Plantar_Inglês_Volume 3

Inglês

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Karina Otsuka Nihonmatsu

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Componente curricular: Língua Inglesa

Inglês

Organizadora: EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Karina Otsuka Nihonmatsu

Especialista em Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).

Licenciada em Letras - Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Atuou como professora de Inglês em cursos de idiomas e escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Língua Inglesa

1ª edição Londrina, 2025

Copyright © Editora Novo Rumo, 2025.

Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera, Nathália Consolin

Revisão técnica Nádia Ferrari de Abreu

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Felipe Grigoli

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Giovana Medeiros

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Produção Cristiano Prazeres, Carlos Cassemiro, Renan Alves

Locução Anna Paula Doro, Daniel Weber, Priscila Hochstedler, Thomas Marques

Edição, mixagem e masterização Raphael Gazal

Estúdio de gravação Rockets Audio

Elaboração de originais

Karina Otsuka Nihonmatsu

Especialista em Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).

Licenciada em Letras - Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Atuou como professora de Inglês em cursos de idiomas e escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Denise de Andrade Santos Oliveira

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Letras, com habilitação em Português e Língua Inglesa Moderna com as Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora e editora de materiais didáticos.

Marina Guimarães Nascimento

Mestra em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus

Araraquara.

Especialista em Revisão Prática de texto pela Faculdade Unyleya (RJ).

Especialista em Gestão das Políticas Públicas Educacionais pela União Brasileira de Faculdades (UniBF-PR).

Licenciada e bacharela em Letras - Língua Portuguesa e Língua Estrangeira: Inglês pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus Araraquara.

Elaboradora de materiais didáticos. 25-299294.0

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Plantar inglês : 3º ano : anos iniciais do ensino fundamental/ organizadora

Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Karina Otsuka Nihonmatsu. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-65-5158-155-7(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-077-2(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-075-8(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-087-1(livro do professor HTML5)

1. Língua inglesa (Ensino fundamental)

I. Nihonmatsu, Karina Otsuka. II. Série.

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA NOVO RUMO.

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Acreditamos que o aprendizado em Língua Inglesa é essencial para que os estudantes se tornem cidadãos ativos e capazes de pensar de forma autônoma e crítica. Esta coleção foi cuidadosamente pensada para ser uma parceira nessa missão, proporcionando uma abordagem integrada e relevante.

Ao longo de cada unidade, o conteúdo se conecta diretamente com a realidade dos estudantes, valorizando o que eles já sabem e incentivando a construção de novos conhecimentos. Nessa dinâmica, o professor não é apenas um detentor do saber, mas um guia e um mediador, orientando os estudantes a serem os protagonistas de sua aprendizagem.

Para apoiar essa jornada, apresentamos este Livro do Professor. Na primeira parte dele, você encontra informações sobre a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante com as orientações ao professor nas laterais e nos rodapés das páginas reproduzidas, com comentários práticos para auxiliar no dia a dia em sala de aula, como orientações sobre os conteúdos das unidades, atividades extras, momentos sugeridos de avaliação, entre outros subsídios. Na segunda parte, apresentamos o Manual do Professor, onde você encontra desde a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e fundamentos teórico-metodológicos da coleção até recursos práticos, como estratégias de avaliação diversificadas, modelos de planejamento de rotina e de sequência didática, quadro de distribuição dos conteúdos e sugestões de cronogramas que contribuem para o desenvolvimento docente.

É importante ressaltar que as sugestões podem ser adequadas de acordo com a realidade da turma e da escola. Esperamos que seja uma ferramenta útil e enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.

Desejamos a você um ótimo ano letivo!

SUMÁRIO

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS – LIVRO DO PROFESSOR ...... XXIX

MANUAL DO PROFESSOR

CONHEÇA

A COLEÇÃO

Os volumes de 3º, 4º e 5º anos desta coleção são destinados aos estudantes e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cada volume é organizado em unidades, que, por sua vez, são subdivididas em seções que desenvolvem as competências gerais propostas pela BNCC. Além disso, durante o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção aborda os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

Além dos volumes impressos, a coleção apresenta a versão digital do Livro do Estudante e do Livro do Professor. Esses materiais digitais apresentam recursos acessíveis, favorecendo a utilização por todos os estudantes.

O LIVRO DO ESTUDANTE

A seguir, apresentamos a estrutura do Livro do Estudante, explicando as características das seções e de outros elementos que compõem a coleção.

WELCOME

Seção que permite uma avaliação diagnóstica, a fim de verificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a língua inglesa.

PÁGINAS DE ABERTURA

Têm como objetivos marcar o início de cada unidade, despertar a atenção dos estudantes para o que será abordado e relacionar os conteúdos aos conhecimentos prévios e à sua realidade próxima.

VOCABULARY AND GRAMMAR

Seção destinada aos conteúdos linguísticos. Apresenta vocabulário e estruturas gramaticais relacionadas aos temas das unidades. Disponibiliza recursos, como as faixas de áudio, que introduzem o vocabulário e as estruturas gramaticais.

LISTEN

Seção destinada à compreensão oral. Apresenta áudio com situações comunicativas relacionadas aos temas das unidades e uma ou mais atividades de interpretação do texto oral.

SPEAK

Seção destinada à produção oral. Apresenta orientações para que os estudantes interajam oralmente em língua inglesa.

READ

Seção destinada à leitura. Apresenta texto de diversos gêneros textuais com uma ou mais atividades de interpretação de texto.

WRITE

Seção destinada à produção de texto. Apresenta orientações para que os estudantes planejem, produzam e compartilhem socialmente suas produções em língua inglesa. O gênero textual proposto é sempre o mesmo lido na seção Read da unidade.

HANDS ON

Seção que propõe a criação de algo relacionado aos temas das unidades usando materiais manipuláveis, como cartolina, lápis de cor, tesoura, cola, massa de modelar, entre outras opções. As atividades possibilitam que os estudantes coloquem a mão na massa, desenvolvam habilidades sensório-motoras e usem a criatividade.

WHAT I KNOW

Seção que propõe uma autoavaliação para que os estudantes façam uma reflexão sobre o desempenho nos conteúdos trabalhados ao longo da unidade.

REMEMBER

Seção, apresentada a cada duas unidades, que contém atividades para revisar os conteúdos. Os estudantes podem fazê-las em sala de aula ou como tarefa para casa.

GOODBYE

Seção que permite uma avaliação somativa, a fim de verificar o desempenho dos estudantes nos conteúdos trabalhados ao longo do volume.

STORYTIME

Seção que apresenta um gênero textual da esfera literária para apreciação dos estudantes. Após a leitura, são propostas atividades de interpretação textual e análise das características do gênero abordado.

TRANSCRIPTIONS

Apresenta as transcrições de áudios que não aparecem por escrito nas atividades das unidades do Livro do Estudante

BIBLIOGRAPHY

Seção com referências comentadas de materiais consultados na elaboração do Livro do Estudante

BOXES

As unidades, além de seções, são compostas dos seguintes boxes:

• Notes: apresenta informações complementares, como aspectos da língua inglesa e curiosidades culturais.

• Vocabulário: apresenta a definição de palavras que aparecem em textos e atividades e que os estudantes possam não conhecer.

• Attention: dicas e pontos de atenção que auxiliam os estudantes no desenvolvimento das atividades.

• Reflect: apresenta texto, imagem e questões que abordam temas sociais e culturais, relacionados aos temas contemporâneos transversais da BNCC, para que os estudantes possam desenvolver o pensamento crítico e reflexivo.

• Explore: sugestões de materiais e espaços de visitação, com o objetivo de ampliar o repertório dos estudantes.

ÍCONE DE RESPOSTA ORAL

Indica que os estudantes devem responder à atividade oralmente.

ÍCONE TRACK

Indica que há faixa de áudio que auxilia os estudantes no estudo de alguns assuntos.

O LIVRO DO PROFESSOR

Este Livro do Professor é organizado em duas partes. Esta primeira parte apresenta a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante, que se refere à reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas e possíveis comentários para você. Nas laterais e nos rodapés dessas páginas, as orientações ao professor propõem comentários, sugestões de condução para as atividades e respostas de algumas atividades que não foram apresentadas na reprodução da página do Livro do Estudante. Essas orientações colaboram para a prática docente e seu dia a dia em sala de aula e foram elaboradas de modo a explicitar os procedimentos das aulas de forma prática e ao mesmo tempo detalhada, oferecendo suporte à prática docente.

A segunda parte, apresentada após a Reprodução do Livro do Estudante, é intitulada Manual do Professor. Ela apresenta a estrutura da BNCC e a fundamentação teórico-metodológica da coleção e aborda diversos assuntos que contribuem para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Além disso, apresenta um quadro de distribuição dos conteúdos com as competências gerais e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade e sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final dessa parte, são apresentadas sugestões de re-

ferências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e do Manual do Professor.

Observe a seguir como as orientações ao professor, que constam na primeira parte deste Livro do Professor, estão estruturadas.

OBJETIVO(S)

Destaca o(s) objetivo(s) pedagógico(s) de cada seção do Livro do Estudante

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Fornece sugestões de condução de como a unidade pode ser iniciada para que o estudante reflita sobre o tema a ser estudado e verifique quais são os conhecimentos prévios que eles já têm sobre o tema proposto.

BNCC

Apresenta as competências gerais e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos, destacando as relações entre esses elementos e o conteúdo.

COMENTÁRIOS DIVERSOS

Os comentários e as explicações de caráter prático referentes às atividades do Livro do Estudante e as considerações pedagógicas a respeito de possíveis dificuldades dos estudantes na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar conhecimentos, são inseridos em tópicos ao longo da unidade.

RESPOSTAS

Apresenta as sugestões de respostas de algumas atividades e questões indicadas no Livro do Estudante

ATIVIDADE EXTRA

Apresenta sugestões de atividades complementares que contribuem para diversificar as estratégias de aprendizagem.

AVALIANDO

Propõe avaliações formativas para que você possa acompanhar a aprendizagem dos estudantes em diferentes momentos, possibilitando, se for o caso, intervenções no ensino, com foco na recuperação da aprendizagem.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Destaca momentos em que é possível estabelecer relações entre componentes curriculares de diferentes áreas do conhecimento, além de orientações práticas sobre como realizar as articulações entre os conteúdos.

REFERÊNCIA(S)

COMPLEMENTAR(ES)

Fornece sugestões de livros, sites, entre outros recursos, contribuindo para a sua formação.

LIVRO DO ESTUDANTE

Reprodução do Livro do Estudante

Inglês

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Editora responsável: Karina Otsuka Nihonmatsu

Especialista em Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).

Licenciada em Letras - Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Atuou como professora de Inglês em cursos de idiomas e escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Língua Inglesa

1ª edição Londrina, 2025

11/09/2025 14:02:33

Esta parte do Livro do Professor contém a Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas das atividades e possíveis comentários para você. Além disso, nas laterais e rodapés há as orientações ao professor que servem como um guia para a prática pedagógica apresentando sugestões sobre como trabalhar as atividades, além de apresentar as respostas que não foram incluídas na reprodução das páginas. Para deixar mais evidente o sentido de leitura, em algumas páginas utilizamos as indicações e .

Copyright © Editora Novo Rumo, 2025.

Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera, Nathália Consolin

Revisão técnica Nádia Ferrari de Abreu

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Felipe Grigoli

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Giovana Medeiros

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Produção Cristiano Prazeres, Carlos Cassemiro, Renan Alves

Locução Anna Paula Doro, Daniel Weber, Priscila Hochstedler, Thomas Marques

Edição, mixagem e masterização Raphael Gazal

Estúdio de gravação Rockets Audio

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Plantar inglês : 3º ano : anos iniciais do ensino fundamental/ organizadora Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Karina Otsuka Nihonmatsu. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025. Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-65-5158-155-7(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-077-2(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-075-8(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-087-1(livro do professor HTML5)

1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Nihonmatsu, Karina Otsuka. II. Série.

CDD-372.652

25-299294.0

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA NOVO RUMO.

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Karina Otsuka Nihonmatsu

Especialista em Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).

Licenciada em Letras - Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Atuou como professora de Inglês em cursos de idiomas e escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Denise de Andrade Santos Oliveira

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Letras, com habilitação em Português e Língua Inglesa Moderna com as Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Elaboradora e editora de materiais didáticos.

Marina Guimarães Nascimento

Mestra em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus Araraquara.

Especialista em Revisão Prática de texto pela Faculdade Unyleya (RJ).

Especialista em Gestão das Políticas Públicas Educacionais pela União Brasileira de Faculdades (UniBF-PR).

Licenciada e bacharela em Letras - Língua Portuguesa e Língua Estrangeira: Inglês pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus Araraquara.

Elaboradora de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

INTRODUCTION

Hello, student!

Na vida, a gente aprende e ensina o tempo todo e, provavelmente você já aprendeu muito com seus professores, amigos e conhecidos.

Neste livro, há momentos tanto para você compartilhar o que já viveu quanto para novas descobertas. Você vai ler e produzir textos em língua inglesa, entender como funcionam certos processos sociais e culturais, entre outros assuntos.

Esperamos que você interaja com seus colegas e participe das atividades, desenvolvendo o gosto particular por novas descobertas. E não se esqueça de que sempre poderá tirar as suas dúvidas com o professor.

Aproveite cada momento para tornar esse aprendizado mais rico e divertido. Happy studying!

27/09/2025 10:56:48

ABOUT THE BOOK

A seguir, apresentamos a organização do seu livro e indicamos como isso vai ajudar em seus estudos.

VOCABULARY AND GRAMMAR

Nessa seção, você vai conhecer palavras e estruturas gramaticais relacionadas aos temas das unidades.

WELCOME

Nessa seção, você vai verificar o que já sabe em língua inglesa.

ABERTURA DE UNIDADE

Essa seção apresenta o título, imagem e atividades relacionadas ao tema que você vai estudar em cada unidade. Dessa forma, você já fica preparado para o que vai aprender.

LISTEN

Nessa seção, você vai ouvir situações comunicativas relacionadas aos temas das unidades para colocar em prática a compreensão oral em língua inglesa.

27/09/2025 10:56:50

SPEAK

Nessa seção, você vai participar de situações comunicativas relacionadas aos temas das unidades para colocar em prática a produção oral em língua inglesa.

READ

Nessa seção, você vai ler textos relacionados aos temas das unidades e realizar atividades que lhe auxiliarão na compreensão desses textos.

WRITE

Nessa seção, você vai produzir textos e colocar em prática os conteúdos estudados nas unidades.

HANDS ON

Seção que propõe colocar a mão na massa, usando a criatividade e diversos materiais manipuláveis para produzir algo relacionado aos temas das unidades, como jogos e brincadeiras.

WHAT I KNOW

Nessa seção, você vai fazer uma autoavaliação dos conteúdos estudados ao longo da unidade e verificar o seu aprendizado em cada um deles.

REMEMBER

Essa seção, apresentada a cada duas unidades, contém atividades diversas para revisar os conteúdos estudados.

TRANSCRIPTIONS

Nessa seção, você poderá ler o texto dos áudios que não apareceram por escrito nas unidades.

POEM READ

Notes: Em inglês, diferentes palavras podem ser usadas para nomear o mesmo objeto, como acontece com as palavras rubber pencil case pencil box

2. No caderno, escreva a alternativa que apresenta os nomes dos materiais escolares das imagens.

Escreva as respostas no caderno.

NOTES

1. Leia o poema a seguir e complete as frases no caderno escolhendo a alternativa correta.

a ) Pen, scissors, backpack. b ) Glue, pen, folder.

3. Track 02 Ouça o áudio e, no caderno, escreva em inglês qual material escolar das imagens está sendo descrito em cada item.

A.

B. C.

COLERIDGE, Sara. Trees. In ESIRI, Allie; KELLY, Rachel (ed.). If a treasury of poems for almost every possibility. Edinburgh: Canongate Books, 2012. p. 197. Trees The Oak is called the king of trees, The Aspen quivers

Nesse boxe, você vai aprender informações complementares sobre a língua inglesa, além de curiosidades culturais.

Quivers estremece. Grows up cresce. Spreads se espalha. Shade: sombra. Droops decai. Glade clareira (área com pouca cobertura de árvores). Timber: madeira. Amid: no meio.

Apresenta o significado de algumas palavras em língua inglesa.

a ) The title of the poem is Trees / If: a treasury of poems for almost every possibility

b ) The author of the poem is Sara Coleridge / unknown

c ) The poem is about different kinds of trees / flowers

2. No caderno, responda às questões a seguir.

DMITRIY KAZITSYN/SHUTTERSTOCK.COM AKSENOVA NATALYA/SHUTTERSTOCK.COM 15

a ) Cada linha do poema é chamada de verso. Quantos versos há no poema “Trees”?

b ) Cada conjunto de versos é chamado de estrofe. Quantas estrofes há no poema?

3. No caderno, escreva quais palavras a seguir formam pares de rima no poema, ou seja, terminam com sons parecidos. trees • tall • shade • gives • wall • lives • glade • breeze

ATTENTION

Boxe com dicas para auxiliar na elaboração das atividades propostas.

REFLECT

Nesse boxe, você vai ler um texto, observar uma imagem e refletir com os colegas de turma sobre diferentes assuntos sociais e culturais que fazem parte do cotidiano.

BIBLIOGRAPHY

Esta seção contém as referências de livros, revistas e sites que foram utilizados na elaboração do seu livro.

EXPLORE

Nesse boxe, há indicações de materiais e espaços para visitação para você ampliar seus conhecimentos a respeito do tema de cada unidade.

ÍCONES

RESPOSTA ORAL

Indica que a atividade deve ser respondida oralmente.

ÁUDIO

Aparece em atividades que necessitam da reprodução de áudio. Este ícone é acompanhado pela numeração da faixa, facilitando a localização da gravação.

Os sites indicados neste livro podem mostrar imagens e textos diferentes dos que foram pensados para o seu estudo. Isso acontece porque o conteúdo disponível on-line pode ser alterado com o tempo e variar conforme o histórico de pesquisa do usuário. Por isso, não temos como controlar as imagens e textos que aparecem em tais sites

27/09/2025 10:56:53

WELCOME

Respostas nas orientações ao professor

Olá! Vamos iniciar um novo ano de estudo, mas, antes disso, que tal verificar o que você já sabe? Para isso, forme um grupo com mais colegas e brinquem com o jogo de tabuleiro a seguir.

3.

Início

Quais cumprimentos são usados de acordo com os períodos do dia?

Qual é a sua resposta quando alguém faz a pergunta a seguir? 2.

10. 5.

How do you spell your name? 8.

Diga nomes de frutas.

Que pena! Volte ao início.

Quais são as letras do alfabeto?

Diga uma frase para indicar uma fruta da qual você gosta.

9.

Diga nomes de animais da fazenda.

de participação. O primeiro estudante jogará o dado e, com base no número que cair, avançará o número de casas correspondente no tabuleiro. Cada casa trará um desafio relacionado ao conteúdo de inglês. Eles podem usar as imagens como suporte para as respostas. Se na turma houver algum estudante com deficiência visual, oriente alguém do grupo a entregar o dado e ler a questão da casa em que o colega parou.

Diga uma frase para indicar uma fruta da qual você não gosta.

Respostas

2. Resposta: “Good morning!” é usado de manhã, “Good afternoon!” é usado à tarde, “Good evening!” é usado a noite.

3. Possíveis respostas: I am fine, thanks; I am so-so, thanks; I am not very well.

4. Resposta: A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, X, W, Y, Z.

6. Resposta pessoal. Os estudantes devem soletrar as letras em inglês formando o nome.

OBJETIVO

• Reconhecer conteúdos já aprendidos.

• Incentive os estudantes a dizerem o que aprenderam em anos anteriores e se utilizaram alguma técnica específica para facilitar o aprendizado da língua inglesa. Com base nas respostas, será possível planejar abordagens didáticas mais eficazes para atender aos diferentes estilos de aprendizagem da turma ao longo do ano letivo. Em seguida, incentive-os a dizer o que gostariam de aprender. Essa é uma oportunidade para identificar os interesses da turma e alinhar o conteúdo àquilo que mais os motiva. Proponha aos estudantes que escrevam suas expectativas em uma cartolina. Afixe-a em uma parede da sala e refira-se a ela ao longo do ano, pedindo a um estudante que faça uma marcação sempre que um item for explorado. Ao final do ano, comparem as expectativas iniciais com o que de fato foi aprendido.

• Oriente os estudantes a se organizarem em grupos de até quatro integrantes. Providencie e distribua um dado para cada grupo e instrua-os a usar um objeto do material escolar como peça de peão no jogo. Todos devem posicionar as peças na casa de início e, através de sorteio ou de algum outro método que decidirem, eles devem definir a ordem

10:48:58

7. Sugestão de resposta: Apple, banana, orange, pineapple, strawberry, mango, papaya, grapes.

8. Resposta pessoal. Os estudantes devem iniciar a frase com “I like...” e adicionarem o nome de uma fruta em inglês de que gostam.

9. Resposta pessoal. Os estudantes devem iniciar a frase com “I dislike...” e adicionar o nome de uma fruta em inglês de que não gostam.

10. Sugestão de resposta: Cow, pig, hen, rooster, horse, duck, rabbit, sheep, goat.

• Após a conclusão do jogo, abra espaço para um diálogo coletivo, incentivando os estudantes a compartilharem suas impressões sobre a atividade. Pergunte do que mais gostaram e quais foram as dificuldades enfrentadas. Esse momento de reflexão é importante, pois permite compreender os interesses e as necessidades da turma. Com essas informações, pode-se identificar pontos que precisam de mais atenção nas próximas aulas e planejar abordagens de ensino que motivem os estudantes, tornando o aprendizado significativo.

• Por fim, destaque para os estudantes a importância de revisar e reforçar o que já sabem em inglês. Explique que essa prática ajuda a consolidar o aprendizado e fortalece a confiança no uso da língua inglesa.

Respostas

11. Resposta: Pig faz “OINK!”, duck faz “QUACK!”, sheep faz “BAA!”.

13. Resposta: Ten, eleven, twelve, thirteen, fourteen, fifteen, sixteen, seventeen, eighteen, nineteen, twenty.

14. Possíveis respostas: There are ten rabbits; ten; ten rabbits.

15. Sugestão de resposta: Happy, sad, angry, calm, surprised, shy, confused, proud.

16. Reposta pessoal. Os estudantes devem iniciar a frase com “I feel...” ou “I am feeling...” e adicionar uma emoção em inglês.

18. Sugestão de resposta: Eyes, ears, nose, mouth.

19. Possíveis respostas: This is my head; This is my nose; This is my mouth; These are my eyes; These are my ears; These are my shoulders; These are my arms; These are my fingers; These are my hands; These are my legs; These are my knees; These are my feet.

Quais animais fazem os sons a seguir?

Não foi dessa vez! Permaneça nesta casa por duas rodadas.

Diga os números de 10 a 20.

How many rabbits are there?

How do you feel today?

Ande 2 casas para frente. Você está com sorte!

Quais são os nomes das partes do rosto?

Aponte para uma parte do seu corpo e diga o nome dela usando uma das palavras a seguir.

WHAT IS IN YOUR BACKPACK?

Mochila escolar e diversos materiais escolares.

Na escola, usamos diversos materiais para escrever, apagar, pintar, recortar e colar. Com eles, podemos estudar e aprender. Lápis, borracha e caderno são alguns dos nossos ajudantes no dia a dia!

1.

2. Respostas nas orientações ao professor.

Na imagem, há uma mochila, cadernos, lápis, borrachas, canetas, uma tesoura e clipes. Se você tivesse que escolher três desses materiais para usar nas aulas, quais escolheria? Por quê?

Brinque de Quem sou eu? com a turma. Para isso, dê algumas dicas sobre um material escolar para que seus colegas adivinhem qual é.

usados para escrever, apagar, pintar, recortar e colar. Aproveite o momento para promover uma reflexão sobre o cuidado com os materiais escolares. Pergunte: “Que cuidados vocês tomam para conservar seus materiais por mais tempo?” e “Como vocês fazem para manter seus materiais organizados e não perdê-los?”. Promova um diálogo em que a turma compartilhe dicas e boas práticas.

• Na atividade 1, instigue-os a dizer o que mais imaginam que deve haver dentro da

mochila retratada na imagem. Ao mencionarem algum item, peça que justifiquem suas respostas, dizendo por que acreditam que aquele objeto está lá. Incentive a criatividade e valorize as diferentes respostas.

• Na atividade 2, divida os estudantes em dois grupos. Inicie a brincadeira para que os estudantes a compreendam. Dê dicas sobre um material escolar iniciando com “Eu sou...”, por exemplo “Eu sou colorido. Eu tenho ponta. Eu sou usado para pintar”.

OBJETIVO

• Ativar conhecimentos prévios sobre o tema materiais escolares.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Leve uma mochila e alguns materiais escolares para a sala de aula. Disponha-os sobre a mesa, mostre um a um aos estudantes, diga o nome e os coloque dentro da mochila. Ao guardar o último material na mochila, feche-a. Em seguida, pergunte à turma: “Quem se lembra dos materiais escolares que estão dentro da mochila?”. À medida que forem citando os itens, retire-os da mochila para confirmar. Por fim, conte com a turma quantos itens conseguiram lembrar.

• Leia o título da unidade e incentive os estudantes a dizerem o que compreenderam de seu significado. Explore a palavra backpack, dizendo-a em voz alta e apontando para a mochila usada inicialmente. Peça que escolham um item do material escolar que esteja em suas mochilas para apresentar aos colegas. Pergunte individualmente “What is in your backpack?”, e deixe cada um mostrar o item escolhido. Reforce a importância do respeito às escolhas dos colegas.

• Leia o texto introdutório e peça aos estudantes que citem materiais escolares

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Dê um ponto ao grupo que acertar a resposta. Incentive-os a usar o que souberem de inglês. Faça outras rodadas convidando diferentes estudantes para participarem da brincadeira.

Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem os objetos escolares que mais utilizam nas aulas.

2. Resposta pessoal. As respostas dependerão das escolhas dos estudantes.

OBJETIVOS

• Nomear alguns materiais escolares.

• Usar this, that, these e those para dizer a quem pertencem os materiais escolares.

• Na atividade 1, reproduza o áudio, pausando-o a cada palavra para que os estudantes possam ouvi-las atentamente e conferirem as imagens correspondentes e suas formas escritas. Isso os ajudará a associar a palavra ao seu significado, que será compreendido por meio das imagens. Convide-os a encontrar os materiais apresentados no áudio entre os próprios pertences. Caso haja algum estudante com deficiência visual, peça a um estudante vidente que o auxilie e lhe entregue o material para que ele o identifique pelo tato. Essa abordagem permite a inclusão e a colaboração entre pares. Em seguida, reproduza o áudio mais uma vez, a fim de que os estudantes possam repetir as palavras e praticar a pronúncia.

• Para fortalecer o vocabulário explorado, proponha a eles que repitam o jogo de estratégia inicial, dessa vez, divida-os em grupos de até quatro estudantes. Oriente-os a alternar a vez para mostrar aos colegas alguns materiais e guardá-los na própria mochila. Os colegas deverão dizer em inglês o nome dos materiais que foram guardados na mochila. Estipule um tempo para que brinquem em grupos e caminhe pela sala de aula para observá-los. Se necessário, ajude-os com o vocabulário.

VOCABULARY AND GRAMMAR

SCHOOL SUPPLIES

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras, para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

Notes: Em inglês, diferentes palavras podem ser usadas para nomear o mesmo objeto, como acontece com as palavras eraser e rubber, pencil case e pencil box

2. No caderno, escreva a alternativa que apresenta os nomes dos materiais escolares das imagens.

a ) Pen, scissors, backpack.

b ) Glue, pen, folder.

Resposta: Alternativa b

3. Track 02 Ouça o áudio e, no caderno, escreva em inglês qual material escolar das imagens está sendo descrito em cada item.

Respostas: A) pencil case; B) pencil sharpener; C) notebook.

inglês. Depois, reproduza o áudio fazendo pausas a cada item para que eles possam identificar qual objeto está sendo descrito e registrar a resposta no caderno. Incentive que digam algumas palavras que entenderam para ajudar a chegar à resposta.

ATIVIDADE EXTRA

Convide um estudante para ir até a lousa e desenhar um dos materiais escolares abordados na unidade. Para tornar mais desafiador, estabeleça

26/09/2025 10:53:17

um tempo-limite (trinta segundos, por exemplo) para o desenho. Peça uma descrição do desenho, sem dizer o nome do material, caso na turma haja um estudante com deficiência visual. O objetivo é que os colegas tentem adivinhar, com base no desenho ou na descrição, qual objeto está sendo retratado, dizendo apenas palavras em inglês. O estudante que acertar será o próximo a desenhar na lousa. Repita a atividade algumas vezes como forma de praticar o vocabulário de forma lúdica.

• No boxe Notes, reforce com os estudantes que a língua inglesa é falada em vários lugares do mundo e que em cada lugar, as pessoas podem usar diferentes palavras para um mesmo significado, como é o caso de eraser e rubber e pencil case e pencil box. Aprender essas diferenças contribui para a conscientização da diversidade linguística do inglês.

• Na atividade 2, leve para a sala de aula os materiais escolares representados nas imagens. Organize os estudantes em três grupos. Explique que eles farão uma brincadeira usando o tato para reconhecer objetos. Peça que fechem os olhos, entregue um material diferente para cada grupo e oriente-os a tateá-lo com atenção, passando-o de um colega para o outro dentro do grupo. Em seguida, recolha os materiais e peça que abram os olhos. Chame um grupo de cada vez e incentive os estudantes a dizerem, juntos, o nome do material que receberam. Por fim, oriente-os a observar as imagens desses materiais na atividade, identificar a alternativa que contém os respectivos nomes e registrá-los no caderno.

• Na atividade 3, explique aos estudantes que eles vão ouvir descrições sobre como são os materiais escolares e para que servem. Peça que observem as imagens, identifiquem os materiais e digam o nome em

• Na atividade 1, reproduza o áudio e oriente os estudantes a ouvirem com atenção enquanto observam as imagens e leem as falas nos balões. Ao final da reprodução, faça perguntas que os ajudem a compreender melhor as cenas e o uso dos pronomes demonstrativos, como: “Qual material escolar cada criança está segurando ou apontando?”; “Quantos itens desses materiais há em cada cena?”; e “Esses itens estão longe ou perto das crianças?”. Em seguida, desenvolva uma abordagem prática: segure um lápis na mão e diga “This pencil”, depois, segure mais de um lápis na mão e diga “These pencils”. Na sequência, coloque um lápis na mesa, afaste-se e diga “That pencil”. Adicione mais um lápis à mesa, totalizando duas unidades, afaste-se e diga “Those pencils”. Convide voluntários para fazerem o mesmo, por exemplo, entregue uma borracha a um estudante e incentive-o a dizer o que é (espera-se que ele diga “This eraser”), coloque duas borrachas sobre a mesa, fique ao lado de um estudante que esteja longe delas e peça que ele aponte e diga o que são (espera-se que ele fale “Those erasers”). Ao final da dinâmica, incentive-os a fazer deduções para chegar à regra sobre o uso de cada pronome demonstrativo.

• Na atividade 2, organize os estudantes em duplas. É interessante formar duplas de estudantes com estilos diferentes de aprendizagem a fim de que eles possam se complementar, auxiliando um ao outro na resolução da atividade. Para a associação dos pronomes à regra correta de uso, oriente-os a retomar as imagens e frases da atividade anterior, identificando se há um ou mais objetos e se estão longe ou perto das pessoas.

Professor, professora: Explore as imagens, verificando se os estudantes conseguem

DEMONSTRATIVE PRONOUNS

1. Track 03 Observe as imagens e ouça o áudio.

are my pens.

identificar cada objeto, reconhecer a quantidade e determinar se está perto ou longe das pessoas.

That is Olivia’s backpack. This is my pencil case.

Those are Pedro’s notebooks.

2. No caderno, relacione cada palavra à explicação correta de seu uso.

Respostas: A – 2; B – 4; C – 1; D – 3.

A word used to talk about one thing far from the speaker. 1.

A word used to talk about many things far from the speaker. 3.

A word used to talk about many things close to the speaker. 4. this A. that C. these B. those D.

A word used to talk about one thing close to the speaker. 2.

AVALIANDO

Para verificar a compreensão dos estudantes sobre o uso dos pronomes demonstrativos, organize dois cantos na sala: em um deles, coloque um único objeto sobre uma carteira, como um caderno; no outro, disponha dois itens iguais, como dois cadernos. Peça aos estudantes que fiquem em pé e explique que você dirá uma frase, e eles deverão se aproximar do objeto ou apenas apontar, dependendo do pronome utilizado. Por exemplo, ao ouvir “This is my notebook”, eles devem se aproximar do objeto isolado; já ao ouvir

“Those are my notebooks”, devem permanecer afastados e apenas apontar para o canto onde estão os dois objetos. Realize várias rodadas, convidando os próprios estudantes a formularem as frases. Se perceber dificuldades, cole cartazes explicativos em cada um dos cantos, com o seguinte texto: this – um objeto perto, that – um objeto longe, these – dois ou mais objetos perto, those – dois ou mais objetos longe. Faça novas rodadas, permitindo que consultem esses cartazes. Após um tempo, retire-os e continue a dinâmica, verificando se as dificuldades foram sanadas.

3. No caderno, complete as frases a seguir com this, these, that ou those

■ are Bia’s pencils.

■ is my pencil sharpener.

■ are my students’ folders.

■ is the teacher’s pencil case.

3. Respostas: A) Those are Bia’s pencils; B) This is my pencil sharpener; C) These are my students’ folders; D) That is the teacher’s pencil case.

Escreva as respostas no caderno.

SAYING WHO THE SCHOOL SUPPLIES BELONG TO LISTEN

1. Track 04 Ouça o áudio e relacione no caderno os nomes das pessoas às imagens dos materiais que lhes pertencem.

Respostas: A – 2; B – 3; C – 4; D – 1.

Pedro A.

deram de maneira geral. Para apoiar a compreensão, faça perguntas como: “Quem está fazendo as perguntas sobre de quem são os materiais escolares: a professora ou um estudante?” e “Os estudantes estão ajudando a professora a identificar os donos dos materiais escolares?”. Reproduza o áudio quantas vezes forem necessárias para que possam registrar as respostas no caderno. Na correção, incentive-os a apontar as imagens no livro e formular frases completas oralmente, como “This is Sofia’s ruler”. Se julgar pertinente, indique que o ’s (genitivo) indica posse

• Na atividade 3, oriente os estudantes a identificarem nas imagens quais são os materiais escolares, quantos itens de cada há e se estão perto ou longe de cada criança. Em seguida, peça que escrevam individualmente, no caderno, frases completas iniciando com o pronome demonstrativo correto. Ao final, oriente-os a formar duplas para conferirem e compararem as respostas. Caso haja diferenças, incentive-os a explicar como chegaram às respostas, utilizando as regras trabalhadas na atividade anterior. Essa troca ajudará a aprofundar a compreensão do conteúdo, além de desenvolver habilidades de argumentação, escuta e cooperação entre os pares.

OBJETIVO

• Ouvir e compreender um diálogo que revela a quem pertencem os materiais escolares.

• Como atividade de pré-escuta, diga aos estudantes que eles vão ouvir uma professora e estudantes conversando sobre materiais escolares. Com base nessa informação, oriente-os a citar palavras que esperam ouvir e registre-as na lousa.

• Na atividade 1, reproduza o áudio uma vez de forma contínua e verifique se os estudantes reconheceram alguma das palavras previamente anotadas na lousa. Em seguida, peça que compartilhem o que enten-

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ou pertencimento, ou seja, mostra que algo pertence a alguém.

• Como atividade de pós-escuta, organize os estudantes em duplas para que perguntem e respondam a quem pertencem os materiais escolares mencionados no áudio e representados nas imagens. Escreva um exemplo de pergunta e resposta na lousa: “Whose ruler is this?” e “This is Sofia’s ruler”. Oriente-os a alternar os papéis da dupla para que ambos tenham a oportunidade de praticar a formulação da pergunta e da resposta.

OBJETIVO

• Dizer a quais colegas pertencem os materiais escolares na sala de aula.

• Na atividade 1, confeccione com os estudantes crachás com o nome deles para que os coloquem sobre a carteira. Em seguida, oriente-os a também colocar sobre a mesa materiais escolares que foram abordados na unidade, guardando os demais na mochila. Os crachás servirão de apoio para que todos possam identificar a quem pertencem os objetos, caso ainda não conheçam o nome de todos os colegas.

• No boxe Reflect, proponha uma conversa inicial em roda, perguntando: “O que é estudar?”; “Por que estamos aqui na escola todos os dias?”; “Você sabia que estudar é um direito de toda criança?”; e “Qual é a importância da escola na sua vida?”. Em seguida, leia o texto que acompanha a imagem, destacando que a educação é um direito fundamental de todas as crianças, que assegura o acesso ao conhecimento, à convivência e o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para a vida adulta.

• Na questão a, peça aos estudantes que citem o que a escola tem e do que gostam nela. Incentive-os a mencionar os termos em inglês, mas, caso não saibam, auxilie-os fornecendo a palavra em inglês ou procurando-as no dicionário com eles.

• Na questão b, comente com os estudantes que é necessário um trabalho coletivo para que o direito à educação seja plenamente garantido: o Estado precisa disponibilizar infraestrutura, recursos e profissionais qualificados; as famílias devem matricular e garantir

SPEAK

SAYING WHO THE SCHOOL SUPPLIES BELONG TO

Escreva as respostas no caderno.

1. Professor, professora: Supervisione a interação entre os estudantes, verificando se nomeiam os objetos e usam os pronomes demonstrativos corretamente.

1. Diga, em inglês, de quem são os materiais escolares sobre as carteiras da sala de aula.

a ) Coloque itens do material escolar sobre a carteira.

b ) Forme uma dupla com um colega e caminhem juntos pela sala.

c ) Aponte para um material escolar, que pode estar perto ou longe, e diga ao colega a quem ele pertence. Confira exemplos de frases.

This is Ana’s backpack.

These are Benjamin’s scissors. That is Paula’s pen. Those are Tiago’s books.

Attention: Não mexa ou retire o material escolar do lugar sem a permissão do colega.

REFLECT

Reflect. a) Resposta: A escola precisa ter salas de aula, professores, outros funcionários e materiais escolares. A escola deve receber a todos, sem

discriminação, e ensinar com paciência e carinho, ajudando os estudantes que tiverem dificuldades para aprender.

Toda criança tem o direito de estudar. A escola é um lugar para aprender, fazer novas descobertas, conhecer amigos, imaginar e construir um futuro melhor. A educação é um direito muito importante!

a ) O que a escola precisa ter para garantir o direito de todos à aprendizagem?

b ) O que pode ser feito para garantir que todas as crianças possam estudar?

Reflect. b) Resposta: É preciso construir mais escolas, oferecer transporte gratuito para quem mora longe da escola, garantir que todas as crianças tenham material escolar e ter campanhas de conscientização e leis mais fortes sobre o direito de estudar.

que as crianças frequentem a escola regularmente; os profissionais da escola devem trabalhar para promover um ambiente acolhedor, seguro e inclusivo para o aprendizado; e a sociedade em geral deve apoiar e valorizar a educação.

BNCC

O boxe Reflect possibilita o trabalho com os temas contemporâneos transversais Direitos da criança e do adolescente e Educação em direitos humanos ao desenvolver nos estudantes

a consciência sobre a importância do acesso à aprendizagem como um direito fundamental de todas as crianças. Ao argumentar sobre o que a escola deve ofertar aos estudantes e defender ideias sobre formas de garantir esse direito, com base em seus conhecimentos e vivências, a atividade também contribui para o desenvolvimento da Competência geral 7

Escreva as respostas no caderno.

SCHOOL SUPPLY LIST

1. Leia a lista a seguir e escreva no caderno as alternativas que correspondem às imagens dos materiais escolares mencionados.

Resposta: Alternativas A, B, C, E e F.

2. No caderno, escreva se as frases a seguir sobre a lista de materiais escolares são verdadeiras ou falsas.

a ) The list shows what students need for school.

b ) The list includes supplies, toys, and food.

c ) The list has all the items written in a line.

d ) The list is for students and their families.

as respostas no caderno. Para a correção, aponte para cada imagem e peça aos estudantes que digam a que item da lista ela corresponde.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a registrarem as alternativas corretas no caderno e, para as alternativas falsas, solicite que as reescrevam, corrigindo-as.

• Como atividade de pós-leitura, promova uma roda de conversa com perguntas como: “O que vocês acharam dessa lista?”; “Ela está organizada de forma clara?”; “Faltou algum item importante?”; e “Se vocês fossem montar sua própria lista, o que incluiriam?”.

Respostas: a) verdadeira; b) falsa (the list only includes school supplies); c) falsa (the list has one item written per line); d) verdadeira.

OBJETIVO

• Ler e compreender uma lista de material escolar.

• Como atividade de pré-leitura, oriente os estudantes a observarem o texto, identificando como ele está organizado, se possui título e se é longo ou curto. Comente que o texto que vai ser lido é uma lista e explore o que já sabem sobre as características e as funções sociais desse gênero textual. Para isso, faça perguntas como: “Vocês já elaboraram uma lista?”; “Com que objetivo?”; e “Como organizaram os itens?”.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que realizem uma leitura silenciosa e individual do texto. Em seguida, conduza uma leitura coletiva, convidando diferentes estudantes a lerem trechos da lista. Ao final da leitura, destaque que o texto apresenta uma lista de materiais escolares, algo comum no início do ano letivo para informar quais itens serão necessários para as aulas. Pergunte se eles costumam ler esse tipo de lista junto com os pais ou responsáveis, incentivando a troca de experiências. Eles também podem mencionar se já tiveram contato com outras listas, como lista de compras e lista de afazeres. Por fim, oriente-os a identificar os materiais escolares mencionados na lista e relacioná-los às imagens apresentadas, registrando

26/09/2025 10:53:26

OBJETIVO

• Escrever uma lista de material escolar.

• Leia o parágrafo introdutório para que os estudantes compreendam o que vão produzir. Se julgar pertinente, liste as informações na lousa, organizando-as em tópicos. Por exemplo, o que: uma lista de material escolar; para que: listar itens que fazem parte do material escolar; para quem: para você mesmo.

• Na atividade 1, considere que os estudantes podem ter realidades socioeconômicas diferentes: enquanto alguns podem ter muitos itens de material escolar, outros podem ter apenas alguns. Para evitar comparações ou possíveis constrangimentos, estipule uma quantidade limite de itens que devem ser colocados sobre a mesa, garantindo um ambiente respeitoso e acolhedor para todos.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Para um trabalho interdisciplinar com outros componentes, proponha aos estudantes que a lista produzida seja sobre materiais usados em um componente específico. Peça que citem quais materiais usam nas aulas de Inglês, Arte, Matemática, Ciências e demais componentes. Eles deverão ser os itens colocados sobre a mesa e, posteriormente, incluídos na lista.

• Na atividade 2, leia e explique cada etapa, certificando-se de que todos compreenderam o que precisam fazer. Durante a produção da lista, caminhe pela sala, oferecendo apoio sempre que necessário. Permita que os estudantes escrevam em letra de imprensa ou cursiva, de acordo com o formato que lhes for mais confortável e acessível.

WRITE

Escreva as respostas no caderno.

4. Professor, professora: Além das situações sugeridas, converse com os estudantes sobre outras ocasiões em que a lista de material escolar pode ser útil no dia a dia deles.

SCHOOL SUPPLY LIST

Você vai elaborar uma lista, em inglês, que deverá elencar todos os seus materiais escolares. Ao final, essa lista será colada no seu caderno ou na agenda para que você possa consultá-la sempre que necessário.

1. Prepare-se para a atividade.

1. Professor, professora: Se os estudantes tiverem algum material escolar cujo nome não tenha sido abordado na unidade, ajude-os a

a ) Separe uma folha avulsa para fazer a lista.

b ) Coloque o seu material escolar em cima da mesa.

descobrir o nome em inglês, utilizando um dicionário ou outra fonte de pesquisa.

c ) Relembre o nome em inglês dos materiais que você tem.

2. Produza a sua lista de material escolar.

Professor, professora: Oriente os estudantes a escreverem o texto com lápis grafite, para que, posteriormente, seja possível fazer ajustes, se necessário.

A. B. C. D.

Escreva o título com destaque.

Inclua o seu ano escolar.

Escreva os nomes dos materiais escolares.

Confira se os itens estão um abaixo do outro.

3. Revise a sua lista de material escolar com um colega.

a ) Verifiquem se as palavras em inglês estão escritas corretamente.

b ) Confiram se a lista está organizada, com um item abaixo do outro.

c ) Façam os ajustes necessários e incluam cores caso queiram.

4. Cole a lista de material escolar no caderno ou na agenda.

a ) Consulte a lista antes de ir à escola para verificar se está levando todos os materiais necessários.

b ) Use a lista para verificar itens perdidos ou em falta, assim você conseguirá identificar com facilidade o que precisa ser reposto.

3. Professor, professora: Caminhe pela sala de aula para conferir as produções dos estudantes e sugerir correções e melhorias.

• Na atividade 3, organize os estudantes em duplas e peça que compartilhem suas listas com o colega, lendo-as em voz alta. Oriente-os a sugerir melhorias de forma respeitosa e objetiva, focando as características do gênero textual, a clareza do texto e a ortografia, sem fazer julgamentos pessoais.

• Na atividade 4, combine com os estudantes de eles guardarem a lista até o final do ano para que possam consultá-la e identificar os materiais que podem ser reutilizados no próximo ano letivo, evitando, assim, a compra de novos itens e promovendo o consumo consciente.

OBJETIVO

HANDS ON

Treasure hunt

Que tal, junto com seus colegas e o professor, organizar uma Caça ao tesouro para encontrar materiais escolares escondidos pela sala de aula? Trabalhe em equipe e divirta-se nesse desafio!

Confira a seguir o que será necessário para o desafio.

1. 2. 3. 4. 5.

Formem grupos, escolham cinco itens de material escolar e guardem os outros na mochila.

Escrevam na folha de papel o nome em inglês dos materiais escolares escolhidos, criando uma lista.

Escondam os materiais escolares pela sala enquanto os outros estudantes aguardam do lado de fora para que não possam ver.

Entreguem a lista de materiais aos colegas quando voltarem à sala.

Aguardem enquanto os colegas procuram e tentam encontrar todos os materiais escolares da lista.

Attention: Após os materiais serem encontrados pelos colegas, guardem-nos na mochila e passem a vez para o próximo grupo, que ficará responsável por esconder os materiais que escolheram. Nessa vez, jogue procurando os materiais.

pertinente, opte por realizar a brincadeira em outro espaço da escola, como a quadra. Na etapa 4, dê um tempo para que o grupo leia a lista, então, permita que os integrantes saiam à procura dos itens. Para deixar a brincadeira mais desafiadora, estipule o tempo que cada grupo terá para encontrar todos os objetos, cerca de dois minutos. Estabeleça uma regra: o nome do objeto encontrado deve ser dito em inglês e riscado da lista para organizar a caça. Na etapa 5, oriente os estudantes a não circularem pela sala ou quadra enquanto o grupo estiver caçando os materiais escolares para que não os atrapalhem. Por fim, leia o boxe Attention e destaque a importância

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de guardar todos os materiais encontrados antes de um novo grupo iniciar a busca para evitar que eles sejam perdidos.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

• BUTO, Marcia; CHIMIM, Renata; CHAVES, Roberta (org.). Práticas lúdicas de inglês na escola pública: from teachers to teachers. São Paulo: BOC, 2024.

O livro oferece sugestões pedagógicas por meio de atividades lúdicas baseadas em experiências reais de professores da rede pública.

• Brincar de Caça ao tesouro para encontrar materiais escolares.

• Leia com os estudantes o primeiro parágrafo para que compreendam que vão produzir e brincar de Caça ao tesouro em inglês. Levante as experiências e o repertório prévio deles sobre a brincadeira, perguntando se é necessário algum material para brincar, como brincar e se há regras. Caso eles não a conheçam, explique que o objetivo da brincadeira é localizar o tesouro seguindo pistas.

• Leia com a turma a lista de materiais necessários para a atividade. Explique que o papel e o lápis vão ser usados para criar uma lista dos objetos que deverão ser encontrados no desafio e os materiais escolares serão os itens que devem ser escondidos e procurados.

• Em seguida, leia as etapas para a brincadeira. Nas etapas 1 e 2, peça aos estudantes que dividam as atividades de decisão sobre os materiais e a escrita da lista entre os integrantes do grupo, garantindo que todos participem e que, caso um colega tenha dificuldade, os demais possam ajudá-lo. Reforce que eles devem escolher somente materiais escolares abordados na unidade e oriente-os a escrever os itens na lista um abaixo do outros com letra legível. Na etapa 3, se julgar

OBJETIVO

• Autoavaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, dizer as características do gênero lista ou descrever atividades que fizeram, como brincar de Caça ao tesouro. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas, como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember , relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

• No boxe Explore, leia com a turma a sugestão de livro indicada. Pergunte se algum estudante já conhece a obra e, caso a resposta seja afirmativa, convide-o a compartilhar suas impressões com a classe, destacando o que mais gostou na leitura. Em seguida,

WHAT I KNOW

Agora eu consigo, em inglês:

1.

2.

Nomear alguns materiais escolares.

Usar this, that, these e those para dizer a quem pertencem os materiais escolares.

3.

Ouvir e compreender um diálogo que revela a quem pertencem os materiais escolares.

4.

Dizer a quais colegas pertencem os materiais escolares na sala de aula.

Escreva as respostas no caderno. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a refletirem sobre o desempenho em cada conteúdo listado e a anotarem as respostas no caderno.

5.

Ler e compreender uma lista de material escolar.

6.

7.

Escrever uma lista de material escolar.

Brincar de Caça ao tesouro para encontrar materiais escolares.

EXPLORE

Confira outra forma de continuar aprendendo o que você estudou nesta unidade.

Esse livro conta a história do lápis Linus e da borracha Ernie, que, apesar de discordâncias, descobrem uma maneira de participar juntos de um concurso de arte.

pergunte se conhecem outros materiais relacionados à temática da unidade — como livros, revistas, sites, vídeos ou jogos — e peça que comentem brevemente o tipo de material e o conteúdo abordado. Proponha que, na próxima aula, tragam algum material relacionado à temática estudada ou a outra de seu interesse. Reserve alguns minutos iniciais da aula seguinte para que os estudantes possam explorar os materiais uns dos outros, promovendo trocas e ampliando repertórios.

YUMMY!

Prato com sanduíche natural formando a imagem de uma joaninha.

Os alimentos, além de deixarem o prato mais colorido, são cheios de nutrientes importantes para a saúde. Eles dão energia para brincar e estudar, força para crescer a ainda ajudam a proteger o corpo contra doenças.

1. 2. Respostas nas orientações ao professor

A imagem mostra um sanduíche com pão, queijo, alface, tomate e azeitonas. Quais outros ingredientes você adicionaria? Por quê?

Brinque de Eu fui à feira e vi... com a turma. Quem iniciar o jogo deve completar a frase com o nome de um vegetal. O próximo estudante repete o vegetal e adiciona outro. O desafio é lembrar de todos os vegetais mencionados e, quem esquecer, passa a vez.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a ficarem em pé e formarem um círculo. Se a turma for grande, divida-a em dois grupos para facilitar a memorização dos elementos durante o jogo. Reforce a importância da atenção e do foco. Ao final da brincadeira, pergunte se reconhecem ou sabem nomear em inglês alguns dos vegetais mencionados. Registre na lousa os nomes em português dos vegetais citados e, ao lado de cada um, escreva os nomes correspondentes em inglês que os estudantes já conhecem. Aproveite esse momento para ativar e levantar o conhecimento prévio da turma sobre o vocabulário da

OBJETIVO

• Ativar conhecimentos prévios sobre o tema vegetais.

• Leia com os estudantes o título da unidade e pergunte se sabem o que ele significa. Para apoiar a compreensão, simule que está comendo algo e diga “Yummy”, expressando satisfação. Por fim, verifique se compreenderam que a expressão é usada para indicar que algo é saboroso.

• Em seguida, convide alguns estudantes a descreverem a imagem, mencionando os alimentos que conseguem identificar e o desenho que eles formam. Essa descrição detalhada é essencial caso na turma haja algum estudante com deficiência visual. Depois, escolha um estudante para ler o texto introdutório. Para estabelecer uma relação entre a imagem e o texto, faça perguntas à turma: “Este sanduíche tem alimentos saudáveis?” e “Quais benefícios vocês conhecem desses alimentos?”.

• Na atividade 1, acolha as diferentes respostas dos estudantes, respeitando suas preferências alimentares. Para ampliar a discussão, pergunte como incluiriam os ingredientes de modo a complementar o desenho formado pelos ingredientes que já constam no sanduíche ou qual nova composição visual eles fariam.

26/09/2025 11:08:50

unidade. Essas informações ajudarão a planejar as próximas aulas de forma mais personalizada, considerando as necessidades e o nível de familiaridade dos estudantes com o tema.

Respostas

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar: ovo frito, frango, cenoura ralada, patê de atum ou sardinha, entre outros, e mencionar que são ingredientes de que gostam em um sanduíche.

2. Resposta pessoal. As respostas dependerão das escolhas dos estudantes.

OBJETIVOS

• Nomear alguns vegetais.

• Utilizar wash , cut , mix e add em frases no modo imperativo para instruções culinárias.

• Na atividade 1, se possível, leve para a sala de aula exemplares reais dos vegetais apresentados. Disponha-os sobre uma mesa visível a todos. Ao reproduzir o áudio, pause a cada palavra para apresentar aos estudantes o vegetal correspondente. Caso haja na turma algum estudante com deficiência visual, permita que ele possa explorar os vegetais por meio do tato, reconhecendo suas formas e texturas. Em seguida, pergunte aos estudantes de quais vegetais gostam, incentivando o uso da expressão “I like...”. Converse com a turma sobre receitas conhecidas que utilizem cada um dos vegetais como ingrediente principal, por exemplo, um bolo de cenoura leva carrot e uma maionese tem potato Aproveite o momento para reforçar a importância de consumir vegetais na alimentação diária, destacando que possuem nutrientes que beneficiam a saúde. Por fim, reproduza o áudio novamente, desta vez de forma contínua, para que todos possam ouvir e praticar a pronúncia das palavras.

• Para reforçar o vocabulário, proponha aos estudantes que repitam a brincadeira Eu fui à feira e vi..., mas agora usando o nome dos vegetais em inglês. Mais uma vez, organize os estudantes em círculo e oriente-os a dizer o nome de um vegetal em inglês. O próximo participante deve repetir o que foi dito e acrescentar um novo item, e assim por diante, até que todos tenham participado.

Escreva as respostas no caderno.

VOCABULARY AND GRAMMAR

VEGETABLES

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

1. Track 05 Observe as imagens e ouça o áudio.

• Para ampliar o repertório dos estudantes, proponha uma pesquisa sobre o nome, em inglês, de vegetais típicos da região em que vivem. Primeiro, peça-lhes que mencionem quais são eles e os liste na lousa e, em seguida, procurem pelo correspondente em inglês, utilizando como apoio dicionários impressos ou digitais. Anote os termos encontrados na lousa e oriente os estudantes a registrá-los no caderno, acompanhando cada palavra com um desenho que represente o respectivo vegetal.

Notes: Em inglês, diferentes palavras podem ser usadas para nomear o mesmo vegetal, como acontece com as palavras zucchini e courgetti e com bell pepper, sweet pepper e capsicum. Como esse último caso se trata de um vegetal com variações de cor, ele também pode ser chamado de red pepper, green pepper, yellow pepper ou orange pepper

2. Identifique, na sequência de letras, os nomes dos vegetais representados nas imagens e escreva-os corretamente no caderno.

Respostas: A) potato; B) garlic; C) broccoli; D) pumpkin.

CARROTLETTUCEPOTATO

CABBAGECORNBROCCOLI

ONIONBELLPEPPERGARLIC

• No boxe Notes, converse com os estudantes sobre as variações regionais dos nomes de alguns vegetais no Brasil. Explique que um mesmo vegetal pode receber nomes diferentes, dependendo da região. Como exemplo, cite a abóbora, que também é chamada de jerimum. Pergunte aos estudantes se conhecem outros casos semelhantes, como: batata-baroa, também conhecida como mandioquinha ou cenoura amarela; e inhame, que em algumas regiões é chamado de cará. Em seguida, diga que isso também acontece no inglês: algumas palavras variam entre países ou regiões. Para que compreendam melhor, convide voluntários para lerem as informações do boxe.

PUMPKINZUCCHINIONION

3. Track 06 Ouça o áudio e escreva no caderno a resposta correta para cada pergunta.

a

Respostas: a) A carrot, a cucumber and some lettuce; b) Lettuce; c) A salad with lettuce and carrot.

) What vegetables do Erick and Sara see?

• A carrot, a cucumber and some lettuce.

• A cabbage, some lettuce, and a carrot.

b ) What is Erick’s favorite vegetable?

• Carrot.

• Lettuce.

c ) What food do they decide to make?

• A sandwich with lettuce and cucumber.

• A salad with lettuce and carrot.

na sequência de letras, e o estudante com deficiência visual poderá escrevê-lo em braile. Se houver algum estudante com dislexia, disponibilize cartões com os nomes dos vegetais em letras grandes e legíveis. Ele poderá usar os cartões para selecionar apenas aqueles correspondentes aos vegetais identificados nas imagens e utilizá-los como apoio para a escrita das palavras.

• Na atividade 3, oriente os estudantes a lerem as perguntas para que saibam com antecedência quais informações precisarão identificar durante

• Na atividade 2 , oriente os estudantes a formarem duplas e descreverem as imagens um ao outro, identificando os vegetais apresentados e dizendo o nome em inglês em voz alta. Em seguida, peça-lhes que identifiquem o nome dos vegetais nas sequências de letras. Caso haja na turma um estudante com deficiência visual, agrupe-o com um colega vidente. Esse colega deverá descrever a imagem com riqueza de detalhes, sem mencionar diretamente o nome do vegetal, permitindo que ambos descubram juntos o nome correspondente em inglês. O estudante vidente poderá localizar o nome do vegetal

26/09/2025 11:09:02

a escuta do áudio. Em seguida, reproduza o áudio quantas vezes forem necessárias, garantindo que todos tenham oportunidade de compreender o conteúdo. Entre uma reprodução e outra, faça pausas para que os estudantes tenham tempo de registrar as respostas com calma no caderno. Para a correção coletiva, convide um estudante para ler em voz alta a pergunta e outro para compartilhar a resposta correspondente.

• Na atividade 1, escreva as frases na lousa e destaque as palavras wash, cut, mix e add, contornando-as para evidenciá-las visualmente. Explore o significado de cada palavra por meio de mímicas e descrições. Por exemplo, simule a ação de abrir uma torneira, faça o som de água corrente, diga que pegou uma folha de alface, simule lavá-la e diga “ Wash ”. Repita o mesmo processo com as demais palavras, associando cada uma a gestos que representem ações. Aproveite o momento para explicar à turma que essas palavras destacadas são verbos, ou seja, palavras que indicam ações. Chame a atenção para o fato de aparecerem no início das frases, caracterizando o modo imperativo.

• Na atividade 2, explique aos estudantes que eles devem usar somente as palavras fornecidas em cada item para formar as frases, sem adicionar outras palavras. Antes de reproduzir o áudio, oriente-os a organizar as palavras para formar as frases, com estrutura e sentidos coerentes, e escrevê-las no caderno. Caminhe pela sala verificando se eles estão iniciando as frases com os verbos. Caso perceba que muitos estudantes não estão começando as frases com os verbos, interrompa a atividade brevemente e faça um exemplo coletivo na lousa. Escolha um dos conjuntos de palavras e, com a participação da turma, organize-as para formar a frase, destacando o verbo no início. Depois que concluírem as respostas, reproduza o áudio e oriente-os a verificar se suas frases estão corretas e realizar ajustes, se necessário.

• Na atividade 3 , dê-lhes tempo para ler e resolver individualmente a atividade. Explique aos estudantes que frases no modo imperativo são comuns em receitas, pois têm a função

IMPERATIVES

1. Professor, professora: Esta atividade tem como objetivo familiarizar os estudantes com frases no modo imperativo, frequentemente utilizadas em receitas culinárias.

1. Track 07 Observe as imagens e ouça o áudio.

Wash the lettuce.

Mix the ingredients.

Cut the cucumber.

Add a bit of salt.

2. Track 08 Ouça o áudio, organize as palavras para formar as frases ditas e escreva-as no caderno.

a ) the / Peel / potatoes

b ) onions / the / Cut

c ) some / garlic / Add

d ) the / Mix / vegetables

Respostas: a) Peel the potatoes; b) Cut the onions; c) Add some garlic; d) Mix the vegetables.

3. As frases das atividades anteriores estão no modo imperativo. No caderno, escreva a alternativa correta sobre elas.

a ) As frases descrevem os vegetais.

Resposta: Alternativa b

b ) As frases dão uma ordem ou instrução.

de orientar o leitor sobre como preparar determinado prato. Aproveite o momento para destacar que o modo imperativo também aparece em outros gêneros textuais, como manuais de instrução, tutoriais, regras e avisos e placas de sinalização.

ATIVIDADE EXTRA

Proponha aos estudantes que brinquem de Simon says. Explique que eles devem seguir apenas os comandos que começarem com “Simon says”. Esses comandos devem usar os

verbos wash, cut, mix e add. Dê um exemplo, como “Simon says... cut a carrot” e incentive os estudantes a simularem que estão realizando essa ação. Se o comando for dito sem essa expressão, eles não devem realizar a ação. Exemplifique com “Cut a carrot” e espere que os estudantes não realizem a ação. Convide diferentes estudantes para assumirem o papel de Simon e indicar um comando. Se achar pertinente, eles podem trocar Simon pelo próprio nome.

Escreva as respostas no caderno. READ

RECIPE

1. Leia a receita culinária a seguir e escreva no caderno a alternativa correta sobre as partes que a compõem.

Resposta: Alternativa b

RAINBOW RICE SALAD

3 cups cooked brown rice

1 cucumber, seeded and diced

1 red bell pepper, diced

1 yellow bell pepper, diced

1 orange bell pepper, diced

½ avocado, diced

3 green onions, chopped

¼ cup soy sauce

1 ½ tablespoons sugar

1 tablespoon olive oil

Pepper to taste

1. In a large bowl, mix rice, cucumber, bell peppers, avocado, and green onions.

2. In a separate smaller bowl, whisk together soy sauce, sugar, olive oil, and pepper.

3. Add dressing to salad and toss together.

Prevention Branch: Chronic Disease Prevention and Health Promotion, 2018. p. 74.

Brown rice: arroz integral.

Seeded: sem sementes.

Diced: cortado em cubos.

Chopped: picado.

Bowl: tigela. Whisk together: bata.

Dressing: molho. Toss together: misture.

a ) List of utensils and instructions on how to decorate the salad.

b ) List of ingredients and instructions on how to prepare the salad.

2. No caderno, escreva uma frase da receita que esteja no modo imperativo e indique uma instrução do preparo.

Possíveis respostas:

Mix rice, cucumber, bell peppers, avocado and green onions; Whisk together soy sauce, sugar, olive oil and pepper; Add dressing to salad and toss together.

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que os verbos aparecem no início e indicam ações e instruções.

OBJETIVO

• Ler e compreender uma receita culinária.

• Como atividade de pré-leitura, leia o título do texto com os estudantes e peça-lhes que observem a imagem que o acompanha. Convide alguns voluntários para descrevê-la detalhadamente, mencionando cores, formas e outros detalhes que possam chamar a atenção. Em seguida, explique que o texto é uma receita culinária, ou seja, um texto que apresenta ingredientes e instruções sobre como preparar um alimento. Incentive-os a levantar hipóteses sobre quais ingredientes compõem a receita e como ela pode ser preparada. Oriente-os a basear suas suposições tanto no título quanto na imagem. Anote na lousa as contribuições feitas para que possam ser verificadas após a leitura.

• Na atividade 1, oriente os estudantes a realizarem uma leitura individual e silenciosa do texto. Instrua-os a consultar a lista de palavras abaixo do texto para que possam esclarecer dúvidas de vocabulário. Na sequência, promova uma leitura coletiva em voz alta, convidando estudantes para lerem trechos do texto. Após a leitura, retome com a turma as hipóteses registradas anteriormente na lousa e verifique, em conjunto, quais informações se confirmaram e quais não se concretizaram. Por fim, disponibilize um tempo para que identifiquem as partes que compõem a receita. Para a correção, escreva o texto todo na lousa e convide um voluntário para contornar a parte que se refere à lista de ingredientes e outro para contornar aquela que se trata do modo de preparo.

• Na atividade 2, convide voluntários para irem à lousa e escreverem frases da receita que estejam no modo imperativo. Aproveite o momento para reforçar a estrutura dessas frases, destacando

• Como atividade de pós-leitura, promova uma conversa com os estudantes sobre a receita lida. Pergunte o que acharam do texto e incentive a participação com perguntas como: “Vocês acham que a receita tem poucos ou muitos ingredientes?”; “As instruções de preparo estão claras?”; e “A receita parece fácil ou difícil de preparar?”. Incentive a escuta atenta e o respeito às diferentes impressões e opiniões dos colegas.

OBJETIVO

• Produzir uma receita culinária.

• Leia com os estudantes o parágrafo inicial para que compreendam o que vão produzir. Comente que a elaboração de uma receita, que será compartilhada com a comunidade escolar, servirá como incentivo para uma alimentação saudável, valorizando o consumo de vegetais. Em seguida, revise com a turma as características essenciais de uma receita, como lista de ingredientes, modo de preparo e uso do modo imperativo. Se necessário, retome a receita lida anteriormente para que os estudantes identifiquem essas características.

• Na atividade 1, auxilie os estudantes a identificarem os elementos ausentes na receita: o título, os ingredientes e a imagem. Oriente-os a pensar em um título atrativo, que possa despertar o interesse dos leitores. Peça-lhes que considerem ingredientes com vegetais, além de itens citados no modo de preparo, como salt e lemon juice. Para a imagem, oriente-os a pensar em como ilustrar o prato pronto.

• Na atividade 2, caso seja possível usar dispositivo digital para que os estudantes produzam o texto, oriente-os e monitore-os em relação ao uso do editor de texto. Explore com eles as funções de escolher a fonte e o tamanho das letras. Ao final, imprima cada texto para que eles adicionem uma ilustração.

• Na atividade 3, oriente os estudantes a formarem duplas e a lerem suas receitas para o colega. Em seguida, proponha uma revisão em parceria, incentivando que conversem sobre os textos com base em alguns tópicos orientadores. Escreva na lousa perguntas como: “O título tem a ver com o

1. Professor, professora: Caso os estudantes pensem em

RECIPE WRITE

Escreva as respostas no caderno.

adicionar ingredientes à salada que não foram abordados na unidade, ajude-os a descobrir o nome desses ingredientes em inglês.

4. Professor, professora: Providencie uma cópia do livro de receitas e disponibilize-a na turma para que os estudantes possam ler e se organizar para levá-la para casa e compartilhála com os familiares.

Agora, você vai criar a sua própria salada, completando uma receita em inglês. A sua produção, junto com a dos colegas, fará parte de um livro de receitas da turma que será compartilhado com a comunidade escolar.

1. Prepare-se para a atividade.

3. Professor, professora: Caminhe pela sala de aula para conferir as produções dos estudantes e sugerir correções e melhorias.

a ) Verifique quais informações faltam à receita.

b ) Pense em como completar essas informações.

2. Escreva a sua receita.

a ) Registre o nome da salada.

b ) Liste os ingredientes.

2. Professor, professora: Caso a produção seja feita à mão, oriente os estudantes a usarem uma folha avulsa, de sulfite ou caderno, e lápis grafite, para que, posteriormente, seja possível fazer ajustes, se necessário.

c ) Escreva as instruções de preparo.

d ) Inclua um desenho da salada.

3. Revise a sua receita com um colega.

a ) Confiram se todos os ingredientes foram listados.

Attention: Você pode usar um dispositivo digital para digitar o texto.

b ) Verifiquem se as palavras em inglês estão escritas corretamente.

c ) Façam os ajustes necessários e finalizem colorindo o desenho.

4. Montem o livro de receitas da turma e o compartilhem.

a ) Reúnam todas as receitas e numerem as páginas.

b ) Criem uma capa com título, turma e um desenho.

c ) Fixem todas as páginas com cola escolar ou peçam ajuda do professor para grampeá-las.

d ) Entreguem o livro à biblioteca ou o disponibilizem em um local da escola onde estudantes, professores e funcionários possam lê-lo.

alimento que a receita ensina e é atrativo?”; “A receita apresenta a lista de ingredientes?”; “O modo de preparo foi incluído?”; e “A imagem representa bem o prato final?”.

• Na atividade 4, auxilie os estudantes a se organizarem para que todos participem da confecção do livro de receitas da turma. Quando a produção estiver finalizada, providencie cópias do livro para que eles possam se revezar e levá-lo para casa, compartilhando a leitura com os familiares. Após alguns dias, pergunte se alguém experimentou preparar uma das saladas sugeridas no livro e, em caso afirmativo, peça-lhes que comentem como foi a experiência.

BNCC

Ao fazerem uso consciente e responsável de um dispositivo digital para digitar o texto de uma receita de autoria própria, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver a Competência geral 5

LISTEN

COOKING TUTORIAL

Escreva as respostas no caderno.

Respostas: a) verdadeira; b) falsa (the tutorial teaches how to make a salad); c) falsa (the ingredients are: some cabbage, one carrot, one onion, some vinegar, and salt); d) verdadeira.

1. Track 09 Ouça o áudio e escreva no caderno se as frases a seguir são verdadeiras ou falsas

a ) The tutorial starts with a greeting and finishes with a goodbye.

b ) The tutorial teaches how to make a sandwich.

c ) The ingredients are: cabbage, garlic, onion, vinegar, and salt.

d ) The directions are: wash the vegetables, cut the vegetables, mix everything in a bowl and add some vinegar and salt.

SPEAK

COOKING TUTORIAL

Escreva as respostas no caderno.

Sugestão de respostas: Ingredients) lettuce, bell pepper, cucumber, salt, and lemon juice; Step 1) Wash the vegetables; Step 2) Cut the vegetables; Step 3) Mix the vegetables in a bowl; Step 4) Add salt and lemon juice.

1. Em dupla, diga em inglês quais são os ingredientes e o modo de preparo da salada representados nas imagens a seguir.

OBJETIVO

• Apresentar um tutorial culinário.

• Na atividade 1, oriente os estudantes a se revezarem para falar o nome dos ingredientes e o modo de preparo, por exemplo, um deles diz o nome do ingrediente representado na primeira imagem e o outro, na sequência, diz o nome do

OBJETIVO

• Ouvir e compreender um tutorial culinário.

• Como atividade de pré-escuta, pergunte aos estudantes se sabem o que é um tutorial. Caso não saibam, oriente-os a levantar hipóteses sobre o que poderia ser, estimulando a curiosidade e o pensamento crítico ao considerar diferentes possibilidades e trocar pontos de vista com os colegas.

• Na atividade 1, reproduza o áudio e, ao final, incentive os estudantes a compararem as hipóteses levantadas anteriormente sobre o que é um tutorial e as informações que ouviram, confirmando ou refutando suas ideias iniciais. Verifique se compreenderam que um tutorial ensina o passo a passo de como fazer algo. Em seguida, permita que eles leiam os itens da atividade para que saibam quais informações devem identificar no áudio. Reproduza-o quantas vezes forem necessárias para que todos possam realizar a atividade. Oriente-os a escrever no caderno as frases que são verdadeiras e reescrever as falsas, corrigindo-as.

• Como atividade de pós-escuta, promova uma conversa com os estudantes para saber se gostariam de preparar a receita do tutorial e se fariam alguma alteração nos ingredientes ou no modo de preparo, justificando suas escolhas.

11:09:11

ingrediente representado na segunda imagem. Se houver algum estudante com deficiência visual na turma, se possível, disponibilize exemplares reais dos ingredientes para que ele possa reconhecê-los pelo tato. Além disso, para as imagens do passo a passo, oriente o estudante vidente da dupla a descrever as cenas para o colega com deficiência visual.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a localizarem, na seção Transcriptions ao final do livro, a transcrição do tutorial escutado anteriormente, para que possam tê-lo como modelo. Explore com a turma a estrutura do texto, destacando que o tutorial se inicia com um cumprimento e uma breve apresentação, segue com a explicação do que será feito, lista os ingredientes da receita, apresenta o passo a passo do preparo e, por fim, se encerra com uma despedida. Se julgar conveniente, liste na lousa algumas falas que podem ser usadas, como: “Hello guys!” e “Hi and welcome!” para cumprimentar; “Thanks for joining me, bye!” e “That’s all, see you!” para se despedir. • No boxe Reflect, convide um estudante para ler o texto em voz alta para a turma. Em seguida, peça aos estudantes que observem a imagem, descrevam os alimentos presentes e avaliem se o prato representa uma alimentação balanceada e saudável, justificando suas respostas. Espera-se que indiquem que sim, pois não contém ultraprocessados e apresenta uma variedade de itens, incluindo grãos, vegetais e carne. Incentive a participação de todos na discussão das questões propostas, reforçando o respeito às escolhas alimentares de cada colega.

BNCC

2. Apresente, em inglês, um tutorial culinário ensinando o preparo de uma salada com base nas imagens da atividade anterior.

a ) Inicie com um cumprimento e se apresente.

b ) Diga qual será a receita que você ensinará.

c ) Diga quais são os ingredientes necessários.

Professor, professora: Oriente os estudantes a formarem duplas e a apresentarem o tutorial ao colega. Ao final, convide voluntários para uma apresentação para toda a

d ) Explique o modo de preparo.

e ) Finalize com uma despedida.

REFLECT

Reflect. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem alimentos

variados de acordo com as realidades individuais, as preferências e os hábitos alimentares deles. turma.

Uma alimentação balanceada é muito importante para a saúde. Os povos indígenas, afro-brasileiros, quilombolas e as comunidades do campo ensinam muito sobre como se alimentar de forma saudável. Eles usam alimentos da natureza, como frutas, vegetais, ovos e cereais. Aprender com eles é uma forma de cuidar da saúde e respeitar a sabedoria de quem cuida da terra há muito tempo.

a ) Quais são os alimentos que você costuma comer e que fazem bem para a saúde?

b ) Como você percebe que esses alimentos beneficiam a sua saúde?

Reflect. b) Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que, ao comerem alimentos saudáveis, se sentem mais dispostos e com mais energia e força, além de perceberem que ficam menos propensos a ficar doentes.

O boxe Reflect oferece uma oportunidade de abordar os temas contemporâneos transversais Educação alimentar e nutricional e Saúde ao promover a reflexão sobre a importância da alimentação balanceada para a manutenção da saúde. Além disso, contribui para o desenvolvimento da Competência geral 8 ao incentivar que os estudantes desenvolvam atitudes de autocuidado, reconhecendo quais alimentos consomem com frequência e analisando de que maneira eles contribuem para a saúde.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Para um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Geografia, proponha aos estudantes uma pesquisa sobre a alimentação dos povos indígenas, afro-brasileiros, quilombolas e das comunidades de campo. Utilizando materiais diversos, peça-lhes que pesquisem quais alimentos são tradicionalmente usados em receitas típicas desses povos. Além disso, oriente-os a pesquisar pratos brasileiros que carregam influências desses grupos, como a pamonha,

originária de tradições indígenas, e a feijoada, que tem raízes afro-brasileiras. Durante a atividade, destaque o respeito às tradições alimentares desses povos e reforce o valor da diversidade cultural.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

• ZOMPERO, Andréia (Org.). Educação alimentar e nutricional: reflexões e práticas para implementação na escola. Curitiba: CRV, 2018. O livro apresenta conceitos fundamentais, estratégias pedagógicas e exemplos práticos que incentivam hábitos alimentares saudáveis entre os estudantes.

OBJETIVO

HANDS ON

Vegetable container gardening

Com os colegas e o professor, organizem uma horta em vasos. Essa experiência vai ensinar como plantar, cuidar dos vegetais e valorizar o caminho desses alimentos até o prato.

Confira a seguir o que será necessário para a produção da horta.

Organizem os vasos em um local na escola que receba sol. Coloquem algumas pedras no fundo de cada vaso.

Acrescentem uma camada de terra vegetal sobre as pedras.

Depositem as sementes na terra e cubram-nas com mais terra vegetal.

Reguem os vasos com água regularmente.

Façam a colheita quando os vegetais estiverem bem desenvolvidos.

• Leia com os estudantes o passo a passo para a produção da horta e auxilie-os em cada etapa do processo. Na etapa 1, caso a escola disponha de canteiros, a horta pode ser implantada diretamente neles. Nas etapas 2 a 5, enquanto os estudantes realizam as ações, incentive o uso do inglês com frases no modo imperativo, como: “Put the pebbles in the vase” e “Add soil to the vase”. É importante levá-los à horta regularmente para fazer a rega e verificar o crescimento dos vegetais. Na etapa 6, com os vegetais já desenvolvidos, mostre como colhê-los corretamente e incentive-os a dizer, em inglês, o nome dos vegetais colhidos. Se possível, proponha o uso desses

26/09/2025 11:09:25

vegetais no preparo coletivo de uma receita simples, fortalecendo a conexão entre alimentação saudável, trabalho em equipe e aprendizado prático.

BNCC

A criação de uma horta visa contribuir para o desenvolvimento da Competência geral 10 ao envolver os estudantes em uma atividade coletiva, que incentiva a cooperação e o senso de responsabilidade com plantio. Trata-se de uma prática sustentável que valoriza o percurso do alimento (do cultivo ao consumo).

• Organizar uma horta em vasos.

• Leia com a turma o primeiro parágrafo da seção, garantindo que compreenderam a produção que está sendo proposta. Promova uma conversa para verificar o que eles sabem sobre horta. Pergunte se já tiveram a oportunidade de participar de um plantio, se possuem uma horta em casa ou se conhecem alguma horta comunitária e se sabem de quais cuidados uma horta necessita. Incentive-os a refletir sobre as vantagens de ter acesso a vegetais frescos, como a melhoria da alimentação, a economia e o contato com a natureza.

• Leia com a turma a lista de materiais necessários para a realização da atividade e verifique quais deles podem ser disponibilizados pela escola. Caso algum item não esteja disponível, providencie alternativas viáveis, como substituir os vasos por recipientes plásticos recicláveis, as sementes por mudas, e o regador por qualquer recipiente que possa usar para regar a horta. Em seguida, promova uma conversa com os estudantes para decidirem, em conjunto, quais vegetais serão plantados. Dê opções a eles de vegetais que possuem crescimento rápido e que possam se desenvolver em qualquer estação do ano, facilitando o cuidado e a observação do processo de cultivo.

OBJETIVO

• Autoavaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, dizer as características do gênero receita culinária ou descrever atividades que fizeram, como organizar uma horta em vasos. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas, como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember, relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

• No boxe Explore, apresente aos estudantes os títulos dos materiais sugeridos, indicando que o primeiro deles se trata de um site e o segundo de um livro. Pergunte se conhecem esses materiais e o que sabem ou podem deduzir sobre o

WHAT I KNOW

Agora eu consigo, em inglês:

Nomear alguns vegetais. 1.

Escreva as respostas no caderno. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a refletirem sobre o desempenho em cada conteúdo listado e a anotarem as respostas no caderno.

Usar wash, cut, mix e add em frases no imperativo para instruções culinárias. 2.

Ler e compreender uma receita culinária. 3.

Produzir uma receita culinária. 4.

Ouvir e compreender um tutorial culinário.

Apresentar um tutorial culinário.

Organizar uma horta em vasos.

EXPLORE

Confira outras formas de continuar aprendendo o que você estudou nesta unidade.

Nesse site, você vai encontrar dicas de como adicionar mais vegetais na alimentação, além de várias receitas. Na seção vegetables A-Z, você terá acesso a uma lista de vegetais e muitas informações sobre eles.

VEGETABLES.co.nz. Disponível em: https://www.vegetables.co.nz/. Acesso em: 24 jun. 2025.

Esse livro apresenta uma variedade de vegetais cultivados em jardim. A história ensina, de um jeito divertido, de onde vem a comida e como os alimentos nascem e crescem na terra. É uma forma interessante de aprender mais sobre a natureza e como se alimentar bem!

conteúdo de cada um. Em seguida, leia o texto descritivo de cada material, complementando as informações fornecidas pelos estudantes. Por fim, incentive-os a sugerir outros materiais que abordem a temática da unidade. Solicite-lhes que compartilhem com os colegas uma breve descrição desses materiais, contribuindo para a ampliação do repertório, a troca de conhecimentos e o enriquecimento da aprendizagem coletiva.

OBJETIVO

REMEMBER

Review • Units 1 and 2

Escreva as respostas no caderno.

1. Respostas: A) pen; B) folder; C) ruler; D) eraser.

1. Substitua os desenhos pelas letras correspondentes para formar palavras que nomeiam objetos escolares e escreva-as no caderno.

2. No caderno, complete as frases escolhendo a alternativa correta de acordo com as imagens.

Respostas: A) This is my glue; B) These are my notebooks; C) That is my teacher’s backpack; D) Those are Rafaela’s books.

This is / These are my glue.

That is / Those are my teacher’s backpack.

dificuldade, se julgar pertinente, aponte para o objeto mais próximo e pergunte “What is this?” para que eles respondam “This is...”. Depois, aponte para mais de um objeto perto de você e pergunte “What are these?” para que respondam “These are...”. Faça o mesmo procedimento com outros objetos que estão longe, usando os pronomes that e those. Em seguida, leia o enuncia-

This is / These are my notebooks.

That is / Those are Rafaela’s books.

26/09/2025 11:11:18

do da atividade e instrua os estudantes a verificarem qual é a alternativa que completa corretamente cada frase para, então, escreverem a frase completa no caderno. Para a correção, registre as frases na lousa, incluindo as duas opções de resposta, e convide alguns voluntários para contornarem o conjunto de pronome e verbo que completam as frases corretamente.

• Revisar os conteúdos das unidades 1 e 2

• As atividades dessa seção podem ser realizadas pelos estudantes tanto em sala de aula quanto em casa, como tarefa escolar. Em ambos os casos, leia com eles os enunciados e os itens, verificando se compreenderam as instruções. Caso surjam dúvidas, faça o primeiro item coletivamente para garantir que todos entendam o que devem fazer.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que identifiquem os desenhos correspondentes a cada letra e digam o nome em inglês, por exemplo, o desenho de uma apple (maçã) corresponde à letra A. Na sequência, descubra com eles a palavra do item A para que compreendam como a atividade deve ser feita. Peça-lhes que realizem os demais itens individualmente, porém permita que verifiquem suas respostas em duplas para incentivar a troca de ideias e o estudo colaborativo.

• Na atividade 2, proponha uma breve revisão quanto ao uso de this, that, these e those. Registre as palavras na lousa e pergunte quando devemos usar cada uma delas. Dê a oportunidade para que respondam não só tentando explicar o uso, mas também apresentando oralmente exemplos de frases, colocando em prática o que aprenderam. Caso sintam

• Na atividade 3, peça aos estudantes que observem as imagens dos itens A a F, sem ler as palavras dos itens 1 a 6, e verifique se eles se lembram lembram do nome em inglês dos vegetais representados nessas imagens. Caso haja algum estudante com deficiência visual, se possível, leve exemplares reais dos vegetais para que ele os reconheça pelo tato. Durante a correção da atividade, registre na lousa a letra A e convide um voluntário para ir até ela e escrever o nome do vegetal. Repita a abordagem com os demais itens, convidando outros estudantes para participarem da correção na lousa.

• Na atividade 4, a proposta é revisar o uso do modo imperativo. Caso julgue pertinente, relembre com a turma que esse modo verbal é comum em receitas culinárias, aparecendo em frases que indicam o passo a passo para preparar um alimento. Ao ler o enunciado da atividade, destaque cada verbo, pedindo aos estudantes que façam gestos que representem o que significam, por exemplo, para o verbo wash, eles podem esfregar as mãos ou simular que estão lavando um alimento. Depois, oriente-os a verificar quais verbos completam as frases e a registrá-las completas no caderno. Finalize com uma correção coletiva, convidando alguns estudantes a lerem as respostas em voz alta. Além disso, anote-as na lousa para que possam verificar se os seus registros escritos estão adequados.

3. No caderno, relacione as imagens aos nomes dos vegetais.

Respostas: A – 3; B – 1; C – 4; D – 2; E – 6; F – 5.

4. No caderno, complete as frases com as palavras wash, mix, add e cut de acordo com as imagens.

Respostas: a) Wash the broccoli; b) Cut the carrot; c) Mix the ingredients; d) Add a bit of salt.

UNIT 3

Coruja camuflada em um buraco na árvore.

WONDERFUL ANIMALS

Você já viu uma coruja de perto? Ela é um animal silvestre, ou seja, vive livre na natureza. É uma ave noturna, conhecida por seus olhos grandes e uma visão excelente, mesmo no escuro. Existem várias espécies de corujas espalhadas pelo mundo e, para muitas culturas, ela é símbolo de sabedoria. Incrível, não é?

Respostas nas orientações ao professor.

1.

2.

Além da coruja, o nosso país abriga muitos outros animais silvestres. Quais deles podem ser encontrados na sua região? Brinque de Mímica com a turma. Na sua vez, imite um animal silvestre para que os colegas tentem adivinhá-lo.

imagem e o texto, faça perguntas como: “Quais benefícios uma excelente visão traz para a coruja?”. Ajude a turma a elaborar respostas que envolvam sua sobrevivência como animal silvestre. Aproveite o momento para verificar se os estudantes conhecem outras curiosidades ou informações sobre a coruja, incentivando o compartilhamento de saberes.

• Na atividade 1, organize uma pesquisa com os estudantes. Utilize os recursos disponíveis na escola, como dispositivos

digitais ou livros e enciclopédias da biblioteca. Oriente a pesquisa de forma coletiva ou em pequenos grupos, conforme a melhor dinâmica para a turma.

• Na atividade 2, é possível fazer uma lista na lousa com o nome de animais silvestres. Incentive os estudantes a dizerem o nome em inglês, caso saibam. Cada estudante deverá escolher um dos animais listados para representá-lo por meio de uma mímica para a turma adivinhar. Caso haja um estudante com deficiência visual na

OBJETIVO

• Ativar conhecimentos prévios sobre o tema animais silvestres.

• Leia o título da unidade e pergunte aos estudantes se conhecem o significado das palavras, se já as ouviram antes e o que acham que podem significar. Em seguida, conduza uma conversa com a turma sobre o que pode tornar um animal extraordinário. Eles podem mencionar aspectos como a aparência, o tamanho fora do comum e um comportamento curioso. Depois, incentive cada estudante a mencionar um animal que considera extraordinário e a justificar sua escolha com argumentos.

• Convide alguns estudantes a descreverem a imagem, incentivando-os a mencionar detalhes importantes, como o fato de a coruja estar posicionada dentro de um buraco no tronco da árvore, bem como a semelhança entre as cores de suas penas e as do tronco da árvore. Em seguida, leia com a turma a legenda e, se necessário, explique o conceito de camuflagem, destacando que se trata de uma estratégia usada por alguns animais para se esconderem no ambiente, dificultando sua visualização por predadores ou presas.

• Em seguida, escolha um estudante para ler o texto introdutório. Para estabelecer uma relação entre a

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sala de aula, oriente os colegas a complementarem a mímica com sons característicos do animal escolhido.

Respostas

1. Resposta pessoal. Além de citar o nome dos animais, incentive os estudantes a dizerem o que sabem sobre eles, como características físicas e de comportamento.

2. Resposta pessoal. As respostas dependerão das escolhas dos estudantes.

OBJETIVOS

• Nomear alguns animais silvestres.

• Usar a e an para falar de animais silvestres no singular.

• Nomear animais silvestres no plural.

• Na atividade 1, oriente os estudantes a fechar o livro e reproduza o áudio uma vez, sem pausas. Ao final, pergunte-lhes o que conseguiram compreender, incentivando-os a compartilhar palavras que reconheceram. Outra sugestão de abordagem é disponibilizar imagens dos animais mencionados no áudio. Em pequenos grupos, os estudantes devem ouvir o áudio e organizar as imagens na ordem em que forem citadas. Caso haja na turma algum estudante com deficiência visual, substitua as imagens por cartões com o nome dos animais, em português e em inglês, escritos em braile. Em seguida, peça aos estudantes que abram o livro. Reproduza o áudio novamente, desta vez pausando a cada palavra. Dê tempo para que observem com atenção a imagem correspondente e a palavra escrita, estabelecendo a associação entre som, grafia e significado. Depois, reproduza o áudio de forma contínua, incentivando-os a repetir cada palavra em voz alta, praticando a pronúncia. Para concluir, promova uma conversa breve sobre os animais apresentados. Pergunte o que eles já sabem sobre esses animais — onde vivem, o que comem, hábitos curiosos, entre outros aspectos, valorizando os conhecimentos da turma.

Escreva as respostas no caderno.

VOCABULARY AND GRAMMAR

WILD ANIMALS

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

1. Track 10 Observe as imagens e ouça o áudio.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Para o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Ciências, incentive os estudantes a organizarem os animais em grupos com base em características externas comuns. Para isso, divida a lousa em colunas, atribuindo uma característica à cada parte, por exemplo, ter quatro patas, ter garras, ter pelos, ter escamas. Depois, convide os estudantes, um por vez, a irem à lousa para escrever o nome em inglês de um animal que se enquadre na característica. Eles podem usar o nome em inglês dos animais abordados na unidade bem como de outros que conheçam.

2. Track 11 Ouça o áudio e escreva no caderno o nome do animal em inglês correspondente a cada pelo ou pele das imagens.

Respostas: A) tiger; B) giraffe; C) zebra; D) crocodile; E) owl; F) snake.

INDEFINITE ARTICLES

1. Professor, professora: Explore cada imagem, verificando se os estudantes conseguem identificar cada animal. Auxilie-os nas dúvidas que surgirem de vocabulário.

1. Track 12 Observe as imagens e ouça o áudio.

This is a giraffe. It has a long neck.

This is an owl. It has big eyes.

This is a crocodile. It has sharp teeth.

This is an armadillo. It has a carapace for protection.

escritas nos balões. Após essa etapa, chame a atenção para o uso dos artigos a e an presentes nas frases. Diga que eles possuem o mesmo significado e pergunte se percebem a diferença de uso entre eles. Questione-os sobre o que muda no início da palavra que justifica o uso de a em alguns casos e de an em outros, promovendo, assim, uma dedução ativa da estrutura gramatical.

AVALIANDO

Proponha aos estudantes que, inspirados nas cenas apresentadas na atividade 1, façam um

• Na atividade 2, verifique se, apenas observando as imagens, os estudantes conseguem deduzir a quais animais pertencem as peles e pelagens apresentadas. Caso haja na turma algum estudante com deficiência visual, organize antecipadamente um trabalho em dupla com um colega vidente, que ficará responsável por descrever as imagens com riqueza de detalhes. Oriente todos a registrarem suas respostas no caderno. Em seguida, reproduza o áudio, pausando a cada frase, para que possam conferir se suas respostas estão corretas. Reproduza o áudio mais vezes, se necessário, para garantir a compreensão. Ao final da atividade, apresente algumas palavras que apareceram que descrevem características das peles e pelagens dos animais, como stripes (listras), patches (manchas), feathers (penas) e scales (escamas), e explore o significado delas com a turma.

• Na atividade 1, antes de reproduzir o áudio, explore as imagens com os estudantes para que compreendam que as pessoas estão segurando desenhos de animais silvestres. Incentive-os a dizer quais são esses animais e levantar hipóteses sobre quais características deles poderão ser apresentadas nas descrições que irão ouvir no áudio. Reproduza-o pausando a cada frase, permitindo que escutem atentamente e confiram as falas

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desenho de um animal silvestre de sua escolha. Depois, cada estudante deverá apresentar seu desenho para a turma, compartilhando uma informação curiosa ou interessante sobre o animal escolhido. Durante as apresentações, verifique se cada estudante usa de forma dedutiva os artigos a e an adequadamente nas frases. Se necessário, faça intervenções suaves que ajudem os estudantes a perceberem a regra por conta própria, por exemplo, pergunte “Is this a/an...?” ou comente o desenho “A crocodile! A big crocodile!” e “An elephant! An amazing elephant!”.

• Na atividade 2, escreva algumas expressões na lousa, como a tiger, a zebra, an elephant e an owl. Oriente os estudantes a lerem em voz alta para que percebam o som inicial de consoante ou vogal dos substantivos que precedem os artigos.

• Na atividade 3, reproduza o áudio quantas vezes forem necessárias para que os estudantes compreendam quais animais estão sendo descritos e registrem as frases no caderno completando-as corretamente com o artigo e o nome de cada animal. Explique que, no áudio, long nose é usado para se referir à trunk (tromba) do elefante. Após a correção, incentive-os a reescrever as frases no caderno, substituindo o animal original por outro que compartilhe da mesma característica, como “A kangaroo has big feet” e “A bumblebee has stripes”. Auxilie com o nome de animais que não foram abordados na unidade.

• Na atividade 1, reproduza o áudio, fazendo pausas a cada item e pedindo aos estudantes que apontem o animal correspondente na imagem, por exemplo, pause após “one tiger” para que os estudantes apontem para a imagem de um único tigre, depois, pause após “two tigers” para que eles apontem para a imagem de dois tigres. Repita esse procedimento com os demais animais apresentados. Ao final da dinâmica, promova uma breve conversa com a turma perguntando o que perceberam que mudou no nome de um mesmo animal entre as duas formas apresentadas. Conduza-os a identificar que, no segundo caso, o nome do animal foi alterado para indicar o plural, acrescentando -s ou -es ou alterando -f de wolf para -v seguido de -es

2. No caderno, relacione as palavras à explicação correta de seu uso.

Respostas: A – 2; B – 1.

Used before a word that starts with a vowel sound. 1.

Used before a word that starts with a consonant sound. 2. an B.

3. Track 13 Ouça o áudio e complete no caderno as frases com a ou an e o nome do animal em inglês.

a ) ■ has big feet.

b ) ■ has stripes.

d ) ■ can run fast. a A.

Respostas: a) An elephant; b) A zebra; c) An elephant; d) A zebra.

c ) ■ has a long nose.

PLURAL OF NOUNS

1. Professor, professora: Oriente os estudantes a observarem a primeira cena de cada imagem e, em seguida, contrastá-la com a segunda para que possam perceber a diferença na quantidade do mesmo animal.

1. Track 14 Observe as imagens e ouça o áudio.

one tiger two tigers

one hippopotamus two hippopotamuses one wolf two wolves

2. Quando falamos sobre mais de um animal, a palavra que o nomeia pode sofrer alterações. No caderno, escreva as alternativas corretas sobre essas mudanças.

Resposta: Alternativas a, b e c

a ) Some words receive the ending -s

b ) Some words receive the ending -es

c ) The words that end in -f, the -f is changed to -ves

d ) The words that end in -r receive -es to make them plural.

3. No caderno, escreva os nomes dos seguintes animais no plural.

a ) lion

b ) snake

c ) armadillo

LISTEN

Respostas: a) lions; b) snakes; c) armadillos; d) owls; e) elephants; f) monkeys.

d ) owl

e ) elephant

f ) monkey

Escreva as respostas no caderno.

DESCRIBING WILD ANIMALS

1. Track 15 Ouça o áudio e escreva no caderno as alternativas que apresentam as imagens corretas dos animais descritos.

Resposta: Alternativas A, C e D

2. Track 15 Ouça o áudio novamente e complete as frases no caderno com as palavras a seguir.

Respostas: a) This animal has a big mane and roars loudly; b) This animal has a long tail and eats fruits;

a ) This animal has a big ■ and ■ loudly.

b ) This animal has a long ■ and eats ■.

c ) This animal has pointy ■ and lives in a ■. fruits • ears • mane • roars • tail • pack

significados. Em seguida, incentive-os a refletir e compartilhar a quais animais silvestres essas palavras podem estar relacionadas, promovendo uma antecipação do conteúdo do áudio a fim de prepará-los para a escuta.

• Na atividade 1, reproduza o áudio quantas vezes forem necessárias e peça aos estudantes que registrem o nome dos animais no caderno como resposta da atividade.

• Na atividade 2, se julgar pertinente, oriente os estudantes a escreverem previamente as frases no caderno, reservando um espaço para os termos faltantes. Leia as palavras que devem ser

c) This animal has pointy ears and lives in a pack

• Na atividade 2, escreva as palavras da atividade anterior na lousa e contorne os finais -s, -es e -ves para destacá-los. Em seguida, oriente os estudantes a responderem à atividade, observando os padrões de formação do plural. Durante a correção, destaque o item d e solicite que justifiquem por que ele não está correto. Oriente-os a usar como exemplo a palavra tiger e seu respectivo plural tigers. Espera-se que os estudantes indiquem que a formação do plural se dá pela adição de -s e não de -es

• Na atividade 3, organize os estudantes em duplas. Oriente um deles a ler o nome do animal no singular e o outro a dizê-lo no plural. Peça-lhes que alternem os papéis, garantindo que ambos pratiquem as duas funções. Em seguida, oriente-os a registrar as respostas no caderno. Corrija a atividade convidando estudantes a irem à lousa para escrever o nome dos animais no plural.

OBJETIVO

• Ouvir e compreender a descrição de animais silvestres.

• Como atividade de pré-escuta, registre na lousa algumas palavras e expressões que vão aparecer no áudio e que destacam características dos animais, como mane, roar, long tail, eat fruits , pointy ears e pack. Auxilie os estudantes a compreenderem os

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usadas para completar as frases e esclareça possíveis dúvidas sobre o significado delas. Por fim, reproduza o áudio algumas vezes para que finalizem as frases. Convide voluntários para escrevê-las na lousa como correção coletiva.

• Como atividade de pós-escuta, destaque o animal no item B da atividade 1, que não foi mencionado no áudio. Peça aos estudantes que o reconheçam, dizendo o respectivo nome em inglês. Então, oriente-os a formular frases sobre ele, destacando suas características. Eles podem escrevê-las no caderno e, depois, compartilhá-las oralmente com a turma.

OBJETIVO

• Descrever um animal silvestre.

• Na atividade 1, prepare os estudantes para a atividade escrevendo na lousa e lendo em voz alta palavras que podem ser usadas na descrição de animais, como características físicas: mane, trunk, tail, carapace, feathers; e adjetivos: big, small, fast, heavy, poisonous. Destaque o exemplo dado no balão de fala e incentive-os a adivinhar qual é o animal descrito nele (lion). Se considerar necessário, oriente-os a escrever a descrição no caderno antes de apresentá-la oralmente aos colegas, pois isso pode aumentar a segurança no momento da fala.

• No boxe Reflect, oriente os estudantes a conferirem a imagem e leia com eles o texto introdutório sobre o tema. Conduza uma conversa para verificar se conhecem algum animal em risco de extinção e quais são as causas dessa situação, como queimadas, desmatamento e caça predatória. Em seguida, convide-os a se sentarem em círculo para discutirem as perguntas propostas.

• Na questão a, utilize com os estudantes um dispositivo digital da escola para a pesquisa, auxiliando-os com mecanismos de busca e na identificação de sites confiáveis. Após a pesquisa, promova o compartilhamento das informações encontradas.

• Na questão b, incentive os estudantes a argumentarem com base no que já sabem ou em informações lidas na pesquisa.

• Por fim, sugira que a turma faça um cartaz, incluindo imagens dos animais em risco de extinção, o respectivo nome em inglês e ações que contribuam para sua proteção. Essa produção poderá ser afixada em um local na escola visível para toda a comunidade escolar.

SPEAK

DESCRIBING WILD ANIMALS

Escreva as respostas no caderno.

1. Professor, professora: Oriente os estudantes a escolherem um dos animais abordados na unidade e, se necessário, ajude-os com as descrições deles em inglês.

1. Em grupo, descreva em inglês um animal silvestre para que seus colegas possam adivinhar o nome dele.

a ) Escolha um animal e pense nas características dele, por exemplo: se é grande ou pequeno, a cor da pele ou dos pelos e se tem penas, tromba ou casco.

b ) Descreva em voz alta o animal sem dizer o nome dele.

c ) Deixe os colegas darem palpites e indique quando um deles acertar o nome do animal.

REFLECT

This animal is big. It is brown. It has a mane. It roars.

O animal da imagem é um lobo-guará, uma espécie que está em risco de extinção no Brasil, ou seja, pode deixar de existir. Se uma espécie deixa de existir, o equilíbrio da natureza é afetado, já que todo animal desempenha um papel importante para que a natureza funcione como conhecemos. Praticar atitudes que ajudem na conservação do meio ambiente ajuda a garantir que os animais continuem existindo.

Reflect. a) Resposta: Os estudantes podem encontrar animais brasileiros na lista de risco de extinção, como o mico-leão-dourado e a onça-pintada, e animais de outros países, como o urso panda e o urso-polar.

a ) Faça uma pesquisa para descobrir animais que estão em risco de extinção, ou seja, podem deixar de existir.

b ) Quais atitudes podemos tomar para ajudar a proteger a natureza e os animais?

Reflect. b) Resposta: Não poluir o meio ambiente, jogando lixo no lugar certo, não desmatar ou incendiar as florestas, apoiar campanhas e projetos que cuidam da natureza e dos animais, espalhar informações para conscientizar as pessoas sobre a importância da natureza e dos animais.

BNCC

O boxe Reflect possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação ambiental e com a Competência geral 2 ao levar os estudantes à pesquisa e ao reconhecimento de animais em risco de extinção, bem como a incentivar uma reflexão da importância dos animais para o equilíbrio ambiental e a propor ações que protejam a natureza e os animais.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

• ESPÉCIES ameaçadas de extinção. IBGEeduca. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/ jovens/materias-especiais/22384-especies-a meacadas-de-extincao.html. Acesso em: 20 jul. 2025.

O site contém informações sobre a situação de espécies ameaçadas de extinção.

Escreva as respostas no caderno.

READ

MOVIE POSTER

1. Respostas: a) verdadeira; b) falsa (the title of the movie is Panda Bear in Africa); c) verdadeira; d) verdadeira; e) falsa (the main characters are a panda, a lion, and a monkey).

1. Leia o cartaz de filme a seguir e escreva no caderno se as frases são verdadeiras ou falsas

Notes: O urso panda, em inglês, pode ser chamado de panda bear ou giant panda Esse simpático mamífero passa parte do dia se alimentado de bambu e outra parte dormindo. Vive em florestas da China e está na lista de animais em risco de extinção.

PANDA Bear in Africa, de Richard Klaus e Karsten Kiilierich. Dinamarca / Holanda / França / Alemanha / Estônia, 2024 (124 min).

a ) The movie poster is about an animation movie.

b ) The title of the movie is Bravery knows no size.

c ) The title is in big letters to call attention.

d ) The picture shows the main characters of the movie.

e ) The main characters are a panda, a tiger, and a monkey.

ideias sobre as respostas. Oriente-os a escrever no caderno as afirmações verdadeiras e reescrever aquelas que forem falsas, fazendo as devidas correções.

• Para um trabalho de pós-leitura, verifique se algum estudante já assistiu ao filme apresentado no cartaz e, em caso afirmativo, convide-o a compartilhar sua opinião com a turma, desta-

OBJETIVO

• Ler e compreender um cartaz de filme.

• Para um trabalho de pré-leitura, proponha aos estudantes que citem nomes de filmes em que os animais sejam os personagens principais. Incentive-os a compartilhar um breve resumo das histórias, destacando os principais acontecimentos e os papéis que os animais desempenham nas narrativas. Em seguida, apresente o cartaz do filme em destaque na seção e convide a turma a analisá-lo atentamente. Oriente os estudantes a levantarem hipóteses sobre a possível trama, com base nos personagens que aparecem na imagem. Caso haja algum estudante com deficiência visual na turma, promova a acessibilidade e a inclusão solicitando que dois ou mais colegas videntes façam uma descrição detalhada do cartaz, incluindo informações sobre elementos verbais e não verbais.

• No boxe Notes, leia com os estudantes o texto e encoraje-os a compartilhar o que sabem sobre o urso-panda. Peça-lhes que observem o animal representado no cartaz do filme e incentive-os a mencionar características que são visíveis, como a pelagem branca e preta.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que leiam as afirmações e organize-os em duplas para que troquem

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cando o que mais gostou ou achou interessante. Se nenhum dos estudantes conhecer o filme, pergunte se ficaram com vontade de assisti-lo após analisarem o cartaz. Incentive-os a justificar suas respostas, identificando quais elementos verbais ou não verbais despertaram seu interesse ou curiosidade.

OBJETIVO

• Produzir um cartaz de filme.

• Leia com os estudantes o parágrafo inicial para que compreendam a proposta da atividade e indique que eles podem usar o cartaz lido na seção anterior como modelo para a produção, conferindo quais informações são necessárias nesse gênero textual e como são organizadas visualmente.

• Na atividade 1, caso não seja possível que os estudantes pesquisem o filme escolhido, proponha uma alternativa: elabore com a turma, na lousa, uma lista de filmes conhecidos, reunindo informações que os estudantes já saibam sobre eles. A partir dessa lista, eles poderão escolher um título e usar esses conhecimentos prévios como base para a produção do cartaz. Outra estratégia é selecionar previamente imagens de cartazes de filmes e disponibilizá-las para os estudantes. Eles poderão se inspirar nesses modelos para criar seus próprios cartazes.

• Na atividade 2, oriente os estudantes sobre a importância de destacar o título do cartaz, explicando que ele deve chamar a atenção do leitor. Comente que esse destaque pode ser feito utilizando letras maiores, fontes estilizadas e cores vibrantes ou contrastantes.

Escreva as respostas no caderno.

2. Professor, professora: Oriente os estudantes a escreverem o texto e a fazerem a ilustração com lápis grafite, para que, posteriormente, seja possível fazer ajustes, se necessário.

MOVIE POSTER

3. Professor, professora: Caminhe pela sala de aula para conferir as produções dos estudantes e sugerir correções e melhorias.

Você vai criar um cartaz para divulgar um filme sobre animais. Ao final, o seu cartaz e o dos colegas vão ser expostos em um mural na escola para que professores, funcionários e estudantes de outras turmas conheçam e se interessem pelos filmes.

1. Prepare-se para a atividade.

1. Professor, professora: Auxilie os estudantes a usarem dispositivos digitais da escola conectados à internet para realizar a pesquisa.

a ) Separe os materiais necessários: folha de papel sulfite, lápis, borracha, caneta e lápis de cor.

b ) Escolha um filme sobre animais para divulgar no cartaz.

c ) Pesquise informações sobre o filme: nome em inglês, quem são os personagens e a mensagem que a história transmite.

2. Crie o cartaz de filme.

a ) Escreva no topo do cartaz uma tagline, ou seja, uma frase que represente a mensagem que o filme transmite.

b ) Escreva o nome do filme com destaque.

c ) Faça uma ilustração que mostre os personagens.

3. Revise o cartaz de filme com um colega.

a ) Confiram se todas as informações foram incluídas.

b ) Verifiquem se as palavras em inglês estão escritas corretamente.

c ) Façam os ajustes necessários e a colorização.

4. Organizem um mural para divulgar todos os cartazes produzidos.

a ) Escolham um local na escola de grande circulação.

b ) Afixem os cartazes de filmes produzidos pela turma.

c ) Convidem professores, funcionários e estudantes da escola a visitarem o mural.

4. Professor, professora: Verifique com a coordenação

da escola a possibilidade dos pais ou responsáveis dos estudantes também visitarem o mural e poderem apreciar os trabalhos expostos.

• Na atividade 4, disponibilize um tempo para que os estudantes conheçam e apreciem as produções dos colegas.

BNCC

A atividade proposta na seção possibilita que os estudantes desenvolvam a Competência geral 4 ao utilizar diferentes linguagens na produção de um cartaz de filme, como a visual, por meio de ilustração, e a escrita, por meio de frases.

• Na atividade 3, oriente os estudantes a formarem duplas para que leiam o texto do cartaz para o colega e descrevam a ilustração. Reforce que os comentários devem ser feitos com base em critérios objetivos, como adequação do que foi produzido ao conteúdo do filme escolhido, em conformidade com as características do gênero textual, correção ortográfica e gramatical e coerência e complementariedade entre texto e imagem. Explique que o objetivo é ajudar o colega a aprimorar a produção com comentários respeitosos e construtivos, evitando críticas de cunho pessoal.

HANDS ON Card game

Que tal aprender sobre os animais brincando? Você e os colegas vão criar um jogo de cartas para explorar características dos animais. Depois de montado, é só jogar e se divertir.

Confira a seguir o que será necessário para a produção do jogo.

OBJETIVO

• Produzir um jogo de cartas sobre os animais silvestres.

• Leia com os estudantes o primeiro parágrafo para que compreendam que vão produzir um jogo de cartas em inglês. Explique a eles que o jogo vai explorar as características dos animais, como tamanho, peso e velocidade.

Escolham os animais silvestres e façam uma pesquisa sobre eles.

Recortem a cartolina em retângulos de tamanhos iguais para as cartas.

Escrevam o nome em inglês de um animal em cada carta e o ilustrem.

Escrevam os tópicos: size, weight e speed, e atribuam uma nota de 0 a 10 para cada, de acordo com as características dos animais.

Brinquem em grupos: distribuam as cartas, escolham um animal dessas cartas, digam um dos tópicos e verifiquem qual é o animal com a maior nota no tópico escolhido.

Attention: Vocês podem pesquisar as informações sobre os animais silvestres na internet com a orientação do professor ou de um adulto. Acessem apenas sites confiáveis. paperboard

É importante que todos trabalhem em equipe, garantindo que, caso um colega tenha dificuldade, os demais possam ajudá-lo. Na etapa 4, explique que o número 0 indicará o menor grau e o número 10 o maior grau no tamanho, peso e velocidade do animal. Na etapa 5, antes de iniciarem o jogo, esclareça que o objetivo é ganhar o máximo de cartas possíveis. Para isso, em turnos, eles devem escolher uma das categorias (size, weight ou speed) e lançar uma carta na mesa. O estudante que jogar a carta com a pontuação maior na categoria escolhida ganha as demais cartas na mesa.

26/09/2025 11:23:58

• Após finalizar o jogo, as cartas poderão ser guardadas em sala de aula para que a turma possa jogá-lo novamente em outras oportunidades.

BNCC

A pesquisa sobre animais silvestres visa contribuir para o desenvolvimento da Competência geral 5 ao possibilitar que os estudantes usem dispositivos digitais da escola, com o auxílio do professor, de forma crítica e responsável, identificando sites confiáveis, para acessar informações e exercer protagonismo na produção coletiva de um jogo.

• Leia também a lista de materiais necessários para a atividade a fim de que sejam separados com antecedência. Providencie cartolinas e, para os demais itens, oriente-os a usar o próprio material escolar. Eles podem também utilizar outros materiais além dos propostos, como canetas hidrocor e imagens de animais impressas ou recortadas de jornais e revistas.

• Leia com os estudantes o passo a passo, oriente-os a formar grupos para a atividade e auxilie-os em cada etapa. Na etapa 1, estabeleça o número de cartas para o jogo para que os estudantes escolham um animal para cada. Na etapa 2, caso haja algum estudante canhoto, providencie tesoura com pontas arredondas adequada para ele. Na etapa 3, os estudantes poderão dividir as atividades entre os integrantes do grupo: alguns poderão ficar responsáveis por escrever, outros por fazer desenhos ou incluir imagens dos animais e outros por colorir.

OBJETIVO

• Autoavaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, dizer as características do gênero cartaz de filme ou descrever atividades que fizeram, como produzir um jogo de cartas sobre os animais silvestres. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas, como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember, relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

• Diga à turma os nomes dos sites sugeridos no boxe Explore e pergunte aos estudantes se os conhecem e o que sabem do conteúdo que apresentam. Em seguida, leia o texto descritivo de

WHAT I KNOW

Agora eu consigo, em inglês:

Resposta pessoal. desempenho em cada conteúdo listado e a anotarem as respostas no caderno. Oriente os estudantes a refletirem sobre o

Escreva as respostas no caderno.

1. no so-so yes

Nomear alguns animais silvestres.

2. no so-so yes

Usar a e an para falar de animais silvestres no singular e nomeá-los no plural.

3. no so-so yes

Ouvir e compreender a descrição de animais silvestres.

Descrever um animal silvestre.

4. no so-so yes

Ler e compreender um cartaz de filme.

5. no so-so yes

Produzir um cartaz de filme.

6. no so-so yes

Produzir um jogo de cartas sobre os animais silvestres.

7. no so-so yes

EXPLORE

Confira outras formas de continuar aprendendo o que você estudou nesta unidade.

Ao visitar esse site, você pode assistir a vídeos, divertir-se jogando games, além de ler e aprender sobre diferentes animais silvestres.

NATIONAL Geographic Kids. Disponível em: https://kids.nationalgeographic.com/. Acesso em: 29 maio 2025.

Nessa enciclopedia virtual, você pode aprender fatos interessantes sobre vários animais silvestres de diferentes locais do mundo, assim como conhecer o habitat em que eles vivem.

ANIMALIA. Disponível em: https://animalia.bio/. Acesso em: 29 maio 2025.

cada um, complementando as informações fornecidas pelos estudantes. Por fim, incentive-os a sugerir outros materiais que abordem a temática da unidade. Solicite que compartilhem com os colegas uma breve descrição desses materiais, contribuindo para a troca de conhecimentos e para o enriquecimento da aprendizagem coletiva.

01/10/2025 17:24:07

Três pessoas de braços abertos em meio à natureza.

Ter contato com a natureza, caminhar entre as árvores, ouvir o canto dos pássaros e contemplar as flores é algo que muita gente gosta. E, para que tudo continue natural e bonito, é importante cuidar e proteger a natureza.

Respostas nas orientações ao professor

1.

A imagem mostra um lugar cheio de natureza, com árvores e montanhas. Na região onde você mora, como é a natureza?

2.

Brinque de Batata quente com a turma para, a cada rodada, um de vocês citar um elemento da natureza.

uma conversa pedindo aos estudantes que comentem suas experiências com a natureza. Verifique se eles gostam de apreciar árvores, flores e pequenos animais, como borboletas e pássaros, e onde costumam ter esse contato. Também questione sobre atitudes que podem adotar para contribuir para a conservação da natureza, como descartar o lixo adequadamente para que ele não chegue em áreas naturais.

• Na atividade 1, faça perguntas complementares para ampliar a questão, como:

“Do que gostam na natureza da região?” e “Há alguma coisa que gostariam que melhorasse?”.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a levantarem e formarem um círculo. Providencie um objeto para que passem de mão em mão, como uma bola ou um estojo escolar. Toque uma música e peça-lhes que passem o objeto com cuidado. Quando a música parar, aquele que estiver segurando o objeto deverá falar um elemento da natureza. Incentive-o a dizer a palavra em inglês, se souber. Caso haja

OBJETIVO

• Ativar conhecimentos prévios sobre o tema natureza.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Se houver no município um bosque, parque arborizado ou uma área ambiental protegida, combine com a gestão da escola a realização de um passeio ao local para promover uma vivência direta dos estudantes com a natureza. Solicite autorização dos pais ou responsáveis e, antes da saída, oriente os estudantes sobre atitudes de respeito ao ambiente, como não coletar elementos naturais, manter-se em grupo e não deixar lixo no local. Durante o passeio, incentive a contemplação. Na volta à sala, promova um momento para que relatem o que viram, sentiram e o que mais chamou a atenção deles.

• Leia com os estudantes o título da unidade e peça-lhes que observem a imagem apresentada. Em seguida, convide um voluntário para ler em voz alta a legenda da imagem. Incentive-os a estabelecer uma relação entre o título e a imagem, propondo perguntas como: “Onde as pessoas estão?”; “O que há ao redor delas?” e “Que elementos da natureza é possível identificar na imagem?”.

• Convide outro estudante voluntário para ler o texto introdutório. Depois, conduza

26/09/2025 11:28:58

na turma um estudante com deficiência auditiva, posicione-se atrás dele e toque em seu ombro para avisá-lo que a música parou.

Respostas

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar elementos e nomes de espécies da fauna e da flora.

2. Resposta pessoal. As respostas dependerão das escolhas dos estudantes.

OBJETIVOS

• Nomear alguns elementos da natureza.

• Usar there is e there are para descrever elementos da natureza.

• Usar frases para descrever o tempo atmosférico.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que fechem o livro e reproduza o áudio fazendo pausas a cada palavra. Oriente-os a registrarem por escrito no caderno as palavras que conseguirem compreender. Em seguida, convide-os a compartilhar o que anotaram e discutir coletivamente o significado das palavras. Caso desconheçam o significado de algumas delas, incentive-os a levantar hipóteses com base na sonoridade, na forma escrita ou na semelhança com alguma palavra da língua portuguesa. Depois desse momento de exploração, peça aos estudantes que abram o livro e confiram as palavras apresentadas. Reproduza o áudio, agora de forma contínua, para que possam associar som, escrita, imagem e significado. Reproduza-o novamente para que possam repetir as palavras em voz alta para praticar a pronúncia.

ATIVIDADE EXTRA

Escreva as respostas no caderno.

VOCABULARY AND GRAMMAR

NATURE

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras, para que os estudantes possam repeti-las em voz alta

1. Track 16 Observe as imagens e ouça o áudio.

Proponha a dinâmica “ouviu e apontou”. Divida a turma em dois grupos: A e B. Peça a todos que fechem o livro e explique que somente o seu ficará visível para eles. Fique com seu livro nas mãos, virado para os estudantes. Fale em voz alta uma das palavras apresentadas na página. O primeiro da turma que levantar a mão, deve sair da carteira dele, ir até você e apontar em seu livro a imagem referente ao vocabulário mencionado. Caso acerte, o grupo dele pontua. Se errar, o ponto vai para a equipe oponente. Faça várias rodadas e, ao final, some os pontos para verificar qual é a equipe campeã. Se houver na turma algum estudante com deficiência visual, providencie a página do livro com as imagens e os respectivos nomes dos elementos escritos em braile para que ele possa fazer a leitura e indicar qual é a palavra mencionada.

2. Track 17 Ouça o áudio e escreva no caderno a alternativa que apresenta os elementos da natureza mencionados.

a ) Cloud and rainbow.

Resposta: Alternativa b.

b ) Moon and sun.

3. Substitua os desenhos pelas letras correspondentes para formar palavras que nomeiam elementos da natureza e escreva-as no caderno.

Respostas: A) cave; B) sea; C) tree; D) mountain; E) beach; F) volcano.

• Na atividade 2, reproduza o áudio quantas vezes forem necessárias para garantir que os estudantes compreendam o conteúdo e consigam identificar a resposta. Após a correção da atividade, faça perguntas complementares sobre o áudio, como: “Por que é dito que a lua parece ter poderes mágicos?” e “Qual é o verdadeiro motivo pelo qual a lua brilha à noite?”.

REFLECT

Reflect. a) Resposta: Porque da natureza vem o que eles precisam para sobreviver: água dos rios para tomar banho, plantas que usam para se curar e alimentos que cultivam na terra ou que caçam.

Em muitas comunidades indígenas, viver em harmonia com a natureza é parte da vida. Alguns indígenas tomam banhos nos rios, usam plantas para se curar, pescam e cultivam sem prejudicar o meio ambiente. Esses conhecimentos vêm dos ancestrais e mostram a importância de cuidar das florestas e dos rios para conservar a natureza para as gerações futuras.

a ) Por que a natureza é tão importante para muitas comunidades indígenas?

b ) O que podemos aprender com os povos indígenas sobre cuidar da natureza?

Indígenas da etnia Mura em canoa no Rio Anebá, em Silves, no Amazonas, em 2024. Reflect. b) Resposta: Com os povos indígenas, podemos aprender que é possível viver em harmonia com a natureza, usando recursos sem causar prejuízos e protegendo-a para as próximas gerações.

BNCC

• Na atividade 3, faça o item A coletivamente com os estudantes. Para isso, oriente-os a dizer quais são os desenhos e a quais letras eles correspondem, por exemplo, o desenho de um cat corresponde à letra C. Anote as letras na lousa conforme forem mencionadas, até formar a palavra completa e, então, leia-a em voz alta. Depois, peça a eles que resolvam os demais itens em duplas seguindo a mesma estratégia. Para a correção, convide voluntários para escreverem as respostas na lousa.

• No boxe Reflect, promova uma conversa com os estudantes a partir da leitura do texto, da observação da imagem e da discussão das questões propostas. Incentive a valorização dos saberes indígenas, especialmente no que diz respeito à relação com a natureza. Utilize o conteúdo para desenvolver a consciência ambiental e o reconhecimento da diversidade cultural brasileira.

• Na questão a, peça aos estudantes que, além de responderem ao que foi proposto, reflitam e mencionem por que a natureza é tão importante para eles. Conduza a conversa incentivando-os a pensar que: é dos rios que vem a água que consumimos, são as árvores que produzem o oxigênio que respiramos e é das árvores e de outras plantas que obtemos matérias-primas para produzir uma série de produtos, além de obtermos alimentos.

• Na questão b, reforce que a conservação da natureza é dever de todos e incentive-os a dizer quais ações podem adotar no cotidiano para ajudar, como não desperdiçar água, energia e alimentos.

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O boxe Reflect oportuniza o trabalho com os temas contemporâneos transversais Educação ambiental e Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, além de contribuir para o desenvolvimento da Competência geral 9 ao incentivar a reflexão sobre a relação dos povos indígenas com a natureza, destacando seus saberes ancestrais, suas práticas sustentáveis e a importância de respeitar e valorizar sua cultura.

• Na atividade 1, caso haja algum estudante com deficiência visual na turma, providencie uma versão adaptada das imagens, com os elementos contornados com barbante, para que ele possa reconhecê-los por meio do tato. Em seguida, toque o áudio pausando a cada frase, permitindo que todos escutem com atenção e confiram a escrita correspondente. Para que compreendam que as frases se referem à presença ou à ausência de elementos nas imagens, desenhe na lousa uma lua e escreva “There is a moon”. Depois, adicione o desenho de estrelas e escreva “There are stars”. Para que compreendam que there is é usado com um elemento no singular e there are com um elemento no plural, pergunte se há uma ou mais luas e se há uma ou mais estrelas. Então, apague a lua e transforme a frase para “There isn’t a moon”. Faça o mesmo com as estrelas, alterando a frase para “There aren’t stars”. Dessa forma, os estudantes poderão compreender que essas frases são negativas e descrevem a ausência de elementos.

• Na atividade 2, peça aos estudantes que, em duplas, analisem cada frase, troquem ideias para identificar quais estão corretas e as registrem no caderno. Na correção coletiva, leia cada frase em voz alta e oriente as duplas a levantarem a mão apenas nas frases corretas.

• Na atividade 3, caso haja algum estudante com deficiência visual, peça a um colega vidente que forme dupla com ele, fazendo uma descrição oral das imagens. Oriente todos os estudantes a registrarem no caderno as frases da atividade exatamente como estão escritas, incluindo as duas opções de resposta, e a contornar ou marcar a alternativa correta. Para a correção coletiva, convide voluntários para lerem as frases completas.

THERE IS, THERE ARE

1. Professor, professora: Explore as imagens pedindo aos estudantes que mencionem quais elementos da natureza estão representadas nelas.

1. Track 18 Observe as imagens e ouça o áudio.

There aren’t stars in the sky, but there is the moon.

There isn’t any sun in the sky, but there are clouds.

2. No caderno, escreva as alternativas corretas sobre there is e there are.

a ) We use there is for one person or thing.

b ) We use there are for two or more people or things.

c ) We use there is and there are for two or more things in the sky.

d ) To say someone or something is not there, we use the negative forms there isn’t and there aren’t.

3. No caderno, complete as frases escolhendo as alternativas corretas de acordo com as imagens.

a ) There is / There are many trees in the forest.

b ) There is / There isn’t a rainbow in the sky.

c ) There isn’t / There aren’t flowers at the beach.

3. Respostas: a) There are many trees in the forest; b) There is a rainbow in the sky; c) There aren’t flowers at the beach.

WEATHER

1. Professor, professora: Após a atividade, leve os estudantes até a janela ou na parte externa da escola para que possam observar o tempo atmosférico. Pergunte “What is the weather like today?” e incentive-os a responder.

1. Track 19 Observe as imagens e ouça o áudio.

What is the weather like today?

It is sunny. It is rainy. It is cloudy.

It is windy. It is foggy. It is snowy.

2. No caderno, responda às questões a seguir de acordo com as informações da tabela.

Respostas: a) It is sunny; b) It is cloudy; c) It is rainy; d) It is foggy; e) It is windy.

Weather report

a ) What is the weather like on Monday?

b ) What is the weather like on Tuesday?

c ) What is the weather like on Wednesday?

d ) What is the weather like on Thursday?

e ) What is the weather like on Friday?

11:29:21

• Na atividade 1, chame a atenção dos estudantes para a frase “What is the weather like today?” e explique que as frases abaixo de cada imagem são respostas a essa pergunta. Em seguida, toque o áudio para que eles ouçam a pergunta e as respectivas respostas. Verifique se associaram o significado das frases às imagens apresentadas. Se necessário, destaque visualmente os elementos principais em cada imagem e reforce a descrição do tempo atmosférico, dizendo, por exemplo: “There is a sun. It is sunny”. Convide voluntários para participarem formulando oralmente outras frases para as demais imagens.

• Na atividade 2, explique à turma que um weather report informa se está ensolarado, chuvoso, quente, frio etc. em determinado local e dia. Pergunte se eles e os familiares costumam consultar a previsão do tempo e com qual objetivo. Diga que esse tipo de informação é frequentemente apresentado em noticiários na televisão, no rádio, em aplicativos de celular e na internet, ajudando as pessoas a se prepararem para o dia, como escolher roupas ou planejar passeios. Em seguida, explique que as imagens na tabela representam como está o tempo atmosférico em cada dia da semana. Oriente-os a responder às perguntas no caderno com base nessas imagens. Na correção da atividade, convide duplas de voluntários para participarem. O integrante de uma dupla deverá fazer a pergunta, e seu colega deverá respondê-la. Escreva as respostas na lousa para que todos possam conferir se as escreveram corretamente no caderno.

OBJETIVO

• Ouvir e compreender uma previsão do tempo.

• Como atividade de pré-escuta, escreva na lousa o nome das cidades de Manaus, Salvador, Monte Verde e Joinville. Leia em voz alta e pergunte aos estudantes se já ouviram falar dessas cidades e o que sabem sobre elas. Em seguida, mostre um mapa do Brasil e indique onde cada cidade está localizada. Por fim, incentive os estudantes a refletirem e dizerem como acham que é o tempo atmosférico em cada uma, considerando a posição geográfica.

• Na atividade 1 da seção Listen, toque o áudio uma vez e, ao final da reprodução, peça aos estudantes que compartilhem o que conseguiram compreender. Verifique se identificaram que se trata de uma previsão do tempo. Em seguida, faça algumas perguntas como: “Quem são as pessoas que falam?”; “Que tipo de tempo foi previsto para cada cidade?”; e “Além do tempo atmosférico, quais outras informações são mencionadas?”. Depois, oriente os estudantes a lerem os itens da atividade, reproduza o áudio mais vezes para que eles associem o nome das cidades às frases que descrevem o tempo atmosférico e registrem as respostas no caderno. Para a correção, faça a pergunta “What is the weather in...?”, adicionando o nome de cada cidade, e convide um estudante a respondê-la.

• Como atividade de pós-escuta, oriente os estudantes a se organizarem em duplas para criarem, oralmente, uma previsão do tempo para o município onde vivem. Um dos estudantes deve assumir o papel de jornalista, que cumprimentará o público e fará a pergunta sobre o tempo. O outro será o repórter, responsável por descrever o tempo atual.

LISTEN

1. Respostas: What is the weather like in São Joaquim? It is snowy; What is the weather like in Brasília? It is sunny; What is the weather like in Petrópolis? It is cloudy; What is the weather like in Aracaju? It is windy; What is the weather like in Macapá? It is rainy.

Escreva as respostas no caderno.

DESCRIBING THE WEATHER

1. Track 20 Ouça o áudio e relacione no caderno o nome das cidades às frases que descrevem o tempo atmosférico.

Manaus A.

Salvador B.

Monte Verde C.

Joinville D.

SPEAK

Respostas: A – 1; B – 4; C – 2; D – 3.

It is cloudy. 1.

It is rainy. 2. It is foggy. 3.

DESCRIBING THE WEATHER

Escreva as respostas no caderno.

1. Em dupla, descrevam o tempo atmosférico de cidades no Brasil.

a ) Observem a previsão do tempo na tabela a seguir.

It is sunny. 4. Weather report

b ) Escolha uma das cidades e faça ao colega a pergunta sobre o tempo atmosférico.

c ) Aguarde o colega verificar a tabela e ouça a resposta.

What is the weather like in…? It is...

Peça-lhes que invertam os papéis para que ambos possam praticar as diferentes funções.

OBJETIVO

• Descrever o tempo atmosférico.

• Na atividade 1 da seção Speak, caso os estudantes queiram criar sua própria previsão do tempo, oriente-os a montar uma tabela no caderno, utilizando o modelo da atividade como referência. Eles devem incluir o nome de cidades nas colunas e desenhar símbolos que representem as condições do tempo, como sol para

Attention: Caso queiram, criem a própria previsão do tempo e a utilizem na atividade.

sunny e nuvem para cloudy. Peça aos integrantes da dupla que trabalhem de forma colaborativa, dividindo as tarefas, dialogando e chegando a um consenso sobre as cidades escolhidas e os símbolos do tempo. Ao final, oriente-os a trocar o caderno com outra dupla para que utilizem as informações da tabela dos colegas para praticarem novamente as descrições do tempo atmosférico.

Escreva as respostas no caderno.

POEM

1. Respostas: a) The title of the poem is Trees; b) The author of the poem is Sara Coleridge; c) The poem is about different kinds of trees

1. Leia o poema a seguir e complete as frases no caderno escolhendo a alternativa correta.

Trees

The Oak is called the king of trees, The Aspen quivers in the breeze, The Poplar grows up straight and tall, The Peach tree spreads along the wall, The Sycamore gives pleasant shade, The Willow droops in watery glade, The Fir tree useful in timber gives, The Beech amid the forest lives.

Quivers: estremece. Grows up: cresce.

Spreads: se espalha. Shade: sombra.

COLERIDGE, Sara. Trees. In: ESIRI, Allie; KELLY, Rachel (ed.). If: a treasury of poems for almost every possibility. Edinburgh: Canongate Books, 2012. p. 197.

Droops: decai.

Glade: clareira (área com pouca cobertura de árvores).

Timber: madeira.

Amid: no meio.

a ) The title of the poem is Trees / If: a treasury of poems for almost every possibility

b ) The author of the poem is Sara Coleridge / unknown

c ) The poem is about different kinds of trees / flowers.

2. No caderno, responda às questões a seguir.

Respostas: a) 8 (eight/oito); b) 1 (one/uma).

a ) Cada linha do poema é chamada de verso. Quantos versos há no poema “Trees”?

b ) Cada conjunto de versos é chamado de estrofe. Quantas estrofes há no poema?

3. No caderno, escreva quais palavras a seguir formam pares de rima no poema, ou seja, terminam com sons parecidos.

trees • tall • shade • gives • wall • lives • glade • breeze

Resposta: Trees e breeze; tall e wall; shade e glade; gives e lives

• Em seguida, oriente os estudantes a lerem cada frase e a identificarem a opção que as completa corretamente. Então, instrua-os a escrever no caderno a frase completa, incluindo a resposta selecionada.

• Na atividade 2, escreva o poema na lousa, sublinhe a primeira linha para mostrar a eles o que é um verso. Convide-os a contar juntos o número de versos. Depois, contorne o conjunto de oito versos e diga que é uma estrofe. Leve-os a reconhecer que o poema tem uma única estrofe.

• Na atividade 3, oriente os estudantes a lerem as palavras em voz alta para que possam reconhecer os sons semelhantes que formam as rimas.

• Como atividade de pós-leitura, peça aos estudantes que façam um desenho no caderno que represente as principais ideias do poema. Se houver na turma um estudante com deficiência visual, oriente-o a descrever uma cena que esteja relacionada ao poema. Por fim, promova a apresentação das produções, incenti-

• Ler e compreender um poema.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Para um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, inicie a seção perguntando aos estudantes se já leram algum poema nas aulas desse componente, quais sentimentos essa leitura despertou e quais características desse gênero textual foram estudadas. Verifique se eles mencionam a estrutura em versos e estrofes, o uso de rimas e a presença de metáforas.

• Como atividade de pré-leitura, apresente o título do poema aos estudantes e, com base nele, incentive-os a escrever no caderno palavras que esperam encontrar no texto.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que fechem os olhos e leia para eles o poema em voz alta com entonação expressiva. Ao final da leitura, incentive-os a compartilhar as imagens mentais que surgiram durante a escuta dos versos. Em seguida, promova uma leitura coletiva do poema, convidando voluntários para lerem um verso cada. Após a leitura, pergunte aos estudantes se alguma das palavras que haviam registrado anteriormente no caderno apareceu no poema.

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vando os a explicar suas escolhas criativas. Valorize e destaque a diversidade de interpretações.

BNCC

Ao ler um poema, os estudantes podem desenvolver a Competência geral 3, uma vez que estarão envolvidos na apreciação de um texto literário em língua inglesa.

OBJETIVO

• Completar os versos de um poema.

AVALIANDO

Registre na lousa o poema lido anteriormente. Convide voluntários para irem à lousa e identificarem diferentes características do poema. Por exemplo, peça a um deles que sublinhe o título, instrua outro estudante a contornar cada verso, oriente um terceiro estudante a apontar para as palavras que rimam. Selecione outros poemas e faça o mesmo para que mais estudantes possam participar. Durante a atividade, verifique se eles conseguem identificar assertivamente os elementos estruturais do gênero. Caso perceba dificuldades, retome os conceitos de verso, estrofe e rima, reforçando suas definições e mostrando exemplos.

• Leia o primeiro parágrafo da seção para que os estudantes compreendam o que vão produzir. Incentive-os a dizer sobre qual tema gostariam de escrever os versos do poema e com qual objetivo, como expressar uma emoção, registrar uma memória ou provocar uma reflexão.

• Na atividade 1, leia com a turma o trecho do poema apresentado, destacando que o segundo e o quarto versos estão incompletos. Como sugerido no boxe Attention, faça com os estudantes uma lista de palavras que podem ser usadas nesses versos e que formem rima. Anote as sugestões de palavras na lousa.

• Na atividade 2, os estudantes podem consultar a lista de palavras registrada na lousa e escolher quais desejam utilizar para completar os versos do poema. Além disso, oriente-os a incluir um título e a elaborar uma ilustração que complemente o texto poético.

POEM WRITE

Escreva as respostas no caderno.

3. Professor, professora: Caminhe pela sala de aula para conferir as produções dos estudantes e sugerir correções e melhorias.

Agora, você vai usar a sua criatividade para completar um poema. Depois, as produções da turma vão compor um livro de poemas, que será compartilhado com professores, funcionários e outros estudantes da escola.

1. Leia o poema a seguir e liste no caderno palavras e expressões que você pode usar para completá-lo.

Professor, professora: Explique aos

estudantes que eles devem pensar em como completar o poema formando rimas no segundo e terceiro versos, no primeiro e no segundo ou no terceiro e quarto.

It is a beautiful day!

It is ■

Let’s have some fun!

So ■.

2. Escreva o seu poema.

Attention: Liste palavras que formem rimas.

2. Professor, professora: Oriente os estudantes a usarem uma folha avulsa, para que, posteriormente, seja possível montar o livro

a ) Escreva o primeiro e terceiro versos.

b ) Complete o segundo e quarto versos.

de poemas, e lápis grafite para que seja possível fazer ajustes, se necessário.

3. Revise o seu poema com um colega.

a ) Confiram se o poema está escrito em versos e se há rimas.

b ) Verifiquem se as palavras estão escritas corretamente.

c ) Façam os ajustes necessários e incluam o nome como autores.

4. Montem o livro de poemas e o compartilhem.

a ) Reúnam todos os poemas e numerem as páginas.

b ) Criem uma capa com título, turma e um desenho.

c ) Fixem todas as páginas com cola escolar ou peçam ajuda do professor para grampeá-las.

d ) Entreguem o livro à biblioteca ou o disponibilizem em um local da escola onde os estudantes possam lê-lo.

4. Professor, professora:

Após finalizarem o livro de poemas, organize um sarau para que os estudantes possam apresentar o poema aos colegas, lendo-o com expressividade.

• Na atividade 3, organize os estudantes em duplas e peça que leiam o poema completo para o colega, mostrando também a ilustração que o acompanha. Caso haja um estudante com deficiência visual na turma, oriente o colega a descrever a ilustração com detalhes. Se considerar necessário, escreva na lousa perguntas orientadoras para que as duplas revisem seus textos, como: “O poema tem um título?” ; “Está escrito em versos?”; “Há palavras que rimam?” e “As palavras estão escritas corretamente?”.

• Na atividade 4, peça aos estudantes que estabeleçam um critério para a ordem das páginas, como seguir a ordem alfabética de acordo com os

títulos dos poemas. Após a finalização, providencie cópias e organize um sistema de revezamento para que os estudantes possam levar o livro para casa e compartilhar a leitura com seus familiares.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

• PINHEIRO, Hélder. Poesia na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2018. O livro propõe formas de aproximar os estudantes da poesia, valorizando-a como recurso para o desenvolvimento da linguagem, do pensamento crítico e da sensibilidade dos estudantes.

HANDS ON

Sensory garden

Você e seus colegas vão criar um jardim sensorial para que vocês, outros estudantes e funcionários da escola possam ter a experiência com alguns elementos da natureza, observando cores e características, bem como tocando e sentindo texturas e cheiros.

Confira a seguir o que será necessário para construir o jardim sensorial.

Coletem os elementos que farão parte do jardim sensorial. Escolham um local na escola para montar o jardim sensorial.

Estendam o papel kraft no chão do local escolhido.

Distribuam os elementos sobre o papel kraft.

OBJETIVO

• Criar um jardim sensorial.

• Leia em voz alta o primeiro parágrafo da seção para que os estudantes compreendam o que vão produzir. Explique que o jardim sensorial será um espaço acessível à comunidade escolar, especialmente pensado para permitir que estudantes e funcionários com deficiência visual apreciem elementos da natureza por meio do tato e de outras experiências sensoriais.

Colem alguns dos elementos no papel para que não se mexam com o vento ou com o toque dos visitantes.

Tenham a experiência com o jardim sensorial quando finalizado e convidem outros estudantes e os funcionários da escola para visitá-lo. 1. 2. 3. 4.

Attention: Não cortem elementos de árvores e plantas, coletem somente os que já estiverem caídos. E, caso tenha alergia a algum deles, avise o professor e não o toque.

escolham juntos um local protegido da ação direta do sol e da chuva, para que a produção não se danifique. Na etapa 3, o papel kraft pode ser estendido no chão ou afixado na parede. Nas etapas 4 e 5, para os elementos que não puderem ser colados (como areia ou terra), oriente os estudantes a usarem recipientes abertos, como potes plásticos recicláveis. Na etapa 6, com o jardim sensorial finalizado, reproduza um som ambiente que remeta à natureza, como o canto de pássaros, para tornar a experiência sensorial ainda mais imersiva. Convide os estudantes e membros da comunidade escolar a interagirem com o jardim.

BNCC

26/09/2025 11:29:25

A criação de um jardim sensorial possibilita o desenvolvimento da Competência geral 10 ao promover o trabalho colaborativo entre os estudantes na elaboração de um espaço inclusivo, que permita a apreciação de elementos da natureza por estudantes com deficiência visual por meio de experiências sensoriais.

• Em seguida, leia a lista de materiais e, caso a escola tenha um jardim ou uma área verde, leve-os até lá para que possam recolher elementos naturais, como gravetos, folhas, flores e areia. Reforce a importância de recolher apenas itens que já estejam caídos no chão, sem retirar partes ainda ligadas às árvores ou plantas. Oriente-os também a evitar elementos com espinhos, pontas ou texturas que possam machucá-los durante o manuseio.

• Leia com os estudantes o passo a passo para a produção do jardim sensorial e auxilie-os no que for necessário. Na etapa 1, peça-lhes que mostrem os elementos recolhidos e digam o nome deles em inglês. Caso algum deles não tenha sido abordado na unidade, pesquise com a turma o nome correspondente em inglês, utilizando dicionário impresso ou digital. Na etapa 2,

OBJETIVO

• Autoavaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, dizer as características do gênero poema ou descrever atividades que fizeram, como criar um jardim sensorial. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas, como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember , relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

• Por fim, faça a leitura com os estudantes das sugestões no boxe Explore. Pergunte se já assistiram ao filme indicado e, em caso positivo, convide-os a compartilhar suas impressões sobre ele. Em relação à segunda sugestão, verifique se há no município uma estação meteorológica e organize, se possível, uma visita educativa ao local. Para isso, entre em contato com

WHAT I KNOW

Agora eu consigo, em inglês:

Escreva as respostas no caderno.

Resposta pessoal. Oriente os estudantes a refletirem sobre o desempenho em cada conteúdo listado e a anotarem as respostas no caderno.

1. no so-so yes

Nomear alguns elementos da natureza e usar frases para descrever o tempo atmosférico.

Utilizar there is e there are para descrever elementos da natureza. 2. no so-so yes

3. no so-so yes

Ouvir e compreender uma previsão do tempo.

Descrever o tempo atmosférico.

4. no so-so yes

Ler e compreender um poema.

5. no so-so yes

Completar os versos de um poema. 6. no so-so yes

Criar um jardim sensorial.

7. no so-so yes

EXPLORE

Confira outras formas de continuar aprendendo o que você estudou nesta unidade.

Nessa animação, Moana e seus amigos partem em uma missão para trazer de volta o equilíbrio do oceano. Ao longo da aventura, a história mostra como a natureza é importante para a vida de todos nós.

MOANA 2, de David G. Derrick Jr., Jason Hand e Dana Ledoux Miller. Estados Unidos, 2024.

Visite uma estação meteorológica, junto com o professor e a turma, para conhecer como são feitas as previsões do tempo. Se não for possível, acesse o site e obtenha informações sobre a previsão do tempo no mundo todo. WORLD Meteorological Organization. Disponível em: https://worldweather.wmo.int/en/home.html. Acesso em: 5 jul. 2025.

antecedência para confirmar a disponibilidade de visitas escolares, os horários e as condições para o agendamento. Após a confirmação, agende a data e providencie as autorizações com os pais ou responsáveis. Durante a visita, oriente os estudantes a escutarem com atenção as explicações sobre o funcionamento da estação e sobre a coleta de dados meteorológicos. Caso a visita presencial não seja possível, utilizando um dispositivo digital da escola, acesse o site sugerido e pesquise como está o tempo atmosférico em municípios que a turma escolher.

REMEMBER

Review • Units 3 and 4

1. No caderno, relacione as imagens dos animais aos seus nomes.

Respostas: A – 4; B – 1; C – 2; D – 3; E – 6; F – 5.

Escreva as respostas no caderno. tiger 1. zebra 4. snake 2. crocodile 5. giraffe 3. armadillo 6.

2. Respostas: a) A lion has a mane; b) A monkey has a long tail; c) An elephant has big feet; d) An owl has wings.

2. No caderno, complete as frases com a ou an.

a ) ■ lion has a mane.

b ) ■ monkey has a long tail.

c ) ■ elephant has big feet. d ) ■ owl has wings.

3. No caderno, escreva os nomes dos animais das imagens no plural.

Respostas: A) elephants; B) wolves; C) hippopotamuses.

vidade. Proponha que façam a correção em duplas oralmente, alternando a vez para apontar no livro a imagem de um animal ao mesmo tempo que pronuncia o seu respectivo nome em inglês.

• Na atividade 2, leia o enunciado com os estudantes e relembre-os de que a e an possuem o mesmo significado, entretanto um deles é usado antes de palavras que iniciam com som de consoante e o outro é usado antes de palavras que iniciam com som de vogal. Dessa maneira, peça-lhes que atentem ao nome do animal nas frases, e o pronunciem em voz alta para que re-

conheçam os sons iniciais. Para registrarem suas respostas, instrua-os a escrever as frases completas no caderno. Faça a correção da atividade, convidando quatro voluntários para lerem, cada um, uma frase com as respectivas respostas.

• Na atividade 3, peça aos estudantes que falem o nome dos animais no singular e, então, no plural, por exemplo elephant e elephants. Após registrarem suas respostas no caderno, convide alguns voluntários para escrevê-las na lousa para uma correção coletiva.

OBJETIVO

• Revisar os conteúdos das unidades 3 e 4

• As atividades dessa seção podem ser realizadas pelos estudantes tanto em sala de aula quanto em casa, como tarefa escolar. Em ambos os casos, leia com eles os enunciados e os itens, verificando se compreenderam as instruções. Caso surjam dúvidas, faça o primeiro item coletivamente para garantir que todos entendam o que devem fazer.

• Na atividade 1, com o livro fechado, proponha aos estudantes uma atividade de desenho. Para isso, diga em voz alta o nome em inglês dos mesmos animais que aparecem na atividade para que eles os desenhem no caderno. Caso haja um estudante com deficiência visual na turma, proponha a ele que, em vez de desenhar, registre em braile palavras que descrevam as características dos animais mencionados. Em seguida, peça aos estudantes que abram o livro e verifiquem se os desenhos correspondem aos animais representados nas imagens da atividade. Peça ao estudante com deficiência visual que leia suas palavras a um colega vidente para que esse colega verifique se suas descrições correspondem às características dos animais apresentados no material. Por fim, disponibilize um tempo para que eles realizem a ati-

• Na atividade 4, caso os estudantes apresentem dificuldade com a grafia das palavras, incentive-os a pesquisá-las no próprio livro ou em um dicionário. Oriente-os a comparar a escrita completa da palavra com a versão apresentada na atividade, identificando quais letras estão faltando. Essa estratégia será especialmente útil caso na turma haja algum estudante com dislexia. Em seguida, realize a correção coletiva, convidando voluntários para lerem as frases em voz alta. A cada frase lida, peça-lhes que destaquem qual letra estava faltando na palavra, reforçando a atenção à ortografia e à estrutura das palavras em inglês.

• Na atividade 5, caso haja um estudante com deficiência visual na turma, oriente-o a formar dupla com um colega vidente, que deverá fazer uma descrição detalhada das imagens para que ele possa compreender os elementos que as compõem. Instrua os estudantes analisarem primeiro, qual expressão completa corretamente cada frase e, em seguida, a registrá-la por completo no caderno. Para a correção, registre as frases na lousa com as duas opções de resposta. Em seguida, convide quatro estudantes para irem até a lousa e contornarem as respostas corretas, promovendo a participação ativa e o envolvimento da turma.

• Na atividade 6, após os estudantes registrarem as respostas no caderno, proponha a prática oral da atividade. Para isso, organize a turma em duplas. Um dos estudantes deve se virar para o colega, apontar em seu livro para a imagem de letra A e fazer a pergunta “What is the weather like today?” para que ele responda “ It is sunny ”. Eles devem repetir a mesma dinâmica com todos os itens, alternando a vez de quem pergunta e de quem responde.

4. No caderno, complete as palavras que nomeiam elementos da natureza com as letras que estão faltando para formar frases.

a ) A vo■cano has lava.

b ) It is full m■on tonight.

Respostas: a) A volcano has lava; b) It is full moon tonight; c) I love playing on the sand at the beach; d) The forest is green and full of life; e) There is a cave in the rock.

c ) I love playing on the sand at the b■ach.

d ) The fores■ is green and full of life.

e ) There is a c■ve in the rock.

5. Respostas: a) There is a tree in the picture; b) There is a rainbow in the picture; c) There are mountains in the picture; d) There are flowers in the picture.

5. No caderno, complete as frases escolhendo a alternativa correta de acordo com as imagens.

a ) There is / There isn’t a tree in the picture.

b ) There is / There aren’t a rainbow in the picture.

c ) There are / There aren’t mountains in the picture.

d ) There is / There are flowers in the picture.

6. No caderno, responda à questão de acordo com as imagens.

Respostas: A) It is sunny; B) It is windy; C) It is rainy; D) It is cloudy; E) It is snowy; F) It is foggy.

What is the weather like today?

GOODBYE Escreva as respostas no caderno.

Agora você vai analisar o seu desempenho nos conteúdos estudados, bem como o seu comportamento e as suas atitudes durante as aulas. Para isso, atribua um valor de 1 a 3 para cada item, conforme os critérios a seguir. 123

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes registrem no caderno um valor que represente o desempenho em cada item.

• Atribua o valor 3 se você consegue realizar a atividade plenamente, com segurança e autonomia.

• Atribua o valor 2 se você consegue realizar a atividade, mas reconhece que ainda precisa melhorar.

• Atribua o valor 1 se você tem dificuldade de realizar a atividade e reconhece que ainda precisa melhorar.

Posso nomear materiais escolares. 1.

Posso usar this, these, that e those para falar sobre os materiais escolares.

OBJETIVOS

• Revisar os conteúdos do volume.

• Avaliar o desempenho nos conteúdos do volume.

• Avaliar os comportamentos e as atitudes nos estudos.

3.

Posso nomear vegetais.

Posso nomear animais silvestres. 5.

e os itens listados. Explique que eles deverão registrar no caderno um valor que represente o desempenho em cada item, refletindo sobre o próprio aprendizado. Reforce que a atividade deve ser feita individualmente, sem consulta ao livro ou revisão de conteúdos. Além de refletirem sobre o quanto aprenderam, oriente-os a analisar as atitudes e os comportamentos durante o processo de estudo – por exemplo, se demonstraram interesse e curiosidade nos novos conteúdos, se mantiveram a atenção nas atividades e se revisaram os conteúdos por conta própria.

Posso usar wash, cut, mix e add no modo imperativo para orientar o preparo de uma receita.

Posso usar a e an para me referir a um animal silvestre e usar o plural para falar de mais de um animal.

• Antes de iniciar a atividade, faça uma breve sondagem para compreender como os estudantes percebem a aprendizagem da língua inglesa ao longo do ano. Pergunte a eles sobre os conteúdos com os quais tiveram mais facilidades e quais foram os mais desafiadores. Para tornar a interação mais dinâmica, prepare previamente algumas perguntas escritas em tiras de papel, dobradas e colocadas em um saco plástico ou de papel. Convide alguns estudantes a sortearem uma pergunta e lerem em voz alta para a turma. Exemplos de perguntas podem incluir: “O que você achou mais difícil de aprender em inglês neste ano?”; “De qual tema estudado você mais gostou?”; e “Que estratégias você usou para aprender inglês?”. Incentive a participação de vários estudantes, garantindo que diferentes opiniões sejam ouvidas. Acolha todas as respostas com respeito, valorizando as diversas experiências, ritmos e estilos de aprendizagem presentes na turma. • Após essa interação inicial, leia com os estudantes a orientação da atividade

26/09/2025 10:54:46

• Ao final, oriente cada estudante a verificar qual foi o valor mais registrado por ele e, a partir disso, ler e refletir sobre o resultado de seu desempenho. Para tornar a reflexão mais visual e palpável, desenhe na lousa um grande caminho que, conforme chega ao final, conduz a novas bifurcações e explique aos estudantes que a aprendizagem é como esse caminho: cada passo faz com que avancem em seus conhecimentos e se aproximem mais de seus objetivos ao mesmo tempo em que cada objetivo leva a novos aprendizados, fazendo com que todos sempre tenham algo a aprender. Convide alguns voluntários para irem até a lousa e desenharem uma bandeirinha na parte do caminho em que acreditam estar: no início, no meio, no final (prontos para encararem novos desafios) ou nas bifurcações tendo contato com novos conhecimentos. Essa metáfora ajudará os estudantes a visualizarem seu progresso, compreendendo que a aprendizagem é um percurso contínuo, com avanços graduais. Caso algum deles perceba que está em um estágio mais inicial, acolha sua percepção com sensibilidade para que ele não se sinta desanimado. Destaque que cada pessoa aprende em seu próprio ritmo e que identificar dificuldades é o primeiro passo para superá-las. Valorize o esforço, a participação e a atitude positiva diante dos desafios, ressaltando que esses aspectos são tão importantes quanto o domínio dos conteúdos. Incentive cada estudante a traçar pequenas metas pessoais para continuar avançando na sua jornada de aprendizagem.

• Por fim, converse com a turma sobre alternativas para continuar aprendendo e praticando o inglês,

Posso nomear elementos da natureza. 7. Compreendo áudios em inglês. 9. Compreendo textos em inglês. 11. Participei com empenho das atividades. 13. Identifiquei minhas dificuldades e pedi auxílio quando necessário. 15.

Posso descrever o tempo atmosférico com palavras como sunny e rainy e posso usar there is e there are para falar sobre elementos da natureza. 8.

10.

Consigo interagir e me comunicar em inglês.

16.

Consigo produzir textos em inglês. 12. Trabalhei bem em equipe. 14. Pratiquei o respeito aos meus colegas e ao professor.

Agora, conte quantas vezes você marcou o valor 1, o valor 2 e o valor 3. Então, confira o resultado do seu desempenho.

• Mais valores 3: Parabéns! Você teve um desempenho incrível. Continue se dedicando aos estudos e mantenha o comportamento e as atitudes.

• Mais valores 2: Bom! Mas há o que melhorar. Capriche nos estudos, no comportamento e nas atitudes para obter melhores resultados.

• Mais valores 1: Não desanime! Acredite em seu potencial e, com mais estudo e atenção ao comportamento e às atitudes, você se sairá bem na próxima.

a fim de manter o bom desempenho ou melhorá-lo. Leve-os a reconhecer que o aprendizado não se limita à sala de aula e que há várias maneiras de praticar a língua no cotidiano, como ouvir e cantar músicas em inglês, assistir a filmes sem dublagem, praticar a língua por meio de jogos e brincadeiras, ler livros e ouvir audiobooks em inglês. Além disso, eles podem formar grupos de estudos ou de conversação com os colegas. Incentive-os a explorar essas diferentes possibilidades para que possam continuar evoluindo no idioma de forma prazerosa e contínua.

• Aproveite o momento para também avaliar a sua prática pedagógica. Reflita sobre estratégias e abordagens que se mostraram eficazes e as dificuldades enfrentadas, buscando compreender suas causas e seus impactos. Faça anotações sobre ambos os casos. Com base nessas anotações, estabeleça objetivos para aprimorar a sua prática em sala de aula e planeje ações que possam ajudar a alcançar esses objetivos.

TRANSCRIPTIONS

Unit 1 • What is in your backpack?

Track 02

Narrador: Unit one: What is in your backpack? Vocabulary and grammmar. School supplies. Page fifteen.

Narrador: A.

Homem: A small bag for holding pencils and other school supplies, such as pens and erasers.

Narrador: B.

Homem: A mechanical, electric, or handheld tool used for sharpening pencils.

Narrador: C.

Homem: A book with plain or lined paper, with empty pages for writing.

Elaborado especialmente para esta obra.

Unit 1 • What is in your backpack?

Track 04

Narrador: Unit one: What is in your backpack? Listen. Saying who the school supplies belong to. Page seventeen.

Mulher: Students, let’s put away the

school supplies, please.

Menino e menina: Yes, teacher.

Mulher: Whose glue is that?

Menino: That is my glue.

Mulher: Thank you, Pedro. And what about these pencils?

Menino: Oh, let me check. These are Júlia’s pencils.

Mulher: And whose eraser is this?

Menina: It is Otávio’s eraser.

Menino: What about this ruler?

Mulher: Let me see. There is a name on it. This is Sofia’s ruler.

Menina: All done!

Mulher: Great job, everyone!

Elaborado especialmente para esta obra.

Unit 2 • Yummy!

Track 06

Narrador: Unit two: Yummy! Vocabulary and grammar. Vegetables. Page twenty-five.

Menino: Look, Sara! There are so many vegetables in here!

Menina: Yes, I see a carrot, a

10:52:28

cucumber, and some lettuce.

Menino: My favorite vegetable is lettuce. I like it in sandwiches and salads.

Menina: Erick, let’s make a salad. We can use lettuce and carrots.

Menino: Great idea! Let’s ask dad to help us.

Menina: Sure! I can’t wait to eat it!

Elaborado especialmente para esta obra.

Unit 2 • Yummy!

Track 08

Narrador: Unit two: Yummy! Vocabulary and grammar. Imperatives. Page twenty-six.

Homem: Peel the potatoes.

Mulher: Cut the onions.

Homem: Add some garlic.

Mulher: Mix the vegetables.

Elaborado especialmente para esta obra.

Unit 2 • Yummy!

Track 09

Narrador: Unit two: Yummy! Listen. Cooking tutorial. Page twenty-nine.

Homem: Hello! I am Fábio, and I have a little helper...

Menino: Hi! I am João.

Homem: Today we are going to make a salad!

Menino: That is right! Let’s wash our hands to get started.

Homem: First, gather all the ingredients: some cabbage, one carrot, one onion... and some vinegar and salt.

Menino: Then, wash the vegetables.

Homem: Now, cut all the vegetables.

Menino: If you are a kid, like me, ask an adult to cut them.

Homem: Finally, mix everything in a bowl and add some vinegar and salt.

Menino: And it is done!

Homem: Thanks for joining us today!

Homem e menino: Bye-bye!

Elaborado especialmente para esta obra.

Unit 3 • Wonderful animals

Track 11

Narrador: Unit three: Wonderful animals. Listen. Describing wild animals. Page thirty-nine.

Narrador: A.

Mulher: A tiger has orange or reddish-gold fur with black stripes.

Narrador: B.

26/09/2025 10:52:28

Mulher: The giraffe’s fur has brown patches separated by cream-colored lines.

Narrador: C.

Mulher: The zebra’s fur has black and white stripes.

Narrador: D.

Mulher: The crocodile’s skin is covered in hard scales in green, gray or brown color.

Narrador: E.

Mulher: An owl has feathers that can be brown, white or gray with spots and stripes.

Narrador: F.

Mulher: The snake’s skin is covered in small scales that come in many colors and patterns.

Elaborado especialmente para esta obra.

Unit 3 • Wonderful animals

Track 13

Narrador: Unit three: Wonderful animals. Vocabulary and grammar. Indefinite articles. Page thirty-eight.

[...]

Mulher: Who am I? I have big feet. I have a long nose. I’m an elephant.

Mulher: Who am I? I have black and

white stripes. I can run fast. I’m a zebra.

[...]

ANIMAIS de safári para crianças - Histórias animadas de leitura em voz alta para StoryTime. 21 s-1 min 24 s. Vooks. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=BEcDE4Hgqtg&t=130s. Acesso em: 2 jul. 2025.

Unit 3 • Wonderful animals

Track 15

Narrador: Unit three: Wonderful animals. Vocabulary and grammar. Indefinite articles. Page thirty-eight.

Homem: Hey, kids. Let’s play a game! I will give you some clues, and you have to guess which animal I am describing.

Menina e menino: Yeah, let’s play!

Homem: This animal has a big mane. It is known as the king of the jungle. It roars loudly to show power and protect its territory.

Menina: I know!!! It is the lion.

Homem: Correct!

Homem: This animal has a long tail and loves to jump from tree to tree. It eats bananas and other fruits. It is playful and intelligent.

Menino: It is the monkey!

Homem: Perfect!

Homem: This animal has pointy ears

26/09/2025 10:52:28

and sharp teeth. It howls at the moon and lives in a pack.

Menina: It is the wolf!

Homem: Yes! Well done, kids! Do you want to play another round?

Elaborado especialmente para esta obra.

Unit 4 • Nature all around!

Track 17

Narrador: Unit four : Nature all around! Vocabulary and grammar. Nature. Page forty-seven [...]

Homem: Hey, friends! Every time you look up in the sky at night, you see the silver moon shining bright, illuminating the Earth from its light. Not only that, but the moon also seems to have magical powers to change its shape and can willingly appear and disappear. But the matter of fact is, like any magic trick, this is an illusion as well. Yes, my dear friends. You will be surprised to know that the moon doesn’t emit light itself, and the moonlight we see is actually the sun’s light reflected off the lunar surface. [...]

PHASES of the moon | Why does the moon change its shape? | Space | Dr Binocs Show | Peekaboo Kidz. 50 s-1 min 36 s Peekaboo Kidz. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=BQvo7vyCmuE. Acesso em: 2 jul. 2025.

Unit 4 • Nature all around!

Track 20

Narrador: Unit four : Nature all around! Listen. Describing the weather. Page fifty.

Homem: Good morning! Today, the weather is a little bit of everything! Let’s hear from Suzana, who has more details for us.

Mulher: Good morning, everyone! Let’s check the weather in some cities in Brazil. In Joinville, it is foggy this morning, and the temperature is ten degrees Celsius. If you go outside, wear a warm jacket. In Monte Verde, it is rainy, and the temperature is twenty-two degrees Celsius. So, take your umbrella if you want to go outside.

Homem: And what is the weather in Salvador and Manaus?

Mulher: In Salvador, it is hot and sunny, with a temperature of thirty-two degrees Celsius. It is a perfect day to go to the beach! In Manaus, it is cloudy, but the temperature is still warm, around twenty-six degrees Celsius. A good day for a nice walk!

Homem: Thank you, Suzana.

Mulher: You are welcome. Bye-bye!

Elaborado especialmente para esta obra.

BIBLIOGRAPHY

AMORIM, Willian Campos et al Educação inclusiva: reflexões e práticas em diferentes contextos. Curitiba: Editora CRV, 2024.

Essa obra aborda reflexões sobre a educação inclusiva no contexto escolar e apresenta os desafios e as estratégias para promover ambientes educativos que acolham a diversidade.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal. 6. ed. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: WWF Martins Fontes, 2011.

Nesse ensaio, o autor distingue os gêneros do discurso de outras unidades linguísticas (como palavras ou frases), mostrando que cada gênero incorpora conteúdo temático, estilo e construção composicional específicos, moldados pelas condições históricas, sociais e situacionais.

BONFANTE, Roseli. Habilidades socioemocionais na escola: guia prático da educação infantil ao ensino fundamental. Curitiba: Juruá Editora, 2019.

Essa obra oferece reflexões teóricas, exemplos concretos de prática e sugestões de intervenção para trabalhar as competências socioemocionais, como autoconhecimento, empatia, autorregulação emocional, cooperação e resiliência.

BRITES, Luciana. Brincar é fundamental: como entender o neurodesenvolvimento e resgatar a importância do brincar durante a primeira infância. São Paulo: Editora Gente, 2020.

Essa obra explora como o brincar influencia o desenvolvimento neurológico das crianças, mostrando de que forma as experiências lúdicas são essenciais para a construção de habilidades cognitivas, motoras, afetivas e sociais.

COLLINS dictionary. Disponível em: https://www.collinsdictionary.com/ pt/. Acesso em: 16 set. 2025.

Dicionário online que oferece definições de palavras em inglês.

CAPRA, Fritjof et al Alfabetização ecológica para um mundo sustentável São Paulo: Cultrix, 2010.

Essa obra defende que aprender sobre ecologia é essencial para enfrentar os desafios atuais do planeta e mostra como escolas e educadores podem contribuir para a construção de uma sociedade mais sustentável.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.

Essa obra apresenta definições de diferentes gêneros textuais.

63

26/09/2025 10:51:49

CRYSTAL, David. English as a global language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.

Nessa obra, o autor investiga como e por que o inglês se tornou uma língua global, examinando sua trajetória histórica, seu papel cultural e sua influência no mundo contemporâneo.

FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura na sala de aula . São Paulo: Editora Contexto, 2004.

Essa obra oferece orientações práticas para que professores utilizem a literatura como ferramenta de ensino, destacando estratégias para trabalhar textos literários de forma envolvente, valorizando a leitura como espaço de criatividade, prazer e reflexão em sala de aula.

GUEDES, Annalena de Souza (org.). Ensino de língua inglesa no contexto brasileiro: práticas de sucesso. São Paulo: Pimenta Cultural, 2021.

Essa obra reúne experiências de sucesso no ensino de língua inglesa em diferentes realidades brasileiras, refletindo sobre métodos, desafios e inovações.

KRAMSCH, Claire. Language and culture. Nova York: Oxford University Press, 2010.

Essa obra analisa como os significados são influenciados por fatores sociais, históricos e simbólicos, destacando a importância de ensinar línguas de forma culturalmente contextualizada.

OTHON, Renata. Infância conectada: contextos, práticas e sentidos de crianças nas redes sociais online. São Paulo: Pimenta Cultural, 2021.

Essa obra examina como as crianças compreendem e experienciam o mundo digital, refletindo sobre os desafios e cuidados necessários nesse contato.

OXFORD. Oxford dicionário escolar para estudantes brasileiros de inglês : português-inglês, inglês-português. 2. ed. Nova York. Oxford University Press, 2010.

Dicionário destinado para estudantes brasileiros que oferece definições de palavras em inglês.

VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem São Paulo: Martins Fontes, 1993.

Essa obra explora a relação entre linguagem e pensamento, propondo que a linguagem não é apenas um meio de expressão, mas também uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento cognitivo. O autor argumenta que o pensamento se origina na interação social e se internaliza por meio da linguagem, destacando a importância do contexto cultural e histórico nesse processo.

MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor é um complemento à primeira parte do Livro do Professor, oferecendo um suporte para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Neste manual, você encontrará uma série de informações importantes, como a estrutura da BNCC, sugestões para desenvolver um trabalho interdisciplinar, informações sobre conceitos, objetivos e instrumentos de avaliação, reflexões sobre o papel do professor e a prática docente e a fundamentação teórico-metodológica da coleção. Além disso, encontrará um quadro de dis-

tribuição dos conteúdos com as habilidades, competências gerais e específicas de cada componente curricular e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade, além de sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final desta parte, são também apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e deste Manual do Professor.

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

Desde a publicação da Constituição Federal de 1988, o artigo 210 já previa a necessidade de uma base comum para a educação brasileira. Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as discussões sobre um documento que orientasse os currículos da Educação Básica em todo o Brasil ganharam ainda mais força. Em 2018, após um amplo processo de debates e contribuições de educadores e da sociedade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada.

A BNCC propõe uma progressão de aprendizagens que visa à formação humana integral dos estudantes e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. O documento estabelece um aprendizado mínimo e comum, orientado por competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa de ensino.

Na BNCC, as áreas de conhecimento são compostas de componentes curriculares. Por meio de

unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, esses componentes têm o objetivo de desenvolver as competências gerais e específicas.

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A BNCC orienta que, ao longo da Educação Básica, os estudantes desenvolvam dez competências gerais, que envolvem a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Essas competências são o alicerce, definindo o que se espera que o estudante desenvolva em todo esse processo. Nesta coleção, elas são trabalhadas por meio de temas, discussões e atividades que incentivam a reflexão crítica, com sugestões nas orientações ao professor.

A seguir, apresentamos as competências gerais da BNCC.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

A BNCC propõe que o conteúdo chegue à sala de aula de forma contextualizada, o que exige novas estratégias do professor, como a transposição didática. Isso significa converter o conteúdo científico em uma linguagem acessível e adaptada à realidade dos estudantes. Para isso, o estudo e a reavaliação constante da prática docente são essenciais.

A seguir, apresentamos algumas ações que podem ser aplicadas para desenvolver as competências gerais em sala de aula.

Sugestões de ações docentes para as competências gerais

Competência geral 1: Incentive os estudantes a reconhecerem a importância dos conhecimentos já adquiridos, mostrando como eles servem de base para a compreensão da realidade e para a construção de novos saberes.

Competência geral 2: Exercite a curiosidade intelectual, levando os estudantes a usarem a abordagem científica para investigar, levantar hipóteses, resolver problemas e analisar os resultados por meio de experiências e observações.

Competência geral 3: Proporcione o contato com diferentes manifestações culturais em âmbito local, regional e global e promova atividades artísticas, como grupos de dança, elaboração de roteiros e atuação em peças de teatro, festivais musicais e saraus.

Competência geral 4: Dê subsídios para que os estudantes se comuniquem por meio de diferentes linguagens, ajudando-os a selecionar a mais apropriada para cada situação.

Competência geral 5: Utilize de forma intencional e pedagógica diversas tecnologias em sala de aula, verificando o conhecimento prévio dos estudantes e diversificando os recursos metodológicos.

Competência geral 6: Ajude os estudantes a refletirem sobre o futuro e a importância da liberdade, autonomia e consciência crítica em suas escolhas profissionais e pessoais, valorizando a diversidade de saberes e experiências.

Competência geral 7: Ofereça subsídios para que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentar com base em fatos e dados confiáveis, sabendo selecionar e verificar a origem de diferentes fontes para negociar pontos de vistas e defender ideias.

Competência geral 8: Leve os estudantes a se compreenderem e se valorizarem dentro da diversidade, reconhecendo suas emoções e as dos outros e exercitando a autocrítica.

Competência geral 9: Promova o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação, incentivando os estudantes a resolverem conflitos de forma respeitosa e democrática.

Competência geral 10: Contribua para que os estudantes ajam de modo responsável, guiados por princípios éticos e de cidadania, e conscientes de que suas ações devem estar alinhadas à tomada de decisões inclusivas, sustentáveis e solidárias.

Nesta coleção, as competências gerais que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos.

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Para enriquecer o trabalho com as habilidades e competências da BNCC e contextualizar o ensino, as propostas pedagógicas devem abordar os temas

Educação ambiental

Meio ambiente

Economia

Saúde

Educação para o consumo

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Educação alimentar e nutricional

Ciência e tecnologia

Ciência e tecnologia

Nesta coleção, esses temas são explorados em diferentes momentos no desenvolvimento dos conteúdos e recebem destaque no boxe Reflect, contri-

contemporâneos transversais (TCT). Esses temas são assuntos relevantes para a formação cidadã dos estudantes e para a construção de uma sociedade mais justa, ética e sustentável. São temas com caráter interdisciplinar, que conectam os conteúdos escolares com o cotidiano dos estudantes e com questões importantes em discussão na sociedade.

De acordo com o documento Temas contemporâneos transversais na BNCC, publicado em 2019, esses temas são de relevância local, regional e global e estão organizados em seis macroáreas.

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Cidadania e civismo

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Diversidade cultural

Multiculturalismo

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

buindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões sobre temas sociais e culturais.

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES

Desde a década de 1990, o trabalho interdisciplinar tem ganhado relevância no Brasil, sendo incentivado em todos os níveis da Educação Básica. A interdisciplinaridade é a relação entre dois ou mais componentes curriculares que se unem para obter um conhecimento mais amplo e unificado. Essa abordagem vai além da simples comunicação de ideias; ela integra conceitos, metodologias e terminologias para que o conhecimento se torne mais significativo e conectado à realidade dos estudantes.

Ao integrar os diversos componentes, a interdisciplinaridade amplia a compreensão da realidade e contribui para a formação integral dos estudantes como cidadãos. No ambiente escolar, essa abordagem gera resultados positivos, pois incentiva a colaboração e a contextualização de temas, garantindo que o aprendizado esteja alinhado à vivência dos estudantes.

No desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, tanto o professor quanto os estudantes devem estabelecer conexões entre saberes mais amplos e os conteúdos específicos dos diferentes componentes curriculares. Com base nessa articulação, espera-se que consigam construir uma síntese que amplie sua compreensão, superando o nível de entendimento inicial.

Para que esse processo ocorra de forma efetiva, é imprescindível que o professor assuma um papel mediador nesse percurso, sendo o primeiro a exercitar esse movimento de integração. Nesse contexto, o professor deve mobilizar algumas competências, como:

[...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

[...]

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book.

Além disso, para realizar um trabalho interdisciplinar de maneira significativa, é essencial que ele esteja pautado nas experiências, no cotidiano e nos

interesses dos estudantes. Isso implica aproveitar as situações que emergem naturalmente em sala de aula, por exemplo: perguntas formuladas por eles, projetos em andamento, investigações e demais práticas pedagógicas, como oportunidades para articular diferentes saberes.

Nas propostas interdisciplinares, é comum que os estudantes atuem em grupo, promovendo a interação entre eles. Essa prática fortalece habilidades importantes, como a argumentação, a escuta ativa e a organização de ideias.

Essa abordagem exige metodologias mais dinâmicas e colaborativas, favorecendo a construção coletiva do saber. Ao promover a articulação entre os conteúdos curriculares, ela amplia as possibilidades de leitura e interpretação do mundo, tanto para os professores quanto para os estudantes, permitindo uma compreensão do conhecimento como algo vivo, em constante transformação.

Nesta coleção, você encontrará atividades em que é possível integrar diferentes componentes curriculares. O boxe Articulando conhecimentos detalha algumas integrações nas orientações ao professor, contribuindo para o aumento da criatividade e para a formação crítica e responsável dos estudantes na construção de seu conhecimento.

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR

E O TRABALHO COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Para planejar um trabalho interdisciplinar, o ponto de partida é definir os objetivos de aprendizagem. Com base nisso, se for o caso, é importante dialogar com o professor de outros componentes para planejar estratégias conjuntas, considerando os objetivos previamente levantados, os conhecimentos prévios dos estudantes e como os conteúdos podem ser abordados de forma integrada. Quando não for possível contar com a colaboração do professor de outros componentes curriculares, cabe a você orientar os estudantes nas pesquisas, ensinando-os a buscar fontes confiáveis e adequadas à proposta, a fazer registros relevantes, a organizar as informações obtidas e a planejar como os resultados das pesquisas serão entregues.

PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Projetos investigativos e pesquisas também são exemplos de atividades que favorecem o trabalho in-

terdisciplinar em sala de aula, pois envolvem tarefas que integram conhecimentos de diferentes áreas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões.

Os projetos oferecem aos estudantes oportunidades concretas de participação ativa no processo de construção do conhecimento, contribuindo diretamente para o desenvolvimento de diversas competências, como o pensamento crítico e reflexivo, a argumentação, a valorização do pluralismo de ideias, a criatividade, a cooperação, a autonomia e a comunicação.

Nesse contexto, você continua sendo o mediador, orientando e acompanhando os estudantes para que atuem com autonomia e sejam protagonistas do desenvolvimento do projeto.

É importante ressaltar que a estrutura de um projeto não deve ser encarada como um modelo fixo ou engessado. Os projetos podem assumir diferentes formatos, conforme os objetivos e os contextos de aplicação. Em geral, iniciam-se com uma situação-problema ou uma questão orientadora, que dá origem a um conjunto de etapas organizadas de forma lógica. A seguir, apresentamos um modelo com etapas fundamentais que podem nortear a construção de um projeto interdisciplinar.

Planejamento

• Definição da situação-problema ou da questão norteadora.

AVALIAÇÃO

A avaliação tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois é uma oportunidade de investigar, diagnosticar, refletir e intervir sobre o processo e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e sua atuação como docente.

É fundamental compreender que a avaliação não deve ocorrer apenas em situações isoladas. O acompanhamento do percurso de aprendizagem dos estudantes precisa ser contínuo, tendo como base observações frequentes e diversificadas. Nesse sentido, o processo avaliativo deve fazer parte das práticas pedagógicas do dia a dia, de modo integrado ao planejamento e às atividades desenvolvidas em sala de aula.

A você, a avaliação possibilita observar e refletir sobre sua prática docente e a oportunidade de readequar e reajustar atividades, práticas e estra-

• Conversa sobre o tema e levantamento de hipóteses.

• Elaboração de questões norteadoras com base na situação-problema.

• Formação das equipes, distribuição de tarefas e estabelecimento de metas e prazos.

• Consulta de diversas fontes e coleta de informações.

Execução

• Organização, testes e execução do trabalho.

• Realização de ajustes finais.

• Avaliação durante o processo.

• Definição da participação dos integrantes que conduzirão a apresentação.

Divulgação

• Apresentação dos resultados para a comunidade escolar.

• Publicação do trabalho final.

Avaliação

• Avaliação dos resultados do projeto.

• Realização de autoavaliação.

• Verificação do desempenho e do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.

Fonte de pesquisa: BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 61.

tégias para alcançar determinados objetivos, com a participação ativa dos estudantes nesse processo. Desse modo, é de grande importância a interpretação dos resultados para que, com base neles, você possa refletir sobre intervenções a serem feitas para sanar possíveis defasagens e, assim, auxiliar no processo de construção do conhecimento, identificando possibilidades de recuperação e progressão do aprendizado.

É essencial que a avaliação seja compreendida como uma ferramenta de inclusão e de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, evitando que seja usada apenas como forma de analisar a eficiência e classificar os estudantes. Avaliar não deve ser sinônimo de rotular ou excluir, mas sim de compreender os percursos formativos deles.

Para que a avaliação realmente contribua para

identificar os progressos, as dificuldades e as possíveis lacunas no desenvolvimento das aprendizagens, é necessário que os critérios sejam previamente compartilhados e discutidos com os estudantes, pois isso favorece a compreensão dos objetivos da avaliação e promove uma participação mais ativa por parte deles.

O planejamento das avaliações deve estar alinhado aos conteúdos e às atividades efetivamente trabalhados em sala de aula, com uma abordagem reflexiva e contextualizada. É essencial considerar os processos de aprendizagem mais adequados à turma e a diversidade de perfis entre os estudan-

Avaliação diagnóstica

tes. Além disso, é recomendável diversificar os instrumentos utilizados, não se restringindo a provas e testes, e incluir diferentes formas de expressão do conhecimento. Entre as possibilidades, destacam-se atividades em grupo, debates, produções escritas e orais, atividades práticas, questões objetivas e dissertativas, entre outros formatos que respeitem as múltiplas formas de aprender e se comunicar dos estudantes.

Nesta coleção, a ação avaliativa do processo de ensino-aprendizagem propõe três tipos principais: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.

A avaliação diagnóstica é o momento de identificar os conhecimentos que os estudantes trazem consigo, além de suas necessidades e dificuldades.

Essa etapa é fundamental para você reajustar as rotas e os objetivos de ensino. É importante ressaltar que a avaliação diagnóstica não precisa de um registro formal; a simples observação de uma atividade em sala de aula, por exemplo, já permite identificar as habilidades que precisam ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas.

Onde ocorre

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica pode ser feita na seção Welcome e no início de cada unidade, pois as atividades das páginas de abertura possibilitam diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os temas e os conteúdos que serão abordados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa acontece ao longo do período letivo. São os processos contínuos pelos quais você obtém indicadores a respeito da aprendizagem dos estudantes.

Desse modo, esse tipo de avaliação possibilita que você realize intervenções, propondo novas estratégias e procedimentos que visam à melhoria e/ou ao aprofundamento dos conhecimentos por parte dos estudantes.

A avaliação formativa pode ter um papel fundamental na melhoria das aprendizagens de todos os alunos. A sua utilização sistemática deve permitir que os alunos conheçam bem: a) o que têm de aprender no final de um dado período de tempo; b) a situação em que se encontram quanto às aprendizagens que têm de desenvolver; e c) os esforços que têm de fazer para aprenderem o que está previsto e descrito nos documentos curriculares. Para tal, a comunicação entre professores e alunos é fundamental, pois é através dela que os alunos podem receber orientações que os ajudam a aprender. [...]

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa. Lisboa: Universidade de Lisboa/Instituto de Educação, 2021. p. 3. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/sites/default/files/2021-02/folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 6 set. 2025.

Onde ocorre

Nesta coleção, a avaliação formativa é um processo contínuo e integrado. A seção What I know, ao final de cada unidade do Livro do Estudante, oferece atividades que retomam os principais conceitos e noções trabalhados para verificar a aprendizagem com relação aos objetivos estabelecidos.

Nas orientações ao professor, o boxe Avaliando complementa essa prática com propostas de atividades avaliativas adicionais. Ele inclui objetivos e estratégias de intervenção, caso seja necessária a retomada de conteúdos e conceitos.

Além disso, é importante o hábito de transitar pela sala de aula e observar os estudantes durante as atividades propostas. Esse acompanhamento mais próximo contribui para que eles se reconheçam como parte do processo de ensino-aprendizagem, desenvolvam sua autonomia e busquem aprimoramento contínuo.

Avaliação somativa

A avaliação somativa é realizada ao final de um período de estudos, em consonância com as práticas pedagógicas da escola. Com base nas respostas a essa avaliação, você poderá refletir sobre ações a serem tomadas para sanar possíveis dificuldades dos estudantes. Por ser comumente associada a testes e notas que visam classificar o desempenho dos estudantes, é fundamental que ela não seja o único foco do processo avaliativo. A nota é apenas uma das muitas formas de representar os resultados, e essa etapa deve ser considerada a consequência natural das avaliações diagnóstica e formativa já realizadas.

Ao analisar os resultados, você pode refletir sobre as ações necessárias para sanar possíveis dificuldades, utilizando o desempenho como um indicativo para a retomada de conteúdos e a definição de novas estratégias. Dessa forma, resultados abaixo do esperado não são uma sentença, mas sim um ponto de partida para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.

Onde ocorre

Nesta coleção, caso queira, a avaliação somativa pode ser feita na seção Goodbye. Essa seção oferece atividades que permitem a você verificar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes no decorrer do ano letivo. Nas orientações ao professor, você encontra orientações para analisar as respostas e identificar a necessidade de estratégias de remediação, garantindo que os objetivos pedagógicos sejam alcançados.

Para um sistema de avaliação eficiente, é recomendável a combinação das três modalidades, além de usar diferentes instrumentos que auxiliem a obter

informações sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. Apresentamos a seguir alguns exemplos.

Instrumentos de avaliação

Provas e testes

Seminários e debates

Portfólios

Saraus

Ditados

Autoavaliação

Podem ser elaborados com questões abertas, análise de situações, questões objetivas e quizzes e realizados de forma regular, abordando conteúdos específicos ou referentes a determinado período.

Possibilitam a você perceber o desenvolvimento de habilidades relacionadas a tarefas como pesquisa, síntese das informações, pensamento crítico e comunicação.

A elaboração de portfólios com base em suas observações e registros em fichas avaliativas contribui não só para analisar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mas também a maneira como cada um aprende, com atenção especial às habilidades que eles desenvolvem com mais facilidade e as que demandam mais atenção e auxílio para serem desenvolvidas.

Permite a você verificar o desenvolvimento de habilidades relacionadas a interação social, capacidade de expressão, criatividade, sensibilidade e conhecimento cultural.

Possibilita que você acompanhe as principais dificuldades dos estudantes com relação à escuta e à escrita.

Incentiva o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, levando-os a refletir sobre sua participação nas atividades, suas dificuldades e aspectos que devem ser melhorados. Com base nessas informações, você pode debater com eles os caminhos para gerar mudanças no planejamento e melhorias para a turma.

Para auxiliar no monitoramento das aprendizagens, sugerimos a utilização de uma ficha de avaliação de acompanhamento individual, como a que apresentamos a seguir. Essa ferramenta permite registrar a trajetória de cada estudante, observando seu desenvolvimento com relação aos objetivos e às habilidades trabalhados.

A ficha usa um sistema de marcação sim-

ples para identificar o nível de desenvolvimento do estudante.

• S (Sim): o estudante demonstrou ter alcançado o objetivo.

• P (Parcialmente): o estudante atingiu o objetivo de forma incompleta, necessitando de intervenção para avançar.

• N (Não): o estudante não alcançou o objetivo, sendo necessária uma intervenção imediata.

Quando o objetivo é alcançado e marcado com S, você deve incentivar o estudante a aprofundar seus saberes. Se a marcação for P ou N, a ficha serve como um diagnóstico claro, indicando a necessi-

Escola: preencher com o nome da escola.

Professor(a): preencher com o nome do professor.

Estudante: preencher com o nome do estudante.

Turma: preencher com a indicação da turma.

dade de planejar intervenções para que ele progrida nos estudos.

Você pode usar esse tipo de ficha para registrar observações feitas durante o trabalho com a seção

What I know do Livro do Estudante e com o boxe Avaliando das orientações ao professor.

Período letivo do registro: preencher com o período do planejamento.

Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens

Objetivos ou habilidades avaliados S P N Observações

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

MODELO

O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE

No contexto atual da educação, o papel do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vai além da transmissão de conteúdo. Ele deve atuar como mediador do conhecimento, incentivando a autonomia dos estudantes e formando leitores e pensadores críticos. Acima de tudo, o professor é um agente essencial na construção da base educacional e emocional dos estudantes.

Essa etapa da escolarização é marcada por profundas transformações no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. Por isso, a prática pedagógica exige sensibilidade e escuta ativa. Você deve estar atento às necessidades individuais dos estudantes, respeitando seus ritmos de aprendizagem e suas realidades. A construção de vínculos afetivos é fundamental para fortalecer a autoestima e a autonomia, pois são eles que criam um ambiente acolhedor, onde o erro é considerado parte do processo de aprendizagem e todos os estudantes se sentem seguros para se expressarem.

Sua atuação docente envolve uma reflexão constante sobre os conteúdos, as metodologias e, principalmente, sobre como os estudantes aprendem. Ao aproximar o conteúdo escolar dos conhecimentos prévios deles, você torna o aprendizado mais significativo e prazeroso. Essa abordagem, que valoriza a bagagem cultural e as experiências dos estudantes, é fundamental na construção de uma relação positiva deles com o ato de estudar.

O planejamento pedagógico é o ponto de partida, mas a prática em sala de aula é dinâmica e não linear. É no dia a dia que você conhece os perfis, as necessidades e os ritmos da turma e que a flexibilidade e a capacidade de adaptação se tornam essenciais. O diálogo constante com a equipe pedagógica e a participação em formações continuadas são atitudes que favorecem o desenvolvimento de uma prática docente mais eficaz e alinhada às reais demandas da turma.

Nessa jornada, você é o principal organizador

das ações pedagógicas. É quem acolhe, engaja e dá oportunidade para que os estudantes verbalizem seu raciocínio, escrevam e desenvolvam, no coletivo da turma, a compreensão sobre os motivos das atividades e a realização das respostas. O livro didático não é apenas um guia, mas um instrumento cultural que serve como mediador entre você e o estudante, auxiliando na construção do conhecimento. Com autonomia, é você quem dá vida a esse material, ajustando-o às necessidades de cada turma para que os estudantes se tornem os protagonistas de sua aprendizagem.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO

A sala de aula é marcada pela diversidade. Cada estudante traz consigo um conjunto de experiências, saberes e modos de aprender. Essa diversidade se expressa em aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos e socioculturais, que influenciam diretamente o modo como cada um constrói o conhecimento. Já as trajetórias individuais são moldadas por fatores como o contexto familiar, as vivências culturais e o ambiente social em que estão inseridos. É seu papel e da equipe escolar acolher essas diferenças.

Nesse sentido, compreender o desenvolvimento dos estudantes exige atenção ao contexto em que vivem, às suas práticas cotidianas e à maneira como atribuem significado às suas experiências. Por isso, uma das grandes questões que se impõe ao trabalho docente é: como planejar intervenções pedagógicas que deem conta da heterogeneidade presente em sala de aula, especialmente em turmas numerosas?

Diante desse desafio, é essencial que você reconheça que não há um único caminho para a aprendizagem. As interações, os ritmos e os interesses variam, e é seu papel estar atento a essas diferenças, promovendo práticas pedagógicas flexíveis e inclusivas. Só assim será possível garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de desenvolvimento, respeitando suas singularidades sem comprometer a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, apresentamos sugestões para auxiliar seu dia a dia, promovendo a adequação de atividades e a progressão do aprendizado, para que os estudantes avancem no próprio ritmo, com o apoio necessário para superar desafios.

A PEGA DO LÁPIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Como os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de alfabetização, é importante que você os auxilie na apropriação do sistema de escrita. Uma das intervenções rele-

vantes nesse processo é a orientação sobre a pega funcional do lápis. A pega de três pontos, também conhecida como pega tripoide ou trípode, é uma técnica considerada funcional, pois favorece movimentos mais precisos, fluidos e controlados, o que é essencial para o desenvolvimento da escrita e evita fadiga muscular. Para orientar os estudantes, incentive-os a:

• posicionar o lápis de forma relaxada, sem forçar os dedos;

• segurar o lápis entre a ponta do polegar e a lateral do dedo indicador;

• apoiar o lápis no dedo médio para dar suporte e estabilidade;

• deixar os outros dedos (anelar e mínimo) levemente dobrados na palma da mão, servindo de apoio.

É fundamental acompanhar o processo individualmente, observando se a pega está firme, mas não tensa. No entanto, trata-se de um desenvolvimento. Desse modo, inicialmente não é recomendada a correção direta da pega, mas sim uma observação atenta para compreender como cada estudante está se apropriando desses movimentos e o que pode ser feito para progredir.

O desenvolvimento da pega do lápis não se resume apenas a segurar o instrumento. Ele é resultado de uma coordenação motora fina bem desenvolvida. Para auxiliar nesse processo, é importante incluir atividades lúdicas e variadas na rotina da sala de aula que ajudem a fortalecer a musculatura das mãos e dos dedos, como brincar com massinha de modelar ou argila, rasgar papel com as mãos, rasgar papel em pedaços pequenos e fazer bolinhas com as pontas dos dedos, cortar com tesoura com pontas arredondadas e colar pedaços de papel pequenos.

O

LETRAMENTO MATEMÁTICO

Com relação ao letramento matemático, é fundamental que ele ocorra de forma integrada com todos os componentes curriculares. Para isso, ao abordar os conteúdos, procure criar situações didáticas contextualizadas que incentivem os estudantes a desenvolverem o raciocínio lógico e a aplicarem o conhecimento matemático na busca de soluções para situações-problema do cotidiano. Essa abordagem facilita a compreensão dos conceitos e reforça sua relevância.

Além disso, as atividades a seguir contribuem para o letramento matemático, por exemplo:

• contagem de objetos usando materiais concretos, como tampinhas e lápis;

• uso e escrita de algarismos por meio de jogos e brincadeiras;

• compreensão do conceito de números; realização de operações básicas; reconhecimento de formas geométricas na identificação de quantidades e na ordenação de elementos;

• comparação de medidas com o uso de instrumentos não padronizados, como palmos e passos;

• leitura e interpretação de gráficos e tabelas com dados reais sobre a turma e a escola.

A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Garantir a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular não é apenas um dever legal, mas um compromisso ético e pedagógico com a equidade e a justiça social. A legislação brasileira, incluindo a Constituição Federal (1988), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (2015) e as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (2008), reforça o papel da escola em assegurar que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade. Contudo, a inclusão vai além de permitir o acesso físico à sala de aula. Ela exige a participação ativa dos estudantes no cotidiano escolar, promovendo aprendizagens significativas e respeitando suas particularidades. Para isso, é essencial o envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de um ambiente que valorize as diferenças e que favoreça as interações e o respeito à diversidade. Nesse contexto, o papel do professor é central, como mediador e agente de transformação.

O primeiro passo mais importante é levar ao professor o reconhecimento das diversas dificuldades que deverá encontrar, suas especificidades, suas formas de atuação e como identificá-las em seus alunos. Neste processo, ao professor caberá a autonomia de reconhecer as dificuldades e intervencionar, em sala de aula, para a aplicação de novas metodologias e saberes, para a chegada da cognição.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2023. p. 41.

A prática pedagógica inclusiva deve reconhecer que todo estudante tem a capacidade de aprender, desde que seja incentivado por vínculos afetivos e em um ambiente acolhedor. Para isso, as estratégias precisam ser flexíveis e adaptadas às necessidades individuais.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

A seguir, sugerimos algumas ações que podem ser aplicadas em sala de aula para promover a inclusão.

• Materiais concretos e táteis: utilize materiais com diferentes texturas e relevos para que os estudan-

tes possam explorar o conteúdo de forma sensorial. Ao utilizar recursos visuais, sempre descreva as imagens com clareza, indicando posições e características dos objetos.

• Comunicação clara: apresente os enunciados das atividades de forma clara e direta, evitando ambiguidades, figuras de linguagem ou construções muito complexas. Divida as tarefas em etapas menores e forneça uma instrução por vez. Durante as explicações, posicione-se de frente para os estudantes, facilitando a atenção à sua fala.

• Flexibilização e ritmo: ofereça prazos flexíveis para a entrega de atividades, respeitando o tempo de aprendizagem de cada estudante. Incentive a leitura compartilhada de textos e enunciados para promover a compreensão coletiva e o apoio mútuo.

• Incentivo à expressão: incentive a expressão oral, quando possível, e a organização do pensamento dos estudantes, auxiliando na estruturação das ideias. Ferramentas como alfabeto móvel e banco de palavras são ótimas aliadas para a alfabetização e o fortalecimento da participação dos estudantes no processo de aprendizagem.

• Uso de tecnologia: quando possível, adote recursos tecnológicos que atendam às necessidades específicas dos estudantes, ampliando as possibilidades de acesso ao conteúdo e tornando o aprendizado mais dinâmico.

• Valorização de estratégias de resolução de problemas: apresente e valorize diferentes estratégias para a resolução de problemas, respeitando a forma única de compreensão e de elaboração de soluções.

O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS

O uso de metodologias ativas favorece o engajamento dos estudantes e o desenvolvimento de diversas habilidades. A prática pedagógica exige um planejamento cuidadoso, momentos de discussão em grupo, atividades colaborativas e trocas de saberes, especialmente quando o objetivo é fortalecer competências como leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático.

[...]

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições

importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto

Alegre: Penso, 2018. p. 4.

A seguir, apresentamos três metodologias ativas que promovem o protagonismo e a autonomia dos estudantes.

Pensar-conversar-compartilhar

É uma estratégia eficaz para aumentar o engajamento dos estudantes, pois promove o pensamento individual e a colaboração, permitindo que participem ativamente da aula. A fase individual garante que todos os estudantes tenham oportunidade de organizar suas ideias e de se expressarem. A fase em duplas e a discussão geral os mantêm ativos e envolvidos no processo de aprendizagem, incentivando o pensamento crítico, a argumentação e a formulação de ideias. Para iniciar, você deve fazer uma pergunta ou lançar um desafio relacionado ao conteúdo da aula e estipular um tempo para os estudantes pensarem sozinhos na resposta. É o momento de organizar as ideias e formular uma primeira hipótese. Depois do tempo de reflexão individual, eles se juntam a um colega. Em duplas, devem conversar, compartilhar ideias e chegar a uma conclusão, consolidando o raciocínio e construindo o conhecimento de forma colaborativa. Na etapa final, o professor deve escolher algumas duplas, ou todas, para apresentarem suas ideias, incentivando a participação de todos, levando-os a perceber que há diferentes formas de pensar e de resolver o mesmo problema.

Vire e fale

Essa estratégia é eficaz para aumentar o engajamento e a participação dos estudantes, pois modifica o formato de pergunta e resposta e cria um espaço para que eles possam se expressar. A conversa em duplas incentiva os estudantes a organizarem suas ideias e a praticarem a escuta ativa. É uma estratégia rápida e simples que pode ser utilizada várias vezes durante a aula para checar a compreensão e manter o ritmo de forma dinâmica e interativa. Para começar, faça uma pergunta clara e direta relacionada ao conteúdo que está sendo trabalhado, que possa ser respondida em cinco minutos. Imediatamente após a pergunta, peça aos estudantes que virem para um dos colegas para conversarem sobre a pergunta, tentando chegar a uma resposta em até cinco minutos. Esse é o momento em que eles devem verbalizar suas ideias uns para os outros, escutando o que o colega tem a dizer e chegando juntos a uma conclusão. Após a conversa em duplas, escolha alguns estudantes, ou todos, para compartilharem as ideias que surgiram nas duplas e faça intervenções quando julgar necessário. Caminhada na galeria

Essa é uma estratégia colaborativa que envolve a produção de cartazes sobre os conteúdos estudados que devem ser expostos como em uma galeria de arte. A atividade foge da rotina da sala de aula e envolve movimento, o que é indicado para essa faixa etária. Os estudantes aprendem uns com os outros e desenvolvem a capacidade de escutar e argumentar, além de aprimorarem a comunicação, o raciocínio e a organização de ideias de forma lúdica e prática, aprofundando os conteúdos que aprenderam. Para trabalhar com essa metodologia, organize a turma em grupos e proponha um tema, uma pergunta ou um problema para ser trabalhado em cada grupo. Oriente os grupos a fazerem pesquisas sobre o assunto e a registrarem as conclusões em cartazes. Depois de prontos, os cartazes devem ser fixados na sala de aula, como se fossem obras de arte, e cada grupo deve escolher um apresentador, que ficará ao lado para explicar o trabalho. O restante da turma, em grupos, começa a caminhada pela galeria, observando e analisando as produções dos colegas. Após todos os grupos visitarem as obras da galeria, reúna todos e incentive uma conversa sobre o que foi aprendido. Esse é o momento para discutir as diferentes soluções encontradas, os pontos em comum e o que mais chamou a atenção dos estudantes.

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

Para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, é essencial considerar a disposição do espaço e promover um ambiente pautado pela empatia, pelo respeito mútuo e pela valorização do coletivo, o que contribui para a construção de uma sala de aula acolhedora, na qual o desenvolvimento da autonomia dos estudantes seja incentivado de forma constante.

A fim de promover um ambiente mais dinâmico, inclusivo e colaborativo, você pode alterar a organização tradicional da sala de aula, que tem carteiras enfileiradas e o professor ocupando o papel central

como único detentor do saber. Ao repensar a organização da sala de aula como um recurso pedagógico, você amplia as possibilidades de interação, cooperação e construção coletiva do conhecimento, aproximando a prática docente das demandas reais da turma. A seguir, apresentamos algumas sugestões para organizar a sala de aula de diferentes maneiras.

Disposição em grupo: indicada para atividades que exigem colaboração direta e trocas constantes entre os estudantes, como trabalhos em equipe, debates e projetos que precisam de divisão de tarefas, pois a proximidade física facilita a comunicação e o apoio mútuo, incentivando a resolução de problemas de forma coletiva.

Representação de carteiras dispostas em grupo.

Disposição em círculo: indicada para atividades que priorizam a participação de todos, a escuta ativa e a criação de um ambiente de igualdade, como rodas de conversa, discussões sobre temas específicos, contação de histórias e compartilhamento de experiências, permitindo que a construção do conhecimento, a troca de experiências e a comunicação sejam mais diretas e isonômicas entre você e os estudantes.

Em círculo

Representação de carteiras dispostas em círculo.

Disposição em U: indicada para apresentações orais, demonstrações, debates supervisionados ou quando você precisa circular entre as carteiras para dar assistência individual, pois combina sua visibilidade com a possibilidade de interação entre os estudantes, permitindo que todos mantenham o foco na atividade.

Em U

Representação de carteira dispostas em U.

Disposição de frente uns para os outros: pare-

cida com a disposição em grupo, mas pode ser utilizada para trabalhos em duplas, entrevistas ou atividades de reflexão, pois promove uma interação mais focada e próxima, permitindo aos estudantes que se concentrem na troca de informações e ideias entre si, sem a dispersão que um grupo maior poderia causar.

De frente uns para os outros

Representação de carteiras dispostas de frente umas para as outras.

Outra estratégia que ajuda a aproximar o currículo da vida dos estudantes é incentivar a utilização de outros espaços dentro e fora da sala de aula para divulgar o trabalho desenvolvido pela turma, como os murais e as paredes, explorando diferentes recursos e estratégias.

A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA ESCOLAR

Além da organização do espaço físico, é fundamental atentar à gestão do tempo e da rotina em sala de aula. Estabelecer uma rotina clara e bem estruturada favorece a execução do planejamento pedagógico, garantindo que os horários e as atividades sejam conduzidos de forma sequencial e coerente, sempre respeitando as particularidades e os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.

Planejar a prática pedagógica de acordo com a proposta curricular proporciona um ambiente mais estável e acolhedor, no qual os estudantes sabem o que esperar e se sentem mais seguros diante das estratégias utilizadas no dia a dia. Além de facilitar a condução do trabalho docente, essa organização contribui para equilibrar e diversificar as atividades ao longo da semana, ampliando as possibilidades de aprendizagem.

Além das aulas nas quais os conteúdos e as atividades são abordados, é importante que você inclua atividades diversificadas em seu planejamento de rotina, como as sugeridas a seguir.

• Rodas de conversa: podem ser realizadas no começo ou no final da aula para solicitar aos estudantes que relatem alguma vivência pessoal (como forma de explorar os conhecimentos prévios) ou exponham o que aprenderam, quais dificuldades tiveram ou o que gostariam de aprender na próxima aula.

• Momentos de leitura: esses momentos podem ser conduzidos tanto por você, por meio da leitura em voz alta, quanto pelos próprios estudantes, com a leitura compartilhada ou um de cada vez. É importante reservar intervalos de tempo específicos na rotina para a leitura de diferentes textos com a intenção de proporcionar momentos de apreciação e, ao mesmo tempo, ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Momentos de registro: essa estratégia consiste em reservar, ao final das aulas, alguns minutos para que os estudantes expressem o que aprenderam. Esse registro pode ser feito por meio da escrita, de esquemas visuais, de desenhos ou até pela oralidade, com gravações em áudio ou vídeo. Essa etapa funciona como uma forma de verificação da aprendizagem, permitindo a você identificar o que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado em aulas futuras ou em atividades de reforço. Os registros podem ser realizados individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, de acordo com os objetivos da proposta.

• Visitas guiadas a diferentes espaços de aprendizagem: a sala de aula não é o único ambiente para o

Escola: preencher com o nome da escola.

Professor(a): preencher com o nome do professor.

aprendizado dos estudantes, por isso é importante sugerir atividades em outros espaços na escola, como laboratórios, bibliotecas, pátio, auditório e jardim, e fora da escola, como teatros, museus, espaços públicos, centros de pesquisas, cinema e centros culturais. Em casos de atividades em espaços fora da escola, é necessário que você solicite, com antecedência, as autorizações para a direção e para os pais ou responsáveis dos estudantes, e com o acompanhamento de outros profissionais da escola, bem como a orientação do uso de filtro solar, da ingestão de água e do uso de repelentes e de vestimentas e calçados adequados, visando à segurança, à integridade física e ao bem-estar dos estudantes.

Além dessas atividades, o planejamento de rotina deve incluir atividades lúdicas que incentivem a interação social e momentos que envolvam alimentação e higiene pessoal.

Apresentamos a seguir um exemplo de planejamento de rotina, que pode ser adaptado de acordo com as suas necessidades, as dos estudantes e as da escola.

Componente curricular: preencher com o nome do componente curricular.

Turma: preencher com a indicação da turma.

Data: preencher com o período do planejamento.

Planejamento de rotina

Horário Local

7h30 – 8h00Sala de aulaAcolhimento e roda de conversa.

8h00 – 9h30Sala de aula

9h30 – 10h00 Refeitório, banheiro e pátio

Leitura compartilhada de textos e atividades dirigidas de escrita.

Lanche, escovar os dentes, lavar as mãos e recreio.

10h00 – 11h00 Quadra Brincadeiras tradicionais e jogos cooperativos.

11h00 – 11h30 Sala de aulaRoda de leitura e fechamento.

Outro recurso pedagógico que pode auxiliar na gestão do tempo e no planejamento de rotina é a sequência didática. Uma sequência didática é um plano de ensino estruturado, composto de um conjunto de atividades ordenadas e interligadas que são desenvolvidas ao longo de várias aulas. A elaboração de

Promover a socialização e desenvolver a oralidade.

Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.

Momento de descanso, alimentação, higiene e interação livre.

Desenvolver a expressão corporal e a coordenação motora.

Desenvolver a escuta ativa, retomar as aprendizagens do dia e organizar a sala de aula.

sequências didáticas é um recurso pedagógico que pode tornar o planejamento mais eficaz e alinhado às necessidades dos estudantes. Por meio delas, você consegue organizar o processo de ensino de maneira intencional e progressiva, estruturando atividades e estratégias de forma coerente e articulada.

Ao planejar uma sequência didática, você estabelece etapas claras e encadeadas que favorecem a construção do conhecimento ao longo do tempo, seja em alguns dias, semanas ou até meses. Essa organização permite flexibilizar o percurso, ajustando-o conforme o ritmo de aprendizagem da turma e as particularidades do contexto escolar.

É fundamental que as sequências estejam alinhadas aos objetivos de ensino, considerando também os recursos didáticos disponíveis e a realidade da escola. Outro aspecto essencial é a inclusão de estratégias de avaliação que permitam acompanhar e refletir sobre o avanço dos estudantes ao longo do

Escola: preencher com o nome da escola.

processo, verificando seu envolvimento e observando as dificuldades que possam surgir. Sempre que julgar necessário, faça intervenções que contribuam para ampliar a compreensão dos conteúdos.

Ao término da sequência didática, registre suas considerações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, destacando avanços e aspectos que ainda precisam ser desenvolvidos.

A seguir, apresentamos uma sugestão de modelo de sequência didática que pode servir como referência. Sinta-se à vontade para adaptá-lo conforme as necessidades da sua turma e os conteúdos que pretende desenvolver.

Planejamento de sequência didática

Professor(a): preencher com o nome do professor.

Componente curricular: preencher com o nome do componente curricular.

Turma: preencher com a indicação da turma.

Data: preencher com o período estimado para o desenvolvimento da sequência didática.

Assunto/conteúdo: preencher com os assuntos ou conteúdos a serem desenvolvidos.

Quantidade de aulas: preencher com a estimativa da quantidade de aulas que será necessária para desenvolver todas as atividades.

1. Objetivos gerais: definir o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer ao final da sequência didática.

2. Competências gerais da BNCC: identificar as competências gerais da BNCC que serão trabalhadas.

3. Materiais necessários: fazer uma lista detalhada de todos os materiais que serão necessários para desenvolver as atividades.

4. Etapas da sequência didática: detalhar as etapas de cada aula, organizando as atividades em uma ordem lógica e progressiva.

• Aula 1: descrever o início do trabalho com a sequência didática, que pode ser uma atividade para verificar o que os estudantes já sabem sobre o assunto; pode ser uma roda de conversa, uma dinâmica ou uma pergunta deflagradora para despertar a curiosidade deles.

• Aula 2 em diante: descrever as atividades intermediárias que ajudarão os estudantes a construírem o novo conhecimento; podem ser pesquisas, leituras, discussões, atividades práticas, entre outras dinâmicas.

• Aula final: descrever a última aula, a culminância da sequência didática; planejar uma atividade final para que os estudantes coloquem em prática tudo o que aprenderam; pode ser a produção de um texto, a apresentação de um trabalho ou a criação de um projeto.

5. Avaliação: definir os critérios (o que será observado) e os instrumentos (como será registrado) que serão utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes ao longo da sequência didática; a avaliação deve ser contínua, e não apenas ao final.

6. Autoavaliação: após a execução da sequência didática, verificar se ela foi eficaz, se os objetivos foram alcançados, quais desafios surgiram, o que pode ser mudado para a próxima vez e anotar essas reflexões para aprimorar suas práticas pedagógicas.

O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

A presença das tecnologias digitais no cotidiano das pessoas é cada vez mais comum, inclusive entre crianças e adolescentes. No entanto, a maneira como esses recursos, especialmente os dispositivos móveis como os celulares, têm sido utilizados dentro das escolas tem gerado muitos debates. O foco dessas discussões recai, principalmente, sobre os efeitos negativos do uso inadequado desses apa-

relhos no processo de aprendizagem e no desenvolvimento integral dos estudantes.

Estudos recentes reforçam essas preocupações, apontando prejuízos que vão desde a distração em sala de aula até impactos mais sérios, como problemas de saúde física e mental, que incluem aumento da ansiedade, distúrbios do sono, dificuldades de atenção, entre outros. Essas evidências contribuíram para a criação da Lei nº 15.100, de 13

de janeiro de 2025, que estabelece diretrizes para o uso de celulares nas escolas brasileiras.

Os desafios enfrentados com o uso inadequado e desregulado das tecnologias digitais não se restringem ao ambiente escolar. A Unesco destaca riscos que vão desde o enfraquecimento das relações humanas até ameaças à democracia e aos direitos fundamentais, como a disseminação de discursos de ódio e a violação da privacidade. Tais aspectos mostram que a tecnologia, sem orientação adequada, pode acentuar desigualdades e comprometer valores essenciais.

No contexto escolar, o uso excessivo e sem propósito de recursos digitais tem mostrado efeitos prejudiciais, como o isolamento social, a dependência de redes sociais e a dispersão durante as aulas. Por isso, torna-se indispensável repensar o papel desses recursos na educação.

Por outro lado, quando inserida de maneira planejada e intencional no cotidiano escolar, a tecnologia pode se tornar uma ferramenta poderosa para o processo de ensino-aprendizagem. Recursos como computadores, tablets e celulares, quando utilizados com orientação pedagógica, promovem o acesso à informação, favorecem o desenvolvimento de habilidades críticas e éticas e ampliam o alcance da educação, especialmente em contextos de vulnerabilidade.

A proposta, portanto, não é excluir a tecnologia do ambiente escolar, mas sim incorporá-la com responsabilidade, sempre pautada em objetivos pedagógicos claros e alinhados às competências e aos conteúdos previstos no currículo.

Você tem um papel fundamental nesse processo. Cabe a você planejar atividades que façam uso significativo da tecnologia, promovendo a aprendizagem ativa e a reflexão crítica por parte dos estudantes. A intencionalidade no uso desses recursos deve estar presente desde o momento da escolha da ferramenta até a avaliação dos resultados.

Além disso, é importante lembrar que tecnologias educacionais não se limitam às mais recentes. Televisão, rádio, lousa, projetores e outros dispositivos já fazem parte da rotina escolar há décadas e desempenham papel importante na mediação pedagógica.

BOAS PRÁTICAS NO USO DE TECNOLOGIAS

NA EDUCAÇÃO

Para que a utilização de ferramentas tecnoló-

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

gicas seja eficaz e enriquecedora, é fundamental adotar algumas práticas pedagógicas intencionais. A seguir, apresentamos algumas dicas.

Planejamento pedagógico do uso de recursos tecnológicos

• Definir com clareza os objetivos de aprendizagem.

• Escolher as ferramentas tecnológicas adequadas para alcançar esses objetivos.

• Garantir que o uso dos recursos esteja articulado aos conteúdos e às competências curriculares.

Desenvolvimento de habilidades críticas

• Propor atividades que incentivem a análise crítica de fontes de informação pelos estudantes.

• Levar os estudantes a refletirem sobre o impacto da tecnologia no cotidiano.

• Incentivar o uso consciente, seguro e responsável da internet.

Integração com outras metodologias

• Combinar o uso de tecnologias com estratégias convencionais, como leitura, escrita e pesquisa de campo.

• Incentivar experiências interativas, como a visita a museus virtuais e o uso de acervos digitais, que ampliam o repertório cultural dos estudantes e fortalecem vínculos com a memória coletiva.

Em resumo, o uso da tecnologia na educação não deve ser encarado como uma solução isolada ou um fim em si mesmo. Ela deve estar a serviço do processo de ensino-aprendizagem e contribuir para a formação crítica, ética e cidadã dos estudantes. Seu olhar pedagógico como docente é essencial para transformar esses recursos em verdadeiros aliados do conhecimento.

Para auxiliar na utilização de recursos digitais em consonância com seu planejamento pedagógico, a fim de complementar e enriquecer o desenvolvimento dos conteúdos, esta coleção apresenta alguns objetos educacionais digitais, como áudios.

A lista com os áudios sugeridos em cada volume encontra-se no sumário. Além disso, os momentos de utilização desses recursos foram indicados nas páginas do Livro do Estudante por meio de ícones. Para acessá-los, basta clicar sobre os ícones indicados nas páginas da versão digital do Livro do Estudante

FUNDAMENTOS

TEÓRICO‑METODOLÓGICOS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

A LÍNGUA INGLESA COMO LÍNGUA FRANCA

Esta obra parte do entendimento de que o in-

glês é uma língua global, utilizada por pessoas de diferentes países e culturas para os mais diversos fins — acadêmicos, profissionais, turísticos, midiáticos e digitais. Presente em filmes, músicas, jogos, redes sociais, aplicativos, ambientes internacionais de trabalho, entre muitos outros contextos, a língua

inglesa tornou-se um dos principais meios de comunicação intercultural no mundo contemporâneo.

No contexto da Educação Básica, especialmente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o ensino da língua inglesa precisa refletir essa realidade global, indo além da abordagem tradicional centrada na memorização de palavras isoladas e regras gramaticais descontextualizadas. É necessário oferecer aos estudantes oportunidades de uso real e significativo da língua, promovendo interações que façam sentido em suas vivências, incentivando a curiosidade e favorecendo o desenvolvimento de competências comunicativas desde os primeiros anos escolares.

Desse modo, a proposta didático-pedagógica deste material está fundamentada na perspectiva do Inglês como Língua Franca (ILF), compreendido como “o uso do inglês em situações interculturais onde falantes com diferentes backgrounds linguístico-culturais compartilham o inglês como língua comum de comunicação e como um recurso linguístico dinâmico e coconstruído” (Gimenez et al., 2015, p. 597). Essa concepção amplia o entendimento sobre o inglês e rompe com modelos que concebem apenas as variedades nativas (como o inglês britânico ou americano) como legítimas.

Ao adotar essa abordagem, propõe-se uma visão mais inclusiva, crítica e plural do inglês como lín-

gua viva, mutável e apropriada por pessoas de diversas origens e culturas. A proposta reconhece que os estudantes estão se tornando usuários do inglês no mundo, em múltiplos contextos e por diversas finalidades, como se divertir, jogar, socializar, consumir mídia, pesquisar e se expressar.

Nesse sentido, o foco desloca-se da busca por uma “correção absoluta”, segundo modelos nativos, para a efetividade comunicativa, compreendida como a capacidade de interagir, compreender, ser compreendido e negociar significados em situações reais de comunicação. Os estudantes são incentivados a compreender e respeitar os diferentes jeitos de falar inglês, desenvolvendo, desde cedo, uma postura de abertura à diversidade linguística e cultural, valorizando o diálogo, a escuta ativa, a cooperação e a convivência com pessoas de diferentes origens e repertórios.

Além disso, entende-se que, ao usar o inglês, eles não estão apenas se comunicando em uma língua estrangeira, mas também participando de práticas sociais globais e desenvolvendo importantes competências para o mundo contemporâneo, como o pensamento crítico, a empatia, a resolução colaborativa de problemas e a habilidade de transitar entre diferentes culturas e linguagens.

Ancorada na perspectiva do IFL, esta obra:

• propõe atividades contextualizadas, que conectam o inglês a temas significativos para os estudantes e aos usos reais da língua no mundo, como em canções, jogos, brincadeiras e diálogos inspirados em situações do cotidiano;

• incentiva os estudantes a se expressarem em língua inglesa de maneira livre e confiante, sem medo de errar;

• valoriza a comunicação e a negociação de sentido como objetivos centrais do uso da língua, mais do que a aderência rígida a regras gramaticais de variedades nativas;

• incentiva a curiosidade por outras culturas e formas de viver, promovendo, desde os primeiros anos escolares, valores como respeito, empatia, diversidade, escuta ativa e cooperação;

• estimula a consciência linguística e cultural, permitindo que os estudantes compreendam que o inglês não é falado de um único modo, e que a variedade de usos é uma riqueza a ser valorizada, não um obstáculo.

O SOCIOINTERACIONISMO

Esta obra está fundamentada na perspectiva sociointeracionista da aprendizagem, com base nos estudos de Lev Vygotsky (1896-1934), cuja teoria propõe que o desenvolvimento humano ocorre por meio das interações sociais mediadas pela linguagem. Para Vygotsky, aprender não é um processo individual e isolado, mas sim uma atividade social, que acontece na relação com o outro – colegas, professores, familiares, comunidade – e está fortemente ligada ao contexto histórico e cultural em que o sujeito está inserido.

A linguagem, nesse modelo teórico, é compreendida como o principal instrumento de mediação entre

o indivíduo e o mundo. É por meio dela que o ser humano organiza o pensamento, constrói significados, desenvolve a consciência e internaliza os conhecimentos sociais. Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo não precede a linguagem, mas é moldado por ela. Isso reforça a ideia de que a aprendizagem ocorre de fora para dentro, a partir da interação social, e só posteriormente se torna um processo interno.

No contexto de ensino-aprendizagem de língua inglesa, esse referencial implica entender a língua não apenas como um conjunto de estruturas gramaticais a serem memorizadas, mas como uma ferramenta de interação e expressão. A aprendizagem significativa da língua se dá quando os estudantes vivenciam si-

tuações comunicativas reais, em que o inglês é usado para compartilhar experiências, expressar ideias, construir sentido e participar de práticas sociais.

Com base nesse referencial, esta obra propõe uma abordagem em que o estudante é visto como sujeito ativo e protagonista de sua própria aprendizagem, em constante interação com colegas, professores, textos e contextos diversos. O professor, por sua vez, atua como mediador do processo, oferecendo suporte, estímulo e orientação dentro daquilo que Vygotsky chama de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – o espaço entre aquilo que o estudante já é capaz de fazer sozinho e o que ainda não consegue

realizar sem ajuda, mas pode aprender com o apoio de um interlocutor mais experiente.

Essa mediação é essencial para que os estudantes avancem progressivamente no processo de desenvolvimento, sendo desafiados a resolverem novas tarefas com suporte, até que se tornem capazes de realizá-las de forma autônoma. Nesse sentido, o papel do professor vai além da transmissão de conteúdos: ele cria ambientes de aprendizagem ricos, colaborativos e intencionalmente planejados, em que a linguagem é usada como instrumento de construção do conhecimento.

Seguindo os princípios do sociointeracionismo, esta obra:

• organiza o conteúdo de forma contextualizada, considerando o universo sociocultural dos estudantes, suas experiências, seus interesses e os temas significativos para sua faixa etária, o que contribui para o engajamento e o sentido da aprendizagem;

• promove atividades em que os estudantes constroem o conhecimento da língua inglesa por meio de práticas sociais reais e simuladas, como jogos, brincadeiras, dramatizações, produções orais e escritas, que aproximam o uso da língua da vida cotidiana;

• incentiva o trabalho em pares e grupos, reconhecendo o valor da aprendizagem colaborativa como espaço de troca, escuta e construção conjunta de saberes, fortalecendo não apenas competências linguísticas, mas também habilidades cognitivas e socioemocionais;

• valoriza os saberes prévios dos estudantes como ponto de partida para a introdução de novos conhecimentos, respeitando a diversidade de experiências e reconhecendo o papel ativo deles na construção de sentido;

• estimula a reflexão crítica sobre o uso da língua, favorecendo o desenvolvimento da autonomia e da consciência linguística, além de promover o respeito à diversidade cultural e linguística presente nas interações sociais.

Em suma, este material busca oferecer um ensino de inglês que vá além da memorização mecânica e da reprodução de modelos fixos, promovendo uma aprendizagem mais significativa, interativa e humanizada. Ao se basear no sociointeracionismo, a obra reconhece a linguagem como prática social e o estudante como parte ativa na construção de conhecimentos, valores e sentidos.

OS GÊNEROS TEXTUAIS

Ao compreender a linguagem como prática social – isto é, uma forma de agir no mundo, construir significados e estabelecer relações – esta obra adota uma abordagem que valoriza o uso da língua em contextos reais. Nesse sentido, o ensino da língua inglesa busca desenvolver, nos estudantes, a capacidade de atuar socialmente com a linguagem, compreendendo seus usos e funções em situações concretas de comunicação.

Essa concepção se apoia nos estudos de Mikhail Bakhtin (1895-1975), que entende os gêneros textuais como formas relativamente estáveis de enunciados, moldados pelas condições específicas de uso, pelos interlocutores envolvidos, pelos te-

mas abordados e pelos propósitos comunicativos. Cada gênero, segundo o autor, apresenta características próprias que se expressam por meio de três elementos fundamentais: o conteúdo temático, que diz respeito ao assunto abordado; o estilo, relacionado ao modo como o texto é construído linguística e discursivamente; e a composição estrutural, que diz respeito à organização e à forma do texto.

Marcuschi (2008) complementa essa perspectiva ao afirmar que os gêneros são:

[...] textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração das forças históricas, sociais, institucionais e técnicas [...].

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 155. Ensinar inglês com base nos gêneros textuais significa reconhecer a língua como um instrumento de participação social, e não apenas como um conjunto de normas. Para alcançar esse objetivo, este material visa oferecer aos estudantes oportunidades de contato com textos autênticos, que circulam em

diferentes contextos e cumprem funções específicas na vida em sociedade, e promover atividades que favoreçam a compreensão, análise e produção textuais. A seleção de gêneros textuais não ocorreu de maneira aleatória, e considerou critérios como a adequação à faixa etária; a proximidade do gênero ao universo da criança, ou seja, gêneros que já façam parte de seu cotidiano; e a complexidade linguística e discursiva.

A proposta visa garantir uma aprendizagem que não apenas leve os estudantes a reconhecer e reproduzir os gêneros, mas refletirem sobre os usos sociais da linguagem, compreendendo por que os textos são construídos de determinada forma, em determinadas situações, e como a linguagem se adapta às diferentes finalidades. Assim, o trabalho com gêneros favorece o desenvolvimento da competência discursiva, que envolve a capacidade de utilizar a língua com clareza, coerência, criticidade e adequação às mais variadas situações comunicativas – tanto em contextos orais quanto escritos, formais e informais.

Além disso, o ensino de inglês mediado por gêneros textuais permite uma articulação entre saberes linguísticos, discursivos, culturais e interculturais, promovendo uma aprendizagem mais rica e contextualizada. Tal abordagem também favorece a formação de estudantes mais conscientes do papel social da linguagem, capazes de atuar como sujeitos ativos, éticos e participativos em uma sociedade globalizada e multilíngue, na qual o domínio de múltiplos gêneros e linguagens é essencial para a inserção crítica e responsável no mundo contemporâneo.

Assim, este material propõe não apenas o ensino da língua inglesa como um fim em si, mas como meio para promover a alfabetização discursiva dos estudantes — um processo no qual eles aprendem a agir com a linguagem, compreendendo, interpretando e produzindo sentidos nos mais diversos contextos da vida social.

A LUDICIDADE

Nos primeiros anos escolares, a criança aprende essencialmente por meio da ação, da experimentação e do envolvimento afetivo com as atividades que vivencia. Nessa fase, o brincar não é apenas uma atividade espontânea, mas uma forma natural e estruturante de interação com o mundo. É por meio da ludicidade que a criança compreende o ambiente ao seu redor, expressa suas emoções, elabora seus pensamentos e constrói significados.

A brincadeira, como destaca Martins (2015), representa a atividade dominante da infância, sendo a principal via pela qual a criança inicia seu processo de aprendizagem, exercita a imaginação e se apropria de normas sociais e comportamentos. A autora afirma:

A brincadeira, como atividade dominante na infância, tendo em vista as condições concretas da vida da criança e o lugar que ela ocupa na sociedade, é, primordialmente, a forma pela qual esta começa a aprender. Secundariamente,

é onde tem início a formação de seus processos de imaginação ativa, e por último, onde ela se apropria das funções sociais e das normas de comportamento.

MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-aprendizagem de língua inglesa. Revista Científica Intraciência, ed. 10, dez. 2015. p. 11. Disponível em: http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/ revistas/20170531134517.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Considerando essa compreensão da infância e dos processos de aprendizagem, esta obra adota a ludicidade como eixo norteador para o ensino da língua inglesa. Canções, jogos, brincadeiras, dramatizações e outras atividades lúdicas são incorporadas de forma intencional e estruturada, como estratégias essenciais que tornam o conteúdo linguístico mais acessível, funcional e atrativo.

Ao vivenciar experiências lúdicas, o estudante é incentivado a participar ativamente das aulas, explorando a língua inglesa em diferentes contextos e se expressando com mais liberdade, confiança e autenticidade. O caráter lúdico das atividades cria um ambiente de aprendizagem dinâmico, interativo e emocionalmente acolhedor, no qual o erro é compreendido não como uma falha, mas como parte natural do processo de construção do conhecimento. Nesse cenário, o desenvolvimento das competências linguísticas ocorre de maneira mais espontânea, contextualizada e significativa. Ao mesmo tempo, a autoestima dos estudantes é fortalecida, à medida que reconhecem a capacidade de se comunicarem e interagirem em inglês, percebendo o aprendizado como uma experiência acessível e prazerosa.

Além disso, a ludicidade desempenha um papel fundamental na motivação e na criação de um vínculo afetivo com o inglês, fator determinante para a continuidade e o sucesso do processo de aprendizagem. Quando o aprendizado é associado a experiências prazerosas, positivas e emocionalmente significativas, os estudantes desenvolvem mais interesse pela língua, ampliam sua curiosidade natural e se sentem encorajados a participar cada vez mais.

Outro aspecto relevante é o potencial das atividades lúdicas para promover a integração social, o trabalho em equipe e a cooperação. Em jogos e brincadeiras compartilhadas e em dramatizações em pares ou grupos, eles não apenas praticam a língua, mas também desenvolvem competências interpessoais, cognitivas, motoras e comunicativas — fundamentais para a formação integral do sujeito.

Contudo, para que a ludicidade produza efeitos significativos no processo de aprendizagem, é imprescindível que as atividades sejam cuidadosamente planejadas. O uso do lúdico na sala de aula exige intencionalidade pedagógica, organização e coerência com os objetivos educacionais. O brincar, nesse contexto, não pode ser confundido com improvisação ou mero entretenimento; deve estar alinhado aos conteúdos propostos e às competências

a serem desenvolvidas, garantindo, assim, um percurso de ensino-aprendizagem eficaz e significativo. Portanto, este material didático compreende o lúdico como um recurso pedagógico valioso e potente, desde que utilizado com clareza de propósitos e em sintonia com necessidades, interesses e carac-

1. Definir o objetivo da atividade

terísticas dos estudantes. Incorporar o brincar ao planejamento pedagógico é reconhecer que aprender pode – e deve – ser uma experiência prazerosa, envolvente e transformadora. Para tal, é importante considerar os seguintes pontos.

É preciso refletir sobre a intencionalidade pedagógica. Pergunte-se:

• O que pretendo desenvolver com esta atividade?

• Quais conteúdos os estudantes deverão praticar?

• Quais habilidades ou competências pretendo promover?

• Qual resultado espero alcançar ao final da proposta?

2. Conhecer o público-alvo

É preciso atenção às características específicas da turma. Considere:

• a faixa etária dos estudantes e seu nível de desenvolvimento na língua inglesa;

• o tamanho da turma, que pode influenciar na dinâmica da atividade (em turmas maiores, o trabalho em grupos pode ser mais produtivo);

• os interesses e preferências dos estudantes, que contribuem para o engajamento;

• a presença de estudantes com deficiência, o que pode demandar adaptações nos materiais, nas instruções e na organização do espaço.

3 Organizar os materiais

Prepare os materiais com antecedência, levando em conta as particularidades da turma. Considere o número de estudantes, o espaço disponível, a faixa etária e possíveis necessidades específicas. É recomendável ter materiais extras à disposição, a fim de prevenir imprevistos e garantir que todos tenham acesso igualitário aos materiais para a atividade.

4 Gerenciar o tempo

Estime o tempo necessário para a atividade com uma margem de flexibilidade, prevendo todas as etapas do processo: explicações iniciais, organização dos estudantes em pares ou grupos, adequação do espaço físico, eventuais repetições e encerramento. Considere que atividades que envolvem jogos, brincadeiras e dramatizações costumam demandar mais tempo do que o previsto, especialmente quando os estudantes se envolvem com entusiasmo.

5. Avaliar a atividade

A avaliação vai além da observação do desempenho linguístico, envolve também a análise da participação, do engajamento e da dinâmica da turma. É importante registrar, durante ou logo após a prática, percepções sobre:

• o que funcionou bem e contribuiu para o sucesso da atividade;

• o que não saiu como esperado e pode ser ajustado em futuras aplicações;

• o grau de envolvimento dos estudantes (quem participou mais, quem teve dificuldades);

• quais erros foram recorrentes e demandam a retomada de conteúdos.

Sugerimos a seguir alguns livros que propõem atividades lúdicas e dinâmicas que podem ser desenvolvidas na sala de aula.

• DIGIACOMO, Michael. ESL games for the classroom: 101 interactive activities to engage your students with minimal prep. Califórnia: Rockridge Press, 2018.

• MATOS, Francisco Gomes de. Criatividade no ensino de inglês: a resourcebook. São Paulo: Disal, 2019.

• SILVA, Solimar. Dinâmicas e jogos para aulas de idiomas. 2. ed. São Paulo: Vozes, 2013.

• UR, Penny; WRIGHT, Andrew. Five-minute activities: a resource book of short activities. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

O uso de língua portuguesa nas aulas de língua inglesa

A pesquisadora Flávia Herker Lopes Bernabé (2008) ressalta que o uso da primeira língua pelos estudantes é um fenômeno praticamente inevitável no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Isso ocorre porque eles naturalmente mobilizam os saberes adquiridos em sua primeira língua para compreender os conteúdos apresentados na língua estrangeira. Segundo a autora:

O uso de L1 (Primeira Língua/Língua Materna) pelo aluno durante o processo ensino-aprendizagem é quase inevitável, já que o aluno faz uso dessa língua materna para a aprendizagem da LE (Língua Estrangeira). A estratégia de transferência linguística usada pelo aluno, ao aprender a LE, é baseada no conhecimento que ele tem de sua língua materna, ou seja, o aluno já sabe a L1 e sabe como usá-la, e isso lhe permite formular hipóteses, fazer inferências, deduções e comparações com a LE. [...]

BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna no ensino de língua estrangeira. Diálogos Pertinentes, Franca, v. 4, n. 4, jan./dez. 2008. p. 245.

Ainda segundo a autora, a presença da primeira língua em sala de aula, quando utilizada de forma consciente e pedagógica, pode contribuir para o desenvolvimento de uma maior consciência me-

talinguística por parte dos estudantes, ao permitir a observação e a reflexão sobre as semelhanças e diferenças estruturais, lexicais e pragmáticas entre as duas línguas. Essa comparação ativa promove uma aprendizagem mais significativa, pois incentiva a construção de pontes cognitivas entre a língua já dominada e a língua em aprendizagem.

Diante dessa perspectiva, esta obra reconhece a importância da língua portuguesa como uma ferramenta mediadora e facilitadora da aprendizagem da língua inglesa, especialmente nesta etapa da escolarização, em que muitos estudantes têm seu primeiro contato sistemático com a língua inglesa. Assim, o uso da língua portuguesa não é visto como um obstáculo, mas como um recurso pedagógico legítimo, desde que utilizado com intencionalidade.

À medida que os estudantes progridem em seu percurso de aprendizagem e desenvolvem maior domínio da língua inglesa, o uso da língua portuguesa vai sendo gradualmente reduzido, em conformidade com os princípios de um ensino voltado para a imersão progressiva na língua-alvo. O objetivo é que os estudantes se tornem cada vez mais independentes, confiantes e capazes de operar diretamente em inglês, sem que, no entanto, sintam-se perdidos ou desmotivados nos estágios iniciais do processo.

Tal perspectiva dialoga com abordagens contemporâneas de ensino de línguas que reconhecem a sala de aula como um espaço multilíngue e multicultural, onde as línguas dos estudantes devem ser vistas como aliadas pedagógicas, para promover inclusão, respeito às identidades linguísticas e desenvolvimento da competência comunicativa na língua estrangeira.

Assim, esta obra assume uma postura pedagógica flexível, acolhedora e crítica em relação ao uso da língua portuguesa, compreendendo-a como um apoio didático que contribui para a construção ativa do conhecimento, favorecendo tanto a compreensão quanto o engajamento dos estudantes com a língua inglesa. O equilíbrio entre a exposição à língua inglesa e o apoio proporcionado pela língua portuguesa é fundamental para garantir uma aprendizagem mais eficaz, acessível e significativa para todos os estudantes – especialmente aqueles que enfrentam barreiras linguísticas, cognitivas ou emocionais em seu processo formativo.

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS

O quadro apresentado a seguir mostra a progressão dos conteúdos deste volume, destacando as habilidades, as competências e os temas contemporâneos transversais da BNCC trabalhados em cada unidade.

Trata-se de um quadro que pode ser utilizado para ter uma visão geral dos conteúdos das unidades, assim como facilitar a busca por orientações e comentários de práticas pedagógicas sugeridas nas orientações ao professor correspondentes ao Livro do Estudante.

Quadro de distribuição dos conteúdos – 3º ano

Unidade Tema

Welcome Retomada de conteúdos do volume anterior

1 – What is in your backpack? Materiais escolares e pronomes demonstrativos

2 – Yummy! Vegetais e imperativo

Remember Revisão das unidades 1 e 2

3 –Wonderful animals Animais silvestres, artigos indefinido e plural

4 – Nature all around! Natureza, there is, there are e tempo atmosférico

Remember Revisão das unidades 3 e 4

Goodbye Revisão de conteúdos do volume

Transcriptions Transcrição dos áudios

Conteúdos Competências gerais Temas contemporâneos transversais

• Reconhecer conteúdos aprendidos

• Pencil, pen, pencil sharpener, eraser, book, notebook, pencil case, glue, scissors, ruler, folder, backpack

• This, these, that, those

• Lettuce, cucumber, carrot, corn, potato, pumpkin, cabbage, broccoli, zucchini, bell pepper, garlic, onion

• Imperativo

• Conteúdos das unidades 1 e 2

• Lion, tiger, elephant, monkey, giraffe, zebra, crocodile, hippopotamus, snake, owl, wolf, armadillo

• A, an

• Plural

• Sun, cloud, moon, rainbow, tree, flower, tree, sea, beach, mountain, forest, cave, volcano

• There is…, There are…

• It is sunny, It is rainy, It is cloudy, It is windy, It is foggy, It is snowy

• Conteúdos das unidades 3 e 4

• Conteúdos das unidades 1 a 4

CG7 Direitos da criança e do adolescente, Educação em direitos humanos.

CG5, CG8, CG10 Educação alimentar e nutricional, Saúde.

CG2, CG4, CG5Educação ambiental.

CG3, CG9, CG10 Educação ambiental, Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS

As propostas de cronogramas apresentadas a seguir têm como objetivo orientar a distribuição das unidades em planejamentos bimestrais, trimestrais e semestrais, respeitando a organização dos volumes anteriormente mencionada.

Cabe destacar que essas sugestões não contemplam outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo, como projetos, eventos escolares ou avaliações institucionais, e que devem ser incorporadas ao planejamento de forma articulada.

Para elaborar essas sugestões, consideramos 200 dias letivos de aula, ou 40 semanas; no entanto, o cronograma deve ser ajustado conforme as especificidades de cada turma, levando em consideração o contexto, o ritmo de aprendizagem dos estudantes e o uso de diferentes recursos e estratégias pedagógicas, que vão além do livro didático.

3 º , 4 º E 5 º ANOS

Bimestre

1º bimestre

Welcome Unit 1

2º bimestre Unit 2 Remember

3º bimestre Unit 3

4º bimestre Unit 4 Remember Goodbye

Sugestão de planejamento bimestral

Seções/Unidades

Trimestre

1º trimestre

Welcome Unit 1

2º trimestre Unit 2 Remember Unit 3

3º trimestre Unit 4 Remember Goodbye

Sugestão de planejamento trimestral

Seções/Unidades

Semestre

Sugestão de planejamento semestral

Seções/Unidades

1º semestre Welcome Unit 1 Unit 2 Remember

2º semestre

Unit 3 Unit 4 Remember

COSTA, Renato Pinheiro da; CASSIMIRO, Élida Estevão; SILVA, Rozinaldo Ribeiro da. Tecnologias no processo de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental. Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, p. 97-116, jan./abr. 2021. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/ re-doc/article/view/53068/36747. Acesso em: 16 ago. 2025.

Nesse artigo, os autores abordam a influência da tecnologia no desenvolvimento do processo de alfabetização.

LIMA, Aurilia de Brito et al. (org.). Políticas de inclusão na educação básica. Curitiba: Appris, 2024.

Coletânea de textos que abordam os principais marcos das políticas públicas relacionadas à inclusão, desde as temáticas mais amplas até as mais específicas.

MIRANDA, Elaine (coord.). Educação inclusiva e a parceria da família: uma dimensão terapêutica.

São Paulo: Literare Books International, 2021.

Nesse livro, são abordados aspectos da inclusão com base em evidências científicas. Além disso, busca-se evidenciar a importância da participação da família na educação inclusiva.

SANTOS, Maria Lucia dos; PERIN, Conceição Solange Bution. A importância do planejamento de ensino para o bom desempenho do professor em sala de aula. Cadernos PDE, Curitiba, v. 1, p. 1-24, 2013. (Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor PDE).

Nesse artigo, as autoras destacam a importância do planejamento e apresentam propostas que auxiliam o professor a realizar seus planejamentos.

SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2012.

Esse livro discute as práticas avaliativas em diferentes áreas do currículo, com destaque para a elaboração de práticas de avaliação articuladas ao fazer pedagógico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS –

LIVRO DO PROFESSOR

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta a importância das estratégias de metodologias ativas para desenvolver a autonomia dos estudantes, valorizando a participação efetiva deles no processo de aprendizado.

BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.

Nesse livro, o autor destaca as diretrizes práticas para o trabalho com projetos em sala de aula, fornecendo subsídios para o professor planejar aulas mais eficazes e motivadoras.

BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna no ensino de língua estrangeira. Diálogos Pertinentes, Franca, v. 4, n. 4, p. 243-257, jan./dez. 2008.

Nesse artigo, a autora discute o papel da primeira língua no ensino de línguas estrangeiras, analisando como seu uso pode contribuir para o processo de aprendizagem.

BRASIL. Congresso Nacional. Grupo de Trabalho Alfabetização Infantil: os novos caminhos: relatório final. 3. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao. mec.gov.br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Esse relatório é um dos primeiros documentos produzidos no país sobre a temática e apresenta as pesquisas de cientistas internacionais da Ciência Cognitiva da Leitura que poderiam contribuir de modo significativo para a política de alfabetização do Brasil.

BRASIL. Lei nº 8 069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 5 set. 2025.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, também conhecido como ECA, é um documento que visa garantir os direitos fundamentais de crianças e adolescentes, assegurando proteção integral, saúde, educação e dignidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ celular-escola/guia-escolas.pdf. Acesso em: 9 ago. 2025.

Esse documento traz orientações práticas que ajudam o professor na implantação da Lei nº 15.100, que regulamenta o uso de dispositivos eletrônicos portáteis pelos estudantes nas escolas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Documento que determina as competências gerais e específicas, as habilidades e as aprendizagens que os estudantes brasileiros da Educação Básica precisam desenvolver e colocar em prática ao longo de sua trajetória escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica: diversidade e inclusão. Brasília: MEC: SEB: Dicei, 2013. Disponível em: https://www.gov. br/mec/pt-br/media/etnico_racial/pdf/diretrizes_curriculares_nacionais_para_educacao_basica_ diversidade_e_inclusao_2013.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Esse documento traz princípios, fundamentos e procedimentos que norteiam as políticas públicas de educação e auxiliam o professor a elaborar, planejar, executar e avaliar práticas pedagógicas na Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais da BNCC e explica a importância de sua utilização no processo de ensino-aprendizagem.

BRITO, Giseli Artioli; FLORES, Maria Marta Lopes. A inclusão de alunos com deficiência intelectual: em foco as práticas pedagógicas. Boletim de Conjuntura, Boa Vista, ano V, v. 16, n. 48, p. 340-359, 2023. Disponível em: https://revista.ioles.com.br/boca/index.php/revista/article/view/2879/966. Acesso em: 18 ago. 2025.

Nesse artigo, as autoras abordam os principais aspectos que influenciaram os resultados de uma pesquisa sobre a inclusão escolar e a qualidade da educação.

CORDEIRO, Claudia Talochinski; OLIVEIRA, Ivanete da Rosa Silva de (org.). Educação e políticas inclusivas: ressignificando a diversidade. Londrina: Syntagma Editores, 2020.

Nessa obra, as autoras discutem a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular.

DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes (org.). Pluralidade cultural e inclusão na formação de professores e professoras. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004.

Nessa obra, são propostas reflexões sobre as práticas educativas e as ações pedagógicas voltadas para uma postura inclusiva.

FAZENDA, Ivani (org.). O que é interdisciplinaridade? 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013. Esse livro destaca como são feitas e articuladas diferentes áreas de conhecimento, sob a mediação do professor, ao longo de etapas de projetos que nascem e se desenvolvem dentro das salas de aula.

FAZENDA, Ivani (coord.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2017.

Nessa obra, são reunidos diversos textos sobre práticas docentes interdisciplinares no espaço escolar.

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book. O livro apresenta as contribuições de vários autores sobre os temas da interdisciplinaridade e da didática, nos quais o professor, com base no cotidiano de suas práticas, segue o caminho da invenção, da descoberta, da pesquisa e da construção.

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa. Lisboa: Universidade de Lisboa/Instituto de Educação, 2021. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/sites/default/files/2021-02/ folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 6 set. 2025.

Esse material apresenta ações práticas que podem auxiliar o professor no planejamento das estratégias de avaliação.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

Nesse livro, a autora explica como o processo de alfabetização ocorre no cérebro dos estudantes e sua influência no desenvolvimento dos conhecimentos de outras áreas.

GIMENEZ, Telma et al. Inglês como língua franca: desenvolvimentos recentes. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p. 593-619, jul./set. 2015.

Nesse artigo, os autores dão contribuições sobre o papel do inglês como língua franca global, abordando teorizações, formação de professores e desenvolvimentos futuros do inglês como língua franca.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2008.

Nesse livro, a autora explicita que a avaliação deve ser uma ação contínua, pois faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a ação avaliativa também deve ser aplicada de diversas maneiras para diagnosticar, controlar e classificar esse processo.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

Aborda as relações entre uma concepção dialética de avaliação e os caminhos da aprendizagem.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023.

Nesse livro, a autora fornece dicas sobre a inclusão na escola utilizando os conhecimentos que ela construiu com base em sua experiência em sala de aula.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

Nessa obra, o autor propõe uma abordagem que integra análise de gêneros, compreensão textual e ensino de língua, defendendo que o trabalho com textos autênticos e situados contribui para o desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes.

MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-aprendizagem de língua inglesa. Revista Científica Intraciência, ed. 10, p. 1-21, dez. 2015. Disponível em: http://uniesp.edu.br/sites/ _biblioteca/revistas/20170531134517.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Nesse artigo, a autora discute a importância do lúdico no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa, destacando como jogos, brincadeiras e atividades interativas podem tornar o aprendizado mais significativo, motivador e eficaz.

MELLO, Fabiane de Oliveira; ALLIPRANDINI, Paula Mariza Zedu. Estratégias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental em processo de alfabetização. Revista de Psicología, Lima, v. 40, n. 2, p. 935-955, 2022. Disponível em: https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/ view/25503/24038. Acesso em: 16 ago. 2025.

Nesse artigo, as autoras fazem uma análise qualitativa de algumas estratégias de ensino comumente utilizadas no processo de alfabetização.

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.

O termo multiculturalismo tem sido amplamente usado e envolve distintas instâncias. Na escola, apresenta relação direta com a pluralidade cultural e a realidade cultural contemporânea. A obra tem como objetivo incentivar discussões, estudos e pesquisas que instiguem práticas renovadas em prol de uma sociedade mais justa e solidária.

REIS, Ana Valéria Sampaio de Almeida; DAROS, Thuinie; TOMELIN, Karina Nones. Layouts criativos para aulas inovadoras. Maringá: B42, 2023.

Nesse livro, as autoras sugerem diferentes estratégias de layout das salas de aula a fim de envolver e criar experiências marcantes para os estudantes.

SILVA, Eva Aparecida Gomes da. O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Paulo, v. 9, n. 3, p. 1673-1681, mar. 2023. Disponível em: https:// periodicorease.pro.br/rease/article/view/8972/3542. Acesso em: 14 ago. 2025.

Nesse artigo, a autora destaca a importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais especiais.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2018.

Nesse livro, a autora incentiva a releitura de artigos que discutem as práticas escolares de alfabetização e letramento.

VIOLÊNCIA escolar e bullying: relatório sobre a situação mundial. Brasília: Unesco, 2019. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368092/PDF/368092por.pdf. multi. Acesso em: 5 set. 2025.

Nesse relatório, são apresentados dados sobre a violência escolar e o bullying, além de iniciativas que podem contribuir para a redução dessas ocorrências.