Plantar_Inglês_Volume 2 by FTD Educação

Inglês

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Karina Otsuka Nihonmatsu

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Componente curricular: Língua Inglesa

Inglês

Organizadora: EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Karina Otsuka Nihonmatsu

Especialista em Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).

Licenciada em Letras - Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Atuou como professora de Inglês em cursos de idiomas e escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Língua Inglesa

1ª edição Londrina, 2025

Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera, Nathália Consolin

Revisão técnica Nádia Ferrari de Abreu

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Felipe Grigoli

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Giovana Medeiros

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Produção Cristiano Prazeres, Carlos Cassemiro, Renan Alves

Locução Anna Paula Doro, Daniel Weber, Priscila Hochstedler, Thomas Marques

Edição, mixagem e masterização Raphael Gazal

Estúdio de gravação Rockets Audio

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Plantar inglês : 2º ano : anos iniciais do ensino fundamental /organizadora

Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Karina Otsuka Nihonmatsu. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025. Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-65-5158-082-6(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-085-7(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-083-3(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-086-4(livro do professor HTML5)

1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Nihonmatsu, Karina Otsuka. II. Série.

25-299212.0

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Karina Otsuka Nihonmatsu

Especialista em Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).

Licenciada em Letras - Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Atuou como professora de Inglês em cursos de idiomas e escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Denise de Andrade Santos Oliveira

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Letras, com habilitação em Português e Língua Inglesa Moderna com as Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora e editora de materiais didáticos.

Marina Guimarães Nascimento

Mestra em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus

Araraquara.

Especialista em Revisão Prática de texto pela Faculdade Unyleya (RJ).

Especialista em Gestão das Políticas Públicas Educacionais pela União Brasileira de Faculdades (UniBF-PR).

Licenciada e bacharela em Letras - Língua Portuguesa e Língua Estrangeira: Inglês pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus Araraquara.

Elaboradora de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Acreditamos que o aprendizado em Língua Inglesa é essencial para que os estudantes se tornem cidadãos ativos e capazes de pensar de forma autônoma e crítica. Esta coleção foi cuidadosamente pensada para ser uma parceira nessa missão, proporcionando uma abordagem integrada e relevante.

Ao longo de cada unidade, o conteúdo se conecta diretamente com a realidade dos estudantes, valorizando o que eles já sabem e incentivando a construção de novos conhecimentos. Nessa dinâmica, o professor não é apenas um detentor do saber, mas um guia e um mediador, orientando os estudantes a serem os protagonistas de sua aprendizagem.

Para apoiar essa jornada, apresentamos este Livro do Professor. Na primeira parte dele, você encontra informações sobre a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante com as orientações ao professor nas laterais e nos rodapés das páginas reproduzidas, com comentários práticos para auxiliar no dia a dia em sala de aula, como orientações sobre os conteúdos das unidades, atividades extras, momentos sugeridos de avaliação, entre outros subsídios. Na segunda parte, apresentamos o Manual do Professor, onde você encontra desde a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e fundamentos teórico-metodológicos da coleção até recursos práticos, como estratégias de avaliação diversificadas, modelos de planejamento de rotina e de sequência didática, quadro de distribuição dos conteúdos e sugestões de cronogramas que contribuem para o desenvolvimento docente.

É importante ressaltar que as sugestões podem ser adequadas de acordo com a realidade da turma e da escola. Esperamos que seja uma ferramenta útil e enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.

Desejamos a você um ótimo ano letivo!

SUMÁRIO

MANUAL DO PROFESSOR

CONHEÇA A COLEÇÃO

Os volumes de 1º e 2º anos desta coleção são destinados aos estudantes e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cada volume é organizado em unidades, que, por sua vez, são subdivididas em seções que desenvolvem as competências gerais propostas pela BNCC. Além disso, durante o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção aborda os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

Além dos volumes impressos, a coleção apresenta a versão digital do Livro do Estudante e do Livro do Professor. Esses materiais digitais apresentam recursos acessíveis, favorecendo a utilização por todos os estudantes.

O LIVRO DO ESTUDANTE

A seguir, apresentamos a estrutura do Livro do Estudante, explicando as características das seções e de outros elementos que compõem a coleção.

WELCOME

Seção que permite uma avaliação diagnóstica, a fim de verificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a língua inglesa.

PÁGINAS DE ABERTURA

Têm como objetivos marcar o início de cada unidade, despertar a atenção dos estudantes para o que será abordado e relacionar os conteúdos aos conhecimentos prévios e à sua realidade próxima.

LEARN AND PRACTICE

Seção que apresenta vocabulário e frases relacionadas aos temas das unidades. As atividades visam desenvolver leitura, escrita, compreensão oral e produção oral em língua inglesa. Disponibiliza recursos, como as faixas de áudio, que introduzem o vocabulário e as estruturas de frases, e o boxe Reflect, que explora assuntos sociais e culturais.

SING ALONG

Seção que apresenta canções em inglês relacionadas aos temas das unidades. Ao cantar e dançar coletivamente, os estudantes aprendem novas palavras e praticam sons em língua inglesa de forma espontânea e prazerosa, além de interagirem socialmente.

HANDS ON

Seção que propõe a criação de algo relacionado aos temas das unidades usando materiais manipuláveis, como cartolina, lápis de cor, tesoura, cola, massa de modelar, entre outras opções. As atividades possibilitam que os estudantes coloquem a mão na massa, desenvolvam habilidades sensório-motoras e usem a criatividade.

WHAT I KNOW

Seção que propõe uma autoavaliação para que os estudantes façam uma reflexão sobre o desempenho nos conteúdos trabalhados ao longo da unidade.

REMEMBER

Seção, apresentada a cada duas unidades, que contém atividades para revisar os conteúdos. Os estudantes podem fazê-las em sala de aula ou como tarefa para casa.

GOODBYE

Seção que permite uma avaliação somativa, a fim de verificar o desempenho dos estudantes nos conteúdos trabalhados ao longo do volume.

STORYTIME

Seção que apresenta um gênero textual da esfera literária para apreciação dos estudantes. Após a leitura, são propostas atividades de interpretação textual e análise das características do gênero abordado.

ADDITIONS

Seção que propõe materiais complementares relacionados às atividades de algumas unidades, de caráter mais lúdico, para que os estudantes possam ampliar a prática na língua inglesa.

BIBLIOGRAPHY

Seção com referências comentadas de materiais consultados na elaboração do Livro do Estudante.

BOXES

As unidades, além de seções, são compostas dos seguintes boxes:

• Notes: apresenta informações complementares, como aspectos da língua inglesa e curiosidades culturais.

• Vocabulário: apresenta a definição de palavras

que aparecem em textos e atividades e que os estudantes possam não conhecer.

• Attention: dicas e pontos de atenção que auxiliam os estudantes no desenvolvimento das atividades.

• Reflect: apresenta texto, imagem e questões que abordam temas sociais e culturais, relacionados aos temas contemporâneos transversais da BNCC, para que os estudantes possam desenvolver o pensamento crítico e reflexivo.

• Explore: sugestões de materiais e espaços de visitação, com o objetivo de ampliar o repertório dos estudantes.

ÍCONE

DE RESPOSTA ORAL

Indica que os estudantes devem responder à atividade oralmente.

ÍCONE TRACK

Indica que há faixa de áudio que auxilia os estudantes no estudo de alguns assuntos.

O LIVRO DO

PROFESSOR

Este Livro do Professor é organizado em duas partes. Esta primeira parte apresenta a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante, que se refere à reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas e possíveis comentários para você. Nas laterais e nos rodapés dessas páginas, as orientações ao professor propõem comentários, sugestões de condução para as atividades e respostas de algumas atividades que não foram apresentadas na reprodução da página do Livro do Estudante. Essas orientações colaboram para a prática docente e seu dia a dia em sala de aula e foram elaboradas de modo a explicitar os procedimentos das aulas de forma prática e ao mesmo tempo detalhada, oferecendo suporte à prática docente.

A segunda parte, apresentada após a Reprodução do Livro do Estudante, é intitulada Manual do Professor. Ela apresenta a estrutura da BNCC e a fundamentação teórico-metodológica da coleção e aborda diversos assuntos que contribuem para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Além disso, apresenta um quadro de distribuição dos conteúdos com as competências gerais e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada unidade e sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final dessa parte, são apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as

referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e do Manual do Professor

Observe a seguir como as orientações ao professor, que constam na primeira parte deste Livro do Professor, estão estruturadas.

OBJETIVO(S)

Destaca o(s) objetivo(s) pedagógico(s) de cada seção do Livro do Estudante

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Fornece sugestões de condução de como a unidade pode ser iniciada para que o estudante reflita sobre o tema a ser estudado e verifique quais são os conhecimentos prévios que eles já têm sobre o tema proposto.

BNCC

Apresenta as competências gerais e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos, destacando as relações entre esses elementos e o conteúdo.

COMENTÁRIOS DIVERSOS

Os comentários e as explicações de caráter prático referentes às atividades do Livro do Estudante e as considerações pedagógicas a respeito de possíveis dificuldades dos estudantes na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar conhecimentos, são inseridos em tópicos ao longo da unidade.

RESPOSTAS

Apresenta as sugestões de respostas de algumas atividades e questões indicadas no Livro do Estudante.

ATIVIDADE EXTRA

Apresenta sugestões de atividades complementares que contribuem para diversificar as estratégias de aprendizagem.

AVALIANDO

Propõe avaliações formativas para que você possa acompanhar a aprendizagem dos estudantes em diferentes momentos, possibilitando, se for o caso, intervenções no ensino, com foco na recuperação da aprendizagem.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Destaca momentos em que é possível estabelecer relações entre componentes curriculares de diferentes áreas do conhecimento, além de orientações práticas sobre como realizar as articulações entre os conteúdos.

REFERÊNCIA(S) COMPLEMENTAR(ES)

Fornece sugestões de livros, sites, entre outros recursos, contribuindo para a sua formação.

LIVRO DO ESTUDANTE

Reprodução do Livro do Estudante

Inglês

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Editora responsável: Karina Otsuka Nihonmatsu

Especialista em Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).

Licenciada em Letras - Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Atuou como professora de Inglês em cursos de idiomas e escolas do Ensino Básico. Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Língua Inglesa

1ª edição Londrina, 2025

11/09/2025 14:01:44

Esta parte do Livro do Professor contém a Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas das atividades e possíveis comentários para você. Além disso, nas laterais e rodapés há as orientações ao professor que servem como um guia para a prática pedagógica apresentando sugestões sobre como trabalhar as atividades, além de apresentar as respostas que não foram incluídas na reprodução das páginas. Para deixar mais evidente o sentido de leitura, em algumas páginas utilizamos as indicações e .

Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera, Nathália Consolin

Revisão técnica Nádia Ferrari de Abreu

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Felipe Grigoli

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Giovana Medeiros

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Produção Cristiano Prazeres, Carlos Cassemiro, Renan Alves

Locução Anna Paula Doro, Daniel Weber, Priscila Hochstedler, Thomas Marques

Edição, mixagem e masterização Raphael Gazal

Estúdio de gravação Rockets Audio

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Plantar inglês : 2º ano : anos iniciais do ensino fundamental /organizadora Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Karina Otsuka Nihonmatsu. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025. Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-65-5158-082-6(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-085-7(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-083-3(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-086-4(livro do professor HTML5)

1. Língua inglesa (Ensino fundamental) I. Nihonmatsu, Karina Otsuka. II. Série.

CDD-372.652

25-299212.0

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua inglesa : Ensino fundamental 372.652

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Karina Otsuka Nihonmatsu

Especialista em Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa pela Universidade Norte do Paraná (Unopar-PR).

Licenciada em Letras - Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Atuou como professora de Inglês em cursos de idiomas e escolas do Ensino Básico.

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Denise de Andrade Santos Oliveira

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Letras, com habilitação em Português e Língua Inglesa Moderna com as Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Elaboradora e editora de materiais didáticos.

Marina Guimarães Nascimento

Mestra em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus Araraquara.

Especialista em Revisão Prática de texto pela Faculdade Unyleya (RJ).

Especialista em Gestão das Políticas Públicas Educacionais pela União Brasileira de Faculdades (UniBF-PR).

Licenciada e bacharela em Letras - Língua Portuguesa e Língua Estrangeira: Inglês pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP) – campus Araraquara.

Elaboradora de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

25/09/2025 15:14:59

INTRODUCTION

HELLO, STUDENT!

NA VIDA, A GENTE APRENDE E ENSINA O TEMPO TODO, E PROVAVELMENTE VOCÊ JÁ APRENDEU MUITO COM SEUS PROFESSORES, AMIGOS E CONHECIDOS.

NESTE LIVRO, HÁ MOMENTOS TANTO PARA COMPARTILHAR O QUE JÁ VIVEU QUANTO PARA NOVAS DESCOBERTAS. VOCÊ VAI LER E PRODUZIR TEXTOS EM LÍNGUA INGLESA, ENTENDER COMO FUNCIONAM CERTOS PROCESSOS SOCIAIS E CULTURAIS, ENTRE OUTROS ASSUNTOS.

ESPERAMOS QUE VOCÊ INTERAJA COM SEUS COLEGAS E PARTICIPE DAS ATIVIDADES, DESENVOLVENDO O GOSTO PARTICULAR POR NOVAS DESCOBERTAS. E NÃO SE ESQUEÇA DE QUE SEMPRE PODERÁ TIRAR AS SUAS DÚVIDAS COM O PROFESSOR.

APROVEITE CADA MOMENTO PARA TORNAR ESSE APRENDIZADO MAIS RICO E DIVERTIDO.

HAPPY STUDYING!

27/09/2025 10:53:10

SEGUIR, APRESENTAMOS A ORGANIZAÇÃO DO SEU LIVRO

INDICAMOS COMO ISSO VAI AJUDAR EM SEUS ESTUDOS.

WELCOME

NESSA SEÇÃO, VOCÊ VAI VERIFICAR O QUE JÁ SABE EM LÍNGUA INGLESA.

LEARN AND PRACTICE

SEÇÃO PARA VOCÊ CONHECER

PALAVRAS E FRASES RELACIONADAS AOS TEMAS DAS UNIDADES E PRATICAR A LÍNGUA INGLESA PARA LER, ESCREVER, OUVIR E FALAR.

ABERTURA DE UNIDADE

ESSA SEÇÃO APRESENTA TÍTULO, IMAGEM E ATIVIDADES RELACIONADAS AO TEMA QUE VOCÊ VAI ESTUDAR EM CADA UNIDADE. DESSA FORMA, VOCÊ JÁ FICA PREPARADO PARA O QUE VAI APRENDER.

SING ALONG

ESSA SEÇÃO APRESENTA CANÇÕES

RELACIONADAS AOS TEMAS DAS UNIDADES PARA QUE VOCÊ POSSA

PRATICAR A LÍNGUA INGLESA

CANTANDO E SE DIVERTINDO.

WHAT I KNOW NESSA SEÇÃO, VOCÊ VAI FAZER UMA AUTOAVALIAÇÃO DOS CONTEÚDOS

ESTUDADOS AO LONGO DA UNIDADE E VERIFICAR O SEU APRENDIZADO EM CADA UM DELES.

HANDS ON SEÇÃO QUE PROPÕE COLOCAR A MÃO NA MASSA, USANDO A CRIATIVIDADE E DIVERSOS MATERIAIS MANIPULÁVEIS PARA PRODUZIR ALGO RELACIONADO AOS TEMAS DAS UNIDADES, COMO JOGOS E BRINCADEIRAS.

REMEMBER

ESSA SEÇÃO, APRESENTADA A CADA DUAS UNIDADES, CONTÉM ATIVIDADES DIVERSAS PARA REVISAR OS CONTEÚDOS ESTUDADOS. 5

27/09/2025 10:53:12

AJUDARÃO NA COMPREENSÃO DO TEXTO.

SING ALONG

IF YOU’RE HAPPY AND YOU KNOW IT

1. Ouça o áudio, cante e dance.

If you’re happy and you know it, clap your hands

If you’re happy and you know it, clap your hands.

If you’re happy and you know it, and you really want to show it, clap your hands.

If you’re happy and you know it, stamp your feet

If you’re happy and you know it, stamp your feet.

If you’re happy and you know it, and you really want to show it, stamp your feet.

NOTES

If you’re happy and you know it, nod your head

If you’re happy and you know it, nod your head.

If you’re happy and you know it, and you really want to show it, nod your head.

If you’re happy and you know it, jump about

If you’re happy and you know it, jump about.

If you’re happy and you know it, and you really want to show it, jump about. Origem popular. Clap your hands bata as palmas. Stamp your feet bata os pés. Nod your head balance a cabeça. Jump about pule de um lado ao outro. RAYANNE CARDOSO/ ARQUIVO

NESSE BOXE, VOCÊ VAI APRENDER INFORMAÇÕES

COPLEMENTARES SOBRE A LÍNGUA INGLESA, ALÉM DE CURIOSIDADES CULTURAIS.

VOCABULARY

APRESENTA O SIGNIFICADO DE ALGUMAS PALAVRAS EM LÍNGUA INGLESA.

ATTENTION

BOXE COM DICAS PARA AUXILIAR NA ELABORAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS.

REFLECT

NESSE BOXE, VOCÊ VAI LER UM TEXTO, OBSERVAR UMA IMAGEM E REFLETIR COM OS COLEGAS DE TURMA SOBRE DIFERENTES ASSUNTOS SOCIAIS E CULTURAIS QUE FAZEM PARTE DO COTIDIANO.

EXPLORE

NESSE BOXE, HÁ INDICAÇÕES DE MATERIAIS E ESPAÇOS PARA VISITAÇÃO PARA VOCÊ AMPLIAR SEUS CONHECIMENTOS A RESPEITO DO TEMA DE CADA UNIDADE.

BIBLIOGRAPHY

ESTA SEÇÃO CONTÉM AS REFERÊNCIAS DE LIVROS, REVISTAS E SITES QUE FORAM UTILIZADOS NA ELABORAÇÃO DO SEU LIVRO.

ÍCONES

ÁUDIO

Juruá Editora, 2019. Essa obra oferece reflexões teóricas, exemplos concretos de prática e sugestões de intervenção para trabalhar as competências socioemocionais, como autoconhecimento, empatia, autorregulação emocional, cooperação e resiliência. BRITES, Luciana. Brincar é fundamental como entender o neurodesenvolvimento e resgatar a importância do brincar durante a primeira infância. São Paulo: Editora Gente, 2020. Essa obra explora como o brincar influencia o desenvolvimento neurológico das crianças, mostrando de que forma as experiências lúdicas são essenciais para a construção de habilidades cognitivas, motoras, afetivas e sociais. COLLINS dictionary. Disponível em: https://www.collinsdictionary.com/ pt/. Acesso em: 16 set. 2025. Dicionário online que oferece definições de palavras em inglês. CAPRA, Fritjof et al Alfabetização ecológica

APARECE EM ATIVIDADES QUE NECESSITAM DE REPRODUÇÃO DE ÁUDIO. ESTE ÍCONE É ACOMPANHADO PELA NUMERAÇÃO DA FAIXA, FACILITANDO A LOCALIZAÇÃO DA GRAVAÇÃO.

Os sites indicados neste livro podem mostrar imagens e textos diferentes dos que foram pensados para o seu estudo. Isso acontece porque o conteúdo disponível on-line pode ser alterado com o tempo e variar conforme o histórico de pesquisa do usuário. Por isso, não temos como controlar as imagens e textos que aparecem em tais sites

27/09/2025 10:53:14

WELCOME

OLÁ! VAMOS INICIAR UM NOVO ANO DE ESTUDO, MAS, ANTES DISSO, QUE TAL VERIFICAR O QUE VOCÊ JÁ SABE? PARA ISSO, FORME UM GRUPO COM MAIS COLEGAS E BRINQUEM COM O JOGO DE TABULEIRO A SEGUIR.

INÍCIO

QUE PENA! VOLTE 2 CASAS.

OBJETIVO

• Reconhecer conteúdos já aprendidos.

Respostas nas orientações ao professor

QUAIS PALAVRAS USAMOS PARA CUMPRIMENTAR AS PESSOAS?

QUE PENA! VOLTE AO INÍCIO. 10. 11. ANDE 1 CASA PARA FRENTE. VOCÊ ESTÁ COM SORTE!

APRESENTE OS MEMBROS DA SUA FAMÍLIA. HOW OLD ARE YOU? 3.

QUAIS PALAVRAS USAMOS PARA NOS DESPEDIR DAS PESSOAS?

APRESENTE-SE EM INGLÊS. DIGA OS NÚMEROS DE 0 A 10.

DESCREVA QUEM VOCÊ ACHA QUE SÃO OS MEMBROS DA FAMÍLIA NA IMAGEM.

de participação. O primeiro estudante jogará o dado e, com base no número que cair, avançará o número de casas correspondente no tabuleiro. Cada casa trará um desafio relacionado ao conteúdo de inglês. Eles podem usar as imagens como suporte para as respostas. Se na turma houver algum estudante com deficiência visual, oriente alguém do grupo a entregar o dado e ler a questão da casa em que o colega parou.

Respostas

2. Resposta: Hello!; Hi!

3. Resposta: Goodbye!; Bye-bye!

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudan-

tes incluam seus nomes à frase “My name is...”.

25/09/2025 15:19:01

5. Resposta: Zero, one, two, three, four, five, six, seven, eight, nine, ten.

7. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes incluam suas idades à frase: “I am... years old”.

8. Resposta pessoal. Entre as configurações familiares que os estudantes podem mencionar estão: grandmother, grandfather, mother, father, brother, sister.

9. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apresentem nomes de familiares em frases como “My mother is...”, “My father is...”, “My sister is...” e “My brother is...”.

• Incentive os estudantes a dizerem o que aprenderam no ano anterior e se utilizaram alguma técnica específica para facilitar o aprendizado da língua inglesa. Com base nas respostas, será possível planejar abordagens didáticas mais eficazes para atender aos diferentes estilos de aprendizagem da turma ao longo do ano letivo. Em seguida, incentive-os a dizer o que gostariam de aprender. Essa é uma oportunidade para identificar os interesses da turma e alinhar o conteúdo àquilo que mais os motiva. Proponha aos estudantes que escrevam suas expectativas em uma cartolina. Afixe-a em uma parede da sala e refira-se a ela ao longo do ano, pedindo a um estudante que faça uma marcação sempre que um item for explorado. Ao final do ano, comparem as expectativas iniciais com o que de fato foi aprendido.

• Oriente os estudantes a se organizarem em grupos de até quatro integrantes. Providencie e distribua um dado para cada grupo e instrua-os a usar um objeto do material escolar como peça de peão no jogo. Todos devem posicionar as peças na casa de início e, através de sorteio ou de algum outro método que decidirem, eles devem definir a ordem

• Após a conclusão do jogo, abra espaço para um diálogo coletivo, incentivando os estudantes a compartilharem suas impressões sobre a atividade. Pergunte do que mais gostaram e quais foram as dificuldades enfrentadas. Esse momento de reflexão é importante, pois permite compreender os interesses e as necessidades da turma. Com essas informações, pode-se identificar pontos que precisam de mais atenção nas próximas aulas e planejar abordagens de ensino que motivem os estudantes, tornando o aprendizado significativo.

• Por fim, destaque para os estudantes a importância de revisar e reforçar o que já sabem em inglês. Explique que essa prática ajuda a consolidar o aprendizado e fortalece a confiança no uso da língua inglesa.

Respostas

12. Resposta: Dog, cat, fish, bird, hamster, tortoise.

13. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes incluam um animal doméstico à frase “I have...” ou digam que não têm um animal doméstico “I don’t have a pet”.

15. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes incluam o brinquedo favorito a uma das frases “My favorite toy is/are...” “... is/are my favorite toy”.

16. Resposta: Ball, doll, car, teddy bear, blocks, puzzle.

18. Resposta: Red, blue, green, yellow, orange, pink, purple, brown, white, black.

19. Possíveis respostas: The bird is yellow; The car is red; The tortoise is green; The block is blue.

DIGA OS NOMES DOS ANIMAIS DOMÉSTICOS.

DIGA SE VOCÊ TEM OU NÃO UM ANIMAL DOMÉSTICO.

NÃO FOI DESTA VEZ! PERMANEÇA NESTA CASA POR DUAS RODADAS.

ANDE 2 CASAS PARA FRENTE. VOCÊ ESTÁ COM SORTE!

NOMES

DIGA OS NOMES

UNIT

HI, HOW ARE YOU? 1

HÁ DIFERENTES MANEIRAS DE CUMPRIMENTAR E SE DESPEDIR DAS PESSOAS, CONFORME O MOMENTO DO DIA EM QUE AS ENCONTRAMOS.

Respostas nas orientações ao professor.

NA IMAGEM, HÁ ALGUMAS PALAVRAS E EXPRESSÕES EM INGLÊS. O QUE VOCÊ SABE SOBRE ELAS?

A IMAGEM REPRESENTA CENAS DO DIA E DA NOITE. QUAIS PALAVRAS VOCÊ USA PARA CUMPRIMENTAR E SE DESPEDIR NESSES MOMENTOS? 1.

OBJETIVO

• Ativar conhecimentos prévios sobre o tema cumprimentos e despedidas.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Escreva a palavra GREETINGS na lousa e motive os estudantes a relembrarem o que já estudaram sobre esse conteúdo no volume anterior. Incentive-os a mencionar palavras em inglês usadas para cumprimentar, gestos que podem acompanhar essas saudações, como acenos ou apertos de mão, e situações em que costumam cumprimentar outras pessoas. Após essa retomada, comente que, nesta unidade, eles irão ampliar o conteúdo, aprendendo novas formas em inglês de saudar e se despedir das pessoas.

• Leia com os estudantes o título da unidade e o texto introdutório abaixo da imagem. Para fazer uma relação entre eles, explique que o título apresenta um cumprimento em inglês e incentive-os a dizer em que momento do dia eles consideram que poderia ser usado, justificando suas respostas.

• Em seguida, explore a imagem de abertura da unidade, pedindo a alguns estudantes que façam uma descrição detalhada dela. Para guiá-los, proponha perguntas como: “O que cada criança está fazendo?”; “Quais objetos ou elementos aparecem na cena?”; “Quais cores predominam na imagem?” e “O que essa situação pode estar representando?”.

• Na atividade 1, localize com os estudantes as palavras “HELLO!”, “GOOD MORNING!”, “BYE-BYE!” e “GOOD NIGHT!”. Se necessário, escreva-as na lousa e leia-as em voz alta para destacá-las. Em seguida, peça aos estudantes que comparem essas expressões, identificando se há diferenças em seu uso. Espera-se que reconheçam que as duas primeiras

são cumprimentos quando se encontra alguém e as outras duas são usadas em despedidas.

• Na atividade 2, organize os estudantes em duplas para encenarem situações de cumprimentos e despedidas. Inicialmente, peça-lhes que simulem um momento do dia e, depois, um momento da noite. Incentive-os a usar expressões em inglês apropriadas para cada situação e observe se compreenderam as diferenças no uso dos cumprimentos e das despedidas conforme o período do dia.

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Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam os significados das palavras e expressões, caso saibam, ou infiram os significados com base nas cenas retratadas.

2. Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que usam “Oi!”, “Olá”, “Bom dia!”, “Tchau!” e “Boa noite!” como cumprimentos e despedidas para o dia e a noite.

MENINA ACORDANDO E MENINO DORMINDO.

OBJETIVOS

• Cumprimentar e se despedir de acordo com o período do dia.

• Reconhecer as letras do alfabeto.

• Soletrar o nome e outras palavras.

• Na atividade 1 , explore com os estudantes as imagens e faça perguntas que incentivem a descrição detalhada, como: “Quantas pessoas aparecem em cada cena?”; “Quem são essas pessoas?”; “Elas parecem felizes, tristes ou com outra emoção?”; “Onde elas estão?”, “Quais são os objetos que compõem cada cena?”; “É possível perceber se é dia ou noite?”. Incentive-os a responder de forma minuciosa. Essa etapa de descrição é importante para a compreensão do conteúdo, principalmente se na turma houver algum estudante com deficiência visual. Com base nessas informações, incentive-os a levantar hipóteses sobre o diálogo entre as pessoas. Depois, peça-lhes que fechem o livro e reproduza o áudio uma vez. Ao término, verifique o que compreenderam: eles podem citar palavras que reconheceram, expressões ou até comentar o assunto dos diálogos. Por fim, com o livro novamente aberto, reproduza o áudio mais uma vez. Agora, oriente-os a ouvir enquanto observam as imagens e leem os textos nos balões de fala.

LEARN AND PRACTICE

GREETINGS

Escreva as respostas no caderno.

Professor, professora: Após a reprodução do áudio, oriente os estudantes a encenarem os diálogos com colegas.

1. TRACK 01 OBSERVE AS IMAGENS E OUÇA O ÁUDIO.

GOOD MORNING! HOW ARE YOU?

I AM FINE, THANKS.

GOOD AFTERNOON! HOW ARE YOU?

GOOD EVENING!

HOW ARE YOU?

I AM SO-SO, THANKS.

I AM NOT VERY WELL.

GOOD NIGHT!

• Escreva na lousa as frases “ GOOD MORNING! ”, “ GOOD AFTERNOON! ”, “ GOOD EVENING! ” e “GOOD NIGHT!”. Peça aos estudantes que confiram em quais cenas elas aparecem. Conduza-os a perceber que essas expressões são usadas quando a personagem (mulher) encontra uma pessoa ou está com alguém. Em seguida, direcione o olhar dos estudantes para os detalhes das imagens, especialmente para as janelas ou outros elementos que indiquem o horário do dia. Assim, eles poderão associar cada cumprimento ao período correspondente (manhã, tarde ou noite).

ATIVIDADE EXTRA

• Em seguida, relembre com os estudantes o cumprimento “How are you?” que foi usado no título da unidade. Chame a atenção deles para as diferentes formas de responder a essa pergunta, dependendo de como a pessoa está se sentindo. Nesse momento, explore as respostas dadas pelos personagens nas cenas, relacionando-as com suas expressões faciais.

Prepare cartões com três emoções: feliz (“I am fine”), mais ou menos (“I am so-so”) e triste (“I am not very well”), em quantidade par de cada. Em sala, entregue um cartão a cada estudante, sem que mostrem aos colegas. Eles devem caminhar pela sala perguntando “How are you?” e responder conforme a emoção do cartão, buscando encontrar o par apenas pela conversa. Quando encontrarem o par, devem se sentar juntos e aguardar os demais concluírem.

NOTES: NA AUSTRÁLIA, É COMUM DIZER “GOOD DAY!” OU “G’DAY!” PARA CUMPRIMENTAR ALGUÉM, EM QUALQUER HORA DO DIA. JÁ NA IRLANDA, UM JEITO DE PERGUNTAR COMO ALGUÉM ESTÁ É DIZENDO “HOW’S THE CRAIC?”.

2. NO CADERNO, COMPLETE AS FRASES COM AS LETRAS QUE ESTÃO FALTANDO.

Respostas: A) GOOD MORNING!; B) GOOD NIGHT!; C) GOOD AFTERNOON!; D) GOOD EVENING!

A ) GOO■ MOR●ING!

B ) GOO▲ N♦GHT!

C ) GOO■ AFTERNOO●!

D ) GOO▲ EVNING!

3. PERGUNTE A TRÊS COLEGAS DA TURMA COMO ELES ESTÃO E REPRESENTE NO CADERNO SUAS RESPOSTAS COM OS NOMES DOS COLEGAS E OS DESENHOS A SEGUIR.

Resposta: Os estudantes devem

desenhar o emoji com expressão feliz para os colegas que responderem “I am fine, thanks”; o emoji com expressão mais ou menos àqueles que disserem “I am so-so, thanks”; e o emoji com expressão triste para os colegas que disserem “I am not very well”.

ATTENTION: RESPEITE COMO OS COLEGAS ESTÃO SE SENTINDO.

Reflect. A) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a explicarem e demonstrarem

REFLECT

como são feitos os cumprimentos que eles conhecem. Eles podem usar palavras e gestos típicos de um país ou até mesmo usados por suas famílias.

CADA CULTURA TEM UMA FORMA ÚNICA DE CUMPRIMENTAR, E TODAS MERECEM RESPEITO. UM EXEMPLO INTERESSANTE VEM DA ÍNDIA, ONDE O CUMPRIMENTO TRADICIONAL É O NAMASTÊ, FEITO COM AS PALMAS DAS MÃOS UNIDAS ACOMPANHADO DE UMA LEVE INCLINAÇÃO DA CABEÇA.

A ) QUAIS CUMPRIMENTOS DE OUTRAS CULTURAS VOCÊ CONHECE?

B ) O QUE SE PODE APRENDER AO CONHECER OS CUMPRIMENTOS DE OUTRAS CULTURAS?

Reflect. B) Resposta: Podemos valorizar costumes diferentes dos nossos, respeitar as diferenças e entender que há diversas maneiras de demonstrar gentileza, educação e carinho.

dos em cumprimentos de diferentes culturas. Procure com eles informações sobre como o gesto é feito e imagens para ilustrá-los.

• Na questão b, destaque que namastê é uma saudação sem contato físico e compare-o com as saudações comuns no Brasil, que geralmente envolvem mais toque. Explique que essa diferença mostra como os costumes variam entre culturas e que respeitar essas formas de cumprimento é essencial para interagir adequadamente, evitar mal-entendidos e demonstrar consideração pelas tradições de cada povo.

BNCC

25/09/2025 15:22:16

O boxe Reflect visa contribuir para o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Diversidade cultural ao promover uma reflexão sobre os cumprimentos de diferentes culturas. Além disso, também permite desenvolver as Competências gerais 1 e 9, pois incentiva o uso de conhecimentos socioculturais para atuar de forma ética e responsável em interações sociais e ao fomentar atitudes de respeito, empatia e valorização da diversidade, essenciais para uma convivência harmoniosa e para a construção de uma sociedade mais justa.

• Leia com a turma o boxe Notes, destacando que os cumprimentos, tanto verbais quanto gestuais, variam de acordo com a cultura. Dê um exemplo do Brasil: dependendo da região, o número de beijos no rosto ao cumprimentar alguém pode ser diferente. Comente que conhecer palavras, gestos e hábitos de outras culturas favorece uma comunicação respeitosa e amplia a compreensão das diferenças culturais.

• Na atividade 2 , escreva as expressões na lousa deixando espaço em cada letra faltante. Oriente os estudantes a fazerem o mesmo no caderno e, depois, a identificarem as letras que faltam e adicioná-las. Para a correção, convide voluntários para completarem as palavras na lousa.

• Na atividade 3, comente com os estudantes que, se receberem respostas indicando que o colega não está bem, devem demonstrar gentileza, e podem usar expressões como “I am sorry”, “It is OK”, “I hope you feel better soon”.

• Leia com a turma o texto no boxe Reflect e, ao ler a descrição do namastê , oriente-os a observar a imagem para que consigam visualizar como é feito esse cumprimento.

• Na questão a, caso a escola tenha dispositivos digitais conectados à internet, faça uma pesquisa com a turma para descobrir gestos usa-

A atividade 1 favorece o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa. Para isso, converse com os estudantes sobre o que já estudaram a respeito das letras do alfabeto. Peça-lhes que oralizem cada letra, seguindo a ordem alfabética. Depois, convide voluntários para escrevê-las na lousa. Caso utilizem diferentes formatos (impressa e cursiva, maiúscula e minúscula), aproveite para comentar essas variações, reforçando o reconhecimento das letras e a compreensão de suas diferentes formas de escrita.

• Na atividade 1, reproduza o áudio uma vez para que os estudantes ouçam e reconheçam como as letras são pronunciadas em inglês. Oriente-os a acompanhar, observando as imagens, para que associem a letra escrita ao seu som. Em seguida, reproduza o áudio novamente, fazendo pausas a cada letra para que os estudantes repitam. Além disso, incentive-os a mencionar palavras que comecem com cada uma delas, por exemplo: A de apple, B de blue e assim por diante.

• Chame a atenção dos estudantes para os diferentes formatos das letras. Reforce que na escrita com letra de imprensa, as letras aparecem separadas, enquanto na escrita com letra cursiva, as letras são ligadas umas às outras. Destaque também que a letra maiúscula é usada em início de frases e em nomes de pessoas, países, cidades, entre outros casos, incluindo palavras específicas da língua inglesa, como no pronome I

AVALIANDO

ALPHABET

1. TRACK 02 OBSERVE AS IMAGENS E OUÇA O ÁUDIO.

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as letras para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

o K k T t B b G g

p L l U u

x C c H h Q q M m V v Y y D d I i R r N n W w Z z E e J j S s

2. EM DUPLA, O SEU COLEGA DEVERÁ DIZER EM INGLÊS ALGUMAS LETRAS DO ALFABETO PARA QUE VOCÊ AS ESCREVA NO CADERNO. A a F f

Resposta: Os estudantes devem escrever as letras ditadas pelo colega.

Para prática e avaliação da escrita, proponha aos estudantes que escolham uma palavra em inglês e a escrevam no caderno usando as letras de imprensa e cursiva. Circule pela sala, observando cada estudante, e verifique o domínio da pega de três pontas ou preensão trípode, que consiste em pegar o lápis usando três dedos: o polegar, o indicador e o médio. Se necessário, ofereça orientações individuais para ajustar a posição da mão, garantindo maior conforto e controle na escrita. Verifique também o registro da palavra e peça-lhes que soletrem cada letra. Anote as letras que os estudantes tiveram dificuldade para registrar ou pronunciar. Ao final, escreva essas letras na lousa, destacando formatos e pronúncia, e forme duplas para que os estudantes ora-

lizem as letras e pensem em palavras em inglês que comecem com elas, registrando-as individualmente no caderno.

• Na atividade 2, combine com os estudantes a quantidade de letras a serem ditadas e registradas no caderno para ditá-las ao colega. Ao final, oriente-os a comparar os registros para verificar se as palavras coincidem. Se houver algum estudante com deficiência auditiva, adapte a atividade para que ele escreva palavras a partir das letras apontadas pelo colega.

HOW TO SPELL WORDS

1. TRACK 03 OBSERVE AS IMAGENS E OUÇA O ÁUDIO.

HOW DO YOU SPELL YOUR NAME?

Professor, professora: Oriente os estudantes a fecharem o livro e reproduza o áudio. Ao final, verifique se eles compreenderam quais foram as perguntas feitas e quais palavras foram soletradas.

V-I-C-E-N-T-E.

HOW DO YOU SPELL BOOK? B-O-O-K.

2. NO CADERNO, ESCREVA O SEU NOME. DEPOIS, SOLETRE-O EM INGLÊS A UM COLEGA.

Resposta: Os estudantes devem escrever o nome e soletrar oralmente cada letra.

3. EM DUPLA, ESCOLHAM PALAVRAS EM INGLÊS QUE VOCÊS CONHEÇAM. DEPOIS, PERGUNTEM E RESPONDAM UM AO OUTRO COMO SOLETRÁ-LAS.

Professor, professora: Auxilie os estudantes caso surjam dúvidas sobre o spelling das palavras escolhidas.

HOW DO YOU SPELL MORNING? M-O...

25/09/2025 15:22:22

• Na atividade 1, peça aos estudantes que fechem o livro e reproduza o áudio. Explique que eles podem, se desejarem, escrever no caderno as letras que forem soletradas para formar as palavras. Em seguida, reproduza o áudio novamente e, ao final, verifique se compreenderam a pergunta e quais foram as palavras soletradas. Depois, oriente-os a abrir o livro e ler os diálogos para conferir as respostas. Por fim, reproduza o áudio mais uma vez para que o ouçam enquanto observam as imagens e o texto nos balões.

• Na atividade 2, após registrarem o nome no caderno, peça aos estudantes que formem duplas. Um estudante deve perguntar “How do you spell your name?” e o outro responder soletrando cada letra do nome, utilizando o registro escrito como apoio. Para ampliar a atividade, peça que repitam o mesmo procedimento com outros colegas, sempre alternando papéis para que ambos possam praticar a pergunta e a resposta.

• Na atividade 3 , elabore coletivamente uma lista de palavras, solicitando que os estudantes sugiram termos da unidade ou aprendidos anteriormente, e registre-os na lousa. Em seguida, organize-os em duplas e oriente-os a escolher algumas palavras da lista para perguntar e responder como são soletradas. O estudante que responder poderá usar o registro escrito como apoio. Caso haja um estudante com deficiência visual, se possível, disponibilize a lista de palavras escritas em braile.

OBJETIVO

• Cantar uma canção.

• Previamente, confeccione cartões com todas as letras do alfabeto. Eles podem ser feitos de papelão, cartolina ou outro material resistente. As letras devem ser grandes, bem visíveis e coloridas, para facilitar a identificação e despertar o interesse dos estudantes. Em sala, entregue um cartão para cada estudante, contendo uma letra do alfabeto. Explique que, durante a execução da canção, eles deverão levantar seus cartões sempre que a letra correspondente for mencionada.

• Reproduza o áudio uma vez para que os estudantes ensaiem o movimento de levantar os cartões, compreendam a dinâmica e se familiarizem com a melodia e a pronúncia das palavras. Em seguida, leia a letra da canção em voz alta e explore a ilustração que a acompanha. Caso haja um estudante com deficiência visual, incentive os colegas videntes a descreverem detalhadamente a imagem, destacando quem são as pessoas ilustradas, o que estão fazendo, onde estão, quais objetos compõem a cena, entre outros elementos visuais. Incentive os estudantes a compartilharem o que compreenderam do conteúdo da canção.

SING ALONG

THE ALPHABET SONG

Professor, professora: Entregue um cartão com uma letra do alfabeto para cada estudante. Ao reproduzir o áudio e cantar a canção, oriente os estudantes a levantarem e balançarem o cartão quando sua letra for cantada.

1. TRACK 04 OUÇA O ÁUDIO, CANTE E DANCE.

A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W AND X, Y AND Z.

NOW I KNOW MY “A-B-C’S”. NEXT TIME, WON’T YOU SING WITH ME? ORIGEM POPULAR.

WON’T YOU SING: VOCÊ NÃO CANTARÁ.

• Reproduza o áudio algumas vezes, encorajando os estudantes a cantarem junto e a levantarem os cartões nos momentos corretos. Proponha, coletivamente, movimentos de dança para acompanhar o final da música, por exemplo, apontar para a cabeça em now I know ou para si mesmos em sing with me. Quando os estudantes já estiverem confiantes na letra e na coreografia, convide-os para cantar e dançar juntos. Essa etapa propicia a compreensão oral, a coordenação motora, a expressão corporal e reforça o vocabulário das letras do alfabeto em inglês de maneira lúdica.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

25/09/2025 15:22:28

• Para enriquecer a experiência, procure explorar a canção em diferentes variações. Por exemplo, cantando em um ritmo mais rápido, mais lento ou acrescentando palmas para marcar o compasso. Além disso, caso haja um estudante com deficiência auditiva, convide-o a ensinar à turma os gestos correspondentes às letras em Libras. Dessa forma, todos poderão acompanhar a música utilizando os sinais sempre que as letras forem mencionadas, promovendo inclusão, interação e aprendizagem colaborativa.

• DIAS, Juliana Teixeira; LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Práticas inclusivas e o ensino de inglês. Belo Horizonte: Dialética, 2021. Esse livro traz informações sobre deficiências, síndromes, transtornos e dificuldades de aprendizagem, oferecendo orientações e práticas pedagógicas para promover a inclusão no ensino de inglês.

HANDS ON

MOVEABLE ALPHABET

VOCÊ VAI CRIAR UM ALFABETO MÓVEL COM OS COLEGAS. ELE PODERÁ SER USADO PARA RECONHECER AS LETRAS E MONTAR PALAVRAS.

CONFIRA A SEGUIR O QUE SERÁ NECESSÁRIO PARA O ALFABETO MÓVEL.

1. 2. 3. 4. CARDBOARD SCISSORS MARKERS

RECORTEM QUADRADINHOS DE PAPELÃO.

ESCREVAM CADA UMA DAS VOGAIS EM 3 QUADRADINHOS.

ESCREVAM CADA UMA DAS CONSOANTES EM 2 QUADRINHOS.

AGORA, USEM AS PEÇAS PARA RECONHECER AS LETRAS, COLOCÁ-LAS EM ORDEM ALFABÉTICA E MONTAR PALAVRAS.

irá confeccionar seu próprio alfabeto móvel. Na etapa 1, oriente os estudantes a recortarem quadradinhos de mesmo tamanho. Nas etapas 2 e 3, peça-lhes que escrevam as letras utilizando letra de imprensa maiúscula em tamanho legível. Na etapa 4, proponha a eles duas atividades de uso para o alfabeto móvel: uma em que cada estudante por vez organize as letras em ordem alfabética e outra para que um integrante do grupo desafie o colega a formar uma palavra em inglês com as peças.

ATTENTION: MANTENHAM O ALFABETO MÓVEL DISPONÍVEL NA SALA DE AULA PARA QUE POSSA SER UTILIZADO SEMPRE QUE NECESSÁRIO.

OBJETIVO

• Produzir um alfabeto móvel.

• Leia com a turma o título e o primeiro parágrafo da seção, explicando o objetivo da atividade e despertando o interesse dos estudantes. Para ajudar na compreensão do que é um alfabeto móvel, apresente e comente a imagem localizada ao final da seção. Caso haja um estudante com deficiência visual, incentive os colegas videntes a descreverem a imagem de forma detalhada. Reforce que o alfabeto móvel é formado por peças individuais, cada uma contendo uma letra do alfabeto, que podem ser combinadas de diferentes maneiras para formar palavras.

• Em seguida, leia a lista de materiais necessários e converse com os estudantes sobre outros itens que eles já tenham e que possam ser utilizados, como tinta guache e lápis de cor, incentivando o aproveitamento e o uso criativo de recursos disponíveis. Se considerar que o papelão é muito resistente para o corte pelos estudantes, substitua-o por materiais mais maleáveis, como cartolina ou papel kraft • Leia com os estudantes as orientações de produção, explicando cada etapa para que todos compreendam o processo antes de começar. Organize-os em grupos e informe que cada grupo

25/09/2025 15:22:31

• Ao final, distribua envelopes ou sacos plásticos para que cada grupo possa guardar suas peças. Promova um levantamento coletivo para identificar os momentos em que o alfabeto móvel poderá ser utilizado, por exemplo, em jogos de soletração, em atividades de formação de palavras ou quando surgir dúvida sobre a escrita de uma letra ou palavra. Oriente a turma a manter o alfabeto móvel em sala de aula, garantindo que esteja disponível sempre que necessário.

OBJETIVO

• Avaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, cantar a canção aprendida na unidade ou descrever atividades que fizeram, como produzir um alfabeto móvel. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas, como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember , relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

WHAT I KNOW

AGORA

EU CONSIGO, EM INGLÊS:

Escreva as respostas no caderno.

Resposta pessoal. Oriente os estudantes a escreverem no caderno a opção que melhor representa o desempenho em cada conteúdo listado.

CUMPRIMENTAR E ME DESPEDIR DE ACORDO COM O PERÍODO DO DIA.

2. CANTAR UMA CANÇÃO.

RECONHECER AS LETRAS DO ALFABETO E SOLETRAR O MEU NOME E OUTRAS PALAVRAS.

PRODUZIR UM ALFABETO MÓVEL. 4.

EXPLORE

CONFIRA OUTRAS FORMAS DE CONTINUAR APRENDENDO O QUE VOCÊ ESTUDOU NESTA UNIDADE.

ESSE LIVRO APRESENTA A NATUREZA E A CULTURA DO BRASIL COM UMA DESPEDIDA CARINHOSA DE SEUS LUGARES E SÍMBOLOS. QUE TAL CONHECER MAIS DO PAÍS ANTES DA HORA DE DORMIR?

GAMBLE, ADAM; JASPER, MARK. GOOD NIGHT BRAZIL SANDWICH: GOOD NIGHT BOOKS, 2023.

NESSE LIVRO, CADA LETRA DO ALFABETO APRESENTA UMA OBRA DE ARTE FAMOSA. VOCÊ VAI CONHECER ARTISTAS INCRÍVEIS DE DIFERENTES PARTES DO MUNDO E SE ENCANTAR COM AS CORES E FORMAS DO MUNDO DA ARTE.

HAHN, SABRINA. ABCS OF ART NOVA YORK: SKY PONY, 2019.

• Leia com os estudantes as indicações no boxe Explore. Para a primeira opção, pergunte-lhes quais lugares e símbolos do Brasil eles imaginam que o livro vai apresentar. Para a segunda indicação, verifique se algum estudante já teve um livro que explora palavras iniciadas com as letras do alfabeto. Comente que nesse livro as letras servirão de ponto de partida para apresentar obras de arte. Por exemplo, para a letra A, de apple, o livro destaca as maçãs coloridas da obra The basket of apples, de Paul Cézanne. Já para a letra H, de hand, apresenta as mãos famosas da Monalisa, de Leonardo da Vinci. Caso algum estudante conheça os livros sugeridos, peça a ele que compartilhe suas impressões com os colegas. Se os livros estiverem disponíveis na biblioteca da escola, organize o empréstimo entre os estudantes. Caso contrário, leve-os à biblioteca para que encontrem obras relacionadas ao tema da unidade e incentive-os a ler esses materiais.

A sugestão do livro ABCs of Art possibilita o desenvolvimento da Competência geral 3, uma vez que oportuniza aos estudantes a exploração de obras de arte e artistas de diversas origens e períodos históricos, incentivando a apreciação estética e ampliando seus repertórios culturais.

BNCC

UNIT

FANTASTIC FRUITS 2

FRUTAS DIVERSAS COM OLHOS MÓVEIS DE PLÁSTICO E BOCAS DESENHADAS.

AS FRUTAS TÊM CORES E TEXTURAS DIVERSAS. ALÉM DE SEREM SABOROSAS, SÃO INDISPENSÁVEIS PARA A NOSSA SAÚDE.

Respostas nas orientações ao professor

1. 2.

A IMAGEM MOSTRA BANANAS, MELÃO, MAÇÃS, MORANGOS, PERA, PÊSSEGO E KIWI. QUAL DELAS VOCÊ MAIS GOSTA DE COMER?

POR QUE VOCÊ PREFERE ESSA FRUTA?

e convide voluntários para citarem uma fruta e descreverem sua cor e sua textura.

• Na atividade 1, leia cada nome de fruta pausadamente e peça aos estudantes que a apontem na imagem. Além disso, faça perguntas que explorem a imagem, como: “Qual fruta aparece em cacho?”; “Qual fruta aparece cortada ao meio?” e “Qual fruta apresenta casca em duas cores diferentes?”. Caso a turma tenha algum estudante com deficiência visual, se possível, leve para a sala de aula as mesmas frutas apresentadas na imagem em exemplares reais e permita que o estudante as identifique pelo tato.

• Na atividade 2, incentive os estudantes a co-

OBJETIVO

• Ativar conhecimentos prévios sobre o tema frutas.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Para fazer um levantamento de quais frutas os estudantes já conhecem, proponha uma brincadeira. Para isso, organize-os em grupos e oriente cada grupo a preparar uma folha de papel e um lápis grafite. Explique que eles terão um minuto para escreverem o maior número possível de nomes de frutas, passando o papel e o lápis entre todos os integrantes do grupo para garantir a participação de cada um. Os nomes podem ser escritos em português e, se souberem, também em inglês. Ao término do tempo, recolha os papéis, faça a contagem das frutas registradas, eliminando as repetidas. Cada fruta válida corresponde a um ponto. Anote a quantidade de pontos de cada grupo e, ao final, declare vencedor aquele que somar maior número de pontos.

• Leia o título da unidade e pergunte aos estudantes o que, na opinião deles, torna uma fruta fantástica, incentivando-os a destacar aspectos como sabor, praticidade, versatilidade em receitas, além da importância para a alimentação e para a saúde. Em seguida, leia com a turma o texto introdutório

25/09/2025 15:26:04

mentarem como consomem a fruta escolhida: se é possível comer com a casca, se preferem comê-la pura ou se gostam de combiná-la com outros alimentos e se preferem comê-la como lanche ou após as refeições.

Respostas

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a mencionarem o que sabem da fruta, destacando características de sabor (doce, azeda), textura (macia, crocante), cor e formato.

2. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que gostam da fruta devido ao sabor, à textura, ao cheiro ou à cor dela.

OBJETIVOS

• Nomear algumas frutas.

• Dizer quais são as preferências por frutas.

• Na atividade 1, caso haja na turma algum algum estudante com deficiência visual, se possível, leve um exemplar de cada fruta apresentada para a sala de aula para que eles possam reconhecê-las pelo tato. Permita também que os estudantes videntes possam manipular as frutas, explorando não apenas o formato e o tamanho, mas também a textura da casca e o cheiro característico delas. Após essa exploração sensorial, reproduza o áudio e solicite aos estudantes que acompanhem, observando as imagens e fazendo a leitura das palavras. Ao final, verifique o que sabem das frutas apresentadas, fazendo perguntas como: “Quais frutas têm sementes?”; “Quais são doces e quais são azedas?”; “Quais têm textura macia e quais são crocantes?” e “Quais podem ser consumidas com casca e quais precisam ter a casca retirada para consumo?”.

• Para ampliar o repertório de vocabulário, proponha um levantamento com os estudantes de outras frutas, incluindo aquelas regionais e mais familiares a eles. Escreva os nomes em português na lousa e, em seguida, pesquise com a turma sua correspondência em inglês, utilizando dicionários, enciclopédias, sites de pesquisa ou aplicativos de tradução. Registre os nomes em inglês ao lado dos respectivos em português e, como atividade final, peça aos estudantes que produzam um cartaz ilustrado, com os nomes das frutas em inglês acompanhados de desenhos que as representem. Quando concluído, afixe o cartaz na sala de aula para servir como material de apoio permanente.

LEARN AND PRACTICE

FRUITS

Escreva as respostas no caderno.

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

1. TRACK 05 OBSERVE AS IMAGENS E OUÇA O ÁUDIO.

GRAPES

ATIVIDADE EXTRA

Para praticar o vocabulário aprendido, convide os estudantes a participarem da brincadeira Quem sou eu?. Previamente, escreva os nomes das frutas em inglês em tiras de papel e coloque-os em um saco de papel ou plástico. Em sala de aula, posicione uma cadeira à frente da turma e convide um voluntário para se sentar, sortear uma tira e ler silenciosamente o nome da fruta, sem revelar a fruta aos colegas. Em seguida, peça-lhe que descreva a fruta em inglês, mencionando características como cor e tamanho, utilizando o vocabulário já conhecido. Por exemplo,

ele pode dizer “I am red”; “I am yellow”; “I am big”; “I am small”; “I am sweet”. Caso prefira, também também pode usar gestos para representar o tamanho ou o formato. A partir das pistas fornecidas, os colegas devem adivinhar o nome da fruta em inglês.

2. DESCUBRA QUAIS SÃO AS FRUTAS NAS IMAGENS E ESCREVA SEUS NOMES EM INGLÊS NO CADERNO.

Resposta: PINEAPPLE; GRAPES; STRAWBERRY.

3. A IMAGEM A SEGUIR REPRESENTA A ALDEIA ARANDU MIRIM E MOSTRA ALGUMAS ÁRVORES DA REGIÃO. NO CADERNO, ESCREVA QUAL ALTERNATIVA APRESENTA UMA DAS FRUTAS DESSAS ÁRVORES.

Resposta: Alternativa B

OBSERVATÓRIO DE TERRITÓRIOS SUSTENTÁVEIS E SAUDÁVEIS DE BOCAINA (OTSS). PROJETO POVOS: TERRITÓRIO, IDENTIDADE E TRADIÇÃO: TERRITÓRIOS TRADICIONAIS DA BAÍA DE PARATY. RIO DE JANEIRO, 2023. P. 243. (COLEÇÃO POVOS, 7).

A ) APPLE. B ) BANANA. C ) ORANGE.

licite aos estudantes que observem essa imagem e conduza-os na identificação dos desenhos que representam elementos da paisagem da aldeia, como as árvores, o rio e as moradias. Em seguida, proponha uma conversa sobre a importância desses elementos para a vida da comunidade, destacando, por exemplo, como o rio pode ser fonte de água, como as árvores fornecem frutos e madeira, e como as moradias revelam aspectos culturais e sociais do grupo. Dessa forma, a atividade promove reflexões sobre o espaço geográfico, a relação entre natureza e sociedade e a valorização da diversidade cultural.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

25/09/2025 15:26:10

• FLORO, José Carlos Ribeiro; RAMOS, Rosenaide Pereira dos Reis. Cartografia e ensino: a sala de aula como espaço de referência da alfabetização cartográfica. São Paulo: Dialética, 2024. Essa obra discute a sala de aula como espaço central para a alfabetização cartográfica, apresentando estratégias pedagógicas que aproximam a cartografia do cotidiano escolar.

• Na atividade 2, explique aos estudantes que as imagens representam apenas as sombras das frutas, ou seja, seus contornos, sem detalhes como cores. Se houver na turma algum estudante com deficiência visual, utilize novamente exemplares reais das frutas para facilitar o reconhecimento. Enquanto registram as respostas no caderno, circule pela sala para acompanhar a escrita e oferecer apoio. Caso perceba dificuldades na identificação das imagens ou na grafia das palavras, oriente os estudantes a retornarem à página anterior, na qual o vocabulário foi apresentado, auxiliando-os a reconhecer os formatos das frutas e a consultar a grafia das palavras.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

A atividade 3 possibilita um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Geografia. A imagem que representa a aldeia Arandu Mirim é parte de um projeto de cartografia social, que consiste no mapeamento de territórios realizado pela própria comunidade a partir de exercícios de memória e de percepção do espaço vivido. Nesse processo, os moradores produzem desenhos livres com lápis de cor em papel branco, registrando elementos significativos da paisagem e utilizando seus conhecimentos locais para representar aspectos culturais, sociais e ambientais do território. So-

• Na atividade 1, organize os estudantes em duplas para que possam observar as imagens juntos e descrevê-las em detalhes. Em seguida, reproduza o áudio uma vez, permitindo que todos ouçam as falas enquanto realizam a leitura dos textos nos balões. Para que compreendam a estrutura “I like”, repita a frase “I like apples” acompanhada do sinal de positivo com o polegar para cima e, de forma similar, apresente “I dislike” dizendo “I dislike papayas” enquanto faz o sinal de negativo com o polegar para baixo. Explique ainda que, em substituição a “I dislike”, é possível usar “I don’t like”, e comente que “ I like ” e “I dislike” se referem às próprias preferências, enquanto “She likes” e “He dislikes” indicam preferências de outras pessoas (ela e ele).

• Na atividade 2, organize os estudantes em grupos de até quatro integrantes e, enquanto ouvem as falas dos colegas sobre preferências por frutas, oriente-os a registrar as informações no caderno. Para isso, peça-lhes que dividam uma folha em duas partes, uma para likes e outra para dislikes, anotando os nomes dos colegas e as frutas mencionadas conforme suas preferências. Ao final, convide estudantes a apresentarem à turma as preferências de frutas deles, usando “I like” e “I dislike”. Peça-lhes também que indiquem as preferências dos colegas, usando “He likes”, “She likes”, “He dislikes” e “She dislikes”, de acordo com as anotações feitas no caderno.

TALKING ABOUT LIKES AND DISLIKES

1. TRACK 06 OBSERVE AS IMAGENS E OUÇA O ÁUDIO.

Professor, professora: Antes de reproduzir o áudio, explore as imagens, pedindo aos estudantes que mencionem quais são as frutas em cada cena.

I LIKE APPLES.

SHE LIKES STRAWBERRIES.

I DISLIKE PAPAYAS.

HE DISLIKES GRAPES.

2. EM GRUPOS, FALE PARA OS COLEGAS QUAIS SÃO AS SUAS PREFERÊNCIAS POR FRUTAS.

Professor, professora: Incentive os estudantes a respeitarem as preferências dos colegas.

I LIKE... I DISLIKE...

3. TRACK 07 OUÇA O ÁUDIO E RELACIONE NO CADERNO O INÍCIO DE CADA FRASE AO RESPECTIVO FINAL E IMAGEM, DE ACORDO COM A PREFERÊNCIA DAS CRIANÇAS.

Respostas: A – 2; B – 3; C – 1; D – 4.

HE LIKES… A.

HE DISLIKES… B.

SHE LIKES… C.

SHE DISLIKES… D.

Reflect. A) Resposta: Para evitar o desperdício de alimentos, gerar menos lixo e aproveitar melhor as vitaminas que as frutas têm.

APPLES 1.

BANANAS 2.

REFLECT

Reflect. B) Possíveis respostas: As cascas de algumas frutas podem ser trituradas para virar farinha e usadas em compostagem; das sementes de algumas frutas pode se extrair óleo e elas podem ser usadas em plantio.

VOCÊ SABIA QUE DÁ PARA USAR AS FRUTAS POR COMPLETO? AS CASCAS DE ALGUMAS FRUTAS PODEM VIRAR DOCES, COMO O DA IMAGEM. E TEM MAIS: PODEM SER USADAS PARA PREPARAR BOLOS, GELEIAS, SUCOS E CHÁS.

A ) POR QUE É IMPORTANTE APROVEITAR TODA A FRUTA?

B ) PESQUISE MANEIRAS DE USAR A CASCA E A SEMENTE DE FRUTAS E COMPARTILHE AS INFORMAÇÕES COM OS COLEGAS.

• Na atividade A, incentive os estudantes a refletirem sobre os diferentes aspectos relacionados à saúde, à nutrição, à conservação do meio ambiente e ao consumo consciente. Promova um diálogo sobre como pequenas ações individuais podem gerar impactos positivos coletivos, promovendo a conscientização e o pensamento crítico.

• Na atividade B, se a escola dispuser de dispositivos digitais conectados à internet, auxilie os estudantes na pesquisa, se-

lecionando sites confiáveis, vídeos educativos e livros digitais. A pesquisa também pode ser realizada com livros da biblioteca ou coletando informações junto a familiares, valorizando diferentes fontes de conhecimento.

BNCC

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• Na atividade 3, reproduza o áudio a primeira vez para que os estudantes identifiquem quem são as pessoas que estão falando. Em seguida, oriente-os a ler os itens da atividade e explique que he se refere ao menino, Rafael, e she à menina, Débora. Reproduza o áudio quantas vezes forem necessárias para que os estudantes relacionem as expressões. Como resposta, solicite que registrem a frase completa, por exemplo, “He likes bananas” para o item A

Track 07

Menina: I am Débora, and I love fruits!

Menino: I am Rafael, and I love fruits too!

Menina: I like apples. Yummy!

Menino: I like bananas. They are sweet!

Menina: I dislike oranges. Menino: I dislike pineapples.

• No boxe Reflect, peça a um estudante que leia o texto e abra uma roda de conversa sobre experiências com alimentos preparados com cascas, sementes ou outras partes de frutas que geralmente são descartadas. Caso algum estudante já tenha provado algo, incentive-o a compartilhar como foi a experiência. Explique que, além de receitas culinárias, é possível produzir outros produtos, como óleos vegetais e adereços, como colares feitos de sementes.

O boxe Reflect visa contribuir para o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Educação alimentar e nutricional ao incentivar os estudantes a refletirem e se conscientizarem sobre o uso integral das frutas, compreendendo que essa prática permite melhor aproveitamento dos nutrientes, reduz o desperdício e gera menos lixo, promovendo a saúde e a conservação do meio ambiente. Também é possível explorar a Competência geral 2 ao propor que os estudantes realizem uma pesquisa para descobrir maneiras criativas e sustentáveis de utilizar as cascas e sementes das frutas.

OBJETIVO

• Cantar uma canção.

• Antes de reproduzir o áudio, peça aos estudantes que observem a ilustração que acompanha a letra da canção e proponha perguntas que explorem a compreensão, como: “Qual é a fruta ilustrada?”; “Quantas frutas aparecem na ilustração?”; “Quais são as características dessa fruta?”. Se houver um estudante com deficiência visual na turma, promova uma descrição coletiva da imagem, incentivando os colegas videntes a descreverem a ilustração com detalhes.

• Em seguida, toque o áudio a primeira vez e, ao final da reprodução, verifique se os estudantes reconheceram algumas palavras mencionadas. Leia então a letra da canção em voz alta, pausadamente, e incentive a compreensão dos versos por meio de movimentos corporais que representem as ações: levantar os braços e juntar as mãos acima da cabeça para simular o formato da banana em form bananas, abaixar os braços para representar a fruta sendo descascada em peel bananas, realizar movimentos de corte com a mão em chop bananas e simular o ato de amassar em smash bananas. Se houver na turma algum estudante com mobilidade reduzida, adapte os movimentos conforme necessário. Em seguida, reproduza o áudio para que todos possam cantar. Combine com os estudantes que utilizem os movimentos feitos previamente como coreografia da canção.

• Para finalizar, proponha a criação de novas estrofes, acrescentando nomes de outras frutas. Anote as novas estrofes na lousa para que todos possam acompanhar e, em seguida, cante com a turma, promovendo a participação coletiva. Esta atividade desenvolve a cria-

SING ALONG

Professor, professora: Elabore movimentos que representem as ações da canção e mostre-os aos estudantes para que possam realizá-los durante a reprodução do áudio.

GO BANANAS, PEEL BANANAS

1. TRACK 08 OUÇA O ÁUDIO, CANTE E DANCE.

FORM BANANAS, FORM-FORM BANANAS!

PEEL BANANAS, PEEL-PEEL BANANAS!

CHOP BANANAS, CHOP-CHOP BANANAS!

SMASH BANANAS, SMASH-SMASH BANANAS!

MIX BANANAS, MIX-MIX BANANAS!

EAT BANANAS, EAT-EAT BANANAS!

GO BANANAS, GO-GO BANANAS! GO BANANAS, GO-GO BANANAS!

ORIGEM POPULAR.

PEEL: DESCASQUE.

CHOP: CORTE.

SMASH: AMASSE.

MIX: MISTURE.

EAT: COMA. GO BANANAS: FIQUE ANIMADÍSSIMO.

tividade, reforça os conteúdos já estudados e incentiva o trabalho colaborativo na construção de uma nova versão da canção.

HANDS ON FUN FRUIT PLATTER

QUE TAL MONTAR UM PRATO DIVERTIDO COM FRUTAS?

VOCÊ PODERÁ ESCOLHER AS FRUTAS DE QUE MAIS GOSTA E ARRUMÁ-LAS NO PRATO, FORMANDO UM DESENHO. DEPOIS, É SÓ COMER TUDINHO!

CONFIRA A SEGUIR O QUE SERÁ NECESSÁRIO PARA O PRATO COM FRUTAS.

LAVE BEM AS FRUTAS ESCOLHIDAS.

AGUARDE O PROFESSOR CORTAR ALGUMAS FRUTAS.

MOSTRE O SEU PRATO PARA OS COLEGAS. DEPOIS, É SÓ SABOREAR. 1.

AJUDE RETIRANDO FOLHAS, CASCAS E SEMENTES COM AS MÃOS.

COLOQUE OS PEDAÇOS DE FRUTAS NO PRATO, ARRUMANDO-OS DE UM JEITO CRIATIVO, FORMANDO UM DESENHO.

1, destaque quais frutas não precisam ser lavadas, pois terão apenas a casca retirada, e reforce que as demais devem ser higienizadas com atenção. Nas etapas 2 e 3, leia o boxe Attention e enfatize que os estudantes não devem utilizar objetos cortantes, como facas, mas podem colaborar organizando as frutas nos recipientes e realizando o descarte correto do que não for aproveitado. Se julgar pertinente, separe cascas e sementes e utilize em outra preparação, como chá ou suco, mostrando aos estudantes como realizar o consumo integral das frutas, já discu-

ATTENTION: SOMENTE O PROFESSOR DEVE USAR A FACA PARA CORTAR AS FRUTAS. DEPOIS, AS PARTES QUE NÃO FOREM USADAS DEVEM SER DESCARTADAS NO LIXO ORGÂNICO OU DESTINADAS À COMPOSTAGEM.

OBJETIVO

• Montar um prato divertido com frutas.

• Leia com os estudantes o título e o primeiro parágrafo da seção, garantindo a compreensão da proposta da atividade. Combine com eles quais frutas serão utilizadas para montar o prato divertido, incentivando que escolham frutas variadas, regionais e da estação. Consulte previamente os pais ou responsáveis sobre possíveis alergias ou restrições alimentares, de modo a evitar qualquer risco à saúde dos estudantes. Caso haja restrições, oriente a turma a pensar em substituições seguras para que todos possam participar.

• Em seguida, leia com a turma a lista de materiais necessários e verifique com a gestão escolar a disponibilidade de utensílios de cozinha, como pratos, talheres, tábuas e recipientes. Caso não seja possível utilizar utensílios da escola, organize com antecedência alternativas seguras e acessíveis, como pedir aos estudantes que usem os itens da lancheira ou pratos descartáveis e utensílios plásticos. • Leia as instruções do passo a passo com os estudantes e auxilie-os em cada uma delas. Antes de iniciarem, oriente-os a lavar bem as mãos, reforçando a importância da higiene no manuseio dos alimentos. Na etapa

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tido anteriormente. Na etapa 4, caso haja algum estudante com deficiência visual, promova o trabalho em dupla com um colega vidente para que este descreva os formatos das frutas cortadas e ajude na organização dos itens no prato, de acordo com o desenho que o colega com deficiência visual deseja formar. Na etapa 5, promova um momento de apresentação em que cada estudante mostre o prato criado, explique qual desenho formou e diga em inglês o nome das frutas utilizadas. Para finalizar, permita que todos saboreiem as frutas.

OBJETIVO

• Avaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, cantar a canção aprendida na unidade ou descrever atividades que fizeram, como montar um prato divertido com frutas. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas, como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember, relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

• Leia com a turma as indicações no boxe Explore. Para a primeira delas, verifique se há uma árvore frutífera nas proximidades da escola e, em caso afirmativo, organize um momento para que os estudantes possam conhecê-la. Combine a atividade com a gestão escolar e providencie as autorizações dos pais ou responsáveis. Durante a visita, incentive os estudantes

WHAT I KNOW

AGORA EU CONSIGO, EM INGLÊS:

Escreva as respostas no caderno.

Resposta pessoal. Oriente os estudantes a escreverem no caderno a opção que melhor representa o desempenho em cada conteúdo listado.

NOMEAR ALGUMAS FRUTAS.

2. CANTAR UMA CANÇÃO.

DIZER QUAIS SÃO MINHAS

PREFERÊNCIAS POR FRUTAS.

MONTAR UM PRATO DIVERTIDO COM FRUTAS.

EXPLORE

CONFIRA OUTRAS FORMAS DE CONTINUAR APRENDENDO O QUE VOCÊ ESTUDOU NESTA UNIDADE.

VISITE UM PARQUE NA SUA CIDADE, ACOMPANHADO POR UM ADULTO, E PROCURE POR ÁRVORES FRUTÍFERAS. PARA AJUDÁ-LO, VOCÊ PODE ACESSAR ESSE SITE, QUE OFERECE UM MAPA INTERATIVO E MOSTRA ONDE HÁ ESSAS ÁRVORES.

FALLING FRUIT. DISPONÍVEL EM: https://fallingfruit.org/. ACESSO EM: 28 MAIO 2025.

NESSE LIVRO, APRENDEMOS MUITO SOBRE AS FRUTAS QUE COMEMOS, COMO DE ONDE ELAS VÊM, COMO CRESCEM E SUAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS.

a observarem os frutos, caso existam, analisando seu estágio de maturação, além de aspectos como a aparência do tronco e o formato das folhas. Se não for possível realizar a visita presencial, acesse com a turma o site sugerido e localizem registros de árvores frutíferas na região em que vivem, explorando o mapa interativo. Na segunda sugestão, peça aos estudantes que observem a capa do livro e identifiquem quais frutas estão ilustradas. Leia o resumo da obra e verifique se algum estudante já teve contato com o livro, permitindo que compartilhe suas impressões com a turma.

• Por fim, selecione materiais sobre frutas e organize “sacolas de leitura”, ou seja, coloque os materiais selecionados em sacolas de pano ou outro material resistente, para que os estudantes possam se revezar e levá-las para casa. Oriente-os a explorar os conteúdos com a família, fortalecendo o vínculo entre escola e família. Ao retornarem com a sacola, reserve um momento para que relatem suas experiências, comentando o que leram e o que mais gostaram. Essa prática favorece o letramento, amplia repertórios e valoriza a participação da comunidade no processo de aprendizagem.

15:26:20

GIBBONS, GAIL. THE FRUITS WE EAT. NOVA YORK: HOLIDAY HOUSE, 2024.

REMEMBER

Escreva as respostas no caderno.

REVIEW • UNITS 1 AND 2

1. NO CADERNO, RELACIONE AS FRASES AO QUE ELAS SE REFEREM.

Respostas: A – 3; B – 2; C – 1; D – 4.

GOOD EVENING! A.

GOOD AFTERNOON! B.

GOOD MORNING! C.

GOOD NIGHT! D.

CUMPRIMENTO PARA MANHÃ. 1.

CUMPRIMENTO PARA TARDE. 2.

CUMPRIMENTO PARA NOITE. 3.

DESPEDIDA PARA NOITE. 4.

2. NO CADERNO, ESCREVA A FRASE QUE COMPLETA CADA DIÁLOGO DE ACORDO COM AS IMAGENS.

Respostas: A) I AM NOT VERY WELL; B) H-I-R-O-S-H-I.

OBJETIVO

• Revisar os conteúdos das unidades 1 e 2

• As atividades dessa seção podem ser realizadas pelos estudantes tanto em sala de aula quanto em casa, como tarefa escolar. Em ambos os casos, leia com eles os enunciados e os itens, verificando se compreenderam as instruções. Caso surjam dúvidas, faça o primeiro item coletivamente para garantir que todos entendam o que devem fazer.

A. B.

HOW DO YOU SPELL YOUR NAME?

H-I-R-O-S-H-I. I AM NOT VERY WELL. I AM SO-SO. HOW ARE YOU?

I AM FINE, THANKS.

3. NO CADERNO, COMPLETE A SEQUÊNCIA COM A PRÓXIMA LETRA DO ALFABETO.

A ) A, B, C, ■ B ) f, g, h, ■

Respostas: A) D; B) i; C) N; D) r.

C ) K, L, M, ■ D ) o, p, q, ■

como se soletra uma palavra. Após identificarem e registrarem no caderno as respostas para cada pergunta, organize os estudantes em duplas e peça que pratiquem entre si, fazendo as mesmas perguntas aos colegas e dando respostas pessoais. Peça que alternem os papéis para que ambos possam praticar as perguntas e as respostas.

• Na atividade 3, inicie revisando todas as letras do alfabeto com a turma, convidando-a a reci-

25/09/2025 15:27:11

tá-las em voz alta coletivamente. Em seguida, proponha perguntas para reforçar a ordem das letras, como: “Que letra vem depois de B?” ou “Qual letra vem antes de M?”. Após essa breve revisão oral, peça que realizem a atividade no caderno. Em seguida, oriente-os a corrigir as respostas em duplas. Para isso, um deles deve ler a sequência de três letras e o outro diz qual é a próxima letra, alternando os papéis.

• Na atividade 1, para uma dinâmica que revise os cumprimentos em inglês, diga à turma que é de manhã, simule que acabou de acordar (espreguice-se) e pergunte: “Qual cumprimento em inglês usamos?”. Em seguida, repita a mesma dinâmica, mas simulando ações para o período da tarde e da noite e perguntando quais cumprimentos são usados. A cada simulação, peça aos estudantes que leiam os itens de A a D, identifiquem o respectivo cumprimento e, então, associem ao uso correto, escolhendo uma das opções nos itens de 1 a 4, registrando a resposta no caderno.

• Na atividade 2, leia as perguntas nos balões de fala e peça aos estudantes que expliquem para que cada uma delas é usada. Espera-se que eles se recordem que “How are you?” pergunta como a pessoa está e “How do you spell...?” pergunta

• Na atividade 4, explique aos estudantes que, para cada imagem de fruta apresentada, há duas opções de nomes em inglês, logo abaixo da imagem. Eles deverão identificar qual delas nomeia a fruta e escrever a resposta no caderno. Caso haja algum estudante com deficiência visual, se possível, leve exemplares de frutas reais, as mesmas apresentadas nas imagens, para que ele possa reconhecê-las pelo tato e escrever o nome delas em inglês em braile. Para a correção da atividade, aponte cada imagem no livro ou mostre cada fruta real aos estudantes e solicite que digam o nome em voz alta. Em seguida, registre a resposta na lousa para que todos possam verificar a grafia.

• Na atividade 5, reproduza a tabela na lousa, deixando as colunas abaixo de “I like” e “I dislike” vazias e com um espaço amplo. Oriente os estudantes a reproduzirem a tabela tal qual a da lousa. Em seguida, explique que eles devem preencher as colunas vazias com os nomes em inglês das frutas que completem as frases “I like” e “I dislike”, além de ilustrá-las com um desenho. Após concluírem a atividade individualmente, oriente-os a se organizarem em grupos de até quatro integrantes para compartilharem suas respostas. Para isso, cada um deverá dizer as frases completas em inglês e mostrar os desenhos que produziu, promovendo, assim, a prática oral e a troca entre os colegas.

4. NO CADERNO, ESCREVA QUAIS DAS PALAVRAS NOMEIAM AS FRUTAS REPRESENTADAS NAS IMAGENS.

Respostas: A) MANGO;

5. NO CADERNO, DESENHE A TABELA A SEGUIR E COMPLETE-A COM SUA PREFERÊNCIAS DE FRUTAS, CONFORME O EXEMPLO.

FRUITS

I LIKE... I DISLIKE... orange pineapple

5. Resposta pessoal. Os estudantes devem escrever o nome em inglês e desenhar uma fruta de que gostam na primeira coluna

da tabela e uma fruta de que não gostam na segunda coluna da tabela.

B) APPLE; C) BANANA; D) STRAWBERRY; E) ORANGE; F) GRAPES.

FARM ANIMALS 3

Alguns animais vivem em fazendas. Tem animal que faz sons altos, que precisa passear no campo, que gosta de nadar, que se refresca na lama... Cada um tem seu jeito de aproveitar o dia na fazenda.

Respostas nas orientações ao professor.

O filme retratado conta a história de uma galinha. Qual é a relação entre esse animal e os itens das imagens a seguir?

Quais outros animais de fazenda você conhece? E o que você sabe sobre eles?

em voz alta o que cada desenho representa e qual a relação desses itens com as galinhas. Se houver algum estudante com deficiência visual, ele poderá fazer um registro por escrito em braile e, depois, ler em voz alta para a turma.

• Na atividade 2, prepare previamente imagens de animais da fazenda (flashcards) ou separe brinquedos dos animais, caso a turma tenha algum estudante com deficiência visual. Leve-os para a sala de aula, mostre aos estudantes e incentive-os a nomear os animais, compartilhando o que sabem sobre cada um. Além disso, motive-os a dizer os nomes em inglês, caso já conheçam.

Respostas

25/09/2025 15:30:19

1. Sugestão de resposta: A pena é a estrutura que cobre o corpo da galinha; o milho é um dos alimentos consumidos por ela; e o ovo é o produto que as galinhas botam.

2. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar a vaca, o boi, o porco, o cavalo, a ovelha, o bode, entre outros animais. Incentive-os a mencionar as características físicas e comportamentais desses animais.

de nadar e qual prefere se refrescar na lama. Aceite diferentes respostas, respeitando suas percepções.

• Na atividade 1, auxilie os estudantes a identificarem os itens nas imagens: uma pena, espigas de milho e um ovo. Acolha as diferentes respostas, desde que coerentes com o tema. Incentive-os a mencionar outros itens relacionados às galinhas e, se achar pertinente, peça que os representem com desenhos no caderno. Em seguida, oriente-os a apresentarem as produções à turma, explicando

Cena do filme A galinha Turuleca

OBJETIVOS

• Nomear alguns animais da fazenda.

• Reconhecer os sons que cada animal da fazenda faz.

• Na atividade 1 , explore as imagens com os estudantes, perguntando a eles quais animais estão sendo apresentados. Incentive-os a mencionar características que chamam a atenção nesses animais. Além disso, faça questionamentos que as explorem, como: “Quais deles têm o corpo revestido por penas?”; “Qual deles tem orelhas compridas?” e “Qual deles tem chifres?”. Caso a turma tenha algum estudante com deficiência visual, use novamente as representações dos animais em brinquedo, a fim de que ele possa perceber a forma corporal de cada um por meio do tato. Em seguida, reproduza o áudio de forma contínua para que ouçam o nome dos animais enquanto observam a imagem e os nomes por escrito. Em seguida, reproduza o áudio novamente, com pausas a cada palavra, para que possam repeti-las.

• Convide um voluntário para ler as informações apresentadas no boxe

Notes para que todos conheçam mais palavras relacionadas aos animais da fazenda. Se achar pertinente, amplie o repertório, apresentando aos estudantes as palavras calf, piglet, foal e lamb, que nomeiam animais filhotes: novilho, leitão, potro e cordeiro, respectivamente.

ATIVIDADE EXTRA

Proponha aos estudantes a brincadeira Mímica. Para isso, escreva em tiras de papel o nome dos animais em inglês, dobre-as e coloque-as sobre a mesa. Peça que fechem o livro e convide um estudante para iniciar: ele deverá pegar um papel, ler silenciosamente e re -

LEARN AND PRACTICE

FARM ANIMALS

Escreva as respostas no caderno.

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

presentar o animal sorteado apenas com gestos, para que os colegas tentem adivinhar. Oriente os demais a levantarem a mão para dar o palpite, garantindo a participação organizada. Caso a turma tenha algum estudante com deficiência visual, adapte a atividade para que incluam sons característicos dos animais ou descrições simples em inglês, como: “I have big ears” e “I jump”, de modo a promover a inclusão e manter o caráter lúdico da proposta.

Notes: As palavras cow e duck são usadas para as fêmeas desses animais. Os machos são chamados bull e drake, respectivamente. Já as palavras pig, horse, chicken, rabbit, sheep e goat servem para falar tanto das fêmeas como dos machos.

1. Track 09 Observe as imagens e ouça o áudio.

cow chicken sheep pig duck goat

horse

rabbit

2. Em duplas, adivinhem e digam em inglês quais animais da fazenda estão representados nas imagens. Depois, substituam os desenhos pelas letras correspondentes para completar os nomes dos animais e escreva-os no caderno.

Respostas: A) goat; B) pig; C) horse; D) duck; E) chicken; F) rabbit.

• Na atividade 2, para que os estudantes tentem descobrir os animais da fazenda representados nas imagens sem recorrer à palavra parcialmente escrita abaixo delas, providencie cópias apenas das imagens e afixe-as na lousa. Além disso, garanta que os estudantes fiquem com o livro fechado. Chame a atenção para as imagens e explique à turma que cada uma delas destaca uma parte do corpo de um animal da fazenda. Organize-os em duplas para que identifiquem qual parte do corpo está representada e a qual animal ela pertence. Caso haja um estudante com deficiência visual, oriente o colega vidente a descrever detalhadamente as imagens para garantir sua participação.

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• Em seguida, oriente os estudantes a abrirem o livro e, individualmente, a escreverem no caderno o nome dos animais completando a letra que está faltando. Para isso, eles devem substituir o desenho pela letra correspondente. Caso perceba dificuldade na compreensão da tarefa, escreva a primeira palavra na lousa, deixando um espaço no lugar da letra substituída pelo desenho. Pergunte aos estudantes qual é o desenho e a que letra ele corresponde. Assim que responderem, complete a palavra com a letra faltante. Ao fazer a correção coletiva, convide voluntários a irem à lousa e registrarem as palavras. Além disso, peça aos estudantes que comparem suas respostas iniciais, baseadas apenas na observação das imagens, com as respostas escritas.

• Na atividade 1, com os livros fechados, reproduza o áudio e peça aos estudantes que tentem compreender o que está sendo apresentado. Ao final da reprodução, pergunte quais animais foram mencionados e qual informação foi dada sobre cada um deles. Em seguida, solicite que abram o livro, observem as imagens e leiam as frases para comparar com o que compreenderam anteriormente. Nesse momento, reproduza o áudio novamente para que possam ouvir e acompanhar com os textos escritos.

• Destaque as palavras escritas nos balões, explicando que representam os sons emitidos pelos animais. Comente que, em inglês, a forma de representar esses sons é diferente do português, dando exemplos como “BAA!” e “MÉÉ!”, sendo o primeiro em inglês e o segundo em português, ambos representando o som emitido pela ovelha. Explique que esse recurso, chamado onomatopeia, é muito comum em histórias em quadrinhos, tirinhas e livros infantis, pois torna a narrativa mais expressiva e próxima da realidade.

• Por fim, convide um voluntário para ler o boxe Notes Se achar pertinente, amplie o repertório, apresentando aos estudantes a palavra chick, que nomeia o pintinho, e reproduza na lousa a onomatopeia em inglês para o som desse animal: “CHEEP! CHEEP!”.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Para um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa, liste na lousa as onomatopeias em inglês que representam os sons dos animais da fazenda, uma abaixo da outra. Incentive os estudantes a dizerem os correspondentes em português e convide voluntários para es -

SOUNDS OF FARM ANIMALS

1. Track 10 Observe as imagens e ouça o áudio.

MOO! MOO!

A cow says MOO.

CLUCK! CLUCK!

A hen says CLUCK.

BAA! BAA!

A sheep says BAA.

OINK! OINK!

A pig says OINK.

COCK-A-DOODLE-DOO!

A rooster says COCK-A-DOODLE-DOO!

MAA! MAA!

A goat says MAA.

crevê-las na lousa, em frente às onomatopeias em inglês, para que possam compará-las. Além dos sons dos animais, explore outras onomatopeias em inglês e português. Para isso, utilize dispositivos digitais com acesso à internet para pesquisar com os estudantes. Caso a pesquisa não seja possível, apresente exemplos na lousa de forma aleatória e peça-lhes que formem os pares correspondentes. Algumas sugestões são: “WOOF! WOOF!” e “AU-AU!” (latido do cachorro), “RING! RING!” e “TRIM! TRIM!” (som do telefone), “TICK TOCK” e “TIC-TAC” (som do relógio).

NEIGH! NEIGH!

A horse says NEIGH.

QUACK! QUACK!

A duck says QUACK.

Notes: A palavra hen é usada somente para a fêmea do animal. Já a palavra rooster serve somente para o macho.

Professor, professora: Peça aos estudantes que imitem os sons que os animais fazem. Em seguida, toque o áudio e contraste os sons reproduzidos com os sons feitos pelos estudantes.

2. Track 11 Ouça o áudio e escreva no caderno os sons dos animais na ordem que você ouvir.

Resposta: OINK! OINK!; QUACK! QUACK!; BAA! BAA!; MOO! MOO!

MOO! MOO! BAA! BAA! OINK! OINK! QUACK! QUACK!

3. Em grupo, brinque de Snap. Para isso, recorte as cartas ao final do livro, espalhe-as sobre a mesa e imite o som de um animal da fazenda para que os colegas batam com a mão na carta correspondente.

Professor, professora: Incentive a participação, o respeito às regras e a diversão durante o jogo.

REFLECT

Attention: Seja rápido! Quem bater a palma da mão primeiro na carta certa ganha a carta.

Reflect. a) Resposta: Ter espaço para que possam se locomover, ter abrigo

para proteger do sol e da chuva, ter o espaço em que vivem limpo com frequência, separar as espécies para que não briguem, entre outros.

Os animais da fazenda fazem parte do dia a dia do campo. Alguns deles se alimentam de insetos ou de plantas que crescem demais, o que ajuda a manter o equilíbrio na natureza do local. Por isso, é muito importante que eles recebam os cuidados necessários, como alimentação adequada, água e consultas veterinárias para viverem saudáveis.

a ) De que outros cuidados os animais da fazenda também precisam? b ) O que você pode fazer para cuidar bem dos animais e tratar todos eles com respeito?

Reflect. b) Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que tratá-los com dignidade e carinho, providenciar água e comida, levar ao veterinário e contar aos amigos e familiares a importância de cuidar bem dos animais.

do animal que deve ser tocado.

• Leia o boxe Reflect com os estudantes, incentivando-os a refletir sobre a importância dos animais na fazenda. Explique que alguns animais ajudam no controle de insetos, outros na roçagem do pasto ao consumirem a grama, e muitos fornecem produtos como leite, ovos e lã. Destaque especialmente a imagem da veterinária cuidando de um animal da fazenda e pergunte o que sabem sobre essa profissão.

Aproveite para discutir o papel fundamental dos veterinários na garantia da saúde, do bem-estar e dos cuidados ade-

quados com os animais da fazenda.

• Nas questões A e B, caso os estudantes sintam dificuldade em respondê-las, ajude-os com perguntas, como: “Os animais precisam ficar em um espaço coberto e seguro?”; “Eles precisam de cuidados de higiene?” e “Cuidar de suas necessidades básicas e mantê-los saudáveis é oferecer vida digna e respeito aos animais?”.

BNCC

O boxe Reflect contribui para o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Educação ambiental e da

• Na atividade 2, peça aos estudantes que numerem de 1 a 4 as linhas do caderno. Reproduza o áudio quantas vezes forem necessárias, orientando-os a escrever ao lado do número 1 o primeiro som que ouvirem, ao lado do número 2 o segundo som, e assim por diante.

Track 11

Mulher: OINK! OINK! Mulher: QUACK! QUACK! Mulher: BAA! BAA! Mulher: MOO! MOO!

• Na atividade 3, organize os estudantes em grupos de até quatro integrantes. Oriente-os a juntar todas as cartas e espalhá-las sobre a mesa, garantindo que haja quatro imagens de cada animal. Oriente-os a fazer algumas rodadas com um deles dizendo o nome do animal em inglês para que os demais batam rapidamente sobre a imagem correspondente. Em seguida, incentive-os a brincar reproduzindo os sons dos animais. À medida que as rodadas avançam, oriente-os a retirar uma imagem de cada animal até que reste apenas uma imagem de cada espécie sobre a mesa. Se houver algum estudante com deficiência visual, utilize brinquedos de animais para que ele possa reconhecê-los pelo tato. Caso tenha algum estudante com deficiência auditiva, adapte a brincadeira para que os colegas mostrem a imagem

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Competência geral 7 ao conscientizar os estudantes sobre a importância de animais para uma fazenda, além de destacar os cuidados necessários para garantir a saúde, o bem-estar e o respeito a esses seres, promovendo atitudes responsáveis e éticas em relação ao meio ambiente e aos animais.

OBJETIVO

• Cantar uma canção.

• Elabore, com antecedência, uma sequência de movimentos de dança para acompanhar a canção, garantindo que sejam simples, acessíveis e adequados à faixa etária da turma. Use a criatividade: no início das estrofes, por exemplo, pode-se marchar para simular o trajeto até a fazenda; quando a música mencionar os nomes dos animais, gestos podem ser feitos para imitá-los. Se houver um estudante com mobilidade reduzida na turma, elabore movimentos alternativos conforme necessário.

• Antes de reproduzir o áudio, explore com a turma a ilustração que acompanha a letra da canção, fazendo perguntas que explorem a compreensão, como: “Quantos animais aparecem?”; “Quais são eles?”; “O que cada um está fazendo?”; “Quais outros elementos há na fazenda?”. Se houver um estudante com deficiência visual na turma, promova uma descrição coletiva da imagem, incentivando os colegas videntes a detalharem como é a fazenda retratada, os elementos presentes, suas cores, quais animais aparecem, quais são as características desses animais e o que estão fazendo.

• Em seguida, leia a letra da canção em voz alta, fazendo pausas ao final de cada estrofe para garantir que todos acompanhem. Aproveite esses momentos para verificar a compreensão, perguntando qual animal foi mencionado e qual som ele faz. Além disso, consulte com a turma a lista de palavras que aparece abaixo do texto, explicando o significado de termos que possam ser desconhecidos.

• Reproduza o áudio quantas vezes forem necessárias, incentivando os es -

SING ALONG

Professor, professora: Elabore movimentos coordenados à letra e à melodia da canção e mostre-os aos estudantes para que possam realizá-los durante a reprodução do áudio.

I WENT TO VISIT A FARM ONE DAY

1. Track 12 Ouça o áudio, cante e dance.

I went to visit a farm one day, I saw a cow across the way,

And what do you think I heard it say? MOO, MOO, MOO! MOO, MOO, MOO!

I went to visit a farm one day, I saw a sheep across the way,

And what do you think I heard it say? BAA, BAA, BAA! BAA, BAA, BAA!

I went to visit a farm one day, I saw a pig across the way,

And what do you think I heard it say? OINK, OINK, OINK! OINK, OINK, OINK!

Went: fui.

Saw: vi.

Heard: ouvi.

tudantes a cantarem junto e demonstrando os movimentos planejados para que acompanhem. Toque novamente a música, permitindo que cantem, dancem e interajam de forma espontânea, valorizando a participação e a expressão individual.

• Para finalizar, proponha que os estudantes criem novas estrofes, acrescentando nomes de outros animais ainda não mencionados na canção e suas respectivas onomatopeias. Anote as novas estrofes na lousa para que todos possam acompanhar e, em seguida, cante com a turma, promovendo a participação coletiva. Essa atividade desenvolve a criatividade, reforça os con-

Origem popular.

teúdos já estudados e incentiva o trabalho colaborativo na construção de uma nova versão da canção.

HANDS ON

Farm model

Você e os colegas vão construir uma incrível maquete de fazenda cheia de animais. Vocês vão poder usar a criatividade para criar os animais da fazenda e perceber como cada um é.

Confira a seguir o que será necessário para produzir a maquete.

Façam uma base resistente usando papelão.

Usem papel colorido para fazer a grama, a terra e outros detalhes.

Usem massinha de modelar para criar os animais.

Usem folhas e gravetos para fazer as árvores e a cerca. Exponham a maquete para que todos possam apreciá-la.

solo (terra, grama, água); o segundo grupo executará a etapa 3, produzindo representações de animais da fazenda com massinha de modelar; o terceiro grupo deverá ser o responsável pela etapa 4, criando os elementos da fazenda (casa, cerca, árvores). Durante a atividade, incentive comportamentos colaborativos e de respeito mútuo, como esperar a vez de usar algum material ou auxiliar os colegas que estejam com dificuldades.

• Ao concluir a maquete, reserve um momento para que os estudantes apreciem o trabalho finalizado. Aponte para cada animal e peça à turma

OBJETIVO

• Produzir uma maquete de fazenda com animais.

• Leia o título da seção e o primeiro parágrafo para que os estudantes compreendam o que será produzido. Em seguida, promova uma conversa para levantar ideias sobre como será a fazenda e quais animais serão incluídos na maquete. Iincentive-os a refletir sobre quais materiais poderão ser utilizados e como cada elemento será construído.

• Leia a lista de materiais necessários e dialogue com a turma sobre outras opções criativas que possam ser aproveitadas além das sugeridas. Valorize o uso de materiais recicláveis e incentive o reaproveitamento, despertando a consciência ambiental. Envolva-os na coleta de itens como caixas de papelão, recipientes descartáveis, palitos de sorvete, sobras de papel crepom, tampas plásticas de garrafas, rolos de papel e sobras de tecidos, explicando que cada material pode ganhar uma nova função na maquete.

• Leia com os estudantes as orientações para a produção da maquete e oriente-os a se organizarem em grupos de modo que cada grupo execute uma etapa: um grupo deverá ficar responsável pelas etapas 1 e 2, ou seja, produzir a base da maquete e incluir os elementos que representem o

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que diga o nome dele em inglês. Se julgar pertinente, crie com a turma pequenas plaquinhas com o nome em inglês para colocar ao lado de cada figura na maquete.

• Para a etapa 5, escolha com os estudantes um local de destaque na escola para expor a maquete, garantindo que seja acessível a estudantes de outras turmas, professores e funcionários. Leve até o local carteiras e coloque a maquete sobre elas. Aproveite para criar um cartaz com o título da atividade e nome da turma, valorizando o esforço coletivo e possibilitando que toda a comunidade escolar aprecie o resultado.

cardboard glue modelling clay scissors colored paper leaves and twigs

OBJETIVO

• Avaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, cantar a canção aprendida na unidade ou descrever atividades que fizeram, como produzir uma maquete de fazenda com animais. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas, como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember , relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

• Leia com os estudantes as indicações do boxe Explore , pedindo inicialmente que observem as imagens e identifiquem os animais da fazenda representados, nomeando-os em inglês. Em seguida, leia o resumo das obras sugeridas: na primeira opção, caso algum estudante já tenha assistido ao filme, convide-o a comentar como o persona-

WHAT I KNOW

Agora eu consigo, em inglês:

Escreva as respostas no caderno. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a escreverem no caderno a opção que melhor representa o desempenho em cada conteúdo listado.

Nomear alguns animais da fazenda.

1. Cantar uma canção.

2. Produzir uma maquete de fazenda com modelagens de animais.

3. Reconhecer o som que cada animal da fazenda faz.

no no so-so so-so yes yes

EXPLORE

Confira outras formas de continuar aprendendo o que você estudou nesta unidade.

Esse filme conta a história de Ferdinand, um touro diferente de todos os outros da fazenda. Será que ele vai conseguir mostrar para todo mundo que ser diferente é legal e que a verdadeira força está em ser quem você realmente é?

FERDINAND, de Carlos Saldanha. Estados Unidos, 2017 (88 min).

Essa é uma enciclopédia visual e informativa totalmente dedicada às galinhas. Você vai descobrir quais sons elas fazem para se comunicar, conhecer os diferentes tipos de galinhas que existem, entre outros fatos curiosos. Prepare-se para ver as galinhas de um jeito totalmente novo!

SANDRI, Barbara; GIUBBILINI, Francesco. Chickenology: the ultimate encyclopedia. Nova York: Princeton Architectural Press, 2021.

gem se diferencia dos demais touros e quais lições podem ser aprendidas com a história, como respeito às diferenças, gentileza e coragem para ser quem realmente é; na segunda opção, pergunte qual das informações apresentadas na enciclopédia despertou maior curiosidade e incentive que justifiquem suas escolhas. Se a biblioteca da escola dispuser de livros, revistas ou outros materiais sobre animais da fazenda, organize os empréstimos, deixando-os expostos em sala de aula durante um tempo para que sejam explorados pelos estudantes. Caso seja pertinente, escolha com a turma um desses materiais para apreciação coletiva.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

• LEMOS, Israel Mendes. Filmes como ferramenta de ensino e aprendizagem: uma proposta de aplicação prática. São Paulo: Dialética, 2023.

Esse livro oferece uma proposta prática para utilização de produções cinematográficas como recurso pedagógico, facilitando a compreensão dos conteúdos e aumentando o engajamento dos estudantes no processo de aprendizagem.

Caderno, números, lápis e materiais de contagem.

NUMBERS

Usamos os números em muitas atividades: para contar os pontos de uma brincadeira, para saber as horas e para saber o preço das coisas, por exemplo. Com eles, também aprendemos a somar, a subtrair e a resolver pequenos desafios.

Respostas nas orientações ao professor.

Na imagem, há a conta de adição 1+3. Qual seria o resultado?

Cite uma conta de adição com números de 1 a 10 para que os seus colegas a resolvam dizendo o resultado.

• Leia com os estudantes o texto introdutório e peça-lhes que deem outros exemplos de como os números são utilizados no cotidiano, além dos apresentados. Eles podem mencionar, por exemplo, que os números aparecem em placas de carros, em números de moradias, em teclados de dispositivos digitais, em embalagens de produtos, entre outras possibilidades.

• Oriente os estudantes a se organizarem em duplas para realizarem as atividades 1 e 2. Enquanto trabalham, circule pela sala para verificar se alguém precisa de ajuda. Incentive-os a sempre

OBJETIVO

• Ativar conhecimentos prévios sobre o tema números.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Peça aos estudantes que observem atentamente a imagem da abertura por cerca de 30 segundos. Caso haja algum estudante com deficiência visual na turma, solicite a um colega vidente que o auxilie, fazendo uma descrição detalhada da imagem. Além disso, disponibilize os números presentes na imagem escritos em braile ou modelados em argila, para que esse estudante possa identificá-los. Em seguida, com o livro fechado, organize os estudantes em grupos e divida a lousa em partes iguais, uma para cada grupo. Explique que, em cada vez, um representante de cada grupo deverá ir à lousa e registrar um número que aparece na imagem. Estabeleça um tempo para essa atividade. Ao final, revise os números escritos, pedindo à turma que os nomeie em inglês, retomando o conteúdo do volume anterior. Por fim, permita que abram o livro para conferirem quantos números de fato aparecem na imagem e quantos cada grupo conseguiu lembrar e registrar na lousa. Declare vencedor o grupo que tiver registrado a maior quantidade de números corretamente.

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falar os números em inglês durante as atividades. Por fim, promova uma correção colaborativa, convidando todos a participarem. Peça-lhes que compartilhem as contas de adição que criaram para os colegas e os resultados obtidos.

Respostas

1. Resposta: 4 (four).

2. Resposta pessoal. Os estudantes podem criar diferentes combinações de contas de adição, sendo que os resultados vão variar conforme as escolhas de cada um.

OBJETIVOS

• Nomear números de 10 a 20.

• Perguntar e responder sobre quantidades.

• Inicie a seção lendo com a turma o boxe Attention, localizado ao final da página. Em seguida, oriente os estudantes a formarem duplas para praticarem a contagem de 0 a 10 em inglês, revezando com o colega. Circule pela sala observando se algum estudante apresenta dificuldade. Caso seja necessário reforçar esse conteúdo, escreva na lousa os algarismos de 0 a 10 acompanhados dos números escritos por extenso em inglês. Convide os estudantes a repetirem em voz alta. Também proponha atividades variadas, como escrever números ditados, relacionar a forma em algarismo à escrita, contar e indicar a quantidade de determinados objetos.

• Na atividade 1, antes de reproduzir o áudio, escreva na lousa os algarismos de 10 a 20 e verifique se os estudantes conhecem esses números em inglês. Em seguida, oriente-os a observar as palavras escritas no livro e reproduza o áudio uma vez, de forma contínua, para que possam ouvir, identificar a pronúncia e associá-la à escrita. Caso haja algum estudante com deficiência visual, disponibilize os números escritos em braile ou ofereça objetos em quantidades correspondentes às mencionadas no áudio, permitindo que sejam reconhecidos pelo tato. Por fim, reproduza o áudio novamente, desta vez pausadamente, para que os estudantes possam ouvir atentamente e repetir as palavras.

ATIVIDADE EXTRA

LEARN AND PRACTICE

NUMBERS – 10 TO 20

Escreva as respostas

1. Track 13 Observe as imagens e ouça o áudio.

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras, para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

Attention: No volume anterior, você estudou os números 0 a 10 em inglês. Você consegue se lembrar deles e dizê-los na ordem?

Com antecedência, escreva em tiras de papel os números em inglês de 0 a 20 e coloque-os dentro de uma sacola de plástico. Organize os estudantes em duplas e, uma de cada vez, convide-as a retirar uma tira, ler o número em voz baixa (sem que os demais colegas ouçam ou vejam) e, em seguida, representar o formato do número usando partes do corpo ou o corpo inteiro. Os demais estudantes deverão observar e tentar adivinhar qual é o número. Para acertarem, o número deve ser dito em inglês, reforçando a prática do conteúdo. Caso haja algum estudante com deficiência visual ou mobilidade reduzida, a atividade pode ser adaptada solicitando que as duplas que sortearam os números deem dicas orais sobre eles, como informar se o número é par ou ímpar,

maior ou menor que um determinado valor, ou mencionar elementos que façam alusão ao formato do algarismo. Assim, todos poderão participar ativamente, utilizando pistas verbais para a adivinhação, sem depender exclusivamente da representação corporal.

2. Track 14 Ouça o áudio e escreva no caderno o resultado das contas em algarismo.

Respostas: A) 15; B) 16; C) 17; D) 19; E) 12.

A. B. C. D. E.

Notes: Em inglês, dizemos plus para o sinal + e equals para o sinal =

3. Em pares, diga em voz alta as contas de adição da atividade anterior para que o seu colega diga qual é o resultado delas.

Professor, professora: Oriente os estudantes a alternarem a vez para que ambos possam praticar a fala das contas e do resultado.

Nine plus six, equals? Fifteen.

4. Recorte as cartas ao final do livro e jogue Mau-Mau com os colegas.

• Cada jogador recebe 4 cartas.

• O restante das cartas forma um monte e a primeira carta deve ser virada sobre a mesa.

• Cada jogador descarta uma carta de número ou cor igual à da mesa.

• Se não tiver o descarte, o jogador compra uma carta do monte e passa a vez.

4. Professor, professora: Oriente os estudantes a dizerem o número da carta em inglês sempre que descartá-la na mesa e explique a eles que o objetivo do jogo é descartar todas as cartas da mão primeiro.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

A atividade 2 favorece a interdisciplinariedade com o componente curricular de Matemática, ao trabalhar contas aritméticas de adição. Inicialmente, reproduza o áudio e solicite que os estudantes registrem as contas no caderno, deixando espaço para completarem com as respostas. Em seguida, peça-lhes que realizem as somas e anotem os resultados. Se a escola dispuser de ábacos ou outros materiais de contagem, disponibilize-os para auxiliar na resolução.

• Na atividade 3, reforce as informações apresentadas no boxe Notes para que os estudantes saibam como devem pronunciar os sinais de adição e igual. Além disso, leia o exemplo, destacando como deve ser feita a leitura das contas de adição. Ao final da atividade, se julgar pertinente, oriente-os a elaborar oralmente uma nova conta de adição para que o colega a resolva.

AVALIANDO

Enquanto os estudantes realizam a atividade 3, circule pela sala de aula para observar e avaliar o desempenho deles no uso da língua inglesa. Preste atenção especial para identificar se há confusão na pronúncia ou compreensão de números como four e fourteen, six e sixteen, eight e eighteen, nine e nineteen. Caso perceba que há dificuldades, retome a página anterior e explore novamente a relação entre os números e as palavras que os nomeiam. Se necessário, proponha atividades complementares, como um ditado em que você fale números aleatórios para que os estudantes os escrevam no caderno. Outra opção é apontar para números no livro e pedir que eles os nomeiem em voz alta.

• Na atividade 4, organize os estudantes em duplas ou grupos de até três integrantes. Leia as regras da brincadeira, explicando que o objetivo do jogo é ser o primeiro a descartar todas as cartas da mão. Informe também que, além das cartas numeradas, há uma carta coringa, que pode substituir qualquer número durante o jogo. Durante a atividade, circule pela sala para garantir que todos estejam participando e seguindo as regras, oferecendo apoio e esclarecendo dúvidas sempre que necessário.

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REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

• CAMPOS, Ana Maria Antunes. Jogos matemáticos: uma nova perspectiva para discalculia. Rio de Janeiro: Wak, 2019. Esse livro propõe o uso de jogos matemáticos como estratégia lúdica e eficaz no enfrentamento da descalculia.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que descrevam a cena retratada. Se necessário, faça perguntas para guiá-los, como: “Quantas pessoas há na cena?”; “Sobre o que você imagina que eles estejam conversando?”; “Qual é o animal que aparece na cena?”; “Quantos animais como esse estão na cena?”. Incentive-os a responder usando o máximo possível de inglês. Em seguida, toque o áudio uma vez para que possam ouvir e acompanhar lendo os textos nos balões. Ao final da reprodução, verifique o que eles compreenderam do diálogo. Durante as respostas, certifique-se de que todos entenderam que a estrutura utilizada tem como objetivo perguntar a quantidade de algo, no caso, galinhas.

• Outra abordagem para atender às diversidades e especificidades dos estudantes é espalhar sobre a mesa objetos disponíveis na sala em quantidades variadas, como quinze lápis de cor, dez cadernos e quatro borrachas. Apresente um objeto por vez e pergunte “How many... are there?”. Incentive os estudantes a responderem oralmente em inglês. Se houver algum estudante com deficiência visual, permita que ele identifique as quantidades por meio do tato. Após algumas perguntas, altere as quantidades dos objetos, adicionando ou retirando itens. Dessa vez, convide voluntários para fazerem as perguntas para a turma responder, promovendo maior interação e participação ativa.

TALKING ABOUT QUANTITIES

Professor, professora: Explore a imagem, revisando com os estudantes o nome

1. Track 15 Observe a imagem e ouça o áudio.

There are ten hens.

How many hens are there?

2. No caderno, complete as frases de acordo com a quantidade de elementos nas imagens.

Respostas: a) There are thirteen/13 strawberries; b) There are eleven/11 cows. em inglês do animal representado. Caso eles não se recordem, oriente-os a retornar à unidade anterior.

a ) How many strawberries are there? There are ■ strawberries.

b ) How many cows are there? There are ■ cows.

• Na atividade 2, peça aos estudantes que, inicialmente, escrevam no caderno a pergunta e a resposta parcial, deixando um espaço para completarem as respostas posteriormente. Incentive-os a contar os itens em voz alta, utilizando o inglês para nomear as quantidades. Se houver algum estudante com deficiência visual, disponibilize imagens em relevo para que ele possa identificar as quantidades pelo tato ou forneça material de contagem na quantidade correspondente a cada elemento. Para a correção da atividade, organize os estudantes em duplas, orientando que um faça a pergunta enquanto o outro a responde. Em seguida, peça-lhes que alternem os papéis para que ambos tenham a oportunidade de praticar perguntas e respostas.

3. Em dupla, pergunte e responda sobre a quantidade de elementos na imagem.

Professor, professora: Oriente os estudantes a utilizarem as estruturas estudadas na página anterior.

Attention: Vocês podem perguntar e responder sobre os seguintes elementos: oranges, apples, bananas, rabbits, pigs e ducks

REFLECT

• Na atividade 3, caso haja algum estudante com deficiência visual, providencie a imagem em tamanho ampliado e com diferentes texturas para que ele possa tateá-la e identificar a quantidade de elementos. Outra sugestão é disponibilizar objetos em mesma quantidade dos elementos, por exemplo, dezoito lápis de cor para representar as dezoito maçãs. Antes de os estudantes iniciarem a interação, realize um modelo de perguntas e respostas com toda a turma. Para isso, pergunte: “How many trees are there?” e aguarde os estudantes responderem “There are two trees”. Em seguida, leia com eles o boxe Attention para que verifiquem sobre quais elementos podem perguntar e responder. Oriente-os a alternar a vez de perguntar e responder para que ambos possam participar de forma equilibrada. Ao final da atividade, como correção coletiva, convide algumas duplas para apresentarem o diálogo que praticaram. • Leia com a turma o texto do boxe Reflect e promova uma conversa sobre a diferença entre consumo consciente e consumismo. Explique que o consumo consciente envolve refletir antes de comprar, priorizar necessidades reais, evitar desperdícios e considerar o impacto das escolhas no meio ambiente e na sociedade. Já o consumismo está relacionado ao ato de comprar excessivamente ou por impulso, muitas vezes motivado por modismos ou desejos momentâneos, sem avaliar as consequências.

Reflect. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes listem alimentos como itens essenciais e brinquedos em alta no momento como itens não essenciais.

Você já parou para pensar na quantidade de itens oferecidos para a gente comprar? Mas, antes de adquirir algo novo, a gente pode se perguntar “Eu preciso realmente disso?”. Não é sobre parar de comprar, e sim comprar de maneira responsável e consciente. Assim, a gente tem e usa somente o que precisa, ajuda nas finanças da casa e a gerar menos impacto no meio ambiente.

a ) Quais itens você considera essenciais para comprar e quais devemos pensar antes se realmente precisamos deles?

b ) Além de avaliar a real necessidade de comprar algo novo, quais outras atitudes podemos ter para um consumo responsável?

Reflect. b) Resposta: Reaproveitar o que já temos, doar itens, participar de feiras de trocas, comprar itens de segunda mão, etc.

• Na questão a, anote na lousa exemplos de itens, como alimentos, produtos de higiene, eletrônicos e roupas da moda. Peça aos estudantes que indiquem se cada item é essencial ou se, antes de comprá-lo, é necessário avaliar a real necessidade.

• Na questão b, conduza a interação de forma que todos possam compartilhar e aprender uns com os outros diferentes maneiras de praticar um consumo responsável e consciente, contribuindo para a proteção do planeta contra os im-

pactos gerados pelo consumismo.

BNCC

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O boxe Reflect visa contribuir para o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Educação para o consumo, pois promove a conscientização dos estudantes sobre a importância do consumo consciente. Ao refletirem e defenderem seus pontos de vista e ideias sobre o consumo, além de desenvolverem a consciência socioambiental a partir da compreensão dos impactos do consumismo, os estudantes podem colocar em prática a Competência geral 7

OBJETIVO

• Cantar uma canção.

• Leia com a turma o título da seção, que corresponde ao nome da canção, e oriente os estudantes a observarem atentamente a ilustração que acompanha o texto. Promova uma conversa sobre a relação entre ambos. Espera-se que eles percebam que a canção aborda números dispostos em linha e que a ilustração representa justamente essa cena. Essa etapa contribui para que antecipem o conteúdo da canção por meio da associação entre título e ilustração.

• Reproduza o áudio da canção pela primeira vez, sem interrupções, para que os estudantes se familiarizem com a melodia. Ao final, pergunte se conseguiram reconhecer algumas das palavras ou expressões mencionadas. Em seguida, leia a letra pausadamente e em voz alta. Para facilitar a compreensão dos versos, convide-os a realizar gestos ou movimentos que representem as ações descritas, como: alinhar-se em standing in a line, simular uma queda em fell off, balançar a cabeça em shook their heads e movimentar o dedo em sinal de negação em no more falls

• Em seguida, toque novamente o áudio, desta vez incentivando todos a cantarem junto. Combine previamente que utilizem os gestos trabalhados como coreografia para acompanhar a canção. Caso haja algum estudante com mobilidade reduzida, adapte os gestos ou crie versões alternativas, garantindo a participação ativa de todos.

SING ALONG

Escreva as respostas no caderno. Professor, professora: Organize os estudantes em uma fila, elabore movimentos coordenados à letra e melodia da canção e mostre-os para que eles possam realizá-los durante a reprodução do áudio.

TWENTY LITTLE NUMBERS STANDING IN A LINE

1. Track 16 Ouça o áudio, cante e dance.

Twenty little numbers standing in a line.

Two fell off and started to whine.

Eighteen little numbers shook their heads.

“No more falls” – that is what they said

Eighteen little numbers standing in a line.

Two fell off and started to whine.

Sixteen little numbers shook their heads.

“No more falls” – that is what they said.

Sixteen little numbers standing in a line.

Two fell off and started to whine.

Fourteen little numbers shook their heads.

“No more falls” – that is what they said.

Fourteen little numbers standing in a line.

Two fell off and started to whine.

Twelve little numbers shook their heads.

“No more falls” – that is what they said.

Twelve little numbers standing in a line.

Two fell off and started to whine.

Ten little numbers shook their heads.

“No more falls” – that is what they said.

Fell off: caíram.

Whine: choramingar.

Shook: balançaram. Said: disseram.

ATIVIDADE EXTRA

Elaborado especialmente para esta obra.

Previamente, prepare cartões contendo os números de 1 a 20, escritos em tamanho grande e legível. Eles podem ser feitos com papel sulfite e os números escritos com caneta hidrocor. Já em sala, afixe cada número na camiseta dos estudantes usando fita adesiva. Cante novamente a música com a turma, mas substitua o verso original “Two fell off and started to whine” por “Number… fell off and started to whine”, inserindo números aleatórios a cada repetição.

Sempre que o número mencionado corresponder ao que o estudante estiver usando, ele deverá sentar-se no chão para simular que caiu. Caso haja algum estudante com mobilidade reduzida, adapte o movimento para outra ação simbólica, como balançar o corpo ou inclinar-se levemente. Continue repetindo os versos da canção até que todos os números tenham sido mencionados, garantindo que cada estudante participe ativamente.

OBJETIVO

HANDS ON

Card game

Agora, você vai criar um jogo de cartela. Nela, você poderá incluir seus números da sorte e, depois, se divertir jogando com os colegas. Confira a seguir o que será necessário para produzir o jogo de cartela.

1. 2. 3.

Desenhe uma tabela com 3 colunas e 3 linhas.

Verifique se a tabela contém 9 quadradinhos de tamanhos iguais e com tamanho suficiente para que você adicione números. Preencha cada quadradinho com um número de 1 a 20 sem repetir um mesmo número.

Use a cartela para brincar com os colegas. 4.

Attention: Para brincar, o professor vai sortear os números e dizê-los em voz alta. Quando ouvir um número que está na sua cartela, marque um X ou contorne-o. Quem marcar todos os números primeiro é o vencedor.

para a prática da língua. Na etapa 4, prepare previamente tiras de papel com os números de 1 a 20 e coloque-as dentro de uma sacola plástica. Utilize esse material para realizar o sorteio dos números. Ao sortear um número, diga-o em voz alta e registre-o também na lousa, pois isso garantirá que estudantes com deficiência auditiva possam acompanhar. Explique que, ao comple-

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tarem todos os números sorteados, devem avisar. Quando o primeiro estudante anunciar, solicite que leve sua cartela até você para conferir os números.

• Por fim, caso considere pertinente, proponha a criação de novas cartelas para realizar outras rodadas do jogo, mantendo o interesse e reforçando a prática dos números.

• Produzir um jogo de cartela com números.

• Inicie a seção perguntando aos estudantes se eles já participaram de um jogo ou de uma brincadeira que utilizasse os números. Eles podem citar a Amarelinha e o Dominó, por exemplo. Peça-lhes que descrevam qual era o objetivo do jogo ou da brincadeira, façam um resumo das regras e relatem como foi a experiência, mencionando do que mais gostaram. Após essa troca, leia com eles o título e o primeiro parágrafo da seção, destacando que eles irão criar e participar de um jogo envolvendo números.

• Em seguida, leia com a turma a lista de materiais indicados para a atividade. Caso a escola e os estudantes não disponham desses itens, sugira que utilizem alternativas acessíveis, como folhas de caderno e lápis grafite.

• Leia as orientações da atividade com os estudantes verificando se todos compreenderam cada etapa. Nas etapas 1 e 2, para que os estudantes possam visualizar o que devem fazer, desenhe a tabela na lousa, destacando as 3 linhas e 3 colunas. Na etapa 3, oriente os estudantes a escreverem os números em algarismos legíveis. Proponha que eles mostrem a cartela com os números ao colega e diga-os em voz alta e em inglês

OBJETIVO

• Avaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, cantar a canção aprendida na unidade ou descrever atividades que fizeram, como produzir um jogo de cartela com números. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas, como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember , relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

• Leia com a turma as indicações no boxe Explore. Verifique se algum estudante já leu o livro sugerido e, em caso afirmativo, peça a ele que compartilhe suas impressões sobre a leitura. Se a maioria ainda não conhece o livro, pergunte como se sentiriam ao ler uma obra em que possam fazer escolhas sobre o que querem ler e observar em

WHAT I KNOW

Agora eu consigo, em inglês:

Nomear números de 10 a 20. 1. Cantar uma canção. 3. Perguntar e responder sobre quantidades. 2.

Escreva as respostas no caderno. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a escreverem no caderno a opção que melhor representa o desempenho em cada conteúdo listado.

no no so-so so-so yes yes

Criar um jogo de cartela com números. 4.

EXPLORE

no no so-so so-so yes yes

Confira outras formas de continuar aprendendo o que você estudou nesta unidade.

Nesse site, você vai encontrar jogos e atividades superlegais com os números. Brincando, você ficará ainda mais esperto em Matemática!

MATH games. Disponível em: https://mathgames.org/. Acesso em: 10 jun. 2025.

A cada página desse livro há uma imagem para que você escolha o que quer contar. É um livro para observar, pensar e brincar contando de várias formas.

DANIELSON, Christopher. How many?: a counting book. Nova York: Stenhouse, 2018.

Esse canal de vídeos apresenta desenhos com personagens que são blocos de montar e representam diferentes números. Eles brincam, cantam e o ajudam a contar e resolver desafios matemáticos.

NUMBERBLOCKS. Disponível em: https://www.youtube.com/@Numberblocks. Acesso em: 10 jun. 2025.

cada página. Em seguida, se a escola contar com dispositivos digitais conectados à internet, acesse com os estudantes o site sugerido. Permita que escolham um jogo para brincar, explorando as possibilidades do recurso. Também acesse com eles o canal de vídeos para assistirem a um episódio do desenho. Durante a atividade, monitore o uso dos dispositivos, garantindo que os estudantes façam uma navegação segura e responsável. Caso não seja possível realizar os acessos na escola, incentive os estudantes a explorarem esses recursos em casa, sempre com o acompanhamento de um adulto responsável.

BNCC

O uso de dispositivos digitais para acesso à site de jogos e canal de vídeos, permitindo aos estudantes fazer escolhas que contribuam para o seu aprendizado e interesse, possibilita o desenvolvimento da Competência geral 5, ao incentivar a utilização desses recursos com responsabilidade, segurança e pensamento crítico.

REMEMBER

Review • Units 3 and 4

Escreva as respostas no caderno.

1. Descubra quais são os animais representados nas imagens e escreva no caderno os nomes deles em inglês.

Respostas: A) pig; B) duck; C) rabbit; D) cow.

2. No caderno, relacione os nomes dos animais da fazenda aos sons que eles fazem.

Respostas: A – 5; B – 3; C – 2; D – 1; E – 4.

rooster A.

hen C. horse B.

goat D.

sheep E.

sons dos animais dos itens de 1 a 5. Organize os estudantes em grupos e entregue um conjunto de cartões para cada. Oriente-os a dispor todas as imagens dos animais sobre a mesa, uma abaixo da outra. Em seguida, alternadamente, cada estudante deverá pegar um cartão com um som e posicioná-lo ao lado da imagem do animal correspondente. Após completarem essa associação, oriente-os a registrar as respostas no ca-

MAA!

CLUCK! NEIGH!

BAA!

COCK-A-DOODLE-DOO!

OBJETIVO

• Revisar os conteúdos das unidades 3 e 4

• Na atividade 1, incentive os estudantes a identificarem os animais pelos formatos e pelas características marcantes, como a presença de bico e orelhas grandes. Caso demonstrem dificuldade, leve imagens dos animais correspondentes para que possam compará-las com as silhuetas e facilitar a identificação. Se houver na turma algum estudante com deficiência visual, providencie versões das imagens das sombras com relevo, permitindo que ele possa reconhecê-las por meio do tato, identificando os animais pelos formatos característicos. Após realizarem a atividade, proponha a correção coletiva, convidando voluntários para escreverem o nome dos animais na lousa.

• Na atividade 2, providencie conjuntos de cartões com imagens dos animais listados nos itens de A a E e os balões de fala com os

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derno, escrevendo o nome em inglês dos animais com seus respectivos sons. Para a correção, faça perguntas, como: “Who says MAA?”, para que os estudantes respondam com o nome em inglês dos animais correspondentes. Além disso, registre as respostas na lousa para que eles possam utilizá-las como referência para conferir seus registros.

• Na atividade 3, relembre com os estudantes quais são os números de 1 a 20. Para isso, escreva em algarismos todos os números na lousa e faça uma breve leitura coletiva em voz alta. Depois, aponte aleatoriamente para um número e incentive os estudantes a dizerem o nome em inglês. Em seguida, direcione a atenção para os números presentes em cada item da atividade, pedindo à turma que diga em voz alta os nomes em inglês. Oriente-os a identificar qual letra está faltando em cada palavra e completá-la corretamente no caderno. Para a correção coletiva, convide voluntários para escreverem as palavras na lousa. Para ampliar a retomada e prática do conteúdo, proponha uma dinâmica em que você diz um número em inglês e os estudantes formam rapidamente grupos com a mesma quantidade de integrantes. Estipule um tempo para isso e, ao término do tempo, faça a verificação dos grupos, contando com eles a quantidade de integrantes.

• Na atividade 4, oriente os estudantes a formarem duplas, para que um deles faça a pergunta e o outro dê a resposta. Antes da resposta, oriente-os a fazer a contagem dos elementos nas imagens. Depois de cada resposta, oriente-os a registrá-la no caderno. Peça que alternem os papéis para que ambos tenham a oportunidade de perguntar e responder. Se houver algum estudante com deficiência visual, verifique a possibilidade de disponibilizar elementos físicos, como material dourado, tampinhas ou palitos de sorvete nas quantidades representadas nas imagens, para que ele conte e diga a quantidade total. Para ampliar a atividade, você pode pegar uma quantidade de lápis de cor entre 10 e 20 unidades, colocá-los sobre a mesa e perguntar para os estudantes “How

3. No caderno, complete os nomes dos números com as letras que estão faltando.

Respostas: a) twelve; b) thirteen; c) fourteen; d) sixteen; e) eighteen; f) twenty

a ) twe■ve b ) thir■een c ) fo■rteen

) si■teen

) e■ghteen

4. Conte a quantidade de itens nas imagens a seguir e responda às questões no caderno.

Respostas: a) There are fifteen apples; b) There are eleven hens.

a ) How many apples are there?

b ) How many hens are there?

many pencils are there?”. Pegue um de cada vez, fazendo a contagem em voz alta e, ao finalizar, diga: “There are... pencils”. Faça mais rodadas com outras quantidades, usando lápis de cor ou outros itens da sala de aula. Convide diferentes estudantes a responderem à pergunta.

UNIT

I FEEL GOOD!

Todos os dias sentimos diferentes emoções. Às vezes, estamos felizes; outras vezes, tristes, bravos ou com medo. Quando entendemos o que sentimos, fica mais fácil conversar, brincar e, muitas vezes, ficar melhor.

Respostas nas orientações ao professor.

1. 2.

Você sabe o que são emojis? Um dos usos dos emojis é para expressar emoções. Quais emoções você reconhece nos emojis da imagem?

No caderno, faça um desenho com as características do seu rosto e cabelo e represente como está se sentindo agora. Depois, compartilhe o desenho com os colegas e diga o que você representou nele.

com outra pessoa pode tornar o momento ainda melhor.

• Na atividade 1, caso haja na turma algum estudante com deficiência visual, providencie imagens de emojis em alto-relevo para que ele possa identificar as emoções pelo tato.

• Na atividade 2, ao representar o rosto e a emoção deles no caderno, possibilite o compartilhamento de materiais como lápis de cor ou canetas hidrocor para deixá-

-los coloridos. Verifique se há estudantes que representaram sentimentos como tristeza, raiva ou medo e procure conversar com eles individualmente para reconhecer o que causou esse sentimento e oferecer apoio. Após a finalização, verifique quais estudantes desejam compartilhar seus desenhos com a turma e respeite a decisão daqueles que preferirem não apresentar, garantindo um ambiente acolhedor em que não se sintam expostos.

OBJETIVO

• Ativar conhecimentos prévios sobre o tema emoções.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Inicie a unidade fazendo na lousa desenhos de emojis com feição assustada, outro com expressão triste e o último sorridente. Convide os estudantes a descreverem as características de cada um, identificando a emoção que cada desenho transmite. Em seguida, leia o título da unidade com entusiasmo, levantando o dedão da mão em sinal de joinha, e um sorriso no rosto para auxiliar os estudantes na compreensão do significado. Peça-lhes que mencionem qual desenho o representa melhor, justificando suas escolhas.

• Peça aos estudantes que observem e descrevam a imagem de abertura com detalhes. Leia com eles a legenda e pergunte quais outros emojis eles conhecem, além dos apresentados na página. Convide-os a desenhá-los na lousa. Depois, explore o texto introdutório com toda a turma. Peça-lhes que comentem em quais situações as pessoas costumam sentir as emoções listadas e o que pode ser feito para melhorar. Eles podem, por exemplo, mencionar que se sentem felizes quando estão brincando e compartilhar essa emoção

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Respostas

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que os emojis da imagem representam alegria, tristeza, vergonha, entre outras emoções.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se representem, ressaltando suas características físicas e como estão se sentindo naquele dia ou momento.

Emojis

OBJETIVOS

• Nomear algumas emoções.

• Dizer como está se sentindo.

• Na atividade 1, solicite aos estudantes que observem as imagens. Pergunte o que percebem em cada emoji, se conseguem identificar as emoções representadas e se já as vivenciaram. Para promover a inclusão de estudantes com deficiência visual, convide alguns voluntários a reproduzirem, por meio de expressões faciais, as emoções apresentadas. Com a permissão dos colegas, o estudante com deficiência visual poderá reconhecer essas expressões pelo tato, tocando suavemente os rostos com cuidado e respeito.

• Em seguida, reproduza o áudio uma primeira vez, de maneira contínua, para que todos possam ouvir enquanto acompanham simultaneamente a imagem e o registro escrito das palavras. Chame a atenção para a grafia de algumas palavras, destacando que são semelhantes às da língua portuguesa como em calm, surprised e confused), o que pode facilitar a compreensão do significado.

• Depois, reproduza o áudio novamente, agora pausando a cada palavra, permitindo que os estudantes as repitam para a prática da pronúncia. Por fim, para reforçar a prática, proponha que associem cada palavra a uma situação cotidiana em que já tenham sentido aquela emoção, fortalecendo a aprendizagem através da conexão com suas próprias experiências.

LEARN AND PRACTICE

EMOTIONS

Escreva as respostas no caderno.

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

1. Track 17 Observe as imagens e ouça o áudio.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

• ALZINA, Rafael Bisquerra. Atividades para o desenvolvimento da inteligência emocional nas crianças. São Paulo: Ciranda Cultural, 2010. Esse livro apresenta atividades que podem ser realizadas em sala de aula com o objetivo de desenvolver a inteligência emocional, promovendo, assim, o bem-estar dos estudantes.

• O MUNDO que sei. Disponível em: https:// omundoquesei.com.br/. Acesso em: 10 set. 2025. Esse site apresenta uma série documental que convida crianças para compartilharem o que sa-

bem sobre o mundo, contendo um episódio dedicado ao tema emoções.

2. No caderno, escreva qual das palavras nomeia a emoção de cada criança das imagens.

Respostas: A) proud; B) happy; C) sad; D) surprised.

proud sad

3. No caderno, complete as palavras que nomeiam emoções com as letras que estão faltando.

Respostas: A) angry; B) surprised; C) proud; D) confused.

foi apresentado, para confirmar se a palavra está escrita corretamente.

ATIVIDADE EXTRA

Leve para a sala de aula cartões confeccionados com imagens retiradas de revistas, jornais ou da internet, que mostrem pessoas expressando as emoções estudadas na seção. Organize os estudantes em grupos de até cinco integrantes e peça-lhes que disponham os cartões sobre a carteira para jogarem Snap. Explique as regras: um estudante deve dizer em voz alta o nome, em inglês, de uma emoção, enquanto os demais participantes devem identificar rapidamente o

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cartão correspondente e colocar a mão por cima dele. O estudante que tocar primeiro o cartão correto fica com ele. O jogo prossegue até que todos os cartões tenham sido utilizados. Ao final, será vencedor o participante que tiver acumulado o maior número de cartões. Caso haja algum estudante com deficiência visual, adapte os cartões com texturas, símbolos em relevo ou etiquetas em braile que representem cada emoção. Se houver algum estudante com deficiência auditiva, peça ao colega que anunciar a emoção que também aponte a palavra no livro, que deve estar aberto sobre a mesa para que todos possam ver.

• Na atividade 2, explique aos estudantes que, para cada imagem, há duas opções de resposta possíveis. Oriente-os a formar duplas, de modo que possam discutir e reconhecer juntos as emoções expressas pelas crianças nas imagens. Incentive-os a justificar suas escolhas, relacionando-as a pistas visuais presentes nas imagens. Por exemplo, eles podem indicar que, na primeira imagem, a emoção é proud, pois a menina parece sentir orgulho por ter se formado na escola. Essa interpretação pode ser feita ao observar que ela está usando uma beca e segurando um diploma, elementos típicos de uma formatura. Para a correção coletiva, escreva na lousa as duas opções de resposta de cada item e convide voluntários para circularem aquela que consideram correta.

• Na atividade 3, proponha que os estudantes usem o alfabeto móvel produzido na unidade 1. Explique que, com esse recurso, eles poderão selecionar as letras, organizá-las sobre a mesa e verificar visualmente se todas as letras necessárias foram incluídas para formar cada palavra. As palavras formadas sobre a mesa podem ser utilizadas como apoio para a escrita no caderno. Além disso, também podem recorrer à página anterior, conferindo a atividade em que o vocabulário

C. B.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que mantenham o livro fechado enquanto você reproduz o áudio. Oriente-os a tentar compreender os diálogos apenas pela escuta, prestando atenção às palavras, ao tom de voz e às expressões que indicam emoções. Ao final da reprodução, pergunte quais emoções eles conseguiram identificar. Em seguida, solicite que abram o livro, observem as imagens e leiam as frases correspondentes, comparando o que compreenderam anteriormente com o texto escrito. Reproduza o áudio mais uma vez para que possam ouvir e acompanhar com a leitura dos textos, reforçando a associação entre a pronúncia e a escrita. Explique que as perguntas “How do you feel?” e “How are you feeling?”, embora apresentem estruturas diferentes, têm o mesmo propósito: perguntar a alguém como está se sentindo ou qual emoção está experimentando no momento. Por fim, destaque as duas formas de resposta possíveis e incentive-os a praticar os diálogos em pares.

• Na atividade 2, peça aos estudantes que observem as imagens e identifiquem as emoções representadas pelas expressões faciais. Se considerar pertinente, incentive-os a fazer suposições sobre o contexto ou o motivo dessas emoções. Em seguida, reproduza o áudio de forma contínua uma vez, permitindo que os estudantes tenham uma compreensão geral do diálogo. Abra um breve momento de interação para que compartilhem o que entenderam. Depois, toque o áudio mais vezes, dando tempo para que escrevam as respostas no caderno. Ao corrigir a atividade, faça questionamentos aos estudantes para aprofundar a compreensão do diálogo, como: “Por que Caio está surpreso?” e “Por que Vivian está brava?”.

1. Professor, professora: Após reproduzir o áudio, oriente os estudantes a formarem pares para encenarem os diálogos, dizendo as falas e representando as emoções com

TALKING ABOUT EMOTIONS

1. Track 18 Observe as imagens e ouça o áudio.

How do you feel?

Respostas: A – 2; B – 1. expressões faciais.

How are you feeling?

I am feeling happy.

2. Track 19 Ouça o áudio e relacione no caderno as imagens das crianças às expressões faciais que representam suas emoções.

Track 19

Menina: Hi, Caio! How do you feel today?

Menino: Hello, Vivian! I feel surprised.

Menina: Wow! What happened?

Menino: There is no homework this week.

Menina: Seriously?

Menino: And you? How do you feel?

Menina: I feel angry. I lost my favorite toy.

Menino: Oh, no! I am sorry to hear that.

I feel sad.

CAIO A.

VIVIAN B.

3. No caderno, complete a frase a seguir para descrever como se sente.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a registrarem a resposta com letra cursiva.

I feel ■

4. Pergunte a quatro colegas como eles se sentem hoje e registre suas respostas no caderno com os nomes deles e um desenho que represente suas emoções.

How do you feel today?

I feel happy.

Professor, professora: Caso os estudantes estejam sentindo algo não abordado na unidade,

auxilie-os a nomear a emoção em inglês.

Notes: Ao falar sobre emoções, podemos expressar a intensidade com que as sentimos. Quando são mais leves, usamos a little, como em “I am a little shy”. Quando são mais fortes, usamos very, como em “I am very happy”.

REFLECT

Reflect. a) Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que pulam, dão risada, choram, respiram fundo e pedem ajuda a depender da emoção

É importante reconhecer e respeitar as próprias emoções, assim como as emoções das outras pessoas. Reconhecer o que sentimos nos ajuda a entender melhor a nós mesmos, e respeitar os sentimentos dos outros fortalece os laços de afeto com quem convivemos.

a ) O que você costuma fazer quando sente uma emoção muito forte?

b ) O que você pode fazer para respeitar as emoções dos seus amigos?

Reflect. b) Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que ouvem os amigos caso queiram falar, não dão risada caso estejam tristes, tentam ajudar se ele estiver confuso e oferecem palavras de suporte e carinho.

gum desconforto ou conflito, é importante adotar estratégias para controlá-las, como respirar profundamente, se acalmar e buscar o auxílio de um adulto de confiança.

• Na questão b, reforce que respeitar as opiniões e emoções do outro, praticar o diálogo e a escuta atenta e oferecer apoio aos amigos são atitudes fundamentais para construir amizades sólidas e conviver bem em grupo.

25/09/2025 16:27:09

O boxe Reflect objetiva contribuir para o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Vida familiar e social, assim como para as Competências gerais 8 e 9, visto que os estudantes refletem sobre a importância de reconhecerem as próprias emoções, promovendo o cuidado com a saúde mental, e refletem e se conscientizam sobre a importância de respeitarem as emoções dos colegas, promovendo a empatia e o fortalecimento de vínculos sociais.

• Na atividade 3, primeiro, organize os estudantes em duplas para que possam completar as frases oralmente. Em seguida, peça-lhes que registrem as frases no caderno. Durante essa etapa, caminhe pela sala observando a escrita em letra cursiva e, se notar dificuldades, utilize a lousa para demonstrar os traçados corretos das letras.

• Na atividade 4, para exemplificar o que devem fazer, pergunte “How do you feel?” ou “How are you feeling?”, convidando voluntários para responderem oralmente. Em seguida, convide outros voluntários para representarem as emoções no quadro por meio de desenhos e registrarem o nome dos colegas. Antes de iniciarem as interações, leia com a turma as informações do boxe Notes e incentive os estudantes a incluírem as palavras a little e very em suas respostas.

• No boxe Reflect, faça a leitura do texto com os estudantes e explore a imagem apresentada. Em seguida, promova uma conversa sobre as perguntas propostas, garantindo que todos respeitem as diferentes opiniões e acolham as respostas dos colegas, fortalecendo a empatia e o diálogo no grupo.

• Na questão a, converse com os estudantes sobre situações em que emoções intensas podem surgir e leve-os a refletir que, caso essa intensidade cause al-

BNCC

João

OBJETIVO

• Cantar uma canção.

• Leia em voz alta o nome da seção que apresenta o título da canção e pergunte aos estudantes se já a conhecem. Caso algum deles responda afirmativamente, incentive-o a compartilhar o que sabe: do que trata a letra, qual emoção é mencionada e quais tipos de movimentos ou gestos costumam ser feitos durante a canção. Se os estudantes não conhecerem a canção, reproduza o áudio uma primeira vez para que tenham contato inicial com a melodia, a letra e o ritmo. Incentive-os a comentar as palavras que reconheceram e o que sentiram ao ouvir a canção.

• Em seguida, leia em voz alta a letra da canção e explore com a turma a ilustração que a acompanha. Peça aos estudantes que relacionem a ilustração ao texto, destacando como a ilustração ajuda a compreender o significado das palavras e os movimentos da música. Caso haja um estudante com deficiência visual, incentive os colegas videntes a descreverem detalhadamente a ilustração, mencionando: as características da criança retratada, a posição de seu corpo, os movimentos que parece estar executando, a expressão facial e outros elementos visuais relevantes.

• Reproduza o áudio e mostre uma sugestão de coreografia para a turma, como sorrir no trecho if you’re happy and you know it executando os movimentos indicados no final dos versos: bater palmas, bater os pés, balançar a cabeça e pular. Permita-lhes opinar e sugerir mudanças na coreografia, incluindo-os no processo de aprendizagem.

Se houver algum estudante com mobilidade reduzida, adapte os movimentos conforme necessário.

SING ALONG

Professor, professora: Elabore movimentos coordenados à letra e melodia da canção e mostre-os aos estudantes para que eles possam realizá-los durante a reprodução do áudio.

IF YOU’RE HAPPY AND YOU KNOW IT

1. Track 20 Ouça o áudio, cante e dance. If you’re happy and you know it, clap your hands. If you’re happy and you know it, clap your hands. If you’re happy and you know it, and you really want to show it, clap your hands.

If you’re happy and you know it, stamp your feet. If you’re happy and you know it, stamp your feet. If you’re happy and you know it, and you really want to show it, stamp your feet.

If you’re happy and you know it, nod your head. If you’re happy and you know it, nod your head. If you’re happy and you know it, and you really want to show it, nod your head.

If you’re happy and you know it, jump about If you’re happy and you know it, jump about. If you’re happy and you know it, and you really want to show it, jump about.

Origem popular.

• Reproduza o áudio mais algumas vezes para que os estudantes possam cantar acompanhando a letra e executar a coreografia. Incentive-os a repetir os gestos com entusiasmo, reforçando a relação entre o texto da letra de canção, a melodia e os movimentos. Para deixar a dinâmica mais divertida, proponha um desafio de ritmo: na primeira estrofe, cantem bem devagar, realizando os gestos como se estivessem em câmera lenta; nas estrofes seguintes, aumentem gradualmente a velocidade, até realizarem a coreografia de forma mais acelerada. Além disso, sugira que a palavra happy seja substituída por outras emoções já estudadas. Cada vez que uma

Clap your hands: bata as palmas. Stamp your feet: bata os pés.

Nod your head: balance a cabeça.

Jump about: pule de um lado ao outro.

nova emoção aparecer, a turma deve adaptar a coreografia, criando gestos e movimentos que representem essa emoção de maneira expressiva.

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RAYANNE CARDOSO/ ARQUIVO DA EDITORA

HANDS ON Puppets

Fantoches são ótimos para brincar, contar histórias de um jeito divertido e expressar emoções. Que tal criar os seus próprios fantoches para representar diferentes emoções?

Confira a seguir o que será necessário para confeccionar os fantoches.

2. 3.

Recorte círculos na cartolina para fazer os rostos dos fantoches.

Desenhe nos círculos olhos, nariz, boca, sobrancelhas e outros detalhes de modo que expressem diferentes emoções.

Cole os círculos nos palitos e aguarde a secagem completa.

Brinque com os colegas, usando os fantoches para mostrar como está se sentindo, conversar sobre emoções e criar histórias juntos.

na atividade. Na etapa 3, se necessário, utilize fita adesiva para afixar os palitos, garantindo maior fixação e estabilidade. Durante a etapa 4, permita que os estudantes manuseiem os fantoches livremente, interagindo entre si, utilizando as estruturas de perguntas e respostas que aprenderam na unidade como “How do you feel?”, “How are you feeling?” e “I feel…” ou “I am feeling...”.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Para desenvolver um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Arte, proponha aos estudantes que criem e encenem um pequeno teatro utilizando os fantoches que confeccio-

Attention: Você pode substituir materiais, como usar lápis de cor em vez de canetas hidrocor, e adicionar outros materiais.

OBJETIVO

• Criar fantoches que representem diferentes emoções.

• Apresente o título e o primeiro parágrafo do texto da seção, incentivando os estudantes a imaginarem como será desenvolvida a atividade. Incentive a participação com perguntas como: “Quais materiais vocês acham que serão necessários?” e “Quais vocês acham que serão as etapas de produção?”.

• Leia a lista de materiais necessários para a confecção dos fantoches e peça a ajuda dos estudantes na separação e organização dos itens. Caso a escola não disponibilize algum material, adapte a atividade com materiais alternativos, conforme sugerido no boxe Attention. Além disso, os estudantes podem incluir itens do próprio material escolar.

• Leia as orientações da atividade com os estudantes verificando se todos compreenderam cada etapa. Na etapa 1, para produzir o círculo do rosto do fantoche, eles podem utilizar como molde algo arredondado, como uma tampa de plástico de embalagem ou um pratinho de festa de papelão. Na etapa 2, incentive-os a utilizar a criatividade para desenhar os rostinhos dos fantoches e oriente-os a compartilhar os materiais, promovendo colaboração

25/09/2025 16:27:14

naram. Organize-os em grupos e oriente-os a escolher uma situação ou história que desejam apresentar, criar as falas das personagens e a elaborar os movimentos com os fantoches. Auxilie-os na escolha e prática das frases em inglês que serão utilizadas, reforçando a aprendizagem da língua de forma contextualizada e significativa. Permita que realizem ensaios em grupo para praticar as falas, entonações de voz e movimentos dos fantoches. Por fim, promova a apresentação para a turma, valorizando a expressão artística, a comunicação e o trabalho em equipe.

popsicle stick

OBJETIVO

• Avaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, cantar a canção aprendida na unidade ou descrever atividades que fizeram, como criar fantoches que representem diferentes emoções. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas, como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember , relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

WHAT I KNOW

Agora eu consigo, em inglês:

Escreva as respostas no caderno.

Resposta pessoal. Oriente os estudantes a escreverem no caderno a opção que melhor representa o desempenho em cada conteúdo listado.

1. Cantar uma canção.

Nomear algumas emoções.

Dizer como estou me sentindo.

2. Criar fantoches que representem diferentes emoções.

EXPLORE

no no so-so so-so yes yes

Confira outras formas de continuar aprendendo o que você estudou nesta unidade.

Nesse filme, as emoções são personagens: Alegria, Tristeza, Raiva, Medo e Nojinho. Eles moram dentro da mente de Riley e ajudam a menina a lidar com tudo o que sente. Mas agora ela está crescendo, e sua vida está mudando. Com tantas novidades, será que vão aparecer emoções novas? Quem será que está chegando por aí?

Esse livro explora o universo das emoções humanas. Ele nos ajuda a entender que todos os sentimentos são importantes, que não existe jeito certo ou errado de sentir e que reconhecer e aceitar nossas emoções é essencial para o nosso bem-estar

WALDEN, Libby. Feelings. Wilton: Tiger Tales, 2023.

• Leia com os estudantes as indicações no boxe Explore . Para a primeira indicação, leia o resumo sobre o filme, peça-lhes que observem a imagem e descrevam as expressões faciais de cada personagem. Explique que a animação sugerida é o segundo filme de Inside out e que, assim como no primeiro, apresenta personagens que representam emoções que uma criança comumente vivencia no dia a dia, mostrando a importância de aprender a lidar com elas. Caso alguns estudantes já tenham assistido ao filme, incentive-os a comentar a história: o que mais gostaram, o que aprenderam e se tiveram alguma identificação com uma das situações vividas pela personagem principal. Na segunda opção, leia o resumo da obra e, se algum estudante já tiver lido o livro, convide-o a compartilhar suas impressões sobre a história. Se a escola disponibilizar outros livros sobre emoções, organize os empréstimos, deixando-os expostos em sala de aula durante um tempo para que sejam explorados pelos es-

tudantes. Caso seja pertinente, escolha com a turma um desses materiais para apreciação coletiva.

INSIDE OUT 2, de Kelsey Mann. Estados Unidos, 2024 (96 min).

UNIT

FROM HEAD TO FOOT 6

Cada parte do nosso corpo desempenha uma função importante. Os dedos dos pés, por exemplo, são fundamentais para manter o equilíbrio, sustentar o peso do corpo e proporcionar o impulso necessário para andar, correr e até pular com segurança. Nosso corpo é extraordinário, e cuidar bem dele todos os dias é essencial para vivermos bem.

Respostas nas orientações ao professor

2. A imagem destaca estas partes do corpo: olho, orelha e pé. Escolha uma delas e complete a frase a seguir dizendo-a em voz alta.

Eu uso o(a) ■ para ■

O que você faz todos os dias para cuidar do corpo?

Ativar conhecimentos prévios sobre o tema corpo

ESTRATÉGIA INICIAL

Para iniciar a unidade, proponha uma dinâmica aos estudantes. Peça que fiquem em pé formando um círculo. Depois, reproduza uma música animada e incentive-os a dançar livremente. Em seguida, pare a música e diga o nome de uma parte do corpo, em português, para que os estudantes toquem ou apontem rapidamente a parte correspondente. Caso haja algum estudante com deficiência auditiva, faça uma lista com nomes de partes do corpo na lousa e, a cada rodada, aponte para ela, além de dizê-la em voz alta. Após algumas rodadas, passe a dizer os nomes das partes do corpo em inglês, observando quais eles já conhecem e conseguem iden-

cessário, incentive a observação fazendo perguntas como: “Onde a menina está?”; “O que ela está fazendo?”; “Em qual posição o corpo dela está?”; “Quais são as partes do corpo destacadas?”. Em seguida, leia o enunciado e organize a turma em duplas para que compartilhem suas respostas. Finalize convidando voluntários para apresentar suas frases ao grupo.

25/09/2025 16:29:23

ambiente de troca de ideias e de boas práticas sobre como manter o corpo bem cuidado e saudável.

Respostas

1. Possíveis respostas: Eu uso o olho para ver; Eu uso a orelha para ouvir; Eu uso o pé para andar.

• Faça a leitura do título da unidade em voz alta enquanto aponta para a cabeça percorrendo até os pés para que os estudantes compreendam que a expressão From head to foot significa “por todo o corpo”. Em seguida, leia o texto introdutório e peça aos estudantes que realizem ações como ficar na ponta dos pés e manter o equilíbrio, andar, correr e pular, destacando os movimentos que os dedos dos pés possibilitam. Para garantir inclusão, se houver algum estudante em cadeira de rodas ou com mobilidade reduzida, oriente-o a realizar movimentos com as mãos, como segurar objetos, escrever e fazer gestos como acenos, ressaltando ações que as mãos possibilitam.

• Na atividade 1, explore a imagem de abertura da unidade pedindo que os estudantes a descrevam com detalhes. Se ne-

• Na atividade 2, incentive o reconhecimento e o respeito às diferentes rotinas e hábitos dos colegas, promovendo um

2. Respostas pessoais. Os estudantes podem falar sobre seus hábitos de alimentação, atividades físicas, rotina de sono e cuidados de higiene.

Menina sorrindo.

OBJETIVOS

• Nomear algumas partes do corpo humano.

• Usar there is e there are para apresentar as partes do corpo.

• Na atividade 1, antes de reproduzir o áudio, oriente os estudantes a fazerem a relação entre as palavras e as partes do corpo indicadas na imagem. Para isso, peça que leiam cada um dos itens que apresenta a palavra e auxilie-os a localizar o mesmo item na imagem. Caso haja na turma algum estudante com deficiência visual, providencie um boneco e, junto ao estudante, leia cada palavra, guiando sua mão até a parte correspondente do corpo do boneco, para que possa identificá-la pelo tato. Em seguida, reproduza o áudio para que todos ouçam os nomes das partes do corpo, acompanhando ao mesmo tempo a palavra escrita e a imagem. Depois, toque o áudio novamente, fazendo pausas após cada palavra para que os estudantes repitam em voz alta. Além disso, peça que toquem ou apontem para a parte correspondente no próprio corpo, reforçando a associação entre palavra, som e significado. • Leia com a turma as informações do boxe Notes, para reforçar a diferença entre o plural e o singular, aponte para um de seus pés e diga foot, depois aponte para os dois pés e diga feet Repita o mesmo procedimento com outras partes do corpo. Por exemplo, toque uma orelha e diga ear, depois, toque as duas e diga ears. Por fim, diga palavras aleatórias, no singular ou no plural, para que os estudantes as levantem, toquem ou apontem para a parte do corpo correspondente. Caso haja um estudante com deficiência auditiva, escreva todas as palavras na lousa antes da atividade e, a cada rodada, aponte

LEARN AND PRACTICE

HUMAN BODY

Escreva as respostas no caderno.

Professor, professora: Ao reproduzir o áudio, faça pausas entre as palavras, para que os estudantes possam repeti-las em voz alta.

1. Track 21 Observe a imagem e ouça o áudio.

para a palavra que está pronunciando, permitindo que ele identifique a parte do corpo a partir da observação da escrita.

ATIVIDADE EXTRA

Para ampliar a prática do conteúdo, é possível propor o jogo Simon says. Explique aos estudantes que você dirá comandos em inglês, como “Simon says touch your knees”, e eles terão que executá-los apenas quando a frase iniciar com “Simon says...”. Caso o comando não inicie dessa maneira, eles devem permanecer imóveis. Realize algumas rodadas usando “Simon says, touch...” e, depois, varie os comandos, incluindo

head A.

eyes B.

ears E.

shoulders F.

hands H.

fingers I. nose C. arms G.

legs J. mouth D.

knees K.

feet L.

Notes: A palavra feet refere-se aos dois pés. Para falar de um único pé, usa-se a palavra foot. Já os dedos dos pés são chamados toes e os da mão, fingers

ações como clap your hands, stand on one foot, raise your arms e blink your eyes. Antes de incluí-las, demonstre cada ação para garantir que todos compreendam o significado.

2. Track 22 Ouça o áudio e escreva no caderno quais das palavras nomeiam as partes do corpo humano que estão sendo mencionadas.

Respostas: A) nose; B) legs; C) head; D) mouth.

3. Substitua os desenhos pelas letras correspondentes para formar nomes de partes do corpo humano e escreva-os no caderno.

Respostas: A) ears; B) knees; C) arms; D) hands; E) feet; F) eyes.

A D F H K M N R S

que indiquem a parte do corpo responsável por cada função. Se julgar pertinente, permita que os estudantes façam desenhos no caderno representando as partes do corpo e suas funções. Ao final, convide voluntários para apresentarem os desenhos à turma.

• Na atividade 3, realize o primeiro item coletivamente para que os estudantes compreendam como formar as palavras. Pergunte quais letras correspondem a cada desenho e, conforme forem respondendo, escreva-as na lousa até com-

25/09/2025 16:29:25

pletar a palavra. Caso haja na turma algum estudante com dislexia, que possa apresentar dificuldade na organização das letras, proponha que a atividade seja feita em duplas e oriente o uso do alfabeto móvel produzido na unidade 1. Dessa forma, poderão selecionar as letras, organizá-las sobre a mesa, verificar visualmente se formam a palavra e utilizá-la como apoio para a escrita no caderno. Além disso, também podem recorrer à página anterior, conferindo a atividade em que o vocabulário foi apresentado, para confirmar se a palavra está escrita corretamente.

• Na atividade 2, explique aos estudantes que cada item apresenta duas opções de resposta e oriente-os a lê-las antes de reproduzir o áudio. Reproduza-o quantas vezes forem necessárias para que escrevam no caderno as partes do corpo mencionadas.

TRACK 22

Narrador: A.

Homem: The part of the body used for breathing and smelling.

Menina: It is the nose!

Narrador: B.

Homem: The part of the body used for standing on and walking.

Menina: It is the legs!

Narrador: C.

Homem: The top part of the body that protects the brain.

Menina: It is the head!

Narrador: D.

Homem: The part of the body used for speaking and eating.

Menina: It is the mouth!

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Para um trabalho interdisciplinar com o componente curricular Ciências, explore a relação entre as partes do corpo e suas funções mencionadas no áudio. Para isso, escreva na lousa: breathing and smelling , standing on and walking , protecting the brain e speaking and eating. Leia cada expressão e peça aos estudantes

• Na atividade 1, peça aos estudantes que observem atentamente as imagens e identifiquem quais partes do corpo a criança está tocando. Caso haja na turma algum estudante com deficiência visual, com a devida permissão, conduza gentilmente a mão dele até as mesmas partes do corpo mostradas na imagem, para que possa vivenciar a atividade de forma tátil. Em seguida, reproduza o áudio e faça pausas após cada frase, incentivando os estudantes a comentarem o que compreenderam de cada fala. Para auxiliar na compreensão da diferença entre “This is...” e “These are...”, demonstre na prática: aponte para uma orelha e diga “This is my ear”, depois aponte para as duas orelhas e diga “These are my ears”. Em seguida, pergunte se na primeira frase você se referiu a uma orelha ou a duas, e faça o mesmo com a segunda frase. Elabore mais exemplos com outras partes do corpo, como mão e mãos; e pé e pés. Caso perceba necessidade, antecipe a leitura do boxe Attention da página 61, que explica o uso das estruturas.

• Na atividade 2, caso haja um estudante com deficiência visual, organize-o em dupla com um colega vidente, que ficará responsável por descrever as imagens de forma clara e detalhada. Reserve um tempo adequado para que todos realizem a atividade e, durante a correção coletiva, convide voluntários a compartilharem qual frase associaram a cada imagem.

TALKING ABOUT MY BODY

Professor, professora: Explore as imagens certificando-se de que os estudantes compreendam a qual parte do corpo elas se referem.

1. Track 23 Observe as imagens e ouça o áudio.

2. No caderno, relacione as imagens aos balões de fala.

Respostas: A – 2; B – 1.

is my nose.

This is my head.

This is my mouth.

These are my eyes.

These are my ears.

These are my shoulders.

This

3. No caderno, complete as frases a seguir com this is ou these are

a ) ■ my leg.

b ) ■ my arms.

c ) ■ my fingers.

d ) ■ my foot.

Respostas: a) This is my leg; b) These are my arms; c) These are my fingers; d) This is my foot.

Attention: Use this is para a frase que fala de um só membro do corpo, como arm. Use these are para a frase que fala sobre mais de um membro do corpo, como arms.

4. Em duplas, toquem ou apontem uma parte do corpo para que o colega diga a frase que você falaria para apresentá-la em inglês.

4. Professor, professora: Oriente os estudantes a ficarem de frente um para o outro para a atividade.

REFLECT

Na imagem, há uma criança escovando os dentes. Essa é uma das atividades de higiene que precisamos fazer todos os dias para manter nosso corpo limpo, saudável e bem cuidado.

a ) Quais outros cuidados de higiene precisamos ter para manter o corpo saudável?

Resposta: Tomar banho, pentear os cabelos, limpar os ouvidos e cortar as unhas.

b ) Além dos hábitos de higiene, quais outros cuidados são importantes para a saúde do corpo?

Resposta: Praticar atividades físicas regularmente, dormir bem todas as noites e se

alimentar de maneira saudável. Esses cuidados ajudam a fortalecer o corpo, conferindo energia e proteção contra doenças.

os estudantes sabem como nomear os hábitos de higiene em inglês. Caso desconheçam, apresente alguns termos, como brush my teeth, take a shower, comb my hair, have my nails cut e clean my ears, fazendo mímicas que representem cada ação, incentivando os estudantes a associarem os movimentos às expressões em inglês.

• Na questão b, incentive cada estudante a escolher uma ação saudável que pratica diariamente e compartilhar com a turma, justificando como essas ações promovem a saúde do corpo. Se necessário, forneça um exemplo, dizendo “Eu durmo bem para que meu corpo descanse e recupere a energia”.

BNCC

16:29:31

O boxe Reflect contribui para o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Saúde e da Competência geral 8, ao promover a reflexão sobre a importância dos cuidados com o corpo e a adoção de hábitos de higiene essenciais para a manutenção da saúde. Ao discutir práticas de cuidados com o corpo, os estudantes são incentivados a compreenderem a relação entre hábitos diários e bem-estar físico, desenvolvendo a capacidade de tomar decisões conscientes e responsáveis sobre sua própria saúde.

• Na atividade 3, auxilie os estudantes a reconhecerem a diferença entre o singular e o plural. Escreva na lousa leg e legs, destacando o -s ao final, que indica o plural. Após completarem as frases, organize-os em duplas para conferirem as respostas, lendo-as alternadamente em voz alta para o colega.

• Na atividade 4, se julgar pertinente, realize a atividade coletivamente. Convide um estudante por vez para ir até à frente da sala e tocar ou apontar para uma parte ou mais partes do corpo. Incentive a turma a formular a frase correspondente. Caso a turma tenha algum estudante com deficiência visual, oriente um colega vidente a, com a devida permissão, colocar as mãos do estudante com deficiência visual sobre uma parte do corpo dele para que possa formular a frase.

• No boxe Reflect , leia o texto com a turma e peça que todos observem atentamente a imagem. Incentive os estudantes a refletirem sobre a importância de hábitos que promovam a saúde bucal. Para aprofundar a reflexão, peça que compartilhem outras atitudes relacionadas à higiene bucal, como o uso do fio dental e visitas ao dentista. Em seguida, dialogue com eles sobre as questões propostas, ampliando a conversa para outros cuidados com o corpo.

• Na questão a, verifique se

These are my knees.

This is my hand.

ILUSTRAÇÕES:

OBJETIVO

• Cantar uma canção.

• Antes de iniciar a reprodução do áudio, organize os estudantes em duplas. Solicite que observem atentamente a ilustração que acompanha a letra da canção e a descrevam para o colega. Durante a interação, incentive a turma a identificar, na ilustração, o local onde as crianças estão e o que estão fazendo. Caso haja algum estudante com deficiência visual, junte-o a um colega vidente para que este faça uma descrição minuciosa da ilustração, mencionando a quantidade de crianças, como elas são, em quais posições estão, quais objetos compõem a cena, quais cores predominam, entre outros aspectos visuais que chamem a atenção. O estudante com deficiência visual poderá compartilhar suas impressões e interpretações a partir das informações recebidas.

• Em seguida, leia a letra da canção pausadamente, incentivando os estudantes a tocarem ou apontarem para as partes do corpo conforme forem mencionadas. Após essa etapa, reproduza o áudio da canção e ensaie com a turma.

Quando todos já estiverem familiarizados com a letra e o ritmo, proponha a criação de uma coreografia coletiva. Oriente a escolha de movimentos simples, envolvendo as partes do corpo citadas na música, por exemplo: sacudir a cabeça, balançar os ombros, dobrar a perna para destacar os joelhos, tocar os dedos dos pés, piscar os olhos, tocar as orelhas, abrir a boca e tocar a ponta do nariz. Caso haja na turma algum estudante com mobilidade reduzida, adapte os movimentos, se necessário. Por fim, reproduza o áudio uma última vez para que todos cantem e façam os movimentos coreografados de toda a canção.

SING ALONG

HEAD, SHOULDERS, KNEES AND TOES

Professor, professora: Elabore movimentos

1. Track 24 Ouça o áudio, cante e dance. coordenados à letra e à melodia da canção e mostre-os aos estudantes para que possam realizá-los durante a reprodução do áudio.

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

And eyes and ears and mouth and nose. Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

Origem popular.

HANDS ON

Body map

Para conhecer melhor suas características físicas e celebrar a diversidade, que tal produzir um mapa do corpo? Para isso, junte-se a um colega e desenhem os contornos do corpo de vocês.

Respeitem-se e divirtam-se!

OBJETIVO

• Produzir um mapa do corpo.

Confira a seguir o que será necessário para produzir o mapa do corpo.

Mostre o seu mapa do corpo aos colegas e o exponha na sala de aula. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Corte um pedaço de papel kraft do tamanho do seu corpo.

Estique o papel sobre o chão, deixando-o bem liso.

Deite-se sobre o papel com os braços e as pernas abertos.

Espere o colega contornar todo o seu corpo com a caneta hidrocor.

Escreva o seu nome no seu mapa do corpo.

Troque de lugar com o colega: espere-o esticar o papel e se posicionar sobre dele e, então, com cuidado, contorne o corpo dele.

de cada estudante, garantindo que cada um receba um pedaço de papel com espaço suficiente para o contorno do corpo. Para as etapas 2 e 3, leve os estudantes até o espaço mais amplo da escola, como a quadra, para que possam ter espaço suficiente. Na etapa 4, oriente os estudantes a não encostarem a caneta muito próxima ao corpo dos colegas para evitar marcas na pele ou no uniforme. Na etapa 5, além de escrever o próprio nome, incentive os estudantes a escreverem os nomes das partes do corpo em inglês, posicionando cada palavra sobre a região correspondente no desenho. Na etapa 6, oriente que, na segunda rodada, quem estava deitado sobre o

Attention: Valorizem e celebrem as diferenças entre vocês. Cada corpo é único, e isso é incrível! Vamos respeitar o que nos torna singulares.

25/09/2025 16:29:33

papel faça o contorno do colega que antes executou essa tarefa. Na etapa 7, permita que os estudantes apresentem seus mapas da forma que se sentirem mais confortáveis: mostrando e nomeando as partes em inglês, descrevendo algo ou simplesmente exibindo o trabalho.

• Por fim, leia o boxe Notes e aproveite o momento para discutir com a turma sobre as diferenças corporais, ressaltando que todos são únicos e têm características diferentes, como altura, massa corporal, proporções e formas. Incentive o diálogo sobre respeito ao corpo dos outros e valorize a diversidade entre todos.

• Leia o título da seção e questione os estudantes sobre o que seria um mapa do corpo humano. Para ajudá-los a compreenderem como essa atividade será feita, peça que observem a imagem ao final da seção, que ilustra a produção do mapa do corpo. Em seguida, leia o parágrafo inicial que contextualiza a proposta e pergunte se alguém já realizou algo semelhante, permitindo que compartilhem suas experiências.

• Leia a lista de materiais necessários e converse com os estudantes sobre outros itens que possam ser utilizados, como tinta guache, lápis de cor ou outros materiais de desenho. Antes de iniciarem o mapa do corpo, organize os estudantes em duplas. Considere agrupar estudantes com diferentes habilidades para promover a colaboração e a ajuda mútua. Caso haja algum estudante em cadeira de rodas ou com mobilidade reduzida, ofereça uma forma adaptada de realizar a atividade, como tirar e imprimir uma fotografia do estudante e pedir que ele contorne as partes de seu corpo na imagem.

• Leia com os estudantes as orientações de produção e auxilie-os em cada etapa. Na etapa 1, desenrole o papel kraft e meça-o à altura

OBJETIVO

• Avaliar o desempenho na unidade.

AVALIANDO

Os itens da seção What I know apresentam os resultados que se espera que os estudantes tenham atingido ao final da unidade. Leia cada um deles e disponibilize um tempo para que eles reflitam e selecionem a opção que melhor representa seu desempenho nos conteúdos. Ao final, revise os itens, pedindo aos estudantes que compartilhem oralmente o que se lembram de ter estudado em cada um deles. Eles podem mencionar palavras e frases, cantar a canção aprendida na unidade ou descrever atividades que fizeram, como criar um mapa do corpo. Caso algum estudante tenha dificuldades, sugira alternativas, como folhear a unidade para relembrar os conteúdos ou trocar ideias com um colega. Se for necessário sanar defasagens, selecione atividades da unidade para que eles as refaçam, com base nas dificuldades identificadas. Essas atividades podem ser feitas em duplas, permitindo aos estudantes que se ajudem mutuamente. Além disso, é possível levar para a sala de aula atividades complementares ou antecipar as atividades da seção Remember , relacionadas à unidade, para reforçar o aprendizado.

WHAT I KNOW

Agora eu consigo, em inglês:

Nomear algumas partes do corpo humano. 1. Cantar uma canção. 3.

Usar this is e these are para apresentar as partes do corpo. 2. Produzir um mapa do corpo. 4.

EXPLORE

Escreva as respostas no caderno.

Resposta pessoal. Oriente os estudantes a escreverem no caderno a opção que melhor representa o desempenho em cada conteúdo listado.

no no so-so so-so yes yes no no so-so so-so yes yes

Confira outras formas de continuar aprendendo o que você estudou nesta unidade.

Nesse livro, você vai descobrir que os corpos podem ser de muitos jeitos diferentes: grandes, pequenos, com várias cores e formas. Também vai aprender por que é importante cuidar do seu corpo e respeitar o dos outros.

MADISON, Megan; RALLI, Jessica. Every body: a first conversation about bodies. Nova York: Rise, 2023.

Você sabe por que temos ossos e músculos? E por que o coração nunca para de bater, mesmo quando estamos dormindo? Nesse site, você vai encontrar as respostas para essas perguntas curiosas e aprender muitas coisas incríveis sobre como o corpo humano funciona.

HUMAN Body Learning. Disponível em: https://humanbodylearning.com/. Acesso em: 13 jun. 2025.

• Leia com os estudantes as indicações no boxe Explore. Primeiro, peça que observem a capa do livro, destacando o título, que pode ser lido de duas formas: Every body (cada corpo humano) e Everybody (todos), explicando a diferença de sentido. Em seguida, leia o resumo da obra, ressaltando que o livro aborda a diversidade de corpos e que essa variedade está representada nas ilustrações da capa. Caso algum estudante já tenha lido o livro, convide-o a compartilhar suas impressões com a turma. Para a segunda indicação, leia o resumo e pergunte aos estudantes se eles têm alguma pergunta curiosa sobre o corpo que gostariam de ver respondida, anotando-as na lousa. Se possível, acesse o site indicado com os estudantes para verificar se encontram as respostas para as perguntas levantadas; caso não seja viável, incentive-os a pesquisar em outros materiais e trazer as informações para compartilhamento coletivo em sala de aula.

REFERÊNCIA COMPLEMENTAR

• VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org). Avaliação formativa: práticas inovadoras. Campinas: Papirus, 2019. O livro apresenta estratégias e experiências de avaliação formativa, destacando práticas inovadoras que promovem o acompanhamento contínuo da aprendizagem dos estudantes.

Escreva as respostas no caderno.

Review • Units 5 and 6

1. No caderno, escreva a palavra que nomeia a emoção representada em cada imagem.

Respostas: A) surprised; B) shy; C) sad; D) confused.

suprised angry

OBJETIVO

• Revisar os conteúdos das unidades 5 e 6

2. No caderno, complete as frases dos balões de fala de acordo com as emoções de cada criança das imagens.

atentamente as imagens e descreverem os detalhes visuais presentes. Incentive-os a prestar atenção especial à linguagem corporal das crianças representadas, por exemplo, os braços cruzados, os lábios e as sobrancelhas franzidas da primeira menina, e o sorriso aberto e a postura relaxada da segunda. Em seguida, peça que completem as frases no caderno com a emoção que cada criança parece estar sentindo, utilizando os indícios visuais como base para suas

Possíveis respostas: A) I feel angry, I feel sad; B) I am feeling happy, I am feeling proud, I am feeling calm

• Na atividade 1, explique aos estudantes que, para cada imagem, há três palavras logo à frente como opções de resposta. Eles deverão identificar qual dessas palavras corresponde à emoção representada pela imagem e escrevê-la no caderno. Caso haja na turma um estudante com deficiência visual, junte-o a um colega vidente para que este faça expressões faciais que representem as imagens. O estudante com deficiência visual poderá, com cuidado e consentimento, tocar o rosto do colega para perceber as expressões e identificar a emoção correspondente. Após a conclusão da atividade, realize a correção de forma coletiva, convidando voluntários para registrarem as respostas na lousa acompanhadas de um desenho que represente cada emoção.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a observarem

25/09/2025 16:38:59

respostas. Para a correção da atividade, convide voluntários para lerem as frases em voz alta. Incentive o diálogo, perguntando se alguém escreveu algo diferente e permita que esse estudante compartilhe sua resposta com a turma. Aproveite para mostrar que as emoções podem ser interpretadas de maneiras distintas, valorizando a escuta ativa e o respeito às diferentes percepções.

C. B.

• Na atividade 3, organize os estudantes em duplas para trabalharem de forma colaborativa. Explique que um deles deverá ler em voz alta uma das definições apresentadas nos itens de 1 a 4, enquanto o outro deverá identificar a parte do corpo correspondente entre as opções de A a D e dizer em voz alta. Em seguida, ambos devem registrar a resposta no caderno. Oriente as duplas a alternarem os papéis a cada rodada. Ao final, realize uma correção coletiva. Para isso, convide estudantes para lerem as definições, enquanto os demais colegas apontam para a parte correspondente no próprio corpo.

• Na atividade 4 , retome com os estudantes o uso das expressões “This is...” para o singular e “ These are...” para o plural. Para exemplificar, aponte para diferentes partes do seu próprio corpo e diga frases como: “ This is my nose ”; “These are my eyes”. Em seguida, direcione a atenção dos estudantes para as imagens, pedindo a eles que digam em inglês as partes do corpo apresentadas nas imagens. Se houver algum estudante com deficiência visual, providencie um boneco e, com a autorização dele, posicione suas mãos nas partes do corpo do boneco, as mesmas apresentadas nas imagens, permitindo que ele as identifique pelo tato e diga o nome em inglês. Oriente-os a realizar a atividade no caderno, utilizando as palavras fornecidas. Explique que elas não podem ser usadas mais de uma vez. Para a correção, convide voluntários para registrarem as frases na lousa.

3. No caderno, relacione os nomes das partes do corpo humano às suas definições.

Respostas: A – 2; B – 4; C – 1; D – 3.

legs A. A part between the shoulder and hand. 1.

head B. A part used to stand up and walk. 2.

arms C. A part used to hold things and touch. 3.

4. No caderno, complete as frases com as palavras a seguir.

fingers D. A part that has the eyes, nose and mouth. 4. is • mouth • are • These • nose • This

Respostas: a) This is my ear; b) These are my feet; c) These are my hands; d) This is my eye; e) This is my nose; f) This is my mouth.

) ■ is my ear.

b ) ■ are my

feet.

c ) These ■ my hands.

d ) This ■ my eye.

e ) This is my ■

f ) This is my ■

STORYTIME

Poem

Professor, professora: Reproduza o áudio e oriente os estudantes a escutá-lo acompanhando-o com o registro escrito do poema.

1. Track 25 Ouça um poema.

Listening for answers

Why do birds fly?

Why is the sky blue?

Why do cats purr?

And why is the truth true?

Why all these questions?

Why such a task?

I want the answers

But who do I ask?

My mother, my father

My sisters don’t know.

They can’t find answers

They’ve searched high and low

So I guess I’ll just sit here

And rattle my brain

And hope all the answers

Fall down with the rain.

WATMORE, Aimee Harris. Listening for answers. In: AGARD, John; NICHOLS, Grace (ed.). Under the moon & over the sea: a collection of poetry from the Caribbean. Londres: Walker Books, 2002. p. 45.

Fly: voam.

Purr: ronronam.

Such: tal.

Task: tarefa.

Ask: pergunto.

Can’t: não podem.

‘ve searched: têm procurado.

High and low: por toda parte.

Guess: acho.

’ll just: irei somente.

Sit: sentar.

apoio para a compreensão. Em seguida, reproduza o áudio, pausando a cada estrofe para garantir o acompanhamento de todos e sanar dúvidas. Aproveite esse momento para explorar a organização do texto, chamando a atenção para as linhas dispostas uma abaixo da outra. Explique que cada linha é um verso e essa estrutura se deve ao fato de se tratar de um poema. Ao final da reprodução, promova uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem o que compreenderam, comparem suas interpre-

Rattle: sacudir.

Brain: cérebro.

Hope: esperar.

Fall down: caem.

25/09/2025 15:58:09

tações e verifiquem se as hipóteses feitas anteriormente, e escritas na lousa, se confirmaram ou não.

• Por fim, converse com a turma sobre o gênero poema. Verifique se os estudantes já tiveram contato com algum poema anteriormente e peça que compartilhem suas lembranças ou experiências de leitura, comentando qual era o assunto tratado, o que mais lhes chamou a atenção ou agradou no poema.

• Ler e compreender um poema.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Leia com a turma o título

Listening for answers, verificando se os estudantes compreendem o significado da palavra answers. Se necessário, explique que se trata de respostas dadas a perguntas. Aproveite esse momento para perguntar se eles têm curiosidades ou perguntas das quais gostariam de obter respostas e, ao compartilharem, incentive a turma a tentar respondê-las coletivamente. Em seguida, retome o título e incentive os estudantes a levantarem hipóteses sobre quais respostas imaginam encontrar no texto, relacionando o título à ilustração. Caso haja algum estudante com deficiência visual na turma, convide colegas videntes a descreverem a imagem em detalhes, mencionando como são as pessoas ilustradas, como estão posicionadas, onde estão e quais elementos compõem a cena. Registre as hipóteses levantadas na lousa para que possam ser retomadas e verificadas após a leitura.

• Oriente os estudantes a realizarem uma leitura individual e silenciosa do texto, utilizando a lista de palavras ao final da página como

• Na atividade 1, para que os estudantes reconheçam que a alternativa a não é a correta, peça que voltem ao poema, localizem os trechos em que o pássaro, o gato e a chuva são mencionados, reconhecendo que esses trechos não apresentam curiosidades sobre esses elementos. Em seguida, ao identificarem a alternativa b como a resposta correta, oriente-os a localizar as dúvidas que o eu-lírico busca esclarecer. Os estudantes devem identificá-las na primeira estrofe do poema. Para aprofundar a compreensão, proponha questionamentos adicionais, como: “Quais pessoas da família procuraram pelas respostas às perguntas da menina?”; “Eles conseguiram obter as respostas?”; “Ao final do poema, como ela espera que as respostas cheguem até ela?”.

• Na atividade 2, escreva a primeira estrofe do poema na lousa e faça a contagem dos versos com os estudantes. Coloque números de 1 a 4 ao lado de cada verso. Em seguida, escreva as demais estrofes do poema. Chame a atenção para o espaço maior que divide cada estrofe e, novamente, conte com a turma a quantidade de estrofes.

• Na atividade 3, faça a primeira associação de palavras que rimam com os estudantes. Para isso, leia em voz alta a palavra ask no item A e, logo na sequência, leia todas as palavras dos itens 1 a 4. Pergunte aos estudantes qual delas tem o mesmo som final da primeira palavra. Deixe que realizem os demais itens com um colega para que possam pronunciar as palavras em voz alta e auxiliarem um ao outro na identificação dos sons finais semelhantes.

• Na atividade 4, é importante destacar que o objetivo é que os estudantes reflitam sobre as questões mencionadas no poema

ACTIVITIES

Escreva as respostas no caderno.

1. No caderno, escreva a alternativa que descreve o poema lido.

Resposta: Alternativa b

a ) O poema é sobre curiosidades de animais, como pássaros e gatos, e fenômenos da natureza, como as chuvas.

b ) O poema fala sobre as dúvidas de uma criança, que busca respostas para perguntas sobre o mundo ao redor.

2. Cada linha do poema é um verso e cada grupo de versos é uma estrofe. Após essas informações, responda no caderno às questões a seguir.

Respostas: a) 4; b) 4.

a ) Quantos versos há em cada estrofe do poema?

b ) Quantas estrofes há no poema?

3. Muitos poemas têm rimas, que são palavras com sons parecidos no final de versos. No caderno, relacione as palavras a seguir de maneira que formem os pares de rimas do poema.

Respostas: A – 2; B – 4; C – 1; D – 3.

Attention: Leia as palavras em voz alta para identificar os sons parecidos.

4. Converse com os colegas e o professor.

4. Respostas pessoais. Incentive a participação dos estudantes, orientando-os a levantar a mão para falar, esperar a vez e ouvir o colega com atenção.

a ) Quando surge uma dúvida ou pergunta que você não sabe a resposta, o que costuma fazer?

b ) Escolha uma das perguntas a seguir, que aparecem no poema, e dê uma resposta a ela. Why do birds fly? Why do cats purr? Why is the sky blue? And why is the truth true?

usando a criatividade e o pensamento filosófico; não é necessária uma pesquisa ou explicação científica na busca pelas respostas. Proponha que, em um primeiro momento, respondam às perguntas em duplas. Na sequência, incentive o compartilhamento das respostas com toda a turma. Reforce com todos a importância de respeitar a vez do colega falar e de ouvir com atenção, valorizando as diferentes opiniões e pontos de vista, como parte fundamental da convivência e do aprendizado colaborativo.

BNCC

O contato com a literatura em língua inglesa visa favorecer o desenvolvimento da Competência geral 3 ao possibilitar aos estudantes a leitura e interpretação de um poema, promovendo o exercício da sensibilidade e da imaginação, além da valorização da arte literária como forma de expressão, construção de sentidos e manifestação artística.

RAYANNE CARDOSO/ ARQUIVO DA EDITORA

OBJETIVOS

GOODBYE

Chegou o momento de revisar os conteúdos estudados ao longo do ano. Para isso, responda ao quiz escrevendo no caderno a alternativa correta de cada questão.

1. Qual cumprimento usamos no período da manhã?

Resposta: Alternativa a

a ) Good morning!

b ) Good afternoon!

c ) Good night!

2. Qual frase a criança da imagem estaria dizendo?

Resposta: Alternativa A

Resposta: Alternativa c

A. B. C. I like apples. She dislikes grapes. He likes papayas.

3. Qual é o nome do animal da imagem e qual é o som que ele faz?

a ) Duck. b ) Sheep.

c ) Horse.

Escreva as respostas no caderno. BAA! QUACK! NEIGH!

bocejo e espreguiçar para demonstrar que estão com sono e prestes a dormir.

• Ao corrigir a atividade 2, peça aos estudantes que comentem como chegaram à resposta, incentivando-os a observar que, pela expressão facial da menina e pelo sinal de positivo com a mão, é possível concluir que ela gosta da maçã, fruta que está segurando. Caso tenham tido dificuldade com o significado das frases nas alternativas incorretas, verifique na turma qual estudante menina não gosta de uvas e qual estudante menino gosta de mamão. Convide-os até à frente da sala, aponte para a menina, dizendo “She dislikes grapes” e, depois, para o menino, falando “He

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likes papayas”, tornando o conteúdo mais concreto e favorecendo a compreensão por meio da contextualização.

• Após a correção da atividade 3, providencie imagens dos animais da fazenda estudados no volume e peça aos estudantes que identifiquem os animais das demais alternativas: sheep e duck. Para explorar também os sons dos animais, escreva na lousa: “QUACK!”, “BAA!”, “NEIGH!” e as demais onomatopeias. Em seguida, pergunte qual som pertence a determinado animal e convide um voluntário a contornar a resposta na lousa.

• Revisar os conteúdos do volume.

• Avaliar o desempenho nos conteúdos do volume.

• Leia o quiz com os estudantes e certifique-se de que todos compreenderam as questões. Explique a eles que o quiz deve ser realizado individualmente, sem consultar o livro, para garantir que o processo seja autêntico e reflita o conhecimento individual de cada um. Ao final do quiz, faça a correção das questões, registrando as respostas na lousa. Em seguida, peça aos estudantes que verifiquem a quantidade de acertos e pensem sobre seu desempenho, com base no resultado. Isso os ajudará a identificar pontos fortes e áreas que precisam de mais atenção e prática.

• Na correção da atividade 1, pergunte aos estudantes em quais períodos do dia usamos as expressões das alternativas incorretas. Incentive-os a mencionar situações em que elas são usadas, por exemplo, ao chegar à escola, ao cumprimentar um vizinho, ao ir para a cama dormir, ao se despedir de uma visita. Para enriquecer a atividade, convide voluntários para encenarem diálogos que ilustrem essas situações. Eles poderão, além das falas, usar gestos e movimentos. Por exemplo, ao dizer “Good night!”, podem simular um

• Ao corrigir a atividade 4, peça aos estudantes que representem no caderno as alternativas incorretas, orientando-os a desenhar a quantidade de laranjas mencionadas nas frases. Em seguida, solicite que troquem o caderno com um colega para realizarem juntos a contagem dos itens. Oriente-os a usar a pergunta “How many oranges are there?” e a resposta “There are...”, seguida do número correspondente de itens em cada desenho. Caso perceba que houve dificuldade na retomada dos números, realize uma breve revisão com a turma, incentivando-a a contar em inglês, em coro, até 20. Para reforçar ainda mais o conteúdo, escreva alguns números em algarismos na lousa, aponte para cada um deles e convide voluntários a dizê-los em voz alta.

• Ao corrigir a atividade 5, pergunte aos estudantes qual alternativa eles registraram no caderno como correta e incentive-os a reproduzir expressões faciais que representem as emoções indicadas. Leia também as alternativas incorretas e, novamente, peça que representem as emoções com expressões faciais.

• Na correção da atividade 6, peça aos estudantes que digam qual alternativa escolheram e, após confirmar a resposta correta, proponha uma rápida dinâmica para reforçar o conteúdo: solicite que todos fiquem de pé e, em seguida, diga em voz alta o nome de cada parte do rosto, incentivando-os a apontar para as respectivas partes em si mesmos.

• Ao lerem o resultado do desempenho, encoraje os estudantes em relação aos estudos do inglês, destacando suas conquistas e áreas de melhorias. Aproveite para lembrá-los das diversas oportunidades fora da sala de aula onde podem

4. Qual é a quantidade de laranjas retratada na imagem?

Resposta: Alternativa b

a ) There are ten oranges.

b ) There are twelve oranges.

c ) There are twenty oranges.

5. Quais são as emoções representadas nas imagens?

Resposta: Alternativa c.

a ) Shy and proud.

b ) Calm and angry.

c ) Sad and happy.

6. Quais são as partes do rosto?

Resposta: Alternativa a.

a ) Eyes, nose, mouth and ears.

b ) Head, chicken, knees and feet.

c ) Arms, hands, strawberries and legs.

Agora, corrija as questões do quiz e, então, confira o resultado do seu desempenho.

• 6 acertos: Parabéns! Você teve um desempenho incrível. Continue se dedicando aos estudos.

• 4 a 5 acertos: Excelente! Você fez um bom trabalho. Continue se empenhando para ir além.

• 2 a 3 acertos: Bom! Mas há o que melhorar. Estude com mais atenção para melhores resultados.

• 0 a 1 acerto: Não desanime! Acredite em seu potencial e, com mais estudo, você se sairá bem na próxima.

aprender e praticar a língua inglesa, como assistir a filmes, ouvir músicas, participar de jogos ou interagir com colegas . Isso ajudará a motivá-los, levando-os a perceber a importância do aprendizado contínuo.

• Aproveite o momento para também avaliar a sua prática pedagógica. Reflita sobre estratégias e abordagens que se mostraram eficazes e as dificuldades enfrentadas, buscando compreender suas causas e seus impactos. Faça anotações sobre ambos os casos. Com base nessas anotações, estabeleça objetivos para aprimorar a sua prática em sala de aula e planeje ações que possam ajudar a alcançar esses objetivos.

ADDITIONS

UNIT 3 • FARM ANIMALS

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RECORTAR

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BIBLIOGRAPHY

AMORIM, Willian Campos et al Educação inclusiva: reflexões e práticas em diferentes contextos. Curitiba: Editora CRV, 2024.

Essa obra aborda reflexões sobre a educação inclusiva no contexto escolar e apresenta os desafios e as estratégias para promover ambientes educativos que acolham a diversidade.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal. 6. ed. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: WWF Martins Fontes, 2011.

Nesse ensaio, o autor distingue os gêneros do discurso de outras unidades linguísticas (como palavras ou frases), mostrando que cada gênero incorpora conteúdo temático, estilo e construção composicional específicos, moldados pelas condições históricas, sociais e situacionais.

BONFANTE, Roseli. Habilidades socioemocionais na escola: guia prático da educação infantil ao ensino fundamental. Curitiba: Juruá Editora, 2019.

Essa obra oferece reflexões teóricas, exemplos concretos de prática e sugestões de intervenção para trabalhar as competências socioemocionais, como autoconhecimento, empatia, autorregulação emocional, cooperação e resiliência.

BRITES, Luciana. Brincar é fundamental: como entender o neurodesenvolvimento e resgatar a importância do brincar durante a primeira infância. São Paulo: Editora Gente, 2020.

Essa obra explora como o brincar influencia o desenvolvimento neurológico das crianças, mostrando de que forma as experiências lúdicas são essenciais para a construção de habilidades cognitivas, motoras, afetivas e sociais.

COLLINS dictionary. Disponível em: https://www.collinsdictionary.com/ pt/. Acesso em: 16 set. 2025.

Dicionário online que oferece definições de palavras em inglês.

CAPRA, Fritjof et al Alfabetização ecológica para um mundo sustentável São Paulo: Cultrix, 2010.

Essa obra defende que aprender sobre ecologia é essencial para enfrentar os desafios atuais do planeta e mostra como escolas e educadores podem contribuir para a construção de uma sociedade mais sustentável.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.

Essa obra apresenta definições de diferentes gêneros textuais. 79

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CRYSTAL, David. English as a global language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.

Nessa obra, o autor investiga como e por que o inglês se tornou uma língua global, examinando sua trajetória histórica, seu papel cultural e sua influência no mundo contemporâneo.

FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura na sala de aula . São Paulo: Editora Contexto, 2004.

Essa obra oferece orientações práticas para que professores utilizem a literatura como ferramenta de ensino, destacando estratégias para trabalhar textos literários de forma envolvente, valorizando a leitura como espaço de criatividade, prazer e reflexão em sala de aula.

GUEDES, Annalena de Souza (org.). Ensino de língua inglesa no contexto brasileiro: práticas de sucesso. São Paulo: Pimenta Cultural, 2021.

Essa obra reúne experiências de sucesso no ensino de língua inglesa em diferentes realidades brasileiras, refletindo sobre métodos, desafios e inovações.

KRAMSCH, Claire. Language and culture. Nova York: Oxford University Press, 2010.

Essa obra analisa como os significados são influenciados por fatores sociais, históricos e simbólicos, destacando a importância de ensinar línguas de forma culturalmente contextualizada.

OTHON, Renata. Infância conectada: contextos, práticas e sentidos de crianças nas redes sociais online. São Paulo: Pimenta Cultural, 2021.

Essa obra examina como as crianças compreendem e experienciam o mundo digital, refletindo sobre os desafios e cuidados necessários nesse contato.

OXFORD. Oxford dicionário escolar para estudantes brasileiros de inglês : português-inglês, inglês-português. 2. ed. Nova York. Oxford University Press, 2010.

Dicionário destinado para estudantes brasileiros que oferece definições de palavras em inglês.

VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem São Paulo: Martins Fontes, 1993.

Essa obra explora a relação entre linguagem e pensamento, propondo que a linguagem não é apenas um meio de expressão, mas também uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento cognitivo. O autor argumenta que o pensamento se origina na interação social e se internaliza por meio da linguagem, destacando a importância do contexto cultural e histórico nesse processo.

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MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor é um complemento à primeira parte do Livro do Professor, oferecendo um suporte para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Neste manual, você encontrará uma série de informações importantes, como a estrutura da BNCC, sugestões para desenvolver um trabalho interdisciplinar, informações sobre conceitos, objetivos e instrumentos de avaliação, reflexões sobre o papel do professor e a prática docente e a fundamentação teórico-metodológica da coleção. Além disso, encontrará um quadro de dis-

tribuição dos conteúdos com as habilidades, competências gerais e específicas de cada componente curricular e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade, além de sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final desta parte, são também apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e deste Manual do Professor.

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

Desde a publicação da Constituição Federal de 1988, o artigo 210 já previa a necessidade de uma base comum para a educação brasileira. Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as discussões sobre um documento que orientasse os currículos da Educação Básica em todo o Brasil ganharam ainda mais força. Em 2018, após um amplo processo de debates e contribuições de educadores e da sociedade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada.

A BNCC propõe uma progressão de aprendizagens que visa à formação humana integral dos estudantes e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. O documento estabelece um aprendizado mínimo e comum, orientado por competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa de ensino.

Na BNCC, as áreas de conhecimento são compostas de componentes curriculares. Por meio de

unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, esses componentes têm o objetivo de desenvolver as competências gerais e específicas.

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A BNCC orienta que, ao longo da Educação Básica, os estudantes desenvolvam dez competências gerais, que envolvem a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Essas competências são o alicerce, definindo o que se espera que o estudante desenvolva em todo esse processo. Nesta coleção, elas são trabalhadas por meio de temas, discussões e atividades que incentivam a reflexão crítica, com sugestões nas orientações ao professor.

A seguir, apresentamos as competências gerais da BNCC.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

A BNCC propõe que o conteúdo chegue à sala de aula de forma contextualizada, o que exige novas estratégias do professor, como a transposição didática. Isso significa converter o conteúdo científico em uma linguagem acessível e adaptada à realidade dos estudantes. Para isso, o estudo e a reavaliação constante da prática docente são essenciais.

A seguir, apresentamos algumas ações que podem ser aplicadas para desenvolver as competências gerais em sala de aula.

Sugestões de ações docentes para as competências gerais

Competência geral 1: Incentive os estudantes a reconhecerem a importância dos conhecimentos já adquiridos, mostrando como eles servem de base para a compreensão da realidade e para a construção de novos saberes.

Competência geral 2: Exercite a curiosidade intelectual, levando os estudantes a usarem a abordagem científica para investigar, levantar hipóteses, resolver problemas e analisar os resultados por meio de experiências e observações.

Competência geral 3: Proporcione o contato com diferentes manifestações culturais em âmbito local, regional e global e promova atividades artísticas, como grupos de dança, elaboração de roteiros e atuação em peças de teatro, festivais musicais e saraus.

Competência geral 4: Dê subsídios para que os estudantes se comuniquem por meio de diferentes linguagens, ajudando-os a selecionar a mais apropriada para cada situação.

Competência geral 5: Utilize de forma intencional e pedagógica diversas tecnologias em sala de aula, verificando o conhecimento prévio dos estudantes e diversificando os recursos metodológicos.

Competência geral 6: Ajude os estudantes a refletirem sobre o futuro e a importância da liberdade, autonomia e consciência crítica em suas escolhas profissionais e pessoais, valorizando a diversidade de saberes e experiências.

Competência geral 7: Ofereça subsídios para que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentar com base em fatos e dados confiáveis, sabendo selecionar e verificar a origem de diferentes fontes para negociar pontos de vistas e defender ideias.

Competência geral 8: Leve os estudantes a se compreenderem e se valorizarem dentro da diversidade, reconhecendo suas emoções e as dos outros e exercitando a autocrítica.

Competência geral 9: Promova o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação, incentivando os estudantes a resolverem conflitos de forma respeitosa e democrática.

Competência geral 10: Contribua para que os estudantes ajam de modo responsável, guiados por princípios éticos e de cidadania, e conscientes de que suas ações devem estar alinhadas à tomada de decisões inclusivas, sustentáveis e solidárias.

Nesta coleção, as competências gerais que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos.

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Para enriquecer o trabalho com as habilidades e competências da BNCC e contextualizar o ensino, as propostas pedagógicas devem abordar os temas

Educação ambiental

Meio ambiente

Economia

Saúde

Educação para o consumo

Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Educação alimentar e nutricional

Ciência e tecnologia

Nesta coleção, esses temas são explorados em diferentes momentos no desenvolvimento dos conteúdos e recebem destaque no boxe Reflect, contri-

contemporâneos transversais (TCT). Esses temas são assuntos relevantes para a formação cidadã dos estudantes e para a construção de uma sociedade mais justa, ética e sustentável. São temas com caráter interdisciplinar, que conectam os conteúdos escolares com o cotidiano dos estudantes e com questões importantes em discussão na sociedade.

De acordo com o documento Temas contemporâneos transversais na BNCC, publicado em 2019, esses temas são de relevância local, regional e global e estão organizados em seis macroáreas.

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Cidadania e civismo

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Diversidade cultural

Multiculturalismo

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

buindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões sobre temas sociais e culturais.

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES

Desde a década de 1990, o trabalho interdisciplinar tem ganhado relevância no Brasil, sendo incentivado em todos os níveis da Educação Básica. A interdisciplinaridade é a relação entre dois ou mais componentes curriculares que se unem para obter um conhecimento mais amplo e unificado. Essa abordagem vai além da simples comunicação de ideias; ela integra conceitos, metodologias e terminologias para que o conhecimento se torne mais significativo e conectado à realidade dos estudantes.

Ao integrar os diversos componentes, a interdisciplinaridade amplia a compreensão da realidade e contribui para a formação integral dos estudantes como cidadãos. No ambiente escolar, essa abordagem gera resultados positivos, pois incentiva a colaboração e a contextualização de temas, garantindo que o aprendizado esteja alinhado à vivência dos estudantes.

No desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, tanto o professor quanto os estudantes devem estabelecer conexões entre saberes mais amplos e os conteúdos específicos dos diferentes componentes curriculares. Com base nessa articulação, espera-se que consigam construir uma síntese que amplie sua compreensão, superando o nível de entendimento inicial.

Para que esse processo ocorra de forma efetiva, é imprescindível que o professor assuma um papel mediador nesse percurso, sendo o primeiro a exercitar esse movimento de integração. Nesse contexto, o professor deve mobilizar algumas competências, como:

[...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

[...]

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book.

Além disso, para realizar um trabalho interdisciplinar de maneira significativa, é essencial que ele esteja pautado nas experiências, no cotidiano e nos

interesses dos estudantes. Isso implica aproveitar as situações que emergem naturalmente em sala de aula, por exemplo: perguntas formuladas por eles, projetos em andamento, investigações e demais práticas pedagógicas, como oportunidades para articular diferentes saberes.

Nas propostas interdisciplinares, é comum que os estudantes atuem em grupo, promovendo a interação entre eles. Essa prática fortalece habilidades importantes, como a argumentação, a escuta ativa e a organização de ideias.

Essa abordagem exige metodologias mais dinâmicas e colaborativas, favorecendo a construção coletiva do saber. Ao promover a articulação entre os conteúdos curriculares, ela amplia as possibilidades de leitura e interpretação do mundo, tanto para os professores quanto para os estudantes, permitindo uma compreensão do conhecimento como algo vivo, em constante transformação.

Nesta coleção, você encontrará atividades em que é possível integrar diferentes componentes curriculares. O boxe Articulando conhecimentos detalha algumas integrações nas orientações ao professor, contribuindo para o aumento da criatividade e para a formação crítica e responsável dos estudantes na construção de seu conhecimento.

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR

E O TRABALHO COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Para planejar um trabalho interdisciplinar, o ponto de partida é definir os objetivos de aprendizagem. Com base nisso, se for o caso, é importante dialogar com o professor de outros componentes para planejar estratégias conjuntas, considerando os objetivos previamente levantados, os conhecimentos prévios dos estudantes e como os conteúdos podem ser abordados de forma integrada. Quando não for possível contar com a colaboração do professor de outros componentes curriculares, cabe a você orientar os estudantes nas pesquisas, ensinando-os a buscar fontes confiáveis e adequadas à proposta, a fazer registros relevantes, a organizar as informações obtidas e a planejar como os resultados das pesquisas serão entregues.

PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Projetos investigativos e pesquisas também são exemplos de atividades que favorecem o trabalho in-

terdisciplinar em sala de aula, pois envolvem tarefas que integram conhecimentos de diferentes áreas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões.

Os projetos oferecem aos estudantes oportunidades concretas de participação ativa no processo de construção do conhecimento, contribuindo diretamente para o desenvolvimento de diversas competências, como o pensamento crítico e reflexivo, a argumentação, a valorização do pluralismo de ideias, a criatividade, a cooperação, a autonomia e a comunicação.

Nesse contexto, você continua sendo o mediador, orientando e acompanhando os estudantes para que atuem com autonomia e sejam protagonistas do desenvolvimento do projeto.

É importante ressaltar que a estrutura de um projeto não deve ser encarada como um modelo fixo ou engessado. Os projetos podem assumir diferentes formatos, conforme os objetivos e os contextos de aplicação. Em geral, iniciam-se com uma situação-problema ou uma questão orientadora, que dá origem a um conjunto de etapas organizadas de forma lógica. A seguir, apresentamos um modelo com etapas fundamentais que podem nortear a construção de um projeto interdisciplinar.

Planejamento

• Definição da situação-problema ou da questão norteadora.

AVALIAÇÃO

A avaliação tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois é uma oportunidade de investigar, diagnosticar, refletir e intervir sobre o processo e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e sua atuação como docente.

É fundamental compreender que a avaliação não deve ocorrer apenas em situações isoladas. O acompanhamento do percurso de aprendizagem dos estudantes precisa ser contínuo, tendo como base observações frequentes e diversificadas. Nesse sentido, o processo avaliativo deve fazer parte das práticas pedagógicas do dia a dia, de modo integrado ao planejamento e às atividades desenvolvidas em sala de aula.

A você, a avaliação possibilita observar e refletir sobre sua prática docente e a oportunidade de readequar e reajustar atividades, práticas e estra-

• Conversa sobre o tema e levantamento de hipóteses.

• Elaboração de questões norteadoras com base na situação-problema.

• Formação das equipes, distribuição de tarefas e estabelecimento de metas e prazos.

• Consulta de diversas fontes e coleta de informações.

Execução

• Organização, testes e execução do trabalho.

• Realização de ajustes finais.

• Avaliação durante o processo.

• Definição da participação dos integrantes que conduzirão a apresentação.

Divulgação

• Apresentação dos resultados para a comunidade escolar.

• Publicação do trabalho final.

Avaliação

• Avaliação dos resultados do projeto.

• Realização de autoavaliação.

• Verificação do desempenho e do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.

Fonte de pesquisa: BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 61.

tégias para alcançar determinados objetivos, com a participação ativa dos estudantes nesse processo. Desse modo, é de grande importância a interpretação dos resultados para que, com base neles, você possa refletir sobre intervenções a serem feitas para sanar possíveis defasagens e, assim, auxiliar no processo de construção do conhecimento, identificando possibilidades de recuperação e progressão do aprendizado.

É essencial que a avaliação seja compreendida como uma ferramenta de inclusão e de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, evitando que seja usada apenas como forma de analisar a eficiência e classificar os estudantes. Avaliar não deve ser sinônimo de rotular ou excluir, mas sim de compreender os percursos formativos deles.

Para que a avaliação realmente contribua para

identificar os progressos, as dificuldades e as possíveis lacunas no desenvolvimento das aprendizagens, é necessário que os critérios sejam previamente compartilhados e discutidos com os estudantes, pois isso favorece a compreensão dos objetivos da avaliação e promove uma participação mais ativa por parte deles.

O planejamento das avaliações deve estar alinhado aos conteúdos e às atividades efetivamente trabalhados em sala de aula, com uma abordagem reflexiva e contextualizada. É essencial considerar os processos de aprendizagem mais adequados à turma e a diversidade de perfis entre os estudan-

Avaliação diagnóstica

tes. Além disso, é recomendável diversificar os instrumentos utilizados, não se restringindo a provas e testes, e incluir diferentes formas de expressão do conhecimento. Entre as possibilidades, destacam-se atividades em grupo, debates, produções escritas e orais, atividades práticas, questões objetivas e dissertativas, entre outros formatos que respeitem as múltiplas formas de aprender e se comunicar dos estudantes.

Nesta coleção, a ação avaliativa do processo de ensino-aprendizagem propõe três tipos principais: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.

A avaliação diagnóstica é o momento de identificar os conhecimentos que os estudantes trazem consigo, além de suas necessidades e dificuldades.

Essa etapa é fundamental para você reajustar as rotas e os objetivos de ensino. É importante ressaltar que a avaliação diagnóstica não precisa de um registro formal; a simples observação de uma atividade em sala de aula, por exemplo, já permite identificar as habilidades que precisam ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas.

Onde ocorre

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica pode ser feita na seção Welcome e no início de cada unidade, pois as atividades das páginas de abertura possibilitam diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os temas e os conteúdos que serão abordados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa acontece ao longo do período letivo. São os processos contínuos pelos quais você obtém indicadores a respeito da aprendizagem dos estudantes.

Desse modo, esse tipo de avaliação possibilita que você realize intervenções, propondo novas estratégias e procedimentos que visam à melhoria e/ou ao aprofundamento dos conhecimentos por parte dos estudantes.

A avaliação formativa pode ter um papel fundamental na melhoria das aprendizagens de todos os alunos. A sua utilização sistemática deve permitir que os alunos conheçam bem: a) o que têm de aprender no final de um dado período de tempo; b) a situação em que se encontram quanto às aprendizagens que têm de desenvolver; e c) os esforços que têm de fazer para aprenderem o que está previsto e descrito nos documentos curriculares. Para tal, a comunicação entre professores e alunos é fundamental, pois é através dela que os alunos podem receber orientações que os ajudam a aprender. [...]

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa. Lisboa: Universidade de Lisboa/Instituto de Educação, 2021. p. 3. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/sites/default/files/2021-02/folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 6 set. 2025.

Onde ocorre

Nesta coleção, a avaliação formativa é um processo contínuo e integrado. A seção What I know, ao final de cada unidade do Livro do Estudante, oferece atividades que retomam os principais conceitos e noções trabalhados para verificar a aprendizagem com relação aos objetivos estabelecidos.

Nas orientações ao professor, o boxe Avaliando complementa essa prática com propostas de atividades avaliativas adicionais. Ele inclui objetivos e estratégias de intervenção, caso seja necessária a retomada de conteúdos e conceitos.

Além disso, é importante o hábito de transitar pela sala de aula e observar os estudantes durante as atividades propostas. Esse acompanhamento mais próximo contribui para que eles se reconheçam como parte do processo de ensino-aprendizagem, desenvolvam sua autonomia e busquem aprimoramento contínuo.

Avaliação somativa

A avaliação somativa é realizada ao final de um período de estudos, em consonância com as práticas pedagógicas da escola. Com base nas respostas a essa avaliação, você poderá refletir sobre ações a serem tomadas para sanar possíveis dificuldades dos estudantes. Por ser comumente associada a testes e notas que visam classificar o desempenho dos estudantes, é fundamental que ela não seja o único foco do processo avaliativo. A nota é apenas uma das muitas formas de representar os resultados, e essa etapa deve ser considerada a consequência natural das avaliações diagnóstica e formativa já realizadas.

Ao analisar os resultados, você pode refletir sobre as ações necessárias para sanar possíveis dificuldades, utilizando o desempenho como um indicativo para a retomada de conteúdos e a definição de novas estratégias. Dessa forma, resultados abaixo do esperado não são uma sentença, mas sim um ponto de partida para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.

Onde ocorre

Nesta coleção, caso queira, a avaliação somativa pode ser feita na seção Goodbye. Essa seção oferece atividades que permitem a você verificar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes no decorrer do ano letivo. Nas orientações ao professor, você encontra orientações para analisar as respostas e identificar a necessidade de estratégias de remediação, garantindo que os objetivos pedagógicos sejam alcançados.

Para um sistema de avaliação eficiente, é recomendável a combinação das três modalidades, além de usar diferentes instrumentos que auxiliem a obter

informações sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. Apresentamos a seguir alguns exemplos.

Instrumentos de avaliação

Provas e testes

Seminários e debates

Portfólios

Saraus

Ditados

Autoavaliação

Podem ser elaborados com questões abertas, análise de situações, questões objetivas e quizzes e realizados de forma regular, abordando conteúdos específicos ou referentes a determinado período.

Possibilitam a você perceber o desenvolvimento de habilidades relacionadas a tarefas como pesquisa, síntese das informações, pensamento crítico e comunicação.

A elaboração de portfólios com base em suas observações e registros em fichas avaliativas contribui não só para analisar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mas também a maneira como cada um aprende, com atenção especial às habilidades que eles desenvolvem com mais facilidade e as que demandam mais atenção e auxílio para serem desenvolvidas.

Permite a você verificar o desenvolvimento de habilidades relacionadas a interação social, capacidade de expressão, criatividade, sensibilidade e conhecimento cultural.

Possibilita que você acompanhe as principais dificuldades dos estudantes com relação à escuta e à escrita.

Incentiva o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, levando-os a refletir sobre sua participação nas atividades, suas dificuldades e aspectos que devem ser melhorados. Com base nessas informações, você pode debater com eles os caminhos para gerar mudanças no planejamento e melhorias para a turma.

Para auxiliar no monitoramento das aprendizagens, sugerimos a utilização de uma ficha de avaliação de acompanhamento individual, como a que apresentamos a seguir. Essa ferramenta permite registrar a trajetória de cada estudante, observando seu desenvolvimento com relação aos objetivos e às habilidades trabalhados.

A ficha usa um sistema de marcação sim-

ples para identificar o nível de desenvolvimento do estudante.

• S (Sim): o estudante demonstrou ter alcançado o objetivo.

• P (Parcialmente): o estudante atingiu o objetivo de forma incompleta, necessitando de intervenção para avançar.

• N (Não): o estudante não alcançou o objetivo, sendo necessária uma intervenção imediata.

Quando o objetivo é alcançado e marcado com S, você deve incentivar o estudante a aprofundar seus saberes. Se a marcação for P ou N, a ficha serve como um diagnóstico claro, indicando a necessi-

Escola: preencher com o nome da escola.

Professor(a): preencher com o nome do professor.

Estudante: preencher com o nome do estudante.

Turma: preencher com a indicação da turma.

dade de planejar intervenções para que ele progrida nos estudos.

Você pode usar esse tipo de ficha para registrar observações feitas durante o trabalho com a seção

What I know do Livro do Estudante e com o boxe Avaliando das orientações ao professor.

Período letivo do registro: preencher com o período do planejamento.

Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens

Objetivos ou habilidades avaliados S P N Observações

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

MODELO

O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE

No contexto atual da educação, o papel do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vai além da transmissão de conteúdo. Ele deve atuar como mediador do conhecimento, incentivando a autonomia dos estudantes e formando leitores e pensadores críticos. Acima de tudo, o professor é um agente essencial na construção da base educacional e emocional dos estudantes.

Essa etapa da escolarização é marcada por profundas transformações no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. Por isso, a prática pedagógica exige sensibilidade e escuta ativa. Você deve estar atento às necessidades individuais dos estudantes, respeitando seus ritmos de aprendizagem e suas realidades. A construção de vínculos afetivos é fundamental para fortalecer a autoestima e a autonomia, pois são eles que criam um ambiente acolhedor, onde o erro é considerado parte do processo de aprendizagem e todos os estudantes se sentem seguros para se expressarem.

Sua atuação docente envolve uma reflexão constante sobre os conteúdos, as metodologias e, principalmente, sobre como os estudantes aprendem. Ao aproximar o conteúdo escolar dos conhecimentos prévios deles, você torna o aprendizado mais significativo e prazeroso. Essa abordagem, que valoriza a bagagem cultural e as experiências dos estudantes, é fundamental na construção de uma relação positiva deles com o ato de estudar.

O planejamento pedagógico é o ponto de partida, mas a prática em sala de aula é dinâmica e não linear. É no dia a dia que você conhece os perfis, as necessidades e os ritmos da turma e que a flexibilidade e a capacidade de adaptação se tornam essenciais. O diálogo constante com a equipe pedagógica e a participação em formações continuadas são atitudes que favorecem o desenvolvimento de uma prática docente mais eficaz e alinhada às reais demandas da turma.

Nessa jornada, você é o principal organizador

das ações pedagógicas. É quem acolhe, engaja e dá oportunidade para que os estudantes verbalizem seu raciocínio, escrevam e desenvolvam, no coletivo da turma, a compreensão sobre os motivos das atividades e a realização das respostas. O livro didático não é apenas um guia, mas um instrumento cultural que serve como mediador entre você e o estudante, auxiliando na construção do conhecimento. Com autonomia, é você quem dá vida a esse material, ajustando-o às necessidades de cada turma para que os estudantes se tornem os protagonistas de sua aprendizagem.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO

A sala de aula é marcada pela diversidade. Cada estudante traz consigo um conjunto de experiências, saberes e modos de aprender. Essa diversidade se expressa em aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos e socioculturais, que influenciam diretamente o modo como cada um constrói o conhecimento. Já as trajetórias individuais são moldadas por fatores como o contexto familiar, as vivências culturais e o ambiente social em que estão inseridos. É seu papel e da equipe escolar acolher essas diferenças.

Nesse sentido, compreender o desenvolvimento dos estudantes exige atenção ao contexto em que vivem, às suas práticas cotidianas e à maneira como atribuem significado às suas experiências. Por isso, uma das grandes questões que se impõe ao trabalho docente é: como planejar intervenções pedagógicas que deem conta da heterogeneidade presente em sala de aula, especialmente em turmas numerosas?

Diante desse desafio, é essencial que você reconheça que não há um único caminho para a aprendizagem. As interações, os ritmos e os interesses variam, e é seu papel estar atento a essas diferenças, promovendo práticas pedagógicas flexíveis e inclusivas. Só assim será possível garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de desenvolvimento, respeitando suas singularidades sem comprometer a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

A seguir, apresentamos sugestões para auxiliar seu dia a dia, promovendo a adequação de atividades e a progressão do aprendizado, para que os estudantes avancem no próprio ritmo, com o apoio necessário para superar desafios.

A PEGA DO LÁPIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Como os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de alfabetização, é importante que você os auxilie na apropriação do sistema de escrita. Uma das intervenções rele-

vantes nesse processo é a orientação sobre a pega funcional do lápis. A pega de três pontos, também conhecida como pega tripoide ou trípode, é uma técnica considerada funcional, pois favorece movimentos mais precisos, fluidos e controlados, o que é essencial para o desenvolvimento da escrita e evita fadiga muscular. Para orientar os estudantes, incentive-os a:

• posicionar o lápis de forma relaxada, sem forçar os dedos;

• segurar o lápis entre a ponta do polegar e a lateral do dedo indicador;

• apoiar o lápis no dedo médio para dar suporte e estabilidade;

• deixar os outros dedos (anelar e mínimo) levemente dobrados na palma da mão, servindo de apoio.

É fundamental acompanhar o processo individualmente, observando se a pega está firme, mas não tensa. No entanto, trata-se de um desenvolvimento. Desse modo, inicialmente não é recomendada a correção direta da pega, mas sim uma observação atenta para compreender como cada estudante está se apropriando desses movimentos e o que pode ser feito para progredir.

O desenvolvimento da pega do lápis não se resume apenas a segurar o instrumento. Ele é resultado de uma coordenação motora fina bem desenvolvida. Para auxiliar nesse processo, é importante incluir atividades lúdicas e variadas na rotina da sala de aula que ajudem a fortalecer a musculatura das mãos e dos dedos, como brincar com massinha de modelar ou argila, rasgar papel com as mãos, rasgar papel em pedaços pequenos e fazer bolinhas com as pontas dos dedos, cortar com tesoura com pontas arredondadas e colar pedaços de papel pequenos.

LETRAMENTO MATEMÁTICO

Com relação ao letramento matemático, é fundamental que ele ocorra de forma integrada com todos os componentes curriculares. Para isso, ao abordar os conteúdos, procure criar situações didáticas contextualizadas que incentivem os estudantes a desenvolverem o raciocínio lógico e a aplicarem o conhecimento matemático na busca de soluções para situações-problema do cotidiano. Essa abordagem facilita a compreensão dos conceitos e reforça sua relevância.

Além disso, as atividades a seguir contribuem para o letramento matemático, por exemplo:

• contagem de objetos usando materiais concretos, como tampinhas e lápis;

• uso e escrita de algarismos por meio de jogos e brincadeiras;

• compreensão do conceito de números; realização de operações básicas; reconhecimento de formas geométricas na identificação de quantidades e na ordenação de elementos;

• comparação de medidas com o uso de instrumentos não padronizados, como palmos e passos;

• leitura e interpretação de gráficos e tabelas com dados reais sobre a turma e a escola.

A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Garantir a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular não é apenas um dever legal, mas um compromisso ético e pedagógico com a equidade e a justiça social. A legislação brasileira, incluindo a Constituição Federal (1988), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (2015) e as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (2008), reforça o papel da escola em assegurar que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade. Contudo, a inclusão vai além de permitir o acesso físico à sala de aula. Ela exige a participação ativa dos estudantes no cotidiano escolar, promovendo aprendizagens significativas e respeitando suas particularidades. Para isso, é essencial o envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de um ambiente que valorize as diferenças e que favoreça as interações e o respeito à diversidade. Nesse contexto, o papel do professor é central, como mediador e agente de transformação.

O primeiro passo mais importante é levar ao professor o reconhecimento das diversas dificuldades que deverá encontrar, suas especificidades, suas formas de atuação e como identificá-las em seus alunos. Neste processo, ao professor caberá a autonomia de reconhecer as dificuldades e intervencionar, em sala de aula, para a aplicação de novas metodologias e saberes, para a chegada da cognição.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2023. p. 41.

A prática pedagógica inclusiva deve reconhecer que todo estudante tem a capacidade de aprender, desde que seja incentivado por vínculos afetivos e em um ambiente acolhedor. Para isso, as estratégias precisam ser flexíveis e adaptadas às necessidades individuais.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

A seguir, sugerimos algumas ações que podem ser aplicadas em sala de aula para promover a inclusão.

• Materiais concretos e táteis: utilize materiais com diferentes texturas e relevos para que os estudan-

tes possam explorar o conteúdo de forma sensorial. Ao utilizar recursos visuais, sempre descreva as imagens com clareza, indicando posições e características dos objetos.

• Comunicação clara: apresente os enunciados das atividades de forma clara e direta, evitando ambiguidades, figuras de linguagem ou construções muito complexas. Divida as tarefas em etapas menores e forneça uma instrução por vez. Durante as explicações, posicione-se de frente para os estudantes, facilitando a atenção à sua fala.

• Flexibilização e ritmo: ofereça prazos flexíveis para a entrega de atividades, respeitando o tempo de aprendizagem de cada estudante. Incentive a leitura compartilhada de textos e enunciados para promover a compreensão coletiva e o apoio mútuo.

• Incentivo à expressão: incentive a expressão oral, quando possível, e a organização do pensamento dos estudantes, auxiliando na estruturação das ideias. Ferramentas como alfabeto móvel e banco de palavras são ótimas aliadas para a alfabetização e o fortalecimento da participação dos estudantes no processo de aprendizagem.

• Uso de tecnologia: quando possível, adote recursos tecnológicos que atendam às necessidades específicas dos estudantes, ampliando as possibilidades de acesso ao conteúdo e tornando o aprendizado mais dinâmico.

• Valorização de estratégias de resolução de problemas: apresente e valorize diferentes estratégias para a resolução de problemas, respeitando a forma única de compreensão e de elaboração de soluções.

O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS

O uso de metodologias ativas favorece o engajamento dos estudantes e o desenvolvimento de diversas habilidades. A prática pedagógica exige um planejamento cuidadoso, momentos de discussão em grupo, atividades colaborativas e trocas de saberes, especialmente quando o objetivo é fortalecer competências como leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático.

[...]

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições

importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto

Alegre: Penso, 2018. p. 4.

A seguir, apresentamos três metodologias ativas que promovem o protagonismo e a autonomia dos estudantes.

Pensar-conversar-compartilhar

É uma estratégia eficaz para aumentar o engajamento dos estudantes, pois promove o pensamento individual e a colaboração, permitindo que participem ativamente da aula. A fase individual garante que todos os estudantes tenham oportunidade de organizar suas ideias e de se expressarem. A fase em duplas e a discussão geral os mantêm ativos e envolvidos no processo de aprendizagem, incentivando o pensamento crítico, a argumentação e a formulação de ideias. Para iniciar, você deve fazer uma pergunta ou lançar um desafio relacionado ao conteúdo da aula e estipular um tempo para os estudantes pensarem sozinhos na resposta. É o momento de organizar as ideias e formular uma primeira hipótese. Depois do tempo de reflexão individual, eles se juntam a um colega. Em duplas, devem conversar, compartilhar ideias e chegar a uma conclusão, consolidando o raciocínio e construindo o conhecimento de forma colaborativa. Na etapa final, o professor deve escolher algumas duplas, ou todas, para apresentarem suas ideias, incentivando a participação de todos, levando-os a perceber que há diferentes formas de pensar e de resolver o mesmo problema.

Vire e fale

Essa estratégia é eficaz para aumentar o engajamento e a participação dos estudantes, pois modifica o formato de pergunta e resposta e cria um espaço para que eles possam se expressar. A conversa em duplas incentiva os estudantes a organizarem suas ideias e a praticarem a escuta ativa. É uma estratégia rápida e simples que pode ser utilizada várias vezes durante a aula para checar a compreensão e manter o ritmo de forma dinâmica e interativa. Para começar, faça uma pergunta clara e direta relacionada ao conteúdo que está sendo trabalhado, que possa ser respondida em cinco minutos. Imediatamente após a pergunta, peça aos estudantes que virem para um dos colegas para conversarem sobre a pergunta, tentando chegar a uma resposta em até cinco minutos. Esse é o momento em que eles devem verbalizar suas ideias uns para os outros, escutando o que o colega tem a dizer e chegando juntos a uma conclusão. Após a conversa em duplas, escolha alguns estudantes, ou todos, para compartilharem as ideias que surgiram nas duplas e faça intervenções quando julgar necessário. Caminhada na galeria

Essa é uma estratégia colaborativa que envolve a produção de cartazes sobre os conteúdos estudados que devem ser expostos como em uma galeria de arte. A atividade foge da rotina da sala de aula e envolve movimento, o que é indicado para essa faixa etária. Os estudantes aprendem uns com os outros e desenvolvem a capacidade de escutar e argumentar, além de aprimorarem a comunicação, o raciocínio e a organização de ideias de forma lúdica e prática, aprofundando os conteúdos que aprenderam. Para trabalhar com essa metodologia, organize a turma em grupos e proponha um tema, uma pergunta ou um problema para ser trabalhado em cada grupo. Oriente os grupos a fazerem pesquisas sobre o assunto e a registrarem as conclusões em cartazes. Depois de prontos, os cartazes devem ser fixados na sala de aula, como se fossem obras de arte, e cada grupo deve escolher um apresentador, que ficará ao lado para explicar o trabalho. O restante da turma, em grupos, começa a caminhada pela galeria, observando e analisando as produções dos colegas. Após todos os grupos visitarem as obras da galeria, reúna todos e incentive uma conversa sobre o que foi aprendido. Esse é o momento para discutir as diferentes soluções encontradas, os pontos em comum e o que mais chamou a atenção dos estudantes.

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

Para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, é essencial considerar a disposição do espaço e promover um ambiente pautado pela empatia, pelo respeito mútuo e pela valorização do coletivo, o que contribui para a construção de uma sala de aula acolhedora, na qual o desenvolvimento da autonomia dos estudantes seja incentivado de forma constante.

A fim de promover um ambiente mais dinâmico, inclusivo e colaborativo, você pode alterar a organização tradicional da sala de aula, que tem carteiras enfileiradas e o professor ocupando o papel central

como único detentor do saber. Ao repensar a organização da sala de aula como um recurso pedagógico, você amplia as possibilidades de interação, cooperação e construção coletiva do conhecimento, aproximando a prática docente das demandas reais da turma. A seguir, apresentamos algumas sugestões para organizar a sala de aula de diferentes maneiras.

Disposição em grupo: indicada para atividades que exigem colaboração direta e trocas constantes entre os estudantes, como trabalhos em equipe, debates e projetos que precisam de divisão de tarefas, pois a proximidade física facilita a comunicação e o apoio mútuo, incentivando a resolução de problemas de forma coletiva.

Representação de carteiras dispostas em grupo.

Disposição em círculo: indicada para atividades que priorizam a participação de todos, a escuta ativa e a criação de um ambiente de igualdade, como rodas de conversa, discussões sobre temas específicos, contação de histórias e compartilhamento de experiências, permitindo que a construção do conhecimento, a troca de experiências e a comunicação sejam mais diretas e isonômicas entre você e os estudantes.

Em círculo

Representação de carteiras dispostas em círculo.

Disposição em U: indicada para apresentações orais, demonstrações, debates supervisionados ou quando você precisa circular entre as carteiras para dar assistência individual, pois combina sua visibilidade com a possibilidade de interação entre os estudantes, permitindo que todos mantenham o foco na atividade.

Em U

Representação de carteira dispostas em U.

Disposição de frente uns para os outros: pare-

cida com a disposição em grupo, mas pode ser utilizada para trabalhos em duplas, entrevistas ou atividades de reflexão, pois promove uma interação mais focada e próxima, permitindo aos estudantes que se concentrem na troca de informações e ideias entre si, sem a dispersão que um grupo maior poderia causar.

De frente uns para os outros

Representação de carteiras dispostas de frente umas para as outras.

Outra estratégia que ajuda a aproximar o currículo da vida dos estudantes é incentivar a utilização de outros espaços dentro e fora da sala de aula para divulgar o trabalho desenvolvido pela turma, como os murais e as paredes, explorando diferentes recursos e estratégias.

A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA ESCOLAR

Além da organização do espaço físico, é fundamental atentar à gestão do tempo e da rotina em sala de aula. Estabelecer uma rotina clara e bem estruturada favorece a execução do planejamento pedagógico, garantindo que os horários e as atividades sejam conduzidos de forma sequencial e coerente, sempre respeitando as particularidades e os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.

Planejar a prática pedagógica de acordo com a proposta curricular proporciona um ambiente mais estável e acolhedor, no qual os estudantes sabem o que esperar e se sentem mais seguros diante das estratégias utilizadas no dia a dia. Além de facilitar a condução do trabalho docente, essa organização contribui para equilibrar e diversificar as atividades ao longo da semana, ampliando as possibilidades de aprendizagem.

Além das aulas nas quais os conteúdos e as atividades são abordados, é importante que você inclua atividades diversificadas em seu planejamento de rotina, como as sugeridas a seguir.

• Rodas de conversa: podem ser realizadas no começo ou no final da aula para solicitar aos estudantes que relatem alguma vivência pessoal (como forma de explorar os conhecimentos prévios) ou exponham o que aprenderam, quais dificuldades tiveram ou o que gostariam de aprender na próxima aula.

ILUSTRAÇÕES: IVY NUNES/ARQUIVO DA EDITORA

• Momentos de leitura: esses momentos podem ser conduzidos tanto por você, por meio da leitura em voz alta, quanto pelos próprios estudantes, com a leitura compartilhada ou um de cada vez. É importante reservar intervalos de tempo específicos na rotina para a leitura de diferentes textos com a intenção de proporcionar momentos de apreciação e, ao mesmo tempo, ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Momentos de registro: essa estratégia consiste em reservar, ao final das aulas, alguns minutos para que os estudantes expressem o que aprenderam. Esse registro pode ser feito por meio da escrita, de esquemas visuais, de desenhos ou até pela oralidade, com gravações em áudio ou vídeo. Essa etapa funciona como uma forma de verificação da aprendizagem, permitindo a você identificar o que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado em aulas futuras ou em atividades de reforço. Os registros podem ser realizados individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, de acordo com os objetivos da proposta.

• Visitas guiadas a diferentes espaços de aprendizagem: a sala de aula não é o único ambiente para o

Escola: preencher com o nome da escola.

Professor(a): preencher com o nome do professor.

aprendizado dos estudantes, por isso é importante sugerir atividades em outros espaços na escola, como laboratórios, bibliotecas, pátio, auditório e jardim, e fora da escola, como teatros, museus, espaços públicos, centros de pesquisas, cinema e centros culturais. Em casos de atividades em espaços fora da escola, é necessário que você solicite, com antecedência, as autorizações para a direção e para os pais ou responsáveis dos estudantes, e com o acompanhamento de outros profissionais da escola, bem como a orientação do uso de filtro solar, da ingestão de água e do uso de repelentes e de vestimentas e calçados adequados, visando à segurança, à integridade física e ao bem-estar dos estudantes.

Além dessas atividades, o planejamento de rotina deve incluir atividades lúdicas que incentivem a interação social e momentos que envolvam alimentação e higiene pessoal.

Apresentamos a seguir um exemplo de planejamento de rotina, que pode ser adaptado de acordo com as suas necessidades, as dos estudantes e as da escola.

Componente curricular: preencher com o nome do componente curricular.

Turma: preencher com a indicação da turma.

Data: preencher com o período do planejamento.

Planejamento de rotina

Horário Local

7h30 – 8h00Sala de aulaAcolhimento e roda de conversa.

8h00 – 9h30Sala de aula

9h30 – 10h00 Refeitório, banheiro e pátio

Leitura compartilhada de textos e atividades dirigidas de escrita.

Lanche, escovar os dentes, lavar as mãos e recreio.

10h00 – 11h00 Quadra Brincadeiras tradicionais e jogos cooperativos.

11h00 – 11h30 Sala de aulaRoda de leitura e fechamento.

Outro recurso pedagógico que pode auxiliar na gestão do tempo e no planejamento de rotina é a sequência didática. Uma sequência didática é um plano de ensino estruturado, composto de um conjunto de atividades ordenadas e interligadas que são desenvolvidas ao longo de várias aulas. A elaboração de

Promover a socialização e desenvolver a oralidade.

Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.

Momento de descanso, alimentação, higiene e interação livre.

Desenvolver a expressão corporal e a coordenação motora.

Desenvolver a escuta ativa, retomar as aprendizagens do dia e organizar a sala de aula.

sequências didáticas é um recurso pedagógico que pode tornar o planejamento mais eficaz e alinhado às necessidades dos estudantes. Por meio delas, você consegue organizar o processo de ensino de maneira intencional e progressiva, estruturando atividades e estratégias de forma coerente e articulada.

Ao planejar uma sequência didática, você estabelece etapas claras e encadeadas que favorecem a construção do conhecimento ao longo do tempo, seja em alguns dias, semanas ou até meses. Essa organização permite flexibilizar o percurso, ajustando-o conforme o ritmo de aprendizagem da turma e as particularidades do contexto escolar.

É fundamental que as sequências estejam alinhadas aos objetivos de ensino, considerando também os recursos didáticos disponíveis e a realidade da escola. Outro aspecto essencial é a inclusão de estratégias de avaliação que permitam acompanhar e refletir sobre o avanço dos estudantes ao longo do

Escola: preencher com o nome da escola.

processo, verificando seu envolvimento e observando as dificuldades que possam surgir. Sempre que julgar necessário, faça intervenções que contribuam para ampliar a compreensão dos conteúdos.

Ao término da sequência didática, registre suas considerações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, destacando avanços e aspectos que ainda precisam ser desenvolvidos.

A seguir, apresentamos uma sugestão de modelo de sequência didática que pode servir como referência. Sinta-se à vontade para adaptá-lo conforme as necessidades da sua turma e os conteúdos que pretende desenvolver.

Planejamento de sequência didática

Professor(a): preencher com o nome do professor.

Componente curricular: preencher com o nome do componente curricular.

Turma: preencher com a indicação da turma.

Data: preencher com o período estimado para o desenvolvimento da sequência didática.

Assunto/conteúdo: preencher com os assuntos ou conteúdos a serem desenvolvidos.

Quantidade de aulas: preencher com a estimativa da quantidade de aulas que será necessária para desenvolver todas as atividades.

1. Objetivos gerais: definir o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer ao final da sequência didática.

2. Competências gerais da BNCC: identificar as competências gerais da BNCC que serão trabalhadas.

3. Materiais necessários: fazer uma lista detalhada de todos os materiais que serão necessários para desenvolver as atividades.

4. Etapas da sequência didática: detalhar as etapas de cada aula, organizando as atividades em uma ordem lógica e progressiva.

• Aula 1: descrever o início do trabalho com a sequência didática, que pode ser uma atividade para verificar o que os estudantes já sabem sobre o assunto; pode ser uma roda de conversa, uma dinâmica ou uma pergunta deflagradora para despertar a curiosidade deles.

• Aula 2 em diante: descrever as atividades intermediárias que ajudarão os estudantes a construírem o novo conhecimento; podem ser pesquisas, leituras, discussões, atividades práticas, entre outras dinâmicas.

• Aula final: descrever a última aula, a culminância da sequência didática; planejar uma atividade final para que os estudantes coloquem em prática tudo o que aprenderam; pode ser a produção de um texto, a apresentação de um trabalho ou a criação de um projeto.

5. Avaliação: definir os critérios (o que será observado) e os instrumentos (como será registrado) que serão utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes ao longo da sequência didática; a avaliação deve ser contínua, e não apenas ao final.

6. Autoavaliação: após a execução da sequência didática, verificar se ela foi eficaz, se os objetivos foram alcançados, quais desafios surgiram, o que pode ser mudado para a próxima vez e anotar essas reflexões para aprimorar suas práticas pedagógicas.

O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

A presença das tecnologias digitais no cotidiano das pessoas é cada vez mais comum, inclusive entre crianças e adolescentes. No entanto, a maneira como esses recursos, especialmente os dispositivos móveis como os celulares, têm sido utilizados dentro das escolas tem gerado muitos debates. O foco dessas discussões recai, principalmente, sobre os efeitos negativos do uso inadequado desses apa-

relhos no processo de aprendizagem e no desenvolvimento integral dos estudantes.

Estudos recentes reforçam essas preocupações, apontando prejuízos que vão desde a distração em sala de aula até impactos mais sérios, como problemas de saúde física e mental, que incluem aumento da ansiedade, distúrbios do sono, dificuldades de atenção, entre outros. Essas evidências contribuíram para a criação da Lei nº 15.100, de 13

de janeiro de 2025, que estabelece diretrizes para o uso de celulares nas escolas brasileiras.

Os desafios enfrentados com o uso inadequado e desregulado das tecnologias digitais não se restringem ao ambiente escolar. A Unesco destaca riscos que vão desde o enfraquecimento das relações humanas até ameaças à democracia e aos direitos fundamentais, como a disseminação de discursos de ódio e a violação da privacidade. Tais aspectos mostram que a tecnologia, sem orientação adequada, pode acentuar desigualdades e comprometer valores essenciais.

No contexto escolar, o uso excessivo e sem propósito de recursos digitais tem mostrado efeitos prejudiciais, como o isolamento social, a dependência de redes sociais e a dispersão durante as aulas. Por isso, torna-se indispensável repensar o papel desses recursos na educação.

Por outro lado, quando inserida de maneira planejada e intencional no cotidiano escolar, a tecnologia pode se tornar uma ferramenta poderosa para o processo de ensino-aprendizagem. Recursos como computadores, tablets e celulares, quando utilizados com orientação pedagógica, promovem o acesso à informação, favorecem o desenvolvimento de habilidades críticas e éticas e ampliam o alcance da educação, especialmente em contextos de vulnerabilidade.

A proposta, portanto, não é excluir a tecnologia do ambiente escolar, mas sim incorporá-la com responsabilidade, sempre pautada em objetivos pedagógicos claros e alinhados às competências e aos conteúdos previstos no currículo.

Você tem um papel fundamental nesse processo. Cabe a você planejar atividades que façam uso significativo da tecnologia, promovendo a aprendizagem ativa e a reflexão crítica por parte dos estudantes. A intencionalidade no uso desses recursos deve estar presente desde o momento da escolha da ferramenta até a avaliação dos resultados.

Além disso, é importante lembrar que tecnologias educacionais não se limitam às mais recentes. Televisão, rádio, lousa, projetores e outros dispositivos já fazem parte da rotina escolar há décadas e desempenham papel importante na mediação pedagógica.

BOAS PRÁTICAS NO USO DE TECNOLOGIAS

NA EDUCAÇÃO

Para que a utilização de ferramentas tecnoló-

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

gicas seja eficaz e enriquecedora, é fundamental adotar algumas práticas pedagógicas intencionais. A seguir, apresentamos algumas dicas.

Planejamento pedagógico do uso de recursos tecnológicos

• Definir com clareza os objetivos de aprendizagem.

• Escolher as ferramentas tecnológicas adequadas para alcançar esses objetivos.

• Garantir que o uso dos recursos esteja articulado aos conteúdos e às competências curriculares.

Desenvolvimento de habilidades críticas

• Propor atividades que incentivem a análise crítica de fontes de informação pelos estudantes.

• Levar os estudantes a refletirem sobre o impacto da tecnologia no cotidiano.

• Incentivar o uso consciente, seguro e responsável da internet.

Integração com outras metodologias

• Combinar o uso de tecnologias com estratégias convencionais, como leitura, escrita e pesquisa de campo.

• Incentivar experiências interativas, como a visita a museus virtuais e o uso de acervos digitais, que ampliam o repertório cultural dos estudantes e fortalecem vínculos com a memória coletiva.

Em resumo, o uso da tecnologia na educação não deve ser encarado como uma solução isolada ou um fim em si mesmo. Ela deve estar a serviço do processo de ensino-aprendizagem e contribuir para a formação crítica, ética e cidadã dos estudantes. Seu olhar pedagógico como docente é essencial para transformar esses recursos em verdadeiros aliados do conhecimento.

Para auxiliar na utilização de recursos digitais em consonância com seu planejamento pedagógico, a fim de complementar e enriquecer o desenvolvimento dos conteúdos, esta coleção apresenta alguns objetos educacionais digitais, como áudios.

A lista com os áudios sugeridos em cada volume encontra-se no sumário. Além disso, os momentos de utilização desses recursos foram indicados nas páginas do Livro do Estudante por meio de ícones. Para acessá-los, basta clicar sobre os ícones indicados nas páginas da versão digital do Livro do Estudante

FUNDAMENTOS

TEÓRICO‑METODOLÓGICOS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

A LÍNGUA INGLESA COMO LÍNGUA FRANCA

Esta obra parte do entendimento de que o in-

glês é uma língua global, utilizada por pessoas de diferentes países e culturas para os mais diversos fins — acadêmicos, profissionais, turísticos, midiáticos e digitais. Presente em filmes, músicas, jogos, redes sociais, aplicativos, ambientes internacionais de trabalho, entre muitos outros contextos, a língua

inglesa tornou-se um dos principais meios de comunicação intercultural no mundo contemporâneo.

No contexto da Educação Básica, especialmente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o ensino da língua inglesa precisa refletir essa realidade global, indo além da abordagem tradicional centrada na memorização de palavras isoladas e regras gramaticais descontextualizadas. É necessário oferecer aos estudantes oportunidades de uso real e significativo da língua, promovendo interações que façam sentido em suas vivências, incentivando a curiosidade e favorecendo o desenvolvimento de competências comunicativas desde os primeiros anos escolares.

Desse modo, a proposta didático-pedagógica deste material está fundamentada na perspectiva do Inglês como Língua Franca (ILF), compreendido como “o uso do inglês em situações interculturais onde falantes com diferentes backgrounds linguístico-culturais compartilham o inglês como língua comum de comunicação e como um recurso linguístico dinâmico e coconstruído” (Gimenez et al., 2015, p. 597). Essa concepção amplia o entendimento sobre o inglês e rompe com modelos que concebem apenas as variedades nativas (como o inglês britânico ou americano) como legítimas.

Ao adotar essa abordagem, propõe-se uma visão mais inclusiva, crítica e plural do inglês como lín-

gua viva, mutável e apropriada por pessoas de diversas origens e culturas. A proposta reconhece que os estudantes estão se tornando usuários do inglês no mundo, em múltiplos contextos e por diversas finalidades, como se divertir, jogar, socializar, consumir mídia, pesquisar e se expressar.

Nesse sentido, o foco desloca-se da busca por uma “correção absoluta”, segundo modelos nativos, para a efetividade comunicativa, compreendida como a capacidade de interagir, compreender, ser compreendido e negociar significados em situações reais de comunicação. Os estudantes são incentivados a compreender e respeitar os diferentes jeitos de falar inglês, desenvolvendo, desde cedo, uma postura de abertura à diversidade linguística e cultural, valorizando o diálogo, a escuta ativa, a cooperação e a convivência com pessoas de diferentes origens e repertórios.

Além disso, entende-se que, ao usar o inglês, eles não estão apenas se comunicando em uma língua estrangeira, mas também participando de práticas sociais globais e desenvolvendo importantes competências para o mundo contemporâneo, como o pensamento crítico, a empatia, a resolução colaborativa de problemas e a habilidade de transitar entre diferentes culturas e linguagens.

Ancorada na perspectiva do IFL, esta obra:

• propõe atividades contextualizadas, que conectam o inglês a temas significativos para os estudantes e aos usos reais da língua no mundo, como em canções, jogos, brincadeiras e diálogos inspirados em situações do cotidiano;

• incentiva os estudantes a se expressarem em língua inglesa de maneira livre e confiante, sem medo de errar;

• valoriza a comunicação e a negociação de sentido como objetivos centrais do uso da língua, mais do que a aderência rígida a regras gramaticais de variedades nativas;

• incentiva a curiosidade por outras culturas e formas de viver, promovendo, desde os primeiros anos escolares, valores como respeito, empatia, diversidade, escuta ativa e cooperação;

• estimula a consciência linguística e cultural, permitindo que os estudantes compreendam que o inglês não é falado de um único modo, e que a variedade de usos é uma riqueza a ser valorizada, não um obstáculo.

O SOCIOINTERACIONISMO

Esta obra está fundamentada na perspectiva sociointeracionista da aprendizagem, com base nos estudos de Lev Vygotsky (1896-1934), cuja teoria propõe que o desenvolvimento humano ocorre por meio das interações sociais mediadas pela linguagem. Para Vygotsky, aprender não é um processo individual e isolado, mas sim uma atividade social, que acontece na relação com o outro – colegas, professores, familiares, comunidade – e está fortemente ligada ao contexto histórico e cultural em que o sujeito está inserido.

A linguagem, nesse modelo teórico, é compreendida como o principal instrumento de mediação entre

o indivíduo e o mundo. É por meio dela que o ser humano organiza o pensamento, constrói significados, desenvolve a consciência e internaliza os conhecimentos sociais. Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo não precede a linguagem, mas é moldado por ela. Isso reforça a ideia de que a aprendizagem ocorre de fora para dentro, a partir da interação social, e só posteriormente se torna um processo interno.

No contexto de ensino-aprendizagem de língua inglesa, esse referencial implica entender a língua não apenas como um conjunto de estruturas gramaticais a serem memorizadas, mas como uma ferramenta de interação e expressão. A aprendizagem significativa da língua se dá quando os estudantes vivenciam si-

tuações comunicativas reais, em que o inglês é usado para compartilhar experiências, expressar ideias, construir sentido e participar de práticas sociais.

Com base nesse referencial, esta obra propõe uma abordagem em que o estudante é visto como sujeito ativo e protagonista de sua própria aprendizagem, em constante interação com colegas, professores, textos e contextos diversos. O professor, por sua vez, atua como mediador do processo, oferecendo suporte, estímulo e orientação dentro daquilo que Vygotsky chama de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – o espaço entre aquilo que o estudante já é capaz de fazer sozinho e o que ainda não consegue

realizar sem ajuda, mas pode aprender com o apoio de um interlocutor mais experiente.

Essa mediação é essencial para que os estudantes avancem progressivamente no processo de desenvolvimento, sendo desafiados a resolverem novas tarefas com suporte, até que se tornem capazes de realizá-las de forma autônoma. Nesse sentido, o papel do professor vai além da transmissão de conteúdos: ele cria ambientes de aprendizagem ricos, colaborativos e intencionalmente planejados, em que a linguagem é usada como instrumento de construção do conhecimento.

Seguindo os princípios do sociointeracionismo, esta obra:

• organiza o conteúdo de forma contextualizada, considerando o universo sociocultural dos estudantes, suas experiências, seus interesses e os temas significativos para sua faixa etária, o que contribui para o engajamento e o sentido da aprendizagem;

• promove atividades em que os estudantes constroem o conhecimento da língua inglesa por meio de práticas sociais reais e simuladas, como jogos, brincadeiras, dramatizações, produções orais e escritas, que aproximam o uso da língua da vida cotidiana;

• incentiva o trabalho em pares e grupos, reconhecendo o valor da aprendizagem colaborativa como espaço de troca, escuta e construção conjunta de saberes, fortalecendo não apenas competências linguísticas, mas também habilidades cognitivas e socioemocionais;

• valoriza os saberes prévios dos estudantes como ponto de partida para a introdução de novos conhecimentos, respeitando a diversidade de experiências e reconhecendo o papel ativo deles na construção de sentido;

• estimula a reflexão crítica sobre o uso da língua, favorecendo o desenvolvimento da autonomia e da consciência linguística, além de promover o respeito à diversidade cultural e linguística presente nas interações sociais.

Em suma, este material busca oferecer um ensino de inglês que vá além da memorização mecânica e da reprodução de modelos fixos, promovendo uma aprendizagem mais significativa, interativa e humanizada. Ao se basear no sociointeracionismo, a obra reconhece a linguagem como prática social e o estudante como parte ativa na construção de conhecimentos, valores e sentidos.

OS GÊNEROS TEXTUAIS

Ao compreender a linguagem como prática social – isto é, uma forma de agir no mundo, construir significados e estabelecer relações – esta obra adota uma abordagem que valoriza o uso da língua em contextos reais. Nesse sentido, o ensino da língua inglesa busca desenvolver, nos estudantes, a capacidade de atuar socialmente com a linguagem, compreendendo seus usos e funções em situações concretas de comunicação.

Essa concepção se apoia nos estudos de Mikhail Bakhtin (1895-1975), que entende os gêneros textuais como formas relativamente estáveis de enunciados, moldados pelas condições específicas de uso, pelos interlocutores envolvidos, pelos te-

mas abordados e pelos propósitos comunicativos. Cada gênero, segundo o autor, apresenta características próprias que se expressam por meio de três elementos fundamentais: o conteúdo temático, que diz respeito ao assunto abordado; o estilo, relacionado ao modo como o texto é construído linguística e discursivamente; e a composição estrutural, que diz respeito à organização e à forma do texto.

Marcuschi (2008) complementa essa perspectiva ao afirmar que os gêneros são:

[...] textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração das forças históricas, sociais, institucionais e técnicas [...].

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 155. Ensinar inglês com base nos gêneros textuais significa reconhecer a língua como um instrumento de participação social, e não apenas como um conjunto de normas. Para alcançar esse objetivo, este material visa oferecer aos estudantes oportunidades de contato com textos autênticos, que circulam em

diferentes contextos e cumprem funções específicas na vida em sociedade, e promover atividades que favoreçam a compreensão, análise e produção textuais. A seleção de gêneros textuais não ocorreu de maneira aleatória, e considerou critérios como a adequação à faixa etária; a proximidade do gênero ao universo da criança, ou seja, gêneros que já façam parte de seu cotidiano; e a complexidade linguística e discursiva.

A proposta visa garantir uma aprendizagem que não apenas leve os estudantes a reconhecer e reproduzir os gêneros, mas refletirem sobre os usos sociais da linguagem, compreendendo por que os textos são construídos de determinada forma, em determinadas situações, e como a linguagem se adapta às diferentes finalidades. Assim, o trabalho com gêneros favorece o desenvolvimento da competência discursiva, que envolve a capacidade de utilizar a língua com clareza, coerência, criticidade e adequação às mais variadas situações comunicativas – tanto em contextos orais quanto escritos, formais e informais.

Além disso, o ensino de inglês mediado por gêneros textuais permite uma articulação entre saberes linguísticos, discursivos, culturais e interculturais, promovendo uma aprendizagem mais rica e contextualizada. Tal abordagem também favorece a formação de estudantes mais conscientes do papel social da linguagem, capazes de atuar como sujeitos ativos, éticos e participativos em uma sociedade globalizada e multilíngue, na qual o domínio de múltiplos gêneros e linguagens é essencial para a inserção crítica e responsável no mundo contemporâneo.

Assim, este material propõe não apenas o ensino da língua inglesa como um fim em si, mas como meio para promover a alfabetização discursiva dos estudantes — um processo no qual eles aprendem a agir com a linguagem, compreendendo, interpretando e produzindo sentidos nos mais diversos contextos da vida social.

A LUDICIDADE

Nos primeiros anos escolares, a criança aprende essencialmente por meio da ação, da experimentação e do envolvimento afetivo com as atividades que vivencia. Nessa fase, o brincar não é apenas uma atividade espontânea, mas uma forma natural e estruturante de interação com o mundo. É por meio da ludicidade que a criança compreende o ambiente ao seu redor, expressa suas emoções, elabora seus pensamentos e constrói significados.

A brincadeira, como destaca Martins (2015), representa a atividade dominante da infância, sendo a principal via pela qual a criança inicia seu processo de aprendizagem, exercita a imaginação e se apropria de normas sociais e comportamentos. A autora afirma:

A brincadeira, como atividade dominante na infância, tendo em vista as condições concretas da vida da criança e o lugar que ela ocupa na sociedade, é, primordialmente, a forma pela qual esta começa a aprender. Secundariamente,

é onde tem início a formação de seus processos de imaginação ativa, e por último, onde ela se apropria das funções sociais e das normas de comportamento.

MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-aprendizagem de língua inglesa. Revista Científica Intraciência, ed. 10, dez. 2015. p. 11. Disponível em: http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/ revistas/20170531134517.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Considerando essa compreensão da infância e dos processos de aprendizagem, esta obra adota a ludicidade como eixo norteador para o ensino da língua inglesa. Canções, jogos, brincadeiras, dramatizações e outras atividades lúdicas são incorporadas de forma intencional e estruturada, como estratégias essenciais que tornam o conteúdo linguístico mais acessível, funcional e atrativo.

Ao vivenciar experiências lúdicas, o estudante é incentivado a participar ativamente das aulas, explorando a língua inglesa em diferentes contextos e se expressando com mais liberdade, confiança e autenticidade. O caráter lúdico das atividades cria um ambiente de aprendizagem dinâmico, interativo e emocionalmente acolhedor, no qual o erro é compreendido não como uma falha, mas como parte natural do processo de construção do conhecimento. Nesse cenário, o desenvolvimento das competências linguísticas ocorre de maneira mais espontânea, contextualizada e significativa. Ao mesmo tempo, a autoestima dos estudantes é fortalecida, à medida que reconhecem a capacidade de se comunicarem e interagirem em inglês, percebendo o aprendizado como uma experiência acessível e prazerosa.

Além disso, a ludicidade desempenha um papel fundamental na motivação e na criação de um vínculo afetivo com o inglês, fator determinante para a continuidade e o sucesso do processo de aprendizagem. Quando o aprendizado é associado a experiências prazerosas, positivas e emocionalmente significativas, os estudantes desenvolvem mais interesse pela língua, ampliam sua curiosidade natural e se sentem encorajados a participar cada vez mais.

Outro aspecto relevante é o potencial das atividades lúdicas para promover a integração social, o trabalho em equipe e a cooperação. Em jogos e brincadeiras compartilhadas e em dramatizações em pares ou grupos, eles não apenas praticam a língua, mas também desenvolvem competências interpessoais, cognitivas, motoras e comunicativas — fundamentais para a formação integral do sujeito.

Contudo, para que a ludicidade produza efeitos significativos no processo de aprendizagem, é imprescindível que as atividades sejam cuidadosamente planejadas. O uso do lúdico na sala de aula exige intencionalidade pedagógica, organização e coerência com os objetivos educacionais. O brincar, nesse contexto, não pode ser confundido com improvisação ou mero entretenimento; deve estar alinhado aos conteúdos propostos e às competências

a serem desenvolvidas, garantindo, assim, um percurso de ensino-aprendizagem eficaz e significativo. Portanto, este material didático compreende o lúdico como um recurso pedagógico valioso e potente, desde que utilizado com clareza de propósitos e em sintonia com necessidades, interesses e carac-

1. Definir o objetivo da atividade

terísticas dos estudantes. Incorporar o brincar ao planejamento pedagógico é reconhecer que aprender pode – e deve – ser uma experiência prazerosa, envolvente e transformadora. Para tal, é importante considerar os seguintes pontos.

É preciso refletir sobre a intencionalidade pedagógica. Pergunte-se:

• O que pretendo desenvolver com esta atividade?

• Quais conteúdos os estudantes deverão praticar?

• Quais habilidades ou competências pretendo promover?

• Qual resultado espero alcançar ao final da proposta?

2. Conhecer o público-alvo

É preciso atenção às características específicas da turma. Considere:

• a faixa etária dos estudantes e seu nível de desenvolvimento na língua inglesa;

• o tamanho da turma, que pode influenciar na dinâmica da atividade (em turmas maiores, o trabalho em grupos pode ser mais produtivo);

• os interesses e preferências dos estudantes, que contribuem para o engajamento;

• a presença de estudantes com deficiência, o que pode demandar adaptações nos materiais, nas instruções e na organização do espaço.

3 Organizar os materiais

Prepare os materiais com antecedência, levando em conta as particularidades da turma. Considere o número de estudantes, o espaço disponível, a faixa etária e possíveis necessidades específicas. É recomendável ter materiais extras à disposição, a fim de prevenir imprevistos e garantir que todos tenham acesso igualitário aos materiais para a atividade.

4 Gerenciar o tempo

Estime o tempo necessário para a atividade com uma margem de flexibilidade, prevendo todas as etapas do processo: explicações iniciais, organização dos estudantes em pares ou grupos, adequação do espaço físico, eventuais repetições e encerramento. Considere que atividades que envolvem jogos, brincadeiras e dramatizações costumam demandar mais tempo do que o previsto, especialmente quando os estudantes se envolvem com entusiasmo.

5. Avaliar a atividade

A avaliação vai além da observação do desempenho linguístico, envolve também a análise da participação, do engajamento e da dinâmica da turma. É importante registrar, durante ou logo após a prática, percepções sobre:

• o que funcionou bem e contribuiu para o sucesso da atividade;

• o que não saiu como esperado e pode ser ajustado em futuras aplicações;

• o grau de envolvimento dos estudantes (quem participou mais, quem teve dificuldades);

• quais erros foram recorrentes e demandam a retomada de conteúdos.

Sugerimos a seguir alguns livros que propõem atividades lúdicas e dinâmicas que podem ser desenvolvidas na sala de aula.

• DIGIACOMO, Michael. ESL games for the classroom: 101 interactive activities to engage your students with minimal prep. Califórnia: Rockridge Press, 2018.

• MATOS, Francisco Gomes de. Criatividade no ensino de inglês: a resourcebook. São Paulo: Disal, 2019.

• SILVA, Solimar. Dinâmicas e jogos para aulas de idiomas. 2. ed. São Paulo: Vozes, 2013.

• UR, Penny; WRIGHT, Andrew. Five-minute activities: a resource book of short activities. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

O uso de língua portuguesa nas aulas de língua inglesa

A pesquisadora Flávia Herker Lopes Bernabé (2008) ressalta que o uso da primeira língua pelos estudantes é um fenômeno praticamente inevitável no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Isso ocorre porque eles naturalmente mobilizam os saberes adquiridos em sua primeira língua para compreender os conteúdos apresentados na língua estrangeira. Segundo a autora:

O uso de L1 (Primeira Língua/Língua Materna) pelo aluno durante o processo ensino-aprendizagem é quase inevitável, já que o aluno faz uso dessa língua materna para a aprendizagem da LE (Língua Estrangeira). A estratégia de transferência linguística usada pelo aluno, ao aprender a LE, é baseada no conhecimento que ele tem de sua língua materna, ou seja, o aluno já sabe a L1 e sabe como usá-la, e isso lhe permite formular hipóteses, fazer inferências, deduções e comparações com a LE. [...]

BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna no ensino de língua estrangeira. Diálogos Pertinentes, Franca, v. 4, n. 4, jan./dez. 2008. p. 245.

Ainda segundo a autora, a presença da primeira língua em sala de aula, quando utilizada de forma consciente e pedagógica, pode contribuir para o desenvolvimento de uma maior consciência me-

talinguística por parte dos estudantes, ao permitir a observação e a reflexão sobre as semelhanças e diferenças estruturais, lexicais e pragmáticas entre as duas línguas. Essa comparação ativa promove uma aprendizagem mais significativa, pois incentiva a construção de pontes cognitivas entre a língua já dominada e a língua em aprendizagem.

Diante dessa perspectiva, esta obra reconhece a importância da língua portuguesa como uma ferramenta mediadora e facilitadora da aprendizagem da língua inglesa, especialmente nesta etapa da escolarização, em que muitos estudantes têm seu primeiro contato sistemático com a língua inglesa. Assim, o uso da língua portuguesa não é visto como um obstáculo, mas como um recurso pedagógico legítimo, desde que utilizado com intencionalidade.

À medida que os estudantes progridem em seu percurso de aprendizagem e desenvolvem maior domínio da língua inglesa, o uso da língua portuguesa vai sendo gradualmente reduzido, em conformidade com os princípios de um ensino voltado para a imersão progressiva na língua-alvo. O objetivo é que os estudantes se tornem cada vez mais independentes, confiantes e capazes de operar diretamente em inglês, sem que, no entanto, sintam-se perdidos ou desmotivados nos estágios iniciais do processo.

Tal perspectiva dialoga com abordagens contemporâneas de ensino de línguas que reconhecem a sala de aula como um espaço multilíngue e multicultural, onde as línguas dos estudantes devem ser vistas como aliadas pedagógicas, para promover inclusão, respeito às identidades linguísticas e desenvolvimento da competência comunicativa na língua estrangeira.

Assim, esta obra assume uma postura pedagógica flexível, acolhedora e crítica em relação ao uso da língua portuguesa, compreendendo-a como um apoio didático que contribui para a construção ativa do conhecimento, favorecendo tanto a compreensão quanto o engajamento dos estudantes com a língua inglesa. O equilíbrio entre a exposição à língua inglesa e o apoio proporcionado pela língua portuguesa é fundamental para garantir uma aprendizagem mais eficaz, acessível e significativa para todos os estudantes – especialmente aqueles que enfrentam barreiras linguísticas, cognitivas ou emocionais em seu processo formativo.

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS

O quadro apresentado a seguir mostra a progressão dos conteúdos deste volume, destacando as habilidades, as competências e os temas contemporâneos transversais da BNCC trabalhados em cada unidade.

Trata-se de um quadro que pode ser utilizado para ter uma visão geral dos conteúdos das unidades, assim como facilitar a busca por orientações e comentários de práticas pedagógicas sugeridas nas orientações ao professor correspondentes ao Livro do Estudante.

Quadro de distribuição dos conteúdos – 2º ano

Unidade Tema Conteúdos Competências gerais Temas contemporâneos transversais

Welcome Retomada de conteúdos do volume anterior

1 – Hi, how are you? Cumprimentos, letras do alfabeto e como soletrar palavras

2 – Fantastic fruits Frutas e como expressar preferências por frutas

Remember Revisão das unidades 1 e 2

3 – Farm animals Animais da fazenda e onomatopeias

• Reconhecer conteúdos aprendidos

• Good morning, Good afternoon, Good evening, Good night

• How are you?, I am fine, I am so-so, I am not very well

• Letras do alfabeto

• How do you spell...?

• Apple, banana, orange, pineapple, strawberry, mango, papaya, grapes

• I like…, I dislike…, He/she likes..., He/she dislikes...

• Conteúdos das unidades 1 e 2

• Cow, pig, horse, chicken, duck, rabbit, sheep, goat

• MOO, OINK, NEIGH, CLUCK, COOK-A-DOODLE-DOO, QUACK, BAA, MAA

CG1, CG3, CG9Diversidade cultural

CG2

Educação alimentar e nutricional

4 – Numbers Números e quantidades

Remember Revisão das unidades 3 e 4

5 – I feel good! Emoções e como dizer o que sente

• Ten, eleven, twelve, thirteen, fourteen, fifteen, sixteen, seventeen, eighteen, nineteen, twenty

• How many... are there?, There are…

• Conteúdos das unidades 3 e 4

• Happy, sad, angry, calm, surprised, shy, confused, proud

• How do you feel?, How are you feeling?, I feel…, I am feeling…

CG7

Educação ambiental

CG7, CG5Educação para o consumo

6 – From head to foot Corpo humano e como apresentar partes do corpo

Remember Revisão das unidades 5 e 6

Storytime Poema

Goodbye Revisão de conteúdos do volume

Additions

Material complementar

• Head, eyes, nose, mouth, ears, shoulders, arms, fingers, hands, legs, knees, feet

• This is my…, These are my…

• Conteúdos das unidades 5 e 6

• Poema

• Conteúdos das unidades 1 a 6

CG8, CG9Vida familiar e social

CG8 Saúde

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS

As propostas de cronogramas apresentadas a seguir têm como objetivo orientar a distribuição das unidades em planejamentos bimestrais, trimestrais e semestrais, respeitando a organização dos volumes anteriormente mencionada.

Cabe destacar que essas sugestões não contemplam outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo, como projetos, eventos escolares ou avaliações institucionais, e que devem ser incorporadas ao planejamento de forma articulada.

Para elaborar essas sugestões, consideramos 200 dias letivos de aula, ou 40 semanas; no entanto, o cronograma deve ser ajustado conforme as especificidades de cada turma, levando em consideração o contexto, o ritmo de aprendizagem dos estudantes e o uso de diferentes recursos e estratégias pedagógicas, que vão além do livro didático.

1 º E 2 º ANOS

Bimestre

1º bimestre

2º bimestre

3º bimestre

4º bimestre

Sugestão de planejamento bimestral

Seções/Unidades

Sugestão de planejamento trimestral

Trimestre Seções/Unidades

1º trimestre

2º trimestre

3º trimestre

Semestre

1º

Sugestão de planejamento semestral

Seções/Unidades

COSTA, Renato Pinheiro da; CASSIMIRO, Élida Estevão; SILVA, Rozinaldo Ribeiro da. Tecnologias no processo de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental. Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, p. 97-116, jan./abr. 2021. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/ re-doc/article/view/53068/36747. Acesso em: 16 ago. 2025.

Nesse artigo, os autores abordam a influência da tecnologia no desenvolvimento do processo de alfabetização.

LIMA, Aurilia de Brito et al. (org.). Políticas de inclusão na educação básica. Curitiba: Appris, 2024.

Coletânea de textos que abordam os principais marcos das políticas públicas relacionadas à inclusão, desde as temáticas mais amplas até as mais específicas.

MIRANDA, Elaine (coord.). Educação inclusiva e a parceria da família: uma dimensão terapêutica.

São Paulo: Literare Books International, 2021.

Nesse livro, são abordados aspectos da inclusão com base em evidências científicas. Além disso, busca-se evidenciar a importância da participação da família na educação inclusiva.

SANTOS, Maria Lucia dos; PERIN, Conceição Solange Bution. A importância do planejamento de ensino para o bom desempenho do professor em sala de aula. Cadernos PDE, Curitiba, v. 1, p. 1-24, 2013. (Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor PDE).

Nesse artigo, as autoras destacam a importância do planejamento e apresentam propostas que auxiliam o professor a realizar seus planejamentos.

SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2012.

Esse livro discute as práticas avaliativas em diferentes áreas do currículo, com destaque para a elaboração de práticas de avaliação articuladas ao fazer pedagógico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS –

LIVRO DO PROFESSOR

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta a importância das estratégias de metodologias ativas para desenvolver a autonomia dos estudantes, valorizando a participação efetiva deles no processo de aprendizado.

BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.

Nesse livro, o autor destaca as diretrizes práticas para o trabalho com projetos em sala de aula, fornecendo subsídios para o professor planejar aulas mais eficazes e motivadoras.

BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna no ensino de língua estrangeira. Diálogos Pertinentes, Franca, v. 4, n. 4, p. 243-257, jan./dez. 2008.

Nesse artigo, a autora discute o papel da primeira língua no ensino de línguas estrangeiras, analisando como seu uso pode contribuir para o processo de aprendizagem.

BRASIL. Congresso Nacional. Grupo de Trabalho Alfabetização Infantil: os novos caminhos: relatório final. 3. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao. mec.gov.br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Esse relatório é um dos primeiros documentos produzidos no país sobre a temática e apresenta as pesquisas de cientistas internacionais da Ciência Cognitiva da Leitura que poderiam contribuir de modo significativo para a política de alfabetização do Brasil.

BRASIL. Lei nº 8 069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 5 set. 2025.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, também conhecido como ECA, é um documento que visa garantir os direitos fundamentais de crianças e adolescentes, assegurando proteção integral, saúde, educação e dignidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ celular-escola/guia-escolas.pdf. Acesso em: 9 ago. 2025.

Esse documento traz orientações práticas que ajudam o professor na implantação da Lei nº 15.100, que regulamenta o uso de dispositivos eletrônicos portáteis pelos estudantes nas escolas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Documento que determina as competências gerais e específicas, as habilidades e as aprendizagens que os estudantes brasileiros da Educação Básica precisam desenvolver e colocar em prática ao longo de sua trajetória escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica: diversidade e inclusão. Brasília: MEC: SEB: Dicei, 2013. Disponível em: https://www.gov. br/mec/pt-br/media/etnico_racial/pdf/diretrizes_curriculares_nacionais_para_educacao_basica_ diversidade_e_inclusao_2013.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Esse documento traz princípios, fundamentos e procedimentos que norteiam as políticas públicas de educação e auxiliam o professor a elaborar, planejar, executar e avaliar práticas pedagógicas na Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais da BNCC e explica a importância de sua utilização no processo de ensino-aprendizagem.

BRITO, Giseli Artioli; FLORES, Maria Marta Lopes. A inclusão de alunos com deficiência intelectual: em foco as práticas pedagógicas. Boletim de Conjuntura, Boa Vista, ano V, v. 16, n. 48, p. 340-359, 2023. Disponível em: https://revista.ioles.com.br/boca/index.php/revista/article/view/2879/966. Acesso em: 18 ago. 2025.

Nesse artigo, as autoras abordam os principais aspectos que influenciaram os resultados de uma pesquisa sobre a inclusão escolar e a qualidade da educação.

CORDEIRO, Claudia Talochinski; OLIVEIRA, Ivanete da Rosa Silva de (org.). Educação e políticas inclusivas: ressignificando a diversidade. Londrina: Syntagma Editores, 2020.

Nessa obra, as autoras discutem a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular.

DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes (org.). Pluralidade cultural e inclusão na formação de professores e professoras. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004.

Nessa obra, são propostas reflexões sobre as práticas educativas e as ações pedagógicas voltadas para uma postura inclusiva.

FAZENDA, Ivani (org.). O que é interdisciplinaridade? 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013. Esse livro destaca como são feitas e articuladas diferentes áreas de conhecimento, sob a mediação do professor, ao longo de etapas de projetos que nascem e se desenvolvem dentro das salas de aula.

FAZENDA, Ivani (coord.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2017.

Nessa obra, são reunidos diversos textos sobre práticas docentes interdisciplinares no espaço escolar.

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2017. (Coleção Práxis). E-book. O livro apresenta as contribuições de vários autores sobre os temas da interdisciplinaridade e da didática, nos quais o professor, com base no cotidiano de suas práticas, segue o caminho da invenção, da descoberta, da pesquisa e da construção.

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa. Lisboa: Universidade de Lisboa/Instituto de Educação, 2021. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/sites/default/files/2021-02/ folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 6 set. 2025.

Esse material apresenta ações práticas que podem auxiliar o professor no planejamento das estratégias de avaliação.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

Nesse livro, a autora explica como o processo de alfabetização ocorre no cérebro dos estudantes e sua influência no desenvolvimento dos conhecimentos de outras áreas.

GIMENEZ, Telma et al. Inglês como língua franca: desenvolvimentos recentes. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p. 593-619, jul./set. 2015.

Nesse artigo, os autores dão contribuições sobre o papel do inglês como língua franca global, abordando teorizações, formação de professores e desenvolvimentos futuros do inglês como língua franca.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2008.

Nesse livro, a autora explicita que a avaliação deve ser uma ação contínua, pois faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a ação avaliativa também deve ser aplicada de diversas maneiras para diagnosticar, controlar e classificar esse processo.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

Aborda as relações entre uma concepção dialética de avaliação e os caminhos da aprendizagem.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023.

Nesse livro, a autora fornece dicas sobre a inclusão na escola utilizando os conhecimentos que ela construiu com base em sua experiência em sala de aula.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

Nessa obra, o autor propõe uma abordagem que integra análise de gêneros, compreensão textual e ensino de língua, defendendo que o trabalho com textos autênticos e situados contribui para o desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes.

MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-aprendizagem de língua inglesa. Revista Científica Intraciência, ed. 10, p. 1-21, dez. 2015. Disponível em: http://uniesp.edu.br/sites/ _biblioteca/revistas/20170531134517.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.

Nesse artigo, a autora discute a importância do lúdico no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa, destacando como jogos, brincadeiras e atividades interativas podem tornar o aprendizado mais significativo, motivador e eficaz.

MELLO, Fabiane de Oliveira; ALLIPRANDINI, Paula Mariza Zedu. Estratégias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental em processo de alfabetização. Revista de Psicología, Lima, v. 40, n. 2, p. 935-955, 2022. Disponível em: https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/ view/25503/24038. Acesso em: 16 ago. 2025.

Nesse artigo, as autoras fazem uma análise qualitativa de algumas estratégias de ensino comumente utilizadas no processo de alfabetização.

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.

O termo multiculturalismo tem sido amplamente usado e envolve distintas instâncias. Na escola, apresenta relação direta com a pluralidade cultural e a realidade cultural contemporânea. A obra tem como objetivo incentivar discussões, estudos e pesquisas que instiguem práticas renovadas em prol de uma sociedade mais justa e solidária.

REIS, Ana Valéria Sampaio de Almeida; DAROS, Thuinie; TOMELIN, Karina Nones. Layouts criativos para aulas inovadoras. Maringá: B42, 2023.

Nesse livro, as autoras sugerem diferentes estratégias de layout das salas de aula a fim de envolver e criar experiências marcantes para os estudantes.

SILVA, Eva Aparecida Gomes da. O desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Paulo, v. 9, n. 3, p. 1673-1681, mar. 2023. Disponível em: https:// periodicorease.pro.br/rease/article/view/8972/3542. Acesso em: 14 ago. 2025.

Nesse artigo, a autora destaca a importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais especiais.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2018.

Nesse livro, a autora incentiva a releitura de artigos que discutem as práticas escolares de alfabetização e letramento.

VIOLÊNCIA escolar e bullying: relatório sobre a situação mundial. Brasília: Unesco, 2019. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368092/PDF/368092por.pdf. multi. Acesso em: 5 set. 2025.

Nesse relatório, são apresentados dados sobre a violência escolar e o bullying, além de iniciativas que podem contribuir para a redução dessas ocorrências.