Plantar_Espanhol_volume 4 by FTD Educação

Espanhol

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Editora responsável: Nara Luiza Bital Chiappara

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Componente curricular: Língua Espanhola

Espanhol

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Editora responsável:

Nara Luiza Bital Chiappara

Mestra em Letras pela Universidade Federal de Viçosa (UFV-MG).

Especialista em Língua Portuguesa - Leitura e Produção de Textos pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH-MG).

Licenciada em Letras, com habilitação em Português/Espanhol e Respectivas Literaturas, pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH-MG).

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular: Língua Espanhola

1ª edição Londrina, 2025

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Edição Isabela Ventura Silvério Biz

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera, Marissa Kimura

Revisão técnica John Lionel O’kuinghttons Rodriguez

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Felipe Grigoli

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Giovana Medeiros

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Produção Cristiano Prazeres, Carlos Cassemiro, Leticia Nakadomari

Direção Lisa Pignoti

Locução Alexandra Paul, Gonzalo Duran, Lucas Yaipen, Kawa Lihuen

Edição, mixagem e masterização Tiago Brustoloni, Raphael Gazal

Estúdio de gravação Rockets Audio

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Plantar espanhol : 4º ano : anos iniciais do ensino fundamental/ organizadora Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Nara Luiza Bital Chiappara. -- 1. ed. -Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025. Componente curricular: Língua espanhola.

ISBN 978-65-5158-024-6(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-041-3(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-044-4(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-039-0(livro do professor HTML5)

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) I. Chiappara, Nara Luiza Bital. II. Série.

25-299063.1

CDD-372.6

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua espanhola : Ensino fundamental 372.6

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Nara Luiza Bital Chiappara

Mestra em Letras pela Universidade Federal de Viçosa (UFV-MG).

Especialista em Língua Portuguesa - Leitura e Produção de Textos pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH-MG).

Licenciada em Letras, com habilitação em Português/ Espanhol e Respectivas Literaturas, pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH-MG).

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Carolina Maria Martins

Licenciada em Letras, com habilitação em Português/ Espanhol e Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual do Tocantins (Unitins-TO).

Elaboradora de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Acreditamos que o aprendizado em Língua Espanhola é essencial para que os estudantes se tornem cidadãos ativos e capazes de pensar de forma autônoma e crítica. Esta coleção foi cuidadosamente pensada para ser uma parceira nessa missão, proporcionando uma abordagem integrada e relevante.

Ao longo de cada unidade, o conteúdo se conecta diretamente com a realidade dos estudantes, valorizando o que eles já sabem e incentivando a construção de novos conhecimentos. Nessa dinâmica, o professor não é apenas um detentor do saber, mas um guia e um mediador, orientando os estudantes a serem os protagonistas de sua aprendizagem.

Para apoiar essa jornada, apresentamos este Livro do Professor. Na primeira parte dele, você encontra informações sobre a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante com as orientações ao professor nas laterais e nos rodapés das páginas reproduzidas, com comentários práticos para auxiliar no dia a dia em sala de aula, como orientações sobre os conteúdos das unidades, atividades extras, momentos sugeridos de avaliação, entre outros subsídios. Na segunda parte, apresentamos o Manual do Professor, onde você encontra desde a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e fundamentos teórico-metodológicos da coleção até recursos práticos, como estratégias de avaliação diversificadas, modelos de planejamento de rotina e de sequência didática, quadro de distribuição dos conteúdos e sugestões de cronogramas que contribuem para o desenvolvimento docente.

É importante ressaltar que as sugestões podem ser adequadas de acordo com a realidade da turma e da escola. Esperamos que seja uma ferramenta útil e enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.

Desejamos a você um ótimo ano letivo!

SUMÁRIO

MANUAL DO PROFESSOR ....................... VI

CONHEÇA A COLEÇÃO ................................ VI

O LIVRO DO ESTUDANTE ................................ VI

PÁGINAS DE ABERTURA ............................. VI

¡VAMOS A LEER! .......................................... VI

¡VAMOS A EXPLORAR EL IDIOMA! ............. VI

¡VAMOS A ESCUCHAR! ................................ VI

¡VAMOS A ESCRIBIR! ................................... VI

¡VAMOS A CONVERSAR! ............................. VI

¡VAMOS A CONECTAR CULTURAS! ............ VI

REPASO ......................................................... VI

GLOSARIO .................................................... VII

AHORA PUEDO... ........................................ VII

¡EN CONJUNTO! .......................................... VII

¡DESCUBRE MÁS! ........................................ VII

TRANSCRIPCIONES VII

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS ............................................. VII

ÍCONE DE RESPOSTA ORAL ...................... VII

ÍCONE PISTA ............................................... VII

O LIVRO DO PROFESSOR .............................. VII

OBJETIVOS DA UNIDADE .......................... VIII

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL ....... VIII

........................................................... VIII

DIVERSOS ........................ VIII RESPOSTAS ................................................ VIII

ATIVIDADE EXTRA ..................................... VIII

OBJETIVOS ................................................. VIII

INTEGRAÇÃO ENTRE OS

COMPONENTES CURRICULARES ............. XII

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR

E O TRABALHO COM PROJETOS

INTERDISCIPLINARES ................................... XIII

PROJETOS INTERDISCIPLINARES ........... XIII

Planejamento XIII

Execução XIII

Divulgação XIII

Avaliação XIII

AVALIAÇÃO ................................................ XIII

O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA

DOCENTE ................................................... XVI

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO .......... XVII

A PEGA DO LÁPIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ...................................... XVII

O LETRAMENTO MATEMÁTICO ............... XVII

A INCLUSÃO NAS ESCOLAS ....................... XVIII

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

INCLUSIVAS .............................................. XVIII

O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS .......... XVIII

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO ..................... XIX

A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA ESCOLAR .................................... XX

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ............................. XXI

O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS ........... XXII

BOAS PRÁTICAS NO USO DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO .............. XXIII

O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA ..... XXIII

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA ....... XXIII

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS ................. XXIII

Breve histórico do ensino de língua espanhola no brasil XXIV

A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA NOS ANOS INICIAIS......................................XXV

AS ETAPAS DE ALFABETIZAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DA

ALFABETIZAÇÃO ......................................XXV

ABORDAGEM DO TEXTO PARA UM ENSINO PRÁTICO E SIGNIFICATIVO XXVI

PERSPECTIVAS E ABORDAGENS TEÓRICO -METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA ........ XXVII

SUGESTÕES PARA A PRÁTICA DOCENTE ................................................ XXVII

Planeje suas aulas XXVIII

Use estratégias de mediação de leitura XXVIII

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS ................................ XXVIII

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS ........ XXIX

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA DOCENTE ................... XXX

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS – LIVRO

DO PROFESSOR...................................... XXXI

A COLEÇÃO MANUAL DO PROFESSOR

CONHEÇA

Os volumes de 3º, 4º e 5º anos desta coleção são destinados aos estudantes e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cada volume é organizado em unidades que, por sua vez, são subdivididas em seções que desenvolvem as competências gerais propostas pela BNCC. Além disso, durante o desenvolvimento dos conteúdos, a coleção aborda os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

Além dos volumes impressos, a coleção apresenta a versão digital do Livro do Estudante e do Livro do Professor. Esses materiais digitais apresentam recursos acessíveis, favorecendo a utilização por todos os estudantes.

O LIVRO DO ESTUDANTE

A seguir, apresentamos a estrutura do Livro do Estudante, explicando as características das seções e de outros elementos que compõem a coleção.

PÁGINAS DE ABERTURA

Têm como objetivos marcar o início de cada unidade, despertar a atenção dos estudantes para o que será abordado e relacionar os conteúdos aos conhecimentos prévios e à sua realidade próxima.

¡VAMOS A LEER!

Seção que apresenta textos verbais e não verbais relacionados à temática da unidade e ao cotidiano dos estudantes. Após a leitura, são propostas atividades de interpretação com o objetivo de levar os estudantes a refletirem sobre o gênero e os conteúdos apresentados.

¡VAMOS A EXPLORAR EL IDIOMA!

Apresenta o vocabulário e alguns pontos gramaticais relacionados à temática da unidade. As atividades propostas englobam aspectos, como a ludicidade e a interdisciplinaridade, e disponibiliza recursos, como as faixas de áudio, para introduzir a pronúncia e a prática do vocabulário estudado.

¡VAMOS A ESCUCHAR!

Propõe desenvolver a compreensão oral dos estudantes. Para isso, são sugeridas atividades relacionadas às temáticas apresentadas nos capítulos que visam à compreensão de textos orais.

¡VAMOS A ESCRIBIR!

Seção apresentada que propõe desenvolver a habilidade escrita dos estudantes. É o momento de produção de textos relacionados à temática estudada na unidade. As atividades são propostas para serem feitas individualmente ou em grupos, a fim de propiciar aos estudantes o desenvolvimento do trabalho coletivo.

¡VAMOS A CONVERSAR!

Seção que propõe atividades dinâmicas praticadas em duplas ou grupos, como jogos, questionários, dramatizações de cenas, entre outras, que proporcionam aos estudantes a prática oral do conteúdo apresentado na unidade.

¡VAMOS A CONECTAR CULTURAS!

Por meio de diferentes recursos, como textos, imagens e áudios, esta seção apresenta elementos da cultura dos países hispanofalantes, sempre relacionados ao tema da unidade. Nela, os estudantes vão conhecer mais da cultura desses países e relacioná-la com os costumes e a cultura do Brasil.

REPASO

Nesta seção, são apresentadas atividades para revisar os conteúdos estudados na unidade. Os estudantes podem fazê-las em sala de aula ou como tarefa para casa.

GLOSARIO

Apresenta o significado de alguns termos que os estudantes podem desconhecer.

TECNOLOGÍA

Neste boxe, são apresentados recursos e sugestões de softwares e sites para uso da tecnologia para ampliar o aprendizado da língua espanhola.

AHORA PUEDO...

Propõe uma autoavaliação para que os estudantes façam uma reflexão sobre os conteúdos estudados ao longo da unidade. Por meio dessa autoavaliação, você poderá orientar os estudantes a verificarem, diante das opções dadas, se obtiveram sucesso parcial ou total em sua aprendizagem, percebendo a necessidade de dedicarem-se mais àqueles conteúdos em que sentiram mais dificuldades.

¡EN CONJUNTO!

Explora os temas contemporâneos transversais, contribuindo para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções de problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em que vivem. É subdividida em Identificamos el problema, Ordenamos nuestras ideas e Encontramos soluciones para que, assim, os estudantes tenham contato com uma situação-problema, reflitam sobre ela e busquem uma solução prática. O tema contemporâneo transversal desenvolvido é identificado nas orientações ao professor

¡DESCUBRE MÁS!

Apresenta sugestões de recursos extras, como livros, visitas, filmes e sites. Cada sugestão é acompanhada de uma breve sinopse.

TRANSCRIPCIONES

Seção que disponibiliza textos transcritos de áudios que não estão nas páginas em que foram trabalhados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Presente ao final do livro, apresenta referências comentadas de livros, artigos e sites que foram consultadas na elaboração do Livro do Estudante.

ÍCONE DE RESPOSTA ORAL

Indica que os estudantes devem responder à atividade oralmente.

ÍCONE PISTA

Indica que há faixa de áudio que auxilia os estudantes no estudo de alguns assuntos.

O LIVRO DO PROFESSOR

Este Livro do Professor é organizado em duas partes. Esta primeira parte apresenta a estrutura da coleção e a Reprodução do Livro do Estudante, que se refere à reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas e possíveis comentários para você. Nas laterais e nos rodapés dessas páginas, as orientações ao professor propõem comentários, sugestões de condução para as atividades e respostas de algumas atividades que não foram apresentadas na reprodução da página do Livro do Estudante. Essas orientações colaboram para a prática docente e seu dia a dia em sala de aula e foram elaboradas de modo a explicitar os procedimentos das aulas de forma prática e ao mesmo tempo detalhada, oferecendo suporte à prática docente.

A segunda parte, apresentada após a Reprodução do Livro do Estudante, é intitulada Manual do Professor. Ela apresenta a estrutura da BNCC, a fundamentação teórico-metodológica da coleção e aborda diversos assuntos que contribuem para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Além disso, apresenta um quadro de distribuição dos conteúdos com as competências gerais e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidas em cada unidade e sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final dessa parte, são apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e do Manual do Professor

Observe a seguir como as orientações ao professor, que constam na primeira parte deste Livro do Professor, estão estruturadas.

OBJETIVOS DA UNIDADE

Destaca os objetivos pedagógicos de cada unidade do Livro do Estudante.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Fornece dicas para que você possa iniciar as aulas, abordar alguns conteúdos ou realizar uma avaliação diagnóstica de maneira diferente da que foi apresentada no Livro do Estudante.

BNCC

Apresenta competências e temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada conteúdo, destacando as relações entre esses elementos e o conteúdo.

COMENTÁRIOS DIVERSOS

Os comentários e as explicações de caráter prático referentes às atividades do Livro do Estudante e as considerações pedagógicas a respeito de possíveis dificuldades dos estudantes na resolução das atividades, bem como alternativas para consolidar conhecimentos, são inseridos em tópicos ao longo da unidade. Nas orientações ao professor da seção ¡En conjunto!, apresentamos os objetivos pedagógicos e as orientações sobre como desenvolver os conteúdos e as atividades da seção com os estudantes.

RESPOSTAS

Apresenta as sugestões de respostas de algumas atividades e questões indicadas no Livro do Estudante

ATIVIDADE EXTRA

Apresenta sugestões de atividades complementares que contribuem para diversificar as estratégias de aprendizagem.

OBJETIVOS

Lista os objetivos pedagógicos de algumas seções do Livro do Estudante

AVALIANDO

Propõe avaliações formativas para que você possa acompanhar a aprendizagem dos estudantes em diferentes momentos, possibilitando, se for o caso, intervenções no ensino. Para facilitar a avaliação, esse boxe apresenta os objetivos das atividades e as sugestões de intervenção, com foco na recuperação da aprendizagem.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Destaca momentos em que é possível estabelecer relações entre componentes curriculares de diferentes áreas do conhecimento, além de orientações práticas sobre como realizar as articulações entre os conteúdos.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Fornece sugestões de livros, sites, entre outros recursos, contribuindo para a sua formação.

SUGESTÃO CULTURAL

Fornece sugestões de brincadeiras, jogos, lendas, músicas, entre outros recursos culturais visando desenvolver a interculturalidade e ampliar o repertório cultural dos estudantes.

LIVRO DO ESTUDANTE

Espanhol

Organizadora:

EDITORA NOVO RUMO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.

Editora responsável:

Nara Luiza Bital Chiappara

Mestra em Letras pela Universidade Federal de Viçosa (UFV-MG).

Especialista em Língua Portuguesa - Leitura e Produção de Textos pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH-MG).

Licenciada em Letras, com habilitação em Português/Espanhol e Respectivas Literaturas, pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH-MG).

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Componente curricular:

Língua Espanhola

1ª edição

Londrina, 2025

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Reprodução do Livro do Estudante

Esta parte do Livro do Professor contém a Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido, com respostas das atividades e possíveis comentários para você. Além disso, nas laterais e rodapés há as orientações ao professor que servem como um guia para a prática pedagógica apresentando sugestões sobre como trabalhar as atividades, além de apresentar as respostas que não foram incluídas na reprodução das páginas. Para deixar mais evidente o sentido de leitura, em algumas páginas utilizamos as indicações e .

11/09/2025 14:11:31

Edição Isabela Ventura Silvério Biz

Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera, Marissa Kimura

Revisão técnica John Lionel O’kuinghttons Rodriguez

Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Felipe Grigoli

Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini

Projeto de capa Marcela Pialarissi

Ilustrações de capa Giovana Medeiros

Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil

Diagramação Laryssa Dias Almeron dos Santos, Teclas editorial

Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano

Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)

Coletânea de áudios

Gerência de produção Erick Lopes de Almeida

Produção Cristiano Prazeres, Carlos Cassemiro, Leticia Nakadomari

Direção Lisa Pignoti

Locução Alexandra Paul, Gonzalo Duran, Lucas Yaipen, Kawa Lihuen

Edição, mixagem e masterização Tiago Brustoloni, Raphael Gazal

Estúdio de gravação Rockets Audio

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

ISBN 978-65-5158-024-6(livro do estudante)

ISBN 978-65-5158-041-3(livro do professor)

ISBN 978-65-5158-044-4(livro do estudante HTML5)

ISBN 978-65-5158-039-0(livro do professor HTML5)

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) I. Chiappara, Nara Luiza Bital. II. Série.

CDD-372.6

25-299063.1

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua espanhola : Ensino fundamental 372.6

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br

Elaboração de originais

Nara Luiza Bital Chiappara

Mestra em Letras pela Universidade Federal de Viçosa (UFV-MG).

Especialista em Língua Portuguesa - Leitura e Produção de Textos pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH-MG).

Licenciada em Letras, com habilitação em Português/ Espanhol e Respectivas Literaturas, pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH-MG).

Editora e elaboradora de materiais didáticos.

Carolina Maria Martins

Licenciada em Letras, com habilitação em Português/ Espanhol e Respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual do Tocantins (Unitins-TO).

Elaboradora de materiais didáticos.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

PRESENTACIÓN

¡HOLA, ESTUDIANTE!

Na vida, a gente aprende e ensina o tempo todo. Provavelmente você já aprendeu muito com seus professores, amigos e conhecidos

Neste livro, há momentos tanto para você compartilhar o que já viveu quanto para novas descobertas. Você vai ler e produzir textos em língua espanhola, resolver problemas, entender como funcionam certos processos sociais e culturais, entre outros assuntos.

Esperamos que você interaja com seus colegas e participe das atividades, desenvolvendo o gosto particular por novas descobertas. E não se esqueça de que sempre poderá tirar as suas dúvidas com o professor.

Aproveite cada momento para tornar esse aprendizado mais rico e divertido

¡Que tengas buen estudio!

17/09/2025 15:32:39

¿CÓMO ES TU LIBRO?

A seguir, apresentamos a organização do seu livro e indicamos como isso vai ajudar em seus estudos.

ABERTURA DE UNIDADE

Estas páginas apresentam imagens e perguntas relacionadas ao que você vai estudar na unidade. Dessa forma, você já fica preparado para o que vai aprender

¡VAMOS A LEER!

Nesta seção, você vai conhecer diferentes textos em língua espanhola e fazer atividades sobre eles

¡VAMOS A EXPLORAR EL IDIOMA!

Nesta seção, você vai conhecer palavras e expressões em língua espanhola e aprender mais sobre esse idioma

¡VAMOS A ESCUCHAR!

Nesta seção, você vai ouvir áudios para trabalhar a sua compreensão oral da língua espanhola

¡VAMOS A ESCRIBIR!

Nesta seção, você vai praticar a escrita em língua espanhola por meio da produção de diferentes textos.

¡VAMOS A CONVERSAR!

Nesta seção, são apresentadas atividades, brincadeiras ou jogos para você conversar em língua espanhola com seus colegas

¡VAMOS

A CONECTAR CULTURAS!

Por meio de diferentes recursos, como textos, imagens e áudios, esta seção apresenta informações da cultura dos países que falam a língua espanhola. Nela, você vai conhecer mais da cultura desses países e relacioná-la com os costumes e a cultura do Brasil

REPASO

Nesta seção, são apresentadas atividades para revisar os conteúdos estudados na unidade

¿Qué dificultades podría enfrentar una persona en silla de ruedas con movilidad reducida en este ambiente?

¿Qué dificultades podría enfrentar una persona sorda al ver una película sin subtítulos?

¿Qué dificultades podrían enfrentar personas con discapacidad o con movilidad reducida al caminar por

¿Qué dificultades podría enfrentar una persona ciega con baja visión al decidir en cuál baño entrar?

CARILLET/SHUTTERSTOCK.COM

¿Esa ley se cumple en tu escuela y en otros lugares que frecuentas?

¿Por qué?

¡EN CONJUNTO!

Nesta seção, você e os colegas vão refletir sobre temas importantes para a convivência em sociedade. Nela, é apresentada uma situação-problema para que, coletivamente, vocês reflitam e busquem soluções práticas.

17/09/2025 15:32:41

¡DESCUBRE MÁS!

Esta seção apresenta indicações de livros, filmes e sites para você se divertir e ampliar seus conhecimentos a respeito dos temas trabalhados no volume.

TRANSCRIPCIONES

Nesta seção, você poderá ler o texto dos áudios que não apareceram por escrito nas unidades

BOXES E ÍCONES

RESPOSTA ORAL

Indica que a atividade deve ser feita oralmente

AHORA PUEDO...

Neste boxe, que aparece ao final de cada unidade, você vai refletir sobre seu aprendizado

TECNOLOGIA

Este boxe apresenta diferentes dicas relacionadas ao uso da tecnologia para ampliar seu aprendizado de língua espanhola.

GLOSARIO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Esta seção contém as referências de livros, revistas e sites que foram utilizados na elaboração do seu livro

Este boxe vai ajudar você a conhecer o significado de algumas palavras.

PISTA

Aparece em atividades que necessitam da reprodução de áudio

Este ícone é acompanhado pela numeração da faixa, facilitando a localização da gravação

Os sites indicados neste livro podem mostrar imagens e textos diferentes dos que foram pensados para o seu estudo. Isso acontece porque o conteúdo disponível on-line pode ser alterado com o tempo e variar conforme o histórico de pesquisa do usuário. Por isso, não temos como controlar as imagens e os textos que aparecem nesses sites

SUMÁRIO

UNIDAD

COMPILACIÓN DE PISTAS

LOS LUGARES DE LA CIUDAD 1

Respostas e comentários nas orientações ao professor.

Pista 01 O que mais chamou sua atenção sobre essa cidade da Bolívia?

La Paz parece com a cidade onde você mora? Comente.

De quais lugares da sua cidade você mais gosta? Por quê?

• Organize uma roda de conversa com base nas questões e proponha um intercâmbio de impressões. Incentive a comparação entre La Paz e a cidade onde vivem. Esse momento é oportuno para avaliação diagnóstica, já que permite verificar conhecimentos prévios, vocabulário inicial e referências sociais e culturais dos estudantes.

BNCC

O contato com a diversidade urbana e com as formas de convivência fortalece atitudes de respeito à pluralidade e à vida coletiva, contribuindo também para o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural.

Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem algo acerca de La Paz, seja com base na leitura dos elemen-

OBJETIVOS DA UNIDADE

O tema desta unidade é los lugares de la ciudad. Nela, os estudantes vão conhecer o vocabulário referente aos lugares e estabelecimentos da cidade, assim como expressões para indicar direção, como derecha , izquierda , al lado de e entre . Além de lerem e compreenderem planos de bairros, ouvirem e compreenderem diálogos, produzirem um plano de bairro e conversarem sobre o bairro onde moram, espera-se que sejam capazes de identificar os lugares e estabelecimentos da cidade, dar instruções oralmente e por escrito de como chegar a um local, ler e compreender planos de bairros, assim como escutar e compreender instruções de localização.

• Inicie a unidade convidando os estudantes a relacionarem o título à imagem e levantarem hipóteses sobre o tema. Convide-os a explorar os elementos que compõem a fotografia (cores, paisagem, arquitetura), perguntando, por exemplo, se é uma cidade urbana ou rural, pequena ou grande e que elementos os levam a essas conclusões. Em seguida, reproduza o áudio. Caso sintam dificuldade em compreender algumas palavras, como cañón (cânion) e ubica (localiza), ajude-os a inferir o sentido por meio do contexto e da imagem.

15/09/2025 16:14:00

tos da fotografia, seja nas informações do áudio, como a altura.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comparem livremente a cidade onde moram com La Paz, explorando semelhanças e diferenças no ambiente, na organização e em aspectos geográficos, sociais ou culturais.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem os lugares que mais apreciam na cidade onde moram e expliquem brevemente o motivo.

Cidade de La Paz, na Bolívia, em 2022.

OBJETIVOS

• Ler e compreender um plano de bairro, assimilando sua função social.

• Identificar em língua espanhola, de forma geral, os lugares que compõem um bairro.

• Aplicar noções de localização e deslocamento espacial utilizando vocabulário em língua espanhola.

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem habilidades de localização espacial, compreensão de direções e identificação de lugares comuns da cidade, além de refletirem sobre a função social desse tipo de texto (localização).

• Proponha um breve aquecimento por meio da atividade 1. Para isso, pergunte aos estudantes se já usaram planificações ou mapas para se localizarem ou se já viram mapas, plantas e planos de locais como shoppings ou parques. Oriente-os a descrever essas experiências oralmente, incentivando o uso da língua espanhola com expressões simples, como sí, no, una vez, nunca e en el parque Esse momento ativa conhecimentos prévios e cria sentido para a leitura.

• Depois, apresente o plano da atividade 2. Leia o enunciado em voz alta e promova a exploração coletiva, indicando os elementos visuais no mapa e explicando o vocabulário essencial. Nas seguintes atividades, amplia-se a leitura de elementos específicos (lugares), comparando-os com os do próprio bairro, e de termos que designam as vias de circulação, como calle (rua) e avenida, inferindo diferenças com base na análise do plano.

• Caso haja estudantes cegos ou com baixa visão, utilize uma maquete tátil do bairro representado, com texturas e etiquetas em braile ou alto-relevo. Os

¡VAMOS A LEER!

Escreva as respostas no caderno.

1. Respostas pessoais. Caso ninguém na turma tenha tido essa experiência, pergunte em que tipo de situação é usado um plano de localización e ajude-os com exemplos.

EL PLANO DEL BARRIO

1. ¿Alguna vez has utilizado un plano de localización? ¿En qué situación?

2. Analiza el plano de localización y haz las actividades.

HOSPITAL

a ) ¿Para qué sirve el plano de un barrio?

Creado para este libro.

Resposta: Para ayudar a las personas a orientarse en un barrio.

• Para ayudar a las personas a orientarse en un barrio.

• Para promocionar productos y servicios al público.

b ) Según el plano, escribe si son nombres de calles o avenidas.

Resposta: A – Avenida; B – Calle; C – Calle; D – Avenida.

Principal A. Brasil C. de la Plaza B.

América Latina D.

3. Escribe el nombre del lugar, según su localización en el plano.

a ) En el centro del barrio.

Resposta: La plaza.

b ) A la izquierda de la escuela.

Resposta: El hospital.

c ) A la derecha de la plaza.

Resposta: El restaurante.

d ) Entre el hospital y la oficina de correos.

Resposta: La biblioteca.

4. ¿Qué lugares del plano hay en tu barrio? ¿Y qué lugares no hay en tu barrio, pero desearías que estuvieran?

Resposta pessoal. Auxilie os estudantes a encontrarem similaridades entre o plano del barrio explorado e a estrutura do bairro onde residem.

demais podem participar da confecção da peça, que promoverá inclusão e acesso ao mesmo conteúdo trabalhado com a turma.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Caso a escola disponha, utilize uma bússola escolar para explorar a orientação dos espaços, integrando conceitos dos componentes curriculares de Geografia e Matemática, como transversalidade, paralelismo e perpendicularidade.

BNCC

15/09/2025 16:14:01

A seção articula o uso de diferentes linguagens e de noções matemáticas para desenvolver a leitura de um gênero textual funcional, incentivando a compreensão e utilização de mapas como ferramentas para resolver problemas do cotidiano, contemplando as Competências gerais 1, 2 e 4 e os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Educação para o trânsito

AVENIDA AMÉRICA LATINA

AVENIDA PRINCIPAL CALLE

OFICINA DE CORREOS PLAZA

SUPERMERCADO

BIBLIOTECA

Escreva as respostas no caderno.

¡VAMOS A EXPLORAR EL IDIOMA!

LOS LUGARES DE LA CIUDAD

1. Pista 02 Escucha y repite.

Comentários nas orientações ao professor. ARJU KHATUN/SHUTTERSTOCK.COM

el aeropuerto

el museo

el restaurante

OBJETIVOS

• Aprender o vocabulário referente aos lugares de uma cidade.

• Aprender e compreender o uso de expressões de indicação de direção e orientação espacial.

• Comparar os usos formais e informais nas interações comunicativas.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

el hospital

la peluquería

la panadería

la farmacia

el supermercado

ROAT STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM KRUMANI/SHUTTERSTOCK.COM

la plaza

la carnicería

BSD STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

Antes de iniciar a atividade 1, ative os conhecimentos prévios dos estudantes com uma breve conversa em língua espanhola: “¿Qué lugares conoces en tu barrio?”; “¿Dónde compras el pan?”; “¿Dónde vamos cuando estamos enfermos?”. Então, reproduza o áudio e oriente-os a analisar as imagens e os nomes dos lugares da cidade. A cada palavra, incentive a repetição coletiva, garantindo a fixação. Depois, repita a reprodução e destaque diferenças e semelhanças com a língua portuguesa, reforçando a aprendizagem cognata.

• Para auxiliar os estudantes a fixarem o vocabulário e desenvolverem a oralidade, proponha pequenos desafios orais: “¿Qué lugar tiene muchos libros?” (La biblioteca); “¿Dónde compramos medicamentos?” (La farmacia); “¿Dónde nos cortamos el pelo?” (La peluquería). Incentive-os a responder com base nas imagens e nas pistas orais fornecidas.

la biblioteca

el cine

el centro comercial

la oficina de correos

• Para estudantes com TEA ou TDAH, organize os lugares por categorias (saúde, compras, lazer) e utilize recursos visuais estruturados. Lembre-se de incluir repetições frequentes e pausas entre os áudios, se necessário.

• Finalize a atividade com uma roda de conversa: “¿Cuál es tu lugar favorito en la ciudad? ¿Por qué?”. Encoraje a turma a responder em língua espanhola, mesmo que com frases curtas. Isso valoriza a produção oral e reforça a confiança no uso da nova língua.

BNCC

el hotel

A seção promove situações de comunicação e dramatização, favorecendo o uso funcional de planos como ferramentas para interpretar o espaço e da língua estrangeira no cotidiano, além de valorizar práticas sociais de convivência e respeito, o que desenvolve as Competências gerais 1, 4 e 6. Conecta-se também aos temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Educação para o trânsito ao tratar de instruções de deslocamento no espaço urbano.

15/09/2025 16:14:06

• Inicie a atividade 2 reproduzindo o áudio com os diálogos. Depois de cada um, peça à turma que repita coletivamente as frases, treinando a pronúncia e a entonação. Em seguida, forme duplas e oriente-as a dramatizar os diálogos, revezando os papéis.

• Aproveite os exemplos para explorar diferenças entre a língua portuguesa e a língua espanhola, como o uso de quedar ou estar para situar lugares fixos e da forma verbal hay, que, em língua portuguesa, normalmente corresponde a tem

• Reforce que usamos tratamento formal com pessoas desconhecidas ou mais velhas e o informal entre amigos ou colegas. Comente que, no diálogo do item C, a conversa entre os dois jovens é informal (tratamento de 2ª pessoa do singular, tú) e que, se fosse de outra maneira, como quando pedimos informações a pessoas mais velhas ou desconhecidas, o tratamento deveria ser formal (3ª pessoa do singular ou do plural, usted ou ustedes).

• Após a dramatização dos textos propostos na atividade, se julgar conveniente, proponha uma nova encenação com um diálogo com tratamento formal e destaque as mudanças verbais. Use como exemplo o diálogo do item C: — Perdón, ¿sabe cómo llegar al cine? — Sí, claro. Siga hasta el semáforo y luego gire a la derecha. El cine está al lado de la carnicería.

• Na atividade 3, reproduza o áudio e peça aos estudantes que repitam encenando as orientações apresentadas. Destaque que elas seguem a modalidade formal da língua. Se necessário, apresente-lhes a modalidade informal dessas orientações: gira, continúa/sigue, retrocede.

Comentários e sugestões nas orientações ao professor

2. Pista 03 Escucha y dramatiza.

¿Dónde hay una biblioteca?

Mmm, hay una en la calle Chile.

¿Dónde queda la farmacia más cercana?

Creo que la farmacia más cercana está en la avenida principal.

Perdón, ¿sabes cómo llegar al cine?

Sí, claro. Sigue hasta el semáforo y luego gira a la derecha. El cine está al lado de la carnicería.

Comentários e sugestões nas orientações ao professor

Gire a la derecha.

Continúe/siga.

El restaurante está muy lejos.

Gire a la izquierda.

Retroceda. El restaurante está muy cerca.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Esse trabalho de compreensão e comparação entre os tempos verbais promove interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa

AVALIANDO

• Para avaliar a compreensão dos estudantes quanto às indicações de direção, proponha uma brincadeira. Entregue uma folha sulfite para cada estudante e faça um ditado de direções. Por exemplo, fale para a turma a seguinte indica-

ção: “Para llegar a la panadería, ustedes deben caminar una calle recto, doblar a la derecha, caminar dos calles más recto, doblar a la izquierda. La panadería está al lado de la peluquería”.

• Os estudantes deverão desenhar um plano simples ou apenas um caminho com setas indicando como chegar à padaria. Corrija as respostas individualmente, verificando se há dificuldade quanto ao vocabulário proposto. Caso identifique estudantes com defasagens, retome a explicação por meio de exemplos práticos.

Pista 04 Escucha y repite.

C. B.

5. A. Sugestão de resposta: Sigue por la avenida Montevideo y gire a la derecha en la calle Asunción. El cine está en la esquina de la avenida Bogotá con la calle Asunción.

4. Observa e identifica las afirmaciones correctas.

Resposta: Alternativas a e c

Com os estudantes, corrija a alternativa b, pedindo que comentem quais são os locais próximos ao cine.

PELUQUERÍA

CARNICERÍA

a ) La peluquería queda al lado del hotel.

b ) El cine está más cerca del aeropuerto que del centro comercial.

c ) La carnicería está en la esquina de la avenida Montevideo con la calle Santiago.

5. Orienta a las personas tomando como referencia el plano de la actividad 4

Estoy en la panadería. ¿Cómo llego al cine?

Estoy en la oficina de correos. ¿Cómo vuelvo al hotel?

5. B. Sugestão de resposta: Sigue por la avenida Bogotá hasta la esquina con la calle Asunción. El hotel está en la esquina de la avenida Montevideo con la calle Asunción.

passeio poético por um bairro formado por 20 casas e famílias distintas. Com ilustrações delicadas, celebra a diversidade e o respeito às diferenças de forma acessível, sendo um excelente recurso para trabalhar valores, identidade e cultura hispanofalantes em sala de aula.

HONTANGAS GARCÍA, Mar. El barrio de colores

Valência: Vinatea Editorial, 2020.

ATIVIDADE EXTRA

Amplie o vocabulário com uma pesquisa em duplas ou trios sobre outros lugares e estabe-

15/09/2025 16:14:35

lecimentos da cidade, elaborando um cartaz coletivo com ilustrações e palavras novas em língua espanhola. Para isso, oriente os estudantes a pensarem em outros lugares cujo nome gostariam de aprender em língua espanhola. Se desejarem, poderão incluir pequenos textos informativos sobre cada lugar. Organize com a turma uma pequena exposição na escola com os cartazes produzidos, convidando a comunidade escolar e os responsáveis para conhecerem o conteúdo, valorizando e reconhecendo o trabalho realizado pela turma.

• Antes de iniciar a atividade 4, retome com a turma o vocabulário já aprendido nas atividades anteriores e outros termos relacionados à localização (al lado de, en la esquina, más cerca de, calle, avenida). Leia as afirmações com os estudantes, pedindo que indiquem se são verdadeiras ou falsas e localizando os pontos no mapa. Para a alternativa incorreta, peça que corrijam o erro, promovendo a justificativa oral em língua espanhola.

• Na atividade 5, motive os estudantes a responderem oralmente a cada situação antes de escreverem as direções. Leia os balões de fala em voz alta, com entonação, e convide-os a reler e completar a orientação de forma colaborativa. Aceite diferentes respostas, desde que a localização final seja a indicada na atividade. Em seguida, oriente a turma a formar duplas e praticar com novas perguntas e respostas, utilizando como referência o plano da atividade anterior ou outros locais da escola. Incentive o uso das expressões aprendidas e corrija a pronúncia, sempre incentivando a oralidade.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

El barrio de colores , de Mar Hontangas García, é um livro infantil em língua espanhola que, por meio de rimas leves, apresenta um

HELOÍSA

OBJETIVOS

• Escutar e compreender diálogo com indicações de localização.

• Nesta seção, os estudantes vão praticar a compreensão oral com um diálogo da vida cidadã em que uma pessoa pede informações para se localizar na cidade. O objetivo é familiarizar-se com a estrutura de perguntas e instruções em língua espanhola em contextos reais de uso da língua. O trabalho com essa escuta favorece a atenção às formas verbais formais (com usted ) e informais (com tú), além de reforçar o vocabulário urbano e as expressões de localização.

• Convide os estudantes a levantarem hipóteses sobre o objeto do pedido de informação presente no subtítulo da seção. Em seguida, reproduza o áudio uma vez e proponha a atividade 1 oralmente, pedindo que escolham a imagem correta e digam o nome do local citado.

• Retome a escuta com mais atenção aos detalhes, incentivando os estudantes a acompanharem as afirmações da atividade 2. Faça pausas estratégicas se necessário, a fim de que possam responder por escrito às questões de localização de informações propostas, ativando a compreensão oral intensiva.

• Para a atividade 3, leve os estudantes a analisarem as placas de trânsito apresentadas e associarem-nas às orientações dadas no áudio. Se necessário, reforce o vocabulário com gestos ou pequenas dramatizações.

¡VAMOS A ESCUCHAR!

¿DÓNDE QUEDA…?

Escreva as respostas no caderno.

1. a) Resposta: Alternativa C. Após a atividade, comente

1. Pista 05 Escucha y responde.

a ) ¿A qué lugar quiere ir el hombre?

b ) Escribe el nombre de ese lugar.

Resposta: Centro comercial.

com os estudantes que a imagem A é do National Portrait Gallery, em Londres, no Reino Unido.

2. Identifica si las afirmaciones son verdaderas o falsas y corrige las falsas.

a ) El centro comercial queda en la calle Buenos Aires.

Resposta: Verdadera.

b ) El hombre está en la calle Buenos Aires.

Resposta: Falsa. El hombre está en la calle Brasil.

c ) El centro comercial está al lado del hospital.

Resposta: Falsa. El centro comercial está al lado del museo.

d ) El hombre va al centro comercial caminando.

Resposta: Verdadera.

e ) Las calles mencionadas son calle Brasil y calle Buenos Aires.

Resposta: Verdadera.

3. ¿Cuáles de estas imágenes representan instrucciones mencionadas en el audio?

Resposta: Alternativas A e C

BNCC

Ao propor aos estudantes a escuta e a compreensão de um diálogo em língua espanhola,

• Aproveite esta seção para destacar novamente o uso do tratamento formal com usted e do informal com tú. Destaque o fato de que, na situação retratada nesse diálogo, os personagens estabelecem uma relação formal, pois não se conhecem. Assim, as formas verbais dirigidas à interlocutora são do tratamento usted. Se julgar oportuno, motive os estudantes a reproduzirem o mesmo diálogo com as formas verbais no tratamento informal (tú).

com informações contextualizadas, em situações reais sobre localização urbana, a seção desenvolve as Competências gerais 4 e 7. Além disso, articula-se aos temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Educação para o trânsito, promovendo a reflexão sobre a convivência cidadã e o deslocamento responsável em espaços públicos.

A. B. C.

Escreva as respostas no caderno.

A ESCRIBIR!

EL PLANO DE MI BARRIO ¡VAMOS

1. Resposta pessoal. Se necessário, mude a proposta, solicitando aos estudantes que pensem no entorno da escola.

2. Professor, professora: Se necessário, faça o modelo de planificação na lousa para que os estudantes o copiem.

OBJETIVOS

• Produzir um plano de bairro utilizando o vocabulário da unidade.

1. Identifica los lugares que hay en tu barrio.

El restaurante A.

La panadería D.

La carnicería G.

El hospital B.

La farmacia E.

La plaza H.

La peluquería C.

El supermercado F.

La oficina de correos I.

2. Ahora sigue las instrucciones para crear el plano de tu barrio.

a ) Delimita la parte de tu barrio donde está tu casa.

b ) Registra el nombre de tu calle, el de las calles cercanas y el de los lugares que hay en esta zona del barrio.

c ) En tu cuaderno, dibuja un borrador del plano y nombra las calles y los lugares, destacando tu casa con tu color favorito. Mira el ejemplo.

• A seção propõe a criação de um plano de bairro. Por meio do desenho e da escrita, os estudantes usarão seus conhecimentos para nomear ruas e localizar estabelecimentos. A proposta favorece o uso da língua espanhola de maneira significativa e contextualizada, aproximando-os de práticas sociais autênticas.

• Ao propor a atividade, chame a atenção dos estudantes para a questão da acessibilidade do local onde moram. Leve-os a refletir sobre a acessibilidade das ruas para pessoas em cadeiras de rodas, com mobilidade reduzida ou cegas, incentivando-os a lembrar se há rampas de acessibilidade ou piso tátil nas calçadas. Destaque a importância desses elementos para a inclusão das pessoas com deficiência nos espaços urbanos.

3. Revisa tu borrador y pásalo en limpio en una hoja. Corrige lo que sea necesario y colorea tu plano como quieras.

Professor, professora: Corrija os

4. Sigue las orientaciones del profesor para crear el mural de planos de barrio del grupo.

Comentários nas orientações ao professor rascunhos individualmente, indicando correções e melhorias.

• Na atividade 4, promova a montagem do mural com as produções. Antes, peça a cada estudante que, oralmente, apresente seu bairro em língua espanhola, com frases simples, praticando a oralidade.

BNCC

A produção de uma planta de bairro, contextualizada à realidade dos estudantes e às necessidades de localização, reconhecimento espacial e locomoção, desenvolve as Competências gerais 1, 2 e 4, além

de contemplar os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Educação para o trânsito

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Nos links a seguir, é possível acessar mapas de cidades e países hispanofalantes para explorar diferentes locais, praticar vocabulário em língua espanhola e refletir sobre semelhanças e diferenças em relação ao Brasil.

15/09/2025 16:15:09

• Na atividade 2, exemplifique na lousa como representar um plano simples e destaque os elementos essenciais que devem aparecer: nomes das ruas, representação de lugares e indicação da casa do estudante. Oriente a turma a fazer um rascunho, destacando que não é necessário desenhar com perfeição, mas sim organizar corretamente os elementos.

• INFORMACIÓN geográfica. Intendencia Municipal de Montevideo. Disponível em: https://intgis.montevideo.gub.uy/ pmapper/map.phtml?&config=default&me=548000,6130000,596000,6162000. Acesso em: 5 ago. 2025.

• MAPA Interactivo de Buenos Aires. Buenos Aires Ciudad . Disponível em: https://mapa.buenosaires. gob.ar/comollego/?lat=-34.620000 &lng=-58.440000&zl=12&modo=transporte. Acesso em: 5 ago. 2025.

PLAZA

OBJETIVOS

• Dar instruções de como chegar a determinados lugares.

• Esta seção propõe atividades de produção oral contextualizadas, nas quais os estudantes trocam informações sobre seus bairros, praticando, assim, o vocabulário relacionado à localização e deslocamento. A interação em duplas incentiva o uso funcional da língua espanhola em situações próximas ao cotidiano dos estudantes, ampliando sua competência comunicativa.

• Comece a seção retomando as estruturas linguísticas já praticadas, como: “ ¿Dónde queda...? ”; “ ¿Es fácil llegar a...? ”; “ ¿Está/ Queda cerca / lejos de...?”; e “¿Hay en tu barrio...?”. Então, na atividade 1, oriente os estudantes a escolherem um lugar do bairro onde moram (ou da vizinhança da escola) para escrever uma breve explicação de como chegar até o local partindo de casa. Caso tenham feito o plano do entorno escolar na seção anterior, use-o como referência.

• Para a atividade 2, organize a turma em duplas ou trios. Oriente que retomem os planos elaborados anteriormente como apoio para a conversa. Leia em voz alta as perguntas e respostas sugeridas e incentive os estudantes a criarem ou se recordarem de outras perguntas, bem como alterarem a ordem das sugeridas na atividade, ampliando o repertório.

• Acompanhe a realização da atividade, auxiliando os estudantes em caso de dúvidas de vocabulário. Aproveite esse momento para verificar a pronúncia e o desempenho, sempre incentivando o uso da língua espanhola durante as interações. Após a prática, promova uma socialização das experiências, convidando alguns

¿CÓMO LLEGAR…? ¡VAMOS A CONVERSAR!

Escreva as respostas no caderno.

1. Resposta pessoal. Caso tenham optado por fazer o mapa do entorno escolar na seção anterior, oriente os estudantes a explicarem tendo como base a escola.

1. Elige un lugar de tu barrio y anota una explicación de cómo llegar allí desde tu casa.

2. Ahora conversa con tu compañero sobre tu barrio.

a ) Retoma el plano del barrio que creaste en la sección anterior.

b ) Úsalo como referencia para conversar con tu compañero.

c ) Mira ejemplos de preguntas y respuestas que pueden usar:

2. Comentários nas orientações ao professor

PREGUNTAS

• ¿Qué más te gusta de tu barrio? ¿Por qué?

• ¿En tu barrio hay un/ una…? ¿Dónde queda?

• ¿Dónde queda el/la… más cercano(a)?

RESPUESTAS

• Lo que más me gusta de mi barrio es… porque…

• Sí, hay un/una… Queda en…

• No, no hay un/una…, pero hay un/una… que está en…

• Queda en la calle…

• Queda cerca del/de la…

d ) Pregunta a tu compañero cómo llegar a algunos lugares en su barrio.

e ) Responde también a las preguntas que te haga.

¿Cómo puedo llegar a la peluquería desde tu casa?

GLOSARIO

Allí: lá.

Barrio: bairro.

Borrador: rascunho.

Calle: rua.

Cerca: perto.

Cercana: próxima.

grupos a apresentarem trechos das conversas para toda a classe.

BNCC

Esta atividade favorece o desenvolvimento das Competências gerais 4, 6 e 10 ao articular diferentes linguagens na construção de sentido e incentivar o diálogo, a empatia e o respeito, promovendo a responsabilidade e a cidadania. Além disso, ativa os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Educação para o trânsito

Debes seguir por la calle Colombia y girar a la derecha.

Queda: fica.

Vuelvo: volto.

ATIVIDADE EXTRA

Proponha aos estudantes que elaborem, com base nas conversas e atividades realizadas até o momento, um pequeno Folleto bilingue (portugués-español) apresentando pontos de interesse do bairro para visitantes ou moradores. O material pode ser exposto em murais da escola ou compartilhado com outras turmas.

1. b) Sugestão de resposta: É um lugar que guarda vestígios de atividade humana de um passado distante ou recente. Espera-se que

¡VAMOS A CONECTAR CULTURAS!

Los sitios arqueológicos

1. Pista 06 Escucha el audio y haz las actividades.

a ) ¿De qué habla el audio?

respondam com base na pesquisa realizada ou nos conhecimentos prévios.

Resposta: Sobre La ciudad de Caral, en Perú, la

capital de una de las civilizaciones más antiguas del mundo.

b ) Busca qué es un sitio arqueológico y explica con tus palabras.

2. Lee el texto y contesta las preguntas.

La Ciudad Sagrada de Caral-Supe es un sitio arqueológico de 5.000 años de antigüedad que abarca 626 hectáreas. Está emplazado en una meseta desierta y árida que domina el valle verdeante del río Supe. Sus orígenes se remontan al periodo arcaico tardío de los Andes Centrales y hacen de él el centro de civilización más antiguo de las Américas. [...]

CIUDAD Sagrada de Caral-Supe. Unesco. Disponible en: https://whc.unesco.org/es/list/1269. Acceso el: 22 abr. 2025.

a ) Según el audio y el texto, ¿qué fue lo que más te sorprendió de la ciudad de Caral?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem

sua antiguidade ou algum elemento visual.

b ) ¿Por qué crees que se considera a Caral una ciudad sagrada?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. El Parque Nacional Serra da Capivara, en Piauí, también tiene sitios arqueológicos con registros de pueblos que vivieron allí.

a ) ¿Por qué es importante preservar los sitios arqueológicos?

b ) ¿Qué conocimientos desarrollaron los pueblos que vivieron en Caral y en la Serra da Capivara? ¿Cuáles de estos conocimientos influyeron en las sociedades actuales? ¡Busca y descubre!

TECNOLOGÍA

Sugestão de resposta: Técnicas de construção, arte rupestre, conhecimentos sobre agricultura e organização social. Se necessário, realize uma pesquisa com os estudantes.

¿Sabías que puedes hacer una visita virtual al Parque Nacional Serra da Capivara? Entra al siguiente sitio y ¡diviértete!

SERVIÇO Geológico do Brasil. Disponible en: https://geoportal.sgb.gov.br/360serradacapivara/. Acceso el: 26 mayo 2025.

3. a) Sugestão de resposta: Porque preservam a história dos povos que habitaram esses locais, retratando como viviam, sua cultura e seus conhecimentos, o que nos ajuda a conhecer a história da humanidade e a valorizar a diversidade cultural humana.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

17/09/2025 15:26:40

BNCC

OBJETIVOS

• Ouvir e compreender um áudio informativo.

• Ler e compreender um texto informativo.

• Refletir sobre a importância da preservação de sítios arqueológicos.

• Antes de iniciar a atividade 1, proponha uma conversa para que os estudantes compartilhem o que sabem a respeito de povos antigos e locais históricos preservados no Brasil e no mundo. Explique a eles que vão conhecer um sítio arqueológico localizado no norte do Peru. Se possível, apresente um mapa da América do Sul para que localizem o Peru e a cidade de Caral. Na sequência, reproduza o áudio e peça que escutem atentamente. A primeira audição pode ser geral, para localização de informações, e a segunda, com pausas, para ajudar na confirmação das respostas. Esclareça, se necessário, as expressões utilizadas no áudio.

• Conduza a leitura coletiva do texto da atividade 2, destacando palavras-chave e explicando trechos importantes. No item b, oriente-os a refletir sobre o termo sagrado , incentivando a construção de hipóteses sobre seu significado e associação ao contexto da cidade. Aproveite o momento para promover o respeito à diversidade cultural e religiosa, reforçando que o sagrado pode assumir diferentes formas e significados em distintas culturas.

• Na atividade 3, caso a turma não conheça o parque mencionado, proponha uma pesquisa coletiva usando o recurso digital sugerido no boxe Tecnología. Promova uma discussão sobre a importância da preservação desses sítios para o conhecimento da história e para a valorização das culturas originárias.

Esta seção permite o trabalho interdisciplinar com os componentes curriculares de História e Geografia ao tratar da memória e da ocupação dos povos na América e da localização geográfica dos sítios. Também pode ser articulada com Arte ao abordar os vestígios artísticos desses povos.

Nesta seção, os estudantes ampliam sua compreensão histórica e geográfica, assim como trabalham as Competências gerais 1 e 3, que envolvem o conhecimento como base para a compreensão do mundo e a valorização de diferentes manifestações culturais e patrimoniais. A seção dialoga com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural, promovendo atitudes de valorização e cuidado com a história coletiva.

JULIANA

OBJETIVOS

• Retomar e consolidar os conhecimentos desenvolvidos ao longo da unidade.

• Fazer uma autoavaliação.

• Esta seção retoma os principais conhecimentos desenvolvidos ao longo da unidade, oferecendo aos estudantes a oportunidade de refletirem sobre o próprio processo de aprendizagem e de fixarem o vocabulário e as estruturas comunicativas relativas aos lugares da cidade e à localização espacial.

• Oriente os estudantes a realizarem individualmente as atividades 1 e 2, incentivando a autonomia deles na revisão dos conteúdos estudados nesta unidade.

• Finalize com a leitura coletiva do boxe Ahora puedo…, incentivando os estudantes a refletirem sobre seu aprendizado nesta unidade. Pergunte o que mais gostaram de aprender e quais desafios ainda enfrentam.

• Ao final, de acordo com as dificuldades dos estudantes, reavalie os métodos de apresentação dos conteúdos e desenvolvimento das atividades, verificando se precisam ser ajustados ou adaptados para as próximas unidades.

• Esta seção proporciona uma oportunidade para avaliar o nível de compreensão da turma e identificar pontos que ainda podem ser reforçados. Portanto, corrija as atividades individualmente, verificando as dificuldades individuais e propondo estratégias de remediação específicas a cada estudante. Para avaliar o desempenho oral da turma, oriente a dramatização das perguntas e respostas em pares, promovendo o reforço dos conteúdos.

REPASO

Escreva as respostas no caderno.

1. Escribe los nombres de los lugares de la ciudad según las descripciones.

a ) Vamos ahí cuando estamos enfermos.

Resposta: El hospital.

b ) Adonde llegan y de donde salen los aviones.

Resposta: El aeropuerto.

c ) Allí vemos cuadros, esculturas y cosas antiguas.

Resposta: El museo.

d ) A comer vamos solos, entre amigos o en familia.

Resposta: El restaurante.

e ) Allí vemos películas en una pantalla gigante.

Resposta: El cine.

f ) Está repleta de libros para leer, no para vender.

Resposta: La biblioteca.

g ) En este lugar nos cortamos el pelo.

Resposta: La peluquería.

h ) Tiene muchas tiendas y algunas escaleras mecánicas.

Resposta: El centro comercial.

i ) Allí compramos las cosas que necesitamos para la casa.

Resposta: El supermercado.

j ) Vamos para enviar cartas y paquetes.

Resposta: La oficina de correos.

k ) Dormimos ahí cuando viajamos a otra ciudad.

Resposta: El hotel.

l ) Allí compramos panes y pasteles.

Resposta: La panadería.

m) Vamos a comprar medicinas y vitaminas.

Resposta: La farmacia.

n ) Compramos carne para cocinar en casa.

Resposta: La carnicería.

o ) Podemos ir para descansar y pasear.

Resposta: La plaza.

2. Si viajas a un país hispanohablante, ¿qué preguntas si…

a ) necesitas saber dónde queda el hospital más cercano?

Sugestão de resposta: ¿Dónde queda el hospital más cercano?

b ) quieres saber cómo llegar al supermercado?

Sugestão de resposta: ¿Cómo puedo llegar al supermercado?

AHORA PUEDO…

• leer y comprender un plano del barrio;

• nombrar algunos lugares de la ciudad;

• preguntar y responder cómo llegar a un lugar;

• escuchar y comprender un diálogo sobre localización;

• crear el plano de mi barrio;

• conversar sobre los lugares de mi barrio;

• reflexionar sobre los sitios arqueológicos.

SUGESTÃO CULTURAL

O jogo Cuatro esquinas permite aos estudantes se divertirem ao mesmo tempo que conhecem uma brincadeira típica de países de língua espanhola.

ESTEBAN, Bernie. Las cuatro esquinas. Juegos para Niños, 2 jul. 2013. Disponível em: https:// juegosdetiempolibre.org/juegos/00207-las -cuatro-esquinas/. Acesso em: 25 ago. 2025.

UNIDAD

¿ADÓNDE VAS? 2

Respostas e comentários nas orientações ao professor

Qual meio de transporte você mais utiliza no dia a dia?

Em Buenos Aires, as pessoas utilizam diferentes meios de transporte.

Quais meios você acha que elas podem usar para se locomover?

Pista 07 Em sua opinião, avenidas como a 9 de Julio contribuem para a melhoria da mobilidade nas grandes cidades? Por quê?

BNCC

15/09/2025 16:58:01

OBJETIVOS DA UNIDADE

O tema da unidade é los medios de transporte Nela, serão abordados alguns meios de transporte, o verbo ir para indicar meio de locomoção, além do trabalho com o gênero textual infográfico. Espera-se que os estudantes sejam capazes de, por escrito e oralmente, reconhecer e nomear meios de transporte, utilizar o verbo ir, escutar e compreender um áudio sobre segurança no trânsito, além de refletir sobre o assunto e produzir uma campanha coletiva.

• Na atividade 1, encoraje os estudantes a responderem em língua espanhola, relembrando-lhes o vocabulário apreendido em outros anos, como bicicleta e coche (carro).

• Na atividade 2, proponha uma conversa a respeito da imagem, questionando o que mais chamou atenção deles na fotografia, que meios de transporte acham que circulam nessa avenida, se ela parece movimentada, organizada, confusa etc. Então, peça que pensem em como é o trânsito onde vivem, comparando-o com a cidade retratada. Incentive-os a analisar se, pela imagem, Buenos Aires parece maior ou menor do que onde vivem, se parece mais urbana ou rural, se o ar parece mais limpo ou poluído etc. Isso ajudará a ativar os conhecimentos prévios sobre mobilidade urbana e criar conexão com o tema, compreendendo a existência de diferentes realidades.

• Reproduza o áudio da atividade 3 e auxilie-os com possíveis dúvidas de vocabulário, como os adjetivos ancha (larga) e larga (longa). Promova a escuta ativa, motivando-os a anotar ou repetir trechos curtos para praticar a oralidade.

A reflexão sobre locomoção e mobilidade urbana incentiva a construção da consciência crítica sobre espaços públicos, respeito às leis de trânsito e convívio social, desenvolvendo as Competências gerais 2 e 9, assim como os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Educação para o trânsito

Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relatem meios de transporte que

utilizam com mais frequência, como para ir à escola.

2. Resposta pessoal. Espera-se que citem meios de transporte comuns em cidades grandes, como metrô, ônibus, carro e bicicleta.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que avenidas como a 9 de Julio ajudam a distribuir o tráfego, mas também podem exigir boa organização urbana para funcionarem bem.

Avenida 9 de Julio, em Buenos Aires, Argentina, em 2024.

OBJETIVOS

• Ler e compreender um infográfico sobre segurança no transporte escolar.

• Pesquisar e refletir sobre segurança no trânsito.

• Esta seção amplia a consciência dos estudantes sobre práticas seguras no trânsito, com foco no transporte escolar. O trabalho com infográfico, perguntas orais e exercícios escritos desenvolve a leitura multimodal, a escuta atenta e a autonomia, ao mesmo tempo que praticam vocabulário e algumas estruturas da língua espanhola.

• Após a análise proposta na atividade 1 , pergunte aos estudantes o que sabem sobre segurança no trânsito, relacionando com sua própria experiência em trajetos de casa até a escola. Faça perguntas simples, como “ ¿Cómo vienes al colegio?”; “¿Usas cinturón de seguridad? ”; “ ¿Cómo es tu transporte escolar?”. Encoraje-os a responder em língua espanhola, ainda que com palavras isoladas, para que se acostumem a usar o idioma sem medo de errar.

• Faça a leitura coletiva do infográfico da atividade 2 e verifique a compreensão dos estudantes, esclarecendo eventuais dúvidas de vocabulário. Nesse momento, aqueles com baixa visão podem receber versões ampliadas do infográfico; também é possível apresentá-lo oralmente, enfatizando os aspectos visuais. No item b, chame a atenção dos estudantes para o fato de os infográficos serem textos multissemióticos com a função de apresentar informações de maneira organizada e visual, facilitando a compreensão dos dados. Se possível, apresente outros exemplares do gênero e faça a análise com a turma.

• Na atividade 3, verifique o nível de compreensão e autonomia da turma, propon-

¡VAMOS A LEER!

LA INFOGRAFÍA

Escreva as respostas no caderno.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes falem algo relacionado ao trânsito. Retome as hipóteses após a leitura do texto.

3. a) Resposta: Si hay más de un estudiante por asiento, no hay cinturón de seguridad para todos.

1. Mira la imagen de la infografía. ¿De qué crees que se trata?

2. Lee la infografía y responde las preguntas.

Vehículos de servicio de transporte escolar

Los vehículos destinados al servicio de transporte escolar deben cumplir con las siguientes condiciones:

No se debe conducir excediendo los límites de velocidad establecidos.

Los vehículos deben llevar letreros en la parte delantera, trasera y lateral con la leyenda ESCOLAR.

Los asientos deben contar con cinturón de seguridad.

Cada estudiante debe ocupar un asiento del vehículo.

Fuente de información: GUÍA para la Prestación del Servicio de Transporte Escolar. SuperTransporte, 2022. Disponible en: https://www.supertransporte.gov.co/documentos/2022/Abril/OTIC_28/guia-transporte-escolar.pdf. Acceso el: 25 abr. 2025.

a ) ¿Las condiciones buscan garantizar la seguridad de quién?

Resposta: De los pasajeros y el conductor.

b ) ¿Cuál es la ventaja de tener esta información organizada en una infografía?

Sugestão de resposta: Facilita a compreensão das informações.

3. Completa los enunciados con las palabras de la caja.

3. b) Resposta: Los letreros indican a los demás conductores que un vehículo es escolar.

límites • cinturón • asiento • letreros

a ) Si hay más de un estudiante por ■, no hay ■ de seguridad para todos.

b ) Los ■ indican a los demás conductores que un vehículo es escolar.

c ) Respetar los ■ de velocidad evita accidentes.

Resposta: Respetar los límites de velocidad evita accidentes.

4. Busca otras formas de hacer más seguro el transporte escolar y compártelas con tus compañeros.

Sugestões de resposta: Revisar el estado del vehículo con regularidad; Tener un acompañante adulto que supervise a los estudiantes.

do que seja feita individualmente. Caso os estudantes apresentem dificuldade, leia as frases em voz alta, inclusive as palavras-chave, e esclareça seus significados. Depois, peça a eles que completem as frases oralmente com as palavras nas lacunas correspondentes antes de escrevê-las.

• Para atividade 4, se possível, disponibilize equipamentos para a realização da pesquisa ou peça aos estudantes que façam como tarefa, com a ajuda dos responsáveis.

BNCC

A conscientização sobre a importância de cumprir as regras de trânsito proporciona aos estudantes compreenderem como a vida social deve ser planejada para garantir bem-estar e segurança a todos. O trabalho proporciona o desenvolvimento de conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico e social, o que contempla a Competência geral 1. Além disso, aborda o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social

A. B. C. D.

ANA KOZUKI/ARQUIVO

Escreva as respostas no caderno.

¡VAMOS A EXPLORAR EL IDIOMA!

LOS MEDIOS DE TRANSPORTE

Professor, professora: Reforce para os estudantes as diferenças de pronúncia nas palavras cognatas avión, metro, barco, bicicleta, taxi e moto.

OBJETIVOS

• Adquirir vocabulário referente a meios de transporte.

• Compreender o uso do verbo ir com diferentes pronomes pessoais e preposições para indicar locomoção.

• Esta seção contempla o vocabulário relacionado aos meios de transporte em língua espanhola. Também visa apresentar e praticar o uso do verbo ir de acordo com os pronomes e preposições relacionadas à locomoção, dramatizando pequenas situações do cotidiano e usando estruturas simples para descrever como se locomovem.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

Antes de iniciar a atividade 1, promova um breve aquecimento oral perguntando aos estudantes quais meios de transporte eles já utilizaram e quais conhecem. Conduza essa conversa em língua espanhola com frases simples e acessíveis, como “¿Has viajado en avión?”; “¿Te gusta andar en bicicleta?”.

• Reproduza o áudio e convide os estudantes a analisarem as fotografias no livro enquanto escutam. Então, toque-o novamente, parando a cada imagem e encorajando a repetição para verificar especialmente a pronúncia de palavras cognatas, como avión ,

metro, barco, bicicleta, taxi e moto

Destaque que, embora sejam semelhantes à língua portuguesa, essas palavras têm pronúncia e, às vezes, gêneros diferentes. Mencione que também é possível usar la bici para se referir à bicicleta.

Se necessário, repita o áudio e proponha uma associação entre os meios de transporte e o contexto de uso, por exemplo: “¿Dónde hay metro en nuestra ciudad?”; “¿Quién viene a la escuela en autobús?”.

• Para estudantes cegos ou com baixa visão, descreva detalhadamente cada imagem, apontando o tipo de transporte, o ambiente em que está inserido e qualquer outro elemento visual relevante. Se possível, use miniaturas em relevo ou brinquedos que permitam o reconhecimento tátil.

15/09/2025 16:58:56

BNCC

Ao escutarem, repetirem, dramatizarem e utilizarem estruturas básicas para falar sobre si mesmos e seu cotidiano, os estudantes desenvolvem as Competências gerais 1 e 4, relacionadas ao uso de diferentes linguagens e ao mundo físico e social deles. O trabalho com o tema do transporte favorece a abordagem do tema contemporâneo transversal Vida familiar e social, reforçando práticas cidadãs e de mobilidade com segurança.

1. Pista 08 Escucha y repite.

la bicicleta

coche

camión la moto

barco

taxi

el autobús

el metro el avión

• Reproduza o áudio da atividade 2 e solicite à turma que acompanhe a leitura dos diálogos no livro. Verifique a compreensão e tire dúvidas de vocabulário. Então, explique a eles que, em língua espanhola, quando nos referimos aos meios de transporte, usamos a preposição en, e não de, como em língua portuguesa.

• Leia com os estudantes o quadro de Preposiciones, no qual é apresentada a preposição a, que deve ser usada na estrutura a pie (a pé). Acrescente que, apesar de não ser mais tão popular, também é usada essa preposição para a expressão a caballo (a cavalo).

• Por fim, leia o quadro de conjugação do verbo ir em presente del indicativo e peça aos estudantes que repitam depois de você. Se julgar pertinente, acrescente que, quando falamos de transporte por moto, bici/ bicicleta e caballo, também podemos usar o verbo montar

• Organize os estudantes em duplas para encenarem as situações. Oriente-os a trocar de papéis e pronunciar com clareza, respeitando os turnos de fala. Durante as dramatizações, auxilie-os nas pronúncias mais desafiadoras.

• É possível ampliar a atividade 2 motivando os estudantes a criarem os próprios diálogos baseados na pergunta “¿Cómo vas…?”, mas usando outros destinos, reais ou fictícios ( la escuela , el parque , el cine etc.). Nesse caso, os quadros Preposiciones e de conjugação do verbo ir podem ser retomados para auxiliá-los na construção das falas. Incentive a espontaneidade e ofereça apoio para compreensão e correção das expressões.

2. Pista 09 Escucha y dramatiza.

Professor, professora: Organize os estudantes em duplas para que encenem os diálogos e oriente-os a trocar os papéis para que pratiquem a escuta e a fala em diferentes perspectivas.

¿Cómo vas al colegio hoy?

Siempre voy al cole en autobús.

Papá, ¿mamá va a Lima en avión?

Preposiciones

Sí, mi amor. Lima queda muy lejos de aquí.

Jorge, ¿cómo van al trabajo tú y Sofía?

Vamos al trabajo a pie, señora Silva.

¿Vamos en coche a la universidad?

No, vamos en metro.

• Voy en coche, en autobús, en metro, en taxi, en avión, en moto, en barco.

• Voy a pie.

Verbo ir

Pronombres personales Conjugación

Yo voy

Tú vas

Vos vas

Él/Ella/Usted va

Nosotros/Nosotras vamos

Vosotros/Vosotras vais

Ellos/Ellas/Ustedes van

SUGESTÃO CULTURAL

Na tradicional brincadeira hispânica chamada Carrera de carretilla, os estudantes poderão exercitar com velocidade e precisão os conceitos de deslocamento trabalhados na unidade.

CARRERAS de carretillas. Atlas Etnográfico de Vasconia. Disponível em: https://atlasetnografico. labayru.eus/index.php/Carreras_de_carretillas. Acesso em: 25 ago. 2025.

15/09/2025 16:59:29

3. Identifica la forma correcta. Recuerda: se puede usar cada verbo una sola vez.

a ) Siempre ■ a la escuela en bicicleta.

Resposta: Siempre voy a la escuela en bicicleta.

b ) Hernán, ¿■ al trabajo en coche todos los días?

Resposta: Hernán, ¿vas al trabajo en coche todos los días?

c ) Paula y Daniel ■ al gimnasio en metro.

Resposta: Paula y Daniel van al gimnasio en metro.

d ) Marisol y yo ■ a la playa en autobús.

Resposta: Marisol y yo vamos a la playa en autobús.

4. Adivina el medio de transporte.

van • vamos • voy • vas el taxi • el autobús • la moto • el coche

a ) Lleva muchas personas a diferentes barrios o incluso a otras ciudades.

Resposta: El autobús.

b ) Tiene cuatro ruedas y suele ser de uso familiar o de algún amigo.

Resposta: El coche.

c ) Solo viajan una o dos personas y es obligatorio usar casco.

Resposta: La moto.

d ) Transporta pasajeros a diferentes lugares y cobra según la distancia.

Resposta: El taxi.

5. Pista 10 Escucha el audio y relaciona a cada persona con el medio de transporte que usa para moverse.

Resposta: Suzana – bicicleta; Joaquín – metro; Maria - avión.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Esse livro reforça os objetivos de segurança viária da unidade e aborda as normas de trânsito em situações cotidianas vividas por crianças, o que ajuda a contextualizar regras como atravessar na faixa, olhar para os dois lados e respeitar sinais. A narrativa simples facilita a compreensão oral, a troca de ideias em sala de aula e incentiva os estudantes a refletirem sobre boas práticas no trânsito.

WEINHOLD, Angela. Cuidado con el tráfico. Tradução de Rosa Pilar Blanco. Madrid: Ediciones SM, 2012.

15/09/2025 16:59:57

• Na atividade 3, oriente a leitura das frases e ajude os estudantes a identificarem primeiramente o sujeito de cada uma, para que, então, reconheçam a forma correta do verbo. Nesse momento, permita a livre consulta ao quadro da página anterior. Faça a correção de forma coletiva, solicitando que justifiquem oralmente suas respostas.

ATIVIDADE EXTRA

Proponha aos estudantes que façam uma pesquisa oral na escola. Em duplas ou trios, eles devem entrevistar colegas de outras turmas, professores ou funcionários perguntando em língua espanhola: “¿Cómo vienes a la escuela?” ou “¿Cómo vas y vuelves del trabajo?”. Oriente-os a registrar as respostas em uma tabela simples, com duas colunas: Persona entrevistada e Medio de transporte. Depois, em sala de aula, poderão apresentar oralmente um resumo das respostas usando frases, como: “La profesora Ana viene a la escuela en coche” ou “Mi amigo João viene a pie”. Finalize com uma atividade de organização coletiva dos dados, listando os meios de transporte mais utilizados pelos entrevistados em um gráfico de escolha da turma.

Suzana metro

Maria bicicleta

Joaquín avión

OBJETIVOS

• Escutar e compreender um áudio instrucional sobre segurança no trânsito.

• Nesta seção, aborda-se a questão da segurança no trânsito, incentivando a reflexão sobre comportamentos adequados para pedestres, passageiros, ciclistas ou motoristas.

• Aproveite a atividade 1 para encorajar a oralidade espontânea em língua espanhola. Use perguntas simples para fomentar a participação dos estudantes expressando o que sabem e compreendem sobre regras de trânsito. Caso necessário, promova uma breve pesquisa em grupo. Reforce que conhecer essas normas é fundamental para a vida em sociedade.

• Reproduza o áudio da atividade 2 e oriente a análise das atitudes e das pessoas, tanto no áudio quanto nas imagens. Destaque os verbos no imperativo, explicando que é um modo usado para dar instruções ou conselhos.

• Na atividade 3 , leia o enunciado e as alternativas, conduzindo uma discussão coletiva para identificar o objetivo do áudio. Reforce a conclusão de que ele enfatiza a responsabilidade social e a segurança de todos no trânsito.

• Na atividade 4 , motive os estudantes a compartilharem outras medidas de segurança para pedestres. Incentive o uso de expressões, como no correr, usar el paso de cebra, mirar los semáforos etc. A atividade pode ser feita em duplas ou pequenos grupos, com acompanhamento e auxílio para ampliação de vocabulário e dúvidas de pronúncia.

¡VAMOS

A ESCUCHAR!

Escreva as respostas no caderno.

1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes mencionem

normas básicas de segurança no trânsito, como atravessar na faixa de pedestre e não ultrapassar o limite de velocidade, indicando se concernem a motoristas ou a pedestres.

LA BUENA CONDUCTA EN EL TRÁNSITO

1. ¿Qué normas de tránsito conoces? ¿Son para peatones o para conductores?

2. Pista 11 Ahora escucha y relaciona a las personas con las acciones.

Resposta: A - peatones; B, C e D – conductores o pasajeros.

peatones conductores o pasajeros

Recuerda usar el cinturón de seguridad.

Nunca saques la cabeza o los brazos por la ventana.

3. ¿Cuál es el objetivo del audio?

No arrojes basura desde el coche.

Resposta: Alternativa b

a ) Dar ejemplos de conductas peligrosas para los peatones.

b ) Concienciar a las personas sobre la seguridad en el tránsito.

4. ¿Qué otras medidas de seguridad vial crees que deben seguir los peatones?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem medidas como olhar para os dois lados antes de atravessar a rua e caminhar sempre pela calçada, nunca entre os carros.

BNCC

A seção promove as Competências gerais 1 e 8, que valorizam a convivência democrática e a responsabilidade social. Assim, os estudantes aprendem a agir com ética, respeitando leis de trânsito e promovendo uma convivência harmoniosa na sociedade, em conformidade com os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Educação para o trânsito

Respeta las señales de tránsito cuando camines.

C. D.

OBJETIVOS

¡VAMOS A ESCRIBIR!

MI CARTEL DE CAMPAÑA

1. Lee las frases y crea la tuya.

Antes de cruzar, mira y piensa.

El semáforo te cuida, respétalo.

Tu vida vale más que la prisa.

Escreva as respostas no caderno.

1. Resposta pessoal. Os estudantes devem criar uma frase que aborde a segurança no trânsito para compor o cartaz que vão elaborar na atividade 2

2. Sigue estos pasos para crear un cartel sobre la seguridad vial.

a ) Retoma la frase que creaste en la actividad 1

b ) Busca en internet una imagen que la represente o haz un dibujo.

c ) Planea tu cartel:

• ¿La imagen o el dibujo va antes o después de la frase?

• ¿Qué color y tipo de letra va a tener tu frase?

• Si vas a dibujar, ¿qué colores vas a usar?

d ) En tu cuaderno, elabora un borrador de tu cartel.

3. ¡Manos a la obra!

a ) Revisa el borrador y haz los cambios necesarios.

b ) Separa los materiales que vas a usar.

c ) En una hoja o cartulina, confecciona tu cartel.

2. Professor, professora: Auxilie os estudantes no planejamento. Se necessário, oriente-os a fazer essa etapa em duplas.

3. Professor, professora: Disponibilize os materiais necessários para a confecção dos cartazes.

4. Sigue las instrucciones del profesor para organizar la exposición de los carteles del grupo como acción de concienciación sobre la seguridad vial.

Comentários nas orientações ao professor

TECNOLOGÍA

Para editar las imágenes y crear el cartel, puedes usar programas o herramientas digitales en línea. Es posible encontrar opciones gratis en internet.

palavras e imagens para gerar impacto positivo. Acompanhe a produção dos rascunhos, norteando ajustes, se necessário.

• Na atividade 3, os grupos podem criar uma mensagem divertida e educativa para que todos aprendam a respeitar as regras e a tomar cuidado no trânsito. Reforce que eles também podem usar ferramentas digitais para a produção do cartaz.

• Finalize com a atividade 4, organizando a exposição dos cartazes em murais ou espaços coletivos da escola. Essa ação também se conecta com a proposta oral da próxima seção, amplian-

15/09/2025 17:00:25

do o trabalho de conscientização com mais práticas comunicativas.

BNCC

A seção se relaciona com as Competências gerais 1 e 8, pois incentiva o uso responsável da linguagem para o bem comum e promove respeito às normas sociais. Também aborda os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Educação para o trânsito, integrando habilidades em uma prática concreta de transformação do ambiente escolar.

• Planejar e elaborar em grupo um cartaz de campanha de conscientização.

• Exercitar a escrita criativa e o uso de vocabulário relacionado ao trânsito e à convivência cidadã.

• Compreender o papel de campanhas educativas na promoção de respeito e responsabilidade no espaço público.

• Comece perguntando aos estudantes como, mesmo sendo crianças, podem colaborar com a segurança no trânsito. Valorize comportamentos simples, como atravessar na faixa, respeitar o semáforo e sempre usar o cinto de segurança. Em seguida, leia com a turma as frases da atividade 1. Questione o que essas frases querem ensinar, para que possam criar outras frases de impacto, curtas, claras e que comuniquem cuidado, respeito e responsabilidade.

• Em seguida, leia e explique os passos da atividade 2, orientando a turma a formar grupos para criar uma campanha de conscientização de boas práticas no trânsito a ser implementada na escola. Peça que reflitam sobre como deixar as ruas mais seguras para todo mundo. Ajude-os a organizar suas ideias sobre a imagem e o layout e a tomar decisões sobre o cartaz, que pode ser digital ou feito à mão. Motive que usem sua criatividade, combinando

OBJETIVOS

• Apresentar oralmente a produção coletiva de um cartaz de conscientização.

• Oriente os estudantes a formarem duplas ou grupos com base na afinidade entre os temas dos cartazes. Eles devem retomar suas produções, utilizando as perguntas da atividade 1 para organizar as ideias principais e praticar as falas. Encoraje a comunicação em língua espanhola durante o processo.

• Explique que cada dupla ou grupo deve apresentar seu cartaz para a turma, destacando a frase principal e seu objetivo, a relação entre imagem e mensagem, além da importância de seguir a dica proposta.

• Para a atividade 2 , leia o quadro de dicas e peça outros exemplos de frases introdutórias e de encerramento, como: “Hola a todos, hoy vamos a presentar nuestro cartel...”, “Nuestra frase es... ”, “¡Gracias por escuchar!”.

• Após todas as apresentações, organize uma roda de conversa para explorar as perguntas da atividade 3. Encoraje a turma a fazer perguntas ou comentários positivos sobre as apresentações, trocando ideias sobre o que aprenderam e valorizando o trabalho dos demais colegas.

• Além disso, caso a escola disponha de meios, publique a campanha nas mídias sociais de forma a divulgar o trabalho da turma para a comunidade escolar. É possível fotografar os cartazes e compartilhar as reflexões feitas por eles quanto ao tema discutido. Caso decida compartilhar fotografias dos estudantes, peça antecipadamente a autorização dos responsáveis.

¡VAMOS A CONVERSAR!

Escreva as respostas no caderno.

1. Professor, professora: Organize os estudantes em duplas de acordo com o nível de semelhança dos cartazes produzidos. Oriente-os a comentar as questões e, quando

¡EN MARCHA CON TU CARTEL!

1. Retoma tu producción de la sección anterior y conversa con un compañero.

a ) ¿Cuál es el objetivo de cada cartel?

b ) ¿Cómo ayuda la imagen o el dibujo a reforzar la frase?

2. Ahora, juntos, sigan estos pasos para presentar sus carteles al grupo.

Comentários nas orientações ao professor

a ) Registren el objetivo y la idea central de sus carteles.

b ) Usen los registros para practicar su presentación y sentirse seguros.

¡Recuerden!

• Saluden a todos al comenzar la presentación: “Hola a todos, hoy vamos a presentar…”.

• Hablen despacio y con claridad.

• Asegúrense de que todo el grupo pueda ver bien los carteles.

• Terminen la presentación con una despedida: “¡Gracias a todos!”.

• Respeten las presentaciones de los demás compañeros.

3. Entre todos, conversen y den su opinión sobre las presentaciones.

a ) ¿Qué consejo de seguridad vial no conocías antes?

b ) ¿Qué consejos se aplican a peatones? ¿Y cuáles a conductores?

c ) ¿Faltó mencionar algún consejo importante? ¿Cuál?

GLOSARIO

Arrojes: jogue.

3. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor necessário, auxilie-os a chegar às conclusões propostas.

Asiento: assento.

Basura: lixo.

Casco: capacete.

Cinturón: cinto.

Concienciar: conscientizar.

Conducir: dirigir.

Consejo: conselho.

Despacio: devagar.

A seção contribui para o desenvolvimento das Competências gerais 1, 2, 4, 8, 9 e 10, pois promove o uso ético e responsável da linguagem, o respeito à diversidade, o diálogo, a empatia e o protagonismo juvenil. Também está articulada aos temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Educação para o trânsito, reforçando o papel da escola na formação de cidadãos conscientes, participativos e solidários.

Peatones: pedestres.

Prisa: pressa.

Seguridad vial: segurança viária.

Suele: costuma.

BNCC

Cuba ¡VAMOS A CONECTAR CULTURAS!

Las calles de

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem aspectos como o fato de que em Cuba se fala

1. ¿Qué es lo que sabes sobre Cuba? Comenta con tus compañeros.

2. Ahora, lee el texto y responde.

2. b) Resposta pessoal. Após a pesquisa, se possível, reproduza músicas do ritmo salsa para os estudantes conhecerem esse ritmo tradicional cubano.

Cuba

Los habitantes de Cuba tienen mucho ritmo y cuando tocan las maracas y cantan es imposible no ponerse a bailar.

En las calles de La Habana hay muchos automóviles grandes y viejos, y a veces parece que el tiempo se ha detenido.

[...]

OBJETIVOS

• Ler e compreender um texto informativo sobre aspectos culturais de Cuba.

• Ouvir e compreender um áudio informativo que complementa o conteúdo da leitura.

y Eric Villa. Get a Book, 2023. p. 22. espanhol.

a ) ¿Por qué “parece que el tiempo se ha detenido” en La Habana?

Resposta: Porque as ruas estão cheias de carros antigos.

b ) Las maracas se usan principalmente en el ritmo musical de la salsa. ¿Ya conocías este ritmo? Investiga y comparte con tus compañeros.

3. Pista 12 Escucha el audio y contesta las preguntas.

a ) ¿Cómo se conocen los coches antiguos en Cuba?

Resposta: Almendrones.

b ) ¿Cómo se describen los coches en el audio?

Resposta: Coloridos, ruidosos, raros, enormes, variados, hermosos.

4. Los coches antiguos en Cuba forman parte de la cultura local y son una atracción turística importante.

a ) ¿Te gustaría andar en un coche antiguo en Cuba? ¿Qué es lo que más te llama la atención sobre esta experiencia?

b ) ¿Qué característica de Brasil crees que, como los coches en Cuba, es una atracción turística importante?

4. Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

• Refletir sobre o papel dos costumes locais na identidade cultural e no turismo.

• Comparar aspectos culturais de Cuba com elementos turísticos e culturais do Brasil.

• Esta seção convida os estudantes a conhecerem costumes culturais da cidade de Havana, em Cuba, ampliando a compreensão sobre a diversidade cultural latino-americana. As atividades combinam leitura, escuta ativa e reflexão crítica, promovendo o uso da língua espanhola em contextos reais e culturais.

• Inicie a atividade 1 com uma conversa sobre Cuba. Pergunte o que sabem sobre o país, como localização, idioma, música, cultura, e o que chama atenção nas imagens do livro. Se necessário, complemente com imagens atuais da cidade de Havana.

• Na atividade 2, proponha a leitura silenciosa do texto e destaque a frase “parece que el tiempo se ha detenido”, relacionando-a aos carros antigos que marcam a paisagem cubana.

• Reproduza o áudio da atividade 3 . Caso seja pertinente, reproduza-o novamente, esclarecendo dúvidas de significado ou pronúncia. Depois, leia as alternativas e proponha a resolução coletiva. Chame a atenção dos estudantes para o uso de diferentes termos para a palavra carro no texto e no áudio, como automóviles, vehículos e carros, além do termo que aprenderam na unidade (coche).

• Na atividade 4, encoraje os estudantes a responderem com criatividade e vínculo afetivo. A pergunta sobre o Brasil busca desenvolver o olhar cultural e crítico, promovendo a valorização da diversidade brasileira. Corrija de forma colaborativa, valorizando a expressão oral em língua

15/09/2025 17:00:36

espanhola. Nesse momento, é importante explicar aos estudantes que, embora os carros antigos em Cuba chamem a atenção e façam parte do cenário cultural e turístico do país, isso não acontece apenas por preferência. Explique que durante muitas décadas, Cuba passou (e ainda passa) por dificuldades econômicas e restrições comerciais com outros países, o que dificultou a importação de carros novos e peças de reposição. Por isso, os cubanos cuidam muito bem dos carros antigos, que continuam circulando nas ruas até os dias atuais.

Coche en Habana, Cuba, 2023.

CARRIZO, Pedro Gómez. Cuba. In: CARRIZO, Pedro Gómez. Colorea el mundo. Ilustraciones de Jacob Taurà

OBJETIVOS

• Retomar e consolidar os conhecimentos desenvolvidos ao longo da unidade.

• Fazer uma autoavaliação.

• Esta seção tem como objetivo consolidar os conteúdos trabalhados ao longo da unidade por meio de um momento de reflexão em que os estudantes avaliam o próprio processo de aprendizagem, reconhecendo avanços e identificando o que ainda pode ser melhorado.

• Peça a eles que analisem atentamente as imagens e utilizem as palavras dadas para formar frases completas. É possível trabalhar coletivamente a primeira frase como modelo, destacando o uso da preposição correta e o meio de transporte correspondente.

AVALIANDO

Oriente que a atividade seja feita individualmente. Você pode utilizá-la como uma avaliação formativa e incentivar a autonomia dos estudantes na revisão dos conteúdos estudados nesta unidade. No entanto, acompanhe sua realização e auxilie-os quando necessário. Implemente estratégias para ajudar os que não alcançaram as metas de aprendizagem, tais como avaliação diagnóstica, aulas de reforço, adaptação do ensino, envolvimento da família, ambiente acolhedor e motivador, além do uso de recursos tecnológicos.

• Ao final, incentive os estudantes a lerem o quadro de autoavaliação de forma honesta e reflexiva. Leve-os a pensar nos pontos que melhoraram e nos que precisam de mais prática. Isso os ajuda a ter consciência de seu próprio processo de aprendizagem.

• Finalizada a unidade, de acordo com as dificuldades dos estudantes, reavalie os

REPASO

Escreva as respostas no caderno.

1. Mira las imágenes y forma frases con el verbo ir y las palabras presentadas.

Respostas nas orientações ao professor

AHORA PUEDO...

• leer e interpretar una infografía;

• nombrar algunos medios de transporte;

• usar el verbo ir en presente de indicativo;

• escuchar y comprender consejos de seguridad vial;

• producir un cartel de campaña;

• realizar una presentación oral;

• reflexionar sobre aspectos culturales de Cuba.

métodos de apresentação dos conteúdos e de desenvolvimento das atividades, verificando se precisam ser ajustados ou adaptados para as próximas unidades.

Respostas

1. A. Yo voy a la escuela en autobús.

1. B. Ellas van a Chile en avión.

1. C. Ustedes van a la universidad a pie.

1. D. Él va al supermercado en bicicleta.

1. E. Nosotras vamos a la casa de Beatriz en coche.

1. F. Tú vas al cine en metro.

nosotras • casa de Beatriz él • supermercado tú • cine

yo • escuela

ellas • Chile ustedes • universidad

¡EN CONJUNTO!

Espacios públicos para todos. ¡Para todos!

Identificamos el problema 1

La accesibilidad es un derecho para todos, pero existen espacios públicos que no ofrecen las condiciones necesarias para que las personas con discapacidad puedan moverse, localizarse y vivir de forma independiente. Con tus compañeros, analicen el cartel y reflexionen sobre el asunto.

Cartel promocional del Dia Internacional de las Personas con Discapacidad, de la Fundación IPNA, 2022.

a ) De acuerdo con el cartel, ¿cuándo es el Día Internacional de las Personas con Discapacidad?

Resposta: Día 3 de diciembre.

b ) En tu opinión, ¿por qué es importante conmemorar esta fecha?

Sugestão de resposta: É importante comemorar essa data para conscientizar a população sobre os direitos das pessoas com deficiência, combater a discriminação e promover a inclusão.

OBJETIVOS

• Reconhecer a acessibilidade como direito e dever de todos.

• Refletir sobre soluções de acessibilidade para promover a inclusão de todos em espaços públicos.

• Propor soluções de acessibilidade nesses espaços.

• Conhecer o vocabulário relacionado à acessibilidade em língua espanhola.

1. IDENTIFICAMOS EL PROBLEMA

• Inicie a seção lendo o título para os estudantes. Depois, motive-os a falar o que entendem por espaços públicos, ativando seus conhecimentos prévios sobre o tema, que será aprofundado. Assim, espera-se que citem ruas, avenidas, praças, escolas, bibliotecas, hospitais, casas de cultura, teatros, cinemas, casas de espetáculos, restaurantes, shopping centers etc.

• Em seguida, leve os estudantes a refletirem a respeito do sentido provocado pela repetição da expressão para todos no título. Ajude-os a concluir que essa repetição sugere que tais espaços devem ser acessíveis a pessoas com deficiência ou restrição de mobilidade, o que nem sempre acontece. Assim, constatarão que existe um problema e, portanto, um desafio a ser vencido com propostas e ações concretas.

• Então, faça coletivamente a leitura e a análise da imagem. Reforce a ideia de que as pessoas representadas nela fazem parte da sociedade, ou seja, são parte do todos do título da seção e decerto a parte que reivindica mais inclusão. Ainda nesse momento, se achar conveniente, pergunte se alguém da turma tem algum tipo de deficiência ou limitação, ou ainda se conhece alguém (da família ou do ambiente de convivência) que se inclui nessa realidade. Trate o assunto de forma séria, destacando a necessidade do respeito entre os estudantes. Cuide para que, caso haja estudantes com deficiências, não sejam alvo de preconceito, bullying ou desrespeito por parte da turma.

15/09/2025 16:52:07

• Ao aproximar o tema da realidade dos estudantes, reforça-se a importância do tema proposto. Dar voz a quem vive essa realidade ou com ela convive pode ser muito construtivo ao longo de toda a seção.

BNCC

A conversa sobre acessibilidade em espaços públicos possibilita o desenvolvimento das Competências gerais 1, 2, 5, 9 e 10 e dos temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Educação em direitos humanos

• Para esta etapa, organize a turma em pequenos grupos. Aproveite para unir estudantes de diferentes perfis e estágios de desenvolvimento, de forma a diversificar as opiniões e ideias dentro do grupo, incentivando a troca de experiências e o respeito entre eles.

• Oriente-os a iniciar a etapa analisando as imagens. Peça que, entre os integrantes do grupo, verifiquem o que está representado em cada uma. Na sequência, leia as perguntas em cada uma das imagens, verifique se compreendem o que está sendo indagado e auxilie-os em possíveis dúvidas de vocabulário. Disponibilize um tempo para que reflitam sobre as questões propostas para cada imagem.

• Ao propor a discussão dos itens a e b, leve os estudantes a refletirem sobre em que outras situações pessoas com distintas deficiências ou mobilidade reduzida teriam dificuldade. Por exemplo, uma pessoa surda ou com baixa audição sem conseguir receber orientações em uma repartição pública; uma pessoa idosa tentando subir uma rampa muito íngreme sem piso antiderrapante; um adolescente em cadeira de rodas olhando para uma escadaria em uma escola que necessita de elevador. Leve-os a perceber como a acessibilidade é importante para a participação de todos na vida em sociedade.

Respostas

A. Resposta: A pessoa não conseguiria subir ou descer as escadas.

B. Resposta: Dependendo da deficiência, elas poderiam tropeçar, caso não enxergassem os obstáculos, ou não conseguiriam transitar, caso utilizassem cadeira de rodas.

a) Resposta: A – instalação de elevador; B – reforma da calçada e instalação de piso tátil e rampas; C – inclusão de legendas ou intérprete de Libras; D – inclusão de placas em braile. b) Resposta pessoal. Se necessário, analise com os estudantes o espaço escolar,

Ordenamos nuestras ideas 2

identificando tanto os pontos de acessibilidade quanto a falta deles.

En grupos, analicen las imágenes a continuación y conversen sobre las cuestiones, anotando las respuestas en el cuaderno.

Respostas nas orientações ao professor

¿Qué dificultades podría enfrentar una persona en silla de ruedas o con movilidad reducida en este ambiente?

¿Qué dificultades podría enfrentar una persona sorda al ver una película sin subtítulos?

¿Qué dificultades podrían enfrentar personas con discapacidad o con movilidad reducida al caminar por esta acera?

¿Qué dificultades podría enfrentar una persona ciega o con baja visión al decidir en cuál baño entrar?

a ) Piensa en las dificultades enfrentadas por las personas con movilidad reducida o con algún tipo de discapacidad que ustedes verificaron al analizar las imágenes. ¿Cuáles serían las posibles soluciones para estas dificultades?

b ) Además de las situaciones presentadas, ¿en qué otras circunstancias una persona con algún tipo de discapacidad tendría dificultades en la escuela donde estudias? ¿Qué se podría hacer para resolver esto?

c ) En Brasil existe una ley que determina que las vías y los espacios públicos deben ser accesibles para las personas con discapacidad. ¿Esa ley se cumple en tu escuela y en otros lugares que frecuentas? ¿Por qué?

Resposta pessoal. Se considerar oportuno, apresente o texto da lei aos estudantes.

C. Resposta: A pessoa não conseguiria entender o filme.

D. Resposta: A pessoa não conseguiria identificar em qual porta entrar.

Ahora, verifica las sugerencias de equipamientos y adaptaciones que se pueden hacer para garantizar la accesibilidad en los espacios públicos.

rampa

información en braille

subtítulos para sordos

intérprete de lengua de señas

d ) ¿Cuáles de estas adaptaciones y recursos de accesibilidad existen en tu escuela?

Resposta pessoal. Se necessário, auxilie os estudantes a

identificarem as adaptações e os recursos de acessibilidade presentes na escola.

e ) ¿De qué manera cada una de estas adaptaciones ayuda a las personas con discapacidad?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que esses recursos favorecem a inclusão e a independência das pessoas com deficiência no espaço escolar.

f ) ¿Qué otra adaptación o dispositivo como estos conoces?

Resposta pessoal. Os estudantes podem citar recursos como avisos sonoros em semáforos, leitores de telas e corrimões.

15/09/2025 16:52:44

• Aprofundando o tema, as questões propostas nesta página promovem a articulação entre algumas deficiências e determinados espaços públicos. O objetivo é levar os estudantes a compreenderem que cada tipo de deficiência ou restrição exige equipamentos específicos em determinados espaços. Assim, eles compreendem a particularidade dessas duas realidades associadas, para refletirem com mais objetividade sobre a correlação entre deficiência e restrição, espaço e solução.

• Para os itens d e e , se possível, leve os estudantes para um passeio pelas dependências escolares, para que verifiquem a questão da acessibilidade no local. Identifique com eles os locais com escadas ou degraus, a sinalização em portas, a falta ou a presença de rampas e piso tátil, entre outros aspectos. Durante a análise, questione-os sobre como as adaptações identificadas podem auxiliar as pessoas que precisam. As indagações devem ajudá-los a perceber como a acessibilidade auxilia na autonomia e na integração das pessoas com deficiência no cotidiano escolar.

ascensor accesible

piso táctil

ILUSTRAÇÕES:

• Nesta etapa, se possível, leve novamente os estudantes para caminhar pela escola, agora verificando quais são os problemas enfrentados nela pelas pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Motive-os a refletir sobre a importância de buscar soluções de acessibilidade em face dos problemas apontados.

• Coletivamente, listem os problemas identificados e pensem em soluções a serem apresentadas na carta. Confira algumas sugestões:

• Deficiência auditiva: material didático com tecnologias assistidas para pessoas com deficiência auditiva, uso de Libras, avisos visuais.

• Deficiência física: rampas, banheiros com barras de apoio, elevadores, portas com largura suficiente para passagem de cadeiras de rodas.

• Deficiência visual: comunicações em braile, piso tátil, semáforos com sinal sonoro na passagem de pedestres.

• Mobilidade reduzida: rampas, banheiros com barras de apoio, elevadores.

• No momento de escrever a carta, avalie o nível da turma e decida se é possível redigi-la em língua espanhola. Caso não seja viável, escrevam-na em língua portuguesa, com a inserção de expressões e palavras específicas em língua espanhola.

• No dia de entregar a carta, verifique a possibilidade de toda a turma estar presente, para que os estudantes participem de todo o processo, valorizando o envolvimento deles na vida escolar.

Encontramos soluciones 3

Con el profesor, recorran la escuela e identifiquen las situaciones que pueden ser problemáticas para las personas con discapacidad. Piensen cómo solucionarlas y anoten las sugerencias en el cuaderno.

Ahora, con base en las conclusiones de ustedes, el curso va a escribir una carta para la dirección escolar, solicitando que los problemas de accesibilidad del lugar sean resueltos.

Comentários nas orientações ao professor

a ) Para escribir la carta, sigan los pasos indicados.

• Inicien la carta con un saludo cordial al responsable por la dirección escolar.

• Incluyan en la introducción el motivo por el cual ustedes escribieron la carta: reivindicar mejoras de accesibilidad en la escuela.

• Anoten los problemas identificados y después presenten las soluciones que ustedes pensaron.

• Al final, agradezcan la atención y firmen la carta con el nombre del curso.

b ) Terminada la carta, léanla de nuevo y revisen el texto, ajustando lo que sea necesario.

c ) Con la ayuda del profesor, elijan un día para entregar la carta a la dirección escolar.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

O trabalho com o tema acessibilidade nos espaços públicos, permite a integração com o componente curricular de Geografia

UNIDAD

¿CÓMO TE SIENTES? 3

Respostas e comentários nas orientações ao professor

Los dos pierrots, de Juan Gris. Óleo sobre tela, 1922.

Juan Gris foi um artista espanhol. O que você sabe sobre o país onde ele nasceu?

Observe as expressões faciais dos personagens nessa pintura. O que elas demonstram?

Você acha que as cores escolhidas pelo pintor facilitam ou dificultam essa percepção? Por quê?

• Na atividade 2, incentive-os a analisar o rosto dos personagens e pergunte: “O que essas expressões comunicam?”; “Podemos saber o que alguém sente só pelo rosto?”. Espera-se que percebam que elementos como olhos arregalados podem expressar surpresa.

• Já na atividade 3, oriente-os a explorar o uso de tons de cinza, que, em oposição às cores vibrantes, transmitem um clima frio e tenso.

BNCC

Esta seção desenvolve as Competências gerais 1, 3, e 9, especialmente no que se refere ao repertório cultural dos estudantes e ao uso da linguagem para se expressar. Também dialoga com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural ao explorar diferentes expressões de emoções e sentimentos por meio da arte.

Respostas

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar que é um país da Europa, no

O tema da unidade é emociones y estados de ánimo. Nela, serão abordados o vocabulário referente aos estados de ânimo e às emoções, o uso do verbo estar e sua conjugação no presente do indicativo, além do gênero textual mensagem instantânea. Espera-se que os estudantes assimilem o vocabulário e aprendam a expressar e descrever suas emoções, oralmente e por escrito, assim como a ouvir e compreender um áudio informativo sobre emoções.

• Para iniciar, proponha aos estudantes a análise da imagem. Pergunte se já tinham visto essa pintura ou se sabem algo sobre ela. Leia a legenda e comente que Juan Gris (1887-1927) foi um importante pintor e escultor espanhol do movimento cubista. Esclareça também o título da obra. Caso não conheçam o termo pierrots, explique que são personagens de um estilo teatral italiano conhecido como Commedia dell’Arte . Na Itália, seu nome é Pedrolino, o nome Pierrot foi cunhado na França.Sua aparência até os dias atuais serve de inspiração para os palhaços. Permita que exponham suas impressões iniciais e, depois, faça as questões propostas coletivamente.

15/09/2025 16:45:10

qual se fala o idioma espanhol e que tem uma cultura muito rica em arte, música e culinária.

2. Sugestão de resposta: Os pierrôs parecem surpresos porque têm olhos arregalados e boca aberta.

3. Resposta pessoal. Auxilie os estudantes a perceberem que o contraste entre as cores claras e escuras destaca a expressão do rosto dos pierrôs. Explique que o azul também é usado para demonstrar melancolia e tristeza.

OBJETIVOS

• Ler e compreender uma troca de mensagens instantâneas.

• Reconhecer algumas características do gênero textual mensagem instantânea e sua função social.

• Compreender os emojis como elementos de apoio na comunicação digital e sua universalidade.

• Na atividade 1, pergunte à turma o que são emojis, onde e por que usamos. Espera-se que identifiquem que eles ajudam a expressar emoções e dar contexto às mensagens escritas. Ao conversar sobre o uso deles e de aplicativos de mensagens, destaque que, apesar de comuns no cotidiano, as regras desses aplicativos normalmente indicam que não devem ser usados por crianças menores de 13 anos. Converse com a turma sobre a questão da segurança no mundo digital; que ao acessar qualquer conteúdo é importante ter o acompanhamento de um adulto; que não se deve passar informações pessoais para desconhecidos; e que é importante acessar apenas conteúdos próprios, indicados para a faixa etária.

• Na atividade 2, apresente o diálogo e peça aos estudantes que analisem o que cada emoji acrescenta ao significado das mensagens. Espera-se que percebam que, no mundo digital, os emojis funcionam como marcadores emocionais. Incentive uma discussão sobre a diferença entre uma conversa digital e uma carta ou texto formal. Chame a atenção para o fato de a linguagem e o uso de emojis dependerem mais do usuário do que do gênero, pois algumas pessoas podem mandar mensagens mais formais e sem emojis. No item c, peça-lhes que compartilhem como interpretam cada imagem e enco-

Escreva as respostas no caderno.

1. Sugestão de resposta: Los emojis son íconos digitales que se usan habitualmente en la comunicación electrónica escrita.

LA MENSAJERÍA INSTANTÁNEA ¡VAMOS A LEER!

1. ¿Sabes qué son los emojis? ¿En qué contextos se suelen usar?

2. Ahora lee y haz las actividades.

Hugo

Hermanito, empiezas hoy el nuevo trabajo, ¿no? ¡Suerte!

Clari 6:23

6:23

Clari 6:24

Es un nuevo desafío, ¿verdad? Pero eres muy capaz, Huguito

Sí, y la verdad es que tengo mariposas en el estómago… Hugo ¡Gracias! Y tú, ¿cómo estás? 6:25

Clari 6:32

Acá estoy bien, aunque un poco aburrida por la lluvia. Vas a hacerlo genial. Besito. 6:33

Hugo

Hugo ¡Te mando un beso muy grande! Esta noche te cuento cómo me fue...

a ) ¿Este texto tiene frases largas o cortas?

Resposta: Tiene frases cortas.

b ) ¿Este texto tiene lenguaje formal o informal?

c ) Relaciona los emojis con los sentimientos.

Resposta: Tiene lenguaje informal.

Resposta: A – inseguridad; B – esperanza; C – ansiedad.

ansiedad • inseguridad • esperanza

3. Identifica si las afirmaciones son verdaderas o falsas. Luego, corrige las falsas.

a ) Hugo está muy tranquilo en su primer día de trabajo.

Resposta: Falsa. Hugo está nervioso en su primer día de trabajo.

b ) Clari está aburrida porque llueve.

Resposta: Verdadera.

c ) Hugo y Clari son primos.

Resposta: Falsa. Hugo y Clari son hermanos.

4. ¿Crees que los emojis pueden ayudarnos a comunicarnos por escrito con personas que no hablan nuestro idioma? ¿Por qué?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que, uma vez que os emojis são símbolos visuais que expressam emoções, objetos e ideias, podem auxiliar na comunicação escrita com pessoas que falam outros idiomas.

raje o uso da pronúncia correta das três palavras, que, embora cognatas, têm diferenças com relação à língua portuguesa.

• Explique que os emojis surgiram em 1999, no Japão. O designer Shigetaka Kurita desenvolveu imagens que transmitiam informações e sentimentos de forma simples. Mostre como os emojis, atualmente, ajudam a celebrar a diversidade, pois é possível adequar o tom de pele ao do emissário da mensagem, personalizar seu gênero e traços físicos

• Na atividade 4, proponha uma conversa em pequenos grupos, motivando-os a refletir sobre o fato de que símbolos visuais podem ser compreendidos universalmente e, por isso, emojis

facilitam a comunicação intercultural. Encerre propondo uma reflexão sobre como evitar mal-entendidos em conversas, tendo em vista que em alguns contextos pode ser melhor ligar ou falar com a pessoa presencialmente em vez de escrever.

BNCC

15/09/2025 16:45:25

O trabalho com o gênero mensagem instantânea desenvolve as Competências gerais 4 e 5 ao abordar diferentes linguagens e leva à compreensão de uma ferramenta de comunicação digital, assim como contempla o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia

Texto producido para este libro.

OBJETIVOS

¡VAMOS A EXPLORAR EL

LOS ESTADOS DE ÁNIMO

1. Pista 13 Escucha y repite.

Estoy contenta.

Estoy asustado.

Estoy sorprendida.

Estoy preocupado.

Escreva as respostas no caderno.

IDIOMA!

Professor, professora: Reforce para os estudantes as diferenças de pronúncia em relação ao português nas palavras cognatas triste, asustado, pensativa, preocupado e cansado

Estoy triste.

Estoy relajada.

Estoy enfermo.

Estoy enfadada.

• Esta seção visa trabalhar o vocabulário relacionado aos estados de ânimo, permitindo aos estudantes que associem expressões faciais e descrições de sentimentos e emoções, com o apoio da conjugação do verbo estar no presente do indicativo.

• Inicie a seção pedindo aos estudantes que analisem as imagens e tentem descrever em língua espanhola qual pensam ser o sentimento expresso pelas crianças das imagens. Então, reproduza o áudio da atividade 1 e peça que o repitam em voz alta, destacando o uso das terminações femininas (-a) e masculinas (-o) nos adjetivos. Destaque especialmente os cognatos com pro-

Estoy aburrida.

Estoy avergonzado.

Estoy pensativa.

Estoy cansado.

15/09/2025 16:47:08

núncia diferente da língua portuguesa, como contento/contenta e enfadado/enfadada. Explique que muitos adjetivos em língua espanhola fazem flexão de gênero.

BNCC

Esta seção auxilia no desenvolvimento das Competências gerais 1, 8, e 9 ao levar os estudantes a refletirem sobre seus sentimentos e emoções, ajudando-os a se conhecerem melhor e a cuidar da saúde mental, com base em seus conhecimentos de mundo e com empatia e respeito pelos colegas.

• Adquirir vocabulário relacionado a estados de ânimo.

• Compreender e praticar uso do verbo estar para expressar emoções e condições temporárias.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

• Antes de iniciar a seção, proponha um jogo de mímicas como forma de ativar os conhecimentos prévios dos estudantes. Para isso, oriente cada um a pensar em um sentimento ou emoção. Na sequência, organize a sala em roda e chame um por vez para ir ao centro dela e encenar para os colegas o sentimento escolhido com gestos e expressões faciais. Os demais devem tentar adivinhar qual é o sentimento representado.

• Caso o nível da turma permita, proponha que usem a estrutura ¿Estás...? mais o nome do sentimento ou da emoção em língua espanhola, caso saibam. Se não for viável, permita que joguem em língua portuguesa, visto que não aprenderam o vocabulário ainda.

• O estudante que acertar deverá ser o próximo a fazer sua mímica. Faça várias rodadas da brincadeira para que todos possam participar encenando. Caso algum deles acerte mais de uma vez, oriente-o a ceder a vez de encenar para outro colega que ainda não tenha participado.

• Na atividade 2, os estudantes devem ler atentamente as frases que expressam diferentes estados de ânimo e analisar os emojis ilustrados.

• Na atividade 3, explique aos estudantes que deverão analisar as imagens e, com base no contexto visual (expressões faciais, ações, cenários), identificar e escrever o adjetivo que representa o estado de ânimo da pessoa retratada. Proponha que justifiquem oralmente suas respostas em língua espanhola. Acolha as diversas respostas que façam sentido para a imagem, como contento, relajado, tranquilo , na primeira imagem, e sorprendida , pensativa e concentrada, na segunda. Reforce o uso de feminino e masculino, encorajando a pronúncia correta das palavras.

SUGESTÃO CULTURAL

A divertida cantiga popular El burro enfermo permite aos estudantes conhecerem mais da cultura dos países hispanofalantes, além de expandirem o vocabulário e se divertirem juntos, cantando e fazendo coreografias.

EL BURRO enfermo. In : HERNÁNDEZ, Hazel (coord.). Voces de latinoamérica: antología de cantos, poemas y cuentos. Cartago, Costa Rica: Fundación Leer/IBBY Costa Rica, 2021. p. 82 Disponível em: https://www.ibbychile.cl/wp -content/uploads/2022/04/ Antologia-IBBY.pdf. Acesso em: 25 ago. 2025.

2. Relaciona las imágenes y las frases.

A. D.

Resposta: A – 3; B – 5; C – 6; D – 2; E – 4; F – 1. Incentive os estudantes a transcreverem as frases completas, não apenas os números.

Estoy enfadado… ¡mi hermana rompió mi juguete favorito! 1.

Estoy triste porque perdimos el campeonato de vóleibol. 4. ¡Qué cansada estoy hoy! No dormí casi nada. 2.

Estoy aburrido… todos mis amigos están de viaje. 5. Estoy enferma, por eso tengo dolor de cabeza. 3.

Estoy muy contento: ¡las vacaciones empiezan pronto! 6.

3. Nombra los estados de ánimo.

Sugestão de respostas: A – relajado, tranquilo; B – sorprendida.

■

16:47:28

Estoy

4. Pista 14 Escucha y dramatiza.

Comentários nas orientações ao professor.

¿Están ustedes sorprendidos por la noticia? Creo que sí, ¿no? Todos lo estamos.

La verdad, sí. Nadie se lo imaginaba…

Me quedé pensando en la historia que nos contó, profesor. No puedo imaginarme cómo se sintió la niña…

¿Por qué estás pensativa, Sofía?

Verbo estar

Pronombres personales Conjugación

Yo estoy

Tú estás

Vos estás

Él/Ella/Usted está

Nosotros/Nosotras estamos

Vosotros/Vosotras estáis

Ellos/Ellas/Ustedes están

5. Escribe la forma correcta del verbo estar

a ) Lola ■ enferma. Una infección viral, me parece.

b ) Miguel ■ avergonzado por lo que pasó ayer.

c ) Clara y yo ■ cansadas. Corrimos mucho en el parque hoy.

d ) Juan, ■ enfadado porque no fuiste a ver la película, ¿verdad?

e ) Chicas, qué bueno que ■ tan contentas.

f ) Carlos y Pablo ■ preocupados por el examen.

Respostas: a) está; b) está; c) estamos; d) estás; e) están; f) están.

15/09/2025 16:47:44

Nesse momento, confira também se assimilaram o uso do verbo estar. Então, escolha duas ou três frases da atividade e peça a eles que leiam em voz alta, o que possibilita analisar a capacidade leitora e a pronúncia deles. Ao final da correção, determine quais pontos precisam de mais atenção e ofereça outras atividades de reforço.

• Na atividade 4, os estudantes vão dramatizar dois diálogos que contextualizam algumas emoções. Além do suporte para a assimilação do vocabulário, a atividade desenvolve a oralidade e a pronúncia. Inicie a atividade orientando-os a analisar as imagens. Leia as falas dos balões e verifique se há dúvidas de vocabulário. Nesse momento, recorde-lhes a diferença entre tú (informal) e usted (formal). Na sequência, reproduza o áudio e confira se compreenderam os diálogos e a pronúncia. Então, organize a turma em duplas e oriente-as a dramatizar as cenas apresentadas, alternando-se nos papéis. Durante a atividade, caminhe pela sala de aula verificando o desempenho e a participação de todos. Se considerar pertinente, oriente-os a trocar os pares, para que pratiquem com colegas de diferentes perfis e estágios de aprendizagem.

• Após a atividade, apresente a conjugação do verbo estar, lendo cada pronome com a respectiva conjugação. Na sequência, peça que repitam, verificando se compreenderam a pronúncia. É esperado que já conheçam esse verbo, pois é bastante cognato em relação à língua portuguesa, principalmente nessa conjugação. Reforce seu uso para estados temporários (emoções, localização, condições). Para contextualizar, peça que criem uma frase de exemplo composta de “pronome + conjugação + adjetivo”, como: “Yo estoy cansado” ou “Ella está sorpendida”. Para turmas mais avançadas, peça que acrescentem um complemento, por exemplo: “Yo estoy cansado porque dormí tarde” ou “Ella está sorpendida pues no esperaba el regalo”. Se considerar necessário, transcreva os exemplos na lousa.

AVALIANDO

Aproveite a atividade 5 para fazer a avaliação individual do desempenho dos estudantes. Para verificar se eles conseguiram completar as frases corretamente, chame um por vez à sua mesa.

OBJETIVOS

• Escutar e compreender um áudio sobre emoções.

• Refletir sobre como as pessoas lidam de formas diferentes com as emoções.

• Na atividade 1, convide os estudantes a refletirem sobre como costumam se comportar quando estão muy contentos ou muy tristes. Encoraje o uso da língua espanhola em respostas completas. Anote algumas das respostas para serem retomadas após a escuta do áudio. Esta atividade favorece a escuta empática e incentiva a reflexão crítica, o autoconhecimento e a expressão de opiniões pessoais.

• Antes de reproduzir o áudio, explique aos estudantes que vão escutar a leitura dramatizada de um livro chamado El monstruo de colores, da escritora espanhola Anna Llenas. Se possível, após o trabalho com a seção, disponibilize o livro para eles, a fim de que leiam a história completa.

• Passe à atividade 2 e reproduza o áudio duas vezes: a primeira vez para audição geral e a segunda para escuta focada, identificando os elementos metafóricos.

Também aborde palavras e expressões mais difíceis ou desconhecidas, explicando-as com exemplos próximos da realidade dos estudantes. Em seguida, leia cada afirmação em voz alta e peça a eles que respondam se são verdadeiras ou falsas, justificando as respostas oralmente, com base no áudio.

¡VAMOS A ESCUCHAR!

LA ALEGRÍA Y LA TRISTEZA

Escreva as respostas no caderno.

1. ¿Cómo te portas cuando estás muy contento? ¿Y cuando estás muy triste?

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

2. Pista 15 Escucha e identifica si las afirmaciones son verdaderas o falsas.

Luego, corrige las falsas

a ) Cuando están contentas, las personas ríen, saltan y juegan.

Resposta: Verdadera.

b ) La alegría es suave como el mar.

Resposta: Falsa. La tristeza es suave como el mar.

c ) Con la alegría nos dan ganas de compartir lo que sentimos.

Resposta: Verdadera.

d ) Cuando están tristes, las personas no quieren estar solas.

Resposta: Falsa. Cuando están tristes, las personas quieren estar solas.

e ) La tristeza parpadea como las estrellas.

Resposta: Falsa. La alegría parpadea como las estrellas.

f ) La tristeza nunca se siente completa.

Resposta: Verdadera.

3. Relaciona según el audio.

Resposta: A – tristeza; B – alegría; C – tristeza; D – alegría.

4. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletirem como se comportam quando estão tristes e quando estão felizes, avaliando se presenciam o

alegría • tristeza

4. Lee las preguntas y reflexiona.

a ) ¿Crees que todas las personas se comportan igual cuando están contentas o tristes?

b ) ¿Crees que estas diferencias de comportamiento pueden cambiar según el país? Coméntalo.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor. mesmo comportamento nas pessoas que eles conhecem.

• Na atividade 3 , solicite aos estudantes que identifiquem a qual emoção cada imagem está associada, fundamentando suas respostas nas expressões ou metáforas do texto de Anna Llenas. Se necessário, reproduza o áudio novamente. Promova uma breve conversa para validar as respostas e explorar outras interpretações possíveis.

• No item a da atividade 4, retome as primeiras reflexões e peça a eles que comentem se concordam com a descrição das emoções apresentada no áudio. Reforce que não há respostas certas ou erradas; o importante é argumentar de forma respeitosa. No item b, ao abordar como isso pode (ou não) variar em outros países ou culturas, incentive o respeito às diferentes formas de sentir e expressar emoções, reforçando valores como empatia e diversidade.

BNCC

Esta seção dialoga com as Competências gerais 4, 8 e 9, pois promove o desenvolvimento de habilidades socioemocionais por meio da reflexão sobre emoções, desenvolvendo a escuta ativa em língua espanhola. Também está articulada com os temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos e Vida familiar e social, contribuindo para uma convivência mais ética e democrática.

OBJETIVOS

¡VAMOS A ESCRIBIR!

MI GLOSARIO DE EMOCIONES

Escreva as respostas no caderno.

1. Relaciona las emociones con los estados de ánimo.

Resposta: A – 8; B – 10; C – 9; D – 1; E – 6; F – 5; G – 2; H – 3; I – 7; J – 4.

contenta o contento 1. triste 2. el enfado A. el miedo B. la irritación C. la alegría D. la tristeza G. el cansancio E. la tranquilidad F. la sorpresa H. la preocupación I. la vergüenza J.

7. enfadada o enfadado 8.

irritada o irritado 3. asustada o asustado 4. relajada o relajado 9. cansada o cansado 10. preocupada o preocupado 5. sorprendida o sorprendido 6. avergonzada o avergonzado

2. Ahora crea tu glosario de emociones. Sigue estos pasos.

a ) Elige tres emociones de la actividad 1.

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor.

b ) Escribe sus nombres y ordénalos alfabéticamente.

c ) Imagina un significado creativo para cada emoción y dibuja algo que las represente. Mira el ejemplo.

• IRRITACIÓN: un tambor ruidoso que no para de sonar dentro de nosotros.

• MIEDO: una sombra que inventa monstruos cuando apagamos la luz.

• SORPRESA: un salto del corazón cuando algo inesperado toca la puerta.

d ) Revisa tu borrador y escribe la versión final de tu glosario.

3. Sigue las instrucciones del profesor para crear el Gran Glosario de Emociones del grupo.

TECNOLOGÍA

Practica lo aprendido en esta unidad con este divertido juego de Unicef España. ¡Descubre cómo se sienten los personajes en la pantalla! ¿CÓMO se siente? Unicef España. Disponible en: https://view.genially.com/651e81764de83000110899b2/ interactive-content-11-como-se-siente. Acceso el: 13 mayo 2025.

Comentários nas orientações ao professor 41

aos estudantes que leiam os rascunhos para os colegas. Caso algum estudante discorde da definição apresentada ou tenha outra proposta, anotem as definições alternativas e as incluam no glossário. Reflita com os estudantes que a forma de cada um entender as emoções que sente é individual e, por isso, os significados podem ser múltiplos sem que nenhum esteja errado.

BNCC

A proposta desenvolve as Competências gerais 1, 4, 8, 9 e 10 ao incentivar a reflexão e a expressão de sentimentos, o uso da linguagem oral e escrita, assim como o trabalho em grupo. Também se relaciona ao tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos ao abordar o reconhecimento e expressão de emoções de forma crítica e significativa.

• Produzir coletivamente um glossário de emoções.

• Esta seção tem como objetivo consolidar o vocabulário por meio da construção de um glossário. A proposta incentiva a reflexão sobre sentimentos, o uso do idioma em contextos pessoais e a colaboração entre os estudantes.

• Na atividade 1, os estudantes devem relacionar as emoções (substantivos) com os estados de ânimo (adjetivos). Corrija coletivamente, reforçando a flexão de gênero e os pares cognatos, como la tristeza – triste É possível desafiá-los a criar frases completas, favorecendo o uso oral dessas palavras de forma contextualizada.

• Na atividade 2, promova um momento de compartilhamento de ideias, adicionando possibilidades conectadas aos cinco sentidos ou à natureza, como: “la alegría: una sonrisa”; “la tristeza: una nube oscura”; “la irritación: una bocina”; “la vergüenza: un farol rojo”. Motive-os a usar a criatividade na criação dos desenhos, explorando cores e formas.

• Na atividade 3 , os estudantes criarão o Gran glosario de emociones , compartilhando as palavras escolhidas e compondo uma nova organização em ordem alfabética. Solicite

15/09/2025 16:48:16

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

O livro a seguir pode ajudar os estudantes a compreenderem melhor suas emoções e sentimentos, assim como pode auxiliá-los na atividade de criar o próprio glossário de emoções.

PEREIRA, Cristina Nuñez; VALCÁRCEL, Rafael R. Emocionario : dime lo que sientes. Ilustrações de Adriana Keselman et al. Buenos Aires: V & R, 2018.

OBJETIVOS

• Praticar a oralidade por meio de conversas com os colegas.

• Falar como se sente em situações variadas.

• A seção reforça o repertório comunicativo por meio da oralidade, da interpretação de situações hipotéticas e da colaboração entre pares.

• Na atividade 1, os estudantes deverão completar as frases conectando as emoções às suas causas. Oriente-os a fazer a atividade individualmente, como preparação para a que vem a seguir. Explique a diferença na pronúncia de porque (justificativa/resposta), cuja sílaba tônica é por, e de ¿por qué? (pergunta), cuja sílaba tônica é qué, conforme denota o acento.

• Na atividade 2, organize a turma em duplas. Oriente os estudantes a usarem a estrutura Me siento + emoción e exercitarem a imaginação, criando hipóteses divertidas ou inusitadas. Durante a atividade, caminhe pela sala de aula, oferecendo apoio com vocabulário ou correção de forma gentil e positiva, assim como verificando o desempenho e a participação.

ATIVIDADE EXTRA

Organize os estudantes em duplas ou trios e oriente-os a criar três frases completas combinando uma emoção, sensação ou sentimento com uma causa. Por exemplo: “Estoy enferma porque tengo gripe”. Para tornar a atividade mais dinâmica, proponha ao restante da turma que tente adivinhar a emoção apenas ouvindo a causa, antes que seja revelada a frase completa. Esta atividade reforça a oralidade e encoraja o uso da língua espanhola em interações reais.

¡VAMOS A CONVERSAR!

ME SIENTO…

1. Completa las frases.

Estoy cansada porque…

Escreva as respostas no caderno.

Estoy contenta porque… Estoy enfadado porque…

• …perdí mi cuaderno favorito.

• …corrí un montón con mis amigos.

• …es mi cumpleaños hoy.

2. Ahora juega con tu compañero.

Resposta: A – Estoy cansada porque corrí un montón con mis amigos; B – Estoy enfadado porque perdí mi cuaderno favorito; C – Estoy contenta porque es mi cumpleaños hoy.

Comentários nas orientações ao professor

a ) Elige uno de los estados de ánimo que aprendiste en esta unidad.

b ) Piensa en una situación imaginaria que pueda causar esta emoción y pregúntale a tu compañero cómo se sentiría en esa situación.

c ) Escucha su respuesta y verifica si menciona lo que habías pensado.

d ) Ahora tu compañero pregunta y tú respondes. Mira los ejemplos a continuación.

Es fin de semana y no tienes con quién jugar.

¿Cómo te sientes?

GLOSARIO

Ayer: ontem.

Cortas: curtas.

Ganas: vontade.

¿Cómo te sientes si tu perrito está enfermo? Me siento aburrido.

Mariposas: borboletas.

Nadie: ninguém.

Pantalla: tela.

BNCC

A seção mobiliza as Competências gerais 1, 8 e 9 ao promover reflexões sobre emoções e incentivar a produção oral em língua espanhola com clareza e colaboração entre pares. Também se relaciona com os temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos e Saúde ao incentivar o reconhecimento das próprias emoções e o respeito às respostas emocionais dos colegas, valorizando a escuta e a empatia.

Bueno, me siento un poco preocupado.

Parpadea: pisca.

Pasó: aconteceu.

Rompió: quebrou.

¡VAMOS A CONECTAR CULTURAS!

Todos juntos, todos bien

1. Vas a leer un poema del escritor cubano David Chericián. Lee el título del poema. ¿De qué crees que se trata?

Resposta pessoal. Oriente os estudantes a anotar as respostas e retomá-las no item a da atividade 2, após a leitura.

2. Pista 16 Acompaña la declamación del poema y responde las preguntas.

2. a) Sugestão de resposta: O título faz referência ao uso repetido do verbo estar nos versos, como se o poema fosse uma aula de gramática; e à “lição” (de vida) presente no texto.

Lección de gramática

Yo estoy, tú estás y ella está y el también; y todos los que estaban, estuvieron y están muy bien. Estamos, estaremos nosotros; ella y él estarán lado a lado y yo, que estuve, estaré.

Y si acaso estuviera alguien que no haya estado aquella vez, ¡bienvenido!, que estar es lo importante –y que todos estén.

3. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes pensem

CHERICIÁN, David. Lección de gramática. In: MORVILLO, Mabel (ed.). Poemas con sol y son Buenos Aires: Aique, 2012. p. 33.

a ) ¿Cómo se relaciona el poema con el título “Lección de gramática”?

Resposta pessoal. Auxilie os estudantes a compreenderem a importância do senso de coletividade e união. principalmente nas questões culturais e na distância de familiares e amigos, por exemplo.

b ) ¿Por qué crees que es importante que todos estemos juntos y no dejemos a nadie afuera?

3. Al final de su vida, el poeta cubano David Chericián vivió en Colombia. a ) ¿Qué desafíos crees que pudo haber enfrentado como inmigrante?

b ) El español que se habla en Cuba es un poco diferente del que se habla en Colombia. ¿Por qué crees que esto ocurre?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

c ) Brasil es enorme. Aunque todos hablan portugués, cada región tiene su acento y palabras distintas. ¿Has conversado con algún brasileño que hable diferente a ti? ¿Qué te pareció?

Resposta pessoal. Nesse momento, atente para que não sejam feitos comentários preconceituosos ou depreciativos e que todas as formas de falar sejam valorizadas e respeitadas.

BNCC

A seção mobiliza as Competências gerais 3, 4, 8 e 9, pois promove o respeito às diversidades culturais, a inclusão e o uso ético da linguagem. Além disso, contempla o tema contemporâneo transversal

Diversidade cultural, promovendo o respeito às diferentes formas de viver, sentir e se expressar por meio de línguas.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

Ao apresentar um poema, a seção convida os estudantes a refletirem sobre migrações, diversidade de culturas e idiomas, pertencimento e consciência linguística, possibilitando o trabalho interdisciplinar com os componentes curriculares de Língua Portuguesa, Geografia e Arte

OBJETIVOS

• Ler e compreender um poema.

• Refletir sobre a experiência de imigração e sobre a diversidade linguística e cultural.

• Valorizar os diferentes modos de falar uma mesma língua, promovendo o respeito às variações linguísticas.

• Ative os conhecimentos prévios dos estudantes por meio da pergunta da atividade 1, motivando-os a refletir sobre como uma lição de gramática pode se relacionar ao tema de um poema. Comente que David Chericián (1940-2002) foi um poeta, escritor e ator cubano. Ele se mudou para a Colômbia em 1995.

• Prossiga para a leitura, audição e análise do poema na atividade 2. Faça pausas estratégicas, destacando as conjugações do verbo estar. Caso considere oportuno, proponha que sublinhem os verbos conjugados, anotando-os no caderno.

• Na atividade 3, no item b, destaque para os estudantes que, apesar de ser o mesmo idioma, o espanhol cubano e o colombiano têm sotaques e palavras diferentes. Lembre-lhes de que o mesmo ocorre quando comparamos Brasil, Portugal e Angola, onde se fala a língua portuguesa, mas com diferentes sotaques e palavras.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

09:08:26

Com linguagem lúdica, por meio de adivinhas, o livro a seguir convida o leitor a reconhecer a riqueza de cada idioma e conhecer temas como o multiculturalismo e a preservação das línguas originárias. SANTOS, Victor D. O. Lo que nos hace humanos. Ilustrações de Anna Forlati. Llanera: La Maleta Ediciones/Unesco, 2023.

SILVIA OTOFUJI/ARQUIVO

OBJETIVOS

• Retomar e consolidar os conhecimentos desenvolvidos ao longo da unidade.

• Fazer uma autoavaliação.

• Oriente que a atividade seja feita individualmente, incentivando a autonomia dos estudantes. Antes, relembre com a turma a estrutura básica: pronome + verbo estar + adjetivo de emoção. Peça que atentem à concordância de gênero e número nos adjetivos. Sugira a criação de frases tanto afirmativas quanto interrogativas e negativas, visando ampliar o uso da língua espanhola. Aproveite a correção para verificar o nível de compreensão de cada estudante acerca dos tópicos abordados até o momento, utilizando-a como uma avaliação formativa.

• Por fim, convide os estudantes a fazerem a autoavaliação, refletindo sobre seus avanços e trabalhando a autonomia e a consciência do processo de aprendizagem. Leia cada item do quadro em voz alta, explicando o que significa cada um com exemplos, incentivando a honestidade e a autorreflexão. Permita que compartilhem o que aprenderam e o que precisam praticar mais, valorizando sempre o esforço e o progresso individual de cada um.

• Ao final, de acordo com as dificuldades dos estudantes, reavalie os métodos de apresentação dos conteúdos e de desenvolvimento das atividades, verificando se precisam ser ajustados ou adaptados para a próxima unidade.

ATIVIDADE EXTRA

• Caso note que os estudantes apresentam dificuldade quanto ao conteúdo da unidade, faça uma dinâmica oral e escrita para consolidar o uso do verbo estar com pronomes pessoais e adjetivos de estado emocio-

REPASO

Escreva as respostas no caderno.

1. Mira las imágenes y crea frases usando el verbo estar

Sugestão de resposta: Yo estoy enfermo.

Sugestão de resposta: ¿Está (usted) enfadada, abuela?

Sugestão de resposta: Ella está contenta.

Sugestão de resposta: Nosotros estamos cansados.

Sugestão de resposta: ¿Por qué (tú) estás pensativo?

AHORA PUEDO...

Sugestão de resposta: Ellos están avergonzados.

• leer e interpretar una conversación por mensajería instantánea;

• nombrar estados de ánimo y usar el verbo estar para expresar cómo me siento;

• escuchar y comprender una descripción poética de emociones;

• escribir un glosario de emociones;

• decir cómo me sentiría en situaciones hipotéticas;

• leer un poema y reflexionar sobre las diferencias dentro de un mismo idioma

nal. Organize a turma em pequenos grupos e disponibilize cartões com emojis ou palavras que representem emoções e tiras de papel com situações diversas, como: “Tienes examen mañana”, “Tu amigo no vino a la escuela”, “Jugaste mucho en el recreo”. Em grupo, eles deverão combinar cada emoção a cada situação de forma coerente e criativa, elaborando ao menos três frases completas.

• Após a produção escrita, peça aos grupos que compartilhem oralmente suas frases com a turma, incentivando a expressividade e a dramatização das emoções. Durante a socialização, registre as frases na lousa, destacando boas práticas e promovendo correções construtivas.

Tú...

Yo...

Usted... Nosotros...

Ella... Ellos...

D. E. F.

UNIDAD

¿QUÉ LLEVAS PUESTO? 4

1. 2. 3.

Respostas e comentários nas orientações ao professor

Caixas com itens para doação.

Por que é importante doar roupas e sapatos em boas condições que não usamos mais?

Em quais momentos do ano costumam ocorrer campanhas de doação de roupas e sapatos? Por que você acha que isso acontece?

De que formas uma campanha como essa pode ser divulgada?

mais precisam utilizar roupas e sapatos quentes para se proteger das temperaturas baixas. Já na atividade 3, incentive os estudantes a pensarem em meios de comunicação próximos à realidade deles, como rádio da escola, murais e conversas diretas. Com base no diálogo inicial, se desejar, proponha uma roda de conversa ampliada, perguntando a eles o que fazem com as roupas que não usam mais, se já participaram de alguma campanha de doação e como imaginam que é possível incentivar as pessoas a doarem roupas.

BNCC

Ao abordar a doação de roupas, incentivando os estudantes a terem um pensamento solidário, esta seção desenvolve as Competências gerais 1, 9 e 10, assim como os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Educação para o consumo

Respostas

1. Sugestão de resposta: Porque ajudamos outras pessoas que precisam mais

OBJETIVOS DA UNIDADE

O tema desta unidade é las ropas . Nela, serão abordados o vocabulário referente a algumas peças de roupas e os números de 50 a 100, além de trabalhar o gênero textual cartaz de campanha. Espera-se que os estudantes assimilem o vocabulário proposto, leiam e compreendam um cartaz de campanha, escutem e entendam um diálogo sobre doações de roupas e produzam um cartaz e um spot para uma campanha de doação de roupas.

• A abertura da unidade convida os estudantes a refletirem sobre os hábitos de consumo e o uso e reúso de roupas, situando o tema em um contexto de solidariedade, consumo consciente e cuidado com o meio ambiente. Por meio da imagem de caixas de doação, eles são incentivados a compartilhar experiências e opiniões, ativando conhecimentos prévios que servirão de base para os conteúdos da unidade.

• Apresente a imagem da página e explore com a turma as perguntas iniciais. Na atividade 1, explique que doar peças em bom estado é uma forma de solidariedade e de reduzir o desperdício têxtil. Na atividade 2, enfatize que há mais campanhas em épocas frias porque o inverno é o período do ano em que as pessoas

15/09/2025 16:29:15

desses objetos e porque evitamos gerar mais resíduos.

2. Sugestão de resposta: Principalmente no inverno, porque muitas pessoas precisam de roupas quentes e não têm condições de comprá-las.

3. Sugestão de resposta: Com cartazes, folhetos, mídia social, anúncios na escola ou conversas com outras pessoas.

OBJETIVOS

• Ler e compreender um cartaz de campanha.

• Reconhecer as características do gênero textual cartaz de campanha e sua função social.

• Esta seção propõe a análise de um cartaz de campanha e a reflexão a respeito da importância de ações de solidariedade, expandindo o vocabulário sobre vestuário, com foco em roupas de frio.

• Use a pergunta da atividade 1 para levantar os conhecimentos prévios dos estudantes e iniciar uma conversa. Oriente-os a compartilhar experiências pessoais com campanhas solidárias, doações ou ações comunitárias. Nesse momento, incentive os estudantes a responderem em língua espanhola, utilizando o vocabulário aprendido ao longo do ano escolar.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a realizarem uma leitura coletiva do cartaz e, depois, a responderem às questões. No item b, destaque o recurso do duplo sentido da palavra abriga (protege/aquece e sua relação com a peça de roupa, abrigo/casaco), um jogo de palavras que enriquece a interpretação. Da mesma forma, o item c trata do uso contextualizado da lana (lã) para formar o coração da imagem e trazer o sentido de aquecer, assim como as roupas de inverno.

• Na atividade 3, liste na lousa as palavras do cartaz, como ropa de abrigo, frazadas e outras que os estudantes destacarem. Complemente mostrando alguns equivalentes regionais para esses termos:

• frazada, manta, cobija, colcha;

• abrigo, chaqueta, sudadera, campera, casaca, chamarra

¡VAMOS A LEER!

Escreva as respostas no caderno.

1. Sugestão de resposta: A las personas que, de alguna manera, pueden contribuir al objetivo de

la campaña. Por ejemplo, una campaña de donación de ropa suele estar dirigida a posibles donantes.

EL CARTEL

DE CAMPAÑA

3. Resposta: Alternativas A e C Antes de propor a realização da atividade, assegure-se de que os estudantes compreendem

1. ¿A quiénes suelen dirigirse las campañas solidarias?

2. Ahora lee y responde las preguntas.

o significado de frazadas (cobertores).

a ) ¿Cuál es el objetivo del cartel?

Resposta: Divulgar una campaña solidaria.

b ) ¿Cómo se relaciona el nombre de la campaña con su objetivo?

Resposta nas orientações ao professor

c ) ¿Por qué crees que el corazón está hecho de lana?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

3. Identifica los elementos mencionados en el cartel.

Respostas

B. C.

4. ¿Por qué crees que una campaña solidaria como esta es importante?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor

• Na atividade 4, promova uma reflexão coletiva sobre o impacto social das campanhas. Incentive os estudantes a se expressarem em língua espanhola. Se necessário, apresente algumas construções de resposta, como: “Donar es ayudar a quien lo necesita” ou “Compartir es siempre importante”.

BNCC

2. b) El nombre de la campaña (La ciudad te abriga) juega con dos significados del verbo abrigar: proteger a alguien y cubrirlo para darle calor. De este modo, hace referencia tanto al apoyo que ofrece la iniciativa como a la ropa de abrigo que se está recolectando.

Esta seção desenvolve as Competências gerais 1, 4, 9 e 10 por meio da leitura crítica de um cartaz e da reflexão sobre ações solidárias e respeito às necessidades do próximo. Além disso, a temática abordada na seção contempla os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social, Educação para o consumo e Educação em direitos humanos ao valorizar a participação ativa em ações comunitárias.

Cartel de la campaña solidaria La Ciudad te abriga, ciudad de Mendoza, Argentina, 2024.

Escreva as respostas no caderno.

¡VAMOS A EXPLORAR EL IDIOMA!

1. Professor, professora: Reforce para os estudantes as diferenças de pronúncia em relação ao português nas palavras cognatas vestido, blusa, collar, suéter e camisa

LA ROPA Y LOS ACCESORIOS

1. Pista 17 Escucha y repite.

OBJETIVOS

• Adquirir vocabulário referente a algumas peças de roupa e acessórios.

• Aprender os números entre 50 e 100.

SUGESTÃO DE ESTRATÉGIA INICIAL

las gafas de sol el cinturón

sombrero

camiseta

• vaquero, jeans, pantalón de mezclilla;

• gafas de sol, lentes de sol, anteojos oscuros

• Solicite aos estudantes que identifiquem o que é peça de ropa e o que é accesorio. Nesse momento, destaque para eles que as peças de roupa também podem ser chamadas de prendas

Se possível, leve para a sala de aula peças de roupas e acessórios reais como uma opção de acessibilidade para estudantes cegos ou com baixa visão. Ao reproduzir o áudio, entregue as peças e os acessórios correspondentes para que façam a associação do vocabulário ao objeto.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

Esse livro oferece uma viagem por mais de 5 000 anos de vestimentas, desde a Idade da Pedra até o século XXI. Com belas ilustrações e explicações claras, conecta moda, história e cultura, mostrando como as roupas refletem valores e mudanças nas sociedades ao longo do tempo. A obra serve como recurso para enriquecer discussões em sala de aula sobre identidade cultural, sustentabilidade e multiculturalismo. COWAN, Laura. La moda a través de los tiempos. Londres: Usborne Publishing, 2017.

Antes de iniciar a aula, faça uma dinâmica com a turma. Na frente de todos, descreva em língua espanhola as peças de roupa que você está usando. Na sequência, peça a voluntários que descrevam as deles. Então, pergunte-lhes que roupas usariam em determinadas ocasiões, como para ir à praia ou jogar uma partida de vôlei. Motive-os a usar o vocabulário em língua espanhola, caso saibam, ativando os conhecimentos prévios e retomando o vocabulário adquirido em outros anos.

• Inicie a seção pedindo aos estudantes que analisem as imagens da página. Então, reproduza o áudio da atividade 1 e oriente-os a repetir as palavras, promovendo a associação entre imagem e palavra, a prática de pronúncia e entonação e o reconhecimento de palavras cognatas e não cognatas. Reforce as diferenças de pronúncia em relação à língua portuguesa. Inclua também variações regionais que podem enriquecer o vocabulário da turma:

vestido

gorra

blusa

suéter

reloj

vaquero

collar

falda

• Antes de apresentar o vocabulário da página, relembre com os estudantes os numerais de 0 a 49. Inicie pelos números de 0 a 20. Para isso, escreva esses algarismos na lousa e peça à turma que fale os nomes deles em língua espanhola. Depois, repita o processo com os números de 21 a 29, relembrando-os de que, diferentemente da língua portuguesa, esses numerais são escritos formando uma palavra só, como em veintiuno, veintidós e veintitres. Então, finalize com os números de 30 a 49, os quais têm estrutura semelhante à da língua portuguesa, com dezena + y + unidade, como em treinta y uno e cuarenta y cinco.

• Caso considere que o nível da turma permita, proponha um desafio aos estudantes. Peça que, sem consultarem o livro, falem os numerais de 50 a 100. Para isso, escreva os algarismos na lousa para que eles citem os nomes, com base nos conhecimentos prévios desse vocabulário. Se necessário, auxilie-os introduzindo as dezenas cincuenta, sesenta, setenta, ochenta e noventa e a centena cien para que falem os outros números.

• Inicie a atividade 1 orientando os estudantes a ouvirem com atenção o áudio 2 para repetirem as palavras em voz alta. Peça a eles que atentem à diferença de pronúncia em relação à língua portuguesa em palavras como cincuenta, sesenta, setenta e noventa, ainda que sejam palavras cognatas.

• Leve-os a perceber que, na composição com as unidades, todas essas dezenas seguem a mesma lógica. Depois, reproduza o áudio mais uma vez e peça que completem as lacunas nos numerais, corrigindo coletivamente.

LOS NÚMEROS

1. Pista 18 Escucha, completa y repite.

1. Resposta: D. Cincuenta y tres; F. cincuenta y cinco; I. cincuenta y ocho; L. sesenta y uno. Oriente os estudantes a atentarem à diferença de pronúncia em relação ao português em palavras como cincuenta, sesenta, setenta e noventa. Leve-os a perceber que as dezenas 60, 70, 80 e 90 seguem a mesma lógica da 50.

cincuenta cincuenta y uno cincuenta y dos cincuenta y ■

cincuenta y cuatro ■ y cinco cincuenta y seis cincuenta y siete

cincuenta y ■ cincuenta y nueve sesenta sesenta y ■

setenta ochenta noventa cien

SUGESTÃO CULTURAL

La leyenda del algodón é uma ótima oportunidade para os estudantes conhecerem um pouco mais da cultura da América Latina. Nela, eles vão descobrir como surgiu, o algodão, um elemento tão importante na vida do povo Toba, também conhecido como povo Qom , um dos maiores grupos indígenas da Argentina.

CUENTOS contados: la leyenda del algodón. Conabip. Disponível em: https://www.conabip. gob.ar/content/cuentos-contados-la-leyenda -del-algod%C3%B3n. Acesso em: 26 ago. 2025.

15/09/2025 16:29:26

M. N. O. P.

I. J.

K. L.

E. F.

G. H.

A. B. C. D.

2. Clasifica las imágenes según lo que representan.

Resposta: Ropas –

camiseta, falda, vaquero; accesorios – collar, gorra, gafas de sol.

ropas accesorios

camiseta

gorra

falda

vaquero

3. Relaciona las descripciones con las prendas o accesorios.

Resposta: A – 5; B – 1; C – 4; D – 6; E – 3; F – 2.

Protege la cabeza del sol o del frío.

Ajusta la ropa a la cintura.

Prenda ligera que se usa con faldas o vaqueros. C.

Prenda que cubre desde los hombros hasta las piernas.

Indica la hora y se lleva en la muñeca. E.

gafas de sol collar

el cinturón 1. el suéter 2. el reloj 3. la blusa 4. el sombrero 5.

Prenda que se usa sobre otra cuando hace frío. F. el vestido 6.

4. Calcula y escribe las frases con los números en palabras.

a ) Mi abuela cosió (100 – 50) faldas para donar.

Resposta: Mi abuela cosió cincuenta faldas para donar.

b ) Necesitamos (90 – 15) suéteres para la campaña de este año.

Resposta: Necesitamos setenta y cinco suéteres para la campaña de este año.

c ) En esta tienda hay mucho más de (80 + 4) relojes.

Resposta: En esta tienda hay mucho más de ochenta y cuatro relojes.

d ) La fábrica produce un promedio de (70 + 30) sombreros al día.

Resposta: La fábrica produce un promedio de cien sombreros al día.

se transforma em una quando seguido de um substantivo feminino (por exemplo, setenta y un suéteres, una falda). Ao final, corrija a atividade individualmente, verificando se há dificuldade na escrita dos números ou na resolução dos cálculos. Proponha outras atividades semelhantes, assim os estudantes terão mais oportunidades de praticar.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

15/09/2025 16:29:28

A atividade 4 permite o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Matemática ao levar os estudantes a resolverem equações de soma e subtração e escreverem os números por extenso.

• Se considerar oportuno, para ampliar o trabalho da atividade 2, cite outras peças de roupas e acessórios para que os estudantes classifiquem oralmente esses itens em ropas ou accesorios . Caso queira desenvolver ainda mais o trabalho da seção, peça a eles que citem outras peças de roupa e acessórios, além dos apresentados na unidade, e classifiquem de acordo com a categoria a que pertencem. Incentive-os a falar os nomes dos itens em língua espanhola, caso saibam, ou proponha uma pesquisa em um dicionário bilíngue.

• Realize a atividade 3 de forma coletiva, caso julgue pertinente, faça-a de forma coletiva. Para isso, solicite a voluntários que leiam cada descrição em voz alta e peça à turma que associe cada descrição à peça ou ao acessório correspondente.

AVALIANDO

Aproveite a atividade 4 para avaliar a assimilação do conteúdo e o desempenho dos estudantes. Para isso, se necessário, faça o item a com a turma, como exemplo do que deve ser feito. Nesse momento, aproveite para reforçar aspectos gramaticais importantes da língua espanhola, como a perda da vogal final na forma uno, quando antecede um substantivo masculino, e a concordância de gênero do número uno, que

OBJETIVOS

• Escutar e compreender um diálogo entre mãe e filho.

• Refletir sobre a importância da doação de roupas.

• Leia o enunciado da atividade 1 e permita aos estudantes que exponham suas opiniões. Amplie o trabalho perguntando a eles o que costumam fazer com roupas que não servem mais. É provável que alguns respondam que as doam a outras pessoas ou as repassam a irmãos ou primos mais novos, por exemplo. Outros podem não ter esse conhecimento, visto que a compra, a doação ou o repasse de roupas normalmente são feitos pelos responsáveis, sem o envolvimento dos estudantes. Nesse caso, pergunte-lhes o que acham que deveria ser feito com peças de roupa que não servem mais, mas estão em bom estado. Espera-se que reflitam sobre a importância de estender a vida útil desses itens, assim como a de ser solidário.

• Na atividade 2, reproduza o áudio e oriente os estudantes a ouvirem com atenção e em silêncio. Verifique se entenderam o sentido geral e o vocabulário. Em seguida, leia para eles as alternativas para que escutem o áudio novamente cientes das informações que devem identificar.

• Ao final desta atividade, pergunte a eles se concordam ou não com a atitude da mãe, que sugere doar antes de comprar. Espera-se que concordem, refletindo sobre a importância do consumo consciente e responsável e, sobretudo, da atitude solidária.

• Na atividade 5, os estudantes vão retomar suas hipóteses e concluir se o áudio confirmou ou modificou as ideias iniciais e por quê. Destaque que, para a doação, as roupas devem estar

¡VAMOS A ESCUCHAR!

1. Respostas pessoais. Explique aos estudantes que doar roupas usadas antes de comprar novas é uma atitude solidária e uma forma de consumo consciente, pois essas práticas nos ajudam a examinar com atenção as roupas que já temos, evitando compras desnecessárias e contribuindo para quem precisa.

Escreva as respostas no caderno.

ANTES DE COMPRAR… ¡A DONAR!

1. ¿Crees que se debe donar la ropa usada antes de comprar ropa nueva? ¿Por qué?

2. Pista 19 Escucha el audio y escribe si las afirmaciones son verdaderas o falsas. Luego, corrige las falsas.

a ) Emiliano necesita un vaquero nuevo para el invierno.

Resposta: Falsa. Emiliano necesita un suéter nuevo para el invierno.

b ) El suéter de Emiliano ya está muy chico para él.

Resposta: Verdadera.

c ) Es Emiliano quien sugiere donar lo que ya no usa.

Resposta: Falsa. Es la madre de Emiliano quien sugiere al niño donar lo que ya

d ) Todo lo que Emiliano separa para donación está en buen estado.

Resposta: Verdadera.

3. Identifica las prendas y los accesorios mencionados en el audio.

Resposta: Gorra, suéter, camiseta, sombrero, vaquero.

vaquero

4. Relaciona las prendas y los accesorios de Emiliano con sus respectivas características.

Resposta: A - 3; B - 4; C - 1; D - 5; E - 2.

En muy buen estado. A.

Como nuevo. B. Muy chico. C.

Todavía le sirve a Emiliano.

Roja y en muy buen estado. E.

el suéter 1. la camiseta 2. el vaquero 3. el sombrero 4. la gorra 5.

5. ¿Por qué crees que es importante donar ropa limpia y en buen estado?

Resposta pessoal. Comentários nas orientações ao professor no usa.

em bom estado, principalmente por respeito às pessoas que vão recebê-las.

BNCC

Esta seção desenvolve as Competências gerais 1, 9 e 10 ao propor aos estudantes a reflexão sobre hábitos de consumo e a importância de pensar coletivamente, exercitando a empatia e a coletividade. Dessa forma, são contemplados também os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social, Educação para o consumo e Educação em direitos humanos

15/09/2025 16:29:32

gorra sombrero suéter reloj camiseta

Escreva as respostas no caderno.

¡VAMOS

A ESCRIBIR!

NUESTRO CARTEL

DE CAMPAÑA SOLIDARIA

1. Tu grupo va a organizar una campaña solidaria. Como primer paso, van a elaborar juntos un cartel. Sigan estas instrucciones en grupo.

Comentários nas orientações ao professor

a ) Conversen y determinen:

• qué tipo de ropa van a recolectar;

• a quiénes o a qué institución van a destinar la donación.

b ) Sugieran posibles títulos y llamados a la acción para el cartel. El profesor anotará las ideas en la pizarra. Miren el ejemplo:

c ) Elijan el título y el llamado a la acción definitivos.

d ) Determinen la imagen que van a usar en el cartel.

e ) Escriban un borrador en la pizarra. Además del título y el llamado a la acción, debe incluir esta información:

• ¿Qué? (¿Todo tipo de ropa?)

• ¿Dónde? (¿Dónde se recibirá la ropa para donación?)

• ¿Cuándo? (¿Cuándo podrán acercarse los donantes para hacer su donación?)

f ) No olviden especificar que la ropa debe estar limpia y en buen estado.

2. Revisen el borrador y ¡manos a la obra!

Comentários nas orientações ao professor

a ) Hagan los cambios necesarios.

b ) Escriban la versión final del cartel en una cartulina o papel grande, cuidando de que sea claro, ordenado y atractivo.

3. Sigan las orientaciones del profesor para colocar el cartel en un lugar visible de la escuela.

Comentários nas orientações ao professor

ne previamente algumas opções, como instituições, grupos ou ONGs do entorno da escola, e as apresente aos estudantes para que escolham de acordo com o objetivo da campanha e o tipo de roupa que será arrecadado.

• Se possível, permita aos estudantes que usem ferramentas digitais para montar o cartaz. Confira também a viabilidade de compartilhar a campanha nas redes sociais da escola, aumentando seu alcance.

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

A proposta desta seção reforça a articulação entre linguagem, ética e transformação social, promovendo interdisciplinaridade com os componentes curriculares de Língua Portuguesa, ao abordar a estrutura de cartaz de campanha, Geografia, ao discutir desigualdade social, e Arte, ao abordar a organização visual com intenção comunicativa.

OBJETIVOS

• Elaborar coletivamente uma campanha solidária.

• Produzir coletivamente um cartaz de campanha solidária.

• Na atividade 1, apresente o objetivo da seção: a criação de um cartaz para uma campanha solidária de doação de roupas. Antes da produção, conduza uma conversa para decidir o tempo de duração da campanha, as datas de início e fim, quais tipos de roupas serão arrecadadas (infantis, para adultos, de inverno etc.) e a quem as doações serão destinadas (pessoas específicas, instituições, ONGs etc.). Depois, oriente os estudantes a planejarem o cartaz seguindo os passos apresentados no livro. Solicite que finalizem a etapa inicial com a produção de um rascunho coletivo no caderno ou na lousa.

• Após a revisão e a escrita da versão final na atividade 2, organize uma pequena socialização, na qual cada grupo poderá explicar como definiu as mensagens e os elementos visuais, qual parte do cartaz acharam mais eficaz ou impactante, entre outras ideias que queiram compartilhar sobre a produção do cartaz.

• Na atividade 3, promova um momento de conversa para decisão coletiva da entidade a que serão destinadas as arrecadações. Caso julgue pertinente, selecio-

15/09/2025 16:29:32

BNCC

A seção desenvolve as Competências Gerais 1, 4, 9 e 10 ao propor uma tarefa prática e coletiva de linguagem com foco social, por meio do compromisso com ações cidadãs e sustentáveis. Além disso, dialoga com os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social, Educação para o consumo e Educação em direitos humanos

OBJETIVOS

• Produzir um spot para uma campanha educativa.

• Inicie a seção contextualizando a produção do spot como parte da campanha solidária idealizada na seção anterior. Se necessário, explique aos estudantes que spot é um anúncio veiculado no rádio e que tem o objetivo de divulgar campanhas, produtos e transmitir mensagens; pode ser composto de uma locução, acompanhada de efeitos sonoros ou música. Então, reproduza o áudio da atividade 1 e pergunte a eles qual foi a mensagem transmitida no spot, chamando a atenção deles para as características do gênero, como a curta duração, a linguagem clara e objetiva e os efeitos sonoros.

• Então, na atividade 2 , oriente os estudantes a retomarem os grupos da seção anterior. Eles devem planejar e produzir o áudio juntos. Após o planejamento do roteiro do spot, faça a correção individual com cada um dos grupos, pontuando falhas, apresentando sugestões de melhoria e reforçando a importância da clareza e da adequação do tom de voz.

• Na atividade 3, oriente a turma a escolher um local silencioso para a gravação. Se considerar mais adequado, organize a sala de aula para esse fim, selecionando um momento para cada grupo gravar o seu spot, enquanto o resto da turma observa em silêncio, para não interferir. Se possível, sugira o uso de ferramentas digitais para a edição do áudio, como cortes e inserções de música e efeitos sonoros. Caso a escola não disponha de equipamentos para a gravação, sugira que preparem uma apresentação do spot, providenciando outros recursos para os efeitos sonoros. Nesse caso, proponha uma

¡VAMOS A CONVERSAR!

Escreva as respostas no caderno.

NUESTRO SPOT DE CAMPAÑA SOLIDARIA

1. Pista 20 En esta sección, tu grupo va a terminar de organizar la campaña solidaria. Primero, escuchen el audio para entender qué es un spot de campaña.

Professor, professora: Se necessário, volte a reproduzir o áudio ao longo do desenvolvimento da seção.

2. Ahora trabajen juntos para crear el spot de su campaña. Sigan estas orientaciones en grupo.

Comentários nas orientações ao professor.

a ) Planifiquen el guion del spot escribiendo frases cortas y claras.

b ) Revisen el guion. Asegúrense de que sea fácil de entender y corrijan lo que sea necesario.

3. ¡Hora de la grabación!

¡Acuérdense!

• ¿Qué?

• ¿Cuándo?

• ¿Dónde?

Professor, professora: Auxilie os estudantes no uso dos equipamentos de gravação.

a ) Decidan quién será el locutor o la locutora.

b ) Busquen un lugar tranquilo para grabar.

c ) Graben el audio del spot.

d ) Escuchen la grabación y decidan si quieren repetir alguna parte.

¡Ojo, locutor!

• Habla despacio y con voz clara.

• Usa un tono alegre y amable.

• Haz pausas entre frases para que se entienda bien.

4. Sigan las indicaciones del profesor para difundir el spot entre los otros grupos de la escuela.

Comentários nas orientações ao professor

TECNOLOGÍA

Para editar tu spot, usa programas gratuitos en línea. Con ellos puedes cortar partes, mejorar la calidad del sonido e insertar efectos sonoros.

GLOSARIO

Cosió: costurou.

Despacio: devagar.

Donación: doação.

Guion: roteiro.

Hombros: ombros.

Frazadas: cobertores.

Lana: lã.

Muñeca: pulso.

data para que apresentem o cartaz e o spot ao vivo para a comunidade escolar, a fim de divulgar a campanha.

• Na atividade 4, com a participação dos estudantes, compartilhe o spot nas mídias sociais e na rádio da escola, caso possua. Então, iniciem a arrecadação de roupas. Após a data final programada para a campanha, recolham as doações e entreguem ao destinatário escolhido previamente.

BNCC

Prenda: peça.

Promedio: média.

Tienda: loja.

Todavía: ainda.

15/09/2025 16:29:33

Esta seção leva os estudantes a desenvolverem as Competências gerais 2, 4, 5, 6, 9 e 10, pois trabalha a produção de materiais multimodais com função social, o uso ético de tecnologias e o engajamento em uma ação solidária concreta, assim como contempla os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social, Educação para o consumo e Educação em direitos humanos

¡VAMOS A CONECTAR CULTURAS!

Los Lacandones

1. Pista 21 Escucha el audio y contesta las preguntas.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor.

a ) En los últimos dos siglos, más del 90% de la Selva Lacandona fue deforestada. ¿Cómo crees que ese hecho se relaciona con la disminución de la población que vivía allí?

b ) ¿Qué medidas imaginas que podrían tomarse para preservar la existencia del pueblo lacandone?

2. Ahora, lee el texto a continuación y contesta las preguntas.

Los lacandones son una parte importante de la selva, son sus protectores, la naturaleza es muy valiosa para ellos, por lo que le brindan el cuidado y su agradecimiento. No toman de la tierra más de lo que necesitan, pues sólo aprovechan la fruta o hierba que les sirve para su sustento [...].

Tanto su ropa como su calzado buscan la armonía y el acercamiento con el entorno que los rodea; los hombres usan túnicas de manta blanca, mientras que las mujeres portan vestidos floreados como símbolo de devoción a la Madre Tierra.

[...] Lacandones en Yaxchilan, México, en 2005.

originales de Diana Rubí

2. a) Sugestão de resposta: Eles nos ensinam a retirar da natureza apenas o necessário para o nosso sustento, percebendo seu valor e protegendo-a.

a ) ¿Cuál es la principal lección que nos enseñan los Lacandones?

b ) ¿Cuáles son las vestimentas más comunes entre los hombres y las mujeres lacandones?

Resposta: Os homens usam túnicas brancas e as mulheres, vestidos floridos.

3. Piensa en las ropas que usas en el día a día y conversa con tus compañeros sobre las siguientes cuestiones.

Respostas pessoais. Comentários nas orientações ao professor

a ) ¿Qué prendas de ropa usan más ustedes?

b ) ¿Qué diferencias notaste entre las ropas que elegiste tú y las de tus compañeros?

c ) ¿Qué crees que es lo más importante al elegir una ropa para usar? Comenta con tus compañeros.

OBJETIVOS

• Ouvir e compreender um áudio informativo.

• Ler e compreender um texto informativo.

• Refletir sobre como as roupas expressam identidade, valores e tradições.

• Para iniciar, contextualize o áudio para a turma explicando que vão ouvir informações sobre os Lacandones. Esclareça que se trata de um povo indígena que vive na Selva Lacandona, em Chiapas, um estado do México. Esse povo evitou o contato com não indígenas até parte do século XX, vivendo isolado em pequenos grupos e preservando o modo de vida ancestral, cuja sobrevivência era por meio da pesca, da caça e do cultivo de verduras e frutas. Então, reproduza o áudio da atividade 1 e peça aos estudantes que compartilhem suas percepções iniciais, sanando dúvidas de vocabulário. No item a, explique que essa não foi a única causa da diminuição dessa população. A chegada de fazendeiros, colonos e missionários destruiu partes da floresta e trouxe doenças contra as quais os Lacandones não tinham defesa, afetando também os costumes do povo. A perda do território e o isolamento forçado contribuíram para essa diminuição ao longo do tempo. No item b, auxilie os estudantes a concluírem que é importante proteger a Selva Lacandona e garantir que os lacandones tenham acesso a saúde, educação e outros direitos básicos; assim como respeitar sua cultura e seu modo de vida, permitindo que mantenham suas tradições sem imposições externas.

• Na atividade 3, comente que, em alguns contextos e tradições culturais, certos tipos de roupa são usados por homens ou por mulheres, como acontece com o povo Lacandones, segundo o texto. Com base nesse exemplo, informe-lhes que alguns costumes fazem parte da cultura

de determinados povos e devem ser respeitados como uma forma de expressão própria. Ao mesmo tempo, ressalte que, no dia a dia, o mais importante é que cada pessoa possa escolher as roupas com que se sinta bem. Reforce que os diversos tipos de roupa podem ser usados por todos e devemos valorizar e respeitar as escolhas individuais.

BNCC

Esta seção desenvolve as Competências gerais 1, 2, 7, 9 e 10 ao levar os estudantes

15/09/2025 16:29:34

a lerem e analisarem textos sobre povos originários, seus valores e tradições, assim como a refletirem sobre diversidade, fomentando um debate respeitoso e conectando a aprendizagem linguística à cidadania global. Além disso, contempla os temas contemporâneos transversais Diversidade cultural, Educação em direitos humanos e Vida familiar e social

MÁRQUEZ, Jashui Jatsiri Pizarro. La vida en la Selva Lacandona. Ilustraciones

Guzmán Juárez. Ciudad de México: Inpi, 2021. p. 1.

VINÍCIUS COSTA/ARQUIVO DA EDITORA

OBJETIVOS

• Retomar e consolidar os conhecimentos desenvolvidos ao longo da unidade.

• Fazer uma autoavaliação.

• Antes de iniciar a atividade 1, relembre com a turma a escrita dos números entre 50 e 100. Depois, peça aos estudantes que analisem as imagens, leiam os dados matemáticos, resolvam as operações e escrevam os resultados por extenso com os nomes de peças de roupa ou acessórios. Eles devem realizar a atividade individualmente, como estratégia de avaliação para verificar a aprendizagem de tópicos estudados.

• Durante a correção, verifique se há alguma defasagem. Caso haja, implemente estratégias de revisão e aprofundamento para saná-las, garantindo oportunidades de remediação no processo de ensino-aprendizagem.

• Retome com os estudantes os principais momentos da unidade e convide-os a ler o quadro de autoavaliação, incentivando-os a pensar nos pontos que melhoraram e nos que precisam de mais prática. Isso os auxilia a ter consciência do próprio processo de aprendizagem. Proponha-lhes também que compartilhem o que mais chamou a atenção deles na unidade e quais atividades mais gostaram de vivenciar. Aproveite para destacar e reconhecer os avanços e as conquistas da turma nesse percurso.

REPASO

Escreva as respostas no caderno.

1. Calcula e indica la cantidad y los nombres de las prendas o accesorios.

Resposta: Sesenta y cinco gafas de sol.

Resposta: Noventa y dos collares.

Resposta: Ochenta y una camisetas.

AHORA PUEDO...

Resposta: Setenta y dos relojes.

Resposta: Setenta y un vaqueros.

Resposta: Noventa y ocho sombreros.

Resposta: Ochenta y cinco suéteres.

Resposta: Cincuenta y cuatro gorras.

Resposta: Cincuenta y nueve cinturones.

• leer e interpretar un cartel de campaña solidaria;

• nombrar algunas prendas de vestir y algunos accesorios;

• conocer y usar los números del 50 (cincuenta) al 100 (cien);

• escuchar y comprender un diálogo;

• elaborar un cartel de campaña, producir y grabar un spot de campaña;

• hablar de un pueblo indígena y reflexionar sobre cómo la ropa es parte de nuestra cultura.

ATIVIDADE EXTRA

Organize os estudantes em duplas e entregue um conjunto de cartões contendo números por extenso, com flexão de gênero masculino ou feminino (como setenta y una e noventa y un) e imagens de roupas e acessórios. Eles deverão sortear dois cartões: um com o número e outro com a peça de vestuário. Com base neles, for-

marão frases completas, primeiro oralmente e depois por escrito, fazendo a concordância de gênero. Por exemplo: “Ochenta y una camisetas están listas para la donación” ou “Setenta y un vaqueros llegaron a la tienda”. Para os estudantes que apresentam dificuldade na escrita, a atividade pode ser realizada apenas oralmente, com apoio visual dos cartões.

G. B.

¡EN CONJUNTO!

Ropa y medio ambiente

Identificamos el problema 1

a) Sugestão de resposta: O fast fashion é uma forma de consumismo em que as roupas são objetos descartáveis, com pouco aproveitamento; já a moda sustentável incentiva a diminuição dos recursos necessários para produzir as roupas, respeitando o meio ambiente. Se necessário, auxilie os estudantes na compreensão desses conceitos.

Cambios en la moda, las promociones, el incentivo constante para consumir ropas. Las tiendas siempre tienen alguna promoción o novedad, pero ¿realmente necesitamos comprar tantas prendas como nos ofrecen las tiendas? Lee los siguientes textos y, junto con tus compañeros, reflexionen sobre el tema.

Fast fashion, otra forma de consumismo

El impacto de la ropa con la que nos vestimos a diario es cada vez mayor en la salud del planeta. Cada año se fabrican 100 mil millones de prendas de ropa. De media, cada persona compra un 60% más de artículos de vestir que hace 15 años y los conserva la mitad de tiempo. La moda rápida o “fast fashion” ha convertido la ropa en objetos de usar y tirar, generando un grave problema de uso de materias primas y de generación de residuos. [...]

CONSUMISMO. Greenpeace. Disponible en: https:// es.greenpeace.org/es/trabajamos-en/consumismo/.

Acceso el: 20 jun. 2025.

¿Qué es la Moda Sostenible?

Es aquella que aboga por la reducción de los recursos necesarios para la producción y la reutilización de los mismos en prendas de vestir y complementos que cumplan criterios de sostenibilidad ambiental (respetar el medio ambiente y el uso de materiales naturales u orgánicos). Es vestirse y consumir ropa con un intercambio más justo entre las partes implicadas en la producción.

OBJETIVOS

• Ler e compreender um infográfico.

• Desenvolver argumentação em discussões coletivas com base em um infográfico.

• Compreender o conceito de fast fashion e seu impacto ambiental.

• Identificar práticas sustentáveis de consumo, analisando causas e consequências do descarte inadequado de roupas.

• Refletir criticamente sobre o papel da publicidade na indução ao consumo.

1. IDENTIFICAMOS EL PROBLEMA

• Antes de ler o título da seção, destaque a origem dos dados do texto (Greenpeace e Governo do México) e explique que se tratam de fontes confiáveis. Em seguida, leia com os estudantes os dois textos, promovendo a leitura compartilhada e pausada. Incentive-os a anotar palavras ou ideias centrais.

• Ao responderem ao item a, espera-se que os estudantes identifiquem que a fast fashion gera descarte excessivo e consumo acelerado, enquanto a moda sustentável busca equilíbrio ambiental e social. O item b permite um olhar crítico sobre a importância de alternativas conscientes. Já no item c, podem surgir ideias sobre publicidade, pressão de grupo e necessidade de se encaixar pela maneira de se vestir. Sugira pausas para debates rápidos após cada item, promovendo uma escuta ativa, e inclua perguntas norteadoras para aprofundar o tema, como: “¿Qué tipo de ropa suelen encontrar en las ofertas? ¿Les dan ganas de comprar? ¿Por qué?”. Os momentos de troca colaboram para que reflitam sobre o papel da publicidade no que consumimos diariamente.

MODA sostenible Slow Fashion Gobierno de México, 25 jul. 2021. Disponible en: https://www. gob.mx/profeco/es/articulos/moda-sostenible -slown-fashion?idiom=es. Acceso el: 20 jun. 2025.

a ) De acuerdo con los textos, ¿qué es la fast fashion y la moda sostenible?

b ) ¿Cuál es la mejor opción para el medio ambiente: fast fashion o la moda sostenible? ¿Por qué?

de recursos naturais e minimiza a produção de resíduos poluentes.

c ) En tu opinión, ¿por qué la moda cambia tan rápido y las tiendas de ropa incentivan a los consumidores a comprar cada vez más?

Resposta: A moda sustentável, pois reduz o uso Resposta pessoal. Incentive a reflexão acerca da relação entre fast fashion e consumismo.

BNCC

15/09/2025 16:30:34

A seção desenvolve as Competências gerais 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10 ao abordar de forma crítica e propositiva o consumo de roupas, seus impactos e possíveis soluções sustentáveis. Trata ainda de forma integrada os temas contemporâneos transversais Educação ambiental, Educação para o consumo, Educação financeira, Vida familiar e social e Ciência e tecnologia

• Nesta etapa, os estudantes farão a leitura de um infográfico sobre o impacto ambiental da indústria têxtil. Para isso, organize-os em uma roda, de forma que todos participem do debate proposto na página.

• Peça a voluntários que façam a leitura em voz alta do texto. Depois, auxilie-os na compreensão do vocabulário, incluindo a compreensão de palavras-chave, como basura (resíduos) e efecto invernadero (efeito estufa).

• Na questão a, promova uma discussão em grupo, na qual cada estudante deve comentar o dado que mais chamou sua atenção e explicar o motivo. Valorize o uso da língua espanhola como ferramenta para acessar informações relevantes sobre o mundo.

• O item b amplia a análise das informações do infográfico, conectando os dados lidos com outros possíveis impactos ambientais, como contaminação de rios ou excesso de resíduos em aterros sanitários. É recomendável proporcionar um momento de pesquisa para que os estudantes possam, em grupos, aprofundar seus conhecimentos sobre os problemas causados pela produção massiva de roupas.

• Já o item c convida à reflexão pessoal sobre o que podem fazer, coletiva ou individualmente, para reduzir esse impacto. Retome as iniciativas citadas anteriormente pela turma e incentive soluções criativas e realistas, como reutilizar, doar, comprar menos, fazer feiras de trocas e customizar peças antigas.

a) Resposta pessoal. Pergunte aos estudantes se imaginam que as pessoas, em

Ordenamos nuestras ideas 2

Lee las siguientes informaciones sobre el impacto del consumo de ropa en el medio ambiente. Luego conversa con tus compañeros para responder las preguntas.

b) Resposta pessoal. Se possível, forneça aos estudantes ferramentas de pesquisa para que busquem mais informações sobre o assunto.

IMPACTO AMBIENTAL DE LA ROPA ¿SABÍAS QUE...?

Se gastan 2.700 litros de agua potable para producir una camiseta.

La ropa que se lava en casa envía más de 500.000 toneladas de microfibras al año a los océanos, y muchas son de poliéster, una fibra de plástico.

Más del 10% de las emisiones totales de gases de efecto invernadero provienen de la confección de ropa.

El 85% de las ropas producidas en el mundo termina en la basura.

Fuente de información: FAST fashion: de tu armario al vertedero. Greenpeace, 29 enero 2021. Disponible en: https:// www.greenpeace.org/mexico/blog/9514/fast-fashion/. Acceso el: 20 jun. 2025.

a ) ¿Qué información te llamó más la atención? ¿Por qué?

b ) ¿Qué otros problemas ambientales imaginas que se derivan de la producción y el consumo en exceso de ropas? Si es necesario, investiga con tus compañeros sobre el tema.

c ) ¿Qué crees que se puede hacer para disminuir el impacto ambiental relacionado con la producción y el consumo de ropa?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem suas ideias. Espera-se que eles reflitam sobre ações que estão ao alcance deles, como doar roupas, cuidar melhor das vestimentas e reaproveitar itens antigos. geral, sabem dessas informações e, se conhecessem esses dados, mudariam seus hábitos relacionados ao consumo de roupas.

15/09/2025 16:30:35

Analiza las siguientes propuestas de reducción del impacto ambiental relacionado al consumo de ropas y, con tus compañeros, conversen sobre cuáles serían las propuestas utilizadas por ustedes.

Producir ropa más durable.

Intercambiar ropa con amigos o hermanos.

Professor, professora: Espera-se que os estudantes identifiquem as ações que dependem de ações dos consumidores, não dos produtores, como intercambiar ropa con amigos o hermanos, crear nuevas prendas con ropa vieja, donar la ropa que no se usa e comprar ropa de forma consciente

• Nesta etapa, aprofunde com a turma a discussão sobre os impactos ambientais do consumo de roupas, retomando o que foi trabalhado nas páginas anteriores. Apresente as quatro imagens com propostas de ação e peça que leiam com atenção. Se necessário, auxilie-os na compreensão do vocabulário, como intercambiar (trocar), donar (doar) e crear prendas (criar roupas), ajudando-os a interpretar o significado prático de cada ação.

• Se considerar mais proveitoso, organize os estudantes em pequenos grupos e peça a eles que discutam quais dessas propostas podemos colocar em prática como estudantes e cidadãos. Oriente-os a refletir sobre a própria realidade e o contexto local, ou seja, eliminando as ideias que dependam de grandes investimentos públicos ou empresariais. Espera-se que apontem as ações viáveis disponíveis.

• Aproveite e pergunte se há na turma estudantes que já têm essas atitudes e, em caso positivo, peça que compartilhem suas experiências. Valorize as contribuições dos grupos e incentive que as sugestões se transformem em metas para a turma.

Crear nuevas prendas con ropa vieja.

Donar la ropa que no se usa.

15/09/2025 16:30:35

• Esta atividade final permite introduzir o conceito de upcycling, que consiste em transformar resíduos em produtos de maior valor. Compartilhe alguns exemplos simples e convide os estudantes a proporem ideias de reaproveitamento criativo, ampliando o repertório da turma. Seguindo o princípio do upcycling, eles terão a oportunidade de fazer uma ecobag (em espanhol, bolsa ecológica) com uma camiseta usada.

• Peça a cada estudante que leve uma camiseta limpa que poderia ser descartada. Organize a turma em duplas ou grupos pequenos, para apoio mútuo durante o passo a passo. Forneça tesouras com pontas arredondadas e lápis ou caneta hidrográfica. Leia e demonstre os passos da atividade com uma camiseta de modelo, assegurando que todos compreendam os termos cuello, fleco, bolsa, ancho e largo. Incentive os estudantes a decorarem suas bolsas com tinta para tecido, fitas ou botões reutilizados, transformando-as em peças únicas.

• Ao final, organize uma pequena apresentação de bolsas na sala de aula. Cada estudante deverá explicar como produziu sua ecobag e como pretende usá-la. Motive-os a usar a língua espanhola ou ao menos os termos-chave envolvidos no processo. Incentive os estudantes a levarem as ecobags para casa a fim de usá-las no dia a dia. Isso valoriza o protagonismo deles e reforça o sentido da atividade como prática sustentável e contextualizada.

Encontramos soluciones 3

Comentários nas orientações ao professor

Todos tenemos que ayudar al medio ambiente. Por eso, ahora vamos a transformar una camiseta que estaba por desecharse en una bolsa. De esta manera, le daremos un nuevo uso a esta prenda sin generar más residuos. Además, al utilizar esta bolsa ecológica para las compras, vas a evitar el uso de bolsas de plástico, que también son perjudiciales para el medio ambiente. En grupos, sigan el paso a paso. ¡Buen trabajo!

Materiales necesarios:

• Una camiseta

• Tijeras redondas

• Lápiz

Pasos:

Poner la camiseta sobre una superficie plana, marcar con lápiz y, con la ayuda del profesor, cortar las mangas y el cuello.

Resultado:

B. Atar los flecos. C.

En la parte de debajo de la camiseta, con la ayuda del profesor, hacer cortes de un 1 cm de ancho y 4 cm de largo, en la parte frontal y trasera de la camiseta al mismo tiempo.

la camiseta la bolsa ecológica

ARTICULANDO CONHECIMENTOS

A proposta pratica o conceito de reaproveitamento e concretiza a ideia de conferir um novo destino a peças de roupa, o que configura uma excelente oportunidade para integrar conteúdos dos componentes curriculares de Ciências e Arte de forma lúdica e significativa.

15/09/2025 16:30:35

¡DESCUBRE MÁS!

Para que no te pierdas y te diviertas

En el sitio Descubre el Territorio, del Instituto Geográfico Nacional de España, puedes aprender todo sobre mapas: sus elementos, cómo se hacen y cómo utilizarlos.

DESCUBRE el Territorio. Instituto Geográfico Nacional. Disponible en: https://www.ign.es/recursos -educativos/descubre-territorio/index.html. Acceso el: 26 marzo 2025.

Respeto en primer lugar

La película Anina cuenta la historia de Anina Yatay Salas, que sufre bullying porque su nombre y apellidos son palíndromos (palabras simétricas). Un día, después de una pelea en la hora del recreo, Anina y su rival reciben una penitencia peculiar: cuidar un sobre negro misterioso por una semana.

ANINA, de Alfredo Soderguit. Uruguay/Colombia, 2013 (80 min).

Una localidad muy antigua

Inaugurado en 1858, el Teatro São Pedro, ubicado en Porto Alegre, Rio Grande do Sul, es el teatro más antiguo de la ciudad y uno de los más grandes en América Latina. Contiene salas de música, de danza, de circo y de formación cultural. Accede a su sitio web y realiza el tour 360 para aprender más mediante audios y video. Pero si vives en otra ciudad, puedes dirigirte al teatro más cerca de tu casa y conocer más de la cultura local.

TEATRO Porto Alegre. Disponible en: https://www.theatrosaopedro.rs.gov.br/inicial. Acceso el: 15 jul. 2025.

¿Conoces la historia del metro en Madrid?

¿Sabías que cuando se inauguró el primer metro de Madrid, la capital española contaba con 600.000 habitantes? Descubre la línea del tiempo del metro madrileño desde 1919 hasta 1945 y haz las visitas virtuales para conocer las hermosas estaciones Chamberí y Chamartín o la enorme Nave de Motores. Por otro lado, puedes buscar las estaciones de trenes o metros cerca de donde vives e ir a visitarlas.

MUSEO Virtual. Museos de Metro. Disponible en: https://web.archive.org/web/20250515200738/https://museosmetromadrid.es/. Acceso el: 15 jul. 2025.

¿Cómo se vestían?

¿Alguna vez te dio curiosidad saber cómo se vestían los antiguos griegos, los incas y otros personajes históricos? En este libro sobre la historia de la moda para niños podrás descubrir todo eso y mucho más.

CANALES, Katy. ¡Vístete!: cómo los antiguos griegos, los incas y otros personajes históricos. Ilustraciones de Erin Vanessa. London: Phaidon Press, 2025.

A seção ¡Descubre más! oferece sugestões para ampliar os conhecimentos dos estudantes que podem estar relacionadas ao conteúdo ou a contextos trabalhados no volume, além de temas atuais ligados ao convívio social. Verifique se na biblioteca da escola há exemplares dos livros indicados, por exemplo, e disponibilize-os para os estudantes manusearem.

22/09/2025 14:33:48

TRANSCRIPCIONES

Unidad 1

Los lugares de la ciudad

Pista 01 [...]

Construida en un cañón profundo, rodeada por montañas, La Paz se ubica a tres mil seiscientos cincuenta metros sobre el nivel del mar, siendo una de las ciudades más altas del mundo.

LA PAZ - Bolivia: historia de las ciudades. 11 min 10 s-11 min 32 s Chisperos del Sur, 17 marzo 2017. Disponible en: https://www.youtube.com/ watch?app=desktop&v=JsVJaC90U4E. Acceso el: 1 jul. 2025.

Unidad 1

Los lugares de la ciudad

Pista 05

Hombre: Buenos días. ¿Podría ayudarme un momento?

Mujer: Buenos días. Claro, dígame.

Hombre: ¿Sabe dónde queda el centro comercial?

Mujer: Sí, está en la calle Buenos Aires.

Hombre: Ah, gracias. La verdad,

estoy un poco perdido... ¿Me podría decir cómo llegar?

Mujer: Claro. Siga por la calle Brasil, luego gire a la izquierda en la calle Buenos Aires y siga caminando. El centro comercial está justo al lado del museo.

Hombre: Perfecto, muchas gracias.

Mujer: De nada, que tenga un buen día. Texto producido para este libro.

Unidad 1 Los lugares de la ciudad

Pista 06 [...]

En el valle del río Supe, entre los Andes norcentrales del Perú y el océano Pacífico, a ciento ochenta y dos kilómetros de la ciudad de Lima, se encuentra la ciudad de Caral, la capital de una de las civilizaciones más antiguas del mundo.

Hasta aquí llegó, en mil novecientos noventa y cuatro, la arqueóloga peruana Ruth Shady e hizo uno de los descubrimientos

arqueológicos más importantes de la historia.

“Esta ciudad fue diseñada previamente, se planificó su construcción y… y eso… nos está permitiendo saber que aquí hubo una… jerarquía social y autoridades… y una organización de la fuerza de trabajo que se plasmó en todas las obras tan… destacadas que los visitantes pueden apreciar [...]”.

CARAL-SUPE, la civilización más antigua de América – HQ. 1 min 45 s-2 min 49 s Visit Peru, 10 jun. 2011. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=ZZ9_

ZLst4dU. Acceso el: 18 jul. 2025.

Unidad 2

¿Adónde vas?

Pista 07

[...]

Nos encontramos en la ciudad de Buenos Aires, capital de la República Argentina, específicamente en la gran avenida Nueve de Julio, que no solo es la más ancha sino que luego de Yonge Street, de Toronto, es la más larga del mundo. Atraviesa y divide toda la capital, desde el norte hasta el sur.

La avenida Nueve de Julio obtiene

este nombre por el día de la declaración de independencia de la Argentina.

[...]

LA IMPRESIONANTE avenida más grande del mundo, av. 9 de Julio. Buenos Aires, Argentina. 53 s-1 min 16 s Tierra Curiosa, 11 nov. 2022. Disponible en: https://www. youtube.com/watch?v=pj-d-zmQ2ik. Acceso el: 30 mayo 2025.

Unidad 2

¿Adónde vas?

Pista 10

Suzana: Hola. Me llamo Suzana. Voy a la escuela en bicicleta. Todas las mañanas pedaleo con mi papá por la ciclovía, pendiente del tráfico.

Joaquín: Me llamo Joaquín. Todos los días tomo el metro para ir al trabajo, porque es un medio de transporte más rápido.

Maria: Hola, ¡soy María! Vivo en Santiago, Chile. Siempre voy a visitar a mis nietos en Brasil; para eso tomo un avión.

Texto producido para este libro.

Unidad 2

¿Adónde vas?

Pista 11 [...]

• Cuando camines, respeta las señales de tránsito, semáforos y 61

15/09/2025 16:05:44

señalización.

• Cuando estés dentro de un vehículo en movimiento, recuerda usar el cinturón de seguridad, permanecer en tu asiento y no sacar la cabeza ni los brazos por la ventana.

• No arrojes basura desde el auto. Utiliza una bolsa para desperdicios.

EDUCACIÓN vial para niños. 34 s-55 s Innovación Productos y Servicios, 13 mayo 2016. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=_CJ_7dFShQE.

Acceso el: 30 mayo 2025.

Unidad 2

¿Adónde vas?

Pista 12

Coloridos, ruidosos, raros, enormes, variados, hermosos, son los llamados almendrones , eufemismo con que popularmente nombran en Cuba a los carros de procedencia norteamericana, fabricados en los 50 del pasado siglo y que para lógicamente se mantienen activos como vehículos de alquiler.

[...]

LOS ALMENDRONES de Cuba. 0 s-25 s Agencia Cubana de Noticias, 18 marzo 2013. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=lfEK9CdKEDI. Acceso el: 26 agosto 2025.

Unidad 3

¿Cómo te sientes?

Pista 15

La alegría es contagiosa. Brilla como el sol, parpadea como las estrellas. Cuando estás alegre, ríes, saltas, bailas, juegas... Y quieres compartir tu alegría con los demás.

La tristeza siempre está echando de menos algo. Es suave como el mar, dulce como los días de lluvia. Cuando estás triste, quieres estar solo y no te apetece hacer nada.

CUENTO El Monstruo de Colores # Aprende las Emociones. 1 min 6 s-1 min 49 s Peque Juguetes y Sorpresas, 22 feb. 2017. Disponible en: https://www. youtube.com/watch?v=__NmMOkND8g. Acceso el: 1 jul. 2025.

Unidad 4

¿Qué llevas puesto?

Pista 18 cincuenta cincuenta y uno cincuenta y dos cincuenta y tres cincuenta y cuatro cincuenta y cinco cincuenta y seis cincuenta y siete cincuenta y ocho cincuenta y nueve sesenta

sesenta y uno setenta

ochenta noventa

cien

Unidad 4

Texto producido para este libro.

¿Qué llevas puesto?

Pista 19

Emiliano: Mamá, ya viene el invierno y necesito un suéter nuevo. El mío ya me queda muy chico.

Mamá: Es cierto, Emiliano. Pero antes de comprar ropa nueva, vamos a separar la que ya no usas para donarla.

Emiliano: ¡Claro!

Emiliano: Esta camiseta roja ya no me queda y está en buen estado. Este vaquero también.

Mamá: Sí, los dos están en muy buen estado.

Emiliano: Mmmm... también tengo este sombrero que ya no me queda y está como nuevo. Pero esta gorra todavía me va bien.

Mamá: Muy bien, hijo. Vamos a llevarlo todo al centro de donaciones y después te compraremos un suéter nuevo.

Texto producido para este libro.

Unidad 4

¿Qué llevas puesto?

Pista 20

¿Sabías que ese suéter que ya no usas puede abrigar a alguien este invierno?

La escuela San Martín invita a todas y todos a donar ropa de abrigo, limpia y en buen estado. Trae tu donación del doce al quince de mayo, a la calle Cuba, ochenta y dos. ¡Gracias por ayudar a quien lo necesita!

Texto producido para este libro.

Unidad 4

¿Qué llevas puesto?

Pista 21 [...]

Los Lacandones son un grupo indígena del tronco maya que habita en la selva lacandona en la frontera entre México y Guatemala, más específico en el estado de Chiapas, México. Por bastante tiempo estuvieron aislados. Reservaron su forma de vida ancestral hasta fechas recientes, pescando, cazando y cultivando frutas y verduras. Su número total de integrantes ha disminuido y solo quedan unos cuatrocientos.

[...]

LOS LACANDONES de Chiapas. 35 s-1 min 6 s MemoFin, 10 enero 2023. Disponible en: https://www.youtube.com/ watch?v=cIs-5FA8AGY. Acceso el: 16 jun. 2025.

15/09/2025 16:05:44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025. Esse documento normativo define os direitos de aprendizagem, as competências e as habilidades que devem ser garantidos ao longo da Educação Básica e orienta a elaboração de currículos, sendo fundamental para guiar o trabalho do professor.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025.

O documento trata da consolidação dos temas contemporâneos transversais na BNCC e de como a mobilização dessas temáticas vem sendo desenvolvida ao longo das últimas décadas a fim de promover uma educação mais inclusiva, contextualizada e transformadora.

DI TULLIO, Ángela. Manual de gramática del español. 2. ed. Buenos Aires: Waldhuter Editores, 2014. O manual apresenta a descrição de elementos fundamentais da sintaxe da língua espanhola, bem como a sua relação com o discurso. O livro é destinado a estudantes e professores do idioma.

NADIN, Odair Luiz. O uso do dicionário nas aulas de espanhol como língua estrangeira: reflexões teórico-práticas.

In: NADIN, Odair Luiz; LUGLI, Viviane Cristina Poletto (org.). Espanhol como língua estrangeira: reflexões teóricas

e propostas práticas. Campinas: Mercado de Letras, 2013. p. 139-150. Esse capítulo de livro apresenta o dicionário como um importante recurso didático para o ensino e a aprendizagem de língua espanhola, oferecendo propostas práticas de atividades em sala de aula.

OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Paulo Freire: gênese da educação intercultural no Brasil. Curitiba: CRV, 2025.

Na obra, a autora e pesquisadora discorre sobre a relevância dos estudos freirianos para a compreensão e a abordagem do multiculturalismo e do interculturalismo em sala de aula.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.

A obra discute os desafios das práticas de avaliação no ambiente escolar, defendendo a ideia de que ela seja processual e significativa para estudantes e professores.

RIBEIRO, Ana Elisa. Textos multimodais: leitura e produção. São Paulo: Parábola, 2016.

Nesse livro, a professora e pesquisadora Ana Elisa Ribeiro promove reflexões sobre modos de estimular e engajar a leitura e a produção de textos multimodais nas aulas dedicadas ao estudo da linguagem.

ROJO, Roxane (org.). Escola conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013.

O livro apresenta artigos de renomados pesquisadores que discutem as múltiplas possibilidades do ciberespaço, considerando a realidade do estudante do século XXI.

MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor é um complemento à primeira parte do Livro do Professor, oferecendo um suporte para o desenvolvimento docente e para o dia a dia em sala de aula. Neste manual, você encontrará uma série de informações importantes, como a estrutura da BNCC, sugestões para desenvolver um trabalho interdisciplinar, informações sobre conceitos, objetivos e instrumentos de avaliação, reflexões sobre o papel do professor e a prática docente, e a fundamentação teórico-metodológica da coleção. Além disso, encontrará um quadro de distribuição dos conteúdos com as

habilidades, competências gerais e específicas de cada componente curricular e os temas contemporâneos transversais da BNCC que estão sendo desenvolvidos em cada unidade, além de sugestões de cronogramas bimestrais, trimestrais e semestrais. Ao final desta parte, são também apresentadas sugestões de referências complementares para a prática docente e as referências bibliográficas comentadas utilizadas como consulta para a produção das orientações ao professor e deste Manual do Professor

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

Desde a publicação da Constituição Federal de 1988, o artigo 210 já previa a necessidade de uma base comum para a educação brasileira. Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as discussões sobre um documento que orientasse os currículos da Educação Básica em todo o Brasil ganharam ainda mais força. Em 2018, após um amplo processo de debates e contribuições de educadores e da sociedade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada.

A BNCC propõe uma progressão de aprendizagens que visa à formação humana integral dos estudantes e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. O documento estabelece um aprendizado mínimo e comum, orientado por competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa de ensino.

Na BNCC, as áreas de conhecimento são compostas de componentes curriculares. Por meio de unidades

temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, esses componentes têm o objetivo de desenvolver as competências gerais e específicas.

AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A BNCC orienta que, ao longo da Educação Básica, os estudantes desenvolvam dez competências gerais, que envolvem a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Essas competências são o alicerce, definindo o que se espera que o estudante desenvolva em toda a Educação Básica. Nesta coleção, elas são trabalhadas por meio de temas, discussões e atividades que incentivam a reflexão crítica, com sugestões nas orientações ao professor

A seguir, apresentamos as competências gerais da BNCC.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital – bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 ago. 2025.

A BNCC propõe que o conteúdo chegue à sala de aula de forma contextualizada, o que exige novas estratégias do professor, como a transposição didática. Isso significa converter o conteúdo científico em uma linguagem acessível e adaptada à realidade dos estudantes. Para isso, o estudo e a reavaliação constante da prática docente são essenciais.

Competência geral 1:

A seguir, apresentamos algumas ações que podem ser aplicadas para desenvolver as competências gerais em sala de aula.

Sugestões de ações docentes para as competências gerais

Incentive os estudantes a reconhecerem a importância dos conhecimentos já adquiridos, mostrando como eles servem de base para a compreensão da realidade e para a construção de novos saberes.

Competência geral 2:

Exercite a curiosidade intelectual, levando os estudantes a usarem a abordagem científica para investigar, levantar hipóteses, resolver problemas e analisar os resultados por meio de experiências e observações.

Competência geral 3:

Proporcione o contato com diferentes manifestações culturais em âmbito local, regional e global e promova atividades artísticas, como grupos de dança, elaboração de roteiros e atuação em peças de teatro, festivais musicais e saraus.

Competência geral 4:

Dê subsídios para que os estudantes se comuniquem por meio de diferentes linguagens, ajudando-os a selecionar a mais apropriada para cada situação.

Competência geral 5:

Utilize de forma intencional e pedagógica diversas tecnologias em sala de aula, verificando o conhecimento prévio dos estudantes e diversificando os recursos metodológicos.

Competência geral 6:

Ajude os estudantes a refletirem sobre o futuro e a importância da liberdade, autonomia e consciência crítica em suas escolhas profissionais e pessoais, valorizando a diversidade de saberes e experiências.

Competência geral 7:

Ofereça subsídios para que os estudantes desenvolvam a capacidade de argumentar com base em fatos e dados confiáveis, sabendo selecionar e verificar a origem de diferentes fontes para negociar pontos de vista e defender ideias.

Competência geral 8:

Leve os estudantes a se compreenderem e se valorizarem dentro da diversidade, reconhecendo suas emoções e as dos outros, e exercitando a autocrítica.

Competência geral 9:

Promova o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação, incentivando os estudantes a resolverem conflitos de forma respeitosa e democrática.

Competência geral 10:

Contribua para que os estudantes ajam de modo responsável, guiados por princípios éticos e de cidadania, e conscientes de que suas ações devem estar alinhadas à tomada de decisões inclusivas, sustentáveis e solidárias.

Nesta coleção, as competências gerais que são desenvolvidas nos textos, atividades e seções que permeiam os conteúdos são destacadas nas orientações ao professor e são listadas no Quadro de distribuição dos conteúdos

OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS

Para enriquecer o trabalho com as habilidades e competências da BNCC e contextualizar o ensino, as propostas pedagógicas devem abordar os temas

Educação ambiental

Meio ambiente

Educação para o consumo

contemporâneos transversais (TCT). Esses temas são assuntos relevantes para a formação cidadã dos estudantes e para a construção de uma sociedade mais justa, ética e sustentável. São temas com caráter interdisciplinar, que conectam os conteúdos escolares com o cotidiano dos estudantes e com questões importantes em discussão na sociedade.

De acordo com o documento Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, publicado em 2019, esses temas são de relevância local, regional e global e estão organizados em seis macroáreas.

Trabalho

Economia

Educação financeira

Educação fiscal

Saúde

Educação alimentar e nutricional

Multiculturalismo

Ciência e tecnologia

Diversidade cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Ciência e tecnologia

Nesta coleção, esses temas são explorados em diferentes momentos no desenvolvimento dos conteúdos e recebem destaque na seção ¡En conjunto!, contribuindo

Cidadania e civismo

Vida familiar e social

Educação para o trânsito

Educação em direitos humanos

Direitos da criança e do adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

para a formação cidadã dos estudantes por meio de reflexões e propostas de resoluções para problemas, de modo que eles sejam atuantes na sociedade em que vivem.

INTEGRAÇÃO ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES

Desde a década de 1990, o trabalho interdisciplinar tem ganhado relevância no Brasil, sendo incentivado em todos os níveis da Educação Básica. A interdisciplinaridade é a relação entre dois ou mais componentes curriculares que se unem para obter um conhecimento mais amplo e unificado. Essa abordagem vai além da simples comunicação de ideias; ela integra conceitos, metodologias e terminologias para que o conhecimento se torne mais significativo e conectado à realidade dos estudantes.

Ao integrar os diversos componentes, a interdisciplinaridade amplia a compreensão da realidade e contribui para a formação integral dos estudantes como cidadãos. No ambiente escolar, essa abordagem gera resultados positivos, pois incentiva a colaboração e a contextualização de temas, garantindo que o aprendizado esteja alinhado à vivência dos estudantes.

No desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, tanto o professor quanto os estudantes devem estabelecer conexões entre saberes mais amplos e os conteúdos específicos dos diferentes componentes curriculares. Com base nessa articulação, espera-se que consigam construir uma síntese que amplie sua compreensão, superando o nível de entendimento inicial.

Para que esse processo ocorra de forma efetiva, é imprescindível que o professor assuma um papel mediador nesse percurso, sendo o primeiro a exercitar esse movimento de integração. Nesse contexto, o professor deve mobilizar algumas competências, como:

[...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

[...]

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. p. 121. (Coleção Práxis).

Além disso, para realizar um trabalho interdisciplinar de maneira significativa, é essencial que ele esteja pautado nas experiências, no cotidiano e nos interesses dos estudantes. Isso implica aproveitar as situações que emergem naturalmente em sala de aula, por exemplo: perguntas formuladas por eles, projetos em andamento, investigações e demais práticas pedagógicas, como oportunidades para articular diferentes saberes.

Nas propostas interdisciplinares, é comum que os estudantes atuem em grupo, promovendo a interação entre eles. Essa prática fortalece habilidades importantes como a argumentação, a escuta ativa e a organização de ideias.

Essa abordagem exige metodologias mais dinâmicas e colaborativas, favorecendo a construção coletiva

do saber. Ao promover a articulação entre os conteúdos curriculares, ela amplia as possibilidades de leitura e interpretação do mundo, tanto para os professores quanto para os estudantes, permitindo uma compreensão do conhecimento como algo vivo, em constante transformação.

Nesta coleção, você encontrará atividades cujo propósito é integrar diferentes componentes curriculares. As seções ¡En conjunto! e ¡Vamos a conectar culturas!, por exemplo, trazem temas e reflexões que possibilitam um trabalho integrado. Além disso, o boxe Articulando conhecimentos detalha algumas integrações nas orientações ao professor, contribuindo para o aumento da criatividade e para a formação crítica e responsável dos estudantes na construção de seu conhecimento.

A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR

E O TRABALHO COM PROJETOS

INTERDISCIPLINARES

Para planejar um trabalho interdisciplinar, o ponto de partida é definir os objetivos de aprendizagem. Com base nisso, se for o caso, é importante dialogar com o professor de outros componentes para planejar estratégias conjuntas, considerando os objetivos previamente levantados, os conhecimentos prévios dos estudantes e como os conteúdos podem ser abordados de forma integrada. Quando não for possível contar com a colaboração do professor de outros componentes curriculares, cabe a você orientar os estudantes nas pesquisas, ensinando-os a buscar fontes confiáveis e adequadas à proposta, a fazer registros relevantes, a organizar as informações obtidas e a planejar como os resultados das pesquisas serão entregues.

PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Projetos investigativos e pesquisas também são exemplos de atividades que favorecem o trabalho interdisciplinar em sala de aula, pois envolvem tarefas que integram conhecimentos de diferentes áreas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões.

Os projetos oferecem aos estudantes oportunidades concretas de participação ativa no processo de construção do conhecimento, contribuindo diretamente para o desenvolvimento de diversas competências, como o pensamento crítico e reflexivo, a argumentação, a valorização do pluralismo de ideias, a criatividade, a cooperação, a autonomia e a comunicação.

Nesse contexto, você continua sendo o mediador, orientando e acompanhando os estudantes para que atuem com autonomia e sejam protagonistas do desenvolvimento do projeto.

É importante ressaltar que a estrutura de um projeto não deve ser encarada como um modelo fixo ou engessado. Os projetos podem assumir diferentes formatos, conforme os objetivos e os contextos de aplicação. Em geral, iniciam-se com uma situação-problema ou uma questão orientadora, que dá origem a um conjunto de etapas organizadas de forma lógica. A seguir, apresentamos um modelo com etapas fundamentais que podem nortear a construção de um projeto interdisciplinar.

Planejamento

• Definição da situação-problema ou da questão norteadora.

• Conversa sobre o tema e levantamento de hipóteses.

• Elaboração de questões norteadoras com base na situação-problema.

• Formação das equipes, distribuição de tarefas e estabelecimento de metas e prazos.

• Consulta de diversas fontes e coleta de informações.

Execução

• Organização, testes e execução do trabalho.

• Realização de ajustes finais.

• Avaliação durante o processo.

• Definição da participação dos integrantes que conduzirão a apresentação.

Divulgação

• Apresentação dos resultados para a comunidade escolar.

• Publicação do trabalho final.

Avaliação

• Avaliação dos resultados do projeto.

• Realização de autoavaliação.

• Verificação do desempenho e do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.

Fonte de pesquisa: BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 61.

AVALIAÇÃO

A avaliação tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois é uma oportunidade de investigar, diagnosticar, refletir e intervir sobre o processo e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e sua atuação como docente.

É fundamental compreender que a avaliação não deve ocorrer apenas em situações isoladas. O acompanhamento do percurso de aprendizagem dos estudantes precisa ser contínuo, tendo como base observações frequentes e diversificadas. Nesse sentido, o processo

avaliativo deve fazer parte das práticas pedagógicas do dia a dia, de modo integrado ao planejamento e às atividades desenvolvidas em sala de aula.

A você, a avaliação possibilita observar e refletir sobre sua prática docente e a oportunidade de readequar e reajustar atividades, práticas e estratégias para alcançar determinados objetivos, com a participação ativa dos estudantes nesse processo. Desse modo, é de grande importância a interpretação dos resultados para que, com base neles, você possa refletir sobre intervenções a serem feitas para sanar possíveis defasagens e, assim, auxiliar no processo de construção do conhecimento, identificando possibilidades de recuperação e progressão do aprendizado.

É essencial que a avaliação seja compreendida como uma ferramenta de inclusão e de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, evitando que seja usada apenas como forma de analisar a eficiência e classificar os estudantes. Avaliar não deve ser sinônimo de rotular ou excluir, mas sim de compreender os percursos formativos deles.

Para que a avaliação realmente contribua para identificar os progressos, as dificuldades e as possíveis lacunas

Avaliação diagnóstica

no desenvolvimento das aprendizagens, é necessário que os critérios sejam previamente compartilhados e discutidos com os estudantes, pois isso favorece a compreensão dos objetivos da avaliação e promove uma participação mais ativa por parte deles.

O planejamento das avaliações deve estar alinhado aos conteúdos e às atividades efetivamente trabalhados em sala de aula, com uma abordagem reflexiva e contextualizada. É essencial considerar os processos de aprendizagem mais adequados à turma e considerar a diversidade de perfis entre os estudantes. Além disso, é recomendável diversificar os instrumentos utilizados, não se restringindo a provas e testes, e incluir diferentes formas de expressão do conhecimento. Entre as possibilidades, destacam-se atividades em grupo, debates, produções escritas e orais, atividades práticas, questões objetivas e dissertativas, entre outros formatos que respeitem as múltiplas formas de aprender e se comunicar dos estudantes.

Nesta coleção, a ação avaliativa do processo de ensino-aprendizagem propõe três tipos principais: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.

A avaliação diagnóstica é o momento de identificar os conhecimentos que os estudantes trazem consigo, além de suas necessidades e dificuldades.

Essa etapa é fundamental para você reajustar as rotas e os objetivos de ensino. É importante ressaltar que a avaliação diagnóstica não precisa de um registro formal; a simples observação de uma atividade em sala de aula, por exemplo, já permite que você identifique as habilidades que precisam ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas. Onde ocorre

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica pode ser feita no início de cada unidade, pois as atividades das páginas de abertura possibilitam diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os temas e os conteúdos que serão abordados.

Avaliação formativa

A avaliação formativa acontece ao longo do período letivo. São os processos contínuos pelos quais você obtém indicadores a respeito da aprendizagem dos estudantes. Desse modo, esse tipo de avaliação possibilita que você realize intervenções, propondo novas estratégias e procedimentos que visam à melhoria e/ou ao aprofundamento dos conhecimentos por parte dos estudantes.

A avaliação formativa pode ter um papel fundamental na melhoria das aprendizagens de todos os alunos. A sua utilização sistemática deve permitir que os alunos conheçam bem: a) o que têm de aprender no final de um dado período de tempo; b) a situação em que se encontram quanto às aprendizagens que têm de desenvolver; e c) os esforços que têm de fazer para aprenderem o que está previsto e descrito nos documentos curriculares. Para tal, a comunicação entre professores e alunos é fundamental, pois é através dela que os alunos podem receber orientações que os ajudam a aprender. [...]

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa: Folha de apoio à formação: Projeto de Monitorização Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica (Maia). Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação, 2021. p. 4.

Onde ocorre

Nesta coleção, a avaliação formativa é um processo contínuo e integrado. A seção Repaso, ao final de cada unidade do Livro do Estudante, oferece atividades que retomam os principais conceitos e noções trabalhados para verificar a aprendizagem com relação aos objetivos estabelecidos.

Nas orientações ao professor, o boxe Avaliando complementa essa prática com propostas de atividades avaliativas adicionais. Ele inclui objetivos e estratégias de intervenção, caso seja necessária a retomada de conteúdos e conceitos.

Além disso, é importante o hábito de transitar pela sala de aula e observar os estudantes durante as atividades propostas. Esse acompanhamento mais próximo contribui para que eles se reconheçam como parte do processo de ensino-aprendizagem, desenvolvam sua autonomia e busquem aprimoramento contínuo.

Avaliação somativa

A avaliação somativa é realizada ao final de um período de estudos, em consonância com as práticas pedagógicas da escola. Com base nas respostas a essa avaliação, você poderá refletir sobre ações a serem tomadas para sanar possíveis dificuldades dos estudantes.

Por ser comumente associada a testes e notas que visam classificar o desempenho dos estudantes, é fundamental que ela não seja o único foco do processo avaliativo. A nota é apenas uma das muitas formas de representar os resultados, e essa etapa deve ser considerada a consequência natural das avaliações diagnóstica e formativa já realizadas.

Ao analisar os resultados, você pode refletir sobre as ações necessárias para sanar possíveis dificuldades, utilizando o desempenho como um indicativo para a retomada de conteúdos e a definição de novas estratégias.

Dessa forma, resultados abaixo do esperado não são uma sentença, mas sim um ponto de partida para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.

Onde ocorre

Nesta coleção, caso queira, a avaliação somativa pode ser feita na seção Repaso. Essa seção oferece atividades que permitem a você verificar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes no decorrer do ano letivo. Nas orientações ao professor, você encontra sugestões de intervenção para analisar as respostas e identificar a necessidade de estratégias de remediação, garantindo que os objetivos pedagógicos sejam alcançados.

Para um sistema de avaliação eficiente, é recomendável a combinação das três modalidades, além de usar diferentes instrumentos que auxiliem a obter informações

Provas e testes

Seminários e debates

Portfólios

Saraus

sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. Apresentamos a seguir alguns exemplos.

Instrumentos de avaliação

Podem ser elaborados com questões abertas, análise de situações, questões objetivas e quizzes e realizados de forma regular, abordando conteúdos específicos ou referentes a determinado período.

Possibilitam a você perceber o desenvolvimento de habilidades relacionadas a tarefas como pesquisa, síntese das informações, pensamento crítico e comunicação.

A elaboração de portfólios com base em suas observações e registros em fichas avaliativas contribui não só para analisar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mas também a maneira como cada um aprende, com atenção especial às habilidades que eles desenvolvem com mais facilidade e as que demandam mais atenção e auxílio para serem desenvolvidas.

Permite a você verificar o desenvolvimento de habilidades relacionadas a interação social, capacidade de expressão, criatividade, sensibilidade e conhecimento cultural.

Ditados

Autoavaliação

Possibilita que você acompanhe as principais dificuldades dos estudantes com relação à escuta e à escrita.

Incentiva o desenvolvimento da autonomia dos estudantes levando-os a refletir sobre sua participação nas atividades, suas dificuldades e seus aspectos que devem ser melhorados. Com base nessas informações, você pode debater com eles os caminhos para gerar mudanças no planejamento e melhorias para toda a turma.

Para auxiliar o monitoramento das aprendizagens, sugerimos a utilização de uma ficha de avaliação de acompanhamento individual, como a que apresentamos a seguir. Essa ferramenta permite registrar a trajetória de cada estudante, observando seu desenvolvimento com relação aos objetivos e às habilidades trabalhados.

A ficha usa um sistema de marcação simples para identificar o nível de desenvolvimento do estudante.

• S (Sim): o estudante demonstrou ter alcançado o objetivo.

• P (Parcialmente): o estudante atingiu o objetivo de forma incompleta, necessitando de intervenção para avançar.

Escola: preencher com o nome da escola.

Professor(a): preencher com o nome do professor.

Estudante: preencher com o nome do estudante.

Turma: preencher com a indicação da turma.

• N (Não): o estudante não alcançou o objetivo, sendo necessária uma intervenção imediata.

Quando o objetivo é alcançado e marcado com S, você deve incentivar o estudante a aprofundar seus saberes.

Se a marcação for P ou N, a ficha serve como um diagnóstico claro, indicando a necessidade de planejar intervenções para que o estudante progrida nos estudos.

Você pode usar esse tipo de ficha para registrar observações feitas durante o trabalho com a seção Repaso e o boxe Ahora puedo... do Livro do Estudante, e com o boxe Avaliando das orientações ao professor

Período letivo do registro: preencher com o período do planejamento.

Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens

Objetivos ou habilidades avaliados S P N Observações

Preencher com o objetivo ou a habilidade.

MODELO

O PAPEL DO PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE

No contexto atual da educação, o papel do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vai além da transmissão de conteúdo. Ele deve atuar como mediador do conhecimento, incentivando a autonomia dos estudantes e formando leitores e pensadores críticos. Acima de tudo, o professor é um agente essencial na construção da base educacional e emocional dos estudantes.

Essa etapa da escolarização é marcada por profundas transformações no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. Por isso, a prática pedagógica exige sensibilidade e escuta ativa. Você deve estar atento às necessidades individuais dos estudantes, respeitando seus ritmos de aprendizagem e suas realidades.

A construção de vínculos afetivos é fundamental para fortalecer a autoestima e a autonomia, pois são eles que criam um ambiente acolhedor, em que o erro é considerado parte do processo de aprendizagem e todos os estudantes se sentem seguros para se expressarem.

Sua atuação docente envolve uma reflexão constante sobre os conteúdos, as metodologias e, principalmente, sobre como os estudantes aprendem. Ao aproximar o conteúdo escolar dos conhecimentos prévios deles, você torna o aprendizado mais significativo e prazeroso. Essa abordagem, que valoriza a bagagem cultural e as experiências dos estudantes, é fundamental na construção de uma relação positiva deles com o ato de estudar.

O planejamento pedagógico é o ponto de partida, mas a prática em sala de aula é dinâmica e não linear. É no dia a dia que você conhece os perfis, as necessidades e os ritmos da turma, e que a flexibilidade e a capacidade de adaptação se tornam essenciais. O diálogo constante com a equipe pedagógica e a participação em formações continuadas são atitudes que favorecem o desenvolvimento de uma prática docente mais eficaz e alinhada às reais demandas da turma.

Nessa jornada, você é o principal organizador das ações pedagógicas. É quem acolhe, engaja e dá oportunidade para que os estudantes verbalizem seu raciocínio, escrevam e desenvolvam, no coletivo da turma, a compreensão sobre os motivos das atividades e a realização das respostas. O livro didático não é apenas um guia, mas um instrumento cultural que serve como mediador entre você e o estudante, auxiliando na construção do conhecimento. Com autonomia, é você quem dá vida a esse material, ajustando-o às necessidades de cada turma para que os estudantes se tornem os protagonistas de sua aprendizagem.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AÇÃO

A sala de aula é marcada pela diversidade. Cada estudante traz consigo um conjunto de experiências, saberes e modos de aprender. Essa diversidade se expressa em aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos e socioculturais, que influenciam diretamente o modo como cada um constrói o conhecimento. Já as trajetórias individuais são moldadas por fatores como o contexto familiar, as vivências culturais e o ambiente social em que estão inseridos. É seu papel e da equipe escolar acolher essas diferenças. Nesse sentido, compreender o desenvolvimento dos estudantes exige atenção ao contexto em que vivem, às suas práticas cotidianas e à maneira como atribuem significado às suas experiências. Por isso, uma das grandes questões que se impõe ao trabalho docente é: como planejar intervenções pedagógicas que deem conta da heterogeneidade na sala de aula, sobretudo em turmas numerosas?

Diante desse desafio, é essencial que você reconheça que não há um único caminho para a aprendizagem. As interações, os ritmos e os interesses variam, e é seu papel estar atento a essas diferenças, promovendo práticas pedagógicas flexíveis e inclusivas. Só assim será possível garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de desenvolvimento, respeitando suas singularidades sem comprometer a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. A seguir, apresentamos sugestões para auxiliar seu dia a dia, promovendo a adequação de atividades e a progressão do aprendizado, para que os estudantes avancem no próprio ritmo, com o apoio necessário para superar desafios.

A PEGA DO LÁPIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Como os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de alfabetização, é importante que você os auxilie na apropriação do sistema de escrita. Uma das intervenções relevantes nesse processo é a orientação sobre a pega funcional do lápis. A pega de três pontos, também conhecida como pega tripoide ou trípode, é uma técnica considerada funcional, pois favorece movimentos mais precisos, fluidos e controlados, o que é essencial para o desenvolvimento da escrita e evita fadiga muscular. Para orientar os estudantes, incentive-os a:

• posicionar o lápis de forma relaxada, sem forçar os dedos;

• segurar o lápis entre a ponta do polegar e a lateral do dedo indicador;

• apoiar o lápis no dedo médio para dar suporte e estabilidade;

• deixar os outros dedos (anelar e mínimo) levemente dobrados na palma da mão, servindo de apoio.

É fundamental acompanhar o processo individualmente, observando se a pega está firme, mas não tensa. No entanto, trata-se de um desenvolvimento, desse modo, inicialmente não é recomendada a correção direta da pega, mas sim uma observação atenta para compreender como cada estudante está se apropriando desses movimentos e o que pode ser feito para progredir.

O desenvolvimento da pega do lápis não se resume apenas a segurar o instrumento. Ele é resultado de uma coordenação motora fina bem desenvolvida. Para auxiliar nesse processo, é importante incluir atividades lúdicas e variadas na rotina da sala de aula que ajudam a fortalecer a musculatura das mãos e dos dedos, como brincar com massinha de modelar ou argila, rasgar papel com as mãos, rasgar papel em pedaços pequenos e fazer bolinhas com as pontas dos dedos, cortar com tesoura de pontas arredondadas e colar pedaços de papel pequenos.

O LETRAMENTO MATEMÁTICO

Com relação ao letramento matemático, é fundamental que ele ocorra de forma integrada com todos os componentes curriculares. Para isso, ao abordar os

conteúdos, procure criar situações didáticas contextualizadas que incentivem os estudantes a desenvolverem o raciocínio lógico e a aplicarem o conhecimento matemático na busca de soluções para situações-problema do cotidiano. Essa abordagem facilita a compreensão dos conceitos e reforça sua relevância.

Além disso, as atividades a seguir contribuem para o letramento matemático, por exemplo:

• contagem de objetos usando materiais concretos, como tampinhas e lápis;

• uso e escrita de algarismos por meio de jogos e brincadeiras;

• compreensão do conceito de números; realização de operações básicas; reconhecimento de formas geométricas na identificação de quantidades e na ordenação de elementos;

• comparação de medidas com o uso de instrumentos não padronizados, como palmos e passos;

• leitura e interpretação de gráficos e tabelas com dados reais sobre a turma e a escola.

A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Garantir a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular não é apenas um dever legal, mas um compromisso ético e pedagógico com a equidade e a justiça social. A legislação brasileira, incluindo a Constituição Federal (1988), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (2015) e as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (2008), reforça o papel da escola em assegurar que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade.

Contudo, a inclusão vai além de permitir o acesso físico à sala de aula. Ela exige a participação ativa dos estudantes no cotidiano escolar, promovendo aprendizagens significativas e respeitando suas particularidades. Para isso, é essencial o envolvimento de toda a comunidade escolar na construção de um ambiente que valorize as diferenças e que favoreça as interações e o respeito à diversidade. Nesse contexto, o papel do professor é central, como mediador e agente de transformação.

O primeiro passo mais importante é levar ao professor o reconhecimento das diversas dificuldades que deverá encontrar, suas especificidades, suas formas de atuação e como identificá-las em seus alunos. Neste processo, ao professor caberá a autonomia de reconhecer as dificuldades e intervencionar, em sala de aula, para a aplicação de novas metodologias e saberes, para a chegada da cognição.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2023. p. 41.

A prática pedagógica inclusiva deve reconhecer que todo estudante tem a capacidade de aprender, desde que seja incentivado por vínculos afetivos e em um ambiente acolhedor. Para isso, as estratégias precisam ser flexíveis e adaptadas às necessidades individuais.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

A seguir, sugerimos algumas ações que podem ser aplicadas em sala de aula para promover a inclusão.

• Materiais concretos e táteis: utilize materiais com diferentes texturas e relevos para que os estudantes possam explorar o conteúdo de forma sensorial. Ao utilizar recursos visuais, sempre descreva as imagens com clareza, indicando posições e características dos objetos.

• Comunicação clara: apresente os enunciados das atividades de forma clara e direta, evitando ambiguidades, figuras de linguagem ou construções muito complexas. Divida as tarefas em etapas menores e forneça uma instrução por vez. Durante as explicações, posicione-se de frente para os estudantes, facilitando a atenção à sua fala.

• Flexibilização e ritmo: ofereça prazos flexíveis para a entrega de atividades, respeitando o tempo de aprendizagem de cada estudante. Incentive a leitura compartilhada de textos e enunciados para promover a compreensão coletiva e o apoio mútuo.

• Incentivo à expressão: incentive a expressão oral, quando possível, e a organização do pensamento dos estudantes, auxiliando na estruturação das ideias. Ferramentas como alfabeto móvel e banco de palavras são ótimas aliadas para a alfabetização e o fortalecimento da participação dos estudantes no processo de aprendizagem.

• Uso de tecnologia: quando possível, adote recursos tecnológicos que atendem às necessidades específicas dos estudantes, ampliando as possibilidades de acesso ao conteúdo e tornando o aprendizado mais dinâmico e acessível.

• Valorização de estratégias de resolução de problemas: apresente e valorize diferentes estratégias para a resolução de problemas, respeitando a forma única de compreensão e de elaboração de soluções.

O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS

O uso de metodologias ativas favorece o engajamento dos estudantes e o desenvolvimento de diversas habilidades. A prática pedagógica exige um planejamento cuidadoso, momentos de discussão em grupo, atividades colaborativas e trocas de saberes, sobretudo quando o objetivo é fortalecer competências como leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático.

[...]

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendi-

zagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais

Pensar-conversar-compartilhar

para os aprendizes de hoje.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 4. A seguir, apresentamos três metodologias ativas que promovem o protagonismo e a autonomia dos estudantes.

É uma estratégia eficaz para aumentar o engajamento dos estudantes, pois promove o pensamento individual e a colaboração, permitindo que todos participem ativamente da aula. A fase individual garante que todos os estudantes tenham oportunidade de organizar suas ideias e de se expressarem. A fase em duplas e a discussão geral mantêm os estudantes ativos e envolvidos no processo de aprendizagem, incentivando o pensamento crítico, a argumentação e a formulação de ideias. Para iniciar, você deve fazer uma pergunta ou lançar um desafio relacionado ao conteúdo da aula e estipular um tempo para os estudantes pensarem sozinhos na resposta. É o momento de organizar as ideias e formular uma primeira hipótese. Depois do tempo de reflexão individual, os estudantes se juntam a um colega. Em duplas, eles devem conversar, compartilhar ideias e chegar a uma conclusão, consolidando o raciocínio e construindo o conhecimento de forma colaborativa. Na etapa final, o professor deve escolher algumas duplas, ou todas, para apresentarem suas ideias, incentivando a participação de todos, levando-os a perceber que há diferentes formas de pensar e de resolver o mesmo problema.

Vire e fale

Essa estratégia é eficaz para aumentar o engajamento e a participação dos estudantes, pois modifica o formato de pergunta e resposta e cria um espaço para que eles possam expressar suas ideias. A conversa em duplas incentiva os estudantes a organizarem suas ideias e a praticarem a escuta ativa. É uma estratégia rápida e simples que pode ser utilizada várias vezes durante a aula para checar a compreensão e manter o ritmo de forma dinâmica e interativa. Para começar, faça uma pergunta clara e direta relacionada ao conteúdo que está sendo trabalhado, que possa ser respondida em cinco minutos. Imediatamente após a pergunta, peça aos estudantes que virem para um dos colegas para conversarem sobre a pergunta, tentando chegar a uma resposta em até cinco minutos. Esse é o momento em que eles devem verbalizar suas ideias uns para os outros, escutando o que o outro tem a dizer e chegando juntos a uma conclusão. Após a conversa em duplas, escolha alguns estudantes, ou todos, para compartilharem as ideias que surgiram nas duplas e faça intervenções quando julgar necessário.

Caminhada na galeria

Essa é uma estratégia colaborativa que envolve a produção de cartazes sobre os conteúdos estudados que devem ser expostos como em uma galeria de arte. A atividade foge da rotina da sala de aula e envolve movimento, o que é indicado para essa faixa etária. Os estudantes aprendem uns com os outros e desenvolvem a capacidade de escutar e argumentar, além de aprimorar a comunicação, o raciocínio e a organização de ideias de forma lúdica e prática, aprofundando os conteúdos que aprenderam. Para trabalhar com essa metodologia, organize a turma em grupos e proponha um tema, uma pergunta ou um problema para ser trabalhado em cada grupo. Oriente os grupos a fazerem pesquisas sobre o assunto e a registrarem as conclusões em cartazes. Depois de prontos, os cartazes devem ser fixados na sala de aula, como se fossem obras de arte, e cada grupo deve escolher um apresentador que ficará ao lado para explicar o trabalho. O restante da turma, em grupos, começa a caminhada pela galeria, observando e analisando as produções dos colegas. Após todos os grupos visitarem as obras da galeria, reúna os estudantes e incentive uma conversa sobre o que foi aprendido. Esse é o momento para discutir as diferentes soluções encontradas, os pontos em comum e o que mais chamou a atenção deles.

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

Para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula, é essencial considerar a disposição do espaço e promover um ambiente pautado pela empatia, pelo respeito mútuo e pela valorização do coletivo, o que contribui para a construção de uma sala de aula acolhedora, na qual o desenvolvimento da autonomia dos estudantes seja incentivado de forma constante.

A fim de promover um ambiente mais dinâmico, inclusivo e colaborativo, você pode alterar a organização tradicional da sala de aula, que tem carteiras enfileiradas e o professor ocupando o papel central como único detentor

do saber. Ao repensar a organização da sala de aula como um recurso pedagógico, você amplia as possibilidades de interação, cooperação e construção coletiva do conhecimento, aproximando a prática docente das demandas reais da turma. A seguir, apresentamos algumas sugestões para organizar a sala de aula de diferentes maneiras. Disposição em grupo: indicada para atividades que exigem colaboração direta e trocas constantes entre os estudantes, como trabalhos em equipe, debates e projetos que precisam de divisão de tarefas, pois a proximidade física facilita a comunicação e o apoio mútuo, incentivando a resolução de problemas de forma coletiva.

Representação de carteiras dispostas em grupo.

Disposição em círculo: indicada para atividades que priorizam a participação de todos, a escuta ativa e a criação de um ambiente de igualdade, como rodas de conversa, discussões sobre temas específicos, contação de histórias e compartilhamento de experiências, permitindo que a construção do conhecimento, a troca de experiências e a comunicação sejam mais diretas e isonômicas entre você e os estudantes.

Em círculo

Representação de carteiras dispostas em círculo.

Disposição em U: indicada para apresentações orais, demonstrações, debates supervisionados ou quando você precisa circular entre as carteiras para dar assistência individual, pois combina sua visibilidade com a possibilidade de interação entre os estudantes, permitindo que todos mantenham o foco na atividade.

Em U

Representação de carteiras dispostas em U.

Disposição de frente uns para os outros: parecida com a disposição em grupo, mas pode ser utilizada para trabalhos em duplas, entrevistas ou atividades de reflexão, pois promove uma interação mais focada e próxima, permitindo aos estudantes que se concentrem na troca de

informações e ideias entre si, sem a dispersão que um grupo maior poderia causar.

De frente uns para os outros

Representação de carteiras dispostas de frente umas para as outras.

Outra estratégia que ajuda a aproximar o currículo da vida dos estudantes é incentivar a utilização de outros espaços dentro e fora da sala de aula para divulgar o trabalho desenvolvido pela turma, como os murais e as paredes, explorando diferentes recursos e estratégias.

A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA

ROTINA ESCOLAR

Além da organização do espaço físico, é fundamental atentar à gestão do tempo e da rotina em sala de aula. Estabelecer uma rotina clara e bem estruturada favorece a execução do planejamento pedagógico, garantindo que os horários e as atividades sejam conduzidos de forma sequencial e coerente, sempre respeitando as particularidades e os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.

Planejar a prática pedagógica de acordo com a proposta curricular proporciona um ambiente mais estável e acolhedor, no qual os estudantes sabem o que esperar e se sentem mais seguros diante das estratégias utilizadas no dia a dia. Além de facilitar a condução do trabalho docente, essa organização contribui para equilibrar e diversificar as atividades ao longo da semana, ampliando as possibilidades de aprendizagem.

Além das aulas nas quais os conteúdos e as atividades são abordados, é importante que você inclua atividades diversificadas em seu planejamento de rotina, como as sugeridas a seguir.

• Rodas de conversa: podem ser realizadas no começo ou no final da aula para solicitar aos estudantes que relatem alguma vivência pessoal (como forma de explorar os conhecimentos prévios) ou exponham o que aprenderam, quais dificuldades tiveram ou o que gostariam de aprender na próxima aula.

• Momentos de leitura: esses momentos podem ser conduzidos tanto por você, por meio da leitura em voz alta, quanto pelos próprios estudantes, com a leitura compartilhada ou um de cada vez. É importante reservar intervalos de tempo específicos na rotina para a leitura de diferentes textos com a intenção de proporcionar momentos

ILUSTRAÇÕES: IVY NUNES/ ARQUIVO DA EDITORA

de apreciação e, ao mesmo tempo, ampliar o repertório e os conhecimentos dos estudantes.

• Momentos de registro: essa estratégia consiste em reservar, ao final das aulas, alguns minutos para que os estudantes expressem o que aprenderam. Esse registro pode ser feito por meio da escrita, de esquemas visuais, de desenhos ou até pela oralidade, com gravações em áudio ou vídeo. Essa etapa funciona como uma forma de verificação da aprendizagem, permitindo a você identificar o que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado em aulas futuras ou em atividades de reforço. Os registros podem ser realizados individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, de acordo com os objetivos da proposta.

• Visitas guiadas a diferentes espaços de aprendizagem: a sala de aula não é o único ambiente para o aprendizado dos estudantes, por isso é importante sugerir atividades em outros espaços na escola, como laboratórios, biblio-

Escola: preencher com o nome da escola.

Professor(a): preencher com o nome do professor.

tecas, pátio, auditório e jardim, e fora da escola, como teatros, museus, espaços públicos, centros de pesquisas, cinema e centros culturais. Em casos de atividades em espaços fora da escola, é necessário que você solicite, com antecedência, as autorizações para a direção e para os pais ou responsáveis dos estudantes, e com o acompanhamento de outros profissionais da escola, bem como a orientação do uso de filtro solar, da ingestão de água e do uso de repelentes e de vestimentas e calçados adequados, visando à segurança, à integridade física e ao bem-estar dos estudantes.

Além dessas atividades, o planejamento de rotina deve incluir atividades lúdicas que incentivem a interação social e momentos que envolvam alimentação e higiene pessoal.

Apresentamos a seguir um exemplo de planejamento de rotina, que pode ser adaptado de acordo com as suas necessidades, as dos estudantes e as da escola.

Componente curricular: preencher com o nome do componente curricular.

Turma: preencher com a indicação da turma.

Data: preencher com o período do planejamento.

Planejamento de rotina

Horário Local Atividade

7h30 - 8h00Sala de aulaAcolhimento e roda de conversa.

8h00 - 9h30Sala de aula

9h30 - 10h00 Refeitório, banheiro e pátio

10h00 - 11h00 Quadra

Leitura compartilhada de textos e atividades dirigidas de escrita.

Lanche, escovar os dentes, lavar as mãos e recreio.

Brincadeiras tradicionais e jogos cooperativos.

11h00 - 11h30 Sala de aulaRoda de leitura e fechamento.

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

Outro recurso pedagógico que pode auxiliar a gestão do tempo e o planejamento de rotina é a sequência didática. Uma sequência didática é um plano de ensino estruturado, composto de um conjunto de atividades ordenadas e interligadas que são desenvolvidas ao longo de várias aulas. A elaboração de sequências didáticas é um recurso pedagógico que pode tornar o planejamento mais eficaz e alinhado às necessidades dos estudantes. Por meio delas, você consegue organizar o processo de ensino de maneira

Objetivos

Promover a socialização e desenvolver a oralidade.

Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.

Momento de descanso, alimentação, higiene e interação livre.

Desenvolver a expressão corporal e a coordenação motora.

Desenvolver a escuta ativa, retomar as aprendizagens do dia e organizar a sala de aula.

intencional e progressiva, estruturando atividades e estratégias de forma coerente e articulada.

Ao planejar uma sequência didática, você estabelece etapas claras e encadeadas que favorecem a construção do conhecimento ao longo do tempo, seja em alguns dias, seja em semanas ou até meses. Essa organização permite flexibilizar o percurso, ajustando-o conforme o ritmo de aprendizagem da turma e as particularidades do contexto escolar. É fundamental que as sequências estejam alinhadas aos objetivos de ensino, considerando também os

recursos didáticos disponíveis e a realidade da escola. Outro aspecto essencial é a inclusão de estratégias de avaliação que permitam acompanhar e refletir sobre o avanço dos estudantes ao longo do processo, verificando seu envolvimento e observando as dificuldades que possam surgir. Sempre que julgar necessário, faça intervenções que contribuam para ampliar a compreensão dos conteúdos.

Ao término da sequência didática, registre suas considerações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, destacando avanços e aspectos que ainda precisam ser desenvolvidos.

A seguir, apresentamos uma sugestão de modelo de sequência didática que pode servir como referência. Sinta-se à vontade para adaptá-lo conforme as necessidades da sua turma e os conteúdos que pretende desenvolver.

Planejamento de sequência didática

Escola: preencher com o nome da escola.

Professor(a): preencher com o nome do professor.

Componente curricular: preencher com o nome do componente curricular.

Turma: preencher com a indicação da turma.

Data: preencher com o período estimado para o desenvolvimento da sequência didática.

Assunto/conteúdo: preencher com os assuntos ou conteúdos a serem desenvolvidos.

Quantidade de aulas: preencher com a estimativa da quantidade de aulas que será necessária para desenvolver todas as atividades.

1. Objetivos gerais: definir o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer ao final da sequência didática.

2. Competências gerais da BNCC: identificar as competências gerais da BNCC que serão trabalhadas.

3. Materiais necessários: fazer uma lista detalhada de todos os materiais que serão necessários para desenvolver as atividades.

4. Etapas da sequência didática: detalhar as etapas de cada aula, organizando as atividades em uma ordem lógica e progressiva.

• Aula 1: descrever o início do trabalho com a sequência didática, que pode ser uma atividade para verificar o que os estudantes já sabem sobre o assunto; pode ser uma roda de conversa, uma dinâmica ou uma pergunta deflagradora para despertar a curiosidade deles.

• Aula 2 em diante: descrever as atividades intermediárias que ajudarão os estudantes a construírem o novo conhecimento; podem ser pesquisas, leituras, discussões, atividades práticas, entre outras dinâmicas.

• Aula final: descrever a última aula, a culminância da sequência didática; planejar uma atividade final para que os estudantes coloquem em prática tudo o que aprenderam; pode ser a produção de um texto, a apresentação de um trabalho ou a criação de um projeto.

5. Avaliação: definir os critérios (o que será observado) e os instrumentos (como será registrado) que serão utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes ao longo da sequência didática; a avaliação deve ser contínua e não apenas ao final.

6. Autoavaliação: após a execução da sequência didática, verificar se ela foi eficaz, se os objetivos foram alcançados, quais desafios surgiram, o que pode ser mudado para a próxima vez e anotar essas reflexões para aprimorar suas práticas pedagógicas.

O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

A presença das tecnologias digitais no cotidiano das pessoas é cada vez mais comum, inclusive entre crianças e adolescentes. No entanto, a maneira como esses recursos, sobretudo os dispositivos móveis como os celulares, têm sido utilizados nas escolas tem gerado muitos debates. O foco dessas discussões recai, principalmente, sobre

os efeitos negativos do uso inadequado desses aparelhos no processo de aprendizagem e no desenvolvimento integral dos estudantes.

Estudos recentes reforçam essas preocupações, apontando prejuízos que vão desde a distração em sala de aula até impactos mais sérios, como problemas de saúde física e mental, que incluem aumento da ansiedade,

distúrbios do sono, dificuldades de atenção, entre outros. Essas evidências contribuíram para a criação da Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025, que estabelece diretrizes para o uso de celulares nas escolas brasileiras.

Os desafios enfrentados com o uso inadequado e desregulado das tecnologias digitais não se restringem ao ambiente escolar. A Unesco destaca riscos que vão desde o enfraquecimento das relações humanas até ameaças à democracia e aos direitos fundamentais, como a disseminação de discursos de ódio e a violação da privacidade. Tais aspectos mostram que a tecnologia, sem orientação adequada, pode acentuar desigualdades e comprometer valores essenciais.

No contexto escolar, o uso excessivo e sem propósito de recursos digitais tem mostrado efeitos prejudiciais, como o isolamento social, a dependência de redes sociais e a dispersão durante as aulas. Por isso, torna-se indispensável repensar o papel desses recursos na educação.

Por outro lado, quando inserida de maneira planejada e intencional no cotidiano escolar, a tecnologia pode se tornar uma ferramenta poderosa para o processo de ensino-aprendizagem. Recursos como computadores, tablets e celulares, quando utilizados com orientação pedagógica, promovem o acesso à informação, favorecem o desenvolvimento de habilidades críticas e éticas e ampliam o alcance da educação, sobretudo em contextos de vulnerabilidade.

A proposta, portanto, não é excluir a tecnologia do ambiente escolar, mas sim incorporá-la com responsabilidade, sempre pautada em objetivos pedagógicos claros e alinhados às competências e aos conteúdos previstos no currículo.

Você tem um papel fundamental nesse processo. Cabe a você planejar atividades que façam uso significativo da tecnologia, promovendo a aprendizagem ativa e a reflexão crítica por parte dos estudantes. A intencionalidade no uso desses recursos deve estar presente desde o momento da escolha da ferramenta até a avaliação dos resultados.

Além disso, é importante lembrar que tecnologias educacionais não se limitam às mais recentes. Televisão, rádio, lousa, projetores e outros dispositivos já fazem parte da rotina escolar há décadas e desempenham papel importante na mediação pedagógica.

BOAS PRÁTICAS NO USO DE TECNOLOGIAS

NA EDUCAÇÃO

Para que a utilização de ferramentas tecnológicas

seja eficaz e enriquecedora, é fundamental adotar algumas práticas pedagógicas intencionais. A seguir, apresentamos algumas dicas.

Planejamento pedagógico do uso de recursos tecnológicos

• Definir com clareza os objetivos de aprendizagem.

• Escolher as ferramentas tecnológicas adequadas para alcançar esses objetivos.

• Garantir que o uso dos recursos esteja articulado aos conteúdos e às competências curriculares.

Desenvolvimento de habilidades críticas

• Propor atividades que incentivem a análise crítica de fontes de informação pelos estudantes.

• Levar os estudantes a refletirem sobre o impacto da tecnologia no cotidiano.

• Incentivar o uso consciente, seguro e responsável da internet.

Integração com outras metodologias

• Combinar o uso de tecnologias com estratégias convencionais, como leitura, escrita e pesquisa de campo.

• Incentivar experiências interativas, como a visita a museus virtuais e o uso de acervos digitais, que ampliam o repertório cultural dos estudantes e fortalecem vínculos com a memória coletiva.

Em resumo, o uso da tecnologia na educação não deve ser encarado como uma solução isolada ou um fim em si mesmo. Ela deve estar a serviço do processo de ensino-aprendizagem e contribuir para a formação crítica, ética e cidadã dos estudantes. Seu olhar pedagógico enquanto docente é essencial para transformar esses recursos em verdadeiros aliados do conhecimento.

Para auxiliar na utilização de recursos digitais em consonância com seu planejamento pedagógico, a fim de complementar e enriquecer o desenvolvimento dos conteúdos, esta coleção apresenta alguns objetos educacionais digitais, como áudios.

A lista com os áudios sugeridos em cada volume encontra-se no sumário. Além disso, os momentos de utilização desses recursos foram indicados nas páginas do Livro do Estudante por meio de ícones. Para acessá-los, basta clicar sobre os ícones indicados nas páginas da versão digital do Livro do Estudante

O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA

FUNDAMENTOS

TEÓRICO‑METODOLÓGICOS NO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA

O PROCESSO DE ENSINO ‑APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

Nas últimas décadas, o acelerado avanço das tecnologias de informação ampliou as possibilidades de

interação e comunicação. Nesse cenário, a aprendizagem de línguas estrangeiras tornou-se ainda mais imprescindível para acessar informações, produzi-las e compartilhá-las com segurança e ética em um mundo interconectado, contribuindo, assim, para a transformação social.

A escola, nesse processo, exerce papel fundamental. Ao oferecer aos estudantes a oportunidade de aprender a usar as línguas estrangeiras como meio de acesso a

informações de outras regiões, mobiliza conhecimentos que possibilitam o desenvolvimento de habilidades e competências e reforça a importância do aprendizado linguístico-cultural para a formação cidadã.

Os Anos Iniciais da Educação Básica constituem um momento propício para o contato e a aprendizagem de outras línguas. De acordo com os pesquisadores Jonathas Chaguri e Juliana Tonelli (2019, p. 286), a oferta de Línguas Estrangeiras (LE) nessa etapa visa:

(1) apresentar a diferença cultural de nosso país confrontada à cultura do país da língua-alvo;

(2) possibilitar a compreensão dos valores e interesses por outras culturas;

(3) desenvolver nos estudantes a capacidade de adquirir novos conhecimentos;

(4) construir sua cidadania, de forma a explorar a cultura da LE, buscando novos saberes, novas ideias e uma nova visão de diferentes lugares, costumes e pessoas;

(5) apreciar costumes e valores de outra cultura que contribuem para desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da LE.

É nessa perspectiva que esta coleção oferece conteúdos, temas e práticas contextualizados, atrativos capazes de incentivar o interesse dos estudantes dos Anos Iniciais. Sua abordagem, guiada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) vigente, favorece a continuidade e a progressão das aprendizagens, articulando-as com as experiências prévias e valorizando o aspecto lúdico. Afinal,

[...] a progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 59. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

Assim, nosso maior objetivo é oferecer a você, professor, uma coleção didática que:

• aborde o multilinguismo e a interculturalidade, essenciais no desenvolvimento pleno dos estudantes;

• reconheça os benefícios do aprendizado de língua estrangeira no processo de alfabetização;

• promova a aprendizagem de língua estrangeira visando à ampliação do conhecimento e da proficiência em língua materna;

• favoreça o desenvolvimento de competências socioemocionais;

• promova a formação cidadã dos educandos.

Breve histórico do ensino de língua espanhola no Brasil

A legislação vigente propõe que, nos Anos Iniciais,

seja garantida aos estudantes a aprendizagem de pelo menos uma língua estrangeira, incluindo esse componente, na parte diversificada do currículo escolar.

Diversos fatores, como a posição geográfica do país e as relações econômicas, culturais e sociais que o Brasil mantém com os países hispanofalantes, influenciam o interesse dos brasileiros em aprender espanhol. Ao longo do tempo, o ensino de espanhol no Brasil passou por diferentes fases, diretamente influenciadas pelo contexto histórico-político de cada período. Em 1919, o renomado Colégio Pedro II, referência educacional na época, foi pioneiro na oferta de espanhol como língua estrangeira. Essa inserção resultou de um acordo entre Brasil e Uruguai, que também abriu espaço para o ensino de português naquele país.

No entanto, mudanças recorrentes no cenário político nacional afetaram a oferta do idioma, levando-a a um período de declínio. Durante a Era Vargas, por exemplo, o ministro Francisco Campos promoveu uma reforma estrutural no sistema de ensino. Apesar de reconhecer a importância do contato com a cultura dos países hispano-americanos, o estudo do espanhol permaneceu limitado, restrito ao conhecimento literário na formação do cidadão brasileiro.

Em 1936, uma nova reforma educacional, conduzida pelo então ministro Gustavo Capanema, marcou avanços significativos. O espanhol passou a integrar o currículo do ginásio (atual Anos Finais do Ensino Fundamental), ganhando relevância para o desenvolvimento dos estudantes. Nesse período, também ocorreram importantes publicações em língua espanhola, como Gramática española, de Adolfo Pozo y Pozo, publicada em 1943; Español básico, de José Ramón Calleja Alvarez, publicada em 1946; e Teatro de Cervantes, de José Carlos Lisboa, publicada em 1952.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em 1961, previu a inclusão de línguas estrangeiras modernas como disciplinas optativas no ciclo ginasial, entre elas o espanhol. Contudo, nesse momento, inglês e francês tornaram-se as línguas mais estudadas no contexto escolar, o que reduziu novamente o espaço do espanhol.

O ensino de espanhol seguiu, nas décadas seguintes, um movimento de avanços e retrocessos. Ainda que sua relevância política e econômica fosse amplamente reconhecida, a oferta variava bastante entre estados e regiões do país, como ocorre ainda hoje. Em 2005, a Lei nº 11.161 determinou sua oferta obrigatória no Ensino Médio, com matrícula facultativa para os estudantes. Paralelamente, aumentou a quantidade de cursos de licenciatura voltados à formação de professores de espanhol. Esse movimento conferiu mais visibilidade ao idioma, favorecendo sua inclusão em diferentes instâncias do sistema educacional brasileiro. No entanto, a Lei nº 11.161 foi revogada com a Lei nº 13.415 (conhecida como Reforma do Ensino Médio): com isso, o ensino do espanhol deixou de ser obrigatório.

Ainda assim, o espanhol resiste. Como observa Corrêa (2024), embora a BNCC valorize a aprendizagem de línguas estrangeiras, ainda não há uma menção específica

ao espanhol como componente obrigatório, o que leva sua presença nas escolas a depender fortemente de políticas estaduais, municipais e de ações da sociedade civil organizada, contando com a mobilização de professores e pesquisadores que defendem a importância dessa aprendizagem para a formação integral dos estudantes.

A inclusão do livro didático de Língua Espanhola no PNLD simboliza a força dessa união, comprometida com o direito à educação linguística, ao fortalecimento da cidadania e ao estreitamento de laços culturais com os países hispanofalantes, muitos deles vizinhos latino-americanos. Além disso, reforça o reconhecimento do multilinguismo que caracteriza o Brasil, evidente na diversidade de idiomas que formam o seu panorama linguístico, como a língua portuguesa, a Libras, as línguas indígenas, regionais, locais e híbridas (FERREIRA, 2019), e, de forma significativa, o espanhol, língua de comunicação com grande parte de nossa região continental.

A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

ESPANHOLA NOS ANOS INICIAIS

A aprendizagem de uma língua estrangeira nos Anos Iniciais traz benefícios significativos, sobretudo para a formação integral dos estudantes. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil destaca que

Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca tenha ido ao Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou em livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a mundos distantes e imaginários.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a educação infantil: formação pessoal e social. Brasília: MEC: SEF, 1998. v. 2. p. 24-25. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/volume2.pdf. Acesso em: 10 set. 2025. Essa concepção está diretamente ligada à ideia de que, ao oferecer o aprendizado de Língua Espanhola aos estudantes, abre-se a oportunidade de ampliar sua capacidade criativa, desenvolver o imaginário, favorecer a socialização e cultivar a empatia: benefícios próprios de ambientes multilíngues.

Nessa perspectiva, o aprendizado de espanhol nos Anos Iniciais amplia a visão de mundo dos estudantes e exige que as sequências didáticas mobilizem a ludicidade, a reflexão, a imaginação e o pensamento crítico, artístico e científico, garantindo trilhas de aprendizagem significativas. Além disso, ao explorar a língua e a cultura de outros povos, os estudantes desenvolvem sua capacidade comunicativa e aprofundam o conhecimento sobre a própria língua. Isso ocorre porque o estudo de línguas estrangeiras possibilita que o estudante se observe e construa sua identidade por meio do contato e do confronto com realidades diferentes, promovendo o reconhecimento e o respeito pela diversidade (BRASIL, 2006).

Diante dessas contribuições, é fundamental refletir de que maneira abordar a diversidade do espanhol no processo de ensino para essa faixa etária. Não se trata de adotar uma metodologia única ou exclusiva, mas de mobilizar concepções de língua, linguagem, língua estrangeira e ensino que orientem as práticas pedagógicas de forma contextualizada. O espanhol, marcado por um rico mosaico cultural e histórico, é língua oficial em 21 países, cada qual com a própria história, tradições e cultura. Essa multiplicidade mostra que não faz sentido considerar apenas o espanhol europeu como referência de prestígio. Ao contrário, as variantes hispano-americanas merecem valorização, sobretudo pelas relações de fronteira políticas e culturais que esses países mantêm com o Brasil.

É igualmente importante lembrar que eventuais manifestações preconceituosas com relação às variedades da língua devem ser compreendidas como resultado de uma formação histórica, uma vez que a língua é um produto de diversas contribuições e usos linguísticos que surgiram em momentos e contextos específicos (BRASIL, 2006). É natural reconhecer diferenças entre idiomas ou modos de falar, mas o ensino deve incentivar atitudes positivas diante da diversidade linguística, evitando demonstrar favoritismo por uma variedade em detrimento das demais, o que implica não as classificar como superiores ou inferiores, atitude que frequentemente resulta na manifestação de preconceitos e estigmas (FERREIRA, 2019).

Por ser uma etapa decisiva da Educação Básica, o ensino de espanhol também deve contribuir para o fortalecimento da alfabetização e do letramento, articulando-se a teorias e práticas pedagógicas adequadas a esse período formativo.

AS ETAPAS DE ALFABETIZAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO

A alfabetização, etapa fundamental da infância, deve proporcionar aos estudantes experiências significativas de leitura e escrita que favoreçam o desenvolvimento de competências e habilidades ligadas ao raciocínio lógico, criativo, científico e reflexivo. Ao mesmo tempo, é um momento que mobiliza atitudes e valores essenciais para uma atuação cidadã responsável, solidária, justa e pautada na empatia. Assim, a escola tem papel central na formação de sujeitos capazes de cuidar de si, do outro e do meio ambiente de maneira ética e democrática.

Mais do que ensinar a ler e a escrever, a alfabetização envolve um conjunto de aprendizagens essenciais que contribuem para a formação plena dos estudantes. Por isso, esta coleção adota abordagens que valorizam o letramento e os multiletramentos, levando em conta as demandas do mundo contemporâneo e as possibilidades trazidas pelas tecnologias digitais, que, quando integradas ao ensino, tornam as práticas mais atrativas e próximas da realidade dos estudantes dos Anos Iniciais.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, conforme aponta a BNCC, os estudantes ampliam suas experiências com as linguagens oral e escrita, vivenciando práticas

metalinguísticas de estudo da língua, que se intensificam a partir do 3º ano. Nesse período, atividades como cantar cantigas e recitar parlendas e quadrinhas, ouvir e recontar contos, seguir regras de jogos e receitas, jogar, relatar experiências e experimentos são progressivamente ampliadas e complexificadas, direcionando-se para gêneros secundários com textos mais densos e estruturados (BRASIL, 2018, p. 89). Assim, as atividades didático-pedagógicas devem ser organizadas de forma gradual, respeitando a complexidade de cada nível.

A professora e linguista Magda Soares (2009) define letramento como a situação vivenciada por aqueles que participam ativamente das múltiplas e diversificadas práticas sociais que envolvem o uso da leitura e da escrita. Ela ainda afirma que esse conceito representa um conjunto de habilidades e comportamentos relacionados à leitura e à escrita, os quais derivam de uma visão sobre os propósitos, os métodos, os momentos e as razões para ler e escrever.

Nessa perspectiva, as práticas de letramento assumem uma abordagem dialógica, entendendo o texto como materialização das práticas discursivas construídas nas interações humanas. Com base nisso, esta coleção propõe que o estudo da língua espanhola parta da leitura de textos verbais e não verbais, com o objetivo de desenvolver objetos de conhecimento específicos e, ao mesmo tempo, promover a formação integral dos estudantes.

Essa visão está em consonância com as orientações da BNCC para o Ensino Fundamental, que destacam a necessidade de garantir a integração e a continuidade das aprendizagens na transição entre Educação Infantil e Ensino Fundamental (BRASIL, 2019). Nesse sentido, os componentes curriculares devem considerar as culturas infantis (tradicionais e contemporâneas) e propor práticas que mobilizem diferentes linguagens, tanto verbal quanto não verbal.

Os textos motivadores selecionados para esta coleção dialogam com o universo dos estudantes e abordam temáticas sociais relevantes, relacionadas a áreas como saúde, educação, vida social e arte.

Dessa forma, os conhecimentos desenvolvidos por meio das atividades propostas ampliam as possibilidades de acesso a informações, de construção de repertório e de formação cidadã, fortalecendo a capacidade de compreender fenômenos, analisar, refletir, agir e transformar a realidade, objetivos que dialogam diretamente com as competências gerais e específicas da BNCC.

ABORDAGEM DO TEXTO PARA UM ENSINO PRÁTICO E SIGNIFICATIVO

As pesquisas sobre o processo de ensino-aprendizagem de linguagens indicam que as práticas didáticas devem trabalhar os gêneros textuais em situações concretas de uso, representando práticas sociais reais. Essa concepção, presente na BNCC, considera que a

Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma

a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 67. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025. Na coleção, gêneros como contos, cantigas, quadrinhas populares, textos informativos e tirinhas funcionam como ponto de partida para atividades de leitura e escrita, mobilizando diferentes práticas de letramento. Ao trabalhar distintos objetos de conhecimento, considera-se a multimodalidade característica dos textos que circulam socialmente, sobretudo em contextos digitais. Sobre essa característica, a BNCC orienta que as atividades didáticas devem

[...] realizar reflexões que envolvam o exercício de análise de elementos discursivos, composicionais e formais de enunciados nas diferentes semioses – visuais (imagens estáticas e em movimento), sonoras (música, ruídos, sonoridades), verbais (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita) e corporais (gestuais, cênicas, dança).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 486. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

Considerando essas múltiplas formas de linguagem presentes nos textos, reconhecemos a importância de trabalhar a multimodalidade em sala de aula. Como aponta Coscarelli,

[...] para atuar nas mais diversas interlocuções que a BNCC prevê, não apenas aquelas do ambiente digital, a multimodalidade precisa ser considerada na abordagem da compreensão e da produção de textos, porque as nossas práticas discursivas são sempre multimodais. Nesse sentido, a posição até então central do modo oral e escrito na escola é desafiada por outros modos de construção de significados como o imagético, o gestual, o layout e a imagem em movimento, que deveriam se tornar mais frequentes nas práticas pedagógicas.

PAIVA, Francis Arthuso; COSCARELLI, Carla Viana. Primeiros passos em direção aos multiletramentos: um roteiro de perguntas para o professor de linguagens. Kiri-Kerê – Pesquisa em Ensino, São Mateus, v. 1, n. 8, ago. 2022. p. 22. Disponível em: https://periodicos.ufes.br/kirikere/article/ view/37968/25509. Acesso em: 19 ago. 2025.

A contemporaneidade é marcada pelas novas tecnologias que influenciam diretamente a forma como nos comunicamos, produzimos e compartilhamos textos. Por isso, o ensino precisa abranger não apenas o letramento, mas também o letramento digital: é fundamental ampliar o aprendizado e o desenvolvimento dos estudantes por meio de recursos digitais que vão além do mero uso de textos disponíveis na internet. Por essa razão, a coleção propõe a exploração integrada dessas ferramentas,

articulando os conteúdos e os temas das unidades à realidade digital dos estudantes e promovendo práticas pedagógicas mais significativas e contextualizadas.

Todas essas premissas e abordagens se conectam à forma como os conteúdos de Língua Espanhola foram selecionados, organizados e trabalhados na coleção. Para que a experiência de aprendizagem seja coerente com os estudos sobre o ensino e a aprendizagem do espanhol, é necessário considerar algumas perspectivas teóricas e metodológicas, tema do próximo tópico destas orientações ao professor

PERSPECTIVAS E ABORDAGENS TEÓRICO ‑ METODOLÓGICAS PARA

O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA

Oferecer oportunidade de aprender a língua espanhola de maneira contextualizada, valorizando o multilinguismo e a interculturalidade intrínsecos a ela, é muito mais do que ensinar a se comunicar nesse idioma. Por isso, é importante compreender que os conceitos de aquisição e aprendizagem do idioma não são sinônimos: enquanto a aprendizagem refere-se ao processo consciente, mediante a instrução formal ou informal, a aquisição é um processo inconsciente, que ocorre de maneira intuitiva e natural, seja no caso da primeira língua ou de uma adicional, independentemente do contexto em que ocorra (ECKERT; FROSI, 2015).

As atividades propostas nesta coleção desenvolvem práticas que valorizam a escuta ativa, a leitura, a escrita e a oralidade, além de privilegiar situações que envolvem ludicidade e prazer. Na criação das sequências didáticas que compõem as unidades, ressaltamos a importância de considerar as experiências prévias dos estudantes e suas necessidades de aprendizagem, criando expectativas que os motivam a se engajarem nas propostas. Essa atenção às vivências e necessidades individuais permite contextualizar os conteúdos, favorecendo a construção de sentido, a apropriação significativa do conhecimento, o protagonismo e o fortalecimento da autoestima e da confiança dos estudantes no processo de aprendizagem.

Ao longo desta trilha didática, os estudantes são incentivados por diferentes estratégias, como brincadeiras cantadas, trava-línguas, jogos e cantigas de diversos países hispanofalantes, as quais expressam suas respectivas tradições e culturas, tornando o aprendizado mais dinâmico, inclusivo e culturalmente enriquecedor.

Cultura, nesse contexto, é um conceito central. Considerando sua complexidade, adotamos a visão de que ela é produto da interação humana, transmitida de forma intergeracional ao longo do tempo e moldada pelas relações interpessoais. Como os sujeitos transitam por múltiplos contextos e grupos sociais, acumulam diferentes traços culturais por diferentes traços culturais. Essa pluralidade torna o conceito de cultura dinâmico e flexível, dando origem à noção de interculturalidade.

A interculturalidade é parte importante da abordagem metodológica adotada nesta coleção, o que se evidencia pela presença de uma seção fixa a cada unidade (¡Vamos

a conectar culturas!, cujo principal objetivo é promover reflexões ligadas às trocas culturais) e de diversos elementos que permeiam outras seções da coleção. Partimos do entendimento de que o estudante deve ser convidado continuamente a conhecer e a interagir com as diversas culturas que compõem o universo hispânico. É fundamental que tenha acesso à arte, à literatura, à história e às demais manifestações culturais desses povos. Ao conhecer o outro, amplia sua compreensão de si mesmo, fortalece sua identidade e se reconhece como cidadão do mundo.

A sala de aula, pela própria natureza, configura-se como um espaço multicultural e intercultural, onde convivem e interagem estudantes com diferentes modos de vida e referências culturais. Nesse cenário, a abordagem intercultural favorece o contato entre a língua/cultura-alvo. Conforme Assis, o termo intercultural

[...] pode ser entendido como sinônimo de interação entre mundos culturais distintos, promovendo o respeito ao outro e à diversidade cultural. [...] No diálogo entre culturas, é fundamental entender quem sou no mundo. Conhecendo-nos, temos condições de reconhecer o outro e, nesse encontro, transformar a subjetividade em intersubjetividade.

ASSIS, Joziane Ferraz de. Interculturalidade e ensino de espanhol Instrumento, Juiz de Fora, v. 13, n. 1, p. 67, jan./jun. 2011. Disponível em: https://periodicos.ufjf.br/index.php/revistainstrumento/article/ view/18704/9822. Acesso em: 19 ago. 2025. Um ensino pautado por essa perspectiva reforça valores ligados à cultura de paz, à democracia, à justiça e ao respeito. Para colocá-la em prática, a interdisciplinaridade desempenha papel fundamental, pois torna as experiencias de aprendizagem mais concretas e significativas. De acordo com a BNCC, essa perspectiva favorece o desenvolvimento pleno do estudante [...] para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.

Na abordagem dos objetos de conhecimento, a coleção preza pelo ensino intercultural, valorizando a diversidade cultural como caminho para ampliar o aprendizado da língua espanhola e o desenvolvimento integral, o protagonismo e a autoestima dos estudantes.

SUGESTÕES PARA A PRÁTICA DOCENTE

Este tópico reúne orientações práticas para apoiar e potencializar o trabalho docente com esta coleção.

Planeje suas aulas

O planejamento, etapa essencial da prática pedagógica, é o momento que o professor seleciona os materiais mais adequados às necessidades de aprendizagem dos estudantes e define como trabalhar os conteúdos. Um planejamento de aula eficiente deve contemplar:

• seleção do objeto de conhecimento;

• definição dos recursos didáticos necessários;

• levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes;

• organização da abordagem da aula;

• escolha dos métodos e instrumentos avaliativos;

• definição dos momentos de avaliação.

Além do livro didático, procure articular conteúdos e atividades que despertem interesse e incentivem a participação ativa dos estudantes.

Use estratégias de mediação de leitura

Ao trabalhar textos, considere atividades que envolvam as três etapas da leitura: pré-leitura, leitura e pós-leitura. Algumas práticas úteis são:

• escolher a forma de leitura (silenciosa, compartilhada, expressiva etc.);

• antecipar dúvidas;

• criar objetivos claros para a leitura;

• relacionar o texto aos conhecimentos prévios dos estudantes;

• estimular a reflexão crítica e criativa;

• promover contato constante com a língua espanhola em diferentes contextos.

Essas estratégias tornam a leitura mais significativa e próxima da realidade dos estudantes, favorecendo tanto a compreensão quanto o interesse pelo espanhol.

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS

O quadro apresentado a seguir mostra a progressão dos conteúdos deste volume, destacando as habilidades, as competências e os temas contemporâneos transversais da BNCC trabalhados em cada unidade.

Unidade Tema

1 – Los lugares de la ciudad

Lugares da cidade

Trata-se de um quadro que pode ser utilizado para ter uma visão geral dos conteúdos das unidades, assim como facilitar a busca por orientações e comentários de práticas pedagógicas sugeridas nas orientações ao professor correspondentes ao Livro do Estudante.

Quadro de distribuição dos conteúdos – 4º ano

Conteúdos

• el aeropuerto; el museo; el restaurante; el hospital; la peluquería; la panadería; la farmacia; el supermercado; la carnicería; la plaza; el cine; el centro comercial, la biblioteca; la oficina de correos; el hotel.

• Gire a la derecha; gire a la izquierda; continúe/siga; retroceda; ...está lejos; ...está cerca.

Competências gerais

CG1; CG2; CG3; CG4; CG6; CG7; CG10

Temas contemporâneos transversais

Diversidade cultural; Vida familiar e social; Educação para o trânsito

2 – ¿Adónde vas? Meios de transporte

¡Em conjunto! –Espacios públicos para todos. ¡Para todos!

Acessibilidade

• el avión; el metro; el autobús; el barco; el camión; la bicicleta; el taxi; la moto; el coche.

• Verbo ir.

CG1; CG2; CG4; CG8; CG9; CG10

Vida familiar e social; Educação para o trânsito

CG1; CG2; CG5; CG9; CG10

Vida familiar e social; Educação em direitos humanos.

Unidade Tema

3 – ¿Cómo te sientes? Emoções e estados de ânimo

Quadro de distribuição dos conteúdos – 4º ano

Conteúdos Competências gerais Temas contemporâneos transversais

• Contento; triste; aburrido; asustado; relajado; avergonzado; sorprendido; enfermo; pensativo; preocupado; enfadado; cansado.

• Verbo estar

4 – ¿Qué llevas puesto? Roupas e acessórios

¡Em conjunto!

– Ropa y medio ambiente

Moda sustentável

• el vestido; las gafas de sol; el reloj; la gorra; el cinturón; el vaquero; la blusa; el sombrero; el collar; el suéter; la camiseta; la falda.

• Cincuenta; sesenta; setenta; ochenta; noventa; cien.

CG1; CG3; CG4; CG5; CG8; CG9; CG10 Diversidade cultural; Ciência e tecnologia; Educação em direitos humanos; Vida familiar e social; Saúde

CG1; CG2; CG4; CG5; CG6; CG7; CG9; CG10;

Vida familiar e social; Educação para o consumo; Educação em direitos humanos; Diversidade cultural

CG1; CG2; CG4; CG6; CG7; CG9; CG10

SUGESTÕES DE CRONOGRAMAS

Educação ambiental; Educação para o consumo; Educação financeira; Vida familiar e social; Ciência e tecnologia

As propostas de cronogramas apresentadas a seguir têm como objetivo orientar a distribuição das unidades em planejamentos bimestrais, trimestrais e semestrais, respeitando a organização dos volumes anteriormente mencionada. Cabe destacar que essas sugestões não contemplam outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo, como projetos, eventos escolares ou avaliações institucionais, e que devem ser incorporadas ao planejamento de forma articulada. Para elaborar essas sugestões, consideramos 200 dias letivos de aula, ou 40 semanas; no entanto, o cronograma deve ser ajustado conforme as especificidades de cada turma, levando em consideração o contexto, o ritmo de aprendizagem dos estudantes e o uso de diferentes recursos e estratégias pedagógicas, que vão além do livro didático.

Sugestão de planejamento bimestral

Bimestre Unidades

1º bimestre

2º bimestre

3º bimestre

4º bimestre

Unidad 1

Unidad 2

¡En conjunto!

Unidad 3

Unidad 4

¡En conjunto!

Sugestão de planejamento trimestral

Trimestre Unidades

1º trimestre

2º trimestre

3º trimestre

Unidad 1

Unidad 2

¡En conjunto!

Unidad 3

Unidad 4

¡En conjunto!

Sugestão de planejamento semestral

Trimestre Unidades

1º semestre

2º semestre

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

¡En conjunto!

Unidad 4 ¡En conjunto!

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES PARA A PRÁTICA DOCENTE

BARROS, Cristiano; COSTA, Elzimar (org.). O espanhol no ensino básico. Belo Horizonte: FALE/ UFMG, 2009.

A publicação apresenta 13 artigos que trazem reflexões e discussões a respeito de abordagens, práticas e experiência de ensino-aprendizagem de língua espanhola na Educação Básica brasileira.

FANJUL, Adrián (org.). Gramática de español paso a paso: con ejercicios. São Paulo: Santillana, 2005.

O livro aborda fonética, semântica e sintaxe da língua espanhola de forma prática, além de apresentar atividades voltadas para a consolidação de conhecimentos.

LIMA, Aurilia de Brito et al. (org.). Políticas de inclusão na educação básica. Curitiba: Appris, 2024.

Coletânea de textos que abordam os principais marcos das políticas públicas relacionadas à inclusão, desde as temáticas mais amplas até as mais específicas.

MIRANDA, Elaine (coord.). Educação inclusiva e a parceria da família: uma dimensão terapêutica. São Paulo: Literare Books International, 2021.

Nesse livro, a autora aborda aspectos da inclusão com base em evidências científicas. Além disso, ela busca evidenciar a importância da participação da família na educação inclusiva.

MORENO, Concha; FERNÁNDEZ, Eres Gretel. Gramática contrastiva del español para brasileños. São Paulo: SGEL, 2007.

Dedicada ao estudante brasileiro, essa gramática propõe uma abordagem contrastiva entre as línguas espanhola e portuguesa, ou seja, que visa promover uma reflexão sobre as semelhanças e as diferenças entre ambos os idiomas.

NADIN, Odair Luiz. O uso do dicionário nas aulas de espanhol como língua estrangeira: reflexões teórico-práticas. In: NADIN, Odair Luiz; LUGLI, Viviane Cristina Poletto (org.). Espanhol como língua estrangeira: reflexões teóricas e propostas práticas. Campinas: Mercado de Letras, 2013. p. 139-150.

Esse capítulo de livro apresenta o dicionário como um importante recurso didático para o ensino e a aprendizagem de língua espanhola, oferecendo propostas práticas de atividades em aula.

OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Paulo Freire: gênese da educação intercultural no Brasil. Curitiba: CRV, 2025.

Na obra, a autora e pesquisadora discorre sobre a relevância dos estudos freirianos para a compreensão e a abordagem do multiculturalismo e do interculturalismo na sala de aula.

SEDYCIAS, João (org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola, 2005.

O livro reúne artigos que problematizam o ensino de espanhol no Brasil, tratando de metodologias, abordagens, materiais e teorias que subsidiam o estudo do idioma pelos brasileiros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS –LIVRO DO PROFESSOR

ASSIS, Joziane Ferraz de. Interculturalidade e ensino de espanhol. Instrumento, Juiz de Fora, v. 13, n. 1, p. 63-69, jan./jun. 2011. Disponível em: https://periodicos.ufjf.br/index.php/ revistainstrumento/article/view/18704/9822. Acesso em: 19 ago. 2025.

O artigo aborda a importância da interculturalidade, discutindo como a incorporação de elementos culturais no processo de aprendizagem contribui para uma compreensão mais ampla e significativa da língua espanhola, promovendo o respeito e a valorização das diversas culturas hispanofalantes.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta a importância das estratégias de metodologias ativas para desenvolver a autonomia dos estudantes, valorizando a participação efetiva deles no processo de aprendizado.

BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Tradução de Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.

Nesse livro, o autor destaca as diretrizes práticas para o trabalho com projetos em sala de aula, fornecendo subsídios para o professor planejar aulas mais eficazes e motivadoras.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 maio 2025.

Esse documento normativo define os direitos de aprendizagem, as competências e as habilidades que devem ser garantidos ao longo da Educação Básica e orienta a elaboração de currículos, sendo fundamental para guiar o trabalho do professor.

BRASIL. Ministério da Educação. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC: Saeb, 2006. (Orientações Curriculares para o Ensino Médio, 1).

O documento, anterior à BNCC, buscava traçar perspectivas para a abordagem dos objetos de conhecimento na etapa do Ensino Médio da Educação Básica. Até a publicação da BNCC, era um dos principais marcos referenciais para a organização dos currículos nas escolas.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 30 maio 2025.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a educação infantil: formação pessoal e social. Brasília: MEC: SEF, 1998. v. 2.

Nesse volume, são apresentadas orientações para o desenvolvimento da formação pessoal e social na educação infantil, com foco em elementos como identidade, autonomia e convivência.

CHAGURI, Jonathas de Paula; TONELLI, Juliana Reichert Assunção. Políticas de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras para crianças no Brasil: (re)discutindo fundamentos. Linhas, Florianópolis, v. 20, n. 42, p. 281–302, jan./abr. 2019. Disponível em: https://www.revistas. udesc.br/index.php/linhas/article/view/1984723820422019281/pdf. Acesso em: 18 ago. 2025.

Nesse estudo, os autores convidam os professores a refletirem sobre o ensino de línguas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, entendendo-o não apenas como instrumento técnico, mas como um espaço de construção de valores, de culturas e de novas formas de pensar, elementos essenciais para a formação cidadã.

CORRÊA, Priscila Mota. O ensino do espanhol após a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na Secretaria Estadual de Educação (SEEDUC) do Rio de Janeiro. 2024. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Ensino de Espanhol) – Programa de Pós-graduação em Ensino de Espanhol, Colégio Pedro II, Rio de Janeiro.

A autora discute como a ausência de menção explícita ao espanhol como componente curricular obrigatório gera desafios para sua permanência nas escolas públicas, destacando a importância das políticas e da mobilização social. O trabalho contribui para compreender o lugar da língua espanhola no cenário educacional brasileiro contemporâneo.

ECKERT, Kleber; FROSI, Vitalina Maria. Aquisição e aprendizagem de línguas estrangeiras: princípios teóricos e conceitos-chave. Domínios de Lingu@gem, Uberlândia, v. 9, n. 1, p. 198-216, jan./mar. 2015. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/dominiosdelinguagem/article/ view/28385/16869. Acesso em: 19 ago. 2025.

O artigo discute os processos de aquisição e aprendizagem de línguas estrangeiras, destacando as diferenças entre eles e suas implicações no ensino, além de oferecer subsídios para práticas pedagógicas mais conscientes e eficazes no ensino de línguas.

FAZENDA, Ivani (org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis).

O livro apresenta as contribuições de vários autores sobre os temas da interdisciplinaridade e da didática, nos quais o professor, com base no cotidiano de suas práticas, segue o caminho da invenção, da descoberta, da pesquisa e da construção.

FERNANDES, Domingos. Avaliação formativa: folha de apoio à formação: Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica (Maia). Ministério da Educação: Direção-Geral da Educação, 2021. Disponível em: https://apoioescolas.dge.mec.pt/ sites/default/files/2021-02/folha_avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 6 set. 2025.

Esse material apresenta ações práticas que podem auxiliar o professor no planejamento das estratégias de avaliação.

FERREIRA, Cláudia Cristina (org.). Vade Mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais Campinas: Pontes Editores, 2019.

A coletânea oferece uma variedade de contribuições teórico-práticas sobre o ensino e a aprendizagem de “línguas adicionais”, termo utilizado para desestigmatizar o conceito de “língua estrangeira” e integrá-la mais efetivamente ao contexto social e educacional dos aprendizes.

JOIA, Michele. A inclusão de crianças na escola: o papel do educador diante das dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2023.

Nesse livro, a autora fornece dicas sobre a inclusão na escola com base em conhecimentos que ela construiu com base em sua experiência em sala de aula.

PAIVA, Francis Arthuso; COSCARELLI, Carla Viana. Primeiros passos em direção aos multiletramentos: um roteiro de perguntas para o professor de linguagens. Kiri-Kerê – Pesquisa em Ensino, São Mateus, v. 1, n. 8, ago. 2022. Disponível em: https://periodicos.ufes.br/kirikere/ article/view/37968/25509. Acesso em: 19 ago. 2025.

Os autores discutem os multiletramentos e apresentam perguntas orientadoras para professores, visando promover práticas pedagógicas reflexivas e contextualizadas. O artigo destaca a importância de considerar a diversidade de textos e os contextos dos estudantes na promoção da alfabetização, do letramento e da participação crítica.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

O livro explora as múltiplas dimensões do letramento e sua relação com a alfabetização. A autora discute a evolução do termo letramento e sua importância para a educação, destacando como as práticas de leitura e escrita se inserem em um contexto social e cultural mais amplo.