Plantar_Produção de texto_Volume unico

Produção de Texto

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Raquel Teixeira Otsuka

Organizadora: EDITORA NOVO RUMO Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Componente curricular: Produção de Texto

Produção de Texto

3º, 4º e 5º anos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Editora responsável:

Raquel Teixeira Otsuka

Especialista em Literatura Brasileira pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Letras, com habilitação em Língua Portuguesa e Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Produção de Texto

1ª edição Londrina, 2025

Copyright © Editora Novo Rumo, 2025.

Edição Raquel Teixeira Otsuka

Assistência editorial Gabriela Bragantini, Joyce Graciele Freitas

Colaboração técnico-pedagógica Cristina Sayuri Koyama, Etianne Ribeiro da Silva

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Jéssyca Gomes

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Plantar produção de texto : 3º, 4º e 5º anos : anos iniciais do ensino fundamental : volume único / organizadora

Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Raquel Teixeira Otsuka. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025.

Componente curricular: Produção de texto.

ISBN 978-65-5158-047-5(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-046-8(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-049-9(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-048-2(livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)

2. Textos - Produção (Ensino fundamental)

I. Otsuka, Raquel Teixeira. II. Série.

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA NOVO RUMO.

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Raquel Teixeira Otsuka

Especialista em Literatura Brasileira pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Letras, com habilitação em Língua Portuguesa e Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Luísa Moreira Vianna Moura

Especialista em Edição de Texto pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade NOVA de Lisboa, Portugal.

Licenciada em Letras, com habilitação em Português/ Literaturas, pela Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ).

Elaboradora de materiais didáticos.

Marcos Rogério Morelli

Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciado em Letras, com habilitação em Português e Língua Inglesa Moderna com as Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaborador e editor de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Acreditamos que o aprendizado em Produção de Texto é essencial para que os estudantes se tornem cidadãos ativos e capazes de pensar de forma autônoma e crítica. Esta obra foi cuidadosamente pensada para ser uma parceira nessa missão, proporcionando uma abordagem integrada e relevante.

Ao longo de cada unidade, o conteúdo se conecta diretamente com a realidade dos estudantes, valorizando o que eles já sabem e incentivando a construção de novos conhecimentos. Nessa dinâmica, o professor não é apenas um detentor do saber, mas um guia e um mediador, orientando os estudantes a serem os protagonistas de sua aprendizagem.

Para apoiar essa jornada, apresentamos este Livro do Professor. Na primeira parte dele, você encontra informações sobre a estrutura da obra e a Reprodução do Livro do Estudante com as orientações ao professor nas laterais e nos rodapés das páginas reproduzidas, com comentários práticos para auxiliar no dia a dia em sala de aula, como orientações sobre os conteúdos das unidades, atividades extras, momentos sugeridos de avaliação, entre outros subsídios. Na segunda parte, apresentamos o Manual do Professor, onde você encontra desde a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e fundamentos teórico-metodológicos da obra até recursos práticos, como estratégias de avaliação diversificadas, modelos de planejamento de rotina e de sequência didática e quadro de distribuição dos conteúdos que contribuem para o desenvolvimento docente.

É importante ressaltar que as sugestões podem ser adequadas de acordo com a realidade da turma e da escola. Esperamos que seja uma ferramenta útil e enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.

Bons estudos!

SUMÁRIO

GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................ VII

AS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS...........................IX OS CAMPOS DE ATUAÇÃO, AS PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES ..................................................... X

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS .......................................................... X

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES ................................................... XI

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR E O TRABALHO COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES..................XI AVALIAÇÃO ........................................................ XII O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE ............................................................ XV A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO ..................... XV O ENSINO DE PRODUÇÃO DE TEXTO ............. XX FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO ENSINO DE PRODUÇÃO DE TEXTO ................ XX

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS....................................................XXVI

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA DOCENTE .................................. XXVIII

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS – LIVRO DO PROFESSOR ...............................XXIX

CONHEÇA A COLEÇÃO MANUAL DO PROFESSOR

Esta obra é composta por um volume único que contempla conteúdos para os 3º, 4º e 5º anos e é destinada aos estudantes e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O volume é organizado em 18 unidades que, por sua vez, são subdivididas em seções que desenvolvem as habilidades relacionadas aos objetos de conhecimento e às Competências gerais e às Competências específicas de Língua Portuguesa propostas pela BNCC. Além disso, durante o desenvolvimento dos conteúdos, a obra aborda os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

Além dos volumes impressos, a obra apresenta a versão digital do Livro do Estudante e do Livro do Professor. Esse material digital apresenta recursos acessíveis, favorecendo a utilização por todos os estudantes. O livro digital também apresenta infográficos, que podem ser acessados, na versão digital, por meio do sumário e de ícones indicados nas páginas do livro.

O LIVRO DO ESTUDANTE

A seguir, apresentamos a estrutura do Livro do Estudante, explicando as características das seções e de outros elementos que compõem a obra.

PÁGINA DE ABERTURA

Tem como objetivos marcar o início de cada unidade, despertar a atenção dos estudantes para o que será abordado, relacionar os conteúdos aos conhecimentos prévios e à sua realidade próxima e propor aos estudantes que produzam, com base no que já sabem, um texto do gênero trabalhado na unidade. Essa produção inicial tem como objetivo permitir ao professor fazer uma avaliação diagnóstica da turma.

LEITURA

Apresenta um exemplar do gênero textual estudado na unidade. É subdividida em Antes de ler, De olho no texto, Papo de leitor, De olho no gênero e É língua, é linguagem. A seção é organizada com os objetivos de despertar o interesse do estudante para a leitura do texto, apresentar um texto exemplar do gênero estudado e de temática relevante para a formação integral do estudante, promover a interação e a apreciação do texto, motivar a percepção atenta às características do gênero textual e motivar a reflexão acerca da língua.

HORA DE PRODUZIR

Explora o que os estudantes aprenderam no decorrer da unidade ao propor a produção de um texto escrito ou oral. Parte de uma situação comunicacional real, de modo que a existência de um propósito para a produção torne a atividade mais significativa para eles.

VOCABULÁRIO

Apresenta o significado de termos que os estudantes podem desconhecer e que são importantes para a compreensão do texto.

BOXE COMPLEMENTAR

Apresenta propostas de atividades que incentivam uma reflexão sobre as questões sociais presentes na unidade.

COLETIVAMENTE

Explora os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções de problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em que vivem. É subdividida em Conhecendo o problema, Organizando as ideias e Buscando soluções para que, assim, os estudantes tenham contato com uma situação-problema, reflitam sobre ela e busquem uma solução prática. O tema contemporâneo transversal desenvolvido é identificado nas orientações ao professor.

SAIBA MAIS

Apresenta sugestões de recursos extras, como livros, visitas a museus e sites. Cada sugestão é acompanhada por uma breve sinopse.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Presente ao final do livro, apresenta referências comentadas de livros, artigos e sites que foram consultadas na elaboração do Livro do Estudante.

ÍCONE DE RESPOSTA ORAL

Indica que os estudantes devem responder à atividade oralmente.

Indica que há Objeto Educacional Digital relacionado aos temas que estão sendo trabalhados e que pode ser acessado na versão digital do livro.

O LIVRO DO PROFESSOR

Este Livro do Professor é organizado em duas partes. Esta primeira parte apresenta a estrutura da obra e a Reprodução do Livro do Estudante, que se refere à reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas e possíveis comentários para você. Nas laterais e nos rodapés dessas páginas, as orientações ao professor propõem comentários, sugestões de condução para as atividades e respostas de algumas atividades que não foram apresentadas na reprodução da página do Livro do Estudante. Essas orientações colaboram para a prática docente e seu dia a dia em sala de aula e foram elaboradas de modo a explicitar os procedimentos das aulas de forma prática e ao mesmo tempo detalhada, oferecendo suporte à prática docente.

A segunda parte, apresentada após a Reprodução do Livro do Estudante, é intitulada Manual do Professor. Ela apresenta a estrutura da BNCC, a fundamentação teórico-metodológica da obra e aborda diversos assuntos que contribuem para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Além disso, apresenta um quadro de distribuição dos conteúdos com as habilidades e as competências da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade. Ao final dessa parte, são apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e do Manual do Professor.

Observe a seguir como as orientações ao professor, que constam na primeira parte deste Livro do Professor, estão estruturadas.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Destaca os objetivos pedagógicos de cada unidade do Livro do Estudante

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Fornece dicas para que você possa iniciar as aulas, abordar alguns conteúdos ou realizar uma avaliação diagnóstica de maneira diferente da que foi apresentada no Livro do Estudante

BNCC

Apresenta habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada conteúdo, destacando as relações entre esses elementos e o conteúdo.

COMENTÁRIOS DIVERSOS

Os comentários e as explicações de caráter prático referentes às atividades do Livro do Estudante e as considerações pedagógicas a respeito de possíveis dificuldades dos estudantes na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar conhecimentos, são inseridos em tópicos ao longo da unidade.

Nas orientações ao professor da seção Coletivamente, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver os conteúdos e as atividades da seção com os estudantes.

RESPOSTAS

Apresenta as sugestões de respostas de algumas atividades e questões indicadas no Livro do Estudante

ATIVIDADE EXTRA

Apresenta sugestões de atividades complementares que contribuem para diversificar as estratégias de aprendizagem.

OBJETIVOS

Lista os objetivos pedagógicos de algumas seções do Livro do Estudante

AVALIANDO

Propõe avaliações para que você possa diagnosticar os conhecimentos prévios e acompanhar a aprendizagem em diferentes momentos, bem como, ao final da unidade, avaliar os progressos dos estudantes, possibilitando, se for o caso, intervenções no ensino. Para facilitar a avaliação, esse boxe apresenta os objetivos das atividades e as sugestões de intervenção, com foco na recuperação da aprendizagem.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Destaca momentos em que é possível estabelecer relações entre componentes curriculares de diferentes áreas do conhecimento, além de orientações práticas sobre como realizar as articulações entre os conteúdos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Fornece sugestões de livros, sites, entre outros recursos, contribuindo para a sua formação.

LIVRO DO ESTUDANTE

do Livro do Estudante

Produção de Texto

VOLUME ÚNICO

3º, 4º e 5º anos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Editora responsável:

Raquel Teixeira Otsuka

Especialista em Literatura Brasileira pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Letras, com habilitação em Língua Portuguesa e Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Produção de Texto

1ª edição Londrina, 2025

16/09/2025 08:29:38

Esta parte do Livro do Professor contém a Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas das atividades e possíveis comentários para você. Além disso, nas laterais e rodapés há as orientações ao professor que servem como um guia para a prática pedagógica apresentando sugestões sobre como trabalhar as atividades, além de apresentar as respostas que não foram incluídas na reprodução das páginas. Para deixar mais evidente o sentido de leitura, em algumas páginas utilizamos as indicações e .

Copyright © Editora Novo Rumo, 2025.

Edição Raquel Teixeira Otsuka

Assistência editorial Gabriela Bragantini, Joyce Graciele Freitas

Colaboração técnico-pedagógica Cristina Sayuri Koyama, Etianne Ribeiro da Silva

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Tatiane Galheiro

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Jéssyca Gomes

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Objetos digitais

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Roteiros Meire de F. dos Santos Sebastião

Edição de imagens Rogério Casagrande

Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Plantar produção de texto : 3º, 4º e 5º anos : anos iniciais do ensino fundamental : volume único / organizadora

Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Raquel Teixeira Otsuka. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025.

Componente curricular: Produção de texto.

ISBN 978-65-5158-047-5(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-046-8(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-049-9(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-048-2(livro do professor HTML5)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)

2. Textos - Produção (Ensino fundamental) I. Otsuka, Raquel Teixeira. II. Série.

CDD-372.6

25-299171.0

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA NOVO RUMO.

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Raquel Teixeira Otsuka

Especialista em Literatura Brasileira pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Letras, com habilitação em Língua Portuguesa e Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Luísa Moreira Vianna Moura

Especialista em Edição de Texto pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade NOVA de Lisboa, Portugal.

Licenciada em Letras, com habilitação em Português/ Literaturas, pela Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ).

Elaboradora de materiais didáticos.

Marcos Rogério Morelli

Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciado em Letras, com habilitação em Português e Língua Inglesa Moderna com as Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaborador e editor de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

27/09/2025 10:40:38

APRESENTAÇÃO

Olá, estudante!

Na vida, a gente aprende e ensina o tempo todo. Provavelmente você já aprendeu muito com seus familiares, professores e colegas. Neste livro, há momentos tanto para você compartilhar o que já viveu quanto para novas descobertas. Você vai ler diferentes gêneros textuais, compreender suas principais características e praticar a escrita e a oralidade de acordo com as diversas situações comunicativas. Esperamos que você interaja com seus colegas e participe das atividades, desenvolvendo o gosto particular por novas descobertas. E lembre-se de que sempre poderá contar com o professor.

Aproveite cada momento para tornar esse aprendizado mais rico e divertido.

CONHEÇA SEU LIVRO

A seguir, apresentamos a organização do seu livro e indicamos como isso vai ajudar em seus estudos.

ABERTURA DE UNIDADE

Você vai analisar uma imagem ligada ao gênero textual que será estudado e dividir com os colegas suas experiências relacionadas a esse gênero. Ao final, com base no que já conhece, vai produzir um texto para compartilhar com a turma.

27/09/2025 12:22:35

QUEM PRODUZIU?

Apresenta informações sobre quem produziu ou onde foi publicado o texto que você leu.

LEITURA

A seção convida você a conhecer mais sobre um gênero textual. A cada unidade, você lerá um exemplar de um gênero diferente. Ao interpretar o texto, fazer as atividades e conversar com os colegas sobre a leitura, você ampliará seus conhecimentos. Essa seção está dividida em: Antes de ler; De olho no texto; Papo de leitor; De olho no gênero; É língua, é linguagem

ANTES DE LER

Momento em que você levantará hipóteses sobre o texto que será lido.

DE OLHO NO TEXTO

Hora de ler um exemplar do gênero textual da unidade.

PAPO DE LEITOR

Atividades para ajudar a interpretar o texto.

BOXE SAIBA MAIS

Apresenta indicações de livros, filmes, visitações ou sites que podem expandir seu conhecimento.

DE OLHO NO GÊNERO

Momento para refletir sobre a estrutura e as principais características do gênero textual estudado.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Atividades para explorar aspectos da linguagem, ampliando seus conhecimentos.

vai produzir

colocar

em prática e produzir uma postagem para o blog da turma compartilhando as experiências de uma viagem ou de um passeio que você tenha feito e que tenha sido especial.

Planejar Siga algumas orientações para planejar sua postagem para o blog Pense em quem vai ler sua publicação e planeje seu texto para que ele seja convidativo para esse público. Escreva a experiência que você vai compartilhar, destacando as informações mais importantes. Escolha aspectos do lugar que você visitou para indicar aos leitores. Selecione

BOXE CONCEITO

Apresenta os principais conceitos trabalhados no decorrer da unidade.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

Nessa seção, você vai colocar em prática tudo o que aprendeu no decorrer da unidade e produzir textos escritos, que serão compartilhados com a turma, com a comunidade escolar ou com seus responsáveis.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

Habilidades desenvolvidas nesta obra

(EF15LP01): Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.

(EF15LP02): Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e

recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.

(EF15LP03): Localizar informações explícitas em textos.

(EF15LP04): Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

(EF15LP05): Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL

Nessa seção, você vai colocar em prática tudo o que aprendeu no decorrer da unidade e produzir textos orais, que serão compartilhados com a turma, com a comunidade escolar ou com seus responsáveis.

COLETIVAMENTE

Nessa seção, você vai combinar as habilidades que desenvolve na escola com as experiências que você já teve e sua opinião sobre viver em sociedade para trabalhar de maneira colaborativa com seus colegas para resolver um problema.

ÍCONES

RESPOSTA ORAL

Indica atividades e questões que você pode responder oralmente.

BOXE DICA

Quando você for produzir um texto, esse boxe apresentará dicas que vão auxiliar na produção.

BOXE COMPLEMENTAR

OBJETOS DIGITAIS

Esse boxe apresenta propostas de atividades que incentivam uma reflexão sobre as questões sociais presentes na unidade.

Indica que existe, na versão digital deste livro, um infográfico clicável relacionado ao conteúdo.

Os sites indicados neste livro podem mostrar imagens e textos diferentes dos que foram pensados para o seu estudo. Isso acontece porque o conteúdo disponível on-line pode ser alterado com o tempo e variar conforme o histórico de pesquisa do usuário. Por isso, não temos como controlar as imagens e os textos que aparecem em tais sites

(EF15LP06): Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.

(EF15LP07): Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.

(EF15LP08): Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para edi-

tar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

(EF15LP09): Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

(EF15LP10): Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

27/09/2025 12:22:36

(EF15LP11): Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.

(EF15LP15): Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.

Variação linguística regional 14

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO 16

MENSAGEM INSTANTÂNEA 16

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL

UNIDADE

(EF35LP01): Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

(EF35LP03): Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

(EF35LP04): Inferir informações implícitas nos textos lidos.

(EF35LP05): Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

(EF35LP06): Recuperar relações entre partes de um texto, identificando subs-

tituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.

(EF35LP07): Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.

(EF35LP08): Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.

DE OLHO NO GÊNERO 51 É LÍNGUA, É LINGUAGEM 53 Pontuação: aspas 53

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO 54

CARTA PESSOAL 54

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL 56 VIDEOMINUTO 56

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO 74 POEMA 74

LEITURA 59

ANTES DE LER 59 DE OLHO NO TEXTO 59

PAPO DE LEITOR 60 DE OLHO NO GÊNERO 60 É LÍNGUA, É LINGUAGEM 63 Pontuação: dois-pontos e ponto e vírgula 63

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO 64 E-MAIL 64

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL 76 SARAU 76 LEITURA 79 ANTES DE LER 79 DE OLHO NO TEXTO 79 PAPO DE LEITOR 79 DE OLHO NO GÊNERO 80 É LÍNGUA, É LINGUAGEM 81 Linguagem humorística 81

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO 82

82

LEITURA 67 ANTES DE LER 67 DE OLHO NO TEXTO 67 PAPO DE LEITOR 68 DE OLHO NO GÊNERO 69 É LÍNGUA, É LINGUAGEM 71 Licença poética 71

85 ANTES DE LER 85 DE OLHO NO TEXTO 85 PAPO DE LEITOR 86 DE OLHO NO GÊNERO 87 É LÍNGUA, É LINGUAGEM 88 Verbo: tempo verbal 88

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO 90 DIÁRIO PESSOAL 90

(EF35LP09): Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

(EF35LP10): Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL 92 VLOG DE EXPERIÊNCIA PESSOAL 92 7 27/09/2025 10:41:43

(EF35LP14): Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.

(EF35LP16): Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.

(EF35LP20): Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio

de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.

(EF35LP21): Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

LEITURA 95

ANTES DE LER 95 DE OLHO NO TEXTO 95

PAPO DE LEITOR 96 DE OLHO NO GÊNERO 97 É LÍNGUA, É LINGUAGEM 99 Regência nominal 99

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO 100 POSTAGEM DE BLOG 100 LEITURA 103 ANTES DE LER 103 DE OLHO NO TEXTO 103 PAPO DE LEITOR 105 DE OLHO NO GÊNERO 106 É LÍNGUA, É LINGUAGEM

(EF35LP22): Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.

(EF35LP23): Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.

(EF35LP24): Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e

sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.

(EF35LP25): Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.

(EF35LP26): Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, ob-

servando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.

(EF35LP27): Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.

(EF35LP28): Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.

NOTÍCIA................................. 140 15

LEITURA 141 ANTES DE LER 141 DE OLHO NO TEXTO 141 PAPO DE LEITOR 142 DE OLHO NO GÊNERO 144 É LÍNGUA, É LINGUAGEM 145 Coesão 145

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO 146 NOTÍCIA 146

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL 148 PODCAST DE NOTÍCIA 148

UNIDADE COMENTÁRIO DO LEITOR ....150 16

LEITURA 151 ANTES DE LER 151 DE OLHO NO TEXTO 151 PAPO DE LEITOR 151 DE OLHO NO GÊNERO 153 É LÍNGUA, É LINGUAGEM 154 Coerência 154

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO 156 COMENTÁRIO DO LEITOR 156

UNIDADE VERBETE DE ENCICLOPÉDIA ..................... 158 17

LEITURA 159

ANTES DE LER 159 DE OLHO NO TEXTO 159 PAPO DE LEITOR 161 DE OLHO NO GÊNERO 162

(EF35LP29): Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.

(EF35LP30): Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.

(EF35LP31): Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM 163 Concordância verbal 163

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO 164 VERBETE DE ENCICLOPÉDIA 164

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL 166 SEMINÁRIO 166

UNIDADE TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA 168 18

LEITURA 169 ANTES DE LER 169 DE OLHO NO TEXTO 169 PAPO DE LEITOR 170 DE OLHO NO GÊNERO 172 É LÍNGUA, É LINGUAGEM 173 Tipos de discurso 173

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO 174 TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA 174

OBJETOS DIGITAIS

UNIDADE 1 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: OS RECURSOS DAS MENSAGENS INSTANTÂNEAS 13

UNIDADE 3 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: ELEMENTOS DO CARTUM 31

UNIDADE 6 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: ENVIANDO UM E-MAIL 61

UNIDADE 7 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: POESIA INDÍGENA 69

UNIDADE 10 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: ACESSIBILIDADE EM BLOGS 98

UNIDADE 18 • INFOGRÁFICO CLICÁVEL: PARALIMPÍADAS NA MÍDIA 171

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS 176 9 27/09/2025 10:41:44

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão trabalhar o gênero textual mensagem instantânea, ampliando o que já sabem e desenvolvendo novos conhecimentos e reflexões sobre ele.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Sugira aos estudantes que organizem as carteiras formando uma roda. Peça-lhes que compartilhem os diferentes meios de comunicação que conhecem e digam para que serve cada um deles. É possível que eles mencionem diferentes exemplos, como televisão, jornal, livro e diferentes dispositivos e identifiquem a comunicação e o compartilhamento de informações como a função deles. Permita que eles apresentem as ideias e que reflitam sobre o tema coletivamente.

Leia o título da unidade e permita aos estudantes que compartilhem as expectativas com relação ao gênero que será estudado. Convide-os a analisar a imagem da abertura.

Na atividade 1, peça a eles que relacionem a cena representada na imagem ao gênero mensagem instantânea e digam se costumam ou não utilizar dispositivos digitais na companhia dos responsáveis.

Na atividade 2, incentive-os a falar sobre os conteúdos compartilhados em aplicativos de mensagens instantâneas e o que sabem desse gênero textual.

Com relação à atividade 3, com base no que já sabem, os estudantes deverão produzir o esboço de uma mensagem instantânea, em folha avulsa, a ser enviada para um colega da turma.

UNIDADE

1

MENSAGEM INSTANTÂNEA

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Na imagem, mãe e filho estão utilizando um tablet. Você costuma utilizar dispositivos móveis com seus familiares ou responsáveis para enviar mensagens? Comente. As mensagens instantâneas permitem compartilhar diversos conteúdos. Converse com os colegas sobre as características do gênero.

Para começar, imagine que você vai mandar uma mensagem instantânea para um colega de turma. Em seguida, escreva-a em uma folha avulsa e siga as orientações do professor.

Explique a eles que, caso queiram, esses textos poderão ser socializados, ao final, por meio de uma dinâmica em que cada destinatário recebe a mensagem direcionada a ele e a lê para a turma. Durante a produção, lembre-os das etapas de uma produção de texto: planejamento, escrita, avaliação e reescrita. Se julgar oportuno, oriente-os a se organizarem em duplas, a fim de que um leia o texto que produziu para o outro e ambos contribuam com dicas.

AVALIANDO

Essa produção inicial tem como objetivo oferecer um diagnóstico acerca do que a turma já conhece sobre a mensagem instantânea. Com base nela, adapte as propostas apresentadas na unidade a fim de enriquecer o trabalho com esse gênero textual de acordo com as necessidades dos estudantes.

LEITURA

ANTES DE LER

No dia a dia, as mensagens instantâneas permitem que as pessoas se comuniquem de forma mais rápida. Por isso, elas têm se tornado um dos meios de comunicação mais utilizados na atualidade.

A seguir, observe uma troca de mensagens. Sobre o que você imagina que seja a conversa? Leia para descobrir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO TEXTO

Lúcia (Mãe do Paulo)

de fevereiro de 2027

Oi, César. Tudo bem!

E com você? Como tá a Manu?

Tudo ótimo por aqui. Minha filha tá bem também. Ela quer saber se o Paulo topa ser a dupla dela no campeonato de pandorga.

Bah! Tri legal! Ele vai adorar. Vou falar com ele. Quando e onde será?

Sábado agora, no sítio do meu pai.

O piá topou!!!

Maravilha. A Manu tá tri feliz! Passo pra pegar o Paulo de manhãzinha, pode ser?

Combinado.

Elaborado especialmente para esta obra.

eles sejam orientados a dialogar de maneira ética e respeitosa, compreendendo que há concepções divergentes das que eles têm.

Na subseção De olho no texto, proponha uma leitura silenciosa da conversa em um aplicativo de mensagens instantâneas, pedindo aos estudantes que atentem à imagem que a tela de um aparelho celular reproduz. Na sequência, convide-os a fazer a leitura em voz alta. Se julgar oportuno, proponha a um estudante que leia as mensagens de César e que outro leia as de Lúcia.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

10:43:34

BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2015. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ celular-escola/guia-escolas.pdf. Acesso em: 3 mar. 2025.

Essa obra é um documento de apoio para que as escolas possam implementar a Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025, que estabelece diretrizes para o uso dos dispositivos eletrônicos portáteis nas escolas e redes de ensino do país.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão trabalhar o gênero textual mensagem instantânea por meio da leitura, da interpretação e das reflexões sobre as características desse gênero. Ao participar de discussões sobre a variação linguística regional, suscitadas pela mensagem instantânea apresentada inicialmente, eles poderão reconhecer as especificidades da língua e da linguagem nos diversos textos com os quais interagem. Também compreenderão a riqueza dos diferentes falares no Brasil.

BNCC

No decorrer da seção, são desenvolvidas as Competências gerais 4 e 5 e as Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 2, 3 e 4. A interação oral proposta nesta seção mobiliza as habilidades EF15LP09, EF15LP10 , EF15LP11 e EF35LP01 . Ao promover expectativas em relação à leitura, desenvolve-se a habilidade EF15LP02

Convide os estudantes a lerem a subseção Antes de ler e incentive-os a compartilhar as expectativas com relação à mensagem instantânea que será lida. É importante se lembrar de que, em todas as situações de compartilhamento de ideias, expectativas e pontos de vista, é essencial que

Durante as atividades do Papo de leitor, faça a mediação das discussões a fim de que todos tenham a oportunidade de se expressar, com base em seu conhecimento prévio, de maneira ética e respeitosa.

Ao abordar a atividade 3, caso algum estudante apresente dificuldade em identificar os participantes da conversa, convide a turma a reler o texto coletivamente e, depois, leia o texto para eles, chamando a atenção para a estrutura da conversa em um aplicativo de mensagens instantâneas e localizando as imagens que representam os dois interlocutores, o nome do contato e os indicadores que marcam os dois participantes.

A atividade 5 propõe um aprofundamento nas especificidades do suporte em que são compartilhadas as mensagens instantâneas. Auxilie os estudantes a traçarem estratégias para identificar quem é o dono do aparelho representado na imagem. Ao localizar quem está recebendo as mensagens, de acordo com o nome do contato na parte superior da tela do celular, é possível afirmar que o celular não pertence a Lúcia. Por isso, ao ler as mensagens enviadas por ela e localizar o vocativo pelo qual ela chama seu interlocutor (César), pode-se afirmar que o celular pertence a ele.

Na atividade 6, permita aos estudantes que compartilhem os sentidos atribuídos a cada emoji. Lembre-os de que esses sentidos podem variar de acordo com o contexto da conversa.

Ao abordar o uso do ponto de exclamação na atividade 10, verifique se os estudantes compreendem que a repetição desse ponto confere um sentido de ênfase à mensagem, o que reforça a alegria de César por Paulo ter aceitado o convite. Se julgar conveniente, apresente na lousa outras frases

1. Resposta: Trata-se da conversa entre os responsáveis por duas crianças combinando a participação delas em um campeonato de pandorga. Eles combinam os detalhes da

PAPO DE LEITOR

Escreva as respostas no caderno.

1. Qual é o assunto dessa troca de mensagens instantâneas?

2. A conversa era o que você imaginava? Comente com os colegas.

Resposta pessoal. Ajude os estudantes a retomarem as hipóteses levantadas antes

3. Quem são os participantes dessa conversa?

Resposta: Lúcia (mãe do Paulo) e César.

4. Como eles podem ser identificados?

participação e o transporte no dia do evento. da leitura a fim de confirmar se estavam corretas ou não.

Resposta: O nome de Lúcia aparece no aplicativo de mensagens instantâneas

como contato, e o nome de César aparece quando a mulher responde a uma de suas mensagens.

5. É possível identificar de quem é o celular da imagem? Justifique.

6. O que os emojis a seguir significam no contexto da conversa?

Resposta: A: significa positivo, que está

A. B.

tudo bem; B: significa que a pessoa está pedindo algo com ênfase.

7. Em que data ocorreu a troca de mensagens?

5. Resposta: Sim, porque quando Lúcia responde à mensagem do dono do celular, César, ela menciona o nome dele.

Resposta: A troca de mensagens ocorreu no dia 25 de fevereiro de 2027.

8. Analise o horário de cada mensagem enviada e escreva no caderno a alternativa correta.

Resposta: Alternativa a. Confira nas orientações ao professor sugestões de uso desta atividade como instrumento de avaliação.

a ) A troca de mensagens possibilita uma comunicação rápida.

b ) A troca de mensagens é demorada e dificulta a comunicação.

9. De que outra forma César e Lúcia poderiam conversar com a mesma rapidez que pela troca de mensagens instantâneas?

Possíveis respostas:

Por ligação, utilizando chamada de vídeo ou enviando uma mensagem de voz.

10. Por que César repete o ponto de exclamação na mensagem “Vlw!!!”?

Resposta: O ponto de exclamação é repetido para dar ênfase ao que César escreve, demonstrando a sua alegria por Paulo ter aceitado o convite para ser a dupla de sua filha no campeonato de pandorga.

SAIBA MAIS

Esse é um livro sensível sobre o uso excessivo do celular. Ana, uma menina esperta e curiosa, gosta muito de brincar com ele. Sua família quer que ela passe menos tempo com a tela, mas também vivem vidrados nela. Até que... Ficou com vontade de descobrir o que vai acontecer com essa família? Leia o livro para descobrir!

TAM, Bui Phuong. Larga esse celular! Ilustrações de Hoang Giang. São Paulo: Caminho Suave Edições, 2024.

em que o ponto de exclamação é utilizado uma única vez e a mesma frase com ele sendo repetido. Exemplos: Legal! e Legal!!!, Vamos logo! e Vamos logo!!!, Não! e Não!!!. Leia a indicação de livro apresentada ao final da página com os estudantes e pergunte se eles sentiram vontade de ler a obra. Caso a biblioteca da escola disponha do livro, sugira uma leitura coletiva.

AVALIANDO

Na atividade 8, avalie se os estudantes reconhecem que uma das principais características da mensagem instantânea é possibilitar a co-

municação rápida. Caso indiquem a alternativa b, solicite que compartilhem o raciocínio a fim de identificar a dificuldade na consolidação dessa característica do gênero. Se julgar oportuno, consultando um dicionário, analise com eles a palavra instantânea, cujo significado tem relação com aquilo que ocorre rapidamente.

1. Resposta: O GIF é uma imagem em movimento que, geralmente, é usada para atribuir efeito de humor.

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Na conversa, César envia um GIF. Você sabe o que é esse recurso?

2. A troca de mensagens ocorreu de maneira mais séria ou mais descontraída?

Resposta: De maneira mais descontraída.

3. Por que eles se comunicaram dessa forma?

Resposta: Eles se comunicaram dessa forma porque é uma conversa entre os pais de duas crianças que são amigas, o que indica que eles tenham intimidade.

Usamos a linguagem formal quando nos comunicamos com uma autoridade ou com alguém com quem não temos intimidade e precisamos nos expressar de maneira mais séria. Ao nos comunicarmos com alguém com quem temos intimidade, a nossa forma de se expressar é mais descontraída, por isso empregamos a linguagem informal

4. César usa as formas reduzidas “td”, “tá” e “vlw”. Por que ele escreve as palavras dessa forma?

Resposta: Ao escrever as palavras na forma reduzida, a troca de mensagens fica mais rápida, pois não usa o tempo necessário para digitar a palavra completa.

As mensagens instantâneas são enviadas por aplicativos de dispositivos digitais e têm como finalidade a comunicação rápida. Geralmente, é empregada a linguagem informal, por isso elas apresentam gírias e formas reduzidas, além de recursos como emojis, GIFs, vídeos, imagens, áudios etc.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: OS RECURSOS DAS MENSAGENS INSTANTÂNEAS

USO CONSCIENTE DOS DISPOSITIVOS DIGITAIS

Atualmente, muito se debate sobre o tempo que passamos em frente às telas e sobre as consequências do uso excessivo dos dispositivos digitais. Alguns dos danos à saúde que podem ser desenvolvidos por essa prática são os distúrbios de atenção, a ansiedade e a miopia.

Fonte de pesquisa: USO de telas por crianças e adolescentes. Gov.br. Disponível em: https://www.gov.br/participamaisbrasil/ uso-de-telas-por-criancas-e-adolescentes. Acesso em: 22 abr. 2025.

Dispositivos digitais.

1. Você já conhecia os prejuízos à saúde que as telas podem causar? Comente.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem seus conhecimentos e suas experiências.

2. Agora, forme dupla com um colega e pesquisem maneiras de reduzir o tempo que passamos em frente às telas. Debatam as informações e produzam um folheto que será distribuído para a comunidade escolar.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

27/09/2025 10:43:37

editor de texto. Os folhetos podem ser impressos ou disponibilizados em fotocópias a serem distribuídas à comunidade escolar.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

FISHER, Max. A máquina do caos: como as redes sociais reprogramaram nossa mente e nosso mundo. Tradução de Érico Assis. São Paulo: Todavia, 2023.

O livro aborda como as redes sociais agem em nossa mente e na sociedade, contribuindo para a polarização e para a desinformação por meio de seus algoritmos.

A atividade 1 trata da multimodalidade da mensagem instantânea. Explique que gif é um formato de imagem que não tem som e permite a exibição de movimento.

Leia os conceitos de linguagem formal e de linguagem informal com os estudantes, verificando se eles os compreendem. Proponha uma dinâmica para que indiquem qual linguagem usar em cada situação proposta: “Ao convidar um amigo para ir à sua casa brincar, como você se expressaria?”; “E ao conversar pela primeira vez com uma pessoa mais velha que você não conhece?”.

Na atividade 4, comente que o emprego das formas reduzidas é comum em situações informais da escrita, mas que em textos formais é preciso seguir a norma-padrão.

Ao ler o conceito de mensagens instantâneas com os estudantes, verifique se eles têm dificuldade em compreender as características desse gênero textual. Apresente outros exemplos para analisar com eles a fim de consolidar os conhecimentos.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Uso consciente dos dispositivos digitais

Esta atividade desenvolve os temas contemporâneos transversais Ciência e tecnologia e Saúde, ao explorar a relação dos dispositivos digitais e seus efeitos em nossa saúde, e pode ser desenvolvida com o componente curricular de Ciências. Convide os estudantes a lerem o texto. Na sequência, proponha uma discussão com base na atividade 1. Na atividade 2, oriente as duplas a pesquisar o tema em livros ou na internet. Instrua os estudantes a buscarem informações em sites que tenham credibilidade. Permita às duplas que discutam os males provocados pelo uso excessivo das telas e as formas de reduzi-los. Na sequência, oriente-os a produzir um folheto com título chamativo e sugestões de redução do tempo de tela. Lembre-os das etapas da produção: planejamento, escrita, avaliação e reescrita. A versão final pode ser produzida em folha avulsa ou digitada em um

Nesta subseção, os estudantes refletem sobre a variação linguística regional com os objetivos de compreender a riqueza que as variedades regionais representam e de desconstruir preconceitos linguísticos.

Respostas

1. a) Resposta pessoal. Estudantes de determinadas localidades da Região Sul do país podem ter mais familiaridade com os termos. Estudantes de outras regiões podem desconhecer essas palavras.

1. b) Resposta pessoal. Piá significa “menino” ou “garoto”; pandorga significa “pipa” ou “papagaio”; bah é uma expressão que pode indicar surpresa, espanto ou admiração; no contexto da conversa, expressa surpresa; tri, no contexto da conversa, significa “muito”.

1. c) Geralmente, essas palavras são utilizadas em algumas localidades da Região Sul do país.

2. Possíveis respostas: A: Pão francês, pão de sal, pão d’água, cacetinho; B: Mandioca, aipim, macaxeira; C: Tangerina, mexerica, bergamota. D: Estojo, penal. E: Semáforo, sinaleiro, sinal, farol, farolete. F: Abóbora, jerimum. Faça a correção coletiva, comparando as possíveis respostas e, em seguida, proponha aos estudantes que pesquisem as diversas maneiras de nomear esses elementos. Se julgar oportuno, apresente a variedade de nomes com base nas possibilidades de resposta apresentadas anteriormente.

Na atividade 3, incentive os estudantes a refletirem sobre a diversidade de sotaques no Brasil. Comente que, muitas vezes, percebemos o sotaque dos outros, e não o nosso. Ressalte a importância de respeitar e valorizar os sotaques e as variedades linguísticas, além de combater o preconceito linguístico.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Variação linguística regional

Escreva as respostas no caderno.

1. Na conversa, César e Lúcia utilizam as palavras a seguir.

piá pandorga tri bah

Respostas nas orientações ao professor.

a ) Você utiliza alguma ou algumas dessas palavras? Qual ou quais?

b ) Sabe o que elas significam?

c ) Sabe em qual região do país essas palavras são usadas com mais frequência?

2. Na sua região, quais palavras são usadas para nomear os elementos a seguir? Escreva no caderno.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

3. Você já parou para pensar se tem sotaque? Converse com os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

4. Muitas pessoas ainda acreditam que existe um jeito “certo” e um “errado” de falar ou um jeito “melhor” e um “pior”. Com suas palavras, explique por que não é correto afirmar que a variedade linguística de uma região é melhor do que a outra.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

No Brasil, falamos a mesma língua, mas os falantes de cada região têm uma forma própria de usá-la, que pode ser tanto na pronúncia quanto no uso de palavras ou de expressões para se referir a algo. Chamamos essa diferença na pronúncia de sotaque. Os diversos usos de algumas palavras ou expressões de acordo com a região são chamados variedades linguísticas regionais A pluralidade de variedades regionais mostra como a nossa língua é rica e diversa.

Na atividade 4, os estudantes podem responder que, ao afirmar isso, ocorre o preconceito linguístico. Não existe variedade linguística melhor nem pior, elas apenas são diferentes e fazem parte da diversidade cultural, por isso todas devem ser respeitadas e valorizadas. Destaque que, em uma conversa formal e ao escrever, usa-se a norma-padrão da língua.

Ao ler os conceitos de sotaque e de variedade linguística com os estudantes, avalie se todos compreenderam essas concepções. Apresente exemplos para enriquecer a experiência deles, com vídeos da internet e obras literárias que empreguem a variedade linguística de diferentes regiões do país, potencializando a aprendizagem da turma.

5. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem os nomes que eles conhecem para o elemento ao qual o mapa se refere. Caso haja diferentes respostas na

5. Com auxílio do professor, leia o mapa a seguir.

turma, promova um momento de conversa para que eles

Diferentes nomes dados à sobremesa congelada no saquinho plástico por estados do Brasil

possam refletir, juntos, sobre a variação linguística no país.

Dindim Flau

Laranjinha Geladinho Chopp (Chope)

Chupe chupe

Gelinho

Sacolé

Dudu

Cremosinho/ Suquinho

0 330 km

Fonte de pesquisa: COMO é chamado o suco congelado no saquinho plástico. Brasil em Mapas, 8 out. 2023. Disponível em: https://www.instagram.com/p/CyKRBKrtFJO/?img_index=1. Acesso em: 30 mar. 2025.

a ) Como você nomeia a sobremesa de picolé congelado em um saquinho de plástico? Essa palavra está representada no mapa?

b ) Você imaginava que havia tantas formas de nomear o mesmo elemento na nossa língua?

Resposta pessoal. Permita aos estudantes compartilhar se ficaram surpresos ou não com

a quantidade de nomes que podem se referir a um mesmo elemento.

c ) Agora, seguindo as orientações do professor, você e seus colegas de turma vão desenhar um mapa do Brasil em um cartaz e inserir nele as palavras ou expressões que são usadas em diferentes estados do país para se referir a um mesmo elemento.

Resposta pessoal. Confira mais informações sobre a atividade nas orientações ao professor

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

No item c, é possível desenvolver a atividade em consonância com o componente curricular de Geografia. Oriente os estudantes a desenharem o mapa político do Brasil com as divisões seguindo os estados da federação em uma cartolina ou em papel kraft. Organize a turma em pequenos grupos, para que cada um pesquise como determinado elemento é nomeado nos estados que fazem parte daquela região. Ao final, os grupos complementam o mapa, a ser fixado em um lugar de circulação da comunidade escolar.

ATIVIDADE EXTRA

27/09/2025 10:43:48

Organize os estudantes em duplas. Cada dupla deverá registrar, em uma folha de papel avulsa, uma situação em que é preciso usar a linguagem formal ou informal. Depois, sorteie duas duplas. Cada uma deverá ler a situação que a outra escreveu e tentar acertar a linguagem a ser usada. Quem acertar ganha 1 ponto. Ao final de cada rodada, cada dupla deverá escrever outra situação e a brincadeira recomeça. Reforce que a dinâmica tem como objetivo propor o aprendizado lúdico, e não a competição.

Na atividade 5 , faça a leitura do mapa com os estudantes. Explique que a Cartografia é a ciência responsável por elaborar representações, como os mapas. Termos como título, legenda, orientação, escala e fonte são utilizados em representações cartográficas. Explique o significado de cada um deles.

O título pode apresentar três informações principais: o espaço representado, o tema e o ano. No mapa representado, é possível identificar o espaço (Brasil) e o tema (Diferentes nomes dados à sobremesa congelada no saquinho plástico). Não há, no entanto, indicação do ano desse mapa no título, embora a referência mostre 2023. A legenda explica os fenômenos ocorridos no mapa e está relacionada à temática. Ela pode utilizar cores, linhas ou ícones para tornar a leitura mais fácil. No mapa, são usadas as cores para demarcar o território em que cada variante linguística predomina. A escala é responsável por representar, de forma numérica ou gráfica, o quanto o espaço real foi reduzido para ser representado no mapa. A orientação do mapa é assegurada pelos meridianos e paralelos (latitude e longitude), pela rosa dos ventos e pelo nome dos oceanos e rios. Essas informações permitem identificar a parte do mundo representada. É importante explorar as siglas dos estados.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes colocarão em prática os conhecimentos construídos no decorrer da unidade para produzir uma mensagem instantânea que será enviada para um responsável. Durante as etapas, eles vão compreender de que maneira, ao produzir um texto, é possível garantir as características do gênero textual e a importância de refletir sobre a quem o texto se destina e como será socializado.

BNCC

Durante a produção, são desenvolvidas as Competências gerais 4 e 5, as Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 5 e as habilidades

EF15LP05 , EF15LP06 , EF15LP07 , EF15LP08 e EF35LP07

Leia com os estudantes o texto inicial para verificar se eles assimilaram as características da mensagem instantânea. Proponha a leitura das características do gênero e convide-os a compartilhar as possíveis dúvidas. Este é um momento oportuno para assegurar a progressão da aprendizagem. Se julgar oportuno, proponha a leitura de mais exemplos a fim de que consolidem a aprendizagem antes de dar início à produção.

Retome a mensagem instantânea que os estudantes produziram no início da unidade para que possam avaliar o que já conheciam do gênero e o que aprenderam no decorrer da unidade. Com base nesse primeiro texto, eles podem refletir sobre os aspectos que precisam ser aperfeiçoados para a nova produção.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

MENSAGEM INSTANTÂNEA

Nesta unidade, você conheceu as características de uma mensagem instantânea e aprendeu que ela é uma forma de comunicação rápida. Vamos retomar algumas características desse gênero?

1.

Geralmente é empregada a linguagem informal.

Além de texto escrito, é possível enviar outros recursos, como os emojis e os GIFs. 2.

O que vai produzir

É possível utilizar formas reduzidas das palavras para tornar a mensagem mais rápida. 3.

Agora, que tal colocar esse conhecimento em prática e escrever uma mensagem instantânea?

1.

O que vou escrever?

Uma mensagem instantânea.

Planejar

Para quem vou escrever?

Para um familiar ou responsável. 2.

Utilizando um aplicativo em um dispositivo digital. 3.

Como a mensagem será enviada?

Siga algumas orientações para organizar a escrita da mensagem.

• Escolha para quem enviará a mensagem.

• Reflita se utilizará a linguagem formal ou a linguagem informal.

• Pense sobre o assunto que quer compartilhar. Leia algumas sugestões a seguir.

• Contar algo novo que aprendeu.

• Compartilhar sua opinião sobre um livro ou um filme.

• Convidar alguém para fazer alguma atividade com você.

• Comentar algum assunto de interesse comum.

Na etapa O que vai produzir , faça a leitura da proposta de produção do texto, verificando se todos compreenderam o que será produzido, para quem será produzido e como será enviado. Na impossibilidade do envio da mensagem instantânea por meio de dispositivos digitais, faça adaptações na proposta, a fim de que os estudantes produzam uma mensagem instantânea para um colega da própria turma ou de outra. Imprima uma imagem que represente um celular, com o espaço em branco para que os estudantes insiram a mensagem produzida por eles. Após a revisão do texto, eles poderão transcrever a versão final para o lugar indicado e entregar o texto ao destinatário.

sagem instantânea que eles vão escrever. Verifique se compreendem a importância de planejar o texto antes de dar início à produção. É fundamental que eles compreendam que, ao planejarem o texto, as decisões norteiam o modo como vão escrever. Permita-lhes compartilhar dúvidas sobre esta e outras etapas, de maneira que as dificuldades não sejam entendidas como motivos para constrangimento.

Na etapa Planejar, convide os estudantes a lerem as orientações antes de planejar a men-

Produzir

No caderno, escreva o rascunho da mensagem instantânea utilizando lápis grafite. Para auxiliar na escrita, siga estas orientações.

• Escreva a mensagem de acordo com o tipo de linguagem escolhida, isto é, se vai ser empregada a linguagem formal ou a linguagem informal.

• Decida se enviará emojis ou GIFs junto ao texto escrito.

Avaliar e reescrever

Agora, avalie o rascunho da mensagem instantânea que escreveu no caderno. Considere os itens a seguir para auxiliar na correção do texto.

• Foi empregada a linguagem de acordo com a pessoa para quem a mensagem será enviada?

• O assunto está apresentado de maneira objetiva?

• Todas as informações que você queria compartilhar estão presentes no texto?

• As palavras estão escritas corretamente ou foram usadas formas reduzidas das palavras para agilizar a mensagem?

Dica: Quando nos comunicamos com alguma pessoa com quem temos intimidade, é comum utilizarmos a linguagem informal.

Faça os ajustes necessários no texto e escreva a versão final, no caderno, para apresentar ao professor.

Compartilhar

Chegou o momento de enviar a mensagem que escreveu. Siga as orientações do professor para enviá-la.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao produzir a mensagem instantânea.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

1. Planejei e produzi uma mensagem instantânea seguindo as características do gênero?

2. Avaliei a mensagem instantânea e escrevi a versão final fazendo as correções necessárias?

3. Utilizei a linguagem formal ou a linguagem informal de acordo com o interlocutor escolhido?

Para desenvolver a etapa Compartilhar, use um aplicativo de mensagem instantânea para o envio das mensagens dos estudantes. Convide-os a acompanhar esse processo. Caso não seja possível utilizar um dispositivo digital, imprima imagens ilustrativas de aparelhos celulares com espaço para eles registrarem a versão final do texto ou sugira que desenhem um celular para remeter a uma mensa-

gem instantânea. Para socializar, permita-lhes que entreguem a mensagem ao colega a quem ela se destina.

AVALIANDO

A autoavaliação da etapa Refletir permite aos estudantes que identifiquem as próprias facilidades e dificuldades. Oriente-os a registrar as questões e as respostas no caderno e a refletir sobre cada uma

Na etapa Produzir, peça aos estudantes que produzam o texto com base nas decisões tomadas na etapa anterior e nas dicas apresentadas na página.

Na etapa Avaliar e reescrever, ao ler a versão inicial, eles têm a oportunidade de identificar os pontos que podem ser melhorados. Auxilie-os a fazer os ajustes necessários e a registrar a versão final no caderno. Proponha a revisão em pares. Conforme defendem Spinillo e Correa (2016) no trecho a seguir, essa prática promove o protagonismo dos estudantes.

[...]

Há formas outras de revisão que trazem o protagonismo para as crianças. Seja esta uma revisão realizada por pares, seja de forma coletiva. Interação entre os pares: Assim, por exemplo, coloco Maria e João juntos, aí Maria revisa o de João, e João o de Maria. Aí depois eles conversam sobre o que eles acham quepodemudaredepoispeço paraelesreescreverem. Também faço revisão em duplas, eles juntos revisam o texto um do outro e depois discutem para ver o que pode mudar, aí, geralmente, eu peçoparaelesreescreverem.

[...]

SPINILLO, Alina Galvão; CORREA, Jane. A revisão textual na perspectiva de professoras do ensino fundamental. Educar em Revista, Curitiba, n. 62, out./dez. 2016. p. 117-118.

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delas. Proponha uma conversa coletiva para que todos compartilhem o que acharam da atividade, quais dificuldades identificaram e do que mais gostaram. Com base nessa interação, planeje estratégias para assegurar a recuperação, como apresentar outros exemplos do gênero para análise ou convidar os estudantes a produzirem uma nova mensagem instantânea, em dupla ou em grupo.

OBJETIVOS

Nessa seção, os estudantes participarão de uma roda de conversa sobre os conteúdos compartilhados em aplicativos de mensagem instantânea. Além de interagir com os colegas, respeitando diferentes opiniões e pontos de vista, e desenvolver as práticas de oralidade, respeitando os turnos de fala e argumentando sobre suas ideias, eles vão exercitar a consciência cidadã e o pensamento crítico.

BNCC

Ao participarem de uma roda de conversa, os estudantes mobilizam a Competência geral 7, as Competências específicas de Língua Portuguesa 5 e 6 e as habilidades EF15LP09, EF15LP10 e EF15LP11

Leia o texto inicial a fim de despertar o interesse dos estudantes para a roda de conversa. Permita-lhes compartilhar as opiniões sobre o tema apresentado de maneira ética e respeitosa.

Na etapa O que vai produzir?, convide-os a ler a proposta de organização de uma roda de conversa. Chame a atenção para o que será feito, o assunto e o objetivo.

Na etapa Planejar, leia as orientações de planejamento da roda de conversa. Auxilie os estudantes a formarem grupos com quatro ou cinco integrantes e a definir o tópico que cada grupo vai pesquisar. Apresente outros tópicos se julgar oportuno.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL

RODA DE CONVERSA

Já parou para pensar sobre os conteúdos que são compartilhados em aplicativos de mensagens instantâneas? Muitas vezes, compartilhamos algo pessoal ou repassamos uma informação que recebemos sem parar para refletir sobre o que estamos fazendo.

O que vai produzir

Agora que você e seus colegas aprenderam sobre a mensagem instantânea e produziram uma para ser enviada para um familiar ou responsável, a turma vai elaborar uma roda de conversa sobre os conteúdos que são compartilhados em aplicativos de mensagens instantâneas.

O que vamos elaborar?

Uma roda de conversa.

1. Qual é o objetivo? Refletir sobre o uso consciente dos aplicativos de mensagens instantâneas. 3. Qual será o assunto?

Planejar

Conteúdos compartilhados em aplicativos de mensagens instantâneas. 2.

Para tornar a roda de conversa mais produtiva, a turma vai pesquisar tópicos relacionados aos conteúdos compartilhados em aplicativos de mensagens instantâneas. Forme um grupo com dois ou três colegas e pesquisem um dos tópicos a seguir.

• Os cuidados necessários ao compartilhar informações e dados pessoais.

• A importância de checar a autenticidade das informações recebidas.

• Por que não devemos repassar conteúdos de origem desconhecida ou duvidosa?

• Por que não devemos adicionar pessoas desconhecidas aos contatos?

No decorrer de todas as atividades propostas, é importante assegurar a integração de todos os estudantes, a fim de que possam participar de maneira efetiva. Para a roda de conversa, desde a etapa de planejamento, é fundamental a presença de um intérprete de Libras para garantir a integração de estudantes surdos e que, caso haja um estudante cego ou com baixa visão no grupo, os colegas desempenhem o papel de ledores, de modo a oportunizar que o estudante tenha acesso às informações e possa participar ativamente da atividade, contribuindo com todo o grupo. A organização do espaço, assegurando a acessibilidade de pessoas que usam cadeiras de rodas, também é fundamental durante todo o cotidiano na sala de aula. Como a etapa de planejamento pode envolver pesquisas tanto na biblioteca como na sala de informática, caso a escola disponha desses espaços, verifique se há

acessibilidade para todos e se estão disponíveis diferentes tecnologias assistivas para dar o suporte adequado aos estudantes com deficiência.

Produzir

Para a roda de conversa, sigam estas orientações.

• Organizem as carteiras em roda.

• Vocês podem utilizar um objeto para indicar a vez de se expressar. Assim, aquele que estiver com o objeto poderá compartilhar sua opinião e seus questionamentos sem ser interrompido. O objeto é passado para o próximo a se expressar, organizando a roda de conversa.

Dica: Algumas atitudes são importantes para que a roda de conversa seja uma atividade proveitosa para todos. Lembre-se de que podemos discordar das ideias dos colegas, mas devemos sempre respeitar as diversas formas de pensar. Leia as dicas a seguir.

• Não interromper os colegas, respeitando os turnos de fala.

• Prestar atenção no que os demais têm a compartilhar.

• Ser gentil e educado ao discordar, respeitando as diferentes opiniões.

• O professor vai mediar a roda de conversa, apresentando os tópicos e solicitando aos integrantes do grupo que pesquisaram o assunto que deem início às discussões. Na sequência, os demais podem compartilhar suas opiniões ou fazer perguntas.

• Valorizem a troca de ideias, mantendo a calma e o respeito mesmo que suas opiniões sejam diferentes das que estão sendo apresentadas.

• Ao final, conversem sobre os diferentes tópicos apresentados e analisem tudo o que foi discutido a fim de verificar se a roda de conversa contribuiu para ampliar a percepção do grupo sobre o assunto.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao participar da roda de conversa.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Pesquisei um dos tópicos relacionados ao compartilhamento de conteúdo em aplicativos de mensagens instantâneas?

2. Participei ativamente da roda de conversa apresentando minha opinião e compartilhando meus conhecimentos sobre o tema?

3. Agi de maneira respeitosa em relação às diferentes opiniões?

4. Ampliei meus conhecimentos sobre o uso consciente dos aplicativos de mensagens instantâneas?

Na etapa Produzir, peça aos estudantes que leiam com atenção as dicas com atitudes positivas que deverão seguir para tornar a roda de conversa uma atividade mais produtiva a todos e assegurar que a atmosfera será de respeito às diferentes opiniões.

Auxilie os estudantes a organizarem as carteiras em roda. Sugira o uso do estojo como marcador do turno de fala, de modo que nenhum estudante interrompa um colega que está expressando sua opinião. Medeie a conversa, fazendo intervenções pontuais a fim de assegurar a progressão das ideias e do diálogo respeitoso.

Durante a roda de conversa, certifique-se de que estudantes com deficiência estejam integrados ao grupo, participando ativamente e contribuindo para o aprendizado de todos ao mesmo tempo que aprendem com os colegas.

Para encerrar a roda de conversa, proponha aos estudantes que expressem o que acharam da atividade e se ela contribui para a ampliação do repertório deles sobre o tema. Oriente-os a justificar a resposta.

AVALIANDO

Na etapa Refletir, oriente os estudantes a registrarem as questões e as respostas no caderno. Instrua-os a refletir sobre cada uma das questões antes de respondê-las, de modo que a autoavaliação possa demonstrar a eles quais pontos precisam ser melhorados em atividades posteriores. Utilize a autoavaliação para identificar como os estudantes se sentiram durante a roda de conversa e se eles apresentaram alguma dificuldade. Convide-os a conversar em grupos sobre a autoavaliação, tornando esta uma prática comum da turma. Assim, é possível desconstruir estigmas ligados à ideia de avaliação do próprio desempenho, de maneira que os estudantes passem a encarar essa prática com naturalidade.

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OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão ampliar os conhecimentos acerca do gênero textual meme e produzir e compartilhar um meme com a comunidade escolar.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Antecipadamente, selecione memes adequados à faixa etária dos estudantes, atentando aos temas e ao tratamento dado a eles. Escolha textos que não sejam ofensivos, de humor baseado em estereótipos ou preconceitos, tampouco ligados às temáticas que possam causar mal-estar entre os estudantes. Sugira a formação de pequenos grupos e distribua alguns memes a cada um deles. Oriente-os a ler esses textos e a discutir os sentidos que podem ser atribuídos. Por fim, promova uma conversa que englobe toda a turma, de modo que os estudantes compartilhem os memes de que mais gostaram e quais foram as características desses textos que mais chamaram a atenção.

ARTICULANDO

CONHECIMENTOS

Ao analisar a imagem de abertura com os estudantes, reitere a importância de controlar o tempo de uso de dispositivos digitais e de ampliar as vivências múltiplas no dia a dia e proponha uma discussão sobre o tema, promovendo um diálogo interdisciplinar com o componente curricular de Ciências ao incentivá-los a refletir criticamente sobre os impactos das tecnologias digitais na vida das pessoas.

Na atividade 1, permita que conversem espontaneamente, expressando suas vivências e opiniões.

Ao abordar a atividade 2,

UNIDADE

2 MEME

Na imagem, uma família ri enquanto lê um meme no celular. Você costuma conversar sobre os memes que lê com seus amigos e familiares?

Converse com os colegas o que já sabem sobre o meme

Forme dupla com um colega e siga as orientações do professor para criar um meme que vocês vão apresentar para a turma.

incentive-os a compartilhar o que eles sabem do gênero textual meme, como o tipo de linguagem empregado, o uso de texto escrito e de imagem e o humor como efeito de sentido. Para a realização da atividade 3, peça às duplas que conversem sobre o meme que pretendem produzir, definindo o tema, a linguagem empregada e a imagem que será utilizada. Oriente-os a usar um rascunho para que possam revisar o meme. Por fim, eles podem reescrever a versão final em um aplicativo de edição de imagem. Caso a escola não disponha de sala de informática, a imagem pode ser recortada de jornais e revistas ou desenhada por eles. Ao final, promova a

socialização dos memes entre os estudantes, de modo que todos possam se divertir e conversar sobre os textos compartilhados.

AVALIANDO

O meme produzido com base no que os estudantes já sabem permite diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes e, por isso, tem a função de avaliação diagnóstica. Com base nessa produção, você pode adaptar o trabalho com o gênero proposto neste material.

OBJETIVOS

LEITURA

ANTES DE LER

A internet mudou a forma como as pessoas se comunicam. A mensagem instantânea, estudada na unidade anterior, é um exemplo de gênero que surgiu nesse contexto. Outro exemplo é o meme.

O meme a seguir faz uma brincadeira com um comportamento bastante comum dos gatos. Você consegue pensar qual é? Leia para descobrir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO TEXTO

MEME Fábrica de Palavras, 18 jun. 2025. Disponível em: https:// fdepalavras.wordpress.com/2025/06/18/meme-7/. Acesso em: 26 jul. 2025.

mente quando se referem a grupos sociais estigmatizados, estereótipos, situações de desigualdade ou figuras públicas. Eles podem reforçar preconceitos ou distorcer informações se não forem lidos de maneira crítica. Auxilie-os a compreender que o humor deve ser respeitoso, sem ridicularizar pessoas ou grupos. É importante que eles assimilem que temas como religião, raça, aparência física, orientação sexual ou identidade de gênero não devem

ser pautas para gerar riso por meio da ridicularização dessas características.

27/09/2025 10:46:46

Nesta seção, ao ler e interpretar um meme, os estudantes vão refletir sobre as características desse gênero textual. Na subseção É língua, é linguagem, eles desenvolverão reflexões sobre o uso da vírgula.

BNCC

No decorrer das atividades, são desenvolvidas as Competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3. A interação oral proposta nesta seção mobiliza as habilidades EF15LP09, EF15LP10 e EF15LP11. Ao promover expectativas em relação à leitura, desenvolve-se a habilidade EF15LP02.

Convide os estudantes a lerem o texto introdutório da subseção Antes de ler, permitindo que compartilhem com os colegas se têm o hábito de ler e compartilhar memes. Incentive-os a levantar hipóteses acerca do meme que será lido. Na subseção De olho no texto, peça aos estudantes que façam a leitura do meme de maneira individual e, na sequência, proponha a leitura coletiva. Oriente-os a analisar a imagem e a tecer relações entre ela e o texto escrito.

No decorrer desta unidade, converse com os estudantes sobre os efeitos de sentido que os memes podem provocar, especial-

TEODORO, Thelma Maria Figueira. Produção de memes no ensino fundamental I. Linguasagem, São Carlos, v. 38, n. 1, p. 58-79, jan./jun. 2021. Disponível em: https://linguasagem.ufscar.br/index. php/linguasagem/article/view/1102/630. Acesso em: 4 abr. 2025. Nesse artigo, a autora relata resultados de sua pesquisa sobre a produção de memes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Com base nos conceitos de multiletramento e dialogismo, a autora apresenta uma proposta de produção do gênero textual com os estudantes do 5º ano, demonstrando como eles apreenderam as características do gênero, como as especificidades da linguagem empregada e o contexto de produção.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Durante as atividades do Papo de leitor, medeie as discussões a fim de que todos possam se expressar com ética e respeito, considerando a pluralidade de opiniões e modos de dialogar com o texto.

No desenvolvimento da atividade 2, verifique se os estudantes identificaram que o meme desperta o efeito de humor ao fazer uma brincadeira relacionando um comportamento característico dos gatos, a expressão desce daí e a surpresa do gato na imagem.

Ao abordar a atividade 3, auxilie os estudantes a identificarem o endereço eletrônico do blog em que o meme foi publicado, caso tenham dificuldade.

Na atividade 4, verifique se a turma identifica que o comportamento dos gatos relacionado ao meme é o hábito que eles têm de subir em todos os lugares. Estudantes que não sejam tutores de gatos ou que não conheçam alguém que seja podem apresentar dificuldades para estabelecer essa relação, embora a expressão desce daí permita inferir o sentido. A compreensão desse comportamento permite responder à atividade 5, pois se pode inferir que o tutor precise pedir, a todo momento, que o gato desça de algum lugar.

Na atividade 6, verifique se os estudantes relacionaram a expressão do gato da imagem aos sentimentos de surpresa ou de espanto. Caso algum estudante escolha outra alternativa, permita que justifique a escolha e promova uma reflexão para que compreenda como é construído o sentido de humor no meme

A atividade 7 possibilita refletir acerca do uso dos dois-pontos com os estudantes. Auxilie-os a identificar o sentido atribuído por esse sinal de pontuação no meme e apresente outros

5. Resposta: O meme passa a ideia de que, por subir em todos os lugares, o gatinho pensava que seu nome fosse desce daí, porque seu tutor usa repetidas vezes essa onde está.

PAPO DE LEITOR

expressão para pedir a ele que desça de

Escreva as respostas no caderno.

1. O que você achou desse meme? Comente.

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem o que eles acharam do meme lido,

verificando se identificaram o humor ou se o relacionaram com as próprias experiências.

2. Que tipo de reação o meme lido desperta no leitor?

Resposta: Alternativa b

a ) Uma reflexão ao tratar de um assunto sério.

b ) Efeito de humor, pois faz brincadeira com uma situação comum aos tutores de gatos.

c ) Indignação ao criticar a sociedade.

3. Onde o meme lido foi publicado?

Resposta: No blog Fábrica de Palavras.

4. Qual comportamento típico dos gatos que vivem em domicílio é apresentado no meme?

Resposta: Alternativa a.

a ) O hábito que eles têm de subir em todos os lugares.

b ) O fato de eles passarem grande parte do dia dormindo.

c ) A facilidade que eles têm de se esconder.

5. Qual é a relação entre o comportamento dos gatos que você assinalou na atividade 4 e a expressão desce daí, que o gato do meme pensava ser seu nome?

6. A expressão do gato no meme parece transmitir qual sensação?

a ) Surpresa ou espanto.

b ) Alegria.

Resposta: Alternativa a.

c ) Tristeza.

d ) Irritação.

7. Releia o texto escrito do meme e responda à questão a seguir.

QUANDO VOCÊ FINALMENTE DESCOBRE A VERDADE: SEU NOME NÃO É DESCE DAÍ!

Por que os dois-pontos foram usados?

Resposta: Alternativa c.

a ) Para apresentar uma lista de elementos.

b ) Para indicar que será apresentada a fala de um personagem.

c ) Para indicar uma pausa no texto e apresentar uma explicação referente ao que vem antes dos dois-pontos.

8. Forme dupla com um colega e pesquisem memes de que vocês gostem. Seguindo a orientação do professor, apresente os memes que pesquisaram para a turma e conversem sobre esses textos.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

exemplos do uso de dois-pontos em diferentes situações. Para realizar a atividade 8, permita aos estudantes que pesquisem os memes em casa ou na sala de informática da escola. Agende uma data para que todos levem os textos selecionados e os apresentem à turma. Podem ser impressos ou salvos em sites de compartilhamento de ar-

quivo para que você os acesse e os reproduza para os estudantes seguindo a apresentação de cada dupla. No momento da apresentação, permita que uma dupla por vez apresente os memes pesquisados para leitura e análise da turma. A atividade oportuniza aos estudantes vivenciar mais contatos com o gênero, apreendendo suas características.

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DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. O meme que você leu representa uma situação cotidiana, que pode acontecer com qualquer pessoa, ou faz referência a algum acontecimento que viralizou na mídia?

Resposta: Representa uma situação cotidiana.

2. Como podemos compartilhar um meme?

3. Como é constituído o meme lido?

Resposta: Podemos compartilhar

um meme por aplicativos de mensagens instantâneas, em blogs, em sites, nas redes sociais, por e-mail etc.

Resposta: Alternativa c

a ) O meme é constituído apenas por texto escrito.

b ) O meme é constituído apenas por imagem.

c ) O meme é constituído por texto escrito e imagem.

4. O meme teria o mesmo sentido se não tivesse o texto escrito? Justifique.

5. Quais dos gêneros textuais a seguir têm características que se assemelham ao meme?

Respostas: Alternativas a e d

a ) Cartum. b ) Receita. c ) Notícia. d ) Charge.

6. Qual das características do meme o aproxima dos gêneros textuais que você selecionou na atividade 5?

Resposta: Alternativa a

a ) Pode ser constituído por texto escrito e imagem.

b ) Relata um fato de maneira objetiva.

7. Escreva se a alternativas a seguir sobre o meme são verdadeiras ou falsas. Em seguida, corrija as falsas.

a ) Referem-se apenas a acontecimentos que viralizaram na mídia.

b ) Não são encontrados nos espaços digitais.

c ) São compartilhados por aplicativos de mensagem, em blogs, em sites etc.

Resposta: A alternativa c é verdadeira. As alternativas a e b são falsas. Referem-se a acontecimentos que viralizaram na mídia e a situações do cotidiano. São encontrados nos espaços digitais.

Os memes são textos que circulam nos espaços digitais e que podem ser compartilhados nas redes sociais, nos aplicativos de mensagens instantâneas ou por e-mail. Eles podem viralizar, isto é, alcançar muitos compartilhamentos. São geralmente formados pelas linguagens verbal e não verbal. Pela variedade de temas, os memes podem conferir efeitos de humor e de crítica social, cultural ou política.

4. Resposta: Não, o meme não teria o mesmo sentido sem o texto escrito, pois seria apenas a imagem de um gato com expressão de surpresa no encosto do sofá.

Em sua dissertação de mestrado, Silva (2021) realiza uma pesquisa acerca do meme. Ao reunir as teorias e perspectivas buscadas, o pesquisador fornece considerações que permitem ter uma melhor compreensão desse gênero textual digital.

[...] pode-se dizer que o meme, enquanto gênero textual digital, está presente na sociedade articulando práticas sociais, estruturas culturais, aspectos cognitivos, interesses diversos e as relações entre leitores e produtores, se valendo da tecnologia para

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gerar atividades discursivas amplas e complexas, num movimento de catarse semiótica de duração efêmera tanto por suas características de produção (escrita) quanto de consumo (leitura).

[...]

SILVA, Flávio Martins da. Gênero textual digital meme: um estudo sobre ensino de língua portuguesa e letramentos. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação e Docência) –Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, Belo Horizonte, 2021. p. 62. Disponível em: https://repositorio. ufmg.br/bitstream/1843/44134/1/dissertaflavio.pdf. Acesso em: 4 ago. 2025.

Na atividade 1 da subseção De olho no gênero, converse com os estudantes sobre as diferenças entre as situações cotidianas e os acontecimentos que viralizam na mídia.

Na atividade 4, verifique se eles compreendem que, sem o texto escrito, a imagem que constitui o meme não despertaria o mesmo efeito de humor, e, nesse caso, apenas o texto escrito já conseguiria despertar esse efeito no leitor, embora com menos eficácia do que a relação entre texto e imagem demonstra.

As atividades 5 e 6 ativam os conhecimentos prévios dos estudantes, pois, mesmo que não tenham trabalhado de maneira sistemática os gêneros textuais apresentados nas alternativas, eles são capazes de reconhecer que o cartum e a charge geralmente utilizam linguagem verbal e não verbal para despertar o sentido de humor.

Leia a definição de meme com os estudantes e verifique se eles compreendem as características desse gênero textual. É importante fazer essa verificação a fim de traçar estratégias de consolidação e de recuperação da aprendizagem. Apresente outros memes para que a turma leia de maneira coletiva. Destaque as linguagens presentes em cada exemplo selecionado por você e os efeitos de sentido atribuídos a cada texto.

Nesta subseção, os estudantes vão refletir sobre o uso da vírgula para compreender os sentidos que esse sinal de pontuação pode atribuir ao texto.

Para o desenvolvimento da atividade 1, convide os estudantes a lerem o meme de maneira silenciosa. Em seguida, proponha a leitura em voz alta, em grupo, a fim de assegurar que eles compreendam a entonação e os sentidos atribuídos pelo uso da vírgula.

No item a, incentive os estudantes a compartilharem suas impressões de leitura, de maneira que seja possível identificar se eles compreenderam o efeito de sentido provocado pelo uso da vírgula e o humor construído com base nisso.

No item b, certifique-se de que os estudantes localizaram o blog em que o meme foi publicado. Caso ainda apresentem dificuldade na localização dos suportes em que os textos circulam, proponha a identificação de maneira coletiva a fim de que compreendam como identificar essa informação.

No item c, verifique se os estudantes identificaram a importância do texto escrito para que o meme desperte o efeito de sentido esperado, atentando ao fato de que, no meme lido, o texto escrito, sozinho, já apresenta efeito de humor e que a imagem contribui para tornar o texto mais divertido. Lembre-os de que pode haver casos em que o meme é constituído apenas de imagem ou texto escrito, porém a presença das duas linguagens é mais recorrente.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Pontuação: vírgula

Escreva as respostas no caderno.

1. c) Resposta: Não, a ausência do texto escrito implicaria a perda de sentido do meme, pois o sentido e o humor são construídos com base nas duas linguagens em interação.

1. Leia o meme a seguir e responda às questões.

,

a ) O que você achou do meme?

b ) Onde ele foi publicado?

Resposta: No blog Palavrinhas.

Disponível em: http://www.palavrinhas. org/2025/06/blog-post.html. Acesso em: 26 jul. 2025. Resposta pessoal. Verifique se os estudantes identificaram que o humor do texto se dá pela reflexão sobre o uso da vírgula.

c ) O sentido do meme seria o mesmo se ele não apresentasse texto escrito? Justifique.

d ) O meme se refere a um fato comum do dia a dia ou faz referência a um acontecimento que ficou conhecido na mídia?

e ) Releia as frases que aparecem na parte superior do meme

Resposta: Refere-se a um fato comum do dia a dia. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Não, morda o sapato. A. Não morda o sapato. B.

Agora, explique a diferença de sentido entre elas.

No item e, convide os estudantes a lerem as duas frases de maneira expressiva. Espera-se que, com base na leitura, eles identifiquem que existe uma diferença de sentido entre elas, embora pareçam iguais. Na frase A, não há impedimento para a ação de morder o sapato; o uso da vírgula atribui, como sentido, que morder o sapato é uma ordem. Na frase B, a ausência da vírgula torna a frase uma proibição, isto é, a frase transforma-se em um imperativo negativo, indicando que não se deve morder o sapato.

2. Forme dupla com um colega e criem frases nas quais seja possível usar ou não a vírgula. Sigam as orientações do professor para apresentar as frases à turma.

ao professor sugestões de uso desta atividade como instrumento de avaliação.

3. Leia as frases a seguir prestando atenção na presença da vírgula.

Esse pai nunca lava a louça. A.

Resposta pessoal. Confira nas orientações sentido, de modo que se tem a ideia de que quem se expressa está comunicando ao pai que outra pessoa (esse) nunca lava a louça.

Esse, pai, nunca lava a louça. B.

Explique o efeito de sentido que a vírgula ou sua ausência atribui à frase.

3. Resposta: Na frase A, a ausência de vírgula atribui o sentido de que o pai não lava a louça nunca. Na frase B, a presença da vírgula modifica o

4. Leia as frases a seguir prestando atenção na presença ou na ausência da vírgula e as relacione com a explicação que melhor descreve cada uma delas.

Respostas: A – 1; B – 4; C – 2; D – 3.

Aceito, obrigado. A.

Aceito obrigado. B.

Ajude um rato! C.

Ajude, um rato! D.

Uma forma educada de aceitar algo que está sendo oferecido.

Um pedido para que o interlocutor preste ajuda a um rato.

Um pedido de ajuda por causa da presença de um rato.

Demonstra a ideia de aceitar algo por obrigação.

A vírgula é um sinal de pontuação que ajuda a evitar dúvida no sentido das frases, tornando os textos mais fáceis de entender. Ela pode ser usada para separar palavras e frases e para isolar termos de uma oração. Ao isolar termos, a vírgula pode indicar um chamamento ou uma explicação.

SAIBA MAIS

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TUFANO, Douglas. Navegando pela língua portuguesa Ilustrações de Gilmar Machado Barbosa e Luiz Carlos Fernandes. São Paulo: Moderna, 2007.

uso. Por meio da socialização e da ludicidade, os estudantes podem aprender enquanto interagem, e você tem a oportunidade de avaliar os conhecimentos deles, fornecendo feedback e promovendo novas atividades a fim de assegurar a consolidação do conceito.

ATIVIDADE EXTRA

Convide os estudantes para uma dinâmica no estilo Desafio. Organize a turma em dois grupos e oriente cada um deles a produzir frases que podem ou não apresentar vírgulas que modifiquem o sentido, como as frases do meme que eles le-

Na atividade 4, é possível que alguns estudantes interpretem a frase “Aceito obrigado” como o aceite a um agradecimento ou um pedido de agradecimento (“aceito que você me diga obrigado”). Diga-lhes que esses sentidos seriam possíveis com o uso do artigo definido o, “Aceito o obrigado”, ou com o artigo indefinido um, “Aceito um obrigado”. Ao ler o conceito de vírgula, verifique se eles compreenderam as situações em que ela pode e deve ser empregada. Apresente exemplos de situações de chamamento (“Luana, vamos estudar depois da aula?”) e de explicação (“Antônio, o professor de História, sempre traz atividades interessantes”).

Convide os estudantes a lerem a indicação de livro e sugira a leitura caso a obra esteja disponível na biblioteca escolar.

AVALIANDO

A atividade 2 permite avaliar se eles compreenderam os efeitos de sentido que o uso da vírgula confere a uma frase. Oriente-os a produzir frases que, sem a vírgula, podem causar dúvida no sentido. Proponha a cada dupla que crie duas ou três frases. Em seguida, convide uma dupla por vez a registrar as frases produzidas na lousa, sem a vírgula. A turma deverá ler e indicar onde colocar a vírgula e o sentido atribuído pelo seu

10:46:51

ram. Depois que os grupos tiverem produzido as frases, um integrante de cada grupo deverá registrar na lousa a frase com e sem a vírgula, e o estudante do outro grupo deverá identificar a diferença de sentido. Cada vez que o representante do grupo identificar os sentidos atribuídos pelo uso da vírgula, ganha 1 ponto. Organize a dinâmica de modo que todos os integrantes de cada grupo tenham a oportunidade de participar. Ao final, vence o grupo que tiver a maior pontuação. Lembre-os de que o objetivo é se divertir enquanto aprende e não permita que criem mal-estar entre eles por conta da dinâmica.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão colocar em prática os conhecimentos que adquiriram sobre o gênero textual meme, prestando atenção na situação comunicativa, isto é, a quem o texto produzido se destina e como ele será socializado. Ao trabalhar de maneira colaborativa com um colega, eles aprimoram a convivência respeitosa com pontos de vista divergentes. Também promovem a prática da autoavaliação, a fim de que possam reconhecer as próprias potencialidades e dificuldades.

BNCC

Durante a produção textual, são desenvolvidas a Competência geral 5 , a Competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 , EF15LP08 e EF35LP07

Leia o texto inicial com os estudantes e avalie se eles assimilaram as características do meme. Esse é um momento oportuno para assegurar a progressão da aprendizagem. Por isso, retome as características apresentadas na página e pergunte se eles têm dificuldade em compreender alguma delas. Ao reiterar o compartilhamento de dificuldades e facilidades em grupo, o objetivo é naturalizar a prática de expressar as dúvidas.

Retome o meme que eles produziram no início da unidade a fim de que avaliem o que já conheciam a respeito do gênero e o que aprenderam no decorrer da unidade.

Com base nesse primeiro texto, eles podem pensar nos aspectos que podem ser aperfeiçoados para a nova produção.

Na etapa O que vai produzir, faça a leitura da proposta de produção de texto, verificando se todos com-

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

MEME

Nesta unidade, você conheceu um pouco mais sobre o meme. Vamos retomar algumas características desse gênero?

1.

Textos que circulam nos espaços digitais.

2.

Podem apresentar texto escrito e imagem ou apenas um dos dois.

O que vai produzir

3.

Possuem tom humorístico.

4.

Podem apresentar variedade de temas.

Agora, você vai colocar esse conhecimento em prática e produzir um meme que será compartilhado com a escola ou com a turma.

1.

O que vou produzir?

Um meme

Planejar

2.

Para quem vou produzir?

Para a comunidade escolar.

3.

Onde será publicado?

Nas mídias digitais oficiais da escola ou da turma.

Forme dupla com um colega e leiam as orientações a seguir para organizar a produção do meme

• Pensem sobre o tema do meme que produzirão. Leiam as sugestões.

• Situações engraçadas do cotidiano.

• Referências a filmes, séries, músicas, livros e jogos.

• Brincadeiras com os dispositivos e com os espaços digitais.

• Humor com algum conteúdo estudado.

• Reflitam de que maneira vocês podem atribuir o sentido de humor ao meme

• Pesquisem ou criem imagens para compor o meme

preenderam o que será produzido, para quem será produzido e onde será publicado.

Caso a escola não disponha de uma sala de informática para a produção, revisão e publicação dos memes, sugira a criação de um mural de memes a ser afixado na sala de aula.

Na etapa Planejar, oriente os estudantes a se organizarem em duplas e convide-os a ler as orientações para o planejamento do meme. Destaque a importância dessa etapa para que o texto final seja capaz de despertar no leitor o efeito de sentido pretendido.

Ao ler as possibilidades de temas possíveis com os estudantes, você pode sugerir, se julgar

oportuno, que eles criem memes com expressões linguísticas características da região onde vivem, valorizando a diversidade cultural do local.

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Seguindo com a opção de um mural de memes, caso a escola não disponha de uma sala de informática, sugira aos estudantes que pesquisem ou desenhem as imagens para utilizar no meme.

Produzir

Utilizem um aplicativo ou um site de edição de imagem para produzir o rascunho do meme e sigam as instruções.

• Insiram a imagem no site ou aplicativo de edição de imagem.

• Acrescentem o texto escrito de maneira que chame a atenção do leitor.

• Escolham a tipologia e a cor que serão utilizadas para o texto escrito.

Avaliar e reescrever

Dica: Ao inserir o começo do texto escrito na parte superior do meme e o restante na parte inferior, a disposição dos elementos cria expectativa no leitor, intensificando o efeito de sentido. Além disso, ajuda a estabelecer a ordem da leitura do meme.

Agora, avaliem o rascunho do meme no aplicativo ou site que vocês estão utilizando. Sigam os itens para auxiliar na correção.

• A tipologia e a cor da fonte escolhidas favorecem a leitura?

• O texto escrito usa a linguagem adequada para produzir o efeito de sentido esperado no leitor?

• O texto escrito e a imagem estão em harmonia para despertar o sentido esperado?

Façam os ajustes necessários antes de apresentar a versão definitiva para publicação.

Compartilhar

Chegou o momento de compartilhar o meme nas mídias digitais oficiais da escola ou da turma. Siga as orientações do professor.

Refletir

Escreva, no caderno, as questões a seguir e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao produzir o meme

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Planejei e produzi um meme seguindo as características do gênero?

2. Avaliei o meme e escrevi a versão final fazendo as correções necessárias?

3. Fui respeitoso e colaborativo ao trabalhar em dupla?

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Na etapa Produzir, caso a escola disponha de sala de informática, agende o uso dela. O meme deve ser produzido em um site ou aplicativo de edição de imagens, de maneira que as duplas possam inserir o texto sobre uma imagem escolhida. Caso os estudantes estejam produzindo um mural de memes, é oportuno que o rascunho seja produzido no caderno.

Na etapa Avaliar e reescrever, leve-os a avaliar se texto escrito e imagem estão em harmonia e se a disposição do texto favorece a leitura. Após a indicação dos ajustes, peça aos estudantes que concluam o meme nos computadores da escola ou oriente-os a produzir a versão final em casa. Na proposta do mural de memes, a finalização deverá ocorrer em sala de aula, sob sua supervisão. Cada dupla deverá apresentar a versão final do meme em uma folha avulsa, e todos deverão ser afixados no mural, que pode ser feito com papel kraft ou cartolina.

Para desenvolver a etapa Compartilhar, combine com a direção e a coordenação da escola o acesso às mídias digitais oficiais da escola a fim de fazer a publicação dos memes Use a sala de informática ou um dispositivo digital para acessar e publicar o meme na companhia dos estudantes. No caso do mural, ele deve ser afixado na sala de aula ou em um lugar de trânsito da comunidade escolar, combinado com a coordenação da escola.

Caso haja um grupo de mensagens instantâneas com os responsáveis dos estudantes, é possível compartilhar os memes por esse meio.

AVALIANDO

Avalie a produção e a participação dos estudantes, verificando se houve progressão na aprendizagem.

A autoavaliação, na etapa Refletir, permite aos estudantes verificar suas potencialidades e dificuldades e compartilhá-las com você. Oriente-os a registrar as questões e as respostas no

caderno e a refletir sobre cada uma delas. Proponha uma roda de conversa para que compartilhem o que acharam da atividade, as dificuldades e o que mais gostaram de fazer. Esse é um momento oportuno para assegurar a progressão da aprendizagem da turma. Baseie-se nos relatos para elaborar estratégias que assegurem a recuperação, como propor que se organizem em grupos de cinco integrantes e pesquisem novos memes para serem lidos e analisados ou orientar a produção de novos memes. Desse modo, todos se beneficiam das habilidades e dos conhecimentos do grupo.

OBJETIVOS

Nesta unidade, os estudantes vão trabalhar o gênero cartum, identificando as características visuais e textuais que o compõem e refletindo sobre como as imagens e os textos se articulam para expressar críticas, ideias e sentimentos.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Apresente aos estudantes cartuns que abordem temas variados, como meio ambiente, convivência e escola. Proponha que confiram os cartuns e, em duplas ou trios, escolham o que mais chamou a atenção. Depois, convide-os para uma conversa coletiva norteada por perguntas como: “O que vocês entenderam da mensagem desse cartum?”; “Vocês acham que o cartum precisa de texto para fazer sentido?”; “O cartum levou vocês a pensar em algo importante?”. Se julgar oportuno, registre as perguntas na lousa. Incentive o compartilhamento de experiências com esse gênero textual.

Na atividade 1, caso os estudantes tenham dificuldade de expressar outras características de charges e cartuns, faça uma lista na lousa a fim de exemplificar que, além do balão de pensamento, há os balões de falas e o uso das imagens (linguagem não verbal) e do humor.

Na atividade 2, verifique se a turma concorda que esse recurso expressa que a personagem teve uma ideia. Explique que a lâmpada simboliza uma ideia brilhante e é muito utilizada em cartuns, charges e HQs.

Na atividade 3, proponha aos estudantes que façam a produção espontânea de um cartum. Oriente-os a utilizar desenho e, se desejarem, pequenos trechos de

UNIDADE

3 CARTUM

Criança segurando um balão de pensamento.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

3.

Que tal criar um cartum com base naquilo que você já sabe sobre esse gênero textual? Siga as orientações do professor para produzir um cartum e compartilhar com os colegas. 1.

A imagem mostra uma menina segurando um balão de pensamento, elemento comum em histórias em quadrinhos e cartuns. Quais outras características do cartum você conhece?

Dentro do balão de pensamento, aparece uma lâmpada. Qual sentido é geralmente atribuído a essa imagem nos cartuns e nas histórias em quadrinhos?

texto, como falas ou pensamentos dos personagens. Permita-lhes compartilhar os cartuns com os colegas ou os exponham no mural da sala de aula. Isso ajudará a valorizar a autoria dos estudantes e criará um clima de interesse e pertencimento com relação ao trabalho com o gênero.

AVALIANDO

A atividade tem como objetivo diagnosticar os conhecimentos prévios da turma, por isso é importante incentivar os estudantes a elaborarem o cartum da melhor maneira possível, considerando os conhecimentos prévios, as leituras que possam ter feito fora da escola e o contato

com o gênero que eles já podem ter vivenciado no ambiente escolar. Com base nessa primeira produção, você pode adaptar as atividades contidas nesse material para melhor atender às necessidades de sua turma, com estratégias como a apresentação de mais exemplares do gênero.

OBJETIVOS

LEITURA

ANTES DE LER

Você já parou para pensar em como os diferentes textos podem nos surpreender? Alguns despertam o nosso riso, outros nos levam a refletir a respeito de questões importantes para a sociedade e para o nosso autoconhecimento. O título do cartum que você vai ler a seguir é “O lugar do outro”. Você consegue imaginar o que ele vai abordar? Leia para descobrir.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

DE OLHO NO TEXTO

CURY, Caetano. O lugar do outro. In: CURY, Caetano. Téo & o mini mundo: o lugar do outro. São Paulo: Editora do Autor, 2020. p. 20.

QUEM PRODUZIU?

Caetano Cury é jornalista, cartunista, quadrinista e autor de tirinhas. Téo & o mini mundo é uma série bicampeã do prêmio Angelo Agostini, um dos mais importantes para o gênero, além de ter sido sete vezes indicada ao prêmio troféu HQMix.

seção mobiliza as habilidades EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11 e EF35LP01. Ao promover expectativas em relação à leitura, desenvolve-se a habilidade EF15LP02. Ao ler e interpretar os cartuns apresentados nesta seção, é desenvolvida a habilidade EF15LP04

Antes da leitura do cartum, proponha um momento de conversa com a turma para explorar o título “O lugar do outro”. Peça aos estudantes que confiram o título

e compartilhem oralmente suas hipóteses sobre o conteúdo do texto. Pergunte: “O que vocês acham que significa a expressão ‘conhecer o lugar do outro’?”; “Esse título faz vocês pensarem em quê? Em algum lugar físico? Em um sentimento?”. Em seguida, promova a leitura coletiva do texto e destaque elementos como cenário, balões e falas. Chame a atenção dos estudantes para as cores, os gestos dos personagens e os detalhes que ajudam a construir o sentido da história. Depois

No decorrer desta seção, os estudantes vão ampliar as habilidades de leitura e interpretação por meio do contato com o gênero cartum, desenvolvendo a compreensão integrada das linguagens verbal e não verbal. Ao longo das atividades, eles vão ativar conhecimentos prévios, formular hipóteses, interpretar mensagens explícitas e implícitas, refletir sobre o uso da língua e reconhecer as características do gênero cartum. Além disso, ao serem convidados a expressar suas opiniões, a estabelecer relações com suas vivências e a desenvolver a sensibilidade para diferentes formas de comunicação, incluindo o uso do sentido figurado e a construção de críticas sociais por meio da imagem e do texto, eles terão a oportunidade de aprimorar o senso crítico e de ampliar a percepção dos sentidos construídos por meio dos diversos usos da língua e das diferentes linguagens.

BNCC

A leitura e o compartilhamento das sensações e das impressões despertadas pelo cartum, bem como as reflexões trabalhadas durante o estudo do texto e do gênero, oportunizam o desenvolvimento da Competência específica de Língua Portuguesa 3. A interação oral proposta nesta

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da leitura, volte às hipóteses e pergunte: “O que vocês entenderam da mensagem do cartum?”; “Quais características mais chamaram a atenção de vocês?”; “O que vocês acharam dos personagens?”. Essa mediação contribui para o desenvolvimento da capacidade de antecipação de sentidos, interpretação de textos e reflexão crítica, além de valorizar a percepção pessoal de cada estudante como parte do processo de construção de significado.

Registre na lousa questões para motivar uma conversa com os estudantes, incentivando o compartilhamento de experiências. As questões devem ser abrangentes, como “A imagem ajudou a entender melhor a fala dos personagens?”; “Vocês já viveram ou presenciaram alguma situação parecida com a do cartum?”. Motive-os a se expressarem de maneira respeitosa.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes apontem que a paisagem em meio à natureza transmite uma sensação de paz. No entanto, é possível que alguns deles tenham diferentes percepções acerca desse espaço embasadas por experiências pessoais, por isso é importante fazer a leitura do texto não verbal com eles, auxiliando-os a identificar a sombra como elemento de tranquilidade, por exemplo.

Nas discussões da atividade 3, espera-se que os estudantes compartilhem suas expectativas e as confrontem com a leitura realizada, demonstrando a surpresa ou a confirmação das hipóteses levantadas antes dessa leitura.

Na atividade 4, auxilie a turma a localizar a referência do cartum, identificando que ele foi publicado em um livro.

Ao responder à atividade 7, os estudantes podem mencionar que o público-alvo é o público em geral, pois o assunto tratado no cartum é do interesse de todos, e não somente de crianças ou adultos.

Na atividade 8, ressalte que, na maioria das vezes, quando se fala em “conhecer”, o que se espera é um espaço concreto, como uma cidade, um país ou outro local geográfico que possa ser visitado.

PAPO DE LEITOR

Escreva as respostas no caderno.

1. O que você achou do cartum lido?

Resposta pessoal. Motive-os a compartilhar as suas impressões acerca do cartum lido.

2. Qual sensação o lugar onde os personagens do cartum estão transmite?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. A reflexão apresentada no cartum é a mesma que você imaginou antes da leitura? Comente.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

4. Onde o cartum que você leu foi publicado?

Resposta: No livro Téo & o mini mundo: o lugar do outro.

5. Ao ler o título do livro em que o cartum foi publicado, é possível deduzir o nome do menino?

Resposta: Sim, é possível deduzir que o menino se chama Téo.

6. Qual é o público-alvo do cartum lido?

a ) As crianças.

b ) Os adultos.

Resposta: Alternativa c

c ) O público em geral.

7. Explique como você chegou à resposta da atividade anterior.

7. Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

8. Ao perguntar “Que lugar eu deveria conhecer?”, o menino parece se referir a um espaço geográfico, como uma cidade ou um país, ou a um território criado pela imaginação?

Resposta: Um espaço geográfico, como uma cidade ou um país.

9. Com suas palavras, explique o que quer dizer conhecer “o lugar do outro”?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

10. Por que é importante conhecer o lugar do outro?

11. Leia o verbete de dicionário a seguir.

em.pa.ti.a [Ingl. Empathy.] sf. Capacidade de identificar-se com o outro.

EMPATIA. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Míni Aurélio: dicionário da língua portuguesa. 8. ed. Curitiba: Positivo, 2010. p. 279.

10. Possível resposta: Conhecer o lugar do outro é importante porque nos permite agir de maneira mais empática, compreensiva e gentil.

a ) Você já conhecia essa palavra? Em caso positivo, explique em que situação a conheceu.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

b ) Explique de que maneira o verbete empatia se relaciona ao cartum lido.

Resposta: O verbete empatia se relaciona ao cartum porque os dois tratam da capacidade de se colocar no lugar do outro.

Na atividade 9, espera-se que os estudantes respondam que “o lugar do outro” refere-se a buscar a compreensão do que o outro vive, tentando entender a situação das outras pessoas, os problemas, os dilemas e as angústias pelos quais estão passando, evitando, desse modo, criar conflitos com base em preconceitos e prejulgamentos.

No item a da atividade 11, incentive os estudantes a compartilharem suas experiências com os colegas. Caso eles não conheçam o termo, pergunte se entenderam seu sentido e peça-lhes que o expliquem com as próprias palavras.

Para ampliar o trabalho desenvolvido na atividade 11, incentive os estudantes a compartilharem situações do dia a dia em que podemos agir com empatia, como: ajudar um colega novo a se enturmar; apoiar e ajudar um colega que está nervoso a se acalmar durante uma apresentação de trabalho; ceder o lugar no ônibus a uma pessoa com muitas sacolas ou ajudá-la a carregá-las.

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DE OLHO NO GÊNERO

1. O cartum lido é composto:

Escreva as respostas no caderno.

Resposta: Alternativa c

a ) apenas de texto escrito (linguagem verbal).

b ) apenas de imagem (linguagem não verbal).

c ) de texto escrito (linguagem verbal) e imagem (linguagem não verbal).

2. Quais outros gêneros textuais se assemelham ao cartum?

Resposta: Alternativas a e d. Confira nas orientações ao professor sugestões de

a ) História em quadrinhos.

b ) Romance.

c ) Notícia.

d ) Charge.

uso desta atividade como instrumento de avaliação.

3. A reflexão promovida pelo cartum se refere a um comportamento geral do ser humano ou a um acontecimento específico de repercussão na mídia?

Resposta: A um comportamento geral do ser humano.

4. Além de livros, em quais outros veículos de comunicação podemos encontrar cartuns?

Resposta: Podemos encontrar cartuns em jornais, revistas, nas redes sociais, em blogs e em páginas na internet.

5. Se o cartum não tivesse linguagem verbal, o sentido construído na leitura seria o mesmo? Explique.

Resposta: Não, pois é a linguagem verbal que indica as reflexões compartilhadas entre o menino e a borboleta.

O cartum utiliza imagem (linguagem não verbal) e pode usar texto escrito (linguagem verbal) para fazer uma crítica ou despertar uma reflexão em relação a um comportamento ou a uma conduta da sociedade. Na maioria das vezes, não se refere a uma personalidade ou a um acontecimento específicos. Podemos encontrar os cartuns, principalmente, em jornais, revistas, sites e livros.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: ELEMENTOS DO CARTUM

SAIBA MAIS

Esse livro reúne pessoas extraordinárias, cada uma delas com um superpoder que as torna únicas. Jean Galvão convida o leitor a entrar em um universo cheio de habilidades incríveis e a pensar sobre a importância de abraçarmos aquilo que nos torna singulares. Ficou curioso para saber quem são essas pessoas com superpoderes? Leia para descobrir!

GALVÃO, Jean. Incrível eu. São Paulo: Caramelo, 2019.

AVALIANDO

A atividade 2 permite avaliar os conhecimentos dos estudantes acerca das características dos gêneros textuais. Embora eles possam não ter sistematizado os conceitos relativos aos gêneros apresentados na atividade, espera-se que identifiquem as semelhanças e as diferenças. Leve exemplos de cada gênero para que leiam e identifiquem aspectos em comum.

Leia o conceito de cartum com os estudantes. Use o momento para consolidar o aprendizado do gênero. Embora seja mais comum que o cartum recorra ao humor, o modo como cada cartunista trabalha possibilita abordagens variadas, como Caetano Cury, cujo estilo é mais reflexivo. Apresente à turma outros exemplos para que percebam as diferenças relativas ao estilo de cada autor.

ATIVIDADE EXTRA

Proponha uma comparação entre o cartum e outros gêneros próximos, como a charge e a história em quadrinhos. Selecione exemplares de cada um desses gêneros. Após a leitura dos textos, oriente-os a responder, em duplas, a perguntas como: “O que eles têm em comum?” (linguagem não verbal e, na maioria das vezes, linguagem verbal); “Qual deles trata de temas políticos e ligados à atualidade?” (charge); “Em qual deles a sequência das ações é mais evidente?” (história em quadrinhos). Registre as perguntas na lousa para que eles possam copiá-las no caderno e respondê-las.

Ao final, a turma pode se reunir em uma roda de conversa para socializar as respostas.

No trecho a seguir, Souza (2010) pontua diferenças entre esses gêneros que podem auxiliar em sua prática pedagógica.

[...] A charge “envelhece”, como a notícia, enquanto o cartum é mais atemporal.

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O cartum e a HQ diferenciam-se: ambos compõem-se de um ou mais quadrinhos com uma sequência narrativa. Essa sequência é opcional para o cartum e obrigatória para a HQ, a qual conta com personagens fixos [...].

MENDONÇA, Márcia Rodrigues de Souza. Um gênero quadro a quadro: a história em quadrinhos. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola, 2010. p. 212. Faça a leitura da indicação de livro com os estudantes. Caso a biblioteca da escola disponha do livro, sugira a leitura coletiva para que todos reflitam sobre a diversidade.

Na atividade 1, pergunte à turma: “O que Eulália quis dizer ao sugerir que Téo conheça o lugar do outro?”. Incentive os estudantes a irem além do sentido literal. Caso surjam respostas ligadas ao espaço físico, retome a fala da personagem e questione: “Será que ela se referia apenas ao lugar em que alguém está ou queria que Téo entendesse como o outro se sente?”. Após a discussão, destaque que Eulália convida Téo a exercitar a capacidade de refletir sobre como o outro se sente. Na sequência, pergunte: “Ela está sendo direta ou sugerindo algo mais profundo com suas palavras?”. Explique que a personagem utiliza uma linguagem subjetiva, que vai além do literal e convida o leitor à reflexão. Aproveite para diferenciar linguagem objetiva (clara e direta) de subjetiva (marcada por interpretações e emoções).

Leia os conceitos para os estudantes e, para assegurar a aprendizagem, proponha atividades variadas que permitam fixar os conceitos de sentido literal (ou denotativo) e de sentido figurado (ou conotativo). Uma estratégia é pedir a eles que encontrem outras expressões do cotidiano em que há uso de sentido figurado, como “Estou com a cabeça nas nuvens.” ou “Ele tem o coração de pedra.”, e expliquem o que essas expressões querem dizer em sentido literal. Caso algum estudante tenha dificuldade, trabalhe com imagens ou situações concretas que ajudem a perceber a diferença entre o sentido literal e o figurado. Comparar frases semelhantes em contextos diferentes, como “Peguei o ônibus.” e “Peguei no sono.”, também facilita a assimilação do conteúdo. Além disso, vale retomar o conceito em momentos distintos no trabalho com outros gêneros textuais,

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Escreva as respostas no caderno.

Sentido literal e sentido figurado

1. Leia o recorte do cartum a seguir e responda às questões.

1. a) Resposta: Colocar-se no lugar do outro,

procurando entender seus sentimentos, suas angústias e suas experiências.

a ) Eulália, a borboleta, ao sugerir que Téo conheça o lugar do outro, está dizendo para ele:

• Ir até o lugar onde outra pessoa está para ocupar esse espaço.

• Colocar-se no lugar do outro, procurando entender seus sentimentos, suas angústias e suas experiências.

• Dividir o mesmo espaço físico com outra pessoa.

b ) Para responder a Téo, Eulália utiliza a língua de forma usual e objetiva ou faz uso subjetivo da língua, sugerindo outras ideias além das que geralmente utilizamos?

Resposta: A resposta de Eulália faz uso subjetivo da língua.

Quando utilizamos a língua de maneira mais literal e objetiva, empregamos o sentido literal ou denotativo. Ao utilizarmos a expressão “Vou comer uma fruta”, estamos usando o sentido literal. Quando nos expressamos usando a língua para sugerir outras ideias mais subjetivas, tirando as palavras de seu sentido literal, empregamos o sentido figurado ou conotativo. Ao utilizarmos a expressão “Ela devorou o livro”, estamos utilizando o sentido figurado, pois queremos expressar que a pessoa leu o livro de maneira muito rápida.

2. No seu dia a dia, você costuma se expressar utilizando as palavras fora de seu sentido usual? Compartilhe suas experiências com os colegas.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem as expressões que eles conhecem que empregam a linguagem figurada, como “Minha mãe tem sede de conhecimento” e “Meu irmão é uma fera no futebol”.

mostrando como o uso do sentido figurado aparece em textos literários, canções, cartuns e no próprio cotidiano. Esse retorno gradual contribui para a recuperação e a consolidação da aprendizagem.

Para mediar a atividade 2, incentive os estudantes a refletirem sobre como usam a linguagem figurada no cotidiano. Comece perguntando: “Você já disse algo como ‘Estou com uma fome de leão’?”. Explique que essa expressão é um exemplo de linguagem figurada, muito comum nas conversas do dia a dia. Depois, convide-os a compartilhar outras expressões parecidas que eles costumam usar com familiares

ou amigos. Anote algumas na lousa e, juntos, identifiquem o sentido literal dessas frases. Essa dinâmica reforça o entendimento do conceito de maneira leve e significativa.

3. Indique se o substantivo fome e o verbo mergulhar foram usados no sentido literal ou figurado em cada frase a seguir.

a ) Meu amigo tem fome de bola.

Respostas: A – sentido figurado; B – sentido literal; C – sentido literal; D – sentido figurado.

b ) Marina chega com fome depois de jogar futebol a tarde toda.

c ) Meu pai mergulhou no lago para recuperar seu relógio.

d ) Hoje minha mãe está mergulhada no trabalho.

4. Leia o cartum a seguir e responda às questões.

a ) O que você achou do cartum lido?

b ) Onde o cartum foi publicado?

4. d) Possível resposta: Porque ele mesmo cortou as árvores que ofereciam sombra. Ele fez algo que agora está fazendo falta para ele mesmo.

ARIONAURO. Desmatamento e calor. Arionauro Cartuns, 28 out. 2024. Disponível em: http://www. arionaurocartuns.com. br/2024/10/charge -desmatamento-e -calor.html. Acesso em: 7 mar. 2025.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem suas impressões acerca do cartum.

Resposta: No site do autor, Arionauro Cartuns

c ) Qual crítica o cartum apresenta?

Resposta: O cartum critica o desmatamento.

d ) Por que é curioso o personagem querer sombra depois de ter cortado todas as árvores?

e ) A fala do personagem do cartum está empregando o sentido literal ou o sentido figurado?

Resposta: Sentido literal.

5. Escreva as frases a seguir substituindo as expressões muito gentil, muito bravo e muito rápido pelo sentido figurado.

a ) João é muito gentil

b ) Às vezes, Luiz fica muito bravo

Possível resposta: João é um doce. Possível resposta: Às vezes, Luiz fica uma fera.

c ) Eles chegaram muito rápido

Possível resposta: Eles chegaram em um piscar de olhos.

possíveis soluções para esse problema. O resultado das discussões pode ser socializado com a turma em apresentações breves. Desse modo, explora-se a interdisciplinaridade com o componente curricular de Ciências. No item d, se necessário, oriente a turma a perceber que, nesse caso, a fala é literal.

Na atividade 5, explique aos estudantes que eles devem criar frases com linguagem mais expressiva, trocando palavras usadas no sentido literal por expressões figuradas. Após a atividade, convide os estudantes que desejarem a ler suas

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versões em voz alta para valorizar a criatividade e ampliar o repertório da turma.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BARBIERI, Daniele; AMARAL, Thiago de Almeida Castor do. As linguagens dos quadrinhos. São Paulo: Peirópolis, 2017.

Para aprofundar o trabalho, sugerimos a leitura desse livro, que apresenta reflexões acerca das diversas linguagens encontradas nos quadrinhos.

Na atividade 3 , leia as frases em voz alta e chame a atenção dos estudantes para os usos literal e figurado do substantivo fome e do verbo mergulhar. Verifique se eles compreenderam a diferença de sentido referente a cada uso.

Na atividade 4, antes de iniciar, promova uma roda de conversa rápida e pergunte o que os estudantes acharam do cartum e o que chamou a atenção deles. Aproveite para verificar se eles identificam o tipo de letra usado no cartum (letra bastão). Valorize as respostas pessoais no item a. No item b, reforce a importância de identificar a fonte das imagens e dos textos lidos. No item c, conduza a turma à reflexão sobre o que está sendo criticado. Incentive a ligação com temas ambientais, conversando com os estudantes sobre a importância da preservação do meio ambiente. Se considerar oportuno, proponha que pesquisem os efeitos do desmatamento para os seres humanos e os demais seres vivos que habitam as áreas desmatadas. A pesquisa pode ser feita como tarefa extraclasse na biblioteca da escola, na sala de informática, se houver disponível na escola, ou em casa. Com o resultado da pesquisa, sugira que eles se organizem em pequenos grupos de discussão sobre o tema, buscando pensar nos impactos provocados pelo desmatamento e nas

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão refletir sobre a importância da empatia no cotidiano escolar. O objetivo é motivá-los a compreender os sentimentos do outro e a valorizar atitudes pautadas no respeito e na convivência harmoniosa. Por meio da reflexão sobre o bullying, eles vão discutir maneiras pelas quais essa prática pode ser combatida na realidade escolar.

BNCC

Durante a atividade, os estudantes desenvolvem o trabalho com o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social, pois exercitam a consciência cidadã e crítica frente a problemas de sua realidade. Além disso, eles vão mobilizar, no decorrer da seção, as Competências gerais 1, 2, 8, 9 e 10

Durante o desenvolvimento da atividade, garanta a integração dos estudantes para que o grupo todo possa contribuir e receber contribuições. Na organização dos grupos, no decorrer das etapas, por exemplo, é importante que haja integração entre estudantes típicos e atípicos, de modo que, ao compartilharem as vivências e as percepções sobre o tema, todos possam se beneficiar do que está sendo compartilhado. Quando compartilham experiências, os estudantes se beneficiam mutuamente, pois um pode se valer daquilo que os demais conhecem para enriquecer sua percepção da vida em sociedade.

1. CONHECENDO O PROBLEMA

Convide os estudantes a refletirem sobre a importância da empatia nas relações interpessoais. Peça-lhes que leiam os títulos de notícia e compartilhem o que

COLETIVAMENTE

A importância da empatia

Comentários nas orientações ao professor

Conhecendo

o problema 1

2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem as práticas do cotidiano que podem melhorar a convivência, tornando-a mais agradável. Caso algum estudante comente que não pratica nenhuma atitude específica, você pode sugerir que a turma faça um combinado de ações de gentileza para o dia a dia.

Com base no cartum lido na página 29, você refletiu sobre a importância de se colocar no lugar do outro. Quando agimos com empatia, exercemos a capacidade de compartilhar nossos sentimentos e de acolher os sentimentos do outro. Essa conduta fortalece os laços que criamos com as pessoas no nosso dia a dia e torna a convivência mais harmoniosa.

Apesar disso, na vida social, nem sempre nos deparamos com atitudes pautadas na empatia. Algumas ações podem ferir os sentimentos e a autoestima do outro, tornando a convivência difícil, pois violam a ética e o respeito ao próximo.

Leia os títulos de notícia a seguir.

Escolas de Juazeiro do Norte desenvolvem ações de combate ao bullying

Disponível em: https://juazeirodonorte.ce.gov.br/informa/30429/escolas-de-juazeiro -do-norte-desenvolvem-a-es-de-c. Acesso em: 9 abr. 2025.

Combate ao bullying: alunos de colégio estadual

criam música e videoclipe para conscientização

Disponível em: https://www.parana.pr.gov.br/aen/Noticia/Combate-ao-bullying-alunos-de -colegio-estadual-criam-musica-e-videoclipe-para. Acesso em: 29 jul. 2025.

1. Sugestão de resposta: As ações de combate ao bullying são importantes porque incentivam a criação de um ambiente agradável, seguro e acolhedor para

2

Organizando

as ideias

todos, favorecendo a saúde mental, a autoconfiança e as boas relações.

Converse com os colegas e respondam às questões a seguir.

1. Por que é importante promover ações de combate ao bullying?

2. No dia a dia na escola, o que você faz para tornar o ambiente mais agradável e acolhedor para todos?

sabem acerca do bullying. Se possível, apresente as notícias completas à turma e promova uma discussão com base nesses textos. Nesse momento, acolha o que os estudantes têm a compartilhar, validando os sentimentos e buscando compreender de que maneira eles percebem o bullying. Por se tratar de um tema sensível, atente ao que eles têm a dizer. Caso reconheça que algum estudante esteja enfrentando situações de bullying, procure a coordenação e o núcleo de pedagogos da escola para lidar com a situação da melhor maneira possível.

2. ORGANIZANDO AS IDEIAS

Promova um diálogo sobre ações de combate ao bullying e motive os estudantes a pensarem em atitudes que contribuem para tornar o ambiente escolar mais acolhedor. Esse momento fortalece o pensamento crítico, o protagonismo e a valorização de práticas cotidianas que favorecem o bem-estar coletivo. É possível apoiar o grupo com exemplos práticos e incentivar a criação de combinados que reforcem o respeito mútuo.

Buscando soluções

Você e seus colegas vão pensar em como podemos combater o bullying no dia a dia. Forme grupo com dois ou três colegas para discutirem as ideias.

1. Façam um brainstorming (tempestade de ideias), a fim de buscar maneiras de conscientizar a comunidade escolar acerca da importância do combate ao bullying. Um brainstorming é uma forma divertida de encontrar soluções para um problema: todos compartilham as ideias que vêm à mente, sem medo de errar, e escolhem as melhores ao final.

2. Definam a melhor maneira para compartilhar as soluções que vocês encontraram para combater essa prática. Leiam algumas sugestões.

• Folhetos com divulgação de atitudes baseadas na empatia.

• Cartaz apresentando dados relativos ao tema.

• Texto informativo sobre os efeitos do bullying à saúde e à autoestima das vítimas e medidas de combate a esse comportamento para ser publicado nas mídias digitais oficiais da escola.

• Vídeo com sugestões de combate ao bullying

3. Produzam o material escolhido. Sigam as dicas para a produção.

• Lembrem-se de escrever as palavras corretamente.

• Usem a pontuação a fim de atribuir o sentido planejado às frases.

• Insiram imagens para acompanhar o texto escrito.

• Utilizem a linguagem adequada à situação.

• Em gravações de vídeo, assegurem-se da entonação da fala, possibilitando que o público compreenda a mensagem.

4. Finalizado o material, sigam as orientações do professor para a divulgação.

das vítimas e interpretá-los, além da interdisciplinaridade com os componentes curriculares de Ciências e Matemática, desenvolve-se o trabalho com o tema contemporâneo transversal Saúde

Durante a condução do item 3, lembre os estudantes da importância das etapas de uma produção textual: planejamento, escrita, avaliação e reescrita. Avalie a maneira como eles trabalham em grupo, se

estão cooperando e como planejam, produzem, avaliam e reescrevem os textos. É importante avaliar o desenvolvimento de cada um durante todo o processo, a fim de identificar avanços, potencialidades e dificuldades.

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3. BUSCANDO SOLUÇÕES

Convide os estudantes a trabalharem em grupo para discutir estratégias de enfrentamento ao bullying e produzir materiais que promovam a conscientização na escola.

No item 1, explique que o brainstorming é um momento de criação de ideias. Para isso, os grupos devem se reunir, definir o tema central (o combate ao bullying) e registrar as ideias que surgirem.

No item 2, proponha a cada grupo que produza um material diferente para a divulgação das práticas de combate ao bullying de acordo com a realidade da escola e a disponibilidade de uso de dispositivos eletrônicos. Oriente os estudantes a pesquisarem os dados referentes ao tema em fontes confiáveis. Eles podem consultar livros, revistas e internet, principalmente páginas governamentais, de instituições de Ensino Superior, de institutos de pesquisa ou de ONGs (Organizações Não Governamentais) especializadas no assunto. Caso optem por trabalhar com dados matemáticos, auxilie-os a ler e a interpretar essas informações.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Ao buscar dados referentes ao impacto do bullying na saúde e na autoestima

No item 4, para a socialização do material produzido, reúna a turma para pensar em uma estratégia de divulgação dos materiais: publicação do vídeo e do texto informativo nas mídias digitais oficiais da escola, distribuição dos folhetos para os colegas de outras turmas e escolha de um lugar adequado para fixar os cartazes. Ao final, proponha uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem o que acharam da atividade e quais atitudes vão incorporar ao cotidiano a fim de combater o bullying. Oriente-os a, quando presenciarem uma cena de bullying na escola, comunicar alguém da equipe escolar.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão criar um cartum. Por meio dessa atividade, eles vão usar a criatividade para expressar suas ideias por meio das linguagens verbal e não verbal.

BNCC

A produção do cartum oportuniza a mobilização da Competência específica de Língua Portuguesa 3 e das habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 e EF35LP07

Leia o texto inicial para se assegurar de que os estudantes assimilaram as características do cartum. Proponha a leitura das características do gênero e convide-os a compartilhar as possíveis dúvidas. Este é um momento oportuno para assegurar a progressão da aprendizagem.

Retome com os estudantes o cartum que eles produziram no início da unidade a fim de que possam avaliar quais características do gênero eles já conheciam e quais aprenderam no trabalho desenvolvido na unidade. Eles podem se valer desse primeiro texto para pensar nos aspectos que podem ser aperfeiçoados para o cartum que vão produzir.

Na etapa O que vai produzir, faça a leitura da proposta de produção de texto, verificando se os estudantes compreenderam o que será produzido, para quem e como será publicado.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

CARTUM

Nesta unidade, você estudou as características de um cartum. Vamos retomar algumas características desse gênero?

1.

É constituído por imagem (linguagem não verbal) e pode ou não apresentar texto escrito (linguagem verbal).

O que vai produzir

Pode ser encontrado em meios impressos ou digitais. 2.

3.

Apresenta uma crítica ou uma reflexão sobre um comportamento ou uma conduta da sociedade de maneira geral.

Agora, que tal colocar esse conhecimento em prática e produzir um cartum para ser compartilhado nas mídias digitais da escola?

O que vou produzir?

Um cartum. 1.

Planejar

Para quem vou produzir?

Para o público que acessa as mídias digitais oficiais da escola. 2.

Siga as orientações para produzir o cartum.

• Defina o objetivo do cartum que você produzirá: se é despertar uma reflexão ou fazer uma crítica.

• Reflita sobre o público-alvo e defina se o cartum produzido por você será destinado apenas às crianças ou para o público em geral.

Utilizando um computador. 3.

Como o cartum será publicado?

Dica: Durante o planejamento, lembre-se dos cartuns que você já conhece e identifique se os aspectos de que mais gostou nesses textos podem contribuir para a elaboração do seu cartum.

• Planeje como empregar imagem e texto escrito para a construção de sentido do cartum. Você pode utilizar balão para indicar a fala ou pensamento do personagem, legenda ou o texto escrito disposto no cenário, como placas, rótulos etc.

Durante a etapa Planejar, convide os estudantes a lerem as orientações antes de começarem a planejar o cartum que vão criar. Explique a importância de planejar o conteúdo antes de iniciar a produção, destacando que essa etapa facilita o desenvolvimento das seguintes. Enfatize que as escolhas feitas durante o planejamento vão guiar o modo como as ideias serão expressas. Incentive-os a compartilhar dúvidas sobre o processo de planejamento e solucione-as de maneira objetiva, garantindo que todos compreendam o que precisa ser feito.

Produzir

Faça um esboço do cartum, no caderno, utilizando lápis grafite. Para auxiliar na produção, considere as orientações a seguir.

• Faça um rascunho do desenho.

• Insira o texto escrito da maneira que você planejou.

• Se o seu cartum apresentar fala ou pensamento do personagem, lembre-se de primeiro escrever o texto escrito e somente depois desenhar o balão ao redor.

Avaliar e reescrever

Agora, avalie o rascunho do cartum que você escreveu no caderno. Siga estes itens para auxiliar na correção do texto.

• É possível identificar a mensagem do cartum?

• Imagem e texto escrito, ou seja, linguagem verbal e não verbal, estão em harmonia para a construção de sentido?

• A crítica ou reflexão despertada pela leitura é aquela que você planejou?

• As palavras estão escritas corretamente?

• A pontuação foi empregada para atribuir o sentido que você queria?

Faça os ajustes necessários e produza a versão definitiva do cartum em uma folha avulsa. Lembre-se de colorir utilizando cores que ressaltem o efeito de sentido que você planejou para o seu cartum.

Compartilhar

Chegou o momento de publicar o cartum nas mídias digitais oficiais da escola. Siga as orientações do professor para digitalizar ou fotografar seu cartum e compartilhá-lo.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao produzir um cartum.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Planejei e produzi um cartum seguindo as características do gênero?

2. Revisei o texto e verifiquei se a imagem estava adequada?

3. Fiz os ajustes necessários para a versão definitiva do cartum?

4. Compartilhei o cartum seguindo as orientações do professor?

cartuns da turma de maneira democrática, baseando-se na sugestão e votação, e disponibilize o livro na biblioteca da escola para que estudantes e professores de outras turmas possam prestigiá-lo.

AVALIANDO

Na etapa Produzir, oriente os estudantes a elaborarem o rascunho do cartum a lápis no caderno.

Durante a etapa Avaliar e reescrever , oriente-os a ler a versão inicial (o rascunho). Assim, eles têm a oportunidade de identificar as falhas e os pontos que podem ser melhorados para que a mensagem chegue ao leitor, evitando falhas na interpretação. Lembre-os de que identificar possíveis erros não torna o texto menos interessante e ressalte que a avaliação tem a função de contribuir para que a versão final não apresente essas pequenas falhas. Revise antes de eles registrarem a versão definitiva, avaliando o que já identificaram e sugerindo outros aspectos que possam ser aprimorados. Valorize o que eles já conseguiram identificar nos textos, incentivando-os a revisar sempre.

Na etapa Compartilhar, use um scanner ou um celular para digitalizar os cartuns produzidos pelos estudantes. Convide-os a acompanhar a publicação dos textos nas mídias oficiais da escola, de modo que compreendam como são compartilhados. Caso a digitalização e a publicação nas mídias digitais oficiais da escola seja inviável, proponha a criação de um mural de cartuns da turma ou organize as produções em um livro de cartuns encadernado. Convide o grupo a definir o título do livro de

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A etapa Refletir promove a autoavaliação, permitindo, por meio da conversa com os estudantes, avaliar a aprendizagem dos conteúdos desta unidade. Promova uma conversa coletiva para que todos compartilhem suas impressões sobre a atividade, destacando as dificuldades encontradas e os aspectos que mais apreciaram. Esse momento é essencial para apoiar o progresso da aprendizagem da turma. Com base nas respostas e discussões, elabore estratégias para apoiar a recuperação, como analisar outros cartuns de maneira coletiva ou convidá-los a criar mais um cartum, agora em duplas ou grupos, para reforçar o aprendizado e incentivar o trabalho colaborativo.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão refletir de maneira coletiva sobre a empatia na sociedade atual ao participar de um debate em sala de aula. Eles vão desenvolver a escuta ativa, o respeito às opiniões divergentes e a argumentação fundamentada ao entrar em contato com diferentes pontos de vista sobre o tema.

BNCC

A pesquisa de informações que serão usadas para fundamentar a argumentação e a participação no debate oportunizam aos estudantes a mobilização das Competências gerais 7 e 10, das Competências específicas de Língua Portuguesa 6 e 7 e das habilidades EF15LP09, EF15LP10 e EF15LP11

Explique aos estudantes que eles vão organizar um debate sobre a empatia na sociedade. Se julgar necessário, retome o verbete da palavra empatia na página 30 ou proponha a leitura do verbete em outros dicionários a fim de resgatar e consolidar o conceito.

Na etapa O que vai produzir, faça a leitura da proposta de produção de texto oral, verificando se todos compreenderam o que será organizado, o assunto e o objetivo.

Durante a etapa Planejar, oriente a turma sobre a importância de se informar previamente para participar de um debate bem fundamentado. Auxilie os grupos na seleção de fontes confiáveis para a pesquisa, como reportagens, livros ou conteúdos digitais. Caso haja estudantes com deficiência, certifique-se de que o material de apoio esteja acessível, por exemplo, em formato ampliado, em áudio ou com o uso de recursos visuais, conforme as necessidades identificadas.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL

DEBATE

Nesta unidade, você leu um cartum sobre a empatia. Conhecer outras opiniões é uma maneira de refletir sobre esse tema.

O que vai produzir

A empatia é a capacidade de nos colocarmos no lugar do outro, procurando entender o que a pessoa está sentindo. Para refletir mais sobre empatia, a turma vai realizar um debate com base no questionamento a seguir.

Atualmente, as pessoas têm agido com mais empatia ou não?

O que vamos realizar?

Um debate.

Planejar

A empatia na atualidade. 2.

3. Qual será o assunto?

1. Qual é o objetivo? Refletir sobre a empatia na sociedade.

Para realizar o debate, a turma deverá se organizar em três grupos:

Grupo 1: Defende que as pessoas têm agido com mais empatia. Grupo 2: Defende que as pessoas têm agido com menos empatia. Grupo 3: O público, que vai participar do debate contribuindo com questionamentos e comentários direcionados aos debatedores.

Sigam estas orientações para planejar o debate.

• É importante que todos leiam notícias e reportagens que abordem o tema da empatia na sociedade para formação de argumentos.

• Pesquisem empatia em livros, jornais impressos ou em meios digitais com credibilidade e façam anotações..

• Os grupos devem se reunir para compartilhar o que pesquisaram sobre o tema e escrever o posicionamento em uma folha avulsa.

Ao formar os grupos, distribua os participantes de maneira equilibrada, garantindo que todos tenham espaço para contribuir de acordo com suas habilidades e preferências.

Produzir

Para a realização do debate, sigam estas instruções.

• Organizem as carteiras da sala de aula de maneira que o Grupo 1 fique à direita do professor, o Grupo 2, à esquerda e o Grupo 3, à frente.

• O professor será o moderador e fará a apresentação dos grupos.

• Cada grupo terá um tempo determinado para apresentar suas ideias. O grupo representante do público poderá se manifestar após os outros dois grupos apresentarem seus argumentos.

• Lembrem-se de usar uma linguagem mais formal na hora de se expressar.

• Façam silêncio sempre que os colegas estiverem compartilhando suas opiniões.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao participar do debate.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

1. Pesquisei o tema do debate em fontes confiáveis?

2. Participei ativamente do debate apresentando minhas ideias e argumentando com respeito mesmo quando elas divergiam das ideias dos meus colegas?

3. Respeitei a vez de os meus colegas se expressarem?

4. Ampliei meus conhecimentos sobre a empatia na sociedade?

Para a condução da etapa Produzir , organize a sala de aula de modo que os estudantes tenham boa visibilidade e possam se expressar com conforto. A disposição dos grupos deve respeitar a acessibilidade, sobretudo para estudantes que utilizem cadeira de rodas ou tenham mobilidade reduzida. Como mediador, apresente os grupos, explique as regras do debate e controle o tempo de fala para que todos sejam ouvidos. Incentive o uso de uma linguagem respeitosa e formal, orientando os estudantes a esperarem a vez de falar. Se necessário, ofereça apoio específico a quem tenha dificuldade de comunicação, como o uso de pranchas de comunicação ou intérprete de Libras.

AVALIANDO

Avalie a participação dos estudantes no debate, verificando se respeitaram os turnos de fala, se apresentaram argumentos e questionamentos coerentes e embasados em dados confiáveis e se desenvolveram o pensamento crítico. Na etapa Refletir, permita aos estudantes que avaliem o próprio desempenho. Leia as perguntas com a turma e converse sobre as expectativas e as realizações deles, pontuando que é comum que não consigamos fazer exatamente aquilo que esperávamos, mas que o objetivo é sempre melhorar. Garanta que todos possam registrar sua participação de maneira adequada, oferecendo suporte na escrita quando necessário. Finalize a atividade reforçando a importância do debate como espaço de troca respeitosa de ideias e de ampliação da compreensão sobre a empatia no convívio social. Ao longo do processo, o acompanhamento contínuo e os retornos individualizados são fundamentais para orientar avanços e fortalecer a autonomia dos estudantes.

11:26:31

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão trabalhar o gênero textual história em quadrinhos, refletir sobre as características dele e produzir histórias em quadrinhos que serão socializadas em uma mostra organizada pela turma.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Sugira aos estudantes que se organizem em uma roda. Inicie a conversa perguntando se já tiveram contato com histórias em quadrinhos e onde costumam lê-las. Medeie a conversa de modo que eles compartilhem espontaneamente as características desse gênero com base nas experiências de leitura. Disponibilize algumas histórias em quadrinhos para que eles as manuseiem livremente, em duplas ou em pequenos grupos, instigando o contato com o gênero.

Apresente aos estudantes a imagem da escultura da personagem Mafalda. Para mediar a resolução da atividade 1, pergunte-lhes o que acharam da obra e incentive-os a compartilhar suas impressões e o que já sabem sobre essa personagem.

ARTICULANDO

CONHECIMENTOS

Ao motivar a apreciação estética, chamando a atenção para as especificidades da escultura, como a tridimensionalidade, as dimensões e o material, desenvolve-se a interdisciplinaridade com o componente curricular de Arte. Aproveite para relacionar a escultura ao universo dos quadrinhos, destacando a relevância cultural da personagem.

Se a biblioteca escolar dispuser de exemplares, você pode convidar a turma a ler algumas histórias em qua-

4 HISTÓRIA EM QUADRINHOS

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

A imagem mostra uma escultura da Mafalda, personagem de histórias em quadrinhos, criada por Quino. Você já conhecia essa personagem? O que achou da escultura?

De quais personagens de histórias em quadrinhos você gosta? Compartilhe suas preferências com os colegas.

Quais características desse gênero textual você conhece?

Agora, você vai exercitar a criatividade para inventar personagens e uma história em quadrinhos. Siga as orientações do professor.

drinhos da Mafalda, motivando um momento de fruição estética.

Na atividade 2, convide os estudantes a compartilharem de quais personagens de histórias em quadrinhos eles mais gostam, ativando os conhecimentos prévios. Incentive-os a comentar os motivos dessa preferência, como o tipo de história ou a personalidade.

Permita que, na atividade 3, eles comentem livremente as características que conhecem. Registre-as na lousa, a fim de sistematizar o que eles compartilham.

Na atividade 4, convide os estudantes a criarem personagens e elaborarem uma história em quadrinhos utilizando os elementos que já conhecem. Durante a criação, atente à maneira como eles registram as cenas, empregam os balões e desenvolvem o enredo.

AVALIANDO

Essa produção inicial tem como objetivo fornecer um diagnóstico dos conhecimentos da turma a fim de que você faça as adaptações necessárias nas atividades para atender às especificidades do grupo.

OBJETIVOS

LEITURA

ANTES DE LER

Existem diferentes formas de contar uma história: contos, romances, filmes, peças teatrais etc. Elas também podem ser contadas por meio de quadrinhos. A protagonista da história a seguir é Lola, a andorinha. Você conhece essa personagem? Consegue imaginar quem ela esteja visitando? Para descobrir o porquê dessa visita, leia a história em quadrinhos a seguir.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO TEXTO

QUEM PRODUZIU?

Laerte Coutinho é uma cartunista, ilustradora e roteirista nascida em São Paulo. Ela é uma das mais importantes cartunistas do Brasil na atualidade, e seus textos podem apresentar tanto um humor refinado quanto um tom mais reflexivo sobre a existência humana. Laerte já colaborou com diversos jornais e ganhou vários prêmios ao longo de sua carreira.

a leitura da história em quadrinhos e ativar os conhecimentos prévios sobre o gênero. Caso algum estudante conheça a personagem Lola, permita-lhe compartilhar o que sabe dela, de quais características ele se lembra e o que espera da história em quadrinhos que vai ler. Conduza a conversa com leveza e atenção às contribuições, valorizando as suposições e impressões da turma, mesmo que não estejam corretas, pois elas revelam expectativas e repertórios importantes para a leitura.

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Medeie a leitura certificando-se de que os estudantes compreenderam a sequência dos quadros. Caso necessário, faça uma leitura compartilhada, pausando e pedindo-lhes que analisem os detalhes das imagens, atentem aos diferentes formatos dos balões e identifiquem as expressões dos personagens. Incentive-os a fazer inferências ao longo da leitura. Para a leitura, você pode solicitar à turma que se organize em roda, tornando o momento interativo.

Nesta seção, os estudantes vão ampliar o contato com o gênero histórias em quadrinhos por meio de atividades que desenvolvem a compreensão leitora, a análise textual e a reflexão sobre a língua e a linguagem. Por meio da leitura e da interpretação de uma história em quadrinhos, eles vão construir novos saberes acerca do gênero e ter a oportunidade de consolidar aquilo que já conheciam. Ao refletir sobre a pontuação na subseção É língua, é linguagem, os estudantes ampliarão o repertório para a elaboração de textos mais complexos, exercitando o uso da pontuação de maneira adequada e expressiva para transmitir a mensagem que se pretende com o efeito de sentido planejado.

BNCC

Ao ler e analisar uma história em quadrinhos, eles desenvolvem a Competência geral 3 e a Competência específica de Língua Portuguesa 3. Ao promover expectativas em relação à leitura, desenvolve-se a habilidade EF15LP02. Ao ler e interpretar os cartuns apresentados nesta seção, é desenvolvida a habilidade EF15LP04

Leia as informações da subseção Antes de ler com os estudantes a fim de despertar a curiosidade para

Na subseção Papo de leitor, a atividade 1 convida os estudantes a compararem o que imaginaram antes da leitura com o que de fato foi apresentado no texto lido. A atividade desenvolve a habilidade de formular e confrontar hipóteses de leitura, além de incentivar a escuta e o compartilhamento de impressões entre os colegas. Incentive-os a compartilhar suas impressões com os colegas e promova um momento para discutirem a leitura. Nos momentos de partilha de experiências, garanta um ambiente pautado pela ética e pelo respeito, de modo que todos se sintam motivados a participar.

A atividade 2 retoma os personagens da história, favorecendo a fixação das informações essenciais do enredo.

A atividade 5 propõe uma reflexão sobre a relação entre as linguagens verbal e não verbal, destacando a importância de ambas para a construção de sentido na história em quadrinhos lida.

Por fim, a atividade 6 explora o tom humorístico da história, promovendo a leitura crítica e sensível ao uso da linguagem. Certifique-se de que os estudantes compreenderam que o humor se dá pelo fato inesperado de Lola, sendo uma andorinha, preferir caminhar a voar, pois dessa forma ela pode estrear seu sapato novo.

Na subseção De olho no gênero, a atividade 2 leva os estudantes a identificarem as linguagens que compõem a história em quadrinhos, promovendo a compreensão da combinação entre texto escrito e imagem.

ATIVIDADE EXTRA

Para assegurar a aprendizagem e garantir que os estudantes consolidem as características do gênero, oriente-os a se organizar em grupos, selecione textos

PAPO DE LEITOR

Escreva as respostas no caderno.

3. Resposta: Porque ele estranha o fato de ela subir de elevador em vez de chegar voando.

1. A história era sobre o que você havia imaginado? Comente com os colegas.

Resposta pessoal. Comentário nas orientações ao professor.

2. Quem são os personagens dessa história?

3. Releia o quadrinho a seguir.

5. Resposta:

Não, pois sem o texto escrito não entenderíamos o porquê de a personagem Lola preferir subir de elevador em vez de chegar voando ao apartamento de Marcelo.

Resposta: Lola e Marcelo.

Por que Marcelo pergunta à Lola se ela machucou a asa?

4. Onde a história em quadrinhos que você leu foi publicada?

Resposta: No livro Lola, a andorinha

5. Caso a história não apresentasse texto escrito (linguagem verbal), seria possível compreender o sentido dela? Justifique.

6. Como é provocado o tom humorístico da história em quadrinhos que você leu? Justifique.

Resposta: O tom humorístico é provocado pelo fato de Lola, uma andorinha, preferir subir até o apartamento de Marcelo de elevador para poder estrear seu sapato novo.

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Em quais meios de comunicação podemos encontrar histórias em quadrinhos?

a ) Revista.

b ) Jornal.

Resposta: Alternativas a; b; c; e

c ) Livro. d ) Enciclopédia. e ) Internet. f ) Dicionário.

2. Como é constituída a história em quadrinhos que você leu?

Resposta: Alternativa c

a ) Apenas de texto escrito (linguagem verbal).

b ) Apenas de imagens (linguagem não verbal).

c ) De texto escrito e imagens (linguagens verbal e não verbal).

com os quais eles já tenham trabalhado, como mensagens instantâneas, memes, cartuns e histórias em quadrinhos, e distribua um exemplar de cada gênero para cada grupo. Em seguida, oriente-os a identificar nos textos como eles são constituídos, reconhecendo as linguagens verbal e não verbal; se está sendo empregada a linguagem formal ou informal e a qual público se destina. Depois, convide cada grupo a apresentar os textos que recebeu e a compartilhar as respostas das questões. Promova a correção coletiva, com a participação de todos. Proporcione um ambiente amistoso e em clima de cooperação. A apresentação pode acontecer com a turma

organizada em roda, a fim de que possam trocar experiências e opiniões de modo mais dinâmico e menos formal.

3. Qual é a função da história em quadrinhos lida?

a ) Contar uma história.

b ) Apresentar uma crítica social.

c ) Relatar um fato recente.

Resposta: Alternativa a. Confira nas orientações ao professor sugestões de uso desta atividade como instrumento de avaliação.

4. Além do balão para indicar a fala, outros tipos de balões são usados nas histórias em quadrinhos. Você conhece algum dos balões a seguir?

Escreva no caderno os balões que você conhece e a sua função.

Resposta: A – indica grito; B – indica pensamento; C – indica sussurro.

C. B.

5. Releia o quadrinho a seguir.

a ) Por que o texto escrito Toc! Toc! Toc! não aparece em um balão?

Resposta: Porque se trata do som das batidas da porta.

b ) Qual é o nome dado a esse recurso, que apresenta palavras para imitar os sons?

Resposta: Onomatopeia.

As onomatopeias são palavras usadas para imitar sons e ruídos gerados por alguma ação ou emitidos por objetos, animais e fenômenos da natureza.

A história em quadrinhos é uma narrativa contada por meio de uma sequência de imagens. Os quadrinhos podem ser construídos somente com imagens (linguagem não verbal) ou com a junção de texto escrito e imagens (linguagens verbal e não verbal). As falas e os pensamentos dos personagens são indicados em balões, e os sons são representados pelas onomatopeias.

sons e ruídos como o tique-taque do relógio, o au-au do cachorro ou o tchibum ao cair na água.

ATIVIDADE EXTRA

Para assegurar a aprendizagem, selecione previamente imagens de animais, objetos e fenômenos da natureza cujos sons podem ser representados por onomatopeias (gato, galinha, trovão, campainha, respingo de água, vento) para que os estudantes digam a onomatopeia correspondente a cada uma delas (possibilidades de resposta: miau, có-có-có, cabrum, ding-dong, splash e uuuh, respectivamente). Oriente-os a se organizarem em pequenos grupos e distri-

AVALIANDO

Na atividade 3, verifique se os estudantes compreendem a função comunicativa da história em quadrinhos. Peça-lhes que justifiquem a resposta, explicitando como pensaram para chegar até ela. Identifique as dificuldades e trace as estratégias necessárias para promover a superação delas, como apresentar textos com diferentes funções comunicativas (notícia, história em quadrinhos, cartum) e solicitar a eles que, em duplas, leiam e reflitam sobre a função comunicativa de cada texto.

Para responder à atividade 4, eles devem identificar os diferentes tipos de balões (grito, pensamento, sussurro) para relacioná-los à sua função na história em quadrinhos. É possível que nem todos identifiquem os balões e suas funções. Auxilie-os se necessário, procurando demonstrar que os aspectos visuais dos balões indicam possibilidades de identificação. O balão de grito, por exemplo, tem um destaque pela forma pontiaguda, que pode indicar o estado de espírito do personagem que grita ou o esforço para que a voz saia gritada.

Ao ler o conceito de onomatopeia com os estudantes, verifique se eles o compreenderam. Proponha situações para que eles se expressem empregando

11:28:43

bua-lhes as imagens. Peça-lhes que indiquem a onomatopeia para cada imagem. Promova um momento de socialização para que os grupos compartilhem suas respostas.

Leia o conceito de histórias em quadrinhos e verifique se algum estudante apresenta dificuldade em compreender as suas características. Convide a turma a analisar outros exemplos para consolidar os conhecimentos e assegurar a progressão do aprendizado. Se julgar oportuno, sugira aos estudantes que pesquisem na biblioteca, leiam e analisem os textos em dupla, valendo-se da aprendizagem colaborativa.

Na atividade 1, promova a leitura coletiva do quadrinho, solicitando aos estudantes que se voluntariem para ler os textos dos balões em voz alta, respeitando a pontuação. Chame a atenção para a entonação de cada fala, a fim de que eles percebam que o uso da pontuação altera a entonação e o sentido expresso em cada situação.

Para o desenvolvimento da atividade 2, leia ou peça aos estudantes que leiam os balões de fala de maneira expressiva, usando a entonação correta para perguntas e exclamações. Durante a resolução dos itens a, b e c, identifique se eles compreendem a importância do emprego da pontuação adequada para a transmissão da mensagem.

Leia com os estudantes o texto que apresenta os conceitos de ponto-final, ponto de interrogação e ponto de exclamação. Explique o uso de cada um deles com exemplos simples e próximos da realidade. Em seguida, proponha que criem frases empregando os sinais, incentivando a participação ativa. Para garantir a aprendizagem, usar recursos visuais, dramatizações e jogos com frases pode facilitar a fixação. Caso tenham dificuldade, retome o conteúdo com atividades em duplas e acompanhamento mais próximo, respeitando o ritmo de cada um. O ritmo de cada estudante é único, mas todos devem assimilar o conteúdo proposto.

O trabalho com a pontuação tem como objetivo oferecer aos estudantes ferramentas para a produção de textos mais complexos. É importante, para tanto, que eles relacionem o emprego dos sinais de pontuação ao sentido que atribuem à mensagem, pois, conforme Azeredo (2018):

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Escreva as respostas no caderno.

Pontuação: ponto-final, ponto de exclamação e ponto de interrogação

1. Leia o quadrinho a seguir e responda às questões.

a ) Qual das duas frases é uma pergunta?

b ) Como você percebeu isso?

Resposta: Abriu?

Resposta: Pelo uso do ponto de interrogação.

c ) O que o ponto-final na frase de Lola indica?

• Indica que ela concluiu a resposta.

Resposta: Indica que ela concluiu a resposta.

• Indica que ela está fazendo uma nova pergunta.

2. Leia mais um quadrinho da história.

a ) Por que a fala de Marcelo termina com um ponto de interrogação?

Resposta: Porque a fala de Marcelo é uma pergunta.

b ) Por que ao final da fala de Lola foi usado o ponto de exclamação?

Resposta: Para enfatizar a empolgação de Lola com seu sapato novo.

c ) As falas de Marcelo e Lola teriam o mesmo sentido se ao final fossem usados outros sinais de pontuação? Justifique.

Resposta: Não, porque cada ponto atribui um sentido diferente à frase.

O ponto-final indica a conclusão de uma ideia, o ponto de interrogação é usado ao final de frases que indicam perguntas diretas, e o ponto de exclamação é utilizado para enfatizar ideias, sugerindo sentimentos como admiração, surpresa e espanto.

A elaboração do texto escrito envolve uma série de decisões relativas ao emprego dos sinais gráficos: espaços, letra maiúscula, pontos, vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos, travessão, parênteses, colchetes, reticências, aspas, negrito, itálico etc. Esses sinais têm papéis variados, seja para fins propriamente estéticos – como os espaços e o modelo de letra –, seja para a indicação de pausas – como a vírgula, o ponto e as reticências –, seja para sinalizar a entoação da frase – como os pontos de interrogação e de exclamação – ou ainda para individualizar algum segmento negrito e o itálico – como as aspas, o negrito e o itálico.

[...]

AZEREDO, José Carlos de. Gramática Houaiss de língua portuguesa. 4. ed. São Paulo: Publifolha: Instituto Houaiss, 2018. p. 559.

3. Leia as frases a seguir e indique a opção que completa cada uma corretamente.

a ) Quando eu quero escrever uma pergunta, eu utilizo o:

Resposta: Ponto de interrogação.

• ponto de interrogação.

• ponto de exclamação.

b ) Para concluir uma ideia, eu utilizo o:

• ponto de interrogação.

• ponto-final.

Resposta: Ponto-final.

• ponto de exclamação.

• ponto-final.

c ) Para transmitir a ideia de animação, eu concluo a frase usando o:

Resposta: Ponto de exclamação.

• ponto de interrogação.

• ponto de exclamação.

• ponto-final.

4. Leia as frases a seguir e relacione o sinal de pontuação empregado em cada uma com a função que ele exerce.

Você gosta de histórias em quadrinhos? A.

Prefiro não sair de casa hoje. B.

Eu adoro este livro! C.

Não! D.

Você já fez o trabalho de Geografia? E.

Irei ao cinema com meus amigos. F.

SAIBA MAIS

Respostas: A – 2; B – 1; C – 3; D – 3; E – 2; F – 1.

Indica a conclusão de uma ideia. 1.

Indica uma pergunta.

3.

2. Enfatiza uma ideia.

Esse livro reúne aventuras de Calvin, personagem criado por Bill Watterson, ao lado de seu tigre de pelúcia, Haroldo. Os diálogos dessa dupla permitem pensar sobre política, cultura, sociedade e família!

WATTERSON, Bill.

utilizando exclamação, interrogação e ponto-final. Registre na lousa três colunas e coloque em cada uma delas um dos três sinais de pontuação estudados (exclamação, interrogação e ponto-final). Uma por vez, cada dupla deverá ler com a entonação adequada uma das frases que registrou, e a turma votará qual dos pontos foi empregado ao final da frase. Faça a correção coletiva com a turma e oriente a dupla a registrar na lousa em qual das colunas a frase lida se insere.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BARBIERI, Daniele. As linguagens dos quadri-

Na atividade 3, proponha a leitura coletiva das frases e incentive os estudantes a justificarem suas escolhas antes de assinalarem a alternativa correta. A atividade pode ser transformada em um jogo de votação utilizando cartões coloridos ou mímica, tornando o momento mais dinâmico e participativo.

Para o desenvolvimento da atividade 4, faça a leitura das frases em voz alta e com entonação adequada. Em seguida, convide os estudantes a identificarem coletivamente a função do ponto em cada frase. Registre as respostas na lousa e peça-lhes que expliquem seu raciocínio. Em caso de dificuldades, ofereça pistas, relacione a situações comunicativas reais da fala e incentive o trabalho em duplas ou em pequenos grupos para que os estudantes possam se apoiar mutuamente. Nos momentos de trabalho em grupo, garanta a integração entre estudantes típicos e atípicos a fim de que possam compartilhar as facilidades e as dificuldades que encontrarem durante a atividade e na sistematização do conteúdo.

ATIVIDADE EXTRA

Para ampliar o trabalho com a pontuação, promovendo a recuperação do conteúdo e garantindo a continuidade da aprendizagem, proponha uma atividade lúdica em duplas. Oriente cada dupla a registrar frases

11:28:43

nhos. Tradução de Thiago de Almeida Castor do Amaral. São Paulo: Peirópolis, 2017. O livro apresenta uma abordagem sobre os quadrinhos e possibilita compreender as linguagens que perpassam esse gênero textual, contribuindo para uma rica leitura de suas referências multimidiáticas.

Leia a indicação de leitura na página para despertar o interesse dos estudantes. Caso a biblioteca escolar disponha da obra em seu acervo, convide-os a fazer uma leitura coletiva, seguida de uma roda de conversa sobre o livro.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão produzir uma história em quadrinhos, consolidando os conhecimentos adquiridos sobre o gênero textual e colocando-os em prática. Durante a produção textual, eles terão a oportunidade de explorar a articulação entre linguagens verbal e não verbal e exercitar o uso de elementos característicos do gênero, como balões e onomatopeias, além de exercitar o emprego dos sinais de pontuação de maneira adequada. A proposta incentiva a autoria, a expressão artística e o compartilhamento do trabalho em um ambiente de valorização coletiva: a mostra de quadrinhos da turma.

BNCC

A produção da história em quadrinhos mobiliza a Competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 e EF35LP07

Inicie com a leitura coletiva das características das histórias em quadrinhos verificando se os estudantes as compreendem. Faça questionamentos como: “O que uma história em quadrinhos precisa ter?”; “Vocês se lembram do que são balões e onomatopeias?”.

Retome com os estudantes a história em quadrinhos que eles produziram no início da unidade, a fim de que avaliem o que já conheciam a respeito do gênero e o que aprenderam no decorrer da unidade. Com base nesse primeiro texto, eles podem pensar nos aspectos a serem aperfeiçoados para a nova história que vão produzir, além de avaliar o próprio desenvolvimento.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

Você conheceu um pouco mais sobre o mundo das histórias em quadrinhos e algumas características desses textos. Vamos relembrar?

1.

Podem apresentar imagem e texto escrito.

2.

3.

4. Contam uma história.

O que vai produzir

As falas e os pensamentos dos personagens são indicados em balões.

Os sons são representados pelas onomatopeias.

Agora, você vai produzir uma história em quadrinhos que será compartilhada na mostra da turma.

O que vou produzir?

Uma história em quadrinhos.

Planejar

2.

3. Para quem será apresentada?

1. Onde será exposta?

Para os colegas da turma.

Leia as orientações a seguir para planejar a produção do texto.

• Escolha o assunto da história em quadrinhos.

• Pense no tipo de a história em quadrinhos que você vai produzir.

• Defina se a história será contada apenas com imagens ou com texto escrito e imagens.

• Crie os personagens que farão parte da sua história e atribua características a eles.

• Decida quantos quadrinhos terá a história.

Em uma mostra de quadrinhos da turma.

Dica: Lembre-se de pensar bem em como a sua história vai acontecer: como ela começa, o que acontece de interessante no meio e como termina. Assim, você pode escolher quantos quadrinhos vai precisar para contar toda a história.

Se houver estudantes com deficiência auditiva, visual ou mobilidade reduzida, ofereça alternativas acessíveis, como dispositivos de leitura

Durante a etapa O que vai produzir, leia a proposta de produção de texto, verificando se todos compreenderam o que será produzido, para quem e como será socializado. No desenvolvimento da etapa Planejar , peça aos estudantes que leiam as orientações antes de começarem a planejar a história em quadrinhos.

de tela ou leitura em voz alta para pessoas cegas ou versões com fontes ampliadas para pessoas com baixa visão, quando não houver possibilidade de usar a versão acessível do material. Proponha que façam a atividade em duplas ou em trios, se considerar que a integração dos estudantes pode favorecer o desenvolvimento mútuo. Dessa forma, todas as potencialidades são valorizadas.

Produzir

Siga estes passos para produzir os quadrinhos.

• Utilize o caderno para fazer o rascunho.

• Narre a história com imagens ou com imagens e texto escrito, usando diferentes balões e onomatopeias.

Dica: Preste atenção na aparência e na personalidade das personagens.

• Desenhe os personagens representando suas ações e sentimentos.

• Ao escrever falas ou pensamentos, empregue a grafia correta das palavras.

• No topo da página, escreva o título em destaque.

Avaliar e reescrever

Avalie a produção respondendo aos questionamentos a seguir.

• Os personagens foram ilustrados em diferentes situações?

• Foram usados balões adequados para cada situação?

• A pontuação está adequada?

Por fim, registre a versão definitiva da história, em uma folha avulsa, ilustrando de maneira chamativa.

Compartilhar

Com a ajuda do professor, você e seus colegas vão preparar uma mostra de quadrinhos. Escolham o local, fixem as produções e criem um título para a mostra. Depois, aproveitem para ler as histórias em quadrinhos dos colegas. Vocês podem convidar outras turmas ou os responsáveis para visitar a mostra.

Refletir

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Escreva, no caderno, as questões a seguir e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao produzir a história em quadrinhos.

1. Planejei e produzi a história em quadrinhos de acordo com as características desse gênero textual?

2. Revisei e fiz os ajustes na história em quadrinhos?

3. Ajudei a organizar a mostra da turma?

bilidade de convidar os responsáveis para prestigiar as produções dos estudantes. Explique como preparar a mostra, incentivando a colaboração de todos para escolher o local e criar um título para a exposição. Promova o engajamento no processo de fixação das produções e explique como isso facilita a apreciação das histórias pelos colegas de outras turmas e pelos familiares ou responsáveis.

AVALIANDO

Para promover a reflexão do que foi produzido,

27/09/2025 11:28:44

durante a etapa Refletir, pergunte aos estudantes quais dificuldades e facilidades encontraram e como a revisão ajudou a melhorar seus trabalhos. Incentive-os a registrar as respostas no caderno e a se expressarem sobre como podem melhorar em futuras produções. Este é um momento oportuno para identificar as dificuldades, avaliar os progressos dos estudantes e, se preciso, retomar o gênero. Se considerar pertinente e necessário, proponha uma nova produção, em duplas ou em grupos, a fim de que colaborem uns com os outros e consolidem o aprendizado.

Na etapa Produzir, incentive os estudantes a registrarem o rascunho dos quadrinhos a lápis no caderno, lembrando-os de que essa etapa é importante para organizar as ideias antes de finalizar a produção. Acompanhe a elaboração dos personagens e das cenas, oferecendo sugestões e solucionando dúvidas sobre o uso correto dos balões e das onomatopeias. Reforce a importância da pontuação para garantir que as falas e os pensamentos dos personagens sejam compreendidos da forma desejada.

Durante o desenvolvimento da etapa Avaliar e reescrever, oriente os estudantes a avaliarem de forma reflexiva os próprios quadrinhos com base nas perguntas propostas, permitindo a cada um que identifique pontos fortes e os aspectos que podem ser melhorados. Proponha aos estudantes que se organizem em duplas e um leia a história em quadrinhos produzida para o outro a fim de que troquem dicas para melhorar os textos. Faça também as correções, contribuindo com comentários sobre o que pode ser melhorado e destacando os aspectos positivos. Oriente-os a registrar a versão final em uma folha avulsa.

Na etapa Compartilhar, organize um momento de socialização para que os estudantes compartilhem suas produções. Combine com a coordenação a possi-

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão explorar as principais características da carta pessoal. Eles vão ler uma carta escrita por uma criança durante as férias, conversar sobre sua estrutura e refletir sobre a função desse gênero textual.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Organize os estudantes em uma roda de conversa e apresente um recipiente com perguntas relacionadas às cartas pessoais, como: “Para quem você enviaria uma carta hoje?”; “O que dá vontade de contar em uma carta para um amigo?”; “Como você acha que uma carta começa e termina?”; “O que você sentiria se recebesse uma carta hoje?”; “Qual é a diferença entre mandar uma carta e mandar uma mensagem no celular?”; “Que recado você mandaria em uma carta para uma pessoa da sua família?”. Em seguida, convide-os, um por vez, a retirar uma pergunta do recipiente e respondê-la. Medeie esse momento de interação a fim de que todos possam se expressar de maneira ética e respeitosa.

Leia o título da unidade com os estudantes e permita que compartilhem suas expectativas sobre a carta pessoal. Em seguida, na atividade 1, convide-os a analisar a imagem da abertura, na qual mãe e filha leem uma carta, e peça-lhes que levantem hipóteses sobre o possível assunto dessa carta com base nos sentimentos que elas expressam. Incentive-os a compartilhar suas deduções com os colegas.

Na atividade 2, peça aos estudantes que comentem os motivos pelos quais as pessoas enviam cartas e solicite-lhes que compar-

5 CARTA PESSOAL

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

É possível imaginar qual é o assunto da carta pelos sentimentos que mãe e filha expressam? Compartilhe suas deduções. Por quais motivos as pessoas escrevem e enviam cartas? Comente com os colegas os assuntos que você imagina que uma carta pode tratar.

Seguindo as orientações do professor e com base no que você já sabe desse gênero textual, produza uma carta pessoal para um colega de turma contando a ele uma novidade.

tilhem suas ideias sobre os assuntos que uma carta pode abordar. Incentive-os a compartilhar outras características que já conhecem desse gênero textual. Por fim, na atividade 3, oriente os estudantes a produzirem uma carta pessoal para um colega da turma contando uma novidade com base nas interações com o grupo e no que já sabem desse gênero textual. Para essa produção, evite apresentar modelos prontos ou orientações muito detalhadas. Você pode fazer um sorteio, certificando-se de que todos os estudantes receberão uma carta. Oriente-os a planejar, escrever, revisar e reescrever o texto, de modo que as etapas

de uma produção textual sejam consolidadas. Revise a carta por eles produzidas antes de que eles as troquem.

AVALIANDO

A produção da carta deve ser um espaço para que eles se expressem de modo espontâneo, mobilizando os conhecimentos que já têm. Essa escrita inicial tem a função de avaliação diagnóstica para que você possa identificar o que já sabem e em quais aspectos precisarão avançar ao longo da unidade, possibilitando que você planeje as intervenções necessárias.

LEITURA

ANTES DE LER

O texto que você vai ler é uma carta pessoal que Léo escreveu para Clara em janeiro de 2027. Pela data da carta, você consegue imaginar de qual assunto ela vai tratar? Leia o texto para descobrir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO TEXTO

Palmas, 13 de janeiro de 2027.

Olá, Clara!

Aqui é o Léo... Lembra que na escola, ano passado, nós aprendemos sobre a carta e eu disse que nas férias escreveria uma? Então, resolvi deixar o celular de lado e fazer esta carta pra �ocê.

Como estão suas férias? Estou em Palmas e aqui está tudo bem.

Estou me divertindo um montão brincando com meus primos, conversando sobre o que aprendemos na escola e lendo histórias bem legais. Ontem brincamos de um jogo chamado “Gato e rato”! Você conhece esse jogo? As regras são bem fáceis e eu ganhei �árias partidas! Você sabe que eu sou “muito modesto” e que eu não perderia a chance de te contar isso.

Ah, hoje fui ao cinema �er um filme muito legal. Na saída do cinema, minha mãe disse: “Léo, depois �ocê precisa convidar a Clara para assistir a esse filme com �ocê!”.

Será que minha carta �ai chegar antes de eu �oltar para a nossa cidade? Espero que sim!

Tomara que �ocê tenha go�tado dessa surpresa!

Quando eu chegar, �ou aí brincar com �ocê.

Beijos, Léo!

rem considerando a importância de um ambiente harmonioso, reconhecendo que há diferentes pontos de vista e concepções e, mesmo ao divergir das opiniões de um colega, é possível fazê-lo de maneira respeitosa. Combine um tempo para que façam a leitura das informações da subseção Antes de ler. Após esse tempo, oriente as duplas a trocarem opiniões entre si antes de compartilharem com a turma. Medeie esse momento de interação a fim de que todos possam se expressar. Na sequência, convide os estudantes a lerem

Elaborado especialmente para esta obra.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão desenvolver seus conhecimentos acerca do gênero textual carta pessoal. Para isso, eles vão fazer a leitura de uma carta, reconhecer a estrutura e a finalidade desse gênero, identificar a linguagem utilizada, localizar e interpretar informações explícitas no texto e relacionar o conteúdo da carta a outras experiências de leitura, ampliando seu repertório para a produção de uma carta pessoal. Na subseção É língua, é linguagem, vão refletir sobre marcas de expressividade por meio do estudo das aspas.

BNCC

No decorrer da seção, são desenvolvidas as Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 2 e 3. A interação oral proposta nesta seção mobiliza as habilidades EF15LP09, EF15LP10 , EF15LP11 e EF35LP01 . Ao promover expectativas em relação à leitura, desenvolve-se a habilidade EF15LP02

Para incentivar a cooperação e o trabalho colaborativo, organize os estudantes em duplas e incentive-os a compartilhar suas expectativas em relação à carta pessoal que vai ser lida. Em todas as situações de troca de ideias, é fundamental orientá-los a se expressa-

12:16:28

o texto em voz alta. Inicie a leitura e permita que um voluntário dê continuidade. Module o tom de voz e imprima expressividade durante a leitura, modelando o comportamento leitor. Após a leitura, pergunte a eles que tipo de letra foi usada por Léo para escrever a carta para Clara. É esperado que eles reconheçam a letra cursiva. Se necessário, retome o alfabeto em letra bastão, letra de imprensa e letra cursiva, maiúscula e minúscula, a fim de que eles identifiquem as letras em diferentes fontes.

As atividades da subseção Papo de leitor oportunizam o desenvolvimento da compreensão leitora. Organize os estudantes em duplas, assegurando a integração de todos. Garanta a interação entre estudantes típicos e atípicos.

Na atividade 2, oriente os estudantes a responderem quem escreveu a carta, incentivando-os a pensar nas pistas que o texto oferece. Pergunte sobre os detalhes que os levaram a concluir que o autor da carta é mais jovem e lembre-os de justificar suas respostas com base no texto, citando trechos que comprovem essa análise.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes respondam que é possível concluir isso pelos trechos em que o autor afirma que está de férias da escola, brincando e se divertindo muito, e que ao voltar da viagem vai à casa da Clara para brincar.

Na atividade 4, os estudantes precisarão detalhar o raciocínio. Por isso, oriente-os a relembrar o conteúdo da carta para identificar quem a escreveu. Incentive-os a explicar as respostas de maneira objetiva. No item b, destaque a importância de identificar o destinatário no contexto da carta. Para a resolução do item c, incentive-os a prestar atenção aos detalhes do texto que indicam em que momento a carta foi escrita e pergunte se o mês corresponde ao período de aula ou de férias. Reforce que eles devem justificar a resposta mencionando o contexto da carta. No item f, espera-se que respondam que a forma como foi escrita demonstra que ele conhece bem a pessoa para quem a carta se destina, pois se apresenta com o apelido (Léo), compartilha as experiências e convida a amiga para fazer atividades com ele.

PAPO DE LEITOR

Escreva as respostas no caderno.

1. O assunto da carta era o que você havia imaginado antes da leitura? Comente com os colegas.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem as expectativas de leitura e a

confrontá-las com as impressões que tiveram após ler o texto.

2. A carta que você leu foi escrita por: a ) um adulto.

Resposta: Alternativa b.

b ) uma criança ou um adolescente.

3. Explique aos colegas como você chegou à resposta anterior.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

4. Releia a carta e responda às questões.

a ) Quem escreveu a carta?

Resposta: Léo.

• Clara.

b ) Para quem a carta foi escrita?

• Clara.

• Léo.

Resposta: Clara.

• Léo

c ) Em que data a carta foi escrita?

Resposta: Em 13 de janeiro de 2027.

d ) A carta foi escrita em qual período do ano?

• Período de aula.

e ) De qual cidade a carta foi escrita?

Resposta: Período de férias.

• Período de férias.

Resposta: Palmas.

f ) Leo conhece bem ou conhece pouco Clara? Justifique.

Resposta: Léo conhece bem a Clara. Eles se conhecem da escola, ele assina a carta por

5. Qual é a saudação inicial da carta?

Resposta: Olá, Clara!

apelido e até a convida para brincar.

6. Qual é a importância de apresentar o local e a data em uma carta?

Resposta: Para que o destinatário saiba onde e quando a carta foi escrita.

SAIBA MAIS

No livro O carteiro chegou, os autores contam a alegria de personagens de contos de fadas ao enviar e receber cartas. A obra, toda contada em rimas, é cheia de cartas, além de postais, livrinhos e convites, inclusive com envelopes!

AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007.

Na atividade 6, espera-se que os estudantes identifiquem que o cabeçalho é importante para que o destinatário saiba onde e quando a carta foi escrita e possa contextualizar as informações presentes nela. Promova um momento de interação entre os estudantes, a fim de que compartilhem suas opiniões sobre as características do gênero. Apresente aos estudantes a dica de leitura do livro O carteiro chegou, de Janet e Allan Ahlberg. Comente que a história é repleta de rimas e aborda a alegria dos personagens dos contos de fadas ao enviarem e receberem cartas. Sugira que leiam em casa ou procurem o livro na biblioteca, caso haja um exemplar disponível. Essa indicação pode inspirá-los para

as produções de cartas e demonstrar como esse gênero textual é capaz de integrar leituras bem divertidas.

2. c) Resposta: Aqui é o Léo... Lembra que na escola, ano passado, nós aprendemos sobre a carta e eu disse que nas férias escreveria uma? Então, resolvi deixar o celular de lado e fazer

OLHO NO GÊNERO Escreva as respostas no caderno.

esta carta pra você.

1. Uma carta costuma ter um remetente e um destinatário. Relacione as informações a seguir.

Respostas: A – 2; B – 1.

Remetente. A. Quem recebe a carta. 1.

Destinatário. B. Quem escreve a carta. 2.

2. As cartas costumam apresentar uma estrutura. Escreva no caderno o trecho da carta que corresponde a cada uma das partes a seguir.

a ) Local e data (cabeçalho).

b ) Saudação.

Resposta: Palmas, 13 de janeiro de 2027. Resposta: Olá, Clara!

c ) Introdução.

3. Leia as saudações a seguir.

a ) Prezada senhora,

b ) Mamãe,

d ) Corpo da carta.

e ) Despedida.

f ) Assinatura.

Resposta: Beijos, Resposta: Léo!

2. d) Resposta: De “Como estão suas férias?” até “Quando eu chegar, vou aí brincar com você.”.

d ) Caro diretor,

e ) Querida amiga,

Inicie a atividade 1 explicando aos estudantes que toda carta tem uma pessoa que escreve e outra que a recebe. Peça-lhes que leiam as colunas e façam a relação correta entre os termos remetente e destinatário e seus significados. Depois da correção, converse com eles sobre essas funções em uma carta, perguntando se já enviaram ou receberam alguma.

AVALIANDO

c ) Excelentíssimo Senhor Prefeito,

f ) Minha amada filha, Quais delas podem ser usadas em uma carta pessoal?

Resposta: Alternativas b; e; f

4. Com qual objetivo uma pessoa escreve uma carta pessoal?

Resposta: Alternativa b. Confira nas orientações ao professor sugestões de uso

a ) Para solicitar um serviço a uma empresa.

desta atividade como instrumento de avaliação.

b ) Para se comunicar com uma pessoa conhecida.

c ) Para solicitar aos órgãos públicos da cidade uma melhoria na comunidade.

5. Uma carta pessoal é encerrada com uma despedida e uma assinatura. Relacione as informações a seguir indicando quais poderiam estar em uma carta pessoal ou em uma carta formal.

Resposta: A – 2; B – 1; C – 1.

A. Com saudades! Tio Gui. B. Um abração, Júlia. C.

Atenciosamente, Doutora Raquel Carvalho.

Carta pessoal. 1. Carta formal. 2.

o remetente apresenta uma queixa sobre um produto ou serviço, demonstrando insatisfação. Se julgar oportuno, você pode apresentar outro exemplo de carta pessoal aos estudantes e um exemplo de carta de reclamação, a fim de que eles identifiquem o que há de diferente entre as duas. Oriente-os a se reunirem em grupos e a analisarem as duas cartas apresentadas. Circule pela sala de aula verificando como os grupos interagem. Ao final, proponha uma roda de conversa para compartilhar o que cada grupo analisou, fazendo as intervenções necessárias e assegurando a progressão da aprendizagem.

A atividade 4 permite avaliar os conhecimentos dos estudantes acerca da função da carta pessoal. Para isso, leia as opções de resposta e pergunte qual delas melhor representa o objetivo de uma carta pessoal. Após registrarem a alternativa correta no caderno, peça-lhes que expliquem o raciocínio para chegar à resposta que escolheram. Proponha uma interação em sala de aula pautada na ética e no respeito, de maneira que todos possam compartilhar suas estratégias para responder à questão. Caso perceba que os estudantes têm dificuldade de identificar a função da carta pessoal, converse com eles sobre as diferentes finalidades de outros tipos de carta, aproveitando para reforçar que a carta pessoal é utilizada para se comunicar com alguém próximo, diferente de uma carta de reclamação, por exemplo, na qual

27/09/2025 12:16:29

Na atividade 6, convide os estudantes a lerem as imagens do envelope utilizado por Léo para enviar a carta a Clara. Proponha uma conversa sobre a função dessas informações e sua importância para garantir que a carta chegue ao destino. Promova um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Geografia. Os estudantes podem investigar como funciona o sistema de endereçamento na cidade onde vivem e a importância de cada informação para a entrega correta de cartas e encomendas. Eles podem, com o auxílio de um responsável, registrar nomes de ruas do próprio bairro, guiando-se pelas placas e, se disponível nas placas, registrar os CEPs, relacionando ao que foi trabalhado na atividade. Depois, podem compartilhar a experiência com os colegas.

Convide os estudantes a fazerem um envelope com uma folha de papel quadrada. Oriente-os a dobrá-la ao meio na diagonal, desdobrando em seguida para formar uma marca central, e repita o processo na outra diagonal, criando um “X” no centro da folha. Em seguida, peça-lhes que dobrem as pontas direita e esquerda em direção ao ponto central, fazendo com que as bordas se encontrem no meio. Depois, oriente-os a dobrar a ponta inferior para cima, sobrepondo-a às laterais já dobradas, e a colar as extremidades para fixar a base do envelope. Por fim, a ponta superior deve ser dobrada para baixo, formando a aba de fechamento.

6. Relacione as informações às partes correspondentes do envelope que Léo usou para enviar a carta à sua amiga Clara.

A.

B.

Nome do remetente.

Nome do destinatário.

C. D. Frente. 1.

Endereço do destinatário.

Endereço do remetente.

E. F. G.

Selo.

Respostas: A – 2; B – 1; C – 1; D – 2; E – 1; F – 2; G – 1.

CEP do remetente.

CEP do destinatário.

Verso. 2.

A carta pessoal tem como objetivo transmitir uma mensagem a alguém. Normalmente ela é destinada a alguém com quem se tem certa proximidade, por isso é escrita de maneira menos formal. Ela costuma ter um remetente, isto é, quem envia a carta, e um destinatário, a quem ela é endereçada. Geralmente apresenta local e data, saudação inicial, assunto da carta (introdução e corpo da carta), despedida e assinatura.

ATIVIDADE EXTRA

Proponha a leitura de cartas pessoais reais, selecionadas previamente em acervos públicos ou livros. Escolha textos que relatem o cotidiano ou aspectos da vida em diferentes contextos históricos. Explique que as cartas foram uma forma essencial de comunicação e que muitas delas foram preservadas como documentos históricos.

Convide os estudantes a lerem o conceito de carta pessoal. Em duplas, eles devem copiar no caderno os trechos que considerarem mais importantes ou que gerem dúvidas. Finalize com uma conversa coletiva, perguntando se restaram dúvidas sobre as características da carta pessoal e incentivando que as duplas se ajudem mutuamente na troca de conhecimentos.

Faça a leitura coletiva de uma das cartas, preferencialmente com o apoio de um projetor. Oriente os estudantes a observarem a linguagem, o motivo da escrita e o contexto histórico. Após a leitura, promova uma roda de conversa para que compartilhem suas impressões sobre os personagens envolvidos, o período retratado e o que o texto revela sobre as relações humanas. Essa atividade promove um diálogo interdisciplinar com o componente curricular de História e um trabalho com o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social

É LÍNGUA, É LINGUAGEM Escreva as respostas no caderno.

Pontuação: aspas

1. Releia um trecho da carta.

“Léo, depois �ocê precisa convidar a Clara para assistir a esse filme com �ocê!”

Por que foram empregadas aspas nesse trecho?

Resposta: Alternativa a

a ) Para indicar a fala da mãe de Léo.

b ) Para indicar uma ironia.

c ) Para destacar termos estrangeiros.

2. Relacione os trechos a seguir com o motivo pelo qual foram usadas as aspas.

Respostas: A – 1; B – 2.

A.

Ontem brincamos de um jogo chamado “Gato e rato”!

B.

Você sabe que eu sou “muito modesto” e que eu não perderia a chance de te contar isso.

Indicar o nome de um jogo. 1.

Atribuir a ironia como efeito de sentido. 2.

As aspas são um recurso empregado para destacar algo no texto. O seu uso pode indicar citações de outros autores, títulos de obras, de jogos ou de brincadeiras, enfatizar um termo ou uma expressão ou destacar palavras estrangeiras, e elas podem atribuir diferentes efeitos de sentido, como a ironia ou o sarcasmo.

3. Escreva as frases a seguir empregando as aspas de maneira adequada.

a ) Mamãe sempre me diz: filho, guarde os brinquedos antes de ir tomar banho.

Resposta: Mamãe sempre me diz: “filho, guarde os brinquedos antes de ir tomar banho”.

b ) Ontem, eu e meus amigos fomos ao cinema assistir ao filme Divertida Mente.

Resposta: Ontem, eu e meus amigos fomos ao cinema assistir ao filme "Divertida Mente".

c ) Durante a pandemia, meus pais trabalharam em home office.

Resposta: Durante a pandemia, meus pais trabalharam em “home office”.

em cada caso. Reforce que elas são utilizadas para destacar falas, títulos de obras, expressões com tom irônico ou palavras e expressões estrangeiras. Após esse momento, proponha uma correção coletiva, convidando os estudantes a compartilharem as respostas e a justificarem suas escolhas. Retome os diferentes usos das aspas e os efeitos que podem produzir nos textos. No item c, se necessário, explique aos estudantes que o estrangeirismo home office é uma forma de nomear o trabalho remoto, isto é, quando a pessoa trabalha na própria moradia.

27/09/2025 12:16:30

Antes de iniciar, relembre com os estudantes que em textos escritos utilizamos sinais de pontuação para marcar pausas, destacar trechos e indicar diferentes intenções da linguagem. Explique-lhes que nesta atividade vão observar as aspas e pensar no uso dessa pontuação.

Na atividade 2 , solicite-lhes que leiam os dois trechos apresentados e tentem relacioná-los aos motivos do uso das aspas com base nas opções dadas. Oriente-os a analisar se as aspas estão destacando nomes, falas ou expressões que trazem algum efeito de sentido, como a ironia.

Proponha a leitura coletiva do conceito de aspas Em seguida, convide os estudantes a identificarem, em textos já lidos em sala de aula (como cartas, bilhetes ou histórias), exemplos reais de uso desse sinal. Incentive-os a discutir, em duplas ou em pequenos grupos, os motivos pelos quais as aspas foram usadas em cada caso. Na sequência, permita que compartilhem suas hipóteses com a turma. Valorize as diferentes interpretações e, ao final, sistematize os principais usos das aspas, retomando os exemplos analisados.

Na atividade 3, peça aos estudantes que leiam cada frase. Oriente-os a formar duplas ou pequenos grupos e a discutir onde e por que devem empregar as aspas

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão colocar em prática os conhecimentos construídos ao produzir uma carta para um colega de outra turma a ser enviada pelo correio. Ao registrar a carta, eles desenvolverão habilidades de organização e clareza no texto, refletindo sobre esse gênero textual como forma de expressão de sentimentos e pensamentos.

BNCC

Durante a produção, são desenvolvidas a Competência geral 4 , as Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 5 e as habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 , EF15LP08 e EF35LP07

Inicie a atividade com a leitura das características da carta pessoal, destacando seus principais elementos: remetente, destinatário, saudação, corpo da carta e despedida. Permita aos estudantes que compartilhem suas dúvidas sobre a estrutura desse gênero textual. Este é um momento oportuno para verificar se algum estudante ainda tem dificuldade em assimilar as características da carta pessoal e auxiliá-lo.

Retome a carta pessoal que os estudantes produziram no início da unidade para verificar o que já sabiam do gênero e quais conhecimentos foram adquiridos e aprofundados no decorrer da unidade. Assim, eles vão perceber como se desenvolveram e utilizar esse texto inicial como ponto de partida para pensar na nova produção, uma vez que poderão avaliar os pontos que podem ser aperfeiçoados, refletindo sobre o que fazer de maneira diferente para melhorar o texto por eles produzido.

Leia com a turma a proposta de produção na eta-

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

CARTA PESSOAL

Nesta unidade, você estudou a carta pessoal. Vamos relembrar algumas características desse gênero textual?

1.

Transmite uma mensagem a alguém com quem se tem proximidade.

2.

Tem um remetente e um destinatário.

3.

É composta de local, data, saudação inicial, assunto, despedida e assinatura.

O que vai produzir

Agora, é hora de produzir uma carta pessoal e colocar em prática o que você aprendeu.

1.

O que vou produzir? Uma carta pessoal.

Planejar

Para quem vou escrever?

Para algum colega de outra turma. 2.

Para produzir a carta, siga as orientações.

3.

Como a carta será enviada? Pelo correio.

• Providencie um envelope e um selo para enviar a carta.

• Escolha o destinatário.

• Pergunte o nome, o sobrenome e o endereço completo do seu destinatário.

• Pense no assunto que você quer compartilhar com esse colega por meio da carta. Leia alguns exemplos a seguir.

Dica: Lembre-se de que a carta pessoal é escrita, geralmente, para alguém com quem você tem proximidade. Por isso, a linguagem pode ser um pouco mais informal.

• Explicar o que você gosta de fazer no seu tempo livre.

• Comentar sua matéria favorita.

• Contar uma novidade.

pa O que vai produzir, certificando-se de que os estudantes compreenderam quem será o destinatário, qual é o objetivo da carta e como ela vai ser enviada. Explique que a carta será enviada a um colega de outra turma e que o foco está em compartilhar algo pessoal ou interessante ou fazer uma pergunta sobre a rotina do destinatário. Se considerar viável, combine com a direção e a coordenação da escola para visitar uma unidade dos Correios com a turma.

Para o desenvolvimento da etapa Planejar, convide os estudantes a planejarem a carta antes de começarem a produzi-la. Explique a importância de pensar no destinatário, no assunto

a ser abordado e na forma como a carta será estruturada. Permita-lhes tirar dúvidas sobre o planejamento, ajudando-os a decidir como iniciar, o que incluir no corpo da carta e como finalizá-la. Para estudantes com dificuldades na produção da carta pessoal, é possível oferecer um modelo preenchido parcialmente para que completem com informações pessoais. Disponibilizar frases iniciais prontas para a saudação, o corpo do texto e a despedida pode ajudar na organização do texto. Além disso, a produção em dupla pode favorecer a troca de saberes.

Produzir

Produza, no caderno, o rascunho da carta a ser enviada para o colega. Leia a seguir as orientações para essa produção.

• Anote o cabeçalho (nome da cidade e data).

• Use uma saudação adequada, acompanhada do nome do destinatário.

• Escreva as informações da carta em parágrafos. Lembre-se de escrever no primeiro parágrafo o motivo de sua carta.

• Elabore a despedida e assine a carta.

Avaliar e reescrever

Avalie a produção da carta considerando os itens a seguir.

• A carta foi iniciada com o local e a data?

• Há uma saudação e o nome do destinatário?

• O corpo da carta está organizado em parágrafos?

• Você se despediu e assinou a carta?

• As palavras foram escritas corretamente?

• Você empregou a pontuação de maneira adequada?

Por fim, escreva a versão final da carta em uma folha de papel avulsa e faça as correções necessárias.

Compartilhar

Preencha o envelope com os seus dados e os dados do destinatário da carta. Lembre-se de que as informações do destinatário, a quem a carta se destina, são registradas na parte da frente do envelope e que as informações do remetente, isto é, quem está enviando a carta, ficam registradas no verso. Depois, coloque a carta dentro do envelope. Siga as orientações do professor para enviá-la.

Refletir

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Escreva, no caderno, as questões a seguir e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao produzir e enviar uma carta pessoal.

1. Planejei e produzi uma carta pessoal seguindo as características do gênero?

2. Avaliei a carta e escrevi a versão final fazendo as correções necessárias?

3. Preenchi o envelope de acordo com as orientações e enviei a carta ao destinatário?

Na etapa Compartilhar, oriente os estudantes sobre o envio das cartas: eles podem solicitar o auxílio de um responsável para a postagem ou você pode verificar a possibilidade de postar as cartas ou visitar uma unidade dos Correios com a turma. Caso não seja possível, convide os estudantes a decorarem uma caixa de papelão como se fosse uma caixa de coleta de correspondência. Ao finalizar as cartas, os estudantes produzem os próprios selos, colam na carta e a colocam na caixa. De maneira democrática, eles escolhem um colega da turma para ser o carteiro, que ficará responsável por entregar as cartas aos destinatários.

AVALIANDO

27/09/2025 12:16:30

A etapa Refletir promove a autoavaliação e permite avaliar o desempenho dos estudantes, identificando os progressos. Abra espaço para uma conversa coletiva sobre a experiência. Caso identifique dificuldade na consolidação do gênero, proponha a produção de uma nova carta, em dupla, de modo que estudantes com mais facilidade possam auxiliar aqueles que apresentam mais dificuldade. Você pode oferecer modelos para serem preenchidos, com cada parte da estrutura de uma carta, a fim de facilitar a produção e assegurar a recuperação e a consolidação da aprendizagem.

Durante a etapa Produzir, solicite aos estudantes que registrem o rascunho da carta no caderno, seguindo o planejamento.

Na etapa Avaliar e reescrever, oriente-os a identificar possíveis melhorias. Proponha a correção individual ou em duplas. A revisão do texto pode variar, como apontam Gabriela Martins Mafra e Eliana Merlin Deganutti Barros:

[...]

No que se refere à revisão no meio escolar, Barros e Mafra (2016) apontam que esse processo é heterogêneo no que diz respeito aos atores que o conduzem, podendo ser tanto o professor, o próprio aluno-autor, o colega de sala ou mesmo a turma, de forma coletiva. Essa visão é importante para que consigamos compreender a mediação instrumental quando o objeto da interação é a revisão do texto no âmbito escolar.

[...]

MAFRA, Gabriela Martins; BARROS, Eliana Merlin Deganutti de. Revisão coletiva, correção do professor e autoavaliação: atividades mediadoras da aprendizagem da escrita. Diálogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 6, n. 1, jan./jun. 2017. p. 35-36. Leia e revise os rascunhos garantindo que a carta não tenha comentários ofensivos ou constrangedores. Após a avaliação, peça-lhes que façam as correções necessárias e registrem a versão final da carta em uma folha avulsa. Eles podem usar o envelope que produziram para enviar a carta.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão produzir um videominuto em dupla com base no que aprenderam sobre a carta pessoal. Eles vão planejar o conteúdo, elaborar um roteiro, escolher a forma de apresentação, ensaiar a fala, gravar e editar o vídeo. Depois, vão participar da publicação nas mídias digitais oficiais da escola e fazer uma autoavaliação para identificar avanços e desafios no processo.

BNCC

Ao produzir e compartilhar um videominuto, os estudantes desenvolvem as Competências gerais 4 e 5, as Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 10 e as habilidades EF15LP05 e EF15LP08

Inicie a atividade despertando o interesse dos estudantes para a produção do videominuto, explicando a importância de compartilhar os conhecimentos que eles construíram sobre a carta pessoal de forma clara e objetiva. Encoraje-os a refletir sobre como podem transmitir as informações de maneira eficaz.

Na etapa O que vai produzir, leia com os estudantes a proposta da produção do videominuto, ressaltando que o objetivo da produção é explicar as principais características da carta pessoal. Enfatize que o vídeo vai ser destinado à comunidade escolar e compartilhado nas mídias digitais oficiais da escola. Certifique-se de que todos compreenderam a situação comunicacional do que vai ser produzido.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL

VIDEOMINUTO

Ao estudar as características da carta pessoal, você pôde refletir sobre como podemos transmitir mensagens ao destinatário por meio desse gênero textual. Que tal produzir um conteúdo que auxilie outras pessoas a escreverem uma carta pessoal?

O

que vai produzir

Com base no que você estudou, você vai produzir um videominuto explicando as principais características da carta pessoal.

O que vou produzir?

Um videominuto sobre o gênero carta pessoal.

Planejar

Para a comunidade escolar. 2.

3. Para quem vou produzir?

1. Onde será compartilhado?

Nas mídias digitais oficiais da escola.

Conforme o nome sugere, o videominuto é um vídeo curto, com no máximo 1 minuto de duração. Ele tem como objetivo apresentar uma homenagem, uma crítica, uma informação, um resumo ou um conteúdo de humor. Forme dupla com um colega e sigam as orientações para produzir o roteiro para o videominuto.

• Definam como vocês vão apresentar as principais características de uma carta pessoal. Para isso, vocês podem produzir um roteiro escrevendo o que vocês aprenderam sobre esse gênero textual.

• Decidam se vocês vão usar desenhos para ilustrar as explicações ou se o vídeo será focado na exposição oral das características da carta pessoal.

Dica: Para o videominuto, vocês podem usar tanto uma linguagem mais formal quanto uma linguagem mais informal. A escolha depende da proposta do vídeo de vocês, se é para ser mais divertido ou mais sério.

• Se possível, produzam legendas transcrevendo as informações compartilhadas pela fala a fim de garantir a acessibilidade do videominuto.

• Antes de gravar, ensaiem para se certificar de que o vídeo terá um minuto e de que ele transmitirá a mensagem desejada.

Incentive-os a incluir legendas no vídeo para garantir que ele seja acessível a todos. Destaque a importância de ensaiar antes da gravação para garantir que o vídeo tenha no máximo 1 minuto e a mensagem seja transmitida de maneira compreensível. Se houver estudantes surdos na turma, incentive-os a gravar o vídeo utilizando Libras.

Caso não seja possível gravar o videominuto, os estudantes poderão prosseguir com o planejamento, produzindo um roteiro e ensaiando. No momento da socialização, em vez de gravar o que planejaram, eles podem apresentar aos co-

Na etapa Planejar, oriente os estudantes a formarem duplas e seguirem as orientações para o planejamento do vídeo. Explique que eles devem decidir como apresentar as características da carta pessoal e se vão usar desenhos ou focar apenas na fala.

legas da turma. Ao final de cada apresentação, incentive-os a comentar a experiência, elogiando a apresentação do colega e, sempre pautados pela ética e pelo respeito, indicar aspectos que podem ser melhorados.

Produzir

Sigam as orientações para gravar e editar o videominuto.

• Com o auxílio do professor, escolham um lugar silencioso da escola para gravar.

• O professor pode ser o responsável pela gravação ou emprestar o dispositivo digital para que vocês gravem, auxiliando com orientações.

• Ao terminarem a gravação, assistam ao videominuto e avaliem a necessidade de regravá-lo.

• Finalizada a gravação, utilizem um programa de edição de vídeo para editar o conteúdo produzido antes de disponibilizarem para publicação.

Compartilhar

Dica: Ao gravar o videominuto, lembrem-se da importância da entonação da voz e de se expressarem em um ritmo que contribua para a transmissão da mensagem.

Sigam as orientações do professor para publicar o videominuto nas mídias digitais oficiais da escola.

Refletir

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Escreva, no caderno, as questões a seguir e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao produzir um videominuto.

1. Trabalhei em dupla para roteirizar um videominuto?

2. Produzi e editei o videominuto com meu colega de dupla?

3. Consegui transmitir as características da carta pessoal no videominuto produzido?

4. Publiquei o videominuto nas mídias digitais oficiais da escola?

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

27/09/2025 12:16:32

Na etapa Produzir, oriente os estudantes a escolherem um local silencioso para gravarem o vídeo. Você pode ser o responsável pela gravação ou disponibilizar um dispositivo digital para que eles façam a gravação sob a sua orientação. Reforce a importância de se expressarem de maneira objetiva, com entonação e ritmo adequados. Explique-lhes que, caso não fiquem satisfeitos com o resultado, podem gravar novamente.

Após a finalização do vídeo, oriente os estudantes a, utilizando um programa ou aplicativo de edição, editarem o videominuto. Essa tarefa pode ser conduzida na sala de informática da escola, caso haja esse espaço, ou como tarefa extraclasse. Durante a etapa Compartilhar, convide os estudantes a participarem da divulgação do videominuto nas mídias digitais oficiais da escola. Agende o uso da sala de informática ou leve um dispositivo digital para a sala de aula, a fim de assegurar que possam acompanhar a publicação. Garanta que os estudantes se familiarizem com as etapas de compartilhamento de vídeos. Peça autorização dos responsáveis para a publicação do videominuto.

AVALIANDO

Na etapa Refletir, oriente os estudantes a registrarem no caderno as respostas às questões de autoavaliação. Convide-os para uma roda de conversa, incentivando-os a compartilhar o que acharam da experiência. Para estudantes que tiverem dificuldades durante a produção do videominuto, é possível adotar estratégias que favoreçam a participação e a aprendizagem, como um roteiro simplificado com perguntas-guia, auxiliando na organização das ideias. A formação de duplas com estudantes mais experientes favorece a colaboração e o apoio entre eles. Além disso, oferecer apoio técnico na gravação e edição é uma maneira de respeitar o ritmo individual e promover a inclusão.

SILVA, Jonathan Zotti da. O vídeo-minuto como prática de imprensa escolar. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Mídias na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2018. Disponível em: https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/200665/001103863.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 30 abr. 2025. Nesse texto, o autor aborda o videominuto no contexto escolar e apresenta a potencialidade desse gênero contemporâneo para o trabalho pedagógico.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão conhecer as características e funcionalidades do gênero textual e-mail. Depois, vão produzir um e-mail, que será enviado à direção da escola. Na subseção É língua, é linguagem, vão aprender o uso das pontuações: dois pontos e ponto e vírgula.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Apresente aos estudantes dois modelos de e-mail: um em linguagem mais informal e outro utilizando uma linguagem mais formal. Peça-lhes que, em duplas, façam a leitura atenciosa e identifiquem partes como assunto, saudação, corpo, despedida e assinatura. Solicite a uma dupla que identifique uma parte, como o assunto do e-mail, e a outra dupla que compartilhe, com base no que já sabe do gênero, qual é a função dessa parte. Proponha uma conversa sobre as situações comunicacionais em que foram usadas as linguagens formal ou informal, de modo que os estudantes desenvolvam a percepção da importância de adequar a linguagem ao contexto.

Leia o título da unidade com os estudantes e permita-lhes compartilhar suas experiências e expectativas em relação ao estudo do gênero textual e-mail. Convide-os a analisar a imagem de abertura e a comentar o ambiente representado, destacando as características da biblioteca como um espaço de estudo e concentração.

Na atividade 1, peça-lhes que reflitam sobre o motivo pelo qual as pessoas preferem ambientes silenciosos para estudar, trabalhar e enviar e-mails, como a concentração necessária para executar bem as tarefas.

UNIDADE

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1.

Em sua opinião, por que as pessoas preferem estudar, trabalhar e enviar e-mails em ambientes silenciosos?

Quais características desse gênero textual você conhece?

Imagine que você precisa enviar um e-mail para a biblioteca da escola sugerindo a compra de um livro. Com base no que já sabe, escreva esse e-mail no caderno.

Ao abordar a atividade 2, conduza a conversa incentivando-os a compartilhar as características que já conhecem do gênero textual e-mail, como a presença de assunto, saudação, corpo do texto, despedida e assinatura. Incentive os estudantes a relatarem se já enviaram ou receberam e-mails, para quem e em que situações, ampliando o repertório coletivo sobre o tema.

Na atividade 3, oriente-os a imaginar que precisam enviar um e-mail para a biblioteca da escola solicitando a compra de um livro. Peça-lhes que registrem no caderno, de maneira espontânea, como esse e-mail poderia ser escrito.

AVALIANDO

Essa produção tem caráter diagnóstico, com o objetivo de avaliar o nível dos estudantes em relação a esse conhecimento. Com base nessa primeira produção, você pode fazer as adaptações necessárias nas atividades apresentadas neste capítulo, com o objetivo de assegurar a progressão da aprendizagem.

LEITURA

ANTES DE LER

A troca de e-mails é algo comum entre as pessoas, pois oferece várias vantagens, como a facilidade no uso, a velocidade na comunicação e a segurança no envio e no recebimento de dados. Leia o assunto do e-mail a seguir. Sobre o que ele vai tratar?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO TEXTO

Enviar

Itens enviados

Rascunhos

Lixeira

De:

Para:

Enviada em:

associacaoconexaomoradores@topmail.com.br

Assunto: aline.bezerra@topmail.com.br; bruna_silverio@meumail. com.br; diego.torres@topmail.com.br;... sexta-feira, 12 de fevereiro de 2027 10:15 Boas práticas para preservação da praça

Caros moradores,

Comunicamos a vocês que ontem, dia 11 de fevereiro de 2027, foram concluídas as obras de restauração da praça da comunidade. Agradecemos a colaboração de todos. Agora, cabe a nós, moradores, zelarmos pela preservação de nossa praça. Contamos com vocês nessa nova etapa. Vamos evitar comportamentos que depredem nosso patrimônio, como: descartar resíduos fora das lixeiras; não limpar quando nossos bichinhos de estimação fizerem suas necessidades no espaço público; arrancar mudas de plantas e flores.

Lembrem-se de que é nosso papel preservar a nossa comunidade e dar exemplos positivos para nossas crianças. Por gentileza, confirmem o recebimento deste e-mail. Cordialmente, Associação Conexão de Moradores.

Depredem: destruam, estraguem.

que compõem a mensagem, como remetente, destinatário, assunto e conteúdo, destacando a importância de checar esses dados para confirmar se o e-mail é autêntico e confiável. Explique que, no dia a dia, há e-mails falsos que tentam enganar o leitor e muitas vezes são utilizados para aplicar golpes ou danificar os dispositivos eletrônicos com vírus. Ressalte que identificar corretamente o remetente e analisar o conteúdo são práticas essenciais para uma comunicação segura.

Incentive a turma a ler o texto com atenção para reconhecer tanto o tema da mensagem

Elaborado especialmente para esta obra.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão se aprofundar nas características do gênero textual e-mail. Por meio da leitura e análise de exemplos, eles ampliarão sua compreensão do uso das linguagens formal e informal conforme o contexto e o destinatário. Na subseção É língua, é linguagem, vão dar continuidade às aprendizagens relativas à organização dos textos ao estudarem o uso adequado dos sinais de pontuação: dois-pontos e ponto e vírgula.

BNCC

Ao estudar o e-mail e suas características, os estudantes desenvolvem a Competência geral 5, as Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 3 e 10, bem como as habilidades EF15LP01, EF35LP01, EF35LP03 e EF35LP04

A subseção Antes de ler propõe uma reflexão inicial sobre as vantagens do e-mail como meio de comunicação, como rapidez, facilidade de uso e segurança, preparando os estudantes para a leitura do texto. Aproveite o momento para conversar sobre o uso cotidiano do e-mail e levantar situações em que ele é empregado de forma segura e confiável.

Antes da leitura do texto, oriente os estudantes a analisarem os elementos

27/09/2025 11:34:46

como os elementos formais do e-mail, que garantem sua autenticidade e clareza. Nesse momento, verifique se os estudantes estabelecem relações entre a estrutura do e-mail e da carta pessoal, estudada no capítulo anterior. Você pode fazer perguntas como: “Qual gênero textual estudado tem a estrutura parecida com a de um e-mail?”, “Em quais aspectos esses textos se parecem?”. Se julgar oportuno, você pode pedir a eles que retomem a carta pessoal da página 49 e a comparem com o e-mail

Na subseção Papo de leitor, os estudantes vão interpretar o conteúdo do e-mail, confrontar as expectativas e a leitura real, analisar as vantagens do e-mail em comparação a outros meios e identificar os suportes tecnológicos utilizados para enviar ou receber essas mensagens.

Na atividade 2, oriente os estudantes a refletirem sobre a rapidez e a praticidade do e-mail. Para dinamizar a atividade, solicite a eles que compartilhem exemplos de situações em que consideram que o e-mail seria mais eficiente do que a carta.

Ao mediar a atividade 5, peça aos estudantes que localizem no texto os comportamentos indicados. Incentive a leitura coletiva ou em duplas e, depois, registre na lousa as respostas indicadas, discutindo por que essas atitudes prejudicam o espaço comunitário.

Em De olho no gênero, os estudantes podem aprofundar a compreensão da estrutura do e-mail como gênero textual. Ao localizar informações do texto, eles compreendem a escolha da linguagem formal no contexto e reconhecem as funções dos botões da interface de um serviço de e-mail Além disso, podem discutir a relação entre a escolha da linguagem e o tipo de destinatário.

PAPO DE LEITOR

suas ideias sobre o texto lido e a confrontarem com suas expectativas antes da leitura. entre elas.

Escreva as respostas no caderno.

1. O assunto do e-mail era o que você havia imaginado?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a exporem

2. Quais são as vantagens de a associação ter enviado a mensagem por e-mail e não por carta?

3. Em quais dispositivos eletrônico podemos escrever e enviar um e-mail?

4. Relacione as informações a seguir.

Quem enviou o e-mail

2. Resposta: O e-mail permite uma comunicação mais ágil do que a carta e pode ser enviado para várias pessoas ao mesmo tempo, não importando a distância espacial de estimação fizerem suas necessidades no espaço público e arrancar mudas de

Resposta: Celulares, computadores e tablets Videogames e smart TVs permitem a escrita e o envio de e-mails, mas são, ainda, pouco funcionais para esses fins.

Resposta: A – 2; B – 1.

Quem recebeu o e-mail A. B. Os moradores da comunidade. A Associação Conexão de Moradores. 1. 2.

5. Quais são os comportamentos que a Associação Conexão de Moradores pede que sejam evitados?

Resposta: Descartar resíduos fora das lixeiras, não limpar quando os bichinhos

SAIBA MAIS

A personagem Emília desse livro é uma versão atual e moderna da boneca faladeira criada por Monteiro Lobato. Nessa narrativa, ela usa dispositivos digitais para narrar suas aventuras.

LESLIE, Cassia. Reinações de Emília. Ilustrações de Yasmin Mundaca. Rio de Janeiro: Bambolê, 2019.

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Releia o e-mail e responda às questões a seguir.

a ) Qual é o assunto?

Resposta: Boas práticas para a preservação da praça.

b ) Em que data e horário ele foi enviado?

c ) Como é a assinatura de quem o enviou?

d ) Qual é a saudação inicial?

e ) Qual é a despedida?

No item a da atividade 1, peça aos estudantes que localizem o campo Assunto no e-mail e leiam em voz alta. Reforce a importância do assunto para indicar o tema principal da mensagem. Para a condução do item b, oriente-os a ler as informações no cabeçalho do e-mail e destaque que esses dados ajudam a organizar e a comprovar a comunicação. No item c, solicite-lhes que localizem a assinatura no final da mensagem e comentem por que ela é importante para identificar o remetente. No item d, incentive-os a identificar a saudação e explique que ela marca o início do diálogo de maneira respeitosa. No item e, ao encontrar a despedida, eles devem refletir sobre a importância de finalizar a mensagem com uma expressão de cortesia. No item f, os estudantes devem identificar que a linguagem formal foi usada porque se trata de um contexto de comunicação mais sério, entre pessoas que não têm familiaridade: uma associação de moradores e aqueles que vivem na comunidade, noticiando algo de interesse comum (a reforma da praça) e solicitando que as boas práticas de convivência sejam respeitadas.

Resposta: Linguagem formal. plantas e flores.

Resposta: No dia 12 de fevereiro de 2027, às 10 horas e 15 minutos.

Resposta: Associação Conexão de Moradores.

Resposta: Caros moradores,

Resposta: Cordialmente,

f ) No e-mail foi usada a linguagem formal ou a informal?

2. Relacione os botões a seguir à função que eles desempenham no e-mail

Resposta: A – 5; B – 4; C – 3; D – 2; E – 1.

Pasta em que ficam os e-mails excluídos. 1.

A.

B.

C.

D.

E.

Enviar

Caixa de entrada

Itens enviados

Rascunhos

Lixeira

2.

Pasta em que ficam os e-mails escritos e que ainda não foram enviados.

Pasta em que ficam os e-mails enviados. 3.

Pasta em que ficam os e-mails recebidos. 4.

Enviar o e-mail para o destinatário. 5.

3. Para que as pessoas costumam enviar e-mails?

Resposta: Alternativa b

a ) Para registrar anotações.

b ) Para comunicação rápida e eficiente.

4. Um e-mail permite que você use tanto a linguagem mais formal quanto a mais informal, dependendo da situação e do destinatário. Leia as situações a seguir e escreva qual linguagem usar em cada situação.

a ) E-mail contando as novidades para um amigo próximo.

Resposta: Linguagem mais informal.

b ) E-mail para a Secretaria de Obras do município solicitando melhorias no bairro.

Resposta: Linguagem mais formal.

5. Quais dos elementos a seguir são necessários para escrever e postar uma carta e quais são usados para escrever e enviar um e-mail?

Resposta:

Internet. A. Endereço residencial. B. Correio. C. Smartphone ou computador. D.

A - E-mail; B - Carta; C - Carta; D - E-mail Confira nas orientações ao professor sugestões de uso desta atividade como instrumento de avaliação.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: ENVIANDO UM E-MAIL

O e-mail é um meio de comunicação ágil que exige internet e dispositivos eletrônicos. Ao escrever uma mensagem, podem ser usadas tanto a linguagem formal quanto a linguagem informal. Um e-mail apresenta o assunto, saudação inicial, mensagem, despedida e assinatura. Além disso, é possível anexar arquivos e documentos em um e-mail.

Promova a leitura coletiva do conceito de e-mail. Em seguida, destaque os pontos principais e permita que os estudantes compartilhem dúvidas, caso tenham. Se algum estudante tiver dificuldade em entender a estrutura ou a função do e-mail, retome o conceito. Uma maneira de tornar a retomada mais lúdica, favorecendo a progressão da aprendizagem, é representar, na lousa, uma página de e-mail para ser preenchida. De modo colaborativo, os estudantes podem ser organizados em pequenos grupos, e cada grupo preenche um dos campos, como assunto, destinatário, saudação, corpo do texto, despedida e assinatura.

ATIVIDADE EXTRA

27/09/2025 11:34:46

Como atividade extra, solicite aos estudantes que se organizem em grupos. Registre um e-mail para cada grupo em uma folha avulsa e recorte as partes que compõem o texto, como assunto, saudação, corpo do texto, despedida e assinatura. Entregue essas partes fora da sequência e oriente o grupo a ordená-las. A atividade permite que eles consolidem de maneira prática e divertida o conhecimento sobre a organização do gênero, reforçando a importância de se guiarem por uma sequência lógica e respeitarem os elementos essenciais da comunicação escrita.

Na atividade 2, apresente as imagens dos botões para a turma e leia o nome de cada um. Peça aos estudantes que relacionem cada botão à função correspondente. Depois, corrija coletivamente. Comente a importância de usar corretamente cada recurso ao registrar um e-mail

Para mediar a atividade 3, leia as duas opções com a turma. Pergunte quem acha que a alternativa correta é a opção a e quem acha que é a b. Peça-lhes que justifiquem. Reforce que o e-mail é uma ferramenta prática para a comunicação rápida e eficaz, embora atualmente tenhamos os aplicativos de mensagem instantânea, que conseguem oportunizar uma troca de mensagens de maneira ainda mais rápida.

AVALIANDO

A atividade 5 possibilita avaliar a progressão dos conhecimentos dos estudantes, identificando se eles reconhecem elementos necessários para a produção e circulação dos gêneros textuais carta pessoal e e-mail. Com base nas respostas e no raciocínio compartilhados por eles, trace estratégias para assegurar a consolidação dos conhecimentos, como registrar na lousa o nome dos dois gêneros e pedir a eles que compartilhem aspectos que os diferenciam e que os aproximam.

É hora de preservar a comunidade!

Inicie a atividade convidando os estudantes a lerem o texto inicial. Promova uma conversa sobre a importância das áreas verdes para o bem-estar coletivo, contemplando o tema contemporâneo transversal Educação ambiental. Incentive-os a refletir sobre os benefícios que praças e parques oferecem à comunidade, como o lazer e a melhoria da qualidade do ar. Além disso, destaque que esses espaços públicos promovem a convivência entre as pessoas, fortalecem os laços comunitários e podem ser locais para práticas culturais, esportivas e educativas.

Na atividade 1, incentive-os a comentar por que é necessário que todos zelem pelos espaços de uso coletivo. Medeie a conversa, relacionando esses espaços à responsabilidade social de cuidar do que é público, contemplando o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social

Para o desenvolvimento da atividade 2, motive os estudantes a falarem acerca da comunidade em que vivem, destacando os bons exemplos relacionados ao zelo pelos espaços públicos e os pontos que precisam ser melhorados.

A proposta do cartaz pode ser articulada com o componente curricular de Geografia ao abordar o uso e a ocupação do solo urbano, os impactos ambientais e a valorização dos espaços públicos. Leve os estudantes a refletirem sobre as condições dos parques da comunidade, conectando vivências pessoais com o assunto, o que fortalece a interdisciplinaridade e o senso de pertencimento.

Para a elaboração dos cartazes, solicite aos estu-

6. Leia o e-mail a seguir e responda às questões.

De:

andrealves@topmail.com.br

Enviar

Bom dia!

Para:

Enviada em: Assunto: escola_educacaoconectada@mailmais.com.br segunda-feira, 15 de março de 2027 8:30

RE: Reunião escolar e dia da brincadeira

Confirmo nossa presença (eu, minha esposa e nosso filho, Júnior).

Atenciosamente, André Alves.

a ) Quem é o remetente do e-mail?

Elaborado especialmente para esta obra.

Resposta: André Alves.

b ) Qual é o endereço eletrônico do destinatário?

Resposta: escola_educacaoconectada@mailmais.com.br.

c ) Qual é o motivo do e-mail?

Resposta: Responder ao e-mail enviado pela

escola confirmando a presença no evento escolar.

d ) Em que data e horário ele foi enviado?

Resposta: No dia 15 de março de 2027 às 8 horas e 30 minutos.

e ) O que indica a sigla RE que aparece no assunto do e-mail?

Resposta: Indica que a mensagem é uma resposta a uma mensagem anterior.

HORA DE PRESERVAR A COMUNIDADE!

No e-mail que você leu na página 59, a Associação Conexão de Moradores comunica a restauração da praça da comunidade e pede que aqueles que vivem na comunidade zelem pela preservação desse espaço e não o depredem.

Sugestão de resposta: Por se tratar de um espaço do qual todos usufruem, é um dever de todos

assumir a responsabilidade de cuidar dele a fim de mantê-lo sempre em boas condições.

1. Por que é um dever de todos zelar pela manutenção e pela preservação de um espaço de uso coletivo?

2. Na sua comunidade, como tem sido a preservação de praças e de parques?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

Siga as orientações do professor para produzir um cartaz de conscientização sobre as boas práticas para preservação das praças e dos parques da comunidade. Ao final, ele será afixado em um lugar de circulação de pessoas na escola, por isso deve ser bem chamativo.

dantes que se organizem em grupos e debatam quais práticas acreditam que sejam essenciais para a preservação de praças e parques. Oriente-os a criar um título para o cartaz e a inserir as informações de maneira compreensível e objetiva. Lembre-os de que é importante seguir as etapas da produção textual: planejamento, escrita, avaliação e reescrita. Finalizados os cartazes, combine com a direção e com a coordenação da escola um lugar para afixá-los.

Ao ler a indicação do livro, diga aos estudantes quem foi Monteiro Lobato e a importância de sua obra para a literatura infantil brasileira. Destaque

que, na obra sugerida, a personagem Emília foi reinventada em uma versão conectada às tecnologias digitais. Incentive a curiosidade e convide os estudantes a lerem o livro, caso a biblioteca disponha dele no acervo.

27/09/2025 11:34:46

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Escreva as respostas no caderno.

Pontuação: dois-pontos e ponto e vírgula

1. Releia a seguir um trecho do e-mail da página 59 atentando aos sinais de pontuação dois-pontos e ponto e vírgula e responda às questões.

Vamos evitar comportamentos que depredem nosso patrimônio, como: descartar resíduos fora das lixeiras; não limpar quando nossos bichinhos de estimação fizerem suas necessidades no espaço público; arrancar mudas de plantas e flores.

Resposta: Os dois-pontos foram utilizados para anunciar uma sequência de diversos itens. vírgula tem a função de separar os itens que aparecem em sequência.

a ) Por que os dois-pontos foram usados no texto?

b ) Qual é a função do ponto e vírgula nesse trecho?

Resposta: O ponto e

Os dois-pontos são apresentados para anunciar a fala de um personagem, indicar uma citação, apresentar uma explicação ou anunciar uma sequência de diversos itens.

O ponto e vírgula, por sua vez, é usado para separar itens que aparecem em sequência, indicando, entre eles, uma pausa maior do que a de uma vírgula e menor do que a de um ponto-final.

2. Relacione os dois-pontos e o ponto e vírgula nas frases a seguir à sua função.

Resposta: A – 1; B – 3; C – 2.

A princesa, então, gritou: “Eu salvarei o meu castelo!”. A.

B.

No primeiro dia de aula, os estudantes receberam orientações sobre o uso do material didático; informações sobre as normas de convivência; e um cronograma com as principais datas do bimestre.

Todos queriam a mesma coisa: as férias escolares! C.

Anuncia a fala de um personagem. 1.

Apresenta uma explicação. 2.

Separa itens em sequência. 3.

pre que necessário e incentive-os a justificar as respostas, promovendo a troca de ideias entre os colegas. Essa mediação ajuda a consolidar a compreensão dos sinais de pontuação estudados e o desenvolvimento da atenção à estrutura dos textos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Lexikon, 2008.

27/09/2025 11:34:47

Essa obra apresenta explicações detalhadas sobre o uso dos sinais de pontuação em diferentes contextos, com exemplos que podem ser adaptados para o trabalho em sala de aula. É um material de apoio valioso para compreender não apenas a norma, mas também as variações possíveis e os efeitos de sentido provocados pela pontuação nos textos.

Nas atividades desta página, os estudantes terão a oportunidade de refletir sobre o uso de sinais de pontuação, especificamente os dois-pontos e o ponto e vírgula, com o objetivo de compreender suas funções na organização e clareza do texto.

Na atividade 1 , faça a leitura do trecho com os estudantes, chamando a atenção para o momento em que os dois-pontos introduzem a lista de comportamentos a serem evitados. Oriente-os a identificar o motivo pelo qual os dois-pontos foram utilizados, destacando sua função de anunciar uma enumeração. Em seguida, aponte como o ponto e vírgula separa os itens dessa lista, promovendo uma pausa adequada à leitura para evitar confusões.

Leia o conceito com os estudantes e verifique se eles compreenderam as explicações sobre os dois-pontos e o ponto e vírgula. É interessante dar outros exemplos retirados de textos variados, como notícias, e-mails ou manuais de instruções, a fim de que percebam como esses sinais de pontuação funcionam em diferentes contextos comunicativos.

Na atividade 2, proponha a leitura coletiva das frases e incentive os estudantes a relacionarem os sinais de pontuação a suas funções. Retome o conceito sem -

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes terão a oportunidade de aplicar os conhecimentos construídos sobre o gênero textual e-mail em uma situação comunicativa real: enviar um e-mail à direção da escola. O objetivo é desenvolver a capacidade de produzir um texto com finalidade definida, respeitando a estrutura, a linguagem e o contexto de uso, além de fomentar o trabalho colaborativo, a organização de ideias e a prática da revisão textual.

BNCC

A produção textual permite o desenvolvimento da Competência geral 4, das Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 2, 3, 5 e 10 e das habilidades EF15LP05 , EF15LP06 e EF15LP07

Leia o texto introdutório e a retomada das características do e-mail. Peça aos estudantes que compartilhem se eles ainda têm alguma dúvida relacionada a esse gênero textual para que você possa solucioná-la antes de iniciar a produção. Retome o e-mail que os estudantes produziram no início da unidade a fim de que eles possam identificar o que já sabiam do gênero e os conhecimentos que aprofundaram e desenvolveram no decorrer da unidade. Essa produção pode servir como inspiração para a nova produção.

Convide-os a ler a proposta na etapa O que vai produzir. Garanta que todos tenham compreendido o que vai ser produzido, quem é o destinatário da mensagem e por qual meio será enviada. Esse momento é propício para explicar que a linguagem deverá ser formal, já que o texto será destinado à equipe gestora da escola.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

E-MAIL

Nesta unidade, você conheceu as principais características do e-mail. É hora de recordar algumas delas.

Meio de comunicação ágil.

2.

É possível usar a linguagem formal ou a linguagem informal.

3.

1. Permite anexar arquivos e documentos.

O que vai produzir

Agora, você vai produzir um e-mail para a direção da escola.

1.

O que vou produzir?

Um e-mail

Planejar

2.

3. Para quem será escrito?

Para a direção da escola.

Como será enviado?

Pelo e-mail da turma.

Junte-se a um ou dois colegas para planejar e organizar a produção e o envio de um e-mail à direção da escola seguindo as orientações.

• Definam o assunto. Para isso, leiam estas sugestões.

• Elogiar os funcionários que atuam na manutenção e na organização da escola.

• Propor uma atividade cultural que envolva toda a comunidade escolar.

• Sugerir a aquisição de livros para o acervo da biblioteca.

• Solicitar um evento esportivo que envolva toda a comunidade, como uma semana de jogos escolares.

• Escolham a saudação inicial, a despedida e a assinatura do e-mail, considerando o destinatário.

• Decidam se vocês vão inserir algum anexo, como uma imagem ou um documento que reforce a mensagem enviada.

• Com a ajuda do professor, providenciem o endereço de e-mail da direção escolar.

Organize os estudantes em duplas ou trios, assegurando a participação de todos. Se necessário, promova ajustes para garantir acessibilidade a pessoas com deficiência, como o uso de pranchas de comunicação, leitores de tela ou a mediação de colegas e professores auxiliares. Garanta que os grupos contemplem a diversidade de perfis, com integrantes típicos e atípicos tendo a oportunidade de trabalhar de maneira colaborativa, a fim de que possam se beneficiar mutuamente das potencialidades de cada um.

Para o desenvolvimento da etapa Planejar, solicite aos estudantes que leiam e discutam as opções de assunto sugeridas e oriente-os a definir qual proposta será desenvolvida. Auxilie-os também na escolha da saudação, da despedida e da assinatura, reforçando a importância de considerar a formalidade e o contexto institucional. Caso haja interesse, permita aos grupos que planejem anexos, como imagens ou pequenos textos que reforcem sua proposta.

Produzir

Escolham um programa de edição de texto para produzir o e-mail Leiam as orientações a seguir para auxiliar na produção.

• Usem a linguagem formal, pois se trata de um e-mail para a direção da escola.

• Sigam a estrutura que vocês estudaram.

• Atentem para não fugir do assunto do e-mail.

• Insiram anexos ou documentos, se necessário.

Avaliar e reescrever

Para avaliar o e-mail que vocês escreveram, verifiquem os itens a seguir.

• O endereço do destinatário foi escrito corretamente?

• Foram inseridos o assunto, a saudação inicial, a mensagem, a despedida e a assinatura?

• As palavras foram escritas corretamente?

• Os sinais de pontuação foram empregados adequadamente?

Depois, façam as correções necessárias e salvem o texto.

Compartilhar

Com a ajuda do professor, criem uma conta de e-mail da turma para enviar o texto que produziram à direção. Em seguida, façam o login na conta e digitem o que foi elaborado anteriormente. Insiram o assunto e os anexos, se houver. Depois, é só enviar.

Refletir

Escreva, no caderno, as questões a seguir e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao produzir um e-mail para a direção da escola.

Dica: Durante a produção do texto, lembrem-se do destinatário e do assunto a ser inserido na hora de enviar o e-mail Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

1. Colaborei para o planejamento e para a escrita do e-mail?

2. Ajudei a avaliar e a ajustar o texto de acordo com as características do e-mail?

3. Consegui trabalhar em grupo respeitando as diferentes opiniões?

4. Participei do envio do e-mail?

mural com as versões manuscritas dos e-mails ou a entrega das produções à direção.

AVALIANDO

Na etapa Produzir, ofereça apoio aos grupos no uso do programa de edição de textos. Caso a escola não disponha de uma sala de informática, sugira a produção de um e-mail à mão, respeitando as características do gênero e simulando a interface de uma mensagem eletrônica.

Na etapa Avaliar e reescrever, incentive os grupos a relerem suas produções e a verificarem se todos os elementos do e-mail foram contemplados. No trecho a seguir, as autoras pontuam que, ao revisarem os textos sozinhos, os estudantes focam a atenção em aspectos formais, e, em duplas, a atenção recai tanto na forma como no conteúdo. Então, é preciso levar em consideração que:

[...] a interlocução própria da situação colaborativa favorece a emergência de uma dinâmica que propicia a descoberta de que o texto pode ser objeto de múltiplas reformulações. [...] um ambiente colaborativo em que o aluno, juntamente com o colega, é incentivado a revisar textos pode contribuir para o uso de diferentes estratégias de revisão.

[...]

27/09/2025 11:34:47

SPINILLO, Alina Galvão; CORREA, Jane. A revisão textual na perspectiva de professoras do ensino fundamental. Educar em Revista, Curitiba, n. 62, out./dez. 2016. p. 111. Após a revisão, oriente os estudantes a registrarem a versão final do texto. Caso a escola não disponha de sala de informática, imprima páginas com a interface de um e-mail e disponibilize-as para os grupos preencherem os campos com base no rascunho produzido. Oriente o envio dos e-mails na etapa Compartilhar, auxiliando os estudantes no uso dos dispositivos digitais e fornecendo o endereço eletrônico da gestão escolar. Caso não tenha acesso a computadores, proponha a montagem de um

Na etapa Refletir, incentive os estudantes a responderem às questões e promova uma roda de conversa para que todos compartilhem suas experiências. Avalie o progresso deles e a consolidação das

características do e-mail. Caso permaneçam dúvidas referentes ao gênero, proponha uma atividade que retome os elementos essenciais do e-mail, como selecionar um e-mail incompleto ou com trechos desorganizados para eles reescreverem coletivamente, reorganizando, ajustando a linguagem e discutindo as escolhas, assegurando a recuperação e a progressão da aprendizagem.

OBJETIVOS

Nesta unidade, os estudantes vão aprender mais sobre o gênero textual poema. Ao final, eles vão produzir um texto desse gênero e participar de um sarau da turma.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Distribua aos estudantes cartões com algumas palavras que despertem sentimentos e memórias, como mar, amizade, flor, música, chuva, sonho, cor, escola e infância. Convide-os a compartilhar os sentimentos, as memórias e as sensações que a palavra recebida desperta. Destine um tempo para que eles interajam com os colegas. Em seguida, promova uma reflexão sobre como essas palavras podem despertar diferentes pensamentos, comentando que os poemas, assim como essa dinâmica, extraem das palavras diversos sentidos, motivando-os a se engajarem nas atividades propostas na unidade.

Na atividade 1, convide os estudantes a analisarem a imagem, permitindo-lhes atribuir sentido a ela e relacioná-la à linguagem poética. A tela de Ricardo Ferrari possibilita uma abordagem interdisciplinar com o componente curricular de Arte. Para tanto, incentive-os a analisar as cores, a disposição dos elementos e a ludicidade presente na tela.

A atividade 2 possibilita aos estudantes que relacionem a música à poesia. Por ser um texto geralmente composto em verso, é comum que a letra de canção se aproxime do poema. Permita-lhes compartilhar as relações estabelecidas, identificando a percepção deles acerca dos textos poéticos.

Embora a poesia não seja exclusividade do poema,

UNIDADE

Brincando de música, de Ricardo Ferrari. Óleo sobre tela, 100 cm  × 90 cm. 2017.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

O que você achou da tela de Ricardo Ferrari? Comente com os colegas.

Como você relaciona essa pintura à poesia? Quais características do poema você conhece? Compartilhe com os colegas o que você sabe e qual é o seu poema favorito. Agora, forme dupla com um colega e produzam um poema sobre algo de que vocês gostem. Depois, sigam as orientações do professor para compartilhar com a turma. 1. 2. 3. 4.

ele é um dos gêneros nos quais ela se manifesta de maneira mais evidente. Aferir como os estudantes relacionam essa característica à música auxiliará a traçar estratégias de abordagem do poema com a turma.

Na atividade 3, incentive-os a comentar quais características dos poemas eles conhecem, diagnosticando o que já sabem. Peça a eles que compartilhem o poema favorito. Motive-os a explicar do que mais gostam no texto mencionado.

Na atividade 4, peça-lhes que se reúnam em dupla e escolham como tema da produção algo de que gostem. É importante integrar estudantes típicos e atípicos na formação das duplas,

tornando a atividade mais produtiva para todos. Motive-os a produzir o poema de forma espontânea, com base no que eles já conhecem do gênero. Ao final, oriente-os a declamar o texto para os colegas.

AVALIANDO

Essa produção inicial tem o valor de avaliação diagnóstica. Atente à maneira como os estudantes planejam o texto, quais recursos linguísticos mobilizam e de que modo organizam as ideias, identificando os saberes que já têm a fim de traçar estratégias para assegurar o aprendizado.

OBJETIVOS

LEITURA

ANTES DE LER

Os poemas são textos que encantam pela mensagem que transmitem e pela forma como as palavras são usadas. Leia o título do poema a seguir e observe as ilustrações que o acompanham. Do que você imagina que ele vai tratar?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO TEXTO

Convite à alegria

A noite é de todos, venham cantar.

Venham, meninos, sorrir e dançar.

A Lua está sorrindo, o arco-íris, dormindo.

O Sol continua sonhando com o dia que vem vindo.

As estrelas já querem dormir, chamam a madrugada.

O frio começa a partir nos primeiros raios da alvorada.

Alvorada: primeira luz que surge ao amanhecer.

ajudem a sustentar as interpretações. Lembre-os da importância de argumentar com base nos elementos analisados. Registre na lousa as hipóteses apresentadas pela turma para retomá-las depois da leitura do poema.

Em seguida, leia o poema expressivamente para a turma, modelando o comportamento leitor. É importante destacar as rimas e o ritmo durante essa leitura. Ao ler, coloque foco nas mudanças sutis de tom, de acordo com os momentos do poema. Ao mencionar a “noite” e o “cantar”, por exemplo, use um tom alegre, destacando o convite à diversão. Já na parte que

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menciona “A Lua está sorrindo” ou “o arco-íris, dormindo”, diminua um pouco o tom, tornando a leitura mais suave e poética, refletindo a calmaria das imagens. Esse tipo de leitura expressiva ajudará os estudantes a vivenciarem o poema de forma mais expressiva, preparando-os para a apresentação no sarau. Depois, proponha a leitura coletiva e convide voluntários para ler as estrofes.

Após a leitura, retome as características comuns dos poemas: texto geralmente escrito em versos, organizado em estrofes, que apresenta rimas e utiliza a linguagem figurada.

Nesta seção, os estudantes vão ler e interpretar um poema, aprofundando-se nas características do gênero ao identificarem rimas, versos e estrofes e reconhecerem o eu lírico e sua função. Na subseção É língua, é linguagem, eles identificarão algumas figuras de linguagem a fim de se aprofundarem nas especificidades da linguagem figurada.

BNCC

Ao lerem e analisarem o poema, os estudantes desenvolvem a Competência geral 3, as Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9 e as habilidades EF15LP01, EF15LP03, EF15LP15 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP23 , EF35LP27 e EF35LP31

Faça a leitura do texto da subseção Antes de ler com os estudantes a fim de despertar o interesse deles para a leitura do poema. Oriente-os a ler o título, “Convite à alegria”, e a analisar as ilustrações que acompanham o texto. Incentive-os a compartilhar as hipóteses de leitura e valorize as contribuições. Caso surjam respostas que pareçam muito fora de contexto, acolha essas ideias e procure entender a associação feita pelos estudantes. Valorize as diferentes percepções, incentivando a busca por elementos do título e da ilustração que

Se julgar pertinente, proponha aos estudantes que se organizem em duplas para resolver as atividades desta subseção. Auxilie todas as duplas e dê especial atenção às que tiverem mais dificuldade.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes respondam que, no texto, ao narrar a passagem da noite para o dia, o eu lírico chama os meninos para aproveitar para brincar, dançar e cantar. Caso necessário, explique-lhes que o título sugere um convite para celebrar as belezas naturais da noite e do dia com alegria e que o poema reforça essa ideia pelos verbos cantar, dançar e brincar

No item a da atividade 4, oriente os estudantes a conversarem sobre o que a expressão “vestida de alegria” transmite, levando-os a perceber que a manhã é descrita de forma poética, como se estivesse cheia de beleza. No item b, incentive-os a reconhecer que essa expressão é um exemplo de linguagem figurada, pois não é possível vestir algo que não seja uma pessoa ou um objeto. No item c, oriente-os a entender por que o poema utiliza principalmente a linguagem figurada, destacando que ela torna o texto mais expressivo e repleto de significados. Se necessário, reforce que a linguagem figurada ajuda a criar imagens mentais que tornam o poema mais emocionante.

E a manhã chega linda, toda vestida de alegria. Faz desabrochar a flor margarida, perfumando o dia de poesia.

A manhã é de todos, venham cantar. Venham, meninos, sorrir e brincar.

HAKIY, Tiago. Convite à alegria. In: HAKIY, Tiago. A pescaria do curumim e outros poemas indígenas Ilustrações originais de Taísa Borges. São Paulo: Panda Books, 2015. p. 26.

QUEM PRODUZIU?

Tiago Hakiy nasceu em Barreirinha, no Amazonas, e é descendente do povo Sateré-Mawé. Escritor e contador de histórias tradicionais indígenas, é formado em Biblioteconomia pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam). Venceu o Concurso Tamoios de Textos de Escritores Indígenas, da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), em 2012.

4. a) Possível resposta: A manhã vestida de alegria é uma forma poética de o eu lírico dizer que a manhã é convidativa, cheia de beleza.

PAPO DE LEITOR

Escreva as respostas no caderno.

1. O assunto do poema é o que você havia imaginado?

confrontarem as expectativas de leitura com as impressões que tiveram após ler o texto.

2. Que sensações esse poema causou em você?

Resposta pessoal.

Incentive os estudantes a indicarem os sentimentos que o poema despertou neles.

3. Qual é a relação do título do poema, “Convite à alegria” com o texto?

Resposta: O poema, assim como o título, transmite a ideia de um chamado à alegria para

4. Com base no poema, responda às questões a seguir.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a aproveitar as belezas da natureza.

a ) Que ideia a expressão vestida de alegria transmite?

b ) Essa expressão empregou a linguagem literal ou a linguagem figurada?

Resposta: Linguagem figurada.

c ) No texto que você leu, há predominância da linguagem figurada. Por que isso acontece no poema?

Possível resposta: A linguagem figurada é predominante no poema porque

permite usar as palavras fora de seu sentido comum, tornando o texto mais rico em sentido.

5. Escreva outros exemplos de linguagem figurada extraídos do poema.

Possíveis respostas: A lua está sorrindo; O arco-íris, dormindo; O sol está sonhando; As estrelas querem dormir; perfumando o dia de poesia

Caso haja estudantes que ainda não tenham fluência na leitura e na escrita, adote, se possível, estratégias diferenciadas para apoiá-los. Isso pode incluir: leitura em conjunto com o estudante, incentivando-o a explorar o texto; explicação das expressões difíceis, auxiliando-o a compreender o sentido dessas expressões; uso de materiais de apoio, como cartões com imagens ou palavras-chave que auxiliem a associar o conteúdo do poema a elementos visuais ou contextos que ele compreenda melhor; proposição de tarefas menores e mais acessíveis, como dividir a leitura e as questões em etapas menores, permitindo ao estudante que se concentre em uma parte de cada vez.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: uma outra nova história. Curitiba: PUCPRESS, 2017. Esse livro apresenta reflexões que auxiliam na abordagem da literatura infantil com as crianças. As autoras fazem considerações que podem contribuir para a apreensão das especificidades dessa literatura e, por conseguinte, enriquecer a prática pedagógica.

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. A voz que fala em um poema pode ser chamada de eu lírico ou de eu poético. Qual das alternativas a seguir melhor define o que o eu lírico do poema das páginas 67 e 68 está falando?

Resposta: Alternativa c

a ) O eu lírico expressa seus sentimentos em relação a alguém que admira, comparando a pessoa com a natureza.

b ) O eu lírico fala sobre o seu passado, demonstrando saudade ao contar como era a sua infância.

c ) O eu lírico narra, de forma poética, a passagem da noite para o nascer do dia, destacando as belezas da natureza como um convite à brincadeira e à diversão.

2. Em qual suporte o poema foi publicado?

Resposta: Em um livro.

3. Qual é o nome do escritor do poema?

Resposta: Tiago Hakiy.

4. Em quais outros suportes um poema pode ser publicado?

Resposta: Em folhetos, revistas, jornais digitais ou impressos e na internet.

5. As rimas são os sons parecidos nos finais das palavras. Escreva as rimas do poema lido de que você mais gostou.

respostas: Cantar/dançar; dormir/partir; madrugada/alvorada; linda/margarida.

6. Leia as palavras a seguir, extraídas do poema, e relacione as que rimam entre si.

Respostas: A – 1; B – 4; C – 5; D – 2; E – 3.

cantar A. dançar 1.

dormir B. dormindo 2.

madrugada C. poesia 3. sorrindo D. partir 4. alegria E. alvorada 5.

7. Leia as palavras a seguir.

Agora, forme dupla com um colega, escolham três dessas palavras, pensem em outras palavras que rimem com elas e criem versos com rimas divertidas para compartilhar com a turma. estudar • brincadeira • sorrir • emoção vencer • choveu • pintou • abraço • verdade

Resposta pessoal. Confira nas orientações ao professor sugestões de uso desta atividade como instrumento de avaliação.

e, em seguida, a pensar em outras que rimem com elas. Incentive-os a criar versos divertidos, motivando o exercício da criatividade. Ao compartilhar as rimas criadas, a turma poderá trocar ideias, perceber as diferentes formas de brincar com as palavras e exercitar a fluência oral. Durante a atividade, avalie se os estudantes criam rimas de maneira adequada, escolhendo palavras com sons parecidos ao final. É importante verificar se o conceito está consolidado. Se necessário, a fim de assegurar a progressão da aprendizagem, proponha às duplas que criem rimas, agora valendo-se de outras palavras de que gostem ou que lhes venham à mente.

Resposta pessoal. Possíveis 69

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Na atividade 1, oriente os estudantes a discutirem o que o eu lírico do poema está expressando. Incentive-os a refletir sobre a alternativa correta e a justificar suas respostas com base no conteúdo do poema. Pergunte, por exemplo, o que no poema fez que o eu lírico fosse interpretado como alguém que se expressa sobre a passagem da noite para o dia. Isso ajuda a garantir que todos compreendam a ideia central do poema e possam se expressar sobre ela.

Na atividade 4 , os estudantes deverão refletir sobre outros possíveis suportes nos quais um poema pode ser publicado. Incentive o pensamento sobre diferentes meios de comunicação, como jornais, revistas e plataformas digitais, convidando-os a compartilhar outras formas possíveis, como blogs ou redes sociais.

Na atividade 5, os estudantes deverão registrar as rimas de que mais gostaram ao ler o poema. Incentive-os a compartilhar as escolhas com os colegas e a justificar por que essas rimas se destacaram para eles. Isso pode ajudar a aprofundar a percepção sobre o uso sonoro das palavras.

AVALIANDO

Para o desenvolvimento da atividade 7, oriente-os a formar duplas, a escolher palavras entre as listadas

Ao apresentar o conceito de poema, verifique se os estudantes compreenderam sua estrutura. Proponha estratégias para assegurar a aprendizagem, como utilizar recursos visuais, registrando o poema na lousa e destacando as estrofes com cores diferentes, ou a formação de duplas para discussão sobre o que compreenderam acerca da estrutura textual. Se algum estudante ainda não assimilar a diferença entre estrofes e versos, dê outros exemplos de poemas e proponha a análise coletiva, favorecendo a recuperação e a consolidação do conteúdo.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Conhecer e valorizar a cultura dos povos indígenas

Destaque aos estudantes que os povos indígenas, assim como os africanos e os europeus, formam a base da cultura e da identidade brasileira. Ao abordar essa temática, inicie com exemplos da influência das culturas indígenas em nosso cotidiano, como palavras utilizadas no dia a dia (pipoca, mingau), nomes de cidades (Uberaba, Ibiúna) ou alimentos (milho, mandioca). Se julgar oportuno, você pode propor a eles que pesquisem palavras indígenas usadas no dia a dia e, sobretudo, aquelas que podem fazer parte do contexto em que vivem, como nome de plantas locais, de cidades ou de personalidades.

8. Cada linha de um poema é chamada de verso, e cada conjunto de versos recebe o nome de estrofe. Com base nessas informações, responda às questões.

a ) Quantas estrofes tem o poema lido nas páginas 67 e 68?

Resposta: O poema tem cinco estrofes.

b ) Quantos versos tem cada estrofe do poema que você leu?

Resposta: Cada estrofe tem quatro versos.

O poema é um texto, geralmente, organizado em estrofes e versos que utiliza a linguagem poética, isto é, emprega o sentido figurado, e que pode apresentar recursos sonoros, como rimas e jogos de palavras, para sensibilizar o leitor.

2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem palavras, alimentos e outras contribuições culturais dos povos indígenas que eles possam conhecer.

CONHECER E VALORIZAR A CULTURA DOS POVOS INDÍGENAS

É possível encontrar as contribuições dos povos indígenas nas palavras que usamos no nosso dia a dia, na nossa alimentação, na arte, na medicina e em tantas outras áreas de conhecimento.

1. Por que é importante conhecer a cultura dos povos indígenas?

2. Quais contribuições dos povos indígenas presentes na cultura brasileira você conhece? Comente com os colegas. Forme um grupo com dois ou três colegas e pesquisem as contribuições dos povos indígenas presentes na cultura brasileira. Vocês podem pesquisar culinária, arte, música, língua, literatura etc. Sigam as orientações do professor para socializar os resultados com a comunidade escolar.

SAIBA MAIS

Comentários nas orientações ao professor 1. Sugestão de resposta: Para ampliar o repertório cultural, valorizar as diferentes riquezas culturais e desconstruir estereótipos, além de entender melhor a história e a identidade do país onde vivemos.

Esse livro nos leva a refletir sobre as possibilidades que podem existir no agora. É um convite para pensar sobre todas as coisas boas que podem ser vividas hoje. Você já parou para pensar nisso? Leia o livro de Daniel Munduruku e tenha a oportunidade de refletir sobre essas questões.

MUNDURUKU, Daniel. Hoje. Ilustrações de Dane D’Angeli. Rio de Janeiro: Pantograf, 2025.

Na atividade 2, oriente-os a dialogar sobre diversos aspectos das culturas indígenas presentes no dia a dia. Proponha uma pesquisa, de maneira interdisciplinar, contemplando os componentes curriculares de Arte e Geografia, pedindo aos estudantes que pesquisem contribuições nas diversas manifestações artísticas e nas diferentes regiões do país, abarcando a diversidade dos povos originários. Após a pesquisa, crie um momento para que os grupos compartilhem suas descobertas. Finalize a atividade com uma reflexão sobre a maneira como a cultura indígena, muitas vezes, é retratada de forma estereotipada na mídia. Encoraje os estudantes a pensar em formas de valorizar e respeitar as culturas indígenas, reconhecendo-as como uma das bases da identidade brasileira. A atividade possibilita contemplar o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras Durante a pesquisa, eles desenvolvem a Competência específica de Língua Portuguesa 8.

Leia a indicação do livro com a turma e, caso a biblioteca da escola disponha da obra, convide os estudantes a lê-la em sala de aula.

1. a) Resposta: A Lua está sorrindo significa que a lua está brilhando. As expressões o arco-íris, dormindo e o Sol continua sonhando significam que, por ser noite, tanto o Sol

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Licença poética

1. Releia a estrofe a seguir.

A Lua está sorrindo, o arco-íris, dormindo. O Sol continua sonhando com o dia que vem vindo.

Escreva as respostas no caderno.

a ) O eu lírico utiliza a linguagem figurada ao dizer que a Lua está sorrindo, o arco-íris, dormindo e o Sol continua sonhando. Qual é o significado dessas expressões?

b ) Sorrir é uma ação que a Lua pode fazer?

1. b) Resposta: Não. quanto o arco-íris não vão aparecer.

As figuras de linguagem são recursos que utilizamos para dar mais expressividade à comunicação. Elas são empregadas em diferentes situações, mas podem ser percebidas de maneira mais expressiva nos textos literários, em especial nos poemas. Leia sobre algumas delas.

Ao atribuir características humanas a seres inanimados, usamos a figura de linguagem personificação: “A casa sorria para mim”.

Quando comparamos dois elementos de forma direta, sem um termo comparativo, empregamos uma metáfora: “Ele é um touro”.

Quando comparamos dois elementos usando um termo comparativo, utilizamos uma comparação: “Ele é forte como um touro”.

2. Relacione cada frase com a figura de linguagem utilizada.

Aquele gato é um docinho. A.

B.

Personificação. 1. Metáfora. 2. Este homem é rápido como um raio

Comparação. 3. O vento assobiava na janela de minha casa. C.

Resposta: A – 2; B – 3; C – 1; D – 2.

Aquela casa é um palácio. D.

3. Agora, escreva o sentido literal que pode substituir cada uma dessas figuras de linguagem.

Respostas nas orientações ao professor

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No item a da atividade 1, proponha uma conversa sobre o que os estudantes entendem das expressões “A Lua está sorrindo”, “o arco-íris, dormindo” e “o Sol continua sonhando”. Oriente-os a compreender que essas são figuras de linguagem e não devem ser entendidas literalmente. Pergunte, por exemplo, o que significa a Lua “sorrir”, mesmo que ela não tenha boca para isso. No item b, dialogue com a turma se “sorrir” é algo que a Lua pode fazer. Incentive-os a refletir sobre o que essa expressão representa na poesia.

Ao explorar o conceito de figuras de linguagem com os estudantes, torne o conceito acessível. Explique que as figuras de linguagem contribuem para a expressividade da fala e da escrita. Use exemplos do cotidiano, como comparações que fazemos para descrever sentimentos e coisas de maneira expressiva, como “ela é uma fera jogando futebol”, “ele é tão doce quanto mel”, entre outras. Para que pratiquem o conceito, solicite a eles que criem frases usando cada tipo de figura de linguagem apresentada.

Na atividade 3, peça aos estudantes que registrem o sentido literal de cada uma das figuras de linguagem identificáveis na atividade 2, levando-os a compreender como essas expressões poderiam ser ditas sem se valer da linguagem figurada, isto é, de maneira denotativa. Encoraje-os a pensar no que mudaria se as frases não utilizassem figuras de linguagem, levando-os a perceber como essas figuras tornam a comunicação mais expressiva.

Respostas

3. A. Possível resposta: Aquele gato é bonzinho.

3. B. Possível resposta: Este homem é muito rápido.

3. C. Possível resposta: O vento fazia barulho na janela de minha casa.

3. D. Possível resposta: Aquela casa é muito grande/deslumbrante.

A atividade 4 permite avaliar se os estudantes compreenderam as figuras de linguagem estudadas. Para avaliar a consolidação do conhecimento, proponha a correção coletiva da atividade. Peça a eles que justifiquem as escolhas com base no texto e faça os comentários necessários a fim de assegurar que todos compreendam as características das figuras de linguagem trabalhadas.

Na atividade 5, ao apresentar um poema que utiliza a licença poética, é esperado que os estudantes reconheçam que a organização do texto confere afetividade e informalidade a ele por meio das marcas de oralidade. Proponha a leitura em voz alta dos versos para que eles identifiquem como o texto parece se aproximar de uma fala informal, conferindo proximidade entre o eu lírico e o leitor.

ATIVIDADE EXTRA

Oriente os estudantes a formarem duplas e entregue uma pequena “caixa-surpresa” a cada uma delas. Pode ser uma caixa de sapatos ou outra caixa de papelão. Em seguida, distribua tiras de papel em branco e oriente as duplas a escreverem, em cada tira, um verso curto sobre um tema da escolha deles. Peça-lhes que decorem o exterior da caixa com desenhos e recortes de jornais e revistas que os levem a pensar no universo poético. Por fim, conduza a socialização dessa produção organizando uma exposição das caixas no próprio ambiente da sala de aula. Para isso, convide-os a se organizarem em uma roda, e, uma por vez, as duplas deverão abrir a sua caixa-surpresa, retirar os versos e lê-los em voz alta para os colegas, convidando-os a comentar as sensações e imagens despertadas.

4. Leia os primeiros versos do poema “Brinquedo”, de Leo Cunha. Brinquedo parado é enfeite. Brinquedo sem dono tem sede.

[...]

4. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem as suas impressões sobre o texto pautadas nos versos que eles leram. Verifique se eles identificam os recursos de linguagem, como a repetição da palavra brinquedo e as figuras de linguagem.

CUNHA, Leo. Brinquedo. In: CUNHA, Leo. Só de brincadeira Ilustrações de Anna Cunha. Curitiba: PSD Educação, 2021. p. 5.

a ) O que você achou desses versos? Compartilhe com os colegas.

b ) Qual figura de linguagem é possível identificar no primeiro verso?

• Comparação.

Resposta: Metáfora.

• Metáfora. • Personificação.

c ) No segundo verso, há outra figura de linguagem. Qual?

• Comparação.

• Metáfora. • Personificação.

5. Aprecie um trecho do poema “Passarin”, de Alécio Donizete da Silva.

[...]

passarin foi ver seu nin, o galho mudou de lugar

[...]

Resposta: Personificação; 5. b) Resposta pessoal. É interessante aproveitar a leitura do poema para incentivar os estudantes a levarem para o contexto da sala de aula as vivências e o conhecimento de mundo, como os

5. a) Resposta pessoal. Verifique se os estudantes identificam, antes das questões, os usos das palavras abreviadas de modo informal, que conferem ao poema proximidade com a oralidade.

SILVA, Alécio Donizete. Passarin. In: SILVA, Alécio Donizete. Os bichos falam português Ilustrações de Benett. Curitiba: Biblioteca Pública do Paraná, 2020. p. 21.

a ) Você gostou desse trecho? Comente.

falares das pessoas com quem convivem e os próprios.

b ) Você fala ou conhece alguém que fala as palavras passarin e nin como elas aparecem no poema? Compartilhe.

c ) Ainda sobre as palavras passarin e nin, elas foram registradas:

• de maneira mais formal, de acordo com a norma padrão.

• de maneira mais informal, imitando o jeito de falar no dia a dia.

Resposta: De maneira mais informal, imitando o jeito de falar no dia a dia.

d ) A formas como essas palavras foram escritas conferem efeitos de sentido ao poema. Quais?

• Formalidade.

• Distanciamento.

• Oralidade.

• Afetividade.

Respostas: Afetividade; Informalidade; Oralidade.

• Informalidade.

• Seriedade.

e ) Se o autor tivesse usado as palavras passarinho e ninho em vez da forma com a qual ele optou por escrever, o poema despertaria o mesmo efeito de sentido?

Possível resposta: Não, pois sem o uso das

palavras como elas foram empregadas o texto teria um tom mais formal, que não criaria os mesmos vínculos com o leitor.

A licença poética é a liberdade que o autor tem para usar a língua de forma criativa, isto é, como ele bem entender. Com ela, é possível usar figuras de linguagem, criar palavras (neologismos), mudar a ordem das frases (inversão sintática) e se afastar das regras da norma padrão. Esses recursos permitem aos escritores fazerem um uso mais expressivo da língua, tornando os textos mais divertidos ou emocionantes.

6. Leia os versos do poema “A avó do meninó”, de Cecília Meireles.

[...]

A avó vive só.

Mas se o neto meninó. mas se o neto Ricardó [...]

6. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compararem os versos com os outros textos que leram nesta seção, de modo a perceberem as diferentes formas de trabalhar a linguagem nos poemas.

MEIRELES, Cecília. A avó do meninó. In: MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. São Paulo: Global, 2020. E-book

a ) Comente com os colegas o que você achou desse trecho.

b ) Qual recurso da licença poética a autora usou?

• Ela usa uma metáfora, comparando a avó a alguma coisa.

• Ela usa a liberdade na hora de escrever as palavras meninó e Ricardó, afastando-se da norma padrão.

Resposta: Ela usa a liberdade

na hora de escrever as palavras meninó e Ricardó, afastando-se da norma padrão.

7. Divirta-se com um trecho do poema “Futebolês”, de Neusa Sorrenti. Eu falo português.

Muita gente fala inglês.

Mas hoje tô encafifado com uns termos complicados desse tal futebolês [...]

SORRENTI, Neusa. Futebolês. In: SORRENTI, Neusa. Poemas empoleirados no fio do tempo Ilustrações de Marta Neves. Belo Horizonte: Autêntica, 2013. p. 41.

a ) Você achou esses versos divertidos? Comente.

Leia o conceito de licença poética com os estudantes, explicando que, em textos literários, como o poema, os autores podem usar as palavras com mais liberdade com o objetivo de despertar sentimentos e emoções no leitor. Usos da língua que em outros contextos não são recomendados, como passarin e nin, do trecho do poema que eles leram na página 72, são formas poéticas de usar as palavras para emocionar os leitores.

No item b da atividade 7, verifique se os estudantes identificam o uso do sufixo -ês para indicar futebolês como idioma do futebol. Pergunte a eles se já conheciam essa expressão e o que acham dela. Proponha uma brincadeira com o grupo, a fim de que cada um compartilhe algo de que gosta muito acrescentando o mesmo sufixo para indicar um idioma específico para esse assunto, como livrês, carrinhês, bicicletês

ATIVIDADE EXTRA

b ) Para tornar o texto mais expressivo, a autora usou o neologismo. Ela adicionou o sufixo -ês, geralmente usado para indicar gentílico e idioma, à palavra futebol. Por que ela usou esse sufixo?

7. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a comentarem o que acharam da sonoridade dos versos, das brincadeiras com as palavras. Se houver quem goste muito de futebol, você pode convidar para explicar o que seria “futebolês”. Resposta: Para indicar que futebolês é o idioma do futebol.

• Para indicar que futebolês é o idioma do futebol.

• Para indicar que futebolês é falado em inglês.

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Sugira uma atividade para os estudantes desenvolverem com os responsáveis, em ambiente domiciliar. Oriente-os a pedir ajuda dos responsáveis para pesquisar, em letras de canção ou em poemas, trechos que apresentem a licença poética. Eles devem registrar no caderno os exemplos pesquisados em casa para compartilhar com os colegas em sala de aula. Convide-os, no dia da socialização, para se organizarem em roda, e, um por vez, deverá compartilhar com a turma os textos que trouxeram. Incentive-os a discutir coletivamente o que acharam de como esse recurso aparece em cada texto compartilhado, a fim de que todos possam ampliar seus conhecimentos de forma colaborativa, consolidando a aprendizagem.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão colocar em prática os conhecimentos construídos na unidade. Eles produzirão um poema que será compartilhado no mural de poemas da escola.

BNCC

Na produção textual, os estudantes desenvolvem a Competência geral 4, a Competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF15LP05, EF15LP06 e EF15LP07

Leia os itens apresentados na página e certifique-se de que todos compreendam essas características. Se necessário, retome-as com novos exemplos, a fim de assegurar a progressão da aprendizagem.

Aproveite o momento para retomar o poema que os estudantes produziram no início da unidade para que eles possam identificar o que já sabiam desse gênero textual e quais conhecimentos desenvolveram no decorrer da unidade.

Na etapa O que vai produzir, explique a proposta de produção textual, verificando se todos compreendem o que vai ser produzido, qual será o público-alvo e como a produção textual será socializada. É importante que eles compreendam a situação comunicacional.

Se julgar oportuno, selecione um poema para registrar na lousa e apresentar para os estudantes. Escolha um poema dividido em estrofes e versos, que apresente rimas evidentes. Retome a estrutura com eles, de maneira coletiva, usando giz colorido para destacar cada aspecto estrutural do poema.

Durante a etapa Planejar, peça aos estudantes que escolham um tema que os inspire e possa resultar em

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

POEMA

Nesta unidade, você estudou o gênero textual poema. Vamos relembrar algumas características desse gênero?

Texto organizado em versos e estrofes.

2.

1. Pode apresentar rimas. 3. Emprega a linguagem poética para sensibilizar o leitor.

O que vai produzir

4.

Pode apresentar jogos de palavras.

Agora, você vai colocar em prática o que estudou e produzir um poema para encantar a comunidade escolar.

O que vou produzir?

Um poema. 1.

Planejar

Para a comunidade escolar. 2.

Como será divulgado?

Em um mural de poemas da escola. 3. Para quem vou escrever?

Siga as orientações para criar o poema.

• Escolha o tema do poema que você vai produzir.

• Pense em palavras relacionadas ao tema escolhido.

• Pesquise e selecione palavras que rimam entre si para usar no poema.

• Defina a quantidade de estrofes para o poema.

• Delimite quantos versos haverá em cada estrofe.

Dica: As estrofes podem ter a mesma quantidade de versos ou não. Você decide!

• Reflita sobre o uso da linguagem figurada no poema, selecionando ou pesquisando expressões para enriquecer o texto.

• Pense nas figuras de linguagem que podem ser usadas.

• Planeje uma imagem para ilustrar o poema.

um texto interessante para o público. Proponha que, ao pensar nas palavras relacionadas ao tema, registrem as possibilidades de rima entre as palavras, ajudando a tornar o poema mais sonoro e agradável. Incentive-os a refletir sobre as estrofes e os versos, sem se preocuparem com uma estrutura rígida, permitindo que o número de versos e estrofes seja flexível.

Se houver estudantes com deficiência na turma, garanta que todos tenham as mesmas oportunidades de participação, respeitando suas necessidades e habilidades individuais. Para os estudantes cegos ou com baixa visão, conside-

re oferecer o conteúdo do poema em formatos acessíveis, como áudio, braile ou leitores de tela. Ao orientá-los na escolha dos temas, incentive-os a explorar aqueles que possam se conectar de maneira sensorial, com sons ou texturas que sejam mais tangíveis. Para estudantes surdos, garanta que a comunicação seja compreensível e visual, utilizando a língua de sinais ou legendas, se necessário. Se houver estudantes com deficiência intelectual, trabalhe com orientações mais simples. Ofereça exemplos visuais de poemas ou textos já conhecidos que possam servir de modelo.

Produzir

Você vai escrever a primeira versão do poema no caderno. Leia as orientações.

• Escreva cada verso em uma linha.

• Separe as estrofes, deixando uma linha em branco entre elas.

• Escreva, ao final de cada verso, as palavras que rimam entre si.

• Elabore um título criativo para o poema.

• Faça um esboço da ilustração que vai acompanhar o poema.

Avaliar e reescrever

Avalie o poema que você escreveu. Para isso, confira os itens a seguir.

• O poema está organizado em versos e estrofes?

• As estrofes estão separadas por uma linha?

• O poema apresenta rimas?

• As palavras estão escritas corretamente?

• A pontuação está correta?

• Foram usadas linguagem figurada e figuras de linguagem?

• Foi inserido um título criativo e coerente com o tema do poema?

Após a avaliação, escreva a versão final do poema em uma folha de papel avulsa, fazendo os ajustes necessários, e finalize com a ilustração.

Compartilhar

Com a ajuda do professor, você e os colegas vão fazer um mural de poemas. Para tanto, elaborem um cartaz com o título Mural de poemas, escolham um local da escola e fixem o cartaz. Depois, coloquem as folhas com os poemas.

Refletir

Escreva, no caderno, as questões a seguir e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao produzir o poema.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

1. Planejei um poema?

2. Produzi o poema respeitando as características do gênero?

3. Avaliei e ajustei o poema?

4. Ajudei na produção do mural de poemas?

de pessoas para afixar o mural. Cerifique-se de que todos os estudantes tenham condições de contribuir para a montagem e a organização. O objetivo é garantir que eles possam participar plenamente da experiência, fortalecendo o sentido de pertencimento e inclusão na comunidade escolar.

AVALIANDO

Na etapa Refletir, incentive os estudantes a compartilharem como se sentiram durante a produção do poema e do mural. Medeie a interação para que todos tenham a oportunidade de se posicionar de maneira ética e respeitosa. Avalie a

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consolidação do aprendizado e, caso identifique dificuldades na consolidação dos conhecimentos acerca do poema, sugira uma nova produção, em grupos, a fim de promover a recuperação. Os grupos receberão as duas primeiras estrofes de um poema para analisar de maneira coletiva. Após a análise, deverão continuar o poema, produzindo mais duas estrofes que sigam a estrutura das primeiras. Auxilie-os resolvendo as dúvidas e oferecendo o suporte necessário para que concluam essa produção e assimilem as características desse gênero.

Na etapa Produzir, oriente os estudantes a registrarem cada verso em uma linha e a separarem as estrofes, deixando uma linha em branco entre elas.

Na etapa Avaliar e reescrever, instrua-os a ler o poema com atenção, verificando se todas as características do gênero foram respeitadas. Pergunte se o poema tem rimas, se está bem-organizado e se o título escolhido reflete o conteúdo e o tema.

Proponha aos estudantes que se organizem em duplas. Cada integrante deverá ler seu texto para o colega a fim de que ele dê contribuições no que se refere tanto ao registro escrito quanto ao conteúdo do texto. Desse modo, eles podem construir novos saberes de maneira colaborativa.

É importante que, ao formar duplas, seja assegurada a integração de estudantes típicos, atípicos e com deficiência, de modo que todos possam contribuir e receber contribuições. No momento da avaliação, garanta que o foco esteja no processo de produção, encorajando os estudantes a fazerem ajustes e a melhorarem suas criações.

Na etapa Compartilhar, motive os estudantes a participarem da criação do mural de poemas. Oriente-os a organizar as produções, criando um cartaz com o título Mural de poemas Verifique com a coordenação e com a direção da escola um lugar de circulação

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão desenvolver a fluência em leitura oral de maneira expressiva ao declamarem um poema pronunciando as palavras corretamente, respeitando o ritmo e as pausas e empregando entonação e expressividade. Além disso, eles vão colaborar com os colegas na organização do sarau, ensaiando em grupo e compartilhando sugestões para melhorar a apresentação.

BNCC

Ao participarem ativamente do sarau, os estudantes desenvolvem as Competências gerais 3 e 4 e a habilidade EF35LP28.

Apresente a proposta da produção de texto oral aos estudantes, explicando que eles vão organizar e participar de um sarau.

Na etapa O que vai produzir, certifique-se de que eles compreenderam a situação comunicacional, isto é, o que eles vão fazer, para quem e onde vão declamar um poema. Explique que a declamação de um poema não se limita à leitura, mas envolve a transmissão da emoção por meio da voz. Para isso, oriente-os a ensaiar a pronúncia correta das palavras e a respeitar o ritmo do poema, fazendo pausas nos momentos certos e usando a entonação adequada para conferir expressividade ao texto.

Durante a etapa Planejar, permita aos estudantes que escolham se vão declamar os textos que produziram ou se preferem pesquisar outros poemas. Auxilie-os a pesquisar, se necessário. Agende com o profissional responsável pela biblioteca da escola para receber os estudantes e apresentar a eles os livros de poemas adequados ao sarau.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL

SARAU

Nesta unidade, você leu e produziu um poema. Esses textos em versos ricos em linguagem poética podem ser ainda mais cativantes quando declamados com expressividade. Você já pensou em participar de um sarau? Um sarau é como uma festa em que podemos encontrar nossos amigos para declamar poesias.

O que vai produzir

Agora, com os colegas da turma, é hora de participar de um sarau, declamando um poema com entonação e expressividade.

O que vou fazer?

2.

Para quem vou declamar?

3.

1. Onde será declamado?

Declamar um poema.

Planejar

Para os colegas da turma ou para a comunidade escolar.

No sarau da turma.

É importante planejar a sua participação no sarau atentando às orientações a seguir.

• Decida se você vai declamar o poema que escreveu ou se vai escolher outro.

• Caso queira declamar outro, pesquise uma opção na biblioteca da escola ou em sites confiáveis.

• Ao ensaiar, considere os seguintes aspectos.

• Atenção à pronúncia e à entonação.

Dica: Você pode se reunir com dois ou três colegas da turma para ensaiarem juntos. Compartilhem o que acharam da declamação uns dos outros, de maneira respeitosa, e deem dicas que possam auxiliar em uma apresentação mais expressiva.

• Respeite o ritmo do poema, fazendo as pausas e empregando a expressividade necessária.

• Preste atenção nas rimas, pois elas garantem que o ritmo do poema fique evidente.

Caso os estudantes queiram, podem formar grupos para ensaiar juntos. Incentive-os a compartilhar suas impressões e a oferecer sugestões de melhorias uns aos outros de forma respeitosa. Isso os ajudará a aprimorar a performance coletiva. Durante o ensaio, explique que a entonação e a expressividade são essenciais. Ao declamar o poema, eles devem considerar as rimas para dar mais ênfase ao ritmo e se lembrar de que a postura e a confiança durante a apresentação são fundamentais. Os ensaios podem contribuir para a autoconfiança e a autoestima dos estudantes. Por isso, permita que eles ensaiem até se sentirem confortáveis para participar do sarau.

Produzir

Com o professor, decidam os detalhes para a organização e a preparação do sarau.

• O sarau será apenas para a turma ou para toda a comunidade escolar?

• Qual será o nome do evento?

• Onde o sarau acontecerá?

• Qual é a melhor data para o sarau?

Dica: Lembrem-se de que, ao produzir os cartazes e folhetos para a divulgação do sarau, é importante não se esquecerem das principais informações: nome do evento, data e local.

• Caso optem pelo evento para toda a comunidade escolar, produzam cartazes e folhetos para divulgar o sarau.

• Qual será a ordem de apresentações?

• Façam ensaios a fim de que, no dia do sarau, vocês possam apresentar com confiança.

No dia do sarau, organizem o espaço para que tanto os que vão declamar quanto o público fiquem confortáveis. No momento da declamação, lembrem-se de empregar um tom de voz audível e pronunciar as palavras com expressividade. Durante as apresentações dos demais, sejam respeitosos e não façam interrupção nem conversem com os colegas. Aplaudam ao final de cada apresentação.

Refletir

Escreva, no caderno, as questões a seguir e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao produzir o sarau.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Ajudei na organização do sarau?

2. Declamei o poema com entonação e expressividade?

3. Fiz silêncio durante as apresentações dos colegas?

como esse. Para as autoras, nos saraus, [...] devem ser considerados os ensinos e aprendizagens possíveis durante a sua produção, execução e avaliação. A colaboração dos(as) alunos(as) será o indicador dos caminhos possíveis para o planejamento de cada etapa do sarau, do aprofundamento teórico em sala de aula e de sua produção/realização que poderá ocorrer na própria sala de aula e/ou em outros espaços de aprendizagem da escola.

[...]

BEZERRA, Maria das Dores; GOMES, Rita Helena Sousa Ferreira. Sarau do João Cabral: abordando identidade e diferença através das artes na escola. LAV, Santa Maria, v. 12, n. 2, maio/ago. 2019. p. 241. Disponível em: https://periodicos. ufsm.br/revislav/article/view/37649. Acesso em: 5 maio 2025.

AVALIANDO

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Para a etapa Refletir, pergunte se eles ajudaram na organização do evento, se declamaram com expressividade e se respeitaram as apresentações dos colegas. Aproveite esse momento para avaliar a progressão dos estudantes, a participação na atividade e a forma como se apresentaram no sarau.

Na etapa Produzir, defina com os estudantes a logística do sarau: o título do evento, a data, o local, se será aberto a toda a comunidade escolar e o modo de divulgar. Verifique com a direção e com a coordenação da escola se a data escolhida é viável antes de prosseguir com a divulgação.

Convide os estudantes para a criação de cartazes e folhetos para divulgar o evento, caso tenham optado pela organização de um sarau para toda a comunidade escolar. Convide também os responsáveis dos estudantes para prestigiar o evento. No dia do sarau, organize o espaço de modo que tanto os apresentadores quanto o público fiquem confortáveis. Caso haja estudantes com deficiência, assegure-se de que estejam integrados e que haja acessibilidade. Se houver estudantes surdos, use recursos visuais, como legendas, para que eles acompanhem as apresentações. Para estudantes com mobilidade reduzida ou que usem cadeira de rodas, certifique-se de que o espaço esteja acessível. Sobre a potencialidade do sarau e o protagonismo conferido aos estudantes, ao analisar o Sarau do João Cabral pelo viés da construção identitária, as estudiosas Maria das Dores Bezerra e Rita Helena Sousa Ferreira Gomes tecem apontamentos que permitem reiterar a importância de eventos

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão se aprofundar no gênero textual anedota. Para isso, eles explorarão suas características, como a curta extensão e a linguagem humorística.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Com antecedência, separe anedotas para apresentar aos estudantes. Sugerimos livros destinados ao público infantil, como os apresentados a seguir, mas você pode selecionar outros que considerar adequados à turma ou buscar as anedotas em outras fontes. 365 piadas, curiosidades e adivinhas. Ilustrações de Leonardo Malavazzi. São Paulo: Pé de Letra, 2016. PIADAS para crianças. Tradução de Juliana Amato. Ilustrações de Florencia Cafferata. Barueri: Girassol, 2022. É fundamental que as anedotas selecionadas para a leitura dos estudantes não reforcem estereótipos nem utilizem características de pessoas ou de grupos como a base para o humor, garantindo que eles compreendam que o humor não deve ser ofensivo nem reforçar os preconceitos que existem na sociedade.

Convide-os a ler algumas anedotas. Incentive-os a explorar os materiais e a compartilhar com os colegas os textos de que mais gostarem. É importante, nessa atividade inicial, permitir que eles vivenciem o contato com o gênero. Em seguida, peça a eles que se organizem em uma roda para compartilhar o que acharam da leitura desses textos.

Convide os estudantes a analisarem a imagem da abertura.

Conduza a atividade 1 motivando-os a compartilhar, além dos sentimentos despertados pela imagem, os momentos de descontração vivenciados em am-

UNIDADE

ANEDOTA 8

Família rindo e se divertindo.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Quais sentimentos a imagem desperta em você?

Alguns gêneros textuais podem despertar esses mesmos sentimentos. Quais você conhece?

Você costuma ler ou ouvir anedotas? Comente.

Forme dupla com um colega. Pensem e escrevam uma anedota que gostariam de compartilhar com a turma. Depois, sigam as orientações do professor para apresentá-la.

biente familiar, acolhendo, com sensibilidade, as vivências de todos.

A atividade 2 tem como objetivo incentivar o compartilhamento de gêneros textuais que podem usar humor, como a história em quadrinhos, a charge, o cartum e a anedota.

Na atividade 3, permita-lhes contar suas experiências com a anedota. Solicite aos estudantes que comentem as características desse gênero que eles conhecem, a fim de se valer das múltiplas experiências para ampliarem os conhecimentos acerca da anedota.

Oriente as duplas, na atividade 4, a produzirem uma anedota com base no que eles já sabem sobre o gênero. Reforce a importância de o

texto por eles criado não recorrer a estereótipos e preconceitos para construção do humor. Leia as anedotas antem de pedir a eles que se organizem em roda para compartilhar o texto que produziram com os colegas.

AVALIANDO

Essa primeira produção tem caráter de avaliação diagnóstica e permitirá avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes, podendo-se adaptar ou complementar as atividades apresentadas neste material a fim de assegurar o pleno desenvolvimento deles.

LEITURA

1. Resposta pessoal. Auxilie os estudantes a retomarem as hipóteses levantadas antes da leitura e ajude-os a comparar com o diálogo apresentado na anedota. Aproveite também para evidenciar que o humor é construído pela ambiguidade da resposta do guia, que leva a um final inesperado do diálogo.

ANTES DE LER

3. Possível resposta: Porque o texto afirma que o guia está falando para as crianças da escola e pela forma de tratamento empregada pela criança para se dirigir ao guia, “senhor”.

Algumas histórias fazem as pessoas darem gargalhadas quando as leem ou ouvem alguém contá-las, como as anedotas.

A anedota que você vai ler se passa em um museu. Como você imagina que seja a conversa entre os personagens? Leia para descobrir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

DE OLHO NO TEXTO

No museu, o guia diz para a criançada da escola:

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes se apropriarão das características da anedota. Na subseção É língua, é linguagem, eles vão identificar a linguagem humorística.

BNCC

— Esta múmia aqui tem 10 mil anos, 3 meses e 10 dias.

— Como o senhor sabe com tanta precisão?

— Simples. Quando eu comecei a trabalhar aqui, a múmia tinha 10 mil anos.

365

Ao lerem uma anedota e refletirem sobre esse gênero textual, os estudantes mobilizam as Competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3 e as habilidades EF15LP01, EF15LP02 , EF15LP03 , EF15LP09 , EF15LP10 , EF15LP11 , EF35LP01 e EF35LP03

PIADAS para chorar de rir. Ilustrações de Tatiana Tesch e Flaper. Jandira: Ciranda Cultural, 2021. E-book

PAPO DE LEITOR Escreva as respostas no caderno.

1. A conversa entre os personagens é como você havia imaginado?

2. Quem são os personagens que falam nessa anedota?

Resposta: O guia e uma criança.

3. Como é possível chegar à resposta da questão anterior?

4. A forma como o guia calcula a idade da múmia é a mesma que os historiadores e arqueólogos usam? Reúna-se com os colegas para pesquisar a resposta.

Comentários nas orientações ao professor.

SAIBA MAIS

Esse livro reúne anedotas divertidas sobre temas variados. As ilustrações coloridas o fazem ser ainda mais especial. Uma leitura que vai render boas gargalhadas.

TADEU, Paulo. Conta Outra?: piadas divertidíssimas para crianças. Ilustrações de Rico. São Paulo: Matrix, 2010.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Na atividade 4, oriente os estudantes a formarem grupos de cinco integrantes para a pesquisa. Essa atividade deve ser conduzida de maneira interdisciplinar com os componentes curriculares de História e Ciências. Solicite a eles que pesquisem como os historiadores e arqueólogos calculam a idade de uma múmia. Eles podem fazer a pesquisa na biblioteca escolar ou na internet. O método de datação por radiocarbono é muito usado por cien-

tistas para descobrir a idade de múmias, embora não se restrinja a isso. Os seres vivos têm um tipo específico de carbono, o carbono-14, que começa a desaparecer lentamente após a morte do ser. Ao medirem a quantidade de carbono-14 que ainda existe em uma múmia, por exemplo, os cientistas conseguem calcular há quantos anos aquela pessoa morreu. Pode-se também propor a eles que relacionem a descoberta com outras áreas, como Matemática, refletindo sobre como calcular

Convide os estudantes a lerem o texto inicial da subseção Antes de ler, motivando-os a compartilhar as expectativas em relação à anedota que eles vão ler. Faça perguntas como: “Vocês conhecem alguma piada que se passa em um museu?”; “Quais personagens vocês acham que serão os protagonistas dessa anedota?”.

Na subseção De olho no texto, peça-lhes que leiam a anedota individualmente e em silêncio. Em seguida, convide-os para uma leitura em voz alta. Solicite a um voluntário que faça a leitura de modo expressivo. Pergunte a eles o que acharam da anedota.

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aproximadamente o tempo decorrido da morte até a atualidade, ou Geografia, por meio do estudo de mapas das regiões onde múmias foram encontradas.

Convide os estudantes a lerem a indicação de livro e, caso a biblioteca escolar disponha dele no acervo, proponha a leitura das anedotas do livro em sala de aula. Após a leitura, promova uma roda de conversa para que todos compartilhem o que acharam dos textos lidos.

A atividade 1 permite verificar se os estudantes compreendem a função de uma anedota, que é despertar o riso. Caso tenham dificuldade na identificação dessa característica, proponha uma conversa sobre o gênero, destacando o humor presente no texto.

Nas atividades 2, 3 e 4, peça aos estudantes que compartilhem o raciocínio para escolher. Dessa forma, você pode compreender as possíveis dificuldades e traçar estratégias para assegurar a consolidação das características do gênero.

AVALIANDO

A atividade 5 permite diagnosticar as dificuldades dos estudantes na apreensão das características do gênero textual anedota. Para garantir a progressão do aprendizado, registre as frases na lousa e proponha a correção coletiva. Primeiro, eles podem identificar quais são as alternativas verdadeiras e quais são as falsas. Na sequência, a reescrita coletiva, corrigindo as frases falsas, permite que, de maneira colaborativa, os estudantes possam identificar com mais facilidade as características do gênero.

Leio o conceito de anedota com os estudantes e peça a eles que digam se apresentam dúvidas em relação a esse gênero textual. Você pode registrar a anedota lida na página 79 na lousa e fazer marcações com giz colorido nos aspectos apresentados no conceito: brevidade do texto; poucos personagens; final inusitado.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ASSIS, João Paulo Holanda de. O humor na sala de aula: proposta para o desenvolvimento da com-

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Com qual objetivo a anedota foi contada?

Resposta: Para despertar o riso.

2. Que mal-entendido deixou a situação engraçada?

a ) O guia não saber ao certo a idade da múmia.

Resposta: Alternativa b

b ) O guia provar a idade da múmia informando, na verdade, há quanto tempo ele trabalha no museu.

c ) O guia confirmar a idade da múmia com seu superior.

3. A anedota que você leu está direcionada a qual tipo de público?

Resposta: Alternativa C

a ) Apenas para crianças.

b ) Apenas para adultos.

c ) Para o público em geral.

4. Em quais ocasiões é mais comum contar e ouvir anedotas?

Resposta: Alternativas a; b; d.

a ) Quando estamos em festas descontraídas.

b ) Nas reuniões de amigos.

c ) Durante a realização de uma avaliação.

d ) No recreio da escola.

e ) Quando estamos assistindo a uma peça teatral.

5. Leia as frases a seguir e classifique-as em verdadeiras ou falsas. Depois, reescreva as falsas no caderno, corrigindo-as.

a ) O objetivo de uma anedota é informar sobre um fato.

Resposta: Falsa. O objetivo de uma anedota é divertir a pessoa que a lê ou ouve.

b ) As anedotas são textos longos.

Resposta: Falsa. As anedotas são textos curtos.

c ) O final de uma anedota geralmente é inusitado.

Resposta: Verdadeira.

d ) Uma anedota costuma apresentar poucos personagens.

Resposta: Verdadeira.

e ) A anedota só pode ser contada por escrito.

Resposta: Falsa. A anedota pode ser contada oralmente ou por escrito

A anedota tem como objetivo divertir a pessoa que a lê ou ouve. É uma história curta, com poucos personagens e costuma ter um final inusitado e divertido. Também é conhecida como piada.

Confira nas orientações ao professor sugestões de uso desta atividade como instrumento de avaliação.

preensão leitora. 2019. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional – PROFLETRAS) – Faculdade de Letras, Programa de Pós-Graduação em Mestrado Profissional em Letras e em Rede Nacional, Universidade Federal de Alagoas, Maceió. Disponível em: https://www. repositorio.ufal.br/handle/riufal/5688. Acesso em: 13 ago. 2025.

Em sua dissertação, o autor propõe a análise de uma intervenção pedagógica para desenvol-

ver a compreensão leitora dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental, avaliando a potencialidade do humor como ferramenta de ensino. Embora a pesquisa tenha como enfoque os Anos Finais do Ensino Fundamental, as considerações do texto despertam reflexões acerca da prática pedagógica com os gêneros textuais humorísticos.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Linguagem humorística

Escreva as respostas no caderno.

1. b) Resposta: Sim, em uma sala de aula, porque a professora está fazendo uma pergunta que parece ser um problema matemático.

1. Leia a anedota a seguir para responder às questões.

A professora pergunta:

— O que devo fazer para dividir 9 batatas para 5 pessoas?

O estudante responde:

— Faz purê, professora!

Origem popular.

a ) Quais são os personagens que interagem nesse texto?

Resposta: A professora e o estudante.

b ) É possível deduzir onde se passa essa anedota? Justifique.

c ) O que provoca o humor desse texto?

• A pergunta da professora, que é um problema matemático envolvendo batatas que precisam ser divididas igualmente entre 5 pessoas.

• A resposta do estudante, que, em vez de responder matematicamente, interpreta a palavra dividir de maneira literal e apresenta uma solução prática.

2. Comparando as duas anedotas que você leu, o que é possível afirmar?

Resposta: Alternativa b

a ) O final previsível desperta o riso.

b ) O final inusitado desperta o riso.

1. c) Resposta: A resposta do estudante, que, em vez de responder matematicamente, interpreta a palavra dividir de maneira literal e apresenta uma solução prática.

Textos como as anedotas são produzidos para despertar o riso. Para isso, utilizam-se diversos recursos, como os múltiplos sentidos das palavras e os finais inesperados que quebram a expectativa do leitor. Um exemplo disso é a anedota que você leu nesta página, em que o problema matemático da professora é interpretado de maneira literal pelo estudante.

É muito comum que as anedotas explorem os sentidos literal e figurado de palavras e expressões para provocar o riso, pois as diferentes interpretações podem gerar situações engraçadas. A linguagem humorística pode se manifestar também na ironia, no exagero e na falta de lógica.

apresentar a palavra manga como exemplo, que pode ser tanto a manga fruta quanto uma parte do vestuário. Circule pela sala de aula auxiliando as duplas. Peça a eles que revisem os textos. Para socializar as produções, peça a uma dupla por vez que apresente o diálogo para toda a turma. Ao final, convide-os para uma roda de conversa, incentivando-os a dizer o que acharam da atividade.

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Na atividade 1, convide os estudantes a lerem a anedota. Em seguida, solicite a eles que respondam às questões apresentadas. Proponha a correção coletiva, de modo que todos tenham a oportunidade de compartilhar as dúvidas, motivando, dessa forma, a aprendizagem coletiva. Eles podem identificar que a dúvida de um pode ser a dúvida de toda a turma.

Na atividade 2 , chame a atenção dos estudantes para o final inusitado nas duas anedotas lidas nesta unidade. Peça a eles que compartilhem outras anedotas que conhecem e que também tenham um final inesperado.

Leia o conceito de linguagem humorística, verificando se eles compreendem que o humor advém da combinação do final inusitado com a multiplicidade de sentido que gera diferentes interpretações e como isso acarreta uma situação de confusão que gera o humor.

ATIVIDADE EXTRA

Convide os estudantes a brincarem com os sentidos das palavras. Oriente-os a se organizarem em duplas para criar um diálogo em que os personagens envolvidos não conseguem se entender porque um deles usa uma palavra com um sentido e o interlocutor a compreende com um sentido diferente. Você pode

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes produzirão uma anedota, em dupla, mobilizando os conhecimentos sobre o gênero trabalhado na unidade. As etapas da proposta favorecem o trabalho colaborativo, a oralidade, a autoria e a percepção da escrita como um processo.

BNCC

A produção da anedota oportuniza a mobilização da Competência geral 6, da Competência específica de Língua Portuguesa 3 e das habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 e EF35LP07

Retome as características da anedota apresentadas na página e se certifique de que todos os estudantes as compreendem. Se julgar oportuno, você pode revisar essas características com base nas atividades desenvolvidas no decorrer da unidade.

Antes de iniciar a produção, proponha aos estudantes que resgatem a anedota produzida no início da unidade. Caso elas estejam arquivadas com você, distribua-as. Oriente-os a ler com atenção as anedotas, para que percebam o que já foi produzido, reflitam sobre seus avanços e identifiquem o que podem aprimorar.

Caso considere que a produção escrita pode não ser proveitosa, avaliando o grau de dificuldade da proposta, proponha a organização de um festival de anedotas. Oriente-os a pesquisar uma anedota de que gostem e a ensaiar como contá-la para os colegas. Agende uma data para que todos possam apresentar a anedota que ensaiaram para a turma. Se julgar pertinente, convide os responsáveis para prestigiar as apresentações. Combine com a direção e com a coordenação da escola para definir a

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

ANEDOTA

Nesta unidade, você aprendeu sobre o gênero anedota e suas principais características. Vamos retomar algumas delas?

1.

Texto curto, que apresenta poucos personagens.

O que vai produzir

2.

3. Usa a linguagem humorística para despertar o riso.

O final geralmente é inusitado.

Agora, você vai se reunir com um amigo para produzir uma anedota.

O que vamos produzir?

2.

3. Para quem vamos produzir?

1. Como será compartilhada? No livro de anedotas da turma.

Uma anedota.

Planejar

Para toda a comunidade escolar.

Reúna-se com sua dupla para planejar a anedota.

• Pensem em qual espaço vai se passar a anedota.

• Definam os personagens. Lembrem-se de que não é preciso apresentar detalhes deles.

• Reflitam sobre o enredo da anedota e quais recursos serão usados para despertar riso, como um final inusitado ou os vários sentidos de uma palavra.

melhor data e o espaço para esse momento.

O festival de anedotas pode ser pensado também como uma etapa preparatória para a produção dos textos que vão compor o livro de anedotas da turma, pois possibilita aos estudantes ampliarem a vivência com esse gênero textual.

Na etapa O que vai produzir, leia a proposta de produção e destaque os três elementos centrais: o que será produzido, para quem e onde será apresentado. Explique que o livro de anedotas poderá ser compartilhado por meios digitais, como grupo de aplicativo de mensagem instantânea com os responsáveis ou nas mídias digitais oficiais da escola, ou poderá ser disponibilizado

na biblioteca da escola.

Para a etapa Planejar, disponibilize livros de anedotas ou imprima alguns exemplares extraídos da internet para que os estudantes leiam e se inspirem. Recorde-os dos recursos que podem ser empregados, como os diferentes sentidos das palavras e o final inusitado, que surpreende o leitor.

Lembre-se de assegurar que todos estejam integrados na produção, oferecendo os apoios necessários para que estudantes atípicos e com deficiência tenham condições de participar plenamente.

Produzir

Produzam o rascunho da anedota no caderno seguindo os passos apresentados.

• Escrevam a introdução do texto.

• Produzam o diálogo.

• Insiram o final, que pode ser inesperado.

• Usem uma linguagem mais direta, pois a piada precisa ser breve.

Avaliar e reescrever

Dica: Lembrem-se: para ser engraçada, a anedota precisa divertir a todos. Por isso, o texto não deve ter nenhum tipo de preconceito. Ninguém deve ser ridicularizado por suas características ou seu jeito de ser.

Revisem o texto com base nas perguntas a seguir.

• A anedota desperta o riso?

• Foi usada a linguagem humorística?

• O texto está livre de ofensas e preconceitos?

O professor ajudará vocês a revisarem o texto. Após a avaliação, transcrevam a versão final da anedota em uma folha avulsa ou usando um editor de textos. Vocês podem fazer um desenho para acompanhar a anedota.

Compartilhar

O professor reunirá as anedotas digitadas em um editor de texto para formar o livro que será compartilhado com a comunidade escolar nas mídias digitais oficiais da escola. Se essa não for uma possibilidade, as anedotas podem ser reunidas em um livro artesanal, encadernado ou costurado, e disponibilizado para leitura na biblioteca escolar. A turma deve decidir, de maneira democrática, o título do livro de anedotas.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não, de acordo com sua experiência ao produzir a anedota.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Produzi uma anedota de acordo com as características do gênero?

2. A anedota que escrevi despertou o riso dos colegas?

3. Meu texto estava livre de conteúdo que pudesse provocar constrangimento?

Após a revisão, oriente-os a registrar a versão final em folha avulsa ou usando um editor de texto.

Na etapa Compartilhar, peça aos estudantes que, de maneira democrática, escolham um nome para o livro de anedotas da turma e que, coletivamente, produzam a capa e o sumário. Organize um livro digital em PDF, que pode ser divulgado nas mídias digitais oficiais da escola ou no grupo de aplicativo de mensagem instantânea com os responsáveis, ou um livro impresso, a ser disponibilizado na biblioteca da escola.

AVALIANDO

27/09/2025 11:42:32

Convide os estudantes para a autoavaliação na etapa Refletir. Proponha uma roda de conversa com base nas perguntas apresentadas na página. Esse momento é importante para que eles reconheçam seus avanços, percebam em que pontos podem melhorar e se sintam parte de um processo contínuo de aprendizagem. Com base na conversa, avalie o progresso e, se necessário, proponha novas produções para assegurar a recuperação do conteúdo e a progressão da aprendizagem.

Na etapa Produzir, enfatize que a anedota deve ser engraçada para todos. Reforce que o texto não pode e não deve se valer de características físicas, étnicas, culturais e de gênero para construir o humor.

Durante a etapa Avaliar e reescrever, peça aos estudantes que revisem a anedota que eles produziram por meio de questões apresentadas na página.

Com base na teoria de Hattie e Timperley (2007), a pergunta “Aonde posso ir a partir daqui?” pode ser aplicada de forma dinâmica e prática para apoiar os estudantes a melhorarem suas produções. Essa pergunta se desdobra em quatro níveis: tarefa (melhoria direta da anedota produzida, com sugestões objetivas para assegurar o humor no texto); processo (apresentar novas estratégias para o processo de escrita que auxiliem a superar as dificuldades), autorregulação (incentivar a reflexão e a criticidade sobre o texto que está produzindo) e motivação (reforçar a importância da revisão, incentivando-os a perceber como seus textos estão mais refinados seguindo essas etapas). Com essas etapas, a revisão pode se tornar uma prática mais reflexiva. Lembre-se de revisar os textos dos estudantes atentando ao teor, certificando-se de que as anedotas não reproduzem preconceitos.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão explorar o gênero textual diário pessoal e suas características. Ao produzir uma página de diário pessoal e um vlog de experiência pessoal, eles aplicarão na prática os conhecimentos adquiridos, permitindo a consolidação dos conteúdos trabalhados.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Para iniciar, proponha uma conversa sobre memórias que os estudantes guardam, incentivando-os a compartilhar momentos especiais, engraçados ou desafiadores vividos recentemente. Acolha o que eles compartilham, prestando atenção e respeitando os sentimentos deles. Em seguida, apresente pequenos trechos de diários, inclusive de personalidades históricas, despertando a curiosidade de como as pessoas registram suas experiências. Essa abordagem aproxima o tema da realidade e destaca que o registro sobre si mesmo pode ser uma forma de se expressar e de lidar com os próprios sentimentos. A seguir, apresentamos sugestões de diários que alcançaram notoriedade na literatura e podem suscitar reflexões produtivas com os estudantes.

FRANK, Anne. O diário de Anne Frank. Tradução de Alves Calado. Rio de Janeiro: Record, 2017.

RAWICK, Myriam; LOBJOIS, Philippe (colab.). O diário de Myriam: a guerra da Síria vista pelos olhos de uma menina. Rio de Janeiro: Darkside Books, 2018.

Convide os estudantes a lerem a imagem de abertura. Apresente a proposta da unidade e motive uma breve conversa sobre o diário pessoal a fim de que eles compartilhem suas experiências.

DIÁRIO PESSOAL

Criança lendo seu diário.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

A menina da imagem está lendo seu diário. Por que você imagina que ela esteja em um lugar com privacidade?

Agora, usando o que você já sabe desse gênero, escreva no caderno como tem sido seu dia como se você estivesse escrevendo em um diário. 1. 2. 3.

Você tem um diário para escrever suas experiências e emoções?

Na atividade 1, comente que o diário pessoal é algo íntimo, e por isso a menina pode desejar manter suas anotações em segredo.

As respostas para a atividade 2 podem variar. Alguns estudantes podem ter diários, enquanto outros não. Promova uma conversa respeitosa, destacando que o diário é um recurso possível, mas não obrigatório.

Oriente os estudantes, na atividade 3, a produzirem um registro de página de diário baseado no que eles já sabem sobre esse gênero textual. Recorde-os da importância de seguir as etapas de uma produção textual: planejamento, escrita, revisão e reescrita.

AVALIANDO

A proposta de produção espontânea funciona como uma avaliação diagnóstica. Eles poderão decidir se querem ou não compartilhar o texto com os colegas. É importante ressaltar, no entanto, que eles devem registrar apenas aquilo que você, professor, poderá ler, uma vez que será necessária sua leitura para avaliar o texto e os conhecimentos deles. Com base nessa produção inicial, você poderá adaptar as atividades apresentadas neste material a fim de atender às necessidades da turma.

LEITURA

ANTES DE LER

Quando fazemos algo especial, gostamos de compartilhar esse momento com a família e os amigos, não é mesmo? Já aconteceu de você planejar um passeio e ficar esperando que aconteça logo? Nesses momentos, para quem você costuma contar seus planos e sentimentos?

O texto a seguir é uma página do diário pessoal de uma menina chamada Bia. O que você imagina que ela escreveu no diário dela? Leia o texto e descubra o que ela relatou.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO TEXTO

Serra da Saudade, 17 de janeiro de 2027.

Meu querido diário,

Hoje, mesmo sendo domingo, eu acordei bem cedo e muito animada, pois vou viajar com os meus pais para uma fazenda cheia de animais, árvores e flores. Amo muito!

A Ana, minha melhor amiga, vai junto. E Ela nunca visitou uma fazenda. Aliás, ela disse que nunca viu uma vaca nem pintinhos!!! Como isso é possível, né?

Só sei que eu preciso mostrar tudo pra ela.

Marcamos de sair às 8 horas, então hoje estou escrevendo bem pouco aqui porque vou ajudar meus pais a preparar um lanchinho para a viagem e, quem sabe, um docinho também. Ah, ainda preciso terminar de organizar as coisas na mochila, ontem à noite pensei em levar jogos para brincarmos se chover.

Quando eu voltar, conto como foi tudo!!!

Até breve, meu amigo, Bia.

“Quem aqui já ficou muito animado antes de uma viagem?”; “Com quem vocês costumam conversar quando estão empolgados com algo?”. Essas perguntas ajudam a contextualizar o diário como um espaço de expressão mais pessoal. Durante a conversa, motive-os a levantar hipóteses de leitura, de modo que tentem antecipar o que Bia registrou em seu diário. Durante a conversa, é essencial que o ambiente seja harmonioso, pautado na ética e no respeito, e que você preste atenção no que

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão desenvolver estratégias de leitura ao fazerem antecipações e conexões com suas experiências, compreenderem informações explícitas e implícitas no texto e refletirem sobre seu conteúdo e propósito. Eles também vão identificar características do gênero diário pessoal, como a estrutura, a linguagem informal e o uso da primeira pessoa, além de analisar o uso dos tempos verbais para marcar diferentes momentos do texto. Ao longo das atividades, eles vão exercitar a argumentação, o posicionamento crítico e o uso da linguagem como forma de expressão de sentimentos e vivências. Na subseção É língua, é linguagem, vão se aprofundar nos tempos verbais.

BNCC

No decorrer da seção, os estudantes vão desenvolver as Competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3 e as habilidades EF15LP01, EF15LP02 e EF15LP03

Leia com os estudantes as informações da subseção Antes de ler e incentive-os a compartilhar experiências pessoais relacionadas à expectativa por momentos especiais, como passeios, festas ou encontros com amigos. Pergunte, por exemplo:

11:44:21

eles compartilham, valorizando a participação e contribuindo para o desenvolvimento da autoconfiança deles. Proponha uma leitura expressiva em voz alta, como se o diário estivesse sendo lido pela própria personagem que faz o registro. Você pode convidar um estudante para ler de maneira expressiva, utilizando entonação adequada, pausas e emoções, de modo a envolver a turma. Essa estratégia torna o momento mais dinâmico e auxilia os estudantes a compreenderem melhor o tom pessoal e afetivo do gênero. Após a leitura, pergunte a eles se identificam o tipo de letra usado na escrita do diário. É esperado que eles reconheçam que é a letra cursiva. Caso algum estudante apresente dificuldade em reconhecer o tipo de letra, apresente novamente exemplos de letra de imprensa, letra bastão e letra cursiva.

Na atividade 1, oriente os estudantes a identificarem o assunto do diário a fim de refutarem ou confirmarem as hipóteses levantadas antes da leitura. Promova uma conversa coletiva a fim de que eles verifiquem se o que imaginaram antes da leitura estava correto ou não. Desse modo, eles ampliam o horizonte de expectativas em relação aos textos que leem.

Na atividade 2 , motive os estudantes a expressarem suas opiniões sobre o porquê de as pessoas escreverem diários. Comente que os diários podem servir como registro de memórias. Ao responderem, eles desenvolvem a capacidade de argumentar e reconhecem o diário como um espaço de expressão e memória. Com base nesta atividade, é possível ampliar a discussão sobre a função social e histórica dos diários, destacando como esse tipo de escrita pode registrar vivências importantes, individuais e coletivas, conectando linguagem e vida real.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

A proposta da atividade 6 amplia a perspectiva dos estudantes para além do texto, ativando conhecimentos prévios. Espera-se que eles mencionem experiências que podem ser vivenciadas em uma fazenda, como as descobertas relativas aos animais que vivem nesse espaço, a observação da vida mais próxima à natureza, as características das árvores e das flores, além de descobrir mais sobre o ciclo da água ao conhecer rios e lagos. Aproveite para propor um diálogo com os componentes curriculares de Geografia e Ciências, promovendo uma conversa sobre os ecossistemas das fazendas, os hábitos dos animais e a relação com o meio ambiente.

PAPO DE LEITOR

Escreva as respostas no caderno.

1. O que Bia escreveu é o que você havia imaginado antes da leitura?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Em sua opinião, por que Bia escreveu essas informações?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

3. O que Bia relatou na página do diário que você leu?

Resposta: As expectativas dela em relação ao passeio que fará durante o dia.

4. Qual das imagens a seguir representa para onde será a viagem de Bia? A. B.

Resposta: Alternativa b

5. O que Bia espera encontrar no lugar para onde ela vai viajar?

Resposta: Uma fazenda cheia de animais, árvores e flores.

6. Quais descobertas você imagina que serão feitas no lugar para onde Bia vai viajar?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

7. Em que data Bia escreveu a página do diário?

Resposta: 17 de janeiro de 2027.

8. A data da página de diário de Bia refere-se, geralmente, a qual período do ano?

Resposta: Férias escolares.

9. Bia convidou uma pessoa para viajar com ela e sua família. Responda às questões a seguir sobre essa convidada.

a ) Qual é o nome da pessoa convidada?

Resposta: Ana.

b ) Qual é a relação de proximidade entre essa pessoa e Bia?

Resposta: Ela é a melhor amiga de Bia.

c ) Que fato em relação a essa pessoa deixou Bia impressionada?

Resposta: O fato de Ana nunca ter visitado uma fazenda nem ter visto uma vaca ou pintinhos.

SAIBA MAIS

Sabia que alguns diários se tornam tanto obras literárias quanto documentos históricos? O diário de uma menina que foi vítima do nazismo é um desses documentos. A Casa de Anne Frank, organização responsável pelo museu de mesmo nome, oferece uma visita virtual pelas coleções e exposições relacionadas a ela.

ANNE Frank House. Disponível em: https://artsandculture.google.com/partner/anne-frank-house?hl=pt-BR. Acesso em: 21 jul. 2025.

Caso a escola disponha de uma sala de informática ou de um dispositivo digital que permita acessar a internet com os estudantes, convide-os a visitar a página da Casa de Anne Frank. Explore as informações apresentadas, promovendo uma experiência enriquecedora. É importante visitar a página com antecedência, a fim de garantir que os conteúdos compartilhados com eles não sejam sensíveis e não causem desconforto.

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Releia o início do diário e responda às questões a seguir.

Serra da Saudade, 17 de janeiro de 2027.

Meu querido diário,

Hoje, mesmo sendo domingo, eu acordei bem cedo e muito animada, pois vou viajar com os meus pais para uma fazenda cheia de animais, árvores e flores. Amo muito!

a ) Assim como acontece nas cartas, no diário pessoal é comum anotar o nome do local onde o escritor mora ou está naquele momento. Qual é o nome da cidade onde Bia está?

Resposta: Serra da Saudade.

b ) De que maneira a menina nomeia o seu diário?

Resposta: Meu querido diário.

c ) Quem descreve a sensação de estar empolgada com a viagem?

• Outra pessoa.

Resposta: A própria Bia.

• A própria Bia.

d ) Os pronomes meu e eu e a expressão vou viajar indicam que esse diário foi escrito na:

•1 ª pessoa do singular.

Resposta: 1ª pessoa do singular.

•3 ª pessoa do singular.

2. Releia outro trecho do diário de Bia.

A Ana, minha melhor amiga, vai junto. E Ela nunca visitou uma fazenda. Aliás, e ela disse que nunca viu uma vaca nem pintinhos!!! Como isso é possível, né?

a ) A quem se refere o pronome ela que se repete no texto?

• Refere-se a Bia.

b ) Por que ele foi utilizado?

Resposta: Refere-se a Ana.

• Refere-se a Ana.

Resposta: Para evitar repetição no texto.

3. Ao escrever em seu diário, Bia usa uma linguagem mais séria (formal) ou emprega uma linguagem mais descontraída (informal)? Justifique.

Resposta: Uma linguagem mais descontraída (informal). Comentários nas orientações ao professor

informalidade da linguagem e o tom confessional, característico do gênero. Promova uma conversa sobre linguagem formal e linguagem informal. Oriente os estudantes a perceberem que o diário pessoal permite uma linguagem mais livre, íntima e espontânea. Incentive-os a comparar a página do diário pessoal lida a outros gêneros mais formais, como o e-mail que eles leram na unidade 6

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

27/09/2025 11:44:30

BOYD, Valerie (org.). Colhendo flores sob incêndios: os diários de Alice Walker: 1965-2000. Tradução de Nina Rizzi. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 2023.

Autora de uma das principais obras da literatura estadunidense contemporânea, A cor púrpura, Alice Walker é um nome que desperta o interesse dos leitores. Nesse livro, estão reunidos registros, epifanias e relatos da vida cotidiana que revelam o íntimo de uma escritora intensa que tudo transforma em literatura.

Na atividade 1, oriente os estudantes a lerem o início do texto, identificando-o como um modelo de registro de página de diário pessoal que apresenta, além de local e data, uma saudação, que é uma forma carinhosa de se referir ao diário. No item d, se necessário, retome com os estudantes o conceito de pronome: palavra que pode substituir ou acompanhar um substantivo. Explique que as palavras e a expressão em destaque reforçam a autoria e o momento vivido. Durante a correção da atividade, chame a atenção para o uso de pronomes na primeira pessoa do singular (meu, eu) e da expressão vou viajar, demonstrando que é a própria Bia quem narra, o que é típico desse gênero. Verifique se os estudantes identificam que os pronomes evitam a repetição do nome da autora do diário e tornam a escrita mais fluida.

Na atividade 2, releia o trecho em voz alta e peça aos estudantes que identifiquem quem são os personagens mencionados, praticando a retomada pronominal. Esse tipo de exercício contribui para a interpretação e para a produção de textos mais coesos.

Espera-se que, na atividade 3, os estudantes identifiquem expressões afetivas (“meu querido diário”, “meu amigo”) e interjeições (“Como isso é possível, né?”) para exemplificar a

Proponha a leitura do conceito, destacando seus principais elementos. Convide os estudantes a identificarem esses elementos no diário de Bia. Se perceber que algum estudante apresenta dificuldades em compreender o conceito, registre uma página de diário na lousa apontando cada parte da estrutura. Use diferentes cores de giz para identificar as partes composicionais do gênero.

4. Quais das formas de tratamento a seguir podem ser encontradas comumente em um diário?

a ) Amado diário,

b ) Caro cliente,

c ) Querido amigo,

d ) Prezado senhor,

Resposta: Alternativas a, c, e, f, h

e ) Meu diário,

f ) Diarinho,

g ) Excelentíssimo,

h ) Meu confidente,

O diário pessoal é um texto em que o autor escreve suas vivências diárias, seus segredos e emoções. Geralmente, ele é escrito com linguagem informal, sendo, comumente, composto de cabeçalho, saudação, corpo do texto e despedida.

Ao iniciar a subseção É língua, é linguagem , comente que tempo verbal é a forma pela qual o verbo é flexionado para indicar o momento da ação, do estado ou do fenômeno da natureza. Se julgar pertinente, explique que uma locução verbal é quando dois ou mais verbos funcionam como se fosse um único verbo, transmitindo uma ação, um estado ou um fenômeno. A locução vou viajar, por exemplo, é formada pelo verbo auxiliar (vou) e pelo verbo principal (viajar). Compreendemos que o termo verbo se refere à classe de palavras que indica ação, estado ou fenômeno da natureza e que a expressão forma verbal é empregada para indicar as variações que o verbo assume ao ser conjugado, flexionando-se em pessoa, número, tempo e modo ou em suas formas nominais. No entanto, a fim de simplificar para os estudantes, utilizaremos o termo verbo para nos referir tanto aos verbos quanto às formas verbais. Na atividade 1, peça a eles que leiam os três trechos com atenção e respondam às questões individualmente e em silêncio. Em seguida, solicite-lhes que compartilhem suas respostas com a turma e revise as respostas coletivamente. Durante essa revisão, faça perguntas como “Por que o verbo acordei está no passado?”; “O que faz a ação do trecho A estar no presente?”. Ao responder sobre o trecho A, espera-se que eles identifiquem se tratar do presente, embora ainda não sejam capazes de identificar e de reconhecer locuções verbais. “Estou escrevendo” indica tempo presente, mas é uma locução verbal com verbo no gerúndio. O tempo presente, muitas vezes, é usado para indicar algo feito reiteradamente, como em “Eu leio muito”, um estado, uma situação permanente ou uma característica, como em “Eu amo livros”, sendo usado, no entanto, poucas vezes para indicar a ação do presente.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Verbo: tempo verbal

Escreva as respostas no caderno.

1. Releia os trechos a seguir prestando atenção nos verbos e responda às questões.

A. B. C. [...] então hoje estou escrevendo bem pouco [...]

[...] eu acordei bem cedo e muito animada [...]

[...] pois vou viajar com os meus pais para uma fazenda cheia de animais, árvores e flores.

a ) Qual trecho se refere a um fato que ainda vai acontecer?

Resposta: Trecho C

b ) Que trecho apresenta um fato que está acontecendo?

Resposta: Trecho A.

c ) Em qual dos trechos é relatado um fato que já aconteceu?

Resposta: Trecho B

Chamamos de verbos as palavras que indicam ação, estado ou fenômenos da natureza. Eles podem ser flexionados nos tempos: presente, passado e futuro

Quando desejamos expressar que algo está acontecendo ou que sempre acontece, empregamos o verbo no tempo presente.

Para indicar o que já aconteceu, usamos o verbo no tempo passado

Para indicar algo que vai acontecer, utilizamos o verbo no tempo futuro

Leia o conceito com os estudantes, destacando a flexão dos verbos e sua relação com o tempo

das ações. Registre um quadro simples na lousa, comparando frases nos três tempos verbais. Para estudantes com mais dificuldades, é importante criar momentos de apoio em pequenos grupos para que eles possam trabalhar mais de perto o conteúdo, trocando ideias e resolvendo dúvidas por meio de atividades personalizadas.

2. Relacione os verbos a seguir com o tempo em que eles estão flexionados.

dancei A.

Resposta: A – 2; B – 3; C –1.

Presente. 1.

estudarei B. Passado. 2. aprendo C. Futuro. 3.

3. Leia as frases a seguir e escolha a alternativa que indica o tempo verbal de cada uma delas.

a ) Mariana construiu uma maquete.

• Passado.

Resposta: Passado.

• Presente.

b ) Eduardo comprará óculos novos.

• Passado.

Resposta: Futuro.

• Presente.

c ) Taciane guarda seus patins na bolsa.

• Passado.

• Presente.

• Futuro.

• Futuro.

• Futuro.

4. Leia as frases a seguir atentando aos verbos e identifique qual é o tempo verbal.

Respostas: a) passado; b) presente; c) futuro; d) futuro; e) passado; f) passado.

a ) Sabrina dormiu a noite toda.

b ) O gatinho Nuvem brinca com seus irmãos.

c ) Karina participará de um evento de adoção de cães no domingo.

d ) A professora Denise sairá de férias amanhã.

e ) Raquel ganhou muitos presentes no seu aniversário.

f ) Ontem, Ruth foi ao parque com Laura.

5. As frases a seguir estão no tempo presente. Escreva-as alterando o verbo para o tempo passado.

Confira nas orientações ao professor sugestões de uso desta atividade como

a ) Marcela passeia com os pais.

Resposta: Marcela passeou/passeava com os pais.

b ) Moisés brinca na sala com os primos.

Resposta: Moisés brincou/brincava na sala com os primos.

c ) Verônica lê uma história em quadrinhos na biblioteca.

Resposta: Verônica leu/lia uma história em quadrinhos na biblioteca.

d ) Juliana escreve uma carta.

Resposta: Juliana escreveu/escrevia uma carta.

e ) Guilherme joga futebol na quadra.

Resposta: Guilherme jogou/jogava futebol na quadra.

f ) Marcos conversa com suas novas amigas.

Resposta: Marcos conversou/conversava com suas novas amigas.

podem registrar as transformações no caderno. Avalie o desempenho dos estudantes, verificando como eles fazem a transformação e identificando possíveis dificuldades. Proponha que a correção seja feita com leitura voluntária ou em duplas, promovendo o aprendizado entre pares.

ATIVIDADE EXTRA

Antecipadamente, elabore um painel feito com papel kraft desenhando uma grande linha do tempo dividida em três partes: passado, presente e futuro. Produza cartões simples com diferentes frases e com os verbos nos tempos

Resposta: Presente. instrumento de avaliação. 89

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passado, presente e futuro. Elabore frases como “Ana viajou para o campo.”; “Pedro come uma maçã.”; “Nós brincaremos depois do almoço.”. Inicie a atividade orientando os estudantes a se organizarem em duplas e distribua alguns cartões para cada uma. Explique que, uma por vez, as duplas deverão ler um dos cartões recebidos, identificar o verbo e o tempo verbal, ir até o mural e colar o cartão na parte correspondente da linha do tempo. Após todas as duplas colarem seus cartões no mural, faça a correção com a turma, pedindo aos estudantes que justifiquem oralmente suas escolhas.

Na atividade 3, proponha aos estudantes que leiam as frases em voz alta e justifiquem a resposta, destacando a forma verbal e discutindo em grupo por que ela indica determinado tempo. Incentive a argumentação, mesmo que as respostas estejam incorretas, pois esse processo propicia o debate e favorece a construção do conceito. Conforme formulam as respostas, eles praticam a ação reflexiva em relação à língua.

A atividade 4 exige atenção à leitura e associação. Para isso, oriente os estudantes a fazerem a atividade individualmente e, em seguida, corrigirem e refletirem em duplas para, somente depois, apresentarem suas respostas para o grupo, discutindo-as e explicando os motivos das escolhas. Faça a correção coletiva destacando os verbos e explicando novamente a marca temporal em cada caso. Ao solicitar trabalhos em duplas, busque sempre colocar um estudante que já assimilou o conteúdo com um que ainda tenha dúvidas, de maneira que um auxilie o outro.

AVALIANDO

Na atividade 5, se julgar necessário, selecione uma das frases e faça a transformação coletivamente na lousa, incentivando os estudantes a refletirem sobre a alteração da forma verbal. Após esse modelo, eles

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão produzir uma página de diário pessoal com base em situações do cotidiano, utilizando uma linguagem mais descontraída e elementos característicos desse gênero, como data, saudação e despedida. Assim, eles desenvolverão a capacidade de relatar experiências com a coerência temporal e a escrita subjetiva, fortalecendo a autoria e a compreensão de diferentes usos da linguagem.

BNCC

A produção da página de diário pessoal permite aos estudantes que desenvolvam as Competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 3 e as habilidades EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07 e EF35LP07

Antes de iniciar a produção, proponha aos estudantes que resgatem a página de diário pessoal produzida no início da unidade. Isso pode ser feito por meio de uma releitura para que eles percebam o que já foi produzido, reflitam sobre seus avanços e identifiquem áreas que podem ser aprimoradas.

Convide os estudantes a lerem o texto inicial para garantir que assimilaram as características do diário pessoal. Incentive-os a compartilhar as possíveis dúvidas. Este é um momento oportuno para assegurar a progressão da aprendizagem. Para integrar estudantes com deficiência intelectual ou dificuldades de aprendizagem, apresente os elementos do diário com o apoio de imagens, exemplos práticos ou vídeos curtos que contextualizem o gênero de forma concreta.

Na etapa O que vai produzir, faça a leitura da proposta de produção de texto. Certifique-se de que os estudantes compreende -

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

DIÁRIO PESSOAL

Nesta unidade, você estudou as características do gênero diário pessoal. Foi divertido acompanhar os pensamentos e as expectativas de Bia, não é mesmo? Vamos recordar algumas características desse gênero.

No diário pessoal, o autor escreve suas vivências, seus segredos e suas emoções. 1.

O que vai produzir

É, geralmente, empregada a linguagem informal. 2.

A página de diário deve apresentar cabeçalho, saudação, corpo do texto e despedida. 3.

Agora, você vai escrever uma página de diário pessoal. Se gostar, escrever um diário pode se tornar parte do seu cotidiano.

O que vou escrever?

Uma página de diário pessoal. 1.

Planejar

Para mim. 2.

Para quem vou escrever?

Siga algumas orientações para escrever a página do seu diário pessoal.

• Pense no assunto que você vai abordar. Leia as dicas a seguir.

Onde será publicado?

Não será publicado. 3.

Dica: Você pode escolher uma maneira afetiva de nomear o seu diário, como “Querido diário”, “Meu querido diário” ou “Meu amigo”.

• Algo que já aconteceu, que está acontecendo ou ainda vai acontecer com você.

• Um momento especial vivido com amigos ou familiares, como um passeio ou uma comemoração.

• Seus sentimentos, pensamentos ou ideias.

• Defina como vai chamar seu diário e a expressão que vai usar para iniciar a conversa com ele.

ram a proposta por meio de perguntas diretas, se necessário. Lembre-os de registrar apenas aquilo que poderá ser compartilhado com você, incentivando-os a, neste momento, não fazer o registro de assuntos confidenciais para que você possa ler o texto, auxiliar na revisão e fazer a avaliação. Ressalte que, em contextos reais, isto é, sem fins pedagógicos, o diário é confidencial. O registro de uma experiência que possa ser compartilhada é uma exceção por conta da finalidade pedagógica.

Para o desenvolvimento da etapa Planejar, convide os estudantes a lerem as orientações antes de iniciar o planejamento da página de

diário que eles vão produzir. Verifique se eles compreendem a importância dessa etapa para o resultado da produção. Se necessário, reforce que planejar antes de dar início à produção permite que as etapas posteriores fiquem mais organizadas. Ofereça modelos de estrutura do diário (como um esqueleto textual com lacunas a serem preenchidas) para estudantes que necessitem de apoio na organização da escrita.

Produzir

Agora, produza sua página de diário no caderno.

• Lembre-se de que você vai escrever sobre você mesmo, então, escreva na primeira pessoa do singular.

• Use os pronomes para deixar o texto coerente e evitar a repetição de nomes.

• Utilize os verbos no tempo adequado.

• Use uma linguagem informal, mais descontraída.

• Além da expressão de saudação, use uma despedida para o seu diário: “Até mais!”; “Beijos!”; “Até a próxima!”.

• Se desejar, coloque sua assinatura (nome ou apelido).

Avaliar e reescrever

Chegou a hora de avaliar a página de diário pessoal que você escreveu. Os itens a seguir vão auxiliar nesse processo.

• Inseri o cabeçalho com as informações de local e data?

• Escrevi na primeira pessoa do singular?

• Usei uma maneira carinhosa para chamar o meu diário?

• As palavras foram escritas corretamente?

• Empreguei a pontuação adequada?

• Utilizei os pronomes para deixar o texto coerente e evitar repetições?

• Empreguei os tempos verbais corretamente?

Faça as adequações necessárias em seu texto e escreva a versão definitiva em seu diário ou em seu caderno.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao produzir a página do seu diário pessoal.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Planejei e produzi a página de diário pessoal seguindo as características do gênero?

2. Avaliei a página de diário pessoal e escrevi a versão final fazendo as correções necessárias?

em relação à estrutura e à textualidade (coesão, coerência etc.) [...]

BAZARIM, Milene; COLAÇO, Joarlan de Sousa. Correção textualinterativa como um andaime para a ampliação da competência escritora dos alunos da educação básica. Educação: Teoria e Prática, Rio Claro, v. 31, n. 64, 2021. p. 5-6. Disponível em: https:// www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/ article/view/14917. Acesso em: 13 maio 2025. Os comentários devem promover reflexões, contribuindo para que os estudantes, cada vez mais, reflitam sobre a língua.

AVALIANDO

A etapa Refletir permite que eles avaliem o próprio desempenho e identifiquem pontos de

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atenção para as próximas produções. Para aqueles que demonstrarem dificuldade em seguir as características do gênero, uma boa estratégia de recuperação é propor uma nova escrita de diário com base em uma experiência vivida recentemente na escola, construída coletivamente e com o seu apoio. É possível, também, trabalhar com modelos e trechos de diários para análise e inspiração, reforçando os elementos estruturais e linguísticos do gênero.

Na etapa Produzir, oriente os estudantes a registrarem o rascunho no caderno com base nas dicas fornecidas, retomando com eles cada uma para garantir a compreensão. Para estudantes com dificuldades de expressão escrita, permita-lhes fazer a produção de forma oral e desempenhe o papel de escriba.

Na etapa Avaliar e reescrever, solicite aos estudantes que avaliem a própria produção por meio das perguntas fornecidas. Explique que esse momento de revisão permite refletir sobre o próprio texto, identificar incoerências, ajustar a pontuação e melhorar a estrutura. Por ser um texto de caráter pessoal, eles podem não querer compartilhar a produção com os colegas. Sugira, então, que a revisão seja feita com seu apoio. Uma possibilidade é o uso da correção textual-interativa:

[...] na qual o professor escreve comentários mais longos e/ou bilhetes, geralmente no pós-texto, nos quais orienta a reescrita do aluno não só apontando os erros de ortografia, concordância, regência, pontuação, entre outros ligados ao respeito às normas e às convenções da escrita, mas também chamando a atenção para a importância da própria atividade da reescrita, destacando inadequações

OBJETIVOS

Ao produzir um vlog de experiência pessoal, os estudantes vão desenvolver habilidades de planejamento e organização de ideias para comunicação oral, além do uso adequado da linguagem em relação ao gênero e ao contexto de publicação. Para a produção, eles vão expressar sentimentos, relatar experiências e compartilhar expectativas de forma clara e coerente, considerando o público e o meio de veiculação. Ao ensaiar, gravar e refletir sobre a própria produção, os estudantes vão ampliar a autonomia comunicativa, o senso de autoria e a capacidade de adaptação da linguagem oral às mídias digitais.

BNCC

Durante a produção, os estudantes desenvolvem as Competências gerais 4 e 5, as Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 5 e 10 e as habilidades EF15LP05 e EF15LP07

Peça aos estudantes que leiam as características do gênero vlog , destacando sua relação com o diário pessoal, dando ênfase à expressão de sentimentos, opiniões e vivências.

Na etapa O que vai produzir, certifique-se de que os estudantes compreendem a situação comunicacional: o que será produzido, o público-alvo e como vai ser compartilhado. Essa etapa é essencial para garantir que eles entendam a proposta de produção e possam participar ativamente. Como o vídeo será publicado nas mídias digitais oficiais da escola, é essencial obter a autorização dos responsáveis pelos estudantes e garantir que compreendam o caráter público da atividade.

Para o desenvolvimento da etapa Planejar, oriente

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL

VLOG DE EXPERIÊNCIA PESSOAL

Além do diário pessoal, outro gênero que aborda as experiências pessoais é o vlog

Um vlog funciona como blog em vídeo. Nesse gênero, é possível apresentar diferentes conteúdos: resenha crítica de livro ou filme, relato de uma viagem etc. Os vídeos podem ser compartilhados em plataformas específicas para isso ou em redes sociais. No vlog registramos uma experiência pessoal com a intenção de compartilhar. O vlogger, a pessoa que aparece no vlog, pode compartilhar sentimentos, experiências e expectativas.

O que vai produzir

Agora, chegou o momento de você produzir um vlog.

O que vou produzir?

Um vlog de experiência pessoal.

Planejar

Para a comunidade escolar. 2.

1. Onde será publicado?

Nas mídias digitais oficiais da escola. 3. Para quem vou produzir?

Para planejar o vlog de experiência pessoal, siga as orientações.

• Pense na experiência que você quer compartilhar.

• Uma viagem marcante.

• Um dia especial.

• Uma descoberta que possa ser interessante para outras pessoas.

• Por ser uma situação menos formal, use a linguagem informal.

• Para não se perder nas ideias na hora de gravar o vídeo, escreva um roteiro para a gravação.

os estudantes a selecionarem uma experiência pessoal significativa que estejam dispostos a compartilhar. Reforce a importância do uso da linguagem informal, mais descontraída, e peça-lhes que elaborem um roteiro ou uma lista em tópicos para organizar as ideias. Incentive os ensaios orais, individuais ou em duplas, antes da gravação, pois essa prática fortalece a confiança e melhora a fluência verbal.

Para estudantes com deficiência, promova condições de participação adequadas às suas necessidades. Por exemplo, estudantes com deficiência auditiva podem gravar o vlog de experiência pessoal com o apoio de Libras ou pro-

duzir um vídeo com legendas. Estudantes com deficiência visual podem fazer a gravação com o apoio de um roteiro oral.

Caso a gravação e o compartilhamento em meios digitais não sejam viáveis, proponha como alternativa uma apresentação oral do relato pessoal para os colegas de turma, respeitando o mesmo planejamento e a estrutura do vlog de experiência pessoal.

Produzir

Siga as orientações para gravar o vlog de experiência pessoal.

• Com os colegas, escolha um lugar silencioso a fim de que a gravação não apresente ruídos.

• O professor pode gravar utilizando um dispositivo digital ou orientar que vocês se organizem em duplas para que um grave o vlog do outro.

• Transmita confiança e naturalidade ao se expressar. Lembre-se de que o vlog pode ser gravado novamente caso você não goste do resultado da primeira gravação.

Dica: Antes de gravar, faça ensaios, individualmente ou com os colegas, para sentir mais segurança no momento da gravação.

• Lembre-se da entonação da voz e de se expressar com calma a fim de transmitir a mensagem da melhor maneira possível.

• Se utilizar Libras, lembre-se de se comunicar com calma para que as pessoas que forem assistir ao vlog compreendam a experiência que você está compartilhando.

Compartilhar

Com o auxílio do professor, edite o vlog utilizando um aplicativo ou um programa de edição de vídeo. Você pode formar dupla com um colega para se ajudarem mutuamente nessa etapa. Finalizada a edição, o vlog de experiência pessoal que você produziu será compartilhado com a comunidade. Siga as orientações do professor para publicá-lo nas mídias digitais oficiais da escola.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao produzir um vlog de experiência pessoal.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Planejei e produzi um vlog de experiência pessoal seguindo as características do gênero?

2. Editei o vlog de experiência pessoal antes de publicá-lo?

3. Publiquei o vlog de experiência pessoal nas mídias digitais oficiais da escola?

Garanta que tenham acesso aos recursos necessários, como programas de edição de vídeo e apoio. Caso a escola não disponha de sala de informática para que você auxilie nessa etapa, verifique a viabilidade de os estudantes editarem os vídeos em casa, com o apoio de um responsável. Na escola, formar duplas pode ser uma estratégia útil para a etapa de edição, pois promove a colaboração e as trocas entre os estudantes, permitindo que eles se ajudem mutuamente. Ao compartilhar nas mídias digitais oficiais da escola, assegure-se de que os estudantes compreendam as permissões e os limites de privacidade.

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Lembre-se de que é necessária a autorização dos responsáveis pelos estudantes para o compartilhamento dos vídeos.

AVALIANDO

Na etapa Refletir, proponha uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem o que mais gostaram da produção, o que acharam mais fácil e quais foram as dificuldades. Avalie o progresso deles e se eles usaram suas habilidades para superar possíveis dificuldades no decorrer da produção.

Na etapa Produzir, garanta que os estudantes compreendam as instruções e se sintam à vontade para participar. Ao orientar a escolha do local para gravação, destaque a importância de um ambiente silencioso para evitar ruídos de fundo que possam prejudicar a qualidade do vídeo. Certifique-se de que todos os estudantes tenham a oportunidade de gravar o próprio vlog de experiência pessoal ou proponha a colaboração em duplas para que um colega grave o vídeo do outro, se necessário. Oriente esse momento de gravação, monitorando o uso do dispositivo digital. Ao incentivar a naturalidade e a confiança na expressão oral, alguns estudantes podem precisar de mais tempo para se adaptarem à gravação. Nesses casos, sugira a gravação de múltiplas tentativas até que eles se sintam confortáveis.

Se não for viável o uso de dispositivos para gravação e divulgação em meios digitais, proponha a apresentação em sala de aula, organizando a ordem das apresentações e mediando para que todos possam compartilhar o que prepararam.

Para o desenvolvimento da etapa Compartilhar, lembre os estudantes de que a edição é uma etapa crucial para o sucesso do vlog de experiência pessoal. Forneça apoio técnico e pedagógico aos estudantes durante esse processo.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão se aprofundar no gênero textual postagem de blog. Eles vão refletir sobre as características desse gênero e produzir um texto que será divulgado no blog da turma. Na subseção de estudo da língua, eles vão refletir sobre a regência nominal, ampliando os conhecimentos da língua.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Para iniciar, comente com os estudantes que, na unidade 9, eles leram o diário de Bia, em que ela relatava as expectativas acerca de uma viagem. Em seguida, pergunte a eles de que outras maneiras é possível registrar uma viagem ou uma experiência pessoal que tenha sido especial. Permita que eles compartilhem suas opiniões com base nos conhecimentos prévios deles. É provável que algum estudante mencione blog ou vlog, com base nos estudos da unidade anterior. Aproveite para perguntar se eles costumam acessar blogs e quais conteúdos geralmente gostam de ler nessas páginas da internet. Depois, proponha uma brincadeira para despertar o lúdico e motivar o interesse para o estudo do gênero. Convide os estudantes a exercitarem a imaginação para representar o personagem de uma narrativa (conto, conto de fadas, lenda, mito, filme) de que eles gostem contando a história como se a estivessem registrando em um blog. Incentive-os a se divertirem durante essa brincadeira.

Na atividade 1, permita aos estudantes que compartilhem uma viagem ou algum passeio de que tenham gostado muito. Peça-lhes que comentem com os colegas como foi essa expe-

UNIDADE

Ônibus seguindo viagem em uma estrada.

POSTAGEM DE BLOG

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

A imagem retrata um ônibus seguindo viagem em uma estrada. Você tem alguma recordação de uma viagem ou de um passeio que tenha gostado muito de fazer? Comente com os colegas.

Quais características das postagens de blogs você conhece?

No caderno, escreva como seria uma postagem para um blog contando sua viagem ou seu passeio favorito. Siga as orientações do professor para compartilhar a postagem com os colegas. 1. 2. 3.

riência. Motivados pela brincadeira, eles podem relatar como se estivessem gravando um vlog ou registrando em um blog. Caso não tenham tido essa experiência, pergunte-lhes quais são as viagens ou passeios que gostariam de fazer um dia. Durante o desenvolvimento da atividade 2, incentive-os a compartilhar as características do gênero que conhecem, de modo que você já possa aferir os conhecimentos prévios deles.

Na proposta de produção espontânea da atividade 3, eles poderão registrar a história que relataram oralmente valendo-se das características da postagem de blog que o grupo compartilhou. Oriente-os a registrar seguindo a estrutura que

acreditam que seja a de uma postagem de blog, ressaltando que, nessa etapa, o mais importante é eles compartilharem o que sabem e o que inferem do gênero.

AVALIANDO

Essa produção inicial tem caráter de avaliação diagnóstica e permite a você aferir os conhecimentos que os estudantes já possuem acerca do gênero textual postagem de blog. Com base nessa produção, você pode adaptar as atividades apresentadas nesta unidade, a fim de assegurar a progressão da aprendizagem.

LEITURA

ANTES DE LER

Provavelmente, os museus que você conhece ou de que já ouviu falar estão localizados dentro de prédios, com peças expostas em grandes salas. Você sabia que existe um museu sem paredes, espalhado por toda uma cidade? O texto a seguir é um trecho de uma postagem de um blog de viagens, e nele a autora vai contar a experiência que teve conhecendo um museu assim. Como você imagina que será esse texto? Leia-o para descobrir.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO TEXTO

Museu de Território Caminhos

Drummondianos, em Itabira, MG

Laura Martins 31 de outubro de 2020

Brasil, Cidade histórica, Guia Belo Horizonte Acessível, Home, Outras cidades brasileiras, VIAJAR

Tive a feliz oportunidade de conhecer o Museu de Territórios Caminhos Drummondianos há alguns anos, e agora vou contar tudo aqui. [...]

Os Caminhos Drummondianos formam um museu de território que registra a relação entre Drummond e a cidade de Itabira, onde nasceu e viveu por muitos anos.

Para você entender melhor como funciona, foram espalhadas, pela cidade, placas de ferro contendo poemas do ilustre itabirano. Cada um deles nos revela um local, uma personalidade ou um fato que fez parte da vida do poeta em sua cidade natal.

Para mim, um passeio desses não tem preço, pois é acesso à Memória com maiúscula. Afinal, além de termos acesso a um rico acervo, tanto ele quanto as narrativas chegam até nós com poesia, sensibilidade e criatividade.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão desenvolver as estratégias de leitura e identificar características do gênero postagem de blog, reconhecendo aspectos estruturais desse gênero, como o texto em primeira pessoa e a proximidade com o leitor. Na subseção É língua, é linguagem, eles vão estudar a regência nominal, identificando a relação entre substantivos, adjetivos e advérbios e os termos que os ligam.

BNCC

No decorrer da seção, os estudantes desenvolvem a Competência geral 6, as Competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3 e as habilidades EF15LP01, EF15LP02 e EF15LP03

Convide os estudantes para a leitura da subseção Antes de ler, incentivando-os a compartilhar se já visitaram algum museu, de maneira presencial ou virtual, e como foi a experiência. Motive-os a comentar quais são as expectativas em relação à leitura: como eles acham que será a linguagem do texto, quais detalhes da viagem a autora da postagem do blog vai compartilhar e quais curiosidades eles descobrirão sobre o museu que a autora do blog conheceu.

Combine um tempo para que os estudantes façam uma leitura silenciosa do texto. Em seguida, faça uma leitura em voz alta para a turma, com expressividade e entonação adequadas, interrompendo a leitura a cada unidade de sentido para verificar a compreensão dos estudantes.

ATIVIDADE EXTRA

Após a leitura do texto, pergunte aos estudantes se eles conhecem alguma obra de Carlos Drummond de Andrade.

Permita que eles compartilhem suas experiências de leitura. Em seguida, apresente a eles um poema, como os reunidos no livro Vou crescer assim mesmo, ou um texto em prosa, como um dos contos ou uma das crônicas do livro Conversa de morango e outros textos cheios de graça. Convide-os a ler o texto e, depois, proponha uma roda de conversa para que eles compartilhem as sensações despertadas pela leitura. Medeie a conversa a fim de que todos possam se expressar e

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peça-lhes que relacionem o texto à admiração que a autora do blog relata ter pelo escritor.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Conversa de morango e outros textos cheios de graça. Ilustrações de Fido Nesti. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2016.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Vou crescer assim mesmo. Ilustrações de Ale Kalko. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2016.

Se julgar oportuno, apresente a biografia de Carlos Drummond de Andrade aos estudantes. O escritor nasceu na cidade de Itabira, em Minas Gerais, em 1902. Além de poeta, foi jornalista e cronista. Trabalhou em diversos jornais em Belo Horizonte antes de se mudar para o Rio de Janeiro, onde se dividiu entre as atividades no jornal e no serviço público. É um dos maiores nomes de sua geração, conhecida como a segunda fase do Modernismo.

Ao ler o texto que apresenta o blog Cadeira Voadora , incentive os estudantes a refletirem sobre o título escolhido pela autora e que tipos de ideias ele desperta. É importante verificar se eles identificam que o nome do blog possibilita, como sentido atribuído, evocar a ideia de liberdade, contrapondo-se aos estereótipos relacionados às pessoas com deficiência. Certifique-se de que os estudantes relacionam o título ao conteúdo que a autora compartilha com os leitores (as experiências de viagens que inspiram outras pessoas com deficiência física ou mobilidade reduzida a buscar aventuras), contrapondo-se, desse modo, à noção equivocada de que as pessoas com deficiência são incapazes de vivenciar aventuras e explorar novos lugares e experiências. Pergunte aos estudantes se eles conhecem outros blogs com proposta similar e permita que compartilhem com os colegas. Aproveite a conversa para perguntar a eles por que é importante que blogs como o de Laura Martins sejam criados e divulgados, verificando se eles compreendem que páginas como a da autora possibilitam que pessoas com deficiência se reconheçam nos textos que leem e se sintam motivadas a explorar novas experiências,

Sinta a presença do poeta por lá

Se pensarmos bem, quantos lugares já visitamos e voltamos sem conhecer a história por falta de uma iniciativa desse tipo? Não seriam mais ricos nossos passeios, caso houvesse registros como estes?

Sou suspeita para falar do que se refere a Drummond, porque me identifiquei com o poeta desde que me entendo por gente. Agora, que tenho uma compreensão mais madura da vida, ela faz ainda mais sentido para mim.

Por essa razão, me emocionei percorrendo os vários locais, principalmente a Fazenda do Pontal e o Memorial Carlos Drummond de Andrade [...].

Para ser honesta, senti bastante a presença do poeta por lá.

E, felizmente, é um passeio barato, pois as atrações são todas gratuitas. Nossos gastos se limitam a transporte, hospedagem e refeições.

[...]

MARTINS, Laura. Museu de Território Caminhos Drummondianos, em Itabira, MG. Cadeira Voadora, 31 out. 2020. Disponível em: https://cadeiravoadora.com.br/museu-de-territorio-caminhos-drummondianos-acessibilidade/. Acesso em: 27 fev. 2025.

QUEM PRODUZIU?

O blog Cadeira Voadora existe desde 2011. Foi criado por Laura Martins, blogueira, pessoa que usa cadeira de rodas e que tem paixão por viajar. Um dia, decidiu compartilhar suas experiências para inspirar outras pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida a também viverem aventuras.

PAPO DE LEITOR

Escreva as respostas no caderno.

1. O texto foi escrito como você havia imaginado? Comente com os colegas.

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem se, durante a leitura do texto, as expectativas de leitura foram confirmadas ou refutadas.

2. Com base no texto, o que aconteceu no passeio na cidade de Itabira?

Resposta: Laura conheceu o Museu de Território Caminhos Drummondianos.

3. Qual é o sentido da expressão “um passeio desses não tem preço”?

Resposta: Indica que, para Laura, o passeio foi tão incrível que seu valor não pode ser medido em dinheiro. 96

combatendo o preconceito e promovendo a autoestima dos leitores.

Para a resolução da atividade 3, oriente os estudantes a buscarem os sinais, no texto, que revelam o sentido da expressão. Ao buscarem a resposta, eles desenvolvem a percepção da linguagem figurada e refletem sobre a ideia de um valor que vai além do monetário.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

INHOTIM. Disponível em: https://www.inhotim. org.br/. Acesso em: 6 ago. 2025.

Se houver possibilidade, agende o uso de um projetor e de um dispositivo eletrônico para

apresentar a página do Inhotim para os estudantes. O museu a céu aberto fica localizado em Brumadinho (MG) e promove experiências imersivas e transformadoras ao integrar arte e natureza. Na página do museu, na aba Acervos, você terá acesso às imagens de obras expostas em áreas externas e em galerias. Os registros são acompanhados de textos que auxiliam a compreensão de cada obra.

4. Você já visitou algum lugar ou participou de algum evento que tenha feito você sentir algo parecido com o que a autora descreveu em seu texto? Compartilhe com os colegas como foi essa experiência.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem experiências que tenham sido positivamente marcantes para eles.

ACESSIBILIDADE IMPORTA!

Em seu blog, Laura Martins compartilha suas experiências de viagem e confere atenção especial à acessibilidade dos espaços que visita. Assim, inspira pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida a viver novas experiências e dá dicas de lugares que garantem a acessibilidade.

1. Por que é importante garantir a acessibilidade em todos os espaços?

Possível resposta: A acessibilidade é fundamental para assegurar que todos possam exercer o direito de ir e vir.

2. Na sua escola, há acessibilidade para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida? Comente.

3. Forme dupla com um colega. Pesquisem a acessibilidade na escola e sigam as orientações do professor para produzir uma postagem para o blog da turma apresentando quais critérios de acessibilidade a escola atende e em quais pontos ela ainda pode melhorar.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Onde foi publicado o texto “Museu de Território Caminhos Drummondianos, em Itabira, MG”?

Resposta: No blog da autora, Cadeira Voadora

2. A postagem descreve o que a blogueira vivenciou ao visitar o Museu de Território Caminhos Drummondianos. Em qual pessoa o texto foi escrito?

a ) 1ª pessoa do singular.

3. Qual é a finalidade desse texto?

Resposta: Alternativa a uso desta atividade como instrumento de avaliação.

b ) 3ª pessoa do singular.

4. É comum que os blogs, como o Cadeira Voadora, apresentem um espaço para que os visitantes deixem comentários. Por que esse recurso é importante? Justifique sua resposta.

Resposta: Porque ele permite que os visitantes interajam com o autor do blog, fazendo perguntas ou comentando o que acharam da leitura.

Resposta: Relatar as experiências da autora com relação à visita ao museu. Confira nas orientações ao professor sugestões de 97

e de seu entorno, desenvolvendo, dessa forma, a consciência crítica em relação ao espaço.

Concluída a pesquisa, oriente os estudantes a produzirem uma postagem para o blog da turma destacando os critérios de acessibilidade que a escola já atende e em quais pontos ainda é possível melhorar. Caso a turma ainda não tenha um blog para compartilhar as produções, proponha a eles a criação de um e a escolha do título de forma democrática.

A atividade possibilita contemplar o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social e desenvolver as Competências gerais 1, 5 e 10

AVALIANDO

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Na atividade 3 da subseção De olho no gênero, solicite aos estudantes que compartilhem o raciocínio para chegar à resposta e avalie se a compreensão da finalidade do gênero está consolidada. Promova uma conversa sobre esse aspecto a fim de assegurar a progressão da aprendizagem. Você pode apresentar outros trechos do blog Cadeira voadora ou postagens de outros blogs com relatos pessoais, a fim de que eles identifiquem que o blog é um espaço de compartilhamento de experiências.

Na atividade 4, convide os estudantes a pensarem em outros tipos de experiências significativas, como uma festa na comunidade, uma visita a um parente em outra cidade, um passeio escolar ou uma atividade cultural na escola. O importante é criar um espaço de escuta em que as diferentes vivências sejam valorizadas, sem criar um clima de comparação.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Acessibilidade importa!

Na atividade 2, incentive os estudantes a comentarem a acessibilidade na escola a fim de que percebam se os diferentes espaços escolares estão prontos para receber pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.

Na atividade 3, oriente as duplas a pesquisarem sobre a acessibilidade na escola, identificando se há rampas e escadas com corrimão, piso tátil, portas largas, banheiros adaptados, tecnologias assistivas, vagas de estacionamento acessíveis e profissionais de apoio. Essa etapa pode ser feita de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Geografia. Para isso, oriente-os a mapear a escola e o seu entorno, identificando os pontos que sejam ou não acessíveis. Eles podem criar uma legenda que os ajude a identificar, mais facilmente, a questão da acessibilidade da escola

O objetivo da atividade 5 é ampliar os conhecimentos dos estudantes acerca dos recursos que podem ser encontrados ao navegar em páginas da internet. É importante que eles conheçam esses recursos para enriquecer a maneira como acessam os conteúdos em rede, extraindo mais informações e percebendo que, muitas vezes, é possível se aprofundar em um assunto sem precisar fazer uma nova pesquisa.

Leia o conceito de blog com os estudantes e certifique-se de que eles compreendam que o blog, além de ser uma ferramenta de expressão pessoal, permite interatividade entre autor e leitor. Assegure-se de que eles identificam que o blog é a página em que os conteúdos são publicados e que a postagem de blog é o gênero textual. Contextualize o surgimento do termo, se considerar necessário. Em sua tese de doutorado, Márcia Siqueira Costa Marques (2012) explica que a palavra weblog é uma combinação de web (rede mundial de computadores) e log (registro), indicando um diário ou registro on-line. O termo weblog foi criado por Jorn Barger, em 1997, para se referir às páginas pessoais que registravam informações na web. Em 1999, Peter Merholz fez um trocadilho com a palavra, escrevendo-a como we blog (nós blogamos) em sua página pessoal. Esse trocadilho impulsionou a popularização do termo, tornando-se amplamente usado para descrever blogs. Explore com os estudantes as possibilidades de postagens que um blog permite e, caso identifique que eles permanecem com dúvidas em relação ao gênero,

5. Releia o trecho a seguir e responda às questões.

Os Caminhos Drummondianos formam um museu de território que registra a relação entre Drummond e a cidade de Itabira, onde nasceu e viveu por muitos anos.

a ) O termo Caminhos Drummondianos, em destaque, é um recurso utilizado em textos publicados na internet. Esse recurso é chamado:

Resposta: Hiperlink

• ícone de compartilhamento.

• glossário.

• hiperlink

b ) Qual é a função desse recurso?

5. b) Resposta: Ao clicar nele, o leitor é direcionado a outra página da internet que apresenta novas informações sobre o termo em destaque.

• Ao clicar nele, o leitor é direcionado a um site de pesquisa na internet para encontrar o significado do termo em destaque.

• Ao clicar nele, o leitor é direcionado a outra página da internet que apresenta novas informações sobre o termo em destaque.

Um blog é uma página na internet que permite às pessoas compartilharem conteúdos regularmente, como textos, imagens e vídeos. Os textos compartilhados em blogs podem ser chamados postagens, publicações, artigos ou posts e abordam diversos temas, inclusive as experiências pessoais. As postagens geralmente são escritas em uma linguagem mais informal, como se o autor conversasse com quem as lê. Os  blogs também possibilitam que os leitores interajam com o autor por meio de comentários.

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: ACESSIBILIDADE EM BLOGS

SAIBA MAIS

Julieta, a animada personagem de Ziraldo, teve uma ideia muito legal: criar um blog para compartilhar todas as suas aventuras nas férias! E quem diria que um blog poderia salvar o dia... ou, pelo menos, salvar a Juju de uma confusão internacional. Ficou com vontade de descobrir que história é essa? Só lendo para saber.

ZIRALDO. Diário da Julieta 3: o blog de férias da Menina Maluquinha. São Paulo: Globinho, 2012.

convide-os a ler outros exemplos. Se considerar adequado, leve postagens de blog impressas ou utilize um projetor multimídia para apresentá-las aos estudantes. Convide-os a fazer a leitura e a interpretar esses textos de maneira coletiva. O contato com diferentes exemplares do gênero permite a ampliação do repertório dos estudantes, contribuindo para a progressão da aprendizagem.

Faça a leitura da indicação de livro com os estudantes. Ao explorar o exemplo da personagem Julieta, destaque a ideia de que os blogs podem ser usados de forma criativa e lúdica, possibilitando que eles se identifiquem com a proposta e comecem a pensar em como poderiam expressar as próprias experiências em um formato similar. Pergunte se eles sentiram vontade de ler a obra. Caso a biblioteca da escola disponha do livro, sugira a leitura coletiva do texto.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Regência nominal

Escreva as respostas no caderno.

1. Leia o trecho a seguir e responda às questões.

Tive a feliz oportunidade de conhecer o Museu de Territórios

Caminhos Drummondianos [...].

a ) Quais termos a palavra de conecta?

Resposta: A palavra de conecta os termos oportunidade e conhecer.

b ) Qual relação a palavra de indica no trecho?

Resposta: Ela indica a

relação entre a palavra oportunidade e o restante do trecho, especificando de qual oportunidade se trata, que é conhecer o Museu de Territórios Caminhos Drummondianos.

Alguns nomes (substantivos, adjetivos e advérbios) exigem um conectivo para estabelecer relação com outras palavras. Esses conectivos são chamados preposições, e alguns deles são: de, com, por, para, em e a. Para expressar a mensagem de forma clara e correta, é fundamental o uso adequado dessas preposições com relação aos nomes e às palavras que os complementam. A essa relação de dependência e à forma como os nomes determinam seus complementos e seus conectivos damos o nome de regência nominal. Um mesmo nome pode exigir conectivos diferentes, dependendo do complemento e do sentido da frase.

2. Leia as frases a seguir e escolha a alternativa que as completa de maneira adequada, considerando a preposição, e escreva-as no caderno.

a ) Eu tenho amor:

• pelos animais.

Resposta: Eu tenho amor pelos animais

• para os animais.

b ) Essa história em quadrinhos é acessível:

Resposta: Essa história em quadrinhos é acessível a todos.

• de todos.

c ) Meu irmão é curioso:

• à natureza.

• a todos.

Resposta: Meu irmão é curioso por natureza

d ) Fabiana é interessada:

• em matemática.

e ) Eu tenho medo:

• ao escuro.

• por natureza.

Resposta: Fabiana é interessada em matemática

• de matemática.

Resposta: Eu tenho medo do escuro

• do escuro.

Se julgar oportuno, promova uma reflexão sobre a norma-padrão, explicando que ela tem como objetivo assegurar a clareza, a precisão e a uniformidade da escrita, facilitando a comunicação entre pessoas de diferentes regiões, grupos sociais e contextos históricos. Ela também é essencial em contextos formais, como documentos oficiais, textos acadêmicos e comunicações profissionais, pois confere credibilidade e autoridade ao documento e ao autor. Lembre os estudantes da importância de respeitar as maneiras pelas quais as pessoas se expressam nos mais diversos contextos, não reproduzindo o preconceito linguístico em relação aos diferentes falares.

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Ao apresentar o conceito de regência nominal aos estudantes, retome o conceito de preposição: as palavras que têm a função de unir duas outras palavras em uma frase para criar uma relação de sentido entre elas. Elas podem se contrair a artigos, como em do (preposição de + artigo o), na (preposição em + artigo a) ou à (preposição a + artigo a). Cite exemplos como: “Sou capaz de superar desafios.”. A preposição de liga capaz a superar

Explique, também, que, na comunicação informal, construções como “Estou ansioso com a festa.” são válidas e aceitas em determinados contextos. No entanto, no registro de textos formais, é necessário seguir a norma-padrão e empregar os conectivos adequados a cada substantivo. Apresente outras frases para que eles exercitem essa identificação e reflitam sobre as relações entre as palavras conectadas por preposição: “A turma é obediente às regras.”; “Eu tenho cuidado com os sentimentos dos colegas.”; “A atividade não era difícil de resolver.”; “Os espaços são acessíveis a todos.”. Proponha a identificação, em grupo, dos conectivos (às, com, de e a, respectivamente) e das palavras que são conectadas com o objetivo de que eles possam compreender como elas se relacionam.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão produzir uma postagem para o blog da turma. Para isso, eles vão utilizar os conhecimentos construídos no decorrer da unidade para compartilhar uma experiência de viagem ou um passeio especial seguindo as características do gênero e utilizando os recursos de linguagem adequados para criar proximidade com o leitor.

BNCC

Ao produzir o texto, os estudantes desenvolvem a Competência geral 5, as Competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3 e as habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 , EF35LP08 e EF35LP09

Antes de iniciar a produção, proponha aos estudantes que resgatem a postagem feita no início da unidade para que percebam o que já foi produzido e reflitam sobre seus avanços e o que pode ser aprimorado. Retome as características do gênero com os estudantes, certificando-se de que as compreenderam antes de prosseguir com a produção. Uma proposta, caso identifique dificuldades deles na assimilação do gênero, é, antes da produção individual, sugerir uma produção coletiva de uma postagem de blog, com o professor desempenhando o papel de escriba.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

POSTAGEM DE BLOG

Nesta unidade, você estudou as características de uma postagem de blog. Vamos recordar um pouco o que você aprendeu desse gênero?

1.

Aborda temas variados.

2.

Geralmente, usa uma linguagem mais informal.

O que vai produzir

3.

A linguagem cria um vínculo de proximidade com o leitor.

Agora, você vai colocar seus conhecimentos em prática e produzir uma postagem para o blog da turma compartilhando as experiências de uma viagem ou de um passeio que você tenha feito e que tenha sido especial.

1.

O que você vai produzir?

Uma postagem para o blog da turma.

Planejar

Para quem vai produzir?

Para a comunidade escolar. 2.

Siga algumas orientações para planejar sua postagem para o blog

• Pense em quem vai ler sua publicação e planeje seu texto para que ele seja convidativo para esse público.

3.

Como será compartilhado?

No blog da turma.

Dica: Ao compartilhar as experiências da viagem ou do passeio, é importante mencionar se o espaço visitado tem acessibilidade, motivando pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida a se interessarem em conhecer esse lugar.

• Escreva a experiência que você vai compartilhar, destacando as informações mais importantes.

• Escolha aspectos do lugar que você visitou para indicar aos leitores.

• Selecione imagens ou vídeos que complementem o texto. Você pode usar registros que tenha feito dessa viagem ou desse passeio ou, se preferir, buscar na internet imagens que retratem esse lugar.

• Escolha um título chamativo que desperte o interesse do leitor.

Na etapa O que vai produzir, convide os estudantes a lerem o texto introdutório e as orientações da produção, verificando se compreendem a proposta. Durante a etapa Planejar , auxilie-os a refletir sobre os aspectos que garantem a clareza do texto. Para isso, conduza uma conversa sobre o tema e o público-alvo da postagem para o blog que eles vão produzir, explicando a importância de adaptar a forma de registrar o texto de acordo com quem vai ler. Em seguida, sugira que criem um esboço em forma de lista ou de mapa mental para organizar as ideias. Para a elaboração do mapa mental, oriente-os a registrar a ideia principal no centro da página, contornando-a, e, com base nela, indicar os subtópicos que consideram relevantes, como se fossem ramificações. Instrua-os a usar palavras-chave e cores diferenciadas para tornar o mapa mental mais organizado. Ajude-os a criar um título chamativo para a postagem de blog, que resuma o tema de ma-

neira que instigue o público a querer ler o texto. Caso optem por imagens, auxilie-os a selecionar fotos da viagem, do passeio ou do lugar mencionado no texto.

Assegure-se de que todos tenham condições de produzir a postagem de blog, oferecendo as adaptações necessárias para que a atividade seja viável aos estudantes com deficiência, como o uso de tecnologias assistivas ou a formação de duplas ou grupos.

Produzir

No caderno, escreva o rascunho do texto a ser postado no blog. Para auxiliar na escrita, confira estas orientações.

• Utilize a linguagem adequada pensando no público-alvo.

• Escreva o texto de modo a criar proximidade com o leitor, como se estivesse conversando com um amigo.

• Escolha os elementos de ligação adequados para garantir que as ideias sejam transmitidas de maneira coerente.

Avaliar e reescrever

Agora, avalie o rascunho do texto que você escreveu no caderno. Os itens a seguir auxiliam nessa etapa.

• As informações estão apresentadas de maneira coerente?

• O título desperta a curiosidade para a leitura da publicação?

• O relato está em 1ª pessoa e cria proximidade com o leitor?

• As palavras foram escritas corretamente?

Faça os ajustes necessários e utilize um programa de edição de texto para escrever a versão final da sua postagem para o blog da turma.

Compartilhar

Agora que seu texto está finalizado, siga as orientações do professor para compartilhar sua postagem no blog da turma.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não, de acordo com a sua experiência ao produzir uma postagem para o blog da turma.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Planejei e escrevi uma postagem para o blog seguindo as características desse gênero?

2. Revisei meu texto fazendo as adequações necessárias?

3. Compartilhei no blog da turma a postagem que produzi?

da turma, publicando, no decorrer do ano letivo, outras produções.

Caso seja inviável a publicação em um blog, proponha que cada estudante registre seu texto em uma folha avulsa para a criação de um mural de experiências. Utilize papel kraft ou cartolinas para criar o mural, permitindo que eles o decorem, e afixe-o na parede da sala de aula para que todos possam valorizar os textos produzidos.

AVALIANDO

Na etapa Refletir, incentive os estudantes a se autoavaliarem criticamente sobre o processo de produção do texto, destacando a importância

101

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de reconhecer os avanços e identificar os pontos que ainda precisam de atenção. Promova uma roda de conversa para que eles compartilhem o que acharam da produção. Aproveite esse momento para avaliar a progressão da aprendizagem. Caso perceba dificuldades em relação ao gênero postagem de blog, convide-os a produzir uma nova postagem de blog em grupo, promovendo, dessa forma, a recuperação. Organize os grupos de modo que aqueles que apresentam mais facilidades interajam com aqueles que apresentam mais dificuldades, promovendo o desenvolvimento colaborativo.

Na etapa Produzir, oriente os estudantes a registrarem o rascunho no caderno, atentando aos aspectos sugeridos na página.

Durante a etapa Avaliar e reescrever , oriente-os a fazer uma análise crítica do próprio texto com base nos critérios propostos. Sua mediação é fundamental durante esse processo. Atue como facilitador, orientando a revisão dos textos e promovendo reflexões sobre as melhorias necessárias.

Na etapa Compartilhar, caso a turma ainda não tenha um blog, proponha a criação de um. Reúna os estudantes e incentive-os a participar de maneira democrática da escolha do título do blog. Após eles apresentarem as sugestões, proponha uma votação para definir, de maneira democrática, qual será o título do blog da turma. Se houver a possibilidade de publicar os textos na sala de informática da escola ou usando um dispositivo eletrônico, acompanhado pelos estudantes, é produtivo porque permite a eles participarem ativamente. Se não houver essa possibilidade, faça a publicação e compartilhe os links com os responsáveis deles. Lembre-se de que é necessária a autorização dos responsáveis caso as postagens apresentem fotos ou vídeos dos estudantes. Sugira que o blog seja o reflexo do trabalho coletivo

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão explorar o texto dramático com foco em suas características, como a estrutura em cenas e atos e a função das rubricas. Ao refletirem sobre a língua, eles vão estudar a concordância nominal. Nas produções textuais, vão desenvolver habilidades de escrita e de encenação.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Peça aos estudantes que se organizem em uma roda e diga que a sala de aula será um palco de faz de conta. Solicite que escolham o personagem de um filme ou de uma história bastante conhecida e imaginem como ele se expressa, como pensa e de que forma lida com os outros. Em seguida, explique que, um por vez, eles deverão se apresentar como se fossem o personagem escolhido, mas sem dizer o nome. Eles podem falar um pouco da história, o que o personagem gosta de fazer e como ficou conhecido. Depois dessa apresentação, os colegas tentarão adivinhar o personagem de cada um.

Para iniciar, leia o título da unidade com os estudantes e convide-os a compartilhar suas expectativas em relação ao gênero. Na sequência, proponha uma conversa sobre a imagem, incentivando-os a compartilhar se conhecem a história, os personagens que aparecem na imagem e o que acharam do figurino, do cenário e das expressões faciais dos atores. Motive-os a compartilhar o que já conhecem do texto dramático.

Nas atividades 1 e 2, permita que os estudantes compartilhem experiências prévias com o teatro. Em seguida, guie a análise da imagem, chamando a atenção para os detalhes. Pergunte: “Esses

UNIDADE

TEXTO DRAMÁTICO 11

Fotografia da peça O mágico de Oz, da companhia de teatro Arte & Manhas, dirigida por Leonardo Cassano com texto adaptado por Tamires Faustino, 2020.

1.

Você já assistiu a uma peça de teatro? Comente como foi a experiência.

A imagem apresenta uma cena da peça O mágico de Oz. Quais elementos do cenário dão pistas de como é esse lugar?

3.

Agora, em grupo, escrevam uma cena de um texto dramático para fazer a leitura dramatizada. Deixem a imaginação entrar em ação!

Respostas e comentários nas orientações ao professor.

detalhes nos dizem se a história se passa em um lugar real ou imaginário?”; “Em que época poderia ser?”; “Qual é a atmosfera geral da cena (alegre, sombria, misteriosa etc.)?”.

Na atividade 3, peça aos estudantes que, em grupos, criem a cena de um texto dramático. Concluídas as produções, peça a eles que apresentem a leitura dramatizada. Se necessário, explique que é uma leitura bastante expressiva, com foco na voz para transmitir as emoções dos personagens.

Respostas 1. Resposta pessoal.

2. Sugestão de resposta: As árvores indicam que esta cena ocorre ao ar livre.

3. Resposta pessoal.

AVALIANDO

Essa primeira produção possibilitará fazer uma avaliação diagnóstica dos saberes dos estudantes sobre o gênero em estudo para que você possa planejar suas intervenções didáticas ao longo da unidade. Com base nesse primeiro contato, você pode adaptar as atividades apresentadas nesta unidade para atender às necessidades da turma.

OBJETIVOS

LEITURA

ANTES DE LER

Você conhece algum príncipe atrasado? O texto a seguir apresenta um príncipe bem diferente do que estamos acostumados a encontrar nos contos de fadas. O que será que vai acontecer com ele? Leia para descobrir!

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO TEXTO

O príncipe atrasado

Personagens

Príncipe

Camareira

Bela Adormecida

Teobaldo

Teófilo

Teodoro

Ato 1

Cinderela Nzinga

Branca de Neve

Sete Anões

Pequena Sereia

Rainha do Gelo

Torre, quarto da Bela Adormecida

Cena 1

Entra o Príncipe.

Aladim

Jasmin

Pequeno Polegar

Bela

Fera

Rapazes e moças do Reino

Príncipe: (entrando, muito dramático, no quarto em que a princesa estaria em sono profundo) Eu cheguei, minha princesa! Eu, o Príncipe, estou aqui: cavalguei por mil colinas, naveguei por mil riachos, viajei por mil léguas até esta torre. Então subi, subi, subi, subi, subi muito. Vocês poderiam ter investido num elevador aqui, mas ok. (aproxima-se da cama) Subi e estou aqui para, com um beijo de amor verdadeiro, acordar a mais bela princesa adormecida.

Inclina-se lento para beijar a princesa adormecida. Assusta-se.

Léguas: antiga medida de distância usada no Brasil e em outros países antes do uso do quilômetro. Uma légua podia variar de tamanho, mas em geral correspondia a cerca de 5 a 6 quilômetros.

sentindo-se valorizados e reconhecendo a sala de aula como um lugar de acolhimento e respeito. Um ambiente de aprendizado saudável é essencial para o desenvolvimento dos estudantes. Oriente os estudantes a, primeiro, lerem de maneira silenciosa e, em seguida, leia o texto de modo expressivo para a turma. Ao realizar a leitura em voz alta, modele o comportamento leitor. Mostre como um leitor se envolve com o texto, utiliza a entonação para interpretar os sentidos e compartilha suas impressões como alguém que lê com intenção e curiosidade.

Durante a leitura, verifique se os estudantes identificam as relações intertextuais (o nome das

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princesas, a madame Carochinha, a fada Malévola) e se eles conhecem outras narrativas (filmes e livros) que brincam com personagens conhecidos. Aos poucos, os estudantes vão construindo a noção de intertextualidade. No trecho apresentado, o personagem menciona que comprou sua capa nova na “25 de Março”, fazendo referência a uma rua muito conhecida da cidade de São Paulo. A Rua 25 de Março é um dos centros comerciais mais movimentados do Brasil, famosa pela grande variedade de produtos, pelos preços acessíveis e pela intensa circulação de pessoas.

Nesta seção, ao ler um texto dramático, os estudantes vão se aprofundar nas características desse gênero textual. Ao interpretarem o texto, identificando os elementos de sua estrutura, eles desenvolverão habilidades para produzir um ato de texto dramático seguindo as características do gênero. Na subseção É língua, é linguagem, eles vão refletir sobre a concordância nominal, compreendendo como ela contribui para a clareza do texto.

BNCC

No decorrer da seção, no contato com o texto, os estudantes desenvolvem as Competências gerais 3 e 4, as Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9 e as habilidades EF15LP01, EF15LP03, EF15LP15 e EF35LP24

Na subseção Antes de ler, incentive os estudantes a compartilharem suas expectativas de leitura. Lembre-os de que, em situações de troca de ideias, sentimentos e pontos de vista, é fundamental manter o diálogo respeitoso e acolhedor, reconhecendo que outras pessoas podem ter percepções diferentes das suas. Um ambiente harmonioso é construído de maneira coletiva com a turma, de modo que todos consigam se expressar com confiança,

Enriqueça a leitura do texto convidando os estudantes para uma leitura dramatizada ou para uma encenação do trecho lido em sala de aula. Pode-se também ler outras partes do livro, caso a biblioteca disponha da obra em seu acervo. Para isso, realize um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Arte, auxiliando os estudantes a trabalharem a expressividade tanto da leitura, transmitindo sentimentos e sensações de maneira marcante, como do corpo, por meio de gestos e expressões. Além disso, é possível fazer exercícios de faz de conta, criar cenários e figurinos para encenar o texto e realizar ensaios que assegurem a confiança na hora de se apresentar para a turma. Aproveite a ludicidade do gênero para promover atividades múltiplas, repletas de brincadeira e de encantamento.

O texto dramático, sua leitura dramatizada ou encenação são possibilidades de conferir mais ludicidade ao cotidiano da turma. No entanto, é essencial se assegurar de que as brincadeiras envolvendo o mundo dos palcos não sejam excludentes. Estudantes atípicos que não se sintam confortáveis em se apresentar podem ser incentivados à brincadeira, mas jamais imponha a atividade de maneira traumática. Permita que eles colaborem com os colegas naquilo em que se sintam confortáveis. Igualmente importante é conferir protagonismo a todos. Para tanto, assegure-se de que a integração seja efetiva ao propor as atividades envolvendo o texto dramático.

Príncipe: (espantadíssimo) Mas o quê?!

Revira a cama. Só encontra almofadas e cobertores.

Príncipe: (desesperando-se) Mas o quê... Mas o quê... Mas o que aconteceu?! Onde está meu amor? Onde está a princesa? (confabula sozinho em tom mais baixo) Claro, deve ser obra daquela fada malévola. É claro! Ela deve ter descoberto que eu estava a caminho. [...]

Caminha em direção da plateia.

Príncipe: (exibindo-se) Vejam. Minha boquinha é linda! (pausa. Dá um suspiro e volta a se irritar) Fada uó! Por que algumas pessoas se incomodam tanto com a felicidade dos outros? Um dia vou perguntar isso pra Madame Carochinha. Ela sabe de tudo! Mas... e até lá? Não vou voltar agora pra casa. Vi chuva vindo e não quero molhar minha capa nova. Comprei na 25 de Março só pra vir acordar o meu amor. Um absurdo! Bom... vou dormir por aqui e amanhã volto pra casa. (deita ainda reclamando) Vou me arrumar aqui e descansar. A viagem foi longa e essa cama abrigou minha amada por todos esses anos. Deve estar pra lá de amaciada. [...]

LESLIE, Cassia; DALAI, Ricardo. O príncipe atrasado: uma paródia teatral de contos de fadas. Ilustrações originais de Roberta Asse. Londrina: Madrepérola, 2018. p. 12, 15.

QUEM PRODUZIU?

Cassia Leslie é escritora e editora. Ela escreve livros infantojuvenis, como O príncipe atrasado. Cassia se dedica a criar histórias e textos que encantam os jovens leitores e que carregam muitos aprendizados. Ricardo Dalai é professor, escritor e dramaturgo. Ele escreve peças de teatro e livros infantojuvenis, além de trabalhar em projetos educacionais que incentivam a leitura.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

FERREIRA, Taís. Teatro para crianças : encenações e estéticas. Salvador: UFBA, 2023. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/ bitstream/capes/736708/2/eBook_Teatro_para_ Crian%C3%A7as_Encena%C3%A7%C3%B5es_e_ Est%C3%A9ticas_SEAD-UFBA_c.pdf. Acesso em: 18 abr. 2025.

O teatro é o palco da ludicidade, da imaginação e do faz de conta. Há uma atmosfera que encanta o público, despertando emoções genuínas. Para aproveitar toda a potencialidade do teatro, é essencial saber como abordar essa riqueza com os estudantes. Esse livro apresenta contribuições para docentes e futuros docentes como espectadores das artes da cena, sobretudo aquela produzida para o público infantil, oferecendo subsídios para uma prática produtiva na educação estética dos estudantes.

PAPO DE LEITOR Escreva as respostas no caderno.

1. O trecho do texto que você leu era o que você imaginava? Comente com os colegas.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem

quais eram suas expectativas de leitura e se elas se concretizaram ou foram refutadas.

2. Releia o trecho a seguir, em que o príncipe chega ao quarto da princesa.

Então subi, subi, subi, subi, subi muito.

Por que ele repete o verbo subi?

Resposta: Alternativa a.

a ) Para enfatizar que se esforçou até chegar ao quarto da princesa.

b ) Para tornar seu relato mais longo e entediante.

c ) Para expressar que tem medo de altura.

3. A quem o príncipe atribui o sumiço da princesa?

a ) Madame Carochinha.

Resposta: Alternativa b.

b ) Fada Malévola.

4. Por qual motivo o príncipe diz que não voltará para casa?

5. Releia algumas falas do príncipe e responda às questões a seguir.

Fada uó! A.

B.

4. Resposta: Porque está chovendo e ele não quer molhar sua capa nova.

Vi chuva vindo e não quero molhar minha capa nova. Comprei na 25 de Março só pra vir acordar o meu amor. Um absurdo!

a ) Qual sentimento essas frases despertam no leitor?

• Indignação.

• Reflexão.

b ) Por que elas despertam esse sentimento?

Resposta: Humor.

• Humor.

• Porque elas são falas óbvias, que esperamos que sejam ditas por um príncipe em um texto literário.

• Porque elas são inesperadas e surpreendentes e quebram com a ideia de seriedade que atribuímos a um príncipe.

SAIBA MAIS

O Pequeno Príncipe Preto é uma história que começou nos palcos e que agora pode ser lida nas páginas de um livro.

Uma leitura emocionante e cheia de significados!

FRANÇA, Rodrigo. O Pequeno Príncipe Preto. Ilustrações de Juliana Barbosa Pereira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2020.

5. b) Resposta: Porque elas são inesperadas e surpreendentes e quebram com a ideia de seriedade que atribuímos a um príncipe.

Circule pela sala de aula e, caso possível, ofereça suporte individualizado, solucionando dúvidas ou ajudando na identificação das partes mais desafiadoras do texto. Reforce positivamente os esforços de leitura, celebrando pequenos avanços para aumentar a confiança dos estudantes. Leia a indicação do livro O Pequeno Príncipe Preto, de Rodrigo França, com os estudantes, explicando que a obra é uma releitura do clássico O Pequeno Príncipe, de Antoine de Saint-Exupéry, para abordar temas como identi-

11:53:36

dade, autoestima e respeito às diferenças. Explique que o protagonista é um menino negro que, ao viajar por diferentes planetas, espalha amor e empatia. Ressalte que a história reforça a importância da amizade e da aceitação, oferecendo uma representação positiva de uma criança negra. Proponha a leitura das duas obras, caso a escola disponha dos dois títulos no acervo, pois essa prática permite explorar tanto as relações de intertextualidade quanto levar os estudantes a refletirem sobre a diversidade.

Durante as atividades, medeie as discussões a fim de que os estudantes tenham a oportunidade de se expressarem de maneira ética e respeitosa. Incentive os estudantes a, durante o compartilhamento das impressões e das sensações despertadas pela leitura do texto dramático, comentarem suas estratégias de leitura para a construção do sentido global do texto. Conforme pontua a estudiosa Teresa Colomer (2007), os momentos de interação entre os leitores, além de oportunizarem a socialização em torno da literatura, permitem que um leitor se beneficie das competências leitoras do outro, de modo que todos possam se desenvolver colaborativamente.

Na atividade 2, incentive os estudantes a apreenderem o sentido atribuído pela repetição da forma verbal subi. Caso demonstrem dificuldades em identificar a alternativa correta, proponha a leitura e a resolução coletiva da atividade. Leia de maneira expressiva, incentivando-os a perceber como a repetição evidencia a ideia de esforço.

Na atividade 5, verifique se os estudantes identificam que as expressões contemporâneas “Fada uó!” e “Comprei na 25 de Março” despertam o efeito cômico porque são inesperadas no contexto das narrativas características do universo dos contos de fadas.

AVALIANDO

A atividade 2 possibilita aos estudantes identificarem a função de diferentes gêneros textuais. Avalie os conhecimentos deles solicitando que justifiquem a alternativa que escolheram. Desse modo, é possível avaliar de que forma os conhecimentos em relação à função dos gêneros textuais estão sendo consolidados por eles e propor estratégias para assegurar a consolidação das características do texto dramático.

Na atividade 4 , os estudantes vão identificar que o texto dramático não apresenta narrador. Para enriquecer a atividade, apresente a eles trechos de textos narrativos, como contos de fadas e contos maravilhosos, com o objetivo de que os leiam em comparação com O príncipe atrasado e identifiquem as diferenças estruturais entre os textos.

Leia o conceito de texto dramático com os estudantes. Em seguida, solicite que compartilhem o que compreenderam da definição. Caso algum estudante apresente dificuldades em apreender as características desse gênero, proponha uma atividade para assegurar a aprendizagem. Organize-os em grupos, integrando aqueles que apresentam mais facilidades, os que apresentam mais dificuldades e os estudantes típicos e atípicos, de modo que todos possam construir os conhecimentos de maneira colaborativa. Distribua uma cena ou o ato de um texto dramático previamente selecionado para cada grupo e oriente-os a ler atentamente e a identificar os personagens, as rubricas que indicam ação, as rubricas que indicam sentimentos, as rubricas que indicam o cenário e a marcação. Por fim, cada grupo deverá apresentar aos colegas o

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Antes de iniciar o ato e a cena de um texto dramático, são apresentados os personagens da história. Qual ou quais dos personagens apresentados participa da cena que você leu nas páginas 103 e 104?

Resposta: O Príncipe.

2. Para que os textos dramáticos são escritos?

a ) Eles são escritos para serem gravados como podcast

b ) Eles são escritos para serem encenados.

Resposta: Alternativa b. Confira nas orientações ao professor sugestões de uso desta atividade como instrumento de avaliação.

3. Leia a informação a seguir.

As rubricas são orientações sobre a maneira como os atores devem agir, se movimentar e falar o texto. Elas também apresentam características do cenário.

Agora, relacione as rubricas ao que elas indicam.

Resposta: A – 2; B – 3; C – 1.

Revira a cama. Só encontra almofadas e cobertores.

A. (confabula sozinho em tom mais baixo)

B. (espantadíssimo) C.

2.

1. Indica uma interação do personagem com o cenário.

3.

Indica uma emoção que o personagem deve transmitir para o público.

Indica como a fala do personagem deve ser expressa.

4. De que maneira as falas do personagem são indicadas no texto dramático que você leu?

Resposta: Alternativa b

a ) O narrador introduz a fala do personagem.

b ) O nome do personagem aparece em destaque antes da fala.

O texto dramático é feito para ser encenado. Nele, não há narrador, os acontecimentos são demonstrados por meio das ações e das falas dos próprios personagens. Por isso, esse texto é escrito utilizando diálogos e rubricas. O texto dramático é comumente estruturado em atos e em cenas.

texto que analisou e, na sequência, demonstrar como cada item solicitado foi identificado.

ATIVIDADE EXTRA

Convide os estudantes a confeccionarem fantoches utilizando diferentes materiais, como palito de picolé, papel, tecido e material reciclável. A produção dos fantoches pode ser feita em consonância com o componente curricular de Arte. Em seguida, organize-os em trios e forneça a cada grupo um cartão contendo um diálogo. Eles deverão usar os fantoches para encenar o diálogo. Você pode extrair os diálogos de textos dramáticos destinados ao público infantil ou pro-

duzi-los especificamente para a atividade. Se julgar oportuno, proponha aos estudantes que produzam os diálogos para o teatro de fantoches.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Concordância nominal

Escreva as respostas no caderno.

1. Leia as frases a seguir e escolha a palavra adequada para completá-las.

a ) O Príncipe estava muito:

Resposta: atrasado.

• atrasado.

b ) Ele cavalgou por mais de mil:

• colina.

c ) O quarto da princesa era:

• grandiosa.

• atrasada.

Resposta: colinas.

• colinas.

Resposta: grandioso.

• grandioso.

2. Releia o trecho a seguir e responda às questões.

Príncipe: (exibindo-se) Vejam. Minha boquinha é linda!

a ) A palavra linda descreve o quê?

Resposta: Ela descreve a boquinha do Príncipe.

b ) Se o Príncipe tivesse falado sobre seus olhos, qual palavra ele deveria usar no lugar de linda?

Resposta: Lindos.

Em um texto, as palavras que se referem ao substantivo devem concordar com ele em gênero (masculino ou feminino) e em número (singular ou plural). Essa concordância é chamada concordância nominal

3. Para responder às questões, releia o trecho do texto a seguir.

Não vou voltar agora pra casa. Vi chuva vindo e não quero molhar minha capa nova

a ) Os termos minha e nova estão se referindo a qual palavra?

Resposta: Capa.

b ) Se o Príncipe tivesse duas capas, como deveria ficar a expressão “minha capa nova”?

Resposta: A expressão deveria ficar “minhas capas novas”.

c ) Por que essa mudança acontece?

• Para que as palavras da expressão fiquem no plural, garantindo a concordância nominal entre os termos.

• Para que as palavras da expressão fiquem no singular, garantindo a concordância nominal entre os termos.

Resposta: Para que as palavras da expressão fiquem no plural, garantindo a concordância nominal entre os termos. 107

seguida, outro estudante é sorteado e deve escolher um substantivo para substituir. Um terceiro estudante é sorteado e deve identificar quais palavras deverão mudar e indicar as mudanças. A turma deverá corrigir coletivamente. A atividade pode se repetir até que todos tenham participado. É importante que os estudantes compreendam a atividade como uma interação mais lúdica, não como uma competição ou uma situação de constrangimento. Reforce, se

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julgar necessário, que o erro e o acerto fazem parte da aprendizagem e, nessa atividade, é importante que todos participem ativamente. Caso perceba, após a atividade, que algum estudante ainda não compreendeu o funcionamento da concordância nominal, busque novas estratégias. Este pode ser o momento para trabalhar a recuperação continuada da aprendizagem dos estudantes.

Na subseção É língua, é linguagem, os estudantes vão refletir sobre a função da concordância nominal na construção de frases, percebendo como as palavras se relacionam entre si para que o texto fique compreensível e adequado.

Na atividade 1, os estudantes devem escolher a palavra mais adequada a cada situação. Eles vão desenvolver as noções de “singular” e “plural” e de “masculino” e “feminino”.

Leia o conceito apresentado de concordância nominal com a turma e verifique se os estudantes o compreenderam. Solicite que voluntários compartilhem com os colegas o que compreenderam do conceito. Se perceber que alguns estudantes não entenderam, registre frases curtas na lousa, destacando palavras que mudam para se combinar com outras, como “As botas vermelhas na mesa.”. Em seguida, pergunte a eles o que precisa ser alterado, na primeira frase, ao substituir a palavra botas por boné. Espera-se que eles identifiquem que é necessário substituir as palavras As e vermelhas por O e vermelho. Registre outros exemplos na lousa e permita que eles exercitem a concordância nominal. Para assegurar a aprendizagem, proponha uma atividade dinâmica da seguinte forma: um estudante é sorteado para ir à lousa e registrar uma frase. Em

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão exercitar os conhecimentos construídos no decorrer da unidade ao produzirem o ato de uma peça teatral, atentando às características estruturais do gênero.

BNCC

Ao produzirem o texto, os estudantes desenvolvem a Competência geral 4, a Competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 e EF35LP07

Antes de iniciar a produção, proponha aos estudantes que resgatem o texto produzido no início da unidade. Sugira que façam uma releitura para que reflitam sobre seus avanços e identifiquem áreas em que podem aprimorar sua escrita.

Retome com a turma o que já foi estudado sobre o texto dramático. Pergunte se algum estudante tem dúvidas em relação ao gênero. Caso identifique que não houve a consolidação dos conhecimentos, sugira a leitura de outro ato de texto dramático. Selecione um texto de linguagem simples e apresente-o aos estudantes. Convide-os a identificar, coletivamente, as características do gênero estudadas. Registre trechos do texto na lousa e destaque cada característica com um giz de cor diferente. Esse é um momento importante para garantir que todos estejam prontos para iniciar a produção.

Na etapa O que vai produzir, convide os estudantes a lerem a proposta de produção do texto e verifique se todos a compreenderam.

Oriente-os a se organizarem em grupos de quatro ou cinco integrantes na etapa

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

ATO DE TEXTO DRAMÁTICO

Nesta unidade, você conheceu um pouco mais do texto dramático. Vamos relembrar algumas características desse gênero?

1.

É escrito para ser encenado.

2.

Apresenta falas dos personagens e rubricas.

3.

É geralmente organizado em atos e cenas.

O que vai produzir

Agora, você vai colocar esse conhecimento em prática e produzir um ato de texto dramático que será apresentado para a turma.

1.

O que vou produzir?

Um ato de texto dramático.

Planejar

2.

Para quem vou produzir?

Para a turma.

3.

Como será compartilhado?

Por meio de leitura dramatizada.

Forme um grupo com três ou quatro colegas e leiam as orientações a seguir para produzir o ato de texto dramático.

• Pensem no texto que vocês vão criar. Vocês podem adaptar uma narrativa que já conhecem ou produzir um texto inédito.

• Criem os personagens pensando nas características que os compõem e definindo a participação de cada um deles na história.

• Decidam o cenário.

Dica: Ao escreverem as cenas, pensem em como os personagens devem se mover, o que eles precisam fazer enquanto se expressam e quais emoções devem transmitir.

• Planejem se o ato será formado por uma cena ou mais.

• Pensem nos diálogos e em como eles deverão ser expressos no momento da leitura dramatizada. Para isso, é importante planejar as rubricas.

• Vocês podem escolher músicas ou efeitos sonoros e inseri-los para enriquecer o momento da leitura dramatizada.

Planejar. Proponha a integração na divisão dos grupos, de modo que os estudantes típicos e atípicos se relacionem para elaborar o texto de maneira colaborativa. Registre dicas na lousa para auxiliar os grupos, como “Não se esqueçam das rubricas.”; “Lembrem-se de indicar o nome do personagem antes da fala.”; “Criem diálogos divertidos e surpreendentes.”. As tecnologias assistivas, como os leitores de tela e as pranchas de comunicação, podem assegurar a interação e a participação ativa dos estudantes com deficiência nesse momento.

Avalie se os textos estão sendo produzidos pensando na integração de todos. Verifique se há personagens que representam a diversidade, como um príncipe que usa cadeira de rodas ou uma heroína cega. Espera-se que os estudantes, ao conviverem com a diversidade, reconheçam a importância de representá-la em seus textos. Proponha questionamentos que levem à reflexão: “Todos os integrantes do grupo têm um papel no texto que vocês estão produzindo?”; “As características dos integrantes do grupo estão sendo contempladas?”.

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Produzir

Utilizem um programa de edição de texto ou escrevam o rascunho do ato de texto dramático em uma folha avulsa com base nas instruções a seguir.

• Decidam como os personagens vão se movimentar ou agir enquanto falam (gestos e expressões) e escrevam as rubricas.

• Com base no planejamento, produzam, de maneira coletiva, o ato de texto dramático atentando às características do gênero.

Avaliar e reescrever

Avaliem o rascunho do texto com base nos itens a seguir.

• Foram escritos os nomes dos personagens antes de cada fala?

• Foram inseridas as rubricas?

• As palavras e a pontuação foram escritas corretamente?

• O texto apresenta concordância nominal?

Compartilhar

Agora é hora da leitura dramatizada! Façam a divisão do texto entre os integrantes do grupo, de modo que cada um represente um personagem. Façam a leitura com atenção e entusiasmo, usando a entonação adequada e fazendo os gestos combinados para dar vida aos personagens.

Refletir

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não, de acordo com a sua experiência ao produzir um ato de texto dramático.

1. Planejei e escrevi o ato de texto dramático seguindo as características do gênero?

2. Participei da leitura dramatizada, respeitando os colegas e colaborando com o grupo?

3. Consegui me expressar bem e me senti satisfeito com a minha participação?

AVALIANDO

Na etapa Refletir, peça aos estudantes que se organizem em uma roda para compartilhar, com base nos questionamentos, o que eles acharam da experiência de produzir e fazer a leitura dramatizada de um ato de texto dramático. Esse momento fortalece a escuta e oferece pistas importantes do que ainda precisa ser retomado, de modo que você possa avaliar o progresso dos estudantes e a consolidação dos conteúdos estudados. Com base nas falas dos estudantes, planeje estratégias para ampliar as aprendiza-

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gens, como propor uma nova escrita em duplas, analisar outro trecho de peça teatral ou explorar mais profundamente o uso das rubricas. Possíveis estratégias de recuperação incluem atividade em duplas para revisar e melhorar os textos; análise de modelos para comparar e identificar elementos do gênero; reflexão sobre as falas para melhorar a expressividade e a intenção dos personagens; leitura de rubricas e reescrita do texto; exercícios de encenação para praticar o uso das rubricas; e leitura coletiva dos textos com comentários sobre expressividade.

Na etapa Produzir, peça aos estudantes que usem o caderno e o lápis grafite para registrar o rascunho do texto. Oriente-os a vincular as falas ao nome dos personagens em destaque e a usar rubricas para indicar ações, sentimentos ou mudanças de tom de voz. Lembre-os de que o texto será lido em voz alta e, por isso, precisa estar organizado de forma clara.

Durante a etapa Avaliar e reescrever, incentive os grupos a relerem o rascunho do texto. A revisão em grupo possibilita que todos apresentem aspectos que podem ser aprimorados, melhorando o texto e propiciando a aprendizagem colaborativa. Proponha aos estudantes que verifiquem se o ato de texto dramático está organizado em cenas e se todas as falas e rubricas fazem sentido. Oriente a escrita da versão final no caderno.

Para o desenvolvimento da etapa Compartilhar, proponha a leitura dramatizada dos textos. Combine com a turma um momento de apresentação, em que cada grupo possa ler seu texto em voz alta, com expressividade, interpretando as falas e os gestos dos personagens quando necessário. Prepare o espaço para que as apresentações ocorram em clima de valorização e respeito. Incentive a escuta atenta e o reconhecimento das ideias dos colegas.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão exercitar a expressão oral, com ênfase na voz, nos gestos e nas expressões, para transmitir as emoções e intenções dos personagens durante uma simulação teatral. A atividade permite desenvolver a confiança e a autoestima, reconhecendo e valorizando o esforço individual e coletivo ao longo dos ensaios e da apresentação. Além disso, incentiva a prática criativa ao motivar os estudantes a criarem e a apresentarem personagens, cenários e situações originais dentro da simulação teatral.

BNCC

No decorrer da produção, os estudantes desenvolvem as Competências gerais 4, 9 e 10, a Competência específica de Língua Portuguesa 3 e a habilidade EF35LP24

Leia com os estudantes o texto introdutório sobre o que é uma simulação teatral. Converse com eles sobre a diferença entre essa atividade e uma peça teatral formal. Incentive-os a compartilhar suas experiências anteriores com apresentações orais, leituras encenadas ou outras atividades semelhantes. Essa troca inicial ajuda a criar um clima de envolvimento e expectativa.

Na etapa O que vai produzir, convide os estudantes a lerem a proposta de uma simulação teatral. Destaque que o objetivo é apresentar, com expressividade, uma cena planejada em grupo e comente que eles podem usar o ato de texto dramático que produziram ou escrever um novo texto. Reforce que a apresentação será feita para a turma ou para a comunidade escolar durante o festival de teatro.

Defina, nesse momento, se o festival de teatro contará com a presença apenas

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL

SIMULAÇÃO TEATRAL

Uma simulação teatral é quando um grupo de pessoas interpreta uma história como se ela fosse real, mas sem precisar decorar todas as falas ou usar um palco montado. Os participantes leem suas falas com emoção, fazem gestos e expressões para representar os personagens e ajudam o público a imaginar a cena. Mesmo com poucos recursos, o importante é transmitir bem a história valendo-se da criatividade, da entonação e do trabalho em grupo.

O que vai produzir

Agora, você vai colocar seus conhecimentos em prática para produzir uma simulação teatral.

1.

O que vou produzir?

Uma simulação teatral.

Planejar

Para a turma ou para a comunidade escolar. 2.

Como será apresentado?

No festival de teatro da turma ou da escola. 3. Para quem vou produzir?

Retomem os mesmos grupos da produção do ato de texto dramático e leiam as orientações a seguir para produzir a simulação teatral.

• Decidam se vocês vão usar o ato de texto dramático que vocês produziram ou uma história nova.

• Definam quem serão os personagens.

• Planejem como a história vai se desenvolver, quantas cenas haverá e o que acontecerá em cada uma delas.

Dica: Tente imaginar o que seu personagem está sentindo e como ele reagiria a cada situação. Isso vai ajudar a tornar sua interpretação mais natural.

• Organizem as falas e as rubricas a fim de assegurarem que o público compreenda a história.

• Escolham um local adequado para a simulação, aproveitando o espaço de forma criativa, sem necessidade de cenários elaborados.

dos estudantes da turma ou se serão convidados toda a comunidade escolar e responsáveis. Lembre-se de combinar a data e o local do evento com a coordenação da escola.

Durante a etapa Planejar, oriente os estudantes a retomarem os grupos formados na etapa anterior para dar continuidade ao trabalho desenvolvido de maneira colaborativa e integrando a diversidade existente na turma. Peça-lhes que planejem a cena que será encenada com base no texto produzido. Proponha a leitura coletiva das orientações de planejamento, incentivando o

diálogo e a escuta entre os integrantes do grupo.

Assegure-se de que os grupos contemplem os itens listados. Reforce que o mais importante é o trabalho coletivo: incentivar, acolher e respeitar as ideias dos colegas é essencial para que todos aprendam juntos. É fundamental que todos participem ativamente, colaborando com o grupo e tendo suas contribuições acolhidas. Auxilie-os a lidar com a resolução de conflitos que possam surgir durante a atividade, reforçando que a ética e o respeito devem pautar as relações dos grupos.

Produzir

Após o planejamento, ensaiem quantas vezes acharem necessário para que o resultado da simulação teatral agrade ao público.

• Ensaiem as falas com atenção às emoções de cada personagem.

• Pratiquem gestos e expressões que ajudem a contar a história.

• Se alguém tiver dificuldade, colaborem com dicas.

Após os ensaios, é hora de entrar em cena! Definam se o festival de teatro será um evento apenas da turma ou se a escola e os responsáveis serão convidados a prestigiar o evento. Divulguem o evento, se necessário. Para o momento da simulação, leiam as instruções a seguir e boa apresentação!

• Organizem o espaço da apresentação, definindo onde cada um vai ficar.

• Testem o som, se forem usar música ou efeitos sonoros.

• Com calma, façam a apresentação.

• Sejam pacientes e respeitosos com os colegas. Caso alguém se esqueça do texto, ajudem sussurrando a fala.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não, de acordo com a sua experiência ao produzir uma simulação teatral.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Planejei bem minha participação, preparando falas e ações do personagem?

2. Usei a voz, os gestos e as expressões para mostrar o que o personagem sentia durante a simulação teatral?

3. Trabalhei em grupo com respeito, ajudando e ouvindo os colegas?

4. Durante a apresentação, consegui manter a atenção e participar com responsabilidade?

acessível, com caminhos livres de obstáculos e recursos visuais, sonoros e táteis; esteja atento às necessidades de cada estudante e, se necessário, forneça apoio adicional por meio de orientações mais claras, repetições ou ajuda para memorizar falas e movimentos; disponibilize as tecnologias assistivas necessárias para assegurar a plena participação de todos; e ofereça um retorno individualizado, reconhecendo o esforço de cada um. Isso ajuda a reforçar a confiança e a autoestima deles.

AVALIANDO

11:53:39

Convide os estudantes, durante a etapa Refletir, para uma conversa em grupo sobre a autoavaliação. Essa prática os auxilia a reconhecer seus avanços, a perceber em que podem melhorar e a se posicionarem com mais naturalidade nos momentos de avaliação do próprio desempenho. Com base nas respostas, reflita sobre as estratégias necessárias para fortalecer a participação e o trabalho coletivo da turma, bem como para assegurar a progressão da aprendizagem dos estudantes em relação aos conteúdos estudados.

Na etapa Produzir, oriente os estudantes a iniciarem os ensaios, destacando a importância de prestar atenção à emoção e à intenção de cada fala. Oriente-os a explorar a voz, os gestos e as expressões faciais para transmitir adequadamente os sentimentos dos personagens. Durante os ensaios, incentive-os a respeitar o tempo de fala dos colegas e a fazer pausas necessárias. Caso algum estudante apresente dificuldades, acolha-o e ofereça apoio para que participe plenamente da atividade.

Para a apresentação, verifique se todos os preparativos estão prontos. Organize o espaço de forma que todos saibam onde estarão durante a simulação.

Para garantir a participação de todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiência, e promover um ambiente inclusivo durante a atividade, adote algumas estratégias. Antes de iniciar, converse com os estudantes com deficiência (ou com seus responsáveis) para entender melhor suas necessidades e adaptações que possam ser necessárias para assegurar sua participação; oriente os grupos a planejarem os papéis de forma que todos possam participar de acordo com suas habilidades e necessidades, ajustando as falas, as posições no palco ou até os tipos de expressões exigidos; garanta que o ambiente da apresentação seja

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão aprofundar seus conhecimentos sobre o conto de fadas ao lerem, interpretarem e analisarem um texto desse gênero. Eles vão colocar os conhecimentos em prática ao produzirem um conto de fadas que será socializado por meio de um livro a ser compartilhado com a comunidade escolar. Na subseção de reflexão sobre a língua e a linguagem, eles vão estudar os tipos de narrador.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Sugira aos estudantes que se organizem em uma roda. Apresente a eles uma caixa com objetos do dia a dia, como chave, espelho, colher e botão. Diga a eles que cada um deverá retirar um objeto da caixa e imaginar que ele tem um poder mágico. Peça-lhes que compartilhem com os colegas qual seria esse poder e como ele poderia ser usado em um conto de fadas. Incentive-os a respeitar os turnos de fala e a expandir as ideias apresentadas, relacionando os objetos a possíveis personagens, cenários e aventuras. Valorize as contribuições de todos, promovendo um ambiente de acolhimento e criatividade.

Faça intervenções sempre que necessário, ajudando na organização das ideias e na participação ativa.

Na atividade 1, incentive os estudantes a relacionarem a imagem à ideia de passagem do tempo e às histórias que atravessam gerações, como acontece nos contos de fadas. Faça perguntas como: “O que essa imagem parece para você?”; “O que ela pode ter a ver com histórias e contos de fadas?”.

UNIDADE

12 CONTO DE FADAS

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

A imagem apresenta uma estante em formato de espiral que, por diferentes ângulos, pode lembrar uma escada caracol ou um relógio. Quais sensações e reflexões ela desperta em você?

Você costuma ler contos de fadas? Compartilhe com os colegas seus favoritos.

Que tal produzir um conto de fadas com base no que você já conhece desse gênero textual? Siga as orientações do professor.

Na atividade 2, leve os estudantes a compartilharem seus contos de fadas favoritos e a falarem como tiveram contato com essas histórias — se por livros, filmes, familiares ou outros meios.

Na atividade 3, oriente os estudantes a produzirem no caderno um conto de fadas com base nos conhecimentos que já têm do gênero. Explique que essa produção será lida para toda a turma. Isso contribuirá para valorizar a criatividade de cada um e ampliar o repertório da turma.

AVALIANDO

Utilize essa produção inicial como instrumento diagnóstico, observando como eles estruturam suas histórias: o uso de elementos característicos do gênero (personagens, cenários, elementos mágicos, narrador e desafios), bem como aspectos da escrita (coerência, ortografia, pontuação e organização textual). Com base nesse diagnóstico, planeje o trabalho com o gênero ao longo da unidade, adaptando ou complementando atividades quando necessário, de modo a assegurar a progressão da aprendizagem de todos.

OBJETIVOS

LEITURA

ANTES DE LER

Os contos de fadas fazem parte do imaginário de pessoas de diferentes gerações. No conto que você vai ler, uma princesa inteligente lança um desafio: só se casará com quem disser uma adivinha que ela não possa decifrar. Será que algum pretendente conseguirá vencer esse desafio?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO TEXTO

A princesa adivinha

No tempo dos encantos, a mãe do rei deu para sua neta um livro e disse:

— Ouça bem, minha querida. Quando chegar o tempo de você se casar, só se case com o moço que disser uma adivinha que não estiver respondida neste livro.

A avó morreu, e a neta ficou com o presente. De vez em quando ela lia o livro, que tinha um sem-número de adivinhas com as respostas todas.

Um dia, ela resolveu que era hora de se casar, então pediu ao rei:

— Meu pai, eu desejo me casar. Mande os arautos todos espalharem por aí que vou receber os pretendentes e que vou me casar com aquele que disser uma adivinha que eu não seja capaz de adivinhar.

acerca dos textos que serão lidos favorece a ampliação do horizonte de expectativas em relação aos textos com os quais os estudantes têm contato.

Solicite a eles que leiam o texto de maneira silenciosa. Em seguida, proponha uma leitura expressiva. Você pode ler o texto ou convidar voluntários para fazer a leitura. É importante que a entonação seja expressiva, de modo que desperte o interesse para o que o texto narra. Durante a leitura do conto, conduza a turma com pausas estratégicas para comentar aspectos importantes da narrativa, manter o interesse dos estudantes e favorecer a compreensão do texto. No momento

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da leitura em que a personagem da avó é apresentada ou quando o pescador surge na história, destaque aos estudantes que esse é um conto de fadas brasileiro. Explique que se trata de uma adaptação da estrutura clássica dos contos de fadas para a realidade do Brasil, aproximando-se dos contos populares, tanto na linguagem quanto nos personagens. Pergunte aos estudantes se, pelo contexto, é possível inferir o sentido de “um sem-número de adivinhas”. Caso eles não identifiquem o sentido, explique que “um sem-número” é uma forma de dizer uma quantidade enorme, algo impossível de ser contado.

Nesta seção, os estudantes vão ler, interpretar e analisar um conto de fadas brasileiro, refletindo sobre as características desse gênero textual. Ao estudar os elementos de uma narrativa e a estrutura do enredo, eles vão construir os conhecimentos necessários para produzir um conto de fadas que apresente as especificidades desse gênero. Na subseção É língua, é linguagem, eles vão aprender mais sobre o narrador-personagem e o narrador-observador.

BNCC

No decorrer da seção, no contato com o texto, os estudantes desenvolvem as Competências gerais 3 e 4, as Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9 e as habilidades EF15LP01, EF15LP02, EF15LP03 , EF15LP15 , EF15LP16 , EF35LP01 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 , EF35LP06 , EF35LP21 , EF35LP22 , EF35LP26 , EF35LP29 e EF35LP30

Convide os estudantes a fazerem a leitura da subseção Antes de ler. Permita que eles compartilhem as expectativas de leitura com base no questionamento proposto. Registre-as na lousa para retomá-las após a leitura do conto. O exercício de levantar hipóteses

No decorrer da leitura, chame a atenção dos estudantes para o modo de falar dos personagens e os cenários descritos. Comente que há uma simplicidade e um tom mais próximo da oralidade, o que também ajuda a reconhecer o texto como parte da tradição popular brasileira. Essas reflexões durante a leitura ajudam os estudantes a perceberem as características do gênero e os elementos culturais.

Converse com os estudantes sobre como os elementos clássicos estão presentes: a princesa, o castelo, o desafio para conquistar o amor, o rapaz simples e corajoso e o objeto mágico (o livro de adivinhas). Chame a atenção para o fato de que a figura da avó representa a fada da história e comente que é ela quem entrega o objeto encantado e estabelece a condição mágica que conduz a trama.

Uma sugestão para enriquecer a leitura do conto é dividi-lo em trechos e distribuí-los entre os grupos para que leiam em forma de leitura dramatizada, valorizando as falas dos personagens e envolvendo a turma de maneira mais lúdica. No momento de organizar os grupos, promova a integração da turma, de modo que os estudantes típicos e atípicos tenham a oportunidade de participar ativamente da proposta e que os estudantes com deficiência não se sintam excluídos. As adaptações são necessárias para que todos possam alcançar os objetivos propostos dentro de suas especificidades. Facilite a leitura de trechos do texto, simplificando o vocabulário ou permitindo que os estudantes se expressem da maneira que lhes for mais adequada, desde que participem ativamente. As práticas em sala de aula devem ser pautadas pelo princípio da equidade, isto é, todos devem ter suas necessida-

A notícia se espalhou logo, e começaram a vir os candidatos. [...] Cada um que entrava no salão do palácio dizia a sua adivinha, e a moça ia olhar no livro. Não demorava nadinha, ela achava a resposta, e o candidato era sumariamente despachado.

Longe dali, à beira-mar, numa casa muito arrumada, mas bastante pobre, um jovem pescador vivia na companhia de seus pais. Um dia, uma mulher que veio comprar peixe falou na princesa adivinha, que dizia que ia se casar com quem fizesse uma adivinha que ela não soubesse adivinhar.

— Mãe, pai, eu vou até o palácio para ver essa princesa!

— Mas, meu filho… você entende dessa coisa de adivinha? — perguntou a mãe.

— Não entendo nada não, minha mãe… mas o palácio fica longe e, no caminho, eu vou pensando na adivinha.

— Meu filho, acho sua ideia muito boa. Se não der certo, é só voltar aqui, que nós estaremos esperando por você — disse o pai.

E assim o pescador se arrumou, pegou um peixe que tinha pescado naquela manhã para levar de presente à princesa, mais uns peixes para vender na feira, se achasse jeito, e foi-se embora pela estrada.

Atravessou um campo de flores tão bonitas que parou para apanhar uma flor para a princesa. Por fim, chegou perto do palácio bem no final da feira. Abriu a rede com seus peixes do lado dos outros vendedores e começou a anunciar seu produto. Deu tanta sorte que vendeu tudo e guardou o dinheiro, não sem antes comprar um pedaço de queijo para comer mais tarde naquele dia.

des consideradas pelo planejamento a fim de que possam participar plenamente da atividade.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. O livro indicado é uma referência clássica no estudo da literatura infantil e oferece uma base

teórica sólida sobre os diferentes gêneros que compõem esse universo, entre eles o conto de fadas. A autora analisa aspectos como a origem e a função simbólica dessas narrativas, a estrutura dos contos maravilhosos, os personagens arquetípicos e a importância da fantasia para o desenvolvimento das crianças.

Finda a feira, ele foi até uma fonte, bebeu água, se penteou e caminhou até o palácio, onde se apresentou no salão.

— Você tem uma adivinha? — perguntou a princesa, que ele achou um pouco esquisita, mas linda.

— Tenho sim — ele respondeu.

E a princesa, que tinha achado o rapaz meio sem jeito, mas, ao ouvir aquela voz, ficou achando que ele era até ajeitado, disse:

— Então diga!

— Do mar trouxe a mistura. Do campo, o enfeite. Do leite, a gostosura. Só me falta o aceite.

A princesa pegou o livro e começou a procurar a resposta. Procura que procura e nada! Entre uma página e outra, ela levantava os olhos e dava uma espiada no rapaz. Procurou e procurou e não achou. Então, disse:

— Pode me dizer a resposta, porque essa adivinha não está no livro.

— Ah, é que sou pescador e trouxe este peixe, que pode ser a mistura perfeita da sua refeição. Do campo, trouxe esta flor para você. Parei na feira, vendi alguns peixes e comprei este pedaço de queijo, a melhor gostosura do leite. E, se você me aceitar, princesa, serei o mais feliz dos homens.

Pois foi assim que se fez o casamento, e a princesa foi muito feliz, guardando o livro de adivinhas para oferecer a alguém que precisasse dele. [...]

QUEM PRODUZIU?

Susana Ventura nasceu em Rio Claro, em São Paulo. É escritora, tradutora e pesquisadora de literatura. Ela cria narrativas com base em sua imaginação e também reconta contos tradicionais. Para ela, ler, ouvir e escrever é um privilégio e uma responsabilidade: uma forma de honrar os antepassados e de alimentar novas gerações com o poder transformador da palavra.

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Explore as ilustrações com os estudantes, incentivando-os a relacioná-las ao texto escrito, a identificar elementos que chamam a atenção e a compartilhar se a representação dos personagens nas ilustrações é como eles imaginam ao ler o texto. É importante que os estudantes relacionem as duas linguagens para a construção do sentido global do texto, pois na literatura voltada ao público infantil as ilustrações têm um papel fundamental. Elas não são apenas acessórios que acompanham o texto escrito, já que podem complementar o que está sendo narrado, ampliando o sentido do texto, revelando camadas de sentido ou sugerindo perspectivas múltiplas de diálogo com a narrativa. Embora as ilustrações não sejam as mesmas do livro em que o conto foi publicado, elas foram pensadas para fornecer aos leitores possibilidades de enriquecer o diálogo com o texto.

Leia a apresentação da autora para a turma e aborde um pouco mais a vida de Susana Ventura. Conte que ela é reconhecida por seu trabalho com contos tradicionais e literatura oral. Em suas obras, valoriza a ancestralidade e a força da palavra como forma de preservar e compartilhar histórias. Além de Contos de fadas brasileiros, obra da qual foi extraído o conto “A princesa adivinha”, ela é autora de livros como O contador de histórias e o ladrão de palavras, Histórias à beira de um sonho e

A menina que contava, todos ricos em linguagem poética, temas afetivos e tradição popular. Susana também é pesquisadora dos contos tradicionais africanos e tem diversos livros nos quais reúne as narrativas que coletou de diversos países do continente. Essas leituras complementam o trabalho com contos de fadas, ampliando o repertório e promovendo o encantamento pela literatura.

Na atividade 1, incentive os estudantes a compartilharem as expectativas de leitura e a confrontá-las com o texto lido a fim de verificar se elas se confirmaram ou se foram refutadas. É importante averiguar se eles identificaram, durante a leitura, que o pretendente que venceu o desafio é merecedor do amor da princesa por ser uma pessoa simples e corajosa, que não se intimidou perante o desafio da adivinha. Explore com a turma a figura da avó como uma espécie de guardiã da sabedoria e da tradição, que assume simbolicamente o papel de fada ou conselheira mágica.

As atividades 2 e 3 permitem avaliar como os estudantes identificam informações explícitas e implícitas no texto. Caso perceba que eles estejam com dificuldade para responder às atividades, proponha a resolução de maneira coletiva, de modo que todos possam contribuir e apresentar as estratégias utilizadas para encontrar as respostas.

Ao promover discussões sobre as atividades 4 e 5, verifique se os estudantes compreenderam que o pescador apresenta as características típicas dos príncipes dos contos de fadas, como a gentileza e a coragem para enfrentar os desafios. Comente que essas narrativas apresentam personagens virtuosos para inspirar os leitores a agirem guiados pela bondade, pela generosidade, pela verdade e pela coragem.

Na atividade 5, espera-se que os estudantes percebam que o pescador teve coragem de tentar algo novo mesmo sem saber adivinhar. Ele acreditou em si mesmo e foi atrás do que queria. Algumas situações do cotidiano que podem ser relacionadas a essa atitude são fazer uma prova difícil, apresentar um trabalho em público, mudar de escola ou tentar uma nova atividade,

PAPO DE

LEITOR Escreva as respostas no caderno.

1. O pretendente que vence o desafio lançado pela princesa é como você havia imaginado? Comente.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

2. Por que a princesa decidiu se casar apenas com quem dissesse uma adivinha que ela não soubesse responder?

Resposta: Alternativa a

a ) Porque sua avó lhe deu um livro de adivinhas e disse que ela só deveria se casar com alguém que dissesse uma adivinha que não estivesse respondida no livro.

b ) Por acreditar que as adivinhas tornariam seu reino mais rico.

c ) Porque ela pretendia escrever o próprio livro de adivinhas para substituir aquele que ela havia ganhado da avó.

3. O que a reação do jovem pescador ao saber do desafio lançado pela princesa revela sobre ele?

Resposta: Alternativa c.

a ) Revela que ele é ambicioso e pretende se tornar um príncipe.

b ) Revela que ele sabe muito de adivinhas.

c ) Revela que ele é corajoso, curioso e tem iniciativa.

d ) Revela que ele não gosta da vida perto do mar.

4. Quais gestos do pescador demonstram sua gentileza?

4. Resposta: Ele levou um peixe fresco como presente e, durante o caminho, colheu uma flor para a princesa. Esses

gestos demonstram sua gentileza, atenção aos detalhes e desejo sincero de agradar.

5. O que a atitude do pescador ensina sobre coragem e confiança? Relacione com situações do dia a dia em que também precisamos enfrentar desafios sem saber exatamente o que vai acontecer.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

SAIBA MAIS

O livro O fantástico mistério de Feiurinha, escrito por Pedro Bandeira, é uma releitura dos contos de fadas que brinca com as histórias tradicionais e nos faz pensar na importância de contar e recontar histórias para que elas nunca se percam.

BANDEIRA, Pedro. O fantástico mistério de Feiurinha. Ilustrações de Avelino Guedes. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2009. (Série Roda de histórias).

isto é, momentos em que é preciso ter confiança e iniciativa, mesmo com incertezas.

A indicação do livro O fantástico mistério de Feiurinha, de Pedro Bandeira, é pertinente para ampliar o repertório dos estudantes por se tratar de uma releitura criativa dos contos de fadas clássicos. A obra propõe uma reflexão instigante sobre o que acontece com as princesas depois do “felizes para sempre”. O livro dialoga com o universo já conhecido por eles, mas também apresenta uma abordagem original. Se a escola dispuser do livro em seu acervo, proponha aos estudantes que façam a leitura dele em sala de aula seguida de uma roda de conversa.

1. c) Resposta: Criar uma adivinha que a princesa, com seu livro mágico, não fosse capaz de responder, mesmo sem ele ter experiência com adivinhas.

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Responda às questões a seguir sobre o conto que você leu.

a ) Quem são os protagonistas da história?

Resposta: A princesa adivinha e o jovem pescador.

b ) Qual objeto encantado é mencionado na história?

Resposta: O livro de adivinhas que a princesa ganhou de sua avó.

c ) Qual desafio é enfrentado pelo jovem pescador?

2. Leia a seguir como o enredo de uma narrativa geralmente é organizado.

A atividade 1 exercita a identificação de elementos da composição do texto, como personagens, elementos mágicos e desafio a ser superado.

AVALIANDO

3.

1. Clímax: momento de maior tensão, o auge do conflito, quando as ações tomadas vão definir o rumo da história.

Situação inicial: é o início da narrativa, quando são apresentados os fatos e os personagens principais.

4.

Desfecho: parte final da história, quando o conflito/problema é solucionado.

Relacione as partes da narrativa aos acontecimentos do conto.

A.

B.

C.

D.

A princesa se surpreende com a adivinha apresentada pelo jovem pescador e aceita o pedido de casamento, sendo muito feliz com ele.

A princesa decide que é hora de se casar com aquele que apresentar uma adivinha que ela não puder responder. Sabendo disso, o pescador decide ir ao castelo apresentar uma adivinha à princesa.

A princesa recebe de sua avó um livro de adivinhas e um conselho.

O jovem pescador, mesmo sem conhecer nada sobre as adivinhas, chega ao castelo e apresenta uma adivinha para a princesa.

3. Releia o trecho a seguir para responder às questões.

3. a) Resposta: O travessão indica o início da fala de um personagem.

Conflito: momento em que aparece um problema, a ação que modifica o estado de tranquilidade inicial. 2. — Mas, meu filho… você entende dessa coisa de adivinha? — perguntou a mãe.

a ) Qual é a função do travessão no trecho?

b ) Qual é o verbo que indica quem fala?

2. Resposta: 1 – C; 2 – B; 3 – D; 4 – A. Confira nas orientações ao professor sugestões de uso desta atividade como instrumento de avaliação.

Resposta: O verbo perguntou 117

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Para resolver a atividade 2, os estudantes precisarão reconhecer a estrutura do enredo de uma narrativa. Avalie se eles compreenderam a definição de cada uma das partes e se as identificaram no conto lido. Incentive-os a compartilhar o raciocínio para relacionar cada descrição à parte do enredo correspondente, a fim de aferir as dificuldades deles nesse aspecto. A atividade auxilia a avaliar a consolidação desse conhecimento, permitindo que, com base nela, você possa traçar estratégias para promover a recuperação e assegurar a aprendizagem. É importante que os estudantes compreendam o que essas partes apresentam, pois somente conhecendo-as eles poderão produzir um conto de fadas que apresente as características do gênero.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

BORGES, Maria Luíza (org.). Contos de fadas: de Perrault, Grimm, Andersen e outros. Apresentação de Ana Maria Machado. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.

Essa obra pode servir de base para a leitura de outros contos de fadas ou contos maravilhosos, possibilitando a identificação de maneira coletiva, com a turma, das partes do enredo e a análise conjunta da narrativa.

Na atividade 3, discuta com os estudantes como o uso dos travessões afeta a compreensão das falas e a expressividade dos personagens. Para exemplificar, reescreva na lousa trechos do conto sem travessões e verbos de elocução e indique como seria difícil a compreensão do texto.

Convide os estudantes a lerem o conceito de conto de fadas. Caso perceba que eles apresentaram dificuldades para compreender o gênero, retome o conteúdo com atividades complementares. Para assegurar a aprendizagem, proponha que se organizem em grupos, pesquisem contos de fadas e identifiquem os elementos centrais (cenário, personagens, partes do enredo, magia e desfecho). Depois, promova a socialização, permitindo que compartilhem a narrativa escolhida e os elementos identificados.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Reconhecer e valorizar a diversidade cultural!

Esta proposta oferece aos estudantes a oportunidade de trabalhar a diversidade cultural de forma interdisciplinar, integrando os componentes curriculares de História, Geografia e Arte. Em História, proponha uma pesquisa sobre a origem da literatura de cordel, suas raízes na tradição oral de países como Portugal e Espanha e como esse gênero se fixou no Brasil, sobretudo a partir do século XIX. É possível discutir como os cordelistas adaptaram as histórias da literatura de outros países à realidade brasileira. Em Geografia, explore os movimentos migratórios no país que contribuíram para a difusão do cordel, mostrando como os deslocamentos populacionais ajudaram a disseminar essa forma de literatura. Use mapas para localizar as principais regiões de circulação e produção dos folhetos. Em Arte, incentive os estudantes a pesquisarem sobre a xilogravura e a criarem as próprias imagens inspiradas nesse estilo. Aborde, também, a relação do cordel com gêneros orais, como o repente e a embolada.

4. A expressão “No tempo dos encantos”, que inicia o conto, refere-se ao tempo em que a narrativa se passa. É correto afirmar que:

Resposta: Alternativa b

a ) ela indica de maneira precisa que tempo é esse.

b ) ela indica imprecisão, sugerindo que se trata de um tempo remoto, que não se pode identificar.

O conto de fadas é uma narrativa que geralmente se passa em tempos e lugares indeterminados (muitas vezes, imaginários), com personagens como princesas, reis, criaturas mágicas, além de objetos encantados e feitiços. Transmitidos oralmente ou por livros, esses textos são comumente narrados na terceira pessoa do singular.

RECONHECER E VALORIZAR A DIVERSIDADE CULTURAL!

O conto de fadas que você leu incorpora a cultura brasileira. Do mesmo modo, a literatura de cordel incorporou elementos de nossa cultura, quando aqui chegou e se popularizou, principalmente no Nordeste, onde ganhou características próprias. Leia o texto a seguir.

A literatura de cordel é assim chamada pela forma como são vendidos os folhetos, dependurados em barbantes (cordão), nas feiras, mercados, praças e bancas de jornal, principalmente das cidades do interior e nos subúrbios das grandes cidades. [...]

GASPAR, Lúcia. Literatura de cordel. In: PESQUISA Escolar. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, 2003. Disponível em: https://web.archive.org/web/20241009190138/https://pesquisaescolar.fundaj.gov.br/ pt-br/artigo/literatura-de-cordel/. Acesso em: 17 set. 2025.

Forme dupla com um colega e conversem sobre as questões a seguir.

2. Sugestão de resposta: Porque mostra a sabedoria, os costumes e a maneira de falar do povo e valoriza a cultura popular.

1. Vocês já leram folhetos de cordel? Compartilhem suas experiências.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem suas experiências de leitura.

2. Por que o cordel é importante para a cultura do Brasil?

Seguindo as orientações do professor, a turma organizará uma Feira de cordel para a comunidade, com o objetivo de valorizar a diversidade cultural brasileira. Pesquisem na biblioteca e na internet folhetos para compor a feira e selecionem imagens impressas com a técnica de xilogravura para tornar o ambiente mais atrativo para o público.

Comentários nas orientações ao professor 118

Na atividade 2, comente com os estudantes que o cordel é importante porque mostra a sabedoria, os costumes e a maneira de falar do povo. Ele ajuda a valorizar a cultura popular, mostrando que o Brasil tem muitas formas de contar histórias, além dos livros e dos autores mais conhecidos.

Incentive as duplas a compartilharem com a turma as reflexões e promova um momento de discussão coletiva.

Para a organização da feira de cordel, oriente os estudantes a escolherem folhetos disponíveis na biblioteca da escola, na internet ou em casa. Sugira que escolham os textos que mais os inte-

ressam para apresentar ou declamar durante o evento. Guie-os a planejar a divulgação da feira com cartazes, convites ou mensagens para a comunidade e responsáveis. Oriente-os a decorar o espaço, tornando-o acolhedor. Esse momento valoriza o protagonismo dos estudantes e celebra a cultura popular de forma significativa, mobilizando o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural

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É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Escreva as respostas no caderno.

Narrador em 1 ª pessoa e narrador em 3ª pessoa

1. Releia o trecho do conto “A princesa adivinha” a seguir.

No tempo dos encantos, a mãe do rei deu para sua neta um livro e disse:

— Ouça bem, minha querida [...]

1. b) Resposta: Não, apenas observa e conta o que acontece. Isso fica evidente porque o narrador usa a terceira pessoa (a mãe do rei, sua neta) e não diz eu nem participa das ações. Ele está apenas relatando os fatos.

a ) Quem narra a história é um personagem ou alguém de fora?

Resposta: Alguém de fora.

b ) Esse narrador participa da ação da história? Justifique.

2. Leia um trecho do livro Meu avô africano e responda às questões.

Quando eu era pequeno, o vô Zinho fazia uns brinquedos pra mim que ninguém tinha igual: carrinhos de garrafa de refri, caminhão de madeira, perna de pau bem alta! [...]

do Brasil).

a ) Quem está contando essa história?

Resposta: O neto do vô Zinho.

2. b) Resposta: Sim. É possível perceber isso porque o narrador

b ) Esse narrador participa da história? Justifique.

está contando as lembranças com o avô.

c ) Quais palavras e expressões indicam que o narrador viveu a história?

Resposta: A palavra eu e a expressão pra mim indicam que quem narra participou diretamente dos fatos.

3. Relacione a pessoa do discurso ao tipo de narrador ao qual ela geralmente se refere.

Resposta: A – 2; B – 1.

1ª pessoa do singular. A.

3ª pessoa do singular. B.

Narrador-observador. 1.

Narrador-personagem. 2.

O narrador é a voz que conta uma história. Ele pode ser um narrador­personagem, participando da ação e usando a primeira pessoa (eu), ou pode ser um narrador­observador, que não participa da história, apenas narra os fatos em terceira pessoa (ele, eles) com base em um ponto de vista externo.

quem narra a história e se o narrador participa ou não dos acontecimentos. Em seguida, registre na lousa os exemplos levados pela turma e monte, coletivamente, um quadro comparativo dos tipos de narrador. A atividade ajuda a relacionar o conteúdo a experiências de leitura dos próprios estudantes e reforça a compreensão dos conceitos de forma contextualizada.

ATIVIDADE EXTRA

A fim de assegurar a progressão da aprendizagem, escolha contos narrados em primeira e em

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terceira pessoa. Oriente os estudantes a se organizarem em grupos e entregue um texto a cada grupo. Oriente-os a recontar o conto que eles receberam mudando o tipo de narrador: as histórias narradas pelo narrador-observador deverão ser recontadas usando o narrador-personagem, e os contos narrados pelo narrador-personagem deverão ser recontados utilizando o narrador-observador. Finalizados os recontos, peça-lhes que troquem de texto com outro grupo ou proponha uma socialização oral, valendo-se da apresentação do conto original e do reconto.

Na atividade 2, ao lerem um texto narrado em primeira pessoa, os estudantes percebem as diferenças entre o narrador do conto “A princesa adivinha” e o narrador de Meu avô africano, reconhecendo que existem diferentes formas de narrar um texto.

Para resolver a atividade 3, os estudantes vão relacionar o tipo de narrador à pessoa do discurso. Ressalte que, durante a leitura, além de identificar o tipo de narrador, devemos refletir sobre os efeitos de sentido que ele pode conferir a uma narrativa: um narrador-personagem tem a limitação daquilo que vivencia e sente, por isso, em narrativas de mistério, por exemplo, ele ajuda a construir uma atmosfera mais imersiva; um narrador-observador, por sua vez, permite ao leitor ter acesso ao que diversos personagens vivem e sentem, por isso ele torna as narrativas de aventura mais ágeis, podendo narrar a ação que ocorre em diferentes lugares ao mesmo tempo.

Convide os estudantes a lerem o texto que conceitua os diferentes tipos de narrador e verifique se algum deles apresenta dificuldades em compreender as diferenças entre o narrador-personagem e o narrador-observador. Para auxiliar a turma, proponha uma dinâmica em que os estudantes devem escolher um conto que conhecem e compartilhar oralmente

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão mobilizar os saberes construídos no decorrer da unidade para produzir um conto de fadas seguindo as características do gênero. O texto que eles escreverão fará parte do livro de contos da turma, a ser divulgado à comunidade escolar. A socialização da produção possibilita a valorização das produções dos estudantes.

BNCC

Durante a produção escrita, os estudantes desenvolvem a Competência geral 4 , a Competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF15LP05 , EF15LP06 , EF15LP07 , EF35LP07 , EF35LP08 , EF35LP09 e EF35LP25

Antes de iniciar, proponha aos estudantes que resgatem o conto de fadas que produziram no início da unidade. Sugira a eles que releiam o texto e reflitam sobre seus avanços, identificando áreas em que podem aprimorar a escrita. A percepção dos avanços colabora para a autoestima e a autoconfiança dos estudantes.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

CONTO DE FADAS

Nesta unidade, você conheceu as características do conto de fadas e aprendeu que essas histórias são repletas de encantamento. Vamos retomar algumas características desse gênero?

1.

É um texto narrativo.

2.

Comumente é narrado a partir do ponto de vista de um narrador-observador.

O que vai produzir

3.

A trama inclui personagens e elementos mágicos.

Agora, você vai colocar seus conhecimentos em prática e produzir um conto de fadas para compor o livro de contos da turma.

1.

O que vou produzir?

Um conto de fadas.

Planejar

2.

3. Para quem vou produzir?

Para a comunidade escolar.

Como o conto de fadas será compartilhado?

Por meio de um livro impresso ou artesanal que ficará disponível na biblioteca da escola.

Siga algumas orientações para organizar a escrita do seu conto de fadas.

• Defina a expressão que vai iniciar o conto, como “Era uma vez, em um reino distante”, “No tempo dos encantos” etc.

• Pense em personagens característicos dessas narrativas, como reis, princesas, bruxas, fadas e outras criaturas mágicas.

• Crie um problema que precisará ser superado pelos protagonistas.

Convide-os a ler as características do conto de fadas e verifique se todos as compreendem. Antes de iniciar a produção, proponha uma atividade de retomada coletiva a fim de assegurar a progressão do aprendizado. Peça aos estudantes que, um de cada vez, conforme se sentirem confortáveis, registrem na lousa um dos principais elementos do gênero. Espera-se que eles mencionem: personagens típicos, ambientação, objeto mágico, situação inicial, conflito, clímax e desfecho. Retome o uso dos diálogos com travessão e a presença do narrador, analisando se os estudantes compreendem o papel de cada recurso. Essa sistematização ajuda a fixar os conteúdos e dá segurança para a escrita. Para incluir estudantes com deficiência, garanta diferentes formas de participação. Para estudantes com deficiência visual, é possível que a história seja ditada a um colega ou registrada com o auxílio de recursos de acessibilidade, como o uso de tablet com leitor de tela. Estudantes com dificuldades na escrita manual podem contar oralmente a história para que você ou um colega a registre. O foco deve estar na elaboração do enredo, e não na habilidade gráfica.

Dica: Use a imaginação! Nos contos de fadas, tudo é possível: objetos falam e a mágica transforma tudo em realidade. Solte a criatividade!

• Planeje como os personagens vão resolver o problema.

• Pense em como será o desfecho, se haverá final feliz ou um ensinamento.

Na etapa O que vai produzir, verifique se os estudantes compreenderam a situação comunicacional. Permita que eles compartilhem as dúvidas antes de dar início ao planejamento do texto.

Oriente os estudantes, durante a etapa Planejar, a lerem as orientações, atentando a cada uma delas. Ressalte a importância dessa etapa para guiar a produção do conto de fadas a fim de assegurar que a versão final do texto seja como eles desejam.

Produzir

Produza seu rascunho no caderno, usando lápis grafite.

• Siga a estrutura da narrativa que você estudou nesta unidade: situação inicial, conflito, clímax e desfecho.

• As ações devem fazer sentido dentro do mundo mágico criado.

• Cerifique-se de que o tipo de narrador escolhido é o mais adequado para o conto de fadas que você quer produzir.

• Inclua diálogos para que os personagens se expressem.

Avaliar e reescrever

Agora que você terminou seu conto de fadas, é hora de avaliar e de reescrever o que for necessário. Siga as orientações para revisar seu texto.

• Mantive o tipo de narrador em todo o conto?

• Escrevi as palavras corretamente?

• Empreguei a pontuação de maneira adequada?

• Inseri diálogos entre os personagens?

Faça as alterações necessárias e escreva a versão final do conto de fadas em um programa de edição de texto ou em uma folha avulsa, de acordo com as orientações do professor.

Compartilhar

Agora, a comunidade escolar poderá ler e aproveitar os contos de fadas criados por você e seus colegas. Siga as orientações do professor para a produção do livro de contos de fadas da turma.

Refletir

Escreva as questões a seguir no caderno e responda com sim ou não, de acordo com a sua experiência ao produzir um conto de fadas.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

1. Planejei e produzi um conto de fadas seguindo as características do gênero?

2. Revisei o texto e escrevi a versão final fazendo as correções necessárias?

3. Estruturei meu conto de fadas seguindo a organização característica das narrativas?

sugestões de títulos para o livro e façam uma votação para definir. Se optar por digital, peça-lhes que disponibilizem a versão final do texto digitado em um programa de edição de textos ou digitalizem as produções manuscritas. Reúna todos os contos em um arquivo e crie um e-book em PDF para compartilhar nas mídias digitais oficiais da escola. Se optar pela versão artesanal, reúna os contos por eles produzidos e faça uma encadernação, disponibilizando o volume na biblioteca escolar.

AVALIANDO

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Proponha, na etapa Refletir, que os estudantes compartilhem como foi a experiência e identifique se eles sinalizam dificuldades em seguir a estrutura do conto ou em usar corretamente os diálogos, por exemplo. Avalie o progresso dos estudantes e proponha reforços pontuais, a fim de promover a recuperação, como a leitura de novos contos de fadas e a produção de pequenos trechos, como o desfecho. Essa escuta atenta permite ajustar o percurso pedagógico, assegurando que todos avancem em seu processo de aprendizagem.

Durante a etapa Produzir , oriente o registro do rascunho no caderno. Se notar que alguém está com dificuldade para começar, oriente a retomada dos elementos definidos no planejamento.

Na etapa Avaliar e reescrever, solicite aos estudantes que releiam o próprio texto, identificando o que pode ser melhorado. Auxiliar os estudantes a criarem o hábito de revisar os próprios textos é essencial, pois, [...]

Primeiramente, desde cedo é necessário o aluno aprender que os textos precisam ser revisados e que ele próprio deve ser o primeiro leitor de seu texto. É nessa fase que o professor pode iniciar o desenvolvimento desse hábito de leitura, para que o aluno se habitue a ler, logo após terminar de escrever. [...]

CEZAR, Jennifer Galvão; PAULA, Orlando de. A produção escrita no ensino fundamental I: correção do professor e revisão do texto pelo aluno. Fórum Linguístico, Florianópolis, v. 10, n. 2, out. 2013. p. 112. Disponível em: https:// periodicos.ufsc.br/index.php/ forum/article/view/19848412.2013v10n2p102. Acesso em: 19 maio 2025.

Solicite a eles que, ao registrarem a versão final, produzam um desenho representativo para acompanhar o conto de fadas que escreveram.

Na etapa Compartilhar, proponha a elaboração de um livro de contos da turma, digital ou artesanal. Peça aos estudantes que deem

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão trabalhar o gênero manifesto, identificando suas características. Ao final, vão colocar em prática o que aprenderam ao produzirem um manifesto e um vlog argumentativo.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Peça aos estudantes que se organizem em uma roda para conversarem sobre cidadania. Pergunte como eles definem o que é ser cidadão. Conduza a conversa de modo que todos possam compartilhar sua resposta. Certifique-se de que eles compreenderam que ser cidadão implica direitos e deveres. Pergunte a eles como podemos garantir que nossos direitos sejam assegurados. Eles podem mencionar o voto, passeatas e manifestos. Amplie esse trabalho de maneira interdisciplinar com o componente curricular de História, convidando-os a ler e a refletir sobre a Declaração dos Direitos da Criança e pesquisando o contexto de surgimento desse documento.

Pergunte aos estudantes se eles conhecem a que se refere a imagem da página, se já viram uma urna eletrônica e qual é sua função. Caso surja algum questionamento a respeito da segurança na utilização dela, explique que a urna eletrônica passou por um processo rigoroso de validação e aferição por diversos órgãos competentes, garantindo sua segurança, confiabilidade e transparência.

Na atividade 1, incentive-os a comentar o processo eleitoral, modo pelo qual os cidadãos elegem seus representantes.

A atividade 2 permite aos estudantes o compartilhamento de experiências que envolvam o bem-estar coletivo.

UNIDADE

13 MANIFESTO

Respostas e comentários nas orientações ao professor

Por que votar para escolher nossos representantes é importante? Comente com os colegas.

Você já quis mudar algo na escola ou comunidade para beneficiar o coletivo? Explique.

Você já leu um manifesto? Compartilhe o que sabe desse gênero.

Agora, forme grupo com quatro colegas para produzir um manifesto sobre algo que possa ser melhorado na escola ou na comunidade.

Na atividade 3, incentive-os a compartilhar o que sabem sobre o manifesto.

Na atividade 4, oriente-os a se reunirem em grupos e a produzir um manifesto, com base no que já sabem do gênero, sobre algo relacionado à escola ou à comunidade. Oriente-os a planejar o texto antes de produzir e ressalte que é fundamental avaliar para registrar a versão definitiva.

AVALIANDO

Essa produção inicial permitirá diagnosticar os conhecimentos dos estudantes acerca do gênero textual da unidade. Com base nesse primeiro contato, faça as adaptações necessárias nas

atividades de acordo com os objetivos programáticos, assegurando a progressão da aprendizagem.

Respostas

1. Sugestão de resposta: Porque o voto é um dos principais direitos dos cidadãos e é por meio dele que escolhemos nossos representantes, que devem trabalhar defendendo os direitos do povo.

2. Resposta pessoal.

3. Resposta pessoal.

4. Resposta pessoal.

OBJETIVOS

LEITURA

ANTES DE LER

O esporte, além de promover saúde, deve ser uma atividade que incentiva o respeito à diversidade e à valorização das pessoas. Para que isso aconteça, é necessário que todos, incluindo o poder público, adotem ações concretas, como o combate ao racismo. Você já parou para pensar em como o racismo ainda está presente na sociedade, inclusive no esporte?

O texto a seguir é um manifesto da Secretaria Municipal de Esportes e Lazer de São Paulo a esse respeito. Você consegue imaginar qual seja o posicionamento da Secretaria? Leia para descobrir.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO TEXTO

Manifesto Antirracista da Secretaria Municipal de Esportes e Lazer

Manifesto da Prefeitura de São Paulo, entidades esportivas públicas e privadas em conjunto com os principais clubes de futebol da cidade em combate ao racismo.

O ano de 2022 pode ficar nos registros como o ano da inédita conquista do Hexacampeonato da Copa do Mundo FIFA pela Seleção Brasileira masculina de futebol. 15 dos 26 convocados para a Seleção Brasileira são negros. Desde a Copa do Mundo de 1994, realizada nos Estados Unidos, a Seleção tem mais da metade dos seus convocados formada por atletas negros. Na última edição onde negros foram minoria, em 1990, eles formavam 41% do elenco. No período, atletas negros correspondem a 57% dos convocados pela Seleção Brasileira à Copa do Mundo. Entre estas oito edições, o time de 2010 foi o mais negro. Dos 23 convocados, 16 eram negros, o que correspondeu a quase 70% da equipe.

manifestações individuais, institucionais ou sistêmicas. O antirracismo diferencia-se da ideia de não ser racista porque exige uma prática ativa, isto é, a ação dos sujeitos. O antirracismo busca promover a equidade racial. Se julgar oportuno, explore a formação da palavra antirracismo: o prefixo anti tem o significado de “contra”. Desse modo, o antirracismo indica um posicionamento ativo contra o racismo. Apresente outros exemplos do uso desse prefixo, como anti-inflamatório, ou seja, que age contra a inflamação, e peça aos estudantes que apresentem outras palavras que eles conhecem com esse prefixo para que vocês analisem juntos.

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Convide os estudantes a lerem o manifesto. Solicite a eles que façam a leitura individual em silêncio. Em seguida, faça a leitura em voz alta, modelando o comportamento leitor. Leia com boa entonação e com expressividade, modulando a voz para destacar as informações relevantes em cada trecho; faça pausas ao ler palavras que não sejam de uso frequente e certifique-se de que os estudantes conheçam seu significado; leia de forma pausada trechos mais complexos e simplifique-os, com suas palavras, se julgar necessário.

Nesta unidade, os estudantes vão se aprofundar nos estudos acerca do manifesto, identificando como os argumentos são construídos no texto. Na subseção É língua, é linguagem, eles vão estudar a regência verbal, ampliando os conhecimentos acerca da língua, de modo que poderão produzir textos cada vez mais complexos, coesos e coerentes.

BNCC

Ao lerem um manifesto atentando às características do gênero e à presença de ideologias e argumentos na composição textual, os estudantes desenvolvem as Competências específicas de Língua Portuguesa 6, 7 e 8 e as habilidades EF15LP01 , EF15LP02 e EF15LP03

Leia o texto da subseção Antes de ler com os estudantes. Permita que eles apresentem seus conhecimentos e suas expectativas em relação ao texto. Incentive-os a compartilhar seus conhecimentos sobre racismo e como esse comportamento se manifesta no esporte. Pergunte quem sabe o que significa antirracismo e explore esse conceito com os estudantes. Comente que antirracismo diz respeito à prática de identificação, confronto e desconstrução do racismo em suas

Após a leitura, dialogue com os estudantes a respeito de quem assina o texto (Secretaria Municipal de Esportes de São Paulo) e a quem ele se dirige.

Promova uma discussão acerca da contextualização do manifesto com os estudantes. Verifique se eles percebem que o texto foi escrito antes de acontecer a Copa do Mundo da Fifa e por isso apresenta as expectativas em relação ao hexacampeonato ser conquistado pela Seleção Brasileira naquele ano, o que não se concretizou.

Sugira aos estudantes que façam uma pesquisa de como transcorreu a Copa do Mundo da Fifa de 2022, qual foi a Seleção Brasileira convocada e os casos de racismo no futebol em 2022, a fim de que percebam qual cenário social motivou a elaboração do manifesto. O ano de 2022 apresentou um aumento significativo no número de casos de racismo no futebol, o que chamou a atenção da imprensa, das instituições públicas e da sociedade em geral.

Outra abordagem que pode enriquecer as discussões e contribuir para a construção de uma consciência antirracista é propor uma pesquisa sobre os esportistas mencionados pelo texto, de modo que os estudantes conheçam as conquistas dessas personalidades do esporte e sua importância para cada modalidade.

REFERÊNCIAS

COMPLEMENTARES

OBSERVATÓRIO DA DISCRIMINAÇÃO RACIAL NO FUTEBOL. Relatório anual da discriminação racial no futebol 2022. Porto Alegre: Museu da UFRGS, 2023. Disponível em: https: //observatorioracialfutebol. com.br/Relatorios/2022/ RELATORIO _DISCRIMINACAO _RACIAL_2022.pdf. Acesso em: 29 maio 2025.

Em diversas outras modalidades, os principais ícones são atletas negros. No tênis feminino, Serena Williams é a maior vencedora da Era Aberta. Tiger Woods é o nome que mais elevou o patamar do golfe. Muhammad Ali é o maior pugilista da história do boxe. Referência no basquete, Michael Jordan tem até marca própria de tênis. Lewis Hamilton é o maior vencedor de corridas e títulos na Fórmula 1. O homem mais rápido do mundo nos 100 e 200 metros livres no atletismo é nada menos que Usain Bolt. As duas referências do mundo da ginástica na atualidade são Simone Biles e Rebeca Andrade.

Não só o futebol, mas todas as modalidades esportivas têm a responsabilidade de ser instrumento para mudar e combater o racismo e discriminação, e não simplesmente um agente passivo dos processos históricos e socioculturais que conduzem aos mecanismos de opressão, violação de direitos e violência. O esporte é um modelador da sociedade, que precisa evoluir constantemente de acordo com as questões que pautam os comportamentos.

A considerar a contextualização supramencionada, a Secretaria Municipal de Esportes e Lazer e a Secretaria Municipal de Relações Internacionais, representando a Prefeitura da Cidade de São Paulo, vêm enfatizar 2022 como o ano de consolidação da Expo Consciência Negra em uma ação importante para a pauta antirracista na cidade.

Também convocam as demais entidades públicas e privadas ligadas aos esportes, a Federação Paulista de Futebol, seus clubes afiliados, que possuem grande abrangência e relevância no “País do Futebol”, todos esportistas e os amantes dos esportes, que acreditam na competição justa e igualitária, dentro dos limites de campo, quadra, tatame ou piscina a se manifestarem conjuntamente contra atitudes racistas e discriminatórias que possam vir a ocorrer em seus estádios, ginásios, academias ou centros de treinamento.

Bem como assumir o compromisso de ações de enfrentamento e garantia de direitos dos torcedores e jogadores, contribuindo para uma sociedade sem discriminação dentro dos campos, promovendo, sobretudo, atividades socioeducativas, em congruência ao “Manifesto pelo Futebol e pela Vida”, assinado pela CBF, Federações e Clubes, em 07 de março de 2022.

DIAS, Juvenal. Manifesto Antirracista da Secretaria Municipal de Esportes e Lazer. Prefeitura de São Paulo, 30 jan. 2023. Disponível em: https://prefeitura.sp.gov.br/web/esportes/w/noticias/338075. Acesso em: 10 mar. 2025. Supramencionada: mencionada anteriormente. Congruência: conformidade, semelhança.

Essa obra apresenta dados e reflexões que podem auxiliar na abordagem da temática com a turma, oferecendo subsídios para discussões críticas sobre preconceito e desigualdade, bem como para a elaboração de atividades que promovam o respeito e a valorização da diversidade no esporte e na sociedade.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Projeto letramento racial: como forma de combate ao racismo. Belém: Universidade Federal do Pará: Instituto de Ciências Jurídicas, 2023.

Disponível em: https://www2.mppa.mp.br/data/files/9A/07/9A/60/ 1DBFB810F7967688180808FF/ CARTILHA_ANTIRRACISTA.pdf. Acesso em: 29 maio 2025.

Resultado da produção científica e acadêmica de estudantes voluntários do projeto Letramento Racial como forma de Enfrentamento ao Racismo, essa cartilha antirracista emprega uma linguagem acessível para despertar reflexões sobre a estruturação do racismo na sociedade, além de sugerir atitudes pelas quais é possível se contrapor a ele.

QUEM PRODUZIU?

O manifesto lido é uma ação da Secretaria Municipal de Esportes e Lazer de São Paulo (SEME) para combater o racismo no esporte. Esse órgão tem como funções democratizar os esportes e formular políticas públicas, projetos e ações relacionados ao esporte e ao lazer.

2. Resposta: As demais entidades públicas e privadas ligadas aos esportes, a Federação Paulista de Futebol, seus clubes afiliados, todos os esportistas e os amantes dos esportes.

PAPO DE LEITOR Escreva as respostas no caderno.

1. Qual é o posicionamento da Secretaria Municipal de Esportes e Lazer de São Paulo a respeito do racismo no esporte? Comente.

Resposta nas orientações ao professor

2. Quais grupos são convocados a se unirem a esse manifesto?

3. A seguir, são apresentadas algumas ideias relacionadas ao manifesto que você leu. Qual delas representa a ideia central do texto?

Resposta: Alternativa c

a ) Em diversas modalidades de esporte, os principais ícones são atletas negros.

b ) O esporte é um modelador, pois ele molda a forma como as pessoas se comportam na sociedade.

c ) As entidades esportivas e todas as pessoas ligadas ao esporte têm a responsabilidade de se posicionar contra atitudes discriminatórias e racistas no cenário esportivo.

4. Qual é o objetivo do manifesto que você leu?

Resposta: Alternativa a

a ) Convocar as entidades esportivas, clubes, atletas e torcedores a se posicionarem contra atitudes racistas.

b ) Denunciar casos isolados de racismo no esporte, levando o leitor a refletir sobre esses fatos recentes.

c ) Apresentar falas de especialistas sobre o tema, permitindo ao leitor ampliar seus conhecimentos sobre o racismo na sociedade e as formas pelas quais ele pode ser combatido.

5. O texto afirma que o esporte não deve ser apenas uma atividade desconectada das questões importantes da sociedade, e sim uma força ativa no combate ao racismo. Forme dupla com um colega, e, juntos, elaborem uma lista de ações que podem ser adotadas por instituições esportivas e pelos torcedores para combater o racismo.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor 125

exercitem tanto a identificação de trechos explícitos quanto a construção de ideias e conceitos implícitos no texto. Ao diferenciarem a ideia principal das demais apresentadas no texto, eles exercitam a capacidade de compreensão da importância da informação. Incentive esse exercício com perguntas como “Essa informação é fundamental para o texto?”; “O texto faria sentido sem essa afirmação?”. Para identificar o objetivo, os estudantes precisam constatar a ideia central e compreender a argumentação e o chamamento feito pelo texto. Desse modo, as questões estão organizadas a fim de assegurar a progressão do raciocínio interpretativo.

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A atividade 5, ao solicitar que os estudantes listem ações antirracistas possíveis de serem adotadas pelas instituições que compõem o cenário esportivo, objetiva auxiliá-los a compreender mais amplamente o argumento central do manifesto. Espera-se que eles apresentem ideias alinhadas ao manifesto que leram, como campanhas de conscientização, tanto para os atletas quanto para os torcedores; punições em pontos para os clubes cujos jogadores cometerem racismo; entre outras possibilidades.

Se julgar oportuno, sugira aos estudantes que se organizem em duplas para as atividades da subseção Papo de leitor

Resposta

1. A Secretaria Municipal de Esportes e Lazer propõe o combate ao racismo e convoca as demais entidades públicas e privadas ligadas aos esportes a se manifestarem conjuntamente contra atitudes racistas e discriminatórias.

A atividade 2 solicita aos estudantes que localizem uma informação explícita no texto, apresentada no penúltimo parágrafo. Caso eles manifestem dificuldade em localizá-la, leia o enunciado da atividade, chame a atenção para a forma verbal convoca e oriente-os a localizá-la no texto e a ler o parágrafo para identificar a informação solicitada.

A atividade 3 solicita aos estudantes que identifiquem a ideia central do texto. As duas primeiras alternativas referem informações citadas no texto, mas que não constituem a ideia central. Caso necessário, retome com os estudantes o objetivo do texto para auxiliá-los a identificar a alternativa correta. Embora as atividades 3 e 4 apresentem semelhanças ao solicitarem a identificação do tema central e do objetivo do texto, é importante que os estudantes

Na atividade 2, verifique se os estudantes se recordam das diferenças entre linguagem formal e informal. Explique que, mesmo que alguns manifestos apresentem uma linguagem mais descontraída, ainda assim esse gênero exige certo grau de formalidade.

Manifestos caracterizam-se por serem textos que buscam causar impacto para mobilizar as pessoas à ação. A atividade 3 chama a atenção para esse aspecto ao suscitar a reflexão sobre a escolha de palavras pelos autores do texto. Auxilie os estudantes a compreenderem os objetivos dessa escolha. Ainda que haja estudantes sem fluência em leitura no grupo, use a oralidade como recurso para promover reflexões. Faça um convite oral, utilizando uma entonação modulada e alegre, e, em seguida, realize uma convocação com o mesmo conteúdo, imprimindo um tom sério e impositivo ao enunciá-lo. Explore com os estudantes as diferenças entre ambos os textos e, por fim, transfira esse aprendizado à interpretação do texto.

Faça a leitura coletiva em voz alta do conceito de manifesto . Certifique-se de que os estudantes compreenderam a síntese com as características desse gênero textual.

ATIVIDADE EXTRA

Para abordar a ideia de relevância com os estudantes, apresente a eles um caso hipotético de um manifesto baseado em um tema que não seja relevante para todos. Peça-lhes que imaginem que um grupo de estudantes de uma turma da escola decide elaborar um manifesto pelo direito de usar meias coloridas às segundas-feiras.

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Qual é a causa defendida no primeiro parágrafo do texto?

Resposta: Alternativa a

a ) O esporte influencia comportamentos na sociedade e, por isso, é de sua responsabilidade combater o racismo em seu meio.

b ) O esporte, como prática ligada à saúde, não pode se preocupar com discussões referentes aos assuntos da sociedade.

c ) O racismo só deve ser discutido por torcedores, e não com os atletas nos campos, nas quadras e nos ginásios.

2. O texto utiliza uma linguagem mais formal ou mais informal?

Resposta: O texto utiliza uma linguagem mais formal.

3. Por que o texto usa o verbo convocam, em vez de convidam, ao chamar as instituições esportivas a se manifestarem contra atitudes racistas?

Resposta: Para causar mais impacto e fazer um chamado à ação.

O manifesto é um gênero textual em que um grupo expõe seu posicionamento sobre um tema relevante, visando mobilizar a sociedade a agir por uma causa. Escrito com argumentos bem fundamentados e linguagem formal e objetiva, pode ser divulgado em diversos meios, como escolas, jornais, mídias digitais e eventos públicos.

4. Relacione o nome dado à cada parte do manifesto com a sua função.

Título. A.

Apresentação dos autores. B. Argumentação. C. Convocação. D.

Explicação das ideias e dos motivos do manifesto. 1.

2.

Listar entidades, órgãos públicos ou pessoas que assinam o texto.

Identificar e resumir o assunto. 3.

Chamado dos leitores à ação. 4.

Resposta: A – 3; B – 2; C – 1; D – 4. Confira nas orientações ao professor sugestões de uso desta atividade como instrumento de avaliação.

SAIBA MAIS

O portal Plenarinho é uma iniciativa de educação para a democracia que informa sobre política, organização do Estado e os responsáveis pela elaboração das leis.

PLENARINHO. Disponível em: https://plenarinho.leg.br/index.php/nos/. Acesso em: 8 maio 2025.

AVALIANDO

A atividade 4 permite avaliar se os estudantes identificam a função de cada parte de um manifesto. Desse modo, analise se eles compreenderam a estrutura do gênero. Com base nas respostas dos estudantes, proponha atividades

Pergunte: “Esse é um tema relevante para a comunidade escolar?”. Proponha uma discussão a fim de que eles percebam que, talvez, o tema seja importante para esse grupo em particular, mas não para a comunidade escolar. Espera-se que eles compreendam que um manifesto é produzido para atender a uma demanda coletiva de relevância para a sociedade.

de retomada das características do manifesto, como a leitura e a análise de outros textos desse gênero, promovendo a recuperação e assegurando a progressão da aprendizagem.

Leia a indicação com os estudantes e, se houver possibilidade, apresente o Portal Plenarinho a eles, incentivando-os a explorar o site e a aprender um pouco mais sobre cidadania, política e democracia.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Regência verbal

Escreva as respostas no caderno.

1. Os verbos podem precisar de palavras que os conectem aos seus complementos. Essas palavras são as preposições. Em qual das frases a seguir está faltando a preposição para fazer essa conexão?

Resposta: Alternativa a

a ) Vamos contribuir uma sociedade sem preconceito.

b ) É preciso acreditar em uma mudança de comportamento.

c ) A Secretaria precisa da colaboração de todos contra o racismo.

2. Releia a frase que você escolheu na questão anterior, selecione a preposição que conecta o verbo ao seu complemento adequadamente e escreva a frase completa em seu caderno. de para em

Resposta: Vamos contribuir para uma sociedade sem preconceito.

3. Escolha as alternativas que melhor completam as frases a seguir.

a ) O manifesto precisava:

Resposta: De apoio popular.

• de apoio popular.

b ) Os estudantes aderiram:

• para o manifesto.

• para apoio popular.

Resposta: Ao manifesto.

• ao manifesto.

Chamamos de regência verbal a forma como o verbo se relaciona com seus complementos em uma frase. Alguns verbos precisam de uma palavra que os conecte ao seu complemento, outros não. Essas palavras são as preposições, que você estudou na unidade 10. Por exemplo, o verbo gostar exige preposição: “Ela gosta de futebol”. Já o verbo ler não precisa de preposição: “Ele leu o manifesto”.

4. Leia as frases a seguir e relacione os verbos de acordo com a forma como eles se relacionam com seus complementos.

A.

B.

1.

2.

Resposta: A – 2; B – 1.

As entidades esportivas se manifestaram contra atitudes racistas.

A Secretaria convoca as demais entidades públicas e privadas.

O verbo precisa de uma palavra que o conecte ao seu complemento.

O verbo não precisa de uma palavra que o conecte ao seu complemento.

aos estudantes que se organizem em grupos de três a cinco integrantes. Disponibilize jornais e revistas para cada grupo. Oriente-os a selecionar, dos textos apresentados dos jornais e das revistas, cinco verbos que precisam de preposição para se ligar ao seu complemento (transitivos indiretos) e cinco verbos que não precisam de conectivos (transitivos diretos). Cada grupo deverá elaborar frases com esses verbos empregando as preposições adequadas, quando for o caso. Depois, cada grupo deverá apresentar as frases produzidas para a turma a fim de que, de

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maneira coletiva, os estudantes possam avaliar se elas estão corretas ou não. É importante reforçar que o objetivo da atividade é promover a interação em grupo e o aprendizado colaborativo, e não provocar constrangimento entre os colegas se eles sentirem dificuldade durante a atividade. Reforce, sempre que possível, que o ambiente em sala de aula deve ser amistoso, acolhedor e favorável à construção de saberes, de maneira que todos se sintam confiantes e seguros para participar ativamente das propostas sugeridas.

A atividade 1 tem o objetivo de evidenciar a necessidade de uso da preposição para se atribuir o sentido adequado à ação expressa pelo verbo. Caso necessário, oriente os estudantes a lerem em voz alta cada uma delas para identificar quais parecem incompletas ou provocam estranhamento. O objetivo da atividade 2 é reforçar e aprofundar a percepção desenvolvida na atividade anterior, promovendo uma compreensão mais ampla do tema abordado. Ao registrar a frase inserindo o complemento adequado, os estudantes exercitam a reflexão sobre o funcionamento da língua em consonância com a prática. Leia coletivamente e em voz alta o conceito com os estudantes e verifique se eles compreenderam a explicação sobre regência verbal e os diferentes tipos de verbos. Indique alguns exemplos para enriquecer a compreensão dos estudantes. Apresentar frases do cotidiano ou trechos de textos pode ser uma maneira de tornar o conteúdo mais acessível. Além disso, atividades práticas que envolvam a escolha de verbos e seus complementos, com e sem preposição, podem contribuir para uma aprendizagem mais sólida.

ATIVIDADE EXTRA

A fim de assegurar a progressão da aprendizagem, proponha uma atividade em grupo para a turma. Peça

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão produzir um manifesto seguindo as características do gênero e empregando a linguagem formal. Eles desenvolverão a capacidade de argumentar e de se ater ao tema, de maneira que o texto seja coerente e coeso para provocar o efeito esperado no público: identificar-se com a causa apresentada.

BNCC

Ao produzir o manifesto, os estudantes desenvolvem a Competência geral 7, as Competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 7 e as habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 , EF35LP08 e EF35LP09

Para iniciar, convide os estudantes a lerem as características do manifesto apresentadas na página. Certifique-se de que todos tenham essas informações consolidadas a fim de que possam progredir na atividade. Se julgar necessário, apresente outros exemplos de manifesto para a turma analisar de maneira conjunta, com o seu apoio, com o objetivo de assegurar a consolidação das características do gênero.

Na etapa O que vai produzir , faça a leitura da proposta de produção do manifesto e verifique se os estudantes compreenderam o que vai ser produzido, para quem e como vai ser divulgado. Enfatize a importância da clareza e da objetividade ao elaborar o manifesto, pois ele deve comunicar de forma eficiente a causa escolhida.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

MANIFESTO

Nesta unidade, você conheceu um pouco mais sobre o gênero manifesto. Vamos retomar algumas de suas características?

1.

Expõe o posicionamento de um grupo sobre um tema importante.

3.

Apresenta argumentos claros e bem estruturados.

O que vai produzir

2.

Faz um chamado de ação para apoiar uma causa.

Emprega linguagem mais formal. 4.

Agora, você vai produzir um manifesto sobre um tema relevante para sua comunidade escolar para ser publicado nas mídias digitais oficiais da escola.

1.

O que vamos produzir?

Um manifesto.

Planejar

2.

Onde será publicado?

Nas mídias digitais oficiais da escola.

Para todos que acessarem as mídias digitais oficiais da escola. 3.

Para quem vou produzir?

Forme um grupo com quatro colegas. Em seguida, leiam as orientações para planejar a escrita do manifesto. Definam um tema relevante para todos da escola e que possa engajar as pessoas para apoiar a causa.

• Debatam os pontos principais a serem abordados no manifesto.

• Busquem em fontes confiáveis argumentos para enriquecer o texto.

• Escolham verbos que causem impacto nos leitores.

Aproveite o momento para retomar o manifesto produzido no início da unidade. Oriente os estudantes a se reunirem com o mesmo grupo que registrou esse primeiro manifesto para que, juntos, analisem o que aprenderam sobre o gênero no decorrer da unidade. Diga que essa produção inicial pode servir de inspiração para o manifesto que eles vão produzir agora.

Na etapa Planejar, explique a importância da colaboração para a elaboração de um manifesto eficaz. Enfatize que o trabalho em equipe possibilita a troca de ideias e a construção de um texto

mais bem escrito. Convide os estudantes a lerem as orientações antes de planejarem a escrita do manifesto e verifique se compreenderam a relevância de planejar o texto antes de começar a produção. Essa etapa é fundamental, pois facilita as etapas posteriores e garante que o manifesto seja bem estruturado e eficaz na comunicação da causa. Encoraje a discussão no grupo para selecionar os pontos principais a serem abordados e garantir que todos concordem com a mensagem que será transmitida.

Produzir

Após escolherem o tema, elaborem um rascunho do manifesto no caderno. As dicas a seguir auxiliam nesta etapa.

• Escrevam o manifesto de forma clara e objetiva.

• Organizem as ideias de maneira lógica e persuasiva, para chamar a atenção para o tema.

• Utilizem uma linguagem mais formal e impactante a fim de mobilizar os leitores a apoiarem a causa.

• Usem a primeira pessoa do plural (nós) para destacar a voz coletiva.

Avaliar e reescrever

Dica: Sigam a estrutura do gênero: apresentação dos autores e do tema; explicação dos pontos principais e dos motivos pelos quais ele é importante para todos; um chamado para que os leitores se unam à causa.

Para verificarem se o texto ficou adequado, confiram os itens a seguir.

• Os verbos foram empregados corretamente?

• A estrutura está de acordo com o gênero?

• As justificativas estão bem fundamentadas e convincentes?

Façam as correções necessárias e, em seguida, escrevam a versão final utilizando um programa de edição de texto.

Compartilhar

Sigam as orientações do professor para compartilharem o manifesto produzido nas mídias digitais oficiais da escola.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não, de acordo com a sua experiência ao produzir um manifesto.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

1. Planejei e produzi o manifesto seguindo as características do gênero?

2. Produzi um manifesto capaz de gerar reflexão sobre o tema escolhido e mobilizar o leitor para a ação?

3. Revisei o manifesto e participei de sua publicação nas mídias digitais oficiais da escola?

dispositivos eletrônicos, convide os estudantes a produzirem um mural para afixar os manifestos em um lugar de visibilidade da escola. No decorrer da atividade, garanta a participação ativa dos estudantes com deficiência, organizando os grupos de modo que todos possam aprender de forma integrada e colaborativa.

AVALIANDO

A autoavaliação permite que os estudantes identifiquem suas dificuldades e os desafios na produção do manifesto. Oriente-os, na etapa Refletir, a registrar suas reflexões no caderno. Em seguida, promova uma conversa coletiva

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para que compartilhem suas percepções sobre a atividade, as dificuldades encontradas e os aspectos de que mais gostaram. Esse momento é fundamental para avaliar o desenvolvimento dos estudantes e traçar estratégias para assegurar a recuperação, consolidar a aprendizagem e reforçar pontos que precisam ser aprimorados. Com base nas reflexões dos estudantes, planeje estratégias para aprofundar a compreensão do gênero e da regência verbal, como analisar outros manifestos ou revisar trechos do texto produzido para ajustes e melhorias.

Durante a etapa Produzir, oriente o uso do caderno e do lápis grafite para o registro do rascunho. Peça aos estudantes que produzam o texto com base nas decisões tomadas na etapa anterior, de planejamento.

Na etapa Avaliar e reescrever, enfatize a importância da revisão do manifesto para garantir que o texto esteja adequado e compreensível. Ao ler a versão inicial, os estudantes terão a oportunidade de identificar falhas e aprimorar a maneira como a mensagem será transmitida. Explique que a revisão possibilita ajustar erros de escrita, pontuação e estrutura, de modo que a mensagem chegue ao público de forma eficaz e sem ambiguidade. Caso a escola não disponha de sala de informática ou não seja possível que todos os grupos apresentem a versão do manifesto digitada em um programa de edição de textos, peça-lhes que registrem o texto em uma folha avulsa para ser compartilhado com o restante da comunidade escolar.

Na etapa Compartilhar, publique o manifesto produzido pelos estudantes nas mídias digitais oficiais da escola. Convide-os a acompanhar o processo de publicação para que compreendam como o texto será compartilhado e qual será seu alcance. Para a divulgação dos textos, caso não haja disponibilidade do uso de

OBJETIVOS

Ao produzir um vlog argumentativo, os estudantes vão desenvolver habilidades de planejamento e organização de ideias para comunicação oral e uso adequado da linguagem em relação ao gênero produzido e ao contexto.

BNCC

Durante a produção, os estudantes desenvolvem as Competências gerais 4 e 5, as Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 5 e 10 e as habilidades EF15LP05 , EF15LP07 e EF35LP15

Leia o texto inicial a fim de despertar o interesse dos estudantes para a produção do vlog argumentativo. Peça-lhes que pesquisem exemplos desse gênero para compartilhar com os colegas, motivando uma postura ativa na construção de novos saberes.

Na etapa O que vai produzir, convide-os a ler a proposta de produção de um vlog argumentativo. Chame a atenção para o que vai ser produzido, o assunto e o objetivo.

Explique aos estudantes que eles produzirão, de maneira individual, um vlog argumentativo sobre o manifesto elaborado em grupo. Destaque que o objetivo do vlog é reforçar os argumentos do manifesto, ampliando seu alcance e incentivando mais pessoas a apoiar a causa.

Durante a etapa Planejar, oriente-os a ler as diretrizes para a estrutura do vlog, garantindo que a fala seja compreensível, objetiva e bem fundamentada.

O vlog é um gênero por meio do qual os sujeitos po-

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL

VLOG ARGUMENTATIVO

Um vlog argumentativo permite a divulgação de uma causa e promove o engajamento do público. Leia a seguir algumas características desse gênero.

1.

Linguagem oral e próxima do público, com tom mais descontraído.

O que vai produzir

2.

Compartilhamento de experiências e opiniões.

3.

Chamada para ação e interação nas mídias digitais.

Agora, é hora de divulgar o manifesto do seu grupo para que mais pessoas conheçam a causa. Para isso, você vai gravar, individualmente, um vlog argumentativo para explicar por que o manifesto de seu grupo é importante.

1.

O que vou produzir?

Um vlog argumentativo.

Planejar

Onde será publicado?

Nas mídias digitais oficiais da escola. 2.

3.

Para quem vou produzir?

Para a comunidade escolar e para o público que acessa as mídias oficiais digitais da escola.

Leia as orientações a seguir para produzir o roteiro do seu vlog argumentativo. Escreva-o no caderno.

• Reforce a importância do manifesto.

• Defenda as ideias apresentadas.

• Use uma linguagem simples e apresente seu posicionamento com entusiasmo e se conectando com o público-alvo.

Dica: Planeje um momento do roteiro para convidar o público a interagir com o seu vlog argumentativo curtindo, comentando e compartilhando nas mídias digitais.

• Termine com um convite à ação, incentivando o público-alvo a participar e a se envolver.

dem se expressar. A reflexão a seguir pode auxiliar na percepção da importância desse gênero para a formação dos estudantes.

[...]

Compreendemos, a partir de Bakhtin, que a importância do indivíduo se posicionar criticamente diante dos fatos que circulam em seu meio social, aos quais temos acesso por meio da infinidade de mídias que circulam na sociedade da informação, é fator cabal para sua constituição idiossincrática. A apropriação dos discursos que perpassam seu mundo e que ganham um novo sentido em sua fala vai constituindo sua individualidade no processo de

compreensão ativa e de resposta. Esse pensamento se coaduna com a proposta dos vlogs enquanto ferramentas da ordem da expressão opinativa, argumentativa e possibilitador de interações e feedbacks [...].

NASCIMENTO, César Rodrigo Moura Sousa do. Vlog e ensino: o lugar da voz da criança na sala de aula e na sociedade. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Programa de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2021. p. 38. Disponível em: https:// web.archive.org/web/20250923231343/https:// repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/21614/1/ CésarRodrigoMouraSousaDoNascimento_Dissert.pdf. Acesso em: 29 maio 2025.

Produzir

No seu vlog argumentativo, você vai defender as ideias expressas no manifesto que produziu em grupo e apresentar seus argumentos em defesa delas de forma engajadora. Leia as dicas a seguir antes de gravar.

• Certifique-se de que o roteiro produzido está adequado à ideia que você quer transmitir. Ajuste-o antes de ensaiar.

• Ensaie como você deseja se apresentar no vlog argumentativo. Essa etapa é importante para que você consiga se expressar de maneira clara, objetiva e confiante.

• Grave o vídeo em um ambiente tranquilo e com boa iluminação.

• Edite o vlog argumentativo usando um programa de edição de vídeo e disponibilize-o para o professor.

Compartilhar

Para compartilhar o vlog argumentativo que você produziu nas mídias digitais oficiais da escola, siga as orientações do professor.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não, de acordo com a sua experiência ao produzir e gravar um vlog argumentativo.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Planejei e gravei um vlog argumentativo seguindo as características desse gênero?

2. O vlog argumentativo está alinhado com o objetivo do manifesto produzido anteriormente e contribui para a divulgação da causa?

3. Revisei o roteiro, fazendo as adequações necessárias antes de gravar o vlog argumentativo?

4. Compartilhei o vlog argumentativo nas mídias digitais oficiais da escola?

Durante a etapa Produzir, oriente os estudantes a ensaiarem para que possam gravar o vlog com autonomia e segurança. Certifique-se de que todos, incluindo aqueles com deficiência, tenham condições de participar plenamente, oferecendo adaptações necessárias para que contribuam de forma ativa.

Sugira que os estudantes gravem na escola ou com a ajuda de um responsável em casa. Na escola, você pode ser o responsável pela gravação dos vídeos ou pode orientar os estudantes enquanto eles usam o dispositivo digital; em casa, eles podem pedir aos responsáveis que façam a gravação. Oriente-os a editar os vídeos antes de enviar para você compartilhar. Na etapa Compartilhar, publique o vlog produzido pelos estudantes nas mídias digitais oficiais da escola. Convide-os a acompanhar o processo de publicação para que compreendam como será compartilhado e, caso julgue oportuno, peça à turma que revisite a publicação para verificar a reação do público. Lembre-se de que é necessária a autorização dos responsáveis para publicar fotos, vídeos e áudios dos estudantes. Caso optem por revisitar a publicação periodicamente para checar os comentários, entre previamente para garantir que não haja conteúdo ofensivo ou de ódio, apagando-os se for o caso. Críticas construtivas podem e devem permanecer na publicação, pois contribuem para o desenvolvimento dos estudantes.

Caso não seja possível a gravação ou a divulgação em rede, proponha aos estudantes que roteirizem e ensaiem os vlogs como previsto e façam uma apresentação para a turma ou para a comunidade escolar.

AVALIANDO

Na etapa Refletir, oriente os estudantes a registrarem suas respostas no caderno e a refletirem sobre cada questão antes de respondê-las.

27/09/2025 11:56:07

Utilize essa etapa para identificar como os estudantes se sentiram ao produzirem o vlog argumentativo e para avaliar a progressão da aprendizagem. Proponha uma conversa em grupo sobre a experiência de gravar o vlog e a importância da argumentação na defesa de uma causa. Desse modo, os estudantes poderão trocar percepções e fortalecer a prática da autoavaliação como parte do processo de aprendizagem. Com base nas respostas, você pode propor outras dinâmicas de argumentação oral ou escrita, incentivando-os a se posicionar em prol do bem-estar da comunidade.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão trabalhar com o gênero textual abaixo-assinado. Para isso, eles vão ler um texto desse gênero e fazer atividades que incentivam a compreensão em leitura e a reflexão sobre as características do abaixo-assinado. Ao final da unidade, eles produzirão um abaixo-assinado para colocar em prática o que aprenderam e exercer a cidadania.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Peça aos estudantes que se organizem em roda e pergunte: “Se vocês pudessem pedir que mudasse algo na escola ou na comunidade para melhor, o que seria e como vocês fariam esse pedido?”. Permita que conversem sobre as ideias apresentadas, mediando esse momento para que todos possam se expressar de maneira respeitosa. Relembre com eles o manifesto, trabalhado na unidade anterior, e solicite que pesquisem textos cuja função é permitir aos cidadãos solicitar melhorias na comunidade ou mudanças na sociedade. Espera-se que eles encontrem textos como abaixo-assinado, carta aberta e carta de reclamação. Promova uma discussão sobre o que eles encontraram na pesquisa, motivando-os a perceber que existem diferentes formas de exercer a cidadania e de se posicionar diante de um problema ou de uma realidade. Diga que, nesta unidade, eles vão estudar o gênero abaixo-assinado.

Na atividade 1, incentive os estudantes a estabelecerem relações entre a imagem e o exercício da cidadania. As respostas podem variar de acordo com as vivências de cada um.

UNIDADE14

ABAIXO-ASSINADO

Respostas e comentários nas orientações ao professor

1.

2. 3.

Mão segurando um megafone.

Na imagem, uma mão segura um megafone. Quais relações podemos estabelecer entre a imagem e a participação cidadã na sociedade?

Você já participou de um abaixo-assinado? Comente com os colegas como foi e o que você sabe desse gênero textual.

Que tal pensar em uma solução para um problema da comunidade? Para isso, forme um grupo com três ou quatro colegas e produzam um abaixo-assinado sobre algum problema da escola ou da comunidade para ser apresentado à turma.

Na atividade 2, motive os estudantes a compartilharem as próprias experiências e os conhecimentos que eles têm acerca do gênero abaixo-assinado.

Na atividade 3, proponha aos grupos que pensem em um problema da escola ou da comunidade que tenha uma solução viável. Oriente-os a produzir um abaixo-assinado com base no que já sabem do gênero e, em seguida, apresentá-lo aos colegas.

AVALIANDO

Essa produção tem valor de avaliação diagnóstica e deve ser usada para nortear a forma

como você trabalhará o gênero com a turma, adaptando ou complementando as atividades apresentadas no livro.

Respostas

1. Sugestão de resposta: O megafone pode ser um símbolo de ampliação da voz, de modo que o cidadão se faça ouvir.

2. Resposta pessoal.

3. Resposta pessoal.

OBJETIVOS

LEITURA

ANTES DE LER

Já imaginou como seria bom se todos pudéssemos ajudar a tomar decisões importantes para o nosso bairro? Quando muitas pessoas se unem para buscar uma solução para um problema que afeta a coletividade, fica muito mais fácil resolver.

O texto que você vai ler é um abaixo-assinado que os residentes do bairro Santo Antônio, no município de Juiz de Fora, em Minas Gerais, organizaram para enviar à Secretaria de Obras da cidade. Leia o título do texto. Você consegue imaginar por quais motivos esses cidadãos se mobilizaram para produzir esse abaixo-assinado? Leia para descobrir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

DE OLHO NO TEXTO

Abaixo-assinado sobre instalação de redutor de velocidade

Os cidadãos abaixo-assinados, residentes no bairro Santo Antônio, neste município, se valem do presente para solicitar a contribuição da Secretaria de Obras (SO) para a construção de um redutor de velocidade (quebra-molas) nas ruas Francisco Fontainha e Francisco Rodrigues Silva nº 440, tendo em vista que estas vias servem como principais acessos ao bairro e foram asfaltadas recentemente, mas encontram-se perigosas em razão da grande velocidade desenvolvida pelos veículos que trafegam no local.

Juiz de fora, 23 de fevereiro de 2021.

Abaixo-assinado

ABAIXO-ASSINADO sobre instalação de redutor de velocidade. Câmara Municipal de Juiz de Fora, 23 fev. 2021. Disponível em: https://www.camarajf.mg.gov.br/sal/mostraafs.php?id=1269. Acesso em: 11 mar. 2025.

pedido ser atendido aumentam, pois isso demonstra que a solução não beneficia apenas uma pessoa, mas um grupo significativo. Peça aos estudantes que leiam o texto da subseção Antes de ler e incentive o compartilhamento de hipóteses acerca do abaixo-assinado que eles vão ler.

Após essa conversa inicial, convide os estudantes para a leitura do texto em voz alta com você. Sua leitura fluente servirá como modelo de comportamento leitor para os estudantes. Além disso, a leitura em coro contribui para desenvolver a autoconfiança, sobretudo entre os

27/09/2025 11:59:47

estudantes que, geralmente, se sentem desconfortáveis para ler.

Permita que os estudantes compartilhem as impressões iniciais sobre o texto, motivando-os a se expressar. É importante relembrá-los de respeitar os turnos de fala e as diferentes opiniões. Questione-os sobre outras formas de mobilização e sobre como as pessoas podem se organizar para buscar melhorias na localidade onde vivem. Proponha uma reflexão de como a união de diferentes pessoas em torno de um mesmo objetivo fortalece a democracia e as decisões coletivas.

Nesta seção, os estudantes vão ampliar as habilidades de leitura e de interpretação por meio do contato com o abaixo-assinado. Eles vão analisar as características desse gênero e desenvolver a compreensão de sua importância para o exercício da cidadania. Na subseção É língua, é linguagem, ao estudar o hífen, o travessão e a meia-risca, eles ampliarão o repertório relativo ao uso da pontuação para a estruturação de textos mais organizados.

BNCC

Ao lerem um abaixo-assinado, interpretarem-no e aprofundarem-se em suas características, os estudantes desenvolvem as Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 7 e a habilidade EF15LP01

Pergunte aos estudantes sobre situações em que eles já precisaram pedir algo em grupo, seja na escola, seja em casa. Isso ajuda a criar uma conexão com o conceito de abaixo-assinado, mostrando que a colaboração é uma forma eficiente de buscar soluções. Pergunte: “O que acontece quando várias pessoas se unem para resolver um problema em nossa escola ou comunidade?”. Incentive a troca de ideias, evidenciando que, quando muitas pessoas se unem, as chances de o

Explore as questões da subseção Papo de leitor com os estudantes.

Respostas

1. O abaixo-assinado foi escrito porque as ruas principais do bairro foram asfaltadas e os carros estão passando em alta velocidade, o que deixa o local perigoso.

3. Eles querem que seja construído um redutor de velocidade (quebra-molas) nas ruas principais do bairro para deixar o local mais seguro.

4. O engajamento é importante porque permite aos cidadãos buscar soluções para os problemas enfrentados pela comunidade, melhorando as condições de vida de todos.

As atividades da subseção De olho no gênero possibilitam a apreensão das características do abaixo-assinado.

A atividade 1 promove reflexões a respeito de a força de um abaixo-assinado estar no número de pessoas que o apoiam.

Resposta

2. Porque o objetivo de um abaixo-assinado é buscar uma solução para um problema. Para resultar em uma mudança concreta, esse documento precisa ser endereçado a quem pode tomar decisões para solucioná-lo. Ao abordar essa questão, destaque a importância de direcionar o abaixo-assinado a uma autoridade que tenha poder para tomar decisões sobre o assunto.

Ao lerem o conceito de abaixo-assinado, enfatize que esse texto serve para solicitar uma solução para um problema, reunindo muitas assinaturas para que a solicitação tenha mais força. Comente que atualmente existem abaixo-assinados digitais que podem tanto ser publicados em páginas destinadas às causas sociais ou

PAPO DE LEITOR

Escreva as respostas no caderno.

1. O que estava acontecendo no bairro Santo Antônio, em Juiz de Fora, que levou os residentes a escreverem um abaixo-assinado?

Resposta nas orientações ao professor

2. Para quem os residentes do bairro estão pedindo ajuda para resolver essa situação?

Resposta: À Secretaria de Obras.

3. O que os moradores querem que seja feito?

Resposta nas orientações ao professor

4. Por que é importante se engajar em causas da comunidade? Comente.

Sugestão de resposta nas orientações ao professor

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Por que os residentes decidiram escrever esse pedido juntos, por meio de um abaixo-assinado?

Resposta: Alternativa b

a ) Para mostrar que, embora seja um problema coletivo, não é do interesse comum a instalação do redutor de velocidade.

b ) Para enfatizar que é um problema coletivo e que vários moradores do bairro estão reivindicando uma solução, aumentando as chances de o pedido ser atendido.

2. Esse documento foi direcionado à Secretaria de Obras, órgão com autoridade para tomar decisões sobre as ruas da cidade. Por que o abaixo-assinado precisou ser enviado a uma autoridade?

Resposta nas orientações ao professor

3. Ao final do abaixo-assinado, há um quadro com campos para serem preenchidos. Qual é a função desse quadro?

Resposta: Alternativa a

a ) Listar os dados pessoais e a assinatura dos moradores que apoiam a solicitação enviada à Secretaria de Obras.

b ) Apresentar os dados pessoais e a assinatura dos moradores que são contrários à instalação do redutor de velocidade.

O abaixo-assinado é um documento usado para apresentar um problema que afeta um grupo de pessoas e reivindicar sua solução a uma autoridade. Ele traz argumentos que explicam a situação e buscam convencer outras pessoas a assinarem em apoio ao pedido.

ambientais quanto em plataformas específicas para criação de abaixo-assinados, por exemplo.

ATIVIDADE EXTRA

Peça aos estudantes que pensem em um aspecto da realidade escolar que possa ser melhorado: ventilador que não funciona, cortinas danificadas, ausência de uma sala de informática, necessidade de ampliação de rampas de acessibilidade para estudantes que usam cadeiras de rodas ou que tenham mobilidade reduzida, entre outros. Proponha que, de maneira coletiva, a turma produza um abaixo-assinado solicitando a solução do problema. Oriente toda a turma a

participar, avaliando o que pode ser melhorado para que o texto convença o interlocutor. Desse modo, os estudantes consolidam a estrutura e as características do gênero. O abaixo-assinado pode ser compartilhado com a comunidade escolar para recolher assinaturas e ser apresentado à direção.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Escreva as respostas no caderno.

Pontuação: hífen, travessão e meia-risca

1. Qual é a função do hífen na palavra quebra-molas?

a ) Indicar uma fala no meio do texto.

Resposta: Alternativa b

b ) Unir duas palavras que, juntas, formam um novo sentido.

c ) Separar uma ideia no meio da frase.

Existem diferentes tipos de traço na escrita, cada um com tamanho e funções variadas. Leia sobre eles a seguir.

Hífen (-): o menor, usado para unir palavras, como em guarda-chuva

Meia-risca (–): um pouco maior, usada para indicar intervalos, como em páginas 10–20, A–Z e maio–junho.

Travessão (—): o maior, usado para marcar falas em diálogos ou separar uma ideia ou uma informação no meio da frase.

2. Nas frases a seguir, foram usados diferentes tipos de traço. Leia as frases e as relacione com o tipo e a função do traço empregado.

A.

Guarda-roupa é uma palavra formada por duas outras.

O evento acontece nos dias 15–17 de setembro. B.

C.

Muitas pessoas inclusive os moradores mais antigos participaram da reunião.

1.

Hífen, usado para ligar duas palavras e formar uma nova.

Travessão, usado para destacar uma informação no meio da frase. 2.

Meia-risca, usada para indicar intervalo entre datas. 3.

SAIBA MAIS

Quer saber mais sobre a participação cidadã? Esse livro convida o leitor a refletir sobre a importância de exercer a cidadania para fazer a diferença na sociedade.

AMOROSO, Caia. Eu também quero participar!: cidadania e política aqui e agora. São Paulo: Moderna, 2014.

Resposta: A – 1; B – 3; C – 2. Confira nas orientações ao professor sugestões de uso desta atividade como instrumento de avaliação.

135

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

11:59:47

Na atividade 1, oriente os estudantes a analisarem a palavra quebra-molas e a perceberem que o hífen serve para unir duas palavras que, juntas, formam um novo significado. Explique que, nesse caso, o hífen conecta quebra e molas para formar uma expressão que se refere a um dispositivo utilizado para diminuir a velocidade dos veículos. Ao ler os conceitos com os estudantes, oriente-os a observar as funções na escrita desses sinais gráficos. Explique que o uso correto deles torna a leitura mais clara e facilita a compreensão.

AVALIANDO

A atividade 2 permite avaliar se os estudantes compreenderam a função das diferentes pontuações. Oriente-os a ler as frases com atenção e a identificar por que cada sinal foi usado. Se necessário, peça-lhes que leiam as frases em voz alta para perceber melhor o papel dos sinais. Verifique as facilidades e as dificuldades que eles apresentaram durante a atividade para traçar estratégias de recuperação, assegurando, dessa forma, a progressão da aprendizagem. Apresente exemplos do uso desses sinais gráficos no cotidiano: palavras compostas por hífen, como “conta-gotas” e “porta-canetas”; situações de uso de meia-risca, como “A festa acontecerá das 14h–18h.” e “O período de 2010–2020 foi maravilhoso para a música.”; e situações de emprego do travessão, como “Minha mãe disse: — Nas férias, vamos viajar!” e “Os livros — impressos ou digitais — são essenciais para as pessoas.”. Peça a eles que, coletivamente, expliquem por que foram empregados o hífen, a meia-risca e o travessão nessas situações, auxiliando-os quando necessário.

Leia a indicação de livro com os estudantes e, caso a biblioteca disponha do título no acervo, convide-os a ler e conversar sobre a obra de maneira coletiva.

FERRAREZI JUNIOR, Celso. Guia de acentuação e pontuação em português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2018. Essa obra é um manual prático que desmistifica as regras de acentuação e de pontuação do português brasileiro. O autor motiva o entendimento da lógica que fundamenta cada sinal gráfico, explicando seus usos.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão refletir sobre a consciência no trânsito. O objetivo é motivá-los a compreender a importância de agir de maneira respeitosa, cuidadosa e ética, tanto como pedestre quanto como motorista, a fim de assegurar a segurança no trânsito.

BNCC

Durante a atividade, ao refletirem criticamente sobre a importância de ser consciente no trânsito, os estudantes desenvolvem o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito. Além disso, eles mobilizam a Competência geral 10, as Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 10 e as habilidades EF15LP09 , EF15LP10 e EF15LP11

1. CONHECENDO O PROBLEMA

Na condução desta atividade, inicie com a apresentação do problema, destacando a importância da consciência no trânsito.

Convide os estudantes a lerem o texto inicial e, em seguida, a lerem e analisarem o card da campanha Maio Amarelo, incentivando-os a refletir sobre a mensagem e a relevância de educar para a segurança no trânsito desde a infância.

2. ORGANIZANDO AS IDEIAS

Após a leitura, promova um diálogo a respeito das questões propostas.

Promova uma conversa sobre a importância de respeitar a faixa de pedestres. Permita que os estudantes compartilhem a necessidade de estar sempre acompanhado de um adulto para atravessar a rua e a atenção necessária para evitar aci-

COLETIVAMENTE

Consciência no trânsito

Conhecendo o problema 1

Em 2024, o município de Chapecó, em Santa Catarina, lançou a Campanha Maio Amarelo com o objetivo de despertar a consciência no trânsito. Leia o card da campanha a seguir.

Organizando as ideias 2

Card da campanha Maio Amarelo, da Prefeitura de Chapecó, Santa Catarina, em 2024.

Converse com os colegas e respondam às questões a seguir.

a ) Qual orientação o card da campanha apresenta para o leitor a fim de promover a paz no trânsito?

Resposta: Reduzir a velocidade ao se aproximar da faixa de pedestres.

b ) No bairro onde você vive, os motoristas respeitam as faixas de pedestres ou não? Comente com os colegas.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

dentes e não se colocar em risco.

No item b, incentive-os a comentar a realidade da comunidade onde vivem. Espera-se que eles compartilhem a percepção crítica acerca de como os motoristas agem no trânsito, evidenciando quais aspectos podem ser melhorados. Essas informações são produtivas, pois poderão fomentar a produção final da seção.

Motive-os a conversar sobre atitudes que consideram essenciais para a promoção da paz no trânsito. Mais do que identificar um problema, é necessário fomentar nos estudantes a busca por soluções. É esperado que eles mencionem que é preciso obedecer às sinalizações, respeitar as

leis de trânsito, usar equipamentos de segurança, reduzir a velocidade ao se aproximar de uma faixa de pedestres e ser tolerante e empático com o outro.

Garanta que os estudantes atípicos participem ativamente das atividades. Além do uso de tecnologias assistivas que oportunizem a participação deles, a organização da turma em grupos para trabalhar de forma colaborativa é uma estratégia bastante produtiva. A cooperação entre os estudantes permite que todos possam colaborar com os demais integrantes e deles receber contribuições.

3. BUSCANDO SOLUÇÕES

Buscando soluções

Agora, é a sua vez de agir para melhorar o trânsito no bairro onde vive.

1.

Forme um grupo com dois ou três colegas que morem no mesmo bairro que você, preferencialmente, e discutam a importância da consciência no trânsito.

2.

Criem um questionário para ser respondido pelas pessoas que moram na sua rua. O objetivo é os entrevistados compartilharem:

• se acreditam que estão seguros em relação ao trânsito na comunidade;

• os principais problemas que identificam em relação ao trânsito no bairro;

• o que eles acreditam que pode ser feito para melhorar o trânsito.

É importante planejar, avaliar e reescrever o questionário.

3.

Peça a um responsável que o acompanhe às casas para fazer as perguntas do questionário pessoalmente.

4.

Juntem as respostas coletadas pelo grupo, reflitam e produzam um mural apresentando como os moradores do bairro se sentem em relação ao trânsito, além de sugestões para a conscientização da comunidade. Caso os integrantes do grupo morem em bairros diferentes, indiquem no cartaz em quais bairros a pesquisa foi feita. Vocês podem inserir os dados coletados em forma de gráficos ou tabelas.

5. Comentários nas orientações ao professor

Combinem com o professor o melhor lugar para fixarem o cartaz.

e a compreensão dos resultados. Essa etapa do trabalho pode ocorrer de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Matemática Oriente-os a organizar as respostas dos moradores em categorias e a criar gráficos de barras ou pizza para mostrar a distribuição das opiniões, por exemplo. Conecte a atividade com o componente curricular de Geografia, explorando como a organização das ruas e a localização de faixas de pedestres, semáforos e redutores de velocidade afetam a segurança no trânsito. Oriente o desenho de um mapa do bairro, marcando as áreas problemáticas ou que precisam de melhorias.

27/09/2025 11:59:49

Por fim, proponha a criação do mural, incentivando os estudantes a utilizarem o espaço de modo criativo, destacando as conclusões obtidas e propondo soluções para melhorar o trânsito na comunidade. Isso promove não apenas a aprendizagem do tema, mas também a participação ativa dos estudantes na busca por soluções para a realidade que os cerca. Ao fixar o cartaz na escola, organize um momento de socialização, convidando a comunidade escolar para conhecer o trabalho desenvolvido, ampliando a discussão sobre segurança no trânsito.

No item 1, oriente os estudantes a se organizarem em grupos formados por três ou quatro integrantes. Peça-lhes que discutam a importância da paz no trânsito, pensando em como ela pode ser assegurada e quais condutas podem ser tomadas para mudar a consciência daqueles que ainda não a buscam.

No item 2, oriente-os a elaborar perguntas compreensíveis e objetivas que possibilitem captar as percepções dos moradores sobre segurança no trânsito. Após a elaboração, incentive uma revisão em grupo para garantir que o questionário esteja bem estruturado e sem ambiguidades.

No item 3, reforce aos estudantes que é essencial que eles sejam acompanhados por um responsável, não devendo ir sozinhos. Incentive-os a fazer a pesquisa de maneira organizada, respeitando as opiniões dos entrevistados e registrando as respostas de forma adequada. Durante a organização dos dados coletados, motive-os a dialogar sobre formas de registrar as informações de maneira eficaz.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Na fase de análise dos dados, no item 4, oriente-os a organizar as respostas utilizando gráficos e tabelas, facilitando a interpretação

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão produzir um abaixo-assinado relacionado à realidade em que vivem. Por meio dessa atividade, eles vão exercer a cidadania e perceber que os textos produzidos podem transformar a realidade.

BNCC

A produção do abaixo-assinado oportuniza a mobilização da Competência geral 6, da Competência específica de Língua Portuguesa 3 e das habilidades EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 , EF35LP08 e EF35LP09.

Leia o texto inicial com os estudantes e verifique se eles assimilaram as características do abaixo-assinado. Este momento é essencial para monitorar o progresso da aprendizagem. Retome as características apresentadas e pergunte se há algum ponto que eles não compreenderam. Comente que o envio do abaixo-assinado pode envolver outros gêneros textuais, como o e-mail e a carta. Explique-lhes que, com a sua orientação, como eles produzirão esses textos, se necessário.

Retome o abaixo-assinado que os estudantes produziram no início da unidade para que possam avaliar quais características do gênero eles já conheciam e os progressos alcançados. Eles podem se valer desse primeiro texto para pensar em quais aspectos podem ser aperfeiçoados para a produção que vão fazer agora.

Na etapa O que vai produzir, faça a leitura da proposta de produção de texto, verificando se os estudantes compreenderam o que vai ser produzido, como vai ser enviado e qual é o objetivo do texto produzido.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

ABAIXO-ASSINADO

Nesta unidade, você conheceu um pouco mais sobre o abaixo-assinado. Vamos retomar algumas características desse gênero?

Apresenta um problema que afeta um grupo de pessoas.

1. Direcionado a alguém com autoridade para resolver a situação.

2. Contém argumentos para convencer quem vai decidir e quem vai assinar.

O que vai produzir

4.

3. Termina com a assinatura das pessoas que apoiam o pedido.

Agora, você e seus colegas vão produzir um abaixo-assinado. Com o apoio do professor, ele será compartilhado com a comunidade escolar.

1.

O que vou produzir?

Um abaixo-assinado.

Planejar

2.

3. Para quem será enviado?

Para uma autoridade que possa resolver o problema apresentado.

Qual é o objetivo? Reunir assinaturas de quem apoia a solicitação.

Forme um grupo com três ou quatro colegas e leiam com atenção as orientações a seguir para planejar a escrita do abaixo-assinado.

• Escolham um tema relevante para o abaixo-assinado.

• A reivindicação precisa ser algo possível de ser realizado.

• O texto deve ser direcionado a alguém com autoridade para resolver o problema.

• Utilizem argumentos que evidenciem por que o abaixo-assinado é importante e como ele pode beneficiar a todos.

Na etapa Planejar, oriente os estudantes a se organizarem em grupos e incentive-os a ler as orientações para o planejamento do abaixo-assinado. Destaque a importância de escolher uma reivindicação viável e que possa ser efetivamente atendida, apresentando algumas sugestões, como a revitalização de um espaço público da comunidade; a melhoria na sinalização de trânsito; a instalação de lixeiras de coleta seletiva, entre outros. Auxilie os estudantes a identificarem o destinatário, ou seja, a autoridade que tem o poder de resolver o problema apresentado. É necessário reforçar que o abaixo-assinado precisa ser enviado para quem tem competência para

agir sobre o assunto. É importante enfatizar a necessidade de os estudantes elaborarem argumentos sólidos e convincentes para que outras pessoas se sintam motivadas a assinar o documento.

Se julgar oportuno, é possível propor que o trabalho com o abaixo-assinado envolva outras turmas. Um exemplo é orientar as turmas do 3º ano a produzirem e distribuírem na escola panfletos sobre os temas dos abaixo-assinados, enquanto as turmas do 4º ano podem elaborar cartazes chamativos para afixar em locais estratégicos da escola.

Produzir

No caderno, escrevam o rascunho do abaixo-assinado. Prestem atenção nas dicas a seguir.

• Apresentem o problema com clareza.

• Sejam objetivos ao fazer o pedido referente à solução do problema.

• Usem uma linguagem mais formal.

Avaliar e reescrever

Dica: Lembre-se de que o abaixo-assinado precisa apresentar motivos que justifiquem por que o pedido é importante.

Releiam o rascunho e, com base nos itens a seguir, avaliem o texto.

• O problema foi explicado de forma clara?

• O pedido está fácil de entender?

• As ideias reforçam que o pedido é importante?

• Foi usada a pontuação corretamente?

• Foi usada a linguagem mais formal?

• Está claro a quem o abaixo-assinado é direcionado?

Façam as correções necessárias e escrevam a versão definitiva em um programa de edição de texto ou em uma folha avulsa. Lembrem-se de deixar o espaço para a recolha das assinaturas dos apoiadores.

Compartilhar

O professor vai ajudar a divulgar o abaixo-assinado e, posteriormente, enviar para a autoridade a quem ele se destina.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não, de acordo com a sua experiência ao produzir o abaixo-assinado.

1. Planejei e produzi um abaixo-assinado seguindo as características do gênero?

2. Revisei o texto e escrevi a versão final com os ajustes necessários?

3. Compartilhei o texto seguindo as orientações do professor?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

sário enviar por e-mail, oriente os estudantes a escreverem uma mensagem compreensível e educada. Com os estudantes, faça o envio do e-mail (você pode criar um e-mail, combinando anteriormente com a coordenação da escola). Mostre a eles como anexar o documento antes de enviar. O envio pode ser feito, também, por meio de uma carta.

AVALIANDO

Por meio da autoavaliação, na etapa Refletir, os estudantes poderão avaliar suas habilidades e dificuldades ao elaborar o abaixo-assinado. Proponha uma conversa com toda a turma, in-

11:59:51

centivando-os a compartilhar as dificuldades encontradas, os pontos positivos da atividade e o que mais os motivou a escrever o abaixo-assinado. O momento pode ser utilizado para fortalecer a aprendizagem coletiva, identificando o que foi compreendido com facilidade e o que precisa ser reforçado. Avalie o desenvolvimento dos estudantes e elabore estratégias para apoiar aqueles que necessitam de mais orientação, promovendo a recuperação, como sugerir que se organizem em grupos para discutir melhorias no texto produzido ou investigar mais sobre como escrever abaixo-assinados eficazes.

Na etapa Produzir, oriente os estudantes a elaborarem o rascunho do abaixo-assinado. Enfatize a importância da colaboração e da aprendizagem em grupo, incentivando-os a debater as ideias antes de escrever. Promova também o apoio entre os colegas no grupo, permitindo que os estudantes mais confiantes possam colaborar com aqueles com dificuldades, criando um ambiente de aprendizagem compartilhada.

Na etapa Avaliar e reescrever, peça aos estudantes que verifiquem cada aspecto do texto, garantindo que esteja adequado ao formato de um abaixo-assinado. Incentive-os a revisar tendo em mente o destinatário do texto, pois a percepção de que a produção será realmente lida dá sentido ao aprimoramento do próprio texto, como pontua Ana Carolina Perrusi Brandão no artigo “A revisão textual na sala de aula: reflexões e possibilidades de ensino” (2007) ao refletir sobre a revisão textual para os estudantes do Ensino Fundamental.

Na etapa Compartilhar, oriente os estudantes sobre como enviar ou entregar os abaixo-assinados. Caso o envio seja feito pessoalmente, verifique com a coordenação e com a direção da escola o melhor momento para entregá-los à instituição ou ao órgão responsável. Se for neces-

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão entrar em contato com o gênero notícia e conhecer suas principais características, além de refletir sobre a importância de verificar a fonte de informações e de se manterem informados. Ao final da unidade, os estudantes colocarão seus conhecimentos em prática produzindo uma notícia e um podcast de notícia no qual poderão praticar a oralidade e o uso da linguagem formal.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Antes de começar a unidade, convide os estudantes para uma brincadeira de Telefone sem fio com desenhos. Peça à turma que se organize em roda e distribua folhas de papel para cada um dos estudantes. Prepare uma frase e mostre ao primeiro jogador, que deverá desenhá-la em sua folha de papel. Depois, o colega ao lado tenta adivinhar qual é a frase com base no desenho. Ele deverá desenhar a frase em sua folha e revelar o desenho para o novo colega, seguindo a brincadeira dessa forma, sucessivamente, até o final da roda. Por fim, revele qual é a frase inicial e promova uma conversa sobre a facilidade com a qual uma informação pode ser distorcida. Caso na turma haja estudantes com deficiência visual, adapte a brincadeira para Telefone sem fio tradicional, em que os estudantes sussurram o conteúdo.

Inicie o trabalho convidando os estudantes a analisarem a imagem de abertura. Permita a eles que compartilhem suas impressões sobre a representação do processo de produção de um jornal impresso.

Na atividade 1, incentive-os a compartilhar suas

UNIDADE

NOTÍCIA 15

Maquinário produzindo jornal impresso.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

A imagem apresenta parte do processo de impressão de um jornal. Você já leu um jornal impresso? Comente com os colegas.

Você costuma ler notícias? Converse com os colegas sobre o que sabe a respeito desse gênero textual.

Siga as orientações do professor para escrever uma notícia.

experiências. É provável que a maioria dos estudantes nunca tenha visto um jornal impresso pessoalmente, por isso leve um exemplar para que eles possam manuseá-lo.

Na atividade 2, motive-os a comentar se eles têm o hábito de ler notícias e a mencionar as características desse gênero textual que eles conhecem. Diga que há alguns veículos que publicam notícias específicas para o público infantil, em versões on-line e impressa.

Para desenvolver a atividade 3, oriente os estudantes a produzirem uma notícia sobre um fato positivo da comunidade para ser compartilhada com a turma. Sugira um dos temas a seguir: uma

festividade; um evento esportivo; uma atitude positiva de algum morador. Peça-lhes que, no caderno, registrem a notícia da forma como eles conhecem esse gênero textual.

AVALIANDO

Essa produção inicial fornece a você um diagnóstico dos conhecimentos prévios dos estudantes. Lembre-os da importância do planejamento, da escrita, da avaliação e da reescrita do texto. Por fim, convide-os a ler para os colegas a notícia que escreveram.

OBJETIVOS

LEITURA

ANTES DE LER

As notícias podem nos manter informados sobre os mais diversos assuntos. Além disso, quando lemos uma notícia ampliamos o nosso repertório sobre os acontecimentos da atualidade. Leia o título da notícia a seguir. O que você acha que a notícia vai apresentar sobre os quilombolas?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

Leia para confirmar as suas hipóteses.

DE OLHO NO TEXTO

Brasil tem 1,3 milhão de quilombolas, aponta Censo

Pesquisa do IBGE mostrou que indivíduos residem em 1 696 municípios diferentes do país

Marcela Ibelli

Pela primeira vez, os quilombolas foram contabilizados e identificados no Brasil. Segundo o Censo 2022, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), são 1,3 milhão de quilombolas no país, ou 0,65% da população total. O levantamento mostrou ainda que eles estão em 1 696 municípios e que 68,2% (905,4 mil pessoas) dessa população mora no Nordeste.

Durante a pesquisa, os entrevistadores levaram em conta o autorreconhecimento, com a pergunta “Você se considera quilombola?”. Em caso positivo, a pessoa poderia responder qual era a sua comunidade. A Coordenação Nacional de Articulação de Quilombos (Conaq) também ajudou.

De acordo com o presidente do IBGE, Cimar Azevedo, os números inéditos sobre esse grupo são uma reparação histórica de injustiças cometidas no passado. Além disso, com as informações, fica mais fácil criar políticas públicas específicas.

trimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), o site do Instituto Socioambiental, o Portal Geledés e o site da Fundação Cultural Palmares.

Antes de iniciar a leitura, peça aos estudantes que leiam o título da notícia e levantem hipóteses sobre o tema que será tratado. Depois, solicite que leiam a notícia individualmente de modo silencioso. Em seguida, convide-os a ler o texto em voz alta.

Ao ler o texto, é importante contextualizar conceitos como reparação histórica (conjunto de ações e políticas com o objetivo de corrigir danos e injustiças sociais, econômicas e culturais

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provocadas por eventos ou sistemas opressivos do passado); políticas públicas (ações governamentais que buscam solucionar problemas sociais, econômicos ou ambientais e promover o bem-estar da população); sistema escravista (regime social e econômico pautado na exploração e na supressão da liberdade, em que seres humanos eram considerados propriedade e forçados a trabalhar sem remuneração); período colonial (período em que o território que hoje corresponde ao Brasil esteve sob o domínio e exploração de Portugal); e período imperial (período em que o Brasil foi uma monarquia independente, governada por imperadores).

Nesta seção, os estudantes vão refletir sobre as características desse gênero textual. Na subseção É língua, é linguagem, eles desenvolverão reflexões sobre a coesão.

BNCC

Ao lerem uma notícia, interpretarem-na e aprofundarem-se em suas características, os estudantes desenvolvem a Competência geral 1, as Competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3 e as habilidades EF15LP01, EF15LP02, EF15LP03 , EF35LP01 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 e EF35LP16.

ATIVIDADE EXTRA

Antes da leitura, verifique se eles conhecem o termo quilombolas e o que sabem dessas populações. Se julgar pertinente, solicite previamente uma pesquisa em grupo sobre as comunidades quilombolas. A atividade permite estabelecer uma relação com os componentes curriculares de História e Geografia, além de contemplar o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Sugira fontes confiáveis como o site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o portal do Instituto do Pa-

Auxilie os estudantes na leitura do mapa. Retome os elementos básicos dessa representação cartográfica: título, legenda, orientação, escala e fonte. A leitura e a análise do mapa podem ocorrer de maneira interdisciplinar com o componente curricular de Geografia

ATIVIDADE EXTRA

Ao concluir a leitura do texto, explique aos estudantes que autorreferenciamento é o método de coleta de dados em que a pessoa que está sendo entrevistada se declara em relação a uma determinada característica. O autorreferenciamento é comum nos censos demográficos, sobretudo para o quesito cor ou raça. Se julgar oportuno, organize uma pesquisa de levantamento de autodeclaração de cor ou raça com os estudantes, a fim de incentivá-los a refletir sobre o tema.

Registre a pergunta na lousa: “Como você se autodeclara em relação a cor ou raça?”. E as opções de resposta: branca, preta, amarela, parda, indígena. Cada estudante deverá ser orientado a responder da forma como se reconhece, sem que haja qualquer tipo de julgamento. É importante mediar a atividade para que todos possam participar de maneira ética e respeitosa, evitando qualquer tipo de situação que possa provocar mal-estar ou constrangimento.

Em seguida, proponha a elaboração de um gráfico ou tabela para apresentação do resultado da pesquisa, de modo que os estudantes possam identificar a diversidade presente na sala de aula. Dessa forma, articula-se o conhecimento com o componente curricular de Matemática

Você sabia?

Os quilombolas são moradores de quilombos, comunidades rurais formadas principalmente por pessoas afrodescendentes. Elas buscavam refúgio e liberdade do sistema escravista que existia no Brasil durante o período colonial e parte do período imperial. Após a abolição da escravatura no país, em 1888, muitos quilombos se desfizeram, mas algumas comunidades continuam a existir até os dias atuais.

Panorama em 2022

Região Nordeste Região Norte Região Centro-Oeste Região Sudeste Região Sul Regiões

IBELLI, Marcela. Brasil tem 1,3 milhão de quilombolas, aponta Censo. Qualé, São Paulo, ed. 69, p. 11, 7-21 ago. 2023. Fonte: ATLAS geográfico escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2024.

QUEM PRODUZIU?

A revista Qualé é direcionada a crianças e jovens com o objetivo de informar sobre temas da atualidade de uma forma acessível para os leitores.

1. Resposta pessoal. Ajude os estudantes a identificarem o tema principal da notícia a fim de refutarem ou confirmarem as hipóteses levantadas antes da leitura.

PAPO DE LEITOR

Escreva as respostas no caderno. 0 575 km

1. Agora que leu o texto, sua hipótese inicial estava certa?

2. Por que é importante ler notícias e se informar sobre assuntos atuais?

2. Sugestão de resposta: Para se manter atualizado sobre o que acontece no Brasil e no mundo e para a formação de opinião com embasamento adequado.

3. Pesquise o que é um Censo Demográfico, depois discuta com os colegas sua importância.

Comentários nas orientações ao professor

4. Identifique no texto as informações a seguir e transcreva no caderno.

a ) Onde e quando essa notícia foi publicada?

Resposta: Na revista Qualé, em agosto de 2023.

b ) Quem é o autor dessa notícia?

Resposta: Marcela Ibelli.

5. Analise o mapa que acompanha o texto.

a ) Que função ele desempenha?

Resposta: Complementar uma informação da notícia, mostrando como a população quilombola se distribui no Brasil.

b ) Qual é a região com o segundo maior número de quilombolas?

Resposta: Sudeste.

SAIBA MAIS

Nesse livro, você vai acompanhar os personagens Isa, Pudim, Leo e Débora investigando uma série de notícias falsas que aparecem nas redes sociais, inventadas pelo vilão Fake Nilson e seus disfarces mirabolantes. Uma aventura e tanto!

DUARTE, Marcelo. Esquadrão Curioso: caçadores de fake news Ilustrações de Caco Bressane. São Paulo: Panda Books, 2018.

1. Sugestão de resposta: Essa prática permite ampliar o repertório cultural, valorizar diferentes produções artísticas e desconstruir preconceitos.

ARTE E CULTURA QUILOMBOLA

A Comunidade Mumbuca, reconhecida como quilombo, fica localizada no município de Mateiros, na região do Jalapão, em Tocantins. Ela ficou famosa pelo artesanato feito em capim-dourado, que hoje é uma das bases da economia da comunidade.

Fonte de pesquisa: FONTES, Seleucia. Memorial Quilombo Mumbuca ganha Menção Honrosa em premiação tradicional do Iphan. Governo do Tocantis, 15 dez. 2020. Disponível em: https://www.to.gov.br/noticias/ memorial-quilombo-mumbuca-ganha-mencao-honrosa-em-premiacao-tradicional-do-iphan/4uq9vp7x5c42. Acesso em: 6 abr. 2025.

1. Por que é importante conhecer as produções artísticas das diferentes populações do Brasil?

2. Forme um grupo com três ou quatro colegas e pesquisem diferentes aspectos culturais das comunidades quilombolas. Depois, sigam as orientações do professor para produzirem um painel a ser compartilhado com a comunidade escolar.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

ricular de Geografia, apresente a eles o mapa do Brasil e localize a região do Jalapão.

Na atividade 1, é esperado que os estudantes mencionem que essa prática permite ampliar o repertório cultural, valorizar diferentes produções artísticas e desconstruir preconceitos.

Na atividade 2, em consonância com o componente curricular de Arte, oriente os grupos a pesquisarem, em livros ou na internet, manifestações artísticas características de diferentes comunidades quilombolas. Os estudantes devem selecionar imagens e analisá-las em grupo, procurando fruir esteticamente as diferentes expressões artísticas. Por fim, cada grupo deve-

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rá produzir um painel com as imagens de que os estudantes mais gostaram. Sugira a criação de um título chamativo para o painel, despertando o interesse do público para a leitura e apreciação. Na legenda de cada imagem, os estudantes deverão inserir a qual comunidade pertence a manifestação artística apresentada. Finalizada a produção, converse com a coordenação e com a direção da escola para escolher onde os painéis poderão ser afixados.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes entendam que o Censo Demográfico é uma pesquisa feita pelos governos para verificar o número de habitantes e os dados socioeconômicos da população de um país. Esses dados permitem compreender a realidade do país e criar políticas públicas adequadas. Se possível, desenvolva a atividade em consonância com o componente curricular de Geografia para explorar as aplicações do Censo Demográfico.

Instrua os estudantes a lerem a indicação do livro e verifique se eles se interessaram pela obra. Caso a biblioteca escolar disponha do título no acervo, proponha a leitura dele com a turma.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Arte e cultura quilombola

Esta atividade propicia o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. A atividade pode ser desenvolvida de maneira interdisciplinar com os componentes curriculares de Arte e Geografia

Convide os estudantes a lerem o texto explicativo sobre a comunidade Mumbuca e o artesanato feito em capim-dourado. Em consonância com o componente cur-

No item a da atividade 1, espera-se que os estudantes utilizem seus conhecimentos prévios e a leitura do texto para identificar características da notícia como gênero jornalístico e não fictício.

AVALIANDO

A atividade 2 permite avaliar se os estudantes compreenderam as características do título de uma notícia. Essa compreensão é essencial para a consolidação da estrutura e da função do gênero. Por isso, é importante identificar se eles reconhecem as alternativas corretas. A fim de avaliar a maneira como se dá a consolidação desses saberes, peça-lhes que expliquem qual foi o raciocínio para chegar à resposta, de modo que você possa realizar intervenções para assegurar a recuperação e garantir a progressão da aprendizagem.

Na atividade 4, aproveite para dar início à discussão acerca da necessidade de atenção e senso crítico ao ler notícias, sobretudo na internet, analisando as fontes das informações e verificando se são confiáveis. Dessa forma, contribui-se para a formação de leitores críticos, capazes de diferenciar uma notícia com credibilidade de uma notícia falsa.

Leia o conceito de notícia com os estudantes e verifique se eles apresentam alguma dúvida em relação a esse gênero textual. Se julgar oportuno, retome a notícia trabalhada para que, de maneira coletiva, eles identifiquem como as características da notícia mencionadas ao tratar do conceito se manifestam no texto.

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Com base no texto que você leu nas páginas 141 e 142, responda às questões a seguir a respeito do gênero notícia.

a ) Qual é a função social desse gênero?

Resposta: Informar sobre um acontecimento recente.

b ) A linguagem usada na notícia é mais formal ou mais informal?

Resposta: A notícia apresenta linguagem mais formal.

2. Identifique e escreva no caderno quais dos itens a seguir são características de um título de notícia.

a ) Não recebe destaque em relação ao restante do texto.

b ) Apresenta a informação principal do acontecimento noticiado.

c ) Chama a atenção do leitor para o texto.

Resposta: Alternativas b e c Confira nas orientações ao professor sugestões de uso desta atividade como instrumento de avaliação.

3. O texto que aparece logo após o título da notícia é chamado de linha fina. Releia a linha fina e identifique sua função.

Resposta: Complementar o título, despertando o interesse do leitor para ler a notícia completa.

Pesquisa do IBGE mostrou que indivíduos residem em 1 696 municípios diferentes do país

4. Releia o seguinte trecho da notícia e responda às questões.

Segundo o Censo 2022, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), são 1,3 milhão de quilombolas no país, ou 0,65% da população total.

a ) Por que é importante que a notícia traga a fonte das informações apresentadas?

Resposta: Para que o leitor saiba que a notícia está relatando fatos.

b ) Por que as informações apresentadas em uma notícia não podem ser retiradas de qualquer fonte?

Resposta: Porque é importante que

as informações de uma notícia sejam de fontes confiáveis, garantindo que o que estamos lendo é verdadeiro e preciso.

A notícia tem a função de relatar acontecimentos recentes e relevantes. Ela pode ser encontrada em jornais impressos ou digitais, revistas jornalísticas e portais de notícia. Geralmente, apresenta título, linha fina, nome do autor e corpo do texto. A notícia é escrita em linguagem mais formal, de maneira acessível ao leitor, e deve ser objetiva e impessoal.

ATIVIDADE EXTRA

Oriente os estudantes a pesquisarem uma notícia, podendo recortar de jornais e de revistas ou imprimir de sites na internet, e peça-lhes que a tragam para análise em sala de aula. Depois, instrua-os a identificar na notícia que trouxeram as características desse gênero textual. Caso verifique dificuldade por parte dos estudantes para compreender o conceito, escolha duas ou três

notícias entre as que eles trouxeram para fazer a análise conjunta. Você pode propor que essa atividade seja desenvolvida em duplas ou trios, organizando os estudantes de forma que aqueles que apresentam mais facilidade com o conteúdo colaborem com os que apresentam um pouco mais de dificuldade, promovendo, desse modo, a colaboração na construção e consolidação de saberes.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM Escreva as

respostas no caderno.

Coesão

1. Releia o seguinte trecho da notícia e responda às perguntas.

Segundo o Censo 2022, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), são 1,3 milhão de quilombolas no país, ou 0,65% da população total. O levantamento mostrou ainda que eles estão em 1 696 municípios e que 68,2% (905,4 mil pessoas) dessa população mora no Nordeste.

a ) A palavra eles e a expressão dessa população fazem referência a outro termo mencionado anteriormente no trecho. Que termo é esse?

Resposta: Fazem referência ao termo quilombolas.

b ) Por que essas palavras foram usadas?

Resposta: Para evitar repetição.

2. Releia outro trecho da notícia.

[...] os números inéditos sobre esse grupo são uma reparação histórica de injustiças cometidas no passado. Além disso, com as informações, fica mais fácil criar políticas públicas específicas.

Que função desempenha a expressão além disso nesse trecho?

Resposta: Alternativa b

a ) Apresenta o sentido de oposição ao que foi dito anteriormente.

b ) Apresenta o sentido de adição ao que foi dito anteriormente.

3. Utilize os conectivos a seguir para organizar cada item em uma única frase, evitando repetições e fazendo as alterações necessárias.

e • mas • porque

a ) Joana e Paula foram ao mercado. Joana e Paula não compraram nada.

Possíveis respostas: Joana e Paula foram ao mercado, e/mas não compraram nada.

b ) Luiz assiste às partidas de futebol. Luiz gosta de torcer pelo seu time.

Possíveis respostas: Luiz assiste às partidas de futebol e/porque gosta de torcer pelo seu time.

Coesão é a ligação entre elementos textuais que garante a continuação do texto de forma lógica, organizada e sem muita repetição, por meio de conectivos, pronomes e sinônimos, entre outros recursos linguísticos.

no texto. As atividades coletivas, que instigam a participação de todos, são oportunas para a retomada dos conceitos apresentados, pois possibilitam que um estudante se beneficie dos conhecimentos e das dúvidas do outro.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005. O livro indicado apresenta, de maneira objetiva, noções básicas sobre os processos de que nos apropriamos para a construção de um texto mais relevante, coeso e coerente.

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Nesta seção, os estudantes começarão a se familiarizar com os elementos que conferem coesão ao texto, como sinônimos, pronomes e conectivos, a fim de trazer maior qualidade à sua produção textual.

Nas atividades 1 e 2, é importante que os estudantes reconheçam o processo de referenciação que ocorre no texto, ligando as diferentes frases e orações. No momento da correção, transcreva as frases na lousa, conectando os termos em destaque aos que fazem referência usando setas para que os estudantes possam visualizar melhor esse processo.

Na atividade 3, leve os estudantes a perceberem que, ao adicionar o conectivo, não há necessidade de repetir o sujeito na segunda frase, uma vez que está implícito.

Explore o conceito de coesão como um processo de organização do texto para que haja o encadeamento de ideias, em oposição a uma série de frases soltas. Caso perceba, ao longo das atividades, que os estudantes estão com dificuldades para identificar o processo de referenciação anafórica no texto e o uso de conectivos, pronomes e sinônimos, proponha uma atividade extra utilizando um texto maior e fazendo a análise coletiva, de modo que todos possam contribuir para a identificação das ferramentas de coesão

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes colocarão em prática os conhecimentos que desenvolveram nesta unidade para produzir uma notícia sobre um acontecimento da comunidade que será publicada nas mídias digitais oficiais da escola. Durante as etapas, eles vão ampliar a percepção das especificidades desse gênero textual e compreender de que maneira o texto produzido deve considerar o público-alvo a que se destina e o contexto em que será publicado, desenvolvendo a percepção crítica da situação comunicativa.

BNCC

Ao colocarem em prática o que aprenderam e produzirem uma notícia, os estudantes desenvolvem a Competência geral 1, as Competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3 e as habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 , EF35LP08 , EF35LP09 e EF35LP14

Leia o texto inicial com os estudantes, averiguando se assimilaram as características da notícia. Incentive-os a compartilhar quaisquer dúvidas sobre o gênero, já que é um momento oportuno para assegurar a progressão da aprendizagem.

Na etapa O que vai produzir, leia as informações que fornecem a situação comunicativa da produção do texto escrito. Caso a escola não tenha mídias digitais oficiais e sala de informática, adapte a atividade de modo que a produção final seja socializada em um caderno de notícias a ser disponibilizado para a comunidade escolar.

Durante a etapa Planejar, promova a leitura individual e silenciosa das orientações e reforce a importância do planejamento do texto.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

NOTÍCIA

Nesta unidade, você conheceu um pouco mais o gênero notícia. Vamos retomar algumas características desse gênero?

Texto que circula em jornais impressos ou digitais.

O que vai produzir

3. Trata de temas recentes e relevantes para a comunidade

1. É composto de título, linha fina, nome do autor e corpo do texto.

Agora, é sua vez de colocar esse conhecimento em prática e produzir uma notícia sobre algum acontecimento recente da comunidade que será compartilhada nas mídias digitais oficiais da escola ou da turma.

O que vou produzir? Uma notícia sobre algum acontecimento da comunidade.

Planejar

Para a comunidade escolar. 2.

3. Para quem vou produzir?

1. Como será publicado?

Nas mídias digitais oficiais da escola ou da turma.

Leia as orientações a seguir para planejar seu texto.

• Escolha um acontecimento recente e relevante de sua escola ou comunidade local.

• Pesquise em fontes confiáveis e, se possível, converse com as pessoas envolvidas.

• Anote os pontos principais relacionados ao acontecimento, respondendo às perguntas a seguir.

• O que aconteceu?

• Quando e onde aconteceu?

Esse é o momento de tomar decisões sobre qual será a temática da notícia e de reunir as informações necessárias para a produção. Você pode sugerir, por exemplo, que as notícias abordem o abaixo-assinado ou a pesquisa sobre o trânsito que eles fizeram na unidade anterior. Eles podem mencionar impactos positivos que essas produções causaram na comunidade ou a própria produção, com títulos como: “Estudantes produzem abaixo-assinado pelo bem-estar da comunidade” ou “Campanha sobre consciência no trânsito desperta reflexões na comunidade”. Oriente os estudantes a responderem às perguntas norteadoras do texto noticioso (O quê?,

• Quem eram os envolvidos?

• Como aconteceu e por quê?

Quando?, Onde?, Quem?, Como? e Por quê?) e responda às dúvidas que possam surgir durante o planejamento.

Produzir

No caderno, produza o rascunho da notícia atentando aos passos a seguir.

• Relate os fatos usando linguagem objetiva, impessoal e formal.

• No topo da página, escreva o título e, em seguida, a linha fina.

• Verifique se foi usada a grafia correta das palavras e a pontuação adequada.

Avaliar e reescrever

Dica: Lembre-se de que a notícia é um texto impessoal, isto é, ela não apresenta a opinião de seu autor sobre o fato noticiado, apenas relata o que aconteceu de maneira objetiva.

Avalie a notícia respondendo aos questionamentos a seguir.

• A notícia tem título e linha fina?

• O acontecimento relatado é recente e relevante para a comunidade?

• O corpo do texto responde às perguntas o quê?, quando?, onde?, quem?, como? e por quê? sobre o acontecimento?

• O texto apresenta coesão?

• Foi usada a linguagem mais formal?

Agora, escreva a versão definitiva da notícia, fazendo os ajustes.

Compartilhar

A notícia que você produziu será compartilhada com a comunidade escolar. Siga as orientações do professor para publicá-la nas mídias digitais oficiais da escola ou da turma.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não, de acordo com a sua experiência ao produzir a notícia.

1. Planejei e produzi uma notícia seguindo as características do gênero?

2. Revisei o texto e verifiquei se as palavras foram escritas corretamente?

3. Fiz os ajustes necessários para que o texto ficasse coeso?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor 147

Por fim, peça aos estudantes que registrem, se possível, seus rascunhos em um programa de processamento de texto digital para que possam ser publicados on-line. Caso a socialização do texto não seja on-line, solicite que a versão final seja registrada em uma folha avulsa.

Na etapa Compartilhar, publique as notícias nas mídias digitais oficiais da escola ou, com a ajuda dos estudantes, produza o caderno de notícias. Sugira o uso de uma pasta com grampo para reunir os textos produzidos por eles e disponibilize o caderno de notícias na biblioteca escolar a fim de que toda a comunidade possa ler os textos produzidos pelos estudantes.

AVALIANDO

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Na etapa Refletir, solicite aos estudantes que registrem no caderno as respostas e reflitam sobre cada ponto. Proponha uma roda de conversa ao final para compartilhar com os colegas o que acharam das atividades. Avalie o progresso dos estudantes e, se necessário, proponha que revisitem o texto que produziram para uma reescrita dele, a fim de consolidar a aprendizagem.

Na etapa Produzir, instrua os estudantes a utilizarem o caderno e o lápis grafite para produzir o rascunho com base nas anotações feitas previamente.

Na etapa Avaliar e reescrever, reforce a importância de revisar o rascunho para identificar falhas e pontos de melhoria.

Algumas estratégias podem ser bastante produtivas para a avaliação e a reescrita dos textos. No trecho a seguir, as autoras apontam caminhos que podem ajudar a tornar esse momento mais dinâmico.

[...]

Com eles. A revisão, primeiro tem que ser com eles, até porque a gente não gosta de colocar você errou não. Eles é que precisam identificar onde podem melhorar, pra daí fazer a reescrita do texto. Eu também trabalho com a reescritura do texto, a gente sorteia alguns, faz a reescritura no quadro, coloca algumas observações.

[...]

SPINILLO, Alina Galvão; CORREA, Jane. A revisão textual na perspectiva de professoras do ensino fundamental. Educar em Revista, Curitiba, n. 62, out./dez. 2016. p. 11.

Permitir que os estudantes identifiquem os próprios erros e, caso se sintam confortáveis, apresentem seu texto para a reescritura coletiva pode tornar esse momento mais produtivo. Lembre-os de que a avaliação e a reescrita fazem parte do processo de aprendizagem.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão exercitar a expressão oral ao gravar um podcast de notícia. Ao adaptar o texto escrito na seção Hora de produzir: texto escrito para o texto oral, os estudantes desenvolvem a percepção das similaridades e das diferenças entre as linguagens oral e escrita.

BNCC

Ao produzirem um podcast de notícia, os estudantes desenvolvem a Competência geral 1 , as Competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3 e as habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 , EF35LP08 , EF35LP10 e EF35LP20

Se julgar oportuno, você pode orientar os estudantes a produzirem um telejornal com as notícias que eles produziram em vez de um podcast de notícia. Para isso, oriente-os a assistir telejornais, prestando atenção na postura dos apresentadores. Em seguida, instrua-os a fazer as adaptações necessárias para que as notícias escritas sejam transmitidas oralmente. Por fim, eles podem criar um nome para o telejornal da turma, escolher apresentadores para fazer a introdução, e, um por vez, cada estudante compartilha sua notícia enquanto você grava. Proponha a edição coletiva dos vídeos. Para compartilhar nas mídias digitais oficiais da escola, lembre-se de pedir a autorização dos responsáveis pelos estudantes.

Para a criação do podcast, inicie o trabalho com a leitura da explicação sobre o que é um podcast. Pergunte aos estudantes se eles já tiveram algum contato prévio com esse formato de mídia.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL

PODCAST DE NOTÍCIA

O podcast de notícia é um gênero jornalístico em formato de áudio e publicado na internet, tornando as notícias mais acessíveis para as pessoas se informarem no dia a dia.

O que vai produzir

Agora que você escreveu sua notícia, vamos adaptá-la para o formato de podcast, que será compartilhado nas mídias digitais oficiais da escola ou da turma.

1.

O que vou produzir?

Um podcast de notícia.

Planejar

2.

3. Para quem vou produzir?

Para a comunidade escolar.

Formem grupos de três a quatro pessoas e leiam as orientações a seguir para organizar a produção do podcast de notícia.

• Escolham um nome para o podcast de vocês. Lembrem-se de tomar as decisões de maneira democrática.

Como será publicado?

Nas mídias digitais oficiais da escola ou da turma.

Dica: Pesquisem podcasts de notícia voltados para o público infantil ou para o público em geral e assistam para ampliar o repertório de vocês acerca desse gênero. Dessa forma, vocês terão várias fontes de inspiração.

• Preparem um roteiro com as notícias que serão gravadas, indicando a ordem e fazendo a divisão entre os participantes do grupo.

• Planejem e escrevam as mudanças que serão necessárias para adaptar as notícias escritas para o formato de podcast.

• Antes das notícias, decidam e escrevam como será a apresentação do podcast e dos locutores e uma breve introdução do que será noticiado.

• É importante também planejar uma despedida.

• O roteiro deve ser escrito em linguagem formal.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

PODCAST Crianças Sabidas: 75 anos da Declaração de Direitos Humanos. Radioagência Nacional. Disponível em: https://agenciabrasil. ebc.com.br/radioagencia-nacional/direitos -humanos/audio/2023-12/podcast-criancas -sabidas-75-anos-da-declaracao-de-direitos -humanos. Acesso em: 11 mar. 2025.

Esse podcast noticioso pode ser utilizado como exemplo para os estudantes, pois apresenta informações de forma acessível, abordando um tema importante para a cidadania.

Na etapa O que vai produzir, leia com os estudantes a proposta de produção. Verifique se eles compreenderam o que será produzido. Caso não seja possível gravar o podcast de notícia, conduza as etapas de planejamento e ensaios, e, no momento da socialização, os estudantes apresentam para os colegas da turma.

Durante a etapa Planejar, auxilie os estudantes a formarem grupos de três a quatro integrantes. Depois, organize a leitura conjunta das orientações, abrindo espaço para que eles façam perguntas e tirem dúvidas.

Lembre-os da importância de, ao trabalhar em grupo, ouvir e respeitar as opiniões dos colegas.

Produzir

Façam um ensaio antes da gravação do podcast atentando aos itens a seguir.

• A linguagem está adequada?

• A apresentação desperta o interesse do público?

• Todos os integrantes do grupo estão participando ativamente?

Façam os ajustes necessários antes de começar a gravação.

Sigam estes passos para gravar e editar o podcast

• Solicitem ao professor que utilize um aplicativo de gravação de áudio para gravar cada parte do roteiro. Vocês podem gravar em casa, contando com a ajuda de um responsável.

• Depois, com um aplicativo de edição de áudio, unam e coloquem em ordem a introdução, as notícias e a despedida.

• Adicionem uma música de abertura e de encerramento.

• Para finalizar, verifiquem o resultado antes de salvar e enviar o áudio para o professor.

Compartilhar

Agora, o podcast de notícia que vocês produziram será compartilhado com a comunidade escolar. Sigam as orientações do professor para publicá-lo nas mídias digitais oficiais da escola ou da turma.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não, de acordo com a sua experiência ao produzir um podcast de notícia.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

1. Participei do planejamento e da gravação do podcast de notícia?

2. Foi usada a linguagem formal na apresentação?

3. Fui respeitoso ao trabalhar em grupo?

27/09/2025 12:03:34

Na etapa Produzir, instrua os estudantes a fazerem um ou mais ensaios para se assegurarem de que o podcast de notícia esteja de acordo com o que eles esperavam.

Assim que os estudantes estiverem confiantes, auxilie-os no processo da gravação do áudio em um aplicativo de gravação de voz. Instrua-os a gravar cada parte separada, a fim de facilitar caso algum participante cometa um erro em sua parte.

Garanta que os estudantes com deficiência estejam integrados no grupo e que suas sugestões e necessidades de adaptação sejam acolhidas pelos colegas. Caso na turma haja um ou mais estudantes com deficiência auditiva, adapte a atividade para que eles produzam um podcast em vídeo. Os participantes do grupo com deficiência auditiva podem decidir se preferem legendar o vídeo ou adicionar interpretação em Libras do que está sendo dito pelos outros participantes do grupo, tornando o projeto mais acessível.

Na etapa Compartilhar, finalizada a gravação, é hora de editar os áudios (ou, se for o caso, vídeos) utilizando um aplicativo de edição. Auxilie os estudantes nesse processo e instrua-os a ouvir a versão final antes de enviar o podcast para publicação. Lembre-se de, antes de publicar os áudios ou vídeos nas mídias digitais oficiais da turma ou da escola, pedir a autorização dos responsáveis pelos estudantes.

Caso não sejam viáveis a gravação e o compartilhamento do podcast em áudio ou vídeo, este é o momento de os grupos apresentarem para a turma as notícias de maneira expressiva, como se estivessem gravando o podcast. Lembre-os de quão importantes são o silêncio e a atenção dos estudantes que não estiverem compartilhando as notícias durante a apresentação dos colegas.

AVALIANDO

Na etapa Refletir, oriente os estudantes a responderem às questões no caderno e a refletirem sobre elas, incentivando a autoavaliação para que possam identificar o que pode ser melhorado no futuro. Utilize a autoavaliação para verificar como os estudantes se sentiram ao gravar o podcast, seus progressos e se tiveram dificuldades. Se preferir, faça a autoavaliação em formato de roda de conversa, permitindo que eles conversem sobre o que acharam da experiência na produção oral.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão entrar em contato com o gênero comentário do leitor e analisar suas principais características. Depois, vão colocar seus conhecimentos em prática para produzir um texto desse gênero, que será postado em um blog ou no site de um veículo de notícia.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Com antecedência, selecione uma postagem de blog. Você pode imprimi-la ou salvá-la para projetar para a turma, a depender do acesso a dispositivos eletrônicos na escola. Sugerimos uma das produções dos estudantes, compartilhada no blog da turma ou nas mídias digitais oficiais da escola, mas você pode selecionar outra que julgar adequada. Apresente a postagem de blog previamente selecionada e convide um voluntário para comentar para a turma o que achou dessa publicação. Na sequência, diga que outros estudantes podem fazer um comentário sobre a postagem de blog ou responder respeitosamente ao comentário do colega. Medeie essa interação a fim de que eles tenham a chance de interagir. Ao final, explique que, na internet, também interagimos com outras pessoas por meio dos comentários publicados e que é importante agir sempre de maneira ética e respeitosa ao discutir as diferentes opiniões.

Na atividade 1, permita aos estudantes compartilharem se usam dispositivos eletrônicos em ambiente familiar, seguindo as orientações dos responsáveis, e quais conteúdos acessam.

UNIDADE

COMENTÁRIO DO LEITOR

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

Na imagem, pai e filho utilizam um tablet. Você costuma usar dispositivos eletrônicos com seus familiares? Se sim, compartilhe com os colegas quais conteúdos consome.

Em veículos de comunicação digitais ou blogs, é comum que o público possa fazer comentários sobre os conteúdos publicados na própria página. Você já leu alguns desses comentários?

Seguindo as orientações do professor, faça a leitura de algumas postagens de blog ou notícias de jornal e escolha um dos conteúdos para inspirar a escrita de um comentário.

Conduza a atividade 2 de modo que os estudantes compartilhem o que eles sabem sobre os comentários do leitor. Você pode fazer perguntas como: “Geralmente, são textos curtos ou longos?”; “Em todos os sites que você visitou, os comentários usavam o mesmo tipo de linguagem?”; “Nos comentários, as pessoas costumam interagir ou apenas se referem ao conteúdo comentado?”.

tual: planejamento, escrita, revisão e reescrita.

AVALIANDO

Na atividade 3, se possível, oriente-os a escolher uma postagem no blog da turma ou nas mídias digitais oficiais da escola. Verifique a possibilidade de usar a sala de informática ou disponibilize cópias impressas de postagens de blog e notícias extraídas de jornais e revistas digitais para que eles leiam e produzam um comentário. Oriente-os a seguir as etapas da produção tex-

Essa produção inicial tem valor de avaliação diagnóstica, pois permite verificar os conhecimentos prévios dos estudantes de modo que seja possível adaptar as atividades a fim de assegurar a aprendizagem e a consolidação desses conhecimentos.

OBJETIVOS

LEITURA

ANTES DE LER

1. Resposta pessoal. Ajude os estudantes a identificarem o assunto principal do comentário e a compararem suas expectativas de leitura com o texto, avaliando se elas se confirmaram ou não.

Você vai estudar o gênero comentário do leitor. O texto a seguir foi escrito por uma leitora que comentou, em um blog, a postagem de uma entrevista com o escritor do livro Bucala: a pequena princesa do Quilombo do Cabula. O que você acha que ela comentou? Leia o texto para descobrir.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO TEXTO

1 | Manuela Lie Okamoto

28 de agosto de 2025 às 8:54 pm

O livro parece ser muito legal, deu vontade de ler e aprender mais sobre essa cultura. Estudei sobre os quilombos na escola e acho esse assunto muito interessante e prazeroso de ler. É muito importante se sentir representado nos livros que a gente lê, por isso mais autores deveriam escrever livros como esse, em que as crianças e leitores conseguem se identificar com os personagens.

DALAI, Ricardo. Bucala: a pequena princesa do Quilombo do Cabula. Pequenas Reticências..., 17 jan. 2018. Disponível em: https://ricardodalai.wordpress.com/2018/01/17/ bucala-a-pequena-princesa-do-quilombo-do-cabula/. Acesso em: 31 ago. 2025.

PAPO DE LEITOR

Escreva as respostas no caderno.

1. O assunto do comentário do leitor correspondeu ao que você esperava antes de ler o texto? Converse com os colegas.

2. Quem escreveu esse comentário do leitor?

Resposta: Manuela Lie Okamoto.

3. Quando o comentário foi publicado?

Resposta: No dia 28 de agosto de 2025.

4. Com qual objetivo o leitor postou o comentário?

Possível resposta: Compartilhar sua opinião sobre o conteúdo.

5. Escreva trechos do comentário que justifiquem sua resposta anterior.

Possível resposta: “O livro parece ser muito legal, deu vontade de ler”. 151

com os estudantes, atente para as diferentes nuances que ele pode apresentar a depender do contexto, como sugere o excerto a seguir. [...]

O gênero do discurso comentário de leitor enquadra-se na esfera cotidiana, por ser simples, comum, apresentar traços da oralidade, compreendendo, assim, um gênero primário. No entanto, a depender dos suportes em que circulam os gêneros, especialmente os digitais, e do propósito comunicativo, ele pode alcançar diferentes características no

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sentido de enquadrar-se em outras esferas, como a jornalística. [...]

ARAÚJO, Maria José Fernandes da Silva; LIMA, Edmar Peixoto de; ALBUQUERQUE, Érika de Sá Marinho. A argumentatividade em textos da esfera jornalística: uma análise do gênero comentário de leitor. UniLetras, Ponta Grossa, v. 43, e-17813, 2021. p. 11. Disponível em: https://revistas.uepg.br/index.php/ uniletras/article/view/17813/209209215407. Acesso em: 29 ago. 2025.

Durante as atividades da subseção Papo de leitor, medeie as discussões a fim de que os estudantes tenham a oportunidade de se expressarem de maneira ética e respeitosa.

Nesta seção, os estudantes vão ler e analisar um comentário do leitor, analisar as características do gênero e compreender de que maneira ele dialoga com a postagem de blog a que se refere. Na subseção É língua, é linguagem, ao trabalharem a coerência textual, os estudantes desenvolverão ferramentas para produzir textos mais complexos.

BNCC

Ao lerem um comentário do leitor e interpretarem-no, eles mobilizam as Competências gerais 1 e 4, as Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 7 e as habilidades EF15LP01, EF15LP02, EF15LP03 , EF15LP09 , EF15LP10 , EF15LP11 , EF35LP01 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 e EF35LP06

Antes de começar a leitura do comentário do leitor, leia com os estudantes o texto inicial e incentive-os a compartilhar se já conheciam esse gênero textual. Proponha a leitura silenciosa do texto. Em seguida, convide voluntários para ler em voz alta de maneira expressiva. É importante assegurar que todos os estudantes compreendam o texto antes de iniciar as atividades sobre ele.

Sobre o gênero comentário do leitor, ao abordá-lo

A atividade 7 estabelece um diálogo com os componentes curriculares de Geografia e História ao explorar a formação da população brasileira e a história dos povos que ajudaram a formar o Brasil, como os quilombolas.

Agende uma data com o profissional responsável pela biblioteca escolar para visitar esse espaço. Oriente os estudantes a explorarem os livros: lerem a capa, a quarta capa e as informações sobre os autores e ilustradores. Diga que é importante analisar as ilustrações e verificar como os personagens são representados. Sugira a cada grupo que selecione aproximadamente cinco livros para analisar e registrar no caderno: os títulos, a cor dos protagonistas, se é mencionada a ascendência deles (povos indígenas, africanos, europeus, asiáticos) e qual cultura ou tradição é abordada no livro.

Depois, de volta à sala de aula, permita aos grupos compartilharem o que registraram. Com base nessas informações, convide-os a elaborar, coletivamente, um gráfico ou uma tabela sobre os povos retratados nos livros. Com a ajuda da turma, faça o gráfico ou a tabela na lousa e solicite aos estudantes que copiem no caderno. Essa atividade estabelece relação com o componente curricular de Matemática. Por fim, promova uma roda de conversa com base na pergunta: “Há diversidade de protagonistas nos livros pesquisados pela turma?”. Medeie a conversa de modo que todos possam se expressar com ética e respeito. Oriente-os a retomar o comentário do leitor sobre a importância de os livros abordarem perfis variados de identidades, de modo que todos possam se sentir representados.

6. O comentário do leitor desperta a vontade de ler o conteúdo a que ele se refere. Leia um trecho da entrevista que motivou o comentário. [...]

Pequenas reticências: Sobre o que trata o livro Bucala: a pequena princesa do Quilombo do Cabula?

Davi Nunes: O livro Bucala: a pequena princesa do Quilombo do Cabula conta a história de uma linda princesa quilombola que tem o cabelo crespo em formato de coroa de rainha. Ela possui poderes que protegem o quilombo dos escravocratas e capitães do mato. Bucala voa no pássaro-preto, cavalga na onça suçuarana, mergulha no reino da rainha das águas doces e aprende toda a sabedoria dos reinos africanos com o sábio ancião Bem-preto-de-barbicha-bem-branca.

6. a) Resposta pessoal. Caso algum estudante já conheça a obra, convide-o a compartilhar com os colegas o que achou da história. Se a biblioteca escolar

Resposta: Porque não dispuser do livro, convide a turma para lê-lo e discuti-lo coletivamente.

DALAI, Ricardo. Bucala: a pequena princesa do Quilombo do Cabula. Pequenas Reticências..., 17 jan. 2018. Disponível em: https://ricardodalai.wordpress.com/2018/01/17/ bucala-a-pequena-princesa-do-quilombo-do-cabula/. Acesso em: 31 ago. 2025.

Escravocratas: pessoas que defendiam ou praticavam a escravidão. Capitães do mato: pessoas que capturavam escravizados fugitivos.

a ) Ao ler o trecho da entrevista, você ficou com vontade de ler o livro Bucala: a pequena princesa do Quilombo do Cabula?

b ) O comentário destaca a importância de que mais leitores se sintam representados nos livros que leem. Por que a pessoa comentou isso ao ler a publicação do blog?

existem muitos livros com protagonistas quilombolas destinados ao público infantil.

• Porque existem muitos livros com protagonistas quilombolas destinados ao público infantil.

• Porque não existem muitos livros com protagonistas quilombolas destinados ao público infantil.

7. O livro Bucala: a pequena princesa do Quilombo do Cabula retrata a diversidade da população brasileira com a história de uma princesa quilombola e seu povo. Junte-se aos colegas, visitem a biblioteca da escola e pesquisem livros infantis que também representem a cultura e a tradição de um povo que ajudou a formar o Brasil.

Comentários nas orientações ao professor.

12:09:30

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Releia o trecho do comentário do leitor e responda às questões.

Estudei sobre os quilombos na escola e acho esse assunto muito interessante e prazeroso de ler.

a ) O texto foi escrito em:

•1 ª pessoa.

Resposta: 1ª pessoa.

•3 ª pessoa.

b ) Escreva quais palavras indicam que o texto foi escrito da forma como você respondeu no item anterior.

Resposta: Estudei, acho.

c ) Por que o texto foi escrito dessa forma?

• Porque a pessoa que o escreveu está compartilhando sua opinião sobre a postagem do blog

• Porque, dessa forma, a pessoa que escreveu o comentário está compartilhando a opinião de outra pessoa sobre a postagem do  blog

Resposta: Porque a pessoa que o escreveu está compartilhando sua opinião sobre a postagem do blog

2. Escreva se as afirmações a seguir sobre o comentário do leitor são verdadeiras ou falsas. Depois, corrija as falsas.

a ) É escrito em 3ª pessoa, pois não apresenta a opinião de quem escreveu o texto.

b ) Permite o compartilhamento de uma opinião sobre um conteúdo publicado na internet.

c ) Deve fazer apenas elogios ao conteúdo a que se refere, não podendo apresentar críticas, agradecimentos ou sugestões ao blog ou ao veículo em que o conteúdo foi publicado.

Respostas e sugestões de uso desta atividade como instrumento de avaliação nas orientações ao professor.

O comentário do leitor é um texto escrito por uma pessoa que navega e interage na internet e tem como objetivo responder a um conteúdo de um blog de um veículo de comunicação on-line, como um jornal ou uma revista. Nesse texto, o autor pode apresentar sua opinião, fazer agradecimentos, elogios e críticas e dar sugestões. É escrito em 1ª pessoa e permite usar uma linguagem mais séria ou mais descontraída, dependendo do contexto.

a consolidação do conteúdo e garantir a recuperação e a progressão da aprendizagem.

Na lousa, escreva um texto breve, como uma notícia ou um relato de uma experiência pessoal. Atente ao tema, pois ele deve ser interessante para promover o engajamento dos estudantes, como alguma descoberta científica, um fato inusitado envolvendo algum animal ou uma aventura vivida. Sorteie um estudante, entregue a ele uma folha avulsa e peça-lhe que escreva um comentário, de forma breve, sobre o texto regis-

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trado na lousa. Em seguida, essa folha deverá ser entregue a outro estudante, que poderá comentar o texto da lousa ou o comentário do colega. A folha deverá ser passada de estudante para estudante até que todos tenham comentado. Lembre-os de que os comentários registrados devem ser escritos de maneira respeitosa, mesmo que discordem de uma opinião ou queiram fazer uma crítica. Ao final, convide-os para ler coletivamente os comentários, de modo que todos possam conhecer como os colegas se expressaram.

Resposta 2. A alternativa b é verdadeira e as alternativas a e c são falsas. Ao serem corrigidas, elas ficam da seguinte forma: a: É escrito em 1ª pessoa, pois apresenta a opinião de quem escreveu o texto; c: Pode fazer elogios ao conteúdo a que se refere e apresentar críticas, agradecimentos ou sugestões ao blog ou ao veículo em que o conteúdo foi publicado.

AVALIANDO

A atividade 2 permite verificar se os estudantes são capazes de identificar as características do comentário do leitor. Peça-lhes que expliquem o raciocínio para definir se uma alternativa é verdadeira ou falsa. Dessa forma, você consegue compreender quais são as possíveis dificuldades na consolidação das características do gênero. Com base nisso, desenvolva atividades que possibilitem assegurar a aprendizagem, como apresentar mais exemplos de comentários do leitor para que eles leiam e identifiquem as características.

Leia o conceito de comentário do leitor com os estudantes e peça a eles que compartilhem dúvidas a respeito do gênero.

ATIVIDADE EXTRA

Proponha uma atividade com o objetivo de assegurar

Antes de iniciar esta subseção, converse com os estudantes sobre o que eles entendem por “coerência”. Pergunte se têm alguma ideia do que seja e se já trabalharam com esse tópico.

Na atividade 1, explore como as ideias das duas frases estão encadeadas. Explique como a troca de uma palavra pode alterar o sentido do texto, tornando-se necessário fazer ajustes para manter a lógica. Explique aos estudantes que, durante a revisão dos textos produzidos, é preciso atentar a esse aspecto, a fim de assegurar que as produções apresentem coerência.

No item b da atividade 2, é esperado que os estudantes compreendam que a mudança da expressão torna o texto sem sentido. Caso eles tenham dificuldade em compreender esse aspecto, proponha a leitura do texto, com a mudança, de maneira coletiva: “É muito importante se sentir representado nos livros que a gente lê, por isso menos autores deveriam escrever livros como esse, em que as crianças e leitores conseguem se identificar com os personagens.”. Em seguida, faça perguntas como: “Se é importante, por que menos autores deveriam escrever livros como Bucala?”; “Faz sentido dizer que algo é importante e que menos pessoas deveriam fazer a mesma coisa?”. Por meio das discussões suscitadas por esses questionamentos, os estudantes poderão compreender a importância de as ideias de um texto estarem alinhadas na construção da mensagem.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Coerência

Escreva as respostas no caderno.

1. b) Resposta: Não, pois desinteressante é uma palavra que atribui sentido negativo. Caso a autora do comentário do leitor usasse essa palavra para se referir ao livro, não faria sentido ela afirmar que ficou com vontade de lê-lo.

1. Releia as frases a seguir do comentário do leitor.

A. B.

O livro parece ser muito legal [...].

[...] deu vontade de ler e aprender mais sobre essa cultura.

Resposta: Ambas trazem ideias que se relacionam, pois são opiniões positivas

a ) De que forma essas frases se complementam?

• Ambas trazem ideias que se relacionam, pois são opiniões positivas sobre o conteúdo a que se referem.

• Elas apresentam ideias contrárias, isto é, o livro parece ser muito legal, mas não dá vontade de lê-lo.

b ) Caso a palavra legal fosse trocada por desinteressante, o texto ainda faria sentido? Justifique sua resposta.

c ) Em qual das alternativas a seguir foi usado o conectivo adequado para o texto fazer sentido?

Resposta: O livro parece ser muito legal, por sobre o conteúdo a que se referem. isso me deu vontade de ler e aprender mais sobre essa cultura.

• O livro parece ser muito legal, mas me deu vontade de ler e aprender mais sobre essa cultura.

• O livro parece ser muito legal, por isso me deu vontade de ler e aprender mais sobre essa cultura.

2. Releia o trecho do comentário do leitor para responder às questões.

É muito importante se sentir representado nos livros que a gente lê, por isso mais autores deveriam escrever livros como esse, em que as crianças e leitores conseguem se identificar com os personagens.

2. a) Resposta pessoal. Conduza essa conversa com sensibilidade, permitindo que os

a ) Você já se identificou com algum personagem de um livro que você leu? Comente.

estudantes compartilhem suas experiências de leitura e se já se sentiram representados em um livro.

b ) Se trocar a expressão “mais autores deveriam escrever” por “menos autores deveriam escrever”, o texto continuaria a fazer sentido? Justifique sua resposta.

Resposta: Não, pois, se é importante

se sentir representado, não faria sentido que menos autores escrevessem livros como esse. Quanto mais escreverem sobre isso, mais pessoas se identificarão.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990. Esse livro aborda a maneira pela qual os elementos de um texto se conectam para construir sentido. A obra, referência no assunto, explora os mecanismos linguísticos e cognitivos que asseguram a inteligibilidade e a unidade de uma mensagem.

Um texto tem coerência quando suas partes se relacionam de maneira lógica e as ideias fazem sentido dentro do tema apresentado.

Para escrever com coerência, lembre-se de primeiro fazer um rascunho, conectando bem as ideias e frases, para depois revisar o texto. Junto da coesão, que você estudou previamente, a coerência permite compreender o texto e deixa a leitura mais agradável.

3. Complete as frases a seguir com a alternativa mais adequada.

a ) Manuela escreveu o comentário no blog porque:

Resposta: Ficou com vontade de comentar o conteúdo.

• ficou com vontade de comentar o conteúdo.

• não se interessou pelo assunto.

b ) Manuela acredita que se sentir representado nos livros que lê é muito importante para todos, por isso:

Resposta: Mais livros como

Bucala: a pequena princesa do Quilombo do Cabula deveriam ser escritos e publicados.

• livros como Bucala: a pequena princesa do Quilombo do Cabula não deveriam fazer sucesso.

• mais livros como Bucala: a pequena princesa do Quilombo do Cabula deveriam ser escritos e publicados.

c ) Eu gosto de me identificar com os personagens dos livros que leio, pois:

Resposta: Me sinto representado.

• me sinto representado.

• não acho que seja importante.

4. Qual foi o seu raciocínio para resolver a atividade anterior?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que é preciso haver uma ligação lógica entre as duas partes da frase.

SAIBA MAIS

Bomani, o personagem principal desse livro, é um menino quilombola apaixonado pela natureza. Ele aprende com seu bisavô os segredos e os ensinamentos do meio ambiente. Quando percebe que o rio está doente por causa da ambição humana, Bomani forma uma rede de respeito à natureza.

ÁJOMEY, Núgò. Bomani: o pequeno quilombola cientista – água. Cerquilho: Uirapuru, 2020.

A atividade 3 incentiva os estudantes a escolherem a opção que melhor completa as frases, portanto permite a você avaliar se eles compreenderam o funcionamento da coerência.

Na atividade 4, motive-os a explicar o raciocínio usado para responder à atividade anterior. Por meio desse compartilhamento de estratégias, além de identificar as facilidades e as difi-

Convide os estudantes a lerem o conceito de coerência. Se julgar oportuno, retome o conceito de coesão trabalhado anteriormente. Explique que os elementos de coesão em si não garantem um bom texto. Por exemplo, a frase “Não gostei do livro, pois foi uma leitura maravilhosa.” apresenta o conectivo (pois), mas carece de uma relação lógica entre as orações. Procure identificar se os estudantes apresentam alguma dificuldade na consolidação desse conteúdo. Com base nessa percepção, trace estratégias para assegurar a progressão da aprendizagem.

ATIVIDADE EXTRA

Para que os estudantes possam assimilar os conhecimentos de coesão e coerência de forma divertida, organize uma brincadeira de Continue a história com eles. Comece a história em uma folha de papel avulsa, apresentando um personagem em determinada situação. Depois, cada estudante deverá registrar uma frase para completar a história no papel, formando um único texto colaborativo. Quando todos tiverem participado, faça com eles a leitura do texto e corrija possíveis incoerências no texto, adicionando ou corrigindo elementos quando necessário.

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culdades dos estudantes, é favorecida a aprendizagem colaborativa, pois eles poderão se valer das estratégias uns dos outros para compreender a coerência nos textos.

Leia a sugestão de leitura com os estudantes. Se a biblioteca da escola dispuser da obra no acervo, convide-os a ler o texto, coletivamente, e a discuti-lo em grupo.

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão produzir um comentário do leitor com base em um conteúdo de que gostem. Durante a produção, eles vão colocar em prática o que aprenderam no decorrer da unidade.

BNCC

A produção do comentário do leitor mobiliza as Competências gerais 1 e 4, as Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 7 e as habilidades EF15LP05 , EF15LP06 , EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 e EF35LP08

Leia com os estudantes o texto inicial, relembrando as principais características do comentário do leitor. Aproveite o momento para encorajá-los a fazer perguntas e a compartilhar suas dúvidas, já que esse é um momento oportuno para assegurar a progressão da aprendizagem.

Retome o texto que eles produziram no início da unidade. Peça-lhes que façam a leitura do comentário do leitor que escreveram, identificando o que já conheciam desse gênero textual e o que aprenderam. Eles podem tomar esses textos iniciais como ponto de partida para refletir sobre os aspectos em que podem melhorar.

Em O que vai produzir, leia a proposta de produção textual, certificando-se de que os estudantes compreenderam a situação comunicacional.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

COMENTÁRIO DO LEITOR

Nesta unidade, você estudou o gênero comentário do leitor. Vamos retomar as principais características desse gênero?

1.

Permite interagir com o autor ou com outros leitores de um conteúdo on-line

2.

3. É enviado em resposta a uma publicação on-line para agradecer, elogiar, criticar ou dar sugestões.

Pode empregar uma linguagem mais séria ou mais descontraída.

O que vai produzir

Agora, você vai colocar em prática o que aprendeu e escrever um comentário do leitor em resposta a uma postagem de blog ou a um conteúdo de jornal ou revista digital.

O que vamos produzir?

2.

Para quem vamos produzir?

3.

1. Como será publicado?

Um comentário do leitor.

Planejar

Para um blog, um jornal ou uma revista digital.

Para o planejamento, leia as orientações.

• Pesquise blogs, jornais ou revistas on-line que permitam comentários dos leitores.

• Escolha um conteúdo para comentar.

• Faça uma lista do que gostaria de expressar em resposta ao conteúdo escolhido, como os itens apresentados a seguir.

• Elogiar o que você mais gostou de ler.

Será postado on-line

Dica: Você pode comentar uma das produções da turma compartilhada nas mídias digitais oficiais da escola!

• Fazer uma crítica construtiva sobre algo de que não gostou.

• Compartilhar um agradecimento ou sugestões.

Na etapa Planejar, oriente os estudantes a pesquisarem e iniciarem o planejamento do texto. Peça a eles que pesquisem postagens de blog, notícias ou reportagens de que gostem para inspirar a elaboração do comentário do leitor. Caso haja um blog da turma ou acesso às mídias digitais oficiais da escola, sugira que eles produzam o comentário com base em um desses conteúdos, reforçando a importância de se expressarem de maneira ética e respeitosa.

práticas sejam equitativas, tornando a atividade uma experiência produtiva para todos.

Integre os estudantes atípicos em todas as atividades. Para tanto, adapte as estratégias e os suportes às suas necessidades individuais. Atente às especificidades de cada um, a fim de oferecer os diferentes formatos para a produção textual, como o uso de softwares assistivos e o apoio individualizado. Simplifique as instruções, recorrendo a organizadores gráfico-visuais para planejar o texto, se necessário. Promova um ambiente colaborativo e de acolhimento. Assegure-se de que as

Produzir

Escreva o rascunho no caderno, usando lápis grafite e atentando aos itens a seguir.

• Apresente o comentário ou a sugestão de maneira clara e concisa.

• Decida se vai usar uma linguagem mais séria ou mais descontraída.

• Apresente seus argumentos ou suas opiniões de forma coerente.

Avaliar e reescrever

Dica: Lembre-se de que o texto deve apresentar comentário, crítica, elogio ou sugestão de maneira respeitosa!

Avalie o comentário do leitor que você produziu. Você pode formar dupla com um colega para que um auxilie o outro na revisão.

• O texto apresenta a opinião de forma respeitosa?

• O comentário do leitor está coerente?

• As palavras estão escritas corretamente?

• Foi usada a linguagem adequada para a situação?

Feitas as alterações necessárias, escreva a versão final do comentário do leitor em um editor de texto.

Compartilhar

Chegou o momento de publicar os comentários produzidos pela turma. Para isso, siga as orientações do professor.

Refletir

Escreva as questões a seguir no caderno e responda com sim ou não de acordo com a sua experiência ao produzir o comentário do leitor.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Produzi um comentário do leitor seguindo as características do gênero?

2. Fiz os ajustes necessários antes de enviar a versão final do texto?

3. Respeitei meu colega ao trabalhar em dupla?

lização dos textos em uma pasta de comentários da turma. Reúna as publicações que inspiraram a produção e os comentários produzidos pelos estudantes e elabore um cronograma para que todos tenham a oportunidade de levar a pasta para casa e apresentá-la aos responsáveis, valorizando o que eles produziram.

AVALIANDO

A etapa de autoavaliação é importante para que os estudantes possam entender com o que eles têm mais facilidade ou mais dificuldade, identificando os aspectos que podem ser mais

12:09:31

bem trabalhados nas produções posteriores. Na etapa Refletir, convide-os a participar de uma roda de conversa para compartilhar o que acharam da experiência de produzir um comentário do leitor. Com base nas respostas, avalie o progresso de cada estudante e trace estratégias para assegurar a assimilação do conteúdo e a progressão da aprendizagem, como sugerir novas produções em grupo ou convidá-los a reescrever o comentário do leitor que produziram retomando as características do gênero estudadas no decorrer da unidade.

Na etapa Produzir, oriente os estudantes a usarem o lápis e o caderno para produzirem o rascunho e consultarem as anotações que fizeram na etapa anterior. Na etapa Avaliar e reescrever , lembre os estudantes da importância de revisar o rascunho para verificar se o texto está coerente, coeso e estruturado de acordo com o gênero. Oriente-os a checar se a grafia e a pontuação estão corretas. Sugira que se reúnam em duplas para que um leia o texto para o outro e troquem comentários para aprimorar suas produções. Leia os rascunhos inserindo comentários que indiquem aos estudantes os aspectos que podem ser melhorados, de modo que a revisão ocorra de forma dialógica. Por fim, peça-lhes que transcrevam a versão final para um programa de edição de textos, usando a caneta, para que possam ser publicados on-line

Para publicar o comentário, na etapa Compartilhar, verifique se o site do jornal, da revista ou o blog permite que os leitores comentem. Convide os estudantes a acompanharem a publicação, de modo que eles compreendam o processo. Se a publicação on-line for inviável, oriente-os a registrar a versão final em uma folha avulsa. Se possível, imprima o conteúdo que motivou cada comentário do leitor e proponha a socia-

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão conhecer as características do verbete de enciclopédia. Ao lerem e analisarem um texto desse gênero, eles vão atentar às suas características e exercitar a curiosidade intelectual. Ao final, vão produzir um verbete de enciclopédia e apresentar um seminário.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Organize a turma em grupos e espalhe pela sala de aula “pistas enciclopédicas”: frases curtas com características de verbetes sobre temas curiosos, como animais exóticos e invenções antigas. Oriente os grupos a coletarem pistas, debaterem e adivinharem o tema do verbete. Essa brincadeira ativa o raciocínio sobre o gênero e promove trabalho em equipe.

Convide os estudantes a analisarem a imagem de abertura, pedindo que atentem aos detalhes e façam conexões com o tema. Você pode fazer perguntas como: “Vocês têm o costume de frequentar a biblioteca escolar para saber mais sobre algum assunto de seu interesse?”; “Quais materiais vocês consultam para pesquisar acerca de algum tema?”.

Na atividade 1, incentive a participação, mediando para que todos possam se expressar com ética e respeito.

A atividade 2 possibilita ativar os conhecimentos prévios dos estudantes. Para tanto, incentive-os a compartilhar suas experiências de leitura com os colegas. Se julgar oportuno, você pode listar na lousa as características apresentadas por eles, permitindo que complementem com base no que os colegas mencionarem.

Na atividade 3, oriente os estudantes a se orga-

UNIDADE

17

Crianças consultando livros em uma biblioteca.

VERBETE DE ENCICLOPÉDIA

Respostas e comentários nas orientações ao professor

Na imagem, dois meninos leem livros em uma biblioteca. Por que é importante buscar informações em fontes confiáveis?

Você já leu um texto que explica o funcionamento de algo, como em uma enciclopédia ou em uma revista de ciência? Comente com os colegas.

Agora, você vai formar um grupo com mais três ou quatro colegas para pesquisar um assunto de interesse do grupo e produzir um verbete de enciclopédia com base no que vocês já sabem desse gênero.

nizarem em grupos para pesquisar um tema de interesse de todos os integrantes. Peça-lhes que conversem acerca do tema antes de produzirem o verbete de enciclopédia. Instrua-os a buscar as informações em fontes confiáveis e retome as etapas da produção textual: planejamento, escrita, revisão e reescrita. Você pode agendar, antecipadamente, uma visita à biblioteca escolar, a fim de que o profissional responsável possa auxiliar os estudantes na seleção de materiais.

Respostas

1. Sugestão de resposta: Porque só com fontes confiáveis podemos ter certeza de que a infor-

mação é verdadeira, demonstrando senso crítico em relação a notícias falsas, incompletas ou distorcidas.

2. Resposta pessoal.

3. Resposta pessoal.

AVALIANDO

Essa primeira produção tem caráter de avaliação diagnóstica e permitirá avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes, podendo-se adaptar ou complementar as atividades apresentadas neste material a fim de assegurar a progressão da aprendizagem.

OBJETIVOS

LEITURA

ANTES DE LER

O verbete de enciclopédia é um gênero textual com explicações e informações sobre um tema. O texto que você vai ler é um verbete de enciclopédia digital sobre o Rio São Francisco. Quais informações você imagina que há nesse texto? Leia-o para descobrir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

DE OLHO NO TEXTO Rio São Francisco

Artigo disponível em: ENG ESP RIO SÃO FRANCISCO BRASIL. Última atualização: 21/06/2023

Por: Regina Coeli Vieira Machado - Servidora da Fundação Joaquim Nabuco - Doutora em Informação e Documentação

O Rio São Francisco, denominado “rio da unidade nacional”, representa a força de todas as correntes étnicas do Brasil, porque uniu as raças desde as camadas humanas mais antigas às estruturas étnicas e políticas mais recentes do país. Aproxima o Sertão do litoral e integra homens e culturas.

Foi descoberto em 4 de outubro de 1501, pelos viajantes Américo Vespúcio e André Gonçalves. [....]

Ele nasce na Serra da Canastra no município de Piumi, oeste de Minas Gerais, e desemboca na Praia do Peba no estado de Alagoas (margem esquerda) e na Praia do Cabeço, no estado de Sergipe (margem direita). É conhecido também como Rio dos Currais por ter servido de trilha para transporte e criação de gado na época colonial, ligando a região Nordeste às regiões Centro-Oeste e Sudeste.

É considerado o terceiro maior rio do Brasil, possui 3 163 quilômetros de extensão e sua bacia possui 640 000 quilômetros quadrados de área, o que equivale a sete vezes o território de Portugal.

Étnicas: relacionadas a uma população ou a um povo.

Desemboca: o ponto em que um rio termina e deságua em outro rio, em um lago, no mar ou no oceano.

permitindo que levantem hipóteses acerca do tipo de informação que o texto vai apresentar e qual linguagem é empregada nesse gênero textual. Oriente os estudantes para que esse compartilhamento ocorra de maneira respeitosa, acolhendo as diferentes perspectivas e opiniões que possam surgir durante a discussão. Essa troca inicial prepara o terreno para uma leitura mais atenta e crítica, além de valorizar os conhecimentos prévios da turma. Garanta uma atmosfera de cooperação, respeito e acolhimento das contribuições. Os estudantes se desenvolvem melhor quando se sentem respeitados e acolhidos, podendo colaborar e receber contribuições

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do grupo. Um ambiente que propicia esse tipo de atmosfera promove oportunidades muito mais ricas de aprendizado, porque colabora, também, para a construção da autoconfiança e da autoestima dos estudantes, favorecendo o exercício da empatia.

Promova a leitura individual e silenciosa do texto. Depois, divida o texto em partes e atribua trechos a grupos diferentes, pedindo aos estudantes que destaquem informações principais e as socializem com a turma. Caso os estudantes desconheçam alguma palavra do texto, essa é uma excelente oportunidade para orientá-los acerca do uso do dicionário.

Nesta unidade, os estudantes vão explorar as características do verbete de enciclopédia, como a linguagem objetiva e a estrutura informativa. Por meio da análise do texto sobre o Rio São Francisco, eles vão desenvolver habilidades de leitura crítica. Na subseção É língua, é linguagem, eles vão refletir sobre a concordância verbal como um elemento fundamental para a clareza e a correção gramatical, integrando teoria e prática de forma contextualizada. A proposta busca familiarizar os estudantes com gêneros de divulgação científica, destacando seu papel na organização e disseminação do conhecimento.

BNCC

Ao lerem um verbete de enciclopédia, interpretarem-no e se aprofundarem em suas características, os estudantes desenvolvem a Competência geral 2, a Competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF15LP01, EF15LP02 , EF15LP03 , EF35LP01 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 e EF35LP06.

Convide os estudantes para a leitura do texto da subseção Antes de ler. Incentive-os a compartilhar suas expectativas em relação ao texto que será lido,

Uma atividade que permite enriquecer a leitura do texto sobre o Rio São Francisco é promover uma “expedição virtual” por ele na aula. Durante a leitura do texto, projete imagens atuais e históricas do rio (como a nascente na Serra da Canastra ou as hidrelétricas), mostre trechos de documentários curtos (de 3 a 5 minutos) sobre suas comunidades ribeirinhas e explore mapas interativos que destaquem sua bacia hidrográfica. Essa abordagem multissensorial ajuda a contextualizar as informações, conectando dados abstratos à realidade geográfica e cultural. Faça perguntas como “Quais problemas mencionados no texto (assoreamento, poluição) aparecem nessas imagens?”; “Vocês já conheciam o Rio São Francisco?”; “Quais outros rios vocês conhecem?”.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Aproveite a leitura do texto para promover uma reflexão coletiva, pedindo aos estudantes que citem os rios que conhecem, locais ou nacionais, e de que formas as comunidades os utilizam, como abastecimento de água, transporte e lazer. Relacione esse tema a outros componentes curriculares, como Geografia (discutindo formas de poluição da água e problemas ambientais), História (ao promover o diálogo sobre os processos de formação dos povos que vivem à beira do rio, relacionando-os com a ocupação do espaço geográfico) e Ciências (possibilitando o estudo sobre os usos da água dos rios para atividades cotidianas). No decorrer das atividades sugeridas na subseção Papo de leitor, explore as relações com os diferentes componentes curriculares, incentivando os estudantes a refletirem de maneira ampla, a fim de que, ao lerem

A fonte de vida e de riqueza de suas águas possibilita o múltiplo uso do seu potencial hídrico , para abastecimento humano, agricultura irrigada, geração de energia, navegação, piscicultura, lazer e turismo. Ao longo de sua extensão, aparecem várias quedasd’água, destacando-se a Cachoeira Grande, com 2 800 m de extensão; a Cachoeira de Pirapora, que faz limite entre o curso alto e médio do rio; a Cachoeira de Sobradinho, com 5 km de extensão; Itaparica, a quarta cachoeira do Alto ao Baixo São Francisco que, com seu grande volume de água, dá ao sítio um aspecto pitoresco e a Cachoeira de Paulo Afonso, uma das cascatas mais altas do mundo com os seus 82 metros de fundo e de beleza natural ímpar.

Há alguns anos, vários problemas de natureza social e econômica vêm afetando o percurso natural do rio, como o assoreamento, o desmatamento de suas várzeas, a poluição, a pesca predatória, as queimadas, o garimpo e a irrigação.

Quinhentos anos depois de seu descobrimento, o Rio São Francisco é, ainda hoje, o principal recurso natural que impulsiona o desenvolvimento regional, gerando energia elétrica para abastecer todo o Nordeste e parte do estado de Minas Gerais, através das hidrelétricas de Paulo Afonso, Xingó, Itaparica, Sobradinho e Três Marias.

[...]

MACHADO, Regina Coeli Vieira. Rio São Francisco. In: Pesquisa Escolar. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, 2003. Disponível em: https://web.archive.org/web/20241105185520/https://pesquisaescolar. fundaj.gov.br/pt-br/artigo/rio-sao-francisco/. Acesso em: 17 set. 2025.

Hídrico: relativo à água.

Pitoresco: algo que se destaca e que por isso é digno de ser pintado.

Assoreamento: acúmulo de diferentes tipos de terra, areia, rocha, resíduos e outros materiais levados ao leito de um rio ou lago, tornando-o elevado.

Várzeas: regiões de planície localizadas às margens dos rios.

QUEM PRODUZIU?

O portal Pesquisa Escolar oferece a estudantes, professores e público em geral um canal com informações sobre temas da história, da cultura e da realidade social brasileira, especialmente das Regiões Norte e Nordeste.

sobre o Rio São Francisco, tenham a oportunidade de perceber como as diversas áreas do conhecimento dialogam. Dessa maneira, além de compreenderem sua importância para o ecossistema em que o rio se encontra, eles poderão refletir sobre o papel fundamental dele nas esferas econômica, cultural e social.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

KÖCHE, Vanilda Salton; MARINELLO, Adiane Fogali. Gêneros textuais: práticas de leitura escrita e análise linguística. Petrópolis: Vozes, 2015.

A obra indicada trata da relevância dos diversos gêneros na interação social. O livro apresenta reflexões sobre leitura, escrita e análise linguística, demonstrando como elas se entrelaçam no uso dos gêneros e fornecendo subsídios para compreender a produção e a recepção de textos.

5. a)

Resposta: Porque antes da chegada dos exploradores europeus os povos originários já habitavam esse território, por isso o Rio São Francisco já era conhecido por eles.

PAPO DE LEITOR Escreva as respostas no caderno.

1. Você já conhecia o Rio São Francisco? Comente.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Qual informação sobre esse Rio você achou mais interessante?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. De acordo com o texto, por que o Rio São Francisco é chamado de “rio da unidade nacional”?

Resposta nas orientações ao professor.

4. Pensando na ideia de unidade que o Rio São Francisco tem para o país, o verbete informa que ele “aproxima o Sertão do litoral”. De que maneira é possível aproximar duas regiões tão distintas?

Resposta nas orientações ao professor

5. Releia um trecho do verbete e responda às questões a seguir.

Foi descoberto em 4 de outubro de 1501, pelos viajantes

Américo Vespúcio e André Gonçalves. [....]

a ) O verbete apresenta a ideia de “descobrimento” do Rio São Francisco. Por que ela, no contexto do verbete, não é adequada?

• Porque os exploradores europeus não descobriram apenas o Rio São Francisco, mas todo o território que hoje é o Brasil.

• Porque antes da chegada dos exploradores europeus os povos originários já habitavam esse território, por isso o Rio São Francisco já era conhecido por eles.

• Porque a ideia de descobrimento só é usada para colônias.

b ) Quais outros verbos poderiam ser usados no trecho para substituir o verbo descobrir?

Resposta: Verbos como registrar, explorar e cartografar poderiam substituir descobrir.

6. Quais são os principais problemas ambientais que afetam o Rio São Francisco?

Resposta nas orientações ao professor

Nas atividades 1 e 2, incentive os estudantes a compartilharem se conheciam o Rio São Francisco e o que sabiam desse rio. Oriente-os a trocar ideias entre si, discutir as informações que acabaram de ler e justificar seus interesses. No item a da atividade 5, solicite aos estudantes que façam a leitura das alternativas e justifiquem por que as demais estão incorretas. Promova uma conversa sobre a importância de compreendermos que os povos originários já habitavam esse território e que, por isso, ele não foi descoberto pelos europeus, mas colonizado.

Respostas

3. O rio é chamado assim porque, em razão de sua extensão e importância para diversos povos, une as populações mais antigas às demais regiões do país e integra diferentes culturas.

4. O Rio São Francisco funciona como uma via de comunicação e transporte entre essas duas regiões. Por meio de recursos naturais, interações culturais e trocas comerciais, ele se constrói como um símbolo de integração nacional.

7. O que poderia ser feito para evitar os problemas ambientais que assolam esse Rio?

Sugestão de resposta nas orientações ao professor.

8. Qual é o impacto do Rio São Francisco no desenvolvimento regional?

Resposta nas orientações ao professor

Francisco é vital para garantir que ele continue a ser uma fonte de vida e riqueza para o país. É possível associar cada problema (assoreamento, desmatamento de várzeas, poluição, pesca predatória, queimadas, garimpo e irrigação) a imagens ou reportagens atuais. Comente que atualmente 50% da mata ciliar do rio já foi desmatada. Promova a reflexão sobre as consequências e os impactos dessa realidade para a população.

7. Ações integradas que envolvam governos e a população, como recuperação de nascentes e matas ciliares, redução da poluição, tratamento

6. Os principais problemas ambientais são o assoreamento, o desmatamento de suas várzeas, a poluição, a pesca predatória, as queimadas, o garimpo e a irrigação. É importante os estudantes perceberem que a preservação do Rio São

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de esgoto, combate à pesca predatória e à exploração irresponsável dos recursos naturais, educação ambiental, práticas agrícolas sustentáveis e mais fiscalização e participação comunitária. Promova um debate com a turma sobre o tema para incentivar a busca por soluções para problemas que afetam a sociedade.

8. O Rio São Francisco tem um papel essencial no desenvolvimento regional, pois gera energia elétrica, abastece a agricultura e constitui um recurso natural importante para o Nordeste e outras regiões do Brasil.

AVALIANDO

Na atividade 4, avalie os conhecimentos dos estudantes acerca do emprego das linguagens formal e informal nas diferentes situações comunicacionais. Para isso, peça-lhes que compartilhem a resposta, demonstrando o raciocínio. Em seguida, oriente-os a mencionar outros gêneros textuais e situações em que devemos usar a linguagem formal e quando podemos utilizar a linguagem informal. Analise se eles compartilham situações coerentes com cada linguagem, incentivando-os a comentar as respostas dos colegas de maneira ética e respeitosa, a fim de que a consolidação do conhecimento ocorra de modo colaborativo.

Ao ler o conceito de verbete de enciclopédia , verifique se os estudantes compreenderam suas características principais. Caso identifique dúvidas, proponha situações práticas para assegurar a consolidação do aprendizado: “Se fossem escrever um verbete sobre o animal favorito de vocês, que tipo de linguagem usariam?”; “Seria possível incluir frases como ‘Eu acho os lobos incríveis.’ ou ‘Os lobos são mamíferos que vivem em matilhas.’? Por quê?”.

ATIVIDADE EXTRA

Proponha aos estudantes que se organizem em grupos de até cinco integrantes. Agende uma visita à biblioteca da escola para que a turma possa pesquisar verbetes em enciclopédias impressas. Oriente-os a definir um verbete para pesquisa, de temática livre, e peça-lhes que analisem como diferentes enciclopédias apresentam esse verbete. Peça-lhes que façam anotações, registrem as características de cada enciclopédia e procurem o que elas têm em comum e em quais aspectos

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Qual é o objetivo do verbete de enciclopédia que você leu?

Resposta: Alternativa b.

a ) Narrar uma lenda sobre o Rio São Francisco.

b ) Apresentar informações sobre o Rio São Francisco.

2. Onde o verbete que você leu foi publicado?

Resposta: No site Pesquisa Escolar

3. O verbete lido usa a linguagem formal ou a linguagem informal?

Resposta: Linguagem formal.

4. Por que o texto empregou a linguagem que você indicou na resposta da atividade anterior? Justifique.

5. Leia a definição a seguir.

Resposta e sugestões de uso desta atividade como instrumento de avaliação nas orientações ao professor.

Entrada do verbete: palavra ou expressão que será explicada no verbete.

Qual é a entrada do verbete que você leu?

6. Qual é o público-alvo do verbete lido?

Resposta: Rio São Francisco.

Resposta: Alternativa b

a ) Adultos, principalmente os professores.

b ) Crianças e adultos, pois o texto oferece informações a qualquer pessoa interessada em saber mais sobre o Rio São Francisco.

O verbete de enciclopédia é um texto informativo que apresenta definições e explicações sobre um termo específico. Pode ser publicado em enciclopédias impressas ou digitais e emprega a linguagem formal e objetiva. O verbete de enciclopédia é uma fonte confiável de pesquisa.

SAIBA MAIS

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se afastam. Eles podem fazer o registro com base em perguntas como “A enciclopédia apresenta imagens?”; “O verbete é apresentado de maneira breve ou longa?”; “Quais são as partes composicionais desse texto?”.

Depois, de volta à sala de aula, organize uma sequência de apresentação para que cada grupo apresente à turma o verbete que pesquisou, em quais enciclopédias encontrou esse verbete e quais são as características de cada enciclopédia.

Leia a indicação de livro com os estudantes e incentive-os a, caso esteja disponível na biblioteca da escola, explorá-lo.

Resposta

4. O verbete de enciclopédia emprega a linguagem formal por se tratar de um texto de caráter científico e informativo, voltado para estudo e pesquisa.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Concordância verbal

Escreva as respostas no caderno.

1. Releia um trecho extraído do verbete de enciclopédia que você leu nas páginas 159 e 160 para responder às questões a seguir.

O Rio São Francisco [...] representa a força de todas as correntes étnicas do Brasil [...].

a ) A qual das palavras a seguir o verbo representa faz referência?

Resposta: À palavra Rio, da expressão "O Rio São Francisco".

• À palavra Rio, da expressão "O Rio São Francisco".

• À palavra correntes, da expressão "As correntes étnicas do Brasil".

b ) A frase estaria correta se a palavra representa fosse substituída por representam? Justifique.

Resposta: Não, porque Rio está no singular, e representam está no plural.

c ) Se a palavra a que o verbo faz referência fosse água, ele precisaria passar por alguma mudança para permanecer adequado? Explique sua resposta.

Não, pois o verbo e a palavra a que ele faz referência continuariam no singular.

Os verbos se modificam para concordar em número (singular ou plural) com a palavra a que estão relacionados. Essa concordância entre o verbo e a palavra a que ele se refere é chamada concordância verbal. Leia os exemplos.

A estudante do terceiro ano iniciou um projeto de leitura. (singular)

Os estudantes da turma B criaram um clube do livro. (plural)

A professora e o bibliotecário separaram livros para a turma. (plural)

2. Em quais das frases a seguir o verbo concorda com o sujeito?

Resposta: Alternativas b e d.

a ) Os pescadores da região percebeu que o rio está poluído.

b ) As crianças brincavam na várzea.

c ) A comunidade de ribeirinhos vivem a cultura das águas.

d ) Os moradores e o poder público lutam pela preservação dos rios.

e ) Professores e estudantes, todos juntos, deve conhecer a importância do Rio São Francisco.

peia, onde tal variação é, na melhor das hipóteses, residual e periférica. Para além de ser um dos pontos mais focalizados pelas análises sociolinguísticas, a concordância verbal está no centro dos debates acerca da relevância do contato entre línguas na formação da realidade linguística brasileira. [...]

LUCCHESI, Dante; BAXTER, Alan; SILVA, Jorge Augusto Alves da. A concordância verbal. In: LUCCHESI, Dante; BAXTER, Alan; RIBEIRO, Ilza (org.). O português afro-brasileiro. Salvador: EdUFBA, 2009. p. 331.

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Acerca do que os autores apresentam, ressaltamos que o português brasileiro tem características que o diferenciam do português de Portugal, como o uso de a gente no lugar de nós e a predominância do uso de você/vocês na segunda pessoa do discurso. É importante que os estudantes, ao refletirem sobre a concordância verbal, compreendam que a variante brasileira, tanto a regida pela norma-padrão como a falada nos diferentes contextos, deve ser respeitada.

Na atividade 1, promova uma reflexão acerca da importância da concordância entre os elementos de uma frase a fim de transmitir a mensagem de maneira clara. Avalie se os estudantes têm a consciência de que, em diferentes contextos e por diversos motivos, muitas pessoas não empregam a concordância verbal. Converse com eles ou promova um debate a respeito disso para evitar a reprodução de preconceito linguístico.

Convide os estudantes a lerem o conceito de concordância verbal e certifique-se de que eles compreendem a relação entre o verbo e a palavra a que ele se refere. Caso identifique dificuldades, use exemplos concretos para reforçar o aprendizado. Compartilhe com eles construções da fala informal, preferencialmente que sejam conhecidas da realidade deles. Convide-os a analisar a concordância verbal nesses exemplos, lembrando-se sempre da importância de desconstruir o preconceito linguístico.

Lucchesi, Baxter e Silva (2009) afirmam que:

A concordância verbal de número e pessoa ao lado da concordância nominal de número são os aspectos da gramática da língua portuguesa no Brasil que exibem os mais amplos processos de variação, distinguindo qualitativamente a variante brasileira do português da variante euro-

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão produzir um verbete de enciclopédia. Por meio dessa atividade, eles colocarão em prática o que aprenderam e vão exercitar a curiosidade científica ao pesquisarem as informações necessárias para a produção.

BNCC

No decorrer da atividade, os estudantes desenvolvem a Competência geral 2, as Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 8 e as habilidades EF15LP05, EF15LP06 , EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 , EF35LP08 e EF35LP09.

Oriente os estudantes na leitura do texto inicial para confirmar a compreensão das características essenciais do verbete de enciclopédia. Em seguida, promova a análise coletiva dos elementos típicos desse gênero, como linguagem objetiva, organização temática e finalidade informativa. Incentive os estudantes a compartilharem suas dúvidas. Essa etapa é fundamental para consolidar o aprendizado e preparar a turma para a produção textual a seguir.

Ao iniciar a etapa O que vai produzir, após a apresentação da proposta de escrita, certifique-se de que os estudantes compreenderam plenamente o gênero textual, o público-alvo e o formato de entrega.

Retome o verbete de enciclopédia que os estudantes produziram no início da unidade. Solicite que o leiam, identificando o que já conheciam desse gênero textual e o que aprenderam. Eles podem tomar esse texto como ponto de partida para refletir sobre os conhecimentos construídos no decorrer da unidade e em quais aspectos ainda podem melhorar.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

VERBETE DE ENCICLOPÉDIA

Nesta unidade, você conheceu as características do verbete de enciclopédia. Vamos retomar algumas características desse gênero?

A linguagem usada é formal, objetiva e sem opiniões ou julgamentos.

3. Apresenta definições, dados históricos, informações geográficas e outras explicações relevantes. 2.

1. Fonte confiável e acessível de pesquisa.

O que vai produzir

Agora que você já estudou as características do verbete de enciclopédia, forme um grupo com três ou quatro colegas para produzir um verbete de enciclopédia a ser compartilhado com a comunidade escolar.

1.

O que vou produzir?

Um verbete de enciclopédia.

Planejar

Para a comunidade escolar. 2.

3. Para quem vou produzir?

Como será compartilhado?

Em uma enciclopédia impressa que será disponibilizada na biblioteca escolar.

Reúna o grupo para definir o assunto do verbete de enciclopédia que vocês vão produzir. As orientações a seguir vão ajudar nessa etapa.

• Escolham um assunto que se relacione com a região onde vocês vivem: uma característica geográfica, um fato histórico etc.

• Pesquisem o assunto escolhido em livros, jornais, revistas e na internet. Lembrem-se de consultar fontes confiáveis.

• Pensem em como direcionar o texto para o público-alvo.

• Planejem como será a organização do texto, definindo se ele será dividido em tópicos ou não.

• Pesquisem imagens representativas para inserir no verbete.

Na etapa Planejar, oriente os estudantes a refletirem sobre a estrutura e o conteúdo do verbete. Como se trata de um gênero informativo, eles devem priorizar a clareza e a objetividade, selecionando apenas informações relevantes. Uma boa estratégia é sugerir aos estudantes que organizem previamente as ideias em tópicos, garantindo a apresentação planejada das informações.

Lembre os estudantes da necessidade de adaptar a linguagem ao público leitor, que busca dados concisos e confiáveis. Oriente-os a evitar opiniões pessoais, mantendo o caráter impessoal típico do gênero. Por fim, destaque a relevância de revisar as fontes utilizadas, assegurando que o verbete reflita com precisão as informações acerca do tema.

Produzir

Escrevam um rascunho a lápis no caderno, de acordo com as orientações a seguir.

• Definam a entrada do verbete e se ele será organizado em subtítulos.

• Usem a linguagem formal.

• Atentem à concordância verbal, à coesão e à coerência do texto.

Dica: Mantenham seu verbete focado no tema. Para isso, evitem longas descrições e busquem ser precisos.

• Apresentem as informações em parágrafos de maneira organizada.

Avaliar e reescrever

Agora, avaliem o rascunho do verbete de enciclopédia que vocês escreveram no caderno. Sigam os itens para auxiliar na correção do texto.

• As palavras foram escritas corretamente?

• A pontuação está adequada?

• O texto apresenta coesão e coerência?

• O verbete ficou focado no tema?

• As orações têm concordância verbal?

Façam os ajustes necessários no texto e escrevam a versão final usando um programa de edição de texto ou uma folha avulsa.

Compartilhar

Agora, o verbete de enciclopédia que seu grupo produziu será disponibilizado para ser consultado por toda a comunidade escolar. Siga as orientações do professor para definir o nome da enciclopédia da turma e compartilhá-la na biblioteca.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não, de acordo com a sua experiência ao produzir o verbete de enciclopédia.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Planejei e produzi um verbete de enciclopédia seguindo as características do gênero?

2. Avaliei o verbete e escrevi a versão final fazendo as correções necessárias?

3. Contribuí para a produção da enciclopédia da turma?

final. Proponha a eles que, de maneira democrática, escolham um título para a enciclopédia da turma. Essa experiência pode auxiliar a turma a compreender como se estrutura uma obra de referência, valorizando tanto o trabalho individual quanto o coletivo. Incentive-os a folhear o material pronto analisando como seus textos se integram ao conjunto, o que reforça a importância do gênero e seu processo de produção.

AVALIANDO

Promova a autoavaliação na etapa Refletir, incentivando os estudantes a reconhecerem

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conquistas e desafios durante a criação do verbete enciclopédico. Incentive os estudantes a compartilharem suas experiências, destacando as dificuldades encontradas e os aspectos mais enriquecedores da atividade. Com base nessa interação, avalie o progresso dos estudantes. Caso identifique que eles apresentam dificuldades na consolidação das características do gênero, proponha uma nova produção, oferecendo a eles modelos estruturais pré-preenchidos para facilitar a produção, promover a recuperação e assegurar a progressão da aprendizagem.

Na etapa Produzir, peça aos estudantes que utilizem caderno e lápis grafite para elaborar o rascunho do verbete seguindo a estrutura planejada. Evidencie que esse momento permite materializar as ideias organizadas na fase de preparação, garantindo que o texto final corresponda às decisões tomadas anteriormente. Durante a escrita, incentive-os a consultar regularmente suas anotações de planejamento para manter a coerência e a completude das informações.

Durante a etapa Avaliar e reescrever, solicite aos estudantes que, ao analisarem suas versões preliminares, procurem aspectos que possam ser aprimorados para que a versão definitiva do texto transmita a mensagem com clareza e objetividade. Oriente-os a avaliar coletivamente, atentando à escrita das palavras, à coesão, à coerência e ao tema, verificando se o texto se afasta do tema proposto. Quando for corrigir o texto dos estudantes, faça comentários para que eles possam desenvolver a autonomia na correção dos próprios textos.

Na etapa Compartilhar, organize a compilação dos verbetes produzidos em uma enciclopédia impressa, permitindo que os estudantes acompanhem todo o processo de montagem, desde a organização dos textos até a encadernação

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão participar de um seminário. Eles vão exercitar o compartilhamento dos conhecimentos construídos de maneira adequada ao público, empregando a linguagem formal a fim de transmitir a mensagem de modo compreensível e objetivo.

BNCC

Ao participarem de um seminário, os estudantes desenvolvem as Competências gerais 2 e 4, as Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 5 e as habilidades EF15LP09, EF15LP10 e EF15LP11

O objetivo da produção é incentivar os estudantes a perceberem como um texto informativo e objetivo, a exemplo do verbete de enciclopédia, pode ser adaptado para uma apresentação oral, tornando-se mais dinâmico, acessível e próximo do público. Ao apresentar o conceito de seminário aos estudantes, destaque a importância de aplicar estratégias de organização e comunicação, pensando na seleção das informações mais importantes, na linguagem adequada à fala e na interação com os colegas ouvintes.

Na etapa O que vai produzir, após a leitura da proposta de produção oral, comente como o seminário pode favorecer não apenas o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, mas também da expressão oral e do trabalho em equipe, contribuindo para que os estudantes compreendam melhor os diferentes modos de circulação e apresentação do conhecimento.

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ORAL

SEMINÁRIO

O que vai produzir

Você já pensou em como um verbete de enciclopédia pode ser transformado em uma apresentação oral? Muitas vezes, lemos esses textos e não imaginamos que eles também poderiam ser compartilhados oralmente. Agora, você e seus colegas vão apresentar um seminário baseado no verbete que criaram.

1.

O que vamos produzir?

Um seminário em grupo.

Planejar

2.

3. Para quem vamos apresentar?

Para a turma.

Quando será compartilhado?

No dia das apresentações da turma.

Para planejar o seminário, você e seus colegas de grupo devem atentar às orientações a seguir.

• Verifiquem a necessidade de buscar informações além daquelas que vocês utilizaram para a produção do verbete de enciclopédia.

• Para garantir que o seminário seja bem estruturado, elaborem um roteiro, organizando o que cada integrante vai apresentar.

Dica: Ao pesquisar conteúdos na internet, é essencial verificar a credibilidade das fontes, evitando acessar sites com informações imprecisas ou fake news

• Dividam o conteúdo em partes objetivas, como introdução, desenvolvimento e conclusão, a fim de que o grupo siga uma ordem lógica, sem fugir do tema durante a apresentação.

• Elaborem materiais de apoio para despertar o interesse do público, como cartazes com as informações e gráficos ou tabelas.

• Ensaiem para apresentar com confiança e segurança.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

DE ONDE vem. Disponível em: https://www.youtube.com/ @DeOndeVem/videos. Acesso em: 11 ago. 2025. Esse canal de vídeos apresenta uma série animada educativa brasileira em que a curiosa Kika explora a origem de objetos, invenções e fenômenos do cotidiano.

Se julgar oportuno, você pode apresentar alguns vídeos educativos sobre curiosidades científicas para os estudantes. Em plataformas e sites de hospedagem de vídeos você encontra diferentes opções. Sugerimos o canal a seguir, mas você pode fazer uma pesquisa prévia e selecionar outros que considerar adequados ao perfil dos seus estudantes.

Na etapa Planejar, oriente os estudantes a organizarem as ideias e distribuírem as tarefas entre os integrantes do grupo. Medeie esse momento, auxiliando-os a identificar os pontos mais importantes da apresentação do seminário. Garanta a participação de todos os estudantes. Para isso, certifique-se de que os grupos sejam formados de modo a integrar estudantes típicos e atípicos a fim de que todos possam compartilhar e receber contribuições do grupo. A colaboração e a cooperação são formas bastante produtivas de favorecer o aprendizado.

Produzir

Antes de iniciarem as apresentações dos seminários, é importante estarem atentos às orientações a seguir.

• Cada grupo deverá se levantar e se organizar à frente da turma para se apresentar, seguindo a ordem planejada pelo professor.

• Usem a linguagem formal, evitando gírias ou expressões informais.

• Fiquem atentos ao roteiro que vocês produziram, pois cada integrante deverá apresentar corretamente sua parte.

• Utilizem um tom de voz adequado para a apresentação.

• Respeitem o tempo estipulado para cada grupo.

• Lembrem-se de fazer silêncio e prestar atenção sempre que os colegas estiverem se apresentando.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não, de acordo com a sua experiência ao apresentar um seminário para a turma.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

1. Colaborei com a escrita de um roteiro da apresentação e participei dos ensaios?

2. Participei ativamente do seminário apresentando informações relevantes sobre o tema?

3. Respeitei a vez dos meus colegas de se expressarem?

4. Ampliei meus conhecimentos sobre os assuntos apresentados?

Se julgar oportuno, você pode tornar a apresentação dos seminários um momento de interação com os responsáveis pelos estudantes. Para isso, convide-os a prestigiar as produções dos estudantes, valorizando os saberes construídos por eles.

AVALIANDO

A autoavaliação, proposta na etapa Refletir, permite que os estudantes respondam com sinceridade às perguntas autoavaliativas. Abra um espaço para que eles compartilhem o que acharam mais fácil ou difícil na atividade e digam o

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que poderiam melhorar em uma próxima apresentação. Organize o momento como uma roda de conversa, de modo que todos possam compartilhar como se sentiram durante a apresentação do seminário. Essa conversa permite avaliar o desenvolvimento dos estudantes, identificando os progressos e as dificuldades, além de favorecer, a eles, o aprimoramento da autonomia, da responsabilidade e da consciência de que aprender também envolve reconhecer os próprios avanços e desafios. Com base nessa conversa, elabore estratégias como a organização de novos seminários sobre temas diversos.

Um seminário permite que os diferentes perfis de estudantes possam se valer de suas potencialidades para colaborar mais com aquilo que já dominam e, ao mesmo tempo, vivenciar desafios explorando áreas de atuação com as quais não tenham tanta familiaridade. Incentive-os a participar ativamente, aproveitando a oportunidade para exercitar o compartilhamento dos conhecimentos com os colegas.

Na etapa Produzir, acompanhe as apresentações, analisando se os estudantes seguem o roteiro, utilizam linguagem adequada e mantêm a atenção da turma. Garanta que todos tenham a oportunidade de apresentar o seminário. Para isso, reforce a importância de respeitar a apresentação dos colegas, prestando atenção ao que está sendo compartilhado para poder colaborar de maneira ativa. Reforce a participação ativa durante as apresentações, seja por meio de perguntas, seja por meio de comentários construtivos. Muitas vezes, a apresentação pode ser um desafio para os estudantes por conta da timidez ou da insegurança. Construir um espaço de acolhimento e de respeito é fundamental para que todos se sintam confortáveis e seguros para compartilhar com os colegas os resultados de suas produções.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Nesta unidade, os estudantes vão explorar o texto de divulgação científica, conhecendo as características desse gênero por meio da leitura, da interpretação e da produção textual.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Para iniciar, convide os estudantes a visitarem a biblioteca e conhecerem textos variados sobre diversos temas científicos. Instrua-os a explorar livremente os materiais, sem se preocupar em fazer registros. Encerrada a visita, retorne com a turma para a sala de aula e peça aos estudantes que se organizem em uma roda. Promova um debate sobre a importância de termos acesso a textos que tratam da ciência e que apresentam conteúdos e descobertas científicas de maneira acessível. Incentive-os a compartilhar a opinião com ética e respeito aos diferentes pontos de vista.

Na atividade 1, caso eles nunca tenham participado ou comparecido a uma feira de ciências, proponha a organização de uma em consonância com o componente curricular de Ciências, orientando-os a pesquisar e a desenvolver experimentos para compartilhar com a comunidade escolar. Verifique com a coordenação ou com a direção da escola a possibilidade de visitar um museu ou uma exposição de ciências da cidade, a fim de enriquecer o repertório dos estudantes.

Espera-se que, na atividade 2, os estudantes reconheçam a importância dos textos de divulgação científica como promotores do acesso à informação para os mais diversos públicos. Na atividade 3, oriente os estudantes a buscarem

TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

1. 2. 3.

Respostas e comentários nas orientações ao professor

Na imagem, uma menina visita uma feira de ciências. Você já foi a uma feira de ciências? Comente como foi a experiência. Por que os textos que divulgam descobertas e fatos científicos são importantes?

Forme dupla com um colega e pesquisem um fato ou uma descoberta científica. Busquem informações em fontes confiáveis para produzir um texto de divulgação científica.

as informações em fontes confiáveis para produzirem o texto de divulgação científica com base no que eles já sabem do gênero. Auxilie-os durante a pesquisa, na biblioteca ou na sala de informática, se a escola dispuser de uma. Você pode orientá-los a pedir ajuda dos responsáveis durante a pesquisa. Em sala, peça às duplas que se reúnam para produzir o texto da maneira como acreditam que seja melhor. Para socializar os textos, permita que as duplas troquem as produções entre si.

Respostas 1. Resposta pessoal.

2. Sugestão de resposta: Porque ajudam as pessoas a conhecerem novidades da ciência e entenderem melhor o mundo em que vivem.

3. Resposta pessoal.

AVALIANDO

Essa produção fornece um diagnóstico dos conhecimentos dos estudantes. Com base nele, é possível adaptar as atividades sugeridas no livro para contemplar as necessidades pedagógicas e assegurar a progressão da aprendizagem.

LEITURA

ANTES DE LER

Os textos de divulgação científica apresentam informações da área científica de maneira acessível para o público em geral, por isso são tão populares e agradam quem gosta de conhecer as descobertas mais recentes. O texto que você vai ler é sobre um grupo de estudantes que criou uma prótese de mão de baixo custo. Você consegue imaginar qual foi a inspiração para eles criarem essa prótese? Leia o texto para descobrir.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

DE OLHO NO TEXTO

Jovens criam prótese com preço mais baixo

Em 2014, às vésperas de disputar a Olimpíada de Inverno de Sochi, a ex-ginasta Lais Souza ficou tetraplégica depois de colidir com uma árvore em um treinamento de esqui.

A história da atleta, conhecida durante os Itinerários formativos do Colégio Stocco, localizado em Santo André (SP), foi o ponto de partida para os estudantes Lara, Sophie, Érica e João Pedro, então estudantes do 2º ano do Ensino Médio, construírem uma prótese de mão de baixo custo para pessoas amputadas.

Orientados pelo professor Luis Gustavo Alvez, criaram uma que custa R$ 750, valor muito abaixo das próteses tradicionais. “Eles viram a luta de Laís e como a tecnologia pode colaborar com a qualidade de vida das pessoas”, explica o professor.

“Foi a partir das discussões nessa aula que Luis, observando nosso interesse, perguntou se queríamos começar o projeto”, conta Sophia. A estudante Lara afirma que descobriram que muitas pessoas precisam e não têm acesso a uma prótese por causa dos altos preços. “Então a ideia foi justamente trazer uma alternativa para essas pessoas. Algo de baixo custo tão efetivo quanto as próteses que estão no mercado”.

os jovens a criarem uma prótese de baixo custo. Ressalte que, durante a troca de ideias, é essencial que todos expressem suas opiniões com respeito. Motive a curiosidade ao mencionar o exemplo citado no texto e pergunte como a ciência pode ser um motor de inovação e transformação social.

Pergunte aos estudantes se eles conhecem a atleta Lais Souza e sua história. Caso não saibam, apresente um breve resumo: Lais Souza é uma ex-ginasta olímpica brasileira que sofreu um acidente em 2014 que a deixou tetraplégica às vésperas de competir nas Olimpíadas de Inverno de Sochi, na Rússia. Desde então, ela se

OBJETIVOS

Nesta unidade, os estudantes vão se aprofundar nas características do texto de divulgação científica ao lerem, interpretarem e refletirem sobre um texto desse gênero, atentando às suas características. Além disso, a temática do texto, ao abordar a criação de próteses de baixo custo, possibilita que os estudantes reflitam sobre a importância de garantir a todas as pessoas condições para que exerçam seus direitos de maneira plena. Na subseção É língua, é linguagem, eles serão introduzidos às diferentes vozes que podem aparecer nesses textos, aprendendo sobre os tipos de discurso (direto, indireto e indireto livre).

BNCC

Ao analisarem o texto de divulgação científica, interpretarem-no e se aprofundarem em suas características, os estudantes desenvolvem a Competência geral 2, a Competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF15LP01, EF15LP02, EF15LP03 , EF35LP01 , EF35LP03 , EF35LP04 , EF35LP05 e EF35LP06.

Permita que os estudantes leiam o texto inicial da subseção Antes de ler e incentive-os a compartilhar quais motivos eles imaginam que tenham inspirado

27/09/2025 12:12:53

tornou um símbolo de superação, atuando como palestrante, artista plástica e comentarista esportiva.

Faça perguntas para instigar a curiosidade dos estudantes antes de ler o texto: “O que significa uma prótese de baixo custo?”; “Quais desafios podem estar envolvidos na sua criação?”. Peça aos estudantes que analisem o título e formulem hipóteses do que será tratado no texto. Solicite aos estudantes que façam uma primeira leitura silenciosa. Depois, convide-os para uma leitura coletiva. Separe o texto em trechos e leia com os estudantes em voz alta, pedindo-lhes que identifiquem as partes principais.

Ao ler o parágrafo do texto que apresenta a definição de prótese, destaque com os estudantes a diferença entre prótese e órtese. A primeira é um dispositivo que substitui uma parte do corpo que foi perdida ou amputada, podendo restaurar a função da parte perdida ou ter caráter estético. Já a órtese tem como objetivo dar suporte a uma parte do corpo que ainda está presente, mas que tem algum tipo de dificuldade de funcionamento. Como exemplos de prótese, você pode mencionar prótese de braço, de perna e mamária. Para exemplificar órtese, você pode citar palmilhas ortopédicas e coletes para escoliose, um tipo de curvatura lateral na coluna vertebral.

Ao desenvolver as atividades propostas para o estudo do texto, medeie as interações com sensibilidade, promovendo o pensamento plural e respeitoso. É comum que os estudantes dessa faixa etária que não sejam pessoas que utilizam esse tipo de suporte tenham curiosidade, mas é fundamental que a conversa seja guiada com o objetivo de ampliar os conhecimentos e desenvolver a empatia, não de causar constrangimento para estudantes que usem esses recursos.

Na atividade 4, incentive os estudantes a conversarem sobre a importância de garantir a qualidade de vida para todos. As próteses, assim como a acessibilidade dos espaços e dos serviços, devem ser uma preocupação constante da sociedade para promover condições justas para que as pessoas com deficiência possam exercer seus direitos de maneira plena.

Resposta

5. Espera-se que a resposta indique que os estudantes mencionados no texto descobriram que muitas pessoas precisam de prótese e não têm acesso por cau-

Palavrinha nova

As próteses são aparelhos que substituem de forma integral ou parcial um membro, órgão ou tecido do corpo.

Funcionamento

A prótese de mão criada pelos estudantes é impressa em 3-D. Depois, diversos elementos, como sensores, baterias e até elásticos de costura e fio de nylon são inseridos. Resumidamente, ela funciona com um sensor ligado ao corpo da pessoa, que envia as informações do movimento para os dedos da prótese.

O projeto fez tanto sucesso que foi apresentado na Mostra Nacional de Robótica (MNR) no ano passado. “Foi muito legal porque a gente teve contato com diversas pessoas que também tinham interesse em robótica. Pudemos compartilhar com os outros um pouco do que a gente tem pesquisado e, ao mesmo tempo, ver o que estão pesquisando”, diz Érica.

PAPO DE

LEITOR Escreva as respostas no caderno.

1. A inspiração para os estudantes criarem a prótese de mão de baixo custo era a que você havia imaginado antes da leitura? Comente.

2. Onde o texto que você leu foi publicado?

Resposta: Na revista Qualé

3. Em quais outros suportes podemos encontrar textos de divulgação científica como o que você leu?

Resposta: Em jornais impressos ou digitais,

páginas da internet, blogs, livros, enciclopédias, portais de notícias etc.

4. Qual é a importância das próteses, como a criada pelos estudantes, para as pessoas amputadas?

Resposta: Elas asseguram a funcionalidade e

5. Por que os estudantes decidiram se empenhar para criar uma prótese de baixo custo?

Resposta nas orientações ao professor

6. Qual é a função do tópico Funcionamento do texto?

a ) Divulgar o projeto do professor Luis Gustavo Alvez.

Resposta: Alternativa b a mobilidade, contribuindo para a qualidade de vida dessas pessoas.

b ) Explicar como funciona a prótese criada pelos estudantes.

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem se as hipóteses apresentadas antes da leitura foram confirmadas ou refutadas.

sa dos altos preços. Para aprofundar a questão, oriente a turma a pesquisar o preço das próteses e a refletir sobre a acessibilidade dessas tecnologias para as pessoas com deficiência por meio de perguntas como “Os valores que vocês encontraram são acessíveis a todas as pessoas que precisam de prótese?”; “Vocês acham que todas as pessoas que necessitam dessa tecnologia têm condições de pagar esse valor?”. É importante que os estudantes percebam que as próteses de baixo custo são fundamentais para aqueles que não têm condições de arcar com os custos de uma prótese com preço não acessível.

7. Se você pudesse criar um projeto para melhorar a qualidade de vida das pessoas, qual seria? Forme dupla com um colega para refletir sobre isso. Depois, compartilhem com a turma.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

A IMPORTÂNCIA DA REPRESENTATIVIDADE

INFOGRÁFICO CLICÁVEL: PARALIMPÍADAS NA MÍDIA

A história de Lais Souza inspirou os estudantes do texto que você leu a criarem uma prótese de baixo custo. É fundamental valorizar todos os atletas brasileiros, estendendo a atenção para além dos convencionais e reconhecendo as conquistas e o orgulho que os paralímpicos nos proporcionam. Leia o título de notícia a seguir, sobre as medalhas conquistadas pelo Brasil nas Paralimpíadas.

Brasil ultrapassa a marca de 50 medalhas

nas Paralimpíadas

BRASIL ultrapassa a marca de 50 medalhas nas Paralimpíadas. Agência Brasil, 4 set. 2024. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/esportes/noticia/2024-09/brasil -ultrapassa-marca-de-50-medalhas-nas-paralimpiadas. Acesso em: 13 mar. 2025.

Forme um grupo com três colegas e conversem sobre as questões a seguir.

1. Vocês costumam acompanhar as notícias das Paralimpíadas?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

2. Qual é a importância da representatividade nos esportes?

Resposta nas orientações ao professor

3. Façam uma pesquisa sobre a participação do Brasil nas Paralimpíadas e elaborem um cartaz para compartilhar as informações com a comunidade escolar.

Comentários nas orientações ao professor.

SAIBA MAIS

Essa enciclopédia apresenta fatos surpreendentes para quem gosta de se aventurar pelo mundo das curiosidades. Escritos de forma simples, os fatos incríveis desse livro abordam ciência, arte, animais e vários outros assuntos. Leitura ideal para quem gosta de sempre aprender algo novo.

WILSHER, Jane. A enciclopédia dos fatos incríveis. Ilustrações de Louise Lockhart. Tradução de Lauro Tozetto. São Paulo: Melhoramentos, 2022.

Na atividade 1, incentive os estudantes a refletirem sobre a importância de o público acompanhar as Paralimpíadas com o mesmo engajamento com o qual acompanha os Jogos Olímpicos, a fim de valorizar os atletas e incentivar patrocinadores e o poder público a investirem no esporte paraolímpico.

Na atividade 3, oriente os estudantes a criarem os cartazes, apresentando modalidades em que o Brasil se destaca e

recordistas paralímpicos. Instrua-os a buscar as informações em fontes confiáveis e a elaborar os cartazes de maneira chamativa, podendo apresentar fotos dos atletas disputando em diferentes modalidades ou no pódio.

Resposta

Na atividade 7, oriente a atividade em três momentos: no primeiro, as duplas pesquisam o tema, discutem ideias entre si e registram as melhores no caderno; no segundo momento, duas duplas se reúnem para conversar sobre as melhores ideias que cada uma registrou; no terceiro e último momento, as duplas compartilham o que pensaram com toda a turma, discutindo cada ideia de maneira aprofundada.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

A importância da representatividade

Aborde a representatividade nos esportes, desenvolvendo o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos . Apresente uma breve contextualização histórica das Paralimpíadas, destacando que a primeira edição ocorreu em 1960, em Roma, e que o Brasil teve sua primeira participação em 1972. Ressalte a importância da visibilidade desses atletas na sociedade, evidenciando como eles inspiram mudanças e incentivam a inclusão. A interdisciplinaridade pode ser desenvolvida com os componentes curriculares de Educação Física, pesquisando e analisando as modalidades paralímpicas, e História , debatendo o avanço da acessibilidade no esporte ao longo do tempo.

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2. A representatividade nos esportes é importante porque, além de promover a inclusão, contribui para a desconstrução de estereótipos, ajuda a combater preconceitos e incentiva outras pessoas com deficiência a superarem as barreiras muitas vezes impostas pela sociedade.

Leia a sugestão de enciclopédia com os estudantes e motive-os a consultá-la para as atividades escolares ou para ampliar seus conhecimentos, se a obra estiver disponível no acervo da biblioteca.

AVALIANDO

Na atividade 2, avalie os conhecimentos dos estudantes incentivando-os a explicar suas respostas, de modo que você possa compreender o raciocínio deles. Com base nas respostas, avalie os progressos dos estudantes, identifique as dificuldades e as facilidades deles em relação à consolidação das características do gênero texto de divulgação científica e trace estratégias para assegurar a progressão da aprendizagem. Você pode apresentar outros exemplos de textos de divulgação científica, para garantir a recuperação e a consolidação do conteúdo, e organizar os estudantes em grupos para que cada grupo analise um texto, identificando as principais características do gênero. Organize os grupos de modo que os estudantes com mais facilidade interajam com aqueles que apresentam mais dificuldade, favorecendo o aprendizado colaborativo.

Na atividade 3, proponha a análise de diferentes trechos de textos de divulgação científica para que os estudantes percebam como a imparcialidade é mantida. Durante a leitura do conceito, verifique se os estudantes compreendem as principais características do gênero. Caso perceba dificuldades, proponha atividades complementares, como a análise de diferentes exemplos desse gênero, destacando os elementos citados (onde, quando e como a pesquisa foi feita, resultados e falas de especialistas).

DE OLHO NO GÊNERO

Escreva as respostas no caderno.

1. Responda às questões a seguir sobre o texto de divulgação científica que você leu.

a ) Qual é o objetivo do texto?

• Apresentar informações de um assunto científico para leitores não especialistas.

Resposta: Apresentar informações de um assunto científico para leitores não especialistas.

• Ensinar leitores especialistas a fazer uma pesquisa ou um experimento científico.

b ) Qual linguagem predomina nele?

• Linguagem informal.

Resposta: Linguagem formal.

• Linguagem formal.

2. Escreva se as afirmativas a seguir sobre o texto de divulgação científica são verdadeiras ou falsas. Em seguida, corrija as falsas.

a ) Usar uma linguagem clara e direta ajuda o leitor a entender melhor os conceitos científicos.

Resposta: Verdadeira.

b ) Utilizar exemplos e comparações deixa o texto mais difícil para o público não especializado.

Resposta: Falsa. Utilizar exemplos e

comparações deixa o texto mais fácil para o público não especializado.

c ) A divulgação de descobertas e pesquisas apresenta novidades e avanços da ciência para o público em geral.

Resposta: Verdadeira.

d ) Usar termos técnicos explicados ajuda um público maior a entender o conteúdo, sem precisar ter conhecimento sobre o assunto.

Resposta: Verdadeira.

e ) Os dados apresentados e as citações de especialistas e pesquisadores deixam o texto sem credibilidade.

3. Em um texto de divulgação científica, o autor pode expressar sua opinião ou deve se manter imparcial? Justifique.

2. e) Resposta: Falsa. Os dados apresentados e as citações de especialistas e pesquisadores deixam o texto com credibilidade.

O texto de divulgação científica tem como objetivo divulgar resultados de pesquisas ou fatos referentes a uma descoberta ou invenção científica para o público em geral. Esse gênero pode ser de diversas áreas do conhecimento e costuma apresentar elementos como onde, quando e como foi feita a pesquisa ou a descoberta, além dos resultados e das falas de especialistas ou de pessoas envolvidas na pesquisa, que conferem credibilidade ao texto.

3. Resposta: O autor deve ser imparcial, pois o texto de divulgação científica serve para explicar descobertas usando fatos, provas e falas de especialistas e pessoas envolvidas no fato ou na descoberta divulgados.

ATIVIDADE EXTRA

Como atividade complementar para ampliar o contato dos estudantes com o gênero texto de divulgação científica, oriente-os a transformar um verbete de enciclopédia ou um trecho de um artigo científico em um pequeno texto de divulgação científica, tornando-o mais acessível ao público geral. Registre na lousa algumas características essenciais do gênero, como a linguagem acessível a todos os públicos, a impar-

Comente com os estudantes que o que eles estudam, isto é, os conteúdos escolares, fazem parte de um processo contínuo de pesquisa, experimentação e descoberta de novos conhecimentos pela ciência. São informações que passam por avaliação e validação pela comunidade científica.

cialidade e as respostas às perguntas “Onde?”, “Quando?” e “Como?”. Oriente-os a se organizarem em grupos ou trios para a atividade e peça-lhes que pesquisem textos cujos temas sejam do interesse do grupo. Por fim, eles podem compartilhar com a turma os textos produzidos.

É LÍNGUA, É LINGUAGEM

Tipos de discurso

Escreva as respostas no caderno.

1. O texto de divulgação científica que você leu apresenta falas do professor e dos estudantes transcritas exatamente como foram faladas. Qual sinal de pontuação foi usado para indicar essas falas no texto?

Resposta: As falas são indicadas pelo uso de aspas.

2. Alguns verbos são usados para indicar uma fala em um texto, podendo esta ser transcrita exatamente como foi dita ou não. Eles são chamados verbos de elocução. Quais verbos de elocução acompanham as falas no texto que você leu?

3. Os trechos a seguir têm falas presentes no texto que você leu. Relacione cada trecho com a forma como a fala foi apresentada.

Respostas: A – 2; B – 1.

A.

A estudante Lara afirma que descobriram que muitas pessoas precisam e não têm acesso a uma prótese por causa dos altos preços.

B.

“Foi a partir das discussões nessa aula que Luis, observando nosso interesse, perguntou se queríamos começar o projeto”, conta Sophia.

Transcrita como foi dita no momento. 1.

Reescrita com outras palavras, e não como foi dita no momento. 2.

Em um texto, quando as falas são citadas da forma como foram ditas, elas estão em discurso direto e são representadas geralmente pelo uso do travessão ou das aspas.

Quando as falas estão em terceira pessoa, recontadas e não transmitidas como foram ditas, elas estão em discurso indireto

Há também o discurso indireto livre, comum em textos literários. Nele, as vozes do narrador e do personagem se misturaram.

Leia os exemplos:

— Hoje, arrumarei meu quarto! — disse o menino. (discurso direto)

O menino disse que arrumaria seu quarto naquele dia. (discurso indireto)

O menino guardou a mochila no guarda-roupa. Sentou-se na cama. Eu preciso arrumar o quarto! A decisão estava tomada. (discurso indireto livre).

Resposta: As falas são inseridas após verbos como explica, diz, afirma e conta 173

identificáveis. Sugira a eles que se organizem em pequenos grupos para ler contos e crônicas destinados ao público infantil e identifiquem os tipos de discurso presentes nesses textos. Depois, cada grupo deverá apresentar aos colegas os textos produzidos. Motive os estudantes a fazerem comentários construtivos sobre os textos apresentados, favorecendo a aprendizagem colaborativa.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

GLOSSÁRIO Ceale. Disponível em: https://www. ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/. Acesso em: 6 jun. 2025.

27/09/2025 12:12:57

Esse glossário é um recurso pedagógico de grande importância para educadores e pesquisadores. Ele apresenta, de maneira organizada, termos fundamentais sobre alfabetização, leitura e escrita, trazendo a definição de cada um deles. O glossário conta com reflexões teóricas e práticas, a fim de consolidar conhecimentos clássicos e contemporâneos, oferecendo uma possibilidade de formação para professores.

A atividade 1 auxilia os estudantes a identificarem diferentes maneiras de marcar falas em textos. Se perceber que há dificuldades, proponha a leitura de trechos de reportagens e entrevistas, pedindo aos estudantes que sublinhem onde aparecem falas diretas e quais sinais de pontuação são utilizados.

Na atividade 2, os estudantes vão identificar os verbos de elocução presentes no texto. Leia a definição com eles, a fim de assegurar que todos compreenderam o que são verbos de elocução. Proponha a correção coletiva da atividade, de modo que todos possam participar, apresentando os verbos que identificaram.

A atividade 3 permite aos estudantes que desenvolvam a percepção dos tipos de discurso, identificando o que é transcrito como foi dito no momento ou o que é apresentado com base na reescrita do autor do texto. Leia os conceitos de discurso direto, discurso indireto e discurso indireto livre com os estudantes. Caso apresentem dificuldades na compreensão desses conceitos, utilize exemplos mais próximos do cotidiano para favorecer a compreensão dos diferentes tipos de discurso e assegurar a progressão da aprendizagem, como trechos de textos narrativos em que esses recursos são abundantes e facilmente

OBJETIVOS

Nesta seção, os estudantes vão produzir um texto de divulgação científica. Durante a produção, eles terão a oportunidade de colocar em prática o que aprenderam e exercitar a curiosidade científica ao pesquisarem as informações para a elaboração do texto.

BNCC

Ao produzirem um texto de divulgação científica, os estudantes desenvolvem as Competências gerais 1, 2 e 4, as Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 8 e as habilidades EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07 , EF15LP08 , EF35LP07 , EF35LP08 e EF35LP09

Antes de iniciar a produção, retome com os estudantes os principais elementos que compõem um texto de divulgação científica. Para isso, promova um breve debate com perguntas orientadoras, como “Qual é o objetivo de um texto de divulgação científica?” (tornar as informações científicas acessíveis a diversos públicos); “Como os termos técnicos devem ser explicados?” (de maneira compreensível e acessível); “Por que a presença de falas de especialistas é importante nesse gênero?” (porque elas conferem credibilidade ao texto). Essa retomada permite diagnosticar possíveis dificuldades dos estudantes e garantir que eles estejam preparados para escrever os próprios textos.

Na etapa O que vai produzir, leia a proposta com os estudantes, certificando-se de que eles compreenderam a situação comunicacional.

Retome o texto de divulgação científica que eles produziram no início da unidade e peça-lhes que avaliem a própria produção,

HORA DE PRODUZIR: TEXTO ESCRITO

TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Nesta unidade, você conheceu as características do texto de divulgação científica. Vamos relembrar alguns aspectos desse gênero?

Emprega linguagem formal, compreensível para diversos leitores.

2.

1. Geralmente apresenta falas de especialistas, conferindo mais credibilidade ao texto.

O que vai produzir

3. Os termos técnicos são apresentados com definições simples, garantindo que todos consigam entender o conteúdo.

Agora, você vai produzir um texto de divulgação científica.

O que vou escrever?

2.

1. Como será compartilhado?

Um texto de divulgação científica.

Planejar

Para a comunidade escolar.

Será publicado na revista de divulgação científica da turma. 3. Para quem vou escrever?

Forme dupla com um colega e sigam as orientações.

• Escolham um assunto que chame a atenção do público, como uma descoberta, uma invenção ou um experimento científico.

• Pesquisem mais o tema, em fontes confiáveis, para reunir informações essenciais, como onde, quando e como foi realizada a pesquisa ou a descoberta.

• Busquem falas de especialistas que possam trazer credibilidade ao seu texto.

analisando quais aspectos podem ser melhorados para o novo texto que vão produzir. Esse momento permite que os estudantes identifiquem o próprio progresso.

Na etapa Planejar, oriente as duplas a refletirem sobre a escrita do texto de divulgação científica, seguindo um processo estruturado de pesquisa e de organização das informações. Você pode sugerir temas como: uma descoberta espacial; a criação de uma tecnologia que pode mudar a vida das pessoas; algo relacionado ao meio ambiente; novidades na área de saúde.

Garanta o suporte necessário para que todos os estudantes participem da produção textual

de maneira plena, apropriando-se do gênero texto de divulgação científica e produzindo um texto que possa ser compartilhado com a comunidade escolar. Para isso, certifique-se de que todos os estudantes estejam integrados em duplas, garantindo que ninguém fique sozinho. Forneça as tecnologias assistivas necessárias para a leitura dos textos pesquisados, bem como para a produção e a interação entre as duplas. As práticas pedagógicas devem ser equitativas, oferecendo a todos as condições necessárias para a aprendizagem.

Produzir

Escrevam o rascunho no caderno atentando aos itens a seguir.

• Organizem o texto de forma lógica: comecem pelo tema principal, seguido do contexto, dos detalhes da pesquisa e de seus resultados.

• Usem como base para o texto somente fontes confiáveis.

• Ao utilizarem um termo técnico, expliquem seu significado.

• Utilizem o discurso direto para citar falas de especialistas e o discurso indireto para apresentar as informações de maneira resumida.

Avaliar e reescrever

Leiam o texto e verifiquem se ele está bem estruturado e de acordo com o gênero. Sigam estes itens para revisá-lo.

• As palavras foram escritas corretamente?

• O texto apresenta informações científicas de forma adequada ao público em geral?

• Foram usadas falas de especialistas?

Dica: O foco do texto deve ser a transmissão de informações, sem opiniões.

Façam as correções necessárias e escrevam a versão final do texto em uma folha avulsa ou utilizando um programa de edição de texto.

Compartilhar

Escolham um nome para a revista de divulgação científica da turma, criem uma imagem para a capa e, em seguida, sigam as orientações do professor para produzir a revista e compartilhá-la com a comunidade escolar.

Refletir

Escreva as questões a seguir, no caderno, e responda com sim ou não, de acordo com a sua experiência ao produzir o texto de divulgação científica.

1. Produzi um texto de divulgação científica de acordo com as características do gênero?

2. Pesquisei as informações necessárias para elaboração do texto, apresentando-as de maneira acessível ao público em geral?

3. Participei da criação da revista de divulgação científica da turma?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor 175

ou de modo artesanal, encadernando os textos registrados em uma folha avulsa. Peça aos estudantes que criem um título para a revista e escolham a imagem da capa. Compartilhe as produções nas mídias digitais oficiais da escola e também com os responsáveis dos estudantes, caso haja um grupo em aplicativo de mensagem instantânea, ou disponibilizando a revista encadernada na biblioteca.

AVALIANDO

27/09/2025 12:12:57

Na etapa Refletir, convide os estudantes para uma roda de conversa com base no que eles responderam. Oriente-os a compartilhar as potencialidades e as dificuldades durante a produção do texto de divulgação científica. Avalie o progresso deles e, caso identifique que não houve a consolidação das características do gênero, proponha uma nova produção em grupo, como estratégia de recuperação do conteúdo e progressão da aprendizagem, disponibilizando folhas com orientações direcionadas para que os grupos preencham durante a produção.

Na etapa Produzir, oriente os estudantes a usarem o lápis grafite para registrar a primeira versão do texto.

Para revisar o texto de divulgação científica, na etapa Avaliar e reescrever, peça a eles que releiam seus textos, verificando se a estrutura segue uma organização lógica. Solicite que sublinhem falas de especialistas e reavaliem se estão bem integradas ao texto. Caso não tenham incluído, incentive-os a acrescentar pelo menos uma citação.

Sobre a revisão no contexto da sala de aula, leia o trecho a seguir.

[...] É importante que, na sala de aula, o professor estimule, então, tanto a revisão em processo, como a revisão do produto. Nesse último caso, parece-nos indicado que, concluída a revisão ao longo da produção da primeira versão do texto, a avaliação e “edição” seguinte ou final desse “produto” seja encaminhada num outro dia, guardando-se sempre um certo intervalo entre as escritas subsequentes. [...]

BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi. A revisão textual na sala de aula: reflexões e possibilidades de ensino. In: LEAL, Telma Ferraz; BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi (org.). Produção de textos na escola: reflexões e práticas no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 124. Na etapa Compartilhar, a revista pode ser produzida de maneira digital, criando um arquivo em PDF com os textos digitados em um arquivo de edição de textos;

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

AZEREDO, José Carlos de. Gramática Houaiss de língua portuguesa. 4. ed. São Paulo: Publifolha: Instituto Houaiss, 2018. Essa gramática é destinada a professores e profissionais da língua, apresentando uma organização didática e exemplos práticos que facilitam a compreensão de conceitos e regras da língua portuguesa.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Documento que determina as competências gerais e específicas, as habilidades e as aprendizagens que os estudantes brasileiros da Educação Básica precisam desenvolver e colocar em prática ao longo de sua trajetória escolar.

COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. Tradução de Laura Sandroni. São Paulo: Global, 2007. Autora referência nos estudos acerca da leitura literária no contexto escolar, nesse livro, Colomer reflete sobre a importância de práticas que resgatem a coletividade e que despertem o gosto pela literatura na escola.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 2. ed. rev. e ampl. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

Esse livro apresenta a definição, de maneira simples e objetiva, de diversos gêneros textuais.

DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

Esse livro reúne artigos que tratam do trabalho com os diferentes gêneros textuais no contexto educacional.

FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto; MARUXO JÚNIOR, José Hamilton. Gramática. São Paulo: Ática, 2006. Gramática que apresenta, de maneira

acessível, normas da variedade padrão da escrita da língua, além de reflexões acerca de ocorrências comuns de uso.

KÖCHE, Vanilda Salton; BOFF, Odete Maria Benetti; MARINELLO, Adiane Fogali. Leitura e produção textual: gêneros textuais do argumentar e expor. Petrópolis: Vozes, 2014.

Esse livro propõe caminhos para o ensino de leitura e de produção de texto de forma eficaz, dando ênfase à prática, à reflexão e ao contínuo aperfeiçoamento.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. Essa obra trabalha a linguagem como ação, desenvolvendo a compressão acerca da forma como os textos devem ser produzidos de acordo com a situação comunicativa.

MOISÉS, Massaud. Dicionário de termos literários. 12. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cultrix, 2004.

Esse livro reúne verbetes relacionados à literatura e à crítica literária, sendo de grande importância para consulta e aprofundamento nos estudos.

SCHNEUWLY, Bernard et al Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

Esse livro apresenta as reflexões sobre os gêneros textuais, compreendendo sua importância no ensino escolar.

SENA, Carlos Eduardo Oliveira. Revisão de textos: conhecimentos básicos para o mercado de trabalho. 2021. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Respectiva Literatura) – Universidade de Brasília, Brasília.

Em seu trabalho de conclusão de curso, o autor apresenta considerações sobre importantes aspectos da revisão de textos. Em um dos tópicos, diferencia os três tipos de traço: hífen, meia-risca e travessão.

MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor é um complemento à primeira parte do Livro do Professor, oferecendo um suporte para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Neste manual, você encontrará uma série de informações importantes, como a estrutura da BNCC, sugestões para desenvolver um trabalho interdisciplinar, informações sobre conceitos, objetivos e instrumentos de avaliação, reflexões sobre o papel do professor e a prática docente e a fundamentação teórico-metodológica da

obra. Além disso, encontrará um quadro de distribuição dos conteúdos com as habilidades, competências gerais e específicas de Língua Portuguesa e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada unidade. Ao final desta parte, são também apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e deste Manual do Professor.

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

(BNCC)

Desde a publicação da Constituição Federal de 1988, o artigo 210 já previa a necessidade de uma base comum para a educação brasileira. Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as discussões sobre um documento que orientasse os currículos da Educação Básica em todo o Brasil ganharam ainda mais força. Em 2018, após um amplo processo de debates e contribuições de educadores e da sociedade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada.

A BNCC propõe uma progressão de aprendizagens que visa à formação humana integral dos estudantes e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. O documento estabelece um aprendizado mínimo e comum, orientado por competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa de ensino.

Na BNCC, as áreas de conhecimento são constituídas de componentes curriculares. Por meio de unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, esses componentes têm o objetivo de desenvolver as competências gerais e específicas.

O EIXO PRODUÇÃO DE TEXTOS

Na BNCC, a produção de textos é uma das quatro práticas de linguagem que estruturam o ensino de Língua Portuguesa, junto à oralidade, à leitura e à análise linguística/semiótica. Essas práticas são interdependentes. Ao produzir textos, os estudantes mobilizam saberes construídos por meio da escuta atenta, da leitura crítica e da reflexão sobre a linguagem. Nesse processo, articulam conhecimentos construídos tanto em situações reais de uso da linguagem quanto nas reflexões promovidas pelas práticas escolares. O objetivo é comunicar com intenção, clareza e propósito. A produção de textos, portanto, não é

um eixo isolado, mas uma prática que se desenvolve em diálogo constante com as demais.

Essa concepção está presente na organização deste material, que articula leitura, escrita, escuta e análise linguística em torno de gêneros que circulam socialmente. Ao longo das unidades, os estudantes são convidados a ler textos produzidos e situações reais de comunicação, analisar como foram construídos, conversar sobre seus efeitos de sentido e, com base nesse repertório, planejar e produzir os próprios textos orais e escritos, com intenção e autoria.

A BNCC orienta que o trabalho com as práticas de linguagem esteja sempre vinculado a situações reais de uso, possibilitando aos estudantes participar com mais autonomia e criticidade das práticas sociais mediadas pela linguagem. O material assume esse compromisso ao propor atividades em que a escrita não é um fim em si mesma, mas parte de um processo formativo mais amplo, que articula sentidos, amplia vozes e fortalece a participação dos estudantes nos diferentes espaços em que (con)vivem.

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A BNCC orienta que, ao longo da Educação Básica, os estudantes desenvolvam dez competências gerais, que envolvem a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Essas competências são o alicerce, definindo o que se espera que o estudante desenvolva em toda a Educação Básica. Nesta obra, elas são trabalhadas por meio de temas, discussões e atividades que incentivam a reflexão crítica, com sugestões nas orientações ao professor.

A seguir, apresentamos as competências gerais da BNCC.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4.Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

A BNCC propõe que o conteúdo chegue à sala de aula de forma contextualizada, o que exige novas estratégias do professor, como a transposição didática. Isso significa converter o conteúdo científico em uma linguagem acessível e adaptada à realidade dos estudantes. Para isso, o estudo e a reavaliação constante da prática docente são essenciais.

A seguir, apresentamos algumas ações que podem ser aplicadas para desenvolver as competências gerais em sala de aula.

Sugestões de ações docentes para as competências gerais

Competência geral 1: Incentive os estudantes a reconhecerem a importância dos conhecimentos já adquiridos, mostrando como eles servem de base para a compreensão da realidade e para a construção de novos saberes.

Competência geral 2: Exercite a curiosidade intelectual, levando os estudantes a usarem a abordagem científica para investigar, levantar hipóteses, resolver problemas e analisar os resultados por meio de experiências e observações.

Competência geral 3: Proporcione o contato com diferentes manifestações culturais em âmbito local, regional e global e promova atividades artísticas, como grupos de dança, elaboração de roteiros e atuação em peças de teatro, festivais musicais e saraus.

Competência geral 4: Dê subsídios para que os estudantes se comuniquem por meio de diferentes linguagens, ajudando-os a selecionar a mais apropriada para cada situação.

Competência geral 5: Utilize de forma intencional e pedagógica diversas tecnologias em sala de aula, verificando o conhecimento prévio dos estudantes e diversificando os recursos metodológicos.

Competência geral 6: Ajude os estudantes a refletirem sobre o futuro e a importância da liberdade, autonomia e consciência crítica em suas escolhas profissionais e pessoais, valorizando a diversidade de saberes e experiências.

Competência geral 7: Ofereça subsídios para que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentar com base em fatos e dados confiáveis, sabendo selecionar e verificar a origem de diferentes fontes para negociar pontos de vista e defender ideias.

Competência geral 8: Leve os estudantes a se compreenderem e se valorizarem dentro da diversidade, reconhecendo suas emoções e as dos outros e exercitando a autocrítica.

Competência geral 9: Promova o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação, incentivando os estudantes a resolverem conflitos de forma respeitosa e democrática.

Competência geral 10: Contribua para que os estudantes ajam de modo responsável, guiados por princípios éticos e de cidadania e conscientes de que suas ações devem estar alinhadas à tomada de decisões inclusivas, sustentáveis e solidárias.

Nesta obra, as competências gerais que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

AS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

Para que as competências gerais se manifestem em cada componente, a BNCC estabelece as competências específicas. A organização dessas competências no Ensino Fundamental varia: em áreas como Matemática e Ciências da Natureza, as competências específicas são

as mesmas para o componente; em áreas como Linguagens e Ciências Humanas, há competências específicas por área e também para cada componente curricular que as compõem (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História), reconhecendo as particularidades de cada um. Em todos os casos, as competências específicas colaboram para que os objetivos de aprendizagem sejam claros e coerentes, do nível mais amplo ao mais específico.

A seguir, apresentamos as competências específicas de Língua Portuguesa.

Competências específicas de Língua Portuguesa

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 87. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

Nesta obra, as competências específicas desenvolvidas nos textos, atividades e seções são destacadas nas

orientações ao professor e listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

OS

DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES

Entre os organizadores curriculares propostos pela BNCC para o ensino de Língua Portuguesa, os campos de atuação ocupam um lugar central justamente por situarem as práticas de linguagem em contextos de uso socialmente relevantes. Cada campo corresponde a uma esfera da vida social na qual os gêneros textuais circulam – ao considerar os campos de atuação na organização curricular, busca-se assegurar que o ensino da linguagem reflita a diversidade de situações concretas de uso da língua.

Há quatro campos de atuação para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Campo da vida cotidiana; Campo artístico-literário; Campo das práticas de estudo e pesquisa; Campo da vida pública.

Essa perspectiva tem uma função didática importante: contribuir para que os estudantes compreendam que a linguagem se realiza em contextos dinâmicos e diversos. Explorando textos de diferentes campos, os estudantes desenvolvem múltiplas formas de expressão e leitura do mundo, o que amplia sua formação cidadã, estética, crítica e acadêmica.

Organizada em 18 unidades, cada uma centrada em um gênero textual vinculado a um ou mais campos de atuação – como mensagem instantânea, meme, carta pessoal, notícia, comentário do leitor, manifesto, verbete de enciclopédia, entre outros, esta obra contempla essa perspectiva. O estudo desses gêneros considera sempre a sua inserção em situações de uso real da linguagem, o que assegura que os estudantes tenham oportunidades de planejar, produzir e revisar seus textos com base em propósitos definidos, interlocutores reais e contextos significativos.

Os campos de atuação são indissociáveis das práticas de linguagem, uma vez que é nas diferentes esferas da vida que a língua atua em funcionamento. As práticas de linguagem da BNCC devem ser compreendidas como eixos que estruturam a abordagem da Língua Portuguesa. Mais do que voltar a atenção para regras gramaticais descontextualizadas, é preciso compreender a linguagem em

Educação ambiental

Meio ambiente

Educação para o consumo

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal Economia

Saúde

Saúde

Educação alimentar e nutricional

sua interação, isto é, em contextos sociais reais, por meio de ações comunicativas.

Dentro de cada prática de linguagem estão os objetos de conhecimento, que são os conteúdos, conceitos e processos que devem ser ensinados, e as habilidades, as quais representam o que o estudante deve ser capaz de fazer com o conhecimento. Elas indicam ações, processos e competências a serem desenvolvidas.

Juntos, esses elementos garantem que o processo de ensino não se restrinja à transmissão de conteúdos. Os campos de atuação e as práticas de linguagem fornecem o contexto, o objeto de conhecimento define o tema, e a habilidade define a ação que o estudante precisa executar, garantindo um aprendizado significativo e o desenvolvimento das competências.

Nesta obra, as habilidades que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos, mostrando a relação entre os diferentes elementos da BNCC.

No rodapé da reprodução das páginas iniciais do Livro do Estudante, nas orientações ao professor, foram apresentadas as habilidades de Língua Portuguesa da BNCC contempladas nesta obra, de modo que você possa consultá-las sempre que for necessário.

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Para enriquecer o trabalho com as habilidades e competências da BNCC e contextualizar o ensino, as propostas pedagógicas devem abordar os temas contemporâneos transversais (TCTs). Esses temas são assuntos relevantes para a formação cidadã dos estudantes e para a construção de uma sociedade mais justa, ética e sustentável. São temas com caráter interdisciplinar, que conectam os conteúdos escolares com o cotidiano dos estudantes e com questões importantes em discussão na sociedade.

De acordo com o documento Temas contemporâneos transversais na BNCC, publicado em 2019, esses temas são de relevância local, regional e global e estão organizados em seis macroáreas.

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Cidadania e civismo

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Multiculturalismo

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Ciência e tecnologia

Ciência e tecnologia

Nesta obra, esses temas são explorados em diferentes momentos no desenvolvimento dos conteúdos e recebem destaque na seção Coletivamente, contribuindo

para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções para problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em que vivem.

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES

Desde a década de 1990, o trabalho interdisciplinar tem ganhado relevância no Brasil, sendo incentivado em todos os níveis da Educação Básica. A interdisciplinaridade é a relação entre dois ou mais componentes curriculares que se unem para obter um conhecimento mais amplo e unificado. Essa abordagem vai além da simples comunicação de ideias; ela integra conceitos, metodologias e terminologias para que o conhecimento se torne mais significativo e conectado à realidade dos estudantes.

Ao integrar os diversos componentes, a interdisciplinaridade amplia a compreensão da realidade e contribui para a formação integral dos estudantes como cidadãos. No ambiente escolar, essa abordagem gera resultados positivos, pois incentiva a colaboração e a contextualização de temas, garantindo que o aprendizado esteja alinhado à vivência dos estudantes.

No desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, tanto o professor quanto os estudantes devem estabelecer conexões entre saberes mais amplos e os conteúdos específicos dos diferentes componentes curriculares. Com base nessa articulação, espera-se que consigam construir uma síntese que amplie sua compreensão, superando o nível de entendimento inicial.

Para que esse processo ocorra de forma efetiva, é imprescindível que o professor assuma um papel mediador nesse percurso, sendo o primeiro a exercitar esse movimento de integração. Nesse contexto, o professor deve mobilizar algumas competências, como:

[...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

[...]

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. E-book. (Coleção Práxis).

Além disso, para realizar um trabalho interdisciplinar de maneira significativa, é essencial que ele esteja pautado nas experiências, no cotidiano e nos interesses dos estudantes. Isso implica aproveitar as situações que emergem naturalmente em sala de aula, por exemplo: perguntas formuladas por eles, projetos em andamento,

investigações e demais práticas pedagógicas, como oportunidades para articular diferentes saberes.

Nas propostas interdisciplinares, é comum que os estudantes atuem em grupo, promovendo a interação entre eles. Essa prática fortalece habilidades importantes como a argumentação, a escuta ativa e a organização de ideias.

Essa abordagem exige metodologias mais dinâmicas e colaborativas, favorecendo a construção coletiva do saber. Ao promover a articulação entre os conteúdos curriculares, ela amplia as possibilidades de leitura e interpretação do mundo, tanto para os professores quanto para os estudantes, permitindo uma compreensão do conhecimento como algo vivo, em constante transformação.

Nesta obra, você encontrará atividades cujo propósito é integrar diferentes componentes curriculares. A seção Coletivamente, por exemplo, traz temas e reflexões que possibilitam um trabalho integrado. Além disso, o boxe Articulando conhecimentos detalha algumas integrações nas orientações ao professor, contribuindo para o aumento da criatividade e para a formação crítica e responsável do estudante na construção de seu conhecimento.

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR

E O TRABALHO COM PROJETOS

INTERDISCIPLINARES

Para planejar um trabalho interdisciplinar, o ponto de partida é definir os objetivos de aprendizagem. Com base nisso, se for o caso, é importante dialogar com o professor de outros componentes para planejar estratégias conjuntas, considerando os objetivos previamente levantados, os conhecimentos prévios dos estudantes e como os conteúdos podem ser abordados de forma integrada. Quando não for possível contar com a colaboração do professor de outros componentes curriculares, cabe a você orientar os estudantes nas pesquisas, ensinando-os a buscar fontes confiáveis e adequadas à proposta, a fazer registros relevantes, a organizar as informações obtidas e a planejar como os resultados das pesquisas serão entregues.

PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Projetos investigativos e pesquisas também são exemplos de atividades que favorecem o trabalho interdisciplinar em sala de aula, pois envolvem tarefas que integram conhecimentos de diferentes áreas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões.

Os projetos oferecem aos estudantes oportunidades concretas de participação ativa no processo de

construção do conhecimento, contribuindo diretamente para o desenvolvimento de diversas competências, como o pensamento crítico e reflexivo, a argumentação, a valorização do pluralismo de ideias, a criatividade, a cooperação, a autonomia e a comunicação.

Nesse contexto, você continua sendo o mediador, orientando e acompanhando os estudantes para que atuem com autonomia e sejam protagonistas do desenvolvimento do projeto.

É importante ressaltar que a estrutura de um projeto não deve ser encarada como um modelo fixo ou engessado. Os projetos podem assumir diferentes formatos, conforme os objetivos e os contextos de aplicação. Em geral, iniciam-se com uma situação-problema ou uma questão orientadora, que dá origem a um conjunto de etapas organizadas de forma lógica. A seguir, apresentamos um modelo com etapas fundamentais que podem nortear a construção de um projeto interdisciplinar.

Planejamento

• Definição da situação-problema ou da questão norteadora.

• Conversa sobre o tema e levantamento de hipóteses.

• Elaboração de questões norteadoras com base na situação-problema.

AVALIAÇÃO

A avaliação tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois é uma oportunidade de investigar, diagnosticar, refletir e intervir sobre o processo e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e sua atuação enquanto docente.

É fundamental compreender que a avaliação não deve ocorrer apenas em situações isoladas. O acompanhamento do percurso de aprendizagem dos estudantes precisa ser contínuo, tendo como base observações frequentes e diversificadas. Nesse sentido, o processo avaliativo deve fazer parte das práticas pedagógicas do dia a dia, de modo integrado ao planejamento e às atividades desenvolvidas em sala de aula.

A você, a avaliação possibilita observar e refletir sobre sua prática docente e a oportunidade de readequar e reajustar atividades, práticas e estratégias para alcançar determinados objetivos, com a participação ativa dos estudantes nesse processo. Desse modo, é de grande importância a interpretação dos resultados para que, com base neles, você possa refletir sobre intervenções a serem feitas para sanar possíveis defasagens e, assim, auxiliar no processo de construção do conhecimento, identificando possibilidades de recuperação e progressão do aprendizado.

É essencial que a avaliação seja compreendida como uma ferramenta de inclusão e de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, evitando que seja usada apenas

• Formação das equipes, distribuição de tarefas e estabelecimento de metas e prazos.

• Consulta de diversas fontes e coleta de informações.

Execução

• Organização, testes e execução do trabalho.

• Realização de ajustes finais.

• Avaliação durante o processo.

• Definição da participação dos integrantes que conduzirão a apresentação.

Divulgação

• Apresentação dos resultados para a comunidade escolar.

• Publicação do trabalho final.

Avaliação

• Avaliação dos resultados do projeto.

• Realização de autoavaliação.

• Verificação do desempenho e do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.

Fonte de pesquisa: BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 61.

como forma de analisar a eficiência e classificar os estudantes. Avaliar não deve ser sinônimo de rotular ou excluir, mas sim de compreender os percursos formativos deles.

Para que a avaliação realmente contribua para identificar os progressos, as dificuldades e as possíveis lacunas no desenvolvimento das aprendizagens, é necessário que os critérios sejam previamente compartilhados e discutidos com os estudantes, pois isso favorece a compreensão dos objetivos da avaliação e promove uma participação mais ativa por parte deles.

O planejamento das avaliações deve estar alinhado aos conteúdos e às atividades efetivamente trabalhados em sala de aula, com uma abordagem reflexiva e contextualizada. É essencial considerar os processos de aprendizagem mais adequados à turma e considerar a diversidade de perfis entre os estudantes. Além disso, é recomendável diversificar os instrumentos utilizados, não se restringindo a provas e testes, e incluir diferentes formas de expressão do conhecimento. Entre as possibilidades, destacam-se atividades em grupo, debates, produções escritas e orais, atividades práticas, questões objetivas e dissertativas, entre outros formatos que respeitem as múltiplas formas de aprender e se comunicar dos estudantes.

Nesta obra, a ação avaliativa do processo de ensino-aprendizagem propõe três tipos principais: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.

Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é o momento de identificar os conhecimentos que os estudantes trazem consigo, além de suas necessidades e dificuldades.

Essa etapa é fundamental para você reajustar as rotas e os objetivos de ensino. É importante ressaltar que a avaliação diagnóstica não precisa de um registro formal; a simples observação de uma atividade em sala de aula, por exemplo, já permite que você identifique as habilidades que precisam ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas.

Onde ocorre

Nesta obra, a avaliação diagnóstica pode ser feita no início de cada unidade, por exemplo, pois, com base nas reflexões propostas na página de abertura e nos conhecimentos que os estudantes já acumulam, é solicitada a produção de um texto do gênero que será trabalhado na unidade, possibilitando diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os temas e os conteúdos que serão abordados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa acontece ao longo do período letivo. São os processos contínuos pelos quais você obtém indicadores a respeito da aprendizagem dos estudantes.

Desse modo, esse tipo de avaliação possibilita que você realize intervenções, propondo novas estratégias e procedimentos que visam à melhoria e/ou ao aprofundamento dos conhecimentos por parte dos estudantes.

A avaliação formativa pode ter um papel fundamental na melhoria das aprendizagens de todos os alunos. A sua utilização sistemática deve permitir que os alunos conheçam bem: a) o que têm de aprender no final de um dado período de tempo; b) a situação em que se encontram quanto às aprendizagens que têm de desenvolver; e c) os esforços que têm de fazer para aprenderem o que está previsto e descrito nos documentos curriculares. Para tal, a comunicação entre professores e alunos é fundamental, pois é através dela que os alunos podem receber orientações que os ajudam a aprender. [...]

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa. Lisboa: Universidade de Lisboa/Instituto de Educação, 2021. p. 4. Disponível em: https:// apoioescolas.dge.mec.pt/sites/default/files/2021-02/folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 6 set. 2025. Onde ocorre

Nas orientações ao professor, o boxe Avaliando oportuniza essa prática com orientações de como usar as atividades como instrumentos avaliativos.

Ao apresentar os conceitos referentes aos gêneros textuais trabalhados, são sugeridas estratégias para avaliação da consolidação do aprendizado e sugestões de atividades que contribuam para a progressão da aprendizagem.

Além disso, é importante transitar pela sala de aula e observar os estudantes durante as atividades propostas. Esse acompanhamento mais próximo contribui para que eles se reconheçam como parte do processo de ensino-aprendizagem, desenvolvam sua autonomia, reconheçam os próprios equívocos e busquem aprimoramento contínuo.

Avaliação somativa

A avaliação somativa é realizada ao final de um período de estudos, em consonância com as práticas pedagógicas da escola. Com base nas respostas a essa avaliação, você poderá refletir sobre ações a serem tomadas para sanar possíveis dificuldades dos estudantes.

Por ser comumente associada a testes e notas que visam classificar o desempenho dos estudantes, é fundamental que ela não seja o único foco do processo avaliativo. A nota é apenas uma das muitas formas de representar os resultados, e essa etapa deve ser considerada como a consequência natural das avaliações diagnóstica e formativa já realizadas.

Ao analisar os resultados, você pode refletir sobre as ações necessárias para sanar possíveis dificuldades, utilizando o desempenho como um indicativo para a retomada de conteúdos e a definição de novas estratégias. Dessa forma, resultados abaixo do esperado não são uma sentença, mas sim um ponto de partida para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.

Onde ocorre

Quando pensamos no trabalho com a produção de textos, a produção final oferece ao professor o material necessário para avaliar a consolidação dos conceitos estudados, pois permite compreender de que maneira os estudantes aplicaram os conhecimentos construídos no decorrer da unidade em uma situação comunicacional.

Ao analisar os resultados dessa produção, o professor pode refletir sobre as ações necessárias para sanar possíveis dificuldades, utilizando o desempenho como um indicativo para a retomada de conteúdos e a definição de novas estratégias. Dessa forma, resultados abaixo do esperado não definem uma sentença, mas um ponto de partida para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.

Nesta obra, optamos por destacar também a concepção de avaliação mediadora, tal como proposta por Jussara Hoffmann (2019). Nessa perspectiva, avaliar não é apenas observar e registrar – é também intervir, dialogar,

provocar o pensamento e criar condições para que os estudantes avancem com apoio e sentido. A avaliação mediadora exige que o professor compreenda as manifestações de aprendizagem dos estudantes como expressões singulares de um processo em andamento. Envolve observar com atenção, refletir sobre os caminhos possíveis e agir intencionalmente para favorecer o progresso por meio de desafios ajustados às necessidades do grupo e de cada estudante. Assim, a avaliação se torna parte viva do planejamento e da relação pedagógica, promovendo desenvolvimento intelectual e emocional.

Provas e testes

Seminários e debates

Portfólios

Saraus

Ditados

Autoavaliação

Mais do que um momento pontual, a avaliação da produção de textos deve ser um processo sistemático e contínuo. Ao longo deste material, você encontrará sugestões de práticas e ferramentas para que esse acompanhamento seja possível, ético e formativo – sem sobrecargas, sem constrangimentos e com muito mais escuta e intenção pedagógica. Para um sistema de avaliação eficiente, é recomendável a combinação das três modalidades, além de usar diferentes instrumentos que auxiliem a obter informações sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. Apresentamos a seguir alguns exemplos.

Instrumentos de avaliação

Podem ser elaborados com questões abertas, análise de situações, questões objetivas e quizzes e realizados de forma regular, abordando conteúdos específicos ou referentes a determinado período.

Possibilitam a você perceber o desenvolvimento de habilidades relacionadas a tarefas como pesquisa, síntese das informações, pensamento crítico e comunicação.

A elaboração de portfólios com base em suas observações e registros em fichas avaliativas contribui não só para analisar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mas também a maneira como cada um aprende, com atenção especial às habilidades que eles desenvolvem com mais facilidade e as que demandam mais atenção e auxílio para serem desenvolvidas.

Permite a você verificar o desenvolvimento de habilidades relacionadas a interação social, capacidade de expressão, criatividade, sensibilidade e conhecimento cultural.

Possibilita que você acompanhe as principais dificuldades dos estudantes com relação à escuta e à escrita.

Incentiva o desenvolvimento da autonomia dos estudantes levando-os a refletir sobre sua participação nas atividades, suas dificuldades e aspectos que devem ser melhorados. Com base nessas informações, você pode debater com eles os caminhos para gerar mudanças no planejamento e melhorias para toda a turma.

Para auxiliar no monitoramento das aprendizagens, sugerimos a utilização de uma ficha de avaliação de acompanhamento individual, como a que apresentamos a seguir. Essa ferramenta permite registrar a trajetória de cada estudante, observando seu desenvolvimento com relação aos objetivos e às habilidades trabalhados.

A ficha usa um sistema de marcação simples para identificar o nível de desenvolvimento do estudante.

• S (Sim): o estudante demonstrou ter alcançado o objetivo.

• P (Parcialmente): o estudante atingiu o objetivo de forma incompleta, necessitando de intervenção para avançar.

Escola: preencher com o nome da escola.

Professor(a): preencher com o nome do professor.

Estudante: preencher com o nome do estudante.

Turma: preencher com a indicação da turma.

• N (Não): o estudante não alcançou o objetivo, sendo necessária uma intervenção imediata.

Quando o objetivo é alcançado e marcado com S, você deve incentivar o estudante a aprofundar seus saberes. Se a marcação for P ou N, a ficha serve como um diagnóstico claro, indicando a necessidade de planejar intervenções para que o estudante progrida nos estudos.

Você pode usar esse tipo de ficha para registrar observações feitas durante o trabalho com o boxe Avaliando das orientações ao professor

Período letivo do registro: preencher com o período do planejamento.

Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens

Objetivos ou habilidades avaliados S P N Observações

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

MODELO

No contexto atual da educação, o papel do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vai além da transmissão de conteúdo. Ele deve atuar como mediador do conhecimento, incentivando a autonomia dos estudantes e formando leitores e pensadores críticos. Acima de tudo, o professor é um agente essencial na construção da base educacional e emocional dos estudantes.

Essa etapa da escolarização é marcada por profundas transformações no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. Por isso, a prática pedagógica exige sensibilidade e escuta ativa. Você deve estar atento às necessidades individuais dos estudantes, respeitando seus ritmos de aprendizagem e suas realidades. A construção de vínculos afetivos é fundamental para fortalecer a autoestima e a autonomia, pois são eles que criam um ambiente acolhedor, onde o erro é considerado como parte do processo de aprendizagem e todos os estudantes se sentem seguros para se expressarem.

Sua atuação docente envolve uma reflexão constante sobre os conteúdos, as metodologias e, principalmente, sobre como os estudantes aprendem. Ao aproximar o conteúdo escolar dos conhecimentos prévios deles, você torna o aprendizado mais significativo e prazeroso. Essa abordagem, que valoriza a bagagem cultural e as experiências dos estudantes, é fundamental na construção de uma relação positiva deles com o ato de estudar.

O planejamento pedagógico é o ponto de partida, mas a prática em sala de aula é dinâmica e não linear. É no dia a dia que você conhece os perfis, as necessidades e os ritmos da turma e que a flexibilidade e a capacidade de adaptação se tornam essenciais. O diálogo constante com a equipe pedagógica e a participação em formações continuadas são atitudes que favorecem o desenvolvimento de uma prática docente mais eficaz e alinhada às reais demandas da turma.

Nessa jornada, você é o principal organizador das ações pedagógicas. É quem acolhe, engaja e dá oportunidade para que os estudantes verbalizem seu raciocínio, escrevam e desenvolvam, no coletivo da turma, a compreensão sobre os motivos das atividades e a realização das respostas. O livro didático não é apenas um guia, mas um instrumento cultural que serve como mediador entre você e o estudante, auxiliando na construção do conhecimento. Com autonomia, é você quem dá vida a esse material, ajustando-o às necessidades de cada turma para que os estudantes se tornem os protagonistas de sua aprendizagem.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO

A sala de aula é marcada pela diversidade. Cada estudante traz consigo um conjunto de experiências, saberes e modos de aprender. Essa diversidade se expressa em aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos e socioculturais, que influenciam diretamente o modo como cada um constrói o conhecimento. Já as trajetórias individuais são moldadas por fatores como o contexto familiar, as vivências culturais e o ambiente social em que estão inseridos. É seu papel e da equipe escolar acolher essas diferenças.

Nesse sentido, compreender o desenvolvimento dos estudantes exige atenção ao contexto em que vivem, às suas práticas cotidianas e à maneira como atribuem significado às suas experiências. Por isso, uma das grandes questões que se impõe ao trabalho docente é: como planejar intervenções pedagógicas que deem conta da heterogeneidade presente em sala de aula, especialmente em turmas numerosas?

Diante desse desafio, é essencial que você reconheça que não há um único caminho para a aprendizagem. As interações, os ritmos e os interesses variam, e é seu papel estar atento a essas diferenças, promovendo práticas pedagógicas flexíveis e inclusivas. Só assim será possível garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de desenvolvimento, respeitando suas singularidades sem comprometer a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, apresentamos sugestões para auxiliar seu dia a dia, promovendo a adequação de atividades e a progressão do aprendizado, para que os estudantes avancem no próprio ritmo, com o apoio necessário para superar desafios.

A PEGA DO LÁPIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Como os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de alfabetização, é importante que você os auxilie na apropriação do sistema de escrita. Uma das intervenções relevantes nesse processo é a orientação sobre a pega funcional do lápis. A pega de três pontos, também conhecida como pega tripoide ou trípode, é uma técnica considerada funcional, pois favorece movimentos mais precisos, fluidos e controlados, o que é essencial para o desenvolvimento da escrita e evita fadiga muscular. Para orientar os estudantes, incentive-os a:

• posicionar o lápis de forma relaxada, sem forçar os dedos;

• segurar o lápis entre a ponta do polegar e a lateral do dedo indicador;

• apoiar o lápis no dedo médio para dar suporte e estabilidade;

• deixar os outros dedos (anelar e mínimo) levemente dobrados na palma da mão, servindo de apoio.

É fundamental acompanhar o processo individualmente, observando se a pega está firme, mas não tensa. No entanto, trata-se de um desenvolvimento, desse modo, inicialmente não é recomendada a correção direta da pega, mas sim uma observação atenta para compreender como cada estudante está se apropriando desses movimentos e o que pode ser feito para progredir.

O desenvolvimento da pega do lápis não se resume apenas a segurar o instrumento. Ele é resultado de uma coordenação motora fina bem desenvolvida. Para auxiliar nesse processo, é importante incluir atividades lúdicas e variadas na rotina da sala de aula que ajudam a fortalecer a musculatura das mãos e dos dedos, como brincar com massinha de modelar ou argila, rasgar papel com as mãos,

rasgar papel em pedaços pequenos e fazer bolinhas com as pontas dos dedos, cortar com tesoura de pontas arredondadas e colar pedaços de papel pequenos.

O LÁPIS COMO INSTRUMENTO PARA A ESCRITA

Nos Anos Iniciais, é importante que o lápis seja mantido como o principal instrumento de escrita, pois possibilita correções sem traços definitivos e reduz o receio de errar. Essa flexibilidade contribui para o desenvolvimento da autonomia e da autorregulação, favorecendo um ambiente mais propício à aprendizagem.

Além dos aspectos pedagógicos, evidências da Neurociência (MEER; WEEL, 2023; ASKVIK; WEEL; MEER, 2020) indicam que a escrita manual ativa padrões mais complexos de conectividade neural do que a digitação, especialmente quando as crianças produzem letras livremente, sem apoio de moldes. O esforço motor necessário para desenhar letras com o lápis mobiliza processos visuais, linguísticos e atencionais, estimulando a integração entre diferentes regiões cerebrais envolvidas na memória e na aprendizagem.

A introdução do uso da caneta, por sua vez, deve ocorrer de forma gradual e com intencionalidade didática, preferencialmente em momentos em que o texto já foi revisado. Essa transição precisa ser cuidadosamente planejada para evitar que o uso da caneta se torne um marcador de desempenho ou um privilégio reservado apenas a quem já domina certos aspectos da escrita. Quando isso acontece, o instrumento deixa de cumprir sua função pedagógica e passa a reforçar distinções entre estudantes, podendo gerar exclusão simbólica daqueles que ainda estão em processo de aprendizagem e precisam do lápis como apoio para experimentar, revisar e avançar no próprio ritmo.

O LETRAMENTO MATEMÁTICO

Com relação ao letramento matemático, é fundamental que ele ocorra de forma integrada com todos os componentes curriculares. Para isso, ao abordar os conteúdos, procure criar situações didáticas contextualizadas que incentivem os estudantes a desenvolverem o raciocínio lógico e a aplicarem o conhecimento matemático na busca de soluções para situações-problema do cotidiano. Essa abordagem facilita a compreensão dos conceitos e reforça sua relevância.

Além disso, as atividades a seguir contribuem para o letramento matemático, por exemplo:

• contagem de objetos usando materiais concretos, como tampinhas e lápis;

• uso e escrita de algarismos por meio de jogos e brincadeiras;

• compreensão do conceito de números; realização de operações básicas; reconhecimento de formas geométricas na identificação de quantidades e na ordenação de elementos;

• comparação de medidas com o uso de instrumentos não padronizados, como palmos e passos;

• leitura e interpretação de gráficos e tabelas com dados reais sobre a turma e a escola.

A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Garantir a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular não é apenas um dever legal, mas um compromisso ético e pedagógico com a equidade e a justiça social. A legislação brasileira, incluindo a Constituição Federal, de 1988, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), de 2015, e as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial, de 2008, reforça o papel da escola em assegurar que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade. Contudo, a inclusão vai além de permitir o acesso físico à sala de aula. Ela exige a participação ativa dos estudantes no cotidiano escolar, promovendo aprendizagens significativas e respeitando suas particularidades. Para isso, é essencial o envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de um ambiente que valorize as diferenças e que favoreça as interações e o respeito à diversidade. Nesse contexto, o papel do professor é central, como mediador e agente de transformação.

O primeiro passo mais importante é levar ao professor o reconhecimento das diversas dificuldades que deverá encontrar, suas especificidades, suas formas de atuação e como identificá-las em seus alunos. Neste processo, ao professor caberá a autonomia de reconhecer as dificuldades e intervencionar, em sala de aula, para a aplicação de novas metodologias e saberes, para a chegada da cognição.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023. p. 41.

A prática pedagógica inclusiva deve reconhecer que todo estudante tem a capacidade de aprender, desde que seja incentivado por vínculos afetivos e em um ambiente acolhedor. Para isso, as estratégias precisam ser flexíveis e adaptadas às necessidades individuais.

Práticas pedagógicas inclusivas

A seguir, sugerimos algumas ações que podem ser aplicadas em sala de aula para promover a inclusão.

• Materiais concretos e táteis: utilize materiais com diferentes texturas e relevos para que os estudantes possam explorar o conteúdo de forma sensorial. Ao utilizar recursos visuais, sempre descreva as imagens com clareza, indicando posições e características dos objetos.

• Comunicação clara: apresente os enunciados das atividades de forma clara e direta, evitando ambiguidades, figuras de linguagem ou construções muito complexas. Divida as tarefas em etapas menores e forneça uma instrução por vez. Durante as explicações, posicione-se de frente para os estudantes, facilitando a atenção à sua fala.

• Flexibilização e ritmo: ofereça prazos flexíveis para a entrega de atividades, respeitando o tempo de aprendizagem de cada estudante. Incentive a leitura compartilhada de textos e enunciados para promover a compreensão coletiva e o apoio mútuo.

• Incentivo à expressão: incentive a expressão oral, quando possível, e a organização do pensamento dos estudantes, auxiliando na estruturação das ideias. Ferramentas

como alfabeto móvel e banco de palavras são ótimas aliadas para a alfabetização e o fortalecimento da participação dos estudantes no processo de aprendizagem.

• Uso de tecnologia: quando possível, adote recursos tecnológicos que atendem às necessidades específicas dos estudantes, ampliando as possibilidades de acesso ao conteúdo e tornando o aprendizado mais dinâmico e acessível.

• Valorização de estratégias de resolução de problemas: apresente e valorize diferentes estratégias para a resolução de problemas, respeitando a forma única de compreensão e de elaboração de soluções.

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

Para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, é essencial considerar a disposição do espaço e promover um ambiente pautado pela empatia, pelo respeito mútuo e pela valorização do coletivo, o que contribui para a construção de uma sala de aula acolhedora, na qual o desenvolvimento da autonomia dos estudantes seja incentivado de forma constante.

A fim de promover um ambiente mais dinâmico, inclusivo e colaborativo, você pode alterar a organização tradicional da sala de aula, que tem carteiras enfileiradas e o professor ocupando o papel central como único detentor do saber. Ao repensar a organização da sala de aula como um recurso pedagógico, você amplia as possibilidades de interação, cooperação e construção coletiva do conhecimento, aproximando a prática docente das demandas reais da turma. A seguir, apresentamos algumas sugestões para organizar a sala de aula de diferentes maneiras.

Disposição em grupo: indicada para atividades que exigem colaboração direta e trocas constantes entre os estudantes, como trabalhos em equipe, debates e projetos que precisam de divisão de tarefas, pois a proximidade física facilita a comunicação e o apoio mútuo, incentivando a resolução de problemas de forma coletiva.

Representação de carteiras dispostas em grupo.

Disposição em círculo: indicada para atividades que priorizam a participação de todos, a escuta ativa e a criação de um ambiente de igualdade, como rodas de conversa, discussões sobre temas específicos, contação de histórias e compartilhamento de experiências, permitindo que a construção do conhecimento, a troca de experiências e a comunicação sejam mais diretas e isonômicas entre você e os estudantes.

Representação de carteiras dispostas em círculo.

Disposição em U: indicada para apresentações orais, demonstrações, debates supervisionados ou quando você precisa caminhar entre as carteiras para dar assistência individual, pois combina sua visibilidade com a possibilidade de interação entre os estudantes, permitindo que todos mantenham o foco na atividade.

Representação de carteira dispostas em U.

Disposição de frente uns para os outros: parecida com a disposição em grupo, mas pode ser utilizada para trabalhos em duplas, entrevistas ou atividades de reflexão, pois promove uma interação mais focada e próxima, permitindo aos estudantes que se concentrem na troca de informações e ideias entre si, sem a dispersão que um grupo maior poderia causar.

Representação de carteiras dispostas de frente umas para as outras.

Outra estratégia que ajuda a aproximar o currículo da vida dos estudantes é incentivar a utilização de outros espaços dentro e fora da sala de aula para divulgar o trabalho desenvolvido pela turma, como os murais e as paredes, explorando diferentes recursos e estratégias.

Além da organização do espaço físico, é fundamental atentar à gestão do tempo e da rotina em sala de aula. Estabelecer uma rotina clara e bem estruturada favorece a execução do planejamento pedagógico, garantindo que os horários e as atividades sejam conduzidos de forma sequencial e coerente, sempre respeitando as particularidades e os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.

Planejar a prática pedagógica de acordo com a proposta curricular proporciona um ambiente mais estável e acolhedor, no qual os estudantes sabem o que esperar e se sentem mais seguros diante das estratégias utilizadas no dia a dia. Além de facilitar a condução do trabalho docente, essa organização contribui para equilibrar e diversificar as atividades ao longo da semana, ampliando as possibilidades de aprendizagem.

Além das aulas nas quais os conteúdos e as atividades são abordados, é importante que você inclua atividades diversificadas em seu planejamento de rotina, como as sugeridas a seguir.

• Rodas de conversa: podem ser realizadas no começo ou no final da aula para solicitar aos estudantes que relatem alguma vivência pessoal (como forma de explorar os conhecimentos prévios) ou exponham o que aprenderam, quais dificuldades tiveram ou o que gostariam de aprender na próxima aula.

• Momentos de leitura: esses momentos podem ser conduzidos tanto por você, por meio da leitura em voz alta, quanto pelos próprios estudantes, com a leitura compartilhada ou um de cada vez. É importante reservar intervalos de tempo específicos na rotina para a leitura de diferentes textos com a intenção de proporcionar momentos de apreciação e, ao mesmo tempo, ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

Escola: preencher com o nome da escola.

Professor(a): preencher com o nome do professor.

• Momentos de registro: essa estratégia consiste em reservar, ao final das aulas, alguns minutos para que os estudantes expressem o que aprenderam. Esse registro pode ser feito por meio da escrita, de esquemas visuais, de desenhos ou até pela oralidade, com gravações em áudio ou vídeo. Essa etapa funciona como uma forma de verificação da aprendizagem, permitindo a você identificar o que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado em aulas futuras ou em atividades de reforço. Os registros podem ser realizados individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, de acordo com os objetivos da proposta.

• Visitas guiadas a diferentes espaços de aprendizagem: a sala de aula não é o único ambiente para o aprendizado dos estudantes, por isso é importante sugerir atividades em outros espaços na escola, como laboratórios, bibliotecas, pátio, auditório e jardim, e fora da escola, como teatros, museus, espaços públicos, centros de pesquisas, cinema e centros culturais. Em casos de atividades em espaços fora da escola, é necessário que você solicite, com antecedência, as autorizações à direção e aos pais ou responsáveis dos estudantes, e com o acompanhamento de outros profissionais da escola, bem como a orientação do uso de filtro solar, da ingestão de água e do uso de repelentes e de vestimentas e calçados adequados, visando à segurança, à integridade física e ao bem-estar dos estudantes.

Além dessas atividades, o planejamento de rotina deve incluir atividades lúdicas que incentivem a interação social e momentos que envolvam alimentação e higiene pessoal.

Apresentamos a seguir um exemplo de planejamento de rotina, que pode ser adaptado de acordo com as suas necessidades, as dos estudantes e as da escola.

Componente curricular: preencher com o nome do componente curricular.

Turma: preencher com a indicação da turma.

Data: preencher com o período do planejamento.

Planejamento de rotina

MODELO

Horário Local Atividade Objetivos

7h30 – 8h00Sala de aulaAcolhimento e roda de conversa. Promover a socialização e desenvolver a oralidade.

8h00 – 9h30Sala de aula

9h30 – 10h00 Refeitório, banheiro e pátio

Leitura compartilhada de textos e atividades dirigidas de escrita.

Lanche, escovar os dentes, lavar as mãos e recreio.

10h00 – 11h00 Quadra Brincadeiras tradicionais e jogos cooperativos.

11h00 – 11h30 Sala de aulaRoda de leitura e fechamento.

Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.

Momento de descanso, alimentação, higiene e interação livre.

Desenvolver a expressão corporal e a coordenação motora.

Desenvolver a escuta ativa, retomar as aprendizagens do dia e organizar a sala de aula.

Outro recurso pedagógico que pode auxiliar a gestão do tempo e o planejamento de rotina é a sequência didática. Uma sequência didática é um plano de ensino estruturado, composto de um conjunto de atividades ordenadas e interligadas que são desenvolvidas ao longo de várias aulas. A elaboração de sequências didáticas é um recurso pedagógico que pode tornar o planejamento mais eficaz e alinhado às necessidades dos estudantes. Por meio delas, você consegue organizar o processo de ensino de maneira intencional e progressiva, estruturando atividades e estratégias de forma coerente e articulada.

Ao planejar uma sequência didática, você estabelece etapas claras e encadeadas que favorecem a construção do conhecimento ao longo do tempo, seja em alguns dias, semanas ou até meses. Essa organização permite flexibilizar o percurso, ajustando-o conforme o ritmo de aprendizagem da turma e as particularidades do contexto escolar.

Escola: preencher com o nome da escola.

É fundamental que as sequências estejam alinhadas aos objetivos de ensino, considerando também os recursos didáticos disponíveis e a realidade da escola. Outro aspecto essencial é a inclusão de estratégias de avaliação que permitam acompanhar e refletir sobre o avanço dos estudantes ao longo do processo, verificando seu envolvimento e observando as dificuldades que possam surgir. Sempre que julgar necessário, faça intervenções que contribuam para ampliar a compreensão dos conteúdos.

Ao término da sequência didática, registre suas considerações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, destacando avanços e aspectos que ainda precisam ser desenvolvidos.

A seguir, apresentamos uma sugestão de modelo de sequência didática que pode servir como referência. Sinta-se à vontade para adaptá-lo conforme as necessidades da sua turma e os conteúdos que pretende desenvolver.

Planejamento de sequência didática

Professor(a): preencher com o nome do professor.

Componente curricular: preencher com o nome do componente curricular.

Turma: preencher com a indicação da turma.

Data: preencher com o período estimado para o desenvolvimento da sequência didática.

Assunto/conteúdo: preencher com os assuntos ou conteúdos a serem desenvolvidos.

Quantidade de aulas: preencher com a estimativa da quantidade de aulas que será necessária para desenvolver todas as atividades.

1. Objetivos gerais: definir o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer ao final da sequência didática.

2. Competências e habilidades da BNCC: identificar as habilidades da BNCC que serão trabalhadas.

3. Materiais necessários: fazer uma lista detalhada de todos os materiais que serão necessários para desenvolver as atividades.

4. Etapas da sequência didática: detalhar as etapas de cada aula, organizando as atividades em uma ordem lógica e progressiva.

• Aula 1: descrever o início do trabalho com a sequência didática, que pode ser uma atividade para verificar o que os estudantes já sabem sobre o assunto; pode ser uma roda de conversa, uma dinâmica ou uma pergunta deflagradora para despertar a curiosidade deles.

• Aula 2 em diante: descrever as atividades intermediárias que ajudarão os estudantes a construírem o novo conhecimento; podem ser pesquisas, leituras, discussões, atividades práticas, entre outras dinâmicas.

• Aula final: descrever a última aula, a culminância da sequência didática; planejar uma atividade final para que os estudantes coloquem em prática tudo o que aprenderam; pode ser a produção de um texto, a apresentação de um trabalho ou a criação de um projeto.

5. Avaliação: definir os critérios (o que será observado) e os instrumentos (como será registrado) que serão utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes ao longo da sequência didática; a avaliação deve ser contínua e não apenas ao final.

6. Autoavaliação: após a execução da sequência didática, verificar se ela foi eficaz, se os objetivos foram alcançados, quais desafios surgiram, o que pode ser mudado para a próxima vez e anotar essas reflexões para aprimorar suas práticas pedagógicas.

O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

A presença das tecnologias digitais no cotidiano das pessoas é cada vez mais comum, inclusive entre crianças

e adolescentes. No entanto, a maneira como esses recursos, especialmente os dispositivos móveis como os celulares, têm sido utilizados dentro das escolas tem gerado

muitos debates. O foco dessas discussões recai, principalmente, sobre os efeitos negativos do uso inadequado desses aparelhos no processo de aprendizagem e no desenvolvimento integral dos estudantes.

Estudos recentes reforçam essas preocupações, apontando prejuízos que vão desde a distração em sala de aula até impactos mais sérios, como problemas de saúde física e mental, que incluem aumento da ansiedade, distúrbios do sono, dificuldades de atenção, entre outros. Essas evidências contribuíram para a criação da Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025, que estabelece diretrizes para o uso de celulares nas escolas brasileiras.

Os desafios enfrentados com o uso inadequado e desregulado das tecnologias digitais não se restringem ao ambiente escolar. A Unesco destaca riscos que vão desde o enfraquecimento das relações humanas até ameaças à democracia e aos direitos fundamentais, como a disseminação de discursos de ódio e a violação da privacidade. Tais aspectos mostram que a tecnologia, sem orientação adequada, pode acentuar desigualdades e comprometer valores essenciais.

No contexto escolar, o uso excessivo e sem propósito de recursos digitais tem mostrado efeitos prejudiciais, como o isolamento social, a dependência de redes sociais e a dispersão durante as aulas. Por isso, torna-se indispensável repensar o papel desses recursos na educação.

Por outro lado, quando inserida de maneira planejada e intencional no cotidiano escolar, a tecnologia pode se tornar uma ferramenta poderosa para o processo de ensino-aprendizagem. Recursos como computadores, tablets e celulares, quando utilizados com orientação pedagógica, promovem o acesso à informação, favorecem o desenvolvimento de habilidades críticas e éticas e ampliam o alcance da educação, especialmente em contextos de vulnerabilidade.

A proposta, portanto, não é excluir a tecnologia do ambiente escolar, mas sim incorporá-la com responsabilidade, sempre pautada em objetivos pedagógicos claros e alinhados às competências e aos conteúdos previstos no currículo.

Você tem um papel fundamental nesse processo. Cabe a você planejar atividades que façam uso significativo da tecnologia, promovendo a aprendizagem ativa e a reflexão crítica por parte dos estudantes. A intencionalidade no uso desses recursos deve estar presente desde o momento da escolha da ferramenta até a avaliação dos resultados.

Além disso, é importante lembrar que tecnologias educacionais não se limitam às mais recentes. Televisão, rádio, lousa, projetores e outros dispositivos já fazem parte da rotina escolar há décadas e desempenham papel importante na mediação pedagógica.

Boas práticas no uso de tecnologias na educação

Para que a utilização de ferramentas tecnológicas seja eficaz e enriquecedora, é fundamental adotar algumas práticas pedagógicas intencionais. A seguir, apresentamos algumas dicas.

Planejamento pedagógico do uso de recursos tecnológicos

• Definir com clareza os objetivos de aprendizagem.

• Escolher as ferramentas tecnológicas adequadas para alcançar esses objetivos.

• Garantir que o uso dos recursos esteja articulado aos conteúdos e às competências curriculares.

Desenvolvimento de habilidades críticas

• Propor atividades que incentivem a análise crítica de fontes de informação pelos estudantes.

• Levar os estudantes a refletirem sobre o impacto da tecnologia no cotidiano.

• Incentivar o uso consciente, seguro e responsável da internet.

Integração com outras metodologias

• Combinar o uso de tecnologias com estratégias convencionais, como leitura, escrita e pesquisa de campo.

• Incentivar experiências interativas, como a visita a museus virtuais e o uso de acervos digitais, que ampliam o repertório cultural dos estudantes e fortalecem vínculos com a memória coletiva.

Em resumo, o uso da tecnologia na educação não deve ser encarado como uma solução isolada ou um fim em si mesmo. Ela deve estar a serviço do processo de ensino-aprendizagem e contribuir para a formação crítica, ética e cidadã dos estudantes. Seu olhar pedagógico enquanto docente é essencial para transformar esses recursos em verdadeiros aliados do conhecimento.

Para auxiliar no uso de recursos digitais em consonância com o planejamento pedagógico do professor, a fim de complementar e enriquecer o desenvolvimento dos conteúdos, esta obra apresenta alguns objetos educacionais digitais, infográficos clicáveis que contribuem para enriquecer a experiência de aprendizado dos estudantes.

A lista com os objetos digitais sugeridos nesta obra encontra-se no sumário. Além disso, os momentos de utilização desses recursos foram indicados nas páginas do Livro do Estudante por meio de ícones. Para acessá-los, basta clicar sobre os ícones indicados nas páginas da versão digital do Livro do Estudante

O ENSINO DE PRODUÇÃO DE TEXTO

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO ENSINO DE PRODUÇÃO DE TEXTO

O ambiente alfabetizador se caracteriza como um

importante espaço que deve proporcionar aos estudantes sua interação com a cultura escrita e oral, de modo que eles usem socialmente as respectivas linguagens, promovendo a aplicação desses conceitos em seu dia a dia. Esse ambiente deve lhes oportunizar o acesso a conhecimentos

da realidade social e cultural, promovendo o desenvolvimento cognitivo das crianças e criando, assim, um processo de ensino-aprendizagem produtivo, lúdico, prazeroso, desafiador e não discriminatório.

As crianças em processo de alfabetização se sentem mais engajadas quando o ensino é permeado de conteúdos significativos e de atividades variadas. Assim, o ambiente de estudo precisa ser organizado de forma que, nele, sejam desenvolvidas atividades diversificadas, como leituras, saraus, encenações e brincadeiras. Nesse sentido, os espaços escolares de aprendizagem devem permitir o acesso a textos relacionados às mais diversas formas de circulação social, além de brincadeiras que favoreçam o processo de apropriação do sistema alfabético de escrita e enriqueçam a prática oral e escrita na sala de aula.

Enfim, é importante destacar que um ambiente adequado e equipado com uma diversidade de textos, assim como outros materiais que possam ser manipulados, contribui significativamente para um processo de alfabetização e letramento mais eficiente e produtivo.

No entanto, esse percurso não ocorre de forma espontânea. Para que haja progressos, são necessárias propostas intencionais e intervenções pedagógicas que favoreçam a construção de estratégias de produção textual. O trabalho com a produção de texto não se limita a “corrigir erros” ou “ensinar normas”, práticas ainda comuns em muitas salas de aula, como quando o professor destaca, com marcações vermelhas, erros ortográficos ou gramaticais em produções concluídas.

O trabalho com a produção textual deve, sobretudo, criar contextos significativos de uso da língua escrita e oral em situações reais de comunicação. Por exemplo, ao planejar com a turma a produção de um abaixo-assinado com uma solicitação visando ao bem-estar da comunidade ou ao organizar a publicação de um folheto informativo sobre cuidados com o meio ambiente para circular entre as famílias, os estudantes passam a compreender com clareza para que e para quem estão escrevendo. Isso os leva a fazer escolhas linguísticas mais conscientes, adequando o tom, o vocabulário e a estrutura do texto aos destinatários e aos objetivos da escrita. Essa concepção de produção textual que evidencia a situação comunicativa está alinhada ao que propõe Dolz e Schneuwly (2004), para quem o ensino precisa abarcar não apenas as estruturas gramaticais isoladas, mas ter como foco o desenvolvimento de capacidades de linguagem dos estudantes, de modo que eles possam atuar em diversas situações comunicativas.

Dentro dessa perspectiva, as atividades de análise linguística ganham novo sentido: deixam de ser exercícios descontextualizados e passam a apoiar diretamente o processo de produção textual. Ao analisar como um título pode atrair a atenção do leitor, como os tempos verbais organizam a progressão de um relato ou como os conectores conferem fluidez a um argumento, os estudantes passam a refletir sobre o funcionamento da língua com base em textos reais, produzidos em situações reais de interação social. Isso torna a análise mais concreta e relevante, ancorada em finalidades comunicativas vividas pelos próprios autores dos textos.

Nesses contextos, torna-se possível, inclusive, estabelecer critérios de revisão compartilhados que orientem a revisão e a reescrita como parte integrante do processo de produção de texto. Assim, a produção textual deixa de ser apenas uma tarefa escolar e passa a ser uma prática social significativa, que envolve planejamento, reflexão e aprimoramento contínuo.

GÊNEROS DISCURSIVOS: FUNDAMENTOS

PARA A ESCRITA NA ESCOLA

Os gêneros textuais são formas específicas de organização de discursos que associam situações sociais, abordagens temáticas, estruturas e recursos linguísticos determinados, entendidos como uma ferramenta que amplia a competência comunicativa dos estudantes tanto na produção quanto na compreensão de textos adequados à sua esfera de circulação.

A defesa da adoção dos gêneros como um dos objetos de ensino-aprendizagem, em contraposição a um trabalho baseado em tipologias textuais, fundamenta-se no favorecimento da leitura e da produção textual, o que permite a incorporação dos elementos sociais e históricos, da situação de produção, dos conteúdos temáticos, das construções composicionais e dos estilos de cada enunciador. Esta obra parte da ideia de que produzir textos é agir por meio da linguagem em situações reais. Por isso, baseia-se nos estudos de Bakhtin (2016), que descreve os gêneros discursivos como formas de enunciação ligadas às práticas sociais, e de Marcuschi (2008), que retoma essa perspectiva para pensar o ensino da escrita na escola.

Para Bakhtin, os gêneros são formas relativamente estáveis de enunciado, moldadas pelas intenções de quem fala, pelas condições de produção e pelas relações sociais que determinam como cada sujeito se coloca em uma interlocução. Marcuschi retoma essa perspectiva e a sistematiza para fins de aplicação no ensino, ao mostrar que os gêneros fazem parte das práticas sociais do cotidiano – em casa, na escola, nas redes, no trabalho –e que o ensino da escrita precisa partir dessas práticas reais, contribuindo para o letramento.

Essa concepção estrutura o Livro do Estudante cujas unidades partem de situações concretas de uso da linguagem – como propõe Marcuschi – e iniciam com imagens e perguntas que ativam o repertório dos estudantes e promovem a escuta e o diálogo, em consonância com a visão bakhtiniana da linguagem como interação. A leitura de textos representativos de cada gênero é acompanhada de propostas que exploram seus sentidos, usos e aspectos formais, preparando os estudantes para escrever com autoria e intenção.

O percurso valoriza o sentido, a reflexão e a produção com propósito. Os estudantes são levados a fazer escolhas e a construir textos com base em situações significativas – como defende Bakhtin (2016) ao afirmar que todo dizer é uma resposta e uma tomada de posição.

O Livro do Professor dialoga diretamente com o Livro do Estudante: fundamenta o percurso, orienta a

mediação e propõe estratégias para ampliar a participação, diversificar as linguagens e conferir sentido às atividades. Dessa forma, contribui para fortalecer a prática docente com base em princípios teóricos consistentes. Essa articulação entre teoria e prática é um dos pontos fortes deste material. Ao tratar a escrita como prática social situada, ela contribui para a formação de sujeitos que escrevem com consciência e propósito nos diferentes espaços da vida – como propõem Bakhtin, ao pensar a linguagem como campo de interação, e Marcuschi, ao destacar os gêneros como base do letramento.

As unidades do Livro do Estudante são organizadas a fim de assegurar a progressão da aprendizagem, oportunizando aos estudantes que se apropriem dos gêneros textuais abordados e reflitam sobre a língua de maneira crítica. As atividades apresentadas são diversificadas, com o objetivo de contemplar os mais diversos perfis de estudantes. O encadeamento do conteúdo possibilita a eles que construam os conceitos que são trabalhados, culminando na sistematização. No Livro do Professor, os comentários propõem abordagens diversificadas para as atividades, sugerem atividades complementares e estratégias para assegurar a progressão da aprendizagem, garantindo o desenvolvimento dos estudantes. Durante as produções, ao final de cada unidade, os estudantes colocam em prática os conhecimentos adquiridos. Elas são pensadas com base em situações reais e relevantes para a formação integral deles, apresentando encaminhamentos que permitem a você adaptá-las à realidade de sua turma.

Por que trabalhar com os gêneros textuais?

Trabalhar com os gêneros textuais na escola é uma maneira de articular a aprendizagem à ampliação da participação crítica dos estudantes nas práticas sociais. Afinal, é por meio das diferentes linguagens – verbal, não verbal, corporal, digital – que as pessoas se relacionam, constroem conhecimentos, tomam decisões e se posicionam no mundo. Ao reconhecer essa perspectiva, a BNCC propõe que o ensino de Língua Portuguesa amplie os letramentos e possibilite uma inserção crítica e significativa nas práticas sociais mediadas pela linguagem.

Quando os estudantes produzem textos com base em situações reais – com um objetivo definido, um destinatário e considerando um contexto comunicativo –, eles aprendem a usar a linguagem para agir socialmente: informar, argumentar, solicitar, relatar, organizar ideias e propor soluções. Esse uso intencional amplia sua capacidade de expressão, pois exige que façam escolhas linguísticas conscientes, adequadas ao que querem dizer e a quem vai ler. Também promove a construção de conhecimentos, já que produzir textos com propósito envolve refletir, selecionar informações, organizar argumentos e considerar diferentes pontos de vista.

Essa perspectiva se concretiza na estrutura desta obra, que organiza cada unidade em torno de um gênero textual com um propósito claro de leitura e de produção escrita e/ou oral. Ao longo do percurso, os estudantes realizam atividades de leitura, escrita e análise linguística por

meio das quais desenvolvem estratégias para compreender como o texto foi construído: quais escolhas foram feitas, como certas palavras organizam os sentidos, quais recursos o autor usou para alcançar seus objetivos, entre outros aspectos relevantes. Essas propostas de análise linguística não aparecem desvinculadas do texto, nem como exercícios de identificação, mas sempre articuladas à futura produção escrita. As reflexões realizadas sobre os textos orientam as escolhas que os estudantes farão durante a produção escrita.

Ao final de cada unidade, a proposta de produção escrita retoma o gênero em foco, agora como prática de autoria, em que os estudantes são convidados a planejar, revisar e escrever com intencionalidade. Assim, o estudo dos gêneros deixa de ser um fim em si mesmo e passa a ser um meio para qualificar a escrita e ampliar a participação dos estudantes nas práticas sociais.

A IMPORTÂNCIA DA CORREÇÃO DOS TEXTOS

Erros não são obstáculos e sim pistas valiosas no percurso da aprendizagem. Como destacam Emilia Ferreiro e Ana Teberoski (1991), as diversas produções na escrita infantil não refletem diferentes níveis de inteligência (ou de dificuldade), mas revelam como a criança está estruturando seu pensamento sobre a escrita naquele momento. Essa visão promove uma mudança de paradigma: o erro deixa de ser sinal de fracasso e passa a ser instrumento essencial na reconstrução de saberes com significado.

Essa mesma compreensão é enunciada por Lino de Macedo (1994), que, em uma perspectiva também construtivista, afirma que o erro faz parte do processo de desenvolvimento e precisa ser visibilizado, analisado e discutido. Corrigir não é apenas apontar o que está errado, mas criar condições para que o estudante reflita, avance e se aproprie da linguagem com mais consciência.

Por isso, a etapa de correção de textos precisa ser conduzida com leveza, intencionalidade formativa e respeito aos tempos e percursos de cada estudante. Mais do que indicar inadequações, corrigir é favorecer a escuta, a reescrita e o aprimoramento de ideias. É uma oportunidade para promover a consciência sobre a linguagem escrita, o engajamento com o texto e desenvolver competências socioemocionais, como resiliência, autonomia, responsabilidade e colaboração.

Variar as estratégias nesse momento contribui para tornar a correção mais significativa. Ao longo desta obra, você encontrará sugestões, como revisão por pares, feedbacks comentados e critérios compartilhados. Essas práticas fortalecem o protagonismo dos estudantes e a compreensão da escrita de textos como um processo.

Naturalizar esse percurso é fundamental. Quando a correção é associada apenas à punição do erro pode gerar insegurança e inibir a escrita. Mas, quando percebida como parte do processo de autoria, torna-se uma ferramenta potente para o avanço. Assim, os estudantes aprendem que o texto pode – e deve – ser revisitado e que escrever bem é um caminho, não um ponto de partida.

Você, professor, é mediador desse percurso. Criar um ambiente de confiança, em que todos possam aprender com a escrita e com a reescrita, é essencial para uma prática pedagógica que reconhece a linguagem como uma construção coletiva e contínua, constitutiva dos sujeitos e mediadora das interações sociais.

Apresentamos, a seguir, uma sugestão de matriz para correção de texto dos estudantes. Com base nas considerações de Lílian Maria Ghiuro Passarelli (2012), elaboramos uma proposta simplificada, eficaz e intuitiva, que permite a você dialogar com os estudantes e oferecer-lhes retornos que contribuam para o desenvolvimento deles.

Matriz para correção de texto

Eixo Critério Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4

1. Propósito comunicativo e adequação ao gênero

2. Desenvolvimento das ideias e argumentação (quando cabível)

O texto atende à proposta e apresenta tema, título, linguagem e estrutura adequados ao gênero e ao público?

As ideias são pertinentes, bem desenvolvidas e, quando necessário, articuladas por meio de argumentos consistentes?

3. Coesão O texto apresenta uso adequado de conectores, referência pronominal e estruturação de frases e parágrafos que contribuem para a fluidez?

4. Norma-padrão e adequação linguística

5. Princípios éticos

O texto apresenta uso adequado das convenções da escrita, como pontuação, concordância, regência e tempos verbais?

Agiu de maneira ética e respeitosa durante a produção textual?

O texto foge da proposta, com sérios desvios em relação ao gênero e à situação de comunicação.

As ideias estão pouco claras, desorganizadas ou mal desenvolvidas.

O texto apresenta algumas características do gênero, mas com inadequações importantes ou pouco apropriado ao público.

As ideias são pertinentes, mas ainda superficiais ou com argumentação frágil.

As ideias aparecem desconectadas; há falhas no uso de conectivos e na estruturação das frases.

Muitos erros que dificultam ou impedem a compreensão do texto.

Há tentativas de ligação entre ideias, mas o uso de conectores ou referências é inadequado, limitado ou repetitivo.

Alguns erros, mas o texto é compreensível.

O texto segue a proposta, com boa adequação ao gênero, à estrutura e ao público-alvo, mas ainda precisa aprimorar a clareza da intenção comunicativa.

As ideias estão bem-organizadas, com argumentos relevantes, mas poderiam ser mais aprofundadas.

O texto apresenta organização geral clara, com uso adequado de conectivos, pronomes e outros recursos coesivos, mesmo que sem muita variedade.

Poucos erros, com uso adequado das regras da língua.

O texto atende plenamente à proposta, apresentando as características do gênero e intenção comunicativa bem definidas.

O texto apresenta ideias bem articuladas e argumentos sólidos, bem desenvolvidos e relacionados ao tema.

O texto apresenta coesão bem construída e uso variado e preciso de conectivos e referências, garantindo fluidez e encadeamento claro entre as partes.

Uso seguro da norma-padrão, com escrita clara, precisa e adequada ao contexto.

Apresentou dificuldade em respeitar diferentes pontos de vista, não conseguindo dialogar com os colegas para chegar a um consenso.

SUPERANDO DESAFIOS

Para diagnosticar as necessidades dos estudantes em relação à produção de textos, você deve observar atentamente produções em situações reais de escrita, identificando sinais de dificuldade na construção da coesão (uso inadequado de pronomes, conectivos e repetição excessiva de termos), da coerência (quebra na progressão temática, contradições ou ausência de sentido global) e das concordâncias verbais e nominais (desacordo entre sujeito e verbo, ou entre substantivos e adjetivos).

Embora tenha apresentado dificuldade em lidar com diferentes opiniões, chegou a um consenso com os colegas a respeito de pontos em que divergiram.

Lidou bem com os conflitos acerca dos diferentes pontos de vista.

Agiu de maneira respeitosa em relação às diferentes opiniões, mediou conflitos e discutiu pontos de vista divergentes de maneira ética.

A análise deve considerar tanto os elementos que ligam partes próximas do texto – como pronomes, conectores e substituições – quanto a forma como o texto se organiza como um todo, mantendo o tema, uma lógica entre as ideias e uma estrutura coerente do início ao fim.

Com base nesse diagnóstico, recomenda-se propor intervenções específicas para assegurar a progressão do aprendizado, como reescritas com foco em retomadas e encadeamento de ideias, oficinas com uso contextualizado de conectores, leitura de bons modelos textuais e

atividades de revisão coletiva ou em duplas e roda de devolutivas, por exemplo. No caso das concordâncias, é fundamental promover atividades que relacionem a análise da estrutura das frases ao seu uso em contexto, sempre com ênfase na função comunicativa do texto. A superação das dificuldades depende de práticas regulares de escrita, leitura e revisão, articuladas com objetivos claros e intervenções alinhadas às necessidades observadas.

Alguns autores, como Struthers, Lapadat e MacMillan (2013), indicam que, embora a ortografia não deva ser o foco principal, sua recorrência pode comprometer a legibilidade do texto e que, portanto, esse aspecto deve ser considerado na interpretação dos obstáculos enfrentados pelo estudante em sua construção textual. Entendemos, assim como Knoch (2009), que a ortografia é um componente relevante, embora não central, na avaliação diagnóstica da produção escrita e os desvios ortográficos devem ser interpretados não apenas como erros, mas indícios do nível de desenvolvimento do estudante. Contudo, enquanto essa autora os compreende principalmente como indicadores da consciência fonológica e morfossintática, apoiamo-nos nos estudos de Emilia Ferreiro para entendê-los como manifestações das hipóteses que a criança formula sobre a língua escrita, revelando aspectos de seu processo de construção do sistema alfabético.

Modalidade organizativa Atividade prevista

Sequência didática

Conjunto de atividades planejadas em torno de um gênero (vamos tomar como exemplo o estudo do gênero cartas pessoais), incluindo etapas como definição da situação comunicativa, produção inicial, exploração do gênero, revisão, reescrita e produção final, com foco no desenvolvimento de capacidades de linguagem.

Essa compreensão fundamenta a opção pelos instrumentos aqui apresentados, que não tratam a ortografia como eixo exclusivo de análise, mas possibilitam que os desvios sejam interpretados à luz do desenvolvimento do estudante e considerados, quando relevantes, no planejamento das intervenções pedagógicas, uma vez que o foco deste material está na produção de texto como prática comunicativa e na identificação de aspectos textuais e discursivos que contribuam para sua qualidade e progressão. A análise ortográfica específica pode, no entanto, ser conduzida de forma complementar, especialmente quando os desvios afetarem a inteligibilidade do texto ou indicarem padrões sistemáticos que mereçam acompanhamento pedagógico.

A variação entre momentos coletivos, em pequenos grupos e atividades individuais deve ser pensada em função da progressão da aprendizagem e da superação dos desafios, assegurando um percurso articulado, o que favorece o acompanhamento dos avanços de cada estudante e possibilita ajustar sua mediação com mais precisão, atendendo aos diferentes perfis e às variadas necessidades.

Apresentamos, a seguir, atividades variadas que podem integrar o dia a dia de sua turma, contemplando as diferentes formas de aprender e de abordar os conteúdos.

Atividades variadas

Para que faremos? Periodicidade sugerida

Desenvolver, de forma sistemática, as capacidades de linguagem associadas a um gênero, promovendo a participação crítica em práticas sociais e possibilitando a retomada e a reelaboração de produções anteriores, com vistas ao domínio progressivo dos usos e das características do gênero.

Realizada em ciclos curtos ou médios (de 2 a 4 semanas, aproximadamente), com avanço progressivo por etapas. Ao longo da sequência, é recomendável alternar momentos de escrita individual, trabalho em duplas e atividades em grupo, conforme o objetivo de cada etapa. Essa variação favorece tanto o desenvolvimento da autonomia quanto a aprendizagem colaborativa, ampliando as possibilidades de reflexão e revisão entre pares.

Projetos

Atividades permanentes

Produção coletiva com circulação real. Por exemplo: produção coletiva de um conjunto de cartas a serem enviadas a outra turma ou comunidade, com organização de um momento de leitura pública ou exposição.

Reescrita de textos conhecidos, leitura em voz alta, rodas de leitura, leitura autônoma. Por exemplo: leitura em voz alta de cartas literárias ou reais; reescrita coletiva de cartas; escuta de cartas em podcast ou vídeo; leitura de cartas trocadas entre turmas ou enviadas por e-mail; organização de uma “caixa postal” da sala para circulação de cartas entre os estudantes.

Articular linguagem e conhecimento em práticas sociais reais, mobilizando diferentes capacidades leitoras e escritoras em torno de um propósito coletivo e significativo para os estudantes. Desenvolvidos ao longo de períodos mais amplos (3 a 6 semanas, aproximadamente), com articulação entre diferentes áreas e foco na produção coletiva.

Criar condições regulares para o contato com a linguagem escrita, promovendo familiaridade com estruturas textuais, ampliação de repertório e desenvolvimento da fluência e da escuta atenta.

Inseridas na rotina semanal, com frequência fixa (diária ou em dias alternados), voltadas à consolidação de práticas de leitura e escrita. Essas atividades podem ser realizadas de forma individual, em pares ou em grupo, a depender do objetivo pedagógico e do perfil da turma.

• Individuais, favorecem o ritmo próprio e a responsabilização, mas limitam a troca.

Modalidade organizativa

Atividades permanentes

Atividade prevista

Atividades pontuais

Situações de produção autônoma

Exercícios voltados a aspectos pontuais da língua ou do texto, conforme necessidades detectadas. Por exemplo: exploração de aspectos como vocativos, intencionalidade comunicativa afetiva ou cotidiana, uso de marcas de pessoalidade ou organização das partes de uma carta (forma composicional do gênero), com atenção às necessidades detectadas.

Escrita livre de cartas, sempre vinculadas a situações reais de comunicação no cotidiano da turma (como escrever para um colega, convidar para um evento ou registrar uma experiência).

Atividades variadas

Para que faremos?

Periodicidade sugerida

• Em pares, promovem colaboração e escuta ativa, exigindo equilíbrio entre os participantes.

• Em grupo, ampliam a construção coletiva e o repertório interpretativo, mas demandam mediação cuidadosa para garantir a participação de todos. A alternância entre essas formas pode enriquecer a rotina e atender melhor às diferentes necessidades dos estudantes.

Oferecer foco momentâneo e específico para reflexão sobre recursos linguísticos e/ou discursivos em função das demandas observadas nas produções dos estudantes ou nas etapas da sequência didática.

Aplicadas ocasionalmente, conforme necessidades observadas nas produções dos estudantes ou oportunidades do cotidiano escolar, preferencialmente em duplas ou pequenos grupos, favorecendo a reflexão compartilhada e a troca de estratégias.

Garantir espaço de experimentação e expressão pessoal por meio da escrita, promovendo a autoria e a autonomia dos estudantes em situações em que o texto tem função comunicativa real no cotidiano da turma.

Esta matriz de organização do trabalho pedagógico baseia-se em referenciais consolidados sobre o ensino da linguagem. Sua estrutura articula diferentes modalidades organizativas de forma intencional e sistemática, favorecendo a progressão das aprendizagens e a apropriação dos gêneros textuais.

Construída com base no quadro apresentado por Délia Lerner (2002), a proposta entende a organização didática como meio para promover o uso real da linguagem, com situações de leitura e escrita com propósito definido e retomadas que ampliem as capacidades linguísticas dos estudantes, sem fragmentar o objeto de conhecimento.

Com base em Dolz e Schneuwly (2004), a sequência didática é concebida como uma organização didática estruturada em torno de um gênero textual, que visa desenvolver capacidades de linguagem por meio de um conjunto articulado de atividades planejadas. O foco está na aprendizagem progressiva e orientada, com atenção às condições de produção do gênero.

A proposta dialoga também com a perspectiva de Liliana Tolchinsky Landsmann (2002) ao reconhecer a importância do retorno ao já feito: revisar, comparar e reelaborar textos, ações por meio das quais as crianças transformam suas representações sobre a escrita e avançam em suas hipóteses.

No campo da didática, recupera-se de Antoni Zabala (2010) a noção de que a gestão do tempo deve combinar diferentes formas de agrupamento e modalidades, articulando momentos coletivos e individuais, respeitando os

No mínimo uma vez por semana, assegurando espaço contínuo para autoria, experimentação e ampliação das práticas de escrita.

tempos de cada estudante e diversificando experiências.

Na matriz, cada linha corresponde a uma modalidade organizativa e as colunas trazem: (1) sua descrição, (2) a atividade proposta, (3) sua função pedagógica e (4) orientações específicas para aplicação. Ao final, as orientações gerais reforçam a escolha intencional do gênero, a importância das retomadas e o equilíbrio entre atividades individuais e coletivas, assegurando continuidade e sentido às aprendizagens.

• O gênero em foco pode ser definido com base nas demandas da turma ou no planejamento anual (por exemplo: bilhetes, listas, convites, notícias).

• As atividades permanentes e as situadas ocasionalmente devem dialogar com o gênero em estudo, promovendo a relação entre o uso social e o uso escolar da linguagem.

• As retomadas sucessivas das produções anteriores, em diferentes momentos e com diferentes propósitos, precisam ser planejadas para que os estudantes revisem, comparem e reescrevam, apoiados por comentários do professor ou dos colegas.

• A alternância entre atividades individuais e coletivas favorece o confronto de pontos de vista e amplia as possibilidades de reelaboração.

Essa organização favorece a consolidação do objeto de conhecimento (o gênero), sem fragmentação, com progressão real e respeitando tanto os tempos de aprendizagem quanto o papel ativo das crianças em seu processo formativo.

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS

O quadro apresentado a seguir mostra a progressão dos conteúdos desta obra, destacando as habilidades, as competências (CG para competências gerais e CELP para competências específicas de Língua Portuguesa) e os temas contemporâneos transversais da BNCC trabalhados em cada unidade.

Unidade Conteúdos

1 – Mensagem instantânea

• Mensagem instantânea.

2 – Meme

3 – Cartum

Trata-se de um quadro que pode ser utilizado para ter uma visão geral dos conteúdos das unidades, assim como facilitar a busca por orientações e comentários de práticas pedagógicas sugeridas nas orientações ao professor correspondentes ao Livro do Estudante

Quadro de distribuição dos conteúdos

Habilidades da BNCC

4 – História em quadrinhos

• Linguagem formal e linguagem informal.

• Variação linguística.

• Roda de conversa.

• Meme

• Vírgula.

EF15LP02; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF35LP01; EF35LP07.

Competências gerais e específicas

• CG 4; 5; 7.

• CELP 1; 2; 3;4; 5; 6.

Temas contemporâneos transversais

• Ciência e tecnologia; Saúde.

5 – Carta pessoal

• Cartum.

• Sentido literal e sentido figurado.

• Debate.

• História em quadrinhos.

• Onomatopeias.

• Ponto-final, ponto de exclamação e ponto de interrogação.

• Carta pessoal.

• Aspas.

• Videominuto.

6 – E-mail

• E-mail

• Dois-pontos e ponto e vírgula.

7 – Poema

• Poema.

• Licença poética.

• Figuras de linguagem.

• Neologismo.

• Sarau.

EF15LP02; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF35LP07.

EF15LP02; EF15LP04; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF35L01; EF35LP07.

EF15LP02; EF15LP04; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF35LP07.

• CG 5.

• CELP 2; 3.

• CG 1; 2; 7; 8; 9; 10.

• CELP 3; 6; 7.

• CG 3.

• CELP 3.

• Vida familiar e social; Saúde.

EF15LP02; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF35LP01; EF35LP07.

EF15LP01; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04.

EF15LP01; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP15; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP23; EF35LP27; EF35LP28; EF35LP31.

• CG 4; 5.

• CELP 1; 2; 3; 5; 10.

• CG 4; 5.

• CELP 1; 2; 3; 5; 10.

• CG 3; 4.

• CELP 3; 8; 9.

• Vida familiar e social.

• Educação ambiental; Vida familiar e social.

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

Quadro de distribuição dos conteúdos

Unidade Conteúdos Habilidades da BNCC Competências gerais e específicas Temas contemporâneos transversais

8 – Anedota

• Anedota.

• Linguagem humorística.

9 – Diário pessoal

10 – Postagem de blog

• Diário pessoal.

• Tempo verbal.

• Vlog de experiência pessoal.

• Postagem de blog.

• Regência nominal.

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP07.

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF35LP07.

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09.

• CG 6.

• CELP 2; 3.

11 – Texto dramático

12 – Conto de fadas

• Texto dramático.

• Concordância nominal.

• Simulação teatral.

• Conto de fadas.

• Tipos de narrador (narrador em 1ª pessoa e narrador em 3ª pessoa).

EF15LP01; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP15; EF35LP07; EF35LP24.

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP15; EF15LP16; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP06; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09; EF35LP21; EF35LP22; EF35LP25; EF35LP26; EF35LP29; EF35LP30.

• CG 4; 5.

• CELP 1; 2; 3; 5; 10.

• CG 1; 5; 6; 10.

• CELP 2; 3.

13 – Manifesto

• Manifesto.

• Regência verbal.

• Vlog argumentativo.

14 – Abaixo-assinado

• Abaixo-assinado.

• Hífen, travessão e meia-risca.

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09; EF35LP15.

EF15LP01; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09.

• CG 3; 4; 9; 10.

• CELP 3; 9.

• Vida familiar e social.

• CG 3; 4.

• CELP 3; 9.

• Diversidade cultural.

• CG 4; 5; 7.

• CELP 2; 3; 5; 6; 7; 8; 10.

• CG 6; 10.

• CELP 2; 3; 7; 10.

• Educação para o trânsito.

15 – Notícia

• Notícia.

• Coesão.

• Podcast de notícia.

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09; EF35LP10; EF35LP14; EF35LP16; EF35LP20.

• CG 1.

• CELP 2; 3.

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

Quadro de distribuição dos conteúdos

Unidade Conteúdos Habilidades da BNCC

16 –Comentário do leitor

• Comentário do leitor.

• Coerência.

17 – Verbete de enciclopédia

• Verbete de enciclopédia.

• Concordância verbal.

• Seminário.

18 – Texto de divulgação científica

• Texto de divulgação científica.

• Tipos de discurso (direto, indireto e indireto livre)

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP06; EF35LP07; EF35LP08.

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF15LP09; EF15LP10; EF15LP11; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP06; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09.

EF15LP01; EF15LP02; EF15LP03; EF15LP05; EF15LP06; EF15LP07; EF15LP08; EF35LP01; EF35LP03; EF35LP04; EF35LP05; EF35LP06; EF35LP07; EF35LP08; EF35LP09.

Competências gerais e específicas

• CG 1; 4.

• CELP 2; 3; 7.

• CG 2; 4.

• CELP 3; 5; 8.

Temas contemporâneos transversais

• CG 1; 2; 4.

• CELP 3; 8.

• Educação em direitos humanos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA DOCENTE

BATISTA, Renata Pereira. Educação especial: como tornar uma escola inclusiva. São Paulo: Panda Books, 2024.

Nesse livro, a autora apresenta a trajetória de uma escola fundada com o propósito de oferecer uma educação verdadeiramente inclusiva, acolhendo todos os estudantes em suas singularidades. A obra oferece detalhes de estratégias pedagógicas, trabalho colaborativo entre educadores, formação continuada e parcerias com famílias e equipes multidisciplinares, fornecendo subsídios para superar barreiras e garantir o acesso à aprendizagem.

CARMELINO, Ana Cristina; RAMOS, Paulo (org.). Gêneros humorísticos em análise. Campinas: Mercado de Letras, 2018.

Esse livro apresenta a análise de gêneros humorísticos tradicionais e digitais, como memes e esquetes, e propõe reflexões sobre o papel do humor na comunicação contemporânea.

COSTA, Renato Pinheiro da; CASSIMIRO, Élida Estevão; SILVA, Rozinaldo Ribeiro da. Tecnologias no processo de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental. Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, p. 97-116, jan./abr. 2021. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/article/ view/53068/36747. Acesso em: 19 set. 2025.

Nesse artigo, os autores abordam a influência da tecnologia no desenvolvimento do processo de alfabetização.

DEMO, Heidrun; DIAS, Vanessa. Didática das diferenças: propostas metodológicas para uma sala de aula inclusiva. Petrópolis: Vozes, 2025.

O livro apresenta estratégias pedagógicas inclusivas que visam a valorização das diferenças individuais como oportunidades de aprendizagem.

MIRANDA, Elaine (coord.). Educação inclusiva e a parceria da família: uma dimensão terapêutica. São Paulo: Literare Books International, 2021.

Nesse livro, a autora aborda aspectos da inclusão com base em evidências científicas. Além disso, ela busca evidenciar a importância da participação da família na educação inclusiva.

RAMOS, Rossana. Inclusão na prática: estratégias eficazes para a educação inclusiva. 4. ed. revista. São Paulo: Summus, 2023.

Nessa obra, a autora defende a inclusão de estudantes com deficiência em escolas regulares, apresentando relatos de experiências bem-sucedidas e desconstruindo mitos sobre inclusão.

VERGUEIRO, Waldomiro; RAMOS, Paulo. Quadrinhos na educação: da rejeição à prática. São Paulo: Contexto, 2009.

Esse livro explora o uso didático das histórias em quadrinhos no contexto da sala de aula e propõe caminhos para integrar as HQs ao currículo escolar.

ZACCUR, Edwiges (org.). Alfabetização e letramento: o que muda quando muda o nome? Rio de Janeiro: Rovelle, 2011.

Esse livro propõe a ampliação do diálogo sobre letramento, inspirado na perspectiva de Bakhtin, articulando teoria e prática. Além disso, conta com reflexões conceituais e relatos de experiências de professoras pesquisadoras, destacando uma abordagem da alfabetização que vai além do domínio do código escrito.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS –LIVRO DO PROFESSOR

ARAÚJO, Maria José Fernandes da Silva; LIMA, Edmar Peixoto de; ALBUQUERQUE, Érika de Sá Marinho. A argumentatividade em textos da esfera jornalística: uma análise do gênero comentário de leitor. Uniletras, Ponta Grossa, v. 43, e-17813, 2021. Disponível em: https://revistas.uepg.br/index.php/uniletras/article/ view/17813/209209215407. Acesso em: 19 set. 2025.

Nesse artigo, os autores apresentam uma análise do gênero, em especial quando publicado em site jornalístico. As considerações presentes no trabalho possibilitam refletir sobre as especificidades desse gênero. ASKVIK, Eva Ose; WEEL, Frederikus Ruud van der; MEER, Audrey van der. The importance of cursive handwriting over typewriting for learning in the classroom: a high-density EEG study of 12-year-old children and young adults. Frontiers in Psychology, 27 jul. 2020. Disponível em: https://www.frontiersin.org/ journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2020.01810/full. Acesso em: 19 set. 2025.

O estudo utilizou EEG de alta densidade para comparar a atividade cerebral de crianças de 12 anos e adultos enquanto escreviam à mão (letra cursiva), digitavam no teclado ou desenhavam. Os resultados mostram que a escrita manual ativa padrões distintos de conectividade neural — especialmente nas faixas teta e alfa em áreas parietais e centrais — associados à memória e à aprendizagem, o que não ocorre na digitação.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso [1952-1953]. Organização, posfácio, tradução e notas de Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016.

Nessa obra, o autor define os gêneros discursivos como formas relativamente estáveis de enunciados, caracterizados por aspectos temáticos, composicionais e estilísticos.

BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.

Nesse livro, o autor destaca as diretrizes práticas para o trabalho com projetos em sala de aula, fornecendo subsídios para o professor planejar aulas mais eficazes e motivadoras.

BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi. A revisão textual na sala de aula: reflexões e possibilidades de ensino. In: LEAL, Telma Ferraz; BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi (org.). Produção de textos na escola: reflexões e práticas no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

A autora tece, nesse texto, reflexões sobre a revisão textual no contexto escolar, levando os professores a repensarem as práticas de correção textual e incorporarem estratégias que tornem a revisão um momento de aprendizagem e de consolidação de saberes.

BRASIL. Congresso Nacional. Grupo de trabalho Alfabetização infantil: os novos caminhos: relatório final. Brasília: Câmara dos Deputados, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/ alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira.pdf. Acesso em: 19 set. 2025.

Esse relatório é um dos primeiros documentos produzidos no país sobre a temática e apresenta as pesquisas de cientistas internacionais da Ciência Cognitiva da Leitura que poderiam contribuir de modo significativo para a política de alfabetização do Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal. pdf. Acesso em: 19 set. 2025.

Esse é o documento responsável por unificar o currículo da Educação Básica no Brasil, estabelecendo o conjunto de aprendizagens essenciais que os estudantes devem desenvolver durante a Educação Básica, seja nas instituições privadas ou públicas.

BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/celular-escola/guia -escolas.pdf. Acesso em: 19 set. 2025.

Esse documento traz orientações práticas que ajudam o professor na implantação da Lei nº 15.100, que regulamenta o uso de dispositivos eletrônicos portáteis pelos estudantes nas escolas.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 19 set. 2025.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais da BNCC e explica a importância de sua utilização no processo de ensino-aprendizagem.

CORDEIRO, Claudia Talochinski; OLIVEIRA, Ivanete da Rosa Silva de (org.). Educação e políticas inclusivas: ressignificando a diversidade. Londrina: Syntagma Editores, 2020.

Nessa obra, as autoras discutem a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular.

DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes (org.). Pluralidade cultural e inclusão na formação de professores e professoras. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004.

Nessa obra, as autoras propõem reflexões sobre as práticas educativas e as ações pedagógicas voltadas para uma postura inclusiva.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. E-book. (Coleção Práxis).

O livro apresenta as contribuições de vários autores sobre os temas da interdisciplinaridade e da didática, nos quais o professor, com base no cotidiano de suas práticas, segue o caminho da invenção, da descoberta, da pesquisa e da construção.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (coord.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2017.

Nessa obra, são reunidos diversos textos sobre práticas docentes interdisciplinares no espaço escolar. FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa. Lisboa: Universidade de Lisboa/Instituto de Educação, 2021. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/sites/default/files/2021-02/folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 6 set. 2025.

Esse material apresenta ações práticas que podem auxiliar o professor no planejamento das estratégias de avaliação.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

Nesse livro, a autora explica como o processo de alfabetização ocorre no cérebro dos estudantes e sua influência no desenvolvimento dos conhecimentos de outras áreas.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKI, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. As autoras investigam como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita antes mesmo da alfabetização formal. Essa abordagem mostra que o processo de aprender a escrever é ativo e passa por diferentes níveis de representação, nos quais a criança busca dar sentido à relação entre fala e escrita. Assim, o erro é entendido como sinal de progresso, e não de falha.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005. Aborda as relações entre uma concepção dialética de avaliação e os caminhos da aprendizagem.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 35. ed. Porto Alegre: Mediação, 2019.

A autora apresenta a avaliação mediadora como uma prática pedagógica que prioriza o acompanhamento formativo contínuo e o diálogo reflexivo entre professor e estudante. A avaliação, assim, torna-se parte integrante do aprender e não um momento isolado de verificação.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023.

Nesse livro, a autora fornece dicas sobre a inclusão na escola utilizando os conhecimentos que ela construiu com base em sua experiência em sala de aula.

KNOCH, Ute. Diagnostic Writing Assessment: The Development and Validation of a Rating Scale. Frankfurt am Main: Peter Lang. E-book. (Language Testing and Evaluation Series).

A obra, elaborada com base na tese de doutorado da autora, apresenta o desenvolvimento e a validação empírica de uma escala analítica para avaliação diagnóstica da escrita, com foco na clareza dos critérios, confiabilidade entre avaliadores e aplicabilidade pedagógica. Fundamentada em teorias de avaliação linguística, a autora defende que descritores graduados e observáveis permitem identificar com precisão áreas específicas de dificuldade, orientando intervenções mais eficazes no ensino da escrita.

LANDSMANN, Liliana Tolchinsky. Aprendizagem da linguagem escrita: processos evolutivos e implicações didáticas. 3. ed. São Paulo: Ática, 2002.

Nesse livro, a autora discute os processos evolutivos da aprendizagem da linguagem escrita, articulando pesquisa e prática pedagógica e analisando como as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita antes e durante a escolarização. A obra oferece importantes implicações didáticas para o ensino da escrita no contexto escolar.

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Penso, 2002.

Délia Lerner discute o ensino da leitura e da escrita como práticas sociais, defendendo que crianças aprendem melhor quando leem e escrevem com propósitos reais. A autora propõe que o trabalho pedagógico articule situações significativas de uso da linguagem escrita.

MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

Nesse livro, o autor reúne textos que exploram o construtivismo com base em diferentes situações educativas. A obra discute o papel do erro, do jogo e da mediação no processo de aprendizagem. É uma referência importante para educadores interessados em uma abordagem ativa e reflexiva do ensino.

MAFRA, Gabriela Martins; BARROS, Eliana Merlin Deganutti de. Revisão coletiva, correção do professor e autoavaliação: atividades mediadoras da aprendizagem da escrita. Diálogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 6, n. 1, jan./jun. 2017.

As autoras apresentam, nesse texto, reflexões sobre a revisão feita pelo professor e a importância da autoavaliação, que incentiva o protagonismo dos estudantes na hora de avaliarem criticamente as próprias produções.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola , 2008. O autor aborda a produção textual com base na relação entre linguagem, gêneros e práticas sociais, destacando a importância do trabalho com gêneros discursivos no ensino da língua e na ampliação da competência comunicativa.

PASSARELLI, Lílian Maria Ghiuro. Ensino e correção na produção de textos escolares. São Paulo: Cortez, 2012. Esse livro apresenta uma abordagem dialógica para o ensino e a correção de textos na sala de aula. A autora destaca a importância da mediação e o respeito ao processo de escrita de cada estudante.

REIS, Ana Valéria Sampaio de Almeida; DAROS, Thuinie; TOMELIN, Karina Nones. Layouts criativos para aulas inovadoras. Maringá: B42, 2023.

Nesse livro, as autoras sugerem diferentes estratégias de layout das salas de aula a fim de envolver e criar experiências marcantes para os estudantes.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola: práticas discursivas e ensino. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

A obra apresenta a proposta de sequência didática como instrumento para o ensino da linguagem, articulando leitura, análise e produção textual. Parte do princípio de que os gêneros estão ligados a práticas sociais e precisam ser ensinados em situações significativas. Traz fundamentos teóricos e exemplos para aplicação em sala de aula.

SILVA, Eva Aparecida Gomes da. O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Paulo, v. 9, n. 3, mar. 2023. Disponível em: https://periodicorease.pro.br/rease/article/view/8972/3542. Acesso em: 14 ago. 2025.

Nesse artigo, a autora destaca a importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais especiais.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2018.

Nesse livro, a autora incentiva a releitura de artigos que discutem as práticas escolares de alfabetização e letramento.

SPINILLO, Alina Galvão; CORREA, Jane. A revisão textual na perspectiva de professoras do ensino fundamental. Educar em Revista, Curitiba, n. 62, out./dez. 2016.

Nesse artigo, as autoras apresentam algumas estratégias produtivas para a prática de revisão textual em sala de aula. Com base nas experiências de professoras do Ensino Fundamental, o texto fornece aos professores subsídios para incorporar diferentes formas de correção de texto, muitas delas privilegiando o protagonismo dos estudantes.

STRUTHERS, Lynn; LAPADAT, Judith C.; MacMILLAN, Peggy D. Assessing cohesion in children’s writing: development of a checklist. Assessing Writing, v. 18, n. 3, p. 187-201, 2013.

O estudo apresenta o desenvolvimento de um checklist específico para avaliar coesão em textos de crianças do 4º ao 7º ano. Trata-se de um trabalho revisado por pares, com procedimentos psicométricos de validação (análise de itens, confiabilidade interavaliadores e validade discriminativa).

MEER, Audrey van der; WEEL, Frederikus Ruud van der. The importance of handwriting experience on the development of the literate brain. Frontiers in Psychology, 26 jan. 2024. Disponível em: https://www. frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2023.1219945/full. Acesso em: 19 set. 2025.

O artigo destaca que a escrita à mão envolve movimentos finos e precisos, que demandam atenção sustentada e coordenação visuomotora, estimulando redes neurais dinâmicas e distribuídas. A digitação, por outro lado, envolve padrões motores repetitivos e menos exigentes em termos cognitivos.

VIOLÊNCIA escolar e bullying: relatório sobre a situação mundial. Brasília: Unesco, 2019. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368092/PDF/368092por.pdf.multi. Acesso em: 5 set. 2025. Nesse relatório, são apresentados dados sobre a violência escolar e o bullying, além de iniciativas que podem contribuir para a redução dessas ocorrências.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010.

A obra propõe uma abordagem didática centrada na articulação entre conteúdos, métodos e formas de organização do tempo e dos agrupamentos, respeitando os ritmos e as necessidades dos estudantes. O autor destaca a importância de diversificar estratégias e promover aprendizagens significativas em contextos colaborativos.