Plantar_Inglês_Volume 4 by FTD Educação

Inglês

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Karina Otsuka Nihonmatsu

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Componente curricular: Língua Inglesa

Inglês

Organizadora: EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Karina Otsuka Nihonmatsu

Especialista em Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).

Licenciada em Letras - Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Atuou como professora de Inglês em cursos de idiomas e escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Língua Inglesa

1ª edição Londrina, 2025

Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera, Nathália Consolin

Revisão técnica Nádia Ferrari de Abreu

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Felipe Grigoli

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Giovana Medeiros

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Produção Cristiano Prazeres, Carlos Cassemiro, Renan Alves

Locução Anna Paula Doro, Daniel Weber, Priscila Hochstedler, Thomas Marques

Edição, mixagem e masterização Raphael Gazal

Estúdio de gravação Rockets Audio

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Plantar inglês : 4º ano : anos iniciais do ensino fundamental / organizadora

Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Karina Otsuka Nihonmatsu. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-65-5158-157-1(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-076-5(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-065-9(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-080-2(livro do professor HTML5)

1. Língua inglesa (Ensino fundamental)

I. Nihonmatsu, Karina Otsuka. II. Série.

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Karina Otsuka Nihonmatsu

Especialista em Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).

Licenciada em Letras - Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Atuou como professora de Inglês em cursos de idiomas e escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Denise de Andrade Santos Oliveira

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Letras, com habilitação em Português e Língua Inglesa Moderna com as Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora e editora de materiais didáticos.

Marina Guimarães Nascimento

Mestra em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus

Araraquara.

Especialista em Revisão Prática de texto pela Faculdade Unyleya (RJ).

Especialista em Gestão das Políticas Públicas Educacionais pela União Brasileira de Faculdades (UniBF-PR).

Licenciada e bacharela em Letras - Língua Portuguesa e Língua Estrangeira: Inglês pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus Araraquara.

Elaboradora de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Acreditamos que o aprendizado em Língua Inglesa é essencial para que os estudantes se tornem cidadãos ativos e capazes de pensar de forma autônoma e crítica. Esta coleção foi cuidadosamente pensada para ser uma parceira nessa missão, proporcionando uma abordagem integrada e relevante.

Ao longo de cada unidade, o conteúdo se conecta diretamente com a realidade dos estudantes, valorizando o que eles já sabem e incentivando a construção de novos conhecimentos. Nessa dinâmica, o professor não é apenas um detentor do saber, mas um guia e um mediador, orientando os estudantes a serem os protagonistas de sua aprendizagem.

Para apoiar essa jornada, apresentamos este Livro do Professor. Na primeira parte dele, você encontra informações sobre a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante com as orientações ao professor nas laterais e nos rodapés das páginas reproduzidas, com comentários práticos para auxiliar no dia a dia em sala de aula, como orientações sobre os conteúdos das unidades, atividades extras, momentos sugeridos de avaliação, entre outros subsídios. Na segunda parte, apresentamos o Manual do Professor, onde você encontra desde a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e fundamentos teórico-metodológicos da coleção até recursos práticos, como estratégias de avaliação diversificadas, modelos de planejamento de rotina e de sequência didática, quadro de distribuição dos conteúdos e sugestões de cronogramas que contribuem para o desenvolvimento docente.

É importante ressaltar que as sugestões podem ser adequadas de acordo com a realidade da turma e da escola. Esperamos que seja uma ferramenta útil e enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.

Desejamos a você um ótimo ano letivo!

ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO ............................. XVII

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA ESCOLAR ................................................ XVIII

GÊNEROS TEXTUAIS ...................................... XXIII

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS ...........................................XXVI

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS .............. XXVIII 3º, 4º E 5º ANOS ................................................ XXVIII

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA DOCENTE ..........................XXIX

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS – LIVRO DO PROFESSOR ...... XXIX

MANUAL DO PROFESSOR

CONHEÇA

A COLEÇÃO

Os volumes de 3º, 4º e 5º anos desta coleção são destinados aos estudantes e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cada volume é organizado em unidades, que, por sua vez, são subdivididas em seções que desenvolvem as competências gerais propostas pela BNCC. Além disso, durante o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção aborda os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

Além dos volumes impressos, a coleção apresenta a versão digital do Livro do Estudante e do Livro do Professor. Esses materiais digitais apresentam recursos acessíveis, favorecendo a utilização por todos os estudantes.

O LIVRO DO ESTUDANTE

A seguir, apresentamos a estrutura do Livro do Estudante, explicando as características das seções e de outros elementos que compõem a coleção.

WELCOME

Seção que permite uma avaliação diagnóstica, a fim de verificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a língua inglesa.

PÁGINAS DE ABERTURA

Têm como objetivos marcar o início de cada unidade, despertar a atenção dos estudantes para o que será abordado e relacionar os conteúdos aos conhecimentos prévios e à sua realidade próxima.

VOCABULARY AND GRAMMAR

Seção destinada aos conteúdos linguísticos. Apresenta vocabulário e estruturas gramaticais relacionadas aos temas das unidades. Disponibiliza recursos, como as faixas de áudio, que introduzem o vocabulário e as estruturas gramaticais.

LISTEN

Seção destinada à compreensão oral. Apresenta áudio com situações comunicativas relacionadas aos temas das unidades e uma ou mais atividades de interpretação do texto oral.

SPEAK

Seção destinada à produção oral. Apresenta orientações para que os estudantes interajam oralmente em língua inglesa.

READ

Seção destinada à leitura. Apresenta texto de diversos gêneros textuais com uma ou mais atividades de interpretação de texto.

WRITE

Seção destinada à produção de texto. Apresenta orientações para que os estudantes planejem, produzam e compartilhem socialmente suas produções em língua inglesa. O gênero textual proposto é sempre o mesmo lido na seção Read da unidade.

HANDS ON

Seção que propõe a criação de algo relacionado aos temas das unidades usando materiais manipuláveis, como cartolina, lápis de cor, tesoura, cola, massa de modelar, entre outras opções. As atividades possibilitam que os estudantes coloquem a mão na massa, desenvolvam habilidades sensório-motoras e usem a criatividade.

WHAT I KNOW

Seção que propõe uma autoavaliação para que os estudantes façam uma reflexão sobre o desempenho nos conteúdos trabalhados ao longo da unidade.

REMEMBER

Seção, apresentada a cada duas unidades, que contém atividades para revisar os conteúdos. Os estudantes podem fazê-las em sala de aula ou como tarefa para casa.

GOODBYE

Seção que permite uma avaliação somativa, a fim de verificar o desempenho dos estudantes nos conteúdos trabalhados ao longo do volume.

STORYTIME

Seção que apresenta um gênero textual da esfera literária para apreciação dos estudantes. Após a leitura, são propostas atividades de interpretação textual e análise das características do gênero abordado.

TRANSCRIPTIONS

Apresenta as transcrições de áudios que não aparecem por escrito nas atividades das unidades do Livro do Estudante

BIBLIOGRAPHY

Seção com referências comentadas de materiais consultados na elaboração do Livro do Estudante

BOXES

As unidades, além de seções, são compostas dos seguintes boxes:

• Notes: apresenta informações complementares, como aspectos da língua inglesa e curiosidades culturais.

• Vocabulário: apresenta a definição de palavras que aparecem em textos e atividades e que os estudantes possam não conhecer.

• Attention: dicas e pontos de atenção que auxiliam os estudantes no desenvolvimento das atividades.

• Reflect: apresenta texto, imagem e questões que abordam temas sociais e culturais, relacionados aos temas contemporâneos transversais da BNCC, para que os estudantes possam desenvolver o pensamento crítico e reflexivo.

• Explore: sugestões de materiais e espaços de visitação, com o objetivo de ampliar o repertório dos estudantes.

ÍCONE DE RESPOSTA ORAL

Indica que os estudantes devem responder à atividade oralmente.

ÍCONE TRACK

Indica que há faixa de áudio que auxilia os estudantes no estudo de alguns assuntos.

O LIVRO DO PROFESSOR

Este Livro do Professor é organizado em duas partes. Esta primeira parte apresenta a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante, que se refere à reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas e possíveis comentários para você. Nas laterais e nos rodapés dessas páginas, as orientações ao professor propõem comentários, sugestões de condução para as atividades e respostas de algumas atividades que não foram apresentadas na reprodução da página do Livro do Estudante. Essas orientações colaboram para a prática docente e seu dia a dia em sala de aula e foram elaboradas de modo a explicitar os procedimentos das aulas de forma prática e ao mesmo tempo detalhada, oferecendo suporte à prática docente.

A segunda parte, apresentada após a Reprodução do Livro do Estudante, é intitulada Manual do Professor. Ela apresenta a estrutura da BNCC e a fundamentação teórico-metodológica da coleção e aborda diversos assuntos que contribuem para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Além disso, apresenta um quadro de distribuição dos conteúdos com as competências gerais e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade e sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final dessa parte, são apresentadas sugestões de re-

ferências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e do Manual do Professor.

Observe a seguir como as orientações ao professor, que constam na primeira parte deste Livro do Professor, estão estruturadas.

OBJETIVO(S)

Destaca o(s) objetivo(s) pedagógico(s) de cada seção do Livro do Estudante

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Fornece sugestões de condução de como a unidade pode ser iniciada para que o estudante reflita sobre o tema a ser estudado e verifique quais são os conhecimentos prévios que eles já têm sobre o tema proposto.

BNCC

Apresenta as competências gerais e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos, destacando as relações entre esses elementos e o conteúdo.

COMENTÁRIOS DIVERSOS

Os comentários e as explicações de caráter prático referentes às atividades do Livro do Estudante e as considerações pedagógicas a respeito de possíveis dificuldades dos estudantes na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar conhecimentos, são inseridos em tópicos ao longo da unidade.

RESPOSTAS

Apresenta as sugestões de respostas de algumas atividades e questões indicadas no Livro do Estudante

ATIVIDADE EXTRA

Apresenta sugestões de atividades complementares que contribuem para diversificar as estratégias de aprendizagem.

AVALIANDO

Propõe avaliações formativas para que você possa acompanhar a aprendizagem dos estudantes em diferentes momentos, possibilitando, se for o caso, intervenções no ensino, com foco na recuperação da aprendizagem.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Destaca momentos em que é possível estabelecer relações entre componentes curriculares de diferentes áreas do conhecimento, além de orientações práticas sobre como realizar as articulações entre os conteúdos.

REFERÊNCIA(S)

COMPLEMENTAR(ES)

Fornece sugestões de livros, sites, entre outros recursos, contribuindo para a sua formação.

LIVRO DO ESTUDANTE

Reprodução do Livro do Estudante

Inglês

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Editora responsável: Karina Otsuka Nihonmatsu

Especialista em Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).

Licenciada em Letras - Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Atuou como professora de Inglês em cursos de idiomas e escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Língua Inglesa

1ª edição Londrina, 2025

11/09/2025 14:03:08

Esta parte do Livro do Professor contém a Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas das atividades e possíveis comentários para você. Além disso, nas laterais e rodapés há as orientações ao professor que servem como um guia para a prática pedagógica apresentando sugestões sobre como trabalhar as atividades, além de apresentar as respostas que não foram incluídas na reprodução das páginas. Para deixar mais evidente o sentido de leitura, em algumas páginas utilizamos as indicações e .

Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera, Nathália Consolin

Revisão técnica Nádia Ferrari de Abreu

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Felipe Grigoli

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Giovana Medeiros

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Produção Cristiano Prazeres, Carlos Cassemiro, Renan Alves

Locução Anna Paula Doro, Daniel Weber, Priscila Hochstedler, Thomas Marques

Edição, mixagem e masterização Raphael Gazal

Estúdio de gravação Rockets Audio

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Plantar inglês : 4º ano : anos iniciais do ensino fundamental / organizadora Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Karina Otsuka Nihonmatsu. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-65-5158-157-1(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-076-5(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-065-9(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-080-2(livro do professor HTML5)

1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Nihonmatsu, Karina Otsuka. II. Série.

CDD-372.652

25-299296.0

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Karina Otsuka Nihonmatsu

Especialista em Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).

Licenciada em Letras - Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Atuou como professora de Inglês em cursos de idiomas e escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Denise de Andrade Santos Oliveira

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Letras, com habilitação em Português e Língua Inglesa Moderna com as Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Elaboradora e editora de materiais didáticos.

Marina Guimarães Nascimento

Mestra em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus Araraquara.

Especialista em Revisão Prática de texto pela Faculdade Unyleya (RJ).

Especialista em Gestão das Políticas Públicas Educacionais pela União Brasileira de Faculdades (UniBF-PR).

Licenciada e bacharela em Letras - Língua Portuguesa e Língua Estrangeira: Inglês pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus Araraquara.

Elaboradora de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

INTRODUCTION

Hello, student!

Na vida, a gente aprende e ensina o tempo todo e, provavelmente você já aprendeu muito com seus professores, amigos e conhecidos.

Neste livro, há momentos tanto para você compartilhar o que já viveu quanto para novas descobertas. Você vai ler e produzir textos em língua inglesa, entender como funcionam certos processos sociais e culturais, entre outros assuntos.

Esperamos que você interaja com seus colegas e participe das atividades, desenvolvendo o gosto particular por novas descobertas. E não se esqueça de que sempre poderá tirar as suas dúvidas com o professor.

Aproveite cada momento para tornar esse aprendizado mais rico e divertido. Happy studying!

29/09/2025 15:20:28

ABOUT THE BOOK

A seguir, apresentamos a organização do seu livro e indicamos como isso vai ajudar em seus estudos.

VOCABULARY AND GRAMMAR

Nessa seção, você vai conhecer palavras e estruturas gramaticais relacionadas aos temas das unidades.

WELCOME

Nessa seção, você vai verificar o que já sabe em língua inglesa.

ABERTURA DE UNIDADE

Essa seção apresenta o título, imagem e atividades relacionadas ao tema que você vai estudar em cada unidade. Dessa forma, você já fica preparado para o que vai aprender.

LISTEN

Nessa seção, você vai ouvir situações comunicativas relacionadas aos temas das unidades para colocar em prática a compreensão oral em língua inglesa.

SPEAK

Nessa seção, você vai participar de situações comunicativas relacionadas aos temas das unidades para colocar em prática a produção oral em língua inglesa.

READ

Nessa seção, você vai ler textos relacionados aos temas das unidades e realizar atividades que lhe auxiliarão na compreensão desses textos.

WRITE

Nessa seção, você vai produzir textos e colocar em prática os conteúdos estudados nas unidades.

Seção que propõe colocar a mão na massa, usando a criatividade e diversos materiais manipuláveis para produzir algo relacionado aos temas das unidades, como jogos e brincadeiras.

WHAT I KNOW

Nessa seção, você vai fazer uma autoavaliação dos conteúdos estudados ao longo da unidade e verificar o seu aprendizado em cada um deles.

29/09/2025 15:20:29

REMEMBER

Essa seção, apresentada a cada duas unidades, contém atividades diversas para revisar os conteúdos estudados.

TRANSCRIPTIONS

Nessa seção, você poderá ler o texto dos áudios que não apareceram por escrito nas unidades.

COMIC STRIP

READ Escreva as respostas no caderno.

1. Read the following comic strip and answer the questions in your notebook. (Leia a tirinha a seguir e responda às seguintes questões no caderno.)

a ) Who is the main character of the comic strip?

b ) What is the household object in the comic strip?

Notes: As tirinhas podem apresentar onomatopeias que são palavras que representam sons. Na que você leu, CHUNKING KONK! e KRONK referem-se ao som do aparelho doméstico funcionando e do objeto caindo sobre a cabeça do personagem.

2. In your notebook, write the alternative that explains the humor in the comic strip. (No caderno, escreva a alternativa que explica o humor na tirinha.)

Escreva as respostas no caderno.

b ) The toaster plays with the character as if the bread was a ball.

NOTES

a ) The bread hits the character as if the toaster is responding to his mood.

1. Read the following note and answer the questions in your notebook. (Leia o bilhete a seguir a responda às questões no caderno.)

a ) The comic strip tells a story with a sad end.

GOODBYE Nessa seção, você vai revisar alguns dos conteúdos estudados ao longo do volume e verificar o seu aprendizado

Nesse boxe, você vai aprender informações complementares sobre a língua inglesa, além de curiosidades culturais.

3. In your notebook, write if the following sentences about the comic strip are true or false. (No caderno, escreva se as seguintes frases sobre a tirinha são verdadeiras ou falsas.)

29/09/2025 14:28:57 NOTE READ

VOCABULARY

b ) The comic strip is divided into panels that show scenes of the story.

Will be: estarei.

c ) The comic strip doesn’t have words, only pictures.

Dear Mom, I am going with aunt Fernanda to visit grandma and grandpa. I w ll be back later! Kisses, Lara.

d ) A balloon shows what the character is thinking about.

a ) Who wrote the note?

b ) Who is the note for?

Produzido especialmente para esta obra.

2. In your notebook, write the correct alternative about the note. (No caderno, escreva a alternativa correta sobre o bilhete.)

a ) It shares a quick message.

b ) It tells a story with many characters.

3. In your notebook, match the parts of the note with what they mean. (No caderno, relacione as partes do bilhete ao que elas significam.)

Dear Mom,

I am going with aunt Fernanda to visit grandma and grandpa. I w ll be back later!

Apresenta o significado de algumas palavras em língua inglesa.

ATTENTION

Boxe com dicas para auxiliar na elaboração das atividades propostas.

REFLECT

Nesse boxe, você vai ler um texto, observar uma imagem e refletir com os colegas de turma sobre diferentes assuntos sociais e culturais que fazem parte do cotidiano.

BIBLIOGRAPHY

Esta seção contém as referências de livros, revistas e sites que foram utilizados na elaboração do seu livro.

ÍCONES

RESPOSTA ORAL

Indica que a atividade deve ser respondida oralmente.

ÁUDIO

EXPLORE

Nesse boxe, há indicações de materiais e espaços para visitação para você ampliar seus conhecimentos a respeito do tema de cada unidade.

Aparece em atividades que necessitam da reprodução de áudio. Este ícone é acompanhado pela numeração da faixa, facilitando a localização da gravação.

Os sites indicados neste livro podem mostrar imagens e textos diferentes dos que foram pensados para o seu estudo. Isso acontece porque o conteúdo disponível on-line pode ser alterado com o tempo e variar conforme o histórico de pesquisa do usuário. Por isso, não temos como controlar as imagens e textos que aparecem em tais sites

29/09/2025 15:20:30

WELCOME

Olá! Vamos iniciar um novo ano de estudo, mas, antes disso, que tal verificar o que você já sabe? Para isso, forme um grupo com mais colegas e brinquem com o jogo de tabuleiro a seguir.

Respostas nas orientações ao professor

Diga nomes de materiais escolares. Início

Aponte para um material escolar na sala de aula e diga a quem ele pertence usando uma das palavras a seguir.

Diga nomes de vegetais.

Nomeie os nomes dos animais silvestres ao lado usando a ou an antes dos nomes. 10.

Ande 2 casas para frente. Você está com sorte!

Como aparecem os itens em uma lista de materiais escolares: em uma única linha ou um abaixo do outro?

Diga uma orientação de preparo de alimento com uma das palavras a seguir.

de participação. O primeiro estudante jogará o dado e, com base no número que cair, avançará o número de casas correspondente no tabuleiro. Cada casa trará um desafio relacionado ao conteúdo de inglês. Eles podem usar as imagens como suporte para as respostas. Se na turma houver algum estudante com deficiência visual, oriente alguém do grupo a entregar o dado e ler a questão da casa em que o colega parou.

Quais informações encontramos em uma receita culinária?

Que pena! Volte ao início.

Respostas

2. Resposta: Pen, pencil, eraser, book, notebook, pencil case, pencil sharpener, backpack, glue, scissors, ruler, folder.

4. Resposta: Um abaixo do outro.

5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes usem “This is...” e “These are...” para dizer a quem pertence um material escolar que esteja perto (singular e plural, respectivamente); e “That is...” e “Those are...” para dizer a quem pertence um material que esteja longe (singular e plural, respectivamente).

OBJETIVO

• Reconhecer conteúdos já aprendidos.

• Incentive os estudantes a dizerem o que aprenderam em anos anteriores e se utilizaram alguma técnica específica para facilitar o aprendizado da língua inglesa. Com base nas respostas, será possível planejar abordagens didáticas mais eficazes para atender aos diferentes estilos de aprendizagem da turma ao longo do ano letivo. Em seguida, incentive-os a dizer o que gostariam de aprender. Essa é uma oportunidade para identificar os interesses da turma e alinhar o conteúdo àquilo que mais os motiva. Proponha aos estudantes que escrevam suas expectativas em uma cartolina. Afixe-a em uma parede da sala e refira-se a ela ao longo do ano, pedindo a um estudante que faça uma marcação sempre que um item for explorado. Ao final do ano, comparem as expectativas iniciais com o que de fato foi aprendido. • Oriente os estudantes a se organizarem em grupos de até quatro integrantes. Providencie e distribua um dado para cada grupo e instrua-os a usar um objeto do material escolar como peça de peão no jogo. Todos devem posicionar as peças na casa de início e, através de sorteio ou de algum outro método que decidirem, eles devem definir a ordem

29/09/2025 14:20:13

6. Resposta: Lettuce, cucumber, carrot, potato, corn, pumpkin, cabbage, pepper, zucchini, broccoli, garlic, onion.

7. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam uma frase no modo imperativo iniciando com “Wash...”, “Cut...”, “Mix...”, “Add...”.

9. Resposta: Lista de ingredientes e orientações de modo de preparo.

10. Resposta: An elephant, a tiger.

6. 7. 8.

• Após a conclusão do jogo, abra espaço para um diálogo coletivo, incentivando os estudantes a compartilharem suas impressões sobre a atividade. Pergunte do que mais gostaram e quais foram as dificuldades enfrentadas. Esse momento de reflexão é importante, pois permite compreender os interesses e as necessidades da turma. Com essas informações, pode-se identificar pontos que precisam de mais atenção nas próximas aulas e planejar abordagens de ensino que motivem os estudantes, tornando o aprendizado significativo.

• Por fim, destaque para os estudantes a importância de revisar e reforçar o que já sabem em inglês. Explique que essa prática ajuda a consolidar o aprendizado e fortalece a confiança no uso do idioma.

Respostas

11. Resposta: Lion, tiger, elephant, giraffe, monkey, zebra, crocodile, hippopotamus, snake, owl, wolf, armadillo.

13. Resposta: Monkeys, wolves.

15. Resposta: Título do filme e imagem (com os personagens).

16. Resposta: Sun, cloud, moon, rainbow, tree, flower, mountain, forest, beach, cave, sea, volcano.

17. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes usem “There is...” para falar sobre um único elemento da natureza (singular) e “There are...” para falar de mais de um elemento da natureza (plural).

18. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes completem a frase “It is...” com uma das palavras: sunny, rainy, cloudy, windy, foggy e snowy

19. Resposta: O poema é organizado em versos e tem rimas.

Diga nomes de animais silvestres.

Ande 2 casas para frente. Você está com sorte!

Quais informações há em um cartaz de filme?

Quais são os elementos da natureza?

Qual é o plural de monkey e wolf?

Não foi dessa vez! Permaneça nesta casa por duas rodadas.

Diga uma frase sobre um elemento da natureza usando uma das expressões a seguir.

Quais são as características de um poema?

What is the weather like today?

UNIT 1

HOME SWEET HOME

Representação de moradias e de pessoas realizando diversas atividades.

A moradia é o lugar onde as pessoas moram. Ela pode ter diversos formatos e tamanhos e ser construída com diferentes materiais.

Respostas nas orientações ao professor

A sua moradia é semelhante as representadas na imagem ou diferente delas? Explique.

Com os colegas, brinque de Batata quente. A cada rodada, um de vocês deve citar um elemento relacionado à moradia.

fazer essas perguntas, criar um ambiente acolhedor e seguro, destacando a importância de um lugar para viver, valorizando as características de cada moradia, independentemente de tamanho, tipo ou outras condições.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a se levantarem e formarem um círculo. Toque uma música e explique que eles devem passar a bola para os colegas, de mão em mão. Quando a música parar,

quem estiver segurando a bola deve mencionar um elemento relacionado à moradia, dizendo a palavra em inglês, caso saiba. Reforce que a bola deve ser passada com cuidado, para evitar que alguém se machuque, e garanta que todos, caso haja estudantes com deficiência visual, possam participar de forma segura e confortável. Se houver na turma algum estudante com deficiência auditiva, fique próximo dele e toque em seu ombro para indicar a interrupção da música.

OBJETIVO

• Ativar conhecimentos prévios sobre o tema moradia.

• Leia com os estudantes o título da unidade e pergunte se sabem o que significa. Para ajudar na compreensão, mostre-lhes uma imagem de moradia, aponte para ela e diga “This is a home”. Em seguida, faça um gesto que demonstre afetividade e, novamente com a imagem em mãos, diga “A sweet home”. Caso não saibam o significado de sweet nesse contexto, complemente a explicação e registre na lousa “A sweet home”, com sinal de igual à “special place”, e encoraje-os a compartilhar o que pode fazer uma moradia se tornar um lugar especial e querido.

• Explore a imagem da página de abertura perguntando aos estudantes detalhes, como a quantidade de casas, as cores e os formatos. Em seguida, escolha um voluntário para ler o texto introdutório e peça aos outros que mencionem exemplos de moradias de diversos formatos e tamanhos, e construídas com diferentes materiais, como apartamentos, ocas, casas de palafitas, entre outras possibilidades.

• Na atividade 1, incentive os estudantes a falarem como são suas moradias, mencionando se vivem em casas, apartamentos, chácaras ou sítios e do que mais gostam nelas. É importante, ao

Respostas

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1. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar semelhanças e diferenças em relação ao tipo de moradia, ao tamanho e às características da construção, como número de portas e janelas, formato do telhado e cores das paredes.

2. Resposta pessoal. As respostas de penderão das escolhas dos estudantes.

OBJETIVOS

• Nomear os cômodos de uma moradia.

• Nomear alguns objetos domésticos.

• Utilizar and, but e or para ligar ideias em uma frase.

• Na atividade 1 , explore inicialmente as imagens, pedindo aos estudantes que as descrevam com detalhes. Incentive-os a mencionar os objetos presentes nas cenas, suas características, como eles estão dispostos nos ambientes e as cores predominantes. Essa descrição é especialmente importante caso haja algum estudante com deficiência visual. Em seguida, reproduza o áudio, pausando-o a cada palavra para que os estudantes possam ouvi-las atentamente e conferir as imagens correspondentes e suas formas escritas. Essa prática contribuirá para a associação entre palavra, imagem e significado. Por fim, reproduza-o novamente para que repitam as palavras em voz alta, praticando a pronúncia.

ATIVIDADE EXTRA

Proponha à turma uma dinâmica de adivinhação: um estudante fará a descrição de um cômodo, sem mencionar o nome, e os colegas deverão descobrir qual é. Dê um exemplo de frase, como: “Nesse ambiente da casa nós assistimos à televisão, aproveitamos para descansar no sofá e recebemos as visitas”. A expectativa é que a turma identifique o cômodo descrito e responda living room. A cada participação, incentive os estudantes a relatarem atividades realizadas no cômodo descrito, além de mencionarem objetos comumente presente nele.

Escreva as respostas no caderno.

VOCABULARY AND GRAMMAR

PARTS OF THE HOUSE

1. Track 01 Observe the pictures and listen to the audio. (Observe as imagens e ouça o áudio.)

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

2. Track 02 Listen to the audio and write if the sentences are true or false. (Ouça o áudio e escreva se as frases são verdadeiras ou falsas.)

a ) Bruna and her parents live in an apartment.

b ) There are three bedrooms in their home.

c ) There is a kitchen, a living room, and a bathroom.

d ) Bruna’s favorite room is the kitchen.

• Na atividade 2, antes de reproduzir o áudio, oriente os estudantes a lerem as frases com antecedência, de modo que saibam quais informações devem identificar durante a escuta. Em seguida, reproduza o áudio e peça-lhes que registrem no caderno as frases verdadeiras e reescrevam aquelas que estiverem incorretas, realizando as devidas correções. Toque o áudio quantas vezes for necessário, fazendo pausas entre uma reprodução e outra para que tenham tempo de refletir e registrar as respostas. Para finalizar, promova a correção coletiva, incentivando os estudantes a participarem ativamente do processo, compartilhando suas respostas e justificando suas escolhas.

Respostas: a) true; b) false (there are two bedrooms in their home); c) true; d) false (Bruna’s favorite room is her bedroom).

HOUSEHOLD OBJECTS

1. Track 03 Observe the pictures and listen to the audio. (Observe as imagens e ouça o áudio.)

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça

pausas entre as palavras para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

Notes: Na língua inglesa, diferentes palavras são usadas para nomear um mesmo item, como acontece com as palavras sofa e couch, refrigerator e fridge.

• Na atividade 1, oriente os estudantes a fechar o livro, reproduza o áudio, fazendo pausas a cada palavra, e peça-lhes que registrem no caderno as palavras que conseguirem compreender. Em seguida, convide-os a compartilhar suas anotações e a discutir coletivamente o significado das palavras. Caso desconheçam algumas, incentive-os a levantar hipóteses com base na sonoridade, na forma escrita ou na semelhança com palavras da língua portuguesa. Após esse momento de exploração, peça-lhes que abram o livro e confiram as palavras apresentadas. Reproduza o áudio de forma contínua para que possam associar som, escrita, imagem e significado e, em seguida, reproduza-o novamente para que repitam as palavras em voz alta, praticando a pronúncia. Por fim, peça a um voluntário que leia as informações no boxe Notes para que conheçam outras palavras que nomeiam os objetos domésticos, ampliando, assim, o vocabulário.

AVALIANDO

Para avaliar o aprendizado do vocabulário, proponha aos estudantes um Ditado mudo . Para isso, selecione imagens dos objetos domésticos estudados. Caso haja algum estudante com deficiência visual, providencie as imagens em alto-relevo para que os objetos possam ser reconhecidos por seu formato através do tato. Selecione algumas imagens e mostre aos estudantes. Oriente-os a escrever no caderno o nome do objeto, sem dizê-lo em voz alta e sem consultar o livro. Durante esse momento, circule pela sala para verificar o que estão escrevendo. Verifique se a palavra corresponde ao objeto da imagem e se a escrita está correta. Atente às dificuldades dos estudantes e tome notas.

14:28:43

Ao final da atividade, mostre novamente as imagens, dizendo o nome dos objetos em voz alta e escrevendo-os na lousa. Chame a atenção para a grafia explorando as dificuldades percebidas ao longo do ditado. Além disso, faça outras rodadas, escolhendo novamente as imagens de objetos em que os estudantes apresentaram mais dificuldades no reconhecimento e na escrita.

• Na atividade 2, se considerar pertinente, transforme a proposta em uma brincadeira. Organize os estudantes em grupos e peça a cada um que utilize uma folha de papel e um lápis grafite. Oriente-os a dividir a folha em quatro partes, colocando como títulos: kitchen, bathroom, living room e bedroom. Explique que eles terão dois minutos para listarem, em inglês, o maior número possível de objetos domésticos encontrados em cada um desses cômodos. A folha deve circular entre os integrantes para todos participarem e não deve ser permitido consultar o livro. Ao término do tempo, recolha as folhas e faça a checagem coletiva, atribuindo um ponto para cada palavra correta. Em seguida, some a pontuação e anuncie como vencedor o grupo com a maior pontuação.

• Na atividade 3, auxilie os estudantes a elaborarem perguntas e registre-as na lousa para que possam utilizá-las durante a interação. Em seguida, solicite que formem duplas para praticarem as perguntas e respostas, alternando os papéis. Para dinamizar, combine que ao bater palmas todos devem trocar de dupla. Circule pela sala, observando o desempenho, incentivando o uso do inglês e oferecendo apoio quando necessário.

• Na atividade 1, reproduza o áudio para que os estudantes ouçam enquanto acompanham com a leitura dos textos nos balões. Em seguida, destaque as palavras and, but e or, verificando o que eles compreenderam sobre a função delas nas frases. Para ajudá-los na compreensão de que essas palavras servem para ligar ideias, apresente as frases em partes separadas, por exemplo: “In my house, there is a bed in the bedroom” e “In my house, there is a wardrobe in the bedroom”. Mostre a eles que são duas

2. In your notebook, write names of household objects you can find in the following parts of the house. (No caderno, escreva os nomes dos objetos que você pode encontrar nos seguintes cômodos de uma moradia.)

a ) kitchen

b ) bathroom c ) living room d ) bedroom

3. In pairs, ask and answer questions about parts of the house and objects. (Em dupla, façam e respondam perguntas sobre partes da moradia e objetos.)

Professor, professora: Caminhe pela sala auxiliando os estudantes a sanarem dúvidas e

Where in the house do people sleep? In the bedroom. What object do people use to sleep? The bed.

CONJUNCTIONS

In my house, there is a bed and a wardrobe in the bedroom.

2. Possíveis respostas: a) stove, refrigerator, sink, table, chair; b) toilet, shower, sink; c) sofa, bookcase, table, chair, desk; d) bed, wardrobe, bookcase, desk, chair.

1. Track 04 Read the sentences and listen to the audio. (Leia as frases e ouça o áudio.)

Professor, professora: Auxilie os estudantes a compreenderem que as conjunções and, but e or conectam ideias em uma frase.

In my house, there is a garden, but it is small.

2. Respostas: a) The word and dificuldades.

In my house, I do homework in my bedroom or in the living room.

2. Replace the drawings for letters to form words that complete the sentences. (Substitua os desenhos pelas letras correspondentes para formar palavras que completem as frases.)

connects sentences to add a similar idea; b) The word or links sentences to show choice

between options; c) The word but connects sentences to add an opposite idea.

A N B O D R T U

a ) The word connects sentences to add a similar idea.

b ) The word links sentences to show choice between options.

c ) The word connects sentences to add an opposite idea.

ideias semelhantes e, então, una-as em uma única frase “In my house, there is a bed and a wardrobe in the bedroom”. Repita a estratégia com as demais frases, evidenciando que as ideias são de oposição no uso de but e que indicam opções no uso de or

• Na atividade 2, realize o item a coletivamente. Escreva a frase na lousa, deixando espaço para a palavra que os estudantes devem descobrir substituindo os desenhos pelas letras correspondentes. Peça-lhes que indiquem quais são as letras e registre-as na lousa para formar a palavra and e completar a frase. Em seguida, leia a frase completa e pergunte qual frase da ativi-

dade anterior apresenta a palavra and ligando ideias semelhantes. Incentive-os a mencionar outras frases em que essa palavra é usada com o mesmo propósito. Depois, permita que realizem os demais itens individualmente. Ao final, convide voluntários para lerem as respostas e darem exemplos de frases usando but para ligar ideias opostas e or para indicar opções.

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3. Complete the sentences with and, but or or. (Complete as frases com and, but ou or.)

a ) My house has a garden ■ a living room.

Resposta: a) My house has a garden and a living room; b) I have meals in the kitchen or in the dining room; c) The bedroom is big, but the bathroom is small.

b ) I have meals in the kitchen ■ in the dining room.

c ) The bedroom is big, ■ the bathroom is small.

LISTEN

DESCRIBING THE HOUSE

Escreva as respostas no caderno.

1. Track 05 Listen to the audio and match the houses in the pictures to their description. (Ouça o áudio e relacione as moradias das imagens às suas descrições.)

Respostas: A – 3; B – 1; C – 2.

Stilt house on the banks of the Anapu River, in the Marajó Archipelago, Pará, in 2023.

There is one bedroom, a bathroom, and a kitchen. It is a small house.

Clay house at Quilombo Imbiral Cabeça Branca, in Pedro do Rosário, Maranhão, in 2024.

Oca of the Kalapalo people at Parque Indígena do Xingu, Mato Grosso, in 2024.

seguirem compreender sobre a descrição de cada moradia. Faça pausas a cada descrição para que tenham tempo de fazer as anotações. Em seguida, com base nas palavras registradas, auxilie-os a relacionar as descrições dos itens 1 a 3 com os tipos de moradia dos itens A a C. Se necessário, reproduza o áudio mais vezes.

• Como atividade de pós-escuta, explore informações do áudio que não estão listadas nos itens 1 a 3, por exemplo, pergunte

There aren’t walls to divide it into rooms. There is one room that is shared by the family.

There are two bedrooms and there is a bathroom, a kitchen and a living room. It is a big house.

aos estudantes por que a casa de palafitas é construída elevada do solo, quais materiais são utilizados na construção da casa de pau-a-pique e a qual comunidade a oca pertence.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

• BRANT, Julia. Da oca à palafita: conheça 9 tipos de casas brasileiras. Educação e Território, 13 dez. 2018. Disponível em:

• Na atividade 3, em algumas das frases, é possível aceitar respostas variadas, por exemplo, no item b, os estudantes também podem registrar “I have meals in the kitchen and in the dining room”, e no item c, “The bedroom is big, and the bathroom is small ”. Caso surjam respostas diferentes, peça aos estudantes que expliquem como chegaram a elas, incentivando-os a mencionar os sentidos expressos pelas conjunções escolhidas.

OBJETIVO

• Ouvir e compreender descrições de moradias.

• Como atividade de pré-escuta, explore as imagens, pedindo aos estudantes que as descrevam em detalhes. Para ajudá-los com características específicas, faça perguntas como: “Qual é o formato de cada construção?”; “De que materiais são feitas?”; “Há portas e janelas?”; e “Elas são construídas elevadas ou sobre o solo?”. Em seguida, leia as legendas das imagens, destacando que elas retratam moradias de diferentes locais do Brasil. Incentive-os a compartilhar o que sabem sobre esses tipos de moradia e, a partir de seus conhecimentos prévios, levantar hipóteses sobre o que esperam ouvir no áudio. • Na atividade 1, reproduza o áudio, orientando os estudantes a registrarem no caderno palavras que con-

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https://educacaoeterritorio.org.br/ reportagens/da-oca-palafita-conheca -9-tipos-de-casas-brasileiras/. Acesso em: 29 jul. 2025.

Essa reportagem traz informações sobre diferentes tipos de casas brasileiras, mostrando como cada uma reflete as condições geográficas, culturais e históricas do país, e evidenciando a riqueza e a diversidade da arquitetura popular brasileira.

Escreva as respostas no caderno.

• Ler e compreender uma tirinha.

• Como atividade de pré-leitura, peça aos estudantes que observem atentamente as cenas de cada quadrinho e levantem hipóteses sobre a história. Anote-as na lousa para verificação após a leitura. Caso haja algum estudante com deficiência visual, convide colegas videntes para fazerem uma descrição detalhada das cenas, mencionando o objeto doméstico presente, as ações do personagem, suas expressões faciais e as emoções demonstradas, bem como outros elementos visuais que chamem a atenção.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que façam uma leitura individual e silenciosa da tirinha. Oriente-os também a ler o boxe Notes para compreenderem o uso das onomatopeias presentes no texto. Ao final da leitura, retome as hipóteses registradas anteriormente na lousa e verifique, junto com a turma, se elas se confirmaram ou não. Em seguida, disponibilize um tempo para que respondam às questões propostas. Durante a correção, explore o que os estudantes já sabem sobre o personagem da tirinha. Se necessário, explique que se trata do Garfield, um gato conhecido por ser preguiçoso, dormir a maior parte do tempo e adorar lasanha. Caso haja dúvidas sobre o que é uma toaster, esclareça que se trata de um eletrodoméstico utilizado para torrar fatias de pão, deixando-as crocantes, como as torradas.

READ

COMIC STRIP

1. Read the following comic strip and answer the questions in your notebook. (Leia a tirinha a seguir e responda às seguintes questões no caderno.)

Respostas: a) A cat (Garfield); b) A toaster.

a ) Who is the main character of the comic strip?

b ) What is the household object in the comic strip?

Notes: As tirinhas podem apresentar onomatopeias, que são palavras que representam sons. Na que você leu, CHUNKING, KONK! e KRONK referem-se ao som do aparelho doméstico funcionando e do objeto caindo sobre a cabeça do personagem.

2. In your notebook, write the alternative that explains the humor in the comic strip. (No caderno, escreva a alternativa que explica o humor na tirinha.)

Resposta: Alternativa a

a ) The bread hits the character as if the toaster is responding to his mood.

b ) The toaster plays with the character as if the bread was a ball.

3. In your notebook, write if the following sentences about the comic strip are true or false. (No caderno, escreva se as seguintes frases sobre a tirinha são verdadeiras ou falsas.)

a ) The comic strip tells a story with a sad end.

b ) The comic strip is divided into panels that show scenes of the story.

c ) The comic strip doesn’t have words, only pictures.

d ) A balloon shows what the character is thinking about.

3. Respostas: a) false (the comic strip tells a story with a humorous end); b) true; c) false (the comic strip has words and pictures); d) true.

• Na atividade 2, esclareça aos estudantes que o humor da tirinha se dá pela quebra de expectativa, ou seja, quando algo inesperado acontece. No caso dessa tirinha, o efeito cômico surge porque um objeto doméstico — que não tem vida própria — parece reagir ao pensamento do personagem.

• Na atividade 3, explique aos estudantes que, além do balão de pensamento, uma tirinha também pode conter balões de fala, que indicam o que o personagem diz em voz alta. Para ilustrar, desenhe um balão de fala na lousa e compare-o com o balão de pensamento, destacando suas diferenças.

• Como atividade de pós-leitura, promova uma conversa com os estudantes sobre o que acharam da tirinha, incentivando-os a compartilhar suas impressões. Pergunte quais outros finais a história poderia ter e, se julgar pertinente, peça-lhes que criem e registrem no caderno uma sugestão de final alternativo, seja com uma frase curta em inglês ou desenhando um novo quadrinho.

DAVIS, Jim. Garfield tips the scales. New York: Ballantine Books, 2004. p. 44.

Escreva as respostas no caderno.

1. Professor, professora: Explique aos estudantes que os personagens podem ser humanos ou animais. Além disso, lembre-os de que a história precisa conter humor.

COMIC STRIP WRITE

2. Professor, professora: Oriente os estudantes a usarem lápis grafite para que, posteriormente, seja possível fazer ajustes, se necessário.

Agora é a sua vez de elaborar uma tirinha com a ajuda de um colega. Ao final, a produção de vocês vai compor um livro de tirinhas da turma, que será compartilhado com os estudantes da escola, professores e funcionários.

1. Prepare for the activity. (Preparem-se para a atividade.)

a ) Separem os materiais necessários: folha sulfite, lápis grafite, borracha, caneta e lápis de cor.

b ) Definam quem serão os personagens e quais cenas podem ser retratadas em cada quadrinho da tirinha.

2. Produce the comic strip. (Produzam a tirinha.)

a ) Façam os quadrinhos da tirinha.

b ) Ilustrem as cenas em cada quadrinho, incluindo os personagens.

c ) Ilustrem os balões de fala ou pensamento e incluam o texto.

d ) Adicionem onomatopeias para representar os sons.

3. Professor, professora: Caminhe pela

sala de aula para conferir as produções dos estudantes e sugerir correções e melhorias.

3. Review the comic strip with another pair. (Revisem a tirinha com outra dupla.)

a ) Confiram se as imagens e os textos compõem uma história com humor.

b ) Verifiquem se as palavras em inglês estão escritas corretamente.

c ) Façam os ajustes necessários e finalizem colorindo a tirinha.

4. Create the class comic strips book and share it. (Criem o livro de tirinhas da turma e o compartilhem.)

a ) Reúnam todas as tirinhas e numerem as páginas.

b ) Criem uma capa com título, turma e um desenho.

c ) Fixem todas as páginas com cola escolar ou peçam ajuda do professor para grampeá-las.

d ) Entreguem o livro à biblioteca ou o disponibilizem em um local da escola onde todos possam lê-lo.

Attention: Usando um dispositivo digital, divulguem as tirinhas na internet, em uma plataforma da turma ou da escola.

4. Professor, professora: Providencie uma cópia do livro de tirinhas e disponibilize-a à turma, para que os estudantes possam ler e se organizar para levá-la para casa e compartilhá-la com os familiares.

orientadoras para que as duplas revisem seus textos, como: “A tirinha apresenta quadrinhos?”; “O texto está escrito em balões de fala ou pensamento?”; “As onomatopeias representam sons?”; e “Há humor na história?”.

• Na atividade 4, providencie cópias do livro de tirinhas para que os estudantes possam lê-lo em sala de aula e levá-lo para casa para fazer a leitura com os familiares. Se optarem por divulgá-las digitalmente, conforme sugerido no boxe

Attention, colete a autorização dos pais ou responsáveis, transforme as produções em formato digital e faça as postagens com os estudantes. Plataformas possíveis de postagem incluem blog, rede social ou site da escola.

BNCC

A produção de uma tirinha contribui para o desenvolvimento das Competências gerais 4 e 5, pois os estudantes

OBJETIVO

• Produzir uma tirinha.

• Leia com os estudantes o parágrafo inicial para que compreendam a proposta da atividade. Enfatize que a produção deverá ser feita em dupla, tomando decisões em conjunto e dividindo as tarefas de forma equilibrada.

• Na atividade 1, registre na lousa algumas perguntas que possam orientar o planejamento da tirinha, como: “Quem serão os personagens?”; “Quantos quadrinhos a tirinha terá?”; “Qual será a história?”; “De que forma será criado o humor?”; e “Serão usadas onomatopeias? Quais?”. Explique que os personagens podem ser humanos ou animais e que, se desejarem, podem já esboçar o desenho deles no caderno para planejarem suas características, como aparência, expressões faciais, roupas ou acessórios que os ajudem a transmitir sua personalidade na tirinha.

• Na atividade 2 , oriente os estudantes a fazerem quadrinhos em tamanhos grandes, garantindo espaço suficiente para os desenhos dos personagens, balões de fala ou pensamento e onomatopeias.

• Na atividade 3, caso haja um estudante com deficiência visual na turma, oriente o colega a descrever as cenas retratadas na tirinha. Se considerar necessário, escreva na lousa perguntas

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mobilizam diferentes linguagens — visual e, escrita — ao criarem personagens ilustrados, textos em balões de fala ou pensamento e onomatopeias, organizando essas formas de expressão de maneira coerente para construir uma narrativa com humor. Além disso, ao utilizarem dispositivo digital de forma ética e responsável para divulgar suas produções autorais, ampliam suas habilidades no uso das tecnologias digitais.

OBJETIVO

• Descrever a moradia.

• Na atividade 1, oriente os estudantes a desenharem a moradia conforme o modelo apresentado, para que seja possível representar os cômodos e os objetos presentes neles. Caso haja algum estudante com deficiência visual, oriente-o a registrar em braile a descrição de sua moradia. Com as produções prontas, peça-lhes que se sentem em duplas e elaborem frases orais descrevendo a própria moradia. Incentive-os a intercalar a vez de falar e ajudar um ao outro na elaboração das frases, promovendo um trabalho colaborativo. Depois, solicite que troquem de dupla para ampliar a prática oral com outro colega.

• No boxe Reflect, oriente os estudantes a descreverem a imagem com atenção aos detalhes. Em seguida, peça a um voluntário que faça a leitura do texto em voz alta. Comente que, além da conta de água, existem diversos outros gastos dentro de uma moradia, como conta de luz, compras de mercado, taxas do imóvel, entre outras. Explique a importância de calcular esses gastos e planejar formas de reduzi-los, destacando como essa prática contribui para uma vida familiar financeiramente equilibrada, consciente e sustentável.

SPEAK

Escreva as respostas no caderno.

1. Professor, professora: Explique aos estudantes que o intuito da atividade não é estabelecer uma comparação entre as moradias, mas sim praticar oralmente a descrição de cada uma. Enfatize o

DESCRIBING YOUR HOUSE

1. Play Spot the difference with a classmate to describe your house. (Brinque de Jogo dos 7 erros com um colega para descrever a sua moradia.)

Reflect. b) Resposta: Reduzir o consumo de energia elétrica, comprar alimentos com preços mais acessíveis e adquirir a quantidade necessária para evitar o desperdício, entre outras atitudes. respeito às particularidades das moradias, sem que sejam feitos julgamentos.

a ) Desenhem a moradia de vocês.

b ) Confiram os desenhos e identifiquem 7 diferenças entre eles.

c ) Digam quais são as diferenças entre as produções, descrevendo, cada um, a sua moradia. Confiram alguns exemplos de frases.

There is one bathroom in my house.

REFLECT

There are two bathrooms in my house.

Na imagem, há uma criança escovando os dentes. A torneira da pia está fechada. Essa atitude ajuda a evitar o desperdício de água, contribuindo para a economia dentro de casa e a conservação do meio ambiente.

a ) Como a economia de água pode auxiliar nas finanças da casa?

b ) Que outras atitudes dentro de casa contribuem para a economia?

Attention: Lembre-se de que there is e there are indicam existência. There is é usado quando falamos de uma única coisa ou pessoa. There are é usado para duas ou mais coisas ou pessoas.

Reflect. a) Resposta: Economizar esse recurso resulta em contas de água com valores mais baixos, contribuindo para a redução de gastos.

• Na questão a , pergunte aos estudantes onde e como a água é utilizada dentro de uma moradia (banho, lavagem de louças e roupas, rega de plantas etc.) e incentive-os a refletir sobre o impacto do consumo no orçamento familiar. Discuta estratégias para economizar água, como tomar banhos mais curtos, manter a torneira fechada quando não utilizada e reutilizar a água da máquina de lavar roupas para lavar áreas externas.

• Na questão b, sugira que os estudantes compartilhem experiências pessoais de economia dentro de suas moradias. Incentive-os a refletir sobre como essas ações beneficiam o orçamento familiar e, ao mesmo tempo, contribuem para a conservação do meio ambiente.

BNCC

O boxe Reflect possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação financeira e o desenvolvimento da Competência geral 7 ao promover reflexões sobre práticas cotidianas que podem ser implementadas para gerar economia no consumo, contribuir para a gestão eficiente das finanças domésticas e, ao mesmo tempo, favorecer a conservação do meio ambiente.

HANDS ON

Decorative object

Que tal criar um objeto de decoração para a sua moradia usando materiais recicláveis? Ao reutilizar itens que seriam descartados, você ajuda na conservação do meio ambiente e ainda produz uma peça única para enfeitar seu lar.

Confira a seguir o que será necessário para criar o objeto de decoração.

Defina o objeto decorativo que será criado.

Recorte os materiais reciclados, cole as partes, pinte e adicione adereços.

Espere o tempo de secagem da cola ou da tinta.

Coloque o objeto decorativo na sua moradia.

materiais disponíveis e o local da moradia que pretendem decorar. Na etapa 2, os processos de produção vão variar de acordo com a escolha de cada estudante, por isso, circule pela sala para observar, orientar e oferecer apoio sempre que necessário. Se na turma houver algum estudante com deficiência visual ou mobilidade reduzida, verifique se ele necessita de suporte em ações como recorte, colagem e identificação de cores. Na etapa 3, caso os objetos não precisem aguardar secagem de cola ou tinta, permita que

OBJETIVO

• Produzir um objeto decorativo para a moradia.

• Leia com os estudantes o primeiro parágrafo para que compreendam o que irão produzir na seção. Converse com eles para levantar exemplos do que pode ser considerado um item decorativo, como quadros, porta-retratos, vasos e enfeites de mesa. Incentive-os a indicar em qual local da moradia irão colocar o item produzido e a justificar sua escolha, considerando aspectos como utilidade, estética e função no ambiente.

• Leia com a turma a lista de materiais necessários para a atividade. Converse sobre objetos recicláveis e itens de aviamentos que podem ser usados, como rolos de papel, garrafas PET, retalhos de tecido, fitas e botões, e incentive os estudantes a colaborarem na coleta desses materiais. Permita também o uso de outros itens não listados, como papelão, cartolina e canetas hidrocor, ressaltando a importância da criatividade, de usar materiais que já possuem ou reutilizar materiais, dando nova vida à itens que poderiam ser descartados.

• Leia com os estudantes o passo a passo e ofereça suporte em cada etapa. Na etapa 1, oriente-os a escolher o item decorativo que desejam criar, considerando seus interesses, os

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os estudantes finalizem suas produções. Na etapa 4, antes de levarem os objetos para sua moradia, organize uma breve exposição na sala de aula para que todos apreciem os trabalhos uns dos outros, promovendo a valorização das produções e o reconhecimento da criatividade de todos. Aproveite o momento para que cada estudante indique, em inglês, em qual cômodo de sua moradia o objeto será colocado, integrando a prática da língua inglesa à atividade.

OBJETIVO

• Autoavaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, dizer as características do gênero tirinha ou descrever atividades que fizeram, como produzir um objeto decorativo para a moradia. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas, como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember , relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

• Leia com a turma as indicações no boxe Explore. Convide um voluntário para ler o resumo da obra da primeira sugestão e peça aos estudantes que verifiquem se é possível identificar as moradias citadas na imagem da capa do livro. Caso a escola tenha o livro no acervo da biblioteca, leve-o para a sala de aula e faça a leitura com a turma. Ao final,

WHAT I KNOW

Agora eu consigo, em inglês:

Escreva as respostas no caderno.

Resposta pessoal. Oriente os estudantes a refletirem sobre o desempenho em cada conteúdo listado e a anotarem as respostas no caderno.

Nomear cômodos da moradia e alguns objetos domésticos.

Usar and, but e or para ligar ideias em uma frase.

3. Ler e compreender uma tirinha. 5.

Ouvir e compreender descrições de moradias.

Descrever a minha moradia.

Produzir uma tirinha. 6.

7. no no no so-so so-so so-so yes yes yes no no no no so-so so-so so-so so-so yes yes yes yes

Produzir um objeto decorativo para a minha moradia.

EXPLORE

Confira outras formas de continuar aprendendo o que você estudou nesta unidade. Nesse livro, você vai conhecer moradias fascinantes, como as que estão no coração da Floresta Amazônica, as do Deserto de Gobi e os barcos flutuantes de Amsterdã.

Baker, kate. A place called home: look inside houses around the world. Nashville: Lonely Planet Kids, 2020.

Acompanhe, nesse filme, a história de Oh, um extraterrestre que, ao se perder, precisa da ajuda de sua amiga Tip Tucci para encontrar o caminho de volta ao seu lar.

HOME, de Tim Johnson. Estados Unidos, 2015 (94 min).

verifique qual moradia eles acharam mais interessante. Caso não seja possível ler esse livro, leve-os à biblioteca da escola para que possam encontrar outros que abordem a temática da unidade. Por fim, convide um segundo voluntário para ler a sugestão do filme. Pergunte se alguém já o assistiu e, caso a resposta seja positiva, peça-lhe que conte do que mais gostou na história. Se possível, agende um dia para que todos possam assisti-lo juntos e faça o momento do cinema com a turma. Depois, promova uma roda de conversa para que todos compartilhem o que mais surpreendeu no filme.

UNIT 2

AROUND THE CITY

Vista do Parque Tingui, em Curitiba, no Paraná, em 2024.

As cidades são compostas de moradias e espaços diversos, como escolas, parques e hospitais. Esses lugares estão ligados por ruas e avenidas, formando um conjunto que organiza e oferece diferentes serviços importantes para as pessoas que vivem ali.

Respostas nas orientações ao professor

A imagem mostra um parque com lago e muitas árvores. Você já esteve em um local como esse? O que você fez?

Brinque de Quem sou eu? com a turma. A cada rodada, um colega dá dicas sobre um lugar da cidade, sem dizer o nome dele, para os outros adivinharem.

OBJETIVO

• Ativar conhecimentos prévios sobre o tema lugares da cidade.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Combine com a gestão da escola a realização de um passeio nos arredores para que os estudantes possam observar características do espaço urbano. Solicite previamente a autorização dos pais ou responsáveis e, antes da saída, oriente os estudantes sobre atitudes de segurança, como manter-se em grupo e atravessar ruas somente nas faixas de pedestre. Durante o passeio, incentive-os a observar construções, áreas verdes e mobiliário urbano. Ao retornar à sala de aula, promova um momento de partilha para que os estudantes relatem o que viram, sentiram e o que mais chamou sua atenção.

• Convide um voluntário para ler o título da unidade e o texto introdutório, e promova uma conversa sobre o município onde moram, incentivando os estudantes a dizerem se é grande ou pequeno em número de habitantes, se há locais de lazer, se os bairros são bem estruturados, entre outros tópicos.

• Na atividade 1, explore a imagem de abertura pedindo aos estudantes que a descrevam com atenção aos detalhes. Incentive-os a mencionar características do lago, a quantidade e o tipo de árvores, se há pistas para caminhada, brinquedos ou espaços de lazer, bem como a presença de mobiliário urbano, como bancos, lixeiras e postes de iluminação.

• Na atividade 2, dê início à brincadeira para que os estudantes tenham uma referência do que devem fazer. Para isso, escolha um lugar da cidade, como escola, supermercado, museu ou estádio, e formule oralmente frases que o des-

crevam sem revelar o nome. Você pode mencionar a função desse espaço, o que ele oferece às pessoas, quem trabalha nele, quais móveis e objetos costumam estar presentes nele. Em seguida, oriente os estudantes a levantarem a mão para responder, dizendo o nome do lugar que imaginam, e incentive-os a falar em inglês, caso saibam. Passe a vez para diferentes estudantes, escolhendo um a cada rodada para descrever um lugar da cidade, de modo que todos participem ativamente.

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Respostas

1. Resposta pessoal. Caso não haja um parque no município, peça aos estudantes que mencionem outros lugares que já visitaram e sejam pontos de destaque, como praças, monumentos, moradias históricas, prédios importantes, entre outros.

2. Resposta pessoal. As respostas dependerão das escolhas dos estudantes.

OBJETIVOS

• Nomear alguns lugares da cidade.

• Nomear alguns meios de transporte.

• Utilizar next to, between, across from, on the corner of para indicar a localização dos lugares da cidade.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que deixem o livro fechado e reproduza o áudio, fazendo pausas a cada palavra. Oriente-os a registrar no caderno as palavras que conseguirem compreender durante a escuta. Em seguida, convide-os a compartilhar o que anotaram e promova uma discussão coletiva sobre os possíveis significados. Caso surjam dúvidas, incentive-os a levantar hipóteses com base na sonoridade, na forma escrita ou em semelhanças com palavras da língua portuguesa. Solicite, então, que abram o livro e confiram as palavras apresentadas. Nesse momento, explore as imagens, pedindo aos estudantes que indiquem o que há de característico em cada local, como produtos, medicamentos, lousa e carteiras, caixa eletrônico, gramado, entre outros itens. Se houver algum estudante com deficiência visual, organize previamente a descrição das imagens por um colega vidente. Em seguida, reproduza o áudio, agora de forma contínua, para que possam associar som, escrita, imagem e significado. Por fim, reproduza-o novamente para que possam repetir as palavras em voz alta para praticar a pronúncia.

ATIVIDADE

EXTRA

Para fortalecer o vocabulário, sugira aos estudantes uma dinâmica coletiva. Para isso, escreva a frase na lousa “In my city, there is a...”. Convide um estudante a completar a frase acrescentando um lugar da cida-

Escreva as respostas no caderno.

VOCABULARY AND GRAMMAR

PLACES IN THE CITY

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

1. Track 06 Observe the pictures and listen to the audio. (Observe as imagens e ouça o áudio.)

de. Em seguida, o próximo deverá repetir a frase do colega e adicionar um novo local, e assim por diante, formando uma sequência crescente. Caso algum estudante se esqueça da ordem ou do vocabulário, incentive a turma a ajudá-lo, reforçando a cooperação. Continue a atividade até que todos os itens do vocabulário tenham sido incluídos e faça novas rodadas para que todos os estudantes possam participar.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

• PRESCHER, Elisabeth. Jogos e atividades para o ensino de inglês: 300 maneiras de estimular os seus alunos. Barueri: Disal, 2019. Esse livro reúne jogos e atividades criativas para tornar o ensino de inglês mais dinâmico e motivador, incentivando a participação dos estudantes no desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas.

Notes: Em inglês, diferentes palavras podem ser usadas para nomear o mesmo lugar, como acontece com as palavras drugstore e pharmacy e shopping mall e shopping center, que também pode ser escrito shopping centre

2. In your notebook, match the definitions to the places. (No caderno, relacione as definições aos lugares.)

Respostas: A – 3; B – 1; C – 4; D – 2.

A place where people buy medicine.

A place where people keep their money.

A place where people buy bread and cake.

A place where people watch soccer games. D.

bank 1.

stadium 2. drugstore 3. bakery 4.

3. Respostas: a) Leonardo likes to go to the park to have picnics; b) He and his family

3. Track 07 Listen to the audio and complete the sentences in your notebook. (Ouça o áudio e complete as frases no caderno.)

a ) Leonardo likes to go to the ■ to have picnics.

b ) He and his family go to the ■ to buy food on weekends.

c ) Asha likes to go to the ■ to learn about history and art.

d ) She and her family go to the ■ to eat delicious food.

MEANS OF TRANSPORTATION

1. Track 08 Observe the pictures and listen to the audio. (Observe as imagens e ouça o áudio.)

1. Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras para que os estudantes possam repeti-las em voz alta. go to the supermarket to buy food on weekends; c) Asha likes to go to the museum to learn about history and art; d) She and her family go to the restaurant to eat delicious food.

• Na atividade 3, reproduza o áudio pela primeira vez e peça aos estudantes que identifiquem os lugares da cidade mencionados. Ao final da reprodução, oriente-os a dizer os nomes em voz alta e registre-os na lousa. Em seguida, explique que eles deverão completar as frases usando essas palavras. Antes de ouvir novamente, peça-lhes que leiam as frases atentamente para saber quais informações devem identificar no áudio. Reproduza o áudio quantas vezes forem necessárias, com uma pausa entre uma reprodução e outra para que os estudantes tenham tempo de registrar as respostas no caderno. Por fim, convide voluntários para escreverem as frases na

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lousa, promovendo a participação e a correção coletiva.

• Na atividade 1, reproduza o áudio uma vez para que os estudantes ouçam enquanto acompanham as imagens e leem as palavras correspondentes. Ao final, verifique se compreenderam os significados de cada meio de transporte. Para isso, diga algumas frases e peça a eles que indiquem, em inglês, os meios de transporte aos quais elas se referem. Por exemplo, diga: “possui quatro rodas e geralmente acomoda até cinco passageiros”, “se locomove em trilhos”, “é usado na água”, “possui duas rodas e é preciso pedalar para que se movimente”.

• Peça a um estudante que leia as informações no boxe Notes. Destaque a diferença na grafia de shopping center e shopping centre Dê exemplos de outras palavras que apresentam variações na grafia, escrevendo-as na lousa: theater e theatre, color e colour, practice e practise e gray e grey. Explique que essas diferenças ocorrem porque a língua inglesa é falada em diversos países, cada um com suas particularidades linguísticas e culturais. Ressalte que reconhecer e compreender essas variações é importante para ampliar a percepção da diversidade do inglês no mundo.

• Na atividade 2, solicite aos estudantes que mantenham o livro fechado. Leia em voz alta cada uma das definições apresentadas nos itens A a D e verifique se eles conseguem adivinhar qual é o lugar da cidade descrito. Na estrutura “a place where”, a palavra where refere-se ao mencionado anteriormente (a place), ligando-o à informação sobre o que se faz nesse local. Caso os estudantes tenham dificuldade na compreensão das frases, complemente as descrições acrescentando pistas extras. Em seguida, peça-lhes que abram o livro e verifiquem se os lugares da cidade mencionados por eles são os mesmos dos itens 1 a 4 Oriente-os a fazer a atividade por escrito no caderno e, depois, faça a correção coletiva.

• Na atividade 2 , peça aos estudantes que leiam as informações no boxe Notes para compreenderem o contexto do áudio. Oriente-os a ler as questões e opções de respostas para que reconheçam antecipadamente as informações que deverão identificar na escuta. Reproduza o trecho quantas vezes for necessário, com pausas para registro das respostas. Depois, faça a correção coletiva, convidando estudantes a irem à lousa, e proponha perguntas extras, como “What are the sounds of the vehicles?” e “What do the bus driver and engine driver say?”.

• Na atividade 3, convide um estudante para ler a informação no boxe Attention e diga em voz alta uma frase utilizando on foot para exemplificar o uso da expressão, como “I go to the supermarket on foot”. Para tornar a atividade mais dinâmica, organize rodadas de interação: peça aos estudantes que conversem por dois minutos com um colega, alternando os papéis para que ambos possam perguntar e responder. Após esse tempo, solicite que troquem de dupla e continuem a interação com outro colega. Repita esse processo algumas vezes, garantindo que todos tenham a oportunidade de praticar com diferentes parceiros e fortalecer a comunicação oral.

• No boxe Reflect, convide um voluntário para ler o texto em voz alta e incentive os estudantes a descreverem a imagem com o máximo de detalhes possível. Para relacionar o texto à imagem, faça a pergunta: “Qual atitude de segurança as pessoas estão adotando na via?”. Espera-se que os estudantes mencionem o uso da faixa de pedestres. Em seguida, amplie a reflexão propondo uma conversa sobre outras atitudes seguras ao atra-

2. Track 09 Listen to the audio and write in your notebook the correct answer for each question. (Ouça o áudio e escreva no caderno a resposta correta para cada pergunta.)

Respostas: a) A bus and train; b) The sounds of the vehicles.

a ) What means of transportation are mentioned?

• A car and bicycle.

• A bus and train.

b ) What sounds are the children imitating?

• The sounds of the vehicles.

• The sounds of the cities.

Notes: Você vai escutar parte de um episódio de animação indiana. Nele, duas crianças estão imaginando e brincando que estão em diferentes meios de transporte.

3. In pairs, ask and answer questions about the means of transportation, following the example. (Em pares, façam e respondam perguntas sobre meios de transporte, seguindo o exemplo.)

Professor, professora: Caminhe pela sala auxiliando os estudantes a sanarem dúvidas e dificuldades.

How do you go to school?

I go to school by bus.

REFLECT

Attention: Utilize a expressão on foot para dizer que você vai a pé a algum local.

As pessoas usam meios de transporte para se locomoverem nas cidades, como bicicleta, carro e ônibus, além de também se deslocarem a pé. Não importa se são ciclistas, passageiros ou pedestres, respeitar as regras de trânsito é fundamental para garantir uma boa convivência e a segurança de todos.

Reflect. a) Resposta pessoal. Caso os estudantes desconheçam regras de trânsito, conduza uma pesquisa com eles, usando, para isso, dispositivos digitais com acesso à internet ou livros disponíveis na escola.

a ) Quais regras de trânsito você conhece?

b ) Quais atitudes você toma para a sua segurança no trânsito?

Reflect. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem atravessar

na faixa de pedestre, usar o cinto de segurança em veículos, andar de bicicleta com equipamentos de segurança e na ciclovia, entre outras atitudes.

vessar a rua, como: esperar o sinal fechar e os carros pararem, olhar para os dois lados antes de atravessar, não correr enquanto atravessa a rua e dar a mão a um adulto no caso de crianças.

• Na questão a, explique aos estudantes que muitas regras de trânsito são comunicadas por meio de placas de sinalização. Para verificar quais conhecem, solicite voluntários para desenharem algumas placas na lousa e explicar o significado delas.

• Na questão b, reforce com os estudantes a compreensão de que todos fazem parte do trânsito, além dos motoristas, também pedestres, passageiros e ciclistas. Em seguida, incentive-

-os a citar atitudes de segurança relacionadas a cada um deles.

BNCC

O boxe Reflect possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito e com a Competência geral 6, ao promover a reflexão sobre as regras de trânsito e a segurança nas vias e incentivar a troca de conhecimentos e experiências que orientam a fazer escolhas conscientes e responsáveis em diferentes papéis no trânsito, seja como pedestres, passageiros ou ciclistas.

PREPOSITIONS OF PLACE

1. Track 10 Observe the pictures and listen to the audio. (Observe as imagens e ouça o áudio.)

Professor, professora: Verifique se os estudantes

Respostas: A – 2; B – 4; C – 1; D – 3. compreendem que as preposições de lugar são usadas para especificar a posição de algo.

the park. The school is across from the hospital. The shopping mall is on the corner of Main Street.

2. In your notebook, match the expressions to the definitions. (No caderno, relacione as expressões às definições.)

It is opposite another place. 1. next to A.

It is beside or very close.

between B. It is in a place where two streets meet.

across from C. It is in the middle of two places.

on the corner of D.

3. Observe the picture and answer the questions in your notebook. (Observe a imagem e responda às perguntas no caderno.)

a) The park is across from the museum, school, and bakery; b) The museum is on the

a ) Where is the park?

b ) Where is the museum?

Um estudante lê a preposição na primeira coluna e o parceiro lê a definição correspondente na segunda coluna. Repita o procedimento até que todas as correspondências tenham sido verificadas.

• Na atividade 3, caso haja algum estudante com deficiência visual, junte-o a um estudante vidente para que este forneça uma descrição detalhada da imagem. Após os registros das respostas, proponha que os estudantes realizem a atividade oralmente. Organize-os em duplas: um faz a pergunta e o outro responde de acordo com a imagem. Oriente-os a alternar os papéis, garantindo que ambos tenham oportunidade de perguntar e responder.

3. Possíveis respostas: corner of Rose Street / Oak Street; c) The school is between the museum and the bakery; d) The bakery is next to the school.

c ) Where is the school?

d ) Where is the bakery?

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• Na atividade 1, antes de tocar o áudio, peça aos estudantes que observem as imagens e expliquem o que compreendem delas. Incentive-os a identificar os lugares da cidade representados e a descrever como estão posicionados em cada cena. Em seguida, reproduza o áudio uma vez para que possam ouvir enquanto acompanham a leitura das frases. Para explorar o significado das preposições next to, between, across from e on the corner of, convide alguns estudantes para se posicionarem fisicamente: um ao lado do outro, um entre dois colegas, um na frente de outro e outro em um canto da sala. Aponte para a primeira dupla que está um ao lado do outro, dizendo “next to”, aponte para o estudante entre dois colegas e diga “between”, aponte para um dos estudantes que está à frente do outro e diga “across from” e mostre como o canto da sala forma uma “esquina” em que o último estudante está posicionado e diga “on the corner of”.

• Na atividade 2, organize os estudantes em duplas para relacionarem as preposições às respectivas definições. Oriente-os a analisar cuidadosamente as frases, trocar ideias e, se necessário, voltar para a atividade anterior, visando compreender o uso de cada uma. Durante a correção, convide quatro duplas para participar desse momento.

BAKERY DRUGSTORE GYM PARK BANK

The bakery is next to the drugstore. The bank is between the gym and

OBJETIVO

• Ouvir e compreender um diálogo sobre a localização de lugares da cidade.

• Como atividade de pré-escuta, explique aos estudantes que eles vão ouvir um diálogo em que uma pessoa pede ajuda à outra para identificar a localização de lugares da cidade. Com base nessa informação, oriente-os a citar palavras ou expressões que esperam ouvir. Liste-as na lousa para posterior verificação.

• Na atividade 1, reproduza o áudio uma vez para que os estudantes verifiquem se as palavras que esperavam ouvir, e listadas na lousa, realmente aparecem no áudio. Em seguida, leia com os estudantes as palavras e expressões que devem ser usadas para completar as frases e explique que eles devem usá-las uma única vez, sem repetição. Reproduza o áudio quantas vezes for necessário, com pausas entre uma reprodução e outra para que os estudantes tenham tempo de registrar no caderno as respostas. Peça-lhes que escrevam a frase completa adicionando a palavra ou expressão que falta. Por fim, convide voluntários para lerem as frases, promovendo uma correção coletiva.

• Como atividade de pós-escuta, oriente os estudantes a ilustrarem no caderno a localização dos lugares mencionados no áudio, por exemplo, eles podem desenhar uma padaria de frente para uma farmácia, um hospital entre uma escola e um banco, e assim por diante. Ao final, permita que eles apresentem os desenhos para um colega e incentive-os a formular frases para indicar a localização dos lugares representados.

Escreva as respostas no

TALKING ABOUT PLACES IN THE CITY

1. Track 11 Listen to the audio and complete the sentences in your notebook with the following words. (Ouça o áudio e complete as frases no caderno com as seguintes palavras.)

next to • across from • bank • gym

a ) The bakery is ■ the drugstore.

b ) The hospital is between the school and the ■

c ) The ■ is on the corner of the Main Avenue.

d ) The park is ■ the restaurant.

Respostas: a) The bakery is across from the drugstore; b) The hospital is between the school and the bank; c) The gym is on the corner of Main Avenue; d) The park is next to the restaurant.

Escreva as respostas no caderno.

TALKING ABOUT PLACES IN THE CITY SPEAK

1. In a group, talk about the location of places according to the following picture. (Em grupo, indiquem a localização de lugares de acordo com a imagem a seguir.)

a ) Observem a imagem, identificando quais são os locais que estão representados e onde eles se localizam.

b ) Revezem-se para perguntar, em inglês, a localização dos lugares e responder de acordo com a imagem.

Speak. 1. Professor, professora: Verifique se os estudantes interagem usando a língua inglesa para se comunicarem, empregando as preposições e o vocabulário estudados.

OBJETIVO

• Indicar a localização de lugares da cidade.

• Na atividade 1, organize os estudantes em grupos de até quatro integrantes. Antes de iniciarem a interação, modele um exemplo de pergunta e resposta. Escreva na lousa “Where is the bookstore?” e incentive-os a observar a imagem, identificar a localização e responder. Aceite

diferentes respostas, como “It is next to the gym” e “It is across from the school”. Caso haja algum estudante com deficiência visual, se possível, reproduza a imagem com alto-relevo para que ele possa reconhecer os lugares da cidade e identificar suas localizações. Utilize texturas diferentes para cada lugar e informe o estudante sobre qual lugar cada uma delas representa. Ao final da interação, convide alguns estudantes para apresentarem as perguntas e respostas.

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PALMEIRA STREET

JANAINA

Escreva as respostas no caderno.

OBJETIVO

READ

1. Read the following advertisement and write in your notebook the sentence that describes what it is about. (Leia o anúncio de propaganda a seguir e escreva no caderno a frase que descreve o que ele aborda.)

Resposta: Alternativa b

a ) It is about using the car as the main means of transportation.

b ) It is about the importance of wearing seatbelts when riding a car.

Notes: Segurança no trânsito também é coisa de criança.

• Como pedestre, ande sempre na calçada e atravesse a rua na faixa de pedestres.

• Como passageiro, sempre use o cinto de segurança.

• Como ciclista, utilize equipamentos de segurança e ande na ciclovia.

2. In your notebook, write if the sentences about the advertisement are true or false. (No caderno, escreva se as frases sobre o anúncio de propaganda são verdadeiras ou falsas).

a ) The picture is small, so it doesn't call the readers’ attention.

b ) The text is long and divided into paragraphs.

c ) There is a slogan, which is a short and catchy sentence.

d ) There is the name of the institution responsible for the advertisement.

2. Respostas: a) false (the picture is big to call the readers’ attention); b) false (the text is short); c) true; d) true.

• Na atividade 2, solicite aos estudantes que escrevam as frases verdadeiras no caderno e reescrevam as falsas, corrigindo-as. Aproveite essa atividade para chamar a atenção dos estudantes para como o texto e a imagem se combinam e complementam para passar a mensagem ao leitor. Além disso, as cores são usadas para chamar a atenção e os textos curtos facilitam a compreensão rápida.

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• Como atividade de pós-leitura, peça aos estudantes que mencionem outras atitudes em um veículo que promovem a segurança, como: o uso de cadeirinha ou assento elevado para crianças de determinadas idades, não colocar os braços ou a cabeça para fora das janelas, não jogar objetos pelas janelas e evitar distrações ao volante.

• Ler e compreender um anúncio de propaganda.

• Como atividade de pré-leitura, peça aos estudantes que observem a imagem do anúncio e a descrevam. Se necessário, faça perguntas para direcionar a atenção, como: “Que veículo aparece na imagem?”; “Quantas pessoas estão dentro dele?”; e “O que é o objeto vermelho que elas usam?”. Com base na observação, incentive-os a levantar hipóteses sobre o tema do anúncio e registre as ideias na lousa para uma verificação após a leitura.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que leiam o anúncio individual e silenciosamente. Em seguida, organize-os em duplas para discutir se as hipóteses antes levantadas se confirmaram e compartilhar a interpretação do texto. Por fim, solicite que leiam as opções de resposta, identificando o assunto principal do anúncio e registrando no caderno. Para a correção, peça-lhes que leiam a frase correta e justifiquem como chegaram à resposta. Eles podem mencionar que observaram elementos visuais, como a imagem das pessoas usando o cinto de segurança, e destacar a palavra seatbelt que aparece com ocorrências nas frases, fazendo, assim, uma relação entre imagem e texto.

Cartaz com anúncio de propaganda de trânsito, do Northern Territory Government, 2016.

OBJETIVO

• Produzir um anúncio de propaganda.

• Leia o parágrafo introdutório para que os estudantes compreendam o que vão produzir. Se julgar pertinente, liste as informações na lousa, organizando-as em tópicos. Por exemplo, o que: um anúncio de propaganda; para que: promover a educação no trânsito; para quem: comunidade escolar (estudantes, professores e funcionários).

• Na atividade 1, organize os estudantes em grupos de até quatro integrantes. Com a turma, elabore uma lista de regras de trânsito, como atravessar na faixa de pedestres, respeitar o semáforo, pedestres andarem na calçada, ciclistas usarem equipamentos de segurança e trafegarem na ciclovia, entre outras. Divida essas regras entre os grupos para cada um elaborar um anúncio de propaganda que comunique de forma clara e criativa a importância de seguir essas normas de trânsito. Caso não seja possível realizar a pesquisa com dispositivos digitais, incentive os estudantes a utilizarem conhecimentos prévios e outras fontes de pesquisa, como livros, revistas, entrevistas com familiares ou observação prática do trânsito na comunidade.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a dividirem as tarefas de modo que todos participem da produção do anúncio. Durante a produção, incentive-os a organizar as informações de forma clara e atrativa, de modo que o anúncio desperte a atenção do leitor e transmita de maneira eficaz a mensagem sobre segurança no trânsito.

ADVERTISEMENT WRITE

Escreva as respostas no caderno.

1. Professor, professora: Auxilie os estudantes a fazerem uma pesquisa sobre regras de trânsito, para que possam se informar mais sobre o assunto para a produção do anúncio de propaganda.

2. Professor, professora: Oriente os estudantes a produzirem o anúncio com lápis grafite, para que, posteriormente, seja possível fazer ajustes, se necessário.

Você e os colegas de turma vão produzir um anúncio de propaganda para promover a educação no trânsito. Ao final, os anúncios serão expostos na escola e compartilhados com toda a comunidade escolar.

1. Prepare for the activity. (Preparem-se para a atividade.)

a ) Formem grupos e escolham uma regra de trânsito para divulgar.

b ) Usem, com o auxílio do professor, um dispositivo com acesso à internet para pesquisar a regra de trânsito escolhida.

c ) Reúnam os materiais necessários: cartolina, lápis, borracha, canetas hidrocor e lápis de cor.

2. Produce the advertisement. (Produzam o anúncio de propaganda.)

a ) Façam um desenho que desperte o interesse do leitor.

b ) Escrevam o slogan, ou seja, uma frase curta e de impacto.

c ) Adicionem um logo que os represente como responsáveis pelo anúncio.

3. Review the advertisement with another group. (Revisem o anúncio de propaganda com outro grupo.)

3. Professor, professora: Caminhe pela sala de aula para conferir as produções dos estudantes e sugerir correções e melhorias.

a ) Confiram se o desenho representa bem o tema e chama a atenção.

b ) Verifiquem se as palavras em inglês estão escritas corretamente.

c ) Façam os ajustes necessários e finalizem colorindo o anúncio.

4. Share the advertisement in a mural. (Compartilhem o anúncio de propaganda em um mural.)

a ) Escolham um local da escola de grande circulação.

b ) Afixem o anúncio de propaganda no local escolhido.

4. Professor, professora: Escolha com os estudantes um local da escola para expor os anúncios e, após todos afixarem suas produções, convide outras turmas para apreciarem os anúncios produzidos.

• Na atividade 3, caso haja um estudante com deficiência visual em algum grupo, oriente os colegas a descreverem a ilustração do anúncio produzido pelo outro grupo. Se considerar necessário, escreva na lousa perguntas orientadoras para que os grupos revisem seus textos, como: “A imagem chama a atenção?”; “As frases visam conscientizar sobre o trânsito?”; “Há slogan e ele é uma frase curta de impacto?” e “Há um logo?”.

BNCC

• Com tudo pronto, na atividade 4, após afixar os anúncios em um local de grande circulação, convide outras turmas ou membros da comunidade escolar para apreciá-los.

A produção de um anúncio de propaganda sobre trânsito possibilita desenvolver as Competências gerais 4 e 5, pois os estudantes fazem uso de dispositivos digitais para pesquisar e coletar informações que subsidiem a elaboração do texto. Além disso, exploram diferentes linguagens, verbal e visual, para construir um anúncio criativo, atrativo e eficaz na conscientização sobre segurança no trânsito.

OBJETIVO

• Criar um mapa da cidade.

HANDS ON

City map

Você e os colegas vão criar um mapa de uma parte da cidade. Caprichem nos detalhes e na criatividade! Depois de pronto, exponham a produção e a utilizem para conhecerem mais da cidade e se localizarem.

Confira a seguir o que será necessário para a produção do mapa.

1. 2.

3. 4. 5. 6.

Decidam, em grupo, qual parte da cidade vocês vão mapear.

Façam os desenhos dos locais existentes na parte da cidade escolhida.

Adicionem ruas, avenidas, casas, prédios, árvores e outros detalhes.

Escrevam o nome, em inglês, de cada lugar da cidade que vocês desenharam.

Finalizem passando canetas hidrocor e pintando todo o mapa. Escolham um local na sala ou na escola e exponham os mapas da turma.

itens como árvores e mobiliário urbano (postes, semáforos, bancos, lixeiras etc.). Caso haja algum estudante com deficiência visual, oriente a turma na produção do mapa em alto-relevo, utilizando materiais diferenciados que apresentem texturas para representar ruas, construções e demais elementos, garantindo que o estudante possa fazer o reconhecimento e leitura do mapa através do tato. Na etapa 6, convide cada grupo para apresentar o mapa à turma. Em seguida, com a colaboração de todos, organize a exposição dos mapas em sala de aula ou em um espaço da escola, valorizando as produções e o trabalho coletivo.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

29/09/2025 14:41:24

Após a produção dos mapas pela turma, proponha uma atividade interdisciplinar com o componente curricular de Geografia. Oriente os estudantes a compararem os mapas produzidos, identificando semelhanças e diferenças nas ruas apresentadas, nos lugares da cidade, nos desenhos e nas cores. Incentive-os a analisar as escolhas de cada grupo, refletindo sobre como um mesmo município pode ser representado de diferentes maneiras.

• Leia o título da seção e pergunte aos estudantes se alguma vez já utilizaram um mapa, para que o fizeram e quais informações ele continha. Em seguida, leia o parágrafo inicial que contextualiza a proposta da atividade e incentive-os a compartilhar se já realizaram algo semelhante, permitindo que relatem suas experiências.

• Apresente a lista de materiais necessários e converse com os estudantes sobre outros itens que possam ser utilizados, como papel kraft, tinta guache e pincel. Antes de iniciarem a produção do mapa da cidade, organize os estudantes em grupos de até quatro integrantes, buscando mesclar diferentes habilidades, ritmos e estilos de aprendizagem, reforçando que eles devem trabalhar colaborativamente.

• Leia com os estudantes as orientações de produção e auxilie-os em cada etapa. Na etapa 1, incentive-os a escolher uma área da cidade que contenha diferentes estabelecimentos para que possam utilizar o vocabulário estudado nesta unidade. Nas etapas 2 a 5, oriente-os a dividir as tarefas entre os integrantes do grupo de maneira que todos possam contribuir para a atividade. Além dos desenhos dos estabelecimentos e residências, eles podem incluir

OBJETIVO

• Avaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, dizer as características do gênero anúncio de propaganda ou descrever atividades que fizeram, como produzir um mapa da cidade. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas, como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember , relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

WHAT I KNOW

Agora eu consigo, em inglês:

Escreva as respostas no caderno.

Resposta pessoal. Oriente os estudantes a refletirem sobre o desempenho em cada conteúdo listado e a anotarem as respostas no caderno.

Nomear alguns lugares da cidade e meios de transporte.

Usar next to, between, across from e on the corner of para indicar a localização de lugares da cidade.

Ouvir e compreender indicações sobre a localização de lugares da cidade.

Indicar a localização de lugares da cidade.

Ler e compreender um anúncio de propaganda. 5.

Produzir um anúncio de propaganda.

Criar um mapa da cidade.

EXPLORE

Confira outras formas de continuar aprendendo o que você estudou nesta unidade.

Nesse filme, acompanhe as aventuras de Blue e seu amigo Josh, que, ao ficarem perdidos na cidade grande, precisam decifrar pistas para encontrar o caminho até o teatro.

BLUE’S big city adventure, de Matt Stawski. Estados Unidos, 2023 (82 min).

Que tal visitar um museu na sua cidade para conhecer mais sobre história e arte? Se não for possível, acesse esse site para conhecer um dos museus mais famosos do mundo: o Louvre. Na página, você encontrará imagens de algumas das obras expostas no museu.

LOUVRE Kids. Disponível em: https://louvrekids.louvre.fr/. Acesso em: 4 jul. 2025.

• Por fim, faça a leitura das sugestões no boxe Explore com a turma. Pergunte se os estudantes já assistiram ao filme indicado e, em caso positivo, convide-os a compartilhar suas impressões sobre ele. Em relação à segunda sugestão, verifique se há no município um museu e organize, se possível, uma visita educativa ao local. Para isso, entre em contato com antecedência para confirmar a disponibilidade de visitas escolares, os horários e as condições para o agendamento. Após a confirmação, agende a data e providencie a autorização junto aos pais ou responsáveis. Durante a visita, incentive os estudantes a observarem atentamente as obras de arte, refletir sobre cores, formas e significados. Caso a visita presencial não seja possível, utilizando um dispositivo digital da escola, acesse o site sugerido, permitindo que os estudantes explorem virtualmente

algumas obras em exposição no Museu do Louvre. Incentive-os a comentar quais obras mais chamaram sua atenção, explicando o porquê de suas escolhas.

BNCC

Ao visitarem um museu presencialmente ou virtualmente, os estudantes podem desenvolver a Competência geral 3, pois têm a possibilidade de valorizar e apreciar obras de arte como telas e esculturas.

OBJETIVO

REMEMBER

Review • Units 1 and 2

Escreva as respostas no caderno.

1. In your notebook, write the names of parts of the house represented in the pictures. (No caderno, escreva os nomes dos cômodos de uma moradia representados nas imagens.)

Respostas: A) bedroom; B) kitchen; C) living room; D) bathroom.

2. In your notebook, match the names of household objects to their function. (No caderno, relacione os nomes dos objetos domésticos às suas funções.)

Respostas: A – 3; B – 1; C – 2; D – 4.

It is used to keep food cool and fresh. 4. It is used to wash hands. 3. It is used to hang clothes. 2. It is used to cook food. 1.

3. In your notebook, complete the sentences with the correct word. (No caderno, complete as frases com a palavra correta.)

a ) In my house, I play in my bedroom or / but in the garden.

b ) In my house, there is one bathroom and / but one kitchen.

Respostas: a) In my house, I play in my bedrooom or in the garden; b) In my house, there is one bathroom and one kitchen.

4 e o outro identifique, nos itens A a D, o objeto doméstico correspondente e diga em voz alta. Oriente-os a alternar os papéis a cada rodada para que ambos participem da leitura das frases e da identificação do objeto correspondente, e solicite que registrem no caderno a resposta de cada item ao longo da atividade.

• Na atividade 3, explique aos estudantes que há duas opções de respostas destacadas em

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negrito. Dê um tempo para que eles registrem no caderno as frases completas e, em seguida, faça uma correção coletiva, convidando voluntários para lerem as frases com suas respectivas respostas. Além disso, oriente-os a justificar suas escolhas, incentivando-os a explicitar a função de cada conjunção (and liga ideias similares em uma frase, but liga ideias opostas e or indica opções).

• Revisar os conteúdos estudados nas unidades 1 e 2

• As atividades dessa seção podem ser realizadas pelos estudantes tanto em sala de aula quanto em casa, como tarefa escolar. Em ambos os casos, leia com eles os enunciados e os itens, verificando se compreenderam as instruções. Caso surjam dúvidas, faça o primeiro item coletivamente para garantir que todos entendam o que devem fazer.

• Na atividade 1, caso haja na turma algum estudante com deficiência visual, peça a um colega vidente que descreva oralmente as imagens para possibilitar que ele identifique os cômodos representados nelas. Em seguida, após os estudantes registrarem as respostas no caderno, divida a lousa em quatro partes e convide voluntários a escreverem, em cada uma delas, o nome dos cômodos da casa representados nas imagens. Depois, solicite que indiquem objetos domésticos presentes em cada cena e, a cada item mencionado, registre-o na parte correspondente da lousa. Incentive-os também a mencionar outros objetos que costumam existir nesses ambientes, mesmo que não apareçam nas imagens.

• Na atividade 2, organize os estudantes em duplas para que um deles leia uma das definições nos itens 1 a

• Na atividade 4, caso perceba que os estudantes tenham dificuldades para responder às perguntas, escreva na lousa uma lista com palavras que nomeiam lugares da cidade, para que possam relacionar cada pergunta a uma dessas palavras. Após registrarem as respostas no caderno, proponha uma prática oral organizando a turma em duplas, em que um estudante faz a pergunta e o outro responde, alternando os papéis para que ambos tenham a oportunidade de perguntar e responder. Para a correção coletiva, leia cada pergunta em voz alta e convide voluntários a irem à lousa e contornarem a palavra correspondente na lista previamente escrita.

• Na atividade 5, explore a imagem apresentada, pedindo aos estudantes que digam o nome das ruas e os estabelecimentos presentes em cada uma delas. Se necessário, revise com eles o significado de cada expressão que devem usar para completar as frases. Para isso, posicione um estudante de frente para o outro e diga “across from”, um estudante ao lado do outro e diga “next to”, um estudante em um dos cantos da sala e diga “on the corner of” e um estudante no meio de outros dois e diga “between”. Dê um tempo para que registrem as respostas no caderno e faça a correção, pedindo a voluntários que registrem as frases na lousa. Ao final, oriente-os a formular oralmente frases sobre a localização dos estabelecimentos que não constam nas frases: bank, bakery e school

4. In your notebook, answer the following questions. (No caderno, responda às questões a seguir.)

Respostas: a) Gym, park; b) Museum; c) Hospital, drugstore; d) Bakery, supermarket; e) Stadium.

a ) Where do people go to exercise?

b ) Where do people go to see an art exhibition?

c ) Where do people go when they are sick?

d ) Where do people go to buy bread and cake?

e ) Where do people go to watch soccer games?

5. Observe the picture and complete the sentences in your notebook with next to, between, across from or on the corner of. (Observe a imagem e complete as frases no caderno com next to, between, across from ou on the corner of.)

a ) The gym is ■ Blue Street.

b ) The park is ■ the gym.

c ) The supermarket is ■ the drugstore.

d ) The drugstore is ■ the bank.

Respostas: a) The gym is on the corner of Blue Street; b) The park is next to the gym; c) The supermarket is next to the drugstore; d) The drugstore is across from the bank; e) The restaurant is between the bank and the bakery.

e ) The restaurant is ■ the bank and the bakery.

BLUE STREET

BANK BAKERY RESTAURANT

SCHOOL PARK GYM

SUPERMARKET DRUGSTORE

NATURE STREET

MOON STREET

Cômoda com roupas e sapato para dias quentes e frios.

Todos os dias escolhemos o que vestir: uniforme para ir à escola, shorts e camiseta para dias quentes, calça e jaqueta para dias frios. As roupas ajudam a proteger o nosso corpo, mas também mostram um pouco do nosso estilo e da nossa personalidade.

Respostas nas orientações ao professor

A imagem mostra uma camiseta, um shorts, uma jaqueta, um tênis, um par de meias e um boné. Em quais situações você veste essas peças de roupas?

Brinque de Desenho e adivinhação. Para isso, vá até a lousa e desenhe uma peça de roupa ou sapato para que os seus colegas tentem adivinhar o que é.

quais peças de roupas e calçados preferem usar em dias quentes e em dias frios, incentivando a participação de todos.

• Na atividade 1, dê alguns minutos para que os estudantes conversem com o colega do lado sobre as situações em que costumam usar as roupas e calçado retratados na imagem. Solicite a reflexão conjunta e, após esse momento, abra a conversa para que compartilhem as conclusões com a turma.

• Na atividade 2, se houver algum estudante com deficiência visual na turma, adapte a atividade orientando que, ao irem à lousa, os colegas descrevam o desenho de cada peça (roupa ou calçado) sem mencionar o nome. A turma deve tentar adivinhar qual é o item descrito. Peça-lhes que levantem a mão caso queiram dar um palpite e convide diferentes estudantes a compartilharem suas respostas. Incentive o uso do inglês sempre que possível, aproveitando esse momento para

OBJETIVO

• Ativar conhecimentos prévios sobre o tema vestuário.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Solicite aos estudantes que observem atentamente a imagem de abertura por um minuto. Em seguida, peça-lhes que fechem o livro. Caso haja na turma algum estudante com deficiência visual, oriente um colega vidente a descrever a imagem de forma detalhada, mencionando os elementos que compõem a cena, suas posições e cores. Em seguida, proponha aos estudantes que descrevam as peças de roupa presentes na imagem. Pergunte também se eles se lembram das cores das roupas identificadas. Incentive-os a responder em inglês, se souberem, e registre as respostas na lousa. Por fim, oriente-os a reabrir o livro e confiram juntos quais itens foram lembrados corretamente.

• Convide um estudante para ler o título da unidade e o texto introdutório. Em seguida, promova uma breve conversa sobre os critérios que consideram ao escolher o que vestir. Além do tempo atmosférico, incentive os estudantes a pensarem se fatores como conforto, preferências pessoais e o tipo de ocasião influenciam suas escolhas. Finalize este momento pedindo que digam

verificar o vocabulário que já conhecem.

29/09/2025 14:53:12

Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que usam camisetas e shorts em dias quentes; jaqueta em dias frios; e meias, tênis e boné podem ser usados independemente da temperatura, em situações cotidianas.

2. Reposta pessoal. As respostas dependerão das escolhas dos estudantes.

OBJETIVOS

• Nomear algumas peças de roupas e alguns sapatos.

• Usar adjetivos para descrever peças de roupas e sapatos.

• Na atividade 1, se possível, leve para a sala de aula exemplares reais das roupas e dos calçados apresentados na unidade. Disponha-os sobre uma mesa em local visível a todos os estudantes. Ao reproduzir o áudio, pause a cada palavra e apresente a peça correspondente, permitindo que os estudantes associem imediatamente o som da palavra ao objeto real. Caso haja na turma algum estudante com deficiência visual, possibilite que ele explore as peças por meio do tato, reconhecendo suas formas. Em seguida, reproduza novamente o áudio de forma contínua, para que toda a turma possa ouvir, repetir e praticar a pronúncia de cada item.

• Chame a atenção dos estudantes para as diferenças entre T-shirt e shirt Explique que a primeira corresponde à camiseta, uma peça mais casual, sem botões e sem colarinho, geralmente de algodão e usada no dia a dia. Já a segunda refere-se à camisa, normalmente com botões e colarinho, sendo mais comum em contextos formais ou profissionais. Comente o fato de que algumas vestimentas aparecem no plural em inglês, como pants, shorts , gloves , socks e shoes. Explique que isso ocorre porque são compostas de pares: calças e shorts possuem duas pernas, e luvas, meias e sapatos, duas unidades, sendo uma para cada mão ou pé.

Escreva as respostas no caderno.

VOCABULARY AND GRAMMAR

CLOTHES AND SHOES

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras, para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

1. Track 12 Observe the pictures and listen to the audio. (Observe as imagens e ouça o áudio.)

• Pergunte aos estudantes quais outras peças de roupas e sapatos, além das já apresentadas na atividade, eles costumam usar no dia a dia. Em seguida, explore com a turma os termos correspondentes em inglês, incentivando a pesquisa em dicionários, glossários e outras fontes. Registre os novos vocábulos na lousa e, também, solicite aos estudantes que escrevam no caderno, promovendo a ampliação do repertório linguístico.

ATIVIDADE EXTRA

Leve para a sala de aula uma mala contendo as peças de roupas e sapatos estudadas na unidade. Explique à turma que, um de cada vez, os estudantes serão convidados a participar da atividade. O estudante escolhido deverá ficar com os olhos fechados e retirar da mala uma peça.

Apenas pelo tato, ele tentará identificar qual peça tem em mãos e, em seguida, deverá dizer o nome em inglês. Para tornar a dinâmica mais divertida, os colegas podem ajudar dando dicas, mencionando características e situações em que a peça costuma ser usada. Ao final, o estudante poderá abrir os olhos e verificar se adivinhou o nome da peça.

T-shirt

Notes: Em inglês, diferentes palavras podem ser usadas para nomear o mesmo item de vestuário, como acontece com as palavras pants e trousers, sweater e jumper, sneakers e trainers

2. Track 13 Listen to the audio and write in your notebook which clothes and shoes are mentioned. (Ouça o áudio e escreva no caderno quais roupas e sapatos são mencionados.)

T-shirt

pants

socks

jacket

sweater

boots

scarf

shorts

sneakers

Resposta: Socks, boots e scarf. Diga aos estudantes que no trecho do livro que escutaram também são mencionadas as peças hat (chapéu) e mittens (luvas

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes listem as peças mais leves e que não cubram todo o corpo, como T-shirt, que não apresentam divisórias para os dedos).

Notes: Você vai ouvir a leitura de um trecho do livro Froggy gets dressed, escrito por Jonathan London. Esse livro conta a história de um sapo que insiste em brincar na neve e veste peças de roupas importantes para protegê-lo do frio.

shorts e flip-flops, em dias quentes e peças mais pesadas e que cubram mais o corpo, como pants, jacket, sweater, boots, sneakers, gloves e scarf, em dias frios.

3. In your notebook, list the clothes and shoes you usually wear according to the following situations. (No caderno, liste as roupas e os sapatos que você costuma usar de acordo com as situações a seguir.)

a ) Hot days.

b ) Cold days. cap

mais vezes para que identifiquem quais dessas palavras correspondem às roupas vestidas pelo personagem. Por fim, convide voluntários para escreverem as palavras na lousa, realizando uma correção coletiva.

• Na atividade 3, converse com os estudantes sobre o que eles compreendem por hot days e cold days e peça-lhes que listem no caderno roupas e sapatos apropriados para cada situação. Em seguida, convide voluntários para lerem suas respostas e incentive a turma a aceitar diferentes ideias, valorizando a diversidade de escolhas.

29/09/2025 14:53:21

• Convide um voluntário para ler as informações no boxe Notes e pergunte aos estudantes se já encontraram essas palavras em filmes, séries, livros, músicas, jogos ou na internet. Reforce que conhecer e reconhecer diferentes formas de nomear objetos ou expressar ideias amplia a compreensão e a capacidade de comunicação, além de promover respeito pela diversidade cultural presente na língua.

• Na atividade 2, antes de reproduzir o áudio, convide um voluntário para ler em voz alta as informações no boxe Notes, de modo que a turma compreenda que ouvirá a leitura de um trecho de livro infantil. Em seguida, incentive os estudantes a levantarem hipóteses sobre quais peças de roupa o personagem deverá vestir para brincar no frio. Registre as respostas na lousa para retomá-las depois. Reproduza o áudio pela primeira vez para que verifiquem se suas hipóteses se confirmam. Após essa escuta inicial, conduza uma breve discussão com perguntas de compreensão, como: “O que Froggy viu pela janela?”; “O que a mãe disse que ele deve fazer durante o inverno?”; e “O que ele vestiu para brincar no frio?”. Em seguida, peça aos estudantes que leiam as palavras listadas na atividade e verifiquem se lembram de tê-las ouvido no áudio. Depois, reproduza a gravação

• Na atividade 1 , solicite aos estudantes que mencionem, em inglês, o nome das peças que cada pessoa está vestindo. Em seguida, reproduza o áudio para que ouçam enquanto acompanham com a leitura dos textos nos balões de fala. Chame a atenção da turma para a estrutura I am wearing e, caso não a tenham compreendido, elabore uma frase utilizando-a, apontando para as roupas que você está vestindo. Em seguida, leia cada frase, chamando a atenção deles para as palavras destacadas: long-sleeved, new, short-sleeved, loose, plain, old, colorful e tight. Verifique se os estudantes entenderam os significados e, se necessário, utilize gestos para auxiliar a compreensão, por exemplo, aponte para os ombros para mostrar que uma manga é curta ao dizer “short-sleeved” e percorra todo o braço para mostrar que a manga é longa ao dizer “long-sleeved”. Também é possível definir ou associar as palavras a expressões, por exemplo, associe plain à “one single color ” e new à “ you just bought”.

• Na atividade 2, contraste duas frases na lousa, uma com e outra sem adjetivo, como “I am wearing a T-shirt” e “I am wearing a long-sleeved T-shirt”. Peça aos estudantes que observem e comentem as diferenças de estrutura e de significado entre as frases, levando-os a compreender que o adjetivo caracteriza a peça de roupa e torna a descrição mais detalhada. Explique que os adjetivos podem indicar características como tamanho, cor, estilo ou condição de conservação da roupa.

ADJECTIVES

1. Track 14 Observe the pictures and listen to the audio. (Observe as imagens e ouça o áudio.)

I am wearing a long-sleeved T-shirt, a new skirt, and sandals.

I am wearing a plain dress and old boots.

I am wearing a short-sleeved shirt, loose jeans, and sneakers.

1. Professor, professora: Explore as imagens, verificando se os estudantes conseguem identificar os itens de vestuário e suas características, como tamanho, comprimento das mangas e cores.

I am wearing a colorful sweater, pants, and tight shoes.

2. The words long and short-sleeved, new, loose, tight, old, colorful and plain are adjectives. In your notebook, write the correct alternative about them. (As palavras long e short-sleeved, new, loose, tight, old, colorful e plain são adjetivos. No caderno, escreva a alternativa correta sobre elas.)

a ) They describe clothes, telling us what they look like.

b ) They tell how clothes are used, describing their function.

Resposta: Alternativa a

3. Organize the group of words to form full sentences and write them in your notebook. (Coloque os grupos de palavras em ordem para formar frases completas e escreva-as no caderno.)

a ) a T-shirt, / loose pants, /and sneakers / He is wearing

Respostas: a) He is wearing a T-shirt, loose pants, and sneakers; b) She is wearing a cap, a colorful dress, and sandals.

b ) She is wearing / a cap, / and sandals / a colorful dress,

4. In pairs, describe your clothes and shoes to your classmate, using adjectives. (Em dupla, descreva a sua roupa e o seu sapato para o colega, usando adjetivos.)

I am wearing a loose T-shirt.

Resposta pessoal. Oriente os estudantes a prestarem atenção à posição dos adjetivos, lembrando que eles vêm

Reflect. b) Resposta pessoal. Os antes do nome da peça de roupa ou de sapato que descrevem. estudantes devem citar novos usos, como transformar uma bota em vaso de flor, uma camiseta em tapete, uma calça em shorts, entre outras ideias.

I am wearing new sneakers.

REFLECT

Reflect. a) Resposta: Porque, ao doar as roupas que não usamos mais, podemos ajudar quem necessita e, ao reutilizá-las, evitamos o desperdício e o acúmulo de resíduos sólidos, contribuindo para a redução dos impactos no meio ambiente.

O que fazer com as roupas que não usamos mais? Elas podem ser doadas, se estiverem em bom estado. Também podem ser reutilizadas, ganhando um novo uso, como a calça transformada em bolsa representada na imagem. Essas são atitudes que promovem um consumo mais consciente e sustentável.

a ) Por que é importante ter atitudes conscientes no destino das roupas que não usamos mais?

b ) Como você reutilizaria uma roupa ou um sapato que não te serve mais?

proveitou alguma roupa ou calçado. Reforce que atitudes como doação e reaproveitamento fortalecem a solidariedade, estimulam o consumo consciente, reduzem a quantidade de lixo gerada e contribuem para a conservação do meio ambiente.

• Para as questões a e b, organize os estudantes em grupos para que possam trocar ideias e chegar às respostas juntos. Em seguida, convide cada grupo a compartilhar suas conclusões com a turma. Reforce os pontos em comum e valorize as soluções criativas apresentadas.

BNCC

29/09/2025 14:53:23

O boxe Reflect possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para o consumo e com a Competência geral 7, ao promover a conscientização sobre hábitos de consumo responsáveis e incentivar os estudantes a refletirem sobre a doação e o reaproveitamento de roupas. Ao discutirem e justificarem essas práticas, eles desenvolvem a capacidade de fundamentar opiniões, avaliar consequências e propor soluções voltadas para um consumo consciente, que reduza os impactos no meio ambiente.

• Na atividade 3 , sugira que os estudantes trabalhem em duplas para trocar ideias sobre a ordem das palavras antes de registrá-las no caderno. Oriente-os a ler cada frase formada em voz alta, verificando se estão com sentido. Ao final da atividade, convide voluntários para lerem as frases em voz alta como correção coletiva. Em seguida, peça as duplas que criem frases novas, acrescentando adjetivos que descrevam as vestimentas e tornando as descrições mais detalhadas e completas.

• Na atividade 4, caso os estudantes queiram caracterizar suas roupas e calçados com algum adjetivo não abordado na unidade, auxilie-os com o vocabulário. Além disso, indique que eles podem descrever as cores das peças e dê um exemplo de frase: “I am wearing a blue T-shirt”. Disponibilize um tempo para a interação e, ao final, convide voluntários para descreverem o que o colega está vestindo, completando as frases “She is wearing...” ou “He is wearing...” com adjetivos e o nome das peças de roupas e sapatos.

• No boxe Reflect, peça aos estudantes que observem a imagem e identifiquem qual era a peça original (calça) e em que ela se transformou ao ser reutilizada (bolsa). Em seguida, convide um voluntário para ler o texto em voz alta e pergunte à turma se alguém já doou ou rea-

OBJETIVO

• Ouvir e compreender descrições de roupas e sapatos.

• Como atividade de pré-escuta, escreva na lousa algumas expressões que aparecerão no áudio, como: favorite colors, super comfortable, fun clothes e great style. Solicite aos estudantes que conversem em duplas sobre o que imaginam ouvir no áudio considerando essas expressões como pistas.

• Na atividade 1 da seção Listen, reproduza o áudio uma vez para que os estudantes confirmem ou não suas hipóteses iniciais e compartilhem com a turma quais se confirmaram. Em seguida, reproduza o áudio novamente, em partes, para que possam identificar e associar os adjetivos aos nomes das roupas e calçados mencionados. Faça pausas durante a escuta para dar tempo de registrarem as respostas no caderno. Oriente-os a anotar os adjetivos sempre acompanhados da peça a que se referem, como: “new T-shirt” e “loose pants”.

• Na atividade 2, reproduza o áudio outras vezes e incentive os estudantes a completarem as frases com o maior número possível de informações, ou seja, descrevendo todas as peças de roupas e calçados com suas respectivas características.

• Como atividade de pós-escuta, peça aos estudantes que façam no caderno um desenho das roupas mencionadas no áudio, representando-as de acordo com suas características. Caso haja algum estudante com deficiência visual, providencie massinha de modelar ou outros materiais táteis para que ele também possa fazer suas representações. Ao final, solicite que todos mostrem suas produções à turma, descrevendo em inglês o que representaram.

LISTEN

DESCRIBING CLOTHES

Escreva as respostas no caderno.

1. Track 15 Listen to the audio and match in your notebook the characteristics (adjectives) to the clothes and shoes. (Ouça o áudio e relacione no caderno as características (adjetivos) às roupas e aos sapatos.)

Respostas: A – 3; B – 1; C – 5; D – 2; E – 4.

2. Track 15 Listen to the audio again and complete the sentences in your notebook with the clothes and shoes each person is wearing. (Ouça o áudio novamente e complete as frases no caderno com as roupas e os sapatos que cada pessoa está vestindo.)

a ) Gustavo is wearing ■ b ) Denise is wearing ■

2. Respostas: a) Gustavo is wearing a new T-shirt, loose pants, and black sneakers; b) Denise is wearing a colorful dress and old boots.

Escreva as respostas no caderno.

SPEAK

DESCRIBING CLOTHES

1. Professor, professora: Com antecedência, informe aos pais ou responsáveis sobre a atividade, explicando sua proposta pedagógica, para que possam autorizar os estudantes a levarem as roupas selecionadas para a sala de aula.

1. With your teacher and classmates, organize a fashion show to present and describe what you are wearing. (Com o professor e os colegas, organize um desfile para apresentar e descrever o que você está vestindo.)

a ) Escolham as peças de roupa e de sapato das quais mais gostam e levem-nas no dia combinado para o desfile.

b ) Organizem as carteiras na sala de aula para criar um espaço adequado para a passarela do desfile.

c ) Vistam as roupas e os sapatos escolhidos.

d ) Caminhem pela passarela, um de cada vez e, ao chegar ao final, descrevam em inglês o que estão vestindo.

I am wearing the school’s uniform, a colorful jacket and sneakers.

Attention: Valorize as escolhas dos colegas e respeite o estilo de cada um. Todos devem se sentir bem com o que estão vestindo.

OBJETIVO

• Descrever o que está vestindo.

• Na atividade 1 da seção Speak, se possível, providencie um tapete comprido e o coloque no centro da sala. Ao redor dele, organize cadeiras para que os estudantes se sentem como plateia de um desfile. Antes de iniciarem, leia com a turma o boxe Attention e reforce a importância do respeito e da valorização das escolhas de estilo e dos gostos pessoais de cada colega. Não permita abertura para nenhum tipo de comentário preconceituoso ou que cause constrangimento a qualquer dos estudantes. Organize-os em

pequenos grupos. Enquanto um grupo se troca para o desfile, os demais devem se sentar na plateia. Para acolher estudantes mais tímidos, permita que participem em duplas e, ao final, cada participante deverá descrever em inglês as roupas e o calçado que está vestindo.

BNCC

Ao participarem de um desfile selecionando roupas e calçados que expressam suas identidades, os estudantes podem desenvolver a Competência geral 9, pois são incentivados a respeitar e valorizar a identidade e a diversidade de estilo de se vestir de cada um.

Escreva as respostas no caderno.

READ

BOOK COVER

1. Read the following book cover and complete the sentences in your notebook by choosing the correct alternative. (Leia a capa do livro a seguir e complete as frases no caderno escolhendo a alternativa correta.)

1. Respostas:

a) The title of the book is Green pants; b) The author is Kenneth Kraegel; c) There is a logo of the publisher; d) The picture shows a character of the book.

a ) The title of the book is Green pants / Heartwarming

b ) The author is New York / Kenneth Kraegel

c ) There is a logo of the illustrator / publisher.

d ) The picture shows a character / the author of the book.

OBJETIVO

• Ler e compreender uma capa de livro.

• Como atividade de pré-leitura, converse com os estudantes sobre capas de livros. Pergunte o que costuma chamar a atenção em uma capa e o que faz com que tenham vontade de ler um livro. Em seguida, questione quais informações eles se lembram de encontrar normalmente em uma capa de livro e registre as respostas na lousa.

KRAEGEL, Kenneth. Green pants Massachussets: Candlewick Press, 2017. Cover.

2. According to the illustration on the cover, what is possible to know about the book’s story? (De acordo com a ilustração na capa, o que é possível saber sobre a história do livro?)

Resposta: É possível saber que o livro vai contar a história de um menino que usa uma calça verde. Ele deve gostar muito dela, pois parece feliz e confiante com ela.

• Na atividade 2, se julgar pertinente, faça perguntas como: “O que o personagem está fazendo?”; “Como ele parece se sentir?” e “Quais roupas está usando?”, com o objetivo de auxiliá-los na interpretação da imagem para que consigam fazer antecipações sobre o conteúdo do livro. Caso algum estudante já tenha lido a obra, ao final da atividade, permita que compartilhe um breve comentário sobre a história e suas impressões, cuidando para não revelar todo o enredo, de modo a preservar a curiosidade dos demais.

29/09/2025 14:53:24

• Como atividade de pós-leitura, se o livro constar no acervo da biblioteca da escola, realize a leitura dele com os estudantes. Caso não seja viável, solicite que cada estudante selecione um livro de que goste, seja do acervo pessoal ou da biblioteca da escola. Em sala de aula, peça-lhes que mostrem a capa aos colegas, destacando: o título, o nome do autor e a ilustração. Peça-lhes que façam uma breve explicação sobre por que escolheram esse livro e um resumo da história, sem revelar o final.

• Na atividade 1, oriente os estudantes a realizarem a leitura do livro individualmente e em silêncio. Caso a turma conte com algum estudante com deficiência visual, peça aos colegas videntes que façam uma descrição detalhada da capa, destacando: o que está escrito (título e autor), como são os formatos das letras e em que cores estão, o que aparece ilustrado, as características do menino retratado e outros elementos visuais relevantes. Em seguida, retome as respostas listadas na lousa, pedindo aos estudantes que verifiquem se as informações que disseram constar em uma capa de livro estão presentes na capa do livro Green pants. Após essa etapa, oriente-os a ler as frases, identificando a expressão correta que as completa, e então, fazer o registro no caderno. Para a correção, convide voluntários para lerem as frases em voz alta.

OBJETIVO

• Criar uma capa de livro.

AVALIANDO

Leve para a sala de aula alguns livros infantojuvenis e mostre as capas aos estudantes. Peça-lhes que identifiquem os elementos característicos do gênero, como título, nome do autor e editora. Segure cada livro na mão e solicite que leiam essas informações em voz alta. Em seguida, pergunte o que a ilustração na capa deve retratar e discuta se cumpre seu papel de representar a história ou o personagem principal. Observe se os estudantes conseguem reconhecer a função de cada elemento e justificar suas respostas.

• Leia o primeiro parágrafo da seção para que os estudantes compreendam o que vão produzir. Incentive-os a dizer livros que leram recentemente ou que sejam os seus favoritos e para os quais gostariam de criar a versão própria da capa.

• Na atividade 1, auxilie os estudantes a verificarem se o livro escolhido possui um título correspondente em inglês. Caso não tenha, oriente-os a traduzir o título do português para o inglês, mantendo o sentido original.

• Na atividade 2, comente com os estudantes que eles podem destacar o título do livro usando letras maiores, fontes estilizadas, além de cores chamativas. Para a ilustração, incentive-os a retratar a história ou o personagem principal de forma criativa, de modo a chamar a atenção do leitor e despertar sua curiosidade para ler o livro.

1. Professor, professora: Permita que os estudantes

BOOK COVER WRITE

Escreva as respostas no caderno.

pesquisem livros em inglês na biblioteca da escola. Caso não seja possível, leve alguns exemplares para a sala de aula ou apresente imagens de capas de livros como referência.

2. Professor, professora: Oriente os estudantes a escreverem o texto com lápis grafite, para que, posteriormente, seja possível fazer ajustes, se necessário.

Agora é a sua vez de ser o autor! Você vai criar a capa de um livro em inglês. Ao final, ela será exibida em um mural na biblioteca para que os colegas da sua turma e de outras turmas, professores e funcionários da escola possam conhecer um pouco do livro e se interessar por ele.

1. Prepare for the activity. (Prepare-se para a atividade.)

a ) Separe os materiais necessários: folha de papel sulfite, lápis, borracha, caneta e lápis de cor.

b ) Escolha um livro infantojuvenil em inglês para criar uma nova capa.

c ) Pesquise informações sobre o livro, como nome do autor, editora responsável pela publicação e um resumo da história.

2. Produce your book cover. (Produza a sua capa de livro.)

a ) Escreva o título do livro com destaque.

b ) Escreva o nome do autor do livro.

c ) Adicione o nome da editora que publicou o livro.

d ) Faça uma ilustração que represente bem a história.

3. Review your book cover with a classmate. (Revise a sua capa de livro com um colega.)

3. Professor, professora: Caminhe pela sala de aula para conferir as produções dos estudantes e sugerir correções e melhorias.

a ) Confiram se todas as informações foram incluídas.

b ) Verifiquem se as palavras em inglês estão escritas corretamente.

c ) Façam os ajustes necessários, incluam cores em letras, caso queiram, e na ilustração.

4. Share the book cover in a mural at the school’s library. (Compartilhe a capa de livro em um mural da biblioteca da escola.)

4. Professor, professora: Caso a escola não possua uma biblioteca, organize o mural em outro espaço, como o pátio ou um corredor de circulação comum. Incentive os estudantes a sentirem orgulho de suas produções e apreciarem os trabalhos dos colegas.

a ) Escolham um local na biblioteca que seja bem visível.

b ) Afixem as capas de livro no mural.

c ) Convidem colegas de outras turmas, professores e funcionários da escola para visitarem a exposição e apreciarem os trabalhos.

• Na atividade 3, organize os estudantes em duplas e peça-lhes que leiam para o colega as informações da capa do livro, mostrando também a ilustração. Caso haja algum estudante com deficiência visual na turma, oriente o colega a descrever a ilustração com detalhes. Se necessário, escreva na lousa perguntas orientadoras para que as duplas revisem seus textos, como: “O título do livro está em destaque?”; “Há o nome do autor?”; e “A ilustração desperta a curiosidade?”.

a nova versão, refletindo sobre as diferenças visuais e as escolhas criativas dos colegas.

BNCC

• Na atividade 4, antes de expor as produções no mural, peça aos estudantes que apresentem suas capas para a turma. Solicite que digam o título, o nome do autor e expliquem como a ilustração se relaciona à história do livro. Se possível, disponibilize os livros originais para que os estudantes possam comparar a capa original com

A produção de uma capa de livro contribui para o desenvolvimento da Competência geral 4, visto que os estudantes mobilizam diferentes linguagens, verbal e visual, para organizar e combinar os elementos característicos do gênero textual. Além disso, a atividade estimula a criatividade, permitindo que elaborem a capa de maneira atraente e comunicativa para o leitor.

HANDS ON

Custom T-shirt

Você vai transformar aquela camiseta esquecida no armário em uma peça única e cheia de estilo. Ao reaproveitar o que já tem, você pratica o consumo consciente e contribui com o meio ambiente, evitando o desperdício.

Confira a seguir o que será necessário para customizar a camiseta.

Selecione uma camiseta que possa ser transformada.

Remova partes ou altere o formato; pinte para adicionar cores ou desenhe; cole adereços, como botões; use outras ideias que desejar.

Espere secar caso tenha usado cola ou tinta de tecido.

Vista a camiseta e confira o resultado do seu trabalho.

possua uma camiseta disponível para customizar, é possível substituí-la por outra peça de vestuário. Combine a coleta prévia dos materiais, contando com a ajuda dos estudantes e dos pais ou responsáveis.

• Leia com os estudantes as orientações de produção e auxilie-os em cada etapa. Com a peça já escolhida na etapa 1, oriente-os a pensar, na etapa 2, em como customizá-la. Aproveite para explorar termos em inglês, como glue, cut e paint Incentive a criatividade, mas oriente que

façam escolhas viáveis com os materiais disponíveis. Antes de realizar qualquer alteração, peça-lhes que façam marcações com lápis ou caneta para planejar cortes e oriente-os a posicionar os itens sobre a peça antes de colar ou fixar, verificando a composição e a harmonia do resultado. Na etapa 3, oriente-os a deixar as camisetas secando em local seguro. Quando todas estiverem prontas, na etapa 4, possibilite que as vistam, apreciando os próprios trabalhos e o dos colegas.

OBJETIVO

• Customizar uma camiseta.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Para promover um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Ciências , proponha uma reflexão sobre o impacto ambiental do consumo excessivo de roupas. Converse com a turma sobre como a produção em larga escala causa poluição da água e do ar, emissão de gases de efeito estufa e acúmulo de resíduos têxteis que demoram a se decompor. Incentive atitudes simples para reduzir esses impactos, como reutilizar peças por meio da customização.

• Leia o título da seção e questione os estudantes sobre o que entendem por customização. Para apoiar a compreensão, peça-lhes que observem a imagem no final da seção, que mostra uma camiseta customizada, destacando os elementos que foram modificados ou acrescentados. Em seguida, leia o parágrafo inicial que apresenta a proposta, pergunte se algum estudante já realizou atividade parecida e, em caso afirmativo, incentive-o a contar como foi a experiência.

• Leia com a turma a lista de materiais sugeridos para a atividade. Explique que, caso algum estudante não

29/09/2025 14:53:29

A atividade dessa seção possibilita desenvolver as Competências gerais 2 e 10, pois ao customizar uma peça de roupa, os estudantes são incentivados a planejar, imaginar e testar possibilidades de transformação. A atividade também promove reflexões sobre consumo consciente e sustentabilidade, já que reutilizar uma peça de roupa contribui para evitar o desperdício e diminuir os impactos ambientais relacionados à indústria têxtil.

BNCC

1. 2.

3. 4.

T-shirt fabric glue

paint

OBJETIVO

• Autoavaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, dizer as características do gênero capa de livro ou descrever atividades que fizeram, como customizar uma camiseta. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember, relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

• Solicite a dois voluntários que leiam as sugestões no boxe Explore. Em seguida, pergunte aos estudantes se já conheciam as obras mencionadas e incentive-os a compartilhar suas impressões, caso já tenham tido contato com elas. Se os livros estiverem disponíveis na biblioteca da escola, leve-os para a sala de aula e promova uma leitura coletiva. Após esse mo -

WHAT I KNOW

Agora eu consigo, em inglês:

Escreva as respostas no caderno.

Resposta pessoal. Oriente os estudantes a refletirem sobre o desempenho em cada conteúdo listado e a anotarem as respostas no caderno.

Nomear algumas peças de roupas e alguns sapatos.

Usar adjetivos para descrever peças de roupas e sapatos.

Ouvir e compreender descrições de roupas e sapatos.

Descrever o que estou vestindo.

Ler e compreender uma capa de livro.

Criar uma capa de livro. 6.

Customizar uma camiseta. 7.

EXPLORE

Confira outras formas de continuar aprendendo o que você estudou nesta unidade.

Esse livro destaca a importância de consumir roupas de maneira mais consciente, mostrando que é possível se vestir bem e, ao mesmo tempo, cuidar do planeta.

ANDERSON, Megan. Slow fashion: volume 2. Flórida: Bright Light, 2023. (Let´s change the world).

Nesse livro, você vai conhecer a história de uma menina que observa como as mulheres ao seu redor usam o hijab de maneira única. O hijab é um véu usado por meninas e mulheres muçulmanas, que cobre o cabelo e o pescoço.

KHAN, Hena. Under my hijab. Nova York: Lee & Low Books, 2019.

mento, permita que os estudantes manuseiem os exemplares individualmente, incentivando o interesse pela leitura autônoma. Caso a escola possua outros livros, revistas, HQs ou materiais relacionados ao tema da unidade, organize um pequeno acervo em sala de aula, com os itens dispostos de forma acessível para consulta livre ao longo da semana. Também é possível promover um rodízio de empréstimos, incentivando os estudantes a levarem os materiais para casa e aprofundarem o contato com o tema.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

• ALVES, Ricardo Ribeiro Alves. Consumo cons-

ciente: por que isso nos diz respeito? Curitiba: Appris Editora, 2022.

O livro explora o consumo consciente como prática individual e coletiva, indo além do consumo sustentável. Destaca a importância da educação e da mudança cultural para transformar hábitos e atitudes.

• RIVERBLUE, de David McIlvride e Roger Williams. Canadá, 2017 (95 min).

Esse é um documentário que revela como a indústria da moda, especialmente o fast fashion, está poluindo os rios do mundo com produtos químicos tóxicos.

MEET MY FAMILY

Representação de árvore formada com palavras em inglês.

Além dos avós, pais e irmãos, existe mais gente que também faz parte da nossa família, como os tios, as tias, os primos e as primas. Estar com eles é uma boa oportunidade de viver momentos especiais e divertidos, aprender coisas novas e praticar o respeito às diferenças.

Respostas nas orientações ao professor

Quais das palavras que formam a árvore da imagem você conhece?

Qual é o significado delas?

Brinque de Telefone sem fio com a turma. Para isso, formem uma fila. O primeiro dela deve cochichar no ouvido do colega de trás uma frase apresentando alguém da família. A mensagem deve passar de um em um até o último da fila, que falará em voz alta a frase que ouviu.

quais são as palavras que formam a imagem e escreva-as na lousa. Se julgar pertinente, dê alguns minutos para que eles se sentem em duplas e conversem sobre quais palavras conhecem e o que elas significam. Na sequência, solicite que compartilhem as respostas com a turma.

• Na atividade 2, incentive o estudante que for o primeiro da fila a criar uma frase simples em inglês sobre alguém da família. Dê exemplos de frase como: “I love my mother”; “My father is João”; e “I have one

brother”. Se na turma houver algum estudante com deficiência auditiva e de fala, adapte a atividade, solicitando aos estudantes que escrevam a frase no caderno e mostrem por alguns segundos ao colega ao lado, que deverá escrevê-la no caderno e também mostrá-la ao próximo colega e, assim por diante, até chegar ao último estudante, que deverá mostrar sua frase a todos, verificando se é a mesma que iniciou a brincadeira.

OBJETIVO

• Ativar conhecimentos prévios sobre o tema família.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Leve para a sala de aula uma imagem ilustrativa de uma família composta por avô, avó, pai, mãe e filhos. Mostre a imagem aos estudantes e, caso haja algum estudante com deficiência visual, peça aos colegas videntes que façam a descrição detalhada da imagem, indicando a quantidade de pessoas, a idade aproximada, as características físicas e como estão posicionadas na imagem. Aponte para cada membro e pergunte:

“Who is this?”. Nesse momento, verifique o vocabulário em inglês sobre família que eles já conhecem. Se notar que alguns estudantes não sabem o significado de determinadas palavras, peça que a turma, em conjunto, ajude a explicar por meio de associações de palavras, definições ou exemplos, construindo o aprendizado de forma colaborativa.

• Convide um estudante para ler o título da unidade e o texto da abertura. Em seguida, organize uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem quem são os parentes mais próximos e como são os momentos em família.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que mencionem

29/09/2025 14:55:55

Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que já conhecem algumas palavras estudadas anteriormente, como father, mother, brother e sister, além de outras palavras que eles podem ter familiaridade, como friends e home

2. Resposta pessoal. As respostas dependerão das escolhas dos estudantes.

KUDRYASHKA/SHUTTERSTOCK.COM

OBJETIVOS

• Nomear algumas pessoas da família.

• Usar I, you, he, she, it, we, you, they para falar de familiares.

• Na atividade 1, antes de reproduzir o áudio, peça aos estudantes que observem e descrevam as imagens, mencionando quantas pessoas aparecem, quais são suas características físicas, como estão posicionadas (lado a lado, abraçadas, apontando para alguém) e quais pessoas da família possivelmente representam. Em seguida, reproduza o áudio para que possam ouvir, enquanto acompanham novamente as imagens e leem as palavras que nomeiam os familiares. Após a reprodução, crie nomes fictícios para cada personagem das imagens e incentive os estudantes a formarem frases simples em inglês, por exemplo “Luís and Marcela are the grandparents” e “Hugo and Caroline are the parents”.

• Para reforçar o vocabulário, proponha aos estudantes que repitam a brincadeira Telefone sem fio, mas agora usando as palavras em inglês que acabaram de aprender. Mais uma vez, organize os estudantes em fila e oriente o primeiro a cochichar para o colega ao lado uma frase curta que contenha uma palavra aprendida anteriormente. Cada participante repete a frase ao próximo, até chegar ao último, que deverá dizê-la em voz alta para a turma, conferindo se a frase se manteve igual à original. Caso haja algum estudante com deficiência auditiva e de fala, adapte novamente a brincadeira, propondo que a frase seja repassada por escrito.

• Para enriquecer o vocabulário, convide os estudantes a mencionarem

Escreva as respostas no

VOCABULARY AND GRAMMAR

FAMILY MEMBERS

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras, para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

1. Track 16 Observe the pictures and listen to the audio. (Observe as imagens e ouça o áudio.)

outros membros da família que façam parte de sua realidade, mas que ainda não tenham sido abordados, como padrasto, madrasta, cunhado e cunhada ( stepfather , stepmother, brother-in-law e sister-in-law, respectivamente em inglês). Escreva esses termos na lousa e, em conjunto com a turma, pesquise suas correspondências em inglês utilizando diferentes fontes (dicionários, glossários e aplicativos de tradução, por exemplo). Essa etapa é importante para aproximar o conteúdo da vivência dos estudantes, respeitando as diferentes composições familiares e promovendo a diversidade.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

• SAYÃO, Rosely. Educação sem blá-blá-blá: como preparar seus filhos e alunos para o convívio familiar, a escola e vida. São Paulo: Três Estrelas, 2016.

Esse livro reflete sobre o papel da família e da escola na formação de crianças e adolescentes, destacando a importância de prepará-los para o convívio social, a responsabilidade, a autonomia e a vida em sociedade.

uncle

grandparents

parents

son

daughter

grandson

granddaughter

aunt

Notes: A palavra parents é um falso cognato, ou seja, é um termo em inglês que se assemelha a palavra em português parentes, porém não tem o mesmo significado. Em inglês, parents significa pais (pai e mãe), enquanto parentes em inglês é relatives

2. Track 17 Listen to the audio and write in your notebook which family member is being described in each item. (Ouça o áudio e escreva no caderno qual pessoa da família está sendo descrita em cada item.)

a ) uncle grandson or b ) or cousin aunt

c ) or granddaughter grandparents d ) son cousin or Respostas: a) uncle; b) aunt; c) grandparents; d) cousin.

3. Read the text and answer the questions in your notebook. (Leia o texto e responda às questões no caderno.)

I love my family! My grandparents are Dalva and José. My parents are Laura and Daniel. Uncle Miguel is my father’s younger brother. He has a son named Bruno, who is my cousin. Bruno is 9 years old, just like me, and we always have fun together.

a ) What are the grandparents’ names?

b ) What are the parents' names?

c ) Who is Miguel?

d ) How old is Bruno?

texto e compartilhem as informações apresentadas, como o nome de cada pessoa, o fato de Miguel ser irmão mais novo e a idade do filho de Bruno. Em seguida, disponibilize um tempo para que respondam às perguntas individualmente. Após finalizarem, proponha que formem duplas, de modo que um estudante faça a pergunta e o outro leia a respectiva resposta, alternando os papéis para que ambos possam perguntar e responder, participando de maneira igualitária.

3. Respostas:

a) Dalva and José; b) Laura and Daniel; c) He is the uncle; d) He is 9 years old.

• Convide um estudante para ler em voz alta as informações no boxe Notes Para contextualizar as palavras, dê exemplos de frases com elas, como “My parents are Silvana and Paulo ” e “ Juliano and Samira are my cousins and they are my favorite relatives ”. Além disso, explore outros falsos cognatos, como push, library e fabric, que se assemelham às palavras em português puxar, livraria e fábrica, mas que na verdade significam empurrar, biblioteca e tecido , respectivamente. Explique aos estudantes que a correspondência correta em inglês para essas palavras é: pull, bookstore e factory, respectivamente. Comente com a turma que conhecer os falsos cognatos é importante para evitar confusões no momento de usar a língua, tornando a comunicação mais assertiva.

• Na atividade 2, reproduza o áudio, fazendo pausas a cada item para que os estudantes conversem em duplas sobre o que compreenderam, cheguem juntos a uma resposta e a registrem no caderno. Em seguida, realize a correção coletiva, convidando quatro voluntários para compartilharem suas respostas em voz alta.

• Na atividade 3, faça a leitura do texto coletivamente, convidando os estudantes para lerem um trecho cada. Ao final da leitura, solicite que mencionem os membros da família citados no

29/09/2025 14:55:57

cousins niece nephew

VINÍCIUS

COSTA/ ARQUIVO DA EDITORA

• Na atividade 1, reproduza o áudio e oriente os estudantes a ouvirem atentamente enquanto leem os textos nos balões de fala e observam as imagens. Durante a reprodução, pause a cada cena para explorar detalhes, como quantas pessoas aparecem e para quem ou para o que a menina está apontando, ajudando-os a identificar a quem ou a que se refere cada fala. Explique que as palavras ditas pela menina são usadas para substituir nomes de pessoas, animais ou objetos em uma frase, evitando a repetição de palavras e ajudando a identificar quem está falando, com quem se fala ou sobre quem ou o que se fala. Para exemplificar, escreva no quadro “Tania is my mother. She is my mother” e destaque que she substitui Tania. Como complemento, escreva outras frases na lousa com nomes de pessoas, animais ou objetos para que os estudantes os substituam por pronomes. Alguns exemplos de frases que podem ser usados são: “Carlos is my brother”, “Mel is a cat”, “Ana and Pedro are my cousins”. Espera-se que os estudantes as transformem em: “He is my brother”, “Itisacat”, “They are my cousins”.

ATIVIDADE EXTRA

Para consolidar o conteúdo recém-aprendido, proponha uma atividade interativa com toda a turma. Prepare previamente os pronomes pessoais escritos em pequenas folhas de papel, dobradas e colocadas dentro de um saco plástico. Explique aos estudantes que a atividade consistirá em sortear uma palavra e relacioná-la com pessoas ou objetos presentes na sala, apontando para eles. Convide o primeiro participante a sortear uma palavra e ler em voz alta para todos.

PERSONAL PRONOUNS

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras, para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

1. Track 18 Observe the pictures and listen to the audio. (Observe as imagens e ouça o áudio.)

Em seguida, explique que os demais estudantes devem identificar alguém ou algo que represente aquele pronome. Por exemplo: se o pronome for I, cada estudante deve apontar para si mesmo; se for they, deve apontar para dois ou mais colegas; se for it, deve apontar para um objeto, como um lápis ou livro na mesa. Incentive a participação de diferentes estudantes em cada rodada e realize várias rodadas até que cada um tenha participado.

2. Track 19 Listen to the audio and complete the sentences in your notebook by choosing the correct alternative. (Ouça o áudio e complete as frases no caderno escolhendo a alternativa correta.)

a ) Mario is the grandson. She / He is a good student.

b ) Antônia is the cousin / daughter. She is a funny girl.

c ) Rafaela is the granddaughter. She / It is a lovely girl.

d ) Carlos and Ana are the parents. We / They are kind people.

3. In your notebook, write if the sentences about personal pronouns are true or false. (No caderno, escreva se as frases sobre os pronomes pessoais são verdadeiras ou falsas.)

a ) Personal pronouns replace the names of people and things.

b ) I, you, he, she, and it are plural personal pronouns.

c ) We, you and they are singular personal pronouns.

d ) It can be used to refer to objects and pets.

3. Respostas: a) true; b) false (I, you, he, she and it are singular personal pronouns); c) false (we, you, and they are plural personal pronouns); d) true.

Escreva as respostas no caderno.

DESCRIBING A FAMILY LISTEN

2. Respostas: a) Mario is the grandson. He is a good student; b) Antônia is the cousin. She is a funny girl; c) Rafaela is the granddaughter. She is a lovely girl; d) Carlos and Ana are the parents. They are kind people.

1. Track 20 Listen to the audio and match in your notebook the names of people to the sentences that describe who they are. (Ouça o áudio e relacione no caderno os nomes das pessoas às frases que descrevem quem elas são.)

Sofia A.

Alessandro B.

Mariana C.

Henrique and Tereza D.

Respostas: A – 3; B – 2; C – 1; D – 4.

She is the aunt. 1.

He is the uncle. 2.

She is the cousin. 3.

They are the grandparents. 4.

• Na atividade 2, peça aos estudantes que leiam as frases, identificando quais são as opções de resposta para que saibam antecipadamente quais informações devem ter atenção durante a escuta do áudio. Reproduza o áudio quantas vezes for necessário, orientando os estudantes a registrarem as frases completas no caderno. Ao final, convide voluntários para lerem suas respostas e peça-lhes que indiquem qual palavra o pronome substitui, por exemplo, no primeiro item, He refere-se e substitui o nome Mario

• Na atividade 3, oriente os estudantes a escreverem no caderno as frases verdadeiras e reescreverem as frases falsas. Caso sintam dificuldade, oriente-os a retornar à página anterior e verificar a quem (se a uma ou mais de uma pessoa, animal ou objeto) o pronome se refere.

OBJETIVO

• Ouvir e compreender a descrição de uma família.

• Como atividade de pré-escuta, oriente os estudantes a observarem a imagem e peça-lhes que levantem hipóteses sobre quais membros da família representam. Caso haja algum estudante com deficiência visual, peça aos colegas videntes que descrevam a imagem com detalhes, mencionando quantas pessoas aparecem, a idade estimada delas, suas características físicas e as posições em que estão nas imagens. Aponte cada pessoa e peça aos estudantes que formulem frases usando pronomes, por exemplo “He is the uncle” e “She is the cousin”. Anote as respostas na lousa para que possam ser verificadas após a reprodução do áudio.

• Na atividade 1, toque o áudio a primeira vez e, ao final, peça aos estudantes que comentem se suas hipóteses anteriores se confirmaram ou não. Depois, reproduza o áudio outras vezes, com pausas a cada reprodução, para que eles relacionem os nomes às frases que descrevem as pessoas da família. Faça uma correção coletiva,

14:55:58

convidando voluntários para registrarem as respostas na lousa.

• Como atividade de pós-escuta, peça aos estudantes que se sentem em duplas, explorem a imagem da família, apontem para um dos membros e digam a frase mencionando quem ele é e o grau de parentesco dele em relação ao garoto, por exemplo, um estudante pode apontar para o homem mais jovem, e seu colega deve dizer “This is Alessandro, he is the uncle”. Oriente-os a intercalar a vez de falar para que ambos os participantes possam colocar em prática o vocabulário apresentado na atividade.

OBJETIVO

• Descrever a família.

• Na atividade 1, reserve um tempo para que os estudantes que optaram por representar a família por meio de um desenho possam concluí-lo e, em seguida, organize-os em grupos de até quatro integrantes, solicitando que se sentem próximo para facilitar a interação. Oriente-os a descrever oralmente a fotografia ou o desenho, especialmente se houver no grupo um colega com deficiência visual. Reforce a importância da escuta atenta: cada um deve ficar em silêncio e prestar atenção enquanto o colega apresenta. Destaque que o respeito e a valorização das falas dos colegas devem prevalecer em todo momento da atividade.

• No boxe Reflect, solicite que um voluntário leia o texto em voz alta e, em seguida, conduza uma conversa com a turma sobre tradições familiares que conhecem. Eles podem compartilhar experiências como refeições em família, consumo de determinados alimentos em datas comemorativas ou diferentes formas de celebrar ocasiões especiais. Peça-lhes que observem a imagem apresentada e explique-lhes que ela representa uma tradição familiar: o Diwali, uma celebração popular na Índia e em outros países do continente asiático, como Malásia e Nepal, marcada pelo acendimento de pequenas lamparinas de barro que iluminam espaços públicos e privados, enquanto famílias se reúnem para confraternizar e fortalecer os laços comunitários.

• Na questão a, incentive os estudantes a refletirem sobre o valor das tradições na construção da identidade familiar e cultural. Peça-lhes que justifiquem suas opiniões com argumentos pessoais, valorize diferentes

SPEAK

Escreva as respostas no caderno.

1. Professor, professora: Oriente os estudantes a usarem o máximo de vocabulário estudado na unidade na descrição dos membros da família deles.

DESCRIBING YOUR FAMILY

1. In a group, describe your family to your classmates. (Em grupo, descreva a sua família para os colegas.)

a ) Traga para a sala de aula uma foto da família ou faça um desenho representando todas as pessoas que fazem parte dela.

b ) Sente-se em um grupo de até quatro integrantes e compartilhe a foto ou o desenho da família com os colegas.

c ) Aponte para cada pessoa na foto ou no desenho e a apresente para seus colegas com uma frase em inglês.

These are my parents. They are Maria and Augusto.

REFLECT

This boy is my cousin. He is Fernando.

Reflect. a) Resposta pessoal. É possível que os estudantes mencionem que as tradições são importantes porque fortalecem os laços entre as pessoas, aumentam o sentimento de união e pertencimento, criam boas memórias, entre outras questões.

As famílias costumam ter tradições que são passadas de geração em geração e são praticadas no dia a dia ou em datas comemorativas, como aniversários ou feriados. Esses hábitos ajudam a preservar a memória e identidade da família e possibilita uma conexão entre todos os membros dela.

a ) Você acha que é importante mantermos nossas tradições familiares? Por quê?

b ) Converse com as pessoas da sua família para descobrir quais são as tradições da família. Depois, compartilhe com os colegas o que descobriu.

Família celebrando o Diwali, festival hindu também conhecido como Festival das Luzes.

Reflect. b) Resposta pessoal. Oriente os estudantes a entrevistarem familiares e a anotarem as informações no caderno para serem compartilhadas com os colegas em sala de aula.

pontos de vista e assegure que o respeito às falas dos colegas seja sempre mantido.

• Na questão b, organize a turma em pequenos grupos para cada estudante compartilhar o que descobriu em sua investigação com a família, promovendo uma rica troca de experiências. Circule entre os grupos para oferecer apoio, incentivar o uso de frases simples em inglês, quando possível, e garantir a participação de todos. Para encerrar, convide alguns voluntários para apresentarem suas tradições familiares para toda a turma, reforçando o respeito às diferentes práticas e a valorização da diversidade cultural.

BNCC

O boxe Reflect possibilita explorar os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Diversidade cultural, além de contribuir para o desenvolvimento das Competências gerais 1 e 9 ao levar os estudantes a conhecerem o Diwali, uma tradição cultural de outro país, promovendo a ampliação de conhecimentos sociais e culturais sobre o mundo e, ao mesmo tempo, a refletirem sobre as tradições de suas próprias famílias, desenvolvendo atitudes de acolhimento, respeito e valorização da diversidade.

Escreva as respostas no caderno.

NOTE READ

1. Read the following note and answer the questions in your notebook. (Leia o bilhete a seguir a responda às questões no caderno.)

Will be: estarei.

Dear Mom,

I am going with aunt Fernanda to visit grandma and grandpa.

I will be back later! Kisses, Lara.

1. Respostas: a) Lara; b) Mom (Lara’s mother).

a ) Who wrote the note?

b ) Who is the note for?

OBJETIVO

• Ler e compreender um bilhete.

2. In your notebook, write the correct alternative about the note. (No caderno, escreva a alternativa correta sobre o bilhete.)

Resposta: Alternativa a

a ) It shares a quick message.

b ) It tells a story with many characters.

3. In your notebook, match the parts of the note with what they mean. (No caderno, relacione as partes do bilhete ao que elas significam.)

Respostas: A – 1; B – 4; C – 2; D – 3.

Dear Mom, A.

B. Kisses, C.

I am going with aunt Fernanda to visit grandma and grandpa. I will be be back later!

Produzido especialmente para esta obra. salutation (greeting) 1. signature 3. message body 4. farewell (goodbye) 2.

Lara. D.

conteúdo do bilhete: incentive-os a dizer qual mensagem Lara transmite à mãe. Espera-se que eles reconheçam que Lara passa um aviso à mãe de que foi visitar os avós acompanhada da tia.

• Na atividade 3, após relacionarem os trechos do bilhete às funções que exercem, converse com a turma sobre outras maneiras de iniciar e finalizar um bilhete. Inícios possíveis são: indicar o remente com “To my friend...”; somente indicar o nome, por exemplo: “Ana”; usar um cumprimento, como: “Hello, father”. Possíveis finais incluem “Love,...”, “Hugs...”, “Cheers,...”, “See you,...”, seguidos sempre da assinatura do reme-

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tente. Além disso, converse sobre os propósitos da mensagem, que podem variar, por exemplo, a mensagem pode fazer um convite, solicitar ajuda, pedir informação, enviar felicitações, entre outros.

• Como atividade de pós-leitura, pergunte se os estudantes costumam enviar ou receber bilhetes. Solicite que mencionem para quem enviam ou de quem recebem, bem como os propósitos dessas mensagens. Esse é um momento para relacionar a experiência pessoal deles com o que foi estudado, fortalecendo a compreensão do gênero bilhete e seu uso no cotidiano.

• Como atividade de pré-leitura, escreva na lousa “Dear mom,” e “Kisses, Lara”. Comente que essas frases servem para iniciar e finalizar um texto. Em seguida, incentive os estudantes a inferirem a que gênero textual pertencem essas expressões. Para auxiliá-los, dê opções, como receita culinária, cartaz de filme, capa de livro e bilhete. Peça-lhes que justifiquem suas hipóteses, promovendo a prática da argumentação. Oriente-os a basear suas respostas em experiências de leitura anteriores e em conhecimentos sobre textos do cotidiano.

• Na atividade 1, oriente os estudantes a lerem o texto individual e silenciosamente. Depois, faça uma leitura coletiva convidando voluntários para lerem um trecho cada. Ao final da leitura, verifique dúvidas de vocabulário e esclareça-as. Em seguida, solicite que respondam às questões. Para correção coletiva, convide um voluntário para ler a pergunta e outro para dar a resposta.

• Na atividade 2, convide dois estudantes para fazerem a leitura das opções apresentadas. Ao mencionarem a resposta correta, solicite que justifiquem a escolha. Aproveite esse momento para explorar o

OBJETIVO

• Produzir um bilhete.

• Leia com os estudantes o parágrafo inicial para que compreendam a proposta da atividade. Em seguida, pergunte para quem eles gostariam de escrever um bilhete e com qual propósito. Incentive-os a levantar algumas ideias, como: escrever uma mensagem carinhosa para a mãe ou o pai, deixar um recado para um colega lembrando de trazer um material ou convidar um colega para brincar no intervalo.

• Na atividade 1, oriente os estudantes a planejarem como vão iniciar o bilhete, como irão desenvolver a mensagem de forma objetiva e como pretendem finalizar o texto. Caso considere necessário, apresente alguns exemplos práticos de expressões em inglês que podem ser usadas em cada parte do bilhete, como: “ Dear friend ” e “ To my father” para iniciar; “Don’t forget...” e “Let’s meet...” para transmitir a mensagem; e “Best wishes” e “See you” para encerrar o texto.

• Na atividade 2, incentive os estudantes a usar a letra cursiva. Aproveite o momento para observar a escrita e oferecer apoio, quando necessário.

• Na atividade 3, organize os estudantes em duplas e peça-lhes que compartilhem o bilhete com o colega, lendo-o em voz alta. Oriente-os a sugerir melhorias de forma respeitosa e objetiva, focando as características do gênero textual, a clareza do texto e a ortografia, sem fazer julgamentos pessoais.

NOTE WRITE

Escreva as respostas no caderno.

BNCC

Você vai produzir um bilhete para um familiar ou colega de sala e, depois, vai entregá-lo para a pessoa a quem escreveu.

estudantes que a mensagem do bilhete deve visar uma comunicação rápida e direta.

1. Prepare for the activity. (Prepare-se para a atividade.)

a ) Separe os materiais necessários para escrever o bilhete: folha avulsa, lápis grafite, borracha e caneta.

b ) Decida para quem você vai escrever e qual será a mensagem.

2. Professor, professora: Oriente os estudantes a escreverem o bilhete com

2. Produce your note. (Produza o seu bilhete.)

a ) Escreva a saudação e o nome do destinatário.

b ) Escreva a mensagem que deseja passar.

1. Professor, professora: Reforce com os lápis grafite, para que, posteriormente, seja possível fazer ajustes, se necessário.

c ) Escreva a despedida e assine com o seu nome.

3. Review your note with a classmate. (Revise o seu bilhete com um colega.)

a ) Confiram se todas as informações foram incluídas.

Professor, professora: Caminhe pela sala de aula para conferir as produções dos estudantes e sugerir correções e melhorias.

b ) Verifiquem se as palavras em inglês estão escritas corretamente.

c ) Façam os ajustes necessários e passem o texto à caneta.

4. Share your note with a family member or a classmate. (Compartilhe seu bilhete com um familiar ou colega de sala.)

a ) Entregue o bilhete à pessoa para quem ele foi escrito.

b ) Caso a pessoa que vai receber o bilhete não saiba ler em inglês, faça a leitura e explique o conteúdo da mensagem.

Attention: Se não for possível entregar o bilhete pessoalmente, com a ajuda do professor ou de um familiar, envie-o digitalmente.

4. Professor, professora: Caso o bilhete seja entregue digitalmente, peça aos estudantes que confirmem se a pessoa o recebeu.

• Na atividade 4, caso os estudantes tenham escrito um bilhete a um familiar, oriente-os a levar o texto para casa e entregá-lo para o destinatário. Se o bilhete for destinado a um colega de sala, permita que a entrega seja feita no próprio ambiente escolar. Caso o colega queira, pode ainda escrever uma resposta ao bilhete.

Ao sugerir que o bilhete seja entregue digitalmente, caso não seja possível a entrega presencial, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver a Competência geral 5, pois devem fazer uso de tecnologias digitais com responsabilidade, acompanhados do professor ou de um adulto responsável.

HANDS ON

Family tree

Que tal criar uma árvore genealógica, mostrando quem são as pessoas que compõem a sua família, e compartilhá-la com os colegas? Assim, todos vão conhecer mais sobre você e perceber como cada família é diferente e única.

Confira a seguir o que será necessário para montar a árvore.

Faça desenhos para representar as pessoas da família.

Inclua o nome das pessoas junto aos desenhos e escreva em inglês qual é a relação delas com você.

Use linhas para conectar as pessoas e mostrar a relação entre elas.

Finalize colorindo os desenhos e adicionando outros detalhes.

Exponha a sua árvore genealógica na sala de aula.

Attention: Converse com os seus familiares em casa para descobrir os nomes dos parentes mais distantes que você não conhece.

escrever frases descritivas sobre eles. Na etapa 2, caso os estudantes tenham dificuldade com a grafia, oriente-os a consultar a página da unidade em que o vocabulário foi apresentado. Na etapa 3, mostre um exemplo prático de como indicar as relações familiares usando fios: por exemplo, conectar o avô e a avó com um fio para representarem grandparents. Na etapa 4, incentive-os a usar a criatividade para colorir, decorar e finalizar a árvore genealógica, tornando o trabalho pessoal e significativo. Na etapa 5, apoie os estudantes na organização de uma exposição em sala de aula, permitindo a apreciação dos trabalhos pelos colegas. Em seguida, oriente-os a utilizar a árvore genealógica como recurso para apre-

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sentar a própria família em inglês, colocando em prática o vocabulário e as estruturas aprendidas na unidade.

BNCC

Ao representar a família em uma árvore genealógica, os estudantes têm a oportunidade de conhecer suas origens, reconhecer e valorizar a diversidade das configurações familiares. Essa atividade promove o autoconhecimento, fortalece a valorização da própria história e incentiva o respeito às diferentes realidades, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da Competência geral 8

OBJETIVO

• Produzir uma árvore genealógica.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Para um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Geografia , proponha que os estudantes, previamente, compilem informações sobre a composição de sua família. Para isso, solicite que conversem com os pais ou responsáveis, analisem vídeos ou fotos de família, levantando informações como: quem são os avós, quantos tios e tias possuem, qual é o nome dos primos, entre outros dados. Oriente-os a anotar no caderno para que, no dia da atividade, tenham tudo organizado e disponível.

• Leia a lista de materiais necessários com os estudantes. Providencie as cartolinas, mas caso a escola não disponha delas, substitua por papel sulfite ou peça-lhes que utilizem uma folha do caderno. Oriente-os a usar os demais itens do próprio material escolar e a compartilhá-los com os colegas.

• Leia com os estudantes o passo a passo e auxilie-os a compreender cada etapa. Na etapa 1, caso haja na turma um estudante com deficiência visual, disponibilize massinha de modelar para que ele represente os familiares, ou oriente-o a

OBJETIVO

• Autoavaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, dizer características do gênero bilhete ou descrever atividades que fizeram, como produzir uma árvore genealógica. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember, relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

• No boxe Explore, convide um estudante para fazer a leitura em voz alta da sugestão do livro. Caso a biblioteca da escola disponha de um exemplar, leve-o para a sala de aula e realize a leitura da história com toda a turma. A título de curiosidade, verifique se algum estudante tem uma tradição familiar que possa compartilhar com os

WHAT I KNOW

Agora eu consigo, em inglês:

Nomear algumas pessoas da família.

Escreva as respostas no caderno.

Resposta pessoal. Oriente os estudantes a refletirem sobre o desempenho em cada conteúdo listado e a anotarem as respostas no caderno.

1. Ouvir e compreender a descrição de uma família.

Usar I, you, he, she, it, we, you e they para falar de familiares.

Descrever a minha família.

Ler e compreender um bilhete.

Produzir um bilhete. 6.

Produzir uma árvore genealógica. 7.

EXPLORE

Confira outras formas de continuar aprendendo o que você estudou nesta unidade. Esse livro conta a história de Lil Alan, um menino que vai à reunião anual da família na casa da avó. Lá, ele encontra muitos parentes e aprende sobre as tradições familiares.

LYONS, Kelly Starling. Going down home with daddy Atlanta: Peachtree Publishers, 2019.

Esse filme divertido é sobre os Croods, uma família pré-histórica desafiada pela família rival, os Bettermans, que afirmam ser melhores e mais evoluídos. A produção faz refletir sobre a importância de se adaptar às mudanças e valorizar a diversidade.

CROODS 2: a new age, de Joel Crawford. Estados Unidos, 2020 (93 min).

colegas, promovendo a troca de experiências. Em seguida, solicite que outro estudante faça a leitura da sugestão do filme e pergunte à turma se alguém já o assistiu. Caso a resposta seja afirmativa, oriente o estudante a comentar qual é o grau de parentesco entre os personagens, qual mensagem o filme transmite e do que mais gostou na história. Para encerrar, pergunte se conhecem outros filmes com a temática família e quais indicariam para que os colegas possam assistir, incentivando o interesse em explorar novas histórias e aprofundar a compreensão sobre relações familiares.

2. Respostas: a) She is wearing a white T-shirt, black pants, and boots; b) He is wearing a striped shirt, white shorts, and sandals

REMEMBER

Review • Units 3 and 4

Escreva as respostas no caderno.

1. Respostas: Shoes; pants; jacket; scarf; skirt; shorts; boots; cap; sweater; shirt; gloves.

1. Identify the names of clothes and shoes and write them in your notebook. (Identifique os nomes de roupas e sapatos e escreva-os no caderno.)

shoespantsjacketscarfskirtshortsbootscapsweatershirtgloves

2. In your notebook, complete the sentences to describe the clothes and shoes the kids in the pictures are wearing. (No caderno, complete as frases para descrever as roupas e os sapatos que as crianças das imagens estão vestindo.)

a ) She is wearing a white ■, black ■ and ■

b ) He is wearing a striped ■, white ■ and ■

3. In your notebook, match the words to their correct definitions. (No caderno, relacione as palavras às definições corretas.)

Respostas: A – 3; B – 5; C – 4; D – 1; E – 6; F – 2.

tight A. old B. plain C. colorful D. new E. long-sleeved

Clothes or shoes that have varied colors. 1.

Clothes with sleeves that cover all your arms. 2. When clothes or shoes fit the body too closely. 3.

Clothes or shoes that don’t have bright colors. 4.

Clothes or shoes you wore many times overtime. 5. Clothes or shoes you bought recently. 6.

• Na atividade 2, caso haja algum estudante com deficiência visual, peça a um colega vidente que descreva detalhadamente as imagens, mencionando as peças de roupas e sapatos que cada criança da imagem está vestindo, assim como as cores. Após o registro das respostas no caderno, convide voluntários para lerem suas frases em voz alta.

OBJETIVO

• Revisar os conteúdos das unidades 3 e 4

• As atividades dessa seção podem ser realizadas tanto em sala de aula quanto em casa, como tarefa escolar. Em ambos os casos, leia com os estudantes os enunciados e os itens, verificando se compreenderam as instruções. Caso surjam dúvidas, faça o primeiro item coletivamente para garantir que todos entendam o que devem fazer.

• Na atividade 1, caso os estudantes apresentem dificuldade para identificarem as palavras na sequência de letras, utilize recursos visuais como imagens representando cada uma das palavras. Escreva a sequência na lousa utilizando letras grandes, legíveis e levemente espaçadas, facilitando a leitura. Apresente uma imagem por vez, pedindo que os estudantes nomeiem a peça de roupa ou de sapato representada. Em seguida, convide um voluntário para registrar a palavra na lousa. Oriente a turma a utilizar esse registro escrito como apoio para localizar a mesma palavra na sequência de letras. Caso haja algum estudante com deficiência visual, se possível, leve para a sala de aula exemplares reais das peças de roupas e sapatos para que ele possa reconhecê-los pelo tato e, além disso, providencie a sequência de letras em escrita braile para que possa identificar as palavras.

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• Na atividade 3, proponha aos estudantes que, primeiramente, realizem a atividade de forma oral. Organize-os em duplas, de modo que um leia a palavra dos itens A a F e o colega identifique nos itens 1 a 6 a definição correspondente e diga-a em voz alta. Solicite que alternem os papéis, garantindo que ambos pratiquem tanto a leitura das palavras quanto a identificação das definições. Para finalizar, peça que registrem as respostas no caderno.

• Na atividade 4, solicite aos estudantes que leiam as palavras que serão usadas para completar as frases, certificando-se de que se lembram de seus significados. Explique que eles deverão usar essas palavras somente uma vez, ou seja, não podem repeti-las nas frases. Permita que se organizem em duplas para trocarem ideias e chegarem juntos às respostas. Incentive-os a justificar suas escolhas oralmente, favorecendo a troca de argumentos. Além disso, eles podem consultar a árvore genealógica produzida na seção Hands on da unidade 4 como suporte para identificar as relações familiares.

• Na atividade 5, os estudantes devem completar as frases escolhendo o pronome pessoal correto. Se na turma houver algum estudante com deficiência visual, solicite aos colegas videntes que descrevam com detalhes as pessoas presentes em cada uma das imagens, permitindo a inferência sobre os pronomes. Se perceber que estão com dificuldade, faça uma revisão coletiva com a turma. Para isso, aponte para si e diga “I”, aponte para um único estudante e diga “you”, aponte para um menino e diga “he”, aponte para uma menina e diga “she”, aponte um objeto e diga “it”, aponte para dois estudantes e diga “you”, aponte para si e para outro estudante e diga “we” e aponte para dois estudantes e diga “they”. Após registrarem as respostas no caderno, faça a correção coletiva, pedindo a voluntários que escrevam as frases na lousa.

4. In your notebook, complete the sentences using the following words. (No caderno, complete as frases usando as palavras a seguir.)

niece • parents • son • nephew cousin • aunt • grandparents

a ) My mother and my father are my ■ b ) The father and mother of my mother are my ■. c ) The daughter of my sister is my ■ d ) The sister of my mother is my ■ e ) My brother is the ■ of my parents. f ) The son of my brother is my ■ g ) The daughter of my uncle and aunt are my ■

4. Respostas: a) My mother and my father are my parents; b) The father and mother of my mother are my grandparents; c) The daughter of my sister is my niece; d) The sister of my mother is my aunt; e) My brother is the son of my parents; f) The son of my brother is my nephew; g) The daughter of my uncle and aunt is my cousin

5. In your notebook, complete the sentences by choosing the correct alternative according to the pictures. (No caderno, complete as frases escolhendo a alternativa correta de acordo com as imagens.)

I / They have a cat.

She / We are a big and happy family.

You / He is my uncle.

C. B.

She / It is my daughter.

5. Respostas: A) I have a cat; B) We are a big and happy family; C) She is my daughter; D) He is my uncle.

Escreva as respostas no caderno.

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes registrem no caderno um valor que represente o desempenho em cada item.

Agora, você vai analisar o seu desempenho nos conteúdos estudados, bem como o seu comportamento e as suas atitudes durante as aulas. Para isso, atribua um valor de 1 a 3 para cada item, seguindo os critérios a seguir.

• Atribua o valor 3 se você consegue realizar a atividade plenamente, com segurança e autonomia.

• Atribua o valor 2 se você consegue realizar a atividade, mas reconhece que ainda precisa melhorar.

• Atribua o valor 1 se você tem dificuldade de realizar a atividade e reconhece que ainda precisa melhorar.

Posso nomear cômodos de uma moradia e objetos domésticos.

Posso nomear locais na cidade e meios de transporte.

Posso nomear roupas e sapatos.

• Após essa interação inicial, leia com os estudantes a orientação da atividade e os itens listados. Explique que eles deverão registrar no caderno um valor que represente o desempenho em cada item, refletindo sobre o próprio aprendizado. Reforce que a atividade deve ser feita individualmente, sem consulta ao livro ou revisão de conteúdos. Além de refletirem sobre o quanto aprenderam, oriente-os a analisar as atitudes e os comportamentos durante o processo de estudo – por exemplo, se demonstraram interesse e curiosidade nos novos conteúdos, se mantiveram a atenção nas atividades e se revisaram os conteúdos por conta própria.

Posso usar and, or e but para ligar ideias em frases.

Posso usar next to, between, across from e at the corner of para indicar as localizações.

Posso usar long e shortsleeved, tight, loose, old, new, plain e colorful para descrever roupas e sapatos. 6.

OBJETIVOS

• Revisar os conteúdos do volume.

• Avaliar o desempenho nos conteúdos do volume.

• Avaliar os comportamentos e as atitudes nos estudos.

• Antes de iniciar a atividade, faça uma breve sondagem para compreender como os estudantes percebem a aprendizagem da língua inglesa ao longo do ano. Pergunte a eles sobre os conteúdos com os quais tiveram mais facilidades e quais foram os mais desafiadores. Para tornar a interação mais dinâmica, prepare previamente algumas perguntas escritas em tiras de papel, dobradas e colocadas em um saco plástico ou de papel. Convide alguns estudantes a sortearem uma pergunta e lerem em voz alta para a turma. Exemplos de perguntas podem incluir: “O que você achou mais difícil de aprender em inglês neste ano?”; “De qual tema estudado você mais gostou?”; e “Que estratégias você usou para aprender inglês?”. Incentive a participação de vários estudantes, garantindo que diferentes opiniões sejam ouvidas. Acolha todas as respostas com respeito, valorizando as diversas experiências, ritmos e estilos de aprendizagem presentes na turma.

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• Ao final, oriente cada estudante a verificar qual foi o valor mais registrado por ele e, a partir disso, ler e refletir sobre o resultado de seu desempenho. Para tornar a reflexão mais visual e palpável, desenhe na lousa um grande caminho que, conforme chega ao final, conduz a novas bifurcações e explique aos estudantes que a aprendizagem é como esse caminho: cada passo faz com que avancem em seus conhecimentos e se aproximem mais de seus objetivos ao mesmo tempo em que cada objetivo leva a novos aprendizados, fazendo com que todos sempre tenham algo a aprender. Convide alguns voluntários para irem até a lousa e desenharem uma bandeirinha na parte do caminho em que acreditam estar: no início, no meio, no final (prontos para encararem novos desafios) ou nas bifurcações tendo contato com novos conhecimentos. Essa metáfora ajudará os estudantes a visualizarem seu progresso, compreendendo que a aprendizagem é um percurso contínuo, com avanços graduais. Caso algum deles perceba que está em um estágio mais inicial, acolha sua percepção com sensibilidade para que ele não se sinta desanimado. Destaque que cada pessoa aprende em seu próprio ritmo e que identificar dificuldades é o primeiro passo para superá-las. Valorize o esforço, a participação e a atitude positiva diante dos desafios, ressaltando que esses aspectos são tão importantes quanto o domínio dos conteúdos. Incentive cada estudante a traçar pequenas metas pessoais para continuar avançando na sua jornada de aprendizagem.

Posso nomear pessoas da família.

Compreendo áudios em inglês.

11.

Compreendo textos em inglês.

13.

Participei com empenho das atividades.

15.

Identifiquei minhas dificuldades e pedi auxílio quando necessário.

Posso usar I, you, he, she, it, we, you e they para me referir a pessoas, animais e objetos.

10.

Consigo interagir e me comunicar em inglês.

12.

Consigo produzir textos em inglês.

Trabalhei bem em equipe. 14.

16.

Pratiquei o respeito aos meus colegas e ao professor.

Agora, conte quantas vezes você marcou o valor 1, o valor 2 e o valor 3. Então, confira o resultado do seu desempenho.

• Mais valores 3: Parabéns! Você teve um desempenho incrível. Continue se dedicando aos estudos e mantenha o comportamento e as atitudes.

• Mais valores 2: Bom! Mas há o que melhorar. Capriche nos estudos, no comportamento e nas atitudes para obter melhores resultados.

• Mais valores 1: Não desanime! Acredite em seu potencial e, com mais estudo e atenção ao comportamento e às atitudes, você se sairá bem na próxima.

• Por fim, converse com a turma sobre alternativas para continuar aprendendo e praticando o inglês, a fim de manter o bom desempenho ou melhorá-lo. Leve-os a reconhecer que o aprendizado não se limita à sala de aula e que há várias maneiras de praticar a língua no cotidiano, como ouvir e cantar músicas em inglês, assistir a filmes sem dublagem, praticar a língua por meio de jogos e brincadeiras, ler livros e ouvir audiobooks em inglês. Além disso, eles podem formar grupos de estudos ou de conversação com os colegas. Incentive-os a explorar essas diferentes possibi-

lidades para que possam continuar evoluindo no idioma de forma prazerosa e contínua.

• Aproveite o momento para também avaliar a sua prática pedagógica. Reflita sobre estratégias e abordagens que se mostraram eficazes e as dificuldades enfrentadas, buscando compreender suas causas e seus impactos. Faça anotações sobre ambos os casos. Com base nessas anotações, estabeleça objetivos para aprimorar a sua prática em sala de aula e planeje ações que possam ajudar a alcançar esses objetivos.

TRANSCRIPTIONS

Unit 1 • Home sweet home

Track

02

Narrador: Unit one: Home sweet home. Vocabulary and grammar. Parts of the house. Page fourteen.

Menina: Hello! My name is Bruna. I live with my parents in a small apartment. There are two bedrooms: one for me and one for my parents. There is also a kitchen, a living room and a bathroom. My favorite room at home is my bedroom. It is where I sleep, study and play with my toys.

Elaborado especialmente para esta obra.

Unit 1 • Home sweet home

Track

05

Narrador: Unit one: Home sweet home. Listen. Describing the house. Page seventeen.

Mulher: I live in a stilt house in a riverside community. My house is built elevated above the ground to protect it against floods. It is a big house with two bedrooms, a bathroom, a kitchen and a living room.

Homem: I live in a clay house in the countryside. Yes, my house is made of clay and other natural materials. It

is a small house with one bedroom, a bathroom and a kitchen.

Menino: I live in an oca in an indigenous community. In my oca, there aren’t walls dividing it into rooms. There is only one room that is shared by everybody in my family.

Elaborado especialmente para esta obra.

Unit 2 • Around the city

Track

07

Narrador: Unit two: Around the city. Vocabulary and grammar. Places in the city. Page twenty-five.

Menino: Hi! My name is Leonardo, and I live in a small city in Brazil. There are many nice places here! There is a park where I like to go with my family to have picnics. On weekends, we go to the supermarket near our house to shop for food. I really like living here!

Menina: Hello! My name is Asha, and I live in a big city in South Africa. I think my city is amazing and full of fun things to do. I love going to the museum to learn more about history and art. On weekends, my family and I go to a restaurant to eat delicious food together.

Elaborado especialmente para esta obra. 59

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Unit 2 • Around the city

Track 09

Narrador: Unit two: Around the city. Vocabulary and grammar. Means of transportation. Page twenty-six.

[...]

Menina: Now we are on a bouncy bus.

Menina e menino: Peee, peeee, peee, peeee...

Menina: ...it says. And here we go!

Menino: And what does the bus driver say?

Menina: Ticket, ticket. Madam, ticket, ticket, ticket.

Menino: And now we are on a thumping train!

Menina e menino: Chuk-chuk, chukchuk, chuk-chuk…

Menino: …it says.

Menina: What does the engine driver say?

Menino: Nothing. He is too far away!

[...]

STORY for kids | Educational videos for Childerns in English | Kutuki stories. Kutuki. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=b4VTDGl0Sjo. Acesso em: 21 jul. 2025.

Unit 2 • Around the city

Track 11

Narrador: Unit two: Around the city. Listen. Talking about places in the city. Page twenty-eight.

Homem: Excuse me. Can you help me, please?

Mulher: Sure! What are you looking for?

Homem: Where is the bakery?

Mulher: The bakery is across from the drugstore.

Homem: Great! Thanks. And where is the hospital?

Mulher: The hospital is between the school and the bank.

Homem: Got it! What about the gym? I need to do some exercise.

Mulher: There is a gym very close by. It is on the corner of Main Street.

Homem: Thanks! Is there a park nearby?

Mulher: Yes, the park is next to the restaurant.

Homem: Perfect. Thank you so much for your help!

Mulher: You are welcome! Enjoy your day!

Elaborado especialmente para esta obra.

29/09/2025 14:48:53

Unit 3 • Let’s get dressed!

Track 13

Narrador: Unit three: Let's get dressed! Vocabulary and grammar. Clothes and shoes. Page thirty-seven. [...]

Homem: It was cold. Froggy woke up and looked out the window. “Snow! snow!” he sang. “I want to play in the snow!”. “Go back to sleep, Froggy,” said his mother. “Don’t you know? Frogs are supposed to sleep all winter. Wake up when the snow melts.” “No! No!” cried Froggy. “I’m awake! Awake! I want to go out and play in the snow.” So Froggy put on his socks – zoop! Pulled on his boots – zup! Put on his hat – zat! Tied on his scarf – zwit! Tugged on his mittens – zum! And flopped outside into the snow – flop, flop, flop!

[...]

FROGGY gets dressed - Read aloud story time. AwesomeVille. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=g_Aqq5jnDDg. Acesso em: 21 jul. 2025.

Unit 3 • Let’s get dressed

Track 15

Narrador: Unit three: Let's get dressed! Listen. Describing clothes. Page forty.

Menina: Hi, Gustavo! I like your new T-shirt!

Menino: Oh! Hi, Denise! Thanks. It has my favorite colors: yellow and blue.

Menina: That is cool! Yellow and blue look great together.

Menino: I am also wearing loose pants and black sneakers. They are super comfortable!

Menina: Sounds perfect! Comfortable clothes are a good choice.

Menino: What about you? You look really cool today!

Menina: I am wearing a colorful dress.

Menino: Oh, I see. It is red and pink with flowers, right?

Menina: Exactly. I like to wear fun clothes.

Menino: What about your boots?

Menina: I am wearing my regular old boots. I like them.

Menino: You have great style!

Menina: Thanks, you too! Elaborado especialmente para esta obra.

Unit 4 • Meet my family

Track 17

Narrador: Unit four : Meet my family. Vocabulary and grammar. Family members. Page forty-seven.

29/09/2025 14:48:53

Menina: This man is the brother of my father. Who is he? He is my uncle. Menino: This woman is the sister of my mother. Who is she? She is my aunt.

Menina: These people are the mother and father of my father. Who are they? They are my grandparents.

Menino: This boy is the son of my aunt. Who is he? He is my cousin.

especialmente para esta obra.

Unit 4 • Meet my family

Track 19

Narrador: Unit four : Meet my family. Vocabulary and grammar. Personal pronouns. Page forty-nine.

Mulher: Hi! My name is Juliana, and this is my granddaughter Rafaela. She is a lovely girl.

Homem: Hello! My name is Eduardo, and this is my grandson Mario. He is a good student.

Menino: Hi! I am João, and this is Antônia. She is my cousin. She is a funny girl.

Menina: Hello! My name is Selma, and this man is Carlos and this woman is Ana. They are my parents.

They are kind people.

Elaborado especialmente para esta obra.

Unit 4 • Meet my family

Track 20

Narrador: Unit four : Meet my family. Listen. Describing a family. Page forty-nine.

Menino: Julie, I want to show you a picture of my family.

Menina: I love pictures!

Menino: Here it is.

Menina: Hmm... let me see. This girl is your cousin Sofia, right?

Menino: Yes, this is Sofia. She is my cousin.

Menina: What about these man and woman... who are they?

Menino: They are my uncle and my aunt, Alessandro and Mariana.

Menina: Cool! And who is this couple? Are they your grandparents?

Menino: Yes, he is Henrique and she is Tereza. They are my grandparents.

Menina: You have a beautiful family!

Menino: Thanks!

especialmente para esta obra.

Elaborado

BIBLIOGRAPHY

AMORIM, Willian Campos et al Educação inclusiva: reflexões e práticas em diferentes contextos. Curitiba: Editora CRV, 2024.

Essa obra aborda reflexões sobre a educação inclusiva no contexto escolar e apresenta os desafios e as estratégias para promover ambientes educativos que acolham a diversidade.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal. 6. ed. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: WWF Martins Fontes, 2011.

Nesse ensaio, o autor distingue os gêneros do discurso de outras unidades linguísticas (como palavras ou frases), mostrando que cada gênero incorpora conteúdo temático, estilo e construção composicional específicos, moldados pelas condições históricas, sociais e situacionais.

BONFANTE, Roseli. Habilidades socioemocionais na escola: guia prático da educação infantil ao ensino fundamental. Curitiba: Juruá Editora, 2019.

Essa obra oferece reflexões teóricas, exemplos concretos de prática e sugestões de intervenção para trabalhar as competências socioemocionais, como autoconhecimento, empatia, autorregulação emocional, cooperação e resiliência.

BRITES, Luciana. Brincar é fundamental: como entender o neurodesenvolvimento e resgatar a importância do brincar durante a primeira infância. São Paulo: Editora Gente, 2020.

Essa obra explora como o brincar influencia o desenvolvimento neurológico das crianças, mostrando de que forma as experiências lúdicas são essenciais para a construção de habilidades cognitivas, motoras, afetivas e sociais.

COLLINS dictionary. Disponível em: https://www.collinsdictionary.com/ pt/. Acesso em: 16 set. 2025.

Dicionário online que oferece definições de palavras em inglês.

CAPRA, Fritjof et al Alfabetização ecológica para um mundo sustentável São Paulo: Cultrix, 2010.

Essa obra defende que aprender sobre ecologia é essencial para enfrentar os desafios atuais do planeta e mostra como escolas e educadores podem contribuir para a construção de uma sociedade mais sustentável.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.

Essa obra apresenta definições de diferentes gêneros textuais.

29/09/2025 14:48:19

CRYSTAL, David. English as a global language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.

Nessa obra, o autor investiga como e por que o inglês se tornou uma língua global, examinando sua trajetória histórica, seu papel cultural e sua influência no mundo contemporâneo.

FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura na sala de aula . São Paulo: Editora Contexto, 2004.

Essa obra oferece orientações práticas para que professores utilizem a literatura como ferramenta de ensino, destacando estratégias para trabalhar textos literários de forma envolvente, valorizando a leitura como espaço de criatividade, prazer e reflexão em sala de aula.

GUEDES, Annalena de Souza (org.). Ensino de língua inglesa no contexto brasileiro: práticas de sucesso. São Paulo: Pimenta Cultural, 2021.

Essa obra reúne experiências de sucesso no ensino de língua inglesa em diferentes realidades brasileiras, refletindo sobre métodos, desafios e inovações.

KRAMSCH, Claire. Language and culture. Nova York: Oxford University Press, 2010.

Essa obra analisa como os significados são influenciados por fatores sociais, históricos e simbólicos, destacando a importância de ensinar línguas de forma culturalmente contextualizada.

OTHON, Renata. Infância conectada: contextos, práticas e sentidos de crianças nas redes sociais online. São Paulo: Pimenta Cultural, 2021.

Essa obra examina como as crianças compreendem e experienciam o mundo digital, refletindo sobre os desafios e cuidados necessários nesse contato.

OXFORD. Oxford dicionário escolar para estudantes brasileiros de inglês : português-inglês, inglês-português. 2. ed. Nova York. Oxford University Press, 2010.

Dicionário destinado para estudantes brasileiros que oferece definições de palavras em inglês.

VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem São Paulo: Martins Fontes, 1993.

Essa obra explora a relação entre linguagem e pensamento, propondo que a linguagem não é apenas um meio de expressão, mas também uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento cognitivo. O autor argumenta que o pensamento se origina na interação social e se internaliza por meio da linguagem, destacando a importância do contexto cultural e histórico nesse processo.

29/09/2025 14:48:19

MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor é um complemento à primeira parte do Livro do Professor, oferecendo um suporte para o desenvolvimento docente e para odia a dia em sala de aula. Neste manual, você encontrará uma série de informações importantes, como a estrutura da BNCC, sugestões para desenvolver um trabalho interdisciplinar, informações sobre conceitos, objetivos e instrumentos de avaliação, reflexões sobre o papel do professor e a prática docente e a fundamentação teórico-metodológica da coleção. Além disso, encontrará um quadro de dis-

tribuição dos conteúdos com as habilidades, competências gerais e específicas de cada componente curricular e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade, além de sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final desta parte, são também apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e deste Manual do Professor.

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

Desde a publicação da Constituição Federal de 1988, o artigo 210 já previa a necessidade de uma base comum para a educação brasileira. Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as discussões sobre um documento que orientasse os currículos da Educação Básica em todo o Brasil ganharam ainda mais força. Em 2018, após um amplo processo de debates e contribuições de educadores e da sociedade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada.

A BNCC propõe uma progressão de aprendizagens que visa à formação humana integral dos estudantes e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. O documento estabelece um aprendizado mínimo e comum, orientado por competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa de ensino.

Na BNCC, as áreas de conhecimento são compostas de componentes curriculares. Por meio de

unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, esses componentes têm o objetivo de desenvolver as competências gerais e específicas.

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A BNCC orienta que, ao longo da Educação Básica, os estudantes desenvolvam dez competências gerais, que envolvem a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Essas competências são o alicerce, definindo o que se espera que o estudante desenvolva em todo esse processo. Nesta coleção, elas são trabalhadas por meio de temas, discussões e atividades que incentivam a reflexão crítica, com sugestões nas orientações ao professor.

A seguir, apresentamos as competências gerais da BNCC.

Competências gerais da Educação Básica

1.Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3.Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4.Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

A BNCC propõe que o conteúdo chegue à sala de aula de forma contextualizada, o que exige novas estratégias do professor, como a transposição didática. Isso significa converter o conteúdo científico em uma linguagem acessível e adaptada à realidade dos estudantes. Para isso, o estudo e a reavaliação constante da prática docente são essenciais.

A seguir, apresentamos algumas ações que podem ser aplicadas para desenvolver as competências gerais em sala de aula.

Sugestões de ações docentes para as competências gerais

Competência geral 1: Incentive os estudantes a reconhecerem a importância dos conhecimentos já adquiridos, mostrando como eles servem de base para a compreensão da realidade e para a construção de novos saberes.

Competência geral 2: Exercite a curiosidade intelectual, levando os estudantes a usarem a abordagem científica para investigar, levantar hipóteses, resolver problemas e analisar os resultados por meio de experiências e observações.

Competência geral 3: Proporcione o contato com diferentes manifestações culturais em âmbito local, regional e global e promova atividades artísticas, como grupos de dança, elaboração de roteiros e atuação em peças de teatro, festivais musicais e saraus.

Competência geral 4: Dê subsídios para que os estudantes se comuniquem por meio de diferentes linguagens, ajudando-os a selecionar a mais apropriada para cada situação.

Competência geral 5: Utilize de forma intencional e pedagógica diversas tecnologias em sala de aula, verificando o conhecimento prévio dos estudantes e diversificando os recursos metodológicos.

Competência geral 6: Ajude os estudantes a refletirem sobre o futuro e a importância da liberdade, autonomia e consciência crítica em suas escolhas profissionais e pessoais, valorizando a diversidade de saberes e experiências.

Competência geral 7: Ofereça subsídios para que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentar com base em fatos e dados confiáveis, sabendo selecionar e verificar a origem de diferentes fontes para negociar pontos de vistas e defender ideias.

Competência geral 8: Leve os estudantes a se compreenderem e se valorizarem dentro da diversidade, reconhecendo suas emoções e as dos outros e exercitando a autocrítica.

Competência geral 9: Promova o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação, incentivando os estudantes a resolverem conflitos de forma respeitosa e democrática.

Competência geral 10: Contribua para que os estudantes ajam de modo responsável, guiados por princípios éticos e de cidadania, e conscientes de que suas ações devem estar alinhadas à tomada de decisões inclusivas, sustentáveis e solidárias.

Nesta coleção, as competências gerais que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos.

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Para enriquecer o trabalho com as habilidades e competências da BNCC e contextualizar o ensino, as propostas pedagógicas devem abordar os temas

Educação ambiental

Meio ambiente

Economia

Saúde

Educação para o consumo

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Educação alimentar e nutricional

Ciência e tecnologia

Nesta coleção, esses temas são explorados em diferentes momentos no desenvolvimento dos conteúdos e recebem destaque no boxe Reflect, contri-

contemporâneos transversais (TCT). Esses temas são assuntos relevantes para a formação cidadã dos estudantes e para a construção de uma sociedade mais justa, ética e sustentável. São temas com caráter interdisciplinar, que conectam os conteúdos escolares com o cotidiano dos estudantes e com questões importantes em discussão na sociedade.

De acordo com o documento Temas contemporâneos transversais na BNCC, publicado em 2019, esses temas são de relevância local, regional e global e estão organizados em seis macroáreas.

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Cidadania e civismo

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Diversidade cultural

Multiculturalismo

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

buindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões sobre temas sociais e culturais.

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES

Desde a década de 1990, o trabalho interdisciplinar tem ganhado relevância no Brasil, sendo incentivado em todos os níveis da Educação Básica. A interdisciplinaridade é a relação entre dois ou mais componentes curriculares que se unem para obter um conhecimento mais amplo e unificado. Essa abordagem vai além da simples comunicação de ideias; ela integra conceitos, metodologias e terminologias para que o conhecimento se torne mais significativo e conectado à realidade dos estudantes.

Ao integrar os diversos componentes, a interdisciplinaridade amplia a compreensão da realidade e contribui para a formação integral dos estudantes como cidadãos. No ambiente escolar, essa abordagem gera resultados positivos, pois incentiva a colaboração e a contextualização de temas, garantindo que o aprendizado esteja alinhado à vivência dos estudantes.

No desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, tanto o professor quanto os estudantes devem estabelecer conexões entre saberes mais amplos e os conteúdos específicos dos diferentes componentes curriculares. Com base nessa articulação, espera-se que consigam construir uma síntese que amplie sua compreensão, superando o nível de entendimento inicial.

Para que esse processo ocorra de forma efetiva, é imprescindível que o professor assuma um papel mediador nesse percurso, sendo o primeiro a exercitar esse movimento de integração. Nesse contexto, o professor deve mobilizar algumas competências, como:

[...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

[...]

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book.

Além disso, para realizar um trabalho interdisciplinar de maneira significativa, é essencial que ele esteja pautado nas experiências, no cotidiano e nos

interesses dos estudantes. Isso implica aproveitar as situações que emergem naturalmente em sala de aula, por exemplo: perguntas formuladas por eles, projetos em andamento, investigações e demais práticas pedagógicas, como oportunidades para articular diferentes saberes.

Nas propostas interdisciplinares, é comum que os estudantes atuem em grupo, promovendo a interação entre eles. Essa prática fortalece habilidades importantes, como a argumentação, a escuta ativa e a organização de ideias.

Essa abordagem exige metodologias mais dinâmicas e colaborativas, favorecendo a construção coletiva do saber. Ao promover a articulação entre os conteúdos curriculares, ela amplia as possibilidades de leitura e interpretação do mundo, tanto para os professores quanto para os estudantes, permitindo uma compreensão do conhecimento como algo vivo, em constante transformação.

Nesta coleção, você encontrará atividades em que é possível integrar diferentes componentes curriculares. O boxe Articulando conhecimentos detalha algumas integrações nas orientações ao professor, contribuindo para o aumento da criatividade e para a formação crítica e responsável dos estudantes na construção de seu conhecimento.

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR

E O TRABALHO COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Para planejar um trabalho interdisciplinar, o ponto de partida é definir os objetivos de aprendizagem. Com base nisso, se for o caso, é importante dialogar com o professor de outros componentes para planejar estratégias conjuntas, considerando os objetivos previamente levantados, os conhecimentos prévios dos estudantes e como os conteúdos podem ser abordados de forma integrada. Quando não for possível contar com a colaboração do professor de outros componentes curriculares, cabe a você orientar os estudantes nas pesquisas, ensinando-os a buscar fontes confiáveis e adequadas à proposta, a fazer registros relevantes, a organizar as informações obtidas e a planejar como os resultados das pesquisas serão entregues.

PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Projetos investigativos e pesquisas também são exemplos de atividades que favorecem o trabalho in-

terdisciplinar em sala de aula, pois envolvem tarefas que integram conhecimentos de diferentes áreas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões.

Os projetos oferecem aos estudantes oportunidades concretas de participação ativa no processo de construção do conhecimento, contribuindo diretamente para o desenvolvimento de diversas competências, como o pensamento crítico e reflexivo, a argumentação, a valorização do pluralismo de ideias, a criatividade, a cooperação, a autonomia e a comunicação.

Nesse contexto, você continua sendo o mediador, orientando e acompanhando os estudantes para que atuem com autonomia e sejam protagonistas do desenvolvimento do projeto.

É importante ressaltar que a estrutura de um projeto não deve ser encarada como um modelo fixo ou engessado. Os projetos podem assumir diferentes formatos, conforme os objetivos e os contextos de aplicação. Em geral, iniciam-se com uma situação-problema ou uma questão orientadora, que dá origem a um conjunto de etapas organizadas de forma lógica. A seguir, apresentamos um modelo com etapas fundamentais que podem nortear a construção de um projeto interdisciplinar.

Planejamento

• Definição da situação-problema ou da questão norteadora.

AVALIAÇÃO

A avaliação tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois é uma oportunidade de investigar, diagnosticar, refletir e intervir sobre o processo e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e sua atuação como docente.

É fundamental compreender que a avaliação não deve ocorrer apenas em situações isoladas. O acompanhamento do percurso de aprendizagem dos estudantes precisa ser contínuo, tendo como base observações frequentes e diversificadas. Nesse sentido, o processo avaliativo deve fazer parte das práticas pedagógicas do dia a dia, de modo integrado ao planejamento e às atividades desenvolvidas em sala de aula.

A você, a avaliação possibilita observar e refletir sobre sua prática docente e a oportunidade de readequar e reajustar atividades, práticas e estra-

• Conversa sobre o tema e levantamento de hipóteses.

• Elaboração de questões norteadoras com base na situação-problema.

• Formação das equipes, distribuição de tarefas e estabelecimento de metas e prazos.

• Consulta de diversas fontes e coleta de informações.

Execução

• Organização, testes e execução do trabalho.

• Realização de ajustes finais.

• Avaliação durante o processo.

• Definição da participação dos integrantes que conduzirão a apresentação.

Divulgação

• Apresentação dos resultados para a comunidade escolar.

• Publicação do trabalho final.

Avaliação

• Avaliação dos resultados do projeto.

• Realização de autoavaliação.

• Verificação do desempenho e do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.

Fonte de pesquisa: BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 61.

tégias para alcançar determinados objetivos, com a participação ativa dos estudantes nesse processo. Desse modo, é de grande importância a interpretação dos resultados para que, com base neles, você possa refletir sobre intervenções a serem feitas para sanar possíveis defasagens e, assim, auxiliar no processo de construção do conhecimento, identificando possibilidades de recuperação e progressão do aprendizado.

É essencial que a avaliação seja compreendida como uma ferramenta de inclusão e de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, evitando que seja usada apenas como forma de analisar a eficiência e classificar os estudantes. Avaliar não deve ser sinônimo de rotular ou excluir, mas sim de compreender os percursos formativos deles.

Para que a avaliação realmente contribua para

identificar os progressos, as dificuldades e as possíveis lacunas no desenvolvimento das aprendizagens, é necessário que os critérios sejam previamente compartilhados e discutidos com os estudantes, pois isso favorece a compreensão dos objetivos da avaliação e promove uma participação mais ativa por parte deles.

O planejamento das avaliações deve estar alinhado aos conteúdos e às atividades efetivamente trabalhados em sala de aula, com uma abordagem reflexiva e contextualizada. É essencial considerar os processos de aprendizagem mais adequados à turma e a diversidade de perfis entre os estudan-

Avaliação diagnóstica

tes. Além disso, é recomendável diversificar os instrumentos utilizados, não se restringindo a provas e testes, e incluir diferentes formas de expressão do conhecimento. Entre as possibilidades, destacam-se atividades em grupo, debates, produções escritas e orais, atividades práticas, questões objetivas e dissertativas, entre outros formatos que respeitem as múltiplas formas de aprender e se comunicar dos estudantes.

Nesta coleção, a ação avaliativa do processo de ensino-aprendizagem propõe três tipos principais: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.

A avaliação diagnóstica é o momento de identificar os conhecimentos que os estudantes trazem consigo, além de suas necessidades e dificuldades.

Essa etapa é fundamental para você reajustar as rotas e os objetivos de ensino. É importante ressaltar que a avaliação diagnóstica não precisa de um registro formal; a simples observação de uma atividade em sala de aula, por exemplo, já permite identificar as habilidades que precisam ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas.

Onde ocorre

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica pode ser feita na seção Welcome e no início de cada unidade, pois as atividades das páginas de abertura possibilitam diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os temas e os conteúdos que serão abordados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa acontece ao longo do período letivo. São os processos contínuos pelos quais você obtém indicadores a respeito da aprendizagem dos estudantes.

Desse modo, esse tipo de avaliação possibilita que você realize intervenções, propondo novas estratégias e procedimentos que visam à melhoria e/ou ao aprofundamento dos conhecimentos por parte dos estudantes.

A avaliação formativa pode ter um papel fundamental na melhoria das aprendizagens de todos os alunos. A sua utilização sistemática deve permitir que os alunos conheçam bem: a) o que têm de aprender no final de um dado período de tempo; b) a situação em que se encontram quanto às aprendizagens que têm de desenvolver; e c) os esforços que têm de fazer para aprenderem o que está previsto e descrito nos documentos curriculares. Para tal, a comunicação entre professores e alunos é fundamental, pois é através dela que os alunos podem receber orientações que os ajudam a aprender. [...]

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa. Lisboa: Universidade de Lisboa/Instituto de Educação, 2021. p. 3. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/sites/default/files/2021-02/folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 6 set. 2025.

Onde ocorre

Nesta coleção, a avaliação formativa é um processo contínuo e integrado. A seção What I know, ao final de cada unidade do Livro do Estudante, oferece atividades que retomam os principais conceitos e noções trabalhados para verificar a aprendizagem com relação aos objetivos estabelecidos.

Nas orientações ao professor, o boxe Avaliando complementa essa prática com propostas de atividades avaliativas adicionais. Ele inclui objetivos e estratégias de intervenção, caso seja necessária a retomada de conteúdos e conceitos.

Além disso, é importante o hábito de transitar pela sala de aula e observar os estudantes durante as atividades propostas. Esse acompanhamento mais próximo contribui para que eles se reconheçam como parte do processo de ensino-aprendizagem, desenvolvam sua autonomia e busquem aprimoramento contínuo.

Avaliação somativa

A avaliação somativa é realizada ao final de um período de estudos, em consonância com as práticas pedagógicas da escola. Com base nas respostas a essa avaliação, você poderá refletir sobre ações a serem tomadas para sanar possíveis dificuldades dos estudantes. Por ser comumente associada a testes e notas que visam classificar o desempenho dos estudantes, é fundamental que ela não seja o único foco do processo avaliativo. A nota é apenas uma das muitas formas de representar os resultados, e essa etapa deve ser considerada a consequência natural das avaliações diagnóstica e formativa já realizadas.

Ao analisar os resultados, você pode refletir sobre as ações necessárias para sanar possíveis dificuldades, utilizando o desempenho como um indicativo para a retomada de conteúdos e a definição de novas estratégias. Dessa forma, resultados abaixo do esperado não são uma sentença, mas sim um ponto de partida para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.

Onde ocorre

Nesta coleção, caso queira, a avaliação somativa pode ser feita na seção Goodbye. Essa seção oferece atividades que permitem a você verificar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes no decorrer do ano letivo. Nas orientações ao professor, você encontra orientações para analisar as respostas e identificar a necessidade de estratégias de remediação, garantindo que os objetivos pedagógicos sejam alcançados.

Para um sistema de avaliação eficiente, é recomendável a combinação das três modalidades, além de usar diferentes instrumentos que auxiliem a obter

informações sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. Apresentamos a seguir alguns exemplos.

Instrumentos de avaliação

Provas e testes

Seminários e debates

Portfólios

Saraus

Ditados

Autoavaliação

Podem ser elaborados com questões abertas, análise de situações, questões objetivas e quizzes e realizados de forma regular, abordando conteúdos específicos ou referentes a determinado período.

Possibilitam a você perceber o desenvolvimento de habilidades relacionadas a tarefas como pesquisa, síntese das informações, pensamento crítico e comunicação.

A elaboração de portfólios com base em suas observações e registros em fichas avaliativas contribui não só para analisar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mas também a maneira como cada um aprende, com atenção especial às habilidades que eles desenvolvem com mais facilidade e as que demandam mais atenção e auxílio para serem desenvolvidas.

Permite a você verificar o desenvolvimento de habilidades relacionadas a interação social, capacidade de expressão, criatividade, sensibilidade e conhecimento cultural.

Possibilita que você acompanhe as principais dificuldades dos estudantes com relação à escuta e à escrita.

Incentiva o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, levando-os a refletir sobre sua participação nas atividades, suas dificuldades e aspectos que devem ser melhorados. Com base nessas informações, você pode debater com eles os caminhos para gerar mudanças no planejamento e melhorias para a turma.

Para auxiliar no monitoramento das aprendizagens, sugerimos a utilização de uma ficha de avaliação de acompanhamento individual, como a que apresentamos a seguir. Essa ferramenta permite registrar a trajetória de cada estudante, observando seu desenvolvimento com relação aos objetivos e às habilidades trabalhados.

A ficha usa um sistema de marcação sim-

ples para identificar o nível de desenvolvimento do estudante.

• S (Sim): o estudante demonstrou ter alcançado o objetivo.

• P (Parcialmente): o estudante atingiu o objetivo de forma incompleta, necessitando de intervenção para avançar.

• N (Não): o estudante não alcançou o objetivo, sendo necessária uma intervenção imediata.

Quando o objetivo é alcançado e marcado com S, você deve incentivar o estudante a aprofundar seus saberes. Se a marcação for P ou N, a ficha serve como um diagnóstico claro, indicando a necessi-

Escola: preencher com o nome da escola.

Professor(a): preencher com o nome do professor.

Estudante: preencher com o nome do estudante.

Turma: preencher com a indicação da turma.

dade de planejar intervenções para que ele progrida nos estudos.

Você pode usar esse tipo de ficha para registrar observações feitas durante o trabalho com a seção

What I know do Livro do Estudante e com o boxe Avaliando das orientações ao professor.

Período letivo do registro: preencher com o período do planejamento.

Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens

Objetivos ou habilidades avaliados S P N Observações

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

MODELO

O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE

No contexto atual da educação, o papel do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vai além da transmissão de conteúdo. Ele deve atuar como mediador do conhecimento, incentivando a autonomia dos estudantes e formando leitores e pensadores críticos. Acima de tudo, o professor é um agente essencial na construção da base educacional e emocional dos estudantes.

Essa etapa da escolarização é marcada por profundas transformações no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. Por isso, a prática pedagógica exige sensibilidade e escuta ativa. Você deve estar atento às necessidades individuais dos estudantes, respeitando seus ritmos de aprendizagem e suas realidades. A construção de vínculos afetivos é fundamental para fortalecer a autoestima e a autonomia, pois são eles que criam um ambiente acolhedor, onde o erro é considerado parte do processo de aprendizagem e todos os estudantes se sentem seguros para se expressarem.

Sua atuação docente envolve uma reflexão constante sobre os conteúdos, as metodologias e, principalmente, sobre como os estudantes aprendem. Ao aproximar o conteúdo escolar dos conhecimentos prévios deles, você torna o aprendizado mais significativo e prazeroso. Essa abordagem, que valoriza a bagagem cultural e as experiências dos estudantes, é fundamental na construção de uma relação positiva deles com o ato de estudar.

O planejamento pedagógico é o ponto de partida, mas a prática em sala de aula é dinâmica e não linear. É no dia a dia que você conhece os perfis, as necessidades e os ritmos da turma e que a flexibilidade e a capacidade de adaptação se tornam essenciais. O diálogo constante com a equipe pedagógica e a participação em formações continuadas são atitudes que favorecem o desenvolvimento de uma prática docente mais eficaz e alinhada às reais demandas da turma.

Nessa jornada, você é o principal organizador

das ações pedagógicas. É quem acolhe, engaja e dá oportunidade para que os estudantes verbalizem seu raciocínio, escrevam e desenvolvam, no coletivo da turma, a compreensão sobre os motivos das atividades e a realização das respostas. O livro didático não é apenas um guia, mas um instrumento cultural que serve como mediador entre você e o estudante, auxiliando na construção do conhecimento. Com autonomia, é você quem dá vida a esse material, ajustando-o às necessidades de cada turma para que os estudantes se tornem os protagonistas de sua aprendizagem.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO

A sala de aula é marcada pela diversidade. Cada estudante traz consigo um conjunto de experiências, saberes e modos de aprender. Essa diversidade se expressa em aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos e socioculturais, que influenciam diretamente o modo como cada um constrói o conhecimento. Já as trajetórias individuais são moldadas por fatores como o contexto familiar, as vivências culturais e o ambiente social em que estão inseridos. É seu papel e da equipe escolar acolher essas diferenças.

Nesse sentido, compreender o desenvolvimento dos estudantes exige atenção ao contexto em que vivem, às suas práticas cotidianas e à maneira como atribuem significado às suas experiências. Por isso, uma das grandes questões que se impõe ao trabalho docente é: como planejar intervenções pedagógicas que deem conta da heterogeneidade presente em sala de aula, especialmente em turmas numerosas?

Diante desse desafio, é essencial que você reconheça que não há um único caminho para a aprendizagem. As interações, os ritmos e os interesses variam, e é seu papel estar atento a essas diferenças, promovendo práticas pedagógicas flexíveis e inclusivas. Só assim será possível garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de desenvolvimento, respeitando suas singularidades sem comprometer a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, apresentamos sugestões para auxiliar seu dia a dia, promovendo a adequação de atividades e a progressão do aprendizado, para que os estudantes avancem no próprio ritmo, com o apoio necessário para superar desafios.

A PEGA DO LÁPIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Como os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de alfabetização, é importante que você os auxilie na apropriação do sistema de escrita. Uma das intervenções rele-

vantes nesse processo é a orientação sobre a pega funcional do lápis. A pega de três pontos, também conhecida como pega tripoide ou trípode, é uma técnica considerada funcional, pois favorece movimentos mais precisos, fluidos e controlados, o que é essencial para o desenvolvimento da escrita e evita fadiga muscular. Para orientar os estudantes, incentive-os a:

• posicionar o lápis de forma relaxada, sem forçar os dedos;

• segurar o lápis entre a ponta do polegar e a lateral do dedo indicador;

• apoiar o lápis no dedo médio para dar suporte e estabilidade;

• deixar os outros dedos (anelar e mínimo) levemente dobrados na palma da mão, servindo de apoio.

É fundamental acompanhar o processo individualmente, observando se a pega está firme, mas não tensa. No entanto, trata-se de um desenvolvimento. Desse modo, inicialmente não é recomendada a correção direta da pega, mas sim uma observação atenta para compreender como cada estudante está se apropriando desses movimentos e o que pode ser feito para progredir.

O desenvolvimento da pega do lápis não se resume apenas a segurar o instrumento. Ele é resultado de uma coordenação motora fina bem desenvolvida. Para auxiliar nesse processo, é importante incluir atividades lúdicas e variadas na rotina da sala de aula que ajudem a fortalecer a musculatura das mãos e dos dedos, como brincar com massinha de modelar ou argila, rasgar papel com as mãos, rasgar papel em pedaços pequenos e fazer bolinhas com as pontas dos dedos, cortar com tesoura com pontas arredondadas e colar pedaços de papel pequenos.

LETRAMENTO MATEMÁTICO

Com relação ao letramento matemático, é fundamental que ele ocorra de forma integrada com todos os componentes curriculares. Para isso, ao abordar os conteúdos, procure criar situações didáticas contextualizadas que incentivem os estudantes a desenvolverem o raciocínio lógico e a aplicarem o conhecimento matemático na busca de soluções para situações-problema do cotidiano. Essa abordagem facilita a compreensão dos conceitos e reforça sua relevância.

Além disso, as atividades a seguir contribuem para o letramento matemático, por exemplo:

• contagem de objetos usando materiais concretos, como tampinhas e lápis;

• uso e escrita de algarismos por meio de jogos e brincadeiras;

• compreensão do conceito de números; realização de operações básicas; reconhecimento de formas geométricas na identificação de quantidades e na ordenação de elementos;

• comparação de medidas com o uso de instrumentos não padronizados, como palmos e passos;

• leitura e interpretação de gráficos e tabelas com dados reais sobre a turma e a escola.

A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Garantir a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular não é apenas um dever legal, mas um compromisso ético e pedagógico com a equidade e a justiça social. A legislação brasileira, incluindo a Constituição Federal (1988), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (2015) e as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (2008), reforça o papel da escola em assegurar que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade. Contudo, a inclusão vai além de permitir o acesso físico à sala de aula. Ela exige a participação ativa dos estudantes no cotidiano escolar, promovendo aprendizagens significativas e respeitando suas particularidades. Para isso, é essencial o envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de um ambiente que valorize as diferenças e que favoreça as interações e o respeito à diversidade. Nesse contexto, o papel do professor é central, como mediador e agente de transformação.

O primeiro passo mais importante é levar ao professor o reconhecimento das diversas dificuldades que deverá encontrar, suas especificidades, suas formas de atuação e como identificá-las em seus alunos. Neste processo, ao professor caberá a autonomia de reconhecer as dificuldades e intervencionar, em sala de aula, para a aplicação de novas metodologias e saberes, para a chegada da cognição.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2023. p. 41.

A prática pedagógica inclusiva deve reconhecer que todo estudante tem a capacidade de aprender, desde que seja incentivado por vínculos afetivos e em um ambiente acolhedor. Para isso, as estratégias precisam ser flexíveis e adaptadas às necessidades individuais.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

A seguir, sugerimos algumas ações que podem ser aplicadas em sala de aula para promover a inclusão.

• Materiais concretos e táteis: utilize materiais com diferentes texturas e relevos para que os estudan-

tes possam explorar o conteúdo de forma sensorial. Ao utilizar recursos visuais, sempre descreva as imagens com clareza, indicando posições e características dos objetos.

• Comunicação clara: apresente os enunciados das atividades de forma clara e direta, evitando ambiguidades, figuras de linguagem ou construções muito complexas. Divida as tarefas em etapas menores e forneça uma instrução por vez. Durante as explicações, posicione-se de frente para os estudantes, facilitando a atenção à sua fala.

• Flexibilização e ritmo: ofereça prazos flexíveis para a entrega de atividades, respeitando o tempo de aprendizagem de cada estudante. Incentive a leitura compartilhada de textos e enunciados para promover a compreensão coletiva e o apoio mútuo.

• Incentivo à expressão: incentive a expressão oral, quando possível, e a organização do pensamento dos estudantes, auxiliando na estruturação das ideias. Ferramentas como alfabeto móvel e banco de palavras são ótimas aliadas para a alfabetização e o fortalecimento da participação dos estudantes no processo de aprendizagem.

• Uso de tecnologia: quando possível, adote recursos tecnológicos que atendam às necessidades específicas dos estudantes, ampliando as possibilidades de acesso ao conteúdo e tornando o aprendizado mais dinâmico.

• Valorização de estratégias de resolução de problemas: apresente e valorize diferentes estratégias para a resolução de problemas, respeitando a forma única de compreensão e de elaboração de soluções.

O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS

O uso de metodologias ativas favorece o engajamento dos estudantes e o desenvolvimento de diversas habilidades. A prática pedagógica exige um planejamento cuidadoso, momentos de discussão em grupo, atividades colaborativas e trocas de saberes, especialmente quando o objetivo é fortalecer competências como leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático.

[...]

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições

importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto

Alegre: Penso, 2018. p. 4.

A seguir, apresentamos três metodologias ativas que promovem o protagonismo e a autonomia dos estudantes.

Pensar-conversar-compartilhar

É uma estratégia eficaz para aumentar o engajamento dos estudantes, pois promove o pensamento individual e a colaboração, permitindo que participem ativamente da aula. A fase individual garante que todos os estudantes tenham oportunidade de organizar suas ideias e de se expressarem. A fase em duplas e a discussão geral os mantêm ativos e envolvidos no processo de aprendizagem, incentivando o pensamento crítico, a argumentação e a formulação de ideias. Para iniciar, você deve fazer uma pergunta ou lançar um desafio relacionado ao conteúdo da aula e estipular um tempo para os estudantes pensarem sozinhos na resposta. É o momento de organizar as ideias e formular uma primeira hipótese. Depois do tempo de reflexão individual, eles se juntam a um colega. Em duplas, devem conversar, compartilhar ideias e chegar a uma conclusão, consolidando o raciocínio e construindo o conhecimento de forma colaborativa. Na etapa final, o professor deve escolher algumas duplas, ou todas, para apresentarem suas ideias, incentivando a participação de todos, levando-os a perceber que há diferentes formas de pensar e de resolver o mesmo problema.

Vire e fale

Essa estratégia é eficaz para aumentar o engajamento e a participação dos estudantes, pois modifica o formato de pergunta e resposta e cria um espaço para que eles possam se expressar. A conversa em duplas incentiva os estudantes a organizarem suas ideias e a praticarem a escuta ativa. É uma estratégia rápida e simples que pode ser utilizada várias vezes durante a aula para checar a compreensão e manter o ritmo de forma dinâmica e interativa. Para começar, faça uma pergunta clara e direta relacionada ao conteúdo que está sendo trabalhado, que possa ser respondida em cinco minutos. Imediatamente após a pergunta, peça aos estudantes que virem para um dos colegas para conversarem sobre a pergunta, tentando chegar a uma resposta em até cinco minutos. Esse é o momento em que eles devem verbalizar suas ideias uns para os outros, escutando o que o colega tem a dizer e chegando juntos a uma conclusão. Após a conversa em duplas, escolha alguns estudantes, ou todos, para compartilharem as ideias que surgiram nas duplas e faça intervenções quando julgar necessário. Caminhada na galeria

Essa é uma estratégia colaborativa que envolve a produção de cartazes sobre os conteúdos estudados que devem ser expostos como em uma galeria de arte. A atividade foge da rotina da sala de aula e envolve movimento, o que é indicado para essa faixa etária. Os estudantes aprendem uns com os outros e desenvolvem a capacidade de escutar e argumentar, além de aprimorarem a comunicação, o raciocínio e a organização de ideias de forma lúdica e prática, aprofundando os conteúdos que aprenderam. Para trabalhar com essa metodologia, organize a turma em grupos e proponha um tema, uma pergunta ou um problema para ser trabalhado em cada grupo. Oriente os grupos a fazerem pesquisas sobre o assunto e a registrarem as conclusões em cartazes. Depois de prontos, os cartazes devem ser fixados na sala de aula, como se fossem obras de arte, e cada grupo deve escolher um apresentador, que ficará ao lado para explicar o trabalho. O restante da turma, em grupos, começa a caminhada pela galeria, observando e analisando as produções dos colegas. Após todos os grupos visitarem as obras da galeria, reúna todos e incentive uma conversa sobre o que foi aprendido. Esse é o momento para discutir as diferentes soluções encontradas, os pontos em comum e o que mais chamou a atenção dos estudantes.

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

Para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, é essencial considerar a disposição do espaço e promover um ambiente pautado pela empatia, pelo respeito mútuo e pela valorização do coletivo, o que contribui para a construção de uma sala de aula acolhedora, na qual o desenvolvimento da autonomia dos estudantes seja incentivado de forma constante.

A fim de promover um ambiente mais dinâmico, inclusivo e colaborativo, você pode alterar a organização tradicional da sala de aula, que tem carteiras enfileiradas e o professor ocupando o papel central

como único detentor do saber. Ao repensar a organização da sala de aula como um recurso pedagógico, você amplia as possibilidades de interação, cooperação e construção coletiva do conhecimento, aproximando a prática docente das demandas reais da turma. A seguir, apresentamos algumas sugestões para organizar a sala de aula de diferentes maneiras.

Disposição em grupo: indicada para atividades que exigem colaboração direta e trocas constantes entre os estudantes, como trabalhos em equipe, debates e projetos que precisam de divisão de tarefas, pois a proximidade física facilita a comunicação e o apoio mútuo, incentivando a resolução de problemas de forma coletiva.

Representação de carteiras dispostas em grupo.

Disposição em círculo: indicada para atividades que priorizam a participação de todos, a escuta ativa e a criação de um ambiente de igualdade, como rodas de conversa, discussões sobre temas específicos, contação de histórias e compartilhamento de experiências, permitindo que a construção do conhecimento, a troca de experiências e a comunicação sejam mais diretas e isonômicas entre você e os estudantes.

Em círculo

Representação de carteiras dispostas em círculo.

Disposição em U: indicada para apresentações orais, demonstrações, debates supervisionados ou quando você precisa circular entre as carteiras para dar assistência individual, pois combina sua visibilidade com a possibilidade de interação entre os estudantes, permitindo que todos mantenham o foco na atividade.

Em U

Representação de carteira dispostas em U.

Disposição de frente uns para os outros: pare-

cida com a disposição em grupo, mas pode ser utilizada para trabalhos em duplas, entrevistas ou atividades de reflexão, pois promove uma interação mais focada e próxima, permitindo aos estudantes que se concentrem na troca de informações e ideias entre si, sem a dispersão que um grupo maior poderia causar.

De frente uns para os outros

Representação de carteiras dispostas de frente umas para as outras.

Outra estratégia que ajuda a aproximar o currículo da vida dos estudantes é incentivar a utilização de outros espaços dentro e fora da sala de aula para divulgar o trabalho desenvolvido pela turma, como os murais e as paredes, explorando diferentes recursos e estratégias.

A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA ESCOLAR

Além da organização do espaço físico, é fundamental atentar à gestão do tempo e da rotina em sala de aula. Estabelecer uma rotina clara e bem estruturada favorece a execução do planejamento pedagógico, garantindo que os horários e as atividades sejam conduzidos de forma sequencial e coerente, sempre respeitando as particularidades e os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.

Planejar a prática pedagógica de acordo com a proposta curricular proporciona um ambiente mais estável e acolhedor, no qual os estudantes sabem o que esperar e se sentem mais seguros diante das estratégias utilizadas no dia a dia. Além de facilitar a condução do trabalho docente, essa organização contribui para equilibrar e diversificar as atividades ao longo da semana, ampliando as possibilidades de aprendizagem.

Além das aulas nas quais os conteúdos e as atividades são abordados, é importante que você inclua atividades diversificadas em seu planejamento de rotina, como as sugeridas a seguir.

• Rodas de conversa: podem ser realizadas no começo ou no final da aula para solicitar aos estudantes que relatem alguma vivência pessoal (como forma de explorar os conhecimentos prévios) ou exponham o que aprenderam, quais dificuldades tiveram ou o que gostariam de aprender na próxima aula.

ILUSTRAÇÕES: IVY NUNES/ARQUIVO DA EDITORA

• Momentos de leitura: esses momentos podem ser conduzidos tanto por você, por meio da leitura em voz alta, quanto pelos próprios estudantes, com a leitura compartilhada ou um de cada vez. É importante reservar intervalos de tempo específicos na rotina para a leitura de diferentes textos com a intenção de proporcionar momentos de apreciação e, ao mesmo tempo, ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Momentos de registro: essa estratégia consiste em reservar, ao final das aulas, alguns minutos para que os estudantes expressem o que aprenderam. Esse registro pode ser feito por meio da escrita, de esquemas visuais, de desenhos ou até pela oralidade, com gravações em áudio ou vídeo. Essa etapa funciona como uma forma de verificação da aprendizagem, permitindo a você identificar o que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado em aulas futuras ou em atividades de reforço. Os registros podem ser realizados individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, de acordo com os objetivos da proposta.

• Visitas guiadas a diferentes espaços de aprendizagem: a sala de aula não é o único ambiente para o

Escola: preencher com o nome da escola.

Professor(a): preencher com o nome do professor.

aprendizado dos estudantes, por isso é importante sugerir atividades em outros espaços na escola, como laboratórios, bibliotecas, pátio, auditório e jardim, e fora da escola, como teatros, museus, espaços públicos, centros de pesquisas, cinema e centros culturais. Em casos de atividades em espaços fora da escola, é necessário que você solicite, com antecedência, as autorizações para a direção e para os pais ou responsáveis dos estudantes, e com o acompanhamento de outros profissionais da escola, bem como a orientação do uso de filtro solar, da ingestão de água e do uso de repelentes e de vestimentas e calçados adequados, visando à segurança, à integridade física e ao bem-estar dos estudantes.

Além dessas atividades, o planejamento de rotina deve incluir atividades lúdicas que incentivem a interação social e momentos que envolvam alimentação e higiene pessoal.

Apresentamos a seguir um exemplo de planejamento de rotina, que pode ser adaptado de acordo com as suas necessidades, as dos estudantes e as da escola.

Componente curricular: preencher com o nome do componente curricular.

Turma: preencher com a indicação da turma.

Data: preencher com o período do planejamento.

Planejamento de rotina

Horário Local

7h30 – 8h00Sala de aulaAcolhimento e roda de conversa.

8h00 – 9h30Sala de aula

9h30 – 10h00 Refeitório, banheiro e pátio

Leitura compartilhada de textos e atividades dirigidas de escrita.

Lanche, escovar os dentes, lavar as mãos e recreio.

10h00 – 11h00 Quadra Brincadeiras tradicionais e jogos cooperativos.

11h00 – 11h30 Sala de aulaRoda de leitura e fechamento.

Outro recurso pedagógico que pode auxiliar na gestão do tempo e no planejamento de rotina é a sequência didática. Uma sequência didática é um plano de ensino estruturado, composto de um conjunto de atividades ordenadas e interligadas que são desenvolvidas ao longo de várias aulas. A elaboração de

Promover a socialização e desenvolver a oralidade.

Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.

Momento de descanso, alimentação, higiene e interação livre.

Desenvolver a expressão corporal e a coordenação motora.

Desenvolver a escuta ativa, retomar as aprendizagens do dia e organizar a sala de aula.

sequências didáticas é um recurso pedagógico que pode tornar o planejamento mais eficaz e alinhado às necessidades dos estudantes. Por meio delas, você consegue organizar o processo de ensino de maneira intencional e progressiva, estruturando atividades e estratégias de forma coerente e articulada.

Ao planejar uma sequência didática, você estabelece etapas claras e encadeadas que favorecem a construção do conhecimento ao longo do tempo, seja em alguns dias, semanas ou até meses. Essa organização permite flexibilizar o percurso, ajustando-o conforme o ritmo de aprendizagem da turma e as particularidades do contexto escolar.

É fundamental que as sequências estejam alinhadas aos objetivos de ensino, considerando também os recursos didáticos disponíveis e a realidade da escola. Outro aspecto essencial é a inclusão de estratégias de avaliação que permitam acompanhar e refletir sobre o avanço dos estudantes ao longo do

Escola: preencher com o nome da escola.

processo, verificando seu envolvimento e observando as dificuldades que possam surgir. Sempre que julgar necessário, faça intervenções que contribuam para ampliar a compreensão dos conteúdos.

Ao término da sequência didática, registre suas considerações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, destacando avanços e aspectos que ainda precisam ser desenvolvidos.

A seguir, apresentamos uma sugestão de modelo de sequência didática que pode servir como referência. Sinta-se à vontade para adaptá-lo conforme as necessidades da sua turma e os conteúdos que pretende desenvolver.

Planejamento de sequência didática

Professor(a): preencher com o nome do professor.

Componente curricular: preencher com o nome do componente curricular.

Turma: preencher com a indicação da turma.

Data: preencher com o período estimado para o desenvolvimento da sequência didática.

Assunto/conteúdo: preencher com os assuntos ou conteúdos a serem desenvolvidos.

Quantidade de aulas: preencher com a estimativa da quantidade de aulas que será necessária para desenvolver todas as atividades.

1. Objetivos gerais: definir o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer ao final da sequência didática.

2. Competências gerais da BNCC: identificar as competências gerais da BNCC que serão trabalhadas.

3. Materiais necessários: fazer uma lista detalhada de todos os materiais que serão necessários para desenvolver as atividades.

4. Etapas da sequência didática: detalhar as etapas de cada aula, organizando as atividades em uma ordem lógica e progressiva.

• Aula 1: descrever o início do trabalho com a sequência didática, que pode ser uma atividade para verificar o que os estudantes já sabem sobre o assunto; pode ser uma roda de conversa, uma dinâmica ou uma pergunta deflagradora para despertar a curiosidade deles.

• Aula 2 em diante: descrever as atividades intermediárias que ajudarão os estudantes a construírem o novo conhecimento; podem ser pesquisas, leituras, discussões, atividades práticas, entre outras dinâmicas.

• Aula final: descrever a última aula, a culminância da sequência didática; planejar uma atividade final para que os estudantes coloquem em prática tudo o que aprenderam; pode ser a produção de um texto, a apresentação de um trabalho ou a criação de um projeto.

5. Avaliação: definir os critérios (o que será observado) e os instrumentos (como será registrado) que serão utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes ao longo da sequência didática; a avaliação deve ser contínua, e não apenas ao final.

6. Autoavaliação: após a execução da sequência didática, verificar se ela foi eficaz, se os objetivos foram alcançados, quais desafios surgiram, o que pode ser mudado para a próxima vez e anotar essas reflexões para aprimorar suas práticas pedagógicas.

O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

A presença das tecnologias digitais no cotidiano das pessoas é cada vez mais comum, inclusive entre crianças e adolescentes. No entanto, a maneira como esses recursos, especialmente os dispositivos móveis como os celulares, têm sido utilizados dentro das escolas tem gerado muitos debates. O foco dessas discussões recai, principalmente, sobre os efeitos negativos do uso inadequado desses apa-

relhos no processo de aprendizagem e no desenvolvimento integral dos estudantes.

Estudos recentes reforçam essas preocupações, apontando prejuízos que vão desde a distração em sala de aula até impactos mais sérios, como problemas de saúde física e mental, que incluem aumento da ansiedade, distúrbios do sono, dificuldades de atenção, entre outros. Essas evidências contribuíram para a criação da Lei nº 15.100, de 13

de janeiro de 2025, que estabelece diretrizes para o uso de celulares nas escolas brasileiras.

Os desafios enfrentados com o uso inadequado e desregulado das tecnologias digitais não se restringem ao ambiente escolar. A Unesco destaca riscos que vão desde o enfraquecimento das relações humanas até ameaças à democracia e aos direitos fundamentais, como a disseminação de discursos de ódio e a violação da privacidade. Tais aspectos mostram que a tecnologia, sem orientação adequada, pode acentuar desigualdades e comprometer valores essenciais.

No contexto escolar, o uso excessivo e sem propósito de recursos digitais tem mostrado efeitos prejudiciais, como o isolamento social, a dependência de redes sociais e a dispersão durante as aulas. Por isso, torna-se indispensável repensar o papel desses recursos na educação.

Por outro lado, quando inserida de maneira planejada e intencional no cotidiano escolar, a tecnologia pode se tornar uma ferramenta poderosa para o processo de ensino-aprendizagem. Recursos como computadores, tablets e celulares, quando utilizados com orientação pedagógica, promovem o acesso à informação, favorecem o desenvolvimento de habilidades críticas e éticas e ampliam o alcance da educação, especialmente em contextos de vulnerabilidade.

A proposta, portanto, não é excluir a tecnologia do ambiente escolar, mas sim incorporá-la com responsabilidade, sempre pautada em objetivos pedagógicos claros e alinhados às competências e aos conteúdos previstos no currículo.

Você tem um papel fundamental nesse processo. Cabe a você planejar atividades que façam uso significativo da tecnologia, promovendo a aprendizagem ativa e a reflexão crítica por parte dos estudantes. A intencionalidade no uso desses recursos deve estar presente desde o momento da escolha da ferramenta até a avaliação dos resultados.

Além disso, é importante lembrar que tecnologias educacionais não se limitam às mais recentes. Televisão, rádio, lousa, projetores e outros dispositivos já fazem parte da rotina escolar há décadas e desempenham papel importante na mediação pedagógica.

BOAS PRÁTICAS NO USO DE TECNOLOGIAS

NA EDUCAÇÃO

Para que a utilização de ferramentas tecnoló-

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

gicas seja eficaz e enriquecedora, é fundamental adotar algumas práticas pedagógicas intencionais. A seguir, apresentamos algumas dicas.

Planejamento pedagógico do uso de recursos tecnológicos

• Definir com clareza os objetivos de aprendizagem.

• Escolher as ferramentas tecnológicas adequadas para alcançar esses objetivos.

• Garantir que o uso dos recursos esteja articulado aos conteúdos e às competências curriculares.

Desenvolvimento de habilidades críticas

• Propor atividades que incentivem a análise crítica de fontes de informação pelos estudantes.

• Levar os estudantes a refletirem sobre o impacto da tecnologia no cotidiano.

• Incentivar o uso consciente, seguro e responsável da internet.

Integração com outras metodologias

• Combinar o uso de tecnologias com estratégias convencionais, como leitura, escrita e pesquisa de campo.

• Incentivar experiências interativas, como a visita a museus virtuais e o uso de acervos digitais, que ampliam o repertório cultural dos estudantes e fortalecem vínculos com a memória coletiva.

Em resumo, o uso da tecnologia na educação não deve ser encarado como uma solução isolada ou um fim em si mesmo. Ela deve estar a serviço do processo de ensino-aprendizagem e contribuir para a formação crítica, ética e cidadã dos estudantes. Seu olhar pedagógico como docente é essencial para transformar esses recursos em verdadeiros aliados do conhecimento.

Para auxiliar na utilização de recursos digitais em consonância com seu planejamento pedagógico, a fim de complementar e enriquecer o desenvolvimento dos conteúdos, esta coleção apresenta alguns objetos educacionais digitais, como áudios.

A lista com os áudios sugeridos em cada volume encontra-se no sumário. Além disso, os momentos de utilização desses recursos foram indicados nas páginas do Livro do Estudante por meio de ícones. Para acessá-los, basta clicar sobre os ícones indicados nas páginas da versão digital do Livro do Estudante

FUNDAMENTOS

TEÓRICO‑METODOLÓGICOS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

A LÍNGUA INGLESA COMO LÍNGUA FRANCA

Esta obra parte do entendimento de que o in-

glês é uma língua global, utilizada por pessoas de diferentes países e culturas para os mais diversos fins — acadêmicos, profissionais, turísticos, midiáticos e digitais. Presente em filmes, músicas, jogos, redes sociais, aplicativos, ambientes internacionais de trabalho, entre muitos outros contextos, a língua

inglesa tornou-se um dos principais meios de comunicação intercultural no mundo contemporâneo.

No contexto da Educação Básica, especialmente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o ensino da língua inglesa precisa refletir essa realidade global, indo além da abordagem tradicional centrada na memorização de palavras isoladas e regras gramaticais descontextualizadas. É necessário oferecer aos estudantes oportunidades de uso real e significativo da língua, promovendo interações que façam sentido em suas vivências, incentivando a curiosidade e favorecendo o desenvolvimento de competências comunicativas desde os primeiros anos escolares.

Desse modo, a proposta didático-pedagógica deste material está fundamentada na perspectiva do Inglês como Língua Franca (ILF), compreendido como “o uso do inglês em situações interculturais onde falantes com diferentes backgrounds linguístico-culturais compartilham o inglês como língua comum de comunicação e como um recurso linguístico dinâmico e coconstruído” (Gimenez et al., 2015, p. 597). Essa concepção amplia o entendimento sobre o inglês e rompe com modelos que concebem apenas as variedades nativas (como o inglês britânico ou americano) como legítimas.

Ao adotar essa abordagem, propõe-se uma visão mais inclusiva, crítica e plural do inglês como lín-

gua viva, mutável e apropriada por pessoas de diversas origens e culturas. A proposta reconhece que os estudantes estão se tornando usuários do inglês no mundo, em múltiplos contextos e por diversas finalidades, como se divertir, jogar, socializar, consumir mídia, pesquisar e se expressar.

Nesse sentido, o foco desloca-se da busca por uma “correção absoluta”, segundo modelos nativos, para a efetividade comunicativa, compreendida como a capacidade de interagir, compreender, ser compreendido e negociar significados em situações reais de comunicação. Os estudantes são incentivados a compreender e respeitar os diferentes jeitos de falar inglês, desenvolvendo, desde cedo, uma postura de abertura à diversidade linguística e cultural, valorizando o diálogo, a escuta ativa, a cooperação e a convivência com pessoas de diferentes origens e repertórios.

Além disso, entende-se que, ao usar o inglês, eles não estão apenas se comunicando em uma língua estrangeira, mas também participando de práticas sociais globais e desenvolvendo importantes competências para o mundo contemporâneo, como o pensamento crítico, a empatia, a resolução colaborativa de problemas e a habilidade de transitar entre diferentes culturas e linguagens.

Ancorada na perspectiva do IFL, esta obra:

• propõe atividades contextualizadas, que conectam o inglês a temas significativos para os estudantes e aos usos reais da língua no mundo, como em canções, jogos, brincadeiras e diálogos inspirados em situações do cotidiano;

• incentiva os estudantes a se expressarem em língua inglesa de maneira livre e confiante, sem medo de errar;

• valoriza a comunicação e a negociação de sentido como objetivos centrais do uso da língua, mais do que a aderência rígida a regras gramaticais de variedades nativas;

• incentiva a curiosidade por outras culturas e formas de viver, promovendo, desde os primeiros anos escolares, valores como respeito, empatia, diversidade, escuta ativa e cooperação;

• estimula a consciência linguística e cultural, permitindo que os estudantes compreendam que o inglês não é falado de um único modo, e que a variedade de usos é uma riqueza a ser valorizada, não um obstáculo.

O SOCIOINTERACIONISMO

Esta obra está fundamentada na perspectiva sociointeracionista da aprendizagem, com base nos estudos de Lev Vygotsky (1896-1934), cuja teoria propõe que o desenvolvimento humano ocorre por meio das interações sociais mediadas pela linguagem. Para Vygotsky, aprender não é um processo individual e isolado, mas sim uma atividade social, que acontece na relação com o outro – colegas, professores, familiares, comunidade – e está fortemente ligada ao contexto histórico e cultural em que o sujeito está inserido.

A linguagem, nesse modelo teórico, é compreendida como o principal instrumento de mediação entre

o indivíduo e o mundo. É por meio dela que o ser humano organiza o pensamento, constrói significados, desenvolve a consciência e internaliza os conhecimentos sociais. Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo não precede a linguagem, mas é moldado por ela. Isso reforça a ideia de que a aprendizagem ocorre de fora para dentro, a partir da interação social, e só posteriormente se torna um processo interno.

No contexto de ensino-aprendizagem de língua inglesa, esse referencial implica entender a língua não apenas como um conjunto de estruturas gramaticais a serem memorizadas, mas como uma ferramenta de interação e expressão. A aprendizagem significativa da língua se dá quando os estudantes vivenciam si-

tuações comunicativas reais, em que o inglês é usado para compartilhar experiências, expressar ideias, construir sentido e participar de práticas sociais.

Com base nesse referencial, esta obra propõe uma abordagem em que o estudante é visto como sujeito ativo e protagonista de sua própria aprendizagem, em constante interação com colegas, professores, textos e contextos diversos. O professor, por sua vez, atua como mediador do processo, oferecendo suporte, estímulo e orientação dentro daquilo que Vygotsky chama de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – o espaço entre aquilo que o estudante já é capaz de fazer sozinho e o que ainda não consegue

realizar sem ajuda, mas pode aprender com o apoio de um interlocutor mais experiente.

Essa mediação é essencial para que os estudantes avancem progressivamente no processo de desenvolvimento, sendo desafiados a resolverem novas tarefas com suporte, até que se tornem capazes de realizá-las de forma autônoma. Nesse sentido, o papel do professor vai além da transmissão de conteúdos: ele cria ambientes de aprendizagem ricos, colaborativos e intencionalmente planejados, em que a linguagem é usada como instrumento de construção do conhecimento.

Seguindo os princípios do sociointeracionismo, esta obra:

• organiza o conteúdo de forma contextualizada, considerando o universo sociocultural dos estudantes, suas experiências, seus interesses e os temas significativos para sua faixa etária, o que contribui para o engajamento e o sentido da aprendizagem;

• promove atividades em que os estudantes constroem o conhecimento da língua inglesa por meio de práticas sociais reais e simuladas, como jogos, brincadeiras, dramatizações, produções orais e escritas, que aproximam o uso da língua da vida cotidiana;

• incentiva o trabalho em pares e grupos, reconhecendo o valor da aprendizagem colaborativa como espaço de troca, escuta e construção conjunta de saberes, fortalecendo não apenas competências linguísticas, mas também habilidades cognitivas e socioemocionais;

• valoriza os saberes prévios dos estudantes como ponto de partida para a introdução de novos conhecimentos, respeitando a diversidade de experiências e reconhecendo o papel ativo deles na construção de sentido;

• estimula a reflexão crítica sobre o uso da língua, favorecendo o desenvolvimento da autonomia e da consciência linguística, além de promover o respeito à diversidade cultural e linguística presente nas interações sociais.

Em suma, este material busca oferecer um ensino de inglês que vá além da memorização mecânica e da reprodução de modelos fixos, promovendo uma aprendizagem mais significativa, interativa e humanizada. Ao se basear no sociointeracionismo, a obra reconhece a linguagem como prática social e o estudante como parte ativa na construção de conhecimentos, valores e sentidos.

OS GÊNEROS TEXTUAIS

Ao compreender a linguagem como prática social – isto é, uma forma de agir no mundo, construir significados e estabelecer relações – esta obra adota uma abordagem que valoriza o uso da língua em contextos reais. Nesse sentido, o ensino da língua inglesa busca desenvolver, nos estudantes, a capacidade de atuar socialmente com a linguagem, compreendendo seus usos e funções em situações concretas de comunicação.

Essa concepção se apoia nos estudos de Mikhail Bakhtin (1895-1975), que entende os gêneros textuais como formas relativamente estáveis de enunciados, moldados pelas condições específicas de uso, pelos interlocutores envolvidos, pelos te-

mas abordados e pelos propósitos comunicativos. Cada gênero, segundo o autor, apresenta características próprias que se expressam por meio de três elementos fundamentais: o conteúdo temático, que diz respeito ao assunto abordado; o estilo, relacionado ao modo como o texto é construído linguística e discursivamente; e a composição estrutural, que diz respeito à organização e à forma do texto.

Marcuschi (2008) complementa essa perspectiva ao afirmar que os gêneros são:

[...] textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração das forças históricas, sociais, institucionais e técnicas [...].

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 155. Ensinar inglês com base nos gêneros textuais significa reconhecer a língua como um instrumento de participação social, e não apenas como um conjunto de normas. Para alcançar esse objetivo, este material visa oferecer aos estudantes oportunidades de contato com textos autênticos, que circulam em

diferentes contextos e cumprem funções específicas na vida em sociedade, e promover atividades que favoreçam a compreensão, análise e produção textuais. A seleção de gêneros textuais não ocorreu de maneira aleatória, e considerou critérios como a adequação à faixa etária; a proximidade do gênero ao universo da criança, ou seja, gêneros que já façam parte de seu cotidiano; e a complexidade linguística e discursiva.

A proposta visa garantir uma aprendizagem que não apenas leve os estudantes a reconhecer e reproduzir os gêneros, mas refletirem sobre os usos sociais da linguagem, compreendendo por que os textos são construídos de determinada forma, em determinadas situações, e como a linguagem se adapta às diferentes finalidades. Assim, o trabalho com gêneros favorece o desenvolvimento da competência discursiva, que envolve a capacidade de utilizar a língua com clareza, coerência, criticidade e adequação às mais variadas situações comunicativas – tanto em contextos orais quanto escritos, formais e informais.

Além disso, o ensino de inglês mediado por gêneros textuais permite uma articulação entre saberes linguísticos, discursivos, culturais e interculturais, promovendo uma aprendizagem mais rica e contextualizada. Tal abordagem também favorece a formação de estudantes mais conscientes do papel social da linguagem, capazes de atuar como sujeitos ativos, éticos e participativos em uma sociedade globalizada e multilíngue, na qual o domínio de múltiplos gêneros e linguagens é essencial para a inserção crítica e responsável no mundo contemporâneo.

Assim, este material propõe não apenas o ensino da língua inglesa como um fim em si, mas como meio para promover a alfabetização discursiva dos estudantes — um processo no qual eles aprendem a agir com a linguagem, compreendendo, interpretando e produzindo sentidos nos mais diversos contextos da vida social.

A LUDICIDADE

Nos primeiros anos escolares, a criança aprende essencialmente por meio da ação, da experimentação e do envolvimento afetivo com as atividades que vivencia. Nessa fase, o brincar não é apenas uma atividade espontânea, mas uma forma natural e estruturante de interação com o mundo. É por meio da ludicidade que a criança compreende o ambiente ao seu redor, expressa suas emoções, elabora seus pensamentos e constrói significados.

A brincadeira, como destaca Martins (2015), representa a atividade dominante da infância, sendo a principal via pela qual a criança inicia seu processo de aprendizagem, exercita a imaginação e se apropria de normas sociais e comportamentos. A autora afirma:

A brincadeira, como atividade dominante na infância, tendo em vista as condições concretas da vida da criança e o lugar que ela ocupa na sociedade, é, primordialmente, a forma pela qual esta começa a aprender. Secundariamente,

é onde tem início a formação de seus processos de imaginação ativa, e por último, onde ela se apropria das funções sociais e das normas de comportamento.

MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-aprendizagem de língua inglesa. Revista Científica Intraciência, ed. 10, dez. 2015. p. 11. Disponível em: http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/ revistas/20170531134517.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Considerando essa compreensão da infância e dos processos de aprendizagem, esta obra adota a ludicidade como eixo norteador para o ensino da língua inglesa. Canções, jogos, brincadeiras, dramatizações e outras atividades lúdicas são incorporadas de forma intencional e estruturada, como estratégias essenciais que tornam o conteúdo linguístico mais acessível, funcional e atrativo.

Ao vivenciar experiências lúdicas, o estudante é incentivado a participar ativamente das aulas, explorando a língua inglesa em diferentes contextos e se expressando com mais liberdade, confiança e autenticidade. O caráter lúdico das atividades cria um ambiente de aprendizagem dinâmico, interativo e emocionalmente acolhedor, no qual o erro é compreendido não como uma falha, mas como parte natural do processo de construção do conhecimento. Nesse cenário, o desenvolvimento das competências linguísticas ocorre de maneira mais espontânea, contextualizada e significativa. Ao mesmo tempo, a autoestima dos estudantes é fortalecida, à medida que reconhecem a capacidade de se comunicarem e interagirem em inglês, percebendo o aprendizado como uma experiência acessível e prazerosa.

Além disso, a ludicidade desempenha um papel fundamental na motivação e na criação de um vínculo afetivo com o inglês, fator determinante para a continuidade e o sucesso do processo de aprendizagem. Quando o aprendizado é associado a experiências prazerosas, positivas e emocionalmente significativas, os estudantes desenvolvem mais interesse pela língua, ampliam sua curiosidade natural e se sentem encorajados a participar cada vez mais.

Outro aspecto relevante é o potencial das atividades lúdicas para promover a integração social, o trabalho em equipe e a cooperação. Em jogos e brincadeiras compartilhadas e em dramatizações em pares ou grupos, eles não apenas praticam a língua, mas também desenvolvem competências interpessoais, cognitivas, motoras e comunicativas — fundamentais para a formação integral do sujeito.

Contudo, para que a ludicidade produza efeitos significativos no processo de aprendizagem, é imprescindível que as atividades sejam cuidadosamente planejadas. O uso do lúdico na sala de aula exige intencionalidade pedagógica, organização e coerência com os objetivos educacionais. O brincar, nesse contexto, não pode ser confundido com improvisação ou mero entretenimento; deve estar alinhado aos conteúdos propostos e às competências

a serem desenvolvidas, garantindo, assim, um percurso de ensino-aprendizagem eficaz e significativo. Portanto, este material didático compreende o lúdico como um recurso pedagógico valioso e potente, desde que utilizado com clareza de propósitos e em sintonia com necessidades, interesses e carac-

1. Definir o objetivo da atividade

terísticas dos estudantes. Incorporar o brincar ao planejamento pedagógico é reconhecer que aprender pode – e deve – ser uma experiência prazerosa, envolvente e transformadora. Para tal, é importante considerar os seguintes pontos.

É preciso refletir sobre a intencionalidade pedagógica. Pergunte-se:

• O que pretendo desenvolver com esta atividade?

• Quais conteúdos os estudantes deverão praticar?

• Quais habilidades ou competências pretendo promover?

• Qual resultado espero alcançar ao final da proposta?

2. Conhecer o público-alvo

É preciso atenção às características específicas da turma. Considere:

• a faixa etária dos estudantes e seu nível de desenvolvimento na língua inglesa;

• o tamanho da turma, que pode influenciar na dinâmica da atividade (em turmas maiores, o trabalho em grupos pode ser mais produtivo);

• os interesses e preferências dos estudantes, que contribuem para o engajamento;

• a presença de estudantes com deficiência, o que pode demandar adaptações nos materiais, nas instruções e na organização do espaço.

3 Organizar os materiais

Prepare os materiais com antecedência, levando em conta as particularidades da turma. Considere o número de estudantes, o espaço disponível, a faixa etária e possíveis necessidades específicas. É recomendável ter materiais extras à disposição, a fim de prevenir imprevistos e garantir que todos tenham acesso igualitário aos materiais para a atividade.

4 Gerenciar o tempo

Estime o tempo necessário para a atividade com uma margem de flexibilidade, prevendo todas as etapas do processo: explicações iniciais, organização dos estudantes em pares ou grupos, adequação do espaço físico, eventuais repetições e encerramento. Considere que atividades que envolvem jogos, brincadeiras e dramatizações costumam demandar mais tempo do que o previsto, especialmente quando os estudantes se envolvem com entusiasmo.

5. Avaliar a atividade

A avaliação vai além da observação do desempenho linguístico, envolve também a análise da participação, do engajamento e da dinâmica da turma. É importante registrar, durante ou logo após a prática, percepções sobre:

• o que funcionou bem e contribuiu para o sucesso da atividade;

• o que não saiu como esperado e pode ser ajustado em futuras aplicações;

• o grau de envolvimento dos estudantes (quem participou mais, quem teve dificuldades);

• quais erros foram recorrentes e demandam a retomada de conteúdos.

Sugerimos a seguir alguns livros que propõem atividades lúdicas e dinâmicas que podem ser desenvolvidas na sala de aula.

• DIGIACOMO, Michael. ESL games for the classroom: 101 interactive activities to engage your students with minimal prep. Califórnia: Rockridge Press, 2018.

• MATOS, Francisco Gomes de. Criatividade no ensino de inglês: a resourcebook. São Paulo: Disal, 2019.

• SILVA, Solimar. Dinâmicas e jogos para aulas de idiomas. 2. ed. São Paulo: Vozes, 2013.

• UR, Penny; WRIGHT, Andrew. Five-minute activities: a resource book of short activities. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

O uso de língua portuguesa nas aulas de língua inglesa

A pesquisadora Flávia Herker Lopes Bernabé (2008) ressalta que o uso da primeira língua pelos estudantes é um fenômeno praticamente inevitável no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Isso ocorre porque eles naturalmente mobilizam os saberes adquiridos em sua primeira língua para compreender os conteúdos apresentados na língua estrangeira. Segundo a autora:

O uso de L1 (Primeira Língua/Língua Materna) pelo aluno durante o processo ensino-aprendizagem é quase inevitável, já que o aluno faz uso dessa língua materna para a aprendizagem da LE (Língua Estrangeira). A estratégia de transferência linguística usada pelo aluno, ao aprender a LE, é baseada no conhecimento que ele tem de sua língua materna, ou seja, o aluno já sabe a L1 e sabe como usá-la, e isso lhe permite formular hipóteses, fazer inferências, deduções e comparações com a LE. [...]

BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna no ensino de língua estrangeira. Diálogos Pertinentes, Franca, v. 4, n. 4, jan./dez. 2008. p. 245.

Ainda segundo a autora, a presença da primeira língua em sala de aula, quando utilizada de forma consciente e pedagógica, pode contribuir para o desenvolvimento de uma maior consciência me-

talinguística por parte dos estudantes, ao permitir a observação e a reflexão sobre as semelhanças e diferenças estruturais, lexicais e pragmáticas entre as duas línguas. Essa comparação ativa promove uma aprendizagem mais significativa, pois incentiva a construção de pontes cognitivas entre a língua já dominada e a língua em aprendizagem.

Diante dessa perspectiva, esta obra reconhece a importância da língua portuguesa como uma ferramenta mediadora e facilitadora da aprendizagem da língua inglesa, especialmente nesta etapa da escolarização, em que muitos estudantes têm seu primeiro contato sistemático com a língua inglesa. Assim, o uso da língua portuguesa não é visto como um obstáculo, mas como um recurso pedagógico legítimo, desde que utilizado com intencionalidade.

À medida que os estudantes progridem em seu percurso de aprendizagem e desenvolvem maior domínio da língua inglesa, o uso da língua portuguesa vai sendo gradualmente reduzido, em conformidade com os princípios de um ensino voltado para a imersão progressiva na língua-alvo. O objetivo é que os estudantes se tornem cada vez mais independentes, confiantes e capazes de operar diretamente em inglês, sem que, no entanto, sintam-se perdidos ou desmotivados nos estágios iniciais do processo.

Tal perspectiva dialoga com abordagens contemporâneas de ensino de línguas que reconhecem a sala de aula como um espaço multilíngue e multicultural, onde as línguas dos estudantes devem ser vistas como aliadas pedagógicas, para promover inclusão, respeito às identidades linguísticas e desenvolvimento da competência comunicativa na língua estrangeira.

Assim, esta obra assume uma postura pedagógica flexível, acolhedora e crítica em relação ao uso da língua portuguesa, compreendendo-a como um apoio didático que contribui para a construção ativa do conhecimento, favorecendo tanto a compreensão quanto o engajamento dos estudantes com a língua inglesa. O equilíbrio entre a exposição à língua inglesa e o apoio proporcionado pela língua portuguesa é fundamental para garantir uma aprendizagem mais eficaz, acessível e significativa para todos os estudantes – especialmente aqueles que enfrentam barreiras linguísticas, cognitivas ou emocionais em seu processo formativo.

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS

O quadro apresentado a seguir mostra a progressão dos conteúdos deste volume, destacando as habilidades, as competências e os temas contemporâneos transversais da BNCC trabalhados em cada unidade.

Trata-se de um quadro que pode ser utilizado para ter uma visão geral dos conteúdos das unidades, assim como facilitar a busca por orientações e comentários de práticas pedagógicas sugeridas nas orientações ao professor correspondentes ao Livro do Estudante.

Quadro de distribuição dos conteúdos – 4º ano

Unidade Tema

Welcome Retomada de conteúdos do volume anterior

1 – Home sweet home Partes da casa, objetos domésticos e conjunções

2 – Around the city Locais da cidade, meios de transporte e preposições de lugar

Remember Revisão das unidades 1 e 2

3 – Let’s get dressed!

Roupas, sapatos e adjetivos

4 – Meet my family Família e pronomes pessoais

Conteúdos Competências gerais Temas contemporâneos transversais

• Reconhecer conteúdos aprendidos

• Bedroom, bathroom, kitchen, dining room, living room, garden

• Bed, wardrobe, sofa, bookcase, table, chair, desk, stove, refrigerator, toilet, shower, sink

• And, but, or

• Supermarket, restaurant, bakery, school, hospital, drugstore, bank, shopping mall, museum, park, gym, stadium

• Car, motorcycle, bicycle, bus, train, boat

• Next to, between, across from, on the corner of

• Conteúdos das unidades 1 e 2

• T-shirt, shirt, jeans, pants, shorts, skirt, dress, jacket, sweater, gloves, socks, scarf, cap, shoes, sneakers, boots, sandals, flip-flops

• Long-sleeved, short-sleeved, new, old, loose, tight, plain, colorful

• Grandparents, parents, son, daughter, grandson, granddaughter, uncle, aunt, cousins, nephew, niece

• I, you, he, she, it, we, you, they

CG4, CG5, CG7Educação Financeira

CG3, CG4, CG5, CG6

Educação para o trânsito

Remember Revisão das unidades 3 e 4

Goodbye Revisão de conteúdos do volume

Transcriptions Transcrição dos áudios

• Conteúdos das unidades 3 e 4

• Conteúdos das unidades 1 a 4

CG2, CG4, CG7, CG9, CG10

Educação para o consumo

CG1, CG5, CG8, CG9 Vida familiar e social e Diversidade cultural.

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS

As propostas de cronogramas apresentadas a seguir têm como objetivo orientar a distribuição das unidades em planejamentos bimestrais, trimestrais e semestrais, respeitando a organização dos volumes anteriormente mencionada.

Cabe destacar que essas sugestões não contemplam outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo, como projetos, eventos escolares ou avaliações institucionais, e que devem ser incorporadas ao planejamento de forma articulada.

Para elaborar essas sugestões, consideramos 200 dias letivos de aula, ou 40 semanas; no entanto, o cronograma deve ser ajustado conforme as especificidades de cada turma, levando em consideração o contexto, o ritmo de aprendizagem dos estudantes e o uso de diferentes recursos e estratégias pedagógicas, que vão além do livro didático.

3 º , 4 º E 5 º ANOS

Bimestre

1º bimestre Welcome

2º bimestre

3º bimestre

4º bimestre

Sugestão de planejamento bimestral

Seções/Unidades

Trimestre

1º trimestre Welcome Unit 1

2º trimestre Unit 2 Remember Unit 3

3º trimestre Unit 4 Remember Goodbye

Sugestão de planejamento trimestral

Seções/Unidades

Sugestão de planejamento semestral

Semestre Seções/Unidades

1º semestre

2º semestre

COSTA, Renato Pinheiro da; CASSIMIRO, Élida Estevão; SILVA, Rozinaldo Ribeiro da. Tecnologias no processo de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental. Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, p. 97-116, jan./abr. 2021. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/ re-doc/article/view/53068/36747. Acesso em: 16 ago. 2025.

Nesse artigo, os autores abordam a influência da tecnologia no desenvolvimento do processo de alfabetização.

LIMA, Aurilia de Brito et al. (org.). Políticas de inclusão na educação básica. Curitiba: Appris, 2024.

Coletânea de textos que abordam os principais marcos das políticas públicas relacionadas à inclusão, desde as temáticas mais amplas até as mais específicas.

MIRANDA, Elaine (coord.). Educação inclusiva e a parceria da família: uma dimensão terapêutica.

São Paulo: Literare Books International, 2021.

Nesse livro, são abordados aspectos da inclusão com base em evidências científicas. Além disso, busca-se evidenciar a importância da participação da família na educação inclusiva.

SANTOS, Maria Lucia dos; PERIN, Conceição Solange Bution. A importância do planejamento de ensino para o bom desempenho do professor em sala de aula. Cadernos PDE, Curitiba, v. 1, p. 1-24, 2013. (Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor PDE).

Nesse artigo, as autoras destacam a importância do planejamento e apresentam propostas que auxiliam o professor a realizar seus planejamentos.

SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2012.

Esse livro discute as práticas avaliativas em diferentes áreas do currículo, com destaque para a elaboração de práticas de avaliação articuladas ao fazer pedagógico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS –

LIVRO DO PROFESSOR

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta a importância das estratégias de metodologias ativas para desenvolver a autonomia dos estudantes, valorizando a participação efetiva deles no processo de aprendizado.

BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.

Nesse livro, o autor destaca as diretrizes práticas para o trabalho com projetos em sala de aula, fornecendo subsídios para o professor planejar aulas mais eficazes e motivadoras.

BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna no ensino de língua estrangeira. Diálogos Pertinentes, Franca, v. 4, n. 4, p. 243-257, jan./dez. 2008.

Nesse artigo, a autora discute o papel da primeira língua no ensino de línguas estrangeiras, analisando como seu uso pode contribuir para o processo de aprendizagem.

BRASIL. Congresso Nacional. Grupo de Trabalho Alfabetização Infantil: os novos caminhos: relatório final. 3. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao. mec.gov.br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Esse relatório é um dos primeiros documentos produzidos no país sobre a temática e apresenta as pesquisas de cientistas internacionais da Ciência Cognitiva da Leitura que poderiam contribuir de modo significativo para a política de alfabetização do Brasil.

BRASIL. Lei nº 8 069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 5 set. 2025.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, também conhecido como ECA, é um documento que visa garantir os direitos fundamentais de crianças e adolescentes, assegurando proteção integral, saúde, educação e dignidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ celular-escola/guia-escolas.pdf. Acesso em: 9 ago. 2025.

Esse documento traz orientações práticas que ajudam o professor na implantação da Lei nº 15.100, que regulamenta o uso de dispositivos eletrônicos portáteis pelos estudantes nas escolas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Documento que determina as competências gerais e específicas, as habilidades e as aprendizagens que os estudantes brasileiros da Educação Básica precisam desenvolver e colocar em prática ao longo de sua trajetória escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica: diversidade e inclusão. Brasília: MEC: SEB: Dicei, 2013. Disponível em: https://www.gov. br/mec/pt-br/media/etnico_racial/pdf/diretrizes_curriculares_nacionais_para_educacao_basica_ diversidade_e_inclusao_2013.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Esse documento traz princípios, fundamentos e procedimentos que norteiam as políticas públicas de educação e auxiliam o professor a elaborar, planejar, executar e avaliar práticas pedagógicas na Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais da BNCC e explica a importância de sua utilização no processo de ensino-aprendizagem.

BRITO, Giseli Artioli; FLORES, Maria Marta Lopes. A inclusão de alunos com deficiência intelectual: em foco as práticas pedagógicas. Boletim de Conjuntura, Boa Vista, ano V, v. 16, n. 48, p. 340-359, 2023. Disponível em: https://revista.ioles.com.br/boca/index.php/revista/article/view/2879/966. Acesso em: 18 ago. 2025.

Nesse artigo, as autoras abordam os principais aspectos que influenciaram os resultados de uma pesquisa sobre a inclusão escolar e a qualidade da educação.

CORDEIRO, Claudia Talochinski; OLIVEIRA, Ivanete da Rosa Silva de (org.). Educação e políticas inclusivas: ressignificando a diversidade. Londrina: Syntagma Editores, 2020.

Nessa obra, as autoras discutem a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular.

DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes (org.). Pluralidade cultural e inclusão na formação de professores e professoras. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004.

Nessa obra, são propostas reflexões sobre as práticas educativas e as ações pedagógicas voltadas para uma postura inclusiva.

FAZENDA, Ivani (org.). O que é interdisciplinaridade? 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013. Esse livro destaca como são feitas e articuladas diferentes áreas de conhecimento, sob a mediação do professor, ao longo de etapas de projetos que nascem e se desenvolvem dentro das salas de aula.

FAZENDA, Ivani (coord.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2017.

Nessa obra, são reunidos diversos textos sobre práticas docentes interdisciplinares no espaço escolar.

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book. O livro apresenta as contribuições de vários autores sobre os temas da interdisciplinaridade e da didática, nos quais o professor, com base no cotidiano de suas práticas, segue o caminho da invenção, da descoberta, da pesquisa e da construção.

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa. Lisboa: Universidade de Lisboa/Instituto de Educação, 2021. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/sites/default/files/2021-02/ folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 6 set. 2025.

Esse material apresenta ações práticas que podem auxiliar o professor no planejamento das estratégias de avaliação.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

Nesse livro, a autora explica como o processo de alfabetização ocorre no cérebro dos estudantes e sua influência no desenvolvimento dos conhecimentos de outras áreas.

GIMENEZ, Telma et al. Inglês como língua franca: desenvolvimentos recentes. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p. 593-619, jul./set. 2015.

Nesse artigo, os autores dão contribuições sobre o papel do inglês como língua franca global, abordando teorizações, formação de professores e desenvolvimentos futuros do inglês como língua franca.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2008.

Nesse livro, a autora explicita que a avaliação deve ser uma ação contínua, pois faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a ação avaliativa também deve ser aplicada de diversas maneiras para diagnosticar, controlar e classificar esse processo.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

Aborda as relações entre uma concepção dialética de avaliação e os caminhos da aprendizagem.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023.

Nesse livro, a autora fornece dicas sobre a inclusão na escola utilizando os conhecimentos que ela construiu com base em sua experiência em sala de aula.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

Nessa obra, o autor propõe uma abordagem que integra análise de gêneros, compreensão textual e ensino de língua, defendendo que o trabalho com textos autênticos e situados contribui para o desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes.

MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-aprendizagem de língua inglesa. Revista Científica Intraciência, ed. 10, p. 1-21, dez. 2015. Disponível em: http://uniesp.edu.br/sites/ _biblioteca/revistas/20170531134517.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Nesse artigo, a autora discute a importância do lúdico no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa, destacando como jogos, brincadeiras e atividades interativas podem tornar o aprendizado mais significativo, motivador e eficaz.

MELLO, Fabiane de Oliveira; ALLIPRANDINI, Paula Mariza Zedu. Estratégias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental em processo de alfabetização. Revista de Psicología, Lima, v. 40, n.2, p. 935-955, 2022. Disponível em: https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/ view/25503/24038. Acesso em: 16 ago. 2025.

Nesse artigo, as autoras fazem uma análise qualitativa de algumas estratégias de ensino comumente utilizadas no processo de alfabetização.

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.

O termo multiculturalismo tem sido amplamente usado e envolve distintas instâncias. Na escola, apresenta relação direta com a pluralidade cultural e a realidade cultural contemporânea. A obra tem como objetivo incentivar discussões, estudos e pesquisas que instiguem práticas renovadas em prol de uma sociedade mais justa e solidária.

REIS, Ana Valéria Sampaio de Almeida; DAROS, Thuinie; TOMELIN, Karina Nones. Layouts criativos para aulas inovadoras. Maringá: B42, 2023.

Nesse livro, as autoras sugerem diferentes estratégias de layout das salas de aula a fim de envolver e criar experiências marcantes para os estudantes.

SILVA, Eva Aparecida Gomes da. O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Paulo, v. 9, n. 3, p. 1673-1681, mar. 2023. Disponível em: https:// periodicorease.pro.br/rease/article/view/8972/3542. Acesso em: 14 ago. 2025.

Nesse artigo, a autora destaca a importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais especiais.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2018.

Nesse livro, a autora incentiva a releitura de artigos que discutem as práticas escolares de alfabetização e letramento.

VIOLÊNCIA escolar e bullying: relatório sobre a situação mundial. Brasília: Unesco, 2019. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368092/PDF/368092por.pdf. multi. Acesso em: 5 set. 2025.

Nesse relatório, são apresentados dados sobre a violência escolar e o bullying, além de iniciativas que podem contribuir para a redução dessas ocorrências.