PNLD 2027 Anos Iniciais - A Conquista - História - Volume 5

LIVRO DO PROFESSOR

HISTÓRIA

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

Ana Lúcia Lana Nemi

Doutora em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP) com pós-doutorado em História pela Universidade de São Paulo (USP), pela Universidade de Lisboa e pela Unicamp-SP.

Mestre em História Social pela USP.

Professora de História Contemporânea na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).

Luis Gustavo Reis da Silva Lima

Bacharel e licenciado em História pela Universidade de São Paulo (USP).

Mestre em História pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Editor de livros didáticos.

Professor de História.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Copyright © Ana Lúcia Lana Nemi, Luis Gustavo Reis da Silva Lima, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição João Carlos Ribeiro Jr. (coord.), Adriana Carneiro Marinho, Simone Alves dos Santos, Vivian Nani Ayres

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), André Tomio Lopes Amano

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)

Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)

Ilustração de capa Marcos de Mello

Arte e produção Vinícius Fernandes dos Santos (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Ortolan, Sidnei Moura

Diagramação Nany Produções Gráficas

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette, Erica Brambilla

Iconografia Danielle Farias, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alex Rodrigues, Filipe Rocha, Leonardo Conceição, Thiago Bento

Cartografia Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Nemi, Ana Lúcia Lana

A conquista : história : 5º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Ana Lúcia Lana Nemi, Luis Gustavo Reis da Silva Lima. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: História

ISBN 978-85-96-06290-9 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06291-6 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06292-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06293-0 (livro do professor HTML5)

1. História (Ensino fundamental) I. Lima, Luis Gustavo Reis da Silva. II. Título.

25-297223.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.89

1. História: Ensino fundamental 372.89

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro colega,

Pensamos esta obra a partir de nossas experiências como professores, pesquisadores e cidadãos envolvidos em rotinas locais e conversas com o mundo. Por isso, consideramos seus saberes, suas histórias, suas escolhas e, mais do que tudo, os caminhos que você poderia trilhar utilizando este material.

No dia a dia da escrita, uma única lembrança em nossos debates: como foram nossas vidas quando começamos nossa carreira como docentes? Memórias de um início aos 18 anos, após o antigo curso normal, para professores dos anos iniciais — na época chamado de primeiro grau! —, juntam-se às lembranças de quem chegou à docência diretamente da faculdade de História, com um monte de utopias sobre a importância da educação pública e gratuita. Por nós, passaram e continuam passando muitos estudantes e múltiplas vivências. E daí a dúvida: como será que os colegas de outros lugares, com outras histórias, outros estudantes e trajetórias, poderão ler, aplicar, ressignificar e se apropriar deste material de acordo com suas realidades?

Encontramos somente uma palavra para responder a essa pergunta: LIBERDADE. Use este material com liberdade, colega, movimente suas páginas, os temas abordados e as estratégias sugeridas de acordo com seus saberes e escolhas e com as urgências dos estudantes e da comunidade nos muitos diálogos que, por aí, vocês estabelecem com os outros brasis e o mundo.

Nesta proposta, o espaço da sala de aula é um lugar de articulação entre os saberes movimentados pelos estudantes e pela comunidade escolar em suas vidas cotidianas, e aqueles recolhidos da experiência com os temas e as estratégias de estudo sugeridos pelos três livros da coleção. E você, colega, é o grande mediador de tudo isso! Como não cabemos todos no mesmo uniforme, e isso é muito bom, muitos caminhos poderão ser inventados!

Bem-vindo e boa caminhada!

Os autores.

ORGANIZAÇÃO GERAL DA COLEÇÃO

Esta coleção é composta de três volumes destinados aos 3o, 4o e 5o anos do ensino fundamental. Para cada ano escolar, os volumes são constituídos de Livro do estudante e Livro do professor, nas versões impressa e digital.

Livros impressos

MODOS DE GOVERNAR E RELIGIÃO

LIVRO DO ESTUDANTE

O livro é organizado em quatro unidades. Cada unidade apresenta quatro capítulos que desenvolvem os conteúdos a serem trabalhados.

Livros digitais

Estados: estruturas de governo lideradas por uma pessoa ou um grupo de pessoas que elaboravam as leis, se ocupavam da justiça, da cobrança de impostos e da convivência entre as pessoas. Porém, nem todos os povos antigos formaram estados. Isso porque eles não desenvolveram culturas, leis e modos de governar iguais. Os governos podiam funcionar de maneiras diferentes, assim como os costumes, as leis e a religião. Vamos conhecer como isso ocorreu em alguns povos. O poder e a religião Entre alguns povos antigos, o chefe podia exercer, ao mesmo tempo, lide- rança militar, política e religiosa. Em outros povos, essas funções poderiam estar separadas. No entanto, a religiosidade fazia parte da organização social em todos eles. Os calendários indicavam a época das festas religiosas, e as regras que todos seguiam no dia a dia eram determinadas pelas crenças religio sas. Muitos povos antigos acreditavam que ha via divindades nos mais variados elementos da natureza, como os rios, as árvores e o solo. As sim como hoje em dia, altares e templos eram construídos para cultuar e homenagear essas divindades e também para lhes pedir proteção e boas colheitas. Os lugares dedicados a cerimônias religiosas se tornavam centros de atividades e convivência. Muitas cidades se desenvolveram em torno desses centros e se tornaram espaços importantes para a cultura de cada povo. Um exemplo são os povos de Caral, estudados

Com o crescimento dos grupos humanos e das cidades, as sociedades

criaram formas de organizar a vida coletiva. Surgiram, então, os primeiros

a conversar com familiares sobre a opinião deles sobre o assunto. Por fim, pedir que escrevam um pequeno texto contando o que descobriram nas pesquisas e nas conversas e compartilhar com os colegas. Essa atividade avaliativa pode contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF05HI09.

LIVRO DO PROFESSOR

Com orientações específicas, em que reproduz o Livro do estudante na íntegra, em miniatura, com respostas em magenta, e orientações gerais, em que há subsídios sobre teoria e prática docente.

O Livro do estudante e o Livro do professor também são disponibilizados no formato digital

Objetos digitais

Ao longo do volume, ícones indicam objetos digitais que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica e promover o uso de ferramentas digitais presentes no dia a dia. Os objetos digitais são indicados por este ícone:

INFOGRÁFICO CLICÁVEL

CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR

Este Livro do professor apresenta orientações didáticas que visam apoiar a prática pedagógica. Elas estão organizadas em duas partes.

Orientações específicas, acompanhando a miniatura do Livro do estudante.

As orientações específicas estão divididas em:

SUGESTÃO PARA O PROFESSOR

BNCC

Indica as habilidades da Base Nacional Comum Curricular desenvolvidas nas páginas.

Indicações comentadas de livros, sites, revistas etc. para o professor se aprofundar a respeito dos temas trabalhados.

ENCAMINHAMENTO

Comentários e orientações didáticas para o desenvolvimento dos conteúdos abordados nas páginas do Livro do estudante. Há dicas, sugestões de análise, complemento de atividades e de respostas e outras informações para o encaminhamento do trabalho docente.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Apresenta o conteúdo, os objetivos da unidade e os pré-requisitos pedagógicos para o aprendizado.

O QUE E COMO AVALIAR

SUGESTÃO PARA OS ESTUDANTES

Indicações comentadas de livros, sites, jogos, revistas etc. para os estudantes desenvolverem e aplicarem os conhecimentos.

TCT

Menciona os Temas

Contemporâneos

Transversais (TCTs) trabalhados nas páginas.

Propostas de atividades variadas que avaliam, além do conhecimento teórico, a aplicação de métodos, valores e comportamentos dos estudantes.

TEXTO DE APOIO

Trechos de textos de fontes diversas para ampliar o repertório sobre o assunto estudado ou sobre práticas pedagógicas.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Sugestões de atividades para auxiliar ou ampliar as propostas do Livro do estudante.

Orientações gerais, ao final do volume, com reflexões sobre pressupostos teórico-metodológicos da obra, considerações sobre o papel do professor e muito mais.

UNIDADE 1: OS POVOS, SUAS CULTURAS E O TEMPO

UNIDADE 2: POVOS ANTIGOS, CULTURA E RELIGIÃO

UNIDADE 3: MARCOS DE MEMÓRIA E

UNIDADE 4: CIDADANIA E DIREITOS

LIVRO DO PROFESSOR

HISTÓRIA

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

Ana Lúcia Lana Nemi

Doutora em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP) com pós-doutorado em História pela Universidade de São Paulo (USP), pela Universidade de Lisboa e pela Unicamp-SP.

Mestre em História Social pela USP.

Professora de História Contemporânea na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).

Luis Gustavo Reis da Silva Lima

Bacharel e licenciado em História pela Universidade de São Paulo (USP).

Mestre em História pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Editor de livros didáticos.

Professor de História.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Copyright © Ana Lúcia Lana Nemi, Luis Gustavo Reis da Silva Lima, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição João Carlos Ribeiro Jr. (coord.), Adriana Carneiro Marinho, Simone Alves dos Santos, Vivian Nani Ayres

Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam

Produção de conteúdo digital Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), André Tomio Lopes Amano

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)

Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)

Ilustração de capa Marcos de Mello

Arte e produção Vinícius Fernandes dos Santos (coord.), Camila Ferreira Leite, Jacqueline Ortolan, Sidnei Moura

Diagramação Nany Produções Gráficas

Coordenação de imagens e textos Elaine Cristina Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette, Erica Brambilla

Iconografia Danielle Farias, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alex Rodrigues, Filipe Rocha, Leonardo Conceição, Thiago Bento

Cartografia Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Nemi, Ana Lúcia Lana

A conquista : história : 5º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Ana Lúcia Lana Nemi, Luis Gustavo Reis da Silva Lima. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: História

ISBN 978-85-96-06290-9 (livro do estudante)

ISBN 978-85-96-06291-6 (livro do professor)

ISBN 978-85-96-06292-3 (livro do estudante HTML5)

ISBN 978-85-96-06293-0 (livro do professor HTML5)

1. História (Ensino fundamental) I. Lima, Luis Gustavo Reis da Silva. II. Título.

25-297223.0

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.89

1. História: Ensino fundamental 372.89

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Olá!

Este livro foi preparado por nós, autores e equipe editorial, com muito carinho para que você aprenda de um jeito curioso e divertido.

Por meio de variadas fontes históricas você vai conhecer diferentes comunidades, modos de vida e lugares, descobrindo como as pessoas viveram e transformaram o mundo. E como vivem e ainda o transformam.

Este livro contribui para que você compreenda melhor a sociedade e se desenvolva como um cidadão ainda mais participativo na construção de um mundo justo para todos.

Desejamos que este caminho seja de muitas descobertas e que os aprendizados na escola sejam marcantes para toda a sua vida.

Os autores.

CONHEÇA SEU LIVRO

ABERTURA DE UNIDADE

Apresenta imagens e perguntas sobre o tema que será desenvolvido, visando levantar seus conhecimentos prévios e estimular a reflexão.

DIÁLOGOS

Esta seção propõe o desenvolvimento da interdisciplinaridade, mostrando a relação da História com outras áreas do conhecimento.

guerreira ajudou a criar uma sociedade hierarquizada, dividida entre nobres que pertenciam a famílias tradicionais, guerreiros e cativos capturados em guerras. Para demarcar essas diferenças, os Guaikurú pintavam o corpo e o rosto com grafismos, que encantam pela beleza de suas formas e pelo cuidado detalhista com que eram elaborados. A tradição desses grafismos e a memória das guerras foi preservada pelos Kadiwéu, descendentes dos Guaikurú. No século 19, os Kadiwéu foram deslocados para uma terra indígena e deixaram de se movimentar livremente, e suas antigas terras foram ocupadas por fazendeiros. Hoje, os Kadiwéu vivem no estado de Mato Grosso do Sul. Monumento Cavaleiro Guaicuru

Guaikurú eram guerreiros muito

a luta pelo voto feminino e pela participação política. No final do século 19 e início do 20, a luta das mulheres pelo voto feminino se fortaleceu. No Brasil, desde 1910, esse movimento reunia mulheres de diferentes condições sociais e econômicas, e lutava pelo reconhecimento da cidadania das mulheres, exigindo o direito

GLOSSÁRIO

Traz

VAMOS LER

Esta seção proporciona o contato com diversos tipos de texto e imagens, com o objetivo de apresentar temas da História por meio de diferentes linguagens e formas de expressão.

espionando inimigos ou alimentando soldados. Outras pegaram em armas para lutar nas batalhas. Esse é o caso de Maria Quitéria de Jesus. Como as mulheres não podiam se alistar no Exército na época, Maria Quitéria cortou os cabelos, vestiu-se com as roupas de seu cunhado e se alistou como se fosse um homem. Seu disfarce foi descoberto em pouco tempo, mas em função de suas habilidades no combate e sua postura como militar, ela conseguiu permanecer no combate. Quando poucas pessoas podem participar das decisões, a História é contada apenas por esses pontos de vista. Por isso, antigamente, as histórias das mulheres e das pessoas analfabetas, pobres, escravizadas ou indígenas nem sempre eram contadas. Foi o que aconteceu na Independência do Brasil, quando parcela da população teve suas contribuições apagadas. A luta pelo reconhecimento do Dois de julho como um marco de memória de todo o país é uma luta pelo reconhecimento dos grupos sociais que protagonizaram esse momento da história do Brasil.

VAMOS ESCREVER

2

3

QUANTO TEMPO O TEMPO TEM

Trabalha o tempo histórico por meio de atividades que ajudam a organizar os acontecimentos em ordem cronológica e a entender diferentes temporalidades.

a) Façam uma pesquisa sobre o tema “trabalho infantil”. Conversem com adultos que convivem com vocês e pesquisem em livros e sites confiáveis na internet. Depois, anotem no caderno os resultados da pesquisa.

b) Na escola, pesquisem na biblioteca e conversem com funcionários sobre o mesmo tema.

vereador,

estadual, deputado federal ou senador da República. b) Apresentem sugestões para acabar com o trabalho infantil. O professor vai anotar as sugestões na lousa.

c) Com a ajuda do professor, elaborem a carta. Ela deve conter a denúncia e uma proposta para acabar com o trabalho infantil. d) Depois de pronta, assinem a carta e peçam ajuda ao professor para enviá-la.

5 Leia a frase a seguir e diga se ela é verdadeira ou falsa. Explique a sua resposta A história de Maria Quitéria demonstra que o espírito patriótico e a luta contra as diversas formas de opressão não estavam restritos aos homens.

6. Resposta pessoal.

6 O que a luta pelo reconhecimento do Dois de julho na Bahia mostra sobre a produção, a hierarquização e a difusão dos marcos históricos? Escreva um pequeno texto no caderno sobre o Dois de julho na Bahia. Ver orientações no Encaminhamento 5. Resposta pessoal.

Esta seção aparece logo em seguida à seção Vamos ler e a temática de ambas apresenta correlação. O foco é a prática da escrita de textos.

VAMOS CONSTRUIR JUNTOS?

Esta seção trata de questões sociais importantes no mundo de hoje, incentivando a busca de informações e a reflexão sobre os caminhos para lidar com esses problemas.

PARA REVER O QUE APRENDI

A seção é uma recapitulação que permite a revisão e a autoavaliação dos conteúdos e conceitos trabalhados ao longo de cada unidade.

DESCUBRA MAIS

Apresenta indicações de livros, sites, vídeos, músicas, entre outras, acompanhadas de uma breve sinopse.

VOCÊ DETETIVE

Este boxe promove a introdução do estudante ao universo das pesquisas. Há propostas de pesquisa individual ou coletiva, além de solicitar o auxílio de familiares e outros membros da comunidade.

Estes ícones indicam a forma como você vai realizar as propostas de atividades.

Objetos digitais

Oralmente Em grupo

SAIBA QUE

Curiosidades e informações sobre diversos temas são apresentadas neste boxe, complementando o que está sendo estudado.

Em dupla

Este ícone identifica os infográficos clicáveis que são objetos digitais presentes neste volume. Os objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.

QUEM É?

Apresenta pequena biografia de artistas, autores, pesquisadores, entre outras pessoas importantes.

Para casa Faça no caderno

Infográfico clicável

SUMÁRIO

OS POVOS, SUAS CULTURAS E O TEMPO

1 A PASSAGEM DO TEMPO

A importância de compreender a passagem do tempo

Registrar a passagem do

O calendário maia

Instrumentos para marcar o

2 CULTURAS E CALENDÁRIOS

Calendários indígenas

calendário gregoriano

O calendário judaico

Vamos ler • As pirâmides do Egito

Vamos escrever • Como as pirâmides do Egito foram construídas?

3 MODOS DE GOVERNAR E RELIGIÃO

O poder e a religião

Língua Portuguesa

4

A

CIDADANIA ENTRE OS GREGOS

Quem era considerado cidadão?

Leis escritas

1 MARCOS DE MEMÓRIA

Memórias de comunidades e povos  78

A luta pelo reconhecimento histórico: o Dois de julho na Bahia  80

Vamos ler • O menino que guardava todas as memórias

Vamos escrever • Você, guardador de memórias

2 A IMPORTÂNCIA DOS PATRIMÔNIOS

Patrimônios material e imaterial

E quem define o que é patrimônio de todos?

Erva-mate: patrimônio cultural imaterial do estado do Rio Grande do Sul

O Manto Tupinambá

3 PATRIMÔNIOS DA HUMANIDADE

Pirâmides do Reino de Cuxe

UNIDADE 4 UNIDADE 4

CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS

1 PARTICIPAÇÃO, GOVERNO E ELEIÇÃO

Decidir juntos!

Poderes Executivo e Legislativo

Judiciário

Partidos políticos

Campanhas eleitorais

Diálogos • Língua Portuguesa

2 O VOTO E A CIDADANIA NO BRASIL

Direito ao protesto nas eleições

Eleições: mudanças ao longo da história do Brasil

A luta das mulheres por cidadania

Quanto tempo o tempo tem • O voto universal e o analfabetismo no Brasil

3 A LUTA POR DIREITOS HUMANOS

Direitos de crianças e adolescentes

Vamos construir juntos? • Mural de denúncia de trabalho infantil

4 CONQUISTAS DO POVO BRASILEIRO

A Constituição Cidadã

Estatuto da Pessoa Idosa

Estatuto da Pessoa com Deficiência

Estatuto da Igualdade Racial

Vamos ler • Por que estatutos específicos?

Vamos escrever • Respeitar e garantir direitos!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Objetos digitais – infográficos clicáveis

O tempo e os povos indígenas

Civilização do Vale do Rio Indo

As pirâmides do Egito

O ritual do Kuarup

Sítio arqueológico de São Miguel Arcanjo

Estatuto da pessoa com deficiência

INTRODUÇÃO

À UNIDADE

Ao longo da unidade, os estudantes serão convidados a conhecer o modo como povos de diferentes culturas criaram formas para medir e registrar a passagem do tempo. Eles também vão compreender a diferença entre o tempo da natureza, com a observação dos astros e as estações dos anos; o tempo do ser humano, com os diversos tipos de relógios inventados; além de analisar a criação de calendários desenvolvidos por povos de diferentes culturas, reconhecendo as diferenças entre eles.

As diferentes formas de comunicação usadas pelos seres humanos também são exploradas na unidade, e os estudantes poderão reconhecer a importância da oralidade como forma de expressão de ideias, valores e pensamentos.

Objetivos da unidade

• Relacionar a percepção da passagem do tempo à observação da natureza.

• Identificar formas de marcação da passagem do tempo.

• Reconhecer que povos de diferentes culturas desenvolveram formas distintas para marcar e registrar a passagem do tempo.

• Conhecer calendários de diferentes culturas, identificando as diferenças existentes entre eles.

• Identificar diferentes formas de comunicação.

• Compreender a importância da oralidade como forma de expressão humana.

UNIDADE

OS POVOS, SUAS

CULTURAS E O TEMPO

Pré-requisitos pedagógicos

Para trabalhar com os conteúdos desta unidade, é importante que os estudantes compreendam a ação das pessoas, dos grupos e das comunidades no tempo e no espaço, reconhecendo processos como nomadismo, agricultura, navegações e indústria. Devem relacionar passado e presente, percebendo permanências e transformações sociais e culturais. Também precisam entender como a circulação de pessoas, produtos e culturas impactou o meio natural, o comércio e a formação de cidades.

ENCAMINHAMENTO

Observar com os estudantes as imagens de diferentes lugares do mundo na época da Primavera. Perguntar se eles percebem semelhanças ou diferenças entre as fotografias e o lugar em que eles vivem em relação ao florescimento das plantas e à iluminação do Sol. Verificar se eles conhecem os nomes das estações do ano em suas vivências e se sabem as diferenças entre elas. Em muitos lugares do Brasil, as quatro estações do ano não são bem definidas, a principal diferença entre as estações não é a temperatura, mas sim a quanti-

Ver orientações no Encaminhamento

1 Descreva as fotografias e leia as legendas com os colegas e o professor.

1. Resposta pessoal.

2. As imagens mostram a primavera no Japão, na Itália, na África do Sul e no Brasil. Ela acontece em meses diferentes em cada fotografia.

2 Qual acontecimento é representado nas fotografias? Ele acontece na mesma época nos lugares mostrados?

3 Em muitos lugares do mundo, existem festas para celebrar a chegada da primavera. Você sabe por que a primavera é uma estação tão festejada?

3. Resposta pessoal.

Paisagem de primavera em Cabo Setentrional, na África do Sul, em outubro de 2023.

Paisagem de primavera no Sertão do estado de Alagoas, no Brasil, em outubro de 2021.

dade de chuva, com o verão quente e úmido e o inverno quente e seco. Incentivar que os estudantes façam comentários de acordo com os conhecimentos prévios que trazem sobre as diferentes épocas do ano: quando faz mais frio ou mais calor, quando chove, tem geada ou neve. Dependendo de onde vocês vivem, as respostas serão específicas e você pode indagar sobre os outros lugares do Brasil e do mundo, levantando semelhanças e diferenças de acordo com as informações que os estudantes tenham. Explicar que eles vão estudar como a observação dos fenômenos da natureza foi importante para que os povos organizassem as

suas rotinas de vida e de trabalho, bem como seus calendários. Saber a melhor época de plantar e colher, observando quando as plantas crescem e as árvores dão frutos foi fundamental nesse processo de relação dos seres humanos com a natureza.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes destaquem as flores e o crescimento das plantações.

3. Espera-se que os estudantes utilizem seus conhecimentos prévios e sugiram que é a estação das flores e frutos, quando as plantas crescem.

Texto de apoio

As transições de uma estação a outra desde há muito marcam o cotidiano de várias sociedades, principalmente as agrícolas. […] O equinócio da primavera sempre foi muito celebrado no hemisfério norte, onde os invernos que nesse momento terminam costumam ser mais rigorosos que os do sul. Há cinco mil anos atrás, as pedras de Stonehenge, na atual Inglaterra, devem ter sido erguidas observando o solstício de verão. No México, as pirâmides de Teotihuacán, construídas em algum momento entre c.290 a.C. e c.900 d.C., estão posicionadas de modo a indicar as passagens de estações do ano pela incidência nelas de posições do Sol e da Lua. Séculos depois, cidades e templos maias da América Central também foram construídos de acordo com a trajetória do Sol no solstício de verão, momento observado também pelos incas.

Mesmo em latitudes climaticamente menos rigorosas os equinócios também foram celebrados, como na Babilônia, entre os hebreus nela cativos no século VI a.C., e entre os cristãos antigos e medievais. Quase sempre os equinócios foram associados a concepções de mutação, renovação e renascimento. Tais significados foram atribuídos também aos solstícios, aos quais se associam tradicionalmente o fogo e a purificação.

PIMENTA, João Paulo Garrido. O livro do tempo: uma história social. Lisboa: Edições 70, 2021.

BNCC

(EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.

ENCAMINHAMENTO

Os conteúdos mobilizados nestas páginas oferecem uma oportunidade para desenvolver atividades interdisciplinares com Ciências da Natureza. Os estudantes podem estudar os movimentos da Terra e as fases da Lua nos dois componentes curriculares. Nesse momento, na disciplina de História, não é necessário nomear o movimento da Terra. No entanto, pode-se fazê-lo, caso considerar adequado acompanhar as nomeações propostas em Ciências.

Ao tratar da observação da Lua, é importante explicar que o que vemos é a luz do Sol iluminando a Lua e que, quando ela se movimenta, a parte iluminada pelo Sol também se movimenta. Verificar a necessidade de falar com os estudantes sobre o movimento de rotação da Lua em torno de seu próprio eixo. Se julgar oportuno, explorar esse tema em parceria com Ciências da Natureza. Orientar a leitura da fotografia do campo de arroz em Kyushu. Informar que o arroz é um dos alimentos básicos mais antigos do mundo, e, no Japão, esse alimento é parte integrante da cultura, da história e da culinária. Explicar que a ecologia paisagística do Japão foi definida pelo cultivo de arroz por meio do que é conhecido como agricultura de arroz, ou a criação de campos planos e alagados. Hoje em dia, em muitos lugares do planeta, o uso de práticas e produtos desenvolvidos pelos seres humanos permite realizar o plan-

A PASSAGEM DO TEMPO

Você sabe que um dia está terminando porque a noite chega e está na hora de dormir, certo? Você também já deve ter percebido que, ao longo do ano, existem períodos mais quentes ou mais frios, mais chuvosos ou mais secos, não é mesmo?

a luz do Sol de modos diferentes. Cada ciclo de mudanças dura aproximadamente um mês e tem quatro fases básicas: lua crescente, lua cheia (redonda e brilhante), lua minguante e lua nova (quase não aparece).

Como os dias e as estações do ano se sucedem, podemos perceber a passagem do tempo por meio da observação do movimento aparente do Sol ou da sensação de frio e de calor no inverno e no verão. A observação das fases da Lua (nova, crescente, cheia e minguante) e a percepção de que elas se repetem a cada 29 dias aproximadamente, formando um ciclo, também indicam que o tempo passa.

Os fenômenos naturais, como a temperatura e o aspecto do céu à noite, acontecem de maneiras diferentes pelo planeta. Por isso, no passado, as formas de medir a passagem do tempo variavam a depender do lugar onde era observada. Variavam também de acordo com as necessidades, os recursos e a criatividade de cada comunidade e de seus membros. Até hoje, diferentes povos observam e medem a passagem do tempo de formas distintas.

1 Considere o lugar onde você vive e, com a ajuda de um adulto, registre:

a) a data em que você está fazendo esta atividade.

b) em que fase a Lua está e qual será a próxima fase.

c) a qual estação do ano corresponde a data de hoje.

1. Respostas pessoais.

2 Você acha que as respostas que obteve na atividade 1 são válidas para todas as pessoas que vivem no planeta Terra? Por quê?

12 12

tio e a colheita durante o ano todo. No entanto, isso pode provocar um grande desgaste do solo, caso não sejam usadas técnicas de recuperação.

Atividades

1. Orientar os estudantes a fazer essa atividade, se possível, em parceria com seus familiares. Eles podem pesquisar no site: INSTITUTO NACIONAL DE METEOROLOGIA (Brasil). Brasília, DF, c2025. Disponível em: https://portal. inmet.gov.br/. Acesso em: 23 set. 2025.

2. Permitir aos estudantes que elaborem hipóteses com base em seus conhecimen-

2. Respostas pessoais.

tos prévios a respeito de como os fenômenos naturais se manifestam em diferentes lugares do planeta. Porém, as fases da Lua são as mesmas em todos os lugares do mundo, já que o ciclo lunar não depende da localização do observador, mas da posição da Lua em relação à Terra e ao Sol. Verificar a coerência dos argumentos que eles apresentam e, caso necessário, fazer intervenções. Espera-se que, após a discussão desta atividade, os estudantes reconheçam que certos fenômenos naturais variam a depender de onde e quando eles ocorrem.

A importância de compreender a passagem do tempo

Observando os astros e as transformações dos seres vivos ao longo do tempo, nossos antepassados podiam compreender melhor a natureza e assegurar a própria sobrevivência. Eles perceberam, por exemplo, que a caça e a pesca eram mais abundantes no período quente e chuvoso e que, de tempos em tempos, as árvores ficavam floridas e davam frutos.

Para as comunidades agrícolas, saber qual era a melhor época para plantar sementes e realizar a colheita, conhecer o regime de chuvas do lugar onde viviam, aprender a armazenar água para irrigar as plantações e guardar o alimento colhido eram fundamentais para a sobrevivência do grupo.

Campo de arroz em Kyushu, no Japão, em 2019. No Japão, o arroz cultivado nas encostas costuma ser colhido durante o outono, entre os meses de setembro e novembro.

1. Espera-se que os estudantes mencionem que a relação dos seres humanos com a natureza depende dos fenômenos naturais observados, das necessidades, dos recursos disponíveis e da criatividade das pessoas que habitam o lugar. T-MIZUGUCHI/SHUTTERSTOCK.COM

Ver orientações no Encaminhamento

1 Por que os povos inventaram maneiras diferentes de marcar o tempo e de enfrentar os desafios da natureza? Converse com os colegas e o professor.

2 Você já ouviu falar em “fruta da estação”? Converse com um adulto que convive com você para descobrir o que são essas frutas e conhecer as vantagens em consumir esse tipo de alimento.

2. Resposta pessoal.

3 Escolha uma fruta de sua preferência e, em seguida, consulte sites confiáveis e livros e converse com um adulto que convive com você para descobrir qual é a melhor época para plantar e colher essa fruta.

3. Resposta pessoal.

4 Apresente suas descobertas para os colegas e o professor e discutam: conhecer os fenômenos naturais é importante para agricultores e consumidores nos dias de hoje? Por quê?

4. Respostas pessoais.

TCTs

• Meio Ambiente (Educação Ambiental; Educação para o Consumo)

• Saúde (Educação Alimentar e Nutricional)

Atividades

2. Espera-se que os estudantes conversem com pessoas de sua convivência para descobrir que existem certas frutas que amadurecem em determinado período do ano, aproveitando condições climáticas favoráveis. Isso garante colheita mais abundante, o que leva, em geral, à redução de

30/09/25 17:00 13

preço para o consumidor final. Além disso, elas tendem a ser mais saborosas e nutritivas. É possível informar aos estudantes que as frutas da estação amadurecem em seu tempo de desenvolvimento natural, não sendo necessário, por exemplo, o uso de tantos agrotóxicos ou pesticidas ou um preparo específico do solo, tornando o cultivo dessas frutas mais sustentável.

3. A melhor época para colher uma fruta depende tanto das condições climáticas quanto da fruta específica. Para saber a época ideal, orientar os estudantes a pes-

quisar um calendário de safras em sites confiáveis na internet. Sugestão de pesquisa: SAZONALIDADE dos produtos comercializados no ETSP. São Paulo: Ceagesp, c2025. Disponível em: https://ce agesp.gov.br/wp-content/ uploads/2015/05/produ tos_epoca.pdf. Acesso em: 23 set. 2025.

4. Espera-se que os estudantes respondam que, tanto para agricultores quanto para consumidores, é importante conhecer os fenômenos naturais. Com esse conhecimento, os agricultores podem planejar com mais eficiência e sustentabilidade o plantio e colheita dos produtos, e os consumidores podem fazer escolhas mais conscientes e econômicas.

Texto de apoio

Nos últimos anos, com esse cenário marcado por eventos climáticos extremos como geadas, períodos de seca e excesso de chuva, ocorrendo de forma desordenada e fora das safras habituais, vem se desencadeado uma preocupante degradação do solo, forçando os agricultores a redesenharem suas estratégias de plantio. Áreas que antes eram tradicionalmente dedicadas à agricultura estão sendo abandonadas, enquanto outras, previamente não tão propícias, demandam adaptações. […] para um futuro próximo, […] a degradação do solo deve obrigar a realocação dos plantios de alguns alimentos tradicionais em determinadas regiões.

SANTOS, Arthur. Mudanças climáticas afetam a agricultura e prejudicam a produção de alimentos. Jornal da USP, 6 mar. 2023. Disponível em: https:// jornal.usp.br/campus-ribeirao -preto/mudancas-climaticas -afetam-a-agricultura -e-prejudicam-a-producao -de-alimentos/. Acesso em: 23 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Fazer a leitura coletiva do texto e da imagem. Para responder à questão proposta na atividade, pedir aos estudantes para apontar o lado iluminado e o lado não iluminado da Terra na ilustração. Assim, eles poderão perceber que a iluminação do lugar onde vivem depende da posição desse lugar em relação ao Sol, e que isso se modifica porque a Terra se movimenta no seu eixo e em volta do Sol.

Anotar na lousa cada uma das marcações temporais indicadas no texto e na imagem: um dia para o movimento da Terra em torno do seu eixo (na verdade 23 horas, 56 minutos e 4 segundos, se considerar adequado especificar para os estudantes); ano com 348 dias, sendo 12 meses de cerca de 29 dias cada; ano com 365 dias e 6 horas (tempo do movimento da Terra em relação ao Sol).

Atividade complementar

Você, seus colegas e o professor vão montar um teatro dos movimentos da Terra e da Lua em relação ao Sol. Sigam os passos a seguir.

a) Escolham um espaço amplo da escola, como o pátio ou a quadra.

b) Cada grupo deve ocupar um espaço separado.

c) Escolham quem será o Sol, a Terra e a Lua.

d) Escrevam em folhas de papel avulsas o tempo do movimento de cada um. Façam o giro considerando quem demora mais tempo para cumprir sua volta.

e) Ajudem o colega que fará a Terra, pois ele tem dois movimentos para fazer. Vocês podem escolher dois colegas para representar a Terra.

f) O professor vai passar em cada grupo e pedir a vocês que expliquem o que fizeram.

Registrar a passagem do tempo

Ao longo da história, diferentes sociedades criaram maneiras de observar e marcar a passagem do tempo. Os primeiros calendários inventados pelos seres humanos tinham a intenção de registrar suas observações e, assim, compreender melhor a natureza. Saber com antecedência quando chegaria a época da seca, das chuvas ou das geadas, por exemplo, facilitava o trabalho com a plantação e os animais.

Com o tempo, os povos observaram que era o Sol que iluminava a Lua. Tempos depois, perceberam que a Lua girava em torno da Terra, e era esse trajeto que durava aproximadamente 29 dias. Descobriram também que a Terra girava em torno de si mesma e ao redor do Sol. A partir desses movimentos, os povos passaram a contar os dias e a dividir o tempo em semanas, meses e anos, pois, a cada ciclo, os fenômenos da natureza se repetiam.

Os seres humanos foram descobrindo esses movimentos aos poucos, com muito estudo e observação. Inicialmente, alguns povos perceberam que uma volta inteira da Terra em torno do Sol correspondia a 12 ciclos da Lua. Por isso, inventaram o ano de 12 meses, que tinha 348 dias, sendo 29 dias para cada mês.

Com o tempo, as observações e os cálculos foram se aperfeiçoando. Até que estudiosos descobriram que o tempo que a Terra levava para completar uma volta em torno do Sol era de 365 dias e seis horas. Povos de diversas partes do planeta fizeram descobertas sobre esses movimentos em épocas diferentes e criaram maneiras próprias de registrar e contar o tempo.

365 dias e 6 horas

Ilustração que representa os movimentos do Sol, da Terra e da Lua, com informação sobre a duração dos ciclos.

Professor, o teatro dos movimentos da Terra e da Lua é um bom momento para reforçar que o Sol ilumina lugares diferentes em horas diferentes e de modo diferente também. Se considerar adequado para a faixa etária, explique que há uma inclinação da Terra em relação ao Sol.

Sugestão para o professor ANIMAÇÕES astronômicas. São Paulo: Astro, USP, c.2025. Disponível em: http://www. astro.iag.usp.br/~gastao/anima/index.html. Acesso em: 23 set. 2025.

• Analise a imagem com os colegas e o professor e responda: o Sol ilumina todos os lugares do planeta de maneira igual ao mesmo tempo? Ver orientações no Encaminhamento

EARTH SPACE LAB. [S. l.], 2025. Disponível em: https://www.earthspacelab.com/pt. Acesso em: 23 set. 2025.

Indicações para explorar com os estudantes, em formato interativo e 3D, o sistema solar e as fases da Lua.

Sugestão para os estudantes MARIMPIETRI, Alessandro. O que é o tempo?. Salvador: Solisluna, 2023. Obra destinada ao público infantil que aborda de forma poética a noção de tempo.

O calendário maia

Há cerca de 3 mil anos, o povo maia, que viveu onde hoje é o México, tinha um calendário de 365 dias. Eles dividiam o ano em 18 meses de 20 dias cada, o que dava 360 dias. Então, somavam mais cinco dias, que eram chamados uayeb . Por serem dias considerados de azar, os maias realizavam rituais e faziam oferendas aos deuses durante esse período.

As épocas de plantio e de cobrança de impostos e as datas importantes para a administração das cidades eram registradas nesse calendário.

Os maias também tinham um calendário sagrado que durava 260 dias e era usado para suas cerimônias e festas religiosas. Ele era dividido em três grupos de meses, com 20 dias cada.

Assim como diversos outros povos, os maias entendiam que a passagem do tempo se dava de forma cíclica como os fenômenos da natureza: os ciclos se sucediam e, a cada novo ciclo, os fenômenos se repetiam. Essa maneira de perceber a passagem do tempo é diferente de uma visão linear sobre o tempo, na qual os acontecimentos não se repetem de maneira igual.

LIVRO.

1 O que é um calendário cíclico?

1. É um calendário que registra acontecimentos que se repetem a cada novo ciclo.

2 Por que os maias tinham dois calendários?

2. Eles tinham um calendário para suas atividades cotidianas e outro para suas cerimônias e festas religiosas.

VOCÊ DETETIVE

Produção pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

Faça uma pesquisa em livros e sites confiáveis com a supervisão de um adulto que convive com você e descubra como funciona o calendário chinês. Siga este roteiro:

1. Quando os chineses comemoram o Ano-Novo?

2. Como são definidos os meses e os anos no calendário chinês?

3. Qual é o significado cultural dessas festas na China? Compartilhe as descobertas com os colegas e o professor.

Texto de apoio

De todas as grandes realizações maias, nenhuma foi mais marcante do que seus calendários. […] As primeiras informações encontradas nas estelas maias eram inscrições relacionadas à contagem do tempo e sua associação astronômica […].

O ciclo de 260 dias, chamado pelos estudiosos de tzolkin, parece ter sido o primeiro a se estabelecer, […] em 600 a.C. […] tinha como função a organização das atividades religiosas e anunciação dos augúrios de sorte ou azar para atividades cotidianas.

Cerca de alguns séculos depois […], o ciclo de 360 dias, o haab, começou a ser fixado […]. As atribuições deste calendário eram coordenar as atividades cotidianas, principalmente as relacionadas à agricultura.

MOREIRA, Carolina de Assis Costa; NADER, Rundsthen Vasques de. Considerações sobre o tempo para os Maias. Revista ]co,mente[, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 17-24, 2019. p. 19-20. Disponível em: http://teste.portalassistiva.com.br/ ojs3/index.php/comente/article/view/66/36. Acesso em: 23 set. 2025.

BNCC

(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos antigos.

(EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.

TCT

• Multiculturalismo (Diversidade Cultural)

ENCAMINHAMENTO

Fazer a leitura coletiva do texto com os estudantes. Destacar os dois calendários maias e conversar sobre as escolhas culturais que se observam na contagem da passagem do tempo. É importante que os estudantes percebam que as escolhas se relacionam aos modos de vida de cada grupo.

O Texto de apoio traz mais informações sobre o calendário maia e pode ajudar na abordagem desse tema em sala de aula.

Você detetive

Após o compartilhamento das pesquisas, explicitar que no calendário chinês cada ano dura 354 dias e é representado por um animal. São 12 animais: rato, boi, tigre, coelho, dragão, serpente, cavalo, cabra, macaco, galo, cachorro e porco. É um calendário cíclico, porque a cada 12 anos repete-se o ano de cada animal. O interessante desse calendário é que o dia de início do ano muda a cada ano. Na contagem dos chineses, em 2027 eles estão no ano 4725.

O Ano-Novo chinês é o grande feriado do país e o mais importante desse calendário; ele marca a identidade chinesa por meio das simbologias. No Brasil, o Projeto de Lei nº 300/21 pretende incluir o Ano-Novo chinês no calendário de datas comemorativas brasileiras.

BNCC

(EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.

ENCAMINHAMENTO

Fazer a leitura coletiva do texto desta página. A frase “até o menor instante das nossas vidas” pode gerar uma boa discussão, já que se trata de um instante que congelamos para falar dele e marcamos a hora exata em que aconteceu. Segundo cientistas, não existe essa pequena parte do tempo, a menor de todas, que poderíamos contar ou medir. Sugerir aos estudantes que registrem a hora exata do instante em que estão lendo; se usarem relógio digital, podem indicar horários diferentes, com marcação de segundos diferente. É possível, ainda, explorar fotografias, que congelam instantes da vida das pessoas guardando, assim, suas memórias. Verificar a possibilidade de solicitar aos estudantes que tragam fotografias e informem qual momento/instante/ acontecimento as fotografias registraram.

Orientar a leitura da linha do tempo e explicar aos estudantes que o relógio mecânico é aquele que precisa de engrenagens e alavancas para funcionar. Já o relógio digital é o que precisa de um recurso eletrônico para funcionar.

Atividade

Esta atividade tem como objetivo levar os estudantes a reconhecer que a vida moderna se organiza com base na contagem do tempo por meio de relógios e pela sucessão de minutos, horas, dias, semanas, meses e anos. A supressão desses elementos alteraria profundamente

Instrumentos para marcar o tempo

Os povos antigos também criaram objetos para dividir e contar o tempo dentro de um dia. Esses objetos surgiram da necessidade de organizar as atividades diárias e a vida em sociedade.

Com um relógio de sol dividido em 12 partes, era possível medir a passagem das horas. Relógios de água e ampulhetas, por sua vez, marcavam um intervalo de tempo curto com a passagem da água ou da areia de um recipiente para o outro.

Aos poucos, alguns povos passaram a dividir o dia em 24 horas, as horas em 60 minutos, os minutos em 60 segundos, e assim podemos dividir até o menor instante das nossas vidas.

Em torno de 1500 a.C.: Relógios de sol e ampulhetas eram usados pelos egípcios e pelos babilônicos.

Em torno de 1400 a.C.: Relógios de água eram usados pelos egípcios.

Em torno de 700 d.C.: O relógio mecânico foi inventado por um monge budista na China.

Cerca de 1270 d.C.: Algumas igrejas de lugares onde hoje ficam a Alemanha e a Itália começaram a instalar relógios mecânicos com grandes engrenagens em suas torres.

Cerca de 1550 d.C.: Invenção dos primeiros relógios portáteis, chamados Ovo de Nuremberg.

1868 d.C.: Invenção do relógio de bolso com corda, atribuída ao polonês Antoni Patek e ao francês Adrien Philippe.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Ver orientações no Encaminhamento Respostas pessoais.

• Como seria sua rotina se não existissem relógios que marcassem as horas e os minutos? Como você organizaria suas atividades diárias? Converse com os colegas e o professor.

16 16

a rotina das pessoas, provavelmente tornando a rotina menos corrida e mais vinculada aos fenômenos naturais. Essa discussão aproxima os estudantes da realidade de inúmeras sociedades antigas que serão estudadas adiante, como os povos originários americanos e os povos tradicionais africanos, que criaram formas de marcar e registrar a passagem do tempo com base em critérios diferentes dos que regeram a criação dos relógios ou do calendário gregoriano. Por isso, é relevante garantir que os estudantes tenham compreendido essa discussão inicial.

Sugestão para os estudantes

COMO fazer relógio de sol que funciona de verdade | relógio de papelão e materiais recicláveis | DIY. Publicado por: Maker, Artes e Variedades. 2021. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://youtu.be/uTFzqtgUfgI. Acesso em: 23 set. 2025.

O vídeo ensina como fazer um relógio de sol com papelão, palito e materiais recicláveis.

O tempo para os Iorubá

Os povos iorubás vivem, há muitos séculos, em terras onde hoje se localiza a Nigéria, o Benin e o Togo, que são países africanos.

No calendário dos iorubás, chamado Kójódá, o tempo é cíclico. A semana tem quatro dias e o ano é marcado por duas grandes estações: a das chuvas e a das secas. Entre essas estações existe a época dos grandes ventos.

Cada dia da semana é dedicado a uma divindade. Eles não dividem o ano em meses nem o dia em horas. Marcam a duração de cada período de acordo com o ciclo da natureza e as festividades religiosas.

Os iorubás acreditam na proteção de divindades chamadas orixás, ancestrais comuns a todo o povo. As histórias dos orixás, de seus sentimentos e de suas lutas, são contadas para todo o povo pelos mais velhos.

Festival de Olojo, na Nigéria, 2023. Hoje em dia, esse festival ocorre com o início do Ano-Novo iorubá, segundo o calendário tradicional iorubá.

SAIBA QUE

Os Iorubá têm forte influência na cultura brasileira. Muitos deles foram trazidos forçadamente para o Brasil a partir do século 16 para trabalhar como escravizados. Aqui, a crença nos orixás deu origem ao candomblé, religião praticada em terreiros espalhados por todo o país.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Faça em uma folha de papel avulsa um desenho do calendário iorubá. Que forma ele teria? Círculo? Quadrado? Como seriam suas divisões?

1. Produção pessoal.

2 Compartilhe o desenho do calendário iorubá com os colegas.

2. Produção pessoal.

TCT

• Multiculturalismo (Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras)

ENCAMINHAMENTO

Comentar com os estudantes que os Iorubá são um dos maiores grupos dentro do continente africano, compartilhando a mesma língua e costumes. Explicar que os

povos iorubás criaram o próprio calendário, que estava relacionado ao culto de suas divindades: os orixás. No calendário iorubá, a semana tem quatro dias, cada um dos dias é dedicado a uma das divindades. Na perspectiva do calendário gregoriano, o ano iorubá começa no dia 3 de junho e termina no dia 2 de junho do ano seguinte.

Ressaltar que, apesar de manterem o uso do calendário tradicional para algumas atividades, os iorubás utilizam também o calendário gregoriano.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes mostrem que se trata de um calendário cíclico, com a divisão da semana em quatro dias, e que cada dia é dedicado a uma divindade. Eles também podem apontar que o calendário permitia saber os dias de rituais, mercados e festas. Como não há horas no calendário iorubá, os estudantes podem indicar momentos de Sol mais forte ou momentos de chegada e pôr do Sol.

2. Organizar uma roda de conversa de forma que todos possam compartilhar suas produções.

Sugestões para o professor

PRANDI, Reginaldo. Mitologia dos orixás. São Paulo: Companhia das Letras, 2020. Obra que reúne 301 mitos sobre os orixás, narrando a origem do mundo, a criação da humanidade e os ensinamentos transmitidos por essas divindades da tradição iorubá.

DIVERSIDADE religiosa na escola | Entrevista: Educação Antirracista. Publicado por: Canal Futura. 2024. 1 vídeo (ca. 18 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=tktYirlg6gY. Acesso em: 7 out. 2025.

Ivanir dos Santos, babalaô e professor, fala sobre a intolerância às religiões de matriz africana e sobre a importância de uma educação antirracista.

BNCC

(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos antigos.

(EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.

TCT

• Multiculturalismo (Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras)

ENCAMINHAMENTO

Realizar de forma pausada a leitura dialogada do texto sobre o calendário suyá, associando cada imagem do mês à descrição respectiva no texto citado. É importante que os estudantes reconheçam alguns elementos do cotidiano de um povo indígena por meio da exploração do calendário usado pelos Suyá, como a forte ligação com a natureza. Ao trabalhar com os textos e o calendário, recomenda-se promover a comparação entre diferentes formas de marcar o tempo. Incentivar os estudantes a identificar no calendário suyá os meses dedicados ao trabalho e às festas, além de elementos naturais como o verão e a cheia do rio. Perguntar: por que será que esse povo usa um calendário diferente do nosso? Registrar na lousa os motivos apontados pelos estudantes. Relembrar que cada povo tem o próprio modo de viver e organizar o tempo.

CULTURAS E CALENDÁRIOS 2

Além dos calendários que você estudou no capítulo anterior, outros povos criaram calendários que se relacionavam com seus costumes e tradições.

Vamos conhecer alguns deles.

Calendários indígenas

Os indígenas da etnia suyá habitam o Parque Indígena do Xingu e a Terra Indígena Wawi.

Observe a imagem e o texto com os colegas e o professor.

Representação do calendário dos Suyá.

Matrinchã: peixe comum em rios da bacia Amazônica.

Roçada: cortar ou derrubar a vegetação para preparar o solo para o plantio.

Kuarup: ritual praticado por etnias indígenas do Xingu que marca o fim do período de luto e homenageia os entes queridos falecidos.

18 18

Janeiro [milho], mês que as matas ficam bem crescidas. […] As plantas crescidas na roça ficam no ponto de colher como: o milho que as mulheres colhem para fazer cozido, mingau […].

Fevereiro [rio cheio], [...]. Mês que dá mais mosquito. [...] Nesse mês comemos muito matrinchã

Março [abacaxi], os homens começam a preparar foices e machados para dar início à roçada

Abril [pescaria], [...]. Os rios começam a baixar […].

Maio [derrubada], […] as praias estão bem grandes, tem muitas gaivotas […].

Junho [tempo de gaivota], tem muita arara comendo os cocos […].

Julho [tracajá bota ovo], [...]. Mês de brincar nas praias e de comer muito ovo de tracajá.

Agosto [Festa Kuarup ] é mês de plantar a roça. [Setembro – plantio de mandioca]

Outubro [pequi], época de pequi.

Novembro [verão], mês que as plantas já estão brotando.

Dezembro [melancia], mês que dá muita melancia. SUYÁ, Thiago. Calendário indígena. In: GEOGRAFIA indígena: Parque Indígena do Xingu. Brasília, DF: Instituto Socioambiental, 1996. p. 55.

Sugestão para os estudantes

VILELA, Fernando. Tapajós. São Paulo: Brinque-Book, 2005.

O livro narra a aventura de Cauã e Inãe, que vivem em uma região com duas estações marcantes: o inverno chuvoso e o verão seco. Essas mudanças influenciam o nível do rio Tapajós e fazem com que a população se desloque conforme a estação.

Os indígenas que vivem na região de Oiapoque (AP), no extremo norte do Brasil, explicam que seus indicadores de tempo incluem o movimento das constelações, os ciclos solar e lunar, o movimento das marés, a quantidade de chuvas, a direção dos ventos, as variações de temperatura, o comportamento dos animais, os ciclos das espécies vegetais, entre outros elementos. Leia o texto sobre o assunto escrito por pesquisadores indígenas que vivem nessa região.

Podemos dizer também que esses indicadores possuem uma função na nossa vida e servem como um tipo de comunicação entre nós e o meio ambiente. Os indicadores avisam para nós a época certa de fazer as nossas atividades, como caçar, pescar e plantar a roça. Os indicadores têm uma conexão com os fenômenos e entes da natureza, como a lua, as estrelas. Cada um deles depende do outro e nós dependemos deles […]. Nós temos esse conhecimento, pois já passamos muito tempo observando o comportamento deles e aprendendo sobre eles com nossos antepassados. [...]

LIVRO dos marcadores do tempo: pesquisas indígenas sobre percepções ambientais e mudanças do clima. São Paulo: Instituto de Pesquisa e Formação Indígena (Iepé), 2023. p. 21.

Artesanato dos Karipuna, uma das etnias indígenas que vive na região de Oiapoque (AP), próximo à fronteira com a Guiana Francesa.

1 Qual é o formato do calendário dos Suyá? O que isso representa sobre a concepção de tempo para esse povo?

1. O formato é circular, mostrando que para os Suyá o tempo é cíclico.

2 Quais elementos aparecem desenhados nos meses?

2. Ver orientações no Encaminhamento

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

3 O que a escolha desses elementos no calendário mostra sobre a relação entre tempo e natureza para os Suyá?

3. Mostra que os ciclos da natureza são importantes para marcar o tempo.

4 Qual é o mês com um acontecimento semelhante e um mês com um acontecimento diferente em relação ao calendário do lugar onde você vive?

4. Resposta pessoal.

5. O movimento das constelações, os ciclos solar e lunar, o movimento das marés, a quantidade de chuvas, a direção

5 Quais são os indicadores de tempo para os povos indígenas que vivem na região de Oiapoque?

dos ventos, as variações de temperatura, o comportamento dos animais, os ciclos das espécies vegetais, entre outros elementos.

6 Para que esses indicadores são utilizados? Como eles se tornaram conhecidos por esses povos?

6. São utilizados para saber a época certa de fazer as atividades. Os povos de Oiapoque conheceram esses elementos observando o comportamento deles e aprendendo com os antepassados.

Atividades

2. Os estudantes podem citar árvore, sol, animais (tartaruga, gaivota, peixe), frutas (abacaxi, melancia) e outros alimentos (milho e mandioca).

4. Os estudantes podem comparar os meses do calendário dos Suyá com as temporalidades dos fenômenos naturais da região onde vivem – as safras das frutas típicas da região, as cheias dos rios etc.

30/09/25 17:39 19

Texto de apoio

Quando eu vejo as narrativas, mesmo as narrativas chamadas antigas, do Ocidente, as mais antigas, elas sempre são datadas. Nas narrativas tradicionais do nosso povo, das nossas tribos, não tem data, é quando foi criado o fogo, é quando foi criada a lua, quando nasceram as estrelas, quando nasceram as montanhas, quando nasceram os rios. Antes, antes, já existe uma memória puxando o sentido das coisas, relacionando o sentido dessa fundação do mundo com a vida, com o comportamento nosso, como aquilo que pode ser entendido como o jeito de viver. Esse jeito de viver que informa a nossa arquitetura, nossa medicina, a nossa arte, as nossas músicas, nossos cantos.

[…] Essa mesma cultura, essa mesma tradição, que transforma a natureza em coisa, ela transforma os eventos em datas, tem antes e depois. Data tudo, tem velho e tem novo. Velho é geralmente algo que você joga fora, descarta, o novo é algo que você explora, usa. Não há reverência, não existe o sentido das coisas sagradas.

KRENAK, Ailton. Antes, o mundo não existia. In: NOVAES, A. (org.). Tempo e história. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. p. 202-203.

ENCAMINHAMENTO

Fazer a leitura coletiva com os estudantes sobre as origens do calendário gregoriano, que utilizamos até hoje. Conversar com eles sobre a importância da religião na definição de nosso calendário. Relembrar que, mesmo sendo um dos mais difundidos, existem vários outros calendários que são utilizados em outras partes do mundo.

Deixar os estudantes indicar hipóteses sobre o ano 1 para mobilizar os conhecimentos prévios, pois eles podem saber sobre a contagem do tempo de antes de Cristo e depois de Cristo. Se considerar adequado, contar aos estudantes que o cálculo de Dionísio para definir a data de nascimento de Jesus Cristo se mostrou equivocado. Jesus Cristo, segundo pesquisadores, teria nascido na verdade entre os anos 4 e 6 a.C. do calendário gregoriano.

O que e como avaliar

Pedir aos estudantes para montar a linha do tempo desta dupla de páginas em cartolina ou papel pardo. Eles devem colocá-la em algum lugar de destaque na sala e ir completando com os próximos estudos que fizerem. A abordagem interdisciplinar com Matemática pode ser feita utilizando a reta numérica horizontal como referência: os anos a.C. representados como negativos e os anos d.C. como positivos, estabelecendo uma conexão direta com a linha do tempo. Observar se os estudantes demonstram compreensão satisfatória sobre as diferentes temporalidades estudadas.

O calendário gregoriano

No Brasil é adotado o calendário gregoriano, que foi instituído pelo papa Gregório 13 em 1582. Por isso, esse calendário é chamado gregoriano. No calendário gregoriano, a duração de um dia (24 horas) é definida pelo tempo que a Terra demora para dar uma volta completa em torno de si mesma. Como você sabe, a semana tem sete dias. Alguns meses têm 30 dias, outros têm 31, e fevereiro tem 28 ou 29 dias, dependendo do ano. O quadro a seguir mostra essa variação.

Isso acontece porque um ano do calendário gregoriano corresponde ao tempo que a Terra demora para dar uma volta em torno do Sol: 365 dias e seis horas. Para resolver essa questão, aumentaram o número de dias em cada mês.

Mesmo assim, ainda sobravam as seis horas. Para ajustar esse tempo, foi criada uma solução: a cada quatro anos, o mês de fevereiro tem 29 dias. Quando isso acontece, o ano é chamado bissexto.

Sugestão para o professor

SOBRAL, Clara; ZANLORENSSI, Gabriel; HEMERLY, Giovanna. Como funcionam os diferentes tipos de calendários existentes. Nexo Jornal, São Paulo, 10 jan. 2025. Disponível em: https://www.nexojornal.com. br/grafico/2025/01/10/como-funcionam-os -diferentes-tipos-de-calendarios. Acesso em: 23 set. 2025.

Nesse artigo, os autores utilizam infográficos para apresentar tipos de calendários em diferentes culturas.

Como sabemos quando foi o ano 1?

Da mesma maneira que a contagem e o registro do tempo são feitos de acordo com as tradições de cada grupo, as marcações dos acontecimentos resultam das escolhas dos povos.

Há cerca de 1500 anos, um monge cristão europeu, chamado Dionísio, propôs que o ano de nascimento de Jesus Cristo fosse o ano 1 do calendário. Para os cristãos, Jesus Cristo é o filho de Deus. Por isso, no calendário gregoriano, contamos o tempo considerando os anos antes de Cristo (a.C.) e depois de Cristo (d.C.).

1800 a.C.: início do desenvolvimento da civilização maia.

1 d.C.: data de nascimento de Jesus Cristo de acordo com a tradição cristã.

500 d.C.: período estimado do surgimento da cidade de Ifé, uma das principais cidades do povo iorubá naquela época.

525 d.C.: o monge cristão Dionísio sugere o ano 1 como o ano do nascimento de Jesus Cristo.

1582 d.C.: o papa Gregório XIII torna oficial o uso do nascimento de Jesus Cristo na contagem dos anos.

Foi apenas em 1582 que a contagem do tempo a partir do nascimento de Jesus Cristo se tornou oficial para a Igreja Católica. Aos poucos, como a religião cristã era muito importante para os europeus, essa contagem foi adotada pelos países da Europa. Depois, quando os europeus invadiram terras da América, da África e da Ásia, os povos desses lugares foram obrigados a usar esse calendário.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Explique como calculamos o ano bissexto.

2 Se uma pessoa nasce no dia 29 de fevereiro, em que dia ela comemora o aniversário nos anos que não são bissextos? Converse com os colegas e o professor.

2. Os estudantes devem responder que comemora um dia antes ou um dia depois. 3. Produção pessoal.

3 Escolha três acontecimentos importante da sua vida. Monte uma linha do tempo com esses acontecimentos. Lembre-se de incluir a data do acontecimento e de ilustrar com desenhos ou fotografias. Agora, para complementar sua atividade, escolha um acontecimento que você considera importante da sua comunidade ou do país e também o registre na linha do tempo.

1. A cada quatro anos aumentamos um dia no mês de fevereiro para compensar as seis horas que faltam na divisão do tempo do calendário gregoriano.

Atividades

2. Explicar que a data de nascimento é definida com base na Declaração de Nascido Vivo (DNV), conforme determina a Lei no 6.015, de 1973, que trata dos registros públicos. Por isso, a certidão de nascimento deve registrar o dia exato em que a pessoa nasceu. Portanto, qualquer alteração

21

01/10/25 16:21 21

na data de nascimento de quem nasceu no dia 29 de fevereiro, como mudar a data para o dia 28 de fevereiro ou 1o de março, não é aceita pela lei.

3. Esta atividade auxilia na construção de dimensões de tempo e no domínio do trânsito entre períodos do calendário que utilizamos, o gregoriano.

Texto de apoio

Matéria fundamental da história é o tempo; portanto, […] a cronologia desempenha um papel essencial como fio condutor e ciência auxiliar da história. O instrumento principal da cronologia é o calendário, que vai muito além do âmbito do histórico, sendo mais que nada o quadro temporal do funcionamento da sociedade. O calendário revela o esforço realizado pelas sociedades humanas para domesticar o tempo natural, utilizar o movimento natural da lua ou do sol, do ciclo das estações, da alternância do dia e da noite. […]

À história estão intimamente […] [conectadas]: a definição de pontos de partida cronológicos (fundação de Roma, era cristã, hégira e assim por diante) e a busca de uma periodização, a criação de unidades iguais, mensuráveis, de tempo: dia de vinte e quatro horas, século, etc.

[…] A aplicação à história dos dados da filosofia, da ciência, da experiência individual e coletiva tende a introduzir, junto destes quadros mensuráveis do tempo histórico, a noção de duração, de tempo vivido, de tempos múltiplos e relativos, de tempos subjetivos ou simbólicos. O tempo histórico encontra, num nível muito sofisticado, o velho tempo da memória, que atravessa a história e a alimenta.

LE GOFF, Jacques. História e memória. Tradução: Bernardo Leitão et al. Campinas: Editora da UNICAMP, 1990. p. 12-13.

ENCAMINHAMENTO

É importante mostrar a importância de respeitar os diferentes povos e de considerar que não podemos escolher frases ou palavras pejorativas para caracterizar um povo ou um grupo religioso. Conversar sobre o tradicional ano judaico é uma boa oportunidade para discutir a intolerância religiosa e o preconceito. Explicar que, hoje, ainda existe perseguição religiosa em todas as partes do mundo e que as pessoas devem respeitar as práticas religiosas de cada um. Comentar que cada religião tem práticas diversas e compreendê-las é uma forma de conhecer diferentes culturas.

Atividades

3. a) Incentivar os estudantes a se lembrar das celebrações de que participam ao longo do ano e a relatar quais alimentos gostam de consumir. Acolher cada um dos relatos, ajudando a turma a compreender o significado simbólico dos alimentos que consomem nesses eventos e a valorizar a diversidade de tradições existentes entre os colegas.

3. b) Espera-se que, com base em suas vivências e na análise do texto sobre o Ano-novo judaico, os estudantes respondam afirmativamente à questão e que justifiquem a resposta mencionando os preparativos para o evento, como a seleção e o preparo dos alimentos, o ato de compartilhar a refeição e os momentos de convivência que as celebrações proporcionam.

2. Resposta pessoal, dependendo do ano em que estão os estudantes. Em 2027, considerando o calendário judaico, será o ano 5787.

O calendário judaico

Povo hebreu: povo antepassado dos judeus.

Segundo a tradição judaica, o primeiro calendário do povo hebreu foi elaborado por Moisés, principal profeta para os judeus. Esse calendário tinha 354 dias divididos em 12 meses, sendo seis de 29 dias e seis de 30 dias. O ano começava na primavera, que na Ásia ocorre no mês de março.

No calendário judaico, o ano 1 foi estabelecido segundo relatos da Torá sobre a criação do mundo. Ele corresponde à data de 7 de outubro de 3761 a.C. no calendário gregoriano.

Os judeus consideram Moisés o autor da Torá. Nela, estão registradas as leis que deveriam seguir e, também, indicações de eventos e festas que mais tarde se consolidaram no calendário judaico.

Desde o século 10, o calendário judaico funciona da mesma forma. Os meses são formados por 29 ou 30 dias e a cada 19 anos insere-se um mês a mais para alinhar as estações. O Rosh Hashaná, Ano-Novo judeu, não tem data fixa, mas acontece normalmente entre os meses de setembro e outubro.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Como foi estabelecido o ano 1 do calendário judaico?

1. O ano 1 é uma referência à data da criação do mundo.

2 Qual é o ano atual segundo o calendário judaico?

3 Entre os alimentos consumidos durante o Ano-Novo judaico estão maçã com mel, romã e o chalá agulá . Leia o que esses alimentos simbolizam nessa celebração.

Judaico.

• maçã com mel: entre os significados atribuídos à maçã está o fato de ela ser o símbolo do Jardim do Éden. O mel simboliza o desejo de que o ano-novo seja doce.

• romã: acredita-se que ela contenha 613 sementes, número de leis ordenadas por Deus ao povo de Israel. [...]

• chalá agulá: tipo de pão utilizado nessa época do ano. [...]

VIDA judaica: térreo. São Paulo: Museu Judaico de São Paulo, 2025. Disponível em: https://museujudaicosp. org.br/wp-content/uploads/2022/12/MUJ_Conteudo_ A-Vida-Judaica.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

a) Nas comemorações de que você participa, também existem alimentos típicos? Se sim, quais? Eles têm algum significado simbólico?

2. a) Respostas pessoais.

b) Você acredita que esses momentos de celebração contribuem para fortalecer os laços que as pessoas de uma comunidade têm entre si?

Por quê?

2. b) Respostas pessoais.

Sugestão para o professor

GLASMAN, Jane Bichmacher de. O tempo na cosmovisão judaica. Mirabilia, v. 11, p. 280–295, 2010. Disponível em: https://dialnet. unirioja.es/descarga/articulo/3713968.pdf. Acesso em: 7 out. 2025.

Nesse artigo, a autora analisa a importância dos marcadores temporais, principalmente os meses do ano e o Shabat, na formação e na permanência da tradição judaica.

O calendário islâmico

O comércio é uma tradição do povo árabe há milhares de anos. Eles se deslocavam por longas distâncias para comprar e vender mercadorias. Por isso, desenvolveram costumes de orientação com base na observação da Lua, do Sol e de outros astros.

Alguns povos árabes do passado se converteram ao islamismo, religião que surgiu na Península Arábica com o profeta Maomé. O ano 1 do calendário muçulmano é o ano 622 d.C. no calendário gregoriano. Nessa data, Maomé migrou da cidade de Meca para Medina. Esse episódio ficou conhecido como Hégira e marcou a expansão do islamismo como religião única na Península Arábica.

O livro sagrado dos muçulmanos se chama Alcorão. Segundo a tradição islâmica, o Alcorão contém as palavras de Deus reveladas ao profeta Maomé. Um dos períodos mais importantes nessa tradição é o Ramadã, mês sagrado que celebra o período dessa revelação.

O Ramadã acontece no nono mês do calendário lunar islâmico. Durante esse período, os muçulmanos jejuam do nascer ao pôr do sol e são encorajados a intensificar suas boas ações e orações.

A refeição diária feita durante o Ramadã se chama iftar. Sua função é repor as energias após o jejum. Nela são consumidos alimentos como arroz, cozido, tâmaras, sopa de lentilha, almôndegas com batata, quibe, entre outras carnes, vegetais e frutas.

O calendário islâmico divide o ano em 12 meses, com um total de 354 ou 355 dias. Eles não ajustam as datas de acordo com a volta da Terra em torno do Sol. Por isso, as datas sagradas podem mudar de dia a cada ano. No entanto, trata-se de um calendário linear, em que os dias, as semanas e os meses vêm um após o outro, em ordem, como o gregoriano e o judaico.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Como os muçulmanos escolheram o ano 1 de seu calendário?

1. A migração de Maomé de Meca para Medina marca o ano 1 do calendário islâmico.

2 Qual é o ano atual segundo o calendário islâmico?

2. Dependerá do ano em que os estudantes estão. Em 2027, segundo o calendário islâmico, será o ano 1448.

ENCAMINHAMENTO

Explicar que árabe se refere aos povos que falam a língua árabe e que compartilham elementos culturais oriundos da Península Arábica. Já o termo islâmico se relaciona ao Islamismo. Complementar informando que os seguidores do Islamismo são chamados muçulmanos.

Se julgar oportuno, comentar que os árabes desenvolveram a orientação e a navegação

astronômica, técnicas que permitem localizar e chegar a lugares com base na posição dos astros no céu.

Sugestão para os estudantes

JAROUCHE, Mamede Mustafa. Fábulas árabes. Rio de Janeiro: Globinho, 2021. Esse livro reúne 91 fábulas transmitidas por séculos e exploradas na milenar cultura árabe.

Texto de apoio O atual calendário judaico foi fixado somente no começo do século X d.C., e a persistência de antigas tradições hebraicas explica a existência desse caso raro de calendário não solar no mundo de hoje. Ele é chamado de “Calendário Rabínico” ou “Calendário de Hillel”, em referência ao patriarca Hillel II, que o desenhou por volta de 358 a.C. […] O ano religioso judaico começa no mês Nissan (que cai em março ou em abril do calendário gregoriano), e o ano civil começa sete meses antes, em Tishrei. Há ainda uma série de regras específicas para os dias da semana em que devem ser celebradas festas religiosas como […] Rosh Hashaná (ano novo).

Já o atual calendário muçulmano começou a ser sistematizado no século VII d.C., e deu continuidade a uma larga tradição de utilização de calendários lunares em regiões que tinham sido parte dos impérios da Mesopotâmia e da Pérsia. Maomé, o maior profeta da nova religião, proibiu terminantemente a intercalação de meses e dias, considerando-a uma afronta a Deus, isto é, ao senhor do tempo; por isso, até hoje o calendário muçulmano é simples e direto: é lunar, parte da observação de luas novas, e consiste em doze meses de 29 ou 30 dias, perfazendo um ano de 354 ou 355 dias.

PIMENTA, João Paulo. O livro do tempo: uma história social. Lisboa: Edições 70, 2021. p. 92-93.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que contem as histórias representadas nas linhas do tempo. Um estudante começa e, com sua ajuda, os outros deverão complementar.

É preciso cuidado ao estabelecer as comparações; os estudantes podem ficar com a impressão de que o calendário judaico é o mais antigo porque sua data de início é a mais antiga. Destacar que os povos inventam calendários desde quando precisaram organizar suas vidas registrando a passagem do tempo. Temos notícia dos primeiros calendários registrados, mas os estudos arqueológicos demonstram que desde os povos mais antigos havia observação dos astros e da natureza.

Texto de apoio

Explicar o que é o tempo não é tarefa simples. No entanto, todos temos uma concepção a respeito do assunto. Inclusive as crianças. À sua maneira, elas lidam com as questões que envolvem passado, presente e futuro. Para que as turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental compreendam os fatos, do ponto de vista histórico, é fundamental que a escola amplie a noção de tempo cronológico e explicite as implicações da passagem dos anos. Para desenvolver essas aprendizagens, os professores precisam trabalhar permanentemente três situações, sempre atreladas aos conteúdos trabalhados em sala. Elas têm como objetivo ampliar a noção de anterioridade e posterioridade, de maneira que o aluno reconheça a história como um processo. [...]

QUANTO

TEMPO O TEMPO TEM

Sobrepondo calendários

Ver orientações no Encaminhamento

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Leia as linhas do tempo a seguir com os colegas e o professor. Elas foram construídas com base em três calendários lineares diferentes.

A Basílica de São Pedro, em Roma, na Itália, é um importante centro da tradição cristã.

A sinagoga Belz, em Israel, é um importante centro da tradição judaica.

A Grande Mesquita Sheikh Zayed, em Abu Dhabi, nos Emirados Árabes Unidos, é um importante centro da tradição islâmica.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si.

Análise de linha do tempo

Atividade em que os estudantes têm a oportunidade de estudar (e elaborar) esse tipo de material usando determinados recortes históricos (escolhidos pelo professor, de acordo com o conteúdo trabalhado em sala). Fazendo isso, eles têm a possibilidade de construir noções temporais básicas para se localizar na história [...].

BINIANO, Bianca. Como trabalhar a noção de tempo em História. Nova Escola, São Paulo, 1o dez. 2010. Disponível em: https://novaescola.org. br/conteudo/2370/como-trabalhar-a-nocao -de-tempo-em-historia. Acesso em: 12 set. 2025.

Linha do tempo do calendário gregoriano

3761 a.C.: Criação do mundo para os judeus.

Linha do tempo do calendário judaico

1: Criação do mundo.

Linha do tempo do calendário islâmico

4383 antes da migração de Maomé: Criação do mundo para os judeus.

(EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.

1. Ver orientações no Encaminhamento

1 Em uma folha de papel avulsa, crie três linhas do tempo, cada uma baseada em um calendário: gregoriano, judaico e islâmico. Depois, escolha três datas importantes da sua vida e marque em cada uma das linhas do tempo.

2 Em que ano você nasceu:

2. Respostas variáveis.

a) segundo o calendário gregoriano?

b) segundo o calendário judaico?

c) segundo o calendário muçulmano?

3. Os estudantes podem sobrepor círculos sobre a linha do tempo para representar o calendário cíclico e repetir sobre as linhas.

3 Como você desenharia um calendário iorubá em relação a essas três linhas do tempo que você criou?

1: Nascimento de Jesus Cristo.

3162: Nascimento de Jesus.

622 antes da migração de Maomé: Nascimento de Jesus Cristo.

Sugestão para os estudantes

BAUSSIER, Sylvie. Pequena história do tempo. Tradução: Pauline Alphen. Ilustração: May Angeli. São Paulo: SM, 2005.

A obra convida os leitores a explorar como diferentes povos ao longo da História desenvolveram calendários, relógios e outras ferramentas para organizar e entender o curso do tempo.

622:

Migração de Maomé da cidade de Meca para Medina.

Atividades

4383:

Migração de Maomé da cidade de Meca para Medina.

1. e 2. No calendário gregoriano, é fácil identificar o ano de nascimento ou montar linhas do tempo, porque é o calendário que usamos todos os dias. No calendário judaico, os anos são contados a partir do ano 3761 a.C. Para descobrir a data de nascimento nesse calendário, é preciso somar o ano de nascimento no calendário gregoriano com 3760 ou 3761. Se nasceu antes do Ano-Novo judaico (em setembro ou outubro), soma 3760. Se nasceu depois, soma 3761. Já no calendário muçulmano os anos começam a contar em 622 d.C., assim, deve-se subtrair 622 do ano gregoriano e depois multiplicar por 1,03, porque os anos muçulmanos são um pouco mais curtos que os anos gregorianos. Dessa forma, a atividade possibilita o trabalho interdisciplinar com Matemática.

1:

Migração de Maomé da cidade de Meca para Medina.

Atividade complementar 1. Fale sobre uma diferença existente entre os calendários gregoriano, judaico e islâmico. Uma diferença entre os calendários mencionados são os marcos que definem o ano 1 em cada um deles.

2. O que diferencia os calendários lineares e cíclicos? Os calendários lineares organizam o tempo em uma sequência contínua, na qual os anos se sucedem sem retorno, enquanto os calendários cíclicos se baseiam na repetição de ciclos, de modo que o tempo é visto como algo que recomeça periodicamente, valorizando a ideia de renovação.

BNCC

(EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.

ENCAMINHAMENTO

O estudo dos séculos é muito importante em História, assim como o entendimento dos números romanos, por questões de ordem cultural e de dominação colonial. Professor, os números romanos são importantes para a compreensão da evolução dos sistemas de numeração e sempre aparecem em textos históricos, em capítulos de livros e, principalmente, em indicações de números de séculos. Por isso, optamos por trabalhar no quinto ano junto com a construção dos calendários e a divisão e a marcação do tempo.

Se considerar adequado, desenvolver atividades de decomposição dos números correspondentes a algumas datas estudadas nesta unidade, para aproximar o estudo da História do estudo da Matemática.

O TEMPO E OS NÚMEROS

Para os povos que montaram calendários lineares, à medida que o tempo passava era necessário agrupar os anos, pois havia acontecimentos que passavam por muitas gerações.

Por isso, alguns povos europeus começaram a agrupar os anos em séculos, unidade de tempo que corresponde a 100 anos. Isso aconteceu mais ou menos na mesma época em que os cristãos europeus resolveram estabelecer que o ano 1 marcaria o nascimento de Jesus Cristo.

Com isso estabelecido, o século 1 começou no ano do nascimento de Jesus Cristo, ou seja, no ano 1, e seguiu até o fim do ano 100. Observe:

• século 1: do ano 1 ao ano 100;

• século 2: do ano 101 ao ano 200;

• século 3: do ano 201 ao ano 300;

• século 4: do ano 301 ao ano 400;

• século 5: do ano 401 ao ano 500;

• século 6: do ano 501 ao ano 600;

• século 7: do ano 601 ao ano 700;

• século 8: do ano 701 ao ano 800.

E assim por diante! Até o século 21, em que vivemos.

Os números romanos

Você já reparou que os números são representados com letras em alguns documentos, como leis e estatutos? Às vezes, eles são usados para indicar os capítulos de um livro e os nomes de reis ou papas.

O Leão de Veneza é uma estátua de pedra em forma de leão alado. Na inscrição é possível ler MDCCCXXXI, que corresponde ao número 1831.

Explicar aos estudantes que, como os números romanos não eram práticos para cálculos complexos, os romanos recorriam a instrumentos como o ábaco. Com o tempo, esse sistema foi sendo substituído pelos números indo-arábicos, mais eficientes para a Matemática. Sugestões para os estudantes

MAJUNGMUL. A origem dos números: história dos numerais. Ilustrações: Ji Won Lee. Tradução: Elizabeth Kim. São Paulo: Callis, 2010. (Coleção tan tan).

De forma lúdica e ilustrada, o livro apresenta uma viagem histórica por diferentes formas de contagem usadas ao longo dos séculos.

CARTAS Educativas Números Romanos. Capão do Leão: DiBrincar, c2025. 24 cartas. O jogo desenvolve raciocínio lógico, memória e associação ao ensinar algarismos romanos de forma lúdica e desafiadora. Desvende a História e a Matemática antiga!

O sistema de numeração romana foi desenvolvido na Roma Antiga e se consolidou por volta de 800 a.C. O quadro a seguir mostra como os romanos escreviam os números. 1

Quando os europeus começaram a agrupar os anos em séculos, os números romanos ainda eram os mais usados. A numeração romana, no entanto, tinha algumas limitações: ela não tinha um símbolo para o zero e não permitia a realização de operações matemáticas. Além disso, para números muito grandes, esse sistema era difícil de ser usado. Imagine que sua escola tenha 2938 alunos, em números romanos ficaria assim: MMCMXXXVIII Por isso, um sistema numérico mais eficiente foi adotado por muitos povos. Segundo os pesquisadores, esse sistema foi criado por matemáticos indianos, que viviam na Ásia há cerca de 1500 anos.

Os números desse sistema são 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Com eles, formam-se todos os outros números, até o infinito!

Mesmo com esse sistema numérico mais simples, em muitos lugares os números romanos continuaram a ser usados. Isso aconteceu principalmente entre os povos europeus e os povos que foram colonizados por eles. É por isso que em muitos lugares você encontra escrito século XXI , e não século 21 .

Sarcófago de Ramsés III, faraó do Egito há cerca de 3 mil anos. É comum que a numeração de nomes de reis, rainhas e faraós seja feita em números romanos.

Atividade complementar

1. Por que você acha que ainda usamos números romanos para numerar os séculos? Resposta pessoal. Valorizar as hipóteses dos estudantes, e explicar que se trata da manutenção de uma tradição (consultar o Texto de apoio).

2. Escreva em números romanos a idade de dois adultos da sua família (com idades di-

ferentes) e a sua. Depois, compare as três idades, identificando se algum número romano se repete. Resposta pessoal. Essa comparação ajuda a fixar os símbolos principais, contribuindo para a compreensão da estrutura dos números romanos. Além disso, a atividade favorece o raciocínio lógico e a participação da família no processo de aprendizagem.

Texto de apoio

A adversidade do sistema romano era evidente na sua ineficiência para a contabilidade complexa, o desenvolvimento da álgebra e a manipulação de frações ou números decimais. Por exemplo, somar MMCDXLV (2445) a CLXXXIX (189) manualmente era uma tarefa árdua, exigindo reestruturações constantes dos símbolos. Essa limitação era particularmente problemática à medida que o comércio, a ciência e a administração se tornavam mais sofisticados e demandavam ferramentas numéricas mais eficientes. O advento do sistema indo-arábico, com seu valor posicional e o conceito do zero, ofereceu uma solução infinitamente mais prática e flexível, que permitiu o avanço da matemática e, consequentemente, da ciência e tecnologia.

[…]

Ao discutir a persistência de elementos clássicos na cultura contemporânea, é notável como os algarismos romanos transcenderam sua função puramente numérica para se tornarem elementos icônicos. Eles são frequentemente empregados em contextos que evocam um senso de permanência, seriedade ou origem, como em títulos de filmes, relógios, monumentos e até mesmo em logotipos, refletindo uma ‘iconografia moderna’ que se apropria de sua estética e remete a uma ‘cultura popular’ influenciada pelo legado clássico. A presença contínua desses numerais, mesmo em um mundo dominado pelo sistema indo-arábico, sublinha seu papel simbólico e cultural duradouro [...].

SOUZA, Thales Kroth de. A evolução dos sistemas de numeração: uma análise comparativa entre o sistema indo-arábico e o romano. Revista Colombiana de Ciências e Humanidades (REHCOL), v. 2, n. 3, p. 1-32, jul. 2025. p. 10-11. Disponível em: https://www.rehcol.com/index. php/rehcol/article/view/55/105. Acesso em: 23 set. 2025.

BNCC

(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.

ENCAMINHAMENTO

A descrição das imagens e a leitura das legendas é sempre importante no ensino de História, pois as imagens são documentos para os historiadores e exigem cuidado em sua leitura, já que guardam intenções de quem as produz além dos lugares e dos personagens representados.

Os estudos acerca das matemáticas presentes nos grafismos e nas representações indígenas deram origem ao que alguns pesquisadores chamam de etnomatemática, assunto tratado no Texto de apoio. Ao abordar os padrões adotados nos grafismos dos Kadiwéu, se possível, propor um trabalho interdisciplinar com Arte. Além da releitura da atividade 3, os estudantes podem, por exemplo, fazer uma pesquisa sobre os estilos geométrico e figurativo desses grafismos.

Sugestão para o professor

DURAN, Maria Raquel da Cruz. Leituras antropológicas sobre a arte kadiwéu. Cadernos de campo, n. 24, p. 43-70, 2015.

Nesse artigo, a pesquisadora Maria Raquel Duran relaciona sua experiência etnográfica, realizada entre as mulheres artistas kadiwéu da aldeia Alves de Barros, em Porto Murtinho (MS), com as análises sobre a arte kadiwéu desenvolvidas pelos autores Guido Boggiani, Claude Lévi-Strauss e Darcy Ribeiro.

Matemática

Ver orientações no Encaminhamento

Geometria indígena

Os Guaikurú viveram na América do Sul e eram conhecidos como “índios cavaleiros”. Eles aprenderam a domesticar os cavalos trazidos pelos colonizadores e utilizavam os animais para defender suas terras contra os invasores. Em vez de montarem como os europeus, os Guaikurú agarravam-se às crinas dos cavalos e inclinavam o corpo. Assim, era difícil os inimigos conseguirem acertá-los.

(MS), em 2015.

Os Guaikurú eram guerreiros muito habilidosos. Essa tradição guerreira ajudou a criar uma sociedade hierarquizada, dividida entre nobres que pertenciam a famílias tradicionais, guerreiros e cativos capturados em guerras. Para demarcar essas diferenças, os Guaikurú pintavam o corpo e o rosto com grafismos, que encantam pela beleza de suas formas e pelo cuidado detalhista com que eram elaborados.

A tradição desses grafismos e a memória das guerras foi preservada pelos Kadiwéu, descendentes dos Guaikurú. No século 19, os Kadiwéu foram deslocados para uma terra indígena e deixaram de se movimentar livremente, e suas antigas terras foram ocupadas por fazendeiros. Hoje, os Kadiwéu vivem no estado de Mato Grosso do Sul.

Texto de apoio

Essas diferentes formas de reconhecer o conhecimento matemático formam aquilo que […] [foi denominado] Etnomatemáticas, criando-se uma perspectiva de analisar a relação dos conhecimentos matemáticos com a sociedade e a escola. […] [Pode-se definir Etnomatemáticas] como um programa de pesquisa que procura entender o saber/fazer matemático ao longo da história da humanidade, contextualizado em diferentes grupos de interesse, comunidades, povos e nações. A Etnoma-

temática está relacionada às diferentes práticas em que se faz uso de uma linguagem enraizada em uma cultura para, entre outras coisas, quantificar, medir, representar. [...]

Outro exemplo de Etnomatemática indígena brasileira vem da Geometria. […] O povo pataxó tem contato com não indígenas desde o século XVI, porém, devido a muitos confrontos, perdeu parte de sua cultura, fazendo hoje um esforço para recuperá-la, em particular a sua língua, o patxohã, que é da família maxacali, do tronco macro-jê. Segundo o Censo 2010, sua

1 Escreva duas frases sobre a história dos Guaikurú e Kadiwéu.

1. Resposta pessoal.

2 Observe as imagens e leia as legendas com os colegas e o professor.

A cunhada do Joãozinho, de Guido Boggiani, que esteve entre os Kadiwéu em 1892.

Indígena da etnia kadiwéu, com peças de cerâmica de sua etnia ao lado, na aldeia Alves de Barros, em Porto Murtinho (MS), em 2015.

a) Descreva as imagens. Um colega começa e os outros completam.

2. a) Resposta pessoal.

b) Quais figuras geométricas vocês encontram na pintura corporal retratada na primeira imagem?

2. b) Os estudantes podem responder linhas, triângulos, quadrados e círculos.

c) Em quais figuras você identifica ângulos retos? E vértices?

2. c) Ver orientações no Encaminhamento

d) Agora, em relação às duas imagens, responda: existe simetria entre os desenhos feitos dos dois lados dos rostos das mulheres?

3 A gora, você é o artista. Em uma folha de papel avulsa, faça uma representação de pintura corporal usando figuras geométricas e simetria.

3. Produção pessoal.

4 Com os colegas, organize uma exposição dos desenhos da turma.

4. Produção pessoal.

2. d) Na primeira imagem, existe parcialmente, pois alguns desenhos estão espelhados entre os dois lados do rosto da menina, como as linhas na parte de baixo do nariz e entre a boca e o nariz. Na segunda imagem, existe simetria entre os pontos pintados.

população é de aproximadamente 13.588 pessoas, presentes no sul da Bahia e em Minas Gerais. Vivem da agricultura de subsistência, caça, pesca e produção de artesanatos.

[…] As pinturas pataxó atualmente têm um padrão, com variações de uma aldeia para outra. Elas se distinguem por gêneros e por estado civil, são usadas em rituais, cerimônias e festividades, mas também no dia a dia. Apesar de não se usarem instrumentos de medida, as proporções são mantidas nas pinturas, bem como as simetrias, elementos que caracterizam,

01/10/25 16:30 29

em muitas culturas, os desenhos considerados “bons” e os não tão “bons”. Embora aproximemos as pinturas com a Geometria, […] os mestres nas pinturas não fazem essa identificação em seus grafismos. Para eles, essas figuras são uma composição de elementos visuais e espirituais que expressam a relação do seu povo com a natureza e sua própria organização social, não tendo nenhum sentido fora da prática a que se destina.

CARRIÃO, Airton. Texto produzido especialmente para esta obra. c2025.

Atividades

1. Orientar os estudantes a elaborar frases com base nos estudos realizados sobre os Guaikurú e os Kadiwéu, destacando aspectos da história desses povos.

2. a) Espera-se que os estudantes mencionem que as imagens representam pessoas indígenas com pintura na face. A primeira é um desenho, e a segunda é uma fotografia. c) É possível observá-los no desenho de Guido Boggiani, especialmente nas figuras próximas ao olho direito da pessoa representada. Também pode-se observar um ângulo reto em uma das extremidades da menor figura desenhada no ombro direito da mulher kadiwéu.

3. Solicitar aos estudantes que incluam polígonos em suas pinturas. Ao realizar essa atividade, se possível, estabelecer parceria com os professores de Arte e Matemática.

4. Organizar a exposição dos trabalhos de maneira que possam ser apreciados pela turma e, se possível, por estudantes de outras turmas. Pedir aos estudantes que apresentem suas produções e nomeiem os tipos de polígono retratados. Dessa maneira, é possível trabalhar de forma interdisciplinar, articulando os conteúdos desta área com Matemática, ampliando a compreensão dos estudantes e estabelecendo relações entre diferentes saberes.

BNCC

(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.

(EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.

ENCAMINHAMENTO

Ao abordar o texto da seção, retomar com os estudantes o fato de existirem diferentes calendários. Destacar que cada um desses calendários tem relação com a cultura do povo que o criou. Orientar a leitura das fotografias, auxiliando os estudantes na compreensão dos eventos retratados. Sugerir que comparem as celebrações do desfile de Kukeri, celebrado, especialmente perto do Ano-Novo e durante o Carnaval, com o Carnaval sul-africano e o Ano-Novo tailandês com os eventos correlatos em nossa cultura, destacando as semelhanças e as diferenças que eles podem observar por meio das imagens e das informações presentes nas legendas.

Propor a realização da atividade, ressaltando que cada calendário carrega as formas de linguagem, os valores, a cultura e os acontecimentos importantes para aqueles que o produzem.

Ver orientações no Encaminhamento

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Diferentes povos escolheram maneiras distintas de contar a passagem do tempo e de representar e registrar essa passagem. Essas escolhas estão relacionadas com suas histórias, suas tradições e seus modos de organizar a sobrevivência.

Desfile de Kukeri em Sofia, na Bulgária em 2025. Nesse ritual, homens e rapazes se vestem com trajes e máscaras para afastar os espíritos malignos e trazer boa sorte para a colheita e para a comunidade.

É também por esses motivos que existem feriados, festas e comemorações diferentes entre os países e mesmo dentro de um mesmo país. Por exemplo, o Dia de São João é comemorado em muitos lugares do Brasil, mas não é feriado nacional. Existem, ainda, os feriados municipais, que estão relacionados à história local.

As religiões dos povos também indicam feriados específicos. A Páscoa e o Natal são datas importantes para os cristãos, mas não para os judeus e os muçulmanos.

Existem feriados que acontecem em muitos lugares, mas em dias diferentes. Por exemplo, o Ano-Novo na Tailândia, país localizado na Ásia, acontece no dia 13 de abril do calendário gregoriano.

Sugestão para o professor

GALEANO, Eduardo. Os filhos dos dias. Tradução: Eric Nepomuceno. Porto Alegre: L&PM, 2012.

Inspirado pelo conhecimento ancestral dos maias, Eduardo Galeano criou um livro que funciona como um calendário da memória histórica em diferentes culturas, no qual cada dia revela uma nova narrativa. Pode ser usado em atividades para os estudantes ou em sala de aula, com a mediação do professor.

na África do Sul, em 2020. Esse festival acontece todo dia 2 de janeiro e é conhecido também como o segundo Ano-Novo pela população.

• Agora, você vai formar um grupo com até cinco colegas para montar um calendário. Sigam os passos e anotem as respostas no caderno.

Produção pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

1 Escreva no caderno três eventos da escola, da comunidade, do município, estado ou país que sejam importantes para você. Pense em eventos que podem ser incorporados ao calendário a ser criado pelo grupo.

2 Escolham como vão representar esse calendário. Pode ser figura geométrica, linha do tempo ou outro elemento.

3 Estabeleçam critérios para incorporar os eventos ao calendário, como a relevância deles para a coletividade. Promovam uma votação para escolher quais desses eventos devem compor o calendário do grupo. Escolham também qual será o ano 1. Quando o calendário estiver pronto, compartilhem com a turma.

Atividades

1. Orientar os estudantes na formação dos grupos. Reforçar que devem fazer inicialmente o levantamento dos três eventos de forma individual. Explicar que devem pensar sobre os motivos que fazem os eventos escolhidos serem considerados importantes.

2. Incentivar os estudantes a experimentar diferentes tipos de linguagem — visual,

30/09/25 18:07 31

escrita, simbólica — para representar o calendário de maneira criativa.

3. Explicar aos grupos que devem buscar um consenso, ou seja, escolher de forma coletiva os eventos que farão parte do calendário. Destacar que a votação é a melhor maneira de resolver possíveis dúvidas na escolha.

Texto de apoio

Em 13 de abril, o Ano Novo começa a ser celebrado na Tailândia. Chamada Songkran, a celebração segue o calendário budista e chega no ano 2567. A data já é […] conhecida, principalmente, pelo festival de águas, onde as pessoas molham umas às outras. A comemoração vai até 15 de abril.

O Songkran segue as tradições budistas relacionadas à passagem do sol pelo zodíaco – na data em que o ano novo tailandês é celebrado, o sol entra em Áries, o primeiro signo. […] Embora a Tailândia adote o calendário budista, ela também usa o gregoriano ocidental para finalidades administrativas […].

O momento é marcado pela ideia de purificação e é uma oportunidade para reuniões familiares. Batalhas de água, desfile de Buda e oferecimento de comida para os monges são alguns dos costumes do Ano Novo tailandês.

Para além de refrescar, a água está ligada à limpeza e renovação para o novo ano. […] Também se relaciona com a crença de que haverá muita chuva para a temporada de plantio de arroz que se inicia. […]

Em algumas regiões do país, a água é usada de maneira cerimonial para limpar corpo e cabelo. A tradição é seguida de orações de monges budistas a fim de afastar o negativo.

CAMARRA, Bianca; ALCANTARA, Alex. Songkran: o Ano Novo tailandês é marcado por batalhas de água e desfiles com Buda. Casa e Jardim (Globo), 12 abr. 2024. Disponível em: https://revistacasaejardim.globo. com/noticias/mundo/ noticia/2024/04/songkran -o-ano-novo-tailandes -e-marcado-por-batalhas-de -agua-e-desfiles-com -buda.ghtml. Acesso em: 30 set. 2025.

BNCC

(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor aos estudantes a leitura do texto desta página, perguntar a eles o que entendem por comunicação. Pedir que deem exemplos de diferentes formas de comunicação utilizadas pelos seres humanos. Se julgar oportuno, registrar na lousa as respostas apresentadas pela turma. Nesse momento, é possível que os estudantes citem, por exemplo, a fala, a escrita, a arte, a internet etc. Essa estratégia possibilita um levantamento de conhecimentos prévios a respeito dos temas que serão tratados no capítulo.

Abordar com os estudantes a importância da oralidade como forma de registro dos saberes e de transmissão da história e da cultura. Falar também sobre o surgimento da escrita, destacando que se tratou de um marco na História. Comentar que estudos apontam que a escrita surgiu por volta de 4000 a.C. em decorrência de fatores como a necessidade de contabilizar a arrecadação de impostos e do comércio e, também, de registrar acontecimentos.

Se julgar oportuno, propor uma reflexão aos estudantes sobre como o surgimento da escrita representou mais uma forma de os humanos registrarem e expressarem suas ideias e pensamentos.

No que se refere à representação numérica, se possível, realizar um trabalho interdisciplinar com Matemática e aprofundar com os estudantes a origem dos

ORALIDADE, ESCRITA E ARTE

Existem muitas formas de registrar e comunicar acontecimentos e tradições entre os povos. Vamos conhecer algumas delas?

Escrita

A escrita se desenvolveu em diversos lugares e em épocas distintas, inicialmente para atender às necessidades do cotidiano, como o controle da produção de alimentos e do comércio. Nas escritas mais antigas, as palavras eram representadas por símbolos.

Tábua de argila com escrituras sumérias. Entre outros usos, os sumérios registravam as quantidades de alimentos que produziam, por volta de 3500 a.C.

Fragmento de parede com hieróglifos egípcios da tumba do faraó Seti I, por volta de 3200 a.C.

O uso de símbolos, no entanto, foi se tornando incômodo para alguns povos, porque era difícil criar um símbolo para cada objeto e cada palavra falada. Para facilitar a comunicação, os povos criaram combinações. Dois símbolos passaram a ser usados para formar um novo. Mas, então, surgiu outro desafio: como combinar os símbolos para representar tantas coisas diferentes?

Osso de oráculo inscrito com grafia, cerca de 1200 a.C. Os ideogramas chineses mais antigos foram gravados nos cascos de tartarugas ou ossos de animais.

sistemas de numeração. Pode ser interessante utilizar o Texto de apoio para aprofundar como funcionava e para que era utilizado o quipu, o sistema de contagem do povo inca.

Sugestão para os estudantes

ZATZ, Lia. Aventura da escrita: história do desenho que virou letra. São Paulo: Moderna, 2012.

Livro infantil que aborda de forma lúdica o surgimento da escrita.

Uma solução encontrada foi criar um conjunto de símbolos para representar todos os sons que formam as palavras. Dessa maneira, para cada som haveria um símbolo. Assim, surgiu o alfabeto, conjunto de sinais que representam os sons da fala.

A criação de símbolos que designavam quantidades também facilitou o registro de informações. É

Reprodução do alfabeto fenício, criado há cerca de 3 mil anos. Os fenícios viviam às margens do mar Mediterrâneo, na Ásia. Inicialmente, o alfabeto fenício não tinha vogais, apenas consoantes. Ele é o mais antigo de que temos conhecimento.

mais simples escrever “400 bois” do que desenhar 400 bois em um livro de registros de uma fazenda, por exemplo. Imagine escrever "mil anos" fazendo um risquinho para cada um! Seria muito trabalhoso e confuso, não é mesmo?

Representação numérica

Em diferentes tempos e lugares, povos criaram a escrita e formas diversas de representar números, como os sistemas numéricos. Entre os povos indígenas brasileiros, por exemplo, os pesquisadores acreditam que existam mais de 200 sistemas numéricos.

O povo indígena inca, que viveu há cerca de 600 anos no território onde hoje fica o Peru, inventou um instrumento chamado quipu, um sistema de registro complexo que usava cordas e nós para registrar informações numéricas e possivelmente históricas.

1. Espera-se que os estudantes indiquem que a afirmação é verdadeira, pois diferentes povos inventaram formas de escrita distintas.

1 Converse com os colegas e o professor sobre a afirmação: diferentes grupos humanos desenvolveram as próprias formas de escrita em épocas e regiões distintas.

2 Por que diferentes povos inventaram a escrita e os sistemas numéricos?

Por isso, existem símbolos, letras, números e desenhos tão diversos pelo planeta.

Quipu inca datado de 1430 a 1530. Museu Britânico, Londres, Reino Unido. Os nós dados nas cordas indicavam as unidades, as dezenas, as centenas e os milhares.

Sistema numérico: conjunto de regras e símbolos para representar números.

2. Os estudantes podem mencionar que a invenção da escrita se relaciona com a necessidade de registrar as atividades cotidianas e os acontecimentos de cada povo.

Texto de apoio

O […] controle do patrimônio do Império Inca era feito através dos chamados quipus. [...].

[…] Os quipus […] [são] artefatos têxteis compostos de lã de lhama ou alpaca, ou de algodão, com um cordão principal, a partir do qual muitos cordões pingentes são pendurados, sendo feitos nós que indicam valores numéricos segundo um sistema decimal. As cores do cordão, por sua vez, indicavam o item que se estava con-

33

03/10/25 22:31 33

tando, existindo, para cada atividade [...], uma simbologia própria de cores.

[...] os quipus incaicos poderiam chegar a mais de 8 milhões de combinações, graças às diferentes cores de cordas, a distância entre cordas, posições e possíveis tipos de nós.

[...]

Os quipus eram utilizados para controle de vários itens do patrimônio incaico, como pecuária (cavalos, alimentos para cavalos e dívidas dos criadores de gado);

censo (pessoas trabalhando com pastoreio, a soma de pessoas que constituíam um povoado (ayllus), os homens enviados para a guerra, as pessoas tributadas, os moradores de cada aldeia, os de cada província […] crianças em fase de amamentação, a idade das mulheres, os casados, os viúvos, […] aqueles que nasceram e morreram, pessoas desaparecidas e toda informação relevante relacionada com a população do império); alimentos (ovos, frango, perdizes, ervas, coca, milho, farinha de batata, óleo, legumes e batatas); economia (tributos, prata, despesas, contribuições das províncias, a riqueza de ouro, o valor das coisas que eles vendiam, as contas dos negócios realizados no império e o que deveria ser pago nessas transações); geografia (terrenos, casas, terras férteis, riquezas da terra, montanhas, campos cultiváveis, minas, metal, sal, medidas terrestres, cidades, províncias e fortalezas); outros bens (vestuário, madeira, contas dos produtores de leite e informações sobre o que era vendido para pessoas de fora do império). [...]

SCHMIDT, Paulo; SANTOS, José Luiz dos. O uso dos quipus como ferramenta de controle tributário e de accountability dos incas. Revista Brasileira de Gestão de Negócios, São Paulo, v. 19, n. 66, p. 613-626, out./dez. 2017. p. 614-618. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbgn/a/ VQGGsWxCHv5DpJXGLWcVnn v/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 23 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Fazer uma leitura coletiva do texto e das imagens da dupla de páginas. Dessa maneira, é possível ampliar o entendimento dos estudantes sobre as diferentes formas de contar histórias e registrar acontecimentos.

Texto de apoio

Este imenso conjunto de vestígios — dos mais simples aos mais complexos — constitui o universo de possibilidades de onde os historiadores irão constituir as suas fontes históricas. [...] No sentido que acabamos de indicar, são fontes históricas tanto os já tradicionais documentos textuais (crônicas, memórias, registros cartoriais, processos criminais, cartas legislativas, jornais, obras de literatura, correspondências públicas e privadas e tantos mais) como também quaisquer outros registros ou materiais que possam nos fornecer um testemunho ou um discurso proveniente do passado humano […]. Incluem-se como possibilidades […] desde os vestígios arqueológicos e outras fontes de cultura material — a arquitetura de um prédio, uma igreja, as ruas de uma cidade, monumentos, cerâmicas, utensílios da vida cotidiana — até representações pictóricas, entre outras fontes imagéticas, e as chamadas fontes da história oral (testemunhos colhidos ou provocados pelo historiador) […]. De igual maneira, as investigações sobre o genoma humano fizeram do corpo e da própria genética uma fonte histórica igualmente útil e confiável, que inclusive permitiu que os historiadores passassem a ter acesso aos primórdios da aventura humana sobre a Terra, forçando a que se problematizasse aquele antigo conceito de “pré-história” que antes sinalizava toda uma região da reali-

Registros não escritos

Por muito tempo, os historiadores levaram em consideração apenas as fontes escritas para compreender e estudar as ações dos seres humanos no passado. Com base nessa ideia, determinaram que a História teve início com a invenção da escrita, por volta de 6 mil anos atrás. No entanto, essa abordagem desvaloriza o período anterior, que nos ensinou saberes fundamentais até hoje, como o uso do fogo e a domesticação de plantas e animais.

Atualmente, a ideia de que antes da escrita não havia História não é mais aceita. Com o tempo, os historiadores aprenderam que todas as sociedades, mesmo as que desenvolveram a escrita, produzem fontes não escritas, como objetos, crenças, relatos, danças, músicas e celebrações. Eles entendem que essas fontes são tão importantes quanto as fontes escritas.

Vamos descobrir como as fontes não escritas nos ajudam a compreender melhor as sociedades?

Registros rupestres

Você deve se lembrar que as chamadas pinturas rupestres, imagens gravadas em rochas, são muito antigas. Elas são encontradas em todos os continentes habitados e têm diversas semelhanças entre si.

O Parque Nacional Cavernas do Peruaçu, no estado de Minas Gerais, foi declarado Patrimônio da Humanidade pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) em 2025. Além da riqueza da fauna, da flora e geológica, no parque existem pinturas rupestres de cerca de 12 mil anos. Essas pinturas foram criadas por povos indígenas que habitaram o vale do rio Peruaçu. Elas nos ajudam a compreender como esses povos viviam e compreendiam o mundo ao seu redor.

dade um dia vivida que parecia até então interditada ao ofício dos historiadores.

BARROS, José D’Assunção. Fontes históricas — uma introdução aos seus usos historiográficos.

In: ENCONTRO INTERNACIONAL HISTÓRIA & PARCERIAS, 2., 2019, Rio de Janeiro. Anais […]. Rio de Janeiro: Universidade Veiga de Almeida, 2019. p. 1-2. Disponível em: https://www. historiaeparcerias2019.rj.anpuh.org/resources/ anais/11/hep2019/1569693608_ARQUIVO_ bd3da9a036a806b478945059af9aa52e.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

Texto de apoio

Esculturas

No Brasil, Mestre Vitalino foi um importante artista popular. Ele nasceu em Caruaru (PE) e viveu entre 1909 e 1963. Os principais temas que ele abordava em suas esculturas eram pessoas tocando viola e dançando, retirantes e lavadeiras. Também representava as vaquejadas, uma atividade cultural muito comum na região Nordeste, na qual dois vaqueiros montados em um cavalo precisam derrubar um boi.

Retirante: pessoa ou grupo que migra para outro lugar.

Mestre Vitalino e muitos artesãos nordestinos fizeram do barro a principal matéria-prima de suas obras. Vitalino se inspirou nas obras de vários artistas nordestinos para criar suas esculturas e, ao mesmo tempo, se tornou inspiração para vários artesãos criarem suas artes.

1. Espera-se que os estudantes indiquem que a escultura representa uma vaquejada, acontecimento da vida cotidiana conhecido dos escultores nos lugares onde eles vivem.

A cultura material em si, surge interligada e devido ao próprio desenvolvimento do ser humano. Essa ação está ligada a um processo em que surge uma necessidade ou uma vontade e em resposta são elaboradas ideias e ações para a produção de objetos que suprem essa necessidade. Diferente de animais com garras e peles, o ser humano produz instrumentos e ferramentas para sua sobrevivência, como as roupas e as lâminas, que são objetos adaptados ao convívio dos indivíduos produtores, seja a sua cultura ou sociedade. E assim temos uma das possibilidades de objetos de estudo que são trabalhados pelas ciências humanas: as ações perpetradas nos vestígios deixados pelo homem no espaço e no tempo, perpassando a materialidade em si e as estruturas sociais.

1 Observe a escultura. Após ler a legenda, responda: que história pode ser contada a partir dela?

2 Por que esculturas podem ser consideradas registros de acontecimentos e histórias? Ver orientações no Encaminhamento

2. Espera-se que os estudantes indiquem que as esculturas representam acontecimentos vivenciados pelos artistas, além de modos de ver a realidade.

Atividade

1. Aproveitar a oportunidade para pedir aos estudantes que pesquisem sobre o papel de Mestre Vitalino e suas esculturas modeladas a partir da cultura nordestina e de seus personagens, marcando um forte senso de pertencimento. Os estudantes também podem pesquisar outros escultores influenciados por Mestre Vitalino. Pedir que escrevam um texto sobre suas descobertas, exercitando as habilidades de produção de texto.

03/10/25 22:31

Atividade complementar Apresentar aos estudantes imagens de pinturas rupestres localizadas no Brasil, como as que se encontram no Parque Nacional Serra da Capivara, no Piauí. Em seguida, propor que usem um pedaço de papel kraft e tinta guache para recriar os registros rupestres. Também é possível usar pigmentos naturais, feitos, por exemplo, com terra e urucum. Assim, é possível o trabalho interdisciplinar com Arte.

MACELLA, Márcio Augusto Uliana; GARCIA, Julia Mahamut. Resistindo ao tradicional: a cultura material como documento histórico. In: SANTOS, Rosana Maria dos (org.). Ciências humanas em perspectiva: reflexões sobre cultura, sociedade e comportamento 3. Ponta Grossa: Atena, 2024. p. 13.

ENCAMINHAMENTO

Realizar com os estudantes uma leitura coletiva do texto. É importante que eles identifiquem o modo como a história justifica elementos da realidade, como o fato de que as aves ciscam o chão em busca de alimentos, e principalmente a existência de injustiças. Reforçar que a história é transmitida oralmente e perguntar à turma qual trecho do texto evidencia isso.

Informar que os griôs costumam utilizar rimas, poesias, canções e instrumentos musicais para contar suas histórias. Eles podem usar instrumentos como o n’goni, um alaúde de cinco cordas, o kora, que é uma espécie de harpa com 21 cordas, ou o balafon, que é um instrumento típico africano composto de teclas de madeira.

Atividade

Espera-se que os estudantes compreendam que a história ensina que as ações individuais têm consequências para o coletivo e que isso se relaciona às injustiças presentes no mundo. Espera-se, ainda, que reconheçam a história como uma forma de transmitir conhecimentos e valores por meio da oralidade.

Texto de apoio

O griot, o guardião da memória oral do seu povo, ainda que relativamente desconhecido no ocidente, é uma figura central na organização de certas sociedades do ocidente africano. Documentados desde o século XIV, no antigo Império de Mali o griot atuava como porta-voz do mansa (imperador), era o historiador que preservava e transmitia as genealogias e gestas dos nobres e heróis, ensinava as crianças e animava as festas com suas atuações poéticas e musicais [...]. Atualmente, os griots seguem mantendo viva essa conexão com a sua história, amplian-

VAMOS LER

VAMOS LER

Relatos de griôs

Ver orientações no Encaminhamento

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A tradição dos griôs tem origem em regiões da África onde hoje se localizam países como Mali, Gâmbia e Senegal. Eles são os responsáveis por preservar e transmitir histórias, ensinamentos, tradições e a vida dos antepassados por meio da oralidade.

Algumas das histórias contadas pelos griôs comparam as virtudes e os defeitos dos animais aos dos seres humanos. Uma delas conta que a águia era dona de uma porção de bois e havia deixado o rebanho sob o cuidado de seu sobrinho, o gavião. Mas a Lua rouba o gado! Então, eles exigem que a Lua lhes devolva os bens e recebem dela cinco moedas de ouro para comprar outros bichos. O gavião, novamente descuidado, sai voando e perde o dinheiro.

— O quê, seu paspalhão! — berrou a águia irritadíssima. — Agora vamos ter que sair voando por toda a floresta para ver se os bichos acharam as moedas.

A águia e o gavião bateram as asas sobre todas as matas, mas os animais que encontravam diziam que não tinham visto as peças de ouro.

Zangadérrima, a águia resolveu declarar guerra a todas as outras aves, até que aparecesse o fatídico dinheiro.

É por isso que todas as aves em busca de alimentos ficam ciscando o chão com suas unhas, procurando as cinco moedas da águia. [...]

— Que coisa, vovô... Por causa de um, todos tiveram que pagar! [...] — É isso mesmo, Malafi — concordou o vovô. — Esse mundo é cheio de injustiças como essas que vocês acabaram de ouvir...

BARBOSA, Rogério Andrade. Bichos da África: lendas e fábulas. São Paulo: Melhoramentos, 2010. p. 8-12.

• Converse com os colegas e o professor sobre as seguintes questões: qual lição essa história traz? Você acha que histórias como essa são uma forma de transmissão de conhecimentos?

Ver orientações no Encaminhamento

do seu registro de atuação: reconhecidos como músicos e poetas, atuando no teatro e no cinema, exercendo funções políticas de mediação entre elites ou contribuindo com historiadores para seguir narrando a história [...]. A sua colaboração com os historiadores africanos tem um caráter especialmente significativo, ao serem valorizados como fontes históricas que possibilitaram contestar a historiografia colonial europeia […].

[…]

[No Brasil, a] relação do griô com a esfera da educação [...] [eclodiu] em espaços

de ensino formal [...] desestabilizando algumas convenções básicas. Além de atividades informais ou ligadas à educação popular ou centros culturais, as atuações dos griôs em escolas públicas parece ter se fomentado com as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que instituem a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. [...]

SALOM, Julio Souto. O griô dentro e fora da escola: para uma educação decolonial. Revista Linguagem, Educação e Sociedade – LES, v. 28, n.57, p. 1-27, 2024. p. 4-7. Disponível em: https://periodicos.ufpi. br/index.php/lingedusoc/article/view/4669/4429. Acesso em: 23 set. 2025.

VAMOS ESCREVER

Relatos orais e História

Ver orientações no Encaminhamento

Os relatos orais são importantes documentos históricos para os historiadores. Por meio deles, podemos saber como viviam sociedades antigas que não tinham escrita, já que as histórias são transmitidas de geração em geração.

Reunindo informações guardadas por contadores de histórias, como os griôs, com outras fontes produzidas por um povo, podemos reconstruir sua história.

Nos dias de hoje, muitos historiadores se dedicam a guardar testemunhos orais, de modo que as histórias das comunidades e dos povos não sejam contadas apenas por meio de registros escritos ou objetos. Isso ocorre porque existem histórias relacionadas ao nosso cotidiano que não aparecem em jornais, esculturas ou grafites.

Você vai trabalhar como um historiador. Para isso, siga estes passos.

Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento

1 Escolha um adulto com quem você convive para realizar uma entrevista sobre coisas que ele aprendeu durante a infância. Faça estas perguntas.

a) Você se lembra de algo que aprendeu com adultos quando ainda era criança?

b) Quem ensinou isso a você?

c) Como isso foi ensinado?

d) Esse aprendizado ainda é útil para você? Por quê?

2 Em uma folha de papel avulsa, escreva um parágrafo que relate o aprendizado do entrevistado. Crie um desenho ou faça uma colagem para tornar a folha mais atrativa e bonita. Se possível, utilize recursos digitais para escrever seu texto e inserir imagens.

3 Com a ajuda do professor, vocês vão montar um livro com os relatos coletados pela turma.

4 Façam uma capa bonita para o livro e, se possível, deixem em exposição na biblioteca da escola.

ENCAMINHAMENTO

O debate sobre história oral entre historiadores é muito amplo. Alguns historiadores acreditam que a história contada por um entrevistado deve ter vida própria, ou seja, ela é suficiente para contar a história de uma comunidade, um personagem, um lugar ou um povo. Outros consideram que os entrevistados trabalham com suas memórias, e a memória traz sempre um jogo de claro e escuro entre o que se lembra e o que fica guardado. Por isso, para esses historiadores, cabe a eles estabelecer um diálogo entre os

outros documentos estudados e as entrevistas recolhidas.

O registro da entrevista pode incluir mais de um parágrafo, se você considerar adequado. Os estudantes também podem realizar a tarefa em duplas ou grupos, se for mais interessante para a realidade da turma. O livro que os estudantes vão montar pode ter cópias, se houver condições na escola. Assim, eles podem presentear os entrevistados ou instituições da comunidade, como clubes e outras escolas.

Atividades

1. Orientar os estudantes a registrar as respostas dadas pelo entrevistado. Eles podem anotar as respostas ou, com a ajuda de um adulto, utilizar algum aparelho eletrônico para gravação.

2. Explicar aos estudantes que o texto e o desenho devem ser uma síntese da entrevista. Apresentar possibilidades de uso de tecnologia, como a indicação de aplicativos de edição de textos e imagens, que podem ser utilizados com a ajuda de um adulto.

3. e 4 . Organizar os grupos e os materiais necessários para a montagem dos livros. Nessa etapa, mais uma vez, é possível utilizar recursos tecnológicos que contribuam com a produção dos livros.

Sugestão para o professor

MOREAU, Daniela (org.). Louis Hostalier: retratos Senegal, c. 1900. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2024. Nesse livro, a historiadora Daniela Moreau analisa as fotografias feitas pelo francês Louis Hostalier de populações da África ocidental. Atenta ao olhar e aos recortes franceses sobre os povos africanos, inclusive no que se refere ao lugar dos griôs na comunidade.

GOMES, Angela de Castro (org.). História oral e historiografia: questões sensíveis. São Paulo: Letra e Voz, 2020.

O livro apresenta pesquisas e reflexões sobre história oral, abordando métodos, interpretações e avanços no campo no Brasil.

BNCC

(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.

(EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.

ENCAMINHAMENTO

Propor a realização das atividades e, se necessário, reforçar as ideias principais dos capítulos, orientando os estudantes a retomar os pormenores em cada um deles. Se julgar necessário, organizar a turma em duplas para a resolução das atividades, auxiliando conforme as necessidades de cada um, e finalizar com uma roda de conversa para sintetizar os aprendizados.

Atividades

1. Reforçar que os calendários são criados de acordo com cada cultura e que existem diversos calendários além dos estudados na unidade.

2. Retomar os estudos sobre os calendários islâmico, judaico e gregoriano realizados na unidade e reforçar que o ano 1 é diferente para cada um deles.

3. Espera-se que os estudantes indiquem que os maias tinham um calendário solar anual de 365 dias e que dividiam o ano em 18 meses de 20 dias cada. Já o calendário dos iorubás tem uma semana de quatro dias e o ano é marcado pelas épocas de chuvas, secas e ventos.

PARA REVER O QUE APRENDI

Ver orientações no Encaminhamento

1 Copie as frases no caderno e indique se são verdadeiras ou falsas. Justifique suas respostas.

a) Todos os povos inventaram calendários iguais.

1. a) Falsa. Povos diferentes inventaram calendários de acordo com seus modos de viver e suas observações da natureza, do Sol e da Lua.

b) A data de comemoração do Ano-Novo é igual em todos os lugares do planeta

1. b) Falsa. De acordo com seus calendários e suas culturas, os povos comemoram o Ano-Novo em dias diferentes.

c) Os povos inventaram calendários diferentes de acordo com seus costumes.

1. c) Verdadeira. Existem calendários diferentes em vários lugares do planeta, e sua criação está relacionada a aspectos culturais.

2 Qual é o acontecimento que marca o ano 1 no:

a) calendário islâmico?

2. a) Migração de Maomé da cidade de Meca para a cidade de Medina.

b) calendário gregoriano?

c) calendário judaico?

2. b) Nascimento de Jesus Cristo.

2. c) Criação do mundo, segundo a Torá.

3 Explique como os calendários a seguir funcionam.

a) Calendário maia.

4 Observe a imagem e leia a legenda.

3. Ver orientações no Encaminhamento.

b) Calendário iorubá.

Menino copia calendário do povo Waurá em sala de aula na aldeia Topepeweke, no Parque Indígena do Xingu, na cidade de Paranatinga (MT).

4. Espera-se que os estudantes compreendam a característica cíclica do calendário do povo Waurá e como ele reflete a relação desses povos com o tempo e com a natureza.

5. Orientar os estudantes a retomarem o quadro da página 27 sobre os números romanos e suas correspondências com os números arábicos. Ressaltar a importância de compreender a estrutura dos números romanos para o estudo da História.

6. Retomar que existem diferentes tipos de fonte histórica para além dos textos escri-

tos. No item a, espera-se que os estudantes respondam que sim e que destaquem elementos das imagens e das legendas, mobilizando seus conhecimentos para construir argumentos. Por exemplo, eles podem indicar que os griôs preservam e ensinam a história de seus povos por meio de relatos orais cantados, utilizando instrumentos musicais como o retratado na fotografia. Em relação à escultura de Mario Teles, os estudantes podem indicar que a imagem destaca uma festa popular, os instrumentos e as roupas utilizados, registrando um acontecimento importante para

4. c) O calendário tem 10 divisões. Os estudantes podem sugerir que cada uma represente algum

a) Qual o formato do calendário do povo Waurá?

4. a) O calendário do povo Waurá tem o formato circular.

aspecto da natureza que influencia a vida dos moradores

b) O que o formato do calendário indica a respeito da ideia de tempo para este povo?

4. b) O formato circular indica que, para o povo Wauá, o tempo é cíclico.

c) Quantas divisões tem o calendário? Formule hipóteses que expliquem essa divisão.

daquela terra indígena, como a época de maior quantidade de chuvas ou de maior colheita de determinados alimentos.

5 No seu caderno, escreva em números romanos:

a) O dia em que você nasceu.

b) O ano em que você nasceu.

c) O dia e o mês dos principais feriados do ano.

5. Respostas pessoais.

6 Existem muitas maneiras de registrar os acontecimentos. Podemos usar letras, números, desenhos, relatos orais e materiais como argila e madeira. Observe as imagens.

Griô do povo susu entre duas mulheres, em cerca de 1910. O povo susu vive em regiões da Guiné e de Serra Leoa, na África Ocidental.

Folia de Reis, de Mario Teles, s. d. Escultura entalhada em cedro, 27 cm × 37 cm × 0,4 cm. Mario Teles é um escultor brasileiro que trabalha com madeira. A Folia de Reis é uma festa popular brasileira que comemora a visita dos Três Reis Magos ao menino Jesus, logo que ele nasceu. A festa pode acontecer entre 24 de dezembro e 6 de janeiro.

a) As imagens registram algum acontecimento ou história? Explique sua resposta

b) Por que essas imagens são importantes para o historiador?

5. Ver orientações no Encaminhamento

muitos brasileiros. No item b, espera-se que os estudantes apontem que as imagens oferecem características dos modos de viver dos povos representados, e que os historiadores estudam os povos com base em registros como esses.

Atividade complementar Leia, a seguir, o depoimento de um pesquisador sobre a passagem do tempo em um terreiro de candomblé que ele visitou. O [...] adepto do candomblé [...] tem de aprender que tudo tem sua hora, mas que essa hora não é simplesmente determi-

04/10/25 11:46

nada pelo relógio [...]. Uma vez, depois de muita espera, perguntei a que horas iria o candomblé realmente começar. A resposta foi: “Depois que mãezinha (a mãe-de-santo) trocar de roupa.”

PRANDI, Reginaldo. O candomblé e o tempo: concepções de tempo, saber e autoridade da África para as religiões afro-brasileiras. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, v. 16, n. 47, p. 43-58, 2001. p. 45-46.

1. Quais são as semelhanças entre a organização das atividades do terreiro e a noção de tempo do calendário dos iorubás?

As atividades no terreiro não têm uma hora marcada pelo relógio, mas se sucedem conforme certas tarefas são completadas (como trocar de roupa).

2. Em seu dia a dia, você gostaria de só começar a fazer suas obrigações depois que terminasse de brincar? Que vantagens e que problemas isso traria para sua vida e para a vida das pessoas com quem você convive?

Espera-se que os estudantes reflitam sobre a fruição prazerosa do tempo da brincadeira, do jogo ou do descanso e a necessidade de realizar as mais diversas atividades que eles consideram como obrigação. A depender dos exemplos que a turma mencionar, auxiliá-los a identificar os problemas que a falta com as obrigações pode trazer para a vida comunitária e pessoal, destacando a importância dos aprendizados adquiridos na escola, da contribuição para a organização e a limpeza da casa e dos diferentes espaços de convivência, entre outras obrigações.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

A unidade aborda as formas de organização dos primeiros seres humanos e dos povos antigos, destacando como viviam e se relacionavam entre si e com o mundo ao redor. Nesse sentido, são explorados temas como o cotidiano de caçadores e coletores, o desenvolvimento da agricultura e a formação das primeiras cidades. São apresentadas as características das primeiras cidades, com suas diferentes formas de sobreviver, de governar e de manifestar suas crenças. Ao longo da unidade, os estudantes entram em contato com diferentes fontes históricas, compreendendo os processos de formação dos povos da China, da Mesopotâmia, do Egito e de Caral; o poder e a religião dos iorubás, dos astecas e dos vikings; além da organização política na Grécia antiga e o surgimento da noção de cidadania.

Objetivos da unidade

• Relacionar o processo de sedentarização e a formação de povos de diferentes culturas.

• Reconhecer diferentes formas de governo desenvolvidas por povos antigos.

• Analisar o papel das religiões no dia a dia de povos antigos de diferentes culturas.

• Reconhecer e refletir sobre o conceito de cidadania nas cidades da Grécia antiga.

UNIDADE

POVOS ANTIGOS, CULTURA E RELIGIÃO 2

O líder espiritual Ooni Adeyeye Enitan Ogunwusi Ojaja II sentado, ao centro, cercado por seus guardas durante o festival Olojo, em Ile-Ifé, na Nigéria, em 2022. Ele é um dos mais importantes líderes tradicionais do povo iorubá e guardião de suas tradições.

Pré-requisitos pedagógicos

Para trabalhar com os conteúdos desta unidade, é importante que as noções de semelhanças e diferenças nos modos de organizar os calendários, lidar com os fenômenos da natureza e registrar acontecimentos estejam bem trabalhadas pelos estudantes, já que eles vão estudar modos diferentes de organizar a vida de povos antigos.

Ver orientações no Encaminhamento.

1 Quais sensações a imagem desperta em você? O que mais chamou a sua atenção?

1. Respostas pessoais.

2 O que está acontecendo na imagem?

2. Resposta pessoal.

3 Por que é importante para um povo manter vivas suas festas e tradições, como no caso do festival Olojo?

3. Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

Orientar a leitura da fotografia da abertura. Pedir aos estudantes que atentem a elementos da imagem, como a posição em que as pessoas retratadas estão sentadas e a cor das vestimentas e dos adereços que usam. Com base nesses elementos, é possível propor questões que contribuem para a compreensão da cena. Os estudantes devem constatar, por exemplo, que as roupas brancas, os colares coloridos e o modo como as pessoas se organizam ao redor do líder mostram que a ocasião é impor-

tante. A postura das pessoas indica respeito e reverência. Chamar a atenção da turma para a legenda, que traz informações essenciais para a leitura da imagem.

Atividades

1. Deixar os estudantes expressar suas ideias livremente, apontando os diferentes elementos que compõem a fotografia.

2. A imagem representa uma cerimônia tradicional do povo iorubá, durante o festival

Olojo. A figura central é o Ooni Adeyeye Enitan Ogunwusi Ojaja II, um líder espiritual que, vestido com trajes sagrados, aparece sentado entre seus guardas.

3. Espera-se que os estudantes respondam que manter tradições ajuda a preservar a história, os valores e a identidade cultural de um povo. Além disso, fortalece os laços da comunidade e ensina às novas gerações o respeito por suas origens.

Sugestão para os estudantes

FESTIVAL ÓLÓJÓ 2020 em Ilé Ifé na Nigéria | Cobertura exclusiva. Publicado por: Central Camaleão. 2020. 1 vídeo (ca. 8 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=5yYKlauS4mI. Acesso em: 24 set. 2025. O vídeo apresenta o festival Olojo realizado na Nigéria, em 2020. Nesse festival, que ocorre todos os anos, povos africanos de origem iorubá celebram uma tradição milenar, na qual o Ooni de Ifé, autoridade espiritual da cidade, lidera cerimônias que reforçam a conexão entre a comunidade e seus ancestrais.

BNCC

(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar o tema aos estudantes, relacionando-o com aspectos do cotidiano. Estimular a imaginação, propondo uma conversa sobre como seria viver sem casa fixa, mercados, feiras etc. Em seguida, organizar uma leitura coletiva ou em pequenos grupos, incentivando a atenção a hábitos, desafios e estratégias de sobrevivência dos primeiros agrupamentos humanos.

Pedir que os estudantes observem as imagens desta dupla de páginas. Incentivá-los a descrever o que eles percebem. Na arte rupestre, é possível identificar um dos aspectos da vida dos caçadores-coletores. Informar que a maioria dos sítios arqueológicos de Alta é considerado Patrimônio Mundial. Em seguida, pedir que observem a fotografia da página seguinte. Explicar que é a fotografia de uma maquete que reconstrói como era a vida dos primeiros grupos humanos feita a partir da descoberta e investigação de artefatos encontrados na área ao redor de onde hoje é o museu.

Criar com os estudantes um quadro comparativo destacando as diferenças entre o modo de vida nômade e o sedentário. Propor uma roda de conversa sobre como as mudanças climáticas influenciam os comportamentos humanos há anos e, a partir disso, incentivar os estudantes a refletir sobre as relações entre ser humano e natureza no passado e no presente.

O COTIDIANO DOS PRIMEIROS HUMANOS

Você já imaginou como era o cotidiano dos primeiros seres humanos? Como eles conseguiam alimento, encontravam abrigos, construíam cidades e organizavam as primeiras formas de governo? Essas mudanças ocorreram ao longo de muitos anos.

Ao observar a natureza e interagir com ela, esses grupos elaboraram formas de sobrevivência, aprendendo a viver em grupo e a transformar o lugar que habitavam de acordo com os recursos que tinham disponíveis, suas necessidades e a criatividade.

Caçar e coletar

Há milhares de anos, no período Paleolítico, os primeiros grupos humanos viviam de maneira muito diferente da atual. Eles não tinham moradia fixa e mudavam de lugar sempre que os alimentos de uma região se tornavam escassos. Para sobreviver, dependiam exclusivamente da natureza: caçavam animais, pescavam em rios e lagos, coletavam frutas, raízes e sementes. Por isso, ficaram conhecidos como caçadores e coletores.

Sugestão para os estudantes

MAIDA, Judith Nuria; VILELA, Fernando. O nascimento da humanidade. São Paulo: Ática, 2022.

Livro ilustrado que aborda a origem da humanidade de forma divertida.

Esses grupos utilizavam instrumentos simples para facilitar suas tarefas do dia a dia. Eles produziam ferramentas com pedras, madeira, ossos e chifres de animais. Esses objetos eram usados para caçar, cortar alimentos, preparar peles e, também, como forma de defesa. As peles dos animais serviam para proteger o corpo do frio, sendo utilizadas como vestimentas. Com o passar do tempo, o clima da Terra começou a se transformar.

Algumas regiões ficaram mais quentes, e diversos animais adaptados ao frio desapareceram. Além disso, o aquecimento do planeta proporcionou o surgimento de áreas mais férteis e, portanto, novos recursos naturais. Diante dessa nova realidade, os seres humanos passaram a observar o ambiente e descobriram que podiam cultivar alimentos.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Como os primeiros grupos humanos obtinham alimento antes de aprender a cultivar plantas e criar animais?

1. Esses grupos caçavam animais, pescavam e coletavam frutos, raízes e sementes da natureza para se alimentar.

2 O que provocou mudanças na forma como os seres humanos conseguiam seus alimentos?

2. As transformações ocorridas no planeta, que resultaram no aquecimento da temperatura, causando o desaparecimento de animais adaptados ao clima frio e o surgimento de áreas férteis com novos recursos naturais.

3 Atualmente, os seres humanos ainda dependem da natureza para viver? Converse com os colegas e o professor.

3. Resposta pessoal.

Texto de apoio

Embora o texto a seguir utilize o termo pré-história, já bastante criticado, ele é interessante para apontar os vestígios estudados pelos cientistas para conhecer a vida dos povos do passado.

A invenção do fogo sem dúvida ajudou nossos ancestrais a lutarem contra o frio. Porém eles precisaram recorrer a mais um método para se proteger dos invernos rigorosos. […]

[…]

Em relação à vestimenta do Homo sapiens, […] pinturas feitas nas paredes das caver-

nas, estatuetas e placas gravadas mostram algumas figuras vestidas. Essas representações revelam inclusive a existência de “anoraques”, com capuz e tudo. Ideais para enfrentar os rigores do frio! As sepulturas também deixaram alguns indícios. Contas de marfim ou conchas às vezes adornavam as roupas. […] Algumas estatuetas comprovam a existência de roupas mais leves, como tangas. Pegadas encontradas no chão das cavernas sugerem calçados semelhantes ao mocassim ou a uma botina de couro. SWINNEN, Colette. A pré-história passo a passo São Paulo: Claro Enigma, 2022. p. 56-57.

Atividade

3. Espera-se que os estudantes respondam que sim e reflitam sobre a relação atual com a natureza, reconhecendo que, mesmo com o desenvolvimento tecnológico, ainda precisamos da terra para plantar, da água para beber e dos animais para a alimentação.

ENCAMINHAMENTO

Ao abordar o conteúdo desta dupla de páginas, chamar a atenção dos estudantes para a importância que a prática da agricultura teve para a história da humanidade, pois modificou radicalmente o modo de vida dos nossos ancestrais. Retomar a importância da observação da natureza, explorada na unidade anterior, e reforçar que o desenvolvimento da agricultura resultou dessa observação.

Observar com os estudantes o mapa ilustrativo desta dupla de páginas. Ler coletivamente as informações sobre as datas em que cada alimento foi cultivado originalmente e a região do planeta.

Texto de apoio

No fim do paleolítico — idade da pedra lascada — há 12.000 anos, […] as sociedades humanas haviam chegado a fabricar utensílios cada vez mais variados, aperfeiçoados e especializados, graças aos quais tinham desenvolvido modos de predação (caça, pesca, coleta) diferenciados, adaptados aos meios mais diversos. Essa especialização foi acentuada no neolítico — idade da pedra polida — e foi ao longo desse último período da Pré-história, menos de 10.000 anos depois, que várias dessas sociedades, […] iniciaram a transição da predação à agricultura. No começo dessa mudança, as primeiras práticas de cultura e de criação […] eram aplicadas a populações de plantas e animais que não tinham perdido seus caracteres selvagens. Mas de tanto serem cultivadas e criadas, essas po-

Cultivar alimentos

Em vários lugares do mundo, em épocas diferentes, grupos humanos perceberam que, quando uma semente caía no chão, depois de um tempo, nascia uma nova planta. Com base nessa observação, passaram a escolher as plantas que desejavam e cultivar suas sementes.

Com o tempo, esses grupos aprenderam a cuidar do plantio e da colheita, dando início à prática da agricultura, uma das grandes mudanças que marca a passagem do período Paleolítico para o Neolítico. Também aprenderam a domesticar alguns animais, como cabras, bois e aves, garantindo alimento e auxílio nas tarefas.

Para isso, observar os fenômenos da natureza, como estudamos na Unidade 1, era fundamental.

Início da agricultura em diferentes regiões do mundo

Quinoa: 6 mil anos

Milho: 5 700 anos

Feijão: 5 mil anos

Algodão: 5 300 anos

Mandioca: 7 mil anos

Batata: 8 mil anos

Abóbora: 7 500 anos

Tomate: 4 mil anos

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO

Fontes: ATLAS da história do mundo. São Paulo: Times: Folha de S.Paulo, 1995. p. 38-39; MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurence. História das agriculturas no mundo. São Paulo: Unesp, 2010. p. 99.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. Mapa ilustrativo sem escala.

pulações adquiriram caracteres novos, típicos de espécies domésticas que estão na origem da maior parte das espécies ainda cultivadas ou criadas atualmente.

MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurence. História das agriculturas no mundo: do Neolítico à crise contemporânea. São Paulo: Editora Unesp, 2010. p. 97-100.

Sugestão para os estudantes

A IMPORTÂNCIA da agricultura | A GRANDE HISTÓRIA | HISTORY. Publicado por: Canal History Brasil. 2022. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=TyszhfyWjL4. Acesso em: 24 set. 2025.

No vídeo, historiadores explicam como os seres humanos passaram a cultivar alimentos e a domesticar animais, e quais foram as consequências dessas descobertas.

30/09/25

Observe com atenção o mapa ilustrativo. Depois, responda às questões.

1 Em qual continente a agricultura surgiu há mais tempo?

1. No Oriente Médio e na Ásia, onde há registros de agricultura há 10 mil anos.

2 Compare a América e a África. Qual desses continentes tinham mais tipos de alimentos?

2. A América, pois o mapa representa quinoa, milho, feijão, mandioca, batata, abóbora e tomate nessa região. Na África constam inhame, painço e sorgo.

3 Compare a origem do milho e do arroz. Onde cada um deles foi cultivado pela primeira vez?

3. O milho foi cultivado na América por volta de 5700 anos atrás, enquanto o arroz foi cultivado na Ásia há cerca de 10 mil anos.

4 Por que o desenvolvimento da agricultura foi importante para a vida das pessoas? Converse com os colegas e o professor.

4. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento.

Aveia: 8 500 anos

Aveia: 8 500 anos

Centeio: 9 mil anos

Ervilha: 9 mil anos

Inhame: 9 mil anos

Painço: 5 mil anos

Sorgo: 6 mil anos

Aveia: 10 mil anos

Centeio: 10 mil anos

Lentilha: 9 mil anos

Arroz: 9 mil anos

OCEANO ÍNDICO

Cânhamo: 5 500 anos

Cânhamo: 5 500 anos

Painço: 8 mil anos

Painço: 8 mil anos

Repolho: 8 500 anos

Repolho: 8 500 anos

Milheto: 8 500 anos

Arroz: 10 mil anos (Sul da China)

Arroz: 5 500 anos (Tailândia, Vietnã)

Atividades

1. a 3. Auxiliar os estudantes na leitura do infográfico. Caso eles tenham dúvidas, mostrar a localização de cada continente, se possível, utilizando um globo terrestre. Explicar que Oriente Médio não é um continente, mas uma região que contempla territórios da Ásia e da África.

4. Espera-se que os estudantes respondam que as pessoas passaram a ter mais alimentos disponíveis onde viviam, sem precisar se deslocar com frequência.

OCEANO PACÍFICO

500 anos (Tailândia, Vietnã)

PACÍFICO

OCEANIA

30/09/25 18:54

O que e como avaliar Para avaliar a atividade 4, propor uma ampliação. Em duplas, os estudantes vão criar um relato, em forma de diário, sobre o cotidiano dos primeiros grupos humanos. Um deles deve relatar como viviam os caçadores e os coletores e outro deve descrever o cotidiano de uma pessoa que vivia em uma aldeia no Neolítico. Após a produção dos diários, espera-se que a dupla se reúna e compartilhe as produções, identificando as semelhanças e as diferenças entre esses modos de vida. As formas de registro podem ser variadas, a depender das possibilidades de cada estudante. Avaliar se a turma compreendeu o processo de desenvolvimento da agricultura e a sedentarização, bem como suas implicações para as transformações ocorridas nos modos de vida dos primeiros grupos humanos.

Atividade complementar Propor aos estudantes que se reúnam em trios e organizem os dados apresentados no infográfico em tabelas. Depois, eles deverão elaborar um texto com informações e compartilhá-lo com os colegas, possibilitando o trabalho interdisciplinar com Matemática.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar o conteúdo, destacando as transformações que ocorreram quando os seres humanos passaram a cultivar alimentos e a criar animais. Incentivar a turma a refletir sobre como essa mudança alterou o modo de vida das pessoas. Caso possível, localizar Jericó em um mapa, explicando que a cidade fica na região da Palestina, na atual Cisjordânia. Pode-se mostrar também onde ficam as Ilhas Orkney, ao norte da Escócia, onde se localiza Skara Brae. Fazer a leitura coletiva do texto e destacar os principais marcos da transição do nomadismo para a vida sedentária. Pedir aos estudantes que anotem palavras-chave como aldeia, clã, tribo e muralha, discutindo o significado de cada uma delas. Anotar as palavras na lousa, bem como suas definições.

Atividade

Espera-se que os estudantes identifiquem o que cada palavra significa e busquem no texto as informações para relacionar cada uma delas às informações corretas. Orientar caso algum estudante tenha dificuldade na localização da resposta.

A formação das primeiras cidades

Com o desenvolvimento da agricultura e da criação de animais, os seres humanos não precisavam migrar frequentemente em busca de alimentos e começaram a viver por mais tempo no mesmo lugar, tornando-se sedentários. Essa mudança possibilitou a formação das primeiras aldeias.

Nas aldeias, as decisões eram tomadas por chefes de família. Quando várias famílias se uniam, formavam um clã. A união de clãs dava origem a uma tribo. Com o tempo, algumas aldeias se uniram e passaram a realizar obras em grupo, como canais para irrigar plantações. Isso ajudou a produzir mais alimentos, contribuindo para ampliar a organização da vida em comunidade.

Com essa nova organização, começaram a ser construídas moradias, além de locais de culto, depósitos para guardar as colheitas, entre outros. Também passaram a existir líderes para organizar as tarefas e cuidar da defesa do grupo. Uma dessas aldeias foi Skara Brae, localizada nas Ilhas Orkney, ao norte da Escócia. Ela foi habitada entre 3100 a.C. e 2500 a.C.

As casas de Skara Brae foram construídas com pedras encaixadas umas nas outras, formando pequenas construções ligadas por túneis. As pessoas viviam em grupos familiares e usavam móveis de pedra dentro das casas, como prateleiras e armários, além de camas forradas com peles de animais e plantas.

Sugestões para o professor

MUMFORD, Lewis. A cidade na história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

O livro apresenta as origens e as transformações das cidades ao longo do tempo, compreendendo-a como um fenômeno urbano complexo — marcado por fatores sociais e culturais — e não simplesmente como uma entidade legal ou administrativa.

PINSKY, Jaime. As primeiras civilizações. 25. ed. São Paulo: Contexto, 2001.

Obra que aborda o surgimento das primeiras cidades e outros marcos da história da humanidade como o desenvolvimento da escrita e do comércio.

A população de Skara Brae pescava, caçava e cultivava alimentos. Também produzia objetos de ossos e pedras para auxiliar nas atividades cotidianas. O local ficou escondido por séculos, até ser redescoberto após uma tempestade, no século 19. Atualmente, Skara Brae é um importante sítio arqueológico aberto à visitação.

Aos poucos, algumas aldeias, como Skara Brae, foram crescendo e deram origem às primeiras cidades. Uma das cidades mais antigas de que se tem conhecimento é Jericó, que surgiu há cerca de 10 mil anos na região hoje conhecida como Cisjordânia, na Palestina.

Os arqueólogos encontraram em Jericó vestígios de muralhas muito antigas, que provavelmente serviam para proteger a cidade de possíveis ataques. Isso porque a cidade ocupava uma posição estratégica nas antigas rotas de comércio e troca de mercadorias. Além do comércio, os moradores de Jericó praticavam a agricultura, especialmente o cultivo de cereais, e criavam animais que os auxiliavam nas atividades cotidianas.

Vista da cidade de Jericó, na Cisjordânia, em 2024.

NÃO ESCREVA

• No caderno, relacione corretamente os termos às afirmações.

Clã Muralha Skara Brae Jericó

a) Cidade muito antiga onde foram encontradas estruturas de defesa feitas com pedras.

b) Grupo formado pela união de várias famílias com laços de parentesco.

c) Aldeia preservada, localizada ao norte da Escócia, com casas feitas de pedra.

d) Construção feita para proteger a cidade de possíveis ataques. a) Jericó; b) Clã; c) Skara Brae; d) Muralha.

Texto de apoio

Skara Brae é, essencialmente, uma aldeia do neolítico. Sua construção e existência se localizam entre os anos de 3000 e 2500 antes da Era Comum. No mesmo período em que se revelava o assentamento neolítico nas Órcades, na Palestina, uma arqueóloga da Universidade de Cambridge obtinha resultados igualmente surpreendentes […]. Trabalhando no final da década de 1920 na região do Monte Carmelo, Dorothy Garrod descobriu o que passou a ser conhecida como “cultura natufiana”

30/09/25 18:54

[…], responsável pela criação da cidade de Jericó, a qual, ainda hoje, disputa o posto de cidade mais antiga do mundo […]. Disputa, pois aproximadamente duas décadas depois, em 1958, na Anatólia, Turquia, outro arqueólogo britânico, James Mellaart, descobriu outro assentamento impressionante, o qual passou a ser conhecido como Çatalhöyük […]. A Jericó e Çatalhöyük se juntou, ainda, Abu Hureyra, outra cidade milenar do neolítico no “crescente fértil” […].

[…] Independentemente da conceituação dos arqueólogos, todos esses assentamentos testemunham o surgimento do urbano.

[…]

Cidade não pode ser empregada como balizamento espacial […]. Excetuando temas de ordem burocrática, fiscal, administrativa — e ainda assim com ressalvas — a cidade não implica em barreiras, em muralhas. A cidade é coisa distinta do ente legal que lhe recobre, que lhe dá natureza jurídica, burocrática — o município, a administração —; a cidade é um fato cultural, não legal, embora a dimensão legal também a componha. Vale lembrar, recuperando as pesquisas em Skara Brae, Abu Hureyra e Jericó, que o fenômeno urbano, o nascimento da cidade, precede a criação de seus aparatos e ferramentas administrativas e jurídicas.

SILVA, Rodrigo. Cidade documento: as cidades como fontes para a escrita da história. Resgate — Revista Interdisciplinar de Cultura, v. 25, n. 1 [33], p. 159-178, jan./jun. 2017. p. 160-161, 171. Disponível em: https:// periodicos.sbu.unicamp.br/ ojs/index.php/resgate/article/ view/8647489/16643. Acesso em: 23 set. 2025.

BNCC

(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.

(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.

ENCAMINHAMENTO

Conversar com os estudantes sobre algumas ideias que já tenham sobre a China, perguntando, por exemplo: o que vocês sabem sobre a China? Vocês sabem onde ela fica? O que vocês imaginam quando falamos em China? Essas questões ajudam a retomar o conhecimento prévio dos estudantes e prepará-los para o conteúdo a ser explorado.

Desafiar os estudantes a refletir sobre a vida nas primeiras cidades na China antiga. Para isso, fazer questões como: por que os antigos construíam muros ao redor das cidades? Por que criar uma forma de escrita comum era importante?

POVOS ANTIGOS

As transformações relacionadas à organização dos diferentes povos e o surgimento das primeiras civilizações não ocorreram na mesma época em todos os lugares, nem da mesma maneira. Vamos conhecer alguns exemplos.

Povos da China

Há milhares de anos, muitos grupos humanos viviam no território onde hoje está localizada a China. Entre os anos 7000 a.C. e 5000 a.C., algumas comunidades se formaram nas margens do rio Huang-Ho, também chamado de rio Amarelo. Esse rio era muito importante para a agricultura. Os primeiros moradores da região viviam da agricultura, plantando alimentos como repolho, milheto e arroz, e criavam animais como porcos, bois e galinhas.

Com o tempo, a população foi aumentando, e as pessoas começaram a construir casas próximas umas das outras. Esses grupos passaram a trocar entre si diversos produtos, principalmente os excedentes da produção agrícola.

Os povoados foram crescendo, formando reinos que tinham regras próprias e eram liderados por um chefe responsável por administrar grandes áreas. Estudiosos afirmam que, por volta de 1600 a.C., uma comunidade chamada Shang começou a se destacar e unificou os diversos reinos que existiam na região. Era o início do período dinástico na China.

Dinastia: neste caso, sucessão de reis de uma mesma família.

Rio Amarelo, na cidade de Lanzhou, na China, em 2024.

Atividade

Separar os estudantes em grupos para que façam a leitura compartilhada do texto. Incentivar os grupos a sublinharem trechos que confirmem ou refutem suas hipóteses iniciais. Em seguida, propor que preencham um quadro com três colunas: Descobrimos que…, Ainda queremos saber… e Onde podemos procurar mais informações…. Orientar os estudantes a registrar no caderno os principais avanços da dinastia Shang. Comentar que foi nessa época que houve a padronização da moeda, ou seja, os moradores do reino passaram a usar o mesmo tipo de moeda, e que essa padronização contribuiu para o crescimento do comércio. Finalizar com uma discussão, com base na questão: quais dessas invenções e dessas práticas continuamos usando até hoje? Promover, dessa forma, uma reflexão sobre as mudanças e as permanências das culturas antigas no mundo atual.

1 Por que o rio Amarelo foi importante para as primeiras comunidades que viviam na atual China?

2. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

2 Existe algum rio em seu município ou região? Ele é importante para o local? Converse com os colegas e o professor.

1. Porque suas águas ajudavam na agricultura, tornando a terra fértil para o cultivo de alimentos como repolho, milheto e arroz. O rio também possibilitava que os moradores criassem animais e sustentassem suas comunidades.

2. Espera-se que os estudantes identifiquem algum rio no município ou na região e expliquem sua importância, como fornecimento de água, uso na agricultura, transporte, pesca ou influência na fundação da cidade.

As primeiras cidades da China eram cercadas por muros e portões para evitar a invasão de povos inimigos. Também eram construídas torres altas que serviam como pontos de observação. Desses locais, era possível perceber de longe se algum perigo se aproximava e avisar os moradores a tempo.

Durante o período em que a família Shang governou a China, ocorreram muitas mudanças importantes, pois os governantes dessa dinastia permaneceram no poder por mais de 500 anos. Ao longo desse período, o governo se tornou centralizado, com um sistema político organizado hierarquicamente. Havia diversos níveis de hierarquia, de funções e de empregos especializados, que eram transmitidos entre as gerações das mesmas famílias.

Hierarquia: forma de organizar por ordem de importância, poder ou autoridade.

Eles também criaram uma forma de escrita padrão, o que facilitou a comunicação entre os povos da região. A escrita fortaleceu ainda mais o governo, pois possibilitou uma administração mais eficiente e de maior alcance.

Outra mudança importante foi o desenvolvimento do bronze, que aperfeiçoou a fabricação de ferramentas, armas e objetos domésticos. A produção de seda aumentou, com tecidos sendo vendidos em áreas cada vez mais distantes. Também houve grande transformação na produção de cerâmica, que passou a ser feita em fornos de alta temperatura, resultando em peças mais resistentes.

Recipiente em bronze utilizado para cozinhar e ofertar alimentos aos ancestrais, produzido durante a dinastia Shang, entre 3 mil e 4 mil anos atrás.

Texto de apoio

Sabemos que, tanto em Xia quanto em Shang, a família reinante recorria a elaborados […] rituais […], especialmente os rituais de xamanismo, mediante os quais um sacerdote (ou xamã), muitas vezes o próprio governante, se comunicaria com os espíritos dos ancestrais para se assegurar de sua ajuda e orientação. Nessa função, o xamã seria ajudado por certos animais tidos como possuidores de uma relação totêmica com os ancestrais. Nos vasos de bronze rituais de Shang, eles

30/09/25 19:25

eram representados por desenhos de animais, em especial pelas máscaras bilaterais […]. Por meio da prática do culto religioso aos ancestrais, os governantes locais legitimavam sua autoridade. Alguns deles tornaram-se senhores de grupos e cidades, e houve a rivalidade de grupo com grupo, assim como de uma região com outra, até o surgimento de uma única dinastia governante em uma área definida. Uma vez iniciado o processo, a expansão da autoridade do Estado englobaria

assentamentos ainda no estágio neolítico da cultura da Idade do pré-Bronze. As armas de bronze teriam ajudado, e quanto a guerra, sabemos que a dinastia Shang tardia, pouco depois de 1200 a.C., empregava o carro de combate de dois cavalos que fortalecera os conquistadores da Ásia Ocidental desde 1500 a.C. aproximadamente. […] Além da guerra, Xia e Shang também expandiram seu domínio por meio da construção de novas cidades. Estas não resultavam de um crescimento desordenado causado pelo comércio ou pela migração de famílias individuais, mas eram planejadas e criadas por governantes locais. Um rei poderia, por exemplo, decretar a construção de uma cidade em uma região em que se pretendesse estabelecer uma atividade agrícola, e parte da população de uma cidade seria selecionada e despachada para cumprir essa tarefa.

FAIRBANK, John King; GOLDMAN, Merle. China: uma nova história. Tradução: Marisa Motta. Porto Alegre: L&PM, 2006. p. 52-53.

BNCC

(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.

(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.

(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar o trabalho com esta dupla de páginas fazendo perguntas como: por que vocês acham que os rios eram tão importantes para os povos antigos? O que acontecia quando povos entravam em guerra? O que é o Código de Hamurabi? Incentivar os estudantes a retomar aprendizados ou a levantar hipóteses. Essas questões ajudam na sondagem de conhecimentos prévios.

Propor a leitura coletiva do texto, parando em pontos importantes para destacar as transformações ocorridas com os povos da Mesopotâmia, como invenção da escrita e a criação de leis. Comentar que o Código de Hamurabi é considerado um dos conjuntos de leis escritas mais antigos da História. Depois da leitura, fazer um quadro na lousa com três colunas: Como era o trabalho, Como eram as leis e O que acontecia após as guerras. Essa atividade ajuda a organizar as informações e facilita a compreensão das relações sociais e políticas na Mesopotâmia. Propor uma roda de conversa com a questão: vocês acham justo que um povo tenha que

Os mesopotâmicos

Há cerca de 9 mil anos, vários povos começaram a ocupar os vales dos rios Tigre e Eufrates, formando os povos da Mesopotâmia. Esses grupos aprenderam a construir diques para controlar as águas dos rios, o que ajudava a evitar inundações e a irrigar suas plantações.

Com isso, esses povos desenvolveram a agricultura, a criação de animais e passaram a produzir objetos artesanais, como tecidos. Eles também organizaram rotas de comércio, tanto pelos rios quanto por terra.

O Crescente Fértil é a região onde surgiram as primeiras civilizações de que se tem conhecimento. A Mesopotâmia é a região que abrigou as populações mais antigas.

Elaborado com base em: DUBY, Georges. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2011. p. 5; HISTORY of Mesopotamia. Britannica, 23 ago. 2025. Disponível em: https:// www.britannica.com/place/ Mesopotamia-historical -region-Asia. Acesso em: 14 ago. 2025.

A maior parte da população era formada por camponeses que trabalhavam na lavoura. No entanto, também havia pessoas escravizadas. Isso acontecia principalmente em dois casos: quando um povo era derrotado em uma guerra ou quando alguém contraía dívidas que não conseguia pagar.

Os mesopotâmicos inventaram alguns sistemas de escrita. O mais importante foi o da escrita cuneiforme, inventada pelos sumérios, que foi decifrada por pesquisadores no século 19. Descobriu-se, dessa forma, como os mesopotâmicos registravam suas atividades e seu comércio.

abandonar sua cultura depois de ser derrotado em uma guerra? Dessa forma, incentivar a empatia e o respeito às diferenças.

Sugestão para o professor

REDE, Marcelo. A Mesopotâmia. 2 ed. São Paulo: Saraiva, 2014.

Obra que aborda diferentes aspectos da história da Mesopotâmia por meio da análise de documentos históricos.

Babilônios

Há cerca de 3800 anos, os babilônios, que viviam na cidade da Babilônia, dominaram outras cidades e povos da Mesopotâmia. O rei Hamurabi decidiu criar um conjunto de leis para unificar todos esses grupos, já que cada cidade tinha suas próprias regras e costumes. Esse conjunto de leis ficou conhecido como Código de Hamurabi.

O código era composto de 281 leis que tratavam do direito de família, da regulação profissional, comercial, agrícola e administrativa, entre outros assuntos. Essas leis estabeleciam regras e punições caso fossem descumpridas. O código foi gravado em uma grande pedra e ficava exposto para a população.

O rei Hamurabi governou até 1750 a.C., quando os babilônios foram atacados por diversos povos e acabaram sendo dominados pelos assírios. Quando havia conflitos entre povos vizinhos, o grupo derrotado podia perder diversos elementos de sua cultura. Isso ocorria porque era obrigado a seguir as leis e os costumes do povo que venceu.

representada no topo da pedra. A peça está exposta no Museu do Louvre, em Paris, na França.

Os assírios, por exemplo, que conquistaram a Mesopotâmia, tinham o costume de deslocar os povos conquistados de suas terras e levá-los para regiões distantes. Nesses novos locais, os conquistados eram obrigados a viver de acordo com os costumes dos assírios.

1 Volte ao texto e ao mapa da página anterior e responda: onde estava localizada a Mesopotâmia?

1. Entre os rios Tigre e Eufrates.

2 O que os pesquisadores descobriram quando conseguiram decifrar a escrita cuneiforme?

2. Que os mesopotâmicos registravam suas atividades e seu comércio.

3 Explique por que Hamurabi criou um código de leis.

3. Para unificar os grupos que estavam sob o comando de seu império com as mesmas regras.

4 O que acontecia com os povos conquistados pelos assírios? Como isso afetava a cultura desses grupos?

4. Os assírios deslocavam os povos conquistados de suas terras para regiões distantes, obrigando-os a seguir seus costumes e leis. Isso fazia com que os conquistados perdessem diversos elementos de sua própria cultura.

Atividades

1. Orientar a leitura do mapa, auxiliando os estudantes na localização da Mesopotâmia entre os rios Tigre e Eufrates. Se considerar oportuno, utilizar um mapa recente e apontar que a localização da Mesopotâmia corresponde atualmente a partes dos territórios de alguns países do Oriente Médio, como o Iraque e a Síria.

2. Retomar os estudos sobre a importância do desenvolvimento da escrita realizados na unidade anterior.

3. Para ampliar a análise e aproximar o con-

51

30/09/25 19:25

teúdo da realidade dos estudantes, pode-se organizar uma roda de conversa e incentivar uma reflexão sobre a importância atual das leis para a organização da sociedade. Explicar que, às vezes, as punições do Código de Hamurabi eram muito rigorosas e estabelecer uma comparação simples com nossas regras atuais. Em seguida, incentivar os estudantes a expressar seus argumentos, valorizando o respeito aos direitos humanos. Essa atividade pode prepará-los para os conteúdos da unidade 4.

4. Incentivar os estudantes a reconhecer a importância da preservação de diferentes culturas, compreendendo que, ao longo da História, muitos povos sofreram perdas culturais devido a guerras e dominações.

Texto de apoio

O que conhecemos hoje como Código de Hamurabi é uma coleção de leis escritas em uma laje de pedra de diorito negra. Esse código […] estabelece um padrão notável de leis que regulavam a vida cotidiana, o comércio, as relações familiares e diversos outros aspectos da vida comum no império babilônico.

A criação do Código de Hamurabi representou um marco na história legal da humanidade, pois foi uma das primeiras tentativas registradas de codificar leis para governar uma sociedade. […]

Embora os tempos tenham mudado drasticamente desde a época de Hamurabi, seu Código deixou um legado duradouro que ressoa até os dias atuais. […] A ideia de que a lei deve ser escrita e acessível a todos é uma herança que Hamurabi deixou para o mundo.

CÓDIGO de Hamurabi: As leis de Manu (Capítulos VIII e IX): Leis das doze tábuas (Fragmentos). Organização: Jair Lot Vieira. Tradução: Edson Bini. São Paulo: Edipro, 2006. E-Book

ENCAMINHAMENTO

Organizar a aula em três momentos: exploração, construção e expressão.

No início da aula, trabalhar a localização geográfica do Egito. Pedir aos estudantes que retomem o mapa da página 50 e que localizem o rio Nilo. Destacar a importância do rio para o surgimento das cidades egípcias, promovendo a integração com conhecimentos de Geografia. Fazer uma breve conversa guiada perguntando, por exemplo: como vocês acham que o rio Nilo ajudava as pessoas a viver naquele lugar?

Nesse momento de exploração é importante retomar atividades de descrição das imagens, de modo que os estudantes retirem informações delas.

No segundo momento, propor uma atividade em grupos. Pedir aos estudantes que cada grupo fique responsável pela leitura completa do texto, mas que cada um leia e destaque as principais informações sobre um tema: o trabalho, o faraó, a escrita, as mulheres, a agricultura ou o comércio. Depois, os grupos devem compartilhar oralmente o que aprenderam. Anotar os principais pontos na lousa para a turma construir uma aprendizagem coletiva.

No terceiro momento, propor uma atividade de expressão artística. Cada estudante poderá elaborar um desenho, uma canção ou uma encenação representando algum aspecto da sociedade egípcia (como a figura de Hatshepsut, as pirâmides, a escrita com hieróglifos ou o comércio no rio Nilo). Essa atividade pode ser desenvolvida de forma interdisciplinar com Arte.

Os egípcios

Os egípcios se organizaram em torno do rio Nilo há mais de 6 mil anos. Eles aprenderam a canalizar as águas do rio para irrigar suas plantações e facilitar a criação de animais. Também construíam diques para proteger as plantações durante as cheias. Suas primeiras cidades foram formadas há mais de 5 mil anos.

Dique: barragem construída para evitar a invasão de águas de rios e mares.

já que o clima da região é desértico.

O governante egípcio era chamado de faraó. Ele e seus funcionários cobravam tributos, administravam a produção agrícola, a distribuição de alimentos e eram responsáveis pela segurança da população e por construções como pirâmides e templos.

O sistema de escrita dos egípcios era baseado em símbolos denominados hieróglifos, que foram decifrados por estudiosos no século 19. Por isso, atualmente podemos conhecer melhor esse povo antigo.

Sugestão para o professor

BAKOS, Margaret Marchiori. Fatos e mitos do antigo Egito. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2014.

Livro que aborda aspectos da cultura e das tradições do Egito antigo e que pode subsidiar o trabalho com esse tema em sala de aula.

Sabemos, por exemplo, que havia uma grande divisão do trabalho. A maior parte da população era camponesa ou trabalhava em grandes construções. Os artesãos fabricavam tecidos, utensílios e ferramentas. Havia também pessoas escravizadas, que eram prisioneiras de guerra ou indivíduos que perderam a liberdade por dívidas. Elas trabalhavam nas lavouras, nas construções, em afazeres domésticos e como artesãos.

As mulheres egípcias tinham influência na sociedade. Elas podiam exercer diversas profissões e praticar o comércio. Algumas chegaram a exercer o poder, como a rainha Hatshepsut. Seu nome significa “a mais importante das nobres damas”.

Hatshepsut governou há cerca de 3500 anos e ficou conhecida por ser uma faraó inteligente e habilidosa. Como outros faraós, ela também foi comandante militar e liderou tropas para proteger as fronteiras do Egito. No entanto, depois de garantir a segurança de seu povo, ela preferiu manter a paz.

Em vez de guerras, Hatshepsut usou a diplomacia e o comércio para mostrar a força do seu governo. Durante seu reinado, o Egito trocava produtos com outros povos, como joias (anéis de ouro e pulseiras, por exemplo), miçangas, pedras preciosas, madeira, marfim, peles de animais e até armas de metal. Seu reinado marcou uma etapa de grande desenvolvimento do Egito.

Diplomacia: modo de resolver problemas e fazer acordos entre povos ou países por meio de conversas e negociações.

Escultura da rainha Hatshepsut, que se encontra em Deir el-Bahari, um complexo de sepulturas e templos mortuários dos antigos egípcios que fica próximo a Luxor, no Egito.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Explique a importância do reinado de Hatshepsut para o Egito.

1. A faraó trouxe paz para o Egito, desenvolveu o comércio e manteve relações pacíficas com outros povos.

2 Você conhece mulheres que ocupam cargos de liderança atualmente? Quem são elas e por que você acha que esse papel é importante? Converse com os colegas e o professor

2. Respostas pessoais.

Atividade

2. É provável que os estudantes respondam que conhecem mulheres na liderança em diferentes funções, como diretora de escola, chefe de limpeza, empresária, atuando em cargos públicos etc. É importante que eles argumentem sobre a importância na igualdade de oportunidades em todas os níveis: na vida política, econômica e pública.

Texto de apoio

30/09/25 19:25 53

Seu nome era Hatshepsut, que significa “a mais importante das nobres damas”. Ela era uma princesa real, filha da rainha Amósis e do rei Tutemés I, um general famoso por lendárias batalhas militares.

O casal não tinha um herdeiro homem, mas havia uma opção aceitável: o príncipe Tutemés, filho de uma respeitada rainha secundária.

Para proteger a linhagem real, o rei ordenou que Hatshepsut e o príncipe se casassem. Quando Tutemés I “descansou da vida”, os [meios-irmãos] herdaram o trono.

Entretanto, cerca de três anos após a coroação, Tutemés II adoeceu e morreu, e o único sucessor homem disponível era o filho pequeno de uma mulher de nível mais baixo de seu harém.

Embora não fosse incomum que mães assumissem o poder se os faraós fossem muito novos para governar, a de Tutemés III não tinha preparação para isso.

Então Hatshepsut, a rainha viúva, tornou-se regente em nome do seu enteado ou sobrinho. […]

Anos depois, por algum motivo desconhecido, Hatshepsut tornou-se faraó.

[…]

Imagens e hieróglifos, indicam que Hatshepsut não só assumiu o trono como o fez de forma magistral.

[…]

Como outros faraós, Hatshepsut foi uma comandante militar, liderando as tropas em pelo menos duas ocasiões. Os textos a descrevem como uma conquistadora: “Aquela que sairá vitoriosa, ardendo contra seus inimigos”. No entanto, esse não foi seu papel mais proeminente.

Embora ela tenha defendido as fronteiras, logo após chegar ao trono, seu reinado foi pacífico e reafirmou o poder egípcio com outras armas: a diplomacia e o desenvolvimento do comércio internacional […].

VENTURA, Dalia. O mistério de Hatshepsut, a faraó ‘apagada da história’. BBC Brasil, 23 set. 2020. Disponível em: https:// www.bbc.com/portuguese/ geral-54244549. Acesso em: 23 jul. 2025.

BNCC

(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.

(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.

(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos antigos.

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes na leitura do texto proposto na seção. Durante a leitura, pedir que observem a fotografia das pirâmides de Gizé reproduzida na página 55. É fundamental que eles relacionem a descrição textual com a imagem das pirâmides. Indicar aos estudantes a leitura do livro O Egito antigo, de Aude Gros de Beler, obra de onde o trecho foi retirado.

Sugestão para os estudantes

BROIDA, Marian. Egito antigo e Mesopotâmia para crianças. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.

Livro divertido e educativo sobre os povos do Egito antigo e da Mesopotâmia.

VAMOS

VAMOS LER

As pirâmides do Egito

Ver orientações no Encaminhamento

Você já ouviu falar das pirâmides do Egito? Elas são construções enormes e muito antigas, feitas há milhares de anos! Leia a seguir um texto que trata desse assunto.

No Planalto de Gizé elevam-se três enormes pirâmides […]. Elas pertenceram a Quéops, Quéfren e Miquerinos, três faraós […]. Foram construídas, portanto, há mais de 4500 anos e ainda estão em perfeito estado de conservação.

Miniatura da capa do livro O Egito antigo: passo a passo

As pirâmides eram túmulos dos faraós. Mas não de todos os faraós do Egito […]. Na verdade, os reis utilizaram a pirâmide como local de sepultamento somente até […] (c. 1750 a.C.). Depois disso, passaram a usar tumbas escavadas no rochedo. A vantagem desse novo tipo de sepultura era que não chamava tanto a atenção dos ladrões! Por que ser enterrado dentro de uma pirâmide?

Os faraós falavam assim de suas pirâmides: “A escada para ver os deuses foi instalada perto de mim”. Para compreender essa frase é preciso saber que, para os egípcios, o faraó era o filho dos deuses e o representante deles na Terra. Ao morrer, ele se unia ao pai, o Sol. […] A pirâmide deve ser considerada, portanto, a representação simbólica dessa escada em direção ao Sol. BELER, Aude Gros de. O Egito antigo: passo a passo. Ilustrações: Aurélien Débat. São Paulo: Claro Enigma, 2016. p. 62.

1 Por que os faraós deixaram de usar as pirâmides como lugar de sepultamento?

1. Porque as pirâmides chamavam muita atenção e podiam ser invadidas por ladrões. Por isso, os faraós passaram a usar túmulos escavados nas rochas, que eram mais escondidos.

2 Explique por que os egípcios consideravam as pirâmides uma “escada para os deuses”.

2. Porque os egípcios acreditavam que, ao morrer, o faraó subia até o Sol para se unir aos deuses, e a pirâmide simbolizava essa subida.

Como as pirâmides do Egito foram construídas?

Ver orientações no Encaminhamento

Observe a imagem e responda às questões.

Pirâmides de Gizé, no Egito, em 2025.

1 O que a imagem representa?

1. As pirâmides do Planalto de Gizé, no Egito.

2 Qual era a função desses monumentos?

2. Elas serviam como túmulos para os faraós.

3 A quem pertenciam esses monumentos?

3. Quéops, Quéfren e Miquerinos.

4. Simbolizavam uma escada para o Sol, mostrando o caminho do faraó para se unir aos deuses após a morte.

4 O que esses monumentos representavam para os egípcios?

5 Esses monumentos podem ser considerados fontes históricas? Justifique.

Texto de apoio Associadas às forças místicas, sobrenaturais, que estão além da compreensão humana em geral — segundo alguns, acessíveis apenas aos “iniciados” na magia –, pirâmides sempre suscitaram grande interesse entre as pessoas, muito mais que os sarcófagos. Entretanto, ambos possuem as mesmas características simbólicas, atingindo o mesmo fim. No aspecto psicológico, a tumba, por ser domicílio da morte, é também local de descanso eterno — o “sono da morte” — seguro, por ser impenetrável, e de renascimento, pois a pessoa que ali jaz será sempre lembrada pelos que visitarem o monumento funerário.

6 A construção das pirâmides do Egito sempre foi um grande mistério, pois elas foram feitas com enormes blocos de pedra que tiveram de ser deslocados por quilômetros no meio do deserto. Pesquisas recentes têm levantado novas hipóteses para explicar como isso foi possível. Tendo isso em vista, reúna-se com um colega e faça o que se pede a seguir

a) Co m a supervisão de um adulto, pesquisem em sites confiáveis da internet quais são essas novas descobertas.

b) Conversem entre si para compreender as hipóteses levantadas pelos pesquisadores.

c) Apresentem suas conclusões para o restante da turma e ouçam as explicações dos colegas.

d) Redijam um texto explicando as hipóteses levantadas pelas pesquisas recentes.

5. Resposta pessoal. 6. Produção pessoal.

Atividades

5. Espera-se que os estudantes respondam que sim. Essas construções foram feitas há milhares de anos e ajudam os historiadores a entender como os egípcios viviam, quais eram suas crenças, como construíam seus monumentos e como tratavam os faraós. As pirâmides guardam informações sobre a cultura, a religião e a organização da sociedade do Egito antigo; portanto, são importantes fontes históricas.

6. Orientar os estudantes a fazer a pesquisa virtual com a ajuda e a supervisão de um adulto. Explicar que é importante que pesquisem em sites de museus, de universidades ou sites que disponibilizam as fontes consultadas. Pedir que consultem em diferentes fontes e ler o que outros pesquisadores dizem sobre o mesmo assunto. Assim, é possível que eles compreendam como o historiador trabalha com seus objetos de estudo.

Pirâmides e sarcófagos indicam a morada dos mortos, o descanso final, sendo também uma forma de perpetuar a memória do morto, eternizada no suntuoso túmulo de pedra. Os egípcios mantinham uma relação especial com esses símbolos, e as construções representavam a tão buscada imortalidade. Usadas como tumbas por faraós e pela aristocracia do Egito antigo, as pirâmides foram construídas, particularmente, do Antigo ao Médio Império, dando lugar, nos períodos seguintes, a túmulos mais seguros.

A opção por esse formato em particular está vinculada às crenças da antiga religião egípcia. Misticamente, pirâmides simbolizavam: colina primordial; caminho para o céu; ponto de encontro entre o espiritual e o racional; desejo de eternidade; monte funerário; raios de sol; morada do Ka, a alma terrestre.

BAKOS, Margaret (org.). Egiptomania: o Egito no Brasil. São Paulo: Paris Editorial, 2004. p. 46-47.

ENCAMINHAMENTO

Fazer uma sondagem dos conhecimentos prévios dos estudantes com questões como: vocês conhecem algum povo antigo da América do Sul? O que vocês acham que é necessário para um povo construir uma cidade? Destacar as principais características do povo de Caral: a organização familiar com liderança comunitária, as atividades econômicas com base na pesca, na agricultura e no comércio, além das construções adaptadas ao ambiente. Pedir aos estudantes que observem o mapa e que localizem o Peru e o sítio arqueológico de Caral, no vale do rio Supe.

Sugestão para os estudantes

A CIVILIZAÇÃO Caral (Norte Chico) - A Primeira Civilização Americana? Publicado por: História Geral. 2024. 1 vídeo (ca. 12 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=aYiLH35P6uQ.

Acesso em: 24 set. 2025.

O vídeo apresenta informações sobre os povos de Caral, destacando seu legado para sociedades posteriores.

Atividade complementar

Pedir aos estudantes que, em grupos, pesquisem sítios arqueológicos existentes no no Brasil ou em outros países da América do Sul e que escolham um deles para aprofundar a pesquisa. Orientá-los a descobrir por que esse local foi reconhecido como sítio arqueológico e a importância desse reconhecimento. Os estudantes podem compartilhar os dados obtidos em uma roda de conversa.

Povos de Caral

Há cerca de 5 mil anos, no vale do rio Supe, onde atualmente está localizado o Peru, surgiu uma das civilizações mais antigas das Américas: os povos de Caral. Esses povos viviam da pesca, da agricultura e do comércio, organizando-se em famílias chefiadas por líderes que cuidavam da vida em comunidade e das decisões do grupo.

A principal cidade desses povos é conhecida como Caral, que funcionava como o centro das atividades de comércio.

SONIA VAZ

Ao longo do tempo, vários assentamentos foram se formando ao redor da cidade de Caral, que atraía pessoas devido ao grande fluxo comercial. Comerciantes negociavam produtos entre si, como algodão, peixes e outros alimentos. Essas trocas também aconteciam com povos de diversas regiões, como os Andes e a Amazônia.

Os povos de Caral desenvolveram técnicas muito avançadas. Construíram pirâmides, praças, moradias e espaços dedicados a cerimônias religiosas. As construções eram feitas com materiais e métodos que as tornavam resistentes a terremotos, como a técnica de pau a pique.

Elaborado com base em: UNESCO. Sacred City of Caral-Supe, c2025. Disponível em: https://whc.unesco.org/en/list/1269/. Acesso em: 14 ago. 2025. Pau a pique: técnica antiga de construção que utiliza uma estrutura de madeira ou bambu preenchida com barro. Quando seca, a parede de pau a pique fica muito resistente.

O que e como avaliar

Pedir aos estudantes que organizem um quadro comparativo dos povos antigos estudados no capítulo: povos da China, mesopotâmicos e babilônios, os egípcios e os povos do Caral. Para cada um deles, deve-se indicar a localização, as formas de trabalho, além de algum elemento cultural ou invenção que tenha chamado a atenção. A atividade pode ser feita em grupos, de modo que cada um consiga realizá-la de acordo com suas pos-

sibilidades. Garantir que todos participem, promovendo a divisão de tarefas e incentivando o debate e a troca de informações entre os integrantes do grupo. Finalizar com uma roda de conversa para que os grupos compartilhem suas produções. Dessa forma, pode-se avaliar o aprendizado da turma não apenas pelo quadro comparativo, mas também pela argumentação, cooperação e reflexão sobre os povos estudados.

Esses povos também criaram sistemas de dutos e canais de irrigação que levavam água até as plantações e moradias, servindo também para a sobrevivência dos animais. Para garantir o armazenamento da água, construíram reservatórios chamados puquios , que eram usados para conservar esse recurso essencial no dia a dia.

Os povos de Caral eram artesãos muito habilidosos. Eles produziam tecidos com fibras vegetais, adornos com penas e conchas, além de instrumentos musicais feitos com ossos de animais, como o condor. Pesquisas indicam que, mesmo sem viver em cidades muradas, há indícios de que esses povos possuíam armas e talvez até um exército organizado.

Em 2009, a Unesco reconheceu a importância de Caral e declarou a cidade como Patrimônio Cultural da Humanidade, destacando sua grande contribuição para a história das civilizações americanas.

• Copie as frases no caderno e escreva, à frente delas, V para a frase verdadeira e F para a frase falsa

Resposta: V, F, V, F.

a) A cidade de Caral foi construída há cerca de 5 mil anos no território que hoje corresponde ao Peru.

b) O povo de Caral vivia apenas da pesca e não se relacionava com outras regiões.

c) As construções de Caral eram feitas com técnicas resistentes a terremotos.

d) O povo de Caral construía grandes muralhas para se proteger de inimigos.

Texto de apoio

Na América pré-colombiana, muito antes dos incas, maias e astecas, o litoral árido do Peru era o lar do povo caral, uma das sociedades mais antigas e pacíficas do mundo.

Seu principal assentamento de Caral-Supe é considerado o berço da civilização no continente americano, reconhecido pela Unesco desde 2009. Ele floresceu 5 mil anos atrás, simultaneamente com os primeiros centros urbanos do Egito e da Mesopotâmia, no outro lado do mundo.

30/09/25 19:26

[…] Mas, ao contrário das suas contemporâneas do Velho Mundo, a cidade de Caral não tinha muralhas defensivas e os pesquisadores não encontraram evidências de armas.

Quando [a arqueóloga peruana Ruth] Shady começou a escavar Caral, em 1994, ela descobriu uma sociedade baseada no comércio, na música, em rituais e no consenso.

[…] A posição estratégica do vale do Supe ligava o litoral do Pacífico aos vales férteis dos Andes e à distante floresta

amazônica, criando uma rede de intercâmbios culturais e comerciais.

O povo caral cultivava algodão, batata-doce, abóbora, frutas e pimenta, que eram trocados por minérios das montanhas e por macacos-de-cheiro e araras da Amazônia, que se tornavam animais de estimação. Ao longo do litoral, eles coletavam mariscos, algas marinhas e peixes.

“Eles mantinham relacionamentos interculturais com pessoas da floresta, das montanhas e mais distantes, do Equador e da Bolívia, mas sempre de forma pacífica” […]. Já os incas, maias e astecas eram Estados militaristas, que costumavam travar longas campanhas contra grupos vizinhos.

JASPER, Heather. A recém-descoberta cidade desértica no Peru que está reescrevendo a história das Américas. BBC Brasil, 17 set. 2025. Disponível em: https://www. bbc.com/portuguese/articles/ c0ezqr047rno. Acesso em: 24 set. 2025.

BNCC

(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.

(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.

(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos antigos.

ENCAMINHAMENTO

Organizar uma roda de conversa e fazer a leitura das imagens da dupla de páginas com os estudantes. Incentivá-los a reparar na posição das mãos da estátua em oração e a pirâmide usada em cerimônias religiosas. Em seguida, propor uma reflexão sobre a importância das crenças religiosas para diferentes grupos humanos, por meio de questões como: em que situações as pessoas buscam proteção ou fazem orações nos dias de hoje? Você acha que, no passado, as pessoas também buscavam respostas na natureza ou nos deuses? Essas questões ajudarão a estabelecer uma ponte entre o presente e as experiências religiosas dos povos antigos. Destacar o papel da religiosidade nas decisões políticas, sociais e econômicas dos povos antigos. Mostrar como, para muitos desses povos, os líderes podiam ser, ao mesmo tempo, chefes religiosos, militares e políticos, e que os centros religiosos funcionavam como locais de encontro e organização da vida coletiva.

MODOS DE GOVERNAR E RELIGIÃO

Com o crescimento dos grupos humanos e das cidades, as sociedades criaram formas de organizar a vida coletiva. Surgiram, então, os primeiros Estados: estruturas de governo lideradas por uma pessoa ou um grupo de pessoas que elaboravam as leis, se ocupavam da justiça, da cobrança de impostos e da convivência entre as pessoas.

Porém, nem todos os povos antigos formaram estados. Isso porque eles não desenvolveram culturas, leis e modos de governar iguais. Os governos podiam funcionar de maneiras diferentes, assim como os costumes, as leis e a religião. Vamos conhecer como isso ocorreu em alguns povos.

O poder e a religião

Entre alguns povos antigos, o chefe podia exercer, ao mesmo tempo, liderança militar, política e religiosa. Em outros povos, essas funções poderiam estar separadas. No entanto, a religiosidade fazia parte da organização social em todos eles.

Os calendários indicavam a época das festas religiosas, e as regras que todos seguiam no dia a dia eram determinadas pelas crenças religio sas. Muitos povos antigos acreditavam que ha via divindades nos mais variados elementos da natureza, como os rios, as árvores e o solo. As sim como hoje em dia, altares e templos eram construídos para cultuar e homenagear essas divindades e também para lhes pedir proteção e boas colheitas.

Divindade: ser divino, o próprio Deus. Cultuar: adorar, venerar, idolatrar.

Escultura de Itur-Shamagen, governante da cidade de Mari, na Mesopotâmia, em posição de oração. Seu governo ocorreu por volta de 2500 a.C. A escultura foi encontrada na cidade de Tel Hariri, na Síria, onde se localizava a antiga cidade de Mari.

Os lugares dedicados a cerimônias religiosas se tornavam centros de atividades e convivência. Muitas cidades se desenvolveram em torno desses centros e se tornaram espaços importantes para a cultura de cada povo. Um exemplo são os povos de Caral, estudados no capítulo anterior, que também tinham seus lugares sagrados. No altar circular da cidade, as autoridades religiosas faziam oferendas às divindades que protegiam a população. Elas acreditavam que havia um diálogo com essas divindades, que poderiam, por exemplo, “mostrar” se ocorreria chuva para as plantações. Os cientistas que estudaram o sítio arqueológico de Caral afirmam que há sete altares sagrados na cidade.

1 Qual era a importância da religião para a organização social dos povos antigos?

1. Ver orientações no Encaminhamento

2 Por que as oferendas eram importantes para a cidade de Caral?

2. Ver orientações no Encaminhamento

Ruínas da antiga cidade de Teotihuacán com a Pirâmide da Lua ao fundo, no México, em 2025. Construída há cerca de 2 mil anos pelos povos que habitavam o atual México, a pirâmide era usada em cerimônias religiosas dedicadas à Deusa Mãe, uma divindade associada à água, à fertilidade e à criação.

Atividades

1. A religião era muito importante, pois fazia parte da organização da vida em grupo. As crenças religiosas orientavam regras do dia a dia, indicavam datas de festas e cerimônias, e os templos eram centros nas cidades. Em alguns povos, o líder era também chefe religioso.

2. Porque seus habitantes acreditavam na proteção das divindades, que poderiam responder a perguntas que as autoridades religiosas faziam.

Texto de apoio

01/10/25 17:10 59

Estamos acostumados a considerar certas dimensões ou setores das sociedades de hoje — por exemplo, o Estado e a atividade política a ele vinculada, a economia e a religião — como coisas sem dúvida ligadas entre si de muitos modos, mas nem por isto passíveis de confusão ou indiferenciadas. Por tal motivo, temos disciplinas que se ocupam em separado dessas diferentes esferas, quais sejam a ciência política, a economia e a teologia — ou, num nível diferente, a disciplina chamada “Religiões

Comparadas”, existente em muitas universidades europeias e norte-americanas. […]

Ora, no antigo Oriente Próximo só artificialmente podemos separar “política”, “economia” e “religião”. Os templos eram parte integrante do aparelho de Estado, tanto quanto o palácio real; templos e palácios eram elementos centrais na organização das atividades que hoje consideramos “econômicas” (as de produção, distribuição e circulação de bens e serviços). […]

Note-se que esta verdade não impede que nós, pessoas de hoje, possamos perceber no antigo Oriente realidades especificamente políticas, econômicas e religiosas onde os homens daquela época não as percebiam, para finalidades analíticas ou de simplificação didática. Mas devemos levar em conta, o tempo todo, que se trata de um modo de ver nosso, que não é lícito atribuir aos homens antigos. A falta de tal precaução pode implicar erros tremendos de interpretação.

CARDOSO, Ciro Flamarion Santana. Antiguidade oriental: política e religião. São Paulo: Contexto, 1990. p. 10-11.

ENCAMINHAMENTO

Retomar com os estudantes a informação de que a África é um continente com muitos povos, culturas e modos de organização social. Explicar que, por isso, os sistemas de governo e as formas de religiosidade variavam bastante entre os diferentes grupos.

Apresentar o texto da página 61 com uma breve contextualização da historiadora Ynaê Lopes dos Santos, ressaltando que o trecho é resultado de uma pesquisa sobre o passado africano, muitas vezes deixado de lado. Incentivar os estudantes a fazer uma leitura atenta, anotando informações importantes sobre a cidade de Ifé, o papel do oni e a organização social dos reinos iorubás.

Promover uma conversa sobre o conteúdo do texto, destacando a união entre religião e política, o papel do rei-divindade (oni) e a importância da cidade de Ifé como centro religioso e comercial. Questionar: que sociedades que vocês já estudaram também articulavam religião a governo? Essa reflexão favorece comparações com egípcios, mesopotâmicos ou povos indígenas americanos.

Os iorubás

Entre os povos africanos havia diferentes modos de governar e religiões variadas, já que a África é um continente de grande extensão e diversidade. Em muitas sociedades africanas, os líderes religiosos também eram chefes ou líderes políticos. Eles orientavam as pessoas sobre como agir nas mais diversas situações. Em outros casos, havia uma separação entre os líderes religiosos e as lideranças políticas da comunidade, que cuidavam de outros assuntos, como a divisão das tarefas e a distribuição dos alimentos.

A presença de chefes religiosos e políticos em diferentes funções mostra como cada povo africano organizava sua vida de maneira própria, de acordo com suas crenças e tradições. Essa diversidade também pode ser observada na formação de reinos, como os reinos iorubás.

Reinos iorubás (séculos 12 a 15)

6º N 0º

AKPOSO

DAOMÉ

Keto

EGBADO

Meridiano de Greenwich

Abomei Ijebu-Ode Oió

Porto Novo Ajudá

Popó Grande

OCEANO ATLÂNTICO

EGBÁ

RioNíger

Ado Ekiti

Ifé Owó

IORUBÁ Obá Benin

Rio Benue

Delta do Níger

Reinos iorubás Cidades e estados de língua iorubá 0 80

DAOMÉ Povos

Fonte: SCARAMAL, Eliesse (org.). Para estudar a história da África

Anápolis: Núcleo de Seleção-UEG, 2008. p. 44.

Os reinos iorubás formaram-se na África, próximos ao rio Níger, na atual Nigéria, há cerca de 1500 anos. Muitos deles eram monarquias divinas O oni era o governante de uma das principais cidades, Ifé, e era também o representante divino. Ele governava sobre as aldeias de artesãos e agricultores, e cada aldeia tinha o seu chefe, que obedecia ao oni A circulação entre as aldeias ocorria pelos rios, em canoas construídas pelos artesãos.

Sugestões para o professor

VERGER, Pierre Fatumbi. Orixás: deuses iorubás na África e no Novo Mundo. João Pessoa: Fundação Pierre Verger: Solisluna Design, 2018.

Livro com fotografias e textos que abordam o culto aos orixás.

Monarquia divina: sistema político no qual o poder do governante ou do rei é considerado entregue por deuses.

Sugestão para os estudantes

PRANDI, Reginaldo. Ifá, o adivinho. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. O sociólogo Reginaldo Prandi apresenta, em linguagem simples, as histórias de Ifá, o senhor da sabedoria e de todo o conhecimento, revelando um universo cultural africano que integra a diversidade brasileira.

01/10/25 17:10

O texto a seguir foi escrito pela historiadora Ynaê Lopes dos Santos. Leia-o com atenção e responda às atividades.

Ilê Ifé, mais conhecida como Ifé, foi uma das mais importantes cidades-estado da história da África Ocidental. Construída por volta do sé culo VI d.C. […] era considerada pelos povos iorubás o “umbigo do mundo”, o local onde a terra e a vida começaram. […] A religiosidade era um aspecto tão forte na vida da cidade que […] o oni ou rei de Ifé era considerado um semideus, um rei divino […]. O oni de Ifé tinha diversas atribuições. Além de cuidar dos assuntos sagrados, ele deveria governar a cidade, […] controlar a agricultura e o intenso comércio que era realizado na cidade. Como tinha muitos assuntos para cuidar, o oni contava com a ajuda de al guns nobres descendentes dos chefes de linhagem, que costumavam ser homens de posses e com idade avançada.

SANTOS, Ynaê Lopes dos. História da África e do Brasil afrodescendente. Rio de Janeiro: Faperj: Pallas, 2017. p. 86-88.

QUEM É?

Estátua de um oni de Ifé, produzida entre os séculos 14 e 15 onde hoje é a Nigéria.

Ynaê Lopes dos Santos é uma historiadora brasileira nascida em São Paulo, em 1982. Ela estuda a história da escravidão nas Américas, e também se dedica a ensinar sobre a história da África e as relações entre os diferentes povos que contribuíram para a formação do Brasil.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Explique como era a organização política e religiosa dos reinos iorubás.

2 Por que o oni de Ifé era considerado uma pessoa sagrada?

2. Porque os iorubás acreditavam que ele era um semideus, um representante das divindades na Terra.

3 É correto afirmar que o oni de Ifé precisava da ajuda de outras pessoas para governar? Justifique.

3. Resposta pessoal.

1. Muitos deles eram monarquias divinas, que unia religião e governo. O oni era o representante das divindades e governava várias aldeias, e cada aldeia tinha um chefe que obedecia ao oni

Atividade

3. Espera-se que os estudantes respondam que sim. O oni tinha muitas tarefas, como cuidar da religião, da agricultura, do comércio e do governo da cidade. Por isso, contava com a ajuda de nobres mais velhos e com bens.

01/10/25 17:10 61

Atividade complementar Organizar os estudantes em grupos e propor que façam uma pesquisa sobre as influências iorubás em diferentes aspectos culturais do Brasil, como a religião, a língua, as músicas, as danças, a culinária e as festas populares. Ao final, os grupos devem compartilhar com os colegas as informações obtidas. Essa atividade possibilita um trabalho interdisciplinar com Arte.

Texto de apoio

Para o africano, de um ponto de vista ontológico, a vida social insere-se, na sua totalidade, numa constante busca de equilíbrio. Seu pressuposto é um sistema de forças — incluindo deuses, ancestrais e mortos das linhagens — que se expressa desde os tempos primordiais até a sociedade presente, segmentada em espaços como o étnico, clânico, das linhagens e o aldeão. […] Assim, a comunidade corresponde a um espaço que sustenta constante relação recíproca entre os vivos e os antepassados, explicitada no culto aos ancestrais. Nessa concepção, um dos aspectos mais relevantes reside na importância do chefe da comunidade. Ele é o intermediário obrigatório entre o mundo visível e o invisível, intercedendo junto aos ancestrais. É por meio dele que os vivos recebem o fluxo vital. Por conseguinte, o chefe é considerado gerador da vida e da fecundidade, transmitida ao conjunto da comunidade pela qual é responsável.

SERRANO, Carlos; WALDMAN, Maurício. Memória D’África: a temática africana em sala de aula. São Paulo: Cortez, 2010. p. 137.

BNCC

(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos antigos.

ENCAMINHAMENTO

Primeiro, solicitar a leitura silenciosa. Em seguida, fazer a leitura oral, preparando-a com antecedência a fim de dar ênfase ao ritmo e à musicalidade. Auxiliar aqueles que apresentarem dificuldades. As atividades propostas possibilitam um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa.

Sugestão para os estudantes

TRISTÃO, Waldete; BRESSANE, Caco. Conhecendo os orixás: de Exu a Oxalá. São Paulo: Arole Cultural, 2018. Livro infantil que apresenta de forma divertida as características dos orixás.

Sugestão para o professor

SILVA, Felipe Alves e; ZACHARIAS, José Jorge de Morais. Orí Àse. Petrópolis: Vozes, 2025.

Esta obra propõe uma ponte entre a psicologia analítica e os saberes tradicionais das religiões afro-brasileiras. Os autores exploram a cosmologia do Candomblé, interpretando os Orixás como manifestações de arquétipos do inconsciente coletivo e os rituais como caminhos simbólicos para o processo de individuação. O livro valida a religiosidade popular como um sistema complexo, buscando integrar a sabedoria ancestral afro-brasileira ao campo do conhecimento da psicologia.

Língua Portuguesa DIÁLOGOS

Ver orientações no Encaminhamento

NÃO ESCREVA NO LIVRO. 62 Aiê e Orum: humanos e orixás

O texto a seguir foi escrito pelo pesquisador Reginaldo Prandi. O assunto é uma antiga história dos iorubás sobre a separação entre o mundo dos humanos (Aiê) e o mundo dos orixás (Orum), que eram as divindades dos iorubás.

No começo, o Orum e o Aiê ficavam juntos.

No Orum moravam os orixás, no Aiê, os humanos viventes.

Homens e orixás estavam sempre em contato […].

Os orixás ajudavam seus filhos humanos a resolverem dificuldades e os humanos alimentavam e divertiam seus pais e mães orixás. Mas os seres humanos não souberam preservar o mundo comum, sem fronteiras.

Por onde passavam deixavam lixo acumulado, […]

Contaminavam as águas com veneno e esgotavam o solo por cobiça e ignorância […].

Oxalá [...] não tinha mais onde morar e foi se queixar a Olorum.

Olorum entendeu as reclamações de Oxalá e separou para sempre o Orum do Aiê, separou para sempre o Céu da Terra.

Nenhum humano poderia mais frequentar o Orum […].

E os orixás não podiam vir à Terra […].

Porém, separados dos humanos e do Aiê, os deuses perderam a alegria […].

Porque somente os humanos sabiam cozinhar, fazer música, fazer festas.

E os orixás estavam privados disso tudo. Foram queixar-se a Olorum […]. Olorum concordou que os orixás poderiam voltar à Terra de vez em quando, mas usando o corpo dos humanos. […]

Desde então, em dia de festa, os humanos fazem oferendas aos orixás, convidando-os à Terra […]. Então, os homens tocam os atabaques […]. Enquanto dura o toque dos tambores, o mundo dos orixás e o mundo dos humanos, o Céu e a Terra, tornam-se de novo um mundo só.

PRANDI, Reginaldo. Aimó: uma viagem pelo mundo dos orixás. São Paulo: Seguinte, 2022. p. 158-160.

2. Os orixás ficaram tristes e com saudade dos humanos, porque gostavam das festas, músicas e comidas. Como não podiam mais participar dessas

ações, pediram a Olorum para voltar ao mundo dos humanos.

Miniatura da capa do livro

Aimó: uma viagem pelo mundo dos orixás

1 Por que Olorum separou o Orum do Aiê?

2 O que aconteceu com os orixás depois que foram separados dos humanos?

3 De que forma os orixás podem voltar ao Aiê e conviver com os humanos?

1. Porque os humanos estavam destruindo a Terra, poluindo a água, acumulando lixo e degradando o solo.

4 Qual é a forma do texto? Ele é em prosa ou em versos?

4. O texto é em versos.

5 O texto apresenta rimas ou figuras de linguagem?

5. Não, o texto não apresenta rimas nem figuras de linguagem. A história é contada de forma realista.

6 A forma do texto foi uma escolha do autor para representar as tradições orais do candomblé, marcadas pela oralidade e musicalidade. Você acha que textos como esse ajudam a conservar e valorizar a cultura dos iorubás?

6. Resposta pessoal.

3. Olorum permitiu que os orixás voltassem à Terra durante as festas, usando o corpo dos humanos. Quando os tambores tocam e as oferendas são feitas, os dois mundos se juntam novamente por um tempo.

QUEM É?

Reginaldo Prandi é um pesquisador brasileiro nascido em São Paulo, em 1946. Ele estuda as religiões do Brasil, principalmente o Candomblé e a Umbanda, que têm ligações com o continente africano.

Texto de apoio

O mito no candomblé é extremamente importante, pois, antes de mais nada, ele ensina quem são os orixás, quais os seus poderes mágicos, seus campos de atuação, de onde eles vieram, quais as suas preferências e tabus, como o devoto deve se relacionar com cada um deles. Além disso, os mitos explicam como o mundo e a própria humanidade foram criados e, mais que isso, explicam como o ser humano é constituído. Para o cristianismo, por exemplo, o ser humano é formado de corpo e alma.

01/10/25 17:10

Para o candomblé, o ser humano é constituído de corpo e várias almas, sendo que cada alma contém as seguintes dimensões do espírito: a individualidade da pessoa ou a sua cabeça, a sua herança familiar ou o antepassado reencarnado, e a sua origem primordial ou o orixá. […]. Se me perguntam: “Você é filho de quem?”. Respondo: “Sou filho de Oxalá”, assim como outra pessoa pode ser um filho de Oxum, ou de Iemanjá, Xangô, Ogum etc. Como cada pessoa herda de seu orixá as virtudes e defeitos de que falam os seus mitos, os

mitos podem ensinar porque somos assim e assim agimos.

REGINALDO Prandi: a tenda ilustrada dos milagres. Revista Pesquisa Fapesp, São Paulo, n. 72, fev. 2002. Entrevista. Disponível em: https:// revistapesquisa.fapesp.br/a -tenda-ilustrada-dos-milagres/. Acesso em: 16 set. 2025.

Atividade

6. Espera-se que os estudantes respondam que sim. Esse texto ajuda a conservar a memória cultural, valorizar a identidade, preservar o ritmo e transmitir saberes iorubás de forma acessível.

Sugestão para o professor

PRANDI, Reginaldo. A tenda ilustrada dos milagres. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 59, jan. 2001. Disponível em: https://revistapesquisa. fapesp.br/a-tenda-ilustrada -dos-milagres/. Acesso em: 10 out. 2025.

Entrevista com Reginaldo Prandi sobre o livro Mitologia dos orixás. O escritor aborda a riqueza da mitologia do candomblé, sua importância para a compreensão da cultura brasileira e suas adaptações à sociedade contemporânea. Prandi discute como os mitos ensinam sobre os orixás, a criação do mundo e a natureza humana, além de traçar paralelos com a mitologia grega.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se já ouviram falar dos astecas ou se sabem onde fica o México. Durante a leitura do texto, dar atenção especial ao papel da religião e das guerras na organização da sociedade asteca, destacando que, para essa sociedade, governar era também um ato sagrado. Antes da leitura do texto da dupla de página, pedir que os estudantes observem a representação de Huitziláihuitl e as dos vários deuses da página 65. Em seguida, propor a leitura do texto e conversar com a turma sobre o que mais chamou a atenção. Explorar o significado da relação entre religião, governo e sociedade.

Descrever com os estudantes as imagens da dupla de páginas, identificando os elementos que caracterizam as representações divinas dos astecas, especialmente em suas relações com a natureza.

Texto de apoio

Os astecas

Por volta do início do século 13, os povos astecas viveram na região que hoje corresponde ao território do México. Sua principal cidade era Tenochtitlán, uma capital movimentada que abrigava milhares de pessoas.

O governante dos astecas era chamado de tlatoani, que quer dizer “aquele que manda”. Líder do governo, ele era visto como um deus vivo. Isso significa que comandava a política, as guerras, além de ser respeitado como uma pessoa sagrada. Ao seu lado estavam guerreiros, nobres e sacerdotes, que o auxiliavam a governar.

A religião era fundamental na vida dos astecas e tinha papel central na relação entre o Estado e a sociedade. A guerra, por exemplo, era considerada sagrada. As pessoas que morriam na guerra tinham entrada garantida no Império do Sol, lugar que era considerado um paraíso asteca.

Representação de Huitziláihuitl, que reinou de 1396 a 1417, e foi o segundo tlatoani de Tenochtitlán. Ilustração do Códice Tovar, produzido no século 16.

PAZ, Octavio. O labirinto da solidão e post scriptum. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. p. 87.

Nenhum outro povo se sentiu tão totalmente desamparado quanto se sentiu a nação asteca em face dos avisos, das profecias e dos signos que anunciaram sua queda. Corremos o risco de não compreender o sentido que tinham estes signos e profecias para os índios, se esquecermos sua concepção cíclica do tempo. Conforme acontece com muitos outros povos e civilizações, para os astecas o tempo não era uma medida abstrata e vazia de conteúdo, mas sim algo de concreto, uma força, substância ou fluido que se gasta e consome. Daí a necessidade dos ritos e sacrifícios destinados a revigorar o ano ou o século. Mas o tempo — ou mais exatamente: os tempos —, além de constituir algo de vivo que nasce, cresce, decai, renasce, era uma sucessão que regressa. Um tempo acaba; outro volta. A chegada dos espanhóis foi interpretada por Moctezuma — pelo menos no princípio — não tanto como um perigo “externo”, mas sim como o acabar interno de uma era cósmica e o princípio de outra. Os deuses vão embora porque seu tempo acabou; mas volta outro tempo e com ele outros deuses, outra era.

Os astecas acreditavam que o mundo era um lugar instável, onde as colheitas, as pessoas e os próprios deuses podiam ser ameaçados por desastres naturais. Nesse contexto, a religião era entendida como o caminho seguro.

Eles acreditavam em muitos deuses, cada um com sua função. Huitzilopochtli era o deus do Sol e da guerra, além de protetor da capital. Já Quetzalcoatl, a “serpente emplumada”, representava a união do céu e da terra. Para os astecas, tudo seguia em ciclos: nascimento, morte e renascimento.

Escultura em mosaico do deus-serpente Quetzalcoatl, que compõe o acervo do Museu Britânico, em Londres, no Reino Unido. Fotografia de 2024.

VOCÊ DETETIVE

Imagem com representação do deus Huitzilopochtli, no Códice Telleriano-Remensis, do século 16.

Produção pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

1. Que tal pesquisar sobre os deuses astecas? Escolha um deles e descubra as informações a seguir.

a) Qual era o poder ou função desse deus?

b) Como ele era representado?

c) Por que ele era importante para os astecas?

d) Qual era a relação desse deus com o calendário asteca?

2. No caderno, escreva um texto de cinco a oito linhas com as informações obtidas. Em seguida, faça um desenho do deus escolhido.

3. Ao final, compartilhe o que aprendeu com a turma.

Os astecas realizavam muitos rituais religiosos e acreditavam que era preciso agradar os deuses para garantir boas colheitas, proteção e equilíbrio no mundo. Por isso, os templos eram lugares importantes e muito respeitados. 04/10/25 12:33

Você detetive

1. Orientar os estudantes na seleção das fontes de pesquisa, destacando o poder, a representação, a importância do deus e sua relação com o calendário asteca. Se a escola contar com uma biblioteca, selecionar alguns títulos que podem servir de base para a pesquisa. Caso a pesquisa seja feita na internet, orientar a turma quanto à confiabilidade das informações e das fontes.

2. e 3. Explicar aos estudantes que devem elaborar um texto em parágrafos curtos, de cinco a oito linhas, e revisar com eles para corrigir possíveis erros. Auxiliá-los no desenho, estimulando a observação dos detalhes característicos do deus pesquisado. Organizar uma exposição dos trabalhos e uma roda de conversa em que a turma poderá compartilhar suas descobertas e aprendizagens com a atividade.

Sugestão para o professor

BAUDOT, Georges; TODOROV, Tzvetan. Relatos astecas da conquista. São Paulo: Editora Unesp, 2019. Esse volume reúne relatos e imagens produzidos pelos astecas durante a invasão europeia, oferecendo uma antologia paralela aos célebres registros dos colonizadores.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se já ouviram falar dos vikings e o que sabem sobre eles. Incentivar respostas espontâneas e ouvir com atenção para ativar os conhecimentos prévios da turma. Após a leitura do texto, promover uma roda de conversa, propondo questões como: por que será que os vikings gostavam tanto de navegar? O que vocês acham da ideia de participar de um conselho como o thing? Por que a coragem era importante para eles?

O uso de imagens que representam os vikings em situações que seriam do tempo presente é sempre um risco para o historiador, já que pode provocar leituras anacrônicas e aprendizagens equivocadas. Neste caso, consideramos a representação cinematográfica de um mito como um estímulo para o entendimento histórico da vida dos vikings

Sugestões para o professor

GUY, John et al. Grandes civilizações: egípcios, gregos, romanos, chineses, vikings, incas, astecas. São Paulo: Melhoramentos, 2005.

A obra apresenta, por meio de textos e mais de 600 imagens, o cotidiano e o legado de povos antigos que ainda influenciam nosso modo de viver.

O QUE é verdade e o que é mito sobre os Vikings? EP. COMPLETO: INEXPLICÁVEL COM WILLIAM SHATNER. Publicado por: Canal History Brasil. 2025. 1 vídeo (42 min). Disponível em: https://you tu.be/ql9Mzt9xaDg. Acesso em: 24 set. 2025.

O que sabemos sobre os vikings? Os historiadores estão descobrindo coisas novas e surpreendentes sobre essa sociedade nórdica.

Os vikings

Os vikings eram povos que viveram há mais de mil anos no norte da Europa, principalmente na região onde hoje estão países como Noruega, Suécia e Dinamarca. Os vikings ficaram conhecidos por navegar grandes distâncias em barcos velozes, chamados drácares, explorando, fazendo trocas e, muitas vezes, guerreando com outros povos.

A sociedade viking era organizada em pequenas aldeias, que eram governadas por chefes chamados jarls. Esses líderes tomavam decisões importantes, comandavam as guerras, cuidavam das leis e protegiam a comunidade.

Os jarls não governavam sozinhos. Eles contavam com o apoio de um conselho chamado thing, no qual homens livres podiam expressar suas opiniões. Isso mostra que, apesar de terem líderes fortes, os vikings valorizavam a participação dos membros da sociedade nas decisões.

Elmo viking datado do século 9, que compõe o acervo do Museu Histórico de Oslo, na Noruega. O elmo é um capacete feito de metal que era usado por guerreiros para proteger a cabeça durante combates. Fotografia de 2019.

em quadrinhos, séries de televisão e filmes.

Sugestão para os

estudantes

TORDENSSON, Erik. As aventuras de Thor: a fuga de Loki. Ilustrações: Valentí Ponsa. Tradução: Luis Reyes Gil. São Paulo: Pingo de Ouro, 2024. v. 2.

HQ com histórias do personagem Thor adaptadas para o público infantil.

A religião dos vikings também era muito importante e influenciava a forma como eles viviam e se organizavam. Eles eram politeístas, ou seja, acreditavam em vários deuses, como Odin, deus da sabedoria e da guerra; Thor, deus do trovão; e Freyja, deusa do amor e da fertilidade. Os vikings acreditavam que os deuses protegiam seus reinos e guiavam os guerreiros nas batalhas. Os rituais religiosos aconteciam ao ar livre ou em locais especiais, como templos, e incluíam oferendas e festas. Os vikings também acreditavam que, ao morrer em batalha com coragem, o guerreiro seria levado por deusas guerreiras para Valhalla, o salão dos heróis, onde viveria com os deuses.

1 Explique como era o governo dos vikings

2 Copie no caderno a alternativa correta.

Para os vikings, a religião era muito importante e influenciava suas ações. Um exemplo disso é a crença de que:

a) apenas os homens mais ricos poderiam ir ao paraíso viking, chamado thing

b) todos que morressem dormindo iriam direto para Valhalla, o lugar dos deuses.

c) os guerreiros que morriam em combate seriam levados ao paraíso viking

d) quem obedecesse ao jarl viraria um deus no fim da vida.

WERNERFORMAN/UNIVERSALIMAGESGROUP/GETTYIMAGES

Texto de apoio

Na crença viking, os deuses residem em Asgard, o Olimpo da mitologia nórdica. Asgard é uma fortaleza no centro da qual há uma árvore verde chamada Yggdrasil: suas raízes penetram a terra até os infernos e seus ramos perfuram a abóbada celeste. Em sua cosmogonia, podemos distinguir dois grupos de divindades: os Ases (deuses da sabedoria e da guerra) e os Vanes (deuses agrários e da fertilidade). Três deuses principais reinam sobre Asgard: Odin,

2. Alternativa c vikings eram governados por chefes chamados jarls, que lideravam as vilas e tomavam decisões importantes. Em algumas regiões, existiam assembleias chamadas , em que homens livres participavam das decisões.

Pedra gravada com a representação dos deuses Odin, Thor e Freyja na parte inferior. A pedra foi encontrada na Ilha de Gotland, na atual Suécia, e está exposta no Museu de História Sueco, em Estocolmo.

01/10/25 17:10 67

Thor e Freyr. […] Filho de Odin, Thor é o mais forte entre todos os deuses e homens. Seu nome significa trovão […]. Ele possui um martelo, símbolo do trovão. É o protetor dos homens contra os gigantes, o frio e a fome, o mais popular entre a gente simples. […] Os deuses protegem a família e seus bens, mas também o Estado, o guerreiro e o camponês.

ROESDAHL, Else. O dia a dia dos gigantes do gelo. Revista História Viva, ano II, n. 16. p. 41.

Atividade

2. Ler as afirmativas com os estudantes e pedir a eles que identifiquem as que têm algum erro, retomando, se necessário, o texto da dupla de páginas para inferir a resposta correta. Caso julgar oportuno, fazer essa questão de forma coletiva, na lousa.

Atividade complementar

Para aprofundar o conteúdo de forma lúdica, propor aos estudantes que desenhem um barco viking e escrevam, ao lado, quem eram os jarls e como funcionava o conselho. Outra possibilidade é criar, em grupo, uma dramatização simulando uma reunião do thing, onde os estudantes podem opinar sobre as decisões de uma aldeia fictícia.

BNCC

(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.

(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.

(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos antigos.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes o que entendem por cidadão e cidadania. É provável que digam que esses termos se referem a quem pode votar, propor ideias ou participar das decisões no bairro ou na escola. Com base nas respostas, conduzir a turma a perceber que essas palavras têm uma história e que seu significado nem sempre foi o mesmo. Explorar o contraste entre quem era considerado cidadão e quem era excluído da participação política na Grécia antiga por meio de questões como: quem podia participar das decisões em Atenas? O que mudou com o tempo? Fazer uma ponte com o presente e perguntar sobre a importância da cidadania hoje: como podemos participar das decisões em nossa sociedade? As mulheres representadas na ânfora participavam das decisões políticas? O que elas estão fazendo? Dessa forma, podem-se explorar também elementos das habilidades EF05HI04 e EF05HI05, que serão efetivamente desenvolvidas na Unidade 4.

No campo da religiosidade, incentivar os estudantes a identificar semelhanças e diferenças entre os deuses gre-

A CIDADANIA ENTRE OS GREGOS

Você sabe o significado da palavra cidadão? E cidadania? Esses termos muito usados atualmente começaram a ser pensados há milhares de anos, na Grécia antiga. Naquela época, as pessoas discutiam quem podia tratar dos assuntos relacionados à cidade e tomar decisões importantes.

Quem era considerado cidadão?

Há cerca de 2600 anos, nas cidades da Grécia antiga, as pessoas começaram a usar a palavra cidadão para se referir a quem morava na cidade. Por exemplo, quem vivia em Atenas era chamado de cidadão ateniense e quem morava em Esparta, de cidadão espartano.

Com o tempo, a palavra cidadania passou a significar o direito que o cidadão, ou seja, o morador da cidade, tinha de participar da organização da cidade-Estado. Em Atenas, apenas os homens livres, maiores de 18 anos e filhos de pai e mãe atenienses podiam participar das assembleias, propor leis e exercer funções públicas no governo. Dessa forma, cidadania podia ser definida como a prática de direitos e deveres.

As mulheres, os escravizados e os estrangeiros não eram considerados cidadãos. Por isso, não podiam participar das decisões políticas.

SAIBA QUE

A sociedade grega dependia de pessoas escravizadas, que realizavam trabalhos agrícolas, domésticos e comerciais. Possuir escravizados era demonstração de poder e possibilitava aos cidadãos uma participação mais ativa da vida política da cidade.

Ânfora grega do século VI a.C. que faz parte do acervo do Museu Metropolitano de Arte, de Nova York, nos Estados Unidos. Nela, há representações de mulheres em atividades cotidianas, como a coleta de água em uma fonte.

gos e os de outras culturas estudadas (como egípcios ou vikings), destacando o papel de rituais, festas e templos.

Sugestão para os estudantes

ALEXANDER, Heather. Mitologia grega: uma introdução para crianças. São Paulo: Panda Books, 2013.

Obra destinada ao público infantil que aborda a mitologia grega.

Nas cidades-Estado, mesmo naquelas que reuniam seus cidadãos em assembleias, como Atenas, havia diferenças sociais entre os moradores. Em algumas, como Esparta e Tebas, nem todos os homens eram considerados cidadãos. Proprietários de terras, por exemplo, tinham privilégios de riqueza e de participação no governo, enquanto comerciantes tinham menos importância.

Na Grécia antiga, os governantes não eram vistos como deuses, embora os deuses tivessem papel central na vida das cidades. Os gregos acreditavam que os deuses podiam proteger ou castigar as cidades, além de auxiliar na colheita, na guerra e até trazer chuva. Por isso, realizavam rituais, oferendas e festas para agradá-los.

As cerimônias aconteciam em templos, com músicas e comidas. Cada cidade tinha seu deus protetor: Atenas cultuava Atena, Corinto tinha Poseidon, e Samos, a deusa Hera. Mesmo assim, era comum cultuar outros deuses, até de outros povos.

Os gregos acreditavam que os deuses tinham qualidades e defeitos como os humanos. Podiam ser bondosos, invejosos, alegres ou bravos, mas eram imortais e possuíam grandes poderes.

da cidade de Atenas, na Grécia, em 2025. No alto, ao centro, está a Acrópole, onde os gregos construíram templos para seus deuses, como o Parthenon, erguido em homenagem à deusa Atena.

1. Significava ter o direito de participar e opinar sobre a vida política e social da cidade. Para isso, era necessário ser morador da cidade, do sexo masculino,

1 O que significava ser cidadão em Atenas?

livre e ter mais de 18 anos de idade.

2 Qual era a importância dos deuses para os gregos?

2. Os deuses eram muito importantes, pois os gregos acreditavam que eles protegiam ou castigavam as cidades. Por isso, realizavam rituais, festas, músicas, oferendas e sacrifícios nos templos.

Atividade complementar

Para a compreensão do significado de cidadão, cidadania e direitos, propor uma pesquisa sobre o sentido atual desses conceitos. Os estudantes devem pesquisar, nos dias de hoje, o que esses termos significam e compará-los com a Grécia antiga. Depois, eles devem escrever no caderno as semelhanças e as diferenças entre os conceitos pesquisados e os que leram no texto da página. Dessa forma, a atividade colabora com o desenvolvimento das habilidades EF05HI04 e EF05HI05.

Texto de apoio

30/09/25 21:08

Como as cidades gregas eram pequenas, do tamanho do olhar, era possível um sentimento concreto de pertencimento. As subdivisões das instituições políticas eram o principal nível em que se estabeleciam as relações comuns e recíprocas (política) para além do oikós. No que diz respeito à religião, ela era, em grande medida, um negócio da cidade: as subdivisões do corpo cívico eram elas mesmas comunidades cultuais, pois pertenciam ao corpo cívico e por isso tinham uma importância excepcional. Esta

excepcionalidade também era marcada pela nítida separação do estatuto de cidadão diante dos estrangeiros, escravos e mulheres. A sociedade tinha também um caráter agrário. O cidadão devia ser proprietário de terras e ser guerreiro, saber dar bons conselhos, ser eloquente, belo e praticar certos esportes, mas tudo isso era um ideal muito estreito e ignorava o pluralismo que o alargamento político estabelecia. Aqui também estava a causa da não especialização entre as funções políticas dos cidadãos. A especialização estava associada a distinções incompatíveis com o ideal da pólis democrática. O ideal era um corpo cívico masculino fechado em si mesmo e homogêneo.

EYLER, Flávia Maria Schlee. História antiga: Grécia e Roma: a formação do Ocidente. p. 69. Petropólis: Vozes, 2014.

BNCC

(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.

(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a aula com uma conversa sobre justiça. Perguntar aos estudantes o que consideram justo ou injusto nas regras da escola ou da sociedade. Incentivar uma reflexão sobre quem faz as regras e como elas são criadas ou mudadas. Além disso, explicar que existem regras e leis que não estão escritas, elas são parte dos costumes e dos valores de uma comunidade. As regras da família, por exemplo, não são escritas. Mas há leis que são escritas, como as da comunidade e do país e que servem para organizar a convivência entre as pessoas, garantindo direitos e deveres para todos. Esse debate inicial ajudará a contextualizar a respeito da importância das leis e da participação política.

Destacar os nomes dos personagens históricos (Drácon e Sólon) e palavras-chave como leis escritas, assembleia, conselho e democracia. Sugerir aos estudantes que copiem no caderno os termos que indicam mudanças importantes na organização da cidade de Atenas. Garantir que os estudantes compreendam os limites da democracia anteniense, ressaltando que, apesar da ampliação da participação política após as reformas de Sólon, as

Leis escritas

Na Grécia antiga, especialmente na cidade de Atenas, a organização da sociedade passou por muitas mudanças ao longo do tempo. No início, os aristocratas — um pequeno grupo de homens ricos e poderosos — concentravam o poder e dominavam a sociedade.

Os aristocratas comandavam o exército, cuidavam das finanças, eram donos das terras e decidiam os rumos da cidade. A maioria das pessoas não tinha participação nas decisões e estava insatisfeita com esse grupo.

Naquela época, não existiam leis escritas. Os próprios aristocratas tomavam decisões que, geralmente, provocavam problemas e causavam injustiças. Com o objetivo de mudar essa situação, em 621 a.C., foi escolhido um líder chamado Drácon para elaborar o primeiro código de leis escritas. Dessa forma, os atenienses conheceriam as leis, que não poderiam ser mudadas pela simples vontade dos aristocratas.

Antiga ágora de Atenas, com o templo de Hefesto ao fundo, na Grécia, em 2025. A ágora era o local onde os assuntos políticos eram discutidos pelos cidadãos atenienses.

mulheres, os estrangeiros e as pessoas escravizadas continuaram sem direito a voto.

Sugestão para o professor

FUNARI, Pedro Paulo Abreu. A Antiguidade clássica: a história e cultura a partir dos documentos. Campinas: Ed. Unicamp, 2003.

Obra que aborda diferentes aspectos dos povos antigos com base em documentos históricos.

Sugestão para os estudantes

CARDON, Laurent. Juntos e misturados: uma história de galinhas. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2020.

O desaparecimento de Marcel e Gertrudes mobiliza as galinhas a organizar uma assembleia, onde discutem estratégias de defesa e resgate. A história mostra que democracia e igualdade de direitos são exercícios de cidadania.

As leis de Drácon eram muito rígidas e continuavam gerando insatisfação. Por isso, alguns anos mais tarde, um líder chamado Sólon realizou novas reformas. Ele proibiu a escravidão por dívidas e permitiu que mais pessoas participassem do governo. Sólon criou a Eclésia, uma grande assembleia onde os cidadãos votavam as leis, e a Bulé, um conselho que ajudava a organizar as decisões.

As mudanças foram implementadas para garantir maior participação política dos cidadãos. Esse modelo, em que todos os cidadãos tinham direito à participação política, ficou conhecido posteriormente como democracia.

A partir do século 5 a.C., os cidadãos começaram a receber pagamento para participar da política. Isso ajudou até os mais pobres a estarem presentes nas decisões da cidade. Porém, é importante lembrar que apenas os homens nascidos em Atenas eram considerados cidadãos. Mulheres, estrangeiros e pessoas escravizadas continuaram sem ter direito de votar ou participar.

Outra prática que se tornou corrente no século 5 a.C. foi o ostracismo. Criada no século anterior pelo político grego Clístenes, essa prática consistia em exilar pelo período de dez anos as pessoas que ameaçassem a democracia. A decisão era tomada nas assembleias por meio de votação dos cidadãos.

Cacos de cerâmica usados nas votações para decidir se uma pessoa seria condenada ao ostracismo em Atenas, no século 5 a.C., conservados no Museu da Ágora Antiga, em Atenas, na Grécia. Fotografia de 2024.

SAIBA QUE

A palavra democracia significa “poder do povo”. Sempre que falamos em democracia, nos referimos ao exercício da cidadania, pois atualmente todos podem participar da política e têm direitos e deveres. Por isso, algumas pessoas dizem que Atenas é o “berço da democracia”, ou seja, o lugar onde esse sistema nasceu.

1. Porque as decisões dos aristocratas eram injustas e causavam insatisfação. Com as leis escritas, todos poderiam conhecê-las, e elas não poderiam ser mudadas conforme a vontade dos mais poderosos.

1 Por que os atenienses decidiram criar leis escritas?

2 Que mudanças Sólon promoveu para aumentar a participação política em Atenas? 2. Ele proibiu a escravidão por dívidas, permitiu que mais pessoas participassem do governo e criou a Eclésia e a Bulé, o que ajudou a desenvolver a democracia. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Texto de apoio Democracia — algo tão valioso para nós — é um conceito surgido na Grécia antiga. Por cerca de um século, a partir de meados do século V a.C., Atenas viveu esta experiência única em sua época. Democracia, em grego, quer dizer “poder do povo”, à diferença de “poder de um”, a monarquia, ou o “poder de poucos”, a oligarquia ou aristocracia.

A democracia ateniense era direta: todos os cidadãos podiam participar da assembleia do povo (Eclésia), que tomava as decisões relativas aos assuntos políticos, em praça

30/09/25 21:08

pública. Entretanto, é bom deixar bem claro que o regime democrático ateniense tinha os seus limites. Em Atenas, eram considerados cidadãos apenas os homens adultos (com mais de 18 anos de idade) nascidos de pai e mãe atenienses. [...] O povo, de nido como o conjunto dos cidadãos, era considerado soberano e suas decisões só estariam submetidas às leis resultantes de suas próprias deliberações. [...] As leis, uma vez aprovadas, deveriam aplicar-se a todos; os que haviam votado contra ainda podiam deixar a cidade, mas ficando, deveriam obedecer à decisão

tomada pela maioria. [...] Na democracia ateniense, como foi dito, apenas tinham direitos integrais os cidadãos. Calcula-se que, em 431 a. C., havia 310 mil habitantes na Ática, região que compreendia tanto a parte urbana como rural da cidade de Atenas, 172 mil cidadãos com suas famílias, 28 500 estrangeiros com suas famílias e 110 mil escravos. Os escravos, os estrangeiros e mesmo as mulheres e crianças atenienses não tinham qualquer direito político e para eles a democracia vigente não trazia qualquer vantagem.

FUNARI, Pedro Paulo. Grécia e Roma. São Paulo: Contexto, 2009. p. 35, 38.

BNCC

(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.

(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.

(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos antigos.

ENCAMINHAMENTO

Propor aos estudantes que façam as atividades, retomando alguns conteúdos específicos, a fim de sanar as dúvidas que possam aparecer. Ao final, reunir os estudantes em círculo e propor um diálogo que viabilize a troca e que contribua para uma melhor aprendizagem desta unidade.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes respondam que o clima ficou mais quente e alguns animais desapareceram. Isso fez com que os grupos humanos observassem mais a natureza e descobrissem novas formas de conseguir alimento, como plantar e criar animais. Se considerar oportuno, retomar os conteúdos da unidade 1 sobre a relação dos seres humanos com a natureza ao longo da História.

2. A alternativa c é a correta. O Saara fica no norte da África; o rio Nilo se localiza no nordeste da África; e as primeiras comunidades da China se desenvolveram próximo aos rios, não isoladas nas montanhas. Retomar a importância dos rios para os povos antigos estudados na unidade.

PARA REVER O QUE APRENDI

1 No caderno, explique como a mudança no clima da Terra influenciou a forma de viver dos primeiros grupos humanos.

1. Ver orientações no Encaminhamento

2 Escreva no caderno a alternativa que indica corretamente onde se formaram as primeiras comunidades no território da China.

a) No deserto do Saara, onde havia pouca água e vegetação.

b) Nas margens do rio Nilo, que fica no continente africano.

c) Nas margens do rio Huang-Ho, também chamado de rio Amarelo.

d) No alto das montanhas da Ásia, longe dos rios.

2. Alternativa c.

3 Copie as alternativas a seguir no caderno e marque V para verdadeira ou F para falsa.

a) O rio Nilo era poluído e prejudicava a prática de agricultura em suas margens.

b) Os egípcios construíam diques para proteger as plantações no período das cheias do rio Nilo.

c) A rainha Hatshepsut usou o comércio e a diplomacia para fortalecer seu governo.

d) Os escravizados no Egito antigo podiam virar faraós após alguns anos de trabalho.

4 O texto a seguir foi escrito pela historiadora Marina de Mello e Souza. Leia-o com atenção e, depois, responda às questões no caderno.

Em Ilê Ifé foi criada uma forma de monarquia divina, dirigida pelo oni, representante da divindade e também governante da comunidade, composta pelas várias aldeias, cada qual com seu chefe, que cuidava dos seus membros mas prestava obediência ao oni. Esse modelo de organização se espalhou por várias cidades da região habitada por povos iorubás […].

a) Explique a importância do oni em Ilê Ifé.

4. a) Ver orientações no Encaminhamento

b) Como era a organização das aldeias em Ilê Ifé?

Ver orientações no Encaminhamento o chefe maior. Assim, todas as aldeias trabalhavam juntas e respeitavam o oni para manter a organização da comunidade.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2013. p. 36-37.

4. b) Cada aldeia era cuidada por um chefe, mas ele precisava obedecer ao oni, que era

3. Ajudar os estudantes na identificação dos erros das alternativas a e d. As cheias dos rios fertilizavam as margens, o que favorecia a prática da agricultura. Os escravizados não ascendiam socialmente, já que não havia mobilidade na sociedade egípcia, e a posição de faraó era hereditária.

4. a) O oni era o governante e representante da divindade em Ilê Ifé. Ele era importante porque liderava a monarquia divina e comandava toda a comunidade, garantindo que as várias aldeias e seus chefes obedecessem a ele para que tudo funcionasse

bem. Nesta atividade, ressaltar a relação entre a religião e as formas de poder na organização social dos povos antigos.

5 A imagem é uma ânfora feita na Grécia antiga há milhares de anos. Observe-a com atenção.

5. a) Elas estão colhendo frutos dos pés de azeitona. Uma delas os recolhe do chão, duas estão com varas e uma quarta está em cima da árvore.

5. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que o trabalho na agricultura era importante para fornecer alimentos.

5. c) A imagem mostra que a agricultura era parte importante da vida cotidiana dos gregos antigos.

Ânfora grega do século 6 a.C., que mostra a colheita de azeitonas. A ânfora faz parte do acervo do Museu Britânico, em Londres, no Reino Unido.

a) O que as pessoas representadas no vaso estão fazendo?

b) Por que você acha que essa atividade era importante para os gregos antigos?

c) O que essa imagem nos mostra sobre a vida das pessoas que viviam na Grécia naquela época?

Atividade

5. Esta atividade pode ser realizada em grupo. É importante observar e identificar com os estudantes todos os elementos da imagem. É na observação e na leitura detalhadas da fotografia que os estudantes conseguirão responder às questões. Ressaltar que a ânfora grega é uma fonte histórica que nos permite conhecer elementos do modo de vida dos gregos antigos.

Texto de apoio

30/09/25 21:08 73

No Mundo Grego Antigo […] [a agricultura] envolvia todos os quadros da vida social, desde o núcleo familiar até a comunidade como um todo, o que se pode perceber, por exemplo, pela constante preocupação das cidades gregas em regular a produção, o estoque e a distribuição dos bens agrários. As cidades procuraram de fato institucionalizar essas preocupações através de normas regulamentadoras e de constantes debates sobre este tema nas Assembleias […].

Que a khóra [local onde eram realizadas as atividades agrícolas] era parte constitutiva da pólis como um todo, e não apenas um apêndice do centro urbano – a ásty – tem sido uma percepção que parte especialmente dos estudos arqueológicos pelo menos desde a década de 1960, quando surgiu uma preocupação em entender a ocupação do espaço para uma área além da unidade do ‘sítio’ e da ‘cidade’, abarcando regiões inteiras e ajudando a perceber que a atividade humana acontece em um espaço que é bem mais amplo. […]

[…] Plantações que demandavam um trabalho mais intensivo, como legumes, verduras e frutas, ficavam mais próximas às residências, muitas no próprio interior das cidades; e as que exigiam menos cuidados, como azeitonas e cereais, ficavam mais distantes. Prática que ainda se observa em muitas partes da Grécia atual […].

[…] Algumas das principais estratégias de cultivo incluíam a alternância entre cereais e legumes, ou ainda safras múltiplas nos mesmos campos, sendo os produtos mais importantes os cereais, as azeitonas e as uvas, conhecidas como a “tríade mediterrânica”, na medida em que formavam a base da dieta de diversas populações dos entornos do Mediterrâneo – e não apenas dos gregos […]

TABADONE, Danilo Andrade. Cidade e produção agrária na Grécia Antiga. Labeca, fev. 2014. p. 1-12. Disponível em: https://labeca.mae.usp.br/media/ filer_public/2014/02/24/tabone_ cidade_e_producao.pdf. Acesso em: 2 out. 2025.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

O estudo dos marcos de memória e do patrimônio constitui a principal contribuição desta unidade. O capítulo 1 se inicia com a abordagem dos marcos de memória, apresentando concepções, significados e a relevância desses marcos para a construção da identidade coletiva. A importância dos patrimônios, classificados em material e imaterial, destacando os critérios utilizados para o reconhecimento dos bens culturais e os órgãos responsáveis por essa validação é o tema que compõe o capítulo 2

O capítulo 3 é dedicado aos patrimônios da humanidade, explorando seu significado global e os processos de reconhecimento internacional. Por fim, no capítulo 4, a análise dos patrimônios da humanidade no Brasil, evidenciando exemplos concretos e sua relevância para a preservação da memória nacional fecham a unidade.

Ao longo da aprendizagem, são promovidas reflexões sobre os desafios e as estratégias de preservação dos patrimônios, com a problematização de suas causas e suas consequências, incentivando o olhar crítico e o engajamento na valorização da cultura e da História.

Objetivos da unidade

• Compreender o que são os marcos de memória.

• Reconhecer marcos de memória da comunidade onde vive.

• Identificar e diferenciar bens culturais materiais e imateriais, refletindo sobre sua importância para a identidade de uma comunidade.

UNIDADE MARCOS DE MEMÓRIA E PATRIMÔNIOS 3

Bloco Cacique de Ramos em desfile de Carnaval, no Rio de Janeiro (RJ), em 1966.

Formação inicial do grupo Fundo de Quintal no Rio de Janeiro (RJ), em 1980. Da esquerda para a direita estão Ubirany, Sombrinha, Sereno, Neocy, Jorge Aragão, Bira Presidente e Almir Guineto. O Fundo de Quintal surgiu na década de 1970 dentro das rodas de samba do bloco Cacique de Ramos.

Pré-requisitos pedagógicos

Para dar continuidade ao processo de aprendizagem proposto até aqui, é importante que os estudantes tenham trabalhado a noção de diferenças culturais construídas a partir de escolhas, religiões e modos de governar e organizar a vida em sociedade. Dessa forma, poderão estudar como, a partir dessas diferenças culturais, estabeleceram seus patrimônios e seus marcos de memória.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Você já participou de algum bloco de Carnaval? Se sim, existe algum perto do lugar onde você mora?

1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes falem de suas experiências, relacionando-as ao tema estudado.

2 Você reconhece algum dos instrumentos que os músicos do grupo Fundo de Quintal estão tocando? Quais?

2. Resposta pessoal. Caso os estudantes conheçam os artistas, peça a eles que compartilhem o que sabem sobre a trajetória deles.

3 Você consegue observar diferenças entre os desfiles da década de 1960 e os atuais? Se sim, quais?

3. Respostas pessoais.

4 Por que uma tradição como o bloco Cacique de Ramos passou a ser considerada um patrimônio cultural e imaterial para o povo?

4. Porque essa tradição preserva a cultura e a identidade de um povo. O bloco foi reconhecido por sua importância para o samba e para a cultura brasileira.

ENCAMINHAMENTO

Solicitar aos estudantes que observem as três fotografias atentamente e as descrevam. Depois, pedir a alguns deles que leiam as legendas em voz alta. Perguntar sobre a presença do samba no lugar onde vivem, pedindo que falem qual ritmo é pouco ou muito escutado. Ressaltar o fato de que no Brasil existem diferentes manifestações artísticas e diversos gêneros musicais e estilos de dança.

Destacar que o Cacique de Ramos foi registrado como patrimônio do estado do Rio de Janeiro. Se considerar adequado, informar

Desfile do bloco Cacique de Ramos no Carnaval de 2020, no Rio de Janeiro (RJ). O Cacique de Ramos é um bloco de Carnaval fundado em 1961 no bairro de Ramos. Ele foi registrado como Patrimônio Cultural e Imaterial do estado do Rio de Janeiro em 2023.

Comentar que O Fundo de Quintal surgiu oficialmente em 1976 ou 1977, mas existem notícias do grupo desde o começo da década de 1970. O primeiro disco foi gravado em 1980. Os músicos do Fundo de Quintal têm uma grande importância para o samba brasileiro por diversos motivos, incluindo a inovação nos instrumentos, como o repique de mão, criado pelo Ubirany, a adaptação do banjo com braço de cavaquinho, feita por Almir Guineto, e a adaptação e difusão do tam-tam.

Atividades

2. Comentar que os instrumentos são banjo, pandeiro, violão, reco-reco, rebolo. Informar aos estudantes que os músicos que compõem a foto são nomes reconhecidos do samba nacional, como Almir Guineto, Bira Presidente, Jorge Aragão, Neocy, Sereno, Sombrinha e Ubirany.

3. Os estudantes podem mencionar as roupas, as formas de festa, os espaços da cidade, a participação das pessoas, as alegorias etc. Essas diferenças são relacionadas às transformações culturais, sociais e políticas ao longo do tempo.

Sugestão para o professor

03/10/25 16:51

que patrimônios podem ser registrados no município, no estado, no país e como patrimônio da humanidade. No caso do Cacique de Ramos, foi a comunidade que se organizou e solicitou o registro e o reconhecimento do bloco como patrimônio.

O título do bloco tem origem no bairro onde se localiza, Ramos, na zona norte do município do Rio de Janeiro. O termo cacique, segundo seus fundadores, se refere aos primeiros habitantes do Brasil.

MEMÓRIA caciqueana. Rio de Janeiro: Centro de Memória do Cacique de Ramos, 2022. Disponível em: https:// cmcaciquederamos.com.br/ memoria-caciqueana/. Acesso em: 25 set. 2025. O projeto reúne entrevistas de história oral com colaboradores do Cacique de Ramos, registrando memórias e vivências que contribuem para preservar sua trajetória, o samba carioca e a cultura afrodescendente.

BNCC

(EF05HI07) Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos marcos de memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes grupos que compõem a sociedade na nomeação desses marcos de memória.

ENCAMINHAMENTO

Ler a história em quadrinhos com a turma. É possível também propor uma encenação da HQ, distribuindo os personagens entre os estudantes, de modo que cada um leia as falas de seu personagem.

A palavra deslembrar não deve provocar um estranhamento, pois é possível compreender seu significado pela leitura. Caso algum estudante tenha dificuldade em entender a palavra, explicar que ela significa “esquecer” ou “deixar de se lembrar”. Pedir aos estudantes que individualmente anotem no caderno uma lembrança de uma época definida. Pode ser do ano em que estão ou dos anos anteriores, como considerar mais adequado para a turma. Depois, cada um lê sua lembrança, e os colegas respondem lembro ou deslembro. O acontecimento mais lembrado pode ser objeto de registro e exposição. Explorar com os estudantes a ideia de que esse acontecimento marcou a memória de todos e perguntar por que será que isso aconteceu.

Sugestão para o professor

RICŒUR, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Campinas: Editora da Unicamp, 2007.

Obra que aborda as relações entre história e memória.

MARCOS DE MEMÓRIA

Aos domingos, a família Ribeiro costuma jogar um jogo da memória, mas não é um jogo comum com cartas para formar pares de palavras ou imagens. O jogo começa com a escolha de uma pessoa para ser a líder da brincadeira. Essa pessoa escolhe uma época do passado que todos deverão se recordar. Por exemplo: um mês atrás, um ano atrás, dez anos atrás, entre outras. Depois, cada um tem de compartilhar uma memória desse período.

No último domingo, a família Ribeiro convidou os novos vizinhos de rua para participar da brincadeira. Acompanhe como foi.

Vamos brincar de Lembro e deslembro! É um jogo de memória tradicional aqui em casa. Hoje, a Lúcia é a líder.

Cinco anos atrás. Não sei se lembro ou deslembro... Eu só tinha 4 anos!

Eu lembro da primeira viagem que fizemos para conhecer o tradicional maracatu de Recife e de Olinda, em Pernambuco. Sempre que podemos, voltamos, porque é muito bonito!

Texto de apoio

Para a criança, “compreender o tempo é libertar-se do presente […]”; “não só antecipar o futuro, em função de regularidades inconscientemente estabelecidas no passado, mas desenvolver uma sucessão de estádios, nenhum dos quais é semelhante aos outros e cuja conexão só se poderia estabelecer por movimentos cada vez mais próximos, sem fixação nem repouso” […].

Compreender o tempo “é essencialmente dar provas de reversibilidade”. Nas sociedades, a distinção do presente e do pas-

sado (e do futuro) implica essa escalada na memória e essa libertação do presente que pressupõem a educação e, para além disso, a instituição de uma memória coletiva, a par da memória individual. Com efeito, a grande diferença é que a criança — não obstante as pressões do ambiente exterior — forma em grande parte a sua memória pessoal, enquanto que a memória social histórica recebe os seus dados da tradição e do ensino, aproximando-se porém do passado coletivo […] enquanto construção organizada: “Através do jogo desta

Cinco anos atrás... deslembro.

Lembra sim! A gente só falava desse assunto.

De como eram bonitos o som dos tambores e a quantidade de blocos de maracatu que vimos!

Ver orientações no Encaminhamento

Todos os anos íamos à festa de Corpus Christi na Venezuela e dançávamos com máscaras. Que saudades... Temos uma máscara guardada. Vou pegar para vocês verem!

1 No local onde você vive, existe alguma tradição como os blocos de maracatu de Pernambuco ou a festa de Corpus Christi venezuelana?

1. Resposta pessoal.

2 Agora, que tal participar da brincadeira “lembro e deslembro” como a família Ribeiro? Para isso, sigam estes passos

a) Escolham o líder da brincadeira.

b) O líder deverá definir uma época em que todos do grupo devem se lembrar.

c) Cada um falará de uma lembrança relacionada aos eventos do município ou da região onde vivem.

d) Se todos deslembrarem, o líder mudará a época.

e) Escrevam no caderno a lista de lembranças do grupo.

f) Escolham a lembrança de que mais gostaram e façam um registro dela. Pode ser um texto, recortes, desenhos ou tudo isso junto.

g) Cada grupo vai expor seus registros para a turma e contar a história registrada.

h) Escrevam um pequeno texto falando da lembrança do evento de sua comunidade de que vocês mais gostaram e expliquem como ele mostra quem é lembrado ou valorizado na história.

organização, o nosso horizonte temporal consegue desenvolver-se muito além das dimensões da nossa própria vida. Tratamos os acontecimentos que a história do nosso grupo social nos fornece, tal como tínhamos tratado a nossa própria história. Ambas se confundem: a história da nossa infância e a das nossas primeiras recordações, mas também a das recordações dos nossos pais, e é a partir de umas e outras que se desenvolve esta parte das nossas perspectivas temporais” […].

03/10/25 16:51

Finalmente — o que não é automaticamente transponível ao domínio da memória coletiva, mas mostra bem que a divisão do tempo pelo homem é um sistema de três direções e não apenas duas —, a criança progride simultaneamente no processo de localização no passado e no futuro […].

LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 1990. p. 205-206.

Atividades

1. Incentivar os estudantes a falar de suas experiências e vivências, como festas, músicas, danças, procissões, feiras ou grupos artísticos. Para ajudar, usar o exemplo do maracatu: ele envolve música, dança, fantasias e é uma tradição que vem de muito tempo. 2. Orientar os estudantes nas regras da brincadeira e incentivar a participação de todos. Durante a atividade, motivar a cooperação e o respeito entre os colegas. Anotar na lousa as lembranças citadas pelos estudantes. Dividir a turma em grupos e pedir que decidam quem vai fazer as formas de registro, como o texto, os recortes, os desenhos, entre outros. Orientar os estudantes com o texto, relacionando a lembrança escolhida com a ideia de memória. Se possível, finalizar com a leitura de alguns dos textos, estimulando o reconhecimento da diversidade de lembranças dentro da mesma comunidade.

ENCAMINHAMENTO

Conversar com os estudantes e explicar que, na História, os marcos de memória são importantes para sabermos sobre épocas e eventos que, de outra maneira, poderiam ser esquecidos. Explicar que, assim como nossa memória sempre muda, os marcos de memória também podem mudar com o tempo ou até mesmo desaparecer. Reforçar que os marcos de memória nos revelam pistas dos momentos importantes para um grupo e sobre a vida de uma comunidade.

Sugestão para o professor

BEIGUELMAN, Giselle. Memória da amnésia: políticas do esquecimento. São Paulo: Edições Sesc, 2019.

Nesse livro, a pesquisadora analisa não apenas quem define o que deve ser esquecido, mas também o direito à memória diante de ações e políticas de apagamento do passado.

Sugestão para os estudantes

Dona Cristina Perdeu a Memória (2002): curta-metragem sobre o encontro entre a infância e a velhice. Publicado por: wocomoBrasil. 2024. 1 vídeo (ca. 14 min). Disponível em: https://youtu.be/iawXU 1Y8_TQ. Acesso em: 25 set. 2025.

Memórias de comunidades e povos

Quando escutamos outras pessoas que viveram o mesmo acontecimento que nós, o relato pode não ser igual, pois elas podem lembrar de coisas diferentes, que foram mais significativas para elas naquele momento. Os marcos de memória são escolhidos para lembrar, comemorar e fixar na memória coletiva momentos importantes da história e das tradições de uma comunidade ou um povo. Eles podem ser objetos, locais, datas, eventos, canções e outros elementos que são importantes para esse grupo. Existem marcos de memória que são da comunidade, outros, de todo um povo, e alguns, de toda a humanidade.

Observe alguns exemplos.

1. Fotografias

As fotografias guardam memórias de uma comunidade ou de todo um povo. Elas podem representar marcos de memória, uma vez que preservam momentos importantes, despertam lembranças e podem ser usadas para transmitir informações que fortaleçam essas memórias para toda a comunidade.

Esse filme mostra a importância da memória e como ela se constitui de lembranças e afetos. Texto de apoio

As primeiras medidas visando erguer um marco de memória da Independência nacional em São Paulo datam de 1825, quando se procedeu ao reconhecimento do local e lançou-se a pedra fundamental de um monumento comemorativo da emancipação do Brasil. Em 1827, as obras foram iniciadas pelo mesmo mestre-pedreiro Vicente Gomes Pereira […]. As ações para criação de um monumento comemorativo da emancipação foram retomadas apenas na segunda metade do século XIX […].

Ainda em 1872 se tornaram públicas

A ginasta brasileira Rebeca Andrade é reverenciada pelas ginastas estadunidenses Simone Biles e Jordan Chiles, após ganhar a medalha de ouro no solo feminino de ginástica artística, nos Jogos Olímpicos de Paris, em 2024. Essa imagem se tornou um marco na história do país, pois esses jogos foram marcados por inúmeras vitórias femininas, sobretudo de mulheres negras.

2. Objetos e artefatos

Podemos guardar objetos que marcam momentos importantes da história, como brinquedos, roupas, utensílios, entre outros. Os museus e os arquivos preservam objetos, artefatos e documentos que marcam momentos importantes da história das comunidades e dos povos.

opiniões favoráveis à construção de “um monumento vivo, alguma coisa de útil e aproveitável; em substituição a um pedaço de mármore ou bronze — um hospital, um instituto de ensino, ou cousa semelhante”.

A Comissão do Monumento, porém, manteve a intenção de que o marco da Independência fosse escultórico. […]

No ano 1893, o governo republicano destinou o edifício-monumento à sede do Museu do Estado, que seria denominado Museu Paulista, solenemente inaugurado em 7 de setembro de 1895 […]. O funcionamento da instituição, até certo ponto, foi favorecido pela existência de uma linha de bondes de

3. Monumentos

Diferentes sociedades costumam construir monumentos para representar pessoas, divindades e acontecimentos importantes da história. Eles são registros de marcos de memória escolhidos pela comunidade para serem lembrados por todos.

O Parque Pedra de Xangô localiza-se em uma área remanescente de quilombo no município de Salvador, na Bahia, e foi inaugurado em 2022. O parque preserva a Pedra de Xangô, um monumento natural.

Santuário do Bom Jesus de Matozinhos, em Congonhas (MG), em 2023. O santuário começou a ser construído no século 18. Ele guarda esculturas e imagens cristãs e é um monumento histórico considerado Patrimônio da Humanidade.

Ver orientações no Encaminhamento

Parque Pedra de Xangô em Salvador (BA), em 2024. Esse parque é um espaço de lazer e contato com a natureza que valoriza a história e a religiosidade. Seu destaque é a Pedra de Xangô, símbolo sagrado afro-brasileiro.

4. Lugares

Uma rua ou uma construção antigas podem contar muitas histórias, como o modo como eram feitas as ruas, os materiais usados nas edificações, entre outras. Nos templos religiosos, por exemplo, podemos aprender como as pessoas homenageavam seus deuses e também estudar quais tradições antigas são importantes hoje em dia.

1 O que são marcos de memória e como podemos percebê-los na sociedade?

1. São elementos que marcam momentos importantes na história de comunidades e povos e que são escolhidos para lembrar, comemorar e fixar esses elementos na memória coletiva. Podemos percebê-los em ruas, monumentos, festas tradicionais,

2 Faça uma pesquisa na biblioteca da escola, em sites confiáveis na internet e converse com adultos que convivem com você para descobrir lugares e edificações de seu município ou região que podem ser considerados marcos de memória.

2. Produção pessoal.

datas comemorativas etc.

3 Converse com os colegas e o professor: por que alguns elementos se tornam marcos de memória e outros não? Quem é valorizado nessas lembranças e quem não aparece?

3. Respostas pessoais.

tração animal que se prolongava a partir do Cambuci. A proposta de instalação de equipamento para “instrução popular” foi superada pela de “ilustração da sociedade”. Por meio do Museu pretendia-se divulgar a ciência, especialmente a história natural, e a história, de modo a promover o cultivo dos espíritos e a erudição. De acordo com a lei de criação do Museu, a história ocuparia as “dependências não ocupadas” pelas peças de caráter científico […].

A medida foi recebida com entusiasmo, não apenas por seu caráter cultural, mas, também, pelo progresso que essa propiciaria ao bairro […].

03/10/25 16:51

O ato de d. Pedro I se tornaria visível na forma de uma paisagem urbana única, de feição europeia, “civilizada”, na qual se fundiriam espacialmente dois tempos históricos da nação: o presente, construído pela elite de modernos bandeirantes, e o passado mítico, onde habitam seus ancestrais, reafirmando a ideia de continuidade que perpassara a construção do perfil da nação brasileira. RODRIGUES, Marly. Avenida d. Pedro I: memória nacional e tensões na construção da São Paulo moderna. Anais do Museu Paulista: História e Cultura Material, v. 32, p. 1-53, 2024. p. 4-5, 8-9. Disponível em: https://revistas.usp.br/anaismp/article/ view/196821/210275. Acesso em: 2 out. 2025.

Atividades

2. Orientar os estudantes com base em perguntas como: qual é o nome deste bem cultural e onde ele se localiza? Desde quando ele existe? É um bem público ou privado? Pedir que encontrem recortes ou que façam fotografias desse bem cultural e expliquem sua importância para a comunidade.

3. Espera-se que os estudantes compreendam que alguns elementos se tornam marcos de memória em determinados grupos sociais, devido à sua relevância simbólica, histórica ou cultural, enquanto outros grupos, por não terem esse reconhecimento, são apagados.

ENCAMINHAMENTO

Ler as fontes históricas com os estudantes. Destacar o fato de que as fontes possuem autoria e, por isso, evidenciam o ponto de vista do seu autor. Comparar as datas, bem como os contextos de produção de cada pintura. Explicar que as pessoas podem interpretar o mesmo acontecimento de modos diferentes e, por isso, apresentar visões que excluem algumas experiências. No quadro de Pedro Américo, toda luta dos escravizados e a resistência dos baianos fica ofuscada pela força de D. Pedro I, representado como responsável pela Independência. No mesmo sentido, a presença de mulheres nesse processo também não é apresentada por Pedro Américo. O caso de Maria Quitéria é bastante elucidativo. Embora ela tenha sido reconhecida como lutadora pela Independência por D. Pedro I, sua presença como soldado não era bem aceita pela sociedade da época.

Explicar que, no caso da experiência baiana, existem outros nomes de mulheres associadas à luta, como a menina Urânia Vanério e Maria Felipa, uma mulher negra não escravizada. A primeira teria escrito poemas criticando o domínio português, e a segunda teria liderado grupos de combatentes contra os portugueses. Os dois casos têm sido objeto de discussão entre os historiadores, já que alguns contestam a autoria do texto de Vanério e a efetiva existência de Felipa, mesmo essa última sendo muito presente nos relatos orais tradicionais da Bahia.

Ressaltar a importância atual dessas discussões e comentar que, em 2025, uma proposta foi encaminhada à Câmara dos Deputados para transformar o 2 de julho em Dia Nacional da Consolidação da Independência do Brasil, valorizando a contribuição do povo baiano nesse processo.

1. Primeiro quadro: Independência ou morte, de Pedro Américo, representa a independência política do Brasil ocorrida em 7 de setembro de 1822. Segundo quadro: Entrada do Exército Libertador, de Presciliano da Silva, representa a Consolidação da Independência ocorrida em 2 de julho de 1823.

A luta pelo reconhecimento histórico: o

Dois de julho na Bahia

Com os colegas e o professor, observe as pinturas e leia as legendas.

Esse quadro se chama Independência ou morte, e foi pintado por Pedro Américo entre os anos de 1886 e 1888. Ele representa o chamado “grito do Ipiranga” no dia 7 de setembro de 1822. Atualmente, esse dia é um feriado nacional. Nesta data, D. Pedro I declarou a Independência do Brasil.

Esse quadro se chama Entrada do Exército Libertador, e foi pintado por Presciliano da Silva em 1930. Ele representa a vitória das tropas brasileiras em Salvador, no dia 2 de julho de 1823. Nessa data, depois de meses de luta, os baianos finalmente expulsaram as tropas de Portugal do Brasil.

A independência política do Brasil em relação à Portugal, quando o Brasil deixou de ser uma colônia e se tornou um país, aconteceu oficialmente no dia 7 de setembro de 1822, quando D. Pedro II oficializou a separação com Portugal.

Na Bahia, a luta pela independência começou em fevereiro de 1822, quando Portugal nomeou um governador que não foi aceito pela população local. A luta durou até julho de 1823, quando finalmente conseguiram expulsar as tropas portuguesas do território brasileiro. Por isso, a Bahia comemora o Dia da Consolidação da Independência em 2 de julho, data que é um feriado estadual.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Anote em seu caderno: o título, o autor, o evento histórico representado e a data que cada pintura representa.

2 Quais são as semelhanças e as diferenças entre elas?

2. Resposta pessoal. Professor, os estudantes podem comentar que as semelhanças residem no tema da Independência e na caracterização dos personagens. As diferenças principais estão no protagonismo (líder individual no primeiro e ação coletiva no segundo) e no local (rural e urbano, São Paulo e Bahia).

3 Qual é a data de cada pintura? Elas foram pintadas na mesma época do acontecimento representado?

3. Não, foram pintados depois. O primeiro quadro foi pintado entre 1886 e 1888, por Pedro Américo; o segundo quadro foi pintado em 1930, por Presciliano da Silva.

4 Qual ideia cada pintor quis transmitir sobre a Independência do Brasil? Converse com os colegas e o professor.

4. Resposta pessoal.

Sugestão para o professor

STARLING, Heloisa M.; PELLEGRINO, Antonia (org.). Independência do Brasil: as mulheres que estavam lá. São Paulo: Bazar do Tempo, 2022. O livro resgata o protagonismo de mulheres que atuaram corajosamente nas lutas pela Independência do Brasil, destacando suas estratégias e contribuições históricas.

Atividades

4. Espera-se que os estudantes indiquem que a primeira pintura destaca a importância de D. Pedro I na Independência do Brasil, já a segunda parece querer reforçar a presença popular na luta pela Independência do Brasil.

Durante as lutas pela Independência na Bahia, para alguns grupos, como os escravizados, não se tratava apenas de se libertar de Portugal, mas de se libertar dos seus senhores. Para os indígenas, a luta também já havia começado há muito tempo, em diferentes lugares onde os portugueses tomavam as suas terras.

Além disso, durante esses conflitos, muitas mulheres participaram de diferentes maneiras, seja costurando bandeiras, espionando inimigos ou alimentando soldados. Outras pegaram em armas para lutar nas batalhas. Esse é o caso de Maria Quitéria de Jesus. Como as mulheres não podiam se alistar no Exército na época, Maria Quitéria cortou os cabelos, vestiu-se com as roupas de seu cunhado e se alistou como se fosse um homem. Seu disfarce foi descoberto em pouco tempo, mas em função de suas habilidades no combate e sua postura como militar, ela conseguiu permanecer no combate.

Salvador (BA), em 2025.

Quando poucas pessoas podem participar das decisões, a História é contada apenas por esses pontos de vista. Por isso, antigamente, as histórias das mulheres e das pessoas analfabetas, pobres, escravizadas ou indígenas nem sempre eram contadas. Foi o que aconteceu na Independência do Brasil, quando parcela da população teve suas contribuições apagadas.

A luta pelo reconhecimento do Dois de julho como um marco de memória de todo o país é uma luta pelo reconhecimento dos grupos sociais que protagonizaram esse momento da história do Brasil.

Ver orientações no Encaminhamento

Protagonizar: desempenhar um papel de destaque em alguma situação.

5 Leia a frase a seguir e diga se ela é verdadeira ou falsa. Explique a sua resposta.

5. Resposta pessoal.

A história de Maria Quitéria demonstra que o espírito patriótico e a luta contra as diversas formas de opressão não estavam restritos aos homens.

6 O que a luta pelo reconhecimento do Dois de julho na Bahia mostra sobre a produção, a hierarquização e a difusão dos marcos históricos?

6. Resposta pessoal.

7 Escreva um pequeno texto no caderno sobre o Dois de julho na Bahia.

7. Produção pessoal.

5. Espera-se que os estudantes confirmem a veracidade da frase. A história de Maria Quitéria demonstra que o patriotismo e a resistência contra a opressão não eram exclusividade masculina, desmistificando o papel feminino restrito ao lar e servindo como símbolo de coragem e pioneirismo, inspirando outras mulheres a romperem com normas sociais excludentes.

6. Ela mostra que a construção da memória não é neutra. O Dois de julho foi durante muito tempo ofuscado pelo 7 de setembro, e seu reconhecimento hoje demostra

03/10/25 16:51

que é possível desafiar essa hierarquia na construção da memória da independência.

7. Na produção do texto, espera-se que os estudantes discutam as informações contidas nas pinturas e na fotografia, compreendendo-as como fontes históricas.

Texto de apoio

Em agosto de 1823, um ano após a independência do Brasil, o combativo Cipriano Barata, conhecido político publicista baiano que fazia uma feroz oposição ao governo de Pedro I, publica em seu emblemático

jornal uma carta assinada por quase cem mulheres, moradoras da Vila Real do Brejo da Areia, na província da Paraíba, que se autodenominam “Atenciosas e amantes Patrícias”. As atenciosas senhoras escrevem que tanto os “famigerados Varões” como as “Ilustres Matronas” tinham “os mais ardentes desejos de reassumir os seus direitos, há tanto usurpado, e de quebrar os vergonhosos ferros da vil escravidão em que jazíamos”. Para o leitor de hoje a frase pode parecer banal, mas nas primeiras décadas do século XIX tais palavras, publicadas no jornal de maior oposição ao imperador e proferidas por mulheres, são sinais de um novo tempo. Como podemos ler na carta das Patrícias paraibanas, as mulheres estão inseridas no debate público com posturas ativas e mesmo críticas à política de D. Pedro. É fundamental frisar que estar ao lado de Cipriano Barata significava, na época, estar do lado “exaltado” do debate público, ou seja, à esquerda do imperador. Mesmo que o momento não tenha significado uma alteração drástica na condição social e jurídica do ser mulher, o tema nos permite discutir os limites e as ambiguidades do engajamento feminino na cena pública.

SLEMIAN, Andrea; TELES, Danielly de Jesus. As mulheres, a imprensa e a Independência do Brasil. A participação política do “belo sexo” e seus impasses. Revista Ciência e Cultura, v. 74, n. 1, São Paulo, jan./mar. 2022. Disponível em: http://cienciae cultura.bvs.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S0 009-67252022000100008. Acesso em: 2 out. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Antes da leitura do texto, analisar com os estudantes: o que o título pode revelar sobre o conteúdo do relato? Ao ler o título O menino que guardava todas as memórias, o que podemos esperar? O relato falará sobre as memórias do menino com sua comunidade? Com base nessas perguntas, os estudantes poderão inferir o conteúdo do texto.

No exercício da leitura, mesmo que inconscientemente, fazemos uso de estratégias para compreender o texto. O controle da compreensão é um requisito essencial. Por isso, propor a leitura silenciosa e, depois, orientar os estudantes em uma leitura oral utilizando estas dinâmicas: cada estudante lê um trecho até o professor pedir para parar ou cada estudante lê um parágrafo. Dessa maneira, é possível trabalhar de forma interdisciplinar, articulando os conteúdos de História com Língua Portuguesa, ampliando a compreensão dos estudantes e estabelecendo relações entre diferentes saberes.

Atividades

1, 2 e 3. Se julgar necessário, retomar trechos do texto lido para ajudar os estudantes na localização das informações solicitadas.

4. Espera-se que os estudantes indiquem que, por meio das histórias que escutava de seus ancestrais, o menino conhecia o passado.

5. Espera-se que os estudantes indiquem que sim, pois dessa maneira descobrimos histórias do passado e conhecemos a trajetória dos antepassados, compreendendo aspectos culturais do presente.

VAMOS LER

VAMOS LER

O menino que guardava todas as memórias

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Ver orientações no Encaminhamento

Como já estudamos, muitos povos guardam suas memórias e histórias sem utilizar registros escritos.

Leia a história de um menino que guardava as memórias do seu povo.

Atento, desde bebê, o menino escutava. E lembrava de tudo […].

O que aconteceu no dia em que seu povo havia chegado ali. Os nomes dos primeiros de sua tribo. […]

1 Por que o menino fazia potes?

1. Para guardar as histórias que ouvia.

As aventuras vividas […], contadas […] ao redor da fogueira nas noites estreladas.

Todas as manhãs esculpia potes das mais variadas formas e tamanhos. E no fim do dia era neles que depositava a sua colheita.

Sentado sobre a cama, […] escolhia o recipiente que lhe chamasse mais a atenção. Deitava então a cabeça sobre ele e das suas lindas orelhas pendiam as histórias que havia guardado. […]

As histórias lhe permitiam viver o que talvez nunca experimentaria. […].

GUILHERME, Denise. O guardador de memórias Ilustrações: Rebeca Luciani. São Paulo: Moderna, 2021. p. 9-18. (Coleção girassol).

Pender: cair.

2 O que era a colheita que o menino depositava nos potes?

2. As memórias de seu povo.

3 Como ele guardava as histórias que ouvia?

3. O menino escolhia um dos potes que fazia e deixava as histórias saírem de suas orelhas para os potes.

4 O que quer dizer a frase: “As histórias lhe permitiam viver o que talvez nunca experimentaria”?

4. Resposta pessoal.

5 Você acha importante guardar memórias? Por quê?

5. Respostas pessoais.

Sugestão para o professor

BOSI, Eclea. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 2023.

Nesse livro, a autora aborda a história da cidade de São Paulo pelas memórias recolhidas de pessoas mais velhas.

VAMOS ESCREVER

VAMOS ESCREVER

Você, guardador de memórias

Ver orientações no Encaminhamento

Todos nós somos guardadores de memórias. Guardamos na memória acontecimentos pessoais, da comunidade, do país e de povos e lugares do mundo sobre os quais escutamos ou lemos em livros, revistas, meios de comunicação e redes sociais.

Vamos contar, guardar e registrar memórias?

Etapa 1

1 Escolha uma lembrança de um acontecimento do município ou da região onde você vive. Tente se lembrar exatamente o que aconteceu. Pergunte sobre os detalhes a algum adulto que convive com você e pesquise na biblioteca e em sites confiáveis da internet. Registre quando o fato aconteceu, em qual lugar, quais pessoas estavam envolvidas e por que essa lembrança é importante para você

1., 2. e 3. Respostas pessoais.

2 Conte sua história para os colegas e escute as histórias deles.

3 Conversem sobre as seguintes questões: como essas memórias foram registradas? Como vocês fizeram para descobrir as informações?

Etapa 2: Painel de memórias do meu lugar

4 Elaborem coletivamente um painel de memórias do seu município ou de sua região para ficar exposto na sala de aula ou em algum outro espaço da escola. Para isso, sigam estes passos.

4. Produção pessoal.

a) Entre as memórias que foram compartilhadas na etapa anterior, escolham aquelas que vocês querem expor. Se quiserem, podem expor todas. Caso seja necessário, produzam mais de um painel. Eles podem ser organizados em ordem cronológica ou por outro critério que vocês considerarem mais importante.

b) Para cada memória, escolham uma maneira de representar a lembrança. Pode ser uma ilustração, um texto, uma fotografia, um recorte de jornal, entre outras opções.

c) Escolham os materiais que serão usados na produção do painel: cartolina, papel pardo, pedaços de papelão, canetas hidrocor, giz de cera, lápis de cor, cola e outros materiais que julgarem importantes.

d) Montem o painel coletivamente. Todos devem colaborar com a produção.

5 Para finalizar, escreva no caderno um texto sobre como foi essa experiência e por que ela foi importante para você.

5. Produção pessoal.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar o trabalho com esta página propondo uma chuva de ideias. Solicitar aos estudantes que formulem ideias relacionadas com a palavra memória. Para servir de modelo, você pode começar a contar uma memória importante da sua vida. Ao final, registrar na lousa e, se possível, fotografar para depois comparar com a pesquisa que será realizada pela turma.

Atividades

03/10/25 16:51 83

Na etapa 1, informar os pais ou responsáveis sobre o conteúdo que estão estudando. Pedir que auxiliem os estudantes a realizar a pesquisa. Ressaltar a importância de chamarem a atenção deles para a escolha dessa memória, pois ela ajuda a compreender quem somos e o que valorizamos na história. Na etapa 2, ressaltar a importância do trabalho em grupo e do respeito às memórias

e aos acontecimentos compartilhados pelos colegas, valorizando cada experiência como parte da construção coletiva da história. Orientar os estudantes na produção textual, auxiliando-os nas possíveis dúvidas. Esta atividade dará oportunidade de diagnosticar como os estudantes assimilaram o conhecimento dos temas trabalhados.

O que e como avaliar Para verificar se os estudantes conseguem identificar como acontece a produção dos marcos de memória, reuni-los em uma roda de conversa e perguntar se eles sentiram falta de algum grupo que compõe a sociedade nesses marcos de memória pesquisados. Perguntar por que acreditam que esses grupos não foram representados. Em seguida, propor que pensem em formas de incluir essas vozes esquecidas na construção de novos marcos de memória, estimulando a empatia, o pensamento crítico e o protagonismo estudantil na valorização da diversidade social. Essa avaliação possibilita o trabalho com a habilidade EF05HI07.

BNCC

(EF05HI10) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar mudanças e permanências desses patrimônios ao longo do tempo.

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor a leitura do texto teórico, orientar os estudantes na leitura da fotografia e do mapa. Comentar que o registro fotográfico mostra uma construção histórica localizada no município de Porto Seguro (BA), e que o mapa representa as reservas de Mata Atlântica. Pedir aos estudantes que os relacionem ao título do capítulo A importância dos patrimônios. Após ouvir as impressões da turma, comentar que se trata de patrimônios materiais brasileiros.

Realizar, na sequência, a leitura do texto diferenciando patrimônio material e imaterial. Pedir aos estudantes que descrevam a fotografia, indicando as edificações e as pessoas.

Se considerar oportuno, comentar quais são os órgãos responsáveis pelo reconhecimento dos patrimônios. Em nível federal, temos o Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional). Cada estado brasileiro conta com seu próprio órgão ou conselho estadual de preservação — como o Ipac, na Bahia (Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia). Além disso, há conselhos municipais e, no âmbito internacional, a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), responsável pelo reconhecimento de Patrimônios da Humanidade.

A IMPORTÂNCIA DOS PATRIMÔNIOS

Patrimônios material e imaterial

Existem construções, objetos, lugares, conhecimentos e modos de viver, dançar e cantar que são específicos das histórias e memórias de cada comunidade ou povo. O patrimônio de cada coletividade é formado pelo conjunto desses bens culturais. Por isso, precisam ser respeitados, guardados e preservados.

Existem dois tipos de patrimônio: o material e o imaterial.

O patrimônio material é formado pelos bens culturais móveis, como livros, roupas, esculturas ou artefatos. Também existem os bens imóveis, como edificações e sítios arqueológicos, além dos patrimônios naturais, que são áreas da natureza importantes por suas características naturais, como a biodiversidade.

O patrimônio imaterial é formado pelos bens culturais que sentimos, ouvimos ou fazemos. São conhecimentos e expressões artísticas que passam de geração em geração.

Veja alguns exemplos.

1. Conjunto arquitetônico e paisagístico da Cidade Alta de Porto Seguro, na Bahia

Esse conjunto de edificações, com igrejas, moradias e prédios públicos, nos permite conhecer como eram as vilas construídas pelos portugueses quando invadiram as terras indígenas, a partir de 1500. Por isso, ele é considerado patrimônio cultural e material do Brasil. Os portugueses costumavam construir igrejas em homenagem ao seu Deus e aos seus santos, como a Igreja de Nossa Senhora da Pena retratada na fotografia.

Praça Pero do Campo Tourinho, em Porto Seguro (BA), em 2024. A fotografia mostra a Igreja Matriz Nossa Senhora da Pena e o Museu Municipal instalado na antiga Casa de Câmara e Cadeia Vista, construídos no século 18.

Sugestão para os estudantes

MARTINS, Maria Helena Pires. Preservando o patrimônio e construindo a identidade. São Paulo: Moderna Literatura, 2001.

Obra destinada ao público infantojuvenil e que trata das noções de patrimônio e identidade.

2. Reservas da Mata Atlântica (Paraná/São Paulo)

O trecho de Mata Atlântica representado no mapa é um dos que sobraram desse ambiente que cobria 17 estados brasileiros. O trecho que vai da Serra da Jureia, em São Paulo, até a Ilha do Mel, no Paraná, foi declarado Patrimônio Natural da Humanidade em 1999. Hoje em dia, restam apenas 7% da sua área original. Apesar de termos perdido a maior parte desse bioma, o que resta da Mata Atlântica possui grande riqueza de vegetação e animais, abrigando milhares de espécies.

Reserva da Mata Atlântica

Parques e reservas Áreas de floresta

Corredor Jureia-Ilha do Mel

Elaborado com base em: GRANDE RESERVA MATA ATLÂNTICA. Municípios. Curitiba, c2025. Disponível em: https://grandereservamataatlantica.com.br/ municipios/. Acesso em: 3 set. 2025.

Ver orientações no Encaminhamento.

1. a) A Igreja de Nossa Senhora da Pena permite conhecer como os portugueses construíam edificações e igrejas na época colonial e como homenageavam seu Deus e seus santos.

1 Explique por que cada um dos bens culturais citados nesta dupla de páginas é considerado patrimônio.

a) Igreja de Nossa Senhora da Pena, no conjunto arquitetônico e paisagístico da Cidade Alta de Porto Seguro, na Bahia.

b) Reserva de Mata Atlântica

1. b) A Mata Atlântica possui grande riqueza de vegetação e animais, abrigando milhares de espécies.

2 Retome a pesquisa que você fez na página 79 e responda.

2. Respostas pessoais.

a) Algum dos bens culturais que você pesquisou é considerado patrimônio pelo município? Em caso afirmativo, anote se é um bem material ou imaterial.

b) Os bens culturais pesquisados deveriam ser considerados patrimônio do município? Explique sua resposta.

Atividade

2. Explicar aos estudantes que devem retomar as pesquisas realizadas no capítulo anterior e ampliar a análise buscando descobrir se esses bens são reconhecidos. Eles devem, com a ajuda e a supervisão de um adulto, pesquisar se o bem é reconhecido ou não no site do Iphan: INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (Iphan). Brasília, DF, c2014. Disponível em: http://portal.iphan. gov.br/. Acesso em: 25 set. 2025.

Texto de apoio

03/10/25 08:08

[A Constituição Federal de 1988 no] Artigo 216 da Constituição conceitua patrimônio cultural como sendo os bens “de natureza material e imaterial, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira”.

Nessa redefinição estão as formas de expressão; os modos de criar, fazer e viver; as criações científicas, artísticas e tecnológicas; as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços desti-

nados às manifestações artístico-culturais; os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.

O Iphan Pioneiro na preservação do patrimônio na América Latina, o Instituto possui um vasto conhecimento acumulado ao longo de décadas e tornou-se referência para instituições assemelhadas de países de passado colonial, mantendo ativa cooperação internacional.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Patrimônio cultural Brasília, DF: Iphan, c2014. Disponível em: http://portal.iphan. gov.br/pagina/detalhes/218. Acesso em: 25 set. 2025.

• Diversidade cultural (Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras)

ENCAMINHAMENTO

Apresentar aos estudantes a pergunta que intitula o texto da página e pedir a eles que elaborem respostas. Se possível, anotar as respostas na lousa, construindo com a turma uma resposta coletiva. Nessa estratégia inicial, espera-se que os estudantes concluam que o patrimônio é reconhecido sobretudo a partir da valorização da sociedade.

Caso considerar oportuno, ler para os estudantes o Texto de apoio e usar as perguntas norteadoras do final do texto para instigá-los a pensar sobre o patrimônio de uma coletividade, relacionando-o aos valores e aos significados atribuídos pelas pessoas a objetos, lugares ou práticas culturais. Retomar com os estudantes o que foi a diáspora africana e como os povos africanos e afrodescendentes contribuíram para a formação da sociedade brasileira. A partir dessa discussão, enfatizar a importância do Cais do Valongo como Patrimônio Cultural da Humanidade.

E quem define o que é patrimônio de todos?

Cada comunidade e cada povo conhecem o valor de seus bens culturais. No entanto, para que esses bens sejam cuidados, preservados e divulgados, grupos e instituições fazem escolhas que podem incluir ou excluir outros grupos que compõem a sociedade.

Recentemente, em vários países, surgiram conflitos sobre a manutenção de marcos de memória e patrimônios que homenageiam figuras ligadas à escravidão, ao racismo ou à violência da colonização. Muitas pessoas passaram a questionar esses marcos de memória, o que gerou debates públicos e levou governos a remover algumas dessas estátuas.

Por muito tempo, alguns grupos sociais que dominavam os governos e as instituições privilegiaram seus próprios interesses. No entanto, grupos que antes eram excluídos se mobilizam a cada dia para que sua história, sua memória e suas tradições sejam reconhecidas, valorizadas, preservadas e difundidas na sociedade.

A descoberta do sítio arqueológico do Cais do Valongo, no município do Rio de Janeiro, é um exemplo. Foi construído em 1811 por ordem da administração local e sofreu modificações ao longo do século 19, até ser aterrado em 1911, em meio a reformas urbanas. Contudo, em 2011, quando o município do Rio de Janeiro, mais uma vez, fazia grandes reformas na região do seu porto, as ruínas do cais foram descobertas.

Texto de apoio

O patrimônio cultural de uma sociedade é […] fruto de uma escolha, que, no caso das políticas públicas, tem a participação do Estado por meio de leis, instituições e políticas específicas. Essa escolha é feita a partir daquilo que as pessoas consideram ser mais importante, mais representativo da sua identidade, da sua história, da sua cultura. Ou seja, são os valores, os significados atribuídos pelas pessoas a objetos, lugares ou práticas culturais que os tornam patrimônio de uma coletividade (ou patrimônio coletivo).

[…]

Nem sempre toda a comunidade está de acordo com a escolha feita sobre aquilo que será declarado patrimônio. Como já foi dito, para algumas pessoas, ou coletividades, algumas coisas são mais importantes do que para outras. Também há de se considerar que, muitas vezes, a preservação de um bem cultural pode ser interpretada como algo que atrapalha os interesses de alguém, de algum grupo ou da coletividade como um todo. Isso implica numa busca contínua por soluções negociadas que permitam a preservação e a valorização dos bens e práticas culturais,

Os pesquisadores conheciam a história do Cais do Valongo porque ele era citado em muitos documentos do século 19, que mostram o registro da entrada dos escravizados, os lugares para onde eles eram levados para trabalhar, entre outras informações. Entretanto, não sabiam exatamente onde ficava ou como era, conheciam sua arquitetura apenas por meio de obras de arte. A descoberta do sítio arqueológico trouxe novas informações.

Organizações dos movimentos negros solicitaram à prefeitura que o espaço fosse transformado em monumento e que fosse aberto para visitação pública. A prefeitura atendeu à solicitação, reconhecendo que o Cais do Valongo é um marco de memória, um sítio arqueológico e um monumento do município do Rio de Janeiro. Em 2017, a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco) o reconheceu como Patrimônio Cultural da Humanidade.

cerca de um milhão de escravizados.

Atividade

2. Porque ela descobriu o Cais do Valongo, um lugar importante para a história do Brasil e dos escravizados trazidos à força da África. Espera-se que os estudantes indiquem a importância de homenagear o trabalho de cientistas e, também, a descoberta feita. Comentar que em 2020 a arqueóloga Niède Guidon tornou-se a primeira mulher a receber o Hypatia Award, em reconhecimento a seu trabalho pioneiro na criação e na preservação do Parque Nacional Serra da Capivara, localizado no Piauí.

1 Quais histórias podemos conhecer estudando o sítio arqueológico do Cais do Valongo?

2 Leia a notícia a seguir.

1. Podemos conhecer as histórias sobre os africanos escravizados que chegavam ao Brasil, as condições em que eram desembarcados, a vida deles no período da escravidão, as culturas e as tradições que trouxeram e, também, as marcas de sofrimento, resistência e memória deixadas nesse lugar.

A arqueóloga carioca Tania Andrade Lima é a segunda mulher brasileira a receber o prêmio internacional Hypatia, […] em homenagem aos que contribuem para o conhecimento científico em suas áreas de atuação.

Tania foi escolhida entre os dez cientistas homenageados este ano pela descoberta do Cais do Valongo em 2011. [...]

GANDRA, Alana. Arqueóloga carioca é premiada por descoberta do Cais do Valongo. Agência Brasil, 14 set. 2023. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/ noticia/2023-09/arqueologa-carioca-e-premiada-por-descoberta-do-cais-do-valongo. Acesso em: 12 ago. 2025.

• Por que a conquista desse prêmio é significativa para Tania e para a valorização do Cais do Valongo? Converse com os colegas e o professor.

Ver orientações no Encaminhamento 2. Resposta pessoal.

em meio a conflitos e disputas de interesses e de valores: qual história deve ser lembrada e contada, quais belezas devem ser valorizadas e preservadas, quais costumes são mais significativos para as pessoas do lugar. Nessas disputas também estão em jogo projetos para o futuro: manter as árvores da cidade ou ampliar as ruas para o fluxo do trânsito, aceitar que atores profissionais desempenhem papéis na representação do bumba-meu-boi ou manter apenas brincantes locais?

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Patrimônio cultural imaterial: para saber mais. Brasília, DF: Iphan, 2012. p. 14, 17.

Sugestão para o professor

03/10/25 08:08

HONORATO, Cláudio de Paula. Valongo: o mercado de almas da praça carioca. Curitiba: Appris, 2019.

Livro que traz informações sobre a importância histórica do Cais do Valongo.

O que e como avaliar Para avaliar a compreensão desse conteúdo, reunir os estudantes em uma roda de conversa e discutir sobre a importância da valorização do protagonismo feminino na área do patrimônio. Perguntar: vocês acham que as desigualdades de gênero estão presentes também na maneira como o conhecimento sobre memória, patrimônio e cultura é compartilhado e divulgado? Solicitar aos estudantes que pesquisem outros exemplos de mulheres que tenham conquistado espaço em áreas historicamente dominadas por homens e escrevam um pequeno texto sobre o assunto. Depois, compartilhar com os colegas a pesquisa. Sugestão para os estudantes

MINI DOCUMENTÁRIO Cais do Valongo. Publicado por: DPU. 2024. 1 vídeo (ca. 13 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=bqsuOEb5j4g. Acesso em: 8 out. 2025.

Documentário que relata a descoberta do Cais do Valongo e destaca sua importância para a memória da escravidão e da cultura afro-brasileira.

ENCAMINHAMENTO

Retomar a ideia de patrimônio imaterial e destacar que se trata de saberes, costumes e modos de fazer que, transmitidos de geração em geração, contribuem para a formação da identidade cultural de determinado local ou povo. Nesse contexto, falar sobre o consumo de erva-mate e sua relação com hábitos desenvolvidos por povos que tradicionalmente habitaram as regiões destacadas no mapa.

Comentar que a transmissão e a preservação desse hábito fizeram da erva-mate um patrimônio cultural gaúcho. Se os estudantes já consomem a erva-mate, pedir que tragam relatos de como a usam em casa e na comunidade. Para estudantes que não conhecem, mostrar fotografias ou vídeos de uma cuia e uma bomba, itens usados para tomar a erva-mate. Incentivá-los a comparar com outras bebidas típicas de sua região.

Sugestão para o professor LEGADO INDÍGENA | Erva-Mate e Chimarrão (Minidocumentário). Publicado por: StreamingSul. 2024. 1 vídeo (ca. 13 min). Disponível em: https://youtu.be/0rg3j6Zb D7U. Acesso em: 25 set. 2025.

A erva-mate, considerada sagrada pelos Guarani e dádiva de Tupã, é base do chimarrão, bebida de profundo sentido espiritual. O curta destaca essa relação ancestral indígena e o uso ritual da erva, apropriado depois por gaúchos.

Erva-mate: patrimônio cultural imaterial do estado do Rio

Grande do Sul

Os conhecimentos dos povos, além de fazerem parte da história deles e do seu patrimônio, muitas vezes, tornam-se importantes para todos nós. As populações indígenas do Brasil, por exemplo, conhecem plantas que podem acalmar, curar dores e febres ou servir de estimulantes. Essas plantas foram e continuam sendo usadas por muitos povos diferentes. Com elas, são produzidos remédios, chás e temperos.

A tradição de consumir erva-mate é muito antiga entre os povos guaranis e kaiowás, nativos das regiões Sul e Centro-Oeste do Brasil. O cultivo dessa erva e seu consumo são tradicionais nessas regiões ainda hoje. A erva-mate é usada para preparar o chimarrão, uma bebida feita com água muito quente, e o tererê, que é feito com água gelada.

Áreas de ocorrência de erva-mate

88 88

Áreas de ocorrência de erva-mate

ARGENTINA

Áreas ocupadas por indígenas Tupi-Guarani

Fronteira internacional atual Divisa estadual atual

OCEANO ATLÂNTICO

0 145

Elaborado com base em: MILAN, Pollianna; SANTOS, Leandro dos. Erva-mate: o ouro verde do Paraná. Gazeta do Povo, c2025. Disponível em: https:// especiais.gazetadopovo. com.br/erva-mate/origens/. Acesso em: 3 set. 2025.

Em 2023, o estado do Rio Grande do Sul, por meio do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico do Estado (Iphae), reconheceu e registrou a erva-mate como patrimônio cultural imaterial. Em 2025, foi reconhecida como um Sistema Importante do Patrimônio Agrícola Mundial pela Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura. 03/10/25

Na terra indígena do município de Turvo, no estado do Paraná, o povo guarani cultiva a erva-mate de maneira sustentável. Isso quer dizer que utilizam os recursos da natureza sem prejudicar o solo.

Leia um trecho de uma reportagem sobre essa tradição entre os indígenas.

É em um puxadinho de chão batido feito com galhos de árvores que a índia guarani Márcia Pires de Lima, de 34 anos, se enche de orgulho para falar da tradição do pai em tomar chimarrão: “Meu pai, até hoje, prepara a própria erva para o chimarrão”. Sentados em um banco em frente a uma fogueira que fica acesa desde o clarear do dia até o anoitecer, ela e o marido, Knomi Gabriel Tupã, de 27 anos, aquecem a água em uma chaleira já queimada pelo fogo e ajeitam, em meio à fumaça, a erva na cuia. […]

[Eles] aprenderam com os pais que chimarrão bom é aquele moído na hora e com água aquecida em fogueira de chão.

MILAN, Pollianna; SANTOS, Leandro dos. Erva-mate: o ouro verde do Paraná. Gazeta do Povo, c2025. Disponível em: https://especiais.gazetadopovo.com.br/erva-mate/origens/. Acesso em: 24 jul. 2025.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Qual é a importância do conhecimento sobre as plantas?

2 Qual é a origem da tradição de tomar o chimarrão?

2. A tradição de tomar chimarrão se originou com os Guarani e os Kaiowá.

1. As plantas podem acalmar, curar dores e febres e podem ser estimulantes. Por isso, é importante saber o que acontece com as pessoas quando usam algumas partes das plantas.

Indígena da etnia guarani na aldeia Tekoá Porã toma chimarrão em Salto do Jacuí (RS), em 2017.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

3 Anote no caderno uma frase da reportagem que indica que os indígenas preparam a erva-mate como seus ancestrais.

3. “Meu pai, até hoje, prepara a própria erva para o chimarrão” e “[Eles] aprenderam com os pais que chimarrão bom é aquele moído na hora e com água aquecida em fogueira no chão”.

Sugestão para os estudantes

ERVA-MATE vira primeiro patrimônio imaterial do RS. Publicado por: Governo do Rio Grande do Sul. 2023. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= cfh40KfFthM. Acesso em: 8 out. 2025. O vídeo conta uma breve história da erva mate como herança indígena e símbolo da cultura gaúcha.

03/10/25 08:08 89

Atividade

1. Se possível, estabelecer parceria com Ciências da Natureza. Pedir aos estudantes que citem algumas plantas que conhecem e escrever as respostas na lousa. Montar um mosaico com as plantas comuns citadas por eles e conversar com a turma sobre como são cultivadas.

Texto de apoio

Foi por um erro de percurso que a erva-mate ganhou o nome científico, em 1820, de Ilex paraguariensis, dado pelo botânico francês August de Saint-Hilaire. Ele teve contato com a árvore primeiramente no Paraguai, mas depois se retratou […] reconheceu que seria mais adequado tê-la chamado de Ilex brasiliensis. Pois descobriu […] que era no Brasil, em grande parte no território hoje do Paraná, que a erva-mate era nativa em maior quantidade e melhor qualidade.

[…]

Datam de mil anos antes da Era Cristã os primeiros achados de erva-mate […] no Peru […].Não há dúvidas de que tribos indígenas faziam uso da erva-mate. Sabe-se que ela era consumida, em infusão ou mascada, em diversas outras tribos além dos Guaranis, como pelos ameríndios (Incas e Quíchuas) e também por Caingangues que estavam na região onde hoje é o Paraná. Foi pelo contato do homem branco com os índios que o costume de beber mate se propagou.

MILAN, Pollianna; SANTOS, Leandro dos. O início de uma tradição. Gazeta do Povo, Curitiba, c2025. Disponível em: https://especiais.gazetadopovo. com.br/erva-mate/origens/. Acesso em: 25 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Ler o texto de forma coletiva com os estudantes, reforçando a diversidade dos povos indígenas e explicando quem são os Tupinambá. Retomar que, antes da chegada dos portugueses, esses povos ocupavam parte do litoral nas terras onde hoje é o Brasil. Durante a colonização, eles perderam territórios e muitos foram mortos devido aos conflitos e às doenças trazidas pelos colonizadores. Atualmente, assim como outros povos indígenas, os Tupinambá têm lutado para preservar suas tradições.

Relacionar a questão do retorno do Manto Tupinambá às definições de patrimônio estudadas no capítulo e suas relações com a história, a memória e a ancestralidade dos povos. Comentar com a turma que preservar o Manto Tupinambá é fortalecer a noção de pertencimento de indivíduos a um grupo, contribuindo para a preservação e perpetuação da memória e das tradições desse povo indígena.

Sugestão para o professor

O RETORNO do Manto Tupinambá. Publicado por: TJ UFRJ. 2025. 1 vídeo (ca. 9 min). Disponível em: https:// youtu.be/zdKF0uQ3BR4. Acesso em: 25 set. 2025. Documentário que mostra a trajetória do Manto Tupinambá, repatriado oficialmente em julho de 2024, e sua importância para os povos originários.

O Manto Tupinambá

O Manto Tupinambá é um artefato sagrado para os Tupinambá, que o usavam em ocasiões especiais. Apesar de não ser formalmente reconhecido, ele é um bem cultural de grande importância para esse povo. Hoje em dia, os Tupinambá têm se organizado para recuperar suas tradições, principalmente aquelas que foram perseguidas pelos colonizadores. Como os rituais sagrados dos povos indígenas não eram respeitados, muitos acabaram desaparecendo.

Leia uma reportagem sobre o Manto Tupinambá com os colegas e o professor. “Nós somos os filhos, netos e bisnetos, do manto tupinambá”, cantaram juntos e dançaram juntos, ao som de chocalhos, em uma imensa roda, crianças, jovens, adultos e anciões indígenas, na […] cidade do Rio de Janeiro.

Eram quase 200 tupinambás, e estavam felizes. Depois de fazerem uma longa jornada, de ônibus, entre seu território, no litoral central da Bahia, e a cidade do Rio de Janeiro, eles se preparam para celebrar o retorno de seu manto sagrado, feito com penas de ave guará, que estava há quatro séculos exposto em um museu da Dinamarca.

O artefato indígena retornou ao Rio de Janeiro no início de julho, onde se encontra sob tutela do Museu Nacional, em sua biblioteca central, a algumas dezenas de metros de onde os indígenas celebravam […].

Texto de apoio

Fico pensando que o manto é uma coisa tão frágil, de anos, tipo aquele desenho que tem a cinza, quando você toca na cinza e acaba tudo. Ou aquele castelo de areia, você toca e acabou. O manto existe há cerca de 600 anos. Para entrar [no Museu da Dinamarca] tem que ter um nome, um registro anterior, tem que dar o nome, tem um cadastro, tem todo um procedimento. Para você acessar essa sala passa por vários elevadores, é no subterrâneo. Passa por várias salas. É igual entrar na-

Indígenas da etnia Tupinambá de Olivença, da Bahia, durante vigília no Parque Quinta da Boa Vista para a recepção do Manto Sagrado de seu povo que estava na Dinamarca desde o século 17. Rio de Janeiro (RJ), em 2024.

quelas cadeias que passa por uma porta, passa por outra, aí tem os vigilantes, tem um quase raio x. Você entra e o guarda que está lá no final checa seu nome todo, a lista toda, checa seu documento e te dá a permissão para entrar. Ao chegar lá, o que foi maravilhoso é que está aquela peça, parada, mas que ela tem uma memória e tem algo a dizer. Estava me esperando. Digo que estava me esperando porque me dá uma alegria, chega me faz cócega. Tinha uma energia lá, não sei o que, uma aura,

[...]

[...] foi a primeira vez que os tupinambás de Olivença, povo que vive no litoral da Bahia, e que vieram em ônibus fretados para o Rio de Janeiro, puderam ver a vestimenta ritual, que, para eles, é considerado um ancestral, um espírito ancião para o qual seu povo deve respeito, depois de sua volta permanente ao Brasil.

“[...] nós tivemos a felicidade desse reencontro. Ele sorriu, ele ficou feliz, porque nós estávamos ali, o vendo e ele nos vendo. Ele trouxe consigo a força ancestral de um povo que era considerado extinto. E isso não tem preço. A gente está falando de ancestralidade, de memória, de força”, afirmou a cacica Jamopoty Tupinambá.

ABDALA, Vitor. Tupinambás reencontram manto sagrado no Rio de Janeiro. Agência Brasil, 9 set. 2024. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2024-09/ tupinambas-reencontram-manto-sagrado-no-rio-de-janeiro. Acesso em: 12 ago. 2025.

Indígenas tupinambás no Museu Nacional do Rio de Janeiro (RJ), em 2024.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Qual é a notícia apresentada na reportagem?

2 Explique o que você acha que quer dizer a frase: “Nós somos os filhos, netos e bisnetos, do manto tupinambá”.

1. A notícia aborda o retorno do Manto Tupinambá para o Brasil. Esse artefato foi feito por um povo que viveu no território brasileiro.

2. Resposta pessoal.

3 Por que o manto é um patrimônio do povo tupinambá? Converse com os colegas e o professor.

3. Resposta pessoal.

uma energia que chega me fazia cócegas, me fazia feliz. É o encontro de alguém, de alguma coisa. Muito precioso. Era importante aquele encontro. Eu e o manto.

Quando cheguei perto dele fui identificar, ver de que era feito, como era feito, os pontos. Tinha uma linha de algodão, era encerada com cera de abelha. Ele tinha várias cores e as penas, a forma das penas. Tinha pena de guará, tinha pena de periquito, de papagaio, de arara, de arara azul, vermelha. Tinha um embaralhado de pena, não tinha só pena de guará.

03/10/25 08:08 91

Em sua maioria, sua composição, pena de guará. E o formato é bem interessante, para não fechar. E do lado traz uma outra peça que até reproduzi. Foi a primeira peça, depois que vim lá do museu, que eu consegui reproduzir, que foi uma espécie de tiara que tinha do lado do manto, que era amarrada junto ao manto. Aí eu peguei e observei, contei as linhas, observei tudinho para poder gravar na memória.

TUPINAMBÁ, Glicéria. Curar o mundo: sobre como um manto tupinambá voltou a viver no Brasil. São Paulo: n-1 Edições, 2022.

Atividades

1. Comentar que exercer o jornalismo é o ato de pesquisar, interpretar e traduzir informações aos leitores do veículo em que o texto será publicado. É importante ressaltar que o papel do jornalista é garantir que a informação seja qualificada e passível de ser conferida.

2. Espera-se que os estudantes compreendam que a expressão significa a continuidade das gerações e a ligação com o passado, que os Tupinambá guardaram as memórias das histórias do seu povo, e que elas mostram a importância do Manto Tupinambá.

3. Espera-se que os estudantes reconheçam que o manto é um patrimônio do povo tupinambá porque foi produzido por eles, de acordo com suas tradições; portanto, remete à sua história, à memória e à identidade desse povo.

BNCC

(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.

(EF05HI10) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar mudanças e permanências desses patrimônios ao longo do tempo.

ENCAMINHAMENTO

Fazer a leitura coletiva do texto e das imagens.

Ao explorar a escrita meroítica, retomar os estudos realizados sobre o desenvolvimento da escrita nos processos de formação de povos de diferentes culturas.

Comentar que a escrita meroítica tinha duas formas: a cursiva, utilizada em registros gerais da cidade, e a hieroglífica, usada para escrever documentos reais ou religiosos em pedra.

Sugestão para o professor MOKHTAR, G. A África antiga. Tradução: Carlos Henrique Davidoff et al. São Paulo: Ática; Paris: Unesco, 1983.

Obra clássica sobre a história antiga da África, com um capítulo dedicado ao Império de Cuxe.

Sugestão para os estudantes

REINO CUXE (KUSH) - Civilizações Africanas - Resumo Desenhado. Publicado por: História ao quadrado. 2023. 1 vídeo (ca. 8 min). Disponível em: https://youtu.be/ ul1sLOMi2zA. Acesso em: 2 out. 2025.

Vídeo com um resumo desenhado sobre o Reino de Cuxe.

PATRIMÔNIOS DA HUMANIDADE

Os diferentes povos do planeta fazem suas escolhas a respeito dos bens culturais que devem ser preservados como herança para as gerações futuras.

Essas escolhas podem mudar de uma época para outra e de acordo com os interesses de diferentes grupos sociais. É por isso que, como vimos, existem grupos que defendem a retirada de certos monumentos de espaços públicos e outros grupos que se mobilizam para ter seus bens culturais reconhecidos.

Pirâmides do Reino de Cuxe

No atual Sudão, às margens do rio Nilo, existiu o Reino de Cuxe. Há cerca de 2600 anos, sua capital era Meroé. Em 2003, a Unesco reconheceu as pirâmides de Meroé como patrimônio material da humanidade.

A cidade de Meroé era um importante centro de comércio e um dos principais centros produtores de objetos de ferro.

Os habitantes de Meroé desenvolveram sua própria escrita, conhecida como escrita meroítica. Era formada por 23 caracteres e seu sentido de leitura era da esquerda para a direita. Essa escrita era formada por desenhos que podiam representar sons, palavras inteiras ou até ideias. Além disso, na escrita meroítica quase não apareciam vogais, e era comum misturar símbolos com imagens decorativas.

A escrita meroítica utiliza um alfabeto e é uma das mais antigas do mundo. Ela ainda está sendo decifrada.

No Reino de Cuxe, as mulheres tinham grande destaque. As mulheres das cidades cuxitas cuidavam da família, desenvolviam artesanato, principalmente a fabricação de cerâmica e a confecção de joias, que eram um símbolo de poder na sociedade cuxita. A partir do século 2 a.C., surgiram as candaces, rainhas que governavam sozinhas, sem dividir o poder com nenhum outro membro da elite governante.

Ao longo do tempo, os cuxitas construíram diversos monumentos. A maior parte das suas pirâmides, por exemplo, tem cerca de 30 metros de altura e guarda muitas informações sobre seus modos de viver. Em Meroé existem cemitérios, pirâmides, utensílios, esculturas, templos e edificações de moradias que nos permitem conhecer essa cultura antiga.

Hoje em dia, esse sítio arqueológico está em risco. Existem povos em guerra no Sudão, e muitos artefatos estão sendo saqueados. O serviço de antiguidade sudanês, que cuida do patrimônio mundial no país, tem denunciado a perda de importantes documentos.

Ver orientações no Encaminhamento

Vista das Pirâmides de Begrawiya, localizadas na antiga cidade de Meroé, no atual Sudão, em 2024.

1 Compare a escrita meroítica com a que usamos atualmente: o que existe de parecido e de diferente?

1. Resposta pessoal.

2 Descreva os elementos que você identifica na fotografia das pirâmides de Meroé.

2. Resposta pessoal.

3 Por que você acha que as pirâmides de Meroé foram consideradas patrimônio da humanidade?

3. Resposta pessoal.

Atividades

1. A escrita meroítica e o nosso alfabeto servem para representar sons e formar palavras. A diferença é que os cuxitas usavam desenhos e quase não escreviam vogais, enquanto nós usamos letras que incluem vogais e consoantes.

2. Orientar os estudantes a identificar as figuras geométricas das construções, não apenas as pirâmides, mas também as elevações retangulares. Além disso, pode-se observar a formação das construções, com vários tijolos em forma de paralelepí-

93

03/10/25 08:42 93

pedo. Por fim, espera-se que eles apontem o estado dessas pirâmides, desgastadas pelo tempo, motivo pelo qual são chamadas ruínas.

3. Espera-se que os estudantes indiquem que o sítio guarda informações sobre a história e os bens culturais de uma grande sociedade antiga.

Texto de apoio

Situada 200 quilômetros a nordeste da capital do Sudão, Cartum, a pouca distância das margens do rio Nilo, numa área

outrora considerada berço da civilização, Naga foi fundada por volta de 250 a.C., como residência do rei de Meroé, e ostentava diversos templos e palácios.

Três templos foram escavados e restaurados desde a década de 1990 por arqueólogos [...]. Ocultos sob as ruínas, ainda estão outros 50 templos, palácios e edifícios administrativos, assim como necrópoles contendo centenas de sepulturas.

Agora, porém, o local declarado patrimônio mundial pela Unesco está envolvido em mais uma guerra civil sudanesa: desde abril de 2023, generais rivais voltaram a lutar pelo poder [...].

[...] A maior parte dos empregados da escavação fugiu, as instalações foram invadidas e os pneus dos veículos, roubados. O sítio de antiguidades está indefeso.

[…]

Em meio à imensa destruição da infraestrutura civil, soldados também assaltaram e destruíram museus, muitas vezes tentando vender antiguidades no mercado de arte internacional. Entre outros, foi saqueado o Museu Nacional do Sudão, situado em Cartum, cujas importantes coleções de antiguidades, estátuas e arqueológicas haviam sido restauradas recentemente pela Unesco e o governo italiano.

A Unesco está advertindo investidores do mercado de arte para não adquirirem artefatos culturais do Sudão, já que “toda venda ou realocação desses itens resultaria no desaparecimento de parte da identidade cultural sudanesa, ameaçando a recuperação do país”.

DEGE, Stefan. Guerra civil ameaça aniquilar patrimônio cultural do Sudão. DW, 25 set. 2024. Disponível em: https:// www.dw.com/pt-br/guerra-civil -amea%C3%A7a-aniquilar -patrim%C3%B4nio-cultural-do -sud%C3%A3o/a-70323843. Acesso em: 25 set. 2025.

BNCC

(EF05HI07) Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos marcos de memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes grupos que compõem a sociedade na nomeação desses marcos de memória.

(EF05HI10) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar mudanças e permanências desses patrimônios ao longo do tempo.

ENCAMINHAMENTO

Perguntar aos estudantes se conhecem o povo maori. É possível que eles mencionem o filme Moana. Comentar que essa animação foi inspirada nas tradições de diferentes povos nativos da Polinésia, entre eles os maori. Explicar que, apesar de não ser uma reconstituição histórica, o filme apresenta alguns elementos característicos dessas culturas, como aspectos da religião, das vestimentas, das pinturas corporais e das práticas de navegação.

Fazer a leitura coletiva do texto e das imagens com os estudantes. Explicar que alguns lugares de proteção ambiental podem também ser importantes para a preservação das tradições culturais de um povo. É o caso do Parque Nacional de Tongariro, considerado pelos maori como um lugar sagrado e morada de seus ancestrais.

Explorar o mapa da atividade 1 com os estudantes e ajudá-los a identificar os continentes e os oceanos, bem como as áreas de proteção terrestres e marinhas. Chamar a atenção para o Brasil, identificando as regiões com mais áreas de proteção ambiental.

Parque Nacional de Tongariro

O Parque Nacional de Tongariro localiza-se na Nova Zelândia. Ele foi criado em 1894 e declarado patrimônio da humanidade pela Unesco em 1990. O parque guarda uma enorme diversidade de plantas e animais, com campos de ervas, áreas de floresta e áreas desérticas.

A criação do parque é resultado da luta do povo maori. Eles queriam evitar que suas montanhas sagradas fossem divididas e vendidas aos colonizadores ingleses, que invadiram essa região a partir de 1769. Para eles, a montanha Tongariro é sagrada porque é a moradia dos ancestrais.

O Parque de Tongariro é um local de preservação da natureza e das tradições culturais do povo maori. Por isso, ele é um patrimônio material natural e, também, um patrimônio imaterial da humanidade.

Texto de apoio

O entendimento de sagrado acompanha humanidade desde muito tempo. Os registros da visão mítica que o ser humano atribui ao mundo são tão antigos quanto sua história e continuam existindo no mundo moderno [...]. Frequentemente o ambiente natural, em suas diversas expressões, é o meio relacional para essa identificação do humano com o sagrado, para expressar suas crenças e se relacionar com o mundo sobrenatural.

[...]

A cultura Maori apresenta uma rica história oral na qual as conexões entre o ho-

mem e a paisagem desempenham o papel central. Segundo a crença Maori, as espetaculares montanhas [do Parque Nacional de Tongariro] são os primeiros filhos da união da Mãe Terra (Papatuanuku) e do Pai Céu (Ranginui), que estão intimamente ligadas ao último dos seus descendentes, o ser humano. [...]

As montanhas do parque evocam memórias dos ancestrais humanos, que outrora vagaram e nas suas sombras se estabeleceram há séculos. É ali que as memórias do passado se misturam com o presente, garantindo sua continuidade. O povo Maori é descendente dos polinésios

Ver orientações no Encaminhamento.

1 Observe o mapa a seguir. Ele apresenta diferentes áreas de proteção ambiental no mundo.

Mundo: áreas de proteção ambiental (2021)

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Ártico

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO ÍNDICO

de proteção

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. p. 68. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/mapas/pdf/mundo-a-terra-e-o-uso -de-seus-recursos-areas-protegidas-e-biodiversidade-2021-p-68.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.

a) Por que você acha que foram criadas áreas de proteção ambiental no planeta?

Atividades

1. a) Espera-se que os estudantes mencionem que o patrimônio natural da humanidade deve ser preservado tanto quanto o material e o imaterial. Além disso, eles podem indicar os riscos que a destruição da natureza traz para a sobrevivência das pessoas e do planeta.

c) Orientar os estudantes a pesquisar em sites confiáveis, com ajuda e supervisão de um adulto. Pode-se indicar o mapa interativo do Instituto Socioambiental que apresenta as unidades de conservação no Brasil, permitindo a busca por estado ou município (disponível em: https://uc.socioambiental. org/mapa. Acesso em: 09 out. 2025.)

b) Onde se localiza a maior parte das áreas protegidas no Brasil? Por que você acha que isso acontece?

1. b) Na Amazônia. Os estudantes podem indicar que essa é a região menos ocupada do Brasil.

c) Existem áreas de preservação da natureza onde vocês vivem? Ou em lugares próximos? Localizem no mapa, pesquisem e descubram. Anotem as descobertas no caderno e apresentem para a turma. O professor vai anotar na lousa os principais resultados da pesquisa.

1. c) Respostas pessoais.

2 Explique por que o Parque Nacional de Tongariro é considerado patrimônio natural material e imaterial da humanidade 1. a) Resposta pessoal.

2. Ver orientações no Encaminhamento

DESCUBRA MAIS

• MARTINS, Maria Helena Pires. Preservando o patrimônio & construindo a identidade. São Paulo: Moderna, 2001. Com esse livro, você vai descobrir tudo sobre patrimônio: o pessoal, o comunitário, o ambiental e o cultural. E tudo isso por meio de lembranças e objetos que fazem parte da história de todos nós.

que chegaram em grandes canoas de casco duplo à Baía de Plenty entre os anos de 600 e 800. Os nativos de Tongariro contam que o lendário ancestral desbravador Ngatoroirangi (navegador da grande canoa Arawa), em sua primeira expedição, chegou ao topo do Monte Tauhara. De lá pode avistar o cume coberto de neve de Tongariro e resolveu escalá-lo e reclamar o local para seu povo. Quando finalmente alcançou o pico de Tongariro, já estava quase vencido pelo frio e pela exaustão. Ngatoroirangi, então, invocou os espíritos ancestrais no longínquo Havaí solicitando ajuda para se salvar. Os espíritos ouviram

2. Espera-se que os estudantes mencionem que o parque guarda enorme biodiversidade, além de guardar as histórias do povo maori, já que suas montanhas são consideradas sagradas, o que o torna um patrimônio cultural de natureza material e imaterial.

Sugestão para os estudantes

MERLEAU-PONTY, Claire. Histórias dos Māori: um povo da Oceania. São Paulo: Comboio de Corda, 2007.

A história convida os leitores a conhecer a Aotearoa, ou a “terra da grande nuvem branca”, que é como o povo maori denomina a Nova Zelândia.

03/10/25 08:42

o apelo de Ngatoroirangi e enviaram fogo para reanimá-lo, onde o curso ardente dos vulcões ficou marcado por caminhos de lava, gêiseres, águas termais que se estendem pela ilha desde a Baía de Plenty e culminam nos vulcões de Tongariro e Ngauruhoe.

DUARTE, Daiane Romio. O sagrado na paisagem natural. Tese (Doutorado em Arquitetura e Urbanismo) — Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2022. p. 6, 93. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/ handle/123456789/244399/PARQ0471-T.pdf?seque nce=1&isAllowed=y. Acesso em: 25 set. 2025.

BNCC

(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.

(EF05HI07) Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos marcos de memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes grupos que compõem a sociedade na nomeação desses marcos de memória.

(EF05HI10) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar mudanças e permanências desses patrimônios ao longo do tempo.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar o trabalho com esta dupla de páginas analisando as imagens. Perguntar aos estudantes se conhecem o cantor Bob Marley e se sabem o que é o reggae. Em seguida, fazer a leitura coletiva do texto, chamando a atenção para a importância desse gênero musical para a população negra. Explicar a forte influência do reggae no Brasil, ressaltando as similaridades entre os contextos históricos da Jamaica e do Brasil, marcados pela colonização europeia e pela escravização de populações africanas e afrodescendentes.

Atividade

complementar

Propor aos estudantes que pesquisem no dicionário, na biblioteca ou em sites confiáveis na internet ou conversem com adultos sobre o significado das palavras reggae, soul e rock.

Pedir aos estudantes que compartilhem as descobertas com a turma. Perguntar quais gêneros musicais eles já conheciam e propor uma

Reggae

O reggae é um ritmo que nasceu na Jamaica nos anos 1960 e que se espalhou pelo mundo. Esse ritmo mistura sons nativos da Jamaica e do Caribe com ritmos como o rock e o soul , criando uma expressão artística única e que defende a paz, a liberdade e a justiça.

A Unesco reconheceu essa expressão artística como patrimônio imaterial da humanidade em 2018.

Nos anos 1960, os negros da Jamaica encontraram no reggae uma manifestação artística por meio da qual denunciavam a exploração que sofreram com a escravização e a colonização de espanhóis e ingleses. Muitos viviam nos chamados bairros de lata, onde as moradias eram construídas com placas de zinco, que parecem de latão. Nesses lugares, as condições de vida eram precárias.

reflexão: por que encontramos palavras estrangeiras em dicionários da língua portuguesa? É importante que percebam que os dicionários de cada idioma devem guardar informações sobre todas as palavras usadas pelos povos do país. Por isso, se existem palavras que nomeiam expressões artísticas estrangeiras, mas que se tornaram populares no Brasil, elas devem aparecer nos nossos dicionários.

Sugestão para o professor CAUÊ (Nativos Originais) Bambas Dois + Dada Yute feat. BNegão (Clipe Oficial). Publicado

O reggae passou por grandes mudanças desde sua origem. No entanto, as referências a Jah (ou Yah , uma abreviação de Yahweh, ou seja, Deus) e ao continente africano, as mensagens pacíficas e a forte crítica social são características que permaneceram ao longo do tempo.

O compositor e cantor jamaicano Bob Marley nasceu em 1945, na Jamaica, e foi o principal divulgador do reggae no mundo. As composições de Bob Marley abordam temas ligados às injustiças sociais, à espiritualidade, à paz, à felicidade, à cultura e à resistência negra.

Bob Marley, na Califórnia, nos Estados Unidos, em 1979. O cantor faleceu em 1981, nos Estados Unidos. Em Kingston, capital da Jamaica, existe o Museu Bob Marley, que fica na casa onde ele viveu.

por: instcoletivo. 2013. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://youtu.be/5Tf2aMj7uZ4. Acesso em: 28 ago. 2025. Esse vídeo reúne artistas e profissionais de diferentes áreas que uniram seus talentos no projeto musical Bambas Dois (BiD), que une ritmos do Nordeste brasileiro, como baião, maracatu e xote, com a influência do reggae jamaicano. No vídeo, os BiD cantam uma música de protesto contra o preconceito e a indiferença do país em relação aos povos indígenas.

No Brasil, muitas pessoas gostam de reggae, que está presente em festas, rádios e encontros culturais. A cidade de São Luís, capital do Maranhão, por exemplo, é conhecida como a capital nacional do reggae. Ao caminhar pela cidade, é possível ouvir batidas, arranjos, melodias e cantos desse gênero musical.

Não há estudos conclusivos sobre como o reggae chegou ao Brasil, mas há informações de que o ritmo chegou ao Maranhão por meio das ondas de rádio provenientes da América Central e por viajantes e marinheiros que, ao aportarem em São Luís, trouxeram consigo discos desse ritmo jamaicano.

Com o passar dos anos, o reggae se tornou um dos símbolos da capital maranhense, que passou a ser considerada a “Jamaica brasileira”.

Ver orientações no Encaminhamento

Pessoas dançando reggae em São Luís (MA), em 2023.

1 Por que o reggae é considerado patrimônio imaterial da humanidade?

2 Que tal escrever um reggae? Para isso, sigam estes passos.

2. Produção pessoal.

a) Formem um grupo de até 5 pessoas e escolham um tema.

1. Porque o reggae reúne ritmos e sons locais e de outros lugares, formando uma expressão artística única que é cantada e dançada em muitos lugares do mundo.

b) No caderno, escrevam as frases e combinem as rimas.

c) Vocês podem escolher temas como paz, cultura, injustiça social ou outro tema da preferência do grupo.

d) Deem um título ao reggae de vocês.

e) Todos os grupos vão ler seus reggaes para a turma.

f) Agora que os grupos leram a canção, vamos cantar todos juntos!

97

Atividade

2. Orientar a formação dos grupos e a escolha dos temas. Se necessário, sugerir algumas possibilidades, de preferência relacionadas ao cotidiano e à realidade da região dos estudantes. Nessa atividade, é possível explorar habilidades de Língua Portuguesa e de Arte. Apresentar algumas músicas para que os estudantes se inspirem, tomando o cuidado de escolher aquelas adequadas à faixa etária. Uma opção é a canção “Não chores mais” de Gilberto Gil, que consolidou seu trabalho com o reggae. A canção

03/10/25 08:42

é a versão em português, escrita por Gil, do reggae No woman, no cry, de autoria do compositor jamaicano Vincent Ford, mas eternizada na voz de Bob Marley.

Texto de apoio

No dia 06 de fevereiro de 1945, em Nine Mile, Jamaica, nascia Robert Nesta Marley, o garoto que futuramente faria do estilo musical reggae, aquilo que parecia impossível, contribuir diretamente para a popularização desse ritmo e de transcender fronteiras e gerações. [...]

Bob tornou-se a figura mais emblemática do reggae, utilizando sua música não apenas como expressão artística, mas como uma poderosa ferramenta de resistência política, social e espiritual. Internacionalmente conhecido, seu legado não foi apenas como um músico, ele foi um revolucionário, cuja obra desafiou as injustiças sociais, promoveu a espiritualidade Rastafári e clamou pela unificação pan-africana. Com mais de 75 milhões de discos vendidos, sua influência ultrapassou o âmbito musical, tornando-se um símbolo global de luta pela liberdade e igualdade. A condecoração da “Medalha da Paz do Terceiro Mundo” pela ONU veio em 1978, três anos antes de sua morte, em 11 de maio de 1981. O reconhecimento mundial de seu ativismo surgiu após uma de suas músicas mais famosas se tornar um sucesso, a “One Love” lembrada até hoje como um hino à paz e à fraternidade universal. Mas o legado de Bob Marley, não parou aí, seu repertório é composto por uma vasta discografia que aborda questões como racismo, desigualdade social, colonialismo e os efeitos devastadores da guerra. Como devoto do movimento Rastafári, Marley viu sua fé e música como inseparáveis. Seus trabalhos refletem uma profunda reverência pelas interpretações afrocêntricas e enfatiza o retorno à África, o Zion Rastafári (Lugar sagrado), como um lar espiritual e físico para os negros diaspóricos. Músicas como “Exodus” e “Africa Unite” expressam essa visão, oferecendo tanto consolo espiritual quanto um chamado a ação para a diáspora africana.

BOB MARLEY: a voz imortal do reggae e da espiritualidade rastafári. Brasília, DF: Fundação Cultural Palmares, 6 fev. 2024. Disponível em: https://www.gov. br/palmares/pt-br/assuntos/ noticias/bob-marley-a-voz -imortal-do-reggae-e-da -espiritualidade-rastafari-1. Acesso em: 18 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Durante a leitura e o debate das fotografias e das legendas, espera-se que os estudantes se lembrem do que já conversaram sobre artefatos que foram levados por colonizadores e que deveriam estar sob a guarda dos descendentes dos povos que os fabricaram. Mas os estudantes podem considerar que, por causa de guerras, é melhor que permaneçam em museus europeus. Debater essa questão com eles, destacando a importância de criar condições para que cada povo possa trabalhar para a preservação de seus artefatos e lugares tradicionais, permitindo o contato direto com os objetos que pertencem à sua cultura. Esse debate inicial prepara os estudantes para a atividade O que e como avaliar.

Sugestão para os estudantes

SILVA, Avani Souza. A África recontada para crianças. Ilustrações: Lila Cruz. São Paulo: Martin Claret, 2020. Livro infantil que apresenta textos relacionados à cultura de povos africanos, refletindo sobre sua diversidade.

Texto de apoio

A maneira pela qual os objetos das ex-colônias são mantidos e expostos em alguns museus europeus [parece] reforçar os registros do legado do colonialismo e das relações ambivalentes do velho continente com suas antigas colônias. Funcionando muitas vezes como souvenirs do imperialismo, os objetos retirados durante o período colonial trazem muitos marcadores de dominação. [...]. Essa perspectiva permite, ao mesmo tempo, uma autenticação das histórias de exploração

Bronzes do Benin: artefatos migrantes

Você já ouviu falar nos Bronzes do Benin? Eles são um conjunto de esculturas e placas de metal, principalmente em bronze e latão, que decoravam o palácio real do Reino do Benin, na atual Nigéria. Produzidas a partir do século 13, essas obras retratam reis (obás), guerreiros, divindades e cenas da vida cotidiana e dos rituais desse reino.

Mesmo não estando oficialmente na lista da Unesco, os Bronzes do Benin são bens culturais importantes do patrimônio do povo Edo, da Nigéria. Muitos desses objetos foram saqueados e levados para países europeus, onde estão sob a custódia de diferentes museus e universidades.

A fotografia a seguir é de uma escultura feita em latão, que representa um obá segurando leopardos, que eram o símbolo de seu poder e realeza. Dessa forma, ele se fortalecia diante de seu povo. Esse artefato está guardado no Museu Britânico, na cidade de Londres, na Inglaterra, onde também se encontram mais de 900 objetos do Reino do Benin, que foram saqueados no final do século 19.

e o avanço da discussão com suas estratégias de resistência hoje.

[...] Os principais termos a serem utilizados para o estudo das devoluções são “restituição” e “repatriação”. Alguns autores utilizam, ainda, o termo “retorno” [...].

O “retorno” se aplica a objetos que foram retirados de seus proprietários em períodos coloniais, o que o diferencia de “restituição”, que […] seria utilizado em casos de objetos roubados ou espoliados entre nações soberanas. Todos os termos destacados são utilizados para definir uma ação

Obá com pés de peixe-lama segurando leopardos, século 16. Placa de latão em relevo, 38,5 cm × 32 cm × 5 cm. A peça está exposta no Museu Britânico, em Londres, na Inglaterra.

em que o patrimônio cultural, de alguma forma, voltará a ter contato com sua nação ou povo de origem.

CERQUEIRA, Amanda P. Coutinho de; SEVERINO, José Roberto. Políticas de patrimônio e herança cultural: algumas observações sobre espoliação e restituição de bens culturais. Políticas Culturais em Revista, v. 15, n. 2, p. 229-249, jul./dez. 2022. p. 233, 242-243. Disponível em: https://www. researchgate.net/publication/371513109_Politicas_ de_patrimonio_e_heranca_cultural_algumas_ observacoes_sobre_espoliacao_e_restituicao_de_ bens_culturais. Acesso em: 2 out. 2025.

03/10/25 08:42

Artefatos em latão produzidos no antigo Reino do Benin em exposição no Museu Britânico, em Londres, na Inglaterra, em 2024.

• Leiam esta notícia.

A Universidade de Cambridge vai devolver mais de cem itens do reino do Benin à Nigéria. A maioria desses artefatos é de latão, mas há peças de marfim e de madeira na coleção — os objetos foram levados pelo Exército Britânico depois do saque ao reino do Benin, em 1897. […].

[…]

[…] “Uma comissão considerou e aprovou o retorno de 116 objetos históricos, conhecidos como ‘os bronzes do Benin […]”.

Alguns desses artefatos, no entanto, continuarão em Cambridge em um “empréstimo de longo prazo”. […]

UNIVERSIDADE de Cambridge vai devolver mais de 100 bronzes do Benin à Nigéria. Folha de Pernambuco, 16 dez. 2022. Disponível em: https://www.folhape.com.br/noticias/universidade -de-cambridge-vai-devolver-mais-de-100-bronzes-do-benin-a/250761/. Acesso em: 28 set. 2025.

a) Qual é o acontecimento noticiado?

a) A devolução de artefatos do antigo reino de Benin para a Nigéria.

b) O que vocês acham que quer dizer a expressão “empréstimo de longo prazo”? Vocês concordam com isso?

b) Respostas pessoais.

c) Vocês acham que todos os artefatos deveriam ser devolvidos? Por quê?

c) Respostas pessoais.

DESCUBRA MAIS

• VIGNA, Elvira. Asdrúbal no museu. São Paulo: FTD, 2025. Nesse livro, Asdrúbal descobre que virou uma peça de museu e precisa descobrir como entreter os visitantes e como sair para dar umas voltinhas.

Atividade

3. b) e c) Espera-se que os estudantes indiquem que a expressão “empréstimo de longo prazo” significa que, embora tenham reconhecido que os artefatos pertencem à Nigéria, os britânicos não vão devolvê-los imediatamente. Auxiliar os estudantes a compreender que os objetos saqueados não são devolvidos porque, entre outros fatores, os europeus alegam que seus museus têm mais possibilidades de preservá-los. Promover um debate com base nessa questão, incentivando os estudantes a re-

03/10/25 08:42 99

conhecer a importância de que os povos descendentes do Reino de Benin tenham direito à preservação e à fruição de seus bens culturais.

Atividade complementar 1. Quais bens culturais podem ser vistos na fotografia da sala de exposição do Museu Britânico?

Artefatos de latão produzidos no antigo Reino do Benin. Os estudantes podem reconhecer uma escultura de pessoas e animais, pequenos recipientes e presas de elefantes.

2. Por que podemos afirmar que os bronzes de Benin são artefatos migrantes? Espera-se que os estudantes indiquem que eles foram saqueados do Reino do Benin e levados para a Inglaterra e outros países europeus, e que alguns retornaram a seus lugares de origem.

O que e como avaliar

Promover um debate sobre a permanência de artefatos em museus europeus e a devolução desses artefatos ao seu lugar de origem, incentivando que os estudantes discutam: por que alguns defendem a permanência e outros a devolução? Pedir que pesquisem em sites confiáveis na internet reportagens que tragam os dois pontos de vista. Orientá-los a conversar com familiares sobre a opinião deles sobre o assunto. Por fim, pedir que escrevam um pequeno texto contando o que descobriram nas pesquisas e nas conversas e compartilhar com os colegas. Essa atividade avaliativa pode contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF05HI09.

BNCC

(EF05HI07) Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos marcos de memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes grupos que compõem a sociedade na nomeação desses marcos de memória.

(EF05HI10) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar mudanças e permanências desses patrimônios ao longo do tempo.

TCT

• Multiculturalismo (Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras)

ENCAMINHAMENTO

O estudo da arte gráfica kusiwa pode permitir aos estudantes que se lembrem de aprendizados anteriores ou de manifestações artísticas do lugar onde vivem. Dessa maneira, eles podem acessar conhecimentos e vivências prévios em relação a essa manifestação artística. Trabalhar os detalhes das pinturas representadas no livro e a relação da arte com os saberes dos Wajãpi. Perguntar aos estudantes sobre pinturas e desenhos gráficos que eles costumam ver no dia a dia. Pedir que expliquem o que essas manifestações artísticas podem representar e trabalhar a noção de que toda manifestação artística merece respeito, pois é resultado de sentimentos e conhecimentos de pessoas e povos. Conversar com a turma sobre a criação do mundo em diferentes tradições religiosas e culturais. Pode ser uma ótima oportunidade para desenvolver atitudes de tolerância em relação a diferentes visões de mundo e modos de viver e produzir arte.

PATRIMÔNIOS DA HUMANIDADE NO BRASIL

Arte kusiwa

Essa forma de expressão foi uma das primeiras a ser registrada como Patrimônio Cultural do Brasil, em 2002. No ano seguinte, a Unesco declarou a Arte Gráfica Wajãpi como Patrimônio da Humanidade. O povo indígena Wajãpi vive no estado do Amapá. Segundo suas tradições orais, ensinadas de geração em geração, as cores e os modos de desenhar nasceram junto com os primeiros ancestrais da humanidade. Antes disso, todos os habitantes do mundo eram iguais, sem diferenças marcadas em seus corpos e línguas.

Segundo os saberes wajãpis, os animais e as plantas possuem conhecimentos, alma e vida social, como os seres humanos.

Os Wajãpi denominam a sua arte gráfica de kusiwa e a utilizam na ornamentação do corpo, na preparação da comida, na construção de casas e na fabricação de utensílios no cotidiano das aldeias.

Segundo os Wajãpi, no tempo antigo, eles não conheciam as cores e as pinturas. Então, os seus ancestrais mataram a cobra grande (moikupea) para pegar seus grafismos e dos excrementos do corpo dela surgiram as tintas. Os Wajãpi, os pássaros e outros animais vieram pegar as cores e se pintaram com seus próprios grafismos.

Sugestões para o professor

GALLOIS, Dominique Tilkin. Kusiwa: pintura corporal e arte gráfica Wajãpi. Rio de Janeiro: Museu do Índio/Funai, 2002.

Livro que traz informações sobre a arte kusiwa.

ARTE KUSIWA - Pintura Corporal e Arte Gráfica Wajápi. Publicado por: Iphan. 2019. 1 vídeo (25 min). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=wN4ObuwTXCg. Acesso em: 9 out. 2025.

Nesse vídeo, indígenas Wajãpi falam sobre os significados de sua arte gráfica, especialmente no que se refere às pinturas corporais.

A arte kusiwa dos Wajãpi tem padrões muito sofisticados. Eles usam tintas feitas à base de urucum e jenipapo, gordura de macaco, óleo de andiroba e resinas perfumadas para compor linhas, formas e cores diferenciadas que estão relacionadas à história e aos conhecimentos desse povo.

Padrão: em arte, são os elementos que se repetem, como as cores, as linhas e as formas.

Resina: substância vegetal extraída de folhas, cascas, raízes ou troncos de árvores.

Aramari – Padrão Kusiwa da Jibóia. Siro Waiãpi, 2000.

1 Como você descreveria a cobra grande representada pelos Wajãpi?

1. Resposta pessoal.

2 Como os Wajãpi descobriram as cores, segundo suas crenças?

Texto de apoio

A tradição gráfica que os Wajãpi do Amapá denominam kusiwa aplica-se à decoração de corpos e objetos, envolvendo técnicas e habilidades diversificadas, como o desenho, o entalhe, o trançado, a tecelagem etc. Sua função principal, no entanto, vai muito além deste uso decorativo, pois o manejo do repertório de padrões gráficos é um prisma que reflete, de forma sintética e eficaz, a cosmologia deste grupo, suas crenças religiosas e práticas xamanísticas.

4 Inspirado em alguns dos padrões de pintura dos Wajãpi, faça um desenho em uma folha de papel avulsa. Dê um título ao seu desenho mostrando o que você quer representar. Você pode escolher uma tradição familiar, um lugar, uma dança ou outros acontecimentos. Ver orientações no Encaminhamento

2. Depois que os primeiros seres humanos mataram a anaconda, eles retiraram as cores dos excrementos dela.

3 Por que a arte kusiwa é considerada patrimônio cultural imaterial da humanidade?

3. Os estudantes devem citar que os padrões gráficos da arte kusiwa são ricos e revelam conhecimentos tradicionais que precisam ser preservados.

4. Produção pessoal.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes mencionem que ela era colorida e muito grande, já que, no desenho, é maior do que a árvore.

4. Orientar a realização da atividade, sugerindo diferentes suportes e materiais de pintura, conforme as possibilidades da escola e dos estudantes. Reforçar o significado da arte kusiwa para os Wajãpi, incentivando a importância do respeito na realização dos desenhos. A partir dessa atividade, é possível explorar a interdisciplinaridade com Arte.

101

03/10/25 17:01

Trata-se de uma forma de expressão que evidencia, no seu uso cotidiano, o entrelaçamento entre a estética e outros domínios do pensamento. Sua eficácia está na capacidade de estabelecer comunicação com uma realidade de outra ordem, que somente se pode conhecer na mitologia e pelo elenco codificado de padrões. Narrativas orais e composições gráficas colocam em cena seres que não podem mais ser vistos pelos humanos de hoje, mas cuja existência pode ser acessada por meio dessas formas particulares de conhecimento e expressão.

EXPRESSÃO gráfica e oralidade entre os Wajãpi do Amapá. Rio de Janeiro: Iphan, 2006. p. 12. (Dossiê Iphan, 2). Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/ uploads/publicacao/PatImDos/ PinturaCorporalArteGraficaWajapi _m.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Comentar que muitos centros históricos no Brasil se encontram em situação precária de preservação, com prédios abandonados ou com moradores que dispõem de poucos recursos e necessitam de apoio governamental para manter os imóveis em bom estado de conservação. Reforçar com os estudantes a importância da conservação desses lugares para a preservação da memória em relação ao passado colonial do país.

Sugestões para os estudantes

NUNES, Izaurina Maria de Azevedo; COSTA, Jéssica Kalenne Silva. As aventuras do boizinho Odorico. Ilustrações: Robson Araújo. São Luís: Iphan, 2020. Disponível em: http://portal.iphan. gov.br/uploads/publicacao/ aventuras_boizinho_odorico. pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

O livro apresenta uma história sobre o Bumba meu boi, personagem do folclore brasileiro, tradicional em diferentes regiões, especialmente no Maranhão.

MINI-DOCUMENTÁRIO Azulejar: Patrimônio do Tempo, uma homenagem aos 412 anos de São Luís. Publicado por: TV Assembleia Maranhão. 2024. 1 vídeo (ca. 12 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=J50sAx2Oo2Q. Acesso em: 23 set. 2025.

O documentário faz uma reconstituição histórica das origens do azulejo e de sua utilização nas fachadas das edificações do Centro Histórico de São Luís (MA).

Centro histórico de São Luís, no Maranhão

O município de São Luís, no Maranhão, tem um conjunto de prédios preservados em seu centro histórico, ou seja, no lugar onde se localizam suas construções mais antigas. São cerca de mil edificações que contam histórias sobre os modos de fazer as ruas, as moradias, os prédios públicos, o mercado, entre outras.

Rua com edificações antigas do centro histórico de São Luís (MA), em 2024. A estátua representa os vendedores ambulantes, comuns no período colonial.

No século 16, portugueses e espanhóis estabeleceram uma vila na região. Como as terras brasileiras eram disputadas por várias nações colonizadoras, essa região chegou a ser ocupada por franceses e por holandeses, mas acabou retornando definitivamente ao controle português. A construção do centro histórico de São Luís se efetivou há cerca de 200 anos, mas seguiu o projeto original de 1615 feito pelo engenheiro português Francisco Frias de Mesquita, logo após a expulsão dos franceses.

Vista de drone do centro histórico de São Luís (MA), em 2024. Ao fundo, observa-se o Rio Anil e a Ponte Governador José Sarney, conhecida como Ponte São Francisco sobre Rio Anil.

Sugestão para o professor

BARRETO, Euder Arrais et al. Patrimônio cultural e educação: artigos e resultados. Goiânia, 2008. Disponível em: http://portal.iphan. gov.br/uploads/publicacao/EduPat_Patrimo nioCulturalEEducPatrimonial_m.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Obra com propostas relacionadas à educação patrimonial.

Sobrado: prédio ou casa de dois ou três andares.

O conjunto arquitetônico do centro histórico de São Luís foi registrado como patrimônio material do Brasil pelo Iphan em 1974, e, em 1997, foi reconhecido como patrimônio cultural mundial pela Unesco. O traçado original de muitas ruas, assim como seus prédios e sobrados, permite conhecer aspectos de uma cidade colonial portuguesa.

Uma das características dessa arquitetura típica é o fato de os construtores observarem os ventos marítimos e as possibilidades de fazer sombra, de modo a adequar a edificação ao clima. Além disso, a tradição portuguesa de confecção e uso de azulejos está presente nos prédios do centro histórico de São Luís. Azulejos claros também contribuíam para amenizar o calor forte no verão. O Museu Histórico e Artístico do Maranhão, localizado em São Luís, guarda um enorme acervo dessa azulejaria.

histórico de São Luís (MA), em 2023.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Você conhece edificações com a fachada coberta por azulejos? Se sim, sabe qual é a origem dessa tradição?

1. Respostas pessoais.

2 Por que o centro histórico de São Luís, no Maranhão, é considerado patrimônio cultural mundial?

2. Os estudantes devem mencionar as características históricas e culturais como motivo para o reconhecimento, como a arquitetura colonial, o uso de azulejos, o traçado das ruas etc.

Atividade

1. Espera-se que os estudantes respondam que o estilo da edificação tem origem portuguesa e foi trazido para o Brasil com a colonização. Durante a conversa, incentivar os estudantes a comentar onde viram edificações parecidas e relatem a experiência.

Texto de apoio

[…] Desde 1997, parte do Centro Histórico de São Luís carrega o título da Unesco de Patrimônio Cultural Material, que reco-

103

nhece a importância de um conjunto expressivo de casarões e casas […] dos séculos 18 e 19 […]. Cerca de 1.400 imóveis são tombados pelo Iphan […] desde 1974. Outros 3.000 foram registrados pouco mais de dez anos depois pelo governo estadual. [...]

Todos os anos a Defesa Civil e o Corpo de Bombeiros Militar escrutinam os casarões […]. Do total dos vistoriados em 2022, 93 foram considerados vulneráveis ao arruinamento e 261 em situação de abandono. […]

[…] Segundo [os moradores], um olhar atento aos modos de movimento e mora-

dia nessa área revela dimensões que a passagem rápida pelas ruas e a consequente constatação de abandono não permitem compreender. Em suas falas, o que se desenha por trás das portas e janelas fechadas — ou mesmo lacradas com tijolos — são seres diversos que se associam às casas e constituem uma noção de patrimônio que desafia aquela hegemônica instituída pelo Estado com seus órgãos de regulação.

[…]

Em torno das agências e temporalidades que se cruzam no Centro Histórico, ganha tom a ideia de que ali vive uma “comunidade”. Dela participam moradores que possuem casas, mas também figuras de convivência corriqueira, que trabalham na região há anos, que nela criam seus filhos, que vão embora, mas voltam continuamente ao espaço. Eles são o “patrimônio humano” ou “patrimônio vivo”, termo usado por lideranças comunitárias do local. O “patrimônio humano” são as pessoas que fazem existir o Patrimônio Mundial: são mulheres e homens que bordam o manto do bumba meu boi em homenagem a São João. […] É quem garante que a história “permaneça em pé” e se projete (repensada, atualizada e ocupada) para o futuro.

AHLERT, Martina; GONÇALVES, Gabriela Lages; BEZERRA, Nicole Pinheiro. Patrimônio histórico da humanidade de quem? O caso do Centro Histórico de São Luís. Nexo Jornal, 28 dez. 2023. Disponível em: https://pp. nexojornal.com.br/ponto-de -vista/2023/05/02/patrimonio -historico-da-humanidade-de -quem-o-caso-do-centro -historico-de-sao-luis. Acesso em: 12 ago. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Começar a aula relembrando os estudantes sobre as Unidades de Conservação Ambiental (UC), se lembram o que significa. Permitir que eles apresentem seus conhecimentos sobre o assunto e aproveitar para fazer correções, se considerar necessário. Relembrar o significado dos termos público e privado (particular), já que no caso do Pantanal existe um Parque Nacional público e três reservas privadas formando o complexo reconhecido pela Unesco.

Explicar as diferenças entre preservar e conservar, que são específicas da legislação brasileira. Em relação aos lugares da natureza, existem duas maneiras de cuidar desses patrimônios: preservar, ou seja, não realizar atividades econômicas e manter os espaços, as plantas e os animais desse lugar sem alterações; ou conservar, que significa utilizar os recursos naturais de forma planejada, controlada e sustentável, evitando a degradação da natureza.

Comentar que algumas áreas de proteção ambiental são consideradas patrimônio mundial pela Unesco, como é o caso do Pantanal. Para aumentar o escopo de estudos, no site do Iphan (PATRIMÔNIO Mundial Cultural e Natural. Iphan, c2025. Disponível em: http://portal.iphan. gov.br/pagina/detalhes/29. Acesso em: 25 set. 2025) estão indicados os bens do Patrimônio Mundial Cultural e Natural e um de natureza mista: a região de Paraty e Ilha Grande, no Rio de Janeiro.

Áreas protegidas do Pantanal

Desde a chegada dos portugueses às terras que viriam a ser o território brasileiro, em 1500, grandes áreas de florestas nativas foram desmatadas. No seu lugar, apareceram estradas, cidades, plantações, pontes, entre outras edificações. A região conhecida como Pantanal é um exemplo.

Antigamente, chegar ao Pantanal era muito difícil. Era preciso seguir os caminhos dos rios Tietê para entrar pelos rios que fazem parte do Pantanal, como o rio Paraguai. Além disso, havia trechos de terra para percorrer.

O Pantanal é uma planície alagável, ou seja, uma planície que fica inundada na época das chuvas. É uma reserva natural com grande diversidade de animais e plantas, cercada por serras e chapadas e com muitos rios pertencentes à Bacia do Paraguai. Suas áreas abrigam animais e plantas cujas vidas dependem desse regime de inundações. Existem áreas de gramíneas, áreas com arbustos típicos do Cerrado e árvores como angico, ipê e aroeira, além de plantas aquáticas.

Aves tuiuiú e colhereiro se alimentam em lagoa durante a estiagem no Pantanal, em Poconé (MT), em 2024.

Sugestão para os estudantes

PANTANAL: a maior área úmida continental do planeta | Nossos Biomas. Publicado por: TV Brasil. 2022. 1 vídeo (ca. 25 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=FQdBcA1rK5Q. Acesso em: 24 set. 2025.

Nesse episódio da série Nossos biomas, a TV Brasil apresenta as riquezas da fauna e da flora do Pantanal, além da importância das comunidades tradicionais que habitam a região: povos indígenas, povos quilombolas e a população pantaneira.

Por isso, a Unesco inscreveu esse lugar na lista de patrimônios naturais mundiais em 2000. Trata-se de um complexo que inclui o Parque Nacional do Pantanal e as Reservas Particulares de Proteção Natural de Acurizal, Penha e Dorochê.

Nas últimas décadas, o crescimento das queimadas e do desmatamento para a agricultura e para a pecuária tem diminuído as áreas inundáveis e afetado a sobrevivência desse ambiente natural.

Observe os mapas a seguir, que representam as áreas ocupadas pelo Pantanal em dois momentos diferentes.

Planície do Pantanal (1985 e 2023)

MATO GROSSO

MATO GROSSO DO SUL

Superfície de água

ESCREVA

MATO GROSSO

MATO GROSSO DO SUL

Superfície de água

Elaborado com base em: PANTANAL é o bioma que mais perdeu superfície de água em relação à média histórica: 61%. Map Biomas, Brasil, 21 mar. 2025. Disponível em: https://brasil.mapbiomas.org/2025/03/21/pantanal-e-o-bioma-que-mais-perdeu -superficie-de-agua-em-relacao-a-media-historica-61/. Acesso em: 4 set. 2025.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Por que o Pantanal foi reconhecido como patrimônio natural mundial?

1. Espera-se que os estudantes citem, entre outros motivos, a importância da biodiversidade presente no Pantanal.

2 Converse com os colegas e o professor.

a) Como vocês interpretam o que aconteceu com o Pantanal entre 1985 e 2023, segundo os mapas?

2. a) Os estudantes devem indicar a redução drástica das áreas alagáveis e ocupadas pelo Pantanal.

b) Quais são as consequências desse processo para o Brasil?

2. b) Ver orientações no Encaminhamento

c) Apesar de ser reconhecido pela Unesco como patrimônio natural mundial, o Pantanal sofreu grandes perdas nas últimas décadas. O que você acha que deve ser feito a respeito disso?

2. c) Resposta pessoal.

Atividade

2. Espera-se que os estudantes reconheçam que a destruição de áreas de conservação, como o Pantanal, pode trazer consequências para a biodiversidade do país, com a extinção de espécies da fauna e da flora, além de intensificar mudanças climáticas que afetam a vida da população. No que se refere às ações possíveis, valorizar as ideias dos estudantes e incentivá-los a refletir sobre a importância da conscientização para a conservação dessas áreas.

03/10/25 17:01

Texto de apoio

Pesquisa do MapBiomas [...] mostra que a área alagada do Pantanal vem diminuindo nas últimas décadas. A razão é que os períodos de cheias estão cada vez menores e os de secas cada vez mais prolongados. O resultado é um maior favorecimento de ocorrência de incêndios mais intensos na maior planície alagável do mundo.

“Com 3,3 milhões de hectares de área alagada, o ano passado [2023] foi 38% mais seco que 2018, quando ocorreu a última grande cheia do bioma, que cobriu 5,4 milhões de hectares. Essa extensão, no entanto, já era 22% mais seca que a de 1988 [...]”, diz o estudo [...].

[...] O estudo indica ainda que, em 2023, a redução do volume de água foi de 61% em relação à média histórica do período analisado.

As áreas alagadas por mais de três meses no ano também apresentam tendência de redução, isto é, o bioma tem apresentado uma menor área alagada ao mesmo tempo que o alagamento apresenta menor tempo de permanência. O fenômeno tem impactado no aumento da área de savana no Pantanal. [...]

NASCIMENTO, Luciano. Pantanal: redução da área alagada tem favorecido aumento de incêndios. Agência Brasil, 9 nov. 2024. Disponível em: https:// agenciabrasil.ebc.com.br/ meio-ambiente/noticia/2024-11/ pantanal-reducao-da-area -alagada-tem-favorecido -aumento-de-incendios. Acesso em: 30 jul. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Fazer a leitura coletiva do texto com os estudantes. Chamar a atenção para as imagens, pedindo que eles descrevam os elementos presentes em cada fotografia. Explicar o que foram as viagens de Mário de Andrade e seu interesse pela diversidade cultural do Brasil. Com base no Texto de apoio e nas Sugestões para o professor, pode-se planejar uma seleção de trechos de obras literárias do autor, identificando a influência de suas descobertas nas viagens pelo Brasil. No que se refere a seus materiais de viagem, pode-se fazer uma seleção que contemple algumas expressões artísticas das culturas observadas (a exemplo do toré) e apresentá-las aos estudantes. Dessa forma, é possível estabelecer um diálogo interdisciplinar com Arte.

Texto de apoio

Arte DIÁLOGOS

Ver orientações no Encaminhamento

Mário de Andrade e os brasis

O escritor e pesquisador Mário de Andrade queria conhecer e registrar as tradições dos “brasis”. Para isso, ele organizou uma missão de pesquisa que percorreu o Norte e o Nordeste do Brasil entre os meses de fevereiro e julho de 1938. Os pesquisadores da missão pretendiam registrar por meio de filmes e gravações os sons que os brasileiros desses lugares produziam.

QUEM É?

Mário de Andrade nasceu em 9 de outubro de 1893 e faleceu em 25 de fevereiro de 1945. Foi um importante escritor e pesquisador que se dedicou aos estudos sobre a cultura popular brasileira.

Esta fotografia registra essa expedição de Mário de Andrade na cidade de Tacaratu, no estado de Pernambuco. Nela, os moradores tocam o toré, um instrumento de origem indígena que pode ser feito de casca de árvores, de barro ou até de pele de jacaré.

Músicos em Tacaratu (PE), em 1938.

Entre 1927 e 1929 [Mário de Andrade] fez viagens ao norte e ao nordeste do país, com duração total de cerca de seis meses, durante as quais reuniu grande número de notas, observações, descrições, documentos, fotografias e transcrições musicais. Produziu também o que talvez seja o primeiro relato de “observação participante” no país, seu texto sobre a cerimônia de “fechamento do corpo” da qual ele próprio foi o “objeto” em Natal [...]. Nos anos 1930, também fez viagens curtas dentro do estado de São Paulo, para observação e pesquisas sobre festas populares. Seu importante artigo sobre o “Samba rural paulista” [...] também é fruto de observação etnográfica, dessa vez na própria capital do estado; inclui, além de detalhadas descrições e análises, transcrições de letras, melodias em notação musical, e desenhos de coreografias. [...]

Se em 1936 a etnografia representava para Mário de Andrade uma chave científica de conhecimento do Brasil, nos anos 1920 essa chave etnográfica também acionava o motor da poesia e da prosa poética. Isso é óbvio, sobretudo no Macunaíma, cujo personagem-título foi, como se sabe,

apresentado a Mário de Andrade por suas leituras do etnógrafo Koch-Grünberg. Mas as duas viagens do escritor, nos anos 1920, ao Norte e ao Nordeste, prestam-se a conexões com o tema da etnografia.

SANDRONI, Carlos. Notas sobre etnografia em Mário de Andrade. Estudos Avançados, 36, n. 104, p. 205-223, 2022. p. 205-209. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/ N38rJN9KVzFmgzbHrpR7JJq/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 25 set. 2025.

Um fotógrafo registrou os membros da missão gravando o sotaque das vozes e os sons de instrumentos produzidos pelos moradores de João Pessoa, no estado da Paraíba. Hoje em dia, existem museus que guardam os sons em gravações e os instrumentos musicais tradicionais dos brasis, que podem ser expostos para visitação pública.

Membros da missão de pesquisas de Mário de Andrade fazem gravação no município de João Pessoa (PB), em 1938.

1 Qual seria o significado da palavra brasis no título desta seção?

1. Resposta pessoal.

2 Por que é importante conhecer, guardar e preservar os conhecimentos e as expressões artísticas dos brasis? Explique usando exemplos que você estudou nesta unidade.

2. Resposta pessoal.

3 É muito importante estudar e guardar as memórias de um povo e das pessoas e, também, aprender sobre seus conhecimentos, identificar seus objetos e organizar os diferentes registros dessas memórias em arquivos e museus! Por que tudo isso é importante para os historiadores?

3. Respostas pessoais.

VOCÊ DETETIVE

Ver orientações no Encaminhamento

Pesquise sobre as expressões musicais do lugar onde você vive. Consulte a biblioteca, a internet ou os adultos que convivem com você. Para isso, siga estes passos.

1. Faça uma lista de músicas e ritmos que você e as pessoas do lugar onde vivem costumam escutar.

2. Faça uma lista de instrumentos que vocês costumam tocar ou que conheçam.

3. Compartilhe as listas com os colegas e o professor.

4. Com a ajuda do professor, você e os colegas vão separar as expressões musicais e os instrumentos que são tradicionais do lugar onde vivem e as que vocês aprenderam ouvindo em rádios ou na televisão ou viajando pelos brasis.

Produção pessoal.

Sugestões para o professor

ANDRADE, Mário. O turista aprendiz. Edição de texto apurado, anotada e acrescida de documentos por Telê Ancona Lopez, Tatiana Longo Figueiredo e Leandro Raniero Fernandes. Brasília, DF: Iphan, 2015. Nesse livro, Mário de Andrade reúne anotações das viagens que realizou pelo Brasil entre 1927 e 1929. A obra é composta da combinação entre relatos de viagem, diário pessoal e registro etnográfico.

03/10/25 17:01

MISSÃO de Pesquisas Folclóricas de Mário de Andrade. São Paulo: Acervo CCSP, c2025. Disponível em: https://acervoccsp.art.br/ missao-de-pesquisas-folcloricas-de-mario -de-andrade/. Acesso em: 25 set. 2025. O site disponibiliza o acervo da Missão de Pesquisas Folclóricas de Mário de Andrade, realizada em 1938 em regiões do Norte e do Nordeste do Brasil.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes respondam que no Brasil existem muitos povos com tradições diferentes.

2. A explicação deve abarcar exemplos estudados na própria unidade, como a missão de pesquisa de Mário de Andrade ou a erva-mate.

3. Espera-se que os estudantes expliquem que, a partir dos bens culturais guardados e preservados, os historiadores podem contar as histórias dos povos do passado.

Você detetive

Em relação à pesquisa virtual, orientar os estudantes a escolherem sites confiáveis, com a ajuda de um adulto. Finalizar com uma roda de conversa para o compartilhamento das pesquisas e a classificação das expressões musicais. Nessa conversa, propor uma reflexão sobre semelhanças e diferenças, a presença da música no cotidiano, a influência de ritmos de outras regiões e a importância de conhecer e valorizar a música brasileira. Incentivar a participação de todos, reconhecendo as diferentes referências culturais, e relacionar a atividade à noção de patrimônio imaterial.

BNCC

(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.

(EF05HI07) Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos marcos de memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes grupos que compõem a sociedade na nomeação desses marcos de memória.

(EF05HI09) Comparar pontos de vista sobre temas que impactam a vida cotidiana no tempo presente, por meio do acesso a diferentes fontes, incluindo orais.

(EF05HI10) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar mudanças e permanências desses patrimônios ao longo do tempo.

ENCAMINHAMENTO

Propor a realização das atividades e incentivar os estudantes a comentarem sobre as dificuldades que possam surgir. Retomar e explicitar a estrutura da unidade e sua intenção de oferecer a eles aprendizados sobre o que são marcos de memória e patrimônios, e o que eles significam para os povos e grupos sociais envolvidos em sua criação, preservação e difusão.

PARA REVER O QUE APRENDI

Ver orientações no Encaminhamento

1 No caderno, escreva com suas palavras o que é patrimônio.

1. Resposta pessoal.

2 O objeto a seguir pertencia ao Reino de Cuxe. Ele está guardado em museu da cidade de Londres, na Inglaterra. Argumente: esse museu é o lugar mais adequado para esse artefato histórico?

2. Resposta pessoal.

Fragmento de cerâmica com escrita meroítica conservado no Museu Britânico, em Londres, na Inglaterra.

3 Leia a tirinha.

a) No primeiro quadrinho da tirinha, qual o significado da palavra “vândalos”?

3. a) No primeiro quadrinho, acredita-se que os vândalos sejam as pessoas que picharam o monumento dos bandeirantes. Este seria um ato de vandalismo porque danifica um bem público.

b) No segundo quadrinho, a autoria da frase da tirinha é identificada. De quem é a frase? 3. b) De uma menina com pintura e adereços indígenas.

3. c) Do ponto de vista da personagem indígena, os vândalos são os bandeirantes representados no monumento.

c) Ao ler toda a tirinha, quem são considerados vândalos?

d) Compare os diferentes pontos de vista representados na tirinha.

3. d) Resposta pessoal. Mas é interessante que os estudantes apontem que no contexto da tirinha podemos considerar vândalos tanto os cidadãos que picham o monumento quanto os portugueses que usaram violência contra as populações indígenas e os escravizados.

03/10/25

4 Leia a seguir trechos de reportagens sobre a derrubada de estátuas nos Estados Unidos.

Fonte 1

4. b) O prefeito de Baltimore argumenta que a estátua não deve ser destruída porque a partir dela pode-se conversar sobre os acontecimentos passados, mesmo que sejam “sombrios” ou muito ruins.

Mais uma estátua de Cristóvão Colombo é derrubada nos EUA [Estados Unidos da América]

Nas últimas semanas, diversos monumentos ligados à escravidão e ao colonialismo foram derrubados no país.

MAIS uma estátua de Cristóvão Colombo é derrubada nos EUA. G1, 5 jul. 2020. Disponível em: https://g1.globo.com/mundo/noticia/2020/07/05/mais-uma-estatua -de-cristovao-colombo-e-derrubada-nos-eua.ghtml. Acesso em: 2 out. 2025.

Fonte 2

[...] o prefeito de Baltimore [...] repudiou a destruição da estátua de Colombo na cidade, declarando que não se pode “apagar a história” e que monumentos devem ser preservados “para que se possa conversar sobre o que aconteceu no passado sombrio”.

A POLÊMICA em torno da derrubada de estátuas de Cristóvão Colombo, generais e traficantes de escravos na América Latina. BBC, 2020. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ ilustrissima/2020/08/derrubar-estatuas-nao-significa-esquecer-mas-refletir -sobre-o-passado-diz-pesquisadora.shtml. Acesso em: 2 out. 2025.

a) Por que as estátuas estão sendo derrubadas, segundo a notícia da fonte 1? 4. a) Porque se trata de um monumento que remete à memória da escravidão e ao colonialismo.

b) Na fonte 2, qual argumento o prefeito usa para criticar a destruição de estátuas?

4. c) Orientar os estudantes que a intenção não é discutir quem está “certo” ou “errado”, mas ouvir diferentes pontos de vista sobre o assunto.

c) Pesquise reportagens ou palestras sobre a retirada de monumentos de espaços públicos. Anote os argumentos que considerar mais importantes e debata o assunto em uma roda de conversa na sala de aula.

5 O Sistema Agrícola Tradicional das Comunidades Quilombolas do Vale do Ribeira, no estado de São Paulo, foi reconhecido como patrimônio cultural do Brasil em 2018.

Transmitidos através das gerações por vias da oralidade e observação em vivências práticas, esses saberes direcionam as maneiras de olhar a natureza, de avaliar e de decidir sobre o manuseio dos recursos naturais para a agricultura, de ensinar, de promover trocas e de sentir que estão conectados a um modo de vida baseado na roça de coivara […].

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Plano de manejo – APA Quilombos do Médio Ribeira São Paulo, 2023. p. 65. Disponível em: https://sigam.ambiente.sp.gov.br/sigam3/Repositorio/511/ Documentos/APA%20Quilombos%20Medio%20Ribeira/caractr/2023_05_17_APA_ Quilombos_Medio_Ribeira_Caracterizacao_site.pdf. Acesso em: 30 jul. 2025.

• Este é um patrimônio material ou imaterial? Explique a sua resposta.

5. Espera-se que os estudantes indiquem que é imaterial, pois se trata de conhecimentos tradicionais transmitidos oralmente sobre modos de cultivar a terra e se relacionar com a natureza.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes respondam que patrimônio cultural é o conjunto de bens culturais de uma comunidade ou povo. Eles podem exemplificar com patrimônios materiais e imateriais do lugar onde vivem ou de acordo com os exemplos abordados no livro.

2. Espera-se que os estudantes retomem os debates sobre a guarda de artefatos culturais pelos povos que os produziram. Professor, se necessário, retomar o caso dos Bronzes de Benin, estudado no capítulo 3.

03/10/25 17:01 109

3. Antes das atividades, descrever com os estudantes os elementos que compõem a tirinha. Explicar que ela faz referência ao Monumento às Bandeiras, de Victor Brecheret, localizado em São Paulo. Pode ser interessante também analisar uma fotografia desse monumento com os estudantes. Comentar que é uma obra grandiosa, com cerca de 12 metros de altura, e representa os bandeirantes como figuras fortes e heroicas. Finalizar essa contextualização lembrando quem foram os bandeirantes, destacando sua relação com a exploração

de territórios e escravização de povos indígenas. Na atividade, garantir que os estudantes compreendam os diferentes pontos de vista e, se considerar adequado, solicitar também que eles formulem seus próprios argumentos, respeitando a pluralidade de ideias.

4. Orientar os estudantes na leitura das fontes, sanando eventuais dúvidas sobre o acontecimento comentado. Na roda de conversa, pedir a eles que comentem as pesquisas realizadas, incentivando-os a refletir sobre a memória e como as diferentes formas de lembrar o passado influenciam o presente. Garantir que eles compreendam que os marcos de memória e o patrimônio cultural envolvem valores, conflitos e escolhas da sociedade sobre o que e como preservar.

5. Se necessário, retomar a diferença e as especificidades dos tipos de patrimônio estudados na unidade. Reforçar a importância dos bens desses patrimônios para preservação das culturas dos povos ligados à sua formação e perpetuação, a exemplo do Sistema Agrícola Tradicional das comunidades Quilombolas do Vale do Ribeira.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Ao longo da unidade, os estudantes vão refletir sobre conceitos como cidadania e direitos humanos. Para isso, inicialmente estudarão a estrutura política do Brasil e os direitos e deveres dos cidadãos, reconhecendo a importância da participação de todos nas decisões que impactam a vida em sociedade. Em um segundo momento, entrarão em contato com o processo histórico da participação política no Brasil, tendo em vista a conquista do direito ao voto por determinados grupos sociais outrora alijados da política. Em seguida, será apresentada a importância dos direitos humanos, com destaque para os direitos das crianças e dos adolescentes. Por fim, são apresentadas conquistas históricas importantes do povo brasileiro, como a Constituição Cidadã e os estatutos da pessoa idosa, da pessoa com deficiência e da igualdade racial.

Nesse percurso, os estudantes serão convidados a refletir sobre os direitos e deveres dos cidadãos brasileiros, especialmente no que se refere ao exercício da cidadania.

Objetivos da unidade

• Reconhecer a organização do poder público, refletindo sobre a importância das diferentes instâncias de poder.

• Compreender o conceito de cidadania, relacionando-o aos direitos humanos fundamentais e universais.

• Compreender as conquistas históricas do povo brasileiro na participação política do país.

• Reconhecer a importância dos direitos humanos e dos mecanismos de proteção aos direitos das crianças e dos adolescentes, da população negra, das pessoas idosas e das pessoas com deficiência.

CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS 4

• Relacionar os conteúdos da unidade ao cotidiano, bem como às vivências e experiências pessoais, trabalhando com diferentes pontos de vista.

Pré-requisitos pedagógicos

Para trabalhar com os conteúdos desta unidade, é importante que os estudantes tenham compreendido as noções de comunidade e de grupos sociais e culturais, as funções dos espaços públicos e suas diferenças em relação aos âmbitos privados, além do processo de formação da sociedade brasileira, com

destaque para a contribuição dos diferentes povos que participaram desse processo.

Ver orientações no Encaminhamento

1 O que a fotografia representa?

1. Um protesto de crianças contra o corte de árvores na cidade do Rio de Janeiro (RJ).

2 Você acha importante esse tipo de mobilização? Por quê?

2. Respostas pessoais.

3 Você já participou de alguma manifestação ou mobilização na escola ou no seu município? Se sim, como foi? Se não, como você imagina que seria participar?

3. Respostas pessoais.

4 De que maneira o cuidado coletivo com o espaço público reflete respeito ao direito de todos?

4. Resposta pessoal.

Orientar os estudantes na leitura da imagem reproduzida na abertura. Chamar a atenção deles para as informações da legenda, identificando o local e a data em que ocorreu a manifestação retratada. Perguntar: qual é a reivindicação apresentada pelo grupo de manifestantes? O que vocês pensam sobre isso?

Comentar com os estudantes que a manifestação é um direito garantido pelas leis brasileiras e que vamos estudar um pouco sobre os nossos direitos ao longo desta unidade.

Atividades

2. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois é uma forma de as pessoas defenderem seus direitos, melhorarem o lugar onde vivem e mostrarem que se importam com o bem comum.

3. Se possível, organizar os estudantes em uma roda de conversa de forma que possam compartilhar suas experiências e vivências.

4. Espera-se que eles reconheçam a importância do cuidado coletivo com o meio ambiente e os espaços públicos, garantindo qualidade de vida à população e a convivência harmônica entre as pessoas.

BNCC

(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.

TCT

• Cidadania e civismo (Vida Familiar e Social)

ENCAMINHAMENTO

Analisar com os estudantes as imagens desta dupla de páginas. Ressaltar que ambas são representações de assembleias. Explorar a legenda da fotografia de forma que eles identifiquem o local e a data em que o evento ocorreu e os grupos envolvidos. Perguntar aos estudantes o significado da palavra assembleia e registrar as respostas na lousa. Depois, explicar que chamamos de assembleias as reuniões realizadas por grupos com interesses em comum para deliberar sobre algum assunto. Se considerar oportuno, pedir aos estudantes que falem de assembleias de que já tenham participado na escola ou em outros grupos sociais que integram.

PARTICIPAÇÃO, GOVERNO E ELEIÇÃO

Você já pensou em como as pessoas decidem quem vai organizar e administrar um lugar? Como usar os espaços públicos, cuidar da segurança, da escola ou da saúde?

Em casa, na escola ou no bairro, é fundamental criar regras e cuidar do que é importante para o grupo. Com os municípios, estados e países também é assim. As pessoas escolhem representantes, participam de votações e tomam decisões em conjunto. Isso é o que chamamos de política: conversar para resolver conflitos, defender direitos e buscar o melhor para todos. A política é uma forma de organizar a vida em sociedade. Vamos conhecer um pouco mais sobre como ela funciona.

Decidir juntos!

Nos grupos sociais dos quais fazemos parte, como a escola, a família, o time de futebol ou os amigos da vizinhança, é comum que algumas pessoas pensem de forma parecida, enquanto outras tenham ideias diferentes. E tudo bem, pois cada pessoa tem o seu jeito de ver o mundo. Mas, quando precisamos tomar uma decisão em grupo, como fazemos para escolher o melhor caminho, mesmo com opiniões diferentes?

Existem várias formas de tomar decisões que buscam beneficiar a maioria das pessoas. Um exemplo são as assembleias, que você talvez tenha visto na escola, em reuniões de condomínio ou em associações de bairro.

Texto de apoio

[…] No âmbito escolar, dialogar sobre um conflito, negligenciá-lo ou reprimi-lo, pode determinar consequências futuras de naturezas diversas, tais como evoluir para situações mais violentas e de expressão da agressividade ou para o aprendizado e o amadurecimento das relações humanas, por exemplo. Entende-se que proporcionar condições para esse amadurecimento é um aspecto fundamental de uma educação voltada para um ensinar a viver: que estimule um olhar para si mesmo e para o outro, para a compreensão, para o autoconhecimento […].

Nesse sentido, as assembleias de classe – concebidas como práticas pedagógicas constituídas por momentos de diálogo organizado entre o educador e todos os estudantes de uma turma, amplamente discutidas no campo educacional, quando se trata de resolução de conflitos, construção de regras e gestão democrática de sala de aula – podem ser questionadas em sua aplicabilidade, no que concerne à maneira como está construída e presente em cada contexto escolar, nas interações e intervenções do educador e dos estudantes e em seus desfechos em todos os outros momentos pedagógicos.

Nas assembleias, as pessoas se reúnem para conversar sobre um problema ou uma situação importante. Cada pessoa pode dar sua opinião, apresentar ideias e escutar o que os outros têm a dizer. Depois disso, todos do grupo precisam decidir juntos o que fazer. Às vezes, votam para escolher a melhor proposta. Mesmo que a sua ideia não seja a escolhida, é importante respeitar o que a maioria decidiu.

Agora, imagine que no seu bairro esteja faltando luz nas ruas ou que as calçadas estejam quebradas. As pessoas que moram no bairro podem se reunir para conversar sobre esses problemas, pensar em soluções e cobrar dos governantes que resolvam a situação. Esse tipo de ação mostra que a política não acontece apenas por iniciativa do governo, mas também na comunidade e em diversos outros lugares, como nas ruas e nas escolas.

Reunião de indígenas e apoiadores da aldeia urbana multiétnica Maracanã para conversar sobre questões importantes da aldeia, no Rio de Janeiro (RJ), em 2024.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Como você e os colegas decidem quais atividades vão realizar?

1. Resposta pessoal.

2 Em sua escola, como vocês escolhem quem será o representante da turma?

2. Resposta pessoal.

3 Se a turma não tiver um representante, você acha importante ter um? Por quê? Converse com os colegas e o professor.

3. Respostas pessoais.

4 Qual é a importância das assembleias para a organização política das comunidades?

4. Espera-se que os estudantes identifiquem a assembleia como um lugar onde as propostas e seus encaminhamentos são decididos por todos.

Sugestão para os estudantes

03/10/25 18:35

Atividades

1. Pedir aos estudantes que compartilhem experiências de situações em que houve divergência entre os colegas sobre quais brincadeiras, jogos ou esportes praticar. Questioná-los sobre como a decisão foi tomada, se a maioria decidiu ou se alguém decidiu sozinho, se alguém desistiu de sua proposta inicial e se houve algum desacordo que impediu que a brincadeira acontecesse. Observar com eles as várias possibilidades de encaminhamentos para solucionar uma divergência e encontrar uma solução que todos aceitem.

2. e 3. Caso exista um representante da turma, pedir aos estudantes que descrevam o processo de escolha. Caso não exista, propor que conversem e reflitam sobre a necessidade de ter um representante para ajudar a promover o diálogo dos estudantes entre si e com os professores e a gestão da escola.

Sugestão para o professor

ARAUJO, Ulisses F. Assembleia escolar: um caminho para a resolução de conflitos. São Paulo: Moderna, 2004. Destinada a professores, a obra aborda a importância das assembleias em sala de aula como instrumento de uma gestão democrática. O desenvolvimento do trabalho pedagógico por meio das assembleias de classe tem por finalidade, em primeiro lugar, proporcionar aos discentes e aos docentes a construção de um ambiente escolar dialógico e democrático; em segundo, promover um olhar para si mesmo e para o outro; e, em terceiro, fortalecer as relações entre os sujeitos no âmbito escolar, refletindo sobre as tomadas de decisão em situações de conflito.

TORDIN, Denise Cristina; MENDONÇA, Samuel. Assembleias de classe e a autoética pela perspectiva de Edgar Morin. Pro-Posições, Campinas, v. 33, p. 2-3, 2022.

JANDRE, Glaucia. Democracia pantaneira: a história da eleição da bicharada. Ilustrações: Luciana Kawassaki. Pantanal: Assembleia Legislativa Mato Grosso do Sul, 2024. Disponível em: https://al.ms.gov.br/upload/ Pdf/2025_08_27_08_20_56_democracia -pantaneira_versao_digital.pdf. Acesso em: 9 out. 2025.

O livro apresenta, de forma lúdica, uma eleição entre animais do Pantanal para discutir cidadania, preservação ambiental e participação democrática.

BNCC

(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.

(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.

ENCAMINHAMENTO

Explorar o infográfico sobre as esferas de poder com os estudantes, chamando a atenção deles para a organização de cada esfera. Ler o texto com a turma, fazendo pausas para perguntar sobre o que foi lido. Apresentar aos estudantes o funcionamento dos três poderes, destacando suas funções principais. Promover uma roda de conversa para que os estudantes reflitam sobre a importância da separação dos dois poderes. Em seguida, propor a leitura do texto sobre o terceiro poder: o Judiciário. Explicar que sua função é julgar e aplicar as leis. Enfatizar que a divisão entre Executivo, Legislativo e Judiciário é fundamental para garantir o equilíbrio e a democracia. Explicar que, ao atuarem de forma independente e harmônica, esses poderes evitam abusos de autoridade e asseguram que as leis sejam criadas, aplicadas e interpretadas de maneira justa.

1. O Poder Executivo e o Poder Legislativo. O Executivo é responsável pela administração pública e pela execução das leis aprovadas pelo Legislativo. O Legislativo é responsável pela elaboração das leis que serão executadas pelo Poder Executivo.

Poderes Executivo e Legislativo

Nas eleições municipais, os cidadãos escolhem o prefeito e os vereadores. O município faz parte de uma Unidade da Federação (UF), isto é, de um estado, por isso, os cidadãos brasileiros também escolhem governadores e deputados estaduais. O Brasil está dividido em 27 Unidades da Federação, sendo 26 estados e o Distrito Federal. Além disso, os cidadãos também são responsáveis pela eleição do presidente da República, dos deputados federais e dos senadores.

PODER EXECUTIVO

Responsável pela administração pública e pela execução das leis aprovadas pelo Legislativo. Pode propor leis, mas precisa da aprovação do Legislativo antes de serem executadas. Além disso, pode criar decretos e outras medidas para o país.

ESFERA MUNICIPAL

Prefeito e secretários municipais

O prefeito nomeia os secretários, responsáveis por diferentes serviços, como administrar e cuidar de escolas e hospitais municipais, Unidades Básicas de Saúde (UBS) e praças, entre outros.

Vereadores: Formam a Câmara Municipal.

ESFERA ESTADUAL

Governador e secretários estaduais

O governador nomeia os secretários, responsáveis por diferentes serviços, como administrar e cuidar dos hospitais, parques e escolas, entre outros.

Deputados estaduais: Formam a Assembleia Estadual.

PODER LEGISLATIVO

Responsável pela elaboração das leis que serão executadas pelo Poder Executivo.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Quais poderes são mencionados no infográfico? Quais são as funções de cada um deles?

2 Quais são as esferas do Poder Executivo? Como são chamados os representantes dessas esferas?

ESFERA FEDERAL

Presidente da República e ministros

O presidente nomeia os ministros, responsáveis por diferentes serviços, como políticas relacionadas ao trabalho, à saúde e educação nacionais, entre outras.

Deputados federais e senadores: Formam o Congresso Nacional.

Decreto: decisão oficial feita por uma autoridade do Poder Executivo, como o presidente, o governador ou o prefeito, que não precisa ser aprovada pelo Legislativo.

2. Esferas municipal, estadual e federal, cujos representantes são, respectivamente, o prefeito, o governador e o presidente da República.

3 Quais são os representantes do Poder Legislativo nos municípios, nos estados e na federação?

3. Os vereadores, no município; os deputados estaduais, nos estados; e os deputados federais e senadores na federação.

Sugestão para os estudantes

PRADO, Gheysa Caroline; DAROS, Carolina; ZACAR, Claudia (org.). Guia: os três poderes. Curitiba: UFPR; UTFPR, 2021. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/xmlui/bitstream/ handle/1884/69671/1_Versa%cc%83oFinal_ Guia-Democracia.pdf?sequence=4. Acesso em: 26 set. 2025.

Guia ilustrado com informações básicas sobre os três poderes.

03/10/25 18:35

No Distrito Federal (DF), onde se localiza a capital do Brasil, Brasília, é um pouco diferente. O DF é considerado uma unidade de governo especial. Por isso, acumula as funções legislativas e executivas do município e do estado. O Poder Legislativo é exercido pela Câmara Legislativa, formada por 24 deputados distritais eleitos. O Poder Executivo é exercido por um governador e seus secretários.

Judiciário

Existe, ainda, um terceiro poder, chamado Judiciário. Ele é responsável por analisar as leis, resolver conflitos e assegurar direitos previstos na Constituição Federal e nas outras leis do país. Além disso, também cabe aos membros do Poder Judiciário julgar os cidadãos que não cumprem as leis e a Constituição do país, sempre respeitando o direito de defesa dos acusados.

Constituição

Federal: lei mais importante do Brasil, que estabelece os direitos e deveres dos cidadãos.

O principal órgão do Poder Judiciário é o Supremo Tribunal Federal (STF). Os juízes desse órgão são chamados de ministros e são nomeados diretamente pelo presidente da República, depois de aprovados pelo Senado federal.

A existência de três poderes – Executivo, Legislativo e Judiciário – busca evitar que um único governante concentre todos os poderes, desrespeite as leis e os direitos da população.

Plenário do Supremo Tribunal Federal (STF), em Brasília (DF), em 2024. O STF é um dos órgãos que formam o Poder Judiciário no Brasil.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Por que a existência dos três poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário) é importante para a democracia e para proteger os direitos das pessoas? Converse com os colegas e o professor.

1.

2 Como a população pode participar para garantir que os três poderes funcionem bem e respeitem os direitos de todos?

Atividades

1. Espera-se que os estudantes respondam que os três poderes existem para evitar que um dos três poderes ou pessoa tenham poder demais e para garantir que as leis e os direitos das pessoas sejam respeitados.

2. Espera-se que os estudantes respondam que a população pode participar votando nas eleições, escolhendo representantes que defendam seus interesses. Também pode acompanhar as ações dos governantes, cobrar transparência e denunciar

quando algo errado acontecer. Assim, ajuda a garantir que os poderes trabalhem para o bem de todos.

Texto de apoio

O conceito de letramento político do qual procuramos nos aproximar […] sustenta a ideia de que o processo educativo para a formação de cidadãos conscientes e socialmente atuantes não se desenvolve de maneira espontânea na educação básica. Ao contrário, requer uma intencionalidade

pedagógica que visa ultrapassar o caráter formal e informativo que este tipo de educação pode adquirir se permanecer nos limites do escopo da “aprendizagem”. Mais do que conhecer o conteúdo da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão ou os princípios da Constituição Brasileira, o letramento político na educação básica precisa ser traduzido pela apropriação de valores e atitudes indispensáveis à manutenção da vida democrática.

[…] Ressaltamos […] a defesa de metodologias que buscam o envolvimento prático do estudante no planejamento das ações, como a discussão de temas controversos, a participação na gestão escolar, as simulações de mecanismos e procedimentos democráticos e a leitura crítica de várias formas de mídia. No centro dessas possibilidades, uma estratégia parece ser consenso em qualquer metodologia: a compreensão de que “a democracia é um conteúdo que não pode ser apenas exposto, ele precisa ser experienciado para ser efetivo e significativo, é uma prática que precisa ser analisada e debatida para que seus valores sejam incorporados” […].

SANTOS, Alessandra; MARTINS, Maraísa Inês. O lugar do letramento político na educação básica: uma experiência de debate político-eleitoral na sala de aula de História. Revista Interdisciplinar Sulear, Ibirité, ano 4, n. 10, p. 22, maio 2024. Disponível em: https:// revista.uemg.br/sulear/article/ view/8135/5247. Acesso em: 26 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar perguntando aos estudantes se sabem qual é a função dos partidos políticos. Fazer a leitura coletiva do texto e explicar que a existência de diferentes partidos é uma característica essencial da democracia e que eles são importantes pois agregam um coletivo de pessoas com pontos de vista semelhantes em relação ao funcionamento da política e da sociedade.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes respondam que os partidos políticos ajudam a organizar as ideias e propostas dos candidatos, tornando mais fácil para a população entender como eles pretendem governar e resolver os problemas da sociedade. Sem essa organização, seria mais difícil saber quais são as prioridades e os planos de cada candidato.

2. Espera-se que os estudantes indiquem que a primeira candidata quis enfatizar a importância da coragem e da ação para promover mudanças, por isso as propostas devem ter esse enfoque. O segundo quis mostrar que defende a construção de mais escolas; as propostas dos estudantes podem ser criativas nos tipos de escola, por exemplo, mais escolas de futebol, dança, música etc. O terceiro destacou a defesa do direito de todos, então eles podem mencionar direitos que considerem mais pertinentes à realidade local.

3. Explicar aos estudantes que os debates são importantes na democracia, para garantir que todos sejam ouvidos e que seja possível lidar com os conflitos de ideias da maneira mais justa possível.

Partidos políticos

Quem quer concorrer a um cargo político, como vereador, prefeito, deputado ou presidente, precisa estar filiado a um partido político. Mas afinal, o que é um partido político? Um partido político é uma associação de pessoas que têm ideias parecidas sobre como governar, administrar e solucionar problemas da sociedade. Cada partido tem um programa, que mostra as propostas e as opiniões dos seus membros sobre diferentes assuntos, como educação, saúde, segurança e meio ambiente. É possível conhecer o programa dos partidos por meio das campanhas eleitorais de seus candidatos e em suas sedes ou plataformas digitais.

As imagens e os números dos partidos políticos são meramente ilustrativos.

Cartazes representando propostas de partidos políticos em campanha eleitoral.

Ver orientações no Encaminhamento

1 No caderno, explique por que é necessário estar em um partido político para concorrer em uma eleição.

2 Observe os cartazes acima e formule ao menos uma proposta que combine com o lema de cada candidato.

3 Se você tivesse que escolher um desses partidos, qual escolheria? Por quê? Converse com os colegas e o professor.

1. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento 3. Respostas pessoais.

2. O primeiro membro do partido político quis enfatizar a importância da coragem e da ação para promover mudanças, o segundo quis mostrar que defende a construção de mais escolas e o terceiro destacou a defesa dos direitos de todos.

Por isso, a decisão de cada um deve ser respeitada.

Sugestão para os estudantes

RIBEIRO, Larissa; RODRIGUES, André; DESGUALDO, Paula; MARKUN, Pedro. Quem manda aqui? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2015.

De maneira lúdica, o livro convida a refletir sobre formas de controle e poder.

Campanhas eleitorais

Quando uma pessoa decide ser candidata, ela precisa organizar uma campanha eleitoral. Isso significa que ela terá um tempo para apresentar suas ideias para a população, explicar como pretende resolver os problemas e tentar convencer os eleitores de que suas propostas são as melhores. As campanhas acontecem de várias formas, por meio de debates, panfletos, reuniões e propagandas na televisão, rádio e internet.

Antes de votar, é importante que os eleitores pesquisem sobre os candidatos e os partidos. Nem sempre as propagandas refletem a realidade. Em geral, quem tem mais recursos e faz uma campanha mais eficiente consegue muitos votos, sem ser, necessariamente, o melhor candidato.

Por isso, além de ouvir os candidatos, é fundamental conhecer sua história, suas atitudes no passado e o que realmente fizeram quando ocuparam cargos públicos. Também é importante lembrar que votar é um direito e uma responsabilidade. Com o voto, cada pessoa ajuda a escolher quem vai tomar decisões que afetam a vida de todos.

Os debates são momentos em que candidatos podem discutir sobre suas propostas.

• Conversem sobre os problemas que vocês observam em seu município. Podem ser problemas relacionados a limpeza, iluminação pública, transporte, espaço para lazer, segurança, entre outros.

a) Escolham um problema importante para o município e pensem em soluções para ele.

b) Escrevam um texto curto, como se fossem candidatos, dizendo o que fariam para melhorar esse problema.

c) Apresentem a campanha para a turma, explicando o problema e as ideias de vocês.

d) Depois, conversem sobre maneiras de participar e ajudar a melhorar a comunidade.

Produção pessoal. Ver orientações em Encaminhamento

ENCAMINHAMENTO

Ao propor a atividade, é importante organizar os estudantes em grupos e pedir que conversem sobre os principais problemas do município ou bairro onde vivem. Orientá-los de forma que eles escolham um problema que considerem mais importante e incentivá-los a pensar em soluções reais para essa situação. Solicitar que escrevam um texto de cinco a oito linhas, como se fossem candidatos a um cargo político, explicando o que fariam para melhorar o problema escolhido. Pedir a cada grupo que apresente sua campanha para a turma, desta-

03/10/25 18:35

cando as propostas e o motivo da escolha do problema. Após as apresentações, promover uma discussão em que os estudantes reflitam sobre diferentes formas de participação na comunidade, enfatizando a importância do envolvimento de todos na construção de uma cidade melhor. Estimular o respeito aos diferentes pontos de vista e o trabalho colaborativo durante toda a atividade. Usar exemplos práticos e fazer perguntas para ampliar o entendimento dos estudantes sobre cidadania e democracia.

Texto de apoio

[…] O que é um partido político?

Partido político pode ser definido como uma entidade formada pela livre associação de pessoas, com uma ideologia em comum, cujas finalidades são assegurar, no interesse do regime democrático, a autenticidade do sistema representativo e defender os direitos humanos fundamentais.

Cada filiado encontra-se ligado a outro por princípios filosóficos, sociais e doutrinários, os quais promete respeitar, constituindo esses pressupostos a lealdade partidária.

A definição dada pela Lei dos Partidos Políticos é a seguinte:

“Partido político, pessoa jurídica de direito privado, destina-se a assegurar, no interesse do regime democrático, a autenticidade do sistema representativo e a defender os direitos fundamentais definidos na Constituição Federal” (art. 1º da Lei nº 9.096/1995).

TRIBUNAL REGIONAL ELEITORAL DO PIAUÍ. Dos partidos políticos. Teresina, c2025.Disponível em: https:// www.tre-pi.jus.br/partidos/ duvidas-frequentes/dos-partidos -politicos-e-das-coligacoes. Acesso em: 19 set. 2025.

• Cidadania e civismo (Vida Familiar e Social)

ENCAMINHAMENTO

Antes de propor a leitura do texto, ler com os estudantes a definição das palavras indicadas no glossário: cidadania e cidadão. Pedir a eles que deem exemplos práticos de direitos e deveres que fazem parte do dia a dia deles ou de algum adulto com quem vivem.

Propor a leitura do texto. Se considerar oportuno, fazer uma leitura dirigida, dividindo o texto e pedindo a determinados estudantes que realizem a leitura, fazendo pausas para perguntas ou comentários.

Ao propor a atividade 7, acompanhar a produção de texto dos estudantes, fornecendo dicas e, se possível, orientações gramaticais. Explicar como funcionam os verbos no modo imperativo e indicar os exemplos presentes no texto desta página. Dessa forma, é possível trabalhar de forma interdisciplinar, articulando os conteúdos desta área com Língua Portuguesa, ampliando a compreensão dos estudantes e estabelecendo relações entre diferentes saberes.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes respondam que as crianças podem tomar atitudes no dia a dia que ajudam a melhorar a escola, o ambiente e a convivência com outras pessoas, como participar do grêmio, respeitar os outros e cuidar dos espaços públicos.

3. Se possível, incluir nessa conversa representantes discentes de outras turmas. Pode-se ampliar a proposta a partir da Atividade complementar.

DIÁLOGOS

Língua Portuguesa

Ver orientações no Encaminhamento

Pequenas atitudes, grandes mudanças

Quando falamos em cidadania, muita gente pensa logo em votar. Mas será que só quem tem título de eleitor pode ser cidadão? A resposta é não! Mesmo antes de poder votar, crianças e adolescentes já podem participar e ajudar a melhorar a escola, a comunidade e o país. Veja algumas maneiras de exercer a cidadania em seu dia a dia!

Texto 1 […]

Cidadania: conhecimento e exercício de direitos e cumprimento de deveres de um cidadão.

Cidadão: aquele que usufrui de direitos e cumpre os deveres no território onde vive.

1. Quer propor melhorias para a sua escola? Faça parte do grêmio estudantil! Os grêmios são grupos formados por estudantes para cuidar dos interesses da comunidade escolar. […].

2. Respeite as diferenças e trate todo mundo com […] educação […] e sem discriminações!

3. Não espalhe notícias falsas por aí! Sempre que receber alguma notícia, informe-se se é verdade. Pesquise, pergunte aos seus responsáveis e professores. […]

4. Faça o que está ao seu alcance para proteger o meio ambiente. […].

5. Cuide bem do que é de todos! Todo mundo merece estar em um ambiente limpo e acolhedor!

A TURMA explica as eleições: qual a importância do voto? Plenarinho, 2 set. 2022. Disponível em: https:// plenarinho.leg.br/index.php/2022/09/turma-explica-eleicoes-qual-importancia-voto/. Acesso em: 1 ago. 2025.

1 Como as crianças podem ter atitudes de cidadania mesmo sem poder votar?

1. Resposta pessoal.

2. É um grupo formado por estudantes para representar os interesses e propor melhorias para a comunidade escolar.

2 Explique o que é o grêmio estudantil e qual é sua função dentro da escola.

3 Na sua escola existe um grêmio estudantil? Se sim, que tipo de atividades ele realiza? Se não, você gostaria que tivesse um? Explique por quê.

3. Respostas pessoais.

4 De que forma o texto sugere que os jovens podem ajudar a combater notícias falsas?

4. Pesquisando antes de acreditar em uma informação, questionando os responsáveis ou professores.

Sugestões para os estudantes

BRASIL. Presidência da República. Revistas: Turma da Cidadania — Recurso Educacional. Brasília, DF: CGU, c2025. Disponível em: https://www.gov.br/cgu/pt-br/educacao -cidada/programas/turma-da-cidadania/ recurso-educacional-1/revistas. Acesso em: 26 set. 2025. Esse site fornece dez revistas em quadrinhos sobre a prática cidadã. Os temas são: democracia, combate ao bullying, combate à corrupção, cuidado com os nossos espaços, entre outros.

DEMOCRACIA é coisa séria. Publicado por: Controladoria-Geral da União (CGU). 2021. 1 vídeo (ca. 4 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=B4M7nNv9HvA. Acesso em: 26 set. 2025.

Nessa história, os personagens discutem sobre as formas de organização das crianças para intervir em questões importantes da cidade, como os transportes públicos.

03/10/25

Agora, leia uma experiência de exercício da cidadania.

Texto 2

Quando assumiu o Comitê das Crianças de Boa Vista (RR), Ana Letícia, 8, já sabia o que era política. Isso ela aprendeu participando de projetos escolares e iniciativas comunitárias. A mãe, Pâmela Falcão, conta que Ana é bastante engajada, adora colaborar nos trabalhos em grupo e equilibra as demandas de estudante com as atividades do Comitê.

[…] ela participa junto de outras 23 crianças, de seis a 10 anos, do órgão consultivo do poder municipal. A iniciativa partiu da sua escola. Atualmente, ela acompanha reuniões sobre temas ligados à cidadania e aos direitos de crianças e adolescentes.

[…]

Ana Letícia, 8, estudante e membra do Comitê das Crianças da Prefeitura – Boa Vista (RR): “Acho que os candidatos a prefeitos e vereadores deveriam trazer propostas incríveis para melhorar a vida das crianças. Eles poderiam criar mais parques com brinquedos divertidos, como escorregadores gigantes e balanços. Também seria legal se construíssem mais bibliotecas e salas de aula com computadores, para a gente aprender e se divertir ao mesmo tempo. Além disso, poderiam organizar mais eventos especiais, como festivais de música e melhorar a segurança das ruas. Assim, a gente poderia andar de bicicleta e brincar. Ah, e não posso esquecer da comida! Seria legal se eles oferecessem merendas saudáveis nas escolas. Estou gostando de fazer parte do Comitê das Crianças, é um jeito de aprender mais sobre Boa Vista e de conhecer pessoas interessantes. […].”

BITTENCOURT, Carla. A participação política das crianças para pensar melhores cidades. Lunetas, São Paulo, 1 out. 2024. Disponível em: https://lunetas.com.br/a-participacao-politica-das -criancas-para-pensar-melhores-cidades/. Acesso em: 7 set. 2025.

5 Como Ana Letícia aprendeu o que era a política?

5. Participando de projetos escolares e iniciativas comunitárias. 6. Ela faz parte do Comitê das Crianças da Prefeitura de Boa Vista (RR), e participa de reuniões sobre temas ligados à cidadania e aos direitos de crianças e adolescentes.

6 De que forma Ana Letícia exerce a cidadania?

7 Elaborem um texto com cinco ações sobre como vocês podem agir como cidadãos no mundo. Para escrever esse texto, usem os verbos no modo imperativo, como “respeite”, “faça” e “cuide”, que ajudam a indicar ações que devem ser praticadas.

Após escreverem o texto, mostrem ao professor, que poderá dar dicas para deixá-lo mais claro. Em seguida, apresentem suas ideias em um seminário para os colegas. Organizem um roteiro de apresentação, ensaiem e preparem apoios visuais, como cartazes, gráficos, tabelas, infográficos ou slides . Esses recursos servirão como guia para vocês se lembrarem da ordem da apresentação e facilitarão a compreensão dos colegas

7. Produção pessoal.

Atividade complementar

Se oportuno, propor aos estudantes a realização de uma assembleia de classe para decidir sobre uma atividade ou refletir sobre a posição da turma em relação a algum conflito ou questão surgida no cotidiano da escola. Para isso, pode ser interessante seguir as reflexões apresentadas nos Textos de apoio desta página e da página 112, sobre a perspectiva pedagógica das assembleias de classe. Dessa forma, pode-se partir da ideia de

03/10/25 18:35 119

assembleia para refletir sobre a viabilidade, a necessidade e as vantagens de criar um grêmio estudantil, ou aprimorá-lo, caso já exista.

Sugestão para o professor

DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e cidadania. São Paulo: Moderna Literatura, 2004.

Obra que aborda o conceito de cidadania e seus desdobramentos na vida do cidadão.

Texto de apoio

[…] Nos anos iniciais do ensino fundamental, os estudantes estão em uma fase crucial de formação de sua identidade e de seus valores. O grêmio estudantil, embora seja mais comumente associado aos níveis de ensino mais avançados (Ensino Médio e Superior), também pode desempenhar um papel significativo na etapa da Educação Básica.

A Lei 9.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – estabelece que os alunos, independentemente da idade ou da etapa da Educação Básica que pertencem, têm o direito de se organizarem em movimentos estudantis […].

O fomento da gestão democrática na educação é um instrumento garantido na Constituição Federal, especificamente no artigo 206, que é reafirmado na Lei nº 9.394/96 (LDB) e confirmado esse princípio no Plano Nacional de Educação (PNE). Desse modo, a efetivação de uma gestão democrática é validada com a participação dos profissionais da educação, a participação da comunidade local nos conselhos escolares e o incentivo à participação dos alunos nos Grêmios Estudantis.

CEZARI, Eduardo José; MIRANDA, Adriano Pereira de; BRITO, Joildy Gomes; SILVA, Angela Noleto da. Grêmio Estudantil no Ensino Fundamental, opção ou prescrição? Um estudo por meio do Ambiente Virtual de Natureza Educativa – Interativa (Avnei). Revista Educação e Políticas em Debate, Uberlândia, v. 13, n. 1, p. 5-6, 2024. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo. php?script=sci_arttext&pi d=S2238-83462024000100110. Acesso em: 26 set. 2025.

BNCC

(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.

(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.

ENCAMINHAMENTO

Fazer uma leitura coletiva do texto e incentivar os estudantes a tirar suas dúvidas, comentar e usar o dicionário se for necessário. Fazer paradas na leitura para anotar na lousa as dúvidas e as opiniões dos estudantes, de modo a explicar e permitir a eles que acessem suas experiências e conhecimentos sobre eleições recentes. Solicitar que descrevam as imagens e leiam as legendas, pois elas dialogam com o texto e, nesse caso, permitem conversar sobre as possibilidades (ou deveres) de jovens e de pessoas idosas e indígenas nas eleições. Ao propor a leitura do texto da página 121, aproveitar os dados percentuais apresentados para realizar um trabalho interdisciplinar com Matemática.

Atividade

O VOTO E A CIDADANIA NO BRASIL

Hoje em dia, todos os brasileiros alfabetizados e com idade entre 18 e 70 anos são obrigados por lei a votar. As pessoas analfabetas, as pessoas de 16 e 17 anos e as que têm mais de 70 anos também podem votar, mas não é obrigatório.

As eleições ocorrem a cada quatro anos. Os eleitores podem votar para presidente, governador, prefeito, vereador, deputados federais e estaduais e, por fim, para senador. Para votar, as pessoas precisam se cadastrar na Justiça Eleitoral e retirar o Título de Eleitor. Em todas as eleições, as pessoas recebem um comprovante de que votaram.

Indígena da etnia waujá mostra título de eleitor e comprovante da votação municipal na aldeia Ulupuwene, em Gaúcha do Norte (MT), 2024.

Ver orientações no Encaminhamento

Filho leva mãe idosa para votar na cidade do Rio de Janeiro (RJ), em 2024.

Justiça Eleitoral: um dos ramos do Poder Judiciário. Ela é responsável pela organização e fiscalização das eleições no Brasil.

1 Você já tem o direito de votar? Explique sua resposta.

1. Os estudantes devem responder que não, pois não têm idade para isso. Ver orientações no Encaminhamento.

2 Em que ano você e os colegas vão poder votar pela primeira vez?

2. Resposta pessoal.

3 Você quer participar de eleições quando tiver idade? Por quê?

3. Respostas pessoais.

2. As respostas vão depender do ano em que o livro está sendo utilizado e da idade dos estudantes. O que e como avaliar

Na atividade 3, pode-se propor uma ampliação para fins avaliativos. Assistir com os estudantes uma campanha da TV Câmara de João Pessoa em favor do voto consciente:

A IMPORTÂNCIA do voto = Justiça Eleitoral TSE. Publicado por: TV Câmara JP. 2020. 1 vídeo (ca. 2 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=UQzZSmyU-Jw. Acesso em: 2 out. 2025. Em seguida, pedir que

os estudantes elaborem um texto a partir da pergunta norteadora: quais papéis podemos assumir quando estamos insatisfeitos com a política? Variar as formas de registro das atividades (escrita ou oral) de acordo com as possibilidades de cada estudante e avaliar suas argumentações, incentivando o respeito à pluralidade de ideias.

Direito ao protesto nas eleições

Às vezes as pessoas protestam nas eleições. Já houve eleição em que a população votou em candidatos que não eram pessoas de verdade, como “Macaco Tião” para prefeito do município do Rio de Janeiro; no prefeito “Mosquito” para prefeito da cidade de Vila Velha, no Espírito Santo; no “Rinoceronte Cacareco” para vereador de São Paulo. A população fazia campanha para esses personagens e no dia da eleição, como as cédulas eram de papel, os eleitores escreviam o nome deles na cédula.

Contudo, depois que passamos a usar urnas eletrônicas, no ano de 1996, isso não foi mais possível. Agora, quando as pessoas querem protestar, elas podem votar em branco, quando não acreditam em nenhum candidato; ou nulo, quando querem dizer que não concordam com as eleições. E, claro, elas podem organizar protestos, escrever aos representantes eleitos, fazer denúncias nos meios de comunicação e cobrar soluções de problemas.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Você conhece algum exemplo em que a sua comunidade se uniu para protestar e foi ouvida? Explique.

1. Resposta pessoal.

2 Será que todos os brasileiros que podem votar estão realmente participando das decisões, fazendo sugestões e acompanhando o mandato das pessoas que elegeram? Leia a notícia a seguir com os colegas e o professor.

[…] em 2023, 30% lembravam em quem haviam votado para deputado estadual em 2022, enquanto 64% não. Hoje, essa taxa de lembrança caiu para 24%, e o número de quem não se lembra subiu para 68%. […]

Quanto mais distante do pleito , menor é a lembrança dos eleitores sobre em quem votaram para o Legislativo. Em 2022, quatro anos após as eleições de 2018, […] apenas 18% lembravam em quem tinham votado para deputado estadual, 16% para deputado federal e 17% para senador […].

Pleito: nesse caso, palavra usada para se referir ao momento em que as pessoas votam para escolher seus representantes em uma eleição.

MARCELINO, Daniel. Voto passado: 69% não lembram escolha para deputado federal em 2022, aponta pesquisa. JOTA, 18 out. 2024. Disponível em: https://www.jota.info/opiniao-e-analise/colunas/ coluna-daniel-marcelino/voto-passado-69-nao-lembram-escolha-para-deputado-federal-em-2022 -aponta-pesquisa. Acesso em: 1 ago. 2025.

a) Qual é o assunto da notícia?

2. a) O fato de uma grande parte dos eleitores não se lembrar sobre seus votos nas últimas eleições.

b) O que os dados apresentados no texto mostram sobre a memória dos eleitores?

2. b) Os dados mostram que quanto mais distante da última votação, menor é a lembrança do candidato escolhido.

c) Isso pode ser considerado uma boa ou má notícia? Por quê?

2. c) Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

Atividades

1. Caso os estudantes não tenham conhecimento de nenhum protesto no município, pode-se propor uma atividade de pesquisa.

2. c) Espera-se que os estudantes indiquem que é uma má notícia, já que o fato de as pessoas não lembrarem em quem votaram indica que elas não acompanham o desempenho dos candidatos.

Texto de apoio

03/10/25 19:13 121

Há exatos 45 anos, os eleitores da capital de São Paulo, cansados do descaso e da incompetência dos governantes, resolveram mandar um recado aos políticos e votaram em um rinoceronte [...] para a cadeira de vereador à Câmara Municipal de São Paulo. [...]

Em 1957, o governador do Estado, Jânio Quadros, criou [...] um grande atrativo para o povo da capital, o Zoológico de São Paulo. [...]

O zoológico foi inaugurado [..] no dia 16 de março de 1958 [...]. A população paulistana [...] demonstrou muita curiosidade e interesse pelos animais, notadamente por Cacareco. [...]

O jornalista Itaboraí Martins do “O Estado de S. Paulo”, em companhia de alguns amigos e colegas do jornal e da Faculdade de Direito do Largo de São Francisco, [...] resolveu lançar a candidatura de Cacareco para o cargo de vereador à edilidade paulistana para as eleições que se realizariam em 4 de outubro de 1959.

A tática foi […] [divulgar] o nome do rinoceronte [nas ruas e] […] em programas de debates na televisão. Algumas gráficas aderiram e resolveram imprimir “santinhos”, apoiando o nome de Cacareco para vereador. […] Foi como um rastilho de pólvora.

A população do então bairro paulistano de Osasco tentou conseguir sua emancipação política e administrativa da capital, mas a pretensão terminou no Supremo Tribunal Federal, que negou o pedido. Decepcionados, os moradores em protesto aderiram à “candidatura” de Cacareco.

[...] Ao término da apuração, Cacareco havia recebido quase 100 mil votos. [...]

A inusitada “eleição” mereceu matérias em rádio, televisão, revistas e jornais [...]. A escritora Rachel de Queiroz também escreveu [...] uma crônica intitulada “O bicho”. Até um filme foi feito, “Cacareco vem aí”, dirigido por Carlos Manga e protagonizado pelo maior cômico da história do Brasil, Oscarito. [...]

RIBEIRO, Antônio Sérgio. Sua excelência, “vereador” Cacareco. Alesp, São Paulo, 28 set. 2004. Disponível em: https://www. al.sp.gov.br/noticia/?id=286282. Acesso em: 26 set. 2025.

BNCC

(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.

(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.

ENCAMINHAMENTO

Fazer a leitura do infográfico com os estudantes e perguntar o que sabem dos períodos destacados. Eles podem acessar conhecimentos aprendidos com adultos ou nas aulas de História em outros anos escolares. Destacar as conquistas dos brasileiros ao longo da história. Escolher estudantes para ler cada período, explicar com suas palavras e tirar dúvidas.

Se considerar oportuno, conversar com os estudantes sobre os períodos de ditadura no Brasil (1937 a 1945 e 1964 a 1985), mostrando que eles não são iguais. Na época do Estado Novo (1937-1945) não havia eleições para cargos executivos ou legislativos. No período do regime militar (19641985) havia eleições para cargos legislativos, embora não houvesse liberdade de expressão e de organização partidária. O presidente da República era eleito pelo poder legislativo. Explicar que este tipo de eleição é chamada de indireta. As ditaduras sempre enfrentam oposições. Por isso, mesmo antes de finalizar os períodos de ditadura, os ditadores fazem concessões. Por exemplo, antes do fim da ditadura, em 1982, a população elegeu diretamente os governadores.

Eleições:

mudanças

ao longo da história do Brasil

Leia o infográfico a seguir com o professor e os colegas.

1824

Só podiam votar os homens livres com mais de 25 anos e com renda anual superior a 100 mil réis. Homens casados e com a renda exigida podiam votar aos 21 anos. Escravizados, libertos e mulheres não tinham direito ao voto. Para ser candidato também era necessário ter uma renda mínima. O voto não era secreto.

Só podiam votar os homens livres com mais de 25 anos e com renda anual superior a 100 mil réis. Homens casados e com a renda exigida podiam votar aos 21 anos. Escravizados, libertos e mulheres não tinham direito ao voto. Para ser candidato também era necessário ter uma renda mínima. O voto não era secreto.

1891

Podiam votar todos os homens alfabetizados e maiores de 21 anos. O critério de renda foi excluído, mas mulheres, pessoas analfabetas, pessoas em situação de rua, militares de baixa patente e alguns religiosos não tinham direito ao voto. O voto não era secreto.

Podiam votar todos os homens alfabetizados e maiores de 21 anos. O critério de renda foi excluído, mas mulheres, pessoas analfabetas, pessoas em situação de rua, militares de baixa patente e alguns religiosos não tinham direito ao voto. O voto não era secreto.

1934

Todos os brasileiros alfabetizados e maiores de 18 anos são obrigados a votar. Pela primeira vez, o voto feminino é reconhecido em uma Constituição no Brasil, mas não é obrigatório. O voto se torna secreto.

Todos os brasileiros alfabetizados e maiores de 18 anos são obrigados a votar. Pela primeira vez, o voto feminino é reconhecido em uma Constituição no Brasil, mas não é obrigatório. O voto se torna secreto.

1937

Nenhum brasileiro podia votar, pois as eleições pelo voto da população foram extintas.

Nenhum brasileiro podia votar, pois as eleições pelo voto da população foram extintas.

Sugestão para os estudantes

RODRIGUES, André; RIBEIRO, Larissa; DESGUALDO, Paula; MARKUN, Pedro. A eleição dos bichos. 1. ed. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2018.

Obra destinada ao público infantil que parte de uma fábula para propor reflexões sobre a importância da participação dos cidadãos nas decisões que impactam a vida de todos.

1 Em quais momentos da história do Brasil houve restrições à participação de alguns brasileiros nas eleições?

1. Espera-se que os estudantes indiquem todos os períodos menos o que se inicia com a Constituição Federal de 1988.

2 Quais eram as restrições ao voto em cada período da história do Brasil?

2. Ver orientações no Encaminhamento

3 No Brasil, a obrigatoriedade de votar se consolidou na Constituição de 1934 e está presente na constituição vigente, promulgada em 1988. Existem muitos debates acerca desse tema. Você concorda com o voto obrigatório? Por quê? Argumente com os colegas e o professor

3. Respostas pessoais. Ver orientações no Encaminhamento

Todos os brasileiros maiores de 18 anos devem votar para os cargos do Executivo e do Legislativo. O voto é facultativo para pessoas com idade entre 16 e 18 anos, maiores de 70 anos e pessoas analfabetas.

Todos os brasileiros maiores de 18 anos devem votar para os cargos do Executivo e do Legislativo. O voto é facultativo para pessoas com idade entre 16 e 18 anos, maiores de 70 anos e pessoas analfabetas.

Todos os brasileiros maiores de 18 anos e alfabetizados são obrigados a votar. O voto se torna obrigatório para as mulheres.

Todos os brasileiros maiores de 18 anos e alfabetizados são obrigados a votar. O voto se torna obrigatório para as mulheres.

Os brasileiros maiores de 18 anos e alfabetizados votavam apenas para vereadores, deputados e senadores. O voto era obrigatório. Os brasileiros não podiam eleger prefeitos, governadores e presidente da República.

Os brasileiros maiores de 18 anos e alfabetizados votavam apenas para vereadores, deputados e senadores. O voto era obrigatório. Os brasileiros não podiam eleger prefeitos, governadores e presidente da República.

Sugestões para o professor

NICOLAU, Jairo. Eleições no Brasil: do Império aos dias atuais. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.

Nessa obra, o autor reconstitui uma trajetória das eleições brasileiras, do Império aos dias atuais, evidenciando os cargos disputados e os grupos que tinham ou não direito ao voto.

GOMES, Angela de Castro. Venturas e desventuras de uma república de cidadãos. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Faperj/Casa da Palavra, 2003. p. 151-167.

Nesse artigo, Angela de Castro Gomes analisa os limites da participação política no projeto republicano a partir de 1889.

PONTUAL, Helena Daltro. Uma breve história das constituições do Brasil. 25 anos da Constituição Cidadã. Brasília, DF: Senado Federal, c2025. Disponível em: https://www.senado.gov.br/ noticias/especiais/constituic ao25anos/historia-das-cons tituicoes.htm. Acesso em: 25 set. 2025.

O texto apresenta a trajetória constitucional do Brasil, desde a Carta imperial de 1824 até a Constituição Cidadã, de 1988.

Atividades

2. Espera-se que os estudantes indiquem:

Período da Constituição de 1824 ou imperial: populações pobres, escravizados, libertos e mulheres.

Período da Constituição de 1891: mulheres, pessoas analfabetas, pessoas em situação de rua, militares de baixa patente e alguns religiosos.

Períodos das constituições de 1934 e 1946: pessoas analfabetas.

03/10/25 19:13

Período da Constituição de 1967: pessoas analfabetas; além disso, os brasileiros que podiam votar não podiam escolher os prefeitos, os vereadores e o presidente da República.

3. Selecionar argumentos a favor do voto obrigatório e contra ele e apresentar aos estudantes no momento do debate.

ENCAMINHAMENTO

Iniciar a aula perguntando sobre as mulheres que os estudantes conhecem e que participam da vida política da comunidade e do país: vereadoras, deputadas, senadoras, prefeitas, governadoras, presidentes. Perguntar por que é importante que as mulheres estejam representadas nas esferas de poder e se conhecem leis, projetos ou iniciativas políticas protagonizados por mulheres.

Orientar a leitura das imagens reproduzidas no Livro do estudante e, se possível, pedir aos estudantes que, em grupos, façam pesquisas para obter mais informações sobre a importância dessas personagens na luta pela cidadania no Brasil. A partir dessa pesquisa, eles devem refletir sobre a participação política das mulheres atualmente.

Sugestões para o professor

SOUZA, Duda Porto de; CARARO, Aryane. Extraordinárias: mulheres que revolucionaram o Brasil. São Paulo: Seguinte, 2018. Nessa obra, as autoras apresentam a trajetória de mulheres que marcaram a história brasileira em diferentes áreas, como política, artes, ciências e esportes.

TENÓRIO, Cibele. Almerinda Gama: a sufragista negra. São Paulo: Todavia, 2025.

O livro resgata a trajetória de Almerinda Gama, mulher negra e feminista nordestina, destacando seu pioneirismo político e contribuição à luta pelo voto feminino no Brasil.

A luta das mulheres por cidadania

Você sabia que por muito tempo as mulheres não tiveram o direito à educação no Brasil? Foi somente no ano de 1827 que elas foram autorizadas a frequentar escolas. E, em 1879, puderam entrar em faculdades.

A Proclamação da República, em 1889, não alterou a situação das mulheres quanto ao direito de voto. Além disso, a Constituição de 1891 exigia que os eleitores fossem alfabetizados. Por isso, a luta pelo direito de frequentar escolas e faculdades caminhou junto com a luta pelo voto feminino e pela participação política.

No final do século 19 e início do 20, a luta das mulheres pelo voto feminino se fortaleceu. No Brasil, desde 1910, esse movimento reunia mulheres de diferentes condições sociais e econômicas, e lutava pelo reconhecimento da cidadania das mulheres, exigindo o direito de votar e de se candidatar.

Com a pressão das sufragistas, em 1932, o presidente Getúlio Vargas assinou um decreto que classificava como eleitores todas as pessoas maiores de 21 anos, desde que alfabetizadas. Por isso, mulheres puderam também escolher representantes que escreveriam a Constituição de 1934, a primeira a reconhecer o voto feminino.

Uma importante sufragista brasileira foi Almerinda Farias Gama (18991999), de Alagoas. Advogada, jornalista, poeta e escrevente, foi uma das primeiras mulheres negras a atuar na política brasileira.

Sugestão para os estudantes

QUEM FOI Antonieta de Barros? Publicado por: TV TRE-RJ. 2021. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=BWJT-3CnfMI. Acesso em: 10 out. 2025.

O vídeo apresenta a trajetória de Antonieta de Barros e os desafios de sua época em relação à participação política das mulheres negras.

Faculdade: ensino superior, cursado após a formação básica (ensino fundamental e ensino médio), que aprofunda o conhecimento em áreas específicas como direito, história, medicina, engenharia, biologia, entre outras.

Sufragista: que defende a extensão dos votos a todos, sem distinção.

Escrevente: trabalhador dos cartórios, responsável por registros e pelo reconhecimento de documentos legais.

Entre os deputados constituintes que escreveram a Constituição de 1934, havia apenas uma mulher: Carlota Pereira de Queiroz, que viveu entre 1892 e 1982. Ela era médica e participou da criação da Escola Paulista de Medicina, na cidade de São Paulo (SP).

DESCUBRA MAIS

Pereira de Queiroz no Congresso

em uma assembleia de homens.

Antonieta de Barros foi a primeira mulher negra a conquistar um mandato popular no Brasil. Ela viveu entre 1901 e 1952 e se tornou deputada estadual no estado de Santa Catarina em 1935. Ela era professora e ajudou a fundar a Liga do Magistério Catarinense, por meio da qual lutava pelo direito de todos de frequentarem escolas e universidades.

Fotografia de Antonieta de Barros, exposta no Museu da Escola Catarinense da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc).

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois

• ALMERINDA, a luta continua. Publicado por: FGV. 2016. 1 vídeo (ca. 9 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=U0oc8sux7yI. Acesso em: 30 ago. 2025.

eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

Conheça a história de Almerinda Farias Gama nesse documentário dirigido por Cibele Tenório.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Por que a luta pelo direito de frequentar escolas deveria caminhar junto com a luta pelo voto feminino?

1. Porque, antigamente, apenas as pessoas alfabetizadas podiam votar no Brasil, e as mulheres demoraram para ter acesso às escolas e cursos superiores.

2 Qual é a importância das sufragistas para a conquista do voto feminino?

2. As sufragistas lutaram pelos direitos de todas as mulheres e pressionaram o presidente da República até conquistarem o direito ao voto.

3 Como a luta pelo voto feminino mudou a vida das mulheres e da sociedade?

3. Resposta pessoal.

Atividade

3. Com a conquista do voto, as mulheres puderam participar mais ativamente da política, colocando suas demandas e interesses nas tomadas de decisões. Dessa forma, a política brasileira se tornou mais representativa. Entretanto, mesmo que homens e mulheres tenham as mesmas obrigações e direitos na sociedade, as possibilidades de construção social, muitas vezes, são negadas às mulheres.

Texto de apoio

03/10/25 19:13

Em 3 de maio de 1933, mulheres alfabetizadas compareceram às urnas pela primeira vez, em uma eleição histórica. Além de votar, muitas se candidataram, entre elas a mais conhecida das sufragistas: Bertha Lutz, fundadora e presidente da Federação Brasileira pelo Progresso Feminino (FBPF). Na ocasião, Bertha disputou uma cadeira de deputada, recebeu um bom número de votos e, apesar de não ter sido eleita, garantiu a primeira suplência do Partido Autonomista. No mesmo pleito, foi eleita com

votação expressiva Carlota Pereira de Queirós, uma médica e professora paulista que, ao contrário de Bertha, via no feminismo um movimento político desnecessário. Queirós tornou-se a primeira mulher a ocupar uma cadeira na Câmara dos Deputados. Dois meses depois da estreia feminina nas urnas — e sete anos após a inauguração do mural de Eliseu Visconti com os distintos senhores da República —, o Palácio Tiradentes “regurgitava”. Na manhã de 20 julho de 1933 o país faria um inédito experimento político: a eleição de representantes classistas para a Assembleia Nacional Constituinte. Além dos parlamentares eleitos pelo voto direto da população, o Código Eleitoral de 1932 instituía a participação de representantes classistas, eleitos indiretamente por delegados escolhidos por associações de categorias profissionais. O Palácio Tiradentes seria o cenário dos eventos que marcariam esse novo capítulo da política brasileira.

Naquele 20 de julho de 1933, a hegemonia masculina no plenário do Palácio Tiradentes seria quebrada. No dia seguinte ao pleito classista, sem muito alarde, os jornais informaram um fato apontado como curioso: uma mulher chamada Almerinda Farias Gama, representando o Sindicato dos Datilógrafos e Taquígrafos do Distrito Federal, esteve presente e participou da votação. Ignorando os olhares masculinos que a fitavam com certo desdém, Almerinda sorriu ao depositar seu voto na urna. Um sorriso que ainda hoje segue fascinando.

TENÓRIO, Cibele. Almerinda Gama: a sufragista negra. São Paulo: Todavia, 2025. p. 17-23.

ENCAMINHAMENTO

As atividades propostas nestas páginas sugerem operações com as temporalidades trabalhadas ao longo da unidade, além de aprofundar as relações entre o analfabetismo e a participação popular e universal nos processos eleitorais. Na leitura dos gráficos, é possível realizar um trabalho interdisciplinar com Matemática.

Texto de apoio

Conforme os resultados do Censo Demográfico de 2022, dos 163 milhões de pessoas de 15 anos ou mais de idade, 151,5 milhões sabiam ler e escrever um bilhete simples e 11,4 milhões não sabiam. Isso representa uma taxa de alfabetização de 93,0% e de analfabetismo de 7,0% para esse grupo. No Censo 2010, as taxas de alfabetização e de analfabetismo eram de 90,4% e 9,6%, respectivamente.

O tema é investigado desde o primeiro Censo do Brasil, em 1872. Em 1940, menos da metade da população sabia ler e escrever (44,0%).

As menores taxas de analfabetismo foram observadas entre as pessoas de cor ou raça branca e amarela com 15 anos ou mais de idade, sendo 4,3% e 2,5%, respectivamente. Por outro lado, entre aqueles do mesmo grupo etário, as pessoas de cor ou raça preta, parda e indígena apresentaram taxas de analfabetismo de 10,1%, 8,8% e 16,1%, respectivamente.

Isso indica que as taxas de analfabetismo entre pretos e pardos são mais que o dobro das observadas entre os brancos, e a taxa entre os indígenas é quase quatro vezes maior. Porém, entre 2010 e 2022, a diferença entre as taxas de analfabetismo de brancos

QUANTO TEMPO O

TEMPO TEM

O voto universal e o analfabetismo no Brasil

Ver orientações no Encaminhamento

Você sabe o que quer dizer voto universal? Significa que todos os cidadãos de um país, a partir de uma certa idade, podem votar! No Brasil, como vimos, por muitos e muitos anos, as pessoas analfabetas não podiam votar. Vamos ver como esse impedimento atingia a participação dos brasileiros nas eleições.

1. b) Entre 1940 e 1950 a alfabetização cresceu 5,5%; entre 1950 e 1960, cresceu 10,9%; entre 1960 e 1970, cresceu 6%; entre 1970 e 1980, cresceu 8,1%; entre 1980 e 1991, cresceu 5,4%; entre 1991 e 2000, cresceu 6,5%,

1 Analise o gráfico a seguir. Depois, no caderno, responda às questões propostas.

entre 2000 e 2010, cresceu 4%; e entre 2010 e 2022, cresceu 2,6%.

1. a) Os níveis de analfabetismo diminuíram radicalmente. Em 1940, mais da metade dos brasileiros de 15 anos ou mais eram analfabetos; já em 2022, os que eram analfabetos representavam apenas 7% da população.

Constituição de 1988

Alfabetização Analfabetismo

Elaborado com base em: IBGE EDUCA. Alfabetização. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/territorio/22321-alfabetizacao.html. Acesso em: 7 set. 2025.

a) O que aconteceu com os níveis de analfabetismo no Brasil entre 1940 e 2022?

b) Calcule o aumento percentual da alfabetização entre cada intervalo de tempo do gráfico.

c) Com base na resposta anterior, é possível afirmar que o crescimento da alfabetização no Brasil foi gradativo ao longo do tempo? Justifique sua resposta. 1. c) Sim, pois não teve nenhum pico de crescimento muito rápido ou momentos em que não houve crescimento.

e pretos diminuiu de 8,5 para 5,8 pontos percentuais. A vantagem dos brancos em relação aos pardos também foi reduzida, passando de 7,1 para 4,3 pontos percentuais. Para os indígenas, a diferença caiu de 17,4 para 11,7 pontos percentuais.

ALFABETIZAÇÃO. IBGEeduca. Rio de Janeiro: IBGE, c2025. Disponível em: https://educa.ibge. gov.br/jovens/conheca-o-brasil/territorio/22321 -alfabetizacao.html. Acesso em: 26 set. 2025.

BNCC

(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos

2 Leia o texto de Antonieta de Barros, a professora que se tornou a primeira mulher negra em uma assembleia de deputados no Brasil. Nas mãos dos jovens está, sempre, o futuro dos povos. […] Todavia, para que os moços possam cumprir a missão que lhes está reservada é preciso se prepararem. Não se entra para a luta trazendo somente um amontoado desordenado de sonhos e o desejo de realizá-los. […] Toda ação requer um instrumento. E o instrumento máximo da vida é a instrução.

BARROS, Antonieta de. Nem tudo está perdido e outras crônicas São Paulo: Axolote Editorial, 2023. p. 14-15. E-book

a) Segundo Antonieta, como os jovens devem se preparar para cuidar do futuro?

2. a) Espera-se que os estudantes respondam que é por meio da instrução/educação.

b) Você concorda com Antonieta? Dê um exemplo.

2. b) Respostas pessoais.

c) No caderno, reescreva a frase a seguir, indique se você concorda ou não com ela e explique sua resposta

2. c) Respostas pessoais.

A educação formal é um instrumento muito importante para a vida e para a autonomia dos cidadãos, mas ela não é a única forma de conhecimento que deve ser valorizada, pois as vivências e experiências das pessoas também são muito importantes.

3 Agora, observe o gráfico com atenção.

Níveis de escolaridade da população brasileira em 2016 e 2024

Elaborado com base em: BELLO, Luiz. Indicadores educacionais avançam em 2024, mas atraso escolar aumenta. Agência IBGE Notícias, Rio de Janeiro, 13 jun. 2025. Disponível em: https://agenciade noticias.ibge.gov.br/agencia -noticias/2012-agencia-de-noticias/ noticias/43699-indicadores-educa cionais-avancam-em-2024-mas -atraso-escolar-aumenta. Acesso em: 7 set. 2025.

• Os dados mostram um desafio da educação no Brasil. O que podemos fazer aumentar o número de matrículas nas escolas para todas as crianças, jovens e adultos? 3. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

Atividades

2. b) Espera-se que os estudantes argumentem com base em exemplos. Resposta possível: um jovem que deseja se engajar em projetos ambientais precisa estudar sobre o meio ambiente e sobre política para transformar suas ideias em ações concretas. Sem estudo e preparação, mesmo as melhores intenções podem não gerar resultados eficazes.

2. c) Incentivar os estudantes a refletir sobre a importância da educação formal de qualidade para todos, mas também a

03/10/25 19:13

reconhecer as experiências familiares, os saberes tradicionais e as práticas culturais como fontes legítimas de conhecimento.

3. Espera-se que os estudantes mencionem ações que possibilitem a democratização no acesso à educação de qualidade no Brasil. Se julgar oportuno, pedir a eles que registrem essas ações ou ideias em um texto que poderá ser compartilhado com autoridades locais, como os vereadores e o prefeito.

Atividade complementar

1. No caderno, reescreva e justifique a frase a seguir.

• Quanto maiores os níveis de alfabetização, maior o número de brasileiros que podiam participar das eleições até 1988. Espera-se que os estudantes utilizem dados do gráfico da página 126 para mostrar que, como o analfabetismo era critério para poder votar até 1988, à medida que diminuíram os níveis de analfabetismo, aumentaram os eleitores autorizados a votar.

2. O que é possível observar no gráfico da página 127 sobre o nível de escolaridade da população brasileira em 2024? O que você pensa sobre essa realidade?

É possível observar que, em 2024, a maioria da população brasileira concluiu a educação básica, que há um número bem menor de pessoas com ensino superior completo, e uma pequena parcela ainda é analfabeta. Espera-se que os estudantes mencionem que o ideal seria que todos os brasileiros completassem a educação básica e tivessem a oportunidade de frequentar um curso superior.

3. Quais fatores podem influenciar no número menor de pessoas com ensino superior em relação à educação básica?

Os estudantes podem responder que muitas pessoas não continuam os estudos depois da educação básica porque enfrentam dificuldades financeiras, falta de oportunidades ou de incentivo para seguir estudando.

BNCC

(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.

TCT

• Cidadania e Civismo (Educação em Direitos Humanos)

ENCAMINHAMENTO

Abrir espaço para que os estudantes comentem o que sabem sobre o menino Armandinho, famoso personagem de tirinha criado por Alexandre Beck. Observar se os estudantes inferem que, no terceiro quadrinho, os personagens apresentam diferenças físicas, mas que todos são iguais em direitos e não devem sofrer discriminação. Informar que a fala de Armandinho se refere ao Artigo 1º da Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pelas Nações Unidas em 1948. Continuar com a leitura do texto da Unicef e fazer a relação com a tirinha.

Atividades

1. Os estudantes podem não conhecer a Declaração Universal dos Direitos Humanos, mas, provavelmente, já ouviram falar sobre direitos, principalmente no dia a dia, quando discutem questões de respeito, igualdade e justiça em casa, na escola ou na comunidade.

2. Atualmente, a ONU conta com 193 Estados-membros, incluindo o Brasil.

3. Espera-se que os estudantes indiquem que a tirinha destaca que todos temos os mesmos direitos e, por isso, devemos agir com fraternidade uns com os outros.

4. Espera-se que os estudantes destaquem que a tirinha representa crianças diferentes (em aparência,

A LUTA POR DIREITOS HUMANOS

Em 1948, foi escrita a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) por representantes de diversos países. Todos os países que pertencem à Organização das Nações Unidas (ONU), como o Brasil, devem respeitar essa declaração. Mas de quais direitos estamos falando? Do direito à moradia, à saúde, à educação, ao trabalho, à cultura, a viver em paz, a não ser submetido a nenhuma violência, à participação política, ao voto, a se expressar e a se movimentar livremente, entre outros. Os direitos existem para garantir o bem-estar coletivo para todas as pessoas da sociedade.

o texto a seguir.

Igualdade e não discriminação

Todos os indivíduos são iguais como seres humanos e em virtude da inerente dignidade de cada pessoa humana. Todos os seres humanos têm direito a seus direitos humanos sem discriminação de qualquer tipo, como raça, cor, sexo, etnia, idade, idioma, religião, opinião política ou outra, origem nacional ou social, deficiência, propriedade, nascimento ou outro status […].

UNICEF BRASIL. O que são direitos humanos? Brasília, DF: Unicef, c2025. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/o-que-sao-direitos-humanos. Acesso em: 7 set. 2025.

Ver orientações no Encaminhamento.

1 Você já conhecia a Declaração Universal do Direitos Humanos?

1. Resposta pessoal.

2 Quais países devem respeitar essa declaração?

2. Todos os países que fazem parte da ONU.

3 O que você acha que a tirinha quis dizer sobre os direitos humanos?

3. Resposta pessoal.

4 Como a tirinha representa a ideia de fraternidade entre as pessoas?

4. Resposta pessoal.

características e até uma criança com deficiência) convivendo juntas de forma respeitosa e amigável, o que representa o espírito de fraternidade.

Sugestões para os estudantes

DECLARAÇÃO universal dos direitos humanos para crianças. Comissão Nacional para os Direitos Humanos e a Cidadania. Cabo Verde, 2022. Disponível em: https://www. cndhc.org.cv/images/download/declaracao_ universal_direitos_humanos_para-crian cas_2022.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Destinada às crianças, a publicação apresenta a Declaração Universal dos Direitos Humanos em quadrinhos.

KALIL, Angélica. Bertha Lutz e a Carta da ONU. São Paulo: Oh!, 2021.

A obra é uma história em quadrinhos biográfica que retrata a importante atuação de Bertha Lutz na elaboração da Carta das Nações Unidas em 1945, documento fundador da ONU que abriu caminho para a criação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948.

Texto de apoio

5 A tirinha e o texto se contradizem, são iguais ou se complementam? Justifique sua resposta.

5. Eles se complementam, pois os dois falam sobre a igualdade, mas a tirinha traz a ideia de fraternidade e o texto detalha as possíveis discriminações que não podem afetar os direitos humanos das pessoas.

6 O que são direitos humanos? Responda com suas palavras.

6. Resposta pessoal.

7 Analise as fotografias a seguir e leia as legendas. Depois, responda às questões.

Estudantes do ensino fundamental em Alegre (ES), em 2025.

Ver orientações no Encaminhamento

Menina após ser vacinada contra a covid na aldeia Topepeweke da etnia waujá, em Paranatinga (MT), em 2024.

7. a) A imagem 1 mostra o direito à saúde; a imagem 2, o direto à educação; e a imagem 3, o direito à moradia e o direito ao lazer.

Almoço em família na cidade do Rio de Janeiro (RJ), em 2023.

a) Quais direitos estão sendo representados nas imagens?

b) Qual das fotografias representa um direito respeitado no lugar onde você vive?

7. b) Resposta pessoal.

c) No caderno, escreva um texto explicando por que você acha importante que os direitos humanos sejam respeitados.

7. c) Produção pessoal.

Atividades

6. Pedir aos estudantes que se voluntariem para responder a essa questão em voz alta, instruindo-os a ouvir e respeitar o que os colegas dizem.

7. b) Pedir aos estudantes que citem exemplos do cotidiano, além dos apresentados nas fotografias. Caso eles citem que alguns direitos não são respeitados, ouvi-los atentamente. Dessa forma, eles terão material para trabalhar o item c.

Direitos Humanos e Cidadania estão de mãos dadas com a Dignidade Humana. Esse talvez seja um dos mais complexos no entendimento dos Direitos Humanos. O que estamos querendo dizer quando falamos em dignidade humana? É evidente que sabemos, quando diante de um fato concreto, se aquilo atinge a nossa dignidade ou a dignidade de alguém. Todas as atitudes marcadas pelo preconceito, pelo racismo atentam contra a dignidade da pessoa. Se algo (ou alguém) humilha uma pessoa, a humilhação não atinge a propriedade, e pode não atingir a integridade física, mas atinge a sua dignidade enquanto pessoa humana. Quais são essas características essenciais do ser humano que fundamentam a dignidade essencial para a compreensão dos Direitos Humanos? A racionalidade, a sensibilidade, a liberdade, a autoconsciência, a sociabilidade, a historicidade, entre outras características. É evidente que esses são apenas alguns elementos para fixar a ideia, que é central para a compreensão dos Direitos Humanos, do que é a da dignidade do ser humano. Sendo naturais e universais, os Direitos Humanos, são direitos sem fronteiras, são direitos que superam as fronteiras jurídicas e a soberania dos Estados.

PASSOS, Aruanã Antonio dos; MYSKIW, Antonio Marcos. Direitos humanos, história, historiografia e educação: reflexões a partir de uma experiência educacional. Revista Mosaico, Goiânia, v. 17, n. 2, p. 148-157, 2024. p. 154.

BNCC

(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.

(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.

TCT

• Cidadania e Civismo (Educação em Direitos Humanos; Direitos da Criança e do Adolescente)

ENCAMINHAMENTO

Fazer a leitura coletiva do texto em voz alta. Em seguida, pedir aos estudantes que relacionem o texto lido com a imagem das crianças. Incentivar que elaborem explicações variadas, elas serão retomadas na realização da atividade 4. Essa discussão permite aos estudantes que compreendam que todas as crianças têm o direito de viver com dignidade, brincar, estudar e ser respeitadas. O texto lembra que todas as pessoas devem ter seus direitos garantidos, sem discriminação. Dessa maneira, é possível promover a empatia, cooperação, responsabilidade e cidadania, além de facilitar a resolução das questões propostas nesta página. Na atividade 1, conferir os termos mais apontados pelos estudantes e considerá-los no planejamento das aulas seguintes.

Direitos de crianças e adolescentes

Declaração dos Direitos das Crianças

Em 1959, a Assembleia de países da ONU aprovou a Declaração dos Direitos das Crianças.

Leia um trecho com os colegas e o professor.

PRINCÍPIO 1o

A criança gozará todos os direitos enunciados nesta Declaração. Todas as crianças, absolutamente sem qualquer exceção, serão credoras destes direitos, sem distinção ou discriminação por motivo de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condição, quer sua ou de sua família.

Crianças da etnia yawalapiti brincando em meio à revoada de borboletas na beira do rio Tuatuari, em Gaúcha do Norte (MT), em 2013.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração dos Direitos da Criança. Nova York: ONU, 1959. Disponível em: https://www. unicef.org/brazil/media/22026/file/declaracao-dos-direitos-da -crianca-1959.pdf. Acesso em: 3 ago. 2025. Nessa declaração, vários direitos são previstos, como o direito à vida, à saúde, à educação, ao lazer, à alimentação, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à proteção contra violência e exploração, ao direito à identidade, à convivência familiar e comunitária, entre outros.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Consulte o dicionário e anote no caderno o significado das palavras que você não conhece.

2 Explique a frase a seguir.

1. Resposta pessoal. 2. Espera-se que os estudantes indiquem que todas as crianças se beneficiarão dos direitos escritos na Declaração.

“Todas as crianças, absolutamente sem qualquer exceção, serão credoras destes direitos.”

3. Espera-se que os estudantes copiem: “sem distinção ou discriminação por motivo de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condição, quer sua ou de sua família”.

3 Copie no caderno o trecho que afirma que as crianças não vão sofrer discriminação.

4 Qual direito é mostrado na imagem? Converse com os colegas e o professor.

4. Os estudantes podem mencionar o direito à vida, ao lazer, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Atividade complementar

Reunir os estudantes em círculo e propor um desenho coletivo. O tema é o direito das crianças. Permitir a eles que desenhem livremente. Cada estudante começa um desenho; depois de um tempo, dobra a folha ao meio e passa para o colega ao lado completar. Ao final de duas rodadas, abrem a folha e veem a figura completa. Essa atividade mostra a importância da colaboração, pois cada estudante percebe que, sozinho, não constrói a figura inteira. Comentar que o trabalho coletivo pode ser comparado à vida em sociedade e aos di-

reitos das crianças, em que todos têm direitos que precisam ser respeitados para que o todo funcione bem. Assim como no desenho, cada parte importa.

Sugestão para os estudantes

UMA VIAGEM nos direitos das crianças. Tradução: Thais Bonini. Florianópolis: Solisluna; Selo Emília; Reggio Children, 2023.

Livro escrito a partir do que algumas crianças em uma escola chamada Reggo Emilia, na Itália, contaram aos professores sobre o que entendiam dos seus direitos.

2. Considerando o conteúdo da unidade e as informações dos textos lidos neste capítulo, espera-se que os estudantes infiram que o poder público é o conjunto de órgãos e instituições responsáveis por administrar a sociedade, que pertencem aos Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

Além da Declaração da ONU, no Brasil, desde 1990, existe o Estatuto da Criança e do Adolescente ( ECA). Leia um trecho desse estatuto.

Art. 4o É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Estatuto: conjunto de regras e leis que organizam o funcionamento de um grupo, uma instituição ou uma comunidade. Ele também pode garantir direitos de pessoas que precisam de mais proteção, como pessoas idosas, crianças ou pessoas com deficiência.

BRASIL. Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Brasília, DF: MDHC, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/mdh/pt-br/navegue-por-temas/ crianca-e-adolescente/publicacoes/eca_mdhc_2024.pdf. Acesso em: 3 ago. 2025.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Quem são os responsáveis pela garantia dos direitos da criança e do adolescente segundo o ECA?

1. Espera-se que os estudantes indiquem a família, a comunidade, a sociedade e o poder público.

2 Você sabe o que quer dizer poder público? Converse com os colegas e o professor.

3 Observe as imagens e leia as legendas. Quais direitos das crianças e adolescentes elas representam?

3. As imagens mostram o direito à cultura e o direito à convivência familiar e comunitária.

Estudantes visitam uma exposição no Museu do Amanhã, no Rio de Janeiro (RJ), em 2024.

VOCÊ DETETIVE

Mãe ensina à filha a preparação de defumadores com ervas na Comunidade Quilombola do Cafundó, em Salto de Pirapora (SP), em 2023.

• Descubra o que é o Conselho Tutelar e como ele pode ajudar as crianças cujos direitos são desrespeitados. Pergunte aos adultos que convivem com você e pesquise na biblioteca ou em sites confiáveis na internet. Depois, compartilhe as descobertas com a turma. Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

Orientar os estudantes na leitura do artigo 4o do ECA, explicando que ele estabelece que a família, a sociedade e o poder público têm a responsabilidade de garantir os direitos das crianças e adolescentes de 0 a 18 anos. Na atividade 2, os estudantes podem relacionar poder público com o governo que cuida da saúde, o prefeito que arruma a rua ou o presidente que cuida do país. Valorizar os exemplos do cotidiano e retomar que o poder público é constituído pelos três pode-

03/10/25 21:59

res – Executivo, Legislativo e Judiciário – em suas três esferas de atuação: municipal, estadual e federal.

Você detetive

É importante que os estudantes compreendam que o Conselho Tutelar é um órgão permanente e autônomo, formado por representantes da sociedade que são escolhidos por meio de eleição. O Conselho tem como principal função zelar pelo cumprimento dos direitos das crianças e dos

adolescentes. Isso significa atender situações de risco, como violência, negligência ou abandono, e encaminhar as famílias aos serviços públicos necessários.

Texto de apoio

Além do protagonismo conferido a crianças e adolescentes, a adoção do ECA também colocou o Brasil em destaque por ter sido uma das primeiras legislações do mundo a permitir a discussão judicial de direitos sociais desses cidadãos, em áreas como saúde e educação. Documento do Unicef indica que, a partir da entrada em vigor do estatuto, decisões judiciais passaram a assegurar a doação de próteses e órteses por parte do Estado, garantiram a contratação de professores de libras e auxiliares para acompanhar crianças autistas e com deficiência em escolas públicas e ampliaram as vagas em creches. […] […] Na educação, os avanços são evidentes: educação básica obrigatória para a faixa entre 4 e 17 anos, ampliação do ensino fundamental para 9 anos e aprovação do Plano Nacional de Educação, em 2014, que estabeleceu 20 metas para melhorar a educação pública no país, até 2024. Assim, se em 1990 quase 20% das crianças de 7 a 14 anos (idade obrigatória, na época) estavam fora da sala de aula, em 2018, 4,2% das crianças na mesma faixa não frequentavam uma escola, conforme relatório do Unicef […]. O documento indica ainda que houve significativa queda na taxa média de analfabetismo entre 10 e 18 anos de idade: de 12,5%, em 1990, para 1,4%, em 2013.

QUEIROZ, Christina. Um horizonte de direitos. Revista Fapesp, São Paulo, ed. 296, out. 2020. Disponível em: https:// revistapesquisa.fapesp.br/um -horizonte-de-direitos/. Acesso em: 26 set. 2025.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que observem as fotografias com atenção. Depois, ler o texto em voz alta com eles. Retomar as discussões sobre a Declaração dos Direitos da Criança e o ECA. Oportunizar este momento para conversarem sobre os direitos das crianças, as consequências do trabalho infantil e as formas de garantir a proteção e o respeito à infância. Se possível, assistir com os estudantes ao vídeo de Bráulio Bessa para ampliar a discussão.

Sugestão para o professor

VERONESE, Josiane Rose Petry; FABIANO, Fernanda da Rocha. Racismo e trabalho infantil: compreendendo (re)existências a partir das margens. Florianópolis: Habitus, 2024.

A relação entre racismo e trabalho infantil revela como a exploração de crianças negras perpetua opressões, limita seu desenvolvimento e naturaliza desigualdades que se estendem até a vida adulta.

Sugestão para os estudantes

CHEGA de trabalho infantil: Bráulio Bessa: infância é lugar de cuidado e proteção. Publicado por: Bráulio Bessa. 2023. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://youtu.be /Tb_3tZChXUQ. Acesso em: 26 set. 2025.

O cordelista Bráulio Bessa, por meio de sua obra em cordel, demonstra a importância da campanha contra o trabalho infantil.

BNCC

(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.

Mural de denúncia de trabalho infantil

orientações no Encaminhamento

As fotografias a seguir representam crianças trabalhando no início do século 20. Nesse período, era comum crianças trabalharem em fábricas, oficinas, plantações e outros lugares. Geralmente, as crianças eram contratadas por salários menores do que os que eram pagos aos trabalhadores adultos homens, que já não eram especializados nas tarefas. As crianças chegavam a trabalhar 10 horas por dia e podiam sofrer castigos físicos.

vendedor de jornais no Rio de Janeiro, no Brasil, por volta de 1914.

Criança e mulher trabalhando em fábrica têxtil, na Carolina do Norte, nos Estados Unidos, em 1914.

Leia, a seguir, um fato ocorrido com uma menina chamada Concetta.

Em um fim de tarde de fevereiro […], Concetta Pedra, de 13 anos de idade, havia ferido gravemente a mão direita em uma das máquinas na fábrica em que trabalhava.

MOURA, Esmeralda B. B. de. Crianças operárias na recém-industrializada São Paulo. In: PRIORE, Mary Del (org.). Histórias das crianças no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. p. 259.

Sugestão para os estudantes

MELLO, Roger. Carvoerinhos. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. Narrada por um marimbondo, a história retrata com sensibilidade e poesia a dura rotina de um menino carvoeiro e o trabalho infantil marcado pela pobreza e resistência.

1 Como você acha que Concetta e as crianças representadas nas imagens se sentiam ao ter de trabalhar ainda na infância?

2 Hoje em dia, apesar da Declaração dos Direitos da Criança e do ECA , muitos direitos das crianças continuam sendo desrespeitados. E isso acontece porque muitas delas são obrigadas a trabalhar, impedindo que frequentem escolas e que tenham tempo para brincar. Vocês vão pesquisar sobre o assunto e montar um mural de denúncia do trabalho infantil. Para isso, sigam estes passos.

1. Resposta pessoal. 2. Produção pessoal.

a) Façam uma pesquisa sobre o tema “trabalho infantil”. Conversem com adultos que convivem com vocês e pesquisem em livros e sites confiáveis na internet. Depois, anotem no caderno os resultados da pesquisa.

b) Na escola, pesquisem na biblioteca e conversem com funcionários sobre o mesmo tema. Anotem no caderno o que descobrirem.

c) Em grupo, com as informações que vocês encontraram, montem cartazes denunciando o trabalho infantil.

d) Os cartazes devem ter um título. Vocês podem fazer desenhos e criar uma legenda para cada um deles.

e) Façam uma exposição dos cartazes da turma e convidem outras turmas, adultos que convivem com vocês e a comunidade escolar para participar da exposição.

3 Agora, a turma vai ajudar a acabar com o trabalho infantil no Brasil. Vocês vão escrever uma carta destinada a uma autoridade. Para isso, sigam estes passos. 3. Produção pessoal.

a) Escolham para quem vocês vão escrever: prefeito, governador, presidente da República, vereador, deputado estadual, deputado federal ou senador da República.

b) Apresentem sugestões para acabar com o trabalho infantil. O professor vai anotar as sugestões na lousa.

c) Com a ajuda do professor, elaborem a carta. Ela deve conter a denúncia e uma proposta para acabar com o trabalho infantil.

d) Depois de pronta, assinem a carta e peçam ajuda ao professor para enviá-la.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes respondam que Concetta e as outras crianças representadas nas imagens, provavelmente, se sentiam muito cansadas e tristes por terem de trabalhar tanto desde pequenas. Elas não tinham tempo para brincar ou estudar e ainda corriam riscos, como o acidente que aconteceu com Concetta.

2. Orientar os estudantes na seleção das fontes de pesquisa e na definição dos papéis ocupados pelos integrantes do grupo. Explicitar que o cartaz deve reunir infor-

03/10/25 19:23

mações textuais e visuais e despertar a atenção das pessoas para a temática do trabalho infantil, promovendo momentos de reflexão.

3. Os estudantes devem compreender que a elaboração da carta sobre o trabalho infantil é uma forma de sensibilizar as autoridades para a importância de enfrentar esse problema. Informar aos estudantes que a carta deve conter: data e local, saudação, introdução, desenvolvimento, conclusão, despedida e assinatura. Esta

atividade oportuniza o pensamento crítico, a comunicação, a empatia e a cidadania, além de possibilitar um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa.

Texto de apoio A celebração do Dia

Mundial Contra o Trabalho Infantil […] enfatiza a situação de 160 milhões de crianças envolvidas [nesse] tipo de atividades. O total corresponde a um em cada 10 menores em todo o planeta. As Nações Unidas pedem uma atuação mais enérgica em níveis nacional, regional e internacional pelo fim do trabalho infantil em todas as suas formas. […] Em termos de regiões, a África é a mais afetada […] com 72 milhões […]. Seguem-se a Ásia e o Pacífico com […] 62 milhões. […] Nas Américas existem 11 milhões enquanto na Europa e na Ásia Central […] 6 milhões. Os Estados Árabes concentram 1 milhão […]. A ONU destaca “a hora de tornar a eliminação do trabalho infantil uma realidade”, [com] a eliminação da prática em todas as suas formas até 2025.

DIA Mundial Contra o Trabalho Infantil destaca situação de 160 milhões de crianças. ONU News, Nova York, 12 jun. 2024. Disponível em: https://news.un.org/pt/ story/2024/06/1833066. Acesso em: 2 ago. 2025.

BNCC

(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.

(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.

ENCAMINHAMENTO

Apresentar aos estudantes o contexto histórico da criação da Constituição de 1988, destacando sua importância como marco democrático. Estimular a leitura e a interpretação coletiva do texto, apontando os direitos conquistados por diferentes grupos sociais. Ao longo da leitura, pedir aos estudantes que analisem os avanços garantidos pela Constituição Cidadã em relação à igualdade, à cidadania e aos direitos humanos. Se considerar pertinente, propor uma atividade oral em que os estudantes argumentem sobre a importância da Constituição para a vida em sociedade e os desafios que ainda existem para que todos os direitos nela garantidos sejam plenamente respeitados.

Trazer para o debate nomes importantes que contribuíram no processo da Constituição Cidadã, como Lélia Gonzalez, professora e historiadora negra que colaborou com deputados negros e foi uma das integrantes do primeiro Conselho Nacional dos Direitos das Mulheres, e Amelinha Teles, que se destacou na luta pelos direitos das mulheres e teve papel fundamental na denúncia contra a violação dos direitos humanos ocorrida durante a ditadura militar.

Atividades

1. A participação popular permitiu que diferentes pessoas expressassem suas

CONQUISTAS DO POVO BRASILEIRO

Um dos momentos mais importantes da história brasileira aconteceu em 1988, com aprovação de uma nova Constituição para o país

Conhecida como Constituição Cidadã, ela foi construída com a participação de muitos grupos sociais organizados, como os indígenas, os negros e as mulheres, e de pessoas que lutavam por mais justiça, igualdade e respeito aos direitos humanos.

A Constituição Cidadã

A Constituição de 1988 definiu que o Brasil é uma república democrática, ou seja, que o povo escolhe, por meio do voto, os representantes que vão administrar o país. Além disso, garantiu direitos fundamentais, como acesso à saúde, à educação, à moradia, ao trabalho digno e à liberdade de expressão. Também reforçou a importância da igualdade entre todas as pessoas, sem discriminação por raça, cor, religião, origem ou condição social.

Ver orientações no Encaminhamento

Durante a criação da nova Constituição Federal, assembleia chamada de Constituinte, a pressão da sociedade foi essencial para que os direitos de grupos historicamente excluídos fossem reconhecidos. Entre eles estão os povos indígenas, que passaram a ter garantidos seus direitos à terra e à preservação de suas culturas, línguas e modos de vida. Ficou definido o respeito à diversidade e a proteção das comunidades tradicionais, incluindo a demarcação de terras indígenas.

1 Por que a participação popular foi importante para a criação da Constituição Federal de 1988? Converse com os colegas e o professor.

1. Resposta pessoal.

2 A Constituição Federal garante direitos como saúde, educação e moradia. Por que esses direitos são importantes para que todas as pessoas vivam com dignidade? Explique.

2. Resposta pessoal.

ideias e lutassem por seus direitos nos processos e instâncias de decisão. Grupos sociais organizados, como mulheres, indígenas e negros, ajudaram a mostrar quais problemas precisavam ser resolvidos.

2. Espera-se que os estudantes respondam que esses direitos são importantes porque todas as pessoas precisam de cuidados de saúde, de uma boa educação e de um lugar seguro para morar. Sem isso, muitas pessoas vivem em situações difíceis.

3. Embora tenham sido alcançados avanços significativos ao longo das décadas, a bus-

ca pela igualdade de gênero continua sendo um desafio global. As mulheres ainda enfrentam disparidades salariais, obstáculos para inserção e ascensão no mercado de trabalho, baixa representatividade em cargos de liderança e índices alarmantes de violência de gênero.

Sugestão para o professor MACEDO, Madu. Constituição em miúdos: cartilha de atividades. 3. ed. Brasília, DF: Senado Federal, 2022. 48 p. In: Livraria do Senado. Brasília, DF: Senado Federal, c2025.

O movimento negro também conquistou avanços importantes. A Constituição tornou o racismo um crime inafiançável e valorizou a contribuição dos afrodescendentes na formação da sociedade brasileira. Foram criadas medidas para promover a igualdade racial e combater a discriminação.

Racismo: atitude de tratar uma pessoa ou um grupo de pessoas de forma injusta ou com desrespeito por causa da cor da pele, do cabelo, do jeito de falar ou de sua origem étnica.

Inafiançável: significa que a pessoa acusada não pode pagar fiança para responder ao processo em liberdade. A fiança é um valor em dinheiro pago para que o acusado aguarde o julgamento fora da prisão.

As mulheres também ganharam reconhecimento e novos direitos. A Constituição Federal passou a garantir a igualdade entre homens e mulheres, tanto nas relações familiares quanto no ambiente de trabalho. Houve ainda a criação de regras especiais para a aposentadoria feminina.

3 Leia um trecho da Constituição Federal de 1988.

Encontro Nacional do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher, na Câmara dos Deputados, em Brasília (DF), em 1986.

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza […]:

I – Homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição; […]

XLII – a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei;

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 2023. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 2 ago. 2025.

• A lei garante que homens e mulheres devem ter os mesmos direitos. No cotidiano, os direitos das mulheres são respeitados? Converse com os colegas e o professor.

3. Resposta pessoal. Ver orientações no Encaminhamento

Disponível em: https://livraria.senado.leg.br/ index.php?route=product/product&product_ id=1386. Acesso em: 22 set. 2025.

Livro com uma série de atividades sobre a Constituição que podem ser compartilhadas com os estudantes.

Textos de apoio

A Constituição é o maior conjunto de normas que rege o país. Ela estabelece, por exemplo, direitos e deveres das cidadãs e dos cidadãos, disciplina o ordenamento jurídico e organiza o papel do poder público, definindo atribuições dos municípios, esta-

135

03/10/25 22:45 135

dos, União e dos três Poderes da República. Desde a promulgação da atual Constituição, o Brasil vive o mais longo período de estabilidade institucional de sua história.

A Constituição brasileira [de 1988] ficou conhecida como Constituição Cidadã, porque apresenta cláusulas essenciais à manutenção e ao fortalecimento da democracia, como o pluralismo político, o voto direto e secreto, a garantia dos direitos políticos individuais, o princípio da anterioridade da lei eleitoral e as condições de elegibilidade do cidadão que concorre a determinado cargo eletivo.

BRASIL. Tribunal Superior Eleitoral. Constituição Cidadã, símbolo da democracia, comemora 34 anos. Brasília, DF: TSE, 5 mar. 2025. Disponível em: https://www.tse.jus.br/ comunicacao/noticias/2022/ Outubro/constituicao-cidada -simbolo-da-democracia-come mora-34-anos. Acesso em: 22 set. 2025.

Foi pela atuação do MNU [Movimento Negro Unificado] que se deu início a expressão mais evidente da luta do movimento negro pela constituição –em um primeiro momento, a luta por uma nova constituição. Ainda em 1986, a Convenção Nacional do Negro definira as prioridades a serem levadas à Assembleia Nacional Constituinte (ANC) que se instalaria no ano seguinte. […] o movimento negro e seus interlocutores buscaram se organizar, […] para discutir estratégias de participação no processo constituinte. […] entre estas prioridades, as pautas voltadas aos currículos básicos do ensino, ao reconhecimento de terras ocupadas por comunidades quilombolas, à criminalização do racismo, ao estabelecimento de medidas compensatórias relativas a direitos sociais, à proteção da liberdade religiosa e ao estabelecimento de princípios internacionais de não discriminação […] Além dos 11 constituintes negros que atuaram diretamente na constituinte, participaram das audiências públicas na Subcomissão dos Negros Populações Indígenas, Pessoas Deficientes e Minorias representantes do movimento negro […].

CORBO, Wallace. O movimento negro e a luta pela Constituição de 1988: da Assembleia Nacional Constituinte à jurisdição constitucional. Revista Direito Público, Brasília, DF, v. 20, n. 108, p. 39-62, out./dez. 2023. Disponível em: https://www. portaldeperiodicos.idp.edu.br/ direitopublico/article/ view/7606/3223. Acesso em: 26 set. 2025.

• Cidadania e Civismo (Educação em Direitos Humanos; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso)

ENCAMINHAMENTO

Enfatizar para os estudantes que o respeito às pessoas idosas é uma obrigação legal e ética. Mostrar como o Estatuto da Pessoa Idosa reforça a dignidade dessa população ao garantir proteção contra a violência e o abandono, além de assegurar o acesso à cultura e ao lazer.

Comentar com os estudantes que, segundo os dados de 2023, o número de pessoas idosas no Brasil já havia ultrapassado o número de jovens. Essa mudança na população reforça a importância do reconhecimento dos direitos da pessoa idosa, bem como de suas experiências e contribuições para a sociedade. Como subsídio para essa discussão, consultar o Texto de apoio

Explicar que cuidar, ouvir e valorizar as pessoas idosas é parte fundamental da convivência em sociedade. Por fim, estimular atitudes de empatia e responsabilidade, reforçando que o cumprimento da lei começa nas pequenas ações do dia a dia.

Estatuto da Pessoa Idosa

Você convive com alguma pessoa idosa? Um avô, uma avó, um tio ou uma tia, uma vizinha ou até alguém da sua comunidade? Essas pessoas têm muitas histórias para contar e experiências para compartilhar e, como todos nós, precisam de respeito, cuidado e atenção.

O Brasil conta com uma lei importante criada especialmente para proteger as pessoas acima de 60 anos de idade: o Estatuto da Pessoa Idosa, aprovado em 2003. Esse conjunto de regras surgiu devido à luta das próprias pessoas idosas e da defesa de seus direitos no Congresso Nacional. A criação do estatuto se tornou ainda mais necessária porque o número de pessoas idosas no país vem crescendo a cada ano.

Entre os direitos garantidos por essa lei está o acesso gratuito a remédios, principalmente os que são usados de forma contínua, para tratar problemas de saúde que acometem as pessoas idosas. Outra conquista importante é o direito ao transporte gratuito em ônibus, trens e metrôs, desde que a pessoa apresente um documento comprovando ter mais de 60 anos de idade. Além disso, parte dos assentos desses transportes deve ser reservada como lugar preferencial para as pessoas idosas.

Sugestão para o professor

O ÚLTIMO azul. Direção: Gabriel Mascaro. Brasil, 2025. 1 vídeo (90 min).

Em um Brasil distópico, as pessoas idosas são enviadas para colônias habitacionais sob o pretexto de garantir a dignidade na velhice. A personagem Teresa, uma mulher de 77 anos, embarca em uma jornada pelo rio Amazonas em busca de um sonho antes de ser mandada para o exílio.

Sugestão para os estudantes

CIRAOLO, Simona. As linhas no rosto de Nana. Tradução: Alice Ruiz. São Paulo: FTD, 2020.

Nesse livro, a avó de Nana associa as rugas em seu rosto às suas histórias de vida, incentivando a reflexão sobre a importância da memória e da valorização do processo de envelhecimento.

O estatuto também protege as pessoas idosas contra qualquer tipo de violência, maus-tratos ou abandono. Quem desrespeita uma pessoa idosa pode sofrer punições que vão desde multa até prisão. A família tem a responsabilidade de oferecer os cuidados básicos, como alimentação e higiene. O Estado também deve garantir atendimento no Sistema Único de Saúde (SUS), bem como aposentadoria.

Além disso, a lei garante que as pessoas idosas tenham acesso à cultura e ao lazer. Por isso, elas têm direito a pagar apenas metade do valor dos ingressos em cinemas, teatros, jogos e outros eventos. Além de assistir a atividades culturais, as pessoas idosas têm o direito de participar ativamente delas. Essas medidas ajudam a garantir mais respeito, dignidade e qualidade de vida para essas pessoas no Brasil.

Mulheres idosas do grupo Pífanos Moisés se apresentam durante a Festa de São João, em Caruaru (PE), em 2022.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Homem idoso da Companhia de Reis Nova Geração, do município de Machado (MG), durante apresentação em Aparecida (SP), em 2024.

Ver orientações no Encaminhamento

1 Em sua opinião, é importante que existam leis específicas para proteger as pessoas idosas? Por quê?

1. Respostas pessoais.

2 Você conhece alguma situação em que uma pessoa idosa foi tratada com respeito e cuidado ou, ao contrário, com desrespeito?

2. Resposta pessoal.

3 Como as pessoas mais jovens podem contribuir para que os direitos das pessoas idosas sejam respeitados?

3. Resposta pessoal.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes respondam que as leis que protegem as pessoas idosas são fundamentais para garantir acesso a serviços de saúde, transporte, cultura etc. Essas leis garantem respeito e uma vida digna a essas pessoas.

2. É provável que os estudantes respondam que já presenciaram situações de pessoas idosas sendo bem cuidadas, especialmente na família e na vizinhança. Além disso, é possível que tenham presenciado ou ouvido casos de desrespeito, como não ceder lugar no transporte.

3. Espera-se que os estudantes respondam que as pessoas mais jovens podem contribuir respeitando, ajudando e valorizando as pessoas idosas no dia a dia.

Texto de apoio

Daqui a 45 anos, os brasileiros com mais de 60 anos deverão corresponder a cerca de 37,8% da população do país, ou 75,3 milhões de pessoas idosas. Essa projeção do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) alerta que não há muito tempo para o

Brasil adaptar suas políticas públicas ao envelhecimento acelerado da população. A Europa pode fazer isso em mais de um século. De acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU), o Brasil já é a sexta nação com o maior número de idosos no mundo.

[…]

O IBGE mostrou que, pela primeira vez, há mais idosos que jovens no Brasil. […] No período de 2000 a 2023, a proporção de idosos (60 anos ou mais) na população brasileira quase duplicou, subindo de 8,7% para 15,6%. Em pouco mais de duas décadas, a população com 60 anos ou mais passou de 15,2 milhões para 33 milhões de pessoas.

Outro indicador que ilustra a mudança no padrão etário do país é a idade média da população, que era de 28,3 anos em 2000 e subiu para 35,5 anos em 2023. […] Muitos fatores contribuíram para essas alterações na composição etária do Brasil, desde o processo de industrialização com a atração de trabalhadores para as cidades, a inclusão da mulher no mercado de trabalho que colaborou para a queda na fecundidade, até a melhora nas condições de nutrição e saneamento básico, a ampliação do acesso a serviços de saúde e medicamentos, os avanços na ciência e a redução da mortalidade.

ENVELHECIMENTO da população impulsiona novas ações em defesa dos idosos. Agência Senado. Brasília, DF: Senado Federal, 18 jun. 2025. Disponível em: https://www12. senado.leg.br/noticias/ infomaterias/2025/06/ envelhecimento-da-populacao -impulsiona-novas-acoes-em -defesa-dos-idosos. Acesso em: 26 set. 2025.

• Cidadania e Civismo (Educação em Direitos Humanos)

ENCAMINHAMENTO

Explicar aos estudantes que, para garantir que todas as pessoas possam participar plenamente da sociedade, foram criadas leis específicas que promovem a igualdade de oportunidades. Destacar que o Estatuto da Pessoa com Deficiência representa um avanço importante nesse sentido, pois assegura que sejam removidos obstáculos físicos, comunicacionais e sociais que dificultam a vida dessas pessoas. Mostrar que a inclusão é fundamental para respeitar a dignidade humana e assegurar direitos básicos, como educação, trabalho e acesso a espaços públicos.

Incentivar os estudantes a refletir sobre a importância de um ambiente acessível e acolhedor, no qual todos possam exercer sua autonomia e ter suas necessidades atendidas. Ressaltar que a responsabilidade pela inclusão é de toda a sociedade, não apenas do poder público, e que atitudes simples, como respeitar diferenças e combater o preconceito, são essenciais para a construção de uma convivência justa e solidária. Promover o entendimento de que transformar espaços e mentalidades garante a todos uma vida com mais liberdade e participação.

Atividades

2. Espera-se que os estudantes respondam que podemos ajudar sendo respeitosos e oferecendo ajuda a alguém que precise. Também é importante apoiar a inclusão em todos os espaços da sociedade, como na escola, tratar as pessoas com

Estatuto da Pessoa com Deficiência

Muitas pessoas com deficiência enfrentam dificuldades todos os dias por causa da falta de acessibilidade e de respeito. Para mudar essa realidade, em 2015 foi criada uma lei muito importante: o Estatuto da Pessoa com Deficiência, também conhecida como Lei Brasileira de Inclusão (LBI). Essa lei busca garantir os direitos e a inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, combatendo o preconceito e promovendo a igualdade de oportunidades para todos.

A LBI assegura que pessoas com deficiência tenham acesso à educação, à cultura, à saúde, bem como ao trabalho, transporte e lazer. Também determina que os espaços públicos, prédios, transportes e meios de comunicação devem ser adaptados para se tornarem acessíveis a todos, respeitando as necessidades de cada pessoa.

O estatuto visa proteger a dignidade, a autonomia e o direito das pessoas com deficiência de viverem com liberdade, fazerem escolhas e participarem ativamente da vida em comunidade.

Maquete tátil no Museu do Futebol em São Paulo (SP), em 2025. As maquetes táteis são um recurso utilizado para permitir que pessoas cegas ou com baixa visão possam conhecer lugares e objetos por meio do tato.

1 Por que o Estatuto da Pessoa com Deficiência exige que espaços públicos, transportes e meios de comunicação sejam acessíveis?

2 O que podemos fazer no dia a dia para ajudar a construir uma sociedade mais inclusiva e respeitosa para as pessoas com deficiência? Converse com os colegas e o professor.

2. Resposta pessoal.

138 138

1. Espera-se que os estudantes respondam que o estatuto busca promover a acessibilidade e permite que pessoas com deficiência vivam com liberdade e participem ativamente da vida em comunidade.

deficiência com igualdade e defender os direitos delas.

Sugestão para os estudantes [COISAS FANTÁSTICAS acontecem] Amazing Things Happen - Portuguese (Brazil). Publicado por: Amazing Things Project. 2017. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=cfCaU-q7Yxk. Acesso em: 9 out. 2025.

Nessa animação, podemos entender o que é o transtorno do espectro autista e como as pessoas autistas percebem o mundo.

Sugestão para o professor

SCHMIDT, Carlo; DE PAULA, Cristiane Silvestre (org.). Transtorno do espectro autista: pesquisas na saúde e na educação. São Paulo: Papirus Editora, 2024. O livro reúne análises de especialistas sobre o transtorno do espectro autista e é destinado a educadores, pesquisadores, pessoas com TEA e seus familiares.

Estatuto da Igualdade Racial

Você sabe que todas as pessoas devem ser tratadas com respeito, independentemente da cor da pele, não é mesmo? Infelizmente, nem sempre isso acontece. Ainda hoje, muitas pessoas negras enfrentam situações de preconceito e discriminação. Com o objetivo de combater o racismo, foi criado o Estatuto da Igualdade Racial

Preconceito: nesse caso, julgamento ou opinião sobre uma pessoa, ou um grupo de pessoas, sem realmente conhecê-las. Discriminação: tratamento desigual, excludente e injusto baseado em preconceito.

O Estatuto da Igualdade Racial é uma lei importante que busca combater o racismo e promover a justiça e a igualdade entre pessoas de todas etnias e origens. Ele foi aprovado em 2010 e busca garantir que a população negra tenha os mesmos direitos que os demais brasileiros, como saúde, educação, esporte, lazer e cultos religiosos, por exemplo.

Essa lei reconhece que o racismo ainda é um problema no país e que é preciso criar medidas para mudar essa realidade. Por isso, o estatuto incentiva ações que valorizam a cultura afro-brasileira, como o ensino da história da África e da contribuição dos povos africanos e afrodescendentes na formação do Brasil.

O estatuto também protege contra discriminação no ambiente de trabalho, nas escolas e em qualquer outro espaço. Ele defende o respeito, a inclusão e a participação de todos, independentemente da cor da pele.

Miniatura da capa do livro igualdade racial em miúdos Macedo, publicado pelo Senado Federal

Ver orientações no Encaminhamento

1 Por que o Estatuto da Igualdade Racial considera importante valorizar a cultura afro-brasileira e o ensino da história da África nas escolas?

ao preconceito exige atitudes conscientes e diárias, valorizando a diversidade e promovendo a participação de todos em igualdade. Explicar que o respeito às diferenças é essencial para fortalecer a convivência democrática e garantir oportunidades justas para todos.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes respondam que o Estatuto da Igualdade Racial reconhece a valorização da cultura afro-brasileira como forma de combater o racismo e mostrar a importância dos povos africanos e afrodescendentes na formação do Brasil.

2 De que maneira os cidadãos brasileiros podem contribuir para a luta contra o racismo? Converse com os colegas e o professor.

1. Resposta pessoal. 2. Resposta pessoal.

• Cidadania e Civismo (Educação em Direitos Humanos)

• Multiculturalismo (Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras)

ENCAMINHAMENTO

Abordar com os estudantes a importância de reconhecer e combater o racismo como um problema real e presente na sociedade brasileira. Destacar que leis específicas,

como o Estatuto da Igualdade Racial, foram criadas para promover justiça e assegurar que todas as pessoas, independentemente de sua cor ou origem, tenham acesso igualitário a direitos fundamentais. Enfatizar o valor de conhecer e valorizar a cultura afro-brasileira, mostrando como ela contribuiu para a formação da sociedade, bem como da identidade brasileira.

Incentivar reflexões sobre o papel de cada um na construção de ambientes mais inclusivos e respeitosos, tanto na escola quanto na comunidade. Ressaltar que o combate

2. Espera-se que os estudantes respondam que aprender sobre a contribuição dos povos africanos e afrodescendentes ajuda a reconhecer o valor de sua cultura na história do Brasil. Conhecer essa história é importante para combater o racismo porque mostra que a população negra tem papel fundamental na formação e no desenvolvimento do país. Os estudantes também podem mencionar o respeito à população negra nos diferentes espaços de convivência social, contestando e denunciando atitudes racistas, além do apoio a políticas e ações que promovam a igualdade racial.

Sugestão para os estudantes

DEIXA QUE EU CONTO. Realeza Africana [podcast]. Unicef, c. 2021. Disponível em: https://deixaqueeuconto.org. br/programa/realezaafricana. Acesso em: 11 out. 2025. Histórias de dinastias reais do Egito, Angola e Nigéria, com músicas, palavras e ensinamentos que valorizam a cultura africana.

ENCAMINHAMENTO

Pedir aos estudantes que leiam a tirinha silenciosamente e depois abrir espaço para que digam em que consiste o tema. Instruí-los a observar os elementos textuais e visuais que compõem a história. Aproveitar a oportunidade para explorar os recursos gráficos do gênero textual das histórias em quadrinhos, destacando para os estudantes a função desses elementos na construção do sentido do texto. Dessa maneira, é possível trabalhar de forma interdisciplinar, articulando os conteúdos desta área com Língua Portuguesa, ampliando a compreensão dos estudantes e estabelecendo relações entre diferentes saberes.

Texto de apoio

A presença do racismo estrutural na sociedade brasileira tem reflexos diretos no cotidiano das escolas. Manifestações como o preconceito, a discriminação velada, a ausência de representatividade e o silenciamento das histórias negras e indígenas contribuem para o adoecimento emocional, a evasão escolar e o baixo rendimento de estudantes racializados.

Mesmo diante de avanços legais importantes, como a promulgação da Lei nº 10.639/2003 e da Lei nº 11.645/2008, muitas escolas ainda enfrentam dificuldades em implementar uma educação efetivamente antirracista. […]

A igualdade racial na escola não deve ser vista como uma pauta secundária, restrita a datas comemorativas ou eventos pontuais. Trata-se de um princípio pedagógico que deve nortear o currículo, as práticas educativas, a gestão escolar e a forma-

VAMOS LER

VAMOS LER

Por que estatutos específicos?

Ver orientações no Encaminhamento.

No trecho da história em quadrinhos a seguir, o professor explica a importância do Estatuto da Igualdade Racial.

MACEDO, Madu. Estatuto da Igualdade Social em miúdos. Brasília, DF: Senado Federal, 2024. Disponível em: https:// livraria.senado.leg.br/ estatuto-da-igualdade -racial-em-miudos. Acesso em: 2 ago. 2025.

ção de professores, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e plural. […]

A educação antirracista […] deve estar articulada às demais políticas de inclusão, como as voltadas para pessoas com deficiência, diversidade sexual e de gênero, e justiça social. A interseccionalidade, portanto, é um conceito fundamental. A experiência de um estudante negro pode

ser agravada por outras condições sociais, como pobreza, deficiência ou pertencimento a comunidades tradicionais. As políticas escolares devem considerar essas múltiplas dimensões da exclusão.

SILVA, Maristela Dragoni. Igualdade racial nas escolas: desafios e possibilidades para uma educação antirracista. Revista Mais Educação, v. 8, n. 8, set. 2025. p. 99-101. Disponível em: https:// www.revistamaiseducacao.com/artigosv8-n8 -setembro-2025/9. Acesso em: 3 out. 2025.

Atividades

VAMOS ESCREVER

Respeitar e garantir direitos

3. Ele acolheu a dúvida e explicou que apesar do artigo 5 da Constituição Federal garantir direitos fundamentais, são necessárias leis específicas que reforcem e facilitem a efetivação desses direitos.

1 Qual foi a dúvida de Ana?

1. Ela quis saber o porquê da necessidade de estatutos específicos para proteger as pessoas, já que a Constituição Federal garante igualdade para todos.

2 Como Tininha, a colega de turma, reagiu à pergunta de Ana?

2. Ela agiu com impaciência.

3 O que o professor respondeu para Ana?

4. Ele alertou que devemos olhar com carinho e atenção para as dúvidas e opiniões dos outros.

4 Qual foi o alerta que ele fez para Tininha?

7. a) A população negra é a soma das pessoas pretas e pardas nas pesquisas do IBGE.

5 Qual foi a mudança de comportamento de Tininha após a explicação?

5. Ela se desculpou com a colega.

6 O que podemos aprender com a postura do professor diante da dúvida?

7 Leia as duas fontes a seguir.

Fonte 1

7. b) Segundo o censo de 2022, 55,5% da população brasileira é composta de pessoas negras, pois este é o resultado da soma das autodeclarações de pretos (10,2%) e pardos (45,3%).

Parágrafo único. Para efeito deste Estatuto, considera-se: IV - população negra: o conjunto de pessoas que se autodeclaram pretas e pardas, conforme o quesito cor ou raça usado pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) [...];

BRASIL. Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Estatuto da Igualdade Racial. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12288.htm. Acesso em: 2 out. 2025.

Fonte 2

7. c) Professor, a proposta desta atividade é que os alunos façam inferências para se aproximar de uma ideia de que minorias sociais são grupos de pessoas que,

Censo de 2022: proporção da população residente no Brasil (por cor ou raça) Parda Branca Preta Indígena Amarela 45,3% 43,5% 10,2% 0,6% 0,4%

IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Cor ou Raça. IBGE Educa Jovens]. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/18319-cor-ou-raca.html. Acesso em: 2 out. 2025.

independentemente de seu tamanho numérico, encontram-se em desvantagem na sociedade.

a) Segundo a fonte 1, como é definida a população negra no Brasil?

b) Segundo o censo de 2022, qual o tamanho da população negra?

c) Na explicação do professor para Ana, ele afirma que as leis específicas, como o Estatuto da Igualdade Racial, são importantes para a garantia de direitos às “minorias sociais”. Se a população negra é maioria da população brasileira, escreva em seu caderno um texto que explique o termo “minorias sociais”.

Sugestão para os estudantes

SCHIMMEL, Lawrence. Quer ler um livro comigo? Ilustrações: Thiago Lopes. São Paulo: Callis, 2015.

O livro mostra Antônio, um menino negro com um livro debaixo do braço, convidando pessoas à sua volta para ler; no entanto, Antônio só encontra acolhimento quando um homem com deficiência visual aceita compartilhar a leitura com ele.

Sugestão para o professor

PINHONI, Marina. Consciência racial cresce, mostra Censo 2022, mas desigualdades persistem. G1, 24 dez. 2023. Disponível em: https://g1.globo.com/economia/censo/ noticia/2023/12/24/consciencia-racial-cresce -mostra-censo-2022-mas-desigualdades -persistem.ghtml. Acesso em: 10 out. 2025.

O artigo apresenta os dados do Censo 2022 sobre desigualdades raciais, com informações sobre taxa de desemprego, rendimento médio, trabalho infantil etc.

6. O professor respeitou e valorizou a pergunta da estudante, incentivando o diálogo e o pensamento crítico. Ele também ensinou que devemos ouvir as opiniões dos outros com atenção e empatia, mesmo que pensem diferente de nós. Isso contribui para o aprendizado e o respeito mútuo.

7. Auxiliar os estudantes na leitura das fontes, sanando dúvidas e certificando-se de que todos compreendem os termos apresentados. Ao trabalhar a fonte 2, solicitar que comparem os percentuais, destacando como a Matemática nos ajuda a conhecer elementos da sociedade em que vivemos e a refletir sobre questões que influenciam o cotidiano. Comentar que, embora a população negra seja maioria no Brasil, ainda existem desigualdades estruturais que afetam seu acesso a direitos e oportunidades. Outros dados do censo de 2022 revelam, por exemplo, que pretos e pardos são os mais afetados pelo desemprego e recebem menos por hora trabalhada. Explicar que essa realidade reforça a importância do Estatuto da Igualdade Racial. Como subsídio para essa discussão, conferir o artigo indicado na Sugestão para o professor

Atividade

complementar Reunir os estudantes em uma roda de conversa e perguntar: alguma vez você presenciou ou sofreu uma situação de preconceito ou discriminação? Essa situação foi contra pessoas negras ou contra outro grupo? Você já viu alguma notícia, vídeo ou publicação que mostrava um caso de preconceito ou discriminação? O que seria possível fazer para mudar essa situação? Depois, pedir que escrevam um texto com suas conclusões sobre o tema no caderno.

BNCC

(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.

(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.

ENCAMINHAMENTO

Acompanhar a produção circulando pela sala de aula. Depois do tempo estipulado, verificar as respostas das atividades e solicitar aos estudantes que as exponham oralmente, de forma alternada, incentivando que apresentem argumentos no caso das respostas pessoais. Anotar na lousa as respostas para cada atividade.

Atividades

1. A manifestação é uma forma de exercer a cidadania, além de ser um direito fundamental em sociedades democráticas, permitindo a expressão de ideias e reivindicações e a busca por melhores condições de vida. Professor, se considerar pertinente, retomar com os estudantes a reflexão sobre o papel das crianças no exercício da cidadania.

2. Retomar o infográfico da página 114 para reforçar os tipos (Executivo, Legislativo e Judiciário) e as esferas (municipal, estadual e federal) do poder público no Brasil.

3. e 4. Retomar o infográfico das páginas 122 e 123, sobre as mudanças nas eleições ao longo da história do Brasil, caso os estudantes tenham dificuldade para realizar as atividades. Ressaltar a im-

PARA REVER O QUE APRENDI

Ver orientações no Encaminhamento

1 Observe a imagem e responda às questões.

1. a) Espera-se que os estudantes indiquem que as pessoas parecem gritar palavras e se manifestam pacificamente.

Adultos e crianças se manifestam contra o racismo, em São Paulo (SP), em 2025.

a) Como as pessoas estão se manifestando? O que você acha disso?

b) Essa manifestação é uma forma de exercer a cidadania? Justifique sua resposta.

1. b) Resposta pessoal.

2 Por que o Distrito Federal acumula as funções legislativas e executivas tanto do município quanto do estado? Responda no caderno.

2. O Distrito Federal acumula as funções legislativas e executivas do município e do estado porque é considerado uma unidade de governo especial. Por essa razão, ele exerce, ao mesmo tempo, os papéis dos dois níveis de governo.

3 Relembre as informações sobre as eleições no Brasil e responda.

a) Por quanto tempo votaram apenas as pessoas alfabetizadas?

3. a) Por 97 anos, desde a Constituição de 1891 até a Constituição Federal de 1988.

b) Há quanto tempo as mulheres podem votar?

3. b) A resposta depende do ano em que a atividade for realizada.

c) Há quanto tempo o voto é universal no Brasil? Você acha muito ou pouco?

3. c) A resposta depende do ano em que a atividade for realizada.

4 Copie as frases no caderno e complete-as com as informações corretas.

a) No Brasil, podem votar…

4. a) No Brasil, podem votar todos os brasileiros maiores de 18 anos e menores de 70 anos. O voto de brasileiros maiores de 70 anos e com 16 ou 17 anos é facultativo, ou seja, eles podem

escolher se querem votar. Fora dessas faixas etárias, todos são obrigados a votar.

b) O Estatuto da Criança e do Adolescente tem por objetivo…

4. b) O Estatuto da Criança e do Adolescente tem por objetivo proteger os direitos das crianças e dos adolescentes.

portância da diversidade na política, refletindo sobre as conquistas históricas desses grupos sociais na luta pelo direito ao voto.

5. Orientar a leitura das imagens e das legendas de forma que consigam identificar os direitos retratados. Se algum estudante tiver dificuldade, instruí-lo a retomar os conteúdos sobre o ECA. Pode ser interessante retomar também as pesquisas que eles fizeram sobre o Conselho Tutelar.

5 A Declaração dos Direitos da Criança e o ECA destacam o direito à escola, a brincar, à proteção, a ser cuidado quando está doente e a não sofrer violência. Observe as fotografias a seguir e anote no caderno quais direitos estão representados. 5. Direito ao esporte e direito ao lazer.

Estudantes praticam esporte na quadra da escola no Rio de Janeiro (RJ), em 2025.

Crianças brincam na fonte interativa do Quebra Mar (Parque Roberto Mário Santini) em Santos (SP), em 2023.

6 Escreva no caderno a alternativa que indica corretamente por que o Estatuto da Pessoa Idosa foi criado e o que ele garante às pessoas com idade superior a 60 anos.

6. Alternativa b

a) Para incentivar as pessoas idosas a trabalharem por mais tempo, garantindo aumento de salário.

b) Para proteger os direitos das pessoas idosas, garantindo acesso a remédios, transporte gratuito, entre outros.

c) Para obrigar as pessoas idosas a viverem em instituições especializadas e longe da família.

6. A alternativa a é falsa, pois a escolha de trabalhar ou não é um direito da pessoa e o Estado deve garantir a continuidade da renda, ofertando uma velhice digna. A alternativa c é falsa, pois as pessoas idosas têm direito à convivência familiar e a um lar digno. Viver em instituições só se justifica em casos excepcionais, seja pela impossibilidade da família de acolher adequadamente a pessoa idosa, seja por decisão da própria pessoa idosa.

7. Retomar a discussão sobre a importância de alguns estatutos para a garantia dos direitos das “minorias sociais”. Lembrar que a população negra é maioria no país, mas que a desigualdade racial ainda existe.

Sugestão para o professor

FRANÇA, Michael; PORTELLA, Alysson (orgs.). Números da discriminação racial: desenvolvimento humano, equidade e políticas públicas. São Paulo: Editora Jandaíra, 2023.

7 Por que o Estatuto da Igualdade Racial afirma que é necessário criar medidas para combater o racismo no Brasil?

7. Porque o estatuto reconhece que o racismo ainda é um problema no Brasil e por isso é necessário criar medidas para combater a discriminação e promover a igualdade entre todas as pessoas, valorizando a cultura afro-brasileira e garantindo direitos iguais.

03/10/25 22:45 143

Vencedor do Prêmio Jabuti em 2024, o livro reúne análises e dados sobre as desigualdades raciais no Brasil, abordando os indicadores de renda, mercado de trabalho, educação, saúde, segurança pública, entre outros.

Referências bibliográficas comentadas

BENHAMOU, Françoise. Economia do patrimônio cultural . São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2016.

A autora discute o patrimônio como bem público, apontando suas dimensões globais e de gestão e apresentando exemplos de políticas de defesa do patrimônio.

BOUZON, Emanuel. Ensaios babilônicos : sociedade, economia e cultura na Babilônia pré-cristã. Porto Alegre: Ed. da PUC-RS, 1998.

Ensaios sobre a Mesopotâmia, destacando personagens e aspectos de sua longa história.

BRASIL. Estatuto da Pessoa com Deficiência Brasília, DF: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2015. Disponível em: https://www2. senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/513623/ 001042393.pdf. Acesso em: 5 ago. 2025.

O texto contém o Estatuto da Pessoa com Deficiência.

BRASIL. Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania. Estatuto da Pessoa Idosa . Brasília, DF: MDHC, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/mdh/ pt-br/centrais-de-conteudo/pessoa-idosa/estatuto -da-pessoa-idosa.pdf. Acesso em: 15 ago. 2025.

O texto contém o Estatuto da Pessoa Idosa. BOSI, Ecléa. Memória e sociedade : lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

A obra resgata memórias de imigrantes que viveram em São Paulo nos séculos 19 e 20, por meio de uma abordagem da psicologia social.

CARDOSO, Ciro Flamarion. Sete olhares sobre a Antiguidade . Brasília: Ed. da UnB, 2018.

O livro analisa o surgimento e o desenvolvimento das primeiras civilizações no Oriente e no Ocidente.

FUNARI, Pedro Paulo (org.). As religiões que o mundo esqueceu : como os egípcios, gregos, celtas, astecas e outros povos cultuavam seus deuses. São Paulo: Contexto, 2009.

O livro apresenta religiões antigas que desapareceram ou quase desapareceram destacando seu significado e papel nas sociedades que as praticavam.

FUNARI, Pedro Paulo; PELEGRINI, Sandra C. A. Patrimônio histórico e cultural . Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

O livro analisa o conceito de patrimônio histórico e cultural, sua aplicação global, com foco especial na América Latina e no Brasil.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Brasília, DF: Iphan, c2025. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/. Acesso em: 15 ago. 2025.

O site do Iphan apresenta o trabalho do órgão na proteção e preservação do patrimônio histórico e cultural do Brasil.

LE GOFF, Jacques. História e memória . 7. ed. Campinas: Unicamp, 2019.

A obra apresenta alguns conceitos fundamentais da prática historiográfica, como a relação entre presente e passado e a memória pessoal e coletiva.

LEICK, Gwendolyn. Mesopotâmia : a invenção da cidade. Rio de Janeiro: Imago, 2003.

O livro apresenta a história da Mesopotâmia e explora a trajetória e as particularidades de dez dessas cidades antigas.

LIVERANI, Mario. Antigo Oriente: história, sociedade e economia. São Paulo: Edusp, 2016.

A obra analisa três milênios da história do Antigo Oriente (3500 a.C. a 500 a.C.), destacando a influência de povos antigos na cultura ocidental.

LOPES, Nei. Dicionário da antiguidade africana . Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.

A obra reúne verbetes que explicam conceitos essenciais para compreender as culturas da África na Antiguidade, tomando como base referenciais africanos.

MACDONALD, Fiona. Como seria sua vida na Grécia antiga? São Paulo: Scipione, 2012.

O livro aborda a vida cotidiana na Grécia antiga, apresentando os costumes, o trabalho e as relações das pessoas naquela época.

MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurance. História das agriculturas no mundo . São Paulo: Editora Unesp, 2008.

A obra investiga o desenvolvimento da agricultura desde o Neolítico, relacionando suas transformações históricas aos desafios e crises da economia mundial contemporânea.

NICOLAU, Jairo. História do voto no Brasil . Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

O livro explica a história eleitoral brasileira, analisando a evolução do direito ao voto e a legitimidade eleitoral.

NICOLAU, Jairo. Sistemas eleitorais . Rio de Janeiro: FGV, 2012.

O livro explica o funcionamento de sistemas eleitorais em democracias, como os sistemas majoritários, os de representação proporcional, e os chamados de mistos.

PIMENTA, João Paulo. O livro do tempo: uma história social. Lisboa: Edições 70, 2021.

O autor apresenta modos culturais de abordagem e contagem do tempo considerando experiências de diferentes povos em temporalidades e espaços específicos.

PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Fontes históricas . São Paulo: Contexto, 2005.

A obra apresenta diferentes métodos de análise para variados tipos de fontes históricas.

REDE, Marcelo. A Mesopotâmia . São Paulo: Saraiva, 2002.

O livro apresenta a história dos povos da Antiga Mesopotâmia, abordando sua organização social, política, econômica e cultural.

SALVADORI, Maria Angela B. História, ensino e patrimônio. Araraquara: Junqueira & Marin Editores, 2008.

Esse livro apresenta a ideia de que o patrimônio histórico-cultural carrega em si um potencial didático de grande valor. É essa a principal ideia da obra, que valoriza a conscientização quanto à importância de se cuidar do nosso patrimônio.

THOMPSON, Paul. A voz do passado : história oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

O livro defende o valor das fontes primárias não escritas, ressaltando a importância dos testemunhos orais.

ORIENTAÇÕES GERAIS

INTRODUÇÃO: EIXOS E ESTRATÉGIAS ESTRUTURANTES

Em nosso dia a dia, encontramos lugares, pessoas, edificações, monumentos, objetos de cultura material, fotografias, modos de ser, de vestir, de cantar, de se movimentar pelos espaços públicos, de cuidar de espaços privados, enfim, encontramos mundos de experiências, cheios de diversidade e de histórias em construção. Esses mundos guardam vestígios de outros tempos para os quais nem sempre atentamos. Muitas vezes, assuntos destacados nos noticiários e nas redes sociais aparecem naturalizados, como se a sua presença em nossas vidas fosse resultado de uma nova lei promulgada ou dos conflitos que parecem se materializar naquele momento em que recebemos as informações. Atualmente, vivemos em um mundo repleto de informações. Nesse cenário, o ensino de História contribui para aprofundar conhecimentos, estimulando a análise crítica e a compreensão dos processos sociais. Ele busca os rastros do passado, reconstitui fios de memória e oferece perspectivas que podem favorecer a construção de um mundo mais justo e solidário. O grande desafio, entretanto, está em definir as formas de abordagem em História, considerando as especificidades de cada faixa etária.

Os estudos de Jean Piaget, nomeadamente aqueles sobre a construção da noção de tempo por crianças, muitas vezes levaram a conclusões apressadas sobre a impossibilidade do ensino de História para crianças (PIAGET, Jean. A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2025). Em primeiro lugar porque, conforme demonstrado em suas pesquisas, definir exatamente a quantidade de tempo relativa que se encontra dentro de 2 mil anos, por exemplo, seria muito difícil para crianças em estágios de pensamento operatório concreto. Em segundo lugar, porque as habilidades de pensamento formal exigidas para a organização de explicações históricas só seriam alcançadas com o desenvolvimento do pensamento abstrato e da formação de conceitos. Nos dois casos, embora não exista consenso sobre as idades ideais, seria necessário esperar, ao menos, os 12 anos, idade a partir da qual se desenvolve o pensamento hipotético-dedutivo.

Neste material, afirmamos não apenas que é fundamental o ensino de História desde a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, mas também que é importante o ensino de Língua Portuguesa e de Matemática com o ensino de História.

No que diz respeito à compreensão de textos e à produção de escrita, a disciplina de História realiza um trabalho sistemático desde o primeiro ano. O processo de identificação de elementos de um texto, inclusive os imagéticos, e de recontagem dos seus conteúdos deve ser desenvolvido desde o primeiro ano. Os registros dos estudos, inicialmente, devem ser propostos com desenhos, atividades de assinalar e completar e com leitura de imagens e textos curtos. A partir do 3o ano do ensino fundamental, como propõe esta obra, os estudantes são apresentados progressivamente, conforme as ferramentas de estudo oferecidas, a textos escritos mais longos e/ou mais complexos e são desafiados a escrever suas reflexões para as atividades, desde frases curtas até parágrafos maiores, podendo ser produzidos individualmente, em duplas ou em grupos.

Assim, as atividades com estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental envolvem ações para o desenvolvimento da leitura e da escrita consideradas em suas múltiplas práticas sociais e especificidades que estão presentes nas muitas comunidades que formam o Brasil. Isso significa que as ações propostas terão de estabelecer pontes entre as linguagens utilizadas e vividas cotidianamente e os processos cognitivos de apropriação das relações entre a fala e a escrita pelos estudantes. Dessa forma, a disciplina de História estrutura sua abordagem com

base nos conhecimentos acerca do lugar onde vivem os estudantes, colocando-os em diálogo com o mundo. Nesse diálogo, eles desenvolvem fluência oral, ações de observação e de registro, trocas de informações, pesquisas, entre muitas outras, nas quais, ao mesmo tempo que mobilizam as habilidades de leitura, expressão e escrita que trazem da educação infantil e do 1o e 2o anos do ensino fundamental, ampliam suas práticas utilizando textos de linguagens diferentes e expressando-se em múltiplos suportes e registros.

As palavras dos professores Paulo Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza são bastante elucidativas do argumento que desenvolvemos aqui.

[...] nós, professores de todas as áreas, [...] devemos nos dedicar a proporcionar muitas e muitas oportunidades para que todos descubram que ler é uma atividade muito interessante, que a leitura nos proporciona prazer, diversão, conhecimento, liberdade, uma vida melhor, enfim. [...]

Oportunidade de ler o quê? Tudo, [...]. Ler tudo, desde as banalidades que possam parecer divertidas até as coisas que o professor julga que devem ser lidas para o desenvolvimento pessoal do aluno como pessoa sensível, [...] como cidadão, para o estabelecimento de seu senso estético, de sua solidariedade humana, do seu conhecimento.

Isso é tarefa do professor de português? É. É tarefa o professor de história, de geografia, de ciências, de artes, de educação física, de matemática ... É. É tarefa da escola: a escola –os professores reunidos na mais básica das atividades interdisciplinares [...].

GUEDES, Paulo Coimbra; SOUZA, Jane Mari de. Leitura e escrita são tarefas da escola e não só do professor de português. In: NEVES, Iara Conceição B. et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2004. p. 17.

Os estudantes precisam aprender a se comunicar usando quantidades para compreender mapas, gráficos, tabelas e sequências temporais, elementos importantes no ensino de História. Os recuos no tempo propostos nesta coleção respeitam a compreensão dos números sugerida pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de Matemática, assim como a introdução de infográficos, gráficos e tabelas. No mesmo sentido, as atividades de representação concreta de raciocínio em cartazes, mapas mentais, textos ou desenhos e as pesquisas que envolvem levantamento e interpretação de dados (probabilidade e estatística) dialogam com as possibilidades de registro de resultados de cada faixa etária. Por isso, também se trabalham habilidades de Matemática nas aulas de História.

O constante diálogo da História com a Língua Portuguesa e a Matemática não se encontra apenas nas seções que, especificamente, convidam a isso, como Diálogos, Quanto tempo o tempo tem, Vamos ler e Vamos escrever, mas também na ordenação vertical da coleção, que, acompanhando a BNCC, utiliza o caminho dos estudos dos números e suas quantidades e das possibilidades de leitura e escrita para organizar o ensino de História. Essa ordenação acompanha as pesquisas feitas com estudantes brasileiros que, partindo dos referenciais oferecidos por Piaget, ampliaram o escopo do entendimento acerca da internalização da noção de tempo nos estudos de História por crianças dos anos iniciais do ensino fundamental.

Essas pesquisas permitem afirmar que, para além do fato de que as investigações de Piaget estão localizadas espacial e temporalmente em uma população com características de vida e escolarização que não podem, e nem devem, ser generalizadas, existe o fato de que a apreensão e a medição do tempo, noção central para o ensino de História, é cultural e se relaciona com o desenvolvimento da linguagem (DONGO-MONTOYA, Adrian O. Pensamento e linguagem : Vygotsky, Wallon, Chomsky & Piaget. São Paulo: Unesp, 2021). Trata-se, portanto, de uma noção socialmente aprendida e sobre a qual incidem tradições, permanências e mudanças que devem compor os estudos de História.

Em nossos mundos de experiência, sentimos, observamos e vivemos acontecimentos em relação às comunidades e aos povos que aparecem em nossas rotinas, seja presencialmente, seja por meio dos muitos meios informacionais com os quais lidamos. É nesse lugar de encontros

onde vivemos que elaboramos nossas identidades compartilhadas e definimos alteridades. Por isso, quando as crianças chegam à escola, trazem de suas vivências muitos conhecimentos fragmentados que já se constituem em visões de mundo iniciais (COOPER, Hilary. Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Madrid: Morata, 2002). Cabe à escola promover a elaboração deles em um currículo organizado, de modo a evitar a formação e/ou perpetuação de estereótipos e preconceitos e a promover vivências de tolerância a partir da construção coletiva e científica do conhecimento.

No caso específico do ensino de História, cabe organizar a experiência humana no tempo em acordo com os modos como os diferentes povos inventaram suas maneiras de viver, registrar e contar a passagem do tempo. Essa pluralidade é importante porque o modo de registrar e contar o tempo com o qual os estudantes lidam em seu cotidiano foram construídos a partir do que convencionamos chamar de experiência ocidental, que é basicamente um modo linear de registro e contagem do tempo. Assim, ao passo que são convidados a aprender a contar o tempo dentro da cronologia linear ocidental, os estudantes são apresentados a outros modos de sentir e observar o tempo. Os calendários gregoriano, judaico e muçulmano, por exemplo, são apresentados com o estudo do calendário maia e da experiência com o tempo dos Iorubá no 5o ano. Dessa forma, respeitando a necessidade de aprender a contar o tempo conforme a sociedade na qual estão inseridos, os estudantes aprendem que se trata de uma maneira de organizar o calendário e a vida cotidiana, mas que existem outras maneiras de construir temporalidades e registrar a experiência com o tempo.

Para isso, é preciso organizar os estudos considerando: 1. o desenvolvimento das noções de tempo e de temporalidade histórica, a partir das operações de ordenação/seriação, sucessão, simultaneidade e duração e da observação dos estudos das quantidades em Matemática; 2. a leitura de fontes de natureza e sintaxes distintas, a partir dos níveis de leitura propostos em Língua Portuguesa; e, por fim, 3. as especificidades culturais do tempo vivido pelos estudantes em suas comunidades.

Feitas essas primeiras afirmações, cabe sumariar os eixos e as estratégias estruturantes apresentados.

Eixos estruturantes:

• Articulação e diálogo entre o lugar e o mundo e entre as pessoas, as comunidades e os povos;

• Construção de temporalidades históricas a partir de diferentes modos de contar, registrar e sentir o tempo;

• Observação de manifestações culturais múltiplas, diversas e/ou híbridas e de identidades compartilhadas em fontes de natureza e sintaxes distintas.

Estratégias estruturantes:

• Observação dos lugares e dos acontecimentos, a partir das pessoas, comunidades e povos neles presentes, pessoalmente, em duplas ou grupos e em pesquisas;

• Identificação de elementos, características e dados em fotografias, paisagens, mapas, gráficos, tabelas, textos escritos, objetos de cultura material, monumentos, placas, pinturas etc., por meio de descrições, trocas de informações, entrevistas ou atividades de investigação;

• Reconhecimento de mudanças e permanências das ações humanas sobre os espaços, produzindo temporalidades históricas distintas e que permitem múltiplos recortes;

• Realização de registros e construção de narrativas históricas pelos estudantes em diferentes suportes por meio de desenhos, escrita, mapas mentais, fotografias, textos, gráficos como a linha do tempo etc. e de acordo com a faixa etária;

• Reflexão sobre os resultados dessas ações e suas implicações nas vidas cotidianas das pessoas, o que permite o desenvolvimento da solidariedade para com as diferentes manifestações culturais abordadas em sala de aula e que caracterizam a experiência plural dos seres humanos na comunidade e no planeta.

O ENSINO DE HISTÓRIA NESTA COLEÇÃO

No escopo desta coleção, sugerir como e o que abordar em História implica debater as relações entre o lugar onde vivem os estudantes e o mundo. No lugar, encontram-se as marcas do tempo vivido pelas populações locais e, também, do tempo vivido em outros lugares com os quais esse lugar mantém contatos e relações de todas as ordens. As marcas são muitas e variadas; não constituem uma identidade unívoca, e sim lugares e identidades plurais em constante transformação, portanto em processo de historicização (SILVA, Thomas T. (org.); HALL, Stuart; WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença : a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 108).

Nesse sentido, cabe propor temas de estudo em História que tenham por base a ideia de identidades compartilhadas. Ao tratar desse assunto, a professora Cecília Azevedo afirma que: [...] um mesmo grupo pode passar por diversas configurações de identidade nos diferentes momentos de sua história, de acordo com os recursos que lhe são oferecidos pelas situações concretas por que passam [...].

AZEVEDO, Cecília. Identidades compartilhadas: a identidade nacional em questão. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. 2. ed. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2009. p. 43-44.

Dessa forma, é proposto então que a sala de aula se torne um espaço no qual possam ser compreendidas, em situações de diálogo mediadas pelo professor, histórias de pessoas e povos em temporalidades curtas ou longas, além de manifestações culturais e sociais plurais. Ou seja, um espaço onde seja possível discutir configurações históricas de épocas e povos distintos, que permita indagar sobre permanências e mudanças, diacronias e simultaneidades entre experiências de vida.

O lugar é, contudo, apenas o ponto de partida. É preciso colocar o lugar em diálogo e em relação com o mundo. Isso é possível apenas quando elegemos temas de estudo/projetos relevantes para a comunidade em questão e estabelecemos o diálogo desses temas com comunidades diversas e de tempos diferentes. Por isso, os estudantes estudam as ruas por onde passam, a escola, a comunidade e a região onde vivem em diálogo com outros lugares que são apresentados pelo livro.

O estudo da História do Brasil a partir dos povos que ocuparam o território no 4o ano, por exemplo, desde os povos originários até os mais recentes imigrantes, estrutura-se na observação das movimentações populacionais no lugar onde vivem os estudantes. O desafio enfrentado, ao buscar seguir as prescrições sugeridas pela BNCC, foi o de organizar um conjunto de temas que levassem professores e estudantes a indagar sobre suas experiências e a fazê-las dialogar com experiências de povos de outros tempos e lugares.

O DIÁLOGO ENTRE O LUGAR E O MUNDO

A sala de aula pode movimentar múltiplas vivências e saberes a partir da experiência de estudantes e da comunidade onde se localiza a escola, suas rotinas, seus rituais, suas festas, os lugares por onde passam, as pessoas que encontram, os objetos que possuem, as histórias que vivem e aquelas que compõem suas memórias. Uma estratégia eficaz é incentivar os estudantes para a escuta e a observação atentas e propor perguntas que os instiguem a indagar sobre as marcas do passado no tempo presente.

A pluralidade cultural , fundamento da noção de identidades compartilhadas, manifesta-se na articulação das muitas histórias de vida, das diferentes linguagens observadas nas fontes estudadas, das diversas representações e registros que podem ser trazidos para as atividades desenvolvidas na escola (CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas: Papirus, 2014).

Por exemplo, no estudo da vizinhança e da comunidade no 3o ano, entrevistas com familiares e vizinhos permitem descobrir moradores antigos, novos moradores e modos de vivência e convivência, revelando o lugar dos mais velhos como contadores e guardadores de histórias, ao passo que os estudantes observam as movimentações de pessoas no lugar onde vivem. Além disso, os estudantes podem encontrar diferentes modos de vida e de se expressar à medida que buscam outras comunidades, muitas vezes vivendo próximas e articuladas pelos brasis, o que facilitará a percepção de identidades compartilhadas no lugar onde vivem e nos lugares que lhes são apresentados. Usar Brasil no plural é uma maneira de considerarmos as diversas manifestações culturais e formas de pensar e fazer que existem nos muitos lugares e temporalidades da história do Brasil.

Nas últimas décadas, a percepção das diversas manifestações culturais e o conhecimento das muitas interpretações das histórias dos diferentes povos, além dos múltiplos registros que podem representar essa pluralidade, alteraram o entendimento da noção de patrimônio. Muito além dos monumentos, os espaços da natureza e “um conjunto de figuras e de atividades da civilização e da humanidade” passaram a ser considerados significativos e constitutivos de um “patrimônio mundial de culturas” (POULOT, Dominique. Uma história do patrimônio no Ocidente. São Paulo: Estação Liberdade, 2009. p. 224-225). A BNCC sugere que esse assunto seja abordado no 3o e no 5o anos, considerando a formação local de marcos de memória nos estudos da história da cidade e do município e a definição de patrimônios no âmbito nacional e mundial no 5o ano.

No 3o ano, a busca de marcos de memória e de equipamentos de guarda e preservação de documentos e objetos culturais tem como ponto de partida o estudo da história dos nomes das ruas, de modo que os estudantes possam, observando as escolhas culturais do lugar onde vivem, conhecer, também, histórias de ruas de outros lugares dos brasis. No 5 o ano, a noção de patrimônio se amplia, e os estudantes são convidados a conhecer histórias de povos, edificações e lugares de diferentes épocas e espaços, de modo a estabelecer procedimentos de observação, comparação, investigação, interpretação e escrita de pequenas narrativas históricas a partir, por exemplo, do Cais do Valongo, da erva-mate, dos artefatos culturais africanos “deslocados” para museus europeus, da arte Kusiwa, do Parque Nacional de Tongariro, entre outros. O diálogo entre o lugar e o mundo trabalhado nesta coleção tem por pressuposto, também, a formação dos estudantes para o exercício da cidadania, formação essa ancorada na pluralidade cultural que marcou historicamente os brasis e os outros lugares do mundo. Nessa perspectiva, torna-se essencial promover conexões entre experiências locais e contextos mais amplos, o que se expressa na proposta de colocar pessoas, histórias e lugares em diálogo, estabelecendo relações de inclusão, buscando histórias semelhantes e divergentes, perscrutando conflitos, observando diacronias e simultaneidades de histórias, propondo possibilidades para o lugar. Assim, ao mesmo tempo que contam suas histórias, os estudantes podem conhecer as histórias de outras crianças em diferentes lugares, ao longo do tempo, articulando narrativas históricas sobre suas vidas em seus municípios e regiões com narrativas históricas de outros lugares e povos. Com base em uma pesquisa que desenvolveu com estudantes de oito anos, a professora Marlene Cainelli fez as seguintes considerações: [...]

Posso afirmar que as crianças constroem narrativas seguindo as experiências familiares e do grupo de convivência. Começam a elaborar conceitos relativos ao mundo onde vivem estabelecendo comparações entre as temporalidades e os espaços vividos e não vividos. Há uma construção de sentidos para as explicações sobre o tempo e as mudanças temporais são explicadas a partir da percepção das transformações nos objetos e nas estruturas sociais a partir das suas vivências atuais. Observando a televisão de plasma e comparando-a com a televisão de fusível, a criança pode começar a estabelecer as primeiras noções de movimento do tempo e de transformações.

Mesmo que inicialmente estejam estas noções ligadas ao conceito de progresso é preciso desenvolver a noção de simultaneidade e transformação tendo como ponto de partida a percepção do aluno de que o tempo gerou a mudança e quais as implicações disso na sociedade. É preciso que o professor tenha condições de ensinar a pensar historicamente a partir do entendimento da criança dos múltiplos tempos e espaços que formam o tempo e o lugar em que ele está vivendo.

Ensinar História para crianças de oito anos significa pensar como despertar interesses pela contemporaneidade através do passado que a fundamenta. A questão principal é proporcionar à criança possibilidades de dialogar com o passado através das vozes e vestígios que o tempo multifacetado permite. É urgente que o professor do ensino fundamental pare de tentar levar o aluno para o passado, como se fosse possível embarcar em uma máquina do tempo. Cabe ao professor demonstrar aos alunos que conhecer o passado só é possível se conseguimos distinguir seus rostos, falas e sentimentos no presente.

CAINELLI, Marlene. Educação histórica: perspectivas de aprendizagem da História no ensino fundamental. Educar em Revista, Curitiba, v. 22, n. esp., p. 69-70, 2006. Destaques nossos. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/5548. Acesso em: 4 out. 2025.

É importante ressaltar que crianças aprendem por aproximação, o que significa que podem e devem experienciar análises de imagens que representem, por exemplo, lugares e povos em diferentes contextos históricos e sociais. Não se espera, com essa multiplicidade de registros e de experiências, que os estudantes escrevam uma história linear de uma vida que conheçam ou um acontecimento que tenham presenciado, mas que alarguem seu universo de percepção acerca da pluralidade de culturas e de registros existentes.

Dessa forma, ao longo dos cinco anos iniciais do ensino fundamental e nos anos de escolaridade seguintes, eles passam a organizar, aos poucos, recuos cronologicamente construídos, mas não apenas para contar histórias lineares. Tendo experienciado diferenças e semelhanças no tempo e no espaço, bem como a duração e a regularidade de fenômenos sociais e/ou dos acontecimentos, os estudantes terão a oportunidade de observar que a organização cronológica do tempo também é cultural.

Por isso, o estudo dos calendários no 5 o ano articula em espiral e verticalmente o tempo biológico, bastante trabalhado nos três primeiros anos dos anos finais do ensino fundamental; o tempo histórico, que é construído a partir de recuos cultural e cronologicamente construídos que, aos poucos e ao longo dos anos finais do ensino fundamental, se separam do tempo vivido por eles; e o tempo da natureza, responsável pelas observações que deram origem aos primeiros calendários e instrumentos de contar a passagem do tempo.

Assim, se o tempo da natureza, mesmo com as intervenções humanas que parecem alterar suas rotinas, depende apenas do posicionamento e dos movimentos da Terra e da Lua em relação ao Sol, os olhares sobre ele e os modos de contar o tempo a partir desses olhares podem ser muitos e variados. É o que também podemos afirmar sobre os modos de registrar e viver essa contagem. Os quatro dias da semana marcados pelos Iorubá ou os calendários maia e islâmico estudados no 5 o ano elucidam o argumento e reforçam a desconstrução de uma história de todos os povos do planeta em uma única sequência histórica.

No texto a seguir, os professores Cleber Santos Vieira e João do Prado Ferraz de Carvalho resumem a história do ensino de História que permitiu chegar às formulações aqui apresentadas.

Os estudos sobre o ensino de História têm demonstrado que, desde sua constituição enquanto disciplina escolar, no século XIX, sua finalidade fundamental é a da construção de uma identidade nacional, que sempre esteve associada à constituição de um sentimento nacionalista e de uma concepção de povo, que não serão os mesmos ao longo dos períodos monárquico e republicano.

Como defende Circe Bittencourt, passamos de uma compreensão única de identidade às múltiplas identidades. No período monárquico, apesar do rompimento político com Portugal,

nossas elites, provenientes do setor agrário escravagista, apostaram na constituição de uma identidade nacional atrelada com o mundo cristão e branco europeu, optando pelo modelo francês de escolarização, resultando daí um ensino de história que pouco se referia ao Brasil, com o predomínio da história universal.

No final do século XIX, com o advento da República, desenvolveu-se uma preocupação com uma formação nacionalista e patriótica que se afirmou ao longo das primeiras décadas do século XX, contexto no qual ocorreu a “sedimentação de uma história nacional com passado homogêneo, sem conflitos e único para todos os brasileiros”.

Em nome desse projeto, uma história com fortes caráteres elitista, cívico e moralizador, buscou montar um quadro no qual o encontro das “três raças” (branco, negro e índio) resultava na identidade do brasileiro. Cabia, assim, aos estudos históricos entender a contribuição de cada um desses povos na construção de nossa nacionalidade.

Portanto, tratava-se de entender a existência de uma identidade única de povo brasileiro que, para se fazer efetiva, precisava contar a história desses povos a partir da perspectiva da formação de nossa nacionalidade. Os povos indígenas e africanos tinham sua história narrada a partir da sua relação com esse projeto. Não é à toa que o Brasil, antes da chegada dos portugueses, e a África, antes do contato com os europeus, não foram objeto de preocupação do conhecimento histórico escolarizado até bem pouco tempo atrás.

Resultante dessa concepção de identidade nacional e da forma como o povo foi nela representado, tivemos a consolidação, ao longo do século XX, de um ensino de História fortemente marcado por um viés eurocêntrico e de interesse de nossas elites brancas. A inserção das classes populares no sistema público escolar, que passa a acontecer de forma massiva a partir dos anos 60/70 do século XX, e os embates relativos ao processo de redemocratização da sociedade brasileira, que se fortalece na década de 80 desse mesmo século, provocaram alterações no quadro, possibilitando o surgimento de propostas de ensino de história que buscavam superá-lo.

VIEIRA, Cleber S.; CARVALHO, João do Prado F. de; SILVA, Jorge Luiz B. (org.). História e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Recife: Pipa Comunicação, 2013. p. 28-31. (Cadernos de Residência Pedagógica, 7).

Nesse sentido, uma conquista fundamental do movimento negro no Brasil foi a aprovação da Lei n. 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira em todas as escolas da educação básica. Posteriormente, em 2008, essa legislação foi ampliada pela Lei n. 11.645/08, que incluiu também a obrigatoriedade do ensino de história e cultura indígena. Com isso, o currículo escolar passou a reconhecer oficialmente a importância das matrizes africanas e indígenas na formação da sociedade brasileira, fortalecendo uma perspectiva mais plural, inclusiva e democrática para a educação.

Esta coleção assume esse compromisso ao valorizar o protagonismo de africanos e afrodescendentes na formação da sociedade brasileira, evidenciando não apenas suas contribuições culturais, políticas, sociais e econômicas, mas também o papel fundamental de suas práticas comunitárias, de suas formas de resistência e de sua produção de saberes. A proposta pedagógica procura, assim, combater visões estigmatizadas, superando narrativas limitadas ao sofrimento e à escravização, e evidenciar como a presença africana e afrodescendente foi — e continua sendo — central para a construção das identidades, das culturas e das dinâmicas sociais no Brasil.

O professor Amilcar Araújo Pereira, pesquisador das origens e dos impactos da Lei n. 10.639/03, afirma a importância de complexificar o processo histórico brasileiro “cotejando as diversas disputas e as diferentes lutas sociais e político-culturais, entre as quais se encontra a luta contra o racismo e a própria constituição do movimento social negro no Brasil” (PEREIRA, Amilcar Araujo. A Lei 10.639/03 e o movimento negro: aspectos da luta pela “reavaliação do papel do negro na história do Brasil”. Cadernos de História, Belo Horizonte, v. 12, n. 17, p. 26, 2011).

As duas leis são, sem dúvida, resultado da organização cada vez maior de movimentos sociais com atores diversificados nas últimas décadas e ocuparam espaços políticos “reivindicando o reconhecimento e o respeito às sociodiversidades” (SILVA, Edson; SILVA, Maria da Penha. A temática indígena na sala de aula : reflexões para o ensino a partir da Lei 11.645/2008. 3. ed. Recife: Editora UFPE, 2020).

Tratou-se de um amplo processo de formação de identidades que implicou, também, a percepção da mutabilidade e da particularização de identidades existentes entre as comunidades. Para dar conta desse processo, no entanto, não basta enumerar novos acontecimentos e lutas, mas é preciso abordar as diferentes culturas e formas de registrar e produzir histórias, assim como as muitas interpretações possíveis dos diversos acontecimentos. Desse modo, a formação cidadã dos estudantes na defesa do direito à diferença não servirá para encobrir desigualdades sociais (GONTIJO, Rebeca. Identidade nacional e ensino de História: a diversidade como patrimônio cultural. In : ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (org.). Ensino de História : conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. p. 55-81).

Assim, é preciso ensinar sobre o lugar e o mundo de uma perspectiva multicultural, o que parece genérico à primeira vista — e, de fato, o é (SILVA, Marcos; FONSECA, Selva G. Ensinar História no século XXI : em busca do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2016. p. 43-64). Podemos traduzir o lugar como os fragmentos da vida cotidiana que estudantes, professores, funcionários e vizinhanças trazem para a escola, com seus objetos, tradições, canções, vestuário etc., e o mundo como as muitas imagens e cenas que eles testemunham pelas ruas, nos livros, nos filmes, nas novelas e nos periódicos que povoam suas vidas, encontrando uma possibilidade de caminho. Escolhemos momentos e objetos da vida cotidiana com o objetivo de convidar os estudantes a discutir o lugar, além de cenas que os incentivem a conhecer os brasis e o mundo e a encontrá-los, talvez, nas muitas salas de aula onde esta obra entrar. Dessa maneira, esta coleção foi estruturada de modo que o professor possa sempre utilizar as experiências de vida do tempo presente e os conhecimentos prévios dos estudantes para, com base nessas experiências, propor recuos no tempo e apresentar experiências de povos diferentes.

A história que conta os acontecimentos do tempo em que estamos só pode ser escrita ou estudada em relação aos acontecimentos dos tempos anteriores, que podem estar mais ou menos recuados no tempo (ARÓSTEGUI, Julio. La historia vivida: sobre la historia del presente. Madrid: Alianza, 2004; KOSELLECK, Reinhart. Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia. Barcelona: Espasa, 2013). Nesse sentido, a história do tempo presente é uma porta de entrada para a construção de temporalidades para que os estudantes possam perceber o mundo em que vivem como uma construção histórica que pode ser estudada, discutida, preservada e/ou transformada.

Partir da vivência nos possibilita reunir os sujeitos que estudam — os estudantes — e o objeto estudado — que pode ser um lugar, como a vizinhança estudada no 3o ano, ou o município e suas histórias em relação aos povos que formaram o Brasil no 4 o ano, uma rua, como a Rua Conceição Evaristo, no 3o ano, um quadro, como os que fazem a abertura de muitas unidades, uma manifestação artística, como o hip-hop no 3 o ano, ou um objeto cultural, como o Manto Tupinambá, que aparece no 5o ano.

Dessa forma, os estudantes poderão observar os sujeitos históricos nas histórias que constroem em sala de aula e, ao mesmo tempo, perceber-se como sujeitos da história de sua comunidade, enredados nos acontecimentos, nos rituais e nas ações pelos quais são responsáveis. Eles serão, também, sujeitos históricos quando escrevem suas narrativas históricas, desde as mais simples, na forma de pequenos quadros desenhados em sequência, até a escrita de parágrafos mais elaborados. A realidade que será explicitada na sala de aula lhes possibilitará, portanto, articular as diversas experiências do passado e do presente, observando a historicidade dessas experiências e a das ações de seus sujeitos históricos, individuais ou coletivos.

Vale destacar a relevância dos muitos momentos do trabalho em que os estudantes e o professor são convidados a ler juntos e a refletir sobre os relevantes aspectos que permitem observar temporalidades sobrepostas. Em uma leitura coletiva, é possível conversar sobre a experiência do autor do texto, a vivência dos personagens retratados, os sujeitos históricos da história lida, além das experiências dos próprios estudantes, que podem ser acessadas enquanto leem. O trabalho de reconto dos elementos de uma história lida, seja a partir dos textos escritos pelos autores, seja pelas fontes apresentadas no livro, permite aos estudantes que desenvolvam as noções de anterioridade, posterioridade e simultaneidade e ao professor que observe os níveis de entendimento da sua turma, assim como as diferenças entre esses níveis. Isso possibilita intervenções e mediações qualitativas, respeitando as diferenças nos modos de aprendizagem dos estudantes.

Assim, “a história do tempo presente não é uma especialidade voltada apenas para assuntos peculiares ao século XX” (FICO, Carlos. História que temos vivido. In: VARELLA, Flávia et al. Tempo presente & usos do passado . Rio de Janeiro: FGV, 2012. p. 67); ela permite entrelaçar ações no tempo presente, pesquisa e construção de narrativas históricas. “Recordando-se a partir de lembranças, na multiplicidade de tempos — passado, presente e futuro —, a criança vai selecionando as memórias e construindo as dimensões temporais do real vivido e não vivido” (CAINELLI, Marlene. Educação histórica: perspectivas de aprendizagem da História no ensino fundamental. Educar em Revista , Curitiba, v. 22, n. esp., p. 69-70, 2006. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/5548. Acesso em: 4 out. 2025).

Eleger o tempo presente como ponto de partida, no entanto, não significa desconsiderar contextos de semelhanças e diferenças, de rupturas e continuidades. Ao contrário, o que se espera é sobrelevar tais contextos e evitar o entendimento do presente como simples “resultado” do passado ou, pior ainda, como momento mais “evoluído”. Nas palavras da professora Circe Bittencourt:

Vários historiadores têm-se dedicado à história mais recente, denominada de história contemporânea ou história do tempo presente. [...]

São intensos os debates acerca dos pressupostos de uma apreensão objetiva dos acontecimentos vividos no calor do momento, de um presente que envolve emocionalmente quem o analisa e que constitui, por essa razão, uma história descartada por muitos historiadores. [...]

Para alguns historiadores da área de ensino de História, torna-se fundamental o domínio conceitual da história do tempo presente, a fim de que o ensino da disciplina possa cumprir uma de suas finalidades: “libertar o aluno do tempo presente” – algo paradoxal à primeira vista. Essa aparente contradição ocorre porque o domínio de uma história do presente fornece conteúdos e métodos de análise do que “está acontecendo” e as ferramentas intelectuais que possibilitam aos alunos a compreensão dos fatos cotidianos desprovidos de mitos ou fatalismos desmobilizadores, além de situar os acontecimentos em um tempo histórico mais amplo, em uma duração que contribui para a compreensão de uma situação imediata repleta de emoções. [...]

Entretanto, a história do tempo presente possui exigências metodológicas e conceituais, para que não se transforme em repetições de ensaios jornalísticos pouco profundos nas análises. Um ponto crucial é situar essa história dentro do conceito de contemporâneo e situar sua periodização. Com base no conceito de longa duração, pode-se perceber que a história do presente tem outras escalas de tempo e espaço. No que se refere ao tempo, a concepção de contemporâneo está associada a uma temporalidade de mudanças aceleradas, e, no que se refere ao espaço, trata-se de pensar em uma história mundial.

[...] A história ensinada por temas cuja problematização se baseie na história do tempo presente pode cometer o pecado de ser anacrônica, ao apresentar uma trajetória que se

inicia no presente e depois retoma o tema em outras sociedades do passado de forma superficial, cobrando dos agentes de outrora valores que são contemporâneos nossos.

O outro “pecado capital” é desconsiderar, tanto no presente como no passado, o contexto que fundamenta as diferenças e semelhanças, contando com informações insuficientes para que se entendam as permanências e as mudanças das sociedades estudadas e correndo o risco de reforçar a ideia do presente como um momento histórico “evoluído” e a de outros tempos como “atrasados”.

O historiador René Remond, em A introdução da história do nosso tempo, escreveu uma frase que pode sintetizar a importância e os problemas da história do tempo presente para historiadores e professores: “É impossível compreender seu tempo para quem ignora todo o passado; ser uma pessoa contemporânea é também ter consciência das heranças, consentidas ou contestadas”.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. p. 151-155.

Enfrentamos os riscos colocados sugeridos pela professora Circe. O tempo presente aparece estudado a partir de pesquisas, entrevistas, histórias contadas pelos autores, notícias de jornal, fotografias etc. Mas ele sempre faz parte de um conjunto de atividades em que os estudantes conhecem outros sujeitos e temporalidades históricas e nas quais são incentivados a elaborar narrativas históricas com recuos temporais que respeitem as quantidades numéricas estudadas em matemática. Como já afirmamos, os recuos temporais e a contagem do tempo pelo calendário gregoriano ocidental são necessários para contextualizar os conteúdos no mundo vivido pelos estudantes. Esses recursos convivem, contudo, com a construção de temporalidades históricas baseadas nas experiências dos estudantes e das comunidades abordadas nos temas de estudo.

AS FONTES E A CONSTRUÇÃO DE NARRATIVAS HISTÓRICAS

Ao longo dos volumes desta coleção são introduzidos personagens que apresentam histórias, vivências, ações coletivas e questões sociais comuns nos brasis. Acreditamos que esses personagens podem incentivar os estudantes a construir narrativas históricas sobre os assuntos estudados, a observar continuidades no tempo nas histórias lidas e, a partir delas, a observar continuidades em suas histórias e nas das pessoas com as quais convivem. Os estudantes terão a oportunidade de escrever narrativas históricas sobre os diversos povos com os quais se identificam ou a respeito dos quais têm curiosidade. Além disso, realizarão diversas atividades em que serão solicitados a escrever narrativas históricas com base em pinturas, obras de arte, quadrinhos, desenhos, fotografias, entre outros. Muitas vezes, a história que eles escreverão terá um quê de invenção e criatividade, o que vai ao encontro do objetivo de incentivá-los a levantar hipóteses, mesmo que imaginadas, para as cenas e os momentos retratados. Nesta coleção, portanto, a imaginação tem função importante, que foi bem descrita por Lev Vygotsky: [...] A imaginação adquire função de grande importância na conduta e no desenvolvimento humano, convertendo-se em meio de ampliar a experiência do homem que, ao ser capaz de imaginar o que não viu, ao poder conceber baseando-se em relatos e descrições alheias o que não experimentou pessoal e diretamente, não está fechado no estreito círculo de sua própria experiência, mas pode afastar-se muito de seus limites assimilando, com ajuda da imaginação, experiências históricas ou sociais alheias. [...]

VYGOTSKY, Lev S. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1996. p. 20.

Os três volumes desta coleção apresentam aos estudantes textos literários, poemas, relatos de viajantes e textos de historiadores, entre outros. Cada uma das fontes históricas apresenta-

das e as fontes que eles trarão das pesquisas propostas têm sua sintaxe e linguagem e exigem um modo de aproximação diferente, mas todas cumprem a tarefa de estimular a imaginação criativa dos estudantes e sua capacidade de conhecer o que não viveram com base no que de fato vivem; dessa forma, os estudantes desenvolverão a imaginação histórica, passo importante para a construção de narrativas históricas com base em fontes.

Cabe reiterar aqui outro pressuposto desta coleção: o de que estudantes entre 7 e 12 anos não aprendem História em sentido linear, isto é, do passado para os dias de hoje (OLIVEIRA, Sandra Regina F. de. O tempo, a criança e o ensino de História. In: DE ROSSI, Vera Lúcia Sabongi; ZAMBONI, Ernesta (org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. p. 145-172).

Não é demais repetir que, mesmo considerando que apenas na adolescência será possível aprender a dinâmica dos processos sociais complexos, observando causas, consequências, articulações, permanências e transformações, as crianças compreendem e conhecem relações causais informais, com base nas quais as aulas podem ser desenvolvidas de modo a trabalhar, desde a mais tenra idade, com as representações sociais reproduzidas no cotidiano de nossas vidas.

Desse modo, é possível eleger temas que viabilizem o desenvolvimento de habilidades de leitura e interpretação da realidade tendo como pontos de partida os procedimentos de comparação e observação, assim como propor aos estudantes que construam narrativas históricas. Com base nos temas eleitos para estudo, principalmente aqueles relacionados à experiência cotidiana dos estudantes, também é possível propor trabalhos de leitura e perscrutação de fontes de naturezas distintas, a fim de convidá-los a fazer reflexões pessoais bem fundamentadas para que, ao longo dos anos iniciais do ensino fundamental, possam utilizar cada vez mais fontes ao construir narrativas históricas.

Nesse sentido, este material tem muitas portas de entrada: podemos começar com leitura de fontes escritas, de fontes imagéticas, como fotografias de cenas específicas de algum acontecimento, povo ou lugar ou de objetos culturais. Podemos contar a história de um acontecimento, como a chegada dos seres humanos à América, utilizando mapas e imagens produzidas por arqueólogos. Mas o importante é que, com base nessas portas de entrada, os estudantes reflitam, compreendam os conteúdos dos textos lidos, organizem sequências históricas e aprendam a contar histórias com base nos estudos feitos.

É importante destacar aqui os sentidos e o conteúdo do termo “narrativa” tal como ele é empregado nos volumes desta coleção. Não se trata apenas de manifestações artísticas em romances, contos ou artes visuais, mas das histórias que elaboramos ao longo da vida e com os diversos suportes que elegemos para isso (ABBOTT, H. Porter. The Cambridge Introduction to Narrative. Cambridge: Cambridge University Press, 2018). O que especialmente nos interessa é a narrativa histórica, aquela que não pode prescindir de instrumentos de prova, que comumente chamamos de fontes históricas ou documentos. Narrativas são construções culturais que se expressam em suportes múltiplos, como livros, revistas, pinturas, fotografias, poemas etc. Narrativas históricas precisam de instrumentos de prova que possam referenciar aquilo que se está afirmando sobre um acontecimento ou um povo (GINZBURG, Carlo. Relações de força: história, retórica e prova. São Paulo: Cia. das Letras, 2002).

Assim, na sala de aula, sobrepõem-se, por meio dos diálogos mediados e promovidos pelo professor ou dos diálogos promovidos pelos estudantes em suas vivências, diversas narrativas, seja do tempo vivido, do tempo fabulado, isto é, do tempo construído pela imaginação, aquele que não corresponde a uma cronologia rigorosa dos fatos, seja do tempo estudado mediante fontes propostas para leitura e debate. Todas elas contribuem para a construção da narrativa histórica. Nas aulas de História, durante os anos iniciais do ensino fundamental, estudam-se as mais diversas narrativas em suportes igualmente diversos, especialmente se for considerado que nos primeiros anos o letramento ainda está em desenvolvimento e que cabe ao professor mediar as atividades de modo que os estudantes possam construir sequências e perceber temporalidades, continuidades e transformações. Cria-se, assim, um espaço plural de formação para a cidadania e a vida.

As fontes, ou os instrumentos de prova que organizam o ensino de História, são registros de diferentes ações dos seres humanos, em distintos suportes e linguagens. Lidar com elas mostrará aos estudantes que eles também produzem fontes em seu cotidiano e que elas têm historicidade. Os registros feitos no caderno, por exemplo, podem ser aproximados dos registros feitos nas paredes das cavernas para contar uma história ou manifestar um sentimento, como tristeza ou felicidade. Sobre a pluralidade de fontes disponíveis e que registram as ações das pessoas e dos povos, o professor Paulo César Garcez Marins destaca a importância de buscar faces plurais de nossa herança cultural, superando o estudo da documentação oficial que glorifica ações de governantes. É nesse sentido que cabe estudar fontes textuais, objetos de cultura material e expressões imateriais de modos de celebrar e viver (MARINS, Paulo César G. Marcante presença nas heranças do dia a dia. História Viva, São Paulo, n. 15, p. 98, jan. 2005).

Parafraseando o autor, estudantes e professores podem atentar para os sinais e estudar documentos de suas vidas e de outras, construindo, dessa maneira, identidades no plural. As fontes constituem múltiplas portas de entrada e não precisam estar necessariamente relacionadas ao que os estudantes vivenciam em seu cotidiano imediato, em programas de TV ou revistas de histórias em quadrinhos. Elas podem ter a função de causar algum estranhamento que aguce a curiosidade, como a análise de uma fotografia de fósseis para abrir os estudos sobre as datações de utensílios produzidos por seres humanos que viveram há milhares de anos, no 4o ano.

Ainda parafraseando Marins, se as fontes são múltiplas, as formas de guardá-las, registrá-las e preservá-las também precisam compor o conjunto dos temas de sala de aula, e aqui a noção de patrimônio é muito importante (MARINS, Paulo César G. Marcante presença nas heranças do dia a dia. História Viva, São Paulo, n. 15, p. 98, jan. 2005).

O século XIX construiu uma noção de patrimônio que supunha a definição de edificações e pessoas fundamentais para o conhecimento da história do país. Os monumentos, nessa lógica, guardavam e perpetuavam a memória nacional. A noção de cultura que acompanhava essa ideia de patrimônio se resumia ao círculo das chamadas Belas-Artes.

No Brasil dos anos 1930, as ações de Mário de Andrade no âmbito do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) contribuíram para ampliar o entendimento de cultura para além das Belas-Artes, como os estudantes poderão conhecer no 5o ano. Ainda assim, durante “décadas, a ideia de patrimônio histórico esteve intrinsecamente atrelada, no Brasil, à sua forma de ‘monumento histórico’” (SALVADORI, Maria Angela B. História, ensino e patrimônio. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008. p. 18).

Da mesma forma, as decisões sobre quais monumentos seriam edificados e em homenagem a quais personagens ou acontecimentos, ou ainda quais lugares deveriam ser considerados patrimônio, permaneceram monopólio de poucas pessoas ligadas ao poder. A partir da segunda metade do século XX, sobretudo após a Segunda Guerra Mundial, a noção de patrimônio passaria por modificações, descritas a seguir pelos professores Pedro Paulo Funari e Sandra Pelegrini: Nos países capitalistas desenvolvidos, o pós-guerra foi caracterizado pelo crescente desenvolvimento de movimentos sociais, em prol dos direitos civis, da emancipação feminina, do reconhecimento da diversidade em vários níveis e aspectos. Esses movimentos demonstravam, a um só tempo, a existência de diversos grupos e interesses sociais e como essa variedade podia gerar conflitos sociais no interior dos países. A ideia de unidade nacional, uma só língua, cultura, origem e território, na base da concepção do patrimônio nacional, era minada no cotidiano das lutas sociais. Os movimentos em defesa do meio ambiente também foram importantes para a ampliação da noção de patrimônio, para que incluísse não apenas a cultura, mas também a natureza. A explosão da definição ampliou os horizontes sociais e legais. Já no fim da década de 1950, a legislação de proteção do patrimônio ampliava-se para o meio ambiente e para os grupos sociais e locais, antes preteridos em benefício da nacionalidade.

Em termos internacionais, as diferentes nações interagiam mais do que nunca, o que também contribuiu para a dissolução dos conceitos nacionalistas, apesar de os órgãos

internacionais, como a ONU e a Unesco, serem aglomerados de Estados nacionais e defenderem, em muitos casos, a nação como uma suposta unidade, sem contrastes internos. De toda forma, a convivência levou à eleição da diversidade, humana e ambiental, como valor universal a ser promovido. Por esse mesmo princípio, nos diversos Estados nacionais, surgiram gradativamente possibilidades de uma ampla variedade de âmbitos patrimoniais, para além do nacional. Patrimônios de valor provincial ou municipal, mas também de comunidades, como os indígenas ou as mulheres, de grupos religiosos ou esportivos. Essa multiplicação patrimonial ocorreu em conjunto com a crescente participação das próprias pessoas na gestão dos bens patrimoniais, culturais e ambientais, que deixaram de ser apenas preocupação da administração pública nacional.

[...]

Como consequência, os próprios conceitos de ambiente e cultura sofreram alterações. O meio ambiente e a cultura foram, muitas vezes, valorizados por seu caráter único e excepcional. Com o despertar para a importância da diversidade, já não fazia sentido valorizar apenas, e de forma isolada, o mais belo, o mais precioso ou o mais raro. Ao contrário, a noção de preservação passava a incorporar um conjunto de bens que se repetem, que são, em certo sentido, comuns, mas sem os quais não pode existir o excepcional. É nesse contexto que se desenvolve a noção de imaterialidade do patrimônio. Uma paisagem não é apenas um conjunto de árvores, montanhas e riachos, mas sim uma apropriação humana dessa materialidade. Assim, compõem o patrimônio cultural não apenas as fantasias de carnaval, como também as melodias, os ritmos e o modo de sambar, que são bens imateriais.

FUNARI, Pedro Paulo A.; PELEGRINI, Sandra de Cássia A. Patrimônio histórico e cultural Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p. 22-25.

Assim, recordemos o que foi definido como caminho para o ensino de História proposto nesta coleção: fontes históricas múltiplas e diversificadas e registros também múltiplos, em linguagens e suportes variados; uma noção de patrimônio que possa incluir essas muitas e diversas manifestações culturais que apontam para as continuidades transmitidas de geração em geração e para as identidades partilhadas pelos sujeitos históricos do tempo presente e dos tempos passados. Toda essa diversidade pode ser articulada pelo trabalho com as noções de tempo e de cultura.

O TEMPO, A CULTURA E A LINHA DO TEMPO

A proposta de elaborar aulas embasadas por fontes plurais aponta um caminho importante para responder à questão sobre como ensinar História. As fontes constituem registros da ação humana, como já afirmado, e se configuram como registros de múltiplas culturas. Cada uma delas, portanto, pode indicar uma história que se queira contar, uma experiência vivida, um entendimento acerca de um acontecimento, um desejo a se realizar, uma reivindicação, uma denúncia, a representação de um lugar, entre outros. Sobre isso, diz Chimamanda Ngozi Adichie:

SOU UMA CONTADORA DE HISTÓRIAS. Gostaria de contar a vocês algumas histórias pessoais sobre o que gosto de chamar de “o perigo da história única”.

[…]

[...] Quando comecei a escrever, lá pelos sete anos de idade — textos escritos a lápis com ilustrações feitas com giz de cera que minha pobre mãe era obrigada a ler —, escrevi exatamente o tipo de história que lia: todos os meus personagens eram brancos de olhos azuis, brincavam na neve, comiam maçãs e falavam muito sobre o tempo e sobre como era bom o sol ter saído.

Escrevia sobre isso apesar de eu morar na Nigéria. Eu nunca tinha saído do meu país. Lá, não tinha neve, comíamos mangas e nunca falávamos do tempo, porque não havia necessidade. Meus personagens também bebiam muita cerveja de gengibre, porque os per-

sonagens dos livros britânicos que eu lia bebiam cerveja de gengibre. Não importava que eu não fizesse ideia do que fosse cerveja de gengibre. Durante muitos anos, tive um desejo imenso de provar cerveja de gengibre. Mas essa é outra história. […]

ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo de uma história única. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. E-book

Para Clifford Geertz, a cultura “denota um padrão de significados transmitido historicamente, incorporado em símbolos, um sistema de concepções herdadas expressas em formas simbólicas por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e suas atividades em relação à vida” (GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas . Rio de Janeiro: LTC, 2008. p. 66). É, portanto, um conceito polissêmico que implica o estudo de práticas, como a rotina dos Yawalapiti, as novas tradições de desenhos urbanos nas paredes que vêm crescendo nas últimas décadas, os modos de vida dos Baniwa ou dos Iorubá, as histórias contadas pelos griôs, além das diferentes maneiras de registrar, reproduzir ou mesmo esquecer essas e outras práticas.

Ainda acompanhando Geertz, sugerimos a cultura como um lugar, uma arena, onde se manifestam representações, práticas e rituais os mais variados, com base nos quais o tempo vivido pode problematizar o tempo não vivido. Uma arena onde alteridades e identidades se encontram, se articulam e se manifestam por meio de registros e diálogos diversos (GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008).

Contudo, o ensino de História precisa, também, enfrentar o espinhoso assunto dos recuos no tempo: como ordenar e organizar o tempo de acontecimentos, práticas e temas eleitos para estudo? O trabalho com o tempo histórico em sua dimensão cultural exige cuidado com algumas operações, como as de duração, ordenação/seriação, simultaneidade e sucessão de acontecimentos, e algumas noções, como as de permanências, rupturas e transformações. Espera-se que, com base nessas operações e noções, os estudantes possam construir temporalidades históricas e, ainda, comparar as temporalidades construídas observando as singularidades culturais. O tempo histórico, nesse sentido, é um produto cultural que se aprende socialmente e, por isso, pode se prestar a diversas apropriações, usos e formas de representação e contagem. Uma atividade de grande relevância é a construção da linha do tempo do município com estudantes do 3o ano. O levantamento de acontecimentos e sua organização em linha do tempo pela turma são um exercício interessante, pois permitem seriar, organizar, contextualizar, observar durações e quantificá-las. Note-se que os estudantes podem construir linhas e ler linhas apresentadas pelo livro, como no caso do voto universal no 5o ano. A linha apresentada permite que leiam as datações tradicionais, Colônia, Império e República, mas destaca um acontecimento que perpassa todas as temporalidades da história do Brasil: o veto ao direito de voto aos analfabetos até a Constituição de 1988 e a permanência do analfabetismo no Brasil, mesmo que em níveis menores. Da mesma forma, conhecer calendários distintos do calendário ocidental é uma maneira de sensibilizar os estudantes para o fato de que a percepção e o registro do tempo são manifestações culturais de diferentes modos de vida e de representação. No texto a seguir, a professora Sonia Regina Miranda apoia-se nas ideias de Vygotsky para discutir o tempo em sua dimensão cultural nos termos propostos nesta coleção.

Para o aluno, sair do presente significa se descentrar, deixar de tomar seus valores e seus parâmetros de julgamento, para analisar outras realidades e outras culturas. A História é, portanto, a disciplina que potencializa, como poucas outras, tal movimento de descentração. No entanto, tal aquisição só se dará em função de uma internalização efetiva dos conceitos e categorias inerentes à compreensão do tempo e se seu ensino não tiver como parâmetro curricular a busca de uma cultura histórica, aqui entendida como erudição, o que não significa, no entanto, que ela não deva existir. É preciso, portanto, que o aluno seja capaz de seriar, estabelecer causalidades em uma série, perceber circunstâncias

simultâneas, lidar com operações de datação, bem como compreender os mecanismos que estão por trás de um ponto de vista, seja em relação a uma questão de ordem subjetiva, seja em relação à explicação dos fatos históricos. [...] os fatos, assim como os documentos, não são materiais brutos e objetivos, mas são resultado de uma construção que é social e, portanto, histórica (LE GOFF, 1994). O aluno na escola precisa, antes de tudo, compreender a natureza dessa construção, a partir de pequenas situações significantes, como garimpar informações sobre a origem do seu bairro ou sobre sua família e perceber que diferentes fontes levam a diferentes conclusões. Isso é válido para a construção de artefatos culturais que envolvem o tempo, como os calendários e os relógios. A longo prazo é preciso caminhar em direção à compreensão da duração, a mais abstrata de todas as categorias que envolvem a compreensão da História e o resgate da memória.

Um trabalho escolar capaz de promover o desenvolvimento efetivo das habilidades aqui mencionadas deve ser sistemático, lento e contínuo e, sobretudo, desvinculado de uma cultura curricular que prioriza o conteúdo marcado pela erudição.

MIRANDA, S. R. Reflexões sobre a compreensão (e incompreensões) do tempo na escola.

In: DE ROSSI, Vera Lúcia Sabongi; ZAMBONI, Ernesta (org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. p. 178-179. Destaques nossos.

Assim, é interessante propor aos estudantes que se aproximem de assuntos importantes realizando recuos informais no tempo e que, aos poucos, organizem recuos cronologicamente estruturados. Um estudante de 8 anos, por exemplo, pode observar imagens de pessoas no cotidiano do lugar onde vive e organizá-las de modo a construir pequenas narrativas históricas ou confeccionar cartazes. Depois, com base nessa primeira observação, pode-se convidá-lo a descobrir como as pessoas se movimentavam por esse lugar na época em que seus pais ou os adultos com os quais convive eram crianças. Todas as informações obtidas podem ser colocadas em uma linha do tempo.

Após a atividade, os estudantes podem se reunir em duplas e comparar as linhas que construíram, nas quais certamente aparecerão diferenças e semelhanças. Além disso, podem observar outros tipos de registros de acontecimentos que não tenham a cronologia como fator de organização, como as pinturas rupestres ou alguns rituais de diversos povos, os indígenas, por exemplo. Eles podem, paralelamente a essa atividade, observar uma obra de uma época mais antiga que represente o mesmo tema e dele extrair informações. Os estudantes podem ter dificuldades em organizar cronologicamente, até́ os dias de hoje, as informações sobre o acontecimento representado. A observação da obra, no entanto, possibilitará a eles identificar semelhanças e diferenças no tempo e indagar sobre a continuidade e/ou transformação de hábitos presentes na cena. É o que também se pode afirmar quanto à análise de objetos de cultura material e do patrimônio imaterial.

No volume 3 desta coleção, utilizam-se os termos “antigamente” e “naquela época”, e as atividades de construção de temporalidades movimentam-se pouco no tempo. Os recuos cronologicamente construídos no volume 3 são mais informais, por isso não se espera que os estudantes avancem do passado para o presente nos assuntos propostos, salvo o momento de construção de histórias embasadas em suas experiências. No volume 3, sempre que possível, evitamos datar acontecimentos usando o ano exato, como 1888, porque no 3 o ano os estudantes estão aprendendo números na casa das centenas. Assim, usamos “há cem anos”, “há cerca de 200 anos”.

Já nos volumes 4 e 5, os recuos cronologicamente construídos são mais formais, podendo se afastar mais no tempo e usar datações mais específicas. Nos volumes 4 e 5, são propostas atividades com maior grau de descentramento, mas sempre cuidando em colocar experiências em diálogo. Mesmo assim, trata-se de um aprendizado por aproximação, pois a possibilidade de operar com números de quatro ordens não indica, necessariamente, que os estudantes

identificam exatamente quanto tempo há dentro desses números, ou seja, há quanto tempo exatamente aconteceu o fenômeno estudado. Será aos poucos e em estudos desenvolvidos horizontal e verticalmente e de modo interdisciplinar com Matemática que os estudantes se apropriarão efetivamente das quantidades de tempo guardadas na contagem do tempo conforme nosso calendário sugere.

Em sua pesquisa sobre como os estudantes do ensino fundamental compreendem o tempo, Sandra Regina Ferreira de Oliveira observou que, mesmo tendo estudado a história de Londrina e sabendo que a cidade, à época da pesquisa, tinha cerca de 61 anos, muitas crianças afirmavam que a cidade existia na época em que Tiradentes viveu (OLIVEIRA, Sandra Regina F. de. O tempo, a criança e o ensino de História. In: DE ROSSI, Vera Lúcia Sabongi; ZAMBONI, Ernesta (org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. p. 160-161). Em sua pesquisa, inicialmente os estudantes foram convidados e estudar sobre Tiradentes, mas anteriormente já haviam feito estudos sobre a história de Londrina. Esse fato indica que, embora eles façam seriações e construam sucessões de acontecimentos, têm dificuldade de compreender quanto tempo há dentro de um número de quatro ordens e acabam, por isso, reunindo na mesma temporalidade tudo o que é mais antigo que conhecem.

Esse seria um motivo para não abordar História? Pelo contrário, é motivo para promover a leitura de fontes de múltiplas linguagens, seriar acontecimentos em muitas temporalidades históricas, por exemplo, organizando o tempo usando carteiras (cada carteira vale dez anos, depois cem anos e assim por diante) ou indicando quantos anos há em cada centímetro de uma linha do tempo. Enfim, mediar o processo de ensino/aprendizagem considerando as possibilidades dos estudantes, que são sempre muitas.

Trata-se, portanto, de propor um ensino de História que parta das vivências cotidianas dos estudantes para construir temporalidades curtas e, aos poucos, introduzir outras mais longas e diferenciadas, segundo o tempo, o lugar, os acontecimentos e os povos selecionados para estudo. A construção de temporalidades, nessa lógica, possibilita a articulação de diferentes experiências e o desenvolvimento de operações e noções fundamentais no ensino de História. O quadro a seguir mostra como os conteúdos, as operações e a construção de diferentes temporalidades estão interligadas nos três volumes da coleção.

Lugar

Temas/ conteúdos abordados em ordenamento vertical

Lugar

Registros de histórias (diferentes suportes e linguagens)

Testemunhos

Temporalidade histórica

Narrativa histórica (estudantes escrevem: história de movimentação das pessoas em seu município; histórias sobre a rotina dos estudantes na escola ao longo do ano; histórias de ruas de seus municípios; histórias de lazer de antigamente entre seus familiares ou adultos próximos)

Patrimônio

Cultura

Lugar

Registros de histórias (diferentes suportes e linguagens)

Testemunhos

Temporalidade histórica

Narrativa histórica (estudantes escrevem: pequenas frases ou parágrafos acerca do povoamento do planeta de acordo com informações e fontes oferecidas pela coleção, por exemplo, inferências sobre os povos nômades nos dias de hoje)

Patrimônio

Cultura

Registros de histórias (diferentes suportes e linguagens)

Testemunhos

Temporalidade histórica

Narrativa histórica (estudantes escrevem: história antiga da sua comunidade a partir de entrevista com adulto; explicação sobre deus asteca a partir de pesquisa; história de uma lembrança antiga em suas vidas; importância de um marco de memória em seu município a partir de pesquisa; histórias de expressões artísticas do lugar onde vivem)

Patrimônio

Cultura

Temas específicos de cada ano

Construção de temporalidades históricas

A coleção apresenta possibilidades de construção de temporalidades e narrativas históricas pelos estudantes por meio de informações oferecidas nos livros ou do levantamento feito por eles em entrevistas e pesquisas. Nos dois casos, são respeitados os estudos de quantidades em matemática para operação dos estudantes. É possível, no entanto, que, por meio da pesquisa, ou mesmo dos dados oferecidos pelos livros, apareçam números cujas quantidades os estudantes não dominam. Isso não é um problema, já que os estudantes aprendem por aproximação e podem, aos poucos, apropriar-se das quantidades contidas nas datas. O importante é que na operação cotidiana com as temporalidades o professor procure se utilizar das quantidades estudadas em Matemática.

3o ano 4o ano 5o ano

Comunidades: o lugar onde vivem os estudantes e as muitas e diversas comunidades dos brasis.

Ruas e caminhos ontem e hoje.

Espaços e equipamentos públicos, privados e domésticos.

Modos de viver em cidades e em áreas rurais: trabalho e cultura (passado e presente).

Articulações entre áreas urbanas e rurais.

Lugares históricos, marcos de memória, patrimônio, museus e arquivos.

Observação de rotinas de vida e de trabalho a partir de fotografias, entrevistas e observações nas ruas do lugar onde vivem os estudantes.

Histórias de ruas do município e de modos de trabalhar nos brasis. Sobre posição de temporalidades de caminhos antigos e novos. Quanto tempo o tempo tem: Atividade com a pergunta “Há quanto tempo?” considerando a vida dos estudantes e da família no lugar onde vivem; linha do tempo com três acontecimentos da vida dos estudantes.

Utilização de desenhos, linhas do tempo, frases ou pequenos parágrafos para a construção de narrativas históricas pelos estudantes a partir de levantamento de dados (pesquisa, entrevistas, documentos sugeridos pelo material didático).

Temporalização com menor definição temporal com termos como “Antigamente”, “Há muto tempo” e “Há pouco tempo”, como na história dos moradores da vizinhança e do município. Uso de números de três ordens com termos como “Há cerca de cem anos”.

O trabalho do historiador entre vestígios e documentos históricos.

Trajetórias dos seres humanos no planeta: circulação de povos e produtos, invenção de modos de organizar a sobrevivência e edificar moradias e cidades.

Povoamento das Américas.

Povos que ocuparam o território brasileiro: originários, colonizadores, africanos e imigrantes.

Histórias de povos indígenas, africanos e imigrantes.

Movimentações de brasileiros no território.

Histórias de notícias: das cartas às redes sociais.

Construção de temporalidades longas sobre a história dos seres humanos no planeta e observando o lugar do seu município nas linhas do tempo oferecidas e construídas. Construção de temporalidades a partir dos povos que formaram os brasis.

Quanto tempo o tempo tem: Estudo de linha do tempo desde vestígios arqueológicos do ano mil no município de Olinda com divisão de cem em cem anos; história de uma menina escravizada na linha do tempo.

Utilização de desenhos, linhas do tempo, parágrafos maiores para a construção de narrativas históricas pelos estudantes a partir de levantamento de dados (pesquisa, entrevistas, documentos sugeridos pelo material didático).

Maior definição temporal com números de quatro ordens e utilização de termos como “Há milhares de anos” e “Há cerca de 50 mil anos”, como no tema do povoamento das Américas. Destaque-se que, provavelmente, a quantidade de tempo contida na numeração de quatro ordens e na contagem de milhares de anos pode ser, ainda, muito abstrata para boa parte dos estudantes. Reiteramos que os estudantes aprendem por aproximação e, dessa forma, lidando e operando com esses números, poderão, aos poucos, apropriar-se das quantidades de tempo que eles guardam.

Histórias de observação e contagem da passagem do tempo: a construção cultural de calendários em modos diversos de registrar, contar e sentir o tempo.

Povos antigos: cultura e religião.

Patrimônios material e imaterial, nos brasis e no mundo.

A construção das noções de cidadania e de direitos nos brasis, observando-se a história do voto universal, as conquistas da Constituição de 1988 e os estatutos que protegem minorias.

Observação da movimentação aparente do Sol em relação às moradias dos estudantes.

Estudo de calendários: iorubá, gregoriano, islâmico, maia, entre outros, de modo a observar a construção cultural deles.

Quanto tempo o tempo tem: Sobreposição de calendários estudados (gregoriano, iorubá, islâmico e judaico); voto universal e analfabetismo no Brasil (porcentagem e contagem do tempo a partir de linha do tempo da história do Brasil considerando a participação popular).

Utilização de desenhos, linhas do tempo e pequenos textos para a construção de narrativas históricas pelos estudantes a partir de levantamento de dados (pesquisa, entrevistas, documentos sugeridos pelo material didático).

Definição temporal em ordenações de tempo mais longo, como uma linha do tempo da história do Brasil sobre a história do voto.

Operações com a noção de tempo

Habilidades de observação de espaços em temporalidades diversas

3o ano 4o ano 5o ano

Ordenação/seriação

Sucessão Simultaneidade

Duração

Levantamento de semelhanças e diferenças.

Observação de continuidades, mudanças e rupturas.

Observação de diacronias e sincronias de acontecimentos.

TESTEMUNHOS E IMAGENS

Ordenação/seriação

Sucessão

Simultaneidade

Duração

Levantamento de semelhanças e diferenças.

Observação de continuidades, mudanças e rupturas.

Observação de diacronias e sincronias de acontecimentos.

Ordenação/seriação

Sucessão

Simultaneidade

Duração

Levantamento de semelhanças e diferenças.

Observação de continuidades, mudanças e rupturas.

Observação de diacronias e sincronias de acontecimentos.

Temos destacado a importância de oferecer, para a leitura dos estudantes, fontes e registros da experiência humana de naturezas as mais distintas. Acreditamos que esse seja um caminho adequado para desenvolver noções de culturas em plural e de temporalidades históricas que possibilitam a problematização do tempo presente e a articulação de diferentes temporalidades. É possível explicitar a noção de testemunho, partindo do pressuposto de que todos os registros produzidos pela ação humana podem ser vistos como tal.

Geralmente, quando se fala em testemunho, está-se falando de evidência oral, da memória recolhida na forma de entrevista/testemunho. Esse é, de fato, um importante registro para os historiadores, além de ser fundamental em uma proposta de ensino de História que se articula a partir do tempo presente. Embora a natureza da memória dos depoentes crie muitas armadilhas para os leitores dos depoimentos colhidos, ela possibilita desvendar diferentes visões acerca dos assuntos abordados e enriquecer o estudo dos acontecimentos por meio do relato das experiências de diversos sujeitos históricos (THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992; BOSI, Ecléa. O tempo vivo da memória . São Paulo: Ateliê, 2003). Trata-se, dessa forma, de um testemunho de vida que pode ser colocado em diálogo com outros testemunhos que se manifestem em outros registros.

A professora Antonia Terra propõe o ensino de História a partir desses diálogos possíveis. [...] uma obra (texto, oralidade, gravura, música, pintura, fotografia, cinema, arquitetura...) sintetiza uma série de diálogos que foram travados entre seu autor (um sujeito específico) e sua própria época, e sujeitos produtores de outras obras e outras culturas anteriores a ele e num tempo futuro que vai além do que ele – o criador – poderia imaginar. Simultaneamente, as obras, [...] dialogando com outros sujeitos de muitos tempos, ganham um novo sentido a cada novo contexto, expresso e criado por outros autores e por outros leitores. [...]

TERRA, Antonia. História e dialogismo. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. p. 94.

Ainda considerando as propostas desenvolvidas pela autora citada, os testemunhos trazidos para a sala de aula, seja na forma de depoimentos, de obras em variados suportes e linguagens, seja na forma de imagens, devem promover diálogos múltiplos entre diferentes sujeitos e tempos históricos. Os volumes que compõem esta coleção utilizam-se muito de imagens, principalmente fotografias e pinturas, e esse uso não é acidental. Essas imagens podem ser pensadas como testemunhos que apresentam especificidades que podem ser trabalhadas em sala de aula por meio de comparações e de identificação de elementos.

Cabe afirmar que imagens não constituem apenas ilustrações da realidade que se pretende retratar ou discutir; elas são testemunhos e, como tais, articulam experiências no sentido

atribuído por Antonia Terra. É preciso observar o entroncamento de temporalidades que se expressa na leitura das imagens: a temporalidade expressa na experiência do produtor da obra; a temporalidade própria ao acontecimento e/ou aos personagens retratados; a temporalidade relativa ao momento em que a imagem foi produzida, que pode não ser o mesmo do acontecimento retratado; e, ainda, o tempo vivido pelos leitores da imagem. A leitura e a apropriação da obra por novos leitores podem produzir novos sentidos e significados para ela, além de possibilitarem aprofundar, por comparação, os sentidos e significados da circunstância dos leitores. Peter Burke escreveu sobre o significado do testemunho das imagens para os historiadores.

Relativamente poucos historiadores trabalham em arquivos fotográficos, comparado ao número desses estudiosos que trabalham em repositórios de documentos escritos e datilografados. Relativamente poucos periódicos históricos trazem ilustrações e, quando o fazem, poucos colaboradores aproveitam essa oportunidade. Quando utilizam imagens, os historiadores tendem a tratá-las como meras ilustrações, reproduzindo-as nos livros sem comentários. Nos casos em que as imagens são discutidas no texto, essa evidência é frequentemente utilizada para ilustrar conclusões a que o autor já havia chegado por outros meios, em vez de oferecer novas respostas ou suscitar novas questões.

[...] O uso de imagens por historiadores não pode e não deve ser limitado à “evidência” no sentido estrito do termo [...]. Deve-se também deixar espaço para o que Francis Haskell denominou “o impacto da imagem na imaginação histórica”. Pinturas, estátuas, publicações e assim por diante permitem a nós, posteridade, compartilhar as experiências não verbais ou o conhecimento de culturas passadas [...]. Trazem-nos o que podemos ter conhecido, mas não havíamos levado tão a sério antes. Em resumo, imagens nos permitem “imaginar” o passado de forma mais vívida. Como sugerido pelo crítico Stephen Bann, nossa posição face a face com uma imagem, nos coloca “face a face com a história”. O uso de imagens, em diferentes períodos, como objetos de devoção ou meios de persuasão, de transmitir informação ou de oferecer prazer, permite-lhes testemunhar antigas formas de religião, de conhecimento, crença, deleite, etc. embora os textos também ofereçam indícios valiosos, imagens constituem-se no melhor guia para o poder de representações visuais nas vidas religiosa e política de culturas passadas.

[...]

É desnecessário dizer que o uso do testemunho de imagens levanta muitos problemas incômodos. Imagens são testemunhas mudas, e é difícil traduzir em palavras o seu testemunho. Elas podem ter sido criadas para comunicar uma mensagem própria, mas historiadores não raramente ignoram essa mensagem a fim de ler as pinturas nas “entrelinhas” e aprender algo que os artistas desconheciam estar ensinando. Há perigos evidentes nesse procedimento. Para utilizar a evidência de imagens de forma segura, e de modo eficaz, é necessário, como no caso de outros tipos de fonte, estar consciente das suas fragilidades. A “crítica da fonte” de documentos escritos há muito tempo tornou-se uma parte essencial da qualificação dos historiadores. Em comparação, a crítica de evidência visual permanece pouco desenvolvida, embora o testemunho de imagens, como o dos textos, suscite problemas de contexto, função, retórica, recordação (se exercida pouco, ou muito, tempo depois do acontecimento), testemunho de segunda mão etc. Daí porque certas imagens oferecem mais evidência confiável do que outras. Esboços, por exemplo, desenhados a partir de cenas reais da vida [...] e libertos dos constrangimentos do “grande estilo” [...] são mais confiáveis como testemunhos do que o são pinturas trabalhadas posteriormente no estúdio do artista.

[...] Independentemente de sua qualidade estética, qualquer imagem pode servir como evidência histórica. Mapas, pratos decorados, ex-votos [...], manequins e os soldados de cerâmica enterrados nas tumbas dos primeiros imperadores chineses têm todos alguma coisa a dizer aos estudantes de história.

BURKE, Peter. Testemunha ocular: história e imagem. Bauru: Edusc, 2004. p. 12-21.

As obras, portanto, e não apenas as imagéticas, são testemunhos; por isso é interessante apresentar o autor ou a comunidade que as reproduz, a data em que foram produzidas ou desde quando elas são produzidas. As obras também contam histórias e constituem narrativas que cabe ler em sala de aula e utilizar para a elaboração de narrativas históricas pelos estudantes. Da mesma forma, os mapas confeccionados em outros tempos contam histórias e possibilitam identificar modos de vida e visões sobre os povos e lugares retratados.

DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES

As operações com o tempo (duração, ordenação/seriação, simultaneidade e sucessão), as noções que são desenvolvidas na leitura dos instrumentos de prova (transformação, ruptura e permanência), assim como os procedimentos de comparação (semelhanças e diferenças), o levantamento dos elementos internos e da autoria, podem ser articulados com os saberes característicos das outras disciplinas que compõem o currículo escolar. Cabe discutir, portanto, o papel específico dos componentes curriculares nessa lógica interdisciplinar. Será mesmo que o ensino de História perde em especificidade e abandona o desenvolvimento das suas operações, noções e procedimentos próprios quando enfrenta essas propostas pedagógicas? Vejamos. Partindo do pressuposto já enunciado aqui de que o ensino de História tem como meta o estudo das transformações e permanências das atividades humanas ao longo do tempo e que o faz por meio de registros múltiplos de culturas em plural, aprender História envolve:

a) promover a leitura de mundo — buscar conhecer a experiência humana, sua memória em registros diversificados e as condições de sua preservação;

b) incentivar a intervenção social — formar cidadãos com possibilidades de preservar e transformar a sociedade em que estão inseridos e c) desenvolver a argumentação — explicar o mundo, agir e justificar a ação.

Ler, intervir e argumentar são ações para as quais o ensino de História contribui quando desenvolve procedimentos de observação, coleta de dados, investigação, levantamento de hipóteses e construção de narrativas históricas acerca de temas e/ou acontecimentos abordados em sala de aula. Esses procedimentos vinculam-se ao desenvolvimento de habilidades intelectuais e à formação de competências, entendidas aqui como um “saber fazer” em torno de propostas e/ou desafios de estudo e/ou de vivências.

Para desenvolver as ações citadas, é necessária a definição de um conjunto de temas de estudos pertinentes à faixa etária com a qual se trabalha em sala de aula, os quais serão específicos da História, mas serão abordados em função de seu possível diálogo com os outros componentes do currículo escolar. O conceito de sujeito histórico, por exemplo, é muito importante para outras áreas. A alfabetização cartográfica pode ser enriquecida com a historicização da arte de mapear lugares. Da mesma forma, o estudo do chafariz como patrimônio no município pode ensejar um estudo sobre histórias de uso e apropriação das águas dos rios em parceria com aulas de Ciências.

Nessa lógica, as propostas de construção do conhecimento por meio de processos de interação entre sujeito e sujeito e entre sujeito e objeto, assim como as propostas de ação mediadora do professor, são importantes no trabalho de sala de aula (VYGOTSKY, Lev S. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1996).

Conforme afirma Perrenoud, “as potencialidades do sujeito só se transformam em competências efetivas por meio de aprendizados que não intervêm espontaneamente [...] e que também não se realizam da mesma maneira em cada indivíduo” (PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 20).

Se o planejamento for pensado na escola como um todo, no âmbito vertical dos anos e no âmbito horizontal de cada ano, o professor poderá organizar as atividades e aulas de modo a

garantir o diálogo entre os componentes curriculares. Não é possível desenvolver habilidades intelectuais e formar competências sem ancorá-las em um conjunto de “saberes” que possam ser mobilizados e desenvolvidos para a consecução de atividades e estudos propostos. Por isso, em vez de apontar a perda da especificidade dos componentes curriculares, é preciso colocá-los em diálogo constante.

Toda proposta interdisciplinar pressupõe o reconhecimento de que as especialidades devem transbordar seus saberes, reconhecendo seus limites; por isso buscam ativamente as contribuições de outras disciplinas para o entendimento de fenômenos e a construção do conhecimento (GUSDORF, G. Prefácio. In : JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber . Rio de Janeiro: Imago, 1976. p. 23).

Nesse sentido, a interdisciplinaridade, no campo da didática, deve ser entendida como uma atitude, uma postura pedagógica. Para Antonio Joaquim Severino, ela se impõe como uma "exigência intrínseca ao saber" (SEVERINO, A. J. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In : FAZENDA, Ivani (org.). Didática e interdisciplinaridade. São Paulo: Papirus, 2008. p. 40). Ela não pode ser encarada apenas como uma técnica, mas como um projeto para a educação que busca a unidade do saber sem negar a diversidade. A interdisciplinaridade exige o compromisso de toda a comunidade escolar em quebrar a fragmentação do conhecimento em favor de um ensino vivo. Portanto, cabe ao professor, em conjunto com os outros educadores da escola, planejar as aulas de maneira a integrar os conhecimentos que os estudantes trazem de sua vivência a experiências e desafios que contribuam para aprofundar sua percepção e leitura do mundo.

A BNCC E O ENSINO DE HISTÓRIA

A BNCC é um documento normativo que foi elaborado em sua primeira versão em 2015 e, após consulta pública, passou por reestruturações até sua versão mais atual, homologada em 2018. Ela está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O documento define as aprendizagens essenciais, ou seja, o conjunto de competências e habilidades que um estudante deve desenvolver em sua vida escolar ao longo da educação básica.

Na educação infantil, a BNCC apresenta aos estudantes propostas que desenvolvem a criatividade e a criticidade, incentivando as crianças a averiguar causas, preparar e testar hipóteses, formular problemas e desenvolver soluções. Nos anos iniciais do ensino fundamental, os estudantes passam pela transição da educação infantil para o ensino fundamental, no qual os dois primeiros anos têm como foco a alfabetização. Ao final dos anos iniciais, tem-se a transição para os anos finais do ensino fundamental, que têm como objetivo aprofundar conhecimentos desenvolvidos nos anos iniciais, ampliando a capacidade de análise crítica a fim de despertar a autonomia dos estudantes.

O documento determina competências e habilidades para expressar as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes na educação básica e define competência como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 8).

A leitura e a interpretação das habilidades precisam ser feitas por meio de sua composição, isto é, do verbo + complemento do verbo + modificadores:

• verbo: expressa o processo cognitivo;

• complemento do verbo: explicita o objeto do conhecimento mobilizado na habilidade;

• modificadores do verbo ou do complemento do verbo: explicitam o contexto e/ou maior especificação da aprendizagem esperada. Os modificadores também explicitam a situação ou condição em que a habilidade deve ser desenvolvida.

No que diz respeito ao componente curricular História, o texto final da BNCC destaca os documentos como construções narrativas sobre o mundo vivido por seus autores e que se expressam em diferentes linguagens. São, portanto, registros e/ou vestígios que guardam experiências e fundamentam a construção da narrativa histórica. A aproximação dos estudantes desses documentos, ou fontes históricas, deve ser feita por meio de processos de identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise de objetos. Tais processos, nomeadamente os de identificação e contextualização, não podem prescindir de estudos sobre o tempo e de atividades de construção de temporalidades, e tais estudos supõem observação do tempo vivido pela comunidade onde se localiza a escola.

Nesse aspecto, a BNCC apresenta um debate com as pesquisas recentes sobre “o que” e “como” abordar em História, principalmente em suas afirmações sobre a indeterminação do processo histórico e das muitas interpretações possíveis para os acontecimentos abordados. Dessa forma, os estudantes e as narrativas históricas por eles elaboradas são colocados no centro das atividades que devem ser propostas a partir das sugestões da BNCC. Assim, o ponto de partida dos estudos, de acordo com a BNCC, são os estudantes em suas circunstâncias, a comunidade e a região. Seu substrato teórico, além da pedagogia das competências, é o entendimento da pluralidade cultural, que ancora a tese das interpretações possíveis dos acontecimentos e das fontes, assim como das múltiplas possibilidades de registrar a passagem do tempo e constituir marcos de memória e datações. Destaca-se a seguir a afirmação feita no texto oficial:

Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identificar as habilidades de cada ano ou bloco de anos não representa uma ordem esperada das aprendizagens. A progressão das aprendizagens, que se explicita na comparação entre os quadros relativos a cada ano (ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada aos processos cognitivos em jogo – sendo expressa por verbos que indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes – quanto aos objetos de conhecimento – que podem apresentar crescente sofisticação ou complexidade –, ou, ainda, aos modificadores – que, por exemplo, podem fazer referência a contextos mais familiares aos alunos e, aos poucos, expandir-se para contextos mais amplos.

Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das habilidades do Ensino Fundamental na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos. Essa forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam no Ensino Fundamental, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 31. Destaques nossos.

Destacamos a frase que afirma que a ordenação de habilidades e conteúdos proposta pela BNCC “expressa um arranjo possível”, tendo os professores, portanto, liberdade para reorganizar a proposta conforme suas urgências locais e seus saberes. Trata-se, assim, de reafirmar o que já vem sendo debatido entre historiadores há muito tempo: o currículo é um lugar de fronteira, de disputas, e deve estar sempre em transformação (MONTEIRO, Ana Maria. Aulas de História: questões do/no tempo presente. Educar em Revista , Curitiba, n. 58, out./dez. 2015), por isso sua prescrição oficial deve abrir espaços para isso.

É o que também afirmamos em relação às nossas propostas nesta coleção. Vejamos como organizamos cada um dos volumes para, depois, pensarmos modos de reorganização.

OS

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Integrados à BNCC também há os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), que buscam conectar diferentes componentes curriculares com a realidade dos estudantes, trazendo mais contextualização para o ensino. Os TCTs têm como base marcos legais assegurados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

São 15 temas contemporâneos transversais, divididos em seis eixos principais:

Meio Ambiente

Ciência e tecnologia

Ciência e tecnologia

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação ambiental Educação para o consumo

Temas contemporâneos transversais BNCC

Cidadania e civismo

Vida familiar e social

Educação para o trânsito Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Economia

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Saúde

Educação alimentar e nutricional

A incorporação dos TCTs no trabalho docente pode ter como base quatro pilares:

Problematização da realidade e das situações de aprendizagem

Integração das habilidades e competências curriculares à resolução de problemas

Superação da concepção fragmentada do conhecimento para uma visão sistêmica

Promoção de um processo educativo continuado e do conhecimento como uma construção coletiva

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação 2019. Brasília, DF: SEB, 2019. p. 7-8. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 6 out. 2025.

Além de valorizar a diversidade cultural, o trabalho com diferentes contextos permite o desenvolvimento de propostas interdisciplinares e que abordem os TCTs.

Ressalta-se a importância de uma visão crítica sobre a necessidade de desenvolver ações interdisciplinares, através do diálogo entre as disciplinas; que promovam um ensino contextualizado, com a problematização das condições sociais, históricas e políticas; e uma postura flexível, aberta as mudanças para a que a Educação Básica contribua para formação de cidadãos críticos, reflexivos e éticos. Em linhas gerais, destaca-se que [...] a contextualização é um elemento sinalizado na BNCC fortemente no tocante ao ensino fundamental.

MACÊDO, Buena B. A.; MACÊDO, Julie I. A. Flexibilidade curricular e contextualização de saberes: a interdisciplinaridade na BNCC (2018). In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 10., 2024, Campina Grande. Anais [...]. Campina Grande: Realize, 2024. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/ anais/conedu/2024/TRABALHO_COMPLETO_EV200_MD1_ID12725_TB4125_22102024125509.pdf. Acesso em: 26 set. 2025.

Ao longo da obra, é possível encontrar propostas de atividades com possibilidade de trabalho interdisciplinar. As seções Diálogos também permitem esses trabalhos, além de tratarem de assuntos que possibilitam o trabalho com diferentes TCTs.

O PAPEL DO PROFESSOR

Além dos subsídios fornecidos pelo livro didático, a participação do professor é fundamental para que os objetivos desta coleção sejam desenvolvidos em consonância com os princípios pedagógicos da escola. A estrutura de uma obra didática precisa ser vista como forma de organização de conteúdos pensada e elaborada por autores e proposta a professores e estudantes; no entanto, é no exercício diário e sob sua mediação que essas perspectivas tomam corpo e, efetivamente, se tornam ações pedagógicas.

Lembrar-se de que, a cada ano, as turmas são diferentes: novos componentes, diferentes formas de estabelecer relações, além das variações das necessidades pessoais, sociais e de aprendizagem de cada estudante. Diante disso, as mudanças devem e precisam acontecer, e a adequação a cada novo grupo que se apresenta somente pode ser feita pelo professor, dando vida às ideias, percebendo os momentos mais adequados para interferir ou dar espaço aos estudantes, fazendo novas leituras das propostas apresentadas na obra.

Pensando nesse processo, pode ser adequada a revisão semestral do planejamento. Ao final do primeiro semestre o professor já terá uma boa quantidade de informações sobre a dinâmica da classe em relação às questões cognitivas e de relacionamento social, o que lhe permitirá fazer inclusões e mudanças no encaminhamento de atividades, além de retomadas eventuais de alguns conteúdos que tenham se mostrado, nas avaliações contínuas, mais complexos para os estudantes.

Considerando que ainda haverá pela frente um semestre de trabalho, esse também é um bom momento para consultar a bibliografia proposta nesta obra, em busca de referências que possam ajudar na compreensão teórica necessária à continuidade desse processo pedagógico. Esse é um bom momento para uma troca coletiva com o grupo de professores do mesmo ano, tendo como foco as particularidades de seus grupos-classe e o encaminhamento do processo de ensino e aprendizagem.

A ampliação de conteúdos por meio de atividades sugeridas neste Livro do professor somente fará sentido se colocada em prática com base em suas reflexões. Sempre que possível, fazer as adequações necessárias entre as propostas da obra e a realidade vivida no local onde está a escola, a fim de tornar os conhecimentos efetivamente significativos. Para buscar estratégias mais voltadas a cada turma de estudantes, é muito importante mapear as habilidades de cada um, para ter conhecimento das desigualdades existentes.

Isso pode ser feito por meio de avaliações diagnósticas formais e não formais e conversa com os familiares ou responsáveis de cada criança. Uma vez mapeada a turma, é preciso considerar estratégias que permitam reduzir as dificuldades, como agrupar estudantes com diferentes habilidades ao realizar as atividades propostas, incentivando o auxílio mútuo e a aprendizagem entre os pares.

DIFERENTES CONFIGURAÇÕES PARA A SALA DE AULA

O livro didático apresenta diferentes propostas de organização dos estudantes para a realização das atividades, que pode ser individual, em dupla, em grupos ou com a turma inteira. No entanto, cabe ao professor avaliar qual é a melhor maneira de estruturar os estudantes para cada situação, o que não impede que haja momentos em que será oferecida aos estudantes a oportunidade de escolha de seus parceiros de trabalho. Seguem algumas sugestões de organização em sala de aula para cada configuração.

• Organização em duplas: exige maior sintonia entre os estudantes, já que os dois precisam interagir entre si o tempo todo. É preciso verificar se os estudantes estão se relacionando bem e se há trocas entre eles. Uma proposta é juntar perfis mais extrovertidos com os mais introvertidos para que haja um equilíbrio na participação da atividade. Em assuntos que exijam um debate mais consistente, ao final de um período predeterminado de discussão, duas duplas podem ser reunidas, formando um grupo maior. O desafio proposto agora é de ouvir as ideias da outra dupla, analisar e avaliar e, se for o caso, incorporar e reorganizar as ideias das duplas iniciais. Esses momentos de trocas entre pares podem ser enriquecedores, pois permitem aos estudantes que desenvolvam a capacidade de argumentação e percebam que não precisam concordar, mas devem considerar opiniões e posições distintas com atenção e respeito.

• Organização em grupos: exige maior organização interna entre os estudantes, por isso é importante auxiliar na divisão de tarefas, verificando se há participação de todos os envolvidos. Dentro da mesma atividade ou para realizar outra proposta, o mesmo grupo pode ser mantido; no entanto, será necessário um rodízio das tarefas. O registro das ideias expostas pelo grupo pode ser feito por dois estudantes, considerando a complexidade da escrita de um texto final, ou mesmo anotações que componham as sugestões individuais. Nessa proposta e na proposta que encerra o tópico anterior, é interessante organizar as carteiras em roda para que todos do grupo possam se observar durante a atividade.

• Organização em roda de conversa : permite a todos os estudantes participar de forma mais descontraída. Para que todos possam participar, é importante conduzir a conversa com perguntas e pedir aos estudantes que querem falar que levantem a mão e aguardem seu momento. Caso haja estudantes mais introvertidos, abrir espaço para que eles participem da conversa, pouco a pouco. Pode ser interessante propor a todos que se sentem no chão em roda para essa proposta.

UTILIZANDO ESPAÇOS FORA DA SALA DE AULA

Caso a escola tenha sala de informática ou laboratório disponível, é interessante reservar esses espaços para propostas de pesquisas ou atividades experimentais. Caso não haja, é possível adequar algumas propostas com o uso de um tablet coletivo, no caso das pesquisas, e adequar o espaço da sala de aula para as práticas experimentais. Algumas dessas propostas exigem o uso de espaços externos à sala de aula ou mesmo de espaços fora da escola. Nesse último caso, é importante comunicar os adultos responsáveis pelos estudantes sobre essa atividade, além da diretoria da escola, e obter informações antecipadas e consistentes sobre as condições espaciais do local de visita. É fundamental saber se existem adaptações adequadas para a circulação.

Caso haja na turma um ou mais estudantes atípicos, isto é, que apresentem Transtorno do Espectro Autista (TEA), TDAH, dislexia, entre outros, altas habilidades, ou então, com qualquer tipo de deficiência, no caso de saídas, um cuidado importante, ainda no espaço escolar, é estabelecer regras claras para a realização dessas atividades. Essas regras devem ser elaboradas antecipadamente pelos estudantes, com a ajuda do professor e ciência da direção da escola, e registradas por meio de tópicos, em um cartaz que pode ser pendurado no mural da sala de aula. Essas regras representam o compromisso dos estudantes com o seu grupo, o professor, a escola e os adultos responsáveis.

Utilizar espaços fora da sala de aula permite ao estudante sair da rotina, ampliar seu repertório social e cultural, além de despertar sua curiosidade sobre a atividade que será realizada. Caso seja possível, é importante reservar e planejar antecipadamente alguns dias do ano para visitas a parques, museus, centros culturais ou mesmo para assistir a filmes ou peças de teatro relacionados aos assuntos estudados.

Na impossibilidade dessas saídas, outras propostas podem ser feitas, como: apresentar aos estudantes visitas virtuais a museus; apresentar um filme ou vídeo educacional em sala de aula; convidar profissionais de diversas áreas que, individualmente ou em pequenos grupos, possam fazer palestras presenciais ou on-line ou organizar rodas de conversa na escola sobre temas que estejam em evidência na comunidade escolar.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A educação inclusiva é uma abordagem educacional que busca garantir que todos os estudantes tenham acesso à educação de qualidade, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais, sociais ou culturais. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020), trata-se de uma modalidade que perpassa todos os níveis e etapas de ensino, assegurando a matrícula e a participação do público-alvo da educação especial, que contempla:

• Estudantes no Transtorno do Espectro Autista (TEA) – transtorno do neurodesenvolvimento que pode trazer desafios nas áreas de comunicação, socialização e/ou comportamento.

• Estudantes com altas habilidades ou superdotação – transtorno do neurodesenvolvimento no qual o indivíduo manifesta elevado potencial em uma área específica ou de forma combinada (intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade).

• Estudantes com deficiência – desafios e/ou impedimentos em diferentes esferas, que podem ser físicas, intelectuais, mentais ou sensoriais.

A Política Nacional de Educação Especial (PNEE) também está alinhada ao Estatuto da Pessoa com Deficiência, que garante o direito à educação em igualdade de condições e oportunidades, assegurando um “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida” (BRASIL. Senado Federal. Estatuto da pessoa com deficiência. 3. ed. Brasília, DF: Coordenação de Edições Técnicas, 2019. p. 19).

Mais do que cumprir uma obrigação legal, incluir é um compromisso ético e social que transforma a escola em um espaço mais democrático e humano. Escolas inclusivas preparam cidadãos capazes de conviver com a diversidade, respeitar diferentes formas de ser e aprender e contribuir para uma sociedade mais justa. Ao conviverem com colegas que têm necessidades educacionais especiais (NEE), os estudantes neurotípicos e sem deficiência desenvolvem empatia, cooperação e habilidades de resolução de conflitos. Já os estudantes com NEE se beneficiam de relações sociais mais amplas e de expectativas de aprendizagem elevadas, que estimulam seu potencial.

A inclusão não é um ato pontual, mas um processo contínuo de transformação da cultura escolar que exige reflexão, planejamento e abertura para mudanças.

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)

A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), proposta pela Organização Mundial da Saúde, pode ser instrumento de auxílio para o professor, pois oferece uma visão ampla dos estudantes, considerando suas capacidades, limitações e o impacto do ambiente em sua formação (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Lisboa, 2004. Disponível em: http://www.crpsp. org.br/arquivos/CIF.pdf. Acesso em: 31 ago. 2025).

Com a CIF, observa-se:

• o que os estudantes conseguem realizar de forma independente;

• o que realizam com apoio;

• o que ainda não conseguem realizar

Para que as adaptações das aulas sejam realmente eficazes, é fundamental que o professor reconheça em qual momento da aprendizagem os estudantes se encontram. Isso significa observar não apenas o conteúdo que eles já dominam, mas também as habilidades que ainda estão desenvolvendo e aquelas que exigem apoio mais intenso. No caso de estudantes com deficiência intelectual, por exemplo, é necessário considerar possíveis defasagens e ajustar o planejamento para consolidar etapas anteriores da aprendizagem. Já para estudantes com altas habilidades, a sugestão é propor novos desafios com atividades extras que estimulem o raciocínio, a criatividade e a autonomia, evitando a estagnação.

Esse olhar individualizado possibilita adaptações que ampliam o potencial de cada estudante, garantindo que todos tenham oportunidades reais de progredir.

Adaptações dos espaços de aprendizagem

Independentemente da infraestrutura escolar disponível, é possível promover melhorias no ambiente para favorecer a inclusão, como as sugestões a seguir.

• Mobiliário acessível: mesas e cadeiras adaptadas para diferentes necessidades, que podem ser confeccionadas ou ajustadas com o apoio da comunidade.

• Circulação livre: retirar obstáculos, facilitar o acesso a todos os espaços e prever áreas de apoio.

• Recursos visuais e táteis: mapas táteis, sinalização em braile, pictogramas e cores contrastantes para facilitar a orientação pela escola.

• Controle de estímulos: uso de cortinas, painéis acústicos ou espaços tranquilos para estudantes com sensibilidade sensorial.

• Áreas multifuncionais: espaços que permitam o trabalho individual e em grupo, com flexibilidade para diferentes atividades.

Mesmo pequenas mudanças, como reorganizar a sala de aula para melhorar a circulação das pessoas ou criar espaços temáticos de aprendizagem, podem gerar grande impacto na participação e no conforto dos estudantes.

Preparação para o acolhimento

Para que a inclusão seja efetiva, é necessário preparar não apenas o espaço, mas também as pessoas, conforme as sugestões a seguir.

• Conhecer o histórico e as características dos estudantes, ouvindo as famílias e, sempre que possível, eles próprios.

• Adaptar o planejamento, considerando diferentes formas de acesso ao conteúdo.

• Utilizar metodologias que permitam múltiplas formas de participação e expressão.

• Estimular a colaboração entre os colegas, criando um clima de apoio mútuo. Com a turma, é importante promover rodas de conversa, atividades de sensibilização e trabalhos cooperativos, construindo uma cultura de respeito. A preparação prévia reduz barreiras e favorece relações mais positivas.

Envolvimento de toda a comunidade escolar

Para que seja sustentável, a inclusão precisa da participação de toda a comunidade escolar.

• Gestores: garantem formações, articulam recursos e lideram o processo de mudança.

• Famílias: compartilham informações sobre os estudantes e fortalecem a parceria escola-casa.

• Estudantes: aprendem a valorizar a diversidade e a colaborar com os colegas.

• Comunidade: pode apoiar com recursos, voluntariado e parcerias, como doações de materiais ou adequações físicas simples.

Essa rede de apoio amplia o alcance das ações inclusivas e fortalece o sentimento de pertencimento, essencial para que todos participem plenamente da vida escolar.

Inclusão de outros públicos

Além dos estudantes amparados na NEE, muitos outros podem ser público de um olhar inclusivo e atento por parte da escola. Crianças migrantes ou refugiadas, estudantes em situação de vulnerabilidade social, que passaram por experiências traumáticas ou estão enfrentando dificuldades emocionais.

A escola deve ser o espaço de acolhimento da diversidade que compõe a sociedade atual e local de afirmação de habilidades socioemocionais, como autoconsciência, autogestão, autocrítica, autoestima, responsabilidade, resiliência, consciência social, empatia, respeito, colaboração e comunicação.

Adaptações como inspiração

As orientações e adaptações sugeridas neste Livro do professor, ao longo das Orientações específicas, foram elaboradas para inspirar, não para impor modelos fechados. Cada estudante e cada comunidade escolar tem características e realidades próprias, e é natural que uma sugestão precise ser modificada ou substituída por outra mais adequada ao contexto. O mais importante é que o professor se sinta livre para criar e experimentar estratégias, buscando sempre ampliar a participação e a aprendizagem de todos.

Mesmo quando não há recursos físicos ou tecnológicos disponíveis, a criatividade e o trabalho colaborativo entre docentes e equipe escolar podem gerar soluções significativas.

AVALIAÇÃO

Como as aulas propostas nesta coleção se organizam a partir de fontes plurais, identidades compartilhadas e diálogos mediados pelo professor, a avaliação também deve ser plural, com múltiplas possibilidades de expressão, registro e construção de conhecimentos prévios e elaborados, conforme se espera de um conjunto de práticas que podemos chamar de formativas. Para cada capítulo dentro das unidades, assim como na grande maioria das duplas de páginas, existem atividades que podem ser de simples verificação, de debate, de inferências, de levantamento de informações em fontes ou de pesquisa, de modo a oferecer ao professor um conjunto de instrumentos que ele pode utilizar de modo contínuo na rotina de suas aulas ou como momentos específicos de avaliação conforme considere adequado para sua turma.

As avaliações devem criar situações de interação entre estudantes, entre estudantes e professores e entre estudantes e os objetos do conhecimento. As diversas situações de avaliação possíveis, tais como avaliação individual, em dupla ou em grupo, escrita ou oral, preparação de trabalhos e/ou seminários, elaboração de cartazes, teatro, jogos, provas formais, experiências, trabalhos práticos, entre outras, devem ter em comum o seguinte aspecto: criar situações nas quais os estudantes sejam incentivados a refletir e a operar. Segundo Paulo Afonso Ronca e Cleide do Amaral Terzi:

Analisar, classificar, comparar, conceituar, criticar, deduzir, generalizar, levantar hipóteses, imaginar, julgar, localizar no espaço, localizar no tempo, observar, provar, reunir, resumir, seriar, solucionar problemas, transferir. Estas são algumas operações abstratas. [...]

Estudar é, pois, operar. [...]

A ação de memorização, assim, passa a ser um meio e não um fim em si mesma. A informação que se tem, a definição que se guardou estará a serviço de resolver um problema, de explicar uma situação.

RONCA, Paulo. A. C.; TERZI, Cleide do A. A prova operatória. São Paulo: Edesplan, 2018. p. 36-46. Assim, acreditamos em avaliações nas quais as questões ou os trabalhos a serem desenvolvidos pelos estudantes exijam que eles movimentem as informações trabalhadas em sala de aula

por meio de fontes distintas e de atividades plurais e sempre com a mediação do professor. Nunca é demais lembrar que os estudantes estão em fase de construção da escrita e que esse é um processo social que implica apropriações e transformações constantes. Por isso, uma atividade importante e muitas vezes recomendada nesta coleção é aquela em que o professor se torna o escriba da turma, recolhendo informações a partir de atividades realizadas pelos estudantes na lousa e, depois, convidando-os a copiar os resultados da lousa em seus cadernos. Trata-se de cópia qualificada a partir de argumentos e elementos oferecidos pelos estudantes. Instrumentos de avaliação são todos os momentos de reflexão e produção de texto, escrito ou em outras linguagens, nos mais variados suportes; todas as aulas dialógicas — aquelas nas quais os estudantes devem ouvir o professor e os colegas, informando-se, trocando informações e desenvolvendo habilidades de compreensão e argumentação; todos os trabalhos de observação e pesquisa, todas as atividades desenvolvidas, em sala de aula e/ou casa; e todos os outros instrumentos que os professores podem inventar. Vale ressaltar que não há necessidade de marcar uma data formal para as avaliações. Entretanto, se não forem considerados fins em si, os momentos de reflexão escrita na forma da “prova” tradicional marcada com antecedência não contradizem um processo de avaliação mais amplo e plural. Os instrumentos de avaliação podem ser, portanto, elementos de regulação do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, destacamos alguns procedimentos importantes:

1. O levantamento de conhecimentos prévios e o diagnóstico sobre a apropriação dos conhecimentos estudados, do processo de escrita e leitura e das quantidades, ambos fundamentais para a formação dos estudantes e o ensino de História.

2. A devolução pessoal pelo professor dos trabalhos/reflexões produzidos pelos estudantes. Para uma reflexão individual, cabe uma conversa individual; para um trabalho em grupo, vale uma conversa em grupo. Nessas conversas deve ser abordada a pertinência da produção em relação ao que foi proposto, e, em alguns casos, os trabalhos/reflexões devem ser refeitos. A devolução pessoal não exige, necessariamente, uma conversa individual. Uma conversa com a turma sobre a proposta de avaliação e dos resultados obtidos é um importante instrumento de regulação do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, os estudantes podem realizar correções recíprocas.

3. Quando necessário, deve ser realizada a redefiniçao dos caminhos e do planejamento, de modo somativo, conforme os resultados e a motivação dos estudantes ao executar as atividades/reflexões sugeridas. As unidades que compõem cada volume desta coleção não supõem uma cronologia fechada. Ao contrário, elas foram pensadas para dar ao professor liberdade para alterar a ordem e completar as páginas de acordo com a realidade na qual a turma está inserida. O professor pode e deve organizar suas aulas segundo sua percepção das necessidades de seus estudantes e as urgências geradas pelo processo de regulação aqui proposto.

4. Esse processo somativo e formativo pode ensejar um debate na escola sobre os diferentes modos de apropriação dos conhecimentos, procedimentos de estudos, práticas e habilidades pelos estudantes em suas respectivas turmas. É importante que a escola conheça as especificidades de suas turmas horizontal e verticalmente. Por isso, no âmbito de uma proposta de avaliação somativa, é preciso, também, observar fechamentos de ciclos. A escola pode fazer essas observações considerando ciclos bimestrais, trimestrais, semestrais ou anuais, de acordo com suas prioridades, escolhas e dinâmicas. E o professor também pode fazê-lo no âmbito da sua sala de aula. No caso de História, é possível acompanhar os quadros com temas e habilidades propostos neste Livro do professor e, ao final do ciclo escolhido para avaliação, propor rodas de conversa e/ou avaliações em diferentes suportes. Para tanto, a seção Para rever o que aprendi pode ser bastante interessante, pois oferece atividades que resumem os conteúdos trabalhados. O professor pode guardar essa seção para isso, já que as duplas de páginas da coleção já têm atividades específicas.

A autoavaliação dos estudantes, seja sobre sua produção pessoal, sobre a produção do grupo/turma, seja sobre seu relacionamento com o professor. O principal objetivo da autoavaliação é contribuir para que os estudantes possam pensar sobre como estão internalizando e processando as informações, sobre as reflexões e respostas que vêm elaborando, sobre sua atuação nas atividades em dupla e/ou grupo, em suma, sobre como estão absorvendo o conhecimento. Além disso, trata-se de um bom momento para o professor descobrir quais estudantes necessitam de atividades personalizadas, de acordo com os seus modos específicos de lidar com o processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, a autoavaliação tem função metacognitiva e pode ocorrer individualmente ou em grupo, ou mesmo com a turma toda, com a orientação do professor. Esse trabalho torna a autoavaliação reguladora do processo de ensino e aprendizagem, pois os estudantes são convidados a refazer seu percurso intelectual sob a mediação do professor e dos colegas. A simples pergunta “como você chegou?” pode apontar novos caminhos a serem seguidos.

PLANEJAMENTO

O planejamento é parte fundamental da transformação do currículo em práticas significativas. Por meio dele é possível garantir a intencionalidade pedagógica em cada momento, desde a gestão do tempo diário (rotina) até a construção progressiva do conhecimento (sequência didática). Um planejamento eficaz permite ao educador organizar os conteúdos e prever os recursos necessários. Essas providências otimizam o tempo e facilitam a avaliação, além de conferir previsibilidade e segurança ao ambiente de aprendizagem, potencializando o engajamento e a reflexão crítica dos estudantes.

A seguir, apresentamos dois modelos de matrizes de planejamento. O primeiro é focado na rotina diária; e o segundo estrutura sequências didáticas.

MATRIZES DE PLANEJAMENTO

A matriz de planejamento de rotina permite uma organização do seu dia a dia. Os momentos que compõem esse registro podem ser compartilhados com os estudantes, para que eles compreendam que o tempo na escola é distribuído de modo a garantir que diferentes atividades sejam realizadas.

PLANEJAMENTO DE ROTINA DIÁRIA

Acolhida Receber os estudantes; registrar a data e a rotina do dia; conversar brevemente sobre novidades, acontecimentos ou combinados.

Discussão inicial Propor uma questão instigante relacionada ao tema da aula ou a acontecimentos do cotidiano. Estimular argumentação, escuta e respeito às opiniões. Pode ser em roda ou em pequenos grupos.

Desenvolvimento das aulas

Desenvolvimento do conteúdo planejado, das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.

Intervalo/lanche Pausa para alimentação e recreação.

Desenvolvimento das aulas

Desenvolvimento do conteúdo planejado, das propostas interdisciplinares, lúdicas e complementares.

Fechamento Síntese das aprendizagens: o que foi descoberto, quais dúvidas surgiram e como aplicar no cotidiano. Espaço para reflexão crítica e registro final.

PLANEJAMENTO DE ROTINA DE AULA

O modelo de matriz para planejamento de rotina de aula considera 90 minutos, ou seja, dois períodos de aula de 45 minutos.

Momento inicial, buscando o engajamento dos estudantes por meio de uma proposta afetiva.

Aquecimento (5 min)

Apresentação (20 min)

Desenvolvimento (20 a 30 min)

Sistematização (15 min)

Encerramento (10 min)

Autoavaliação (10 min)

Possibilidade de recursos: cartaz, imagem, vídeo curto, podcast, contação de história, execução de atividade manual (dobradura, desenho), resolução de problema, jogo, brincadeira, passeio pela escola, reflexão.

Início da aula. Apresentação da temática/conteúdo a ser desenvolvida.

Recursos

Para aprendizagem ativada pelo estímulo auditivo: conversa, música, leitura oral, sons.

Para aprendizagem ativada pelo estímulo visual: vídeo, cartaz, mapa visual, imagens, brinquedo, livro, leitura silenciosa, uso de gestos.

Para aprendizagem ativada pelo estímulo cinestésico: massa de modelar, colagem, escrita, maquetes, desenhos, práticas em outros espaços, uso do corpo.

Propostas orais e escritas, com sistematização das aprendizagens de modo individual, em dupla ou coletivo.

Registro das aprendizagens.

Revisão do conteúdo com perguntas, debates ou atividades criativas (diário de bordo, quiz, dramatização, jogo etc.).

Reflexão acerca das atitudes e aprendizagens do dia.

MATRIZ DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Este modelo de matriz de sequência didática organiza todas as etapas de trabalho do professor.

Identificação

Componente

Período de duração

Tema

Objetivos de aprendizagem

BNCC

Preparação

Encaminhamento

Pré-requisitos

Título da sequência didática. Turma em que será aplicada.

Componente(s) curricular(es) envolvido(s).

Número de aulas previstas.

Conteúdo principal a ser explorado. Pode ser, também, um objeto de conhecimento da BNCC ou um capítulo/parte do livro didático.

Objetivo geral e objetivos específicos (por aula), bem como justificativa pedagógica.

Competências, habilidades, Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

Materiais e recursos utilizados em toda a sequência, como as páginas do livro didático, itens de papelaria, equipamentos digitais, autorizações dos familiares, entre outros.

Também é importante considerar possíveis adaptações para estudantes com diferentes necessidades de aprendizagem.

Conhecimentos prévios esperados dos estudantes.

Apresentação Sensibilização para o tema.

Aulas

Desenvolvimento da sequência didática. A quantidade varia de acordo com a proposta.

Conclusão Discussão entre os estudantes e apresentação dos resultados.

Avaliação Verificação da aprendizagem e dos objetivos de aprendizagem atingidos.

Observações gerais Espaço para o registro do professor.

QUADRO PROGRAMÁTICO

3o ANO

Unidade 1 – Comunidades: lugares e pessoas

1 – O LUGAR ONDE

VIVEMOS

Descobrindo o lugar onde eu vivo

Somos de muitos lugares Os Yawalapiti

2 – AS PESSOAS E SEUS LUGARES

Viver em comunidade

Somos diferentes e somos parecidos!

Quanto tempo o tempo tem Há quanto

tempo?

Histórias de pessoas do meu município

Comunidades quilombolas

3 – A VIDA NAS CIDADES:

PASSADO E PRESENTE

Vivendo em áreas urbanas

As cidades são diferentes

Vamos ler

Observando o entorno

Vamos

escrever

Da minha janela

Cultura nas cidades: hip-hop

A vida nas cidades antigamente

4 – A VIDA NO CAMPO: PASSADO E PRESENTE

Vivendo no campo

Diálogos – Arte

A moda de viola

A vida no campo antigamente

Vamos construir juntos?

Água encanada e potável para todos!

4o

ANO 5o ANO

Unidade 1 – A História e os primeiros grupos humanos

1 – O ESTUDO DA HISTÓRIA

O trabalho do historiador

Fontes históricas

Vamos ler

Carolina Maria de Jesus

Vamos

escrever

Diário

3 – POVOANDO A TERRA

Dispersão dos primeiros seres humanos

Caçar e coletar

Domínio do fogo

Vamos construir juntos?

Nômades atualmente

Desenvolvimento da agricultura

Diálogos – Arte

Arte rupestre

A organização social

Domínio dos metais

2 – REGISTROS DE HISTÓRIA

NO TEMPO

Quanto tempo o tempo tem

O trabalho dos arqueólogos

Unidade 1 – Os povos, suas culturas e o tempo

1 – A PASSAGEM DO TEMPO

A importância de compreender a passagem do tempo

Registrar a passagem do tempo

O calendário maia

Instrumentos para marcar o tempo

O tempo para os Iorubá

4 – AS PRIMEIRAS CIDADES

Desenvolvimento das trocas comerciais

3 – O TEMPO E OS NÚMEROS

Os números romanos

Diálogos –Matemática

Geometria indígena

Vamos construir juntos?

Um calendário

2 – CULTURAS E CALENDÁRIOS

Calendários indígenas

O calendário gregoriano

O calendário judaico

O calendário islâmico

Quanto tempo o tempo tem

Sobrepondo calendários

4 – ORALIDADE, ESCRITA E ARTE

Escrita

Representação numérica

Registros não escritos

Vamos ler

Relatos de griôs

Vamos escrever

Relatos orais e História

Unidade 2 – Memória da cidade e patrimônio

1– REGISTROS E MARCOS DE MEMÓRIA

Nomeando ruas, criando marcos de memória

2 – CAMINHOS ANTIGOS

QUE CONTAM HISTÓRIAS

Caminhos do Peabiru

Portugueses nas trilhas indígenas

Ruas antigas

Diferentes caminhos: passado e presente

Diálogos – Arte

Arte nas calçadas

3 – MONUMENTOS E LUGARES HISTÓRICOS

Lugares históricos

Museus e arquivos

4 – PATRIMÔNIOS BRASILEIROS

Chafariz de Cauda da Boa

Morte

As canoas dos Tupinambá

Os folhetos de cordel

Vamos ler

Cora Coralina

Vamos escrever

Você, poeta do seu lugar!

Unidade 2 – Povoamento da América

1 – A CHEGADA DO SER HUMANO À AMÉRICA

Hipóteses sobre os caminhos

Vestígios dos primeiros habitantes

Vamos ler

Descobertas de Niède Guidon

Vamos escrever

Pinturas rupestres

3 – QUEM SÃO OS INDÍGENAS?

Línguas indígenas

O corpo como tela

2 – POVOS QUE HABITAVAM O ATUAL BRASIL

Os Kuikuro e os Tupi-Guarani

Sítios

arqueológicos no Brasil

Diálogos – Arte

Cerâmica marajoara

Unidade 2 – Povos antigos, cultura e religião

1 – O COTIDIANO DOS PRIMEIROS HUMANOS

Caçar e coletar

Cultivar alimentos

A formação das primeiras cidades

2 – POVOS ANTIGOS

Povos da China

Os mesopotâmicos

Os egípcios

Vamos ler

As pirâmides do Egito

Vamos escrever

Como as pirâmides do Egito foram construídas?

Povos de Caral

4 – OS PORTUGUESES E AS ROTAS COMERCIAIS

O comércio de especiarias

Um mar de temores

3 – MODOS DE GOVERNAR E RELIGIÃO

O poder e a religião

Os iorubás

Diálogos – Língua Portuguesa

Aiê e Orum: humanos e orixás

Os astecas Os vikings

4 – A CIDADANIA ENTRE OS GREGOS

Quem era considerado cidadão?

Leis escritas

Unidade 3 – Os municípios e seus lugares

1 – O QUE SÃO ESPAÇOS PÚBLICOS?

As praças

Os parques

Escolas

Espaços de cultura

UBS e hospitais

Prefeitura

Câmara dos vereadores

Espaços públicos: cuidar é respeitar!

Vamos ler

Cuidando do espaço público

Vamos

escrever

Direitos e deveres nos espaços públicos

3 – UNIDADES DE CONSERVAÇÃO AMBIENTAL

2 – O QUE SÃO ESPAÇOS PRIVADOS?

Centros comerciais

Espaço doméstico:

viver e conviver

Quanto tempo o tempo tem

A menina e o tempo

Unidade 3 – Encontros que formaram o Brasil

1 – PORTUGUESES E INDÍGENAS

A chegada dos portugueses

Portugueses e tupinambás

O conflito entre portugueses e tamoios

Vamos ler

A chegada dos invasores

Vamos

escrever

Mapa ilustrado

2 – A DIVERSIDADE DO CONTINENTE AFRICANO

Muitos povos

muitas culturas

Os reinos africanos

O contato com os portugueses

Unidade 3 – Marcos de memória e patrimônios

1 – MARCOS DE MEMÓRIA

Memórias de comunidades e povos

A luta pelo reconhecimento histórico: o Dois de julho na Bahia

Vamos ler

O menino que guardava todas as memórias

Vamos

escrever

Você, guardador de memórias

2 – A IMPORTÂNCIA DOS

PATRIMÔNIOS

Patrimônio material e imaterial

E quem define o que é patrimônio de todos?

Erva-mate: patrimônio cultural imaterial do estado do Rio Grande do Sul

O Manto

Tupinambá

4 – QUILOMBOS E ALDEIAS

Lugares de quilombolas

A organização do espaço indígena

Diálogos –Matemática

3 – DIÁSPORA AFRICANA

O tráfico de africanos escravizados

O trabalho escravizado

A resistência

Quanto tempo o tempo tem

História de uma menina escravizada

Diálogos –Língua Portuguesa

A África no Brasil

4 – OUTROS POVOS CHEGAM AO BRASIL

O Brasil como destino

3 – PATRIMÔNIOS DA HUMANIDADE

Pirâmides do Reino de Cuxe

Parque Nacional de Tongariro

Reggae

Bronzes do Benin: artefatos migrantes

4 – PATRIMÔNIOS DA HUMANIDADE NO BRASIL

Arte kusiwa

Centro histórico de São Luís, no Maranhão

Áreas protegidas do Pantanal

Diálogos – Arte

Mário de Andrade e os brasis

Unidade 4 – Trabalho e lazer

1 – O TRABALHO NO CAMPO

Agricultura

Pecuária

E como era no passado?

Vamos construir juntos?

Desmatamento

2 – ABASTECENDO AS CIDADES

Feiras livres

Mercados

Supermercados

Vamos ler

Olha o maxixe!

Vamos

escrever

Rima de feirante

Diálogos –Língua

Portuguesa

Receita saudável

3 – DIFERENTES FORMAS DE TRABALHO

Trabalhadores das cidades

Profissões que se transformaram

Artesãs: rendeiras e tecelãs

4 – LAZER: PASSADO E PRESENTE

Lazer

Lazer antigamente

Unidade 4 – Migrações no Brasil

1 – MIGRAÇÕES INTERNAS

Migrando do campo para a cidade

Construir uma

cidade: Brasília

Vamos ler

A história de um candango

Vamos

escrever

A vida dos trabalhadores

Deslocamentos em Altamira

Diálogos –Geografia

Migrações entre regiões

3 – MANDE NOTÍCIAS!

Cartas e correios

Rádio, televisão e internet

2 – MIGRAÇÕES EXTERNAS

RECENTES

Bolivianos

Haitianos

Venezuelanos

Imigrantes e suas tradições

Unidade 4 – Cidadania e direitos humanos

1 – PARTICIPAÇÃO, GOVERNO E ELEIÇÃO

Decidir juntos!

Poderes

Executivo e

Legislativo

Judiciário

Partidos políticos

Campanhas eleitorais

Diálogos –Língua

Portuguesa

Pequenas atitudes, grandes mudanças

4 – CONECTANDO PESSOAS

Telefones

Aparelhos celulares

Redes sociais

Vamos construir juntos?

Uso consciente de celular

Exclusão digital

3 – A LUTA POR DIREITOS HUMANOS

Direitos de crianças e adolescentes

Vamos construir juntos?

Mural de denúncia de trabalho infantil

2 – O VOTO E A CIDADANIA

NO BRASIL

Direito ao protesto nas eleições

Eleições: mudanças ao longo da história do Brasil

A luta das mulheres por cidadania

Quanto tempo o tempo tem O voto universal e o analfabetismo no Brasil

4 – CONQUISTAS DO POVO BRASILEIRO

A Constituição Cidadã

Estatuto da Pessoa Idosa

Estatuto da Pessoa com Deficiência

Estatuto da Igualdade Racial Vamos ler

Por que estatutos específicos?

Vamos escrever

Respeitar e garantir direitos!

SUGESTÃO DE CRONOGRAMA — 5o ANO

UNIDADE 1 – OS POVOS, SUAS CULTURAS E O TEMPO

SEMANAS

1a

2a

3a

4a

5a

1 o BIMESTRE

1 o TRIMESTRE

1 o SEMESTRE

CONTEÚDOS

Avaliação diagnóstica

• Capítulo 1 • A passagem do tempo

• A importância de compreender a passagem do tempo

• Registrar a passagem do tempo

• O calendário maia

• Instrumentos para marcar o tempo

• O tempo para os Iorubá

• Capítulo 2 • Culturas e calendários

• Calendários indígenas

• O calendário gregoriano*

• O calendário judaico

6a

7a

8a

9a

10a

• O calendário islâmico

• Quanto tempo o tempo tem • Sobrepondo calendários

• Capítulo 3 • O tempo e os números

• Os números romanos

• Diálogos | Matemática • Geometria indígena

• Vamos construir juntos? • Um calendário

• Capítulo 4 • Oralidade, escrita e arte

• Escrita

• Representação numérica

• Registros não escritos

• Vamos ler • Relatos de griôs

• Vamos escrever • Relatos orais e História

11a Para rever o que aprendi

UNIDADE 2 – POVOS ANTIGOS, CULTURA E RELIGIÃO

• Capítulo 1 • O cotidiano dos primeiros humanos

12a

13a

14a

2 o BIMESTRE

2 o TRIMESTRE

15a

16a

17a

18a

19a

• Caçar e coletar

• Cultivar alimentos*

• A formação das primeiras cidades

• Capítulo 2 • Povos antigos

• Povos da China

• Os mesopotâmicos

• Os egípcios

• Vamos ler • As pirâmides do Egito

• Vamos escrever • Como as pirâmides do Egito foram construídas?

• Povos de Caral*

• Capítulo 3 • Modos de governar e religião

• O poder e a religião

• Os iorubás

• Diálogos | Língua Portuguesa • Aiê e Orum: humanos e orixás

• Os astecas

• Os vikings

• Capítulo 4 • A cidadania entre os gregos

• Quem era considerado cidadão?

• Leis escritas

20a Para rever o que aprendi

2 o SEMESTRE

2 o TRIMESTRE

3 o BIMESTRE

21a

22a

23a

24a

25a

26a

27a

28a

29a

UNIDADE 3 – MARCOS DE MEMÓRIA E PATRIMÔNIOS

• Capítulo 1 • Marcos de memória

• Memórias de comunidades e povos

• A luta pelo reconhecimento histórico: o Dois de julho na Bahia

• Vamos ler • O menino que guardava todas as memórias

• Vamos escrever • Você, guardador de memórias*

• Capítulo 2 • A importância dos patrimônios

• Patrimônio material e imaterial

• E quem define o que é patrimônio de todos?*

• Erva-mate: patrimônio cultural imaterial do estado do Rio Grande do Sul

• O Manto Tupinambá

• Capítulo 3 • Patrimônios da humanidade

• Pirâmides do Reino de Cuxe

• Parque Nacional de Tongariro

• Reggae

• Bronzes do Benin: artefatos migrantes*

• Capítulo 4 • Patrimônios da humanidade no Brasil

• Arte kusiwa

• Centro histórico de São Luís, no Maranhão

• Áreas protegidas do Pantanal

• Diálogos | Arte • Mário de Andrade e os brasis

30a Para rever o que aprendi

UNIDADE 4 – CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS

• Capítulo 1 • Participação, governo e eleição

31a

32a

3 o TRIMESTRE

33a

4 o BIMESTRE

• Decidir juntos!

• Poderes Executivo e Legislativo

• Judiciário

• Partidos políticos

• Campanhas eleitorais

• Diálogos | Língua Portuguesa • Pequenas atitudes, grandes mudanças

• Capítulo 2 • O voto e a cidadania no Brasil*

• Direito ao protesto nas eleições

• Eleições: mudanças ao longo da história do Brasil

34a

35a

36a

37a

38a

39a

• A luta das mulheres por cidadania

• Quanto tempo o tempo tem • O voto universal e o analfabetismo no Brasil

• Capítulo 3 • A luta por direitos humanos

• Direitos de crianças e adolescentes

• Vamos construir juntos? • Mural de denúncia de trabalho infantil

• Capítulo 4 • Conquistas do povo brasileiro

• A Constituição Cidadã

• Estatuto da Pessoa Idosa

• Estatuto da Pessoa com Deficiência

• Estatuto da Igualdade Racial

• Vamos ler • Por que estatutos específicos?

• Vamos escrever • Respeitar e garantir direitos!

40a Para rever o que aprendi

* Neste momento, na seção O que e como avaliar no formato em U deste Livro do professor, há sugestões de avaliação formativa nas respectivas páginas que poderão ser realizadas com os estudantes. XLIII

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

Os textos buscam dialogar com os documentos oficiais do Ministério da Educação e com o que há de mais recente na pesquisa histórica. Desse modo, refletem o trabalho com conceitos fundamentais para a historiografia, assim como sugerem atividades que favoreçam uma aprendizagem significativa. Os textos estão subdivididos em quatro seções ou eixos temáticos: identidade, cultura, cidadania e gênero.

ANDRÉ, Marli (org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, 2012.

Os autores dos artigos desse livro desenvolvem o tema da pedagogia das diferenças sob variados aspectos, como o equívoco de utilizar estratégias de diferenciação e a urgência de trabalhar coletivamente de modo colaborativo.

ARÓSTEGUI, Julio. La historia vivida: sobre la historia del presente. Madrid: Alianza, 2004.

Nessa obra, o historiador espanhol Julio Aróstegui busca desconstruir a visão de que a história científica tem como objeto um passado dado por encerrado e acessível por meio de documentos escritos e mostrar como o historiador, valendo-se de suas características ferramentas de análise, deve se ocupar da história do tempo por ele vivido e, assim, reconectar os laços de continuidade entre a história herdada (ou recebida) e a história experimentada pessoalmente e resgatada pela memória direta.

BITTENCOURT, Circe Maria F. (org.). Dicionário de datas da história do Brasil. São Paulo: Contexto, 2007. Escrito com a colaboração de dezenas de especialistas, a obra seleciona, cataloga e explica o significado histórico dos acontecimentos mais marcantes da história do Brasil.

BITTENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. A obra apresenta reflexões fundamentais sobre o ensino de História e aponta que a aprendizagem da disciplina vai muito além de mostrar a localização temporal e espacial de fatos. Além de apresentar conceitos, métodos e conteúdos próprios da disciplina, a autora sugere atividades que podem ser trabalhadas com os estudantes.

BITTENCOURT, Circe Maria F. (org.). O saber histórico na sala de aula . São Paulo: Contexto, 2004. Os textos refletem sobre as maneiras de usar fontes audiovisuais, documentos históricos e jornais em sala de aula, adicionando ao ensino de História a responsabilidade de trabalhar compreensão de texto e imagens com os estudantes.

BOSI, Ecléa. O tempo vivo da memória . São Paulo: Ateliê, 2003.

As memórias das pessoas compõem uma história sensível e alternativa à sisudez da “história oficial”. De maneira primorosa, a autora mostra como a pesquisa histórica ganha com a incorporação de ferramentas analíticas da psicologia social.

BURKE, Peter. Testemunha ocular : história e imagem. Bauru: Edusc, 2004. A obra analisa o papel das imagens como fontes históricas. O autor discute como pinturas, fotografias e filmes podem revelar visões de mundo e contextos sociais.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020.

Documento orientador que estabelece princípios, diretrizes e ações para a inclusão. Essencial para compreender a base normativa da inclusão no Brasil.

CAINELLI, Marlene. Educação histórica: perspectivas de aprendizagem da história no ensino fundamental. Educar em Revista , Curitiba, n. esp., p. 69-70, 2006. Disponível em: https:/revistas.ufpr.br/educar/article/ view/5548. Acesso em: 28 ago. 2025.

Artigo baseado em pesquisa empírica sobre o ensino de História para crianças de 8 anos (2o ano do ensino fundamental). Primeiro, há um relato das atividades aplicadas, visando à abordagem das noções de temporalidade e à apresentação de diversos tipos de narrativa. Posteriormente, o artigo discute os resultados desses trabalhos para apontar para o que se considera metodologias de ensino mais adequadas à disciplina de História com crianças dos anos iniciais do ensino fundamental.

CAINELLI, Marlene; SCHIMIDT, Maria A. Ensinar História . São Paulo: Scipione, 2006. O livro discute os fundamentos do ensino de História, enfatizando a construção do conhecimento histórico em sala de aula. Apresenta reflexões teóricas e práticas sobre metodologias, conteúdos e o papel do professor.

CHERMAN, Alexandre; VIEIRA, Fernando. O tempo que o tempo tem: por que o ano tem 12 meses e outras curiosidades sobre o calendário. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.

Livro bastante instigante e recheado de curiosidades que faz uma espécie de história dos calendários. Uma parte da obra é dedicada a mostrar como todos os referenciais usados por nós, seres humanos, para a medição do tempo provêm da Astronomia e da movimentação regular dos corpos celestes. Em outra parte, o livro conta sobre calendários criados por várias civilizações, com suas semelhanças e peculiaridades.

COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro (org.). Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 1995.

Com textos sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças e dos adolescentes, sobre os temas recorrentes da psicopedagogia e a importância dos estudos em psicologia da educação para a formação docente, essa é uma obra de síntese para quem quer iniciar na área.

COSTA E SILVA, Alberto da (org.). Imagens da África : da antiguidade ao século XIX. São Paulo: Penguin: Companhia das Letras, 2012.

Esse livro é uma compilação de relatos sobre a África que contemplam desde os textos escritos na antiguidade (como Heródoto e Estrabão) até os relatos de viagem dos exploradores europeus do contexto do Imperialismo do século XIX. Excelente obra para quem quer trabalhar com documentos históricos na sala de aula.

CUNHA, Eugênio (org.). Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade. Rio de Janeiro: WAK, 2018.

O livro discute etapas de aproximação dos modos de ver discentes e as práticas docentes que contribuem para o acolhimento de crianças com necessidades especiais.

CUNHA, Manuela Carneiro da. Índios no Brasil: história, direitos e cidadania. São Paulo: Claro Enigma, 2013. (Coleção agenda brasileira).

O livro reúne cinco ensaios que tratam da questão indígena no Brasil, articulando história e antropologia, para refletir sobre o desconhecimento em relação ao passado, ao presente e ao futuro dos povos nativos.

DEL PRIORI, Mary (org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2013.

Os autores que compõem essa coletânea apresentam e discutem histórias de vida de crianças em diferentes temporalidades de nossa história, considerando seus modos de brincar, vestir e viver em família, em escolas e pelas ruas.

DE ROSSI, Vera Lúcia Sabongi; ZAMBONI, Ernesta (org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. Esse livro é uma produção coletiva multidisciplinar que trata da categoria do tempo em domínios como a Astronomia, a História, a Psicologia e a Educação. A obra é produto das contribuições de um grupo de pesquisadores que elaboraram reflexões sobre as diferentes representações do tempo em seus campos de estudo.

FERREIRA, Marieta de Moraes. Dicionário de ensino de História . Rio de Janeiro: FGV, 2019.

O livro apresenta um conjunto de termos importantes para os professores conhecerem e aprofundarem seus usos em sala de aula, nomeadamente educação patrimonial, currículo de História, memória, testemunhos, história cronológica, entre outros.

FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar História: anos iniciais do ensino fundamental. Belo Horizonte: Dimensão, 2009.

Professora dos anos iniciais por muito tempo, a autora nos apresenta possibilidades de desenvolver operações com o tempo e abordar as experiências dos estudantes como ponto de partida no ensino de História.

FREITAS, Marcos Cezar de (org.). História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2003.

A obra é uma referência para a sociologia histórica da infância e discute como as definições do que é ser criança se modificaram nos últimos séculos, assim como o conceito de família.

FUNARI, Pedro Paulo A.; NOELLI, Francisco Silva. Pré-história do Brasil . São Paulo: Contexto, 2009.

A obra apresenta as migrações que povoaram o Brasil antes da chegada dos portugueses, descreve as culturas que aqui se desenvolveram e recria o cotidiano dos primeiros habitantes das Américas, além de explicar a prática da Arqueologia no país.

FUNARI, Pedro Paulo A.; PELEGRINI, Sandra de Cássia A. Patrimônio histórico e cultural . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.

Patrimônios históricos e culturais são lugares de preservação da memória coletiva de um povo. Com a intenção de definir o conceito e mostrar a potencialidade didática do patrimônio histórico e cultural, a obra não deixa de destacar como o desprezo por esses lugares de grande significância coletiva revela um desprezo pela própria investigação das origens da brasilidade.

FUNARI, Pedro Paulo A.; PIÑÓN, Ana. A temática indígena na escola : subsídios para os professores. São Paulo: Contexto, 2014.

O ensino da cultura indígena vem sendo cada vez mais cobrado, corretamente, nos documentos oficiais do Ministério da Educação. Contudo, ainda impera uma visão do indígena como elemento folclórico e exótico da cultura nacional, uma visão impregnada de aspectos lendários e romantizada. Nessa obra, os autores destacam que é chegada a hora de estudar a cultura indígena como uma cultura viva e que o ensino da cultura indígena serve para compreender a complexidade de povos indígenas que habitam o território nacional.

GAIATO, Mayra. Cérebro singular : como estimular crianças no espectro autista ou com atrasos no desenvolvimento. São Paulo: nVersos, 2023.

Após anos de estudos e pesquisas, as terapias baseadas na Análise Aplicada do Comportamento (ABA) se mostram eficazes na ampliação do repertório e independência das crianças no TEA e com atrasos no desenvolvimento.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

Para Clifford Geertz, a cultura deve ser lida naquilo que há de simbólico nas narrativas, nos rituais e em outros elementos de expressão cultural.

GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo: Atual, 2009.

Com base naquilo que há de mais recente na pesquisa arqueológica brasileira, o autor formula uma história das culturas indígenas pré-cabralinas que viveram dentro desse território que hoje chamamos de Brasil. Reproduzindo as palavras do autor, é um estudo do “Brasil antes dos brasileiros”.

KALY, Alain Pascal et al. (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas . Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

Os autores que escreveram nessa coletânea abordam o significado e os caminhos adotados no ensino de História após a definição da obrigatoriedade de abordar as culturas afro-brasileiras e indígenas em sala de aula.

KOSELLECK, Reinhart. Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia. Barcelona: Espasa, 2013.

O historiador Reinhart Koselleck notabilizou-se por elaborar uma teoria da história que complexifica o tempo histórico — permeado por várias camadas de temporalidade. Para que a pesquisa histórica ganhe consistência, o historiador precisa problematizar o tempo presente da pesquisa ao mesmo tempo que problematiza o tempo passado do objeto pesquisado: é preciso lembrar que as ações dos sujeitos históricos são orientadas por um “espaço de experiência” (um passado vivido) e um “horizonte de expectativa” (um futuro projetado).

LACERDA, Lucelmo. Autismo: compreensão e práticas baseadas em evidências. Curitiba: Marcos Valentin de Souza, 2020.

Apresenta evidências científicas que podem ampliar as possibilidades de manejo e organização das aulas.

LIMA, Adriana de O. Avaliação escolar : julgamento ou construção. Petrópolis: Vozes, 1998.

Livro alicerçado em sólida pesquisa de campo realizada em escolas públicas e privadas que sustenta a tese de que ainda prevalece no Brasil um modelo de avaliação voltado para o controle disciplinar dos estudantes. A tendência de responsabilizar os estudantes pelo mau resultado é o mais usual, e raros são os professores que compreendem a avaliação como instrumento de reflexão e transformação do próprio trabalho.

MANTOAN, Maria Teresa. Inclusão escolar : o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015. O livro aborda a educação inclusiva, discutindo os passos necessários para implantá-la e ressaltando suas vantagens.

MEIHY, José Carlos S. B.; HOLANDA, Fabíola. História oral: como fazer, como pensar. São Paulo: Contexto, 2007.

O livro se preocupa em responder o que é e para que serve a história oral e quais seus métodos de pesquisa. Trata da necessidade de subverter a visão clássica do que é documento, além de contar uma história da história oral — no Brasil e no mundo.

MELLO E SOUZA, Marina de. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2007. Nessa obra, a professora Marina de Mello e Souza reúne amplo material que serve para uma introdução à história da África desde um passado remoto até o entrecruzamento com a própria história brasileira — com a chegada de multidões de africanos escravizados no país.

MONTEIRO, Ana Maria et al. (org.). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad, 2007. Os autores que formam essa coletânea abordam temas emergentes e relevantes para o ensino de História, como as relações entre memória, escola e História, o lugar do ensino de História na história da educação, os saberes docentes, o debate em torno da identidade, além dos desafios do uso de documentos em sala de aula e da educação inclusiva.

MUNANGA, Kabengele. Origens africanas do Brasil contemporâneo: histórias, línguas, culturas e civilizações. São Paulo: Global, 2009.

A obra apresenta a história dos povos africanos antes e depois do contato com os europeus, destacando a diversidade cultural, política e social da África e sua influência na formação do Brasil contemporâneo.

PACIEVITCH, C. (org.). Memória, sensibilidades e saberes. Campinas: Alínea, 2015.

A obra propõe reflexões sobre o papel da memória dos sujeitos históricos no campo da educação. Partindo de experiências de pesquisa e de ensino de história, os autores refletem sobre a relação entre os sentidos do que é ensinado e noções como identidade e pertencimento.

PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de histórias afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

Os autores apresentam análises dos processos históricos relacionados à complexa formação étnico-cultural do Brasil, oferecendo rico repertório para a formação de professores. A discussão presente no livro é essencial para a implementação das Leis n. 10.639/2003 e n. 11.645/2008, que tornaram obrigatório o ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas nas escolas.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola . Porto Alegre: Artmed, 1999. Perrenoud constrói no livro uma argumentação favorável a uma escola cada vez mais permeável ao mundo de fora de seus muros, defendendo uma educação que crie sujeitos predispostos a enfrentar os problemas de seu mundo real de maneira ética e comprometida.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. Nesse livro, Perrenoud defende uma educação centrada na aprendizagem de competências e nas implicações que isso tem para o trabalho do professor. Numa educação voltada para a autonomia discente, as competências do professor precisam ser outras.

PIAGET, Jean. A noção de tempo na criança . Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2025. Os estudos de Jean Piaget sobre a apropriação e a formação de conjuntos seriados, mesmo que especialmente voltados para a Matemática, foram muito importantes para os historiadores organizarem suas propostas de ensino de História. Esse livro reúne essas pesquisas e mostra quais foram suas inspirações para levá-las a cabo.

PINSKY, Carla B.; LUCA, Tania Regina (org.). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2015. Escrita por vários professores universitários, essa obra tem o intuito de pensar como ensinar História em salas de aula da educação básica por meio da interpretação de fontes primárias. Ao ensinar História com base em documentos, revela-se aos estudantes como o conhecimento histórico é rigorosamente construído.

POULOT, Dominique. Uma história do patrimônio no Ocidente. São Paulo: Estação Liberdade, 2009. O livro narra uma possível história do patrimônio histórico-cultural da civilização ocidental desvendando tradições inventadas, relativizando o valor da autenticidade dos monumentos e refletindo sobre como as narrativas da memória coletiva são traços elementares da cultura ocidental.

RONCA, Paulo. A. C.; TERZI, Cleide do A. A prova operatória . São Paulo: Instituto Edesplan, 2018. Os autores trazem reflexões sobre como as provas devem ser elaboradas para testar e exercitar habilidades, em vez da convencional conferência de acúmulo de informações. Sendo assim, as provas são peças de um processo de construção do conhecimento e etapas do desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

SALVADORI, Maria Angela B. História, ensino e patrimônio. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008.

O patrimônio histórico-cultural carrega em si um potencial didático de grande valor para o ensino de História na educação básica. É essa a principal ideia talhada nesse livro, também preocupado em mostrar como o professor pode incutir em seus estudantes a consciência quanto à importância de cuidar de nosso patrimônio.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. Partindo da concepção de que a leitura não se restringe a textos linguísticos, a autora fundamenta sua abordagem com rigor e oferece subsídios para a análise de imagens. A obra apresenta caminhos para a leitura de diferentes tipos de imagens, instruindo o leitor a decompor os elementos de fotografias, ilustrações, anúncios publicitários e outros documentos presentes no cotidiano escolar.

SCHWARCZ, Lilia M.; STARLING, Heloisa M. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. Esse livro é uma síntese atual da História do Brasil construída a partir da análise de documentos de um longo e complexo período que teve início nas vésperas da chegada dos europeus à América. As autoras destacam o papel dos conflitos inacabados em torno de temas como república, cidadania e democracia na construção de nossa sociedade, convidando-nos a refletir sobre a atualidade do passado.

SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2022.

O livro analisa a história da África antes da chegada dos portugueses, abordando sua diversidade étnica, organização social, práticas agrícolas e de guerra, religiões, artes e a formação de reinos e cidades que marcaram o continente.

SILVA, Fernando F. da. As cidades brasileiras e o patrimônio cultural da humanidade. São Paulo: Edusp, 2012. Livro fundamental para entender quais são os pré-requisitos determinados pela Unesco para conferir o título de patrimônio cultural da humanidade. Também explica como funciona a política de preservação do patrimônio nacional, seus desafios e as possibilidades de aperfeiçoamento.

SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos históricos. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2017. Conjugando rigor acadêmico e linguagem acessível, esse dicionário já se tornou uma importante referência no campo da História. Seu conteúdo inclui não apenas conceitos históricos stricto sensu, como os nomes de períodos ou passagens históricas, mas também passa por assuntos teóricos e da historiografia.

SILVA, Marcos; FONSECA, Selva G. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2016.

Livro dedicado a reflexões sobre as necessárias ressignificações do ensino de História no advento do século XXI. Para os autores, o novo ensino de História deve estar centrado na interpretação de textos de distintos gêneros e de fontes visuais, bem como num aprofundamento da consciência democrática.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Contexto, 2017.

Nessa obra fica evidente como é preciso romper com um modelo curricular tradicionalmente elitista para que as camadas populares tenham efetivo direito à aprendizagem. Como o livro demonstra, a massificação do acesso deve ser complementada com uma política educacional voltada para a inclusão daqueles que estão mais sujeitos ao fracasso escolar.

URBAN, Ana Cláudia; LUPORINI, Teresa Jussara. Aprender e ensinar História nos anos iniciais do ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2015.

Professoras dos anos iniciais do ensino fundamental e pesquisadoras do ensino de História, as autoras discutem temas importantes como direitos humanos, diversidade, história da infância no Brasil, temporalidades históricas e modos de abordar o passado.

VIEIRA, Cleber S.; CARVALHO, João do Prado F. de; SILVA, Jorge Luiz B. (org.). História e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Recife: Pipa Comunicação, 2013. (Cadernos de residência pedagógica, 7).

História e Geografia são dois componentes curriculares que caminham juntos durante toda a formação escolar. Nessa obra, os artigos são consensuais em mostrar como nos anos iniciais do ensino fundamental isso é ainda mais verdade: não podem existir fronteiras entre as disciplinas, pois há uma perfeita complementaridade entre os assuntos dedicados ao estudo dos espaços e ao estudo das temporalidades.

VYGOTSKY, Lev S. La imaginación y el arte en la infancia . Madrid: Akal, 1996.

Para o autor, a imaginação não é algo tão distante da realidade quanto se julgava, e é da capacidade imaginativa da criança que aflora um espírito criativo preparado para transformar a realidade.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. Nesse livro, Zabala indica como a postura atenta, reflexiva e autocrítica do professor favorece a aquisição da competência profissional por meio da experiência da sala de aula. Tão importante quanto uma boa formação teórica é esse olhar sensível e perspicaz, que consegue replicar boas práticas e descartar práticas ineficientes.

ZAMBONI, E. et al. Memórias e histórias da escola . Campinas: Mercado de Letras, 2008.

A obra é uma das produções do Grupo de Pesquisa Memória, História e Educação da Faculdade de Educação da Unicamp e levanta, entre outras questões, a importância de compreendermos que a escola também é um lugar da memória. Essa perspectiva aprimora o olhar de professores e estudantes sobre o ofício do historiador e as possibilidades da disciplina de História desde os primeiros anos do ensino fundamental.