esses?

6. c) No caso do calendário lunar, temos o movimento de revolução da Lua; no caso do calendário solar, o movimento de translação da Terra; e, no caso do calendário lunissolar, os dois movimentos.

Atividade complementar

Sugestão para os estudantes

POR QUE a semana tem sete dias? Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, ed. 201, maio 2009. Disponível em: https://chc.org.br/acer vo/por-que-a-semana-tem -sete-dias/. Acesso em: 10 set. 2025.

Esse artigo explica a relação dos astros celestes com os dias da semana.

O que e como avaliar O calendário é de extrema importância para nossas vidas porque as atividades humanas de curto, médio e longo prazo são organizadas e planejadas com base nele. Para que os estudantes possam ter uma dimensão dessa importância, pedir a eles que listem atividades que realizam no dia a dia e indiquem se elas se relacionam de alguma maneira com a organização do tempo estabelecida pelo calendário. Em seguida, propor uma análise coletiva do calendário escolar e a confecção de um calendário da turma, com indicação dos dias letivos, das férias, dos feriados, dos fins de semana, dos aniversários, das comemorações e das datas festivas. Retomar o calendário sempre que possível para apontar os eventos relevantes para a turma.

17/09/2025 18:04 141

Ler com os estudantes o texto indicado em Sugestão para os estudantes. Em seguida, transcrever na lousa as questões a seguir e pedir a eles que, em duplas, as respondam no caderno.

1. Qual foi a influência dos astros para os sete dias da semana?

Resposta: Da Terra, observamos o Sol, a Lua e cinco planetas. Alguns povos consideravam que cada dia é regido por um deles.

2. Os celtas e os etruscos adotaram semanas de quantos dias? E os chineses e egípcios antigos?

Resposta: Semana de oito e dez dias, respectivamente.

Essa atividade permite avaliar as habilidades dos estudantes relacionadas à organização do próprio tempo e ao trabalho coletivo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Objetivos

• Revisar os conteúdos trabalhados na unidade.

• Reconhecer os pontos cardeais como referenciais para localização.

• Compreender as diferentes maneiras de se localizar na Terra.

• Comparar os registros obtidos por meio do gnômon e da bússola.

• Compreender as tecnologias envolvidas na geolocalização.

• Reconhecer que a Terra está em constante movimento ao redor do próprio eixo.

• Compreender o movimento da Terra ao redor do Sol.

• Compreender que a Lua é o satélite natural da Terra e gira em torno dela.

• Associar os movimentos dos astros à adoção de marcadores de tempo por povos de diferentes culturas.

BNCC

Habilidades:

(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).

(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.

(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

PARA REVER O QUE APRENDI

1. O gnômon se baseia na posição do Sol e determina a direção dos polos geográficos. A bússola se alinha com o campo magnético da Terra e aponta para os polos magnéticos.

1 Qual é a diferença entre o gnômon e a bússola? Anote a resposta no caderno.

2 Escreva no caderno duas utilizações da tecnologia do GPS.

2. Locomoção, evitar trânsito, localização de pessoas e animais, entre outras.

3 Reescreva as afirmações no caderno, corrigindo as frases incorretas.

a) O GPS localiza uma pessoa na Terra através de naves espaciais.

3. a) O GPS localiza uma pessoa na Terra através de satélites.

b) A bússola depende da posição da sombra de uma haste ao longo do dia.

3. b) O gnômon depende da posição da sombra de uma haste ao longo do dia.

c) As sombras do gnômon mudam com o passar do dia.

3. c) Afirmação correta.

d) O gnômon se alinha ao campo magnético da Terra.

3. d) A agulha da bússola se alinha ao campo magnético da Terra.

4 A imagem a seguir mostra alguns movimentos de corpos celestes.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais. A escala de distância também não é real.

http://www.astro.iag.usp.br/~gastao/anima/index.html. Acesso em: 1o ago. 2025.

a) Escreva no caderno uma legenda para cada um dos movimentos representados pelas letras A , B e C

4. a) A: Movimento de rotação. B: Movimento de translação. C: Movimento de revolução.

b) Anote no caderno o tempo aproximado para que cada um desses movimentos aconteça.

4. b) A: Tempo aproximado de duração: um dia. B: Tempo aproximado de duração: um ano. C: Tempo aproximado de duração: cerca de um mês.

ENCAMINHAMENTO

Elaborado com base em: LIMA NETO, Gastão B. Animações astronômicas. São Paulo: USP, c2025. Disponível em:

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

5. Alternativa d.

5 Copie no caderno a alternativa que representa fenômenos relacionados, respectivamente, ao movimento de rotação da Terra e ao movimento de revolução que a Lua faz em torno da Terra.

a) Estações secas e chuvosas; as fases da Lua.

b) O dia e a noite; as estações do ano.

c) As estações do ano; as fases da Lua.

d) O dia e a noite; as fases da Lua.

e) O dia e a noite; o nascer e o pôr do Sol.

6 As cenas a seguir representam um fenômeno da natureza: as fases da Lua.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais. A escala de distância também não é real.

Representação artística de menino observando o céu em 4 momentos diferentes.

• Com base nas situações representadas, faça o que se pede no caderno.

a) Explique por que esse fenômeno acontece.

b) Quanto tempo leva para que esse ciclo se reinicie?

c) Quais são as principais fases da Lua?

6. b) Cerca de 29 dias e meio.

6. c) Nova, cheia, quarto crescente e quarto minguante.

d) Em qual das fases não é possível observa a Lua no céu?

6. d) Na fase de Lua nova.

7 Observe o quadro a seguir. Ele relaciona alguns tipos de calendário ao movimento dos corpos celestes, o que determina a contagem de cada um deles, e a um povo ou cultura que faz uso desse calendário.

• Copie o quadro no caderno e complete-o com os nomes que estão faltando.

Calendário Movimento

Lunar

Lunissolar

revolução

translação e revolução

Corpos celestes

Lua

Terra e Lua

Solar Terra

Exemplo

Calendário muçulmano

Calendário chinês

Calendário egípcio translação

6. a) Esse fenômeno acontece quando a Lua realiza o movimento de revolução em torno da Terra.

143

sombras está relacionada à incidência da luz solar, e não ao magnetismo. O item d contribui para consolidar o entendimento de como ocorre a orientação por bússola.

Na atividade 4, espera-se que os estudantes indiquem corretamente cada tipo de movimento e o tempo aproximado para que cada um deles aconteça. A clareza dessa diferenciação é essencial para consolidar os fundamentos dos ciclos astronômicos.

Na atividade 5, os estudantes podem confundir os termos rotação e translação; por isso, se for necessário, diferenciar os conceitos novamente. Eles também devem reconhecer a relação entre o período do movimento de revolução e as fases da Lua.

Na atividade 6a, associar as fases da Lua ao fato de que a Lua orbita em torno da Terra. Na atividade 6c, orientar os estudantes a observar atentamente a ilustração. Com base nela, é possível inferir as fases da Lua. Reforçar que as fases da Lua têm relação com a posição da Lua, a iluminação solar e a visibilidade a partir da Terra.

Na atividade 7, os estudantes devem relacionar os diferentes calendários, as culturas e os movimentos dos corpos celestes. Se surgirem dúvidas durante o preenchimento do quadro, ler novamente as páginas 140 e 141.

17/09/2025 18:04

Na atividade 1, retomar os experimentos que foram feitos com a participação dos estudantes e enfatizar a diferença entre o gnômon e a bússola. Verificar se eles compreenderam que esses instrumentos se baseiam em princípios distintos. É importante que eles reconheçam não apenas o funcionamento técnico de cada instrumento, mas também o tipo de referência espacial no qual eles se baseiam.

Na atividade 2, observar se os estudantes conseguem relacionar o uso desse sistema com situações do cotidiano. É importante que eles não associem o GPS apenas ao celular e o identifiquem como uma tecnologia presente em diferentes contextos sociais, ambientais e tecnológicos.

Na atividade 3, atentar à capacidade dos estudantes de identificar imprecisões conceituais. No item a, ao substituir “naves espaciais” por “satélites”, eles vão demonstrar ter compreendido corretamente o funcionamento do sistema GPS. No item b, ao corrigir a associação incorreta da bússola com o funcionamento do gnômon, avaliar se eles entenderam que a formação das

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Referências bibliográficas comentadas

ALMEIDA, Mariangela Lima de; RAMOS, Inês de Oliveira (org.). Diálogos sobre práticas pedagógicas inclusivas . Curitiba: Appris, 2012.

Essa obra apresenta os desafios e as possibilidades de construção de práticas pedagógicas de inclusão para estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental.

ATKINS, Peter; JONES, Loretta; LAVERMAN, Leroy. Princípios de Química : questionando a vida moderna e o meio ambiente. Porto Alegre: Bookman, 2018.

Essa obra apresenta conceitos de química de forma clara e precisa, dando ao professor condição de adequar esses conhecimentos aos objetivos específicos de planejamentos de professores de diferentes níveis de escolaridade.

BYNUM, William. Uma breve história da Ciência. Tradução: Iuri Abreu. Porto Alegre: L&PM Pocket, 2019.

O objetivo dessa obra é ampliar os conhecimentos históricos sobre diferentes conteúdos das Ciências da Natureza, como: forças, campos e magnetismo; o estudo dos corpos celestes; o uso dos telescópios; o movimento dos continentes; entre outros.

CACHAPUZ, António et al. (org.). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

Por meio de uma ampla discussão, que tem adeptos em diferentes partes do mundo, o autor destaca a importância de desenvolver currículos e métodos de ensino da área de Ciências da Natureza que valorizem a relação entre conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

ESTEVES, Luciano M.; COIMBRA, José de Ávila Aguiar (coord.). Meio ambiente & botânica. São Paulo: Senac, 2011. (Série meio ambiente n. 12).

Essa obra contribui para a fundamentação e a atualização do tema Meio Ambiente, aproximando-o de outras áreas do conhecimento e destacando o papel fundamental das plantas na biodiversidade do planeta.

LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar Ciências para crianças . Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. (Coleção formação docente).

Trata-se de um material de apoio para o professor, com sugestões de propostas de trabalho que partem de conceitos estruturantes da área de Ciências da Natureza e chegam até a etapa de avaliação.

PIASSI, Luís Paulo de Carvalho; ARAUJO, Paula Teixeira. A literatura infantil no ensino de ciências: propostas didáticas para os anos iniciais do ensino fundamental. São Paulo: SM, 2012. (Coleção somos mestres).

Essa obra promove nos professores o interesse pela visão dos textos literários como aliados, ao longo do processo de aprendizagem dos mais variados conteúdos científicos.

RIBEIRO, Roziane Marinho. A construção da argumentação oral no contexto de ensino . São Paulo: Cortez, 2009. (Coleção linguagem & linguística).

Essa obra oferece reflexões e orientações sobre o papel do professor no desenvolvimento da habilidade cognitiva de argumentação como instrumento fundamental no processo de aprendizagem e na aquisição de conteúdos de Ciências.

RIDPATH, Ian. Astronomia: guia ilustrado Zahar. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2007. Esse livro traz muitas informações sobre as pesquisas realizadas por astrônomos a respeito do céu, incluindo dados sobre missões espaciais, instrumentos usados nessas viagens e descobertas importantes sobre os corpos celestes.

SANTOS, Flávia Maria Teixeira dos; GRECA, Ileana María (org.). Pesquisa em ensino de ciências no Brasil e suas metodologias . 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2021.

Essa obra amplia conhecimentos sobre métodos investigativos, suas etapas e adequações em relação a conteúdos estudados, objetivos a serem alcançados e nível de aprendizagem dos estudantes.

SASSERON, Lúcia Helena; MACHADO, Vitor Fabrício. Alfabetização científica na prática: inovando a forma de ensinar Física. 1. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2017. (Coleção professor inovador).

Essa obra colabora para as ações e as atitudes do professor nas aulas de Ciências, com propostas de planejamento que valorizam a problematização e o ensino por investigação.

TORTORA, Gerard J. et al. Microbiologia. Porto Alegre: Artmed, 2024.

Com narrativa didática e bem ilustrada, essa obra explica conceitos da Microbiologia, classifica e amplia conhecimentos sobre os microrganismos e discute desafios contemporâneos, como problemas de saúde que afetam diferentes países do mundo.

Documentos oficiais

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_ver saofinal.pdf. Acesso em: 1o ago. 2025.

Esse documento oficial do Ministério da Educação serve de referência para a construção de currículos de todos os segmentos da educação básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC : proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ implementacao/guia_pratico_temas_contempora neos.pdf. Acesso em: 15 ago. 2025.

Esse documento do Ministério da Educação oferece orientações sobre como implementar os Temas Contemporâneos Transversais no currículo escolar.

ORIENTAÇÕES GERAIS

O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

A construção do conhecimento científico é uma atividade essencialmente humana, caracterizada pela interação entre pensar, sentir e fazer. Essa construção nunca termina e seus produtos não são definitivos. Embora haja procedimentos próprios da investigação científica, isso não significa afirmar que ela ocorra sempre do mesmo modo, percorrendo sempre os mesmos caminhos, de maneira linear e cumulativa, em uma sequência predefinida de etapas.

A observação do processo de ensino e aprendizagem de estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental mostra que é prioritário dar a eles condições para aquisição, desenvolvimento e fortalecimento de um repertório básico de habilidades de pensamento. Ao mobilizar essas habilidades, abre-se o caminho para a ampliação da capacidade de solucionar situações-problema, característica primordial da investigação científica, e, consequentemente, para o cultivo do pensar bem — definido como o pensar com autonomia, rigor e método —, de maneira abrangente, criativa, reflexiva e com profundidade.

De acordo com Santos e Galletti, a inclusão de conteúdos de Ciências no currículo escolar ocorreu no Brasil em 1800. Por volta de 1950, o país teve uma renovação curricular, com influência de reformas curriculares que ocorreram em países como Estados Unidos. Buscou-se um modelo baseado em experimentos, que enfrentava dificuldade devido ao excesso de rigor conceitual da época. Em 1971, o ensino de Ciências passou a ser obrigatório por lei nas escolas, porém ele era mais voltado à formação técnica (SANTOS, Willian R. S.; GALLETTI, Rebeca C. A. F. História do ensino de Ciências no Brasil: do período colonial aos dias atuais. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências , v 23, 2023. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/arti cle/view/39233/37787. Acesso em: 11 set. 2025).

Depois de 1985, com o fim das guerras e uma crescente preocupação do mundo com as questões ambientais, o ensino de Ciências da Natureza passou a ter como finalidade a formação de cidadãos, buscando vincular os conteúdos de Ciências com questões históricas, econômicas, sociais e ambientais (SILVA, Alexandre F.; FERREIRA, José H.; VIEIRA, Carlos A. O ensino de Ciências no ensino fundamental e médio: reflexões e perspectivas sobre a educação transformadora. Revista Exitus, v. 7, n. 2, maio 2019. Disponível em: https://portalde periodicos.ufopa.edu.br/index.php/revistaexitus/ article/view/314/262. Acesso em: 25 set. 2025).

Ainda existem muitos debates em relação a como ensinar Ciências da Natureza nas escolas, com diversas pesquisas e estudos na área da Educação. A ideia de ampliar a educação para além da explicação de conceitos faz parte da alfabetização científica.

Por volta dos anos 2000 foi possível observar uma convergência de pensamentos de diversos autores, de diferentes partes do mundo, para a necessidade de ir além na forma habitual de transmissão de conhecimentos científicos, ao enfatizar as relações ciência-tecnologia-sociedade-ambiente, com o objetivo de embasar e favorecer a participação dos cidadãos na tomada de decisões que envolvem tanto a vida pessoal como a vida em sociedade.

Tendo como base fatos, conceitos e teorias, os estudantes poderiam aplicar, de modo contextualizado, seus conhecimentos em situações, tanto simuladas como reais, resolvendo problemas práticos de cunho social, econômico, político e até mesmo ético e moral. Essas ideias constroem uma visão de que a educação científica e tecnológica pode trazer colaborações importantes para o processo de construção da cidadania. Inicialmente, esse raciocínio foi incorporado a discussões de currículos de disciplinas de cursos de nível su -

perior e como tema de artigos publicados em revistas científicas e de educação. Com passar do tempo, essa visão foi incorporada aos estudos e projetos que atualmente fundamentam a BNCC de Ciências da Natureza para os anos iniciais do ensino fundamental.

Na obra Ensino de Ciências e cidadania, publicada em 2004, as autoras Myriam Krasilchik e Martha Marandino já traziam uma série de elementos que explicam e ampliam o significado do termo alfabetização científica e de outros relacionados a ele, como “ciência, tecnologia e sociedade” e “compreensão pública da ciência”. De acordo com as autoras: “Alfabetização científica”, “ciência, tecnologia e sociedade”, “compreensão pública da ciência” são hoje expressões comuns tanto na literatura especializada, quanto nos meios de comunicação de massa. Cada uma delas tem múltiplos significados e interpretações. No entanto, a sua presença reiterada indica a importância da ciência e da tecnologia em nossa vida diária, nas decisões e nos caminhos que a sociedade pode tomar e na necessidade de uma análise cuidadosa e persistente do que é apresentado ao cidadão.

KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004. p. 15. Na BNCC, por exemplo, utiliza-se o termo letramento científico como “a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 321. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ver saofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025).

É comum usar o termo letramento como uma ampliação do termo alfabetização ; no entanto, no caso da alfabetização científica, os dois, junto a outras expressões, como “enculturação científica”, são termos relacionados ao inglês scientific literacy (literacia científica).

De acordo com Silva e Sasseron: […] assumimos que a efetivação da alfabetização científica é decorrente da perspectiva formativa em que os estu-

dantes reconhecem as ciências naturais como área de conhecimento e, portanto, como empreendimento pautado em normas e práticas desenvolvidas e acordadas pelas comunidades científicas, gerando conhecimentos sobre seu objeto de estudo (o mundo natural), sendo influenciada por demandas advindas ou impostas pela sociedade, ao mesmo tempo que influencia comportamentos e modos. A alfabetização científica apenas se concretiza pelas intensas e delicadas simultaneidade e interveniências entre a abordagem de conceitos, de modos de construção de conhecimento e de formas de posicionamento e atuação em situações da vida em sociedade por meio e a partir de características da atividade científica.

SILVA, Maíra B.; SASSERON, Lúcia H. Alfabetização científica e domínios do conhecimento científico: proposições para uma perspectiva formativa comprometida com a transformação social. Ensaio: pesquisa em educação em Ciências, Belo Horizonte, n. 23, 2021. Disponível em: https://doi. org/10.1590/1983-21172021230129. Acesso em: 12 set. 2025.

Ensino de Ciências da Natureza nos anos iniciais do ensino fundamental

É importante que a alfabetização científica tenha início na escola desde os anos iniciais. Para isso, é importante valorizar os conhecimentos que a criança já traz em sua vivência. De acordo com Ferreira, Amaral-Rosa e Lima, em um estudo que entrevista professores de Ciências da Natureza dos anos iniciais do ensino fundamental:

Em relação aos aspectos relevantes para o Ensino de Ciências nos anos iniciais, evidencia-se a investigação científica e a contextualização como elementos centrais de operacionalização, como estratégias de ação que se completam e se relacionam na prática educativa. Ambas buscam incentivar o estudante dos anos iniciais a refletir a partir de situações desafiadoras que partem de problemas do cotidiano do estudante, valorizando suas vivências.

FERREIRA, Valeria Oliveira; AMARAL-ROSA, Marcelo Prado; LIMA, Valderez Marina do Rosário. Ensino de Ciências nos anos iniciais: a percepção de professores com vistas à formação integral dos estudantes. Com a Palavra, o Professor, Vitória da Conquista, v. 7, n. 17, p. 14-18, jan./ abr. 2022. Disponível em: http://revista.geem.mat.br/index. php/CPP/article/view/648. Acesso em: 26 set. 2025.

É nos anos iniciais que os estudantes consolidam formalmente o processo de alfabetização da língua portuguesa. Sobre esse processo de alfabetização, é importante reconhecer que as crianças já têm uma predisposição à fala, mas, para que possam ler e escrever, elas precisam ser ensinadas de maneira sistematizada.

[…] entende-se a alfabetização como o conjunto de experiências e reflexões em longo prazo (e não só nos anos iniciais da escolaridade), com base em diferentes textos, propósitos comunicativos e suportes; um conjunto de práticas significativas, contextualizadas e transformadoras dos modos de se comunicar com o outro e de se relacionar com o mundo. […]

COLELLO, Silvia M. Gasparian. A escola e a produção textual: práticas interativas e tecnológicas. São Paulo: Summus, 2017. p. 21.

Com base na visão exposta nesse texto, pode-se afirmar que o procedimento de leitura de textos de Ciências da Natureza colabora no processo de alfabetização, estimulando os estudantes a refletir e a pensar de modo crítico sobre as questões propostas e a se posicionar quanto aos conteúdos apresentados nesses textos. A leitura contribui ainda para o processo de amadurecimento progressivo dos conhecimentos prévios, considerando que os processos de leitura e interpretação de textos estão relacionados ao pensamento e à cognição.

Apesar de o processo de alfabetização acontecer formalmente no componente curricular de Língua Portuguesa, ele precisa ocorrer também nas outras áreas do conhecimento.

Por essa razão, entre outras, aprender a ler e a escrever deve ser uma responsabilidade a ser assumida também pelo ensino de Ciências da Natureza, colaborando, assim, com o processo contínuo de alfabetização não somente no desenvolvimento de conhecimentos sobre as letras e o modo de decodificá-las — ou associá-las —, mas também na possibilidade de aplicar conhecimentos desenvolvidos no processo de interação social.

No processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos de Ciências da Natureza, a leitura, a interpretação e a compreensão de textos são fundamentais para que os estudantes se tornem capazes de elaborar uma diversidade significativa de registros. Esses registros devem ser organizados com base em informações dadas

pelo professor em aula para, posteriormente, serem organizados e comunicados segundo a lógica dos estudantes, seja por meio oral, seja por meio de textos escritos. As duas linguagens são igualmente importantes; no entanto, no caso dos estudantes em processo de alfabetização, o uso da linguagem oral se torna particularmente relevante, já que é preciso que eles participem efetivamente das etapas descritas anteriormente, sejam elas em contextos individuais, em pequenos grupos, sejam coletivas.

Ao ensinar ciências todo professor ou professora pode incentivar seus estudantes a explicitar suas ideias oralmente ou por meio de registros escritos, relatar hipóteses ou explicações, coletar e analisar dados, representar dados usando diferentes códigos, comunicar suas ideias, argumentar. Enfim, falar e escrever ciências. No ensino fundamental isso se justifica com mais vigor, por ampliar os conhecimentos do estudante leitor em formação.

LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar Ciências para crianças. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. p. 21.

É fundamental considerar ainda a importância dos textos de circulação social no desenvolvimento dos conteúdos de Ciências da Natureza, o que já ocorre nos anos iniciais do ensino fundamental.

Além de reforçar a leitura oral e a escrita, o ensino de Ciências da Natureza contribui com a construção do raciocínio lógico e a capacidade de argumentação e de resolução de problemas, que fazem parte do letramento matemático. Acrescente-se a isso o fato de que, nos anos iniciais do ensino fundamental, a aprendizagem pode ser favorecida por meio da articulação das metodologias de resolução de problemas e de experimentação, com os seguintes objetivos: buscar o aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem, promover melhor compreensão dos conteúdos envolvidos e desenvolver habilidades cognitivas que colaboram para a melhoria da compreensão de determinados conceitos científicos.

É preciso considerar que nos primeiros anos do ensino fundamental espera-se que os estudantes consolidem o processo de alfabetização em leitura e escrita, porém é importante que esse monitoramento continue nos anos seguintes.

CIÊNCIAS DA NATUREZA NA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que foi elaborado em sua primeira versão em 2015 e, após consulta pública, passou por reestruturações até sua versão mais atual, homologada em 2018. Ela está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A BNCC define as aprendizagens essenciais, ou seja, o conjunto de competências e habilidades que os estudantes devem desenvolver em sua vida escolar ao longo da educação básica. Para atingir esses objetivos, a BNCC determina competências e habilidades para expressar as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes na educação básica e define competência “como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 8. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025).

Para elaborar o planejamento da área de Ciências da Natureza, há necessidade de atenção aos conteúdos propostos da BNCC para essa área, que têm como base as unidades temáticas Na BNCC, há três unidades temáticas previstas para Ciências da Natureza:

• Matéria e energia : está relacionada ao estudo da matéria e suas transformações. Nos anos iniciais do ensino fundamental, tem como foco o reconhecimento dos materiais, seus usos, algumas propriedades e suas interações com formas de energia, além de promover hábitos saudáveis e sustentáveis.

• Vida e evolução: está relacionada ao estudo dos seres vivos, incluindo os seres humanos e suas relações entre si e com o ambiente. Nos anos iniciais do ensino fundamental, tem como foco o estudo dos seres vivos do entorno e das relações alimentares estabelecidas entre eles.

• Terra e Universo: está relacionada ao estudo de características da Terra e de outros corpos celestes. Nos anos iniciais do ensino fundamental, tem como foco o pensamento espacial a partir da observação e do reconhecimento de fenômenos celestes.

Dentro de cada unidade temática, há objetos de conhecimento, que são os conteúdos específicos, conceitos ou processos abordados em cada componente curricular. É por meio deles que se desenvolvem as habilidades previstas na BNCC, pois cada objeto está relacionado a um número variável de habilidades.

As habilidades de Ciências, de acordo com a BNCC, “mobilizam conhecimentos conceituais, linguagens e alguns dos principais processos, práticas e procedimentos de investigação envolvidos na dinâmica da construção de conhecimentos na ciência” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 330. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025).

Assim, por meio das habilidades selecionadas, a abordagem dada ao objeto de conhecimento ficará explicitada. Por essa razão, a leitura e a interpretação das habilidades precisam ser feitas por meio de sua composição, isto é, do verbo + complemento do verbo + modificadores:

• verbo: expressa o processo cognitivo;

• complemento do verbo: explicita o conhecimento mobilizado na habilidade;

• modificadores do verbo ou do complemento do verbo: explicitam o contexto e/ou maior especificação da aprendizagem esperada. Os modificadores também explicitam a situação ou condição em que a habilidade deve ser desenvolvida.

Competências e habilidades

A BNCC apresenta 10 competências gerais para a educação básica, que devem ser desenvolvidas ao longo da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio e buscam orientar decisões pedagógicas.

Competências gerais da educação básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018 p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

Além das competências gerais, o documento prevê competências específicas para cada área do conhecimento e para seus componentes curriculares.

Competências específicas de Ciências da Natureza para o ensino fundamental

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 324. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

Objetos de conhecimento e habilidades

O desenvolvimento das competências específicas é garantido pelas habilidades de cada componente curricular. As habilidades são as capacidades a serem desenvolvidas pelos estudantes para desenvolver as competências específicas. É por meio delas que o professor articula conhecimentos específicos da área de Ciências da Natureza com verbos que expressam processos cognitivos selecionados para cada objetivo a ser alcançado. As habilidades estão relacionadas aos objetos de conhecimento e, por essa razão, são elas que usualmente estruturam os currículos de cada ano escolar.

Unidades temáticas:

Matéria e energia Vida e evolução Terra e Universo

3o ano

Objetos de conhecimento

Produção de som Efeitos da luz nos materiais Saúde auditiva e visual

Características e desenvolvimento dos animais

Características da Terra Observação do céu Usos do solo

Habilidades

(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.

(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

4o ano

Objetos de conhecimento

Misturas

Transformações reversíveis e não reversíveis

Cadeias alimentares simples

Microrganismos

Habilidades

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.

(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.

Pontos cardeais

Calendários, fenômenos

cíclicos e cultura

5º ano

Objetos de conhecimento

(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).

(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.

(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

Habilidades

(EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades físicas dos materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica, respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.), entre outras.

Propriedades físicas dos materiais

Ciclo hidrológico

Consumo consciente

Reciclagem

Nutrição do organismo

Hábitos alimentares

Integração entre os sistemas digestório, respiratório e circulatório

(EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no clima, na geração de energia elétrica, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).

(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.

(EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses recursos.

(EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.

(EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das funções desses sistemas.

(EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.

(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.

(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).

(EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos (como mapas celestes e aplicativos digitais, entre outros), e os períodos do ano em que elas são visíveis no início da noite.

Constelações e mapas celestes

Movimento de rotação da Terra

Periodicidade das fases da

Lua

Instrumentos óticos

(EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e das demais estrelas no céu ao movimento de rotação da Terra.

(EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo menos, dois meses.

(EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, periscópio etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou para registro de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 336341. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

Os Temas Contemporâneos Transversais

Integrados à BNCC também há os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), que buscam conectar diferentes componentes curriculares com a realidade dos estudantes, trazendo mais contextualização para o ensino. Os TCTs têm como base marcos legais assegurados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

São 15 temas contemporâneos transversais, divididos em 6 eixos principais:

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação 2019. Brasília, DF: SEB, 2019. p. 7. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_ pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.

A incorporação dos TCTs no trabalho docente pode ter como base quatro pilares:

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC : proposta de práticas de implementação 2019. Brasília, DF: SEB, 2019. p. 8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.

PRESSUPOSTOS

TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO

Ao considerar a importância do “pensar bem” no processo educativo, os estudantes passam de mero receptor, sobretudo de conteúdos conceituais, a sujeito consciente de seu processo de aprendizagem, reconhecendo ao longo do tempo que a aquisição de conhecimentos científicos se dá por meio de um processo constante de vaivém de observações, experimentações, discussões e argumentações. É importante frisar que esse processo deve ocorrer, prioritariamente, em grupo, possibilitando que o pensar e a vivência de experiências caminhem juntos e sejam compartilhados em exercício contínuo de cidadania. A ideia central é, por meio do ensino de Ciências da Natureza, contribuir para a formação de pessoas capazes de resolver problemas que lhes sejam apresentados, sejam essas situações pessoais ou de cunho social, procurando entender as consequências imediatas e futuras de suas ações. No âmbito escolar, essa visão está relacionada à escolha da metodologia de ensino na qual as aulas estão embasadas e na seleção de temas e de abordagens a serem apresentados aos estudantes.

Quanto ao ensino dos conteúdos escolares, essa é uma etapa importante, já que não há como pensar na formação humana sem algum conteúdo. O que não se pode fazer é apresentar aos estudantes conteúdos para que eles simplesmente saibam da sua existência. É preciso que eles sejam capazes de observar, comparar, relacionar, analisar, problematizar, reelaborar e saber argumentar sobre esses conteúdos, entre outras habilidades que podem ser desenvolvidas.

Organização da coleção

Tendo como base as reflexões anteriores, o planejamento das aulas deve considerar: 1. Os Eixos estruturantes da alfabetização científica, listados a seguir. Eles não são parâmetros rígidos para a construção de um planejamento, mas sim diretrizes que auxiliam no processo de organização das aulas de Ciências (SASSERON, Lúcia H.; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências, v. 13 n. 3, p. 333-352, 2008. Disponível em: https://ienci.if.ufrgs.br/index.php/ienci/article/view/445/263. Acesso em: 27 set. 2025).

• Compreensão de termos, conceitos e conhecimentos científicos fundamentais, que está relacionado à compreensão de conceitos científicos que possam ser aplicados de forma adequada em situações do dia a dia.

• Compreensão da natureza das Ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática, que está relacionado à aplicação de processos da investigação científica para analisar problemas do cotidiano relacionados às ciências.

• Entendimento das relações existentes entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente, que estão voltados para a identificação de que essas esferas de conhecimento influenciam a vida de todos, sendo importante na busca de um futuro sustentável para a sociedade e o planeta.

2. O ensino por investigação que, por meio da linguagem científica, promove a interação entre a problematização do conteúdo e a resolução de problemas. Para alcançar bons resultados, é importante valorizar a argumentação, a interação professor-estudante, estudante-estudante e estudante-objeto, muito comum nas atividades práticas, entre outras interações que surgem, dependendo da maneira como os estudantes realizam suas atividades. O ensino por investigação não se restringe às atividades práticas, pois uma atividade de exposição de conteúdos novos, por exemplo, pode se tornar investigativa à medida que os estudantes passam a fazer perguntas e a buscar soluções (LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar Ciências para crianças. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013). O professor deve estimular intencionalmente essa dinâmica, que pode gerar ideias e conhecimentos novos, além da construção de novas hipóteses que os estudantes criarão para o problema gerado.

Dessa maneira, é importante propor momentos em que os estudantes podem expor suas ideias oralmente ou por escrita ou mesmo momentos de debates (LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar Ciências para crianças. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013), assim como apresentar conteúdos de Ciências da Natureza de modo mais contextualizado e com significado para os estudantes, buscando exemplos próximos de suas vivências (FERREIRA, Valéria Oliveira; AMARAL-ROSA, Marcelo Prado; LIMA, Valderez Marina do Rosário. Ensino de Ciências nos anos iniciais: a percepção de professores com vistas à formação integral dos estudantes. Com a Palavra, o Professor , Vitória da Conquista, v. 7, n. 17, p. 14-18, jan./abr. 2022. Disponível em: http://revista.geem.mat.br/index.php/CPP/article/view/648. Acesso em: 26 set. 2025). Para isso, consideram-se objetivos da coleção:

• Propor a apresentação dos conteúdos em diferentes contextos, que considerem a diversidade cultural e diferentes realidades, para estabelecer um diálogo com saberes do cotidiano.

• Indicar pequenas retomadas de conteúdo que facilitem o desenvolvimento de novos conteúdos nos diferentes anos, em diversos níveis de complexidade, aplicação e significado.

• Reconhecer os conhecimentos prévios como fundamentais para promover reestruturações conceituais progressivas.

• Propor abordagens dos conteúdos adequadas à faixa etária, de modo a garantir o desenvolvimento de habilidades cognitivas.

• Valorizar a convivência entre os estudantes como estratégia para o desenvolvimento de conhecimentos conceituais e de atitudes que estimulem as conquistas de aprendizagem, tanto individuais como coletivas.

• Valorizar pessoas de diferentes etnias, nacionalidades, gênero e idades e propor situações que incentivem o respeito ao próximo e uma postura mais empática entre os estudantes, de modo a combater preconceitos.

• Apresentar e incentivar o uso de termos e conceitos da área de Ciências da Natureza, visando também ao enriquecimento do vocabulário dos estudantes.

• Apresentar textos informativos que estimulem a leitura e a compreensão de textos e reforcem conhecimentos de Ciências da Natureza, para que diferenciem esses conhecimentos da pseudociência.

• Propor atividades experimentais que percorram, de maneira mais simplificada, algumas etapas características de um método científico, como o manuseio de materiais, a leitura e interpretação dos procedimentos, a elaboração de hipóteses e o registro de dados e a discussão dos resultados.

Os conteúdos da obra foram selecionados com base nos objetos de conhecimentos e nas habilidades previstas na BNCC para cada ano, buscando incluir propostas práticas e conexões que permitem desenvolver a interdisciplinaridade e maior conexão com os TCTs. Além disso, eles buscam atingir os objetivos citados anteriormente e, sempre que possível, consideram a relevância dos seguintes temas: conhecer o próprio corpo e valorizar atitudes de respeito pelas diferenças individuais; reconhecer a importância do desenvolvimento científico e tecnológico para a sociedade, incluindo os saberes populares; reconhecer fenômenos no ambiente e as relações que ocorrem entre os componentes não vivos e seres vivos, assim como a influência de ações humanas sobre ele, valorizando ações que buscam a conservação ambiental.

A convivência entre os estudantes é importante para o desenvolvimento de conhecimentos.

Metodologias

As abordagens que serão encontradas na obra consideram a faixa etária na qual os estudantes se encontram e levam em conta que […] as crianças realizam muitas tarefas de nível cognitivo mais elevado, usam o raciocínio lógico, estão se preparando para logo atingir um nível de pensamento mais abstrato, ou seja, passar de uma aprendizagem baseada na observação, na descrição, classificação e experimentação para uma aprendizagem de leis, teorias e princípios científicos.

LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar Ciências para crianças. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. p. 17.

Com base nessa citação, os tópicos que compõem as unidades das obras desta coleção são trabalhados por meio de textos teóricos, textos de fontes diversificadas e diferentes recursos visuais, que buscam o desenvolvimento de habilidades e de competências previstas na BNCC. O nível de complexidade desses textos aumenta ao longo dos anos, reforçando o processo de construção de conceitos e de evolução do conhecimento.

A cada assunto abordado, questões são apresentadas aos estudantes, dando a eles a oportunidade de retomar a leitura dos textos e dos recursos visuais e verificar a compreensão dos conteúdos desenvolvidos.

Para isso, foram selecionadas algumas estratégias, indicadas a seguir.

Uso do caderno

O uso do caderno estimula a habilidade de registro como etapa importante na aquisição do conhecimento científico e no desenvolvimento do processo de alfabetização. Se julgar adequado, organizar uma conversa com os estudantes para informá-los acerca da importância deste material, orientando-os a datar todos os registros, para que possam retomar as informações e estabelecer comparações, sob sua orientação, entre os conhecimentos adquiridos ao longo do ano.

Os professores devem reservar uma parte de seu tempo em sala de aula para a verificação individual dos cadernos, dando devolutivas pontuais aos estudantes e auxiliando-os na organização deles, para que possam rever, melhorar e ampliar os registros. O caderno também pode ser utilizado para copiar os textos da lousa, elaborar pequenos textos antes de ler para a turma em algumas propostas de atividades, fazer desenhos, listar informações e anotar dúvidas e lembranças de vivências ou curiosidades que o estudante gostaria de compartilhar com a turma. Além disso, o estudante pode usar o caderno para colar folhas de papel avulsas de registros e imagens e recortes extraídos de jornais ou revistas e folhetos informativos que achar interessantes.

Os estudantes também poderão utilizar o caderno para: produzir quadros e esquemas; construir e interpretar gráficos; registrar as etapas de um experimento; fazer esboço de modelos; anotar e organizar textos e imagens que serão utilizados na construção de cartazes e painéis.

O caderno é um importante instrumento de registro e deve ser valorizado.

Trabalhos em grupo e com a família

Ao longo da obra, há propostas de atividades para ser feita em duplas ou em grupos. É importante organizar a turma de diferentes maneiras para não deixar as aulas excessivamente expositivas. Entre as atividades em grupos, há propostas para ações coletivas ou de discussões de problemas da sociedade, algumas envolvendo a confecção de cartazes ou outros materiais para expor no mural da sala de aula ou em outros espaços da escola.

Há também propostas para pesquisa, que podem ser feitas com o acompanhamento do professor em sala de aula ou com membros da família ou outros adultos do convívio dos estudantes, além de entrevistas com esses adultos ou de outros membros da comunidade escolar, que podem ser encontradas no Você detetive.

Algumas atividades pedem aos estudantes que compartilhem o que aprenderam com os adultos de seu convívio ou resolvam as atividades com eles, buscando maior envolvimento deles na rotina escolar dos estudantes.

Para complementar as estratégias citadas, sugere-se manter na sala de aula uma pasta ou uma caixa para guardar e organizar as atividades realizadas pelos estudantes em folhas avulsas ou recortes de jornais, revistas e materiais usados em propostas de pesquisas.

Aproveitar essa estratégia de trabalho para desenvolver conteúdos atitudinais em diferentes espaços de veiculação do conhecimento, valorizando a oportunidade de desenvolver a relação de cada estudante com a construção de bens comuns. Organizar a turma em pequenos grupos para que os estudantes façam um rodízio na organização de materiais guardados na pasta e na caixa ou expostos no mural da sala de aula.

Uso mediado da internet

Algumas propostas de pesquisa, em sala de aula ou com a família, envolvem o uso da internet. No Descubra mais, além da indicação de livros, podem ser encontrados vídeos e outros materiais educativos on-line , que podem ser acessados em sala em aula ou com a família. É importante que os estudantes tenham contato com a internet de modo gradual e controlado, com a mediação do professor em sala de aula e de um adulto responsável em casa, com intencionalidade pedagógica.

Atividades de pesquisa reforçam o protagonismo dos estudantes e incentivam o contato gradual com a internet.

Já se sabe, por exemplo, que o aprendizado e o desenvolvimento estão associados a um uso mediado. É preciso que haja a mediação de um adulto para que o conteúdo, após explicado, faça sentido para a criança.

[…]

É possível que, diante da necessidade de cuidar de tarefas domésticas, ou de descansar, familiares possam recorrer a conteúdos audiovisuais adequados, mesmo para crianças em sua primeira infância, conforme a Classificação Indicativa.

[…]

Outro exemplo de uso possível, mesmo para as crianças na primeira infância, é a realização de videochamadas com familiares. Nesse tipo de uso, é importante explicar quem aparece, repetir o que dizem, traduzir o que for mais difícil e descrever o que acontece para que a criança entenda esse momento.

Conforme as crianças crescem, os processos passam a exigir estratégias diferentes, pois precisam se adaptar a situações mais complexas. Assim, é importante atentar para a qualidade daquilo que é oferecido ao adolescente e aos modos como o seu comportamento reflete esse envolvimento com as mídias e os conteúdos.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas: guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom, 2025. E-book. Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/ assuntos/uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/guia/guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_versaoweb. pdf#page=1.00&gsr=0. Acesso em: 20 set. 2025.

Trabalhos com diferentes contextos

Para que haja mais interesse dos estudantes pelo estudo das Ciências da Natureza, é importante considerar diferentes contextos, como aquele em que a escola está inserida. Essa abordagem ajuda a evidenciar como os conhecimentos se relacionam e podem ser aplicados em diferentes situações.

[…] o ensino expositivo não é de fato um problema, mas é preciso que as exposições sejam efetivas considerando a lógica da disciplina e a lógica dos alunos, para que o aprendizado de ciências além do significado lógico tenha significado psicológico para o educando […]. Neste sentido algumas condições podem ser utilizadas, como: estabelecer conexões entre variados pontos dos conteúdos, realizar estudos de casos a partir da proposição de problemas cotidianos, apresentar textos jornalísticos e propor a discussão entre os estudantes, explorar conhecimentos prévios dos educandos para que estes proponham problemas e discutam as alternativas de soluções. […]

A cultura humana e o desenrolar da história vão além da visão apenas racional da ciência e o entendimento de como o mundo é constituído na contemporaneidade e suas complexidades.

SILVA, Alexandre F.; FERREIRA, José H.; VIEIRA, Carlos A. O ensino de Ciências no ensino fundamental e médio: reflexões e perspectivas sobre a educação transformadora. Revista Exitus, v. 7, n. 2, maio 2019. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2237-94602017000200283. Acesso em: 30 ago. 2025. Ao apresentar diferentes realidades, é importante considerar comunidades tradicionais, como as indígenas e as remanescentes dos quilombolas, que fazem parte da construção histórica do país e enriquecem o conhecimento com seus saberes tradicionais.

Sobre os saberes tradicionais, é preciso reconhecê-los como fontes históricas de conhecimentos e que compõem a cultura do país onde vivemos, cultura essa que está presente em nosso cotidiano e intimamente relacionada à disponibilidade e aos modos de usos de recursos da natureza que podem ser encontrados nos mais diferentes biomas brasileiros.

Ao falar sobre a cultura e tradição de determinado território, estamos resgatando a memória coletiva de um povo, reconhecendo e valorizando as suas raízes. É por meio do conhecimento das tradições e costumes locais que podemos entender melhor a história e a formação de uma comunidade, compreendendo as influências que moldam a cultura local. Além disso, estamos proporcionando uma oportunidade para que as novas gerações

conheçam e se orgulhem da sua herança cultural. Ao transmitir esses conhecimentos aos mais jovens, estamos garantindo a preservação de memórias que podem refletir na construção de uma nova realidade.

CUNHA, Maria. A importância de se falar da cultura e tradição dos territórios. Manaus: Instituto Juruá, 29 maio 2024. Disponível em: https://institutojurua.org.br/a-importancia-de-se-falar-da-cultura-e-tradicao-dos-territorios/. Acesso em: 30 ago. 2025. Nesta coleção, há momentos que buscam aproximar o conteúdo à realidade dos estudantes em algumas aberturas de unidade, em diversos textos acompanhados de imagens e em atividades, o que torna a aprendizagem mais significativa. Busca-se também uma valorização de exemplos regionais. Ao apresentar a descrição de cientistas, artistas ou outros profissionais de relevância para o assunto estudado no Quem é?, esta coleção também busca reforçar a valorização da diversidade étnica, etária e de gênero. Ao apresentar como diferentes pessoas contribuem e contribuíram para a construção do conhecimento, espera-se também combater diferentes tipos de estereótipos e preconceitos.

A importância das imagens

A quantidade de imagens veiculadas diariamente na televisão, nos livros, nos jornais, nas revistas e na internet mostra a importância das representações visuais em nosso cotidiano, o que também é válido para as atividades pedagógicas.

A leitura e a interpretação de imagens podem ajudar os estudantes a compreender e a dar mais sentido ao mundo onde vivem, aproximando-os da realidade. O estudo de objetos, por exemplo, pode ser fonte de uma série de informações e estabelecer relações entre povos, lugares e tempos. Nos conteúdos de Ciências, há um destaque para diferentes representações visuais, como fotografias, representações artísticas, obras de arte, representações esquemáticas, mapas, gráficos e dados organizados em tabelas e quadros. Além disso, em diversos momentos os estudantes são incentivados a buscar imagens em outros livros, revistas e jornais, vídeos ou páginas da internet. Também são muito importantes os registros visuais elaborados com base nas observações em experimentos e visitas, nas etapas de projeto e na construção de modelos, na montagem e exposição de painéis ilustrados, entre outras situações de aprendizagem. Ao longo dos conteúdos, as imagens fornecem referências para os estudantes sobre o que está sendo apresentado no texto escrito. É preciso, portanto, treinar o olhar dos estudantes para que desenvolvam as habilidades de observação atenta das imagens e a capacidade de identificar e analisar informações por meio delas.

Para facilitar a compreensão de escalas e proporção de tamanho, as imagens de seres vivos são apresentadas com uma miniatura acompanhada da medida de comprimento, altura ou diâmetro, e as imagens de microscopia têm a indicação de ampliação aproximada.

O trabalho interdisciplinar

Além de valorizar a diversidade cultural, o trabalho com diferentes contextos permite o desenvolvimento de propostas interdisciplinares e que abordem os temas contemporâneos transversais. O trabalho com diferentes tipos de textos e recursos visuais também incentiva essa abordagem. Ressalta-se a importância de uma visão crítica sobre a necessidade de desenvolver ações interdisciplinares, através do diálogo entre as disciplinas; que promovam um ensino contextualizado, com a problematização das condições sociais, históricas e políticas; e uma postura flexível, aberta às mudanças para que a Educação Básica contribua para formação de cidadãos críticos, reflexivos e éticos. Em linhas gerais, destaca-se que […] a contextualização é um elemento sinalizado na BNCC fortemente no tocante ao ensino fundamental.

MACEDO, Buena B.; MACEDO, Julie I. A. Flexibilidade curricular e contextualização de saberes: a interdisciplinaridade na BNCC (2018). In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 10., 2024, Campina Grande. Anais […]. Campina Grande: Realize, 2024. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2024/TRABALHO_ COMPLETO_EV200_MD1_ID12725_TB4125_22102024125509.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Ao longo da obra, é possível encontrar propostas de atividades com possibilidade de trabalho interdisciplinar, indicadas neste Livro do professor. Algumas propostas da seção Diálogos também permitem esses trabalhos, além de tratar de assuntos que possibilitam o trabalho com diferentes TCTs.

As práticas investigativas

As práticas investigativas são uma ferramenta importante para despertar a curiosidade sobre diversos assuntos e permitir que os estudantes se sintam protagonistas na construção de seus conhecimentos.

Existem diversos métodos para fazer ciência, sendo que, em geral, ele pode ser dividido em etapas: observação, reconhecimento do problema, elaboração de hipótese, teste de hipótese, construção de uma explicação para os resultados obtidos e divulgação das conclusões finais. É importante destacar que nem todas as descobertas científicas passam por todas essas etapas ou seguem essa ordem.

Apesar de não se esperar nesse momento que os estudantes tenham uma compreensão formal do método científico, é importante que eles vivenciem diferentes tipos de propostas experimentais, que podem envolver: construção de modelos; atividades demonstrativas, em que os estudantes podem acompanhar ou participar da construção dessa demonstração; atividades em laboratório, quando for possível; e atividades investigativas, nas quais os estudantes buscam respostas a uma pergunta inicial e depois comparam essas respostas com os resultados observados (LIMA, Kênio Erithon Cavalcante; TEIXEIRA, Francimar Martins. A epistemologia e a história do conceito experimento/experimentação e seu uso em artigos científicos sobre ensino das Ciências. In : ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, v. 8, 2011, Campinas. Anais […]. Campinas: Abrapec, 2011. Disponível em: https://abrapec.com/ atas_enpec/viiienpec/resumos/R0355-1.pdf. Acesso em: 20 set. 2025).

Essas abordagens permitem que os estudantes vivenciem etapas do processo científico e da construção do conhecimento científico.

Para o ensino, os experimentos constituem-se proposta da criação de situações que discutam com o sujeito aprendiz a apropriação de conhecimentos já existentes para as ciências, mas novos para o sujeito […].

[…] Cotidianamente, as pessoas antes de fazer algo procuram compreender como se faz, experimentam, construindo assim pressupostos que orientam ações […], o que as faz únicas na subjetividade de suas perspectivas e experiências de vida […].

[…]

A obtenção do conhecimento científico, como de qualquer outro conhecimento em espaços e momentos de ensino, demanda etapas e procedimentos didático-metodológicos que determinam mudanças cognitivas na construção mental do indivíduo em aprendizagem. Nisso, torna-se importante que o professor se utilize de situações problematizadoras que discutam e dialoguem com conhecimentos prévios para compreender e interferir em suas representações cognitivas, significativas em contextos específicos. […]

LIMA, Kênio E. C.; TEIXEIRA, Francimar M. A epistemologia e a história do conceito experimento/experimentação e seu uso em artigos científicos sobre ensino das Ciências. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, v. 8, 2011, Campinas. Anais […]. Campinas: Abrapec, 2011. Disponível em: https://abrapec.com/atas_ enpec/viiienpec/resumos/R0355-1.pdf. Acesso em: 26 set. 2025; Nesta coleção, denominamos atividades práticas as situações de aprendizagem que envolvem a manipulação de materiais e objetos, para a elaboração de representações e de experimentos. Para a realização dessas atividades, buscou-se, na medida do possível, propor materiais e objetos de fácil acesso, tanto ao professor quanto aos estudantes.

As atividades práticas são estratégias importantes no processo de desenvolvimento de procedimentos científicos, pois estimulam, entre outras habilidades, a capacidade de elaborar hi-

póteses, observar e comparar dados, analisar e discutir resultados. Esse tipo de atividade contribui para que os estudantes desenvolvam também a capacidade de se expressar por escrito e oralmente, questionar, tomar decisões, organizar a troca de conhecimentos e até mesmo reconhecer que a atividade científica é falível e que o erro faz parte desse processo. Nesta obra, há diferentes tipos de atividades práticas experimentais propostas na seção Ciências em ação. Além disso, é possível encontrar em algumas atividades e em algumas seções Diálogos textos de divulgação científica ou relacionados ao trabalho de cientistas.

Caso haja laboratório na escola, é interessante aproveitá-lo para propostas de atividades práticas.

O PAPEL DO PROFESSOR

Além dos subsídios fornecidos pelo livro didático, a participação do professor é fundamental para que os objetivos desta coleção sejam desenvolvidos em consonância com os princípios pedagógicos da escola. A estrutura de uma obra didática pode ser utilizada como forma de organização de conteúdos pensada e elaborada por autores e proposta a professores e estudantes. No entanto, é no exercício diário e sob sua mediação que essas perspectivas tomam corpo e, efetivamente, tornam-se ações pedagógicas. Lembrar-se de que, a cada ano, as turmas são diferentes: novos componentes, diversas formas de estabelecer relações, além das diferentes necessidades pessoais, sociais e de aprendizagem de cada estudante. Diante disso, as mudanças devem e precisam acontecer, e a adequação a cada novo grupo que se apresenta somente pode ser feita pelo professor, dando vida às ideias, percebendo os momentos mais adequados para interferir ou dar espaço aos estudantes, fazendo novas leituras das propostas apresentadas na obra. Pensando nesse processo, pode ser adequada a revisão semestral do planejamento. Ao final do primeiro semestre, o professor já terá uma boa quantidade de informações sobre a dinâmica da turma, em relação às questões cognitivas e de relacionamento social, o que lhe permitirá fazer inclusões e mudanças no encaminhamento de atividades, além de retomadas eventuais de alguns conteúdos que tenham se mostrado, nas avaliações contínuas, mais complexos para os estudantes. Considerando que ainda haverá pela frente um semestre de trabalho, esse também é um bom momento para consultar a bibliografia proposta nesta coleção, em busca de referências que possam ajudar na compreensão teórica necessária à continuidade desse processo pedagógico. Esse também é um bom momento para uma troca coletiva com o grupo de professores do mesmo ano, tendo como foco as particularidades de suas turmas e o encaminhamento do processo de ensino e aprendizagem.

A ampliação de conteúdos por meio de atividades sugeridas neste Livro do professor somente fará sentido se colocada em prática com base em suas reflexões. Sempre que possível, fazer as adequações necessárias entre as propostas da obra e a realidade vivida no local onde está a escola, a fim de tornar os conhecimentos efetivamente significativos. Para buscar estratégias mais voltadas à cada turma de estudantes, é muito importante mapear as habilidades de cada um, para ter conhecimento das desigualdades existentes.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

Isso pode ser feito por meio de avaliações diagnósticas formais e não formais e conversa com os familiares ou responsáveis de cada estudante. Uma vez mapeada a turma, é preciso considerar estratégias que permitam reduzir as dificuldades, como agrupar estudantes com diferentes habilidades ao realizar as atividades propostas, incentivando o auxílio mútuo e a aprendizagem entre os pares.

O papel do professor é especialmente importante em turmas grandes e heterogêneas. O modo como os estudantes são agrupados podem influenciar a aprendizagem deles.

De acordo com estudo em turmas dos anos iniciais do ensino fundamental: […] o argumento organizacional a favor da diferenciação apoia-se na capacidade de adaptação dos recursos tecnológicos na atividade docente. Como sabemos, esta atividade, principalmente a instrução, varia de acordo com os diferentes níveis de desempenho das turmas. As pesquisas apontam que mais importante que os recursos escolares, são as dimensões interativas do processo ensino-aprendizagem. Esclarecendo, a qualidade da aprendizagem não depende unicamente dos recursos pedagógicos, mas das interações entre os alunos e entre os professores e seus alunos e são essas interações que vão impactar, ou melhor, ter efeito na aprendizagem dos alunos, principalmente no aprendizado dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental.

BERNARDO, Elisangela da Silva. Organização de turmas: uma prática de gestão escolar em busca de uma escola eficaz. Revista Educação & Cultura Contemporânea, v. 10, n. 21, 2013. Disponível em: https://mestradoedoutoradoestacio. periodicoscientificos.com.br/index.php/reeduc/article/view/634/377. Acesso em: 26 set. 2025.

Diferentes configurações para a sala de aula

O livro didático apresenta diferentes propostas de organização dos estudantes para a realização das atividades, que pode ser individual, em duplas, em grupos ou com a turma inteira. No entanto, cabe ao professor avaliar qual é a melhor maneira de estruturar os estudantes para cada situação, o que não impede que haja momentos em que será oferecida aos estudantes a oportunidade de escolha de seus parceiros de trabalho. Seguem algumas sugestões de organização em sala de aula para cada configuração.

• Organização em duplas: exige maior sintonia entre os estudantes, já que os dois precisam interagir entre si o tempo todo. É preciso verificar se eles estão se relacionando bem e se há trocas entre eles. Uma proposta é juntar perfis mais extrovertidos com os mais introvertidos para que haja equilíbrio na participação da atividade. Em assuntos que exijam um debate mais consistente, ao final de um período predeterminado de discussão, duas duplas podem ser reunidas, formando um grupo maior. O desafio, proposto agora, é o de ouvir as ideias da outra dupla, analisar e avaliar e, se for o caso, incorporar e reorganizar as ideias das duplas iniciais. Esses momentos de trocas entre pares podem ser enriquecedores, pois permitem que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentação e percebam que não precisam concordar, mas devem considerar opiniões e posições distintas com atenção e respeito.

• Organização em grupos: exige maior organização interna entre os estudantes; por isso, é importante propor e auxiliar na divisão de tarefas, verificando se há participação de todos os envolvidos. Dentro da mesma atividade ou para realizar uma outra proposta, o mesmo grupo pode ser mantido; no entanto, será necessário um rodízio das tarefas. O registro das ideias expostas pelo grupo pode ser feito por dois estudantes, considerando a complexidade da escrita de um texto final, ou mesmo de anotações, que componham as sugestões individuais. Nessa proposta e na proposta que encerra o tópico anterior, é interessante organizar as carteiras em roda para que todos do grupo possam se observar durante a atividade.

• Organização em roda de conversa: permite que todos os estudantes possam participar de maneira mais descontraída. Para que todos possam participar, é importante conduzir a conversa com perguntas e pedir aos estudantes que querem falar que levantem a mão e aguardem seu momento. Caso haja estudantes mais introvertidos, abrir espaço para que eles participem da conversa, pouco a pouco. Pode ser interessante propor a todos que se sentem no chão em roda para essa proposta.

Utilizando espaços fora da sala de aula

Caso a escola tenha sala de informática ou laboratório disponível, é interessante reservar esses espaços para propostas de pesquisas ou atividades experimentais. Caso não haja, é possível adequar algumas propostas com o uso de um computador coletivo, no caso das pesquisas, e adequar o espaço da sala de aula para as práticas experimentais. Algumas dessas propostas exigem o uso de espaços externos à sala de aula ou mesmo de espaços fora da escola. Nesse último caso, é importante comunicar os adultos responsáveis pelos estudantes sobre essa atividade, além da diretoria da escola, e obter informações antecipadas e consistentes sobre as condições espaciais do local de visita.

É fundamental saber se existem adaptações adequadas para a circulação, caso haja na turma um ou mais estudantes com necessidades educacionais especiais. No caso de saídas, um cuidado importante, ainda no espaço escolar, é estabelecer regras claras para a realização dessas atividades. Essas regras devem ser elaboradas antecipadamente pelos estudantes, com a ajuda do professor e da direção da escola, e registradas por meio de tópicos, em um cartaz que pode ser pendurado no mural da sala de aula. Essas regras representam o compromisso dos estudantes com os colegas, o professor, a escola e os adultos responsáveis. Utilizar espaços fora da sala de aula permite aos estudantes sair da rotina, ampliar seu repertório social e cultural, além de despertar sua curiosidade sobre a atividade que será realizada. Caso seja possível, é importante reservar e planejar antecipadamente alguns dias do ano para visitas a parques, museus ou centros culturais ou mesmo para assistir a filmes ou peças de teatro, relacionados aos assuntos estudados Na impossibilidade dessas saídas, outras propostas podem ser feitas, como: apresentar aos estudantes visitas virtuais a museus; solicitar a visita de museus itinerantes de Ciências da Natureza na escola; apresentar um filme ou vídeo educacional em sala de aula; convidar profissionais da área de Ciências da Natureza que, individualmente ou em pequenos grupos, possam dar palestras presenciais ou on-line ; ou organizar rodas de conversa na escola sobre temas que estejam em evidência na comunidade escolar.

Indicações de museus, parques e instituições de Ciências

BIOPARQUE PANTANAL. Campo Grande, c2025. Disponível em: https://bioparquepantanal.ms.gov.br/. Acesso em: 20 set. 2025.

Nesse espaço interativo, há aquários de água doce e ele abriga também o Museu Interativo da Biodiversidade (MiBio), que apresenta a biodiversidade do Pantanal.

CATAVENTO: Museu de Ciências. São Paulo, c2025. Disponível em: https://www.museucatavento.org.br/. Acesso em: 20 set. 2025.

Inaugurado em 2009, esse museu possui 250 instalações, divididas em quatro grandes seções: Universo, Vida, Engenho e Sociedade, que apresentam variados temas nessas áreas do saber.

ESPAÇO CIÊNCIA. Olinda, c2025. Disponível em: https://www.espacociencia.pe.gov.br/. Acesso em: 20 set. 2025. Esse centro de divulgação científica oferece exposições ao ar livre e sedia eventos como o Ciência Jovem (Feira de Ciências).

ESPAÇO CIÊNCIA VIVA. Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://cienciaviva.org.br/. Acesso em: 20 set. 2025. Fundado por um grupo de pesquisadores, cientistas e educadores, esse espaço busca tornar a Ciência mais próxima do cotidiano das pessoas.

INSTITUTO BUTANTAN: Museu de Microbiologia. São Paulo, c2025. Disponível em: https://parquedaciencia.butantan.gov. br/programacao/atracoes/museu-de-microbiologia. Acesso em: 20 set. 2025. Inaugurado em 2002, esse museu faz parte do Instituto Butantan. Apresenta a ciência ao público por meio de exposições e ações educativas.

INSTITUTO INHOTIM. Brumadinho, c2025. Disponível em: https://www.inhotim.org.br/institucional/sobre/. Acesso em: 20 set. 2025.

É um museu de arte contemporânea e Jardim Botânico. Criado em 2006, é um dos maiores museus abertos do mundo e abriga um acervo artístico com mais de 1 800 obras, expostas a céu aberto ou em galerias temporárias e permanentes.

MUSEU DE GEMAS DO PARÁ. Jurunas, c2025. Disponível em: https://museus.pa.gov.br/museus/2/museu-de-gemas. Acesso em: 20 set. 2025.

Situado em local histórico, o acervo revela a riqueza mineral desse estado: minérios (de ouro, cobre e ferro), gemas, tronco fóssil, entre outros recursos.

MUSEU DE PALEONTOLOGIA PLÁCIDO CIDADE NUVENS. Santana do Cariri, c2025. Disponível em: https://museudepa leontologiaplacidocidadenuvens.urca.br/. Acesso em: 20 set. 2025.

Ligado à Universidade Regional do Cariri (Urca), esse museu armazena fósseis da Bacia do Araripe. Conta com quatro espaços de exposições, com exposição de diferentes fósseis e esculturas de dinossauros.

MUSEU DE ZOOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. São Paulo, c2025. Disponível em: https://mz.usp.br/pt/pagina-inicial/. Acesso em: 20 set. 2025.

As exposições do museu apresentam animais e seus ambientes, a história dos animais na Terra, conceitos da biogeografia e da evolução, o trabalho dos zoólogos em atividades de pesquisa e alguns animais extintos, como os dinossauros.

MUSEU NACIONAL DOS POVOS INDÍGENAS. Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/museudoindio/ pt-br/assuntos/visitacao. Acesso em: 20 set. 2025.

Órgão científico-cultural da Fundação Nacional dos Povos Indígenas (Funai), esse museu traz jardins abertos ao público.

MUSEU PARANAENSE EMÍLIO GOELDI. Belém, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/museugoeldi/pt-br. Acesso em: 20 set. 2025.

Essa instituição de pesquisa apresenta atividades que se concentram no estudo científico dos sistemas naturais e socioculturais da Amazônia, bem como na divulgação de conhecimentos e acervos relativos à região.

PLANETÁRIO PROFESSOR JOSÉ BAPTISTA PEREIRA (UFRGS). Porto Alegre, c2025. Disponível em: https://www.ufrgs.br/ planetario/. Acesso em: 20 set. 2025.

Inaugurado em 1972, esse planetário oferece atividades de divulgação científica e educação na área da Astronomia.

Para buscar mais informações sobre locais para visitação, são indicados os seguintes guias:

ALMEIDA, Carla et al. (coord.). Centros e museus de Ciência do Brasil 2015 . Rio de Janeiro: ABCMC, 2015. Disponível em: http://abcmc.org.br/abcmc/wp-content/uploads/2020/09/Guia-Centros-e-Museus-2015-baixa -resolução-divulgação.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.

Esse guia traz indicação de 268 espaços no Brasil voltados para a divulgação e a popularização da ciência.

BRASIL. Instituto Brasileiro de Museus. Guia dos museus brasileiros . Brasília, DF: Ibram, 2011. Disponível em: https://www.gov.br/museus/pt-br/assuntos/noticias/guia-dos-museus-brasileiros. Acesso em: 25 set. 2025.

Esse guia traz informações de mais de 3 mil museus do Brasil, elaborado pelo Instituto Brasileiro de Museus (Ibram/ Ministério da Cultura).

MASSARANI, Luisa et al (org.). Guia de centros e museus de Ciência da América Latina e do Caribe 2023 . Rio de Janeiro: Fiocruz, 2023. Disponível em: https://museudavida.fiocruz.br/images/Publicacoes_Educacao/PDFs/ GuiaAmericaLatinaPortugues.pdf. Acesso em: 25 set. 2025.

Esse guia apresenta centros e museus de Ciência na América Latina e Caribe, atualizado após a pandemia da covid-19.

Educação inclusiva

A educação inclusiva é uma abordagem educacional que busca garantir que todos os estudantes tenham acesso à educação de qualidade, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais, sociais ou culturais. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, trata-se de uma modalidade que perpassa todos os níveis e etapas de ensino, assegurando a matrícula e a participação do público-alvo da educação especial, que contempla (BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020):

• estudantes no Transtorno do Espectro Autista (TEA): transtorno do neurodesenvolvimento que pode trazer dificuldades nas áreas de comunicação, socialização e/ou comportamento;

• estudantes com altas habilidades ou superdotação: transtorno do neurodesenvolvimento em que o indivíduo manifesta elevado potencial, seja em uma área específica ou de forma combinada (intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade);

• estudantes com deficiências: dificuldades e/ou impedimentos em diferentes esferas, que podem ser físico, intelectual, mental ou sensorial.

A Política Nacional de Educação Especial (PNEE) também está alinhada ao Estatuto da Pessoa com Deficiência, que garante o direito à educação em igualdade de condições e oportunidades, assegurando um “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida” (BRASIL. Estatuto da pessoa com deficiência. 3. ed. Brasília, DF: Senado Federal, 2019. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/554329. Acesso em: 26 set. 2025).

Mais do que cumprir uma obrigação legal, incluir é um compromisso ético e social que transforma a escola em um espaço mais democrático e humano. Escolas inclusivas preparam cidadãos capazes de conviver com a diversidade, respeitar diferentes formas de ser e aprender e contribuir para uma sociedade mais justa. Ao conviver com colegas que têm necessidades educacionais especiais (NEE), os estudantes neurotípicos e sem deficiência desenvolvem empatia, cooperação e habilidades de resolução de conflitos. Já os estudantes com NEE se beneficiam de relações sociais mais amplas e de expectativas de aprendizagem elevadas, que estimulam seu potencial. A inclusão não é um ato pontual, mas um processo contínuo de transformação da cultura escolar, que exige reflexão, planejamento e abertura para mudanças.

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)

A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), proposta pela Organização Mundial da Saúde, pode ser instrumento de auxílio para o professor, pois oferece uma visão ampla dos estudantes, considerando suas capacidades, suas limitações e o impacto do ambiente em sua formação (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Lisboa, 2004. Disponível em: http://www. crpsp.org.br/arquivos/CIF.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025).

Com a CIF, observa-se:

• o que o estudante consegue realizar de forma independente;

• o que realiza com apoio;

• o que ainda não consegue realizar.

Para que as adaptações das aulas sejam realmente eficazes, é fundamental que o professor reconheça em qual momento da aprendizagem os estudantes se encontram. Isso significa observar não apenas o conteúdo que eles já dominam, mas também as habilidades que ainda estão desenvolvendo e aquelas que exigem apoio mais intenso. No caso de estudantes com deficiência intelectual, por exemplo, é necessário considerar possíveis defasagens e ajustar o planejamento para consolidar etapas anteriores da aprendizagem. Já para estudantes com altas habilidades, a sugestão é propor novos desafios com atividades extras que estimulem o raciocínio, a criatividade e a autonomia, evitando a estagnação.

Esse olhar individualizado possibilita adaptações que ampliam o potencial de cada estudante, garantindo que todos tenham oportunidades reais de progredir.

Adaptações dos espaços de aprendizagem

Independentemente da infraestrutura escolar disponível, é possível promover melhorias no ambiente para favorecer a inclusão, como as sugestões a seguir.

• Mobiliário acessível: mesas e cadeiras adaptadas para diferentes necessidades, que podem ser confeccionadas ou ajustadas com o apoio da comunidade.

• Circulação livre: retirar obstáculos, facilitar acesso a todos os espaços e prever áreas de apoio.

• Recursos visuais e táteis: mapas táteis, sinalização em braile, pictogramas e cores contrastantes para facilitar a orientação pela escola.

• Controle de estímulos: uso de cortinas, painéis acústicos ou espaços tranquilos para estudantes com sensibilidade sensorial.

• Áreas multifuncionais: espaços que permitam o trabalho individual e em grupo, com flexibilidade para diferentes atividades.

Mesmo pequenas mudanças, como reorganizar a sala de aula para melhorar a circulação das pessoas ou criar espaços temáticos de aprendizagem, podem gerar grande impacto na participação e no conforto dos estudantes.

Preparação para o acolhimento

Para que a inclusão seja efetiva, é necessário preparar não apenas o espaço, mas também as pessoas, conforme as sugestões a seguir.

• Conhecer o histórico e as características dos estudantes, ouvindo a família e, sempre que possível, eles próprios.

• Adaptar o planejamento, considerando diferentes formas de acesso ao conteúdo.

• Utilizar metodologias que permitam múltiplas formas de participação e expressão.

• Estimular a colaboração entre os colegas, criando um clima de apoio mútuo. Com a turma, é importante promover rodas de conversa, atividades de sensibilização e trabalhos cooperativos, construindo uma cultura de respeito. A preparação prévia reduz barreiras e favorece relações mais positivas.

Envolvimento de toda a comunidade escolar

Para que seja sustentável, a inclusão precisa da participação de toda a comunidade escolar.

• Gestores: garantem formações, articulam recursos e lideram o processo de mudança.

• Famílias: compartilham informações sobre os estudantes e fortalecem a parceria escola-casa.

• Estudantes: aprendem a valorizar a diversidade e a colaborar com os colegas.

• Comunidade: pode apoiar com recursos, voluntariado e parcerias, como doações de materiais ou adequações físicas simples.

Essa rede de apoio amplia o alcance das ações inclusivas e fortalece o sentimento de pertencimento, essencial para que todos participem plenamente da vida escolar.

Inclusão de outros públicos

Além dos estudantes amparados na NEE, muitos outros podem ser públicos de um olhar inclusivo e atento por parte da escola. Crianças estrangeiras, estudantes LGBTQIAP+ e estudantes em situação de vulnerabilidade social, cultural e econômica são alguns exemplos. A escola deve ser o espaço de acolhimento da diversidade que compõe a sociedade atual e local de afirmação de habilidades socioemocionais, como autoconsciência, autogestão, autocrítica, autoestima, responsabilidade, resiliência, consciência social, empatia, respeito, colaboração e comunicação.

Adaptações como inspiração

As orientações e as adaptações sugeridas neste Livro do professor, ao longo das Orientações específicas, foram elaboradas para inspirar, e não para impor modelos fechados. Cada estudante e cada comunidade escolar têm características e realidades próprias, e é natural que uma sugestão precise ser modificada ou substituída por outra mais adequada ao contexto. O mais importante é que o professor se sinta livre para criar e experimentar estratégias, buscando sempre ampliar a participação e a aprendizagem de todos.

Mesmo quando não há recursos físicos ou tecnológicos disponíveis, a criatividade e o trabalho colaborativo entre docentes e equipe escolar podem gerar soluções significativas.

Indicações de leitura

BARKLEY, Russell A. Tratando TDAH em crianças e adolescentes: o que todo clínico deve saber. Porto Alegre: Artmed, 2023. Essa obra colabora com pais e profissionais que convivem com crianças neurodiversas, com base em estudos sobre os princípios e as práticas para o tratamento de TDAH.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial : equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020.

Esse documento orientador estabelece princípios, diretrizes e ações para a inclusão. Essencial para compreender a base normativa da inclusão no Brasil.

GAIATO, Mayra. Cérebro singular : como estimular crianças no espectro autista ou com atrasos no desenvolvimento.

São Paulo: nVersos, 2023.

Após anos de estudos e pesquisas, esse livro apresenta as terapias baseadas na Análise Aplicada de Comportamento que se mostram eficazes na ampliação do repertório e na independência das crianças no TEA e com atrasos no desenvolvimento.

LIBERALESSO, Paulo; LACERDA, Lucelmo. Autismo : compreensão e práticas baseadas em evidências. Curitiba: Marcos Valentin de Souza, 2020.

Esse livro apresenta evidências científicas que podem ampliar as possibilidades de manejo e organização das aulas.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar : o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.

Esse livro aborda a educação inclusiva, discutindo os passos necessários para implantá-la e ressaltando suas vantagens.

ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM

Falar em avaliação na escola de hoje não significa mais estabelecer uma relação exclusiva com a prova. A análise dos processos de aprendizagem, tanto individuais como coletivos, e as aquisições pessoais são exemplos de outra dimensão da avaliação que a escola está procurando conhecer e valorizar.

A avaliação deve ser um processo contínuo e sistemático, podendo ser utilizada como um recurso para a orientação do trabalho do professor em sala de aula, pois indica como o aluno está progredindo em sua trajetória de aprendizagem, quais suas dificuldades, seus avanços; estas impressões também colaboram para nortear a prática educativa, pois com seus registros e observações é possível replanejar seu trabalho se necessário.

[…] O que podemos acompanhar é que as mudanças estão acontecendo aos poucos, com a conscientização dos educadores sobre a importância da avaliação da aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos dentro de seu contexto, onde erros e acertos contribuem para a construção do conhecimento e não apenas como mecanismo de seleção e exclusão dos alunos do processo de ensino e aprendizagem. […]

A escola também tem um papel fundamental, deve orientar seus professores sobre a avaliação e promover discussões sobre o tema para a melhoria do trabalho do professor na prática educativa. […]

JORGE, Ivana Clélia Bahia; PACHECO, Maria das Graças. O processo de avaliação da aprendizagem: descritores das práticas nos anos iniciais do ensino fundamental. 2015. Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura Plena em Pedagogia) - Universidade Federal Rural da Amazônia, Gurupá, 2015. Disponível em: https://bdta.ufra.edu.br/jspui/handle/123456789/705. Acesso em: 26 set. 2025.

A avaliação deve permitir um ajuste da atuação do professor em relação às especificidades de cada estudante e verificar quanto um projeto atingiu seus objetivos. Uma característica individual importante a ser mapeada é o conhecimento prévio dos estudantes, isto é, o conjunto de conhecimentos que cada um possui ao iniciar cada nova etapa de aprendizagem. Ao corrigir os estudantes, é interessante não se restringir à classificação de certo ou errado e à atribuição de nota. Algumas alternativas podem ser:

• Comentar, sempre que possível, sobre as respostas dadas pelos estudantes nas tarefas e as soluções propostas por eles nas situações (ou problematizações). Assim, o professor pode ajudar os estudantes a localizar as dificuldades e a procurar soluções mais adequadas.

• Proporcionar o maior número possível de situações que valorizem a expressão e a discussão de ideias. Situações em que os estudantes façam comentários, lancem hipóteses, tragam dúvidas, defendam suas ideias e deem sugestões, tanto em atividades orais como escritas, devem ser consideradas momentos de avaliação. Dependendo dos objetivos do professor, essas atividades serão individuais ou em grupo. No caso do trabalho em grupo, podem, inclusive, ser boas referências para a avaliação de conteúdos atitudinais.

• Propor tarefas, menores e constantes, que possam ajudar na compreensão dos tipos de respostas dadas pelos estudantes e variar os tipos de pergunta e de problema proposto, além de alternar as linguagens. É importante, por exemplo, que os estudantes elaborem textos e façam desenhos tanto de observação como de hipóteses. Assim, será possível perceber e acompanhar o raciocínio dos estudantes e o caminho percorrido por eles para elaborar diferentes tipos de resposta. Ações como essas valorizam a necessidade de fazer registros, que, por levar em conta a existência de um leitor, seguem alguns princípios de organização na maneira como são elaborados.

• Fazer registros de acompanhamento dos estudantes, avaliando a aquisição dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais propostos. Esses registros dão a dimensão do progresso pessoal e coletivo.

Avaliação diagnóstica, formativa e somativa

Existem diferentes momentos para avaliar o desempenho dos estudantes ao longo do ano letivo, que variam conforme o objetivo, indicados no modelo a seguir.

Objetivos

Diagnóstica

Formativa

Somativa

Verificar os pré-requisitos para novas aprendizagens, que podem estar ausentes ou presentes, e identificar causas e dificuldades específicas de aprendizagem.

Objetivos

Verificar se os objetivos foram alcançados e obter dados para melhorar o processo de ensino e aprendizagem.

Objetivos

Usar um critério estabelecido para classificar os resultados alcançados pelos estudantes.

Quando aplicar

No começo de cada unidade ou no início de um período letivo (como semestre).

Quando aplicar

Ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

Quando aplicar

Ao final do estudo de uma unidade ou ao final de um período letivo (como semestre).

Esquema elaborado com base em: HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem 6. ed. São Paulo: Ática, 1997. p. 19.

Nesta obra, há momentos para aplicação das avaliações diagnóstica, formativa e somativa, indicados a seguir.

Avaliação diagnóstica, inicial ou de entrada

Essa etapa de avaliação tem dimensão pedagógica. Ela pode ser feita por meio de atividades relacionadas a conteúdos desenvolvidos pelos estudantes em percursos anteriores, como no ano escolar anterior ou em determinados momentos do ano letivo, ou mesmo a vivências pessoais dos estudantes. Ela tem o objetivo de verificar o desenvolvimento individual dos estudantes e deve estar prevista no planejamento para levantar os conhecimentos prévios deles sobre os assuntos a serem estudados no ano atual. Tem uma função importante, que é o de mostrar o que os estudantes aprenderam e dar ao professor a possibilidade de identificar dificuldades de aprendizagem que precisam ser superadas.

Com base nesses dados, o professor retoma seu planejamento, pensando em estratégias que levem à superação de defasagens (SIMÕES, Adelson Cheibel; NEVES, Camila Oliveira. Uma análise sobre as avaliações diagnóstica, formativa e somativa na escola: um olhar sobre a percepção docente. Políticas Públicas de Educação, v. 3, 2024. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/ebooks/conedu/2024/GT21/TRABALHO_COMPLETO_EV200_MD5_ID5487_ TB489_20102024165430.pdf. Acesso em: 10 set. 2025).

A avaliação diagnóstica não indica notas, classificações ou hierarquias dentro da turma, mas traz elementos para que o professor saiba quais habilidades e competências cada estudante já domina. Ela pode ocorrer na Abertura de cada unidade, na qual é apresentada uma situação com perguntas que avaliam os conhecimentos prévios dos estudantes, e em alguns momentos indicados como Dica , que retoma alguns conteúdos de anos anteriores necessários para a compreensão do assunto atual.

Avaliação formativa

Esse tipo de avaliação pode ocorrer ao longo do estudo das unidades, nos momentos que o professor julgar mais adequados, para verificar conhecimentos adquiridos e possíveis dúvidas a serem retomadas e sanadas ou para que os estudantes possam acompanhar, de maneira adequada, seu próprio processo de ensino e aprendizagem. Assim como a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa pode ser usada como uma estratégia para remediar defasagens a fim de permitir a avaliação do processo de desenvolvimento de cada estudante, ampliando suas condições de acompanhamento de conteúdos ao longo do ano.

Nesse contexto, a devolutiva do professor é essencial e é entendida como informação contínua, planejada e elaborada por escrito. Ela deve ser entregue aos estudantes, de modo que compreendam o próprio desempenho em relação ao que era esperado e possíveis aquisições de conhecimentos além do que foi aprendido e o que foi ensinado (HATTIE, John. Aprendizagem visível para professores : como maximizar o impacto da aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2017).

Ter como referências as avaliações diagnósticas e formativas, as orientações e as devolutivas do professor permite que os estudantes conheçam as pretensões do professor e da condição real deles em relação ao grupo ao qual pertencem. Diferentes instrumentos de avaliação podem ser utilizados nas avaliações formativas, como momentos informais para perguntas e respostas, a participação em debates, seminários, montagem de portfólios, correção de atividades feitas na sala de aula ou como lição de casa, além da participação em trabalhos em grupo — como no caso das atividades práticas. Nesta coleção, a avaliação formativa pode ser feita ao longo das atividades propostas nas unidades e em momentos indicados em O que e como avaliar neste Livro do professor.

Avaliação somativa

Pode ser feita ao final do estudo de cada unidade por meio da seção Para rever o que aprendi , estabelecendo um critério de aproveitamento para cada atividade. É considerada a forma mais comum de avaliação encontrada nas escolas. Costuma ser aplicada no final de um ciclo de aprendizagem (bimestre, trimestre, semestre ou fim do ano letivo). Tem como característica principal a classificação do desempenho dos estudantes, gerando uma nota ou conceito (SIMÕES, Adelson Cheibel; NEVES, Camila Oliveira. Uma análise sobre as avaliações diagnóstica, formativa e somativa na escola: um olhar sobre a percepção docente. Políticas Públicas de Educação , v. 3, 2024. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/ebooks/ conedu/2024/GT21/TRABALHO_COMPLETO_EV200_MD5_ID5487_TB489_20102024165430.pdf. Acesso em: 10 set. 2025).

Com base nos objetivos de aprendizagem estabelecidos no início do ano, é possível verificar se os estudantes podem passar para o próximo nível. Pode-se verificar também se eles desenvolveram as competências solicitadas para o ano letivo. Por meio dos resultados da avaliação somativa, eles podem saber qual é o histórico de aprendizagem deles, identificando os momentos de dificuldade e progresso. Por ser eficaz na medição de resultados, a avaliação somativa tem uma dimensão social.

Autoavaliação

Os objetivos da autoavaliação pressupõem o desenvolvimento da percepção dos estudantes quanto ao cumprimento dos deveres deles; o desenvolvimento da autonomia, do autoconhecimento e da capacidade de gestão em sala de aula e em momentos de estudo em casa (MORAIS, Alessandra de et al. Aprendizagem cooperativa: fundamentos, pesquisas e experiências educacionais brasileiras. Marília: Cultura Acadêmica, 2021).

Para ilustrar essa estratégia de avaliação, observe o exemplo a seguir. Ele mostra alguns tópicos que podem ser apresentados aos estudantes e respondidos individualmente por eles ou com a ajuda do professor. Nos anos iniciais, depois de respondidos, esses tópicos podem ser discutidos pela turma. Veja um exemplo de modelo que pode ser usado para a autoavaliação.

Muito Mais ou menos Pouco

Estive presente nas aulas e participei das atividades?

Estudei no mesmo dia os conteúdos trabalhados em sala de aula?

Realizei as atividades propostas pelo professor, em sala de aula e na minha casa?

Participei das atividades práticas e fiz todos os registros necessários no caderno?

Meu material está organizado?

Consegui aplicar em atividades novas os conteúdos que aprendi?

Participei das discussões orais na sala de aula?

Participei das atividades em grupo?

Me preparei para fazer as provas?

Acompanhei e entendi as explicações dadas pelo professor?

As atividades que o professor ofereceu foram suficientes para entender os assuntos estudados?

Ainda necessito de informações complementares?

As fichas de autoavaliação, assim como outros registros feitos pelos estudantes, incluindo produções artísticas, podem compor um portifólio pessoal do estudante, que ele pode organizar ao longo do ano letivo e apresentar para o professor no final.

Uma proposta de registro de avaliação dos estudantes

A ficha de avaliação é um documento que pode ser preparado para determinadas atividades ou para ter uma visão mais geral do bimestre ou trimestre. Para isso, é importante ter no documento:

• os objetivos pedagógicos gerais: dependendo dos assuntos trabalhados, existe a possibilidade de esses objetivos serem mais factuais/conceituais, procedimentais ou atitudinais;

• os tipos de avaliação propostos para os estudantes: diálogos, exercícios, provas, experimentos, entrevistas, cartazes, painéis, estudos do meio, projetos, debates orais, seminários, ditados, leituras e análises de textos de jornal, por exemplo;

• a atribuição: avaliação dos itens de cada conteúdo, tendo como base os objetivos gerais. Para a atribuição, podem ser usados níveis de desempenho, e são caracterizados por termos como: “em processo; básico; adequado; avançado”. “Em processo” significa um desempenho que ainda não atingiu o nível de suficiência; “Básico” caracteriza o que se considera suficiência mínima”; “Adequado” se refere a um desempenho ou produto que satisfaz plenamente os objetivos estabelecidos; e “Avançado” se refere aos desempenhos que vão além das expectativas. A forma de designar esses níveis vai depender das metas a serem atingidas pelo professor, do componente curricular a ser avaliado e do tipo de avaliação a ser aplicada (RAVELA, Pedro; PICARONI, Beatriz; LOUREIRO, Graciela. ¿Como mejorar la evaluación en el aula?: reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Cidade do México: Grupo Magro, 2017). Como sugestão, podemos considerar níveis de desempenho: “consolidado” (C), “em processo de consolidação” (PC) e “necessita de novas oportunidades” (NC).

No exemplo a seguir, é apresentado como organizar a atribuição para um objetivo pedagógico.

Nome do estudante:

= necessita de novas oportunidades

Relaciona parcialmente animais aos seus ambientes.

relaciona animais aos seus ambientes.

A proposta de avaliação que esta obra propõe deve considerar, de maneira interligada, as reflexões apresentadas adaptadas, tanto à etapa de alfabetização em que os estudantes se encontram como à busca pelo desenvolvimento de habilidades e competências, específicas e gerais, organizadas e propostas pela BNCC.

SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO

Para ter melhor compreensão do que será apresentado ao longo dos três volumes desta coleção, a seguir encontram-se os conteúdos principais de cada unidade. Depois, será apresentada uma sugestão para distribuição desses conteúdos em aulas ao longo do ano letivo.

aos seus ambientes.

Relaciona animais aos seus ambientes.

Quadro programático

Este quadro mostra a distribuição dos conteúdos ao longo das unidades e dos capítulos dos três volumes desta coleção.

Unidade 1

3 4 5

OS SONS E A LUZ NO AMBIENTE

1. De onde vem esse som?

Ciências em ação • Explorando diferentes sons

O som

2. O corpo humano produz e percebe sons

Diálogos • Você conhece a língua brasileira de sinais?

Poluição sonora e saúde

3. A luz

Diálogos • De onde vem a luz?

A luz atinge os objetos

Ciências em ação • Testar papéis

Diálogos • Teatro de sombras

4. Como enxergamos com a luz

Ciências em ação • A decomposição da luz do Sol

Espelhos e objetos polidos

Cuidando da saúde dos olhos

Diálogos • O uso das telas pelas crianças

Unidade 1

TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA E DA ENERGIA

1. Alimentação dos seres vivos

A produção de alimentos nas plantas

A alimentação dos animais

A ação dos microrganismos

Ciências em ação • Testar e analisar a decomposição

2. As relações alimentares

As cadeias alimentares

Exemplos de cadeias alimentares em ambientes brasileiros

3. Uma questão de equilíbrio

E se o ambiente mudar?

Diálogos • Consumo consciente de pescados

4. O ser humano e a energia

Fontes e transformações da energia

Unidade 1

OBSERVANDO OS ASTROS DO CÉU

1. O céu noturno

As fases da Lua

Ciências em ação • Observando a Lua

As estrelas no céu

Diálogos • Constelações indígenas

2. Ampliando nossa capacidade de visão

Os primeiros telescópios

Telescópios modernos

Diálogos • Astronomia brasileira

O registro de imagens

Ciências em ação • Como ocorre o registro de imagens?

Outro uso das imagens

Unidade 2

ANIMAIS: CARACTERÍSTICAS E HÁBITOS DE VIDA

1. Os hábitos de vida dos animais

Viver nos rios, mares e lagos

Um berçário marinho

Diálogos • O que fazer com o lixo plástico?

Viver em ambientes terrestres

2. Agrupando os animais

Animais invertebrados e vertebrados

Animais vertebrados

Diálogos • O que é a herpetologia?

Ciências em ação • Capturando alimentos

Diálogos • J. Borges, um artista popular

3. O desenvolvimento dos animais

Desenvolvimento dentro de ovos

Desenvolvimento dentro do corpo da mãe

Unidade 2

PROTEGENDO O CORPO HUMANO

1. Microrganismos: diversidade e usos pelo ser humano

Conhecendo alguns microrganismos

Usos dos microrganismos pelo ser humano

Ciências em ação • Conhecer mais sobre o fermento biológico

Diálogos • O estudo dos microrganismos

2. Microrganismos causadores de doenças

Doenças causadas por vírus

Diálogos • A importância da pesquisa científica na prevenção de doenças

Doenças causadas por bactérias

Doenças causadas por protozoários

3. Prevenção de doenças

Cuidados com a água

A vacinação

Ciências em ação • Minhas mãos estão limpas. Será?

Unidade 2

A ÁGUA NO AMBIENTE

1. A água circula na natureza

O ciclo da água

Diálogos • A importância da água doce

Algumas propriedades da água

Ciências em ação • Objetos flutuantes e não flutuantes

2. Uso da água pelo ser humano

Tratamento da água

Água em atividades humanas

Diálogos • O gasto mensal de energia elétrica

O que fazer com a água que descartamos?

Evitando o desperdício

3. O ciclo da água e a cobertura vegetal

Consequências do desmatamento

Como conservar o meio ambiente

Unidade 3

O SOLO E SEUS RECURSOS

1. Os componentes do solo

Ciências em ação • Investigando o solo

Tipos de solo

Ciências em ação • Investigando a permeabilidade de amostras de solo

2. O cultivo dos alimentos

Cuidados com o solo

Diálogos • Horta na escola

3. Outros recursos do solo

Extrativismo animal e vegetal

Diálogos • Exploração consciente dos recursos naturais

Extrativismo mineral

Ciências em ação • Preparo de tinta ecológica

Impactos ambientais causados por atividades extrativistas

Diálogos • Acidentes ambientais

Unidade 3

IDENTIFICANDO MUDANÇAS NO AMBIENTE

1. As misturas

Ciências em ação • Fazendo misturas

Tipos de mistura

Separando misturas

2. A água em suas várias formas

A água na natureza

Ciências em ação • Separando o sal da água

Diálogos • Os aquíferos

3. As transformações da matéria

As transformações dos alimentos

Unidade 3

MATERIAIS: USOS E MANEIRAS DE DESCARTE

1. Os materiais e suas características

Objetos do cotidiano

Propriedades físicas dos materiais

Ciências em ação • Parte 1 — Testando balões de festa

Ciências em ação • Parte 2 — Construindo e testando um circuito elétrico

Diálogos • A arte registra o vento

2. A produção diária de resíduos

Os princípios dos 5 Rs

Ciências em ação • Jogo dos mergulhadores

O descarte de resíduos especiais

O destino dos resíduos sólidos

Diálogos • História em quadrinhos

Unidade 4

DA TERRA AO UNIVERSO

1. A Terra

Fenômenos da natureza

Diálogos • Arte feita com pedra-sabão

2. Representações da Terra

Mapas e globos terrestres

Diálogos • Mapas e globos terrestres antigos

3. Observar corpos celestes

As estrelas são corpos celestes

Observando a Lua

Sistema Solar

Ciências em ação • Observar o céu diurno e o céu noturno

Diálogos • O estudo dos astros

Unidade 4

PERCEBENDO MOVIMENTOS DO UNIVERSO

1. O Sol no céu

Diálogos • Lenda sobre o Sol

Pontos cardeais

Ciências em ação • Construindo um gnômon

2. A geolocalização

Localização por GPS

Localização pela bússola

Ciências em ação • Construindo um modelo de bússola

Diálogos • Rastreamento de tartarugas por satélite

3. Mudanças ao nosso redor

O movimento diário da Terra

Ciências em ação • Do outro lado da tela

Diálogos • A importância de dormir à noite

O movimento anual da Terra

O movimento da Lua ao redor da Terra

Diálogos • O impacto das fases da Lua na agricultura e na pesca

A origem dos calendários

Unidade 4

A NUTRIÇÃO DO CORPO HUMANO

1. Alimentação e saúde

Os nutrientes

Alimentação equilibrada

Alimentos naturais e processados

Diálogos • Construção da culinária brasileira

O consumo e a conservação dos alimentos

Diálogos • Frutas da estação

Distúrbios nutricionais

Diálogos • O combate à fome

2. Sistemas de nutrição

A digestão

Diálogos • A água que ingerimos

A respiração

Ciências em ação • Representação dos movimentos respiratórios

A circulação do sangue

A filtração do sangue

Ciências em ação • Integrando os sistemas de nutrição

Sugestões de cronograma – 4° ano

Os registros feitos a seguir permitem avaliar o conjunto de conteúdos que serão apresentados aos estudantes ao longo do 4º ano, considerando duas aulas semanais. Há uma proposta de divisão por bimestre, trimestre ou semestre, que pode ser adequada pelo professor de acordo com as necessidades de cada turma.

Unidade 1

Abertura de unidade

1 – Alimentação dos seres vivos

A produção de alimentos nas plantas

A alimentação dos animais

1 – Alimentação dos seres vivos

A ação dos microrganismos

Ciências em ação • Testar e analisar a decomposição

2 – As relações alimentares

As cadeias alimentares

A matéria circula na natureza

2 – As relações alimentares

A transferência de energia nas cadeias alimentares

Exemplos de cadeias alimentares em ambientes brasileiros

2 – As relações alimentares

Exemplos de cadeias alimentares em ambientes brasileiros

3 - Uma questão de equilíbrio

E se o ambiente mudar?

3 – Uma questão de equilíbrio

Diálogos • Consumo consciente de pescados 9

4 – O ser humano e a energia

Fontes e transformações da energia

Para rever o que aprendi

1 – Microrganismos: diversidade e usos pelo ser humano

Conhecendo alguns microrganismos

Usos dos microrganismos pelo ser humano

1 – Microrganismos: diversidade e usos pelo ser humano

Ciências em ação • Conhecer mais sobre o fermento biológico

Diálogos • O estudo dos microrganismos

2 – Microrganismos causadores de doenças

Doenças causadas por vírus

A dengue

O sarampo

2 – Microrganismos causadores de doenças

A covid-19

Diálogos • A importância da pesquisa científica na prevenção de doenças

2 – Microrganismos causadores de doenças

Doenças causadas por bactérias

A leptospirose

A cólera

O tétano

2 – Microrganismos causadores de doenças

Doenças causadas por protozoários

A malária

A doença de Chagas

3 – Prevenção de doenças

Cuidados com a água

3 – Prevenção de doenças

A vacinação

Ciências em ação • Minhas mãos estão limpas. Será?

20 Para rever o que aprendi

Abertura da unidade

1 – As misturas

Ciências em ação • Fazendo misturas

23 1 – As misturas

Tipos de mistura

Separando misturas

24 2 – A água em suas várias formas

Unidade 3

A água na natureza

2 – A água em suas várias formas

Ciências em ação • Separando o sal da água

2 – A água em suas várias formas

Diálogos • Os aquíferos

3 – As transformações da matéria

As transformações dos alimentos

Transformação do caldo de cana em açúcar

3 – As transformações da matéria

Transformação do leite

3 – As transformações da matéria

Transformações para fazer o pão

30 Para rever o que aprendi

Abertura da unidade

32 1 – O Sol no céu

Diálogos • Lenda sobre o Sol

1 – O Sol no céu

Unidade 4

Pontos cardeais

Ciências em ação • Construindo um gnômon

2 – A geolocalização

Localização por GPS

Localização pela bússola

O campo magnético da Terra

2 – A geolocalização

Ciências em ação • Construindo um modelo de bússola

Diálogos • Rastreamento de tartarugas por satélites

3 – Mudanças ao nosso redor

O movimento diário da Terra

3 – Mudanças ao nosso redor

Ciências em ação • Do outro lado da tela

Diálogos • A importância de dormir à noite

3 – Mudanças ao nosso redor

O movimento anual da Terra

O movimento da Lua ao redor da Terra

3 – Mudanças ao nosso redor

Diálogos • O impacto das fases da Lua na agricultura e na pesca

A origem dos calendários

40 Para rever o que aprendi

Sugestões de matrizes de planejamento de rotina e de sequência didática

A matriz de planejamento de rotina permite uma organização do seu dia a dia. Os momentos que compõem esse registro podem ser compartilhados com os estudantes, para que eles compreendam que o tempo na escola é distribuído de modo a garantir que diferentes atividades sejam realizadas.

Matriz de planejamento de rotina

Planejamento de rotina diária

Acolhida Receber os estudantes; registrar a data e a rotina do dia; conversar brevemente sobre as novidades, os acontecimentos ou os combinados.

Discussão inicial

Desenvolvimento das aulas

Propor uma questão instigante relacionada ao tema da aula ou aos acontecimentos do cotidiano. Estimular a argumentação, a escuta e o respeito às opiniões. Pode ser em roda ou em pequenos grupos.

Desenvolvimento do conteúdo planejado e das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.

Intervalo/lanche Pausa para alimentação e recreação.

Desenvolvimento das aulas

Fechamento

Desenvolvimento do conteúdo planejado e das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.

Síntese das aprendizagens: o que foi descoberto, quais dúvidas surgiram e como aplicar no cotidiano. Espaço para reflexão crítica e registro final.

Planejamento de rotina de aula

O modelo de matriz para planejamento de rotina de aula considera 90 minutos, ou seja, dois períodos de aula de 45 minutos.

Momento inicial, buscando o engajamento dos estudantes por meio de uma proposta afetiva.

Aquecimento (5 min)

Apresentação (20 min)

Desenvolvimento (20 a 30 min)

Possibilidade de recursos: cartaz, imagem, vídeo curto, podcast, contação de história, execução de atividade manual (dobradura, desenho), resolução de problema, jogo, brincadeira, passeio pela escola, reflexão.

Início da aula. Apresentação da temática/conteúdo a ser desenvolvida.

Recursos

Para aprendizagem ativada pelo estímulo auditivo: conversa, música, leitura oral, sons. Para aprendizagem ativada pelo estímulo visual: vídeo, cartaz, mapa visual, imagens, brinquedo, livro, leitura silenciosa, uso de gestos.

Para aprendizagem ativada pelo estímulo cenestésico: massa de modelar, colagem, escrita, maquetes, desenhos, práticas em outros espaços, uso do corpo.

Propostas orais e escritas, com sistematização das aprendizagens de modo individual, em duplas ou coletivo.

Sistematização (15 min) Registro das aprendizagens.

Encerramento (10 min)

Autoavaliação (10 min)

Revisão do conteúdo com perguntas, debates ou atividades criativas (diário de bordo, quiz, dramatização, jogo etc.)

Reflexão acerca das atitudes e das aprendizagens do dia.

Matriz de sequência didática

Este modelo de matriz de sequência didática organiza todas as etapas de trabalho do professor.

Identificação

Componente

Período de duração

Tema

Objetivos de aprendizagem

BNCC

Preparação

Encaminhamento

Título da sequência didática. Turma em que será aplicada.

Componente(s) curricular(es) envolvidos.

Número de aulas previstas.

Conteúdo principal a ser explorado. Pode ser, também, um objeto de conhecimento da BNCC ou um capítulo/parte do livro didático.

Objetivo geral e objetivos específicos (por aula), bem como justificativa pedagógica.

Competências, habilidades e temas contemporâneos transversais (TCTs).

Materiais e recursos utilizados em toda a sequência, como as páginas do livro didático, os itens de papelaria, os equipamentos digitais, as autorizações dos familiares, entre outros.

Também é importante considerar possíveis adaptações para estudantes com diferentes necessidades de aprendizagem.

Pré-requisitos Conhecimentos prévios esperados dos estudantes.

Apresentação Sensibilização para o tema.

Aulas Desenvolvimento da sequência didática. A quantidade varia de acordo com a proposta.

Conclusão

Avaliação

Discussão entre os estudantes e apresentação dos resultados.

Verificação da aprendizagem e dos objetivos de aprendizagem atingidos.

Observações gerais Espaço para o registro do professor.

TEXTOS PARA REFLEXÃO

Texto 1

O texto a seguir discute a importância da investigação e da experimentação para as crianças. Investigação e a experimentação

[…] Aqui estamos chamando de investigação aquelas atividades em que uma situação-problema é apresentada pela professora para desafiar as crianças na busca de uma solução e mesmo trazida pela sala de aula pela criança. Além disso, tem como pressuposto o engajamento dos sujeitos na construção e verificação de hipóteses, visando solucionar o problema apresentado. […]

Desenvolver atividades investigativas com as crianças permite que elas comecem desde cedo a vivenciar situações próximas daquelas que a ciência realiza […].

[…] o levantamento e o registro escrito de hipóteses e de previsões sobre o que deverá ocorrer é uma tarefa conduzida pelo professor ou professora. Contudo, é essencial nessa etapa a colaboração de todos os estudantes, considerando as contribuições individuais, ainda que se mostrem muito diferentes e estranhas das demais ou mesmo repetitivas. Cada criança tem a necessidade de dizer, organizar seu pensamento e ter sua ideia apreciada por todos.

LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar Ciências para crianças Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. p. 26-27.

Texto 2

O texto a seguir mostra a importância de discutir educação ambiental no ambiente escolar.

Durante muitos séculos, a produção, o consumo, a extração e o descarte de materiais e resíduos avançaram de modo desordenado, sem políticas para a redução dos impactos ao meio ambiente causados pela ação humana. […]

[…] a educação ambiental (EA) é cada vez mais necessária em todos os âmbitos sociais. […]

No Brasil, a EA foi regulamentada com a Lei n. 9.795/99, da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), que prioriza sua prática como um processo educacional mais amplo: “um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal” […].

Ao conciliar as demandas globais e as locais referentes ao meio ambiente com a PNEA, emergem várias questões a serem trabalhadas no ambiente escolar e difundidas à sociedade em geral, a exemplo da arborização, da coleta seletiva, das áreas de lazer que integram o sujeito ao meio, da redução do consumo desnecessário, entre outras.

SANTOS, Márcia Maria. Educação ambiental para o ensino básico. São Paulo: Contexto, 2023. p. 11-12.

Texto 3

O texto a seguir explica algumas dificuldades que podem ocorrer com os estudantes na transição dos anos iniciais para os anos finais do ensino fundamental.

[…] as explicações para as dificuldades escolares apresentadas pelos estudantes no 6º ano não são simples e nem lineares. Ao contrário, há múltiplos e complexos elementos que se associam e influenciam o baixo rendimento dos discentes nessa etapa de ensino. […] são várias as situações que dificultam o processo de transição no ensino fundamental, e é justamente a associação desses diferentes fatores no cotidiano da vida escolar que produz os maiores efeitos sobre o desempenho dos estudantes.

[…] o processo de transição escolar demanda tempo por parte dos alunos que precisam, além de vivenciar e superar as dificuldades de adaptação a uma nova realidade educacional, demonstrar suas aprendizagens em diferentes formas de avaliação. […] Elementos como a nova organização da rotina escolar, que inclui temporalidades diferentes das aulas em relação aos anos anteriores, a organização institucional, a quantidade de professores e disciplinas, as metodologias diversificadas, as relações interpessoais e os vínculos afetivos entre professores e alunos menos intensos daqueles experienciados nos anos iniciais, são as principais mudanças enfrentadas pelos discentes.

REIS, Ludimila Maria da Silva; NOGUEIRA, Marlice de Oliveira e. Transição para o ensino fundamental II: o que dizem as pesquisas brasileiras. Linhas Críticas, v. 27, 2021. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/pdf/lc/ v27/1981-0431-LC-27-e37594.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

Texto 4

O texto a seguir destaca a importância da aprendizagem socioemocional nas escolas.

O debate sobre como fomentar a aprendizagem socioemocional em ambientes escolares não é novo, mas ganhou maior evidência no meio educacional brasileiro quando o tema foi contemplado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada em 2018. […]

Ao verificar com cuidado a lista de competências gerais da BNCC, fica evidente que algumas são de cunho mais cognitivo, como Conhecimento e Argumentação. Mas também

encontramos quatro competências de cunho socioemocional, como Autoconhecimento e Autocuidado, Empatia e Cooperação, Responsabilidade e Cidadania e Trabalho e Projeto de Vida. O documento destaca que, na escola, os estudantes precisam aprender a serem agentes de sua própria aprendizagem. […]

Imagine que um professor […] propõe que, em uma sequência de aulas, as crianças de oito anos sejam convidadas a:

1. discutir, em sala de aula, como gostam de se comunicar com seus familiares e amigos e, em seguida, organizar as principais ideias coletadas em um mural digital colaborativo;

2. conversar com alguns familiares […], como tarefa de casa, sobre de que forma se comunicavam e se relacionavam com outras pessoas antes de terem um smartphone, e como isso ocorre agora;

3. compartilhar, na aula seguinte, as descobertas realizadas e discutir sobre as facilidades e os desafios que as tecnologias trouxeram para a comunicação e as relações entre as pessoas; e

4. produzir, em trios, um “meme” sobre o uso consciente das tecnologias, ao ser apresentado no final da aula para toda a turma.

Nesse exemplo simples, que propôs um conteúdo curricular, podemos identificar o protagonismo dos alunos em todo o processo, que envolveu atividades que fomentam o desenvolvimento do autoconhecimento, a empatia, o pensamento crítico, a argumentação, dentre outras competências fundamentais apontadas pela BNCC. Essa abordagem é bastante diferente da mera “entrega” de conteúdos sobre o impacto das tecnologias na comunicação e relações humanas.

CAVALCANTI, Carolina Costa. Aprendizagem socioemocional com metodologias ativas: um guia para educadores. São Paulo: SaraivaUni, 2022. p. 45-47.

Texto 5

O texto a seguir discute desafios enfrentados no processo de avaliação.

A avaliação é um processo contínuo de pesquisa que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento em função dos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho, do professor e da escola como um todo […].

[…]

Não são recentes, porém, as teorias que incluem o erro como parte fundamental deste processo, uma vez que, ao analisarmos a falha do educando em determinada etapa do desenvolvimento escolar é possível detectar e localizar as causas que o levaram a errar, sendo que estas podem ser de natureza didática pedagógica, física, emocional, cultural ou ambiental.

Dentro de uma perspectiva sociointeracionista, a observação do “erro” tanto quanto do “acerto” em um conjunto de ações específicas, servem como diagnóstico para compreensão da zona de desenvolvimento real e proximal do educando. Embora a passagem de um nível para o outro seja rápida e dinâmica, o erro ou as hipóteses levantadas pelos alunos em testes ou atividades propostas, podem ser interpretados de uma maneira que favoreça a aprendizagem […]. Desta forma, é preciso que o avaliador, no caso, o professor, tenha um bom entendimento de que modalidade de avaliação se adéqua à perspectiva pedagógica adotada tanto pelo professor, quanto pela instituição de ensino.

[…] a avaliação da aprendizagem tem sido associada à execução de provas bimestrais, que tem como objetivo apenas medir o conhecimento adquirido pelo aluno em um tempo determinado, os resultados das provas tornam-se mais relevantes do que a aprendizagem concreta do mesmo. […] historicamente a avaliação sempre esteve associada à pedagogia do exame. Professores quando questionados sobre o que é avaliar, recorrem a respostas

como: fazer provas, trabalhos, comportamento, etc. Estas respostas muitas vezes, são ligadas a instrumentos de avaliação e não ao ato de avaliar o aluno como um pressuposto à melhoria da qualidade da aprendizagem. […]

Diante destas perspectivas percebe-se a avaliação como um mero instrumento, onde a aprendizagem é vista como algo secundário, quando se ignora a função avaliativa durante este processo. […]

[…] Não se leva em consideração as especificidades de cada criança […].

Quando falamos em avaliação da aprendizagem do aluno temos que nos atentar, para a avaliação do trabalho do professor, pois estão interligadas. Se o aluno conseguiu ser avaliado de forma positiva, conclui-se que os objetivos do professor foram alcançados, este avaliará o que conseguiu ensinar, a avaliação funciona como mediadora da prática educativa do professor, que ao rever sua prática, visando à aprendizagem, deve estar aberto a novas metodologias e observar as características individuais de seus alunos, que não são padronizados, não aprendem da mesma maneira.

JORGE, Ivana Clélia Bahia; PACHECO, Maria das Graças. O processo de avaliação da aprendizagem: descritores das práticas nos anos iniciais do ensino fundamental. 2015. Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura Plena em Pedagogia) – Universidade Federal Rural da Amazônia, Gurupá, 2015. Disponível em: https://bdta.ufra.edu.br/jspui/ handle/123456789/705. Acesso em: 26 set. 2025.

Texto 6

O texto a seguir discute as etapas do desenvolvimento da criança em relação à aquisição de vocabulário e outras habilidades linguísticas.

Como está organizado o cérebro da criança antes da aprendizagem da leitura? A compreensão da língua falada e o reconhecimento visual invariante, as duas faculdades essenciais, que a leitura vai reciclar e interconectar, estão já posicionados.

Desde os primeiros meses de vida, a criança demonstra uma competência excepcional para a discriminação dos sons da fala. Desde há uma trintena de anos, sabíamos que, com poucos dias de vida, o bebê discrimina os contrastes linguísticos dos sons de qualquer língua e manifesta uma atenção especial para a prosódia de sua língua materna.

[…] Ao final do segundo ano, o vocabulário da criança explode, enquanto a gramática se instala. No momento em que ela começa a ler, estima-se que a criança de 5 ou 6 anos possua uma representação detalhada da fonologia de sua língua, um vocabulário de vários milhares de palavras e um domínio das principais estruturas gramaticais e da forma pela qual elas veiculam o significado.

[…] Em paralelo, o sistema visual da criança se estrutura. […] Por volta dos 5 ou 6 anos, no momento em que a criança aprende a ler, apesar de os grandes processos de reconhecimento visual e de invariância estarem instalados, é provável que o sistema visual ventral esteja ainda num período intenso de plasticidade quando a especialização funcional está longe de estar fixada - um período particularmente propício para a aprendizagem de novos objetos visuais tais como as letras e as palavras escritas.

DEHAENE, Stanilas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução: Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 214-216.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS. Aprendizagem infantil : uma abordagem da neurociência, economia e psicologia cognitiva. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Ciências, 2011.

Para ampliar os conhecimentos sobre o papel do cérebro como órgão do corpo humano, que recebe estímulos do ambiente e sua relação com o processo de desenvolvimento de habilidades cognitivas.

ALLAN, Luciana. Escola.com : como as novas tecnologias estão transformando a educação na prática. Barueri: Figurati, 2015.

Essa obra discute o papel da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem e oferece opções de aplicação de atividades a serem implementadas nas propostas de ensino a distância.

ALMEIDA, Maria José P. M. de; SILVA, Henrique Cesar (org.). Linguagens, leituras e ensino da Ciência . Campinas: Mercado de Letras, 1998.

Para estimular o uso, nas aulas de Ciências da Natureza, de obras infantis que apresentam diferentes linguagens quanto ao texto e uso de imagens.

AMORIM, Célia Maria Araújo de; ALVES, Maria Glicélia. A criança cega vai à escola : preparando para a alfabetização. São Paulo: Fundação Dorina Nowill para Cegos, 2008. Escrita por profissionais especializados que desenvolvem projetos nessa Fundação, essa obra permite a reflexão das instituições em relação às propostas, oferecidas em sala de aula, aos estudantes que apresentam deficiências.

AOUAR, Flávia. Educação cognitiva positiva : conexões entre educação cognitiva e psicologia positiva. Curitiba: Appris, 2023.

Obra de compilação de estudos e pesquisas direcionadas à compreensão dos processos cognitivos e dos aspectos afetivos que, relacionados, garantem melhores condições ao desenvolvimento humano. Muitas das técnicas descritas nessa obra foram aplicadas pela autora nas mediações de aprendizagem direcionadas a estudantes de diferentes faixas etárias.

ASSMANN, Hugo (org.). Redes digitais e metamorfose do aprender. Petrópolis: Vozes, 2005. Para entender como esse tema chega às escolas e pode ser incorporado às rotinas dos estudantes, considerando hábitos já incorporados à vida deles fora desse ambiente.

BARBIERI, Stela. Interações : onde está a arte na infância?

São Paulo: Blucher, 2012.

As propostas de caráter interdisciplinar dessa obra fazem dela uma leitura importante, como resgate da cultura na vida das crianças.

BATISTA, Cristina Abranches Mota et al . Atendimento educacional especializado : orientações gerais e educação a distância. Brasília, DF: MEC, 2007. Essa leitura traz informações que colaboram para ampliar o significado da avaliação formativa, no que se refere à diversidade de possibilidades que os estudantes apresentam em relação à capacidade de aprender.

BERNARDO, Elisangela da Silva. Organização de turmas: uma prática de gestão escolar em busca de uma escola eficaz. Revista Educação & Cultura Contemporânea , v. 10, n. 21, 2013. Disponível em: https://mestradoedoutora doestacio.periodicoscientificos.com.br/index.php/reeduc/ article/view/634/377. Acesso em: 26 set. 2025.

Esse artigo busca investigar a influência de políticas escolares na promoção da equidade escolar.

BERKHOUT, Frans. Simples : mudança climática. Tradução: Maíra Meier. Rio de Janeiro: Globo Livros, 2023.

Essa obra é um guia que discute os fatos mais significativos sobre o fenômeno das mudanças climáticas no mundo. Todos os temas são apresentados por meio de textos ilustrados com esquemas.

BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Sousa (org.). Leitura e produção de textos na alfabetização . Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

Obra que auxilia a pensar e a efetivar propostas de atividades que envolvem leitura e escrita em uma etapa escolar, muito particular, que é a dos estudantes que estão chegando da educação infantil.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_ EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025. Documento oficial do Ministério da Educação que serve de referência para a construção de currículos para todos os segmentos da educação básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial : equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/descontinuado/pnee.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Documento voltado aos direitos e à valorização dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva . Brasília, DF: Secadi, 2008.

Documento elaborado pelo Ministério da Educação que apresenta os marcos históricos e visa à construção de políticas públicas relacionadas à educação inclusiva.

BRASIL. Estatuto da pessoa com deficiência . 3. ed. Brasília, DF: Senado Federal, 2019. Disponível em: https://www2.se nado.leg.br/bdsf/handle/id/554329. Acesso em: 26 set. 2025.

Lei brasileira que assegura os direitos e promove a igualdade para as pessoas com deficiência.

BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República. Crianças, adolescentes e telas : guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom, 2025. E-book . Disponível em: https://www.gov.br/secom/pt-br/ assuntos/uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes/guia/ guia-de-telas_sobre-usos-de-dispositivos-digitais_ver saoweb.pdf#page=1.00&gsr=0. Acesso em: 20 set. 2025.

Documento oficial que analisa e fornece recomendações sobre o uso de dispositivos digitais por crianças e adolescentes.

BRINCAR é para todos: 8 atividades inclusivas para as crianças. Lunetas , 30 ago. 2022. Disponível em: https://lu netas.com.br/atividades-inclusivas-para-criancas/. Acesso em: 8 ago. 2025.

O texto traz algumas brincadeiras adaptadas para garantir que as crianças com deficiência também possam brincar.

CACHAPUZ, Antonio Carrelhas et al . (org.). A necessária renovação do ensino das Ciências . São Paulo: Cortez, 2005.

Essa obra tem como objetivo reelaborar e atualizar trabalhos publicados que fundamentam uma proposta de reorientação de estratégias pedagógicas e destacam o papel social da educação científica.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (org.). Ensino de Ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2014. Essa obra discute aspectos importantes do ensino e da aprendizagem dos conteúdos científicos no ensino fundamental, com base em pesquisas realizadas pelas autoras, em salas de aula de escolas oficiais.

CAVALCANTI, Carolina Costa. Aprendizagem socioemocional com metodologias ativas : um guia para educadores. São Paulo: SaraivaUni, 2023.

Essa obra ensina os educadores a desenvolver em sala de aula, por meio de temas relevantes e atuais, experiências de aprendizagem socioemocional com base em uma perspectiva multidisciplinar e centrada no uso de metodologias ativas.

COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização : o quê, por quê e como. São Paulo: Summus, 2021.

Obra que traz temas relacionados à complexidade da alfabetização como: concepções de linguagem, leitura e escrita; considerações sobre os processos de aprendizagem, as diretrizes e as práticas de ensino, os desafios docentes, a necessidade de reversão dos quadros atuais de analfabetismo, o analfabetismo funcional e o baixo letramento.

COLELLO, Silvia M. Gasparian. A escola e a produção textual : práticas interativas e tecnológicas. São Paulo: Summus, 2017.

Nessa obra, a autora discute como o trabalho desenvolvido na escola pode interferir na produção textual, favorecendo a aprendizagem da língua. Esse projeto educativo é apresentado por meio de exemplos de práticas tecnológicas e interativas.

Esse artigo trata da importância de abordar a cultura e as tradições dos territórios brasileiros como forma de preservação e valorização da identidade dos povos.

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura : como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução: Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012. Obra importante para compreender o funcionamento do cérebro e seu papel no processo de leitura ao longo das etapas de alfabetização.

DINIZ, Margareth. Inclusão de pessoas com deficiência e/ou necessidades específicas : avanços e desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

Esse livro trata os principais desafios e avanços da educação inclusiva e sugere atividades que viabilizam a aplicação dos princípios e dos eixos dessa educação no cotidiano escolar.

ESPINOZA, Ana. Ciências na escola : novas perspectivas para a formação dos alunos. São Paulo: Ática, 2010.

Essa obra auxilia a pensar em Ciências da Natureza como fonte de conteúdos reflexivos e espaço de estratégias dinâmicas em sala de aula.

FERREIRA, Valéria Oliveira; AMARAL-ROSA, Marcelo Prado; LIMA, Valderez Marina do Rosário. Ensino de Ciências nos anos iniciais: a percepção de professores com vistas à formação integral dos estudantes. Com a Palavra, o Professor, Vitória da Conquista, v. 7, n. 17, p. 14-18, jan./abr. 2022. Disponível em: http://revista.geem.mat.br/index.php/ CPP/article/view/648. Acesso em: 26 set. 2025.

Esse estudo qualitativo apresenta a percepção de professores de Ciências da Natureza dos anos iniciais do ensino fundamental sobre o trabalho que realizam.

FRIEDMANN, Adriana. O brincar no cotidiano da criança São Paulo: Moderna, 2006.

Obra que estimula o professor a incorporar as brincadeiras entre as atividades propostas em sala de aula.

GIANI, Kellen. A experimentação no ensino de Ciências : possibilidades e limites na busca de uma aprendizagem significativa. 2010. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Ciências Biológicas, de Física e de Química, Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2010.

Esse texto apresenta o espaço de reflexão sobre a prática de laboratório no ambiente escolar, suas possibilidades reais e estratégias mais adequadas.

HATTIE, John. Aprendizagem visível para professores : como maximizar o impacto da aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2017.

Essa obra é resultado de pesquisas que mostram os efeitos positivos na aprendizagem realizada por meio do uso constante da avaliação formativa, com destaque para a discussão de tarefas nos momentos de devolutiva.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem . 6. ed. São Paulo: Ática, 1997.

Esse livro explica o que é, os objetivos e quando aplicar as avaliações diagnóstica, formativa e somativa.

IBARROLA, Begoña. Aprendizaje emocionante: neurociencia para el aula. Madri: SM, 2013.

Por meio de atividades práticas, esse livro propõe reflexões e fundamentação científica na neurociência sobre a aplicação, em sala de aula, de conhecimentos sobre a inteligência e a educação emocional.

INTERDISCIPLINARIDADE. São Paulo: PUC, v. 1, n. 6, abr. 2015. Disponível em: https://www5.pucsp.br/gepi/downloads/ revistas/revista-6-gepi-abril15.pdf#page=5.00. Acesso em: 10 set. 2025.

Essa revista apresenta diversos artigos sobre interdisciplinaridade no ensino de várias áreas do conhecimento.

JOBIM E SOUZA, Solange. Infância e linguagem : Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. 5. ed. Campinas: Papirus, 2000.

Esse livro é considerado referência para compreender como as crianças adquirem a linguagem oral organizada e se preparam para adquirir a linguagem escrita na escola.

JORGE, Ivana Clélia Bahia; PACHECO, Maria das Graças. O processo de avaliação da aprendizagem: descritores das práticas nos anos iniciais do ensino fundamental 2015. Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura Plena em Pedagogia) – Universidade Federal Rural da Amazônia, Gurupá, 2015. Disponível em: https://bdta.ufra.edu.br/jspui/ handle/123456789/705. Acesso em: 26 set. 2025. Esse estudo busca uma reflexão sobre a avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental.

KLISYS, Adriana. Ciência, arte e jogo: projetos e atividades lúdicas na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2010. Com vistas à transição das crianças da educação infantil para os anos iniciais do ensino fundamental, essa obra traz uma referência muito forte da importância da ludicidade nas estratégias selecionadas pelo professor.

KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e cidadania . São Paulo: Moderna, 2004. Essa obra discute a importância da aquisição de conhecimentos científicos pela população não somente para a ampliação de conhecimentos específicos de Ciências da Natureza, mas também como caminho para a compreensão da relação que se estabelece entre saúde, economia, tecnologia e sociedade, além do desenvolvimento da capacidade de tomar decisões em situações do cotidiano relativas à cidadania.

KIYOMURA, Leila. União de arte e ciência é essencial para o saber, dizem pesquisadores. Jornal da USP, 26 jul. 2019. Disponível em: https://jornal.usp.br/cultura/uniao-de-arte-e-ciencia-e-essencial-para-o-saber-dizem-pesquisadores/. Acesso em: 10 set. 2025. Esse artigo mostra como a arte é essencial para o desenvolvimento de outros componentes curriculares.

LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; LOUREIRO, Mairy Barbosa. Trilhas para ensinar Ciências para crianças Belo Horizonte: Fino Traço, 2013.

Segundo as autoras dessa obra, existe um consenso de que a abordagem de temas e tópicos relativos às Ciências da Natureza apresenta potencial para que os estudantes desenvolvam conhecimentos para aprender a resolver problemas, analisar informações, tomar decisões e se preparar para a vida.

MACEDO, Buena B.; MACEDO, Julie I. A. Flexibilidade curricular e contextualização de saberes: a interdisciplinaridade na BNCC (2018). In : CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 10., 2024, Campina Grande. Anais […]. Campina Grande: Realize, 2024. Disponível em: https://editorarealize. com.br/editora/anais/conedu/2024/TRABALHO_COMPLE TO_EV200_MD1_ID12725_TB4125_22102024125509.pdf. Acesso em: 26 set. 2025. Artigo que busca levantar discussões sobre a interdisciplinaridade presente na BNCC.

MASCELANI, Angela. O mundo da arte popular brasileira . 3. ed. Rio de Janeiro: Mauad: Museu Casa do Pontal, 2009. Essa obra propõe uma reflexão sobre a arte de origem popular que surge como forma alternativa de aprendizagem, levando-nos à ampliação de conhecimentos sobre a cultura brasileira.

MATURANA, Humberto; VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e brincar : fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2014.

Nessa obra, os autores examinam detalhes dos fundamentos da condição humana que permeiam o afetivo e o lúdico. Nesse contexto, o brincar é analisado na relação materno-infantil e na criança em crescimento, como fundamento biológico da consciência de si mesmo, da consciência social e de mundo.

MILARÉ, Tathiane et al. (org.). Alfabetização científica e tecnológica na educação em Ciências : fundamentos e práticas. São Paulo: Livraria da Física, 2021.

Esse livro contribui para um panorama sobre a educação em Ciências, tanto na pesquisa quanto nos processos de ensino e aprendizagem, a partir da educação básica.

MORAIS, Alessandra de et al Aprendizagem cooperativa : fundamentos, pesquisas e experiências educacionais brasileiras. Marília: Cultura Acadêmica, 2021.

Esse livro trata de uma experiência de aprendizagem cooperativa coletiva que ilustra um momento de devolutiva compartilhada, dentro de um processo de avaliação formativa, em que se desenvolvem as habilidades de cooperação e comunicação e, consequentemente, a cidadania.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica . Campinas: Papirus, 2013.

Esse livro traz reflexões sobre a introdução da tecnologia na escola, permitindo ampliar o conceito de aula, de espaço e de tempo e revendo o papel da mediação pedagógica como elemento fundamental para a melhoria do processo de aprendizagem.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita . Tradução: Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: Brtrand Brasil, 2022.

Na linha da reforma do pensamento, o autor dessa obra propõe ir além do conhecimento fragmentado, em direção à união do pensamento científico e o pensamento humanista, o que pode levar os estudantes a se tornar cidadãos.

OLIVEIRA, Rosane Machado de. Diversidade cultural: a importância das diversas culturas no ensino-aprendizagem, no desenvolvimento da cidadania e na preservação de valores éticos e morais. Núcleo do Conhecimento, ano 2, v. 1, abr. 2017. Disponível em: https://www.nucleodoco nhecimento.com.br/educacao/diversidade-cultural. Acesso em: 10 set. 2025.

Esse artigo faz uma síntese da obra A primeira missa no Brasil, do pintor Victor Meirelles, e analisa diversas culturas no ensino-aprendizagem e no processo de construção da cidadania.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) . Lisboa, 2004. Disponível em: http://www.crpsp.org. br/arquivos/CIF.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025.

Esse documento da Organização Mundial da Saúde (OMS) classifica e descreve as capacidades e as limitações para diferentes tipos de deficiência.

PENA-VEGA, Alfredo. Os sete saberes necessários à educação sobre as mudanças climáticas . Tradução: Marcelo Mori. São Paulo: Cortez, 2023.

Essa obra nos ajuda a pensar como podemos ensinar e conscientizar os estudantes, além de promover mudanças sociais necessárias para a compreensão dos impactos causados pelas mudanças climáticas que afeta, em grande escala, povos diferentes em todos os cantos do mundo.

POKER, Rosimar Bortolini et al Plano de desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado . Marília: Cultura Acadêmica, 2013.

Essa obra trata do plano de desenvolvimento individual (PDI) e traz exemplos de aplicação com casos reais de estudantes com deficiências e com transtornos globais do desenvolvimento, subsidiando a ação pedagógica do professor especializado. POPHAM, W. James. Transformative assessment . Alexandria: ASCD, 2008.

Nessa obra, com base em evidências empíricas obtidas na realização de tarefas avaliativas, Popham orienta os professores e os estudantes na identificação da necessidade de mudanças nos processos de ensino e aprendizagem, que, com o tempo, podem se traduzir na melhora dos resultados de avaliação.

RAVELA, Pedro; PICARONI, Beatriz; LOUREIRO, Graciela. ¿Como mejorar la evaluación en el aula? : reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Cidade do México: Grupo Magro, 2017.

Essa obra aprofunda a discussão sobre a avaliação formativa, com destaque para a organização de quadros de registros de resultados, isto é, dos produtos dos trabalhos dos estudantes e de devolutivas individuais e coletivas.

REIS, Ludimila Maria da Silva; NOGUEIRA, Marlice de Oliveira e. Transição para o ensino fundamental II: o que dizem as pesquisas brasileiras. Linhas Críticas , v. 27, 2021. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/pdf/lc/v27/1981-0431-L C-27-e37594.pdf. Acesso em: 30 ago. 2025.

Pesquisa que analisou o desempenho de estudantes na transição do 5º para o 6º ano do ensino fundamental

SANTOS, Márcia Maria. Educação ambiental para o ensino básico . São Paulo: Contexto, 2023.

Esse livro ensina a entender a importância da educação ambiental, na compreensão da relação que os seres humanos estabelecem com o ambiente e como caminho de valorização de ações sustentáveis no cotidiano.

SANTOS, Willian R. S.; GALLETTI, Rebeca, C. A. F. História do ensino de Ciências no Brasil: do período colonial aos dias atuais. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências , v 23, 2023. Disponível em: https://periodicos. ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/39233/37787. Acesso em: 11 set. 2025.

Esse artigo apresenta o processo de desenvolvimento da Ciência e do ensino de Ciências desde o período colonial até os dias atuais.

SASSERON, Lúcia H.; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências , v. 13 n. 3, p. 333352, 2008. Disponível em: https://ienci.if.ufrgs.br/index. php/ienci/article/view/445/263. Acesso em: 27 set. 2025. Esse artigo propõe um ensino de Ciências que incentive os estudantes a discutir as implicações desse conhecimento para a sociedade e para o ambiente.

SASSERON, Lúcia H.; MACHADO, Vitor Fabrício; PIETROCOLA, Maurício (coord.). Alfabetização científica na prática : inovando a forma de ensinar Física. São Paulo: Livraria da Física, 2017. (Coleção professor inovador).

Essa obra colabora para a mudança de paradigma e das ações e atitudes do professor nas aulas de Ciências, com propostas de planejamento que valorizam a problematização e o ensino por investigação.

SCHAPPO, Marcelo Girardi. Astronomia : os astros, a ciência, a vida cotidiana. São Paulo: Contexto, 2024.

Com apresentação simples e acessível, essa obra ajuda a entender melhor o céu e sua relação com o dia a dia na Terra.

SILVA, Adilson Florentino da et al . A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais : deficiência física. Brasília, DF: MEC, 2006.

Esse documento traz orientações e informações que permitem que as escolas se organizem para atender os estudantes com deficiência física, contribuindo para a construção de espaços educacionais mais inclusivos.

SILVA, Alexandre F.; FERREIRA, José H.; VIEIRA, Carlos A. O ensino de Ciências no ensino fundamental e médio: reflexões e perspectivas sobre a educação transformadora. Revista Exitus , v. 7, n. 2, maio 2019. Disponível em: https:// portaldeperiodicos.ufopa.edu.br/index.php/revistaexitus/ article/view/314/262. Acesso em: 25 set. 2025.

Esse texto discute o ensino de Ciências da Natureza na educação básica e sua importância na formação de cidadãos e no desenvolvimento do país, trazendo aspectos históricos e atuais do ensino de Ciências.

SILVA, Maíra B.; SASSERON, Lúcia H. Alfabetização científica e domínios do conhecimento científico: proposições para uma perspectiva formativa comprometida com a transformação social. Ensaio : Pesquisa em Educação em Ciências. Belo Horizonte, v. 23, 2021. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1983-21172021230129. Acesso em: 12 set. 2025.

Esse artigo discute o termo alfabetização científica considerando diferentes abordagens.

SIMÕES, Adelson Cheibel; NEVES, Camila Oliveira. Uma análise sobre as avaliações diagnóstica, formativa e somativa na escola: um olhar sobre a percepção docente. Políticas Públicas de Educação , v. 3, 2024. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/ebooks/cone du/2024/GT21/TRABALHO_COMPLETO_EV200_MD5_ ID5487_TB489_20102024165430.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

Esse artigo analisa, problematiza e destaca a importância das modalidades de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

UEBEL, Mariana Pedrini. O cérebro na infância : um guia para pais e educadores empenhados em formar crianças felizes e realizadas. São Paulo: Contexto, 2023.

Esse livro mostra conhecimentos da neurociência, relacionados à plasticidade do cérebro infantil, em um período da vida em que são muitas as possibilidades de se desenvolver habilidades associadas às experiências vividas no dia a dia.

VALLE, Mariana Guelero do; SOARES, Karla Jeane Coqueiro Bezerra; SÁ-SILVA, Jackson Ronie (org.). A alfabetização científica na formação cidadã : perspectivas e desafios no ensino de Ciências. Curitiba: Appris, 2020.

Essa obra tem como objetivo preparar os estudantes para a cidadania plena, cumprindo seus deveres como sujeitos sociais. Para isso, oferece novas perspectivas para o ensino de Ciências.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org.). Compreendendo a avaliação formativa. In : VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org.). Avaliação formativa : práticas inovadoras. Campinas: Papirus, 2011.

Esse estudo trata de processos educativos, com apresentação de algumas práticas de avaliação formativa para o trabalho docente.

SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR

ADELSIN. Barangandão arco-íris : 36 brinquedos inventados por meninos e meninas. São Paulo: Peirópolis, 2008. Essa obra colabora no processo de desenvolvimento de habilidades manuais, por meio da construção de brinquedos que podem ser construídos com objetos e materiais reutilizados.

ALLUÉ, Josep Maria. O grande livro dos jogos : 250 jogos do mundo inteiro para todas as idades. Belo Horizonte: Leitura, 1998.

Os jogos são opções importantes para o trabalho de sala de aula, pois permitem manter o aspecto lúdico da aprendizagem e estimulam o desenvolvimento das habilidades cognitivas.

BENTO, Claudia Regina Spolador. Avaliação da aprendizagem : aspectos relevantes da avaliação diagnóstica, formativa e somativa na aprendizagem escolar. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Coordenação Pedagógica) – Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2014. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/xmlui/bitstream/ handle/1884/47186/R%20-%20E%20-%20CLAUDIA%20REGINA%20SPOLADOR%20BENTO.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 10 set. 2015.

Esse trabalho trata do entendimento que a comunidade escolar tem sobre a avaliação da aprendizagem e auxilia os professores na compreensão das funções da avaliação e dos instrumentos avaliativos como um mecanismo de reflexão da prática pedagógica.

BRASIL. Ministério da Saúde. Manual das cantinas escolares saudáveis : promovendo a alimentação saudável. Brasília, DF: MS, 2010.

Esse material é rico em informações que podem ser apresentadas e aplicadas nos espaços de preparo de refeições nas escolas.

CARINE, Bárbara. Educando crianças antirracistas . São Paulo: Planeta do Brasil, 2024.

Esse manual antirracista é voltado para a primeira infância que, por meio de uma linguagem simples, pode ajudar o professor a enfrentar diferentes situações de racismo nas escolas.

FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil em sala de aula . São Paulo: Contexto, 2008.

Essa obra apresenta diferentes opções de atividades que mostram a literatura como caminho importante para o desenvolvimento de estratégias de alfabetização científica.

FISHER, Len. A ciência no cotidiano : como aproveitar a Ciência nas atividades do dia a dia. Tradução: Helena Londres. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

Esse livro é uma referência importante para pensar em atividades acessíveis aos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental, de modo a fazê-los perceber que a Ciência faz parte do cotidiano.

LIRA, Tatiane Hilário de; FIREMAN, Elton Casado. Ensino de Ciências para os anos iniciais : teorias e práticas. Maceió: Olyver, 2021. E-book . Disponível em: https://www.repositorio.ufal.br/jspui/handle/123456789/9738. Acesso em: 8 set. 2025.

Com base no documento da BNCC para Ciências da Natureza nos anos iniciais do ensino fundamental, essa obra apresenta propostas de atividades investigativas, sob a ótica da alfabetização científica, referentes a temas como água, plantas, eletricidade e magnetismo.

LOPES, Nei Braz. Dicionário escolar afro-brasileiro . São Paulo: Selo Negro, 2015. Essa obra é dedicada aos estudantes brasileiros, traz biografias de personalidades negras que se destacaram e se destacam em diferentes esferas da vida cotidiana brasileira e apresenta o significado de uma diversidade de termos relacionados à cultura afro-brasileira.

MACEDO, Leonarda Carvalho de. Incluir, ensinar e transformar : sequências didáticas para crianças atípicas e neurodivergentes. São Paulo: Casa Editorial Setentrional, 2025. Com base no Plano Nacional Individualizado, essa obra ensina como transformar desafios educacionais em oportunidades de vida.

PEVIRGULADEZ, Allan. Manual prático de educação antirracista . São Paulo: Cortez, 2024. Essa obra visa auxiliar educadores, familiares e responsáveis pelos estudantes a promover uma educação antirracista, com um ambiente escolar saudável e inclusivo.

ROCHA, Gladys. Avaliação diagnóstica. In : FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; VAL, Maria da Graça Costa; BREGUNCI, Maria das Graças de Castro. Glossário Ceale . Belo Horizonte, 2014. Disponível em: https://ceale.fae.ufmg.br/glossario ceale/verbetes/avaliacao-diagnostica. Acesso em: 10 de set. 2025. Esse texto trata dos objetivos e das características da avaliação diagnóstica.

SASSERON, Lúcia H. Alfabetização científica no ensino fundamental : estrutura e indicadores deste processo em sala de aula. 2008. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2008. Essa tese apresenta formas de aplicação dos pressupostos da alfabetização científica em sala de aula.

INDICAÇÕES DE PÁGINAS DA INTERNET E REVISTAS

ACADEMIA BRASILEIRA DE LITERATURA DE CORDEL. Rio de Janeiro: ABLC, c2025. Disponível em: https://ablc9. wordpress.com/. Acesso em: 11 set. 2025.

Essa página da Associação Brasileira de Literatura de Cordel (ABLC) contém um extenso conteúdo sobre a produção desse gênero.

BRASIL. Ministério da Educação. Banco internacional de objetos educacionais . Brasília, DF, c2025. Disponível em: https:// objetosdeaprendizagem.com.br/banco-internacional-de-objetos-de-aprendizagem/. Acesso em: 11 set. 2025.

Esse repositório de recursos digitais tem cunho pedagógico-educacional e contempla todos os níveis de ensino. Entre os recursos disponíveis estão: animações, simulações, áudios, experimentos práticos e vídeos. Para acessar o conteúdo, clique em “ensino fundamental” e, depois, em “séries iniciais” e “Ciências Naturais”.

BRASIL. Ministério da Educação. Portal do professor. Brasília, DF, 2008. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec. gov.br/index.html. Acesso em: 11 set. 2025.

Esse portal é ligado ao MEC e objetiva apoiar os processos de formação de professores e enriquecer a prática pedagógica. Entre os materiais disponíveis, há conteúdos multimídia e jornal do professor.

COMITÊ PARA DEMOCRATIZAÇÃO DA INFORMÁTICA. Florianópolis, c2025. Disponível em: https://cpdi.org.br/. Acesso em: 11 set. 2025.

Essa plataforma visa à inclusão digital e é possível ver onde o comitê atua dentro e fora do país. Apresenta links para o boletim informativo, o mapa da exclusão digital, o terceiro setor, entre outros.

CONSTRUINDO um mundo melhor. Publicado por: Discovery Brasil. 2016. 8 vídeos ( ca 10 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/playlist?list=PLQtKWvsWFC-BbhqK-XJZ0BUhP5JNGcvLg. Acesso em: 11 set. 2025.

Esse canal disponibiliza vídeos que permitem a discussão sobre ações que colaboram com a conservação do ambiente.

E-AULAS: portal de videoaulas. São Paulo: Universidade de São Paulo, c2025. Disponível em: https://eaulas.usp.br/portal/ video?idItem=3875. Acesso em: 11 set. 2025.

Essa página apresenta aulas com a professora Karina Soledad Maldonado Molina Pagnez, nas quais são abordados temas referentes à educação especial, como: bases legais da educação especial; fundamentos e conceitos; panorama nacional e internacional; a relação entre educação e saúde; educação bilíngue para surdos; a prática pedagógica em sala de aula; o atendimento educacional especializado; entre outros.

NOVA ESCOLA. São Paulo, c2025. Disponível em: https://novaescola.org.br/. Acesso em: 25 set. 2025.

Essa revista é voltada para a educação, com sugestões de práticas em sala de aula. Para assistir às produções em vídeo, acesse o site e acompanhe os seguintes passos: 1. Digite o tema da busca; 2. Refine o resultado clicando em “Vídeo”.

PESQUISA FAPESP. São Paulo, c2025. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/. Acesso em: 11 set. 2025. Essa revista de divulgação científica institucional publica reportagens sobre programas de pesquisa e resultados de projetos de pesquisa científica ou tecnológica.

SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA. São Paulo, c2025. Disponível em: http://portal.sbpcnet.org. br/. Acesso em: 11 set. 2025.

Essa página apresenta conteúdos diversos de divulgação científica.