3º, 4º e 5º anos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Editora responsável: Thaynara do Prado Szeremeta Conde
Organizadora:
EDITORA NOVO RUMO
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.
Componente curricular: Educação Física
Organizadora:
EDITORA NOVO RUMO
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.
Editora responsável:
Thaynara do Prado Szeremeta Conde
Mestra em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR-PR).
Licenciada e bacharela em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná (UFPR-PR). Editora de materiais didáticos.
Componente curricular: Educação Física
1ª edição Londrina, 2025
3º, 4º e 5º anos
Edição Thaynara do Prado Szeremeta Conde
Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera
Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)
Copyright © Editora Novo Rumo, 2025
Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi
Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa
Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson
Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo
Edição de arte Bruna Campos
Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini
Projeto de capa Marcela Pialarissi
Ilustrações de capa Clarissa Cabral
Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil
Diagramação EfeDois Editoração Ltda., Laryssa Dias Almeron dos Santos
Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano
Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)
Coletânea de áudios
Gerência de produção Erick Lopes de Almeida
Produção Leticia Nakadomari
Roteiros e locução Davi Ortiz Paludetto
Arranjos musicais Lázaro Ferraz
Edição, mixagem e masterização Luciano Galbiati, Yan Maran
Estúdio de gravação Fábrika Estúdio e Produtora
Objetos digitais
Gerência de produção Erick Lopes de Almeida
Roteiros Maria Eduarda Panobianco
Edição de imagens Brenda de Oliveira Goes
Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Plantar educação física : 3º, 4º e 5º anos : anos iniciais do ensino fundamental : volume único : livro do professor / organizadora Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Thaynara do Prado Szeremeta Conde. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025.
Componente curricular: Educação física.
ISBN 978-65-5158-074-1(livro do professor)
ISBN 978-65-5158-159-5(livro do professor HTML5)
1. Educação física (Ensino fundamental) I. Conde, Thaynara do Prado Szeremeta. II. Série.
25-299200.0 CDD-372.86
Índices para catálogo sistemático:
1. Educação física : Ensino fundamental 372.86
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA NOVO RUMO.
Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br
Elaboração de originais
Thaynara do Prado Szeremeta Conde
Mestra em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR-PR).
Licenciada e bacharela em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná (UFPR-PR).
Editora e elaboradora de materiais didáticos.
João Pedro Goes Lopes
Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP-SP).
Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar-SP) – campus Sorocaba.
Especialista em Educação Física Escolar pela Faculdade de Educação Física da ACM de Sorocaba (Fefiso-SP).
Licenciado em Educação Física pela Faculdade de Educação Física da ACM de Sorocaba (Fefiso-SP).
Professor do Ensino Fundamental.
Integra o Grupo de Pesquisas em Educação Física Escolar da USP (GPEF).
Elaborador de materiais didáticos.
Marcos Garcia Neira
Doutor e mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP-SP).
Licenciado em Educação Física pela Faculdade de Educação Física de Santo André (Fefisa-SP).
Licenciado em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP-SP).
Professor Titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP-SP), onde atua na graduação e na pós-graduação.
Integra o Grupo de Pesquisas em Educação Física Escolar da USP (GPEF).
Desenvolve pesquisas sobre a prática pedagógica, com apoio da Fapesp e do CNPq, do qual é bolsista de produtividade em pesquisa.
Elaborador de materiais didáticos.
Nyna Taylor Gomes Escudero
Mestra em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP-SP).
Licenciada em Educação Física pelo Centro Universitário Metropolitano de São Paulo (Unifig-SP).
Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Nove de Julho (Uninove-SP).
Atuou como professora no Ensino Fundamental. Integra o Grupo de Pesquisas em Educação Física Escolar da USP (GPEF).
Elaboradora de materiais didáticos.
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Caro professor, cara professora,
Com o objetivo de guiar e fortalecer a prática pedagógica, este Livro do professor busca oferecer ferramentas e recursos que contribuam para ampliar o diálogo sobre o papel da Educação Física no ambiente escolar.
Pautada na construção de uma Educação Física que seja crítica, transformadora e reflexiva, esta obra busca desenvolver um trabalho com as unidades temáticas propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de maneira colaborativa, percebendo as Brincadeiras e Jogos, os Esportes, as Ginásticas, as Danças e as Lutas como essenciais para o desenvolvimento das práticas corporais na escola. Assim, a obra aborda a Educação Física como uma linguagem que integra os aspectos motores, cognitivos e socioemocionais dos estudantes, incentivando-os a vivenciar, ressignificar e aprofundar suas experiências, contribuindo para uma educação mais crítica e inclusiva.
Além disso, a obra busca incentivar práticas que promovam a empatia e a cooperação, motivando uma reflexão crítica sobre padrões estéticos e sua relação com a cultura corporal, incentivando a valorização das culturas locais por meio da apresentação de manifestações corporais populares de diversas regiões do país, incluindo jogos de origem indígena e afrorreferenciados.
Assim, esperamos que as dinâmicas propostas ao longo das páginas contribuam para a construção de aulas inovadoras e inclusivas, além de favorecer a atuação dos estudantes como protagonistas de sua aprendizagem, de modo que possam interpretar e ressignificar o mundo à sua volta, assumindo um papel ativo em sua própria trajetória.
Esta obra é composta de volume único, destinada a professores do 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental – Anos iniciais, do componente curricular de Educação Física, e constituída pela parte geral e pela parte específica. A parte geral apresenta a estrutura da coleção, as relações da obra com a BNCC, a fundamentação teórico-metodológica que embasa as orientações didáticas e as práticas propostas, além de sugestões de cronograma e sugestões de sequências didáticas e de matriz de planejamento de rotina.
A parte específica do volume é composta por cinco unidades, cujos conteúdos desenvolvem os objetos de conhecimento, as unidades temáticas e as habilidades da BNCC para o 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental – Anos iniciais, sendo finalizadas com as Referências bibliográficas comentadas.
As unidades estão divididas em tópicos e seções, que desenvolvem um trabalho articulado com as unidades temáticas Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas, Danças e Lutas, que são abordadas levando em conta os contextos históricos e culturais que marcam essas categorias, bem como suas peculiaridades dentro e fora do ambiente escolar. Nessas unidades são propostas diversas práticas para que o professor possa desenvolvê-las com os estudantes, sempre considerando as diferenças corporais e a diversidade cultural do Brasil. A seguir, apresentamos as características dos elementos que compõem a obra.
Abertura: a unidade é iniciada com uma fotografia que deflagra a unidade temática e com o Plano de ensino da unida-
de, que apresenta os objetivos, os objetos de conhecimento, as justificativas e a relação com as habilidades e as Competências específicas de Linguagens da BNCC trabalhados.
Desenvolvimento dos conteúdos: apresentados por meio de textos e das unidades temáticas, sempre iniciados pelo tópico Tematizando <nome da unidade temática em questão> nas aulas de Educação Física (exemplo: Tematizando Brincadeiras e jogos nas aulas de Educação Física), seguido de uma discussão envolvendo a unidade temática na sociedade ao longo do tempo, no tópico <Nome da unidade temática> na sociedade (exemplo: Brincadeiras e jogos na sociedade), além de uma abordagem das características específicas da prática em questão, destacando a diversidade e as diferentes formas de manifestação nos contextos sociais, no tópico <Nome da unidade temática> e suas peculiaridades (exemplo: Brincadeiras e jogos e suas peculiaridades).
Além disso, as unidades apresentam seções e boxes que ampliam os conteúdos trabalhados, conforme explicado a seguir.
Para começar: tem como objetivo levantar os conhecimentos prévios dos estudantes, aproximando sua realidade da temática trabalhada e posicionando-os como protagonistas da aprendizagem.
Boxe complementar: acrescenta abordagens e discussões ao conteúdo, ampliando as informações trazidas.
Saiba mais: apresenta sugestões de recursos extras, sempre acompanhados por uma sinopse, tanto para o professor quanto para os estudantes, como livros, sites e artigos.
Reflexão e ação: seção que trabalha os Temas contemporâneos transversais da BNCC, relacionando-os à unidade temática desenvolvida, com o objetivo de contribuir com a formação cidadã dos estudantes.
Cenas didáticas: apresenta situações em aulas de Educação Física, com a descrição de encaminhamentos que consideram a multiculturalidade dos estudantes, suas experiências, a realidade escolar e o papel do professor para intermediar essa diversidade.
Atividades: seção que propõe vivências práticas que dialogam com os conteúdos trabalhados, incluindo jogos coletivos, jogos cooperativos, assim como jogos indígenas e afrorreferenciados, em correlação com a temática desenvolvida na unidade.
Boxe Cuidado/Dica: apresenta pontos de atenção sobre cuidados que o professor e os estudantes devem ter na realização de algumas atividades práticas, além de dicas sobre o uso de materiais, aproveitamento do espaço, distribuição da turma, entre outros.
A obra apresenta também selos e ícones que indicam uma característica específica das práticas trabalhadas ou a existência de Objetos Educacionais Digitais (OEDs) ou áudios que estão relacionados ao conteúdo da página.
Selo Jogos cooperativos: indica orientações que podem caracterizar a atividade como uma prática cooperativa.
Selo Jogos coletivos: indica atividades em que os participantes atuam em equipes, buscando alcançar um objetivo comum.
Selo Inclusão: indica orientações que contribuem para que a atividade possa ser realizada por estudantes com deficiência.
Selo Inclusão reversa: indica atividades planejadas a partir das necessidades
de estudantes com deficiência, garantindo que todos participem e vivenciem a prática de forma conjunta.
Selo Jogos indígenas: indica atividades cujas origens remetem aos povos indígenas do Brasil.
Selo Jogos afrorreferenciados: indica atividades cujas origens remetem aos povos africanos e afrodescendentes.
Ícone Objeto educacional digital –Infográfico clicável: indica a existência de um infográfico clicável referente ao conteúdo.
Ícone Áudio: indica a existência de um áudio referente ao conteúdo.
Ao final deste Livro do professor é possível encontrar também as Referências bibliográficas comentadas, que apresentam as obras que fundamentaram a elaboração das unidades temáticas.
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
Homologada em 2018, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta diretrizes aos currículos da Educação Básica de todo o país, norteando os conteúdos a serem trabalhados nas diferentes áreas e componentes curriculares e também as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas entre os estudantes de cada segmento de ensino, propondo que a aprendizagem ocorra de maneira progressiva.
Cada etapa da Educação Básica está articulada às suas respectivas áreas de conhecimento e seus componentes curriculares. Na BNCC, o componente curricular de Educação Física integra a área de Linguagens e inicia-se na etapa do Ensino Fundamental – Anos iniciais. Durante os cinco anos, os estudantes são incentivados a desenvolverem objetos de conhecimento e habilidades referentes às unidades temáticas Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginás-
ticas e Danças (no 1º e 2º ano) e Lutas (a partir do 3º ano), todas atravessadas pelas aprendizagens previstas nas Competências gerais e nas Competências específicas de Educação Física para o Ensino Fundamental.
Competência
1
2
A BNCC propõe que, ao longo da Educação Básica, os estudantes devem mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores por meio de 10 Competências gerais, elencadas a seguir.
Competências gerais da Educação Básica
Definição
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6
7
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 29 abr. 2025.
Além das Competências gerais, a BNCC explicita 6 Competências específicas de Linguagens e 10 Competências específicas de Educação Física, que os estudantes devem desenvolver ao longo do Ensino Fundamental. Essas competências estão elencadas nos quadros a seguir.
Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental Competência Definição
1
2
3
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6
Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 29 abr. 2025.
Competências específicas de Educação Física para o Ensino Fundamental
Competência
Definição
1 Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
2 Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.
3 Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4 Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas.
5 Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6 Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7 Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos.
8 Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9 Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10 Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 223. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 29 abr. 2025.
Para que as Competências gerais e específicas sejam desenvolvidas, a BNCC organiza os conteúdos do 3º ao 5º ano de Educação Física em unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, conforme demonstrado no quadro a seguir.
Educação Física – 3º ao 5º ano
Unidades temáticas
Brincadeiras e jogos
Objetos de conhecimento
Brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo
Brincadeiras e jogos de matriz indígena e africana
Habilidades
(EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico cultural.
(EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação segura de todos os alunos em brincadeiras e jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana.
(EF35EF03) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas características e a importância desse patrimônio histórico cultural na preservação das diferentes culturas.
(EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis.
Esportes Esportes de campo e taco
Esportes de rede/ parede
Esportes de invasão
Ginásticas Ginástica geral
(EF35EF05) Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo e taco, rede/parede e invasão, identificando seus elementos comuns e criando estratégias individuais e coletivas básicas para sua execução, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo.
(EF35EF06) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando as características que os constituem na contemporaneidade e suas manifestações (profissional e comunitária/lazer).
(EF35EF07) Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações de diferentes elementos da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais), propondo coreografias com diferentes temas do cotidiano.
(EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na execução de elementos básicos de apresentações coletivas de ginástica geral, reconhecendo as potencialidades e os limites do corpo e adotando procedimentos de segurança.
Danças Danças do Brasil e do mundo
Danças de matriz indígena e africana
Lutas Lutas do contexto comunitário e regional
Lutas de matriz indígena e africana
(EF35EF09) Experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana, valorizando e respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças em suas culturas de origem.
(EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e diferentes (ritmo, espaço, gestos) em danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana.
(EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos constitutivos das danças populares do Brasil e do mundo, e das danças de matriz indígena e africana.
(EF35EF12) Identificar situações de injustiça e preconceito geradas e/ou presentes no contexto das danças e demais práticas corporais e discutir alternativas para superá-las.
(EF35EF13) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes no contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana.
(EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana experimentadas, respeitando o colega como oponente e as normas de segurança.
(EF35EF15) Identificar as características das lutas do contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana, reconhecendo as diferenças entre lutas e brigas e entre lutas e as demais práticas corporais.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 228-229. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 29 abr. 2025.
No decorrer das quatro unidades que compõem este volume, o professor encontrará também abordagens que propiciam
o trabalho com os Temas contemporâneos transversais apontados na BNCC, em seções como Reflexão e ação e outros momentos oportunos, como nos boxes complementares e na seção Cenas
didáticas. Esses temas, quando possível, são trabalhados de maneira interdisciplinar, com componentes da área de Linguagens e com componentes de outras áreas,
Macroárea
contribuindo com a formação cidadã dos estudantes. Eles são divididos em 6 macroáreas com 15 subdivisões, conforme expresso no quadro a seguir.
Temas contemporâneos transversais
Subdivisões
Meio ambienteEducação ambiental / Educação para o consumo
Economia Trabalho / Educação financeira / Educação fiscal
Saúde Saúde / Educação alimentar e nutricional
Cidadania e civismo
Multiculturalismo
Ciência e tecnologia
Vida familiar e social / Educação para o trânsito / Educação em direitos humanos / Direitos da criança e do adolescente / Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
Diversidade cultural / Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
Ciência e tecnologia
BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.
Ao promover uma integração entre as diversas áreas do conhecimento, a interdisciplinaridade contribui com uma maior compreensão dos fenômenos estudados, envolvendo pontos de vista de dois ou mais componentes curriculares que se inter-relacionam para o alcance de melhores resultados pedagógicos.
Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento
(disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 54. Algumas ações podem ser colocadas em prática para que a interdisciplinaridade ocorra: do trabalho com conceitos de áreas diversas ao planejamento e execução de projetos escolares que envolvam os estudantes e professores de diferentes componentes curriculares, socializando e integrando seus conhecimentos.
Dessa forma, nesta obra, a integração entre componentes e áreas do conhecimento é destacada em momentos em que é possível o olhar de diferentes saberes sobre os mesmos processos ou fenômenos. Essa abordagem possibilita ampliar a compreensão dos estudantes ao desenvolver temas das brincadeiras e jogos, dos
esportes, das ginásticas, as danças e das lutas.
ÁUDIO
Recomendações gerais sobre avaliação
Para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes em Educação Física, o professor pode observá-los continuamente durante as aulas, analisando sua participação em rodas de conversa, suas atitudes nas atividades práticas, as interações em grupo, o respeito às diferenças e às opiniões dos colegas, a forma como enfrentam e superam preconceitos, sua criatividade ao propor movimentos e a maneira de demonstrar a compreensão dos conteúdos em cada unidade temática.
A prática avaliativa nas aulas de Educação Física pode ocorrer também por meio da autoavaliação, na qual os estudantes poderão refletir sobre suas dificuldades e habilidades desenvolvidas no decorrer do processo de aprendizagem, promovendo sua autonomia e criticidade.
Neste livro, são propostas estratégias avaliativas diversificadas e flexíveis, que o professor pode adaptar à realidade da sua escola e às especificidades de suas turmas, considerando as diferentes faixas etárias e contextos socioculturais.
As ferramentas avaliativas vão além daquelas que envolvem saberes práticos, e incluem atividades que solicitam a elaboração de desenhos, registros escritos, respostas orais, pesquisas e reflexões individuais, em grupo e com os familiares ou responsáveis, contribuindo para que os estudantes desenvolvam a autonomia, o protagonismo, além de valores e princípios democráticos e inclusivos. Reforçamos também que registros como fichas de observação, portfólios, seminários, debates orais, vídeos e fotografias podem ser instrumentos importantes para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e
enriquecer as possibilidades de avaliação.
Por fim, é importante mencionar que as avaliações devem ser contínuas, ou seja, devem acontecer em todas as aulas, não apenas no final de uma tematização, visto que são parte importante dos encaminhamentos necessários às próximas aulas.
Em outras palavras: não há continuidade dos encadeamentos de uma tematização sem avaliações (do professor, das aulas e dos estudantes).
Ressalvadas as especificidades da avaliação em Educação Física, nesta coleção, a ação avaliativa pode ser realizada por meio de três modalidades.
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica constitui-se uma importante ferramenta com o objetivo de o professor identificar o que os estudantes já sabem e quais são suas dificuldades e necessidades. Assim, ela é essencial para ajustar os objetivos e estratégias no processo de ensino-aprendizagem, não demandando necessariamente o registro formal. Atividades simples, observadas com atenção, já permitem avaliar as competências desenvolvidas e as que ainda precisam ser trabalhadas.
Neste livro, a avaliação diagnóstica ocorre em momentos propícios em que o professor pode investigar os conhecimentos já trazidos pelos estudantes acerca das práticas trabalhadas, como na seção Para começar. É também possível encontrar sugestões de ferramentas avaliativas diagnósticas nas situações da seção Cenas didáticas.
Avaliação formativa
A avaliação formativa ocorre durante todo o ano letivo, por meio do acompanhamento contínuo do desenvolvimento dos estudantes. Integrada ao ensino, tem como objetivo permitir ao professor intervir com novas estratégias, favorecendo a melhoria
e o aprofundamento da aprendizagem.
Neste livro, a avaliação formativa ocorre por meio de atividades práticas que incorporam as unidades temáticas, permitindo ao professor avaliar elementos que vão além do desempenho, como a participação dos estudantes, a colaboração com práticas em grupo e o respeito aos colegas e a toda a comunidade escolar. Acontecem também nos momentos em que a turma deve registrar suas respostas por meio da escrita ou do desenho, colaborando para que o professor possa identificar dificuldades e necessidades, auxiliando-os nesse processo.
Avaliação somativa
A avaliação somativa, de caráter mais geral, busca verificar se os objetivos educacionais foram alcançados e identificar dificuldades dos estudantes, evitando que defasagens se estendam em etapas posteriores. Ela funciona como um momento de análise dos dados coletados ao longo do processo avaliativo, oferecendo ao professor uma visão mais ampla dos avanços. Neste livro, a avaliação somativa acontece de forma integrada e contínua, ao longo das unidades temáticas, e não como um evento isolado. Ela se baseia no conjunto de registros produzidos durante as aulas e na reflexão sobre o percurso de aprendizagem dos estudantes.
ÁUDIO
Dicas práticas de inclusão
A inclusão de estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física deve se fundamentar em uma compreensão ampliada, que transcende o mero acesso físico ao espaço escolar, reconhecendo as barreiras simbólicas, culturais e atitudinais que estruturam as relações educativas e corporais. Quando articulada ao
currículo cultural da Educação Física, a inclusão ganha densidade teórica e política, pois ambas partilham o compromisso com a valorização dos saberes corporais plurais, com o enfrentamento das hierarquias normativas e com a construção de uma escola democrática.
A Constituição Federal de 1988, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN) (Brasil, 1997), a Política da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil,2008) e o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015) são leis que determinam a inclusão de estudantes com deficiência na Educação Básica. Dessa forma, a Educação Física, com outros componentes curriculares e envolvendo toda a comunidade escolar, deve promover ações que garantam esse direito.
No contexto específico da Educação Física escolar, algumas ações pedagógicas podem ser colocadas em prática no intuito de tornar as aulas mais inclusivas. É possível, por exemplo, que o professor lance mão de estratégias diversas para uma mesma prática corporal, identificando maneiras de desenvolver habilidades e competências nos estudantes considerados menos habilidosos em determinadas práticas, visando, assim, a participação de todos.
Outra estratégia é colocar em prática, nas aulas de Educação Física, a inclusão reversa, de modo que aqueles sem deficiência possam se envolver e fazer práticas corporais especificamente direcionadas a estudantes com deficiência.
A inclusão reversa nas aulas de Educação Física constitui-se uma estratégia pedagógica que subverte a lógica tradicional da adaptação centrada exclusivamente
nos estudantes com deficiência. Em vez de adaptar práticas previamente pensadas para aqueles sem deficiência, a proposta consiste em organizar as aulas a partir de práticas corporais adaptadas para todos, promovendo uma experiência coletiva de deslocamento, reconhecimento e ressignificação da diferença.
Um exemplo prático dessa proposta consiste na realização de jogos adaptados, como o futebol com os olhos vendados, no qual os estudantes são guiados pelo som da bola, ou o voleibol sentado, simulando uma restrição de mobilidade. As atividades deslocam os parâmetros visuais e corporais de desempenho e valorizam estratégias auditivas, sensoriais e colaborativas, abrindo novas possibilidades de envolvimento gestual.
Além disso, as práticas de inclusão reversa ressignificam os critérios de desempenho tradicionalmente adotados na Educação Física. O rendimento deixa de ser medido por atributos como velocidade, força ou precisão — historicamente valorizados — e passa a depender da capacidade de adaptação, escuta, cooperação e criatividade. No jogo sentado, por exemplo, emerge outro corpo, lógica e potências pedagógicas.
Enfim, a inclusão reversa, articulada ao currículo cultural da Educação Física, não é apenas uma técnica didática, mas um posicionamento pedagógico e político. Ela tensiona normas, desafia padrões, amplia repertórios e inscreve a Educação Física em um projeto ético de justiça social, reconhecimento e criação. Ao transformar as experiências escolares em vivências significativas de alteridade, escuta e ressignificação gestual, essa proposta contribui para formar sujeitos mais sensíveis à pluralidade do mundo.
Em todas as unidades temáticas deste Livro do professor são propostas práticas cujas orientações contribuem para a inclusão de estudantes com deficiência, identificadas pelo selo Inclusão. Além disso, a inclusão reversa, identificada pelo selo Inclusão reversa, é proposta por meio de atividades que simulam a restrição de algum sentido, por exemplo, oportunizando aos estudantes sem deficiência a participação em práticas corporais direcionadas àqueles com deficiência.
O combate ao bullying
A escola deve ser um ambiente de acolhimento, respeito e valorização da diversidade. Por isso, é fundamental o desenvolvimento de estratégias e programas para prevenir e enfrentar a violência, envolvendo e capacitando educadores e toda a comunidade escolar com atenção e responsabilidade.
No cotidiano escolar, a violência pode se manifestar de diversas formas, como física, psicológica e interpessoal, entre outros, resultando na prática do chamado bullying, termo de origem inglesa que remete à ideia de intimidação e agressões, físicas ou emocionais, com o objetivo de excluir e humilhar alguém.
Nas aulas de Educação Física, o fenômeno do bullying pode se tornar ainda mais evidente, em razão da exposição propiciada pelas práticas corporais. Diante disso, é essencial que o professor, em conjunto com a comunidade escolar, viabilize ações para combater o bullying.
[...] as aulas de Educação Física podem tanto serem uma importante estratégia pedagógica no combate à violência escolar, como pode também ser um ambiente propício à manifestação de atos violentos, portanto a forma que o professor conduzirá a aula determi-
nará se ela será um fator de combate à violência ou um cenário de violência.
MATOS, Willian Souza; RODRIGUES, Adriana Bispo. A Educação Física como ferramenta de enfrentamento ao bullying escolar. Revista Eletrônica Nacional de Educação Física, Montes Claros, v. 14, n. 21, p. 36-44, jul. 2023. Disponível em: https://www.periodicos.unimontes.br/index. php/renef/article/view/5326/6268. Acesso em: 18 jul. 2025.
Para auxiliar o combate à violência, o professor deve conhecer seus estudantes e aplicar metodologias que incentivem a inclusão, a cooperação e o apoio mútuo entre eles, de modo a favorecer o diálogo na resolução de conflitos, promovendo, assim, a convivência pacífica. Além disso, conforme a Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência (Abrapia), algumas estratégias de combate ao bullying podem ser aplicadas no dia a dia da escola, entre elas:
• abertura ao diálogo e à escuta das reclamações e sugestões dos estudantes por parte da direção da escola;
• incentivo à denúncia de casos de bullying ao professor e à direção da escola;
• organização de estratégias de combate ao bullying por parte dos estudantes;
• promoção de um ambiente de respeito às regras, de empatia e de valorização da diversidade.
As tecnologias digitais
A tecnologia está cada vez mais presente no cotidiano das pessoas nos últimos anos, assumindo um papel relevante na realização das mais diversas tarefas. No contexto escolar, ela pode ser uma ferramenta bastante útil ao professor e aos estudantes, proporcionando interações, acesso à informação, além da socialização do conhecimento.
No entanto, o uso inadequado de dispositivos eletrônicos portáteis, como celulares, tem gerado preocupações quanto aos prejuízos à aprendizagem e ao desen-
volvimento dos estudantes. Estudos recentes evidenciam impactos negativos, como distrações, dependência de redes sociais, isolamento social e comprometimentos à saúde mental e física, incluindo distúrbios de atenção e do sono, ansiedade e sobrepeso. Desse modo:
A tecnologia sem regulamentação põe em risco inclusive a democracia e os direitos humanos, por exemplo, por meio da invasão de privacidade e da disseminação do ódio. Os sistemas educacionais precisam estar melhor preparados para ensinar sobre e por meio das tecnologias digitais, ferramentas que devem servir aos melhores interesses de todos os estudantes, professores e gestores. [...]
UNESCO, 2023. Resumo do Relatório de Monitoramento Global da Educação 2023: tecnologia na educação: uma ferramenta a serviço de quem? Paris, Unesco. p. 10. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000386147_por. Acesso em: 27 jun. 2025.
Tal cenário motivou a criação da Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025, que regulamenta o uso de celulares nas escolas brasileiras, aliando a adoção consciente das tecnologias a práticas pedagógicas que priorizem o desenvolvimento dos estudantes, enriquecendo o processo de ensino-aprendizagem.
Assim, recursos como computadores, lousas digitais, rádios, televisores, tablets e celulares, quando integrados ao plano de ensino, podem promover o acesso ao conhecimento, favorecer práticas críticas e éticas, além de ampliar a participação dos estudantes. Reitera-se, no entanto, o uso equilibrado dessas ferramentas, para que estratégias tradicionais, como consulta e leitura de materiais impressos, pesquisa de campo e registros por meio da escrita, continuem tendo papel fundamental na Educação Básica.
Cabe destacar, ainda, que as tecnologias digitais devem estar ancoradas em objetivos claros, métodos bem definidos e
no acompanhamento do professor. Atividades como registros das práticas corporais por meio de fotografias ou de vídeos e acesso a sites contendo informações referentes às brincadeiras e jogos, aos esportes, às ginásticas, às danças e às lutas, entre outras, exemplificam a integração significativa das tecnologias ao currículo.
Desde sua introdução nas escolas brasileiras, no século XIX, a Educação Física passou por várias mudanças em relação aos seus objetivos, métodos, funções e o tipo de formação que se desejava obter dos estudantes. Inicialmente, o componente seguia os métodos ginásticos europeus, com bases na Anatomia e na Fisiologia, tendo como principal objetivo a melhora da aptidão física e a formação de cidadãos saudáveis e disciplinados, por meio da prática regular de exercícios físicos.
Na primeira metade do século XX, o crescimento da industrialização e da urbanização criou um ambiente propício para a popularização do esporte no mundo ocidental, o que levou à sua introdução nas escolas. Nesse contexto, aos princípios biológicos que orientavam os métodos ginásticos, foram acrescentadas preocupações com a formação moral dos indivíduos. Assim, o ensino esportivo passou a vincular o condicionamento físico à aprendizagem de valores estimados pela sociedade capitalista, como competitividade, obediência às regras e espírito de superação, com o objetivo de formar “vencedores”.
O auge dessa abordagem foi o método desportivo generalizado, cujos efeitos ainda são sentidos no senso comum. A forte presença do esporte nos currículos esco-
lares acabou deixando em segundo plano outras práticas corporais, criando uma visão limitada sobre o papel da Educação Física.
A partir das décadas de 1980 e 1990, algumas renovações pedagógicas começaram a questionar esse modelo. Surgiram propostas com base na Psicologia do Desenvolvimento, como a psicomotricidade e a abordagem desenvolvimentista, que focavam no movimento corporal como meio ou fim da formação integral dos estudantes, com forte influência da psicobiologia, com objetivo de formar um sujeito competente.
A renovação na área de Educação Física, no entanto, não parou por aí. Apesar de ainda ser comum nas escolas a utilização de jogos para desenvolver habilidades motoras de manipulação, deslocamento e equilíbrio, novas ideias começaram a ganhar força.
Com o processo de redemocratização do Brasil, a partir de meados da década de 1980, novas críticas surgiram contra os modelos que estavam em vigor, focados na repetição, fragmentação, descontextualização e ênfase no desempenho. Essas teorias de ensino, vistas como conservadoras, eram acusadas de manter o status quo, pois ajudavam a perpetuar a ideologia dominante, naturalizando as desigualdades e diminuindo a capacidade crítica da formação dos estudantes.
A Educação Física começou, então, a adotar perspectivas críticas, influenciada pelo materialismo histórico e pela teoria da ação comunicativa. Com base nessas referências, surgiram os conceitos de cultura corporal de movimento e cultura de movimento, que ampliaram o entendimento de práticas corporais como produções culturais significativas, atravessadas por relações de poder, identidade e pertencimento.
Chegando ao século XXI, a educação, de modo geral, vive um paradoxo: tem um conjunto de ferramentas teóricas e metodológicas criadas entre os séculos XIX e XX, mas precisa lidar com os desafios e complexidades de uma sociedade pós-moderna, neoliberal, globalizada, multicultural, cheia de tecnologias digitais de informação e comunicação — e marcada por profundas desigualdades.
Diante desse cenário, professores e pesquisadores começaram a buscar outras formas de analisar a sociedade, com o objetivo de adaptar a Educação Física aos tempos atuais. Eles encontraram inspiração nas chamadas teorias pós-críticas, como os estudos culturais, o multiculturalismo crítico, o pós-estruturalismo, o pós-modernismo, o pós-colonialismo e os estudos de gênero. Apesar das especificidades de cada corrente, elas compartilham a ideia de que a cultura é vista como um campo de disputas de significados; a linguagem é mais do que uma simples ferramenta de comunicação, pois cria a realidade; e o conhecimento é entendido como uma forma de representar o mundo.
Com base nesses conceitos, podemos ver a Educação — e a Educação Física, por extensão — de uma maneira diferente daquela focada apenas na transmissão de “verdades universais”. Em vez disso, elas são vistas como experiências formativas, que, por meio das linguagens, espalham múltiplos significados e representações. Nessa concepção, os estudantes não são apenas receptores de saberes, mas também os transformam, resistem a eles e os reinterpretam, levando em consideração o que já sabem e as experiências que trazem consigo.
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Na Educação Física, é nos anos iniciais da Educação Básica que os estudantes devem ser incentivados a interagir com
diferentes formas de pensar, expressar e vivenciar as práticas corporais. Dessa maneira, eles poderão entender como essas práticas acontecem na sociedade e recriá-las, adaptando-as às características da escola e dos grupos com os quais se identificam.
Em contraste com a perspectiva crítica da Educação Física, a vertente pós-crítica — ou cultural, culturalmente orientada ou currículo cultural — surgiu na prática escolar, com destaque para o papel dos professores e dos próprios estudantes. Quando os pesquisadores começaram a analisar os trabalhos nas escolas, notaram como ela se conecta à área das Linguagens, se inspira nas teorias pós-críticas, adota princípios ético-políticos e organiza situações didáticas específicas.
Esses elementos, juntos, mostram que se trata de uma proposta pedagógica que coloca a cultura corporal no centro do processo pedagógico. Assim, é importante ressaltar que não há uma cultura corporal superior ou inferior, nem um jeito “correto” de vivenciar brincadeiras, jogos, esportes, ginásticas, danças ou lutas. Isso significa que a Educação Física cultural reconhece e valoriza o direito à diferença, ao abordar as práticas corporais de diferentes grupos sociais, legitimando todas essas manifestações — e seus representantes — que, historicamente, foram marginalizados e rotulados como “diferentes”.
Assim, valorizar as diferentes formas de se mover, brincar, jogar, dançar e lutar é também contribuir para a formação de estudantes solidários, abertos ao diálogo, respeitosos com a diversidade e capazes de construir um ambiente escolar mais justo, inclusivo e acolhedor.
Neste Livro do professor, defende-se
a ideia de que todas as práticas sociais são também práticas culturais. Isso ocorre porque elas não apenas produzem significados, mas também os espalham e os tornam passíveis de múltiplas interpretações. Essas práticas envolvem uma interação entre os sujeitos e o mundo à sua volta, seja com objetos, pessoas ou outras formas de expressão. Em cada uma dessas situações, significados são acessados e atribuídos ao que se vê, ouve e vive. A cultura, nesse processo, se manifesta e se transforma, já que cada interação permite reinterpretar e reinventar sentidos.
O mesmo acontece com as práticas corporais: brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças e lutas são criados e recriados por diversos grupos sociais e, por isso, são práticas sociais e culturais. Sob essa ótica, as práticas corporais funcionam como textos da cultura, pois são manifestações simbólicas que carregam valores, signos e significados dos grupos que as desenvolveram.
Nesse horizonte, é possível destacar a cultura e a história dos afro-brasileiros e quilombolas, dos povos indígenas, além dos povos do campo, como parte integrante do ensino da Educação Física. Suas danças, lutas, jogos e rituais são manifestações de identidade, resistência e criação, historicamente silenciadas no espaço escolar. Ao serem tematizadas como patrimônio cultural, essas práticas ampliam o repertório dos estudantes e desestabilizam hierarquias coloniais que ainda persistem no trato com os corpos e saberes não hegemônicos.
Ao incorporar essas expressões no currículo, o trabalho docente favorece o contato com a ancestralidade afro-brasileira presente na capoeira, no samba de roda, no jongo e nas brincadeiras de matriz africana; com os saberes indígenas expressos em danças rituais, corridas e jogos tradicionais; e com as práticas dos
povos do campo, que articulam corpo, trabalho, festa e religiosidades.
Neste Livro do professor, em todas as unidades temáticas, os povos africanos e afrodescendentes, bem como os povos indígenas, são evidenciados, sobretudo por meio de propostas de práticas corporais baseadas na história e na cultura desses povos, colocando os estudantes em contato com essas referências. Essas atividades, especificamente, são identificadas pelos selos Jogos afrorreferenciados e Jogos indígenas. As matrizes africanas e seu protagonismo na sociedade brasileira, incluindo os povos quilombolas, e as matrizes indígenas, além dos povos do campo, a exemplo dos povos ribeirinhos e dos próprios quilombolas e indígenas que vivem no campo, são contextualizados na obra, por meio de fotografias que retratam seus contextos, contribuindo ainda mais para promover a visibilidade e a valorização dessas populações.
Assumir o compromisso com essas expressões culturais é também afirmar uma proposta de justiça curricular, criando espaços em que a diversidade cultural dos territórios escolares seja reconhecida como princípio pedagógico. Ao incluir as tradições afro-brasileiras, quilombolas, indígenas, e de povos do campo como conteúdos escolares, contribui-se para valorizar sujeitos historicamente marginalizados e construir uma Educação Física comprometida com a pluralidade, com os direitos culturais e com a superação das desigualdades.
Na perspectiva cultural, é comum envolver os estudantes em conversas e entrevistas com praticantes, utilizar vídeos, fazer visitas a locais onde essas práticas acontecem socialmente e, principalmente, adaptar e reinventar brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças e lutas, e de acordo com as características da esco-
la — como os espaços disponíveis, o horário das aulas e a localidade — e das turmas — levando em consideração o tamanho da turma, a diversidade e incluindo aqueles com deficiência ou com experiências prévias nas práticas.
Compreender a Educação Física como parte da área de Linguagens é, portanto, assumir um compromisso com princípios ético-políticos. Eles devem orientar a escolha das competências e habilidades a serem trabalhadas, a definição das práticas corporais a serem tematizadas e o planejamento das atividades didáticas, sempre com o compromisso de promover a escuta, valorizar as diferenças e criar um espaço de construção coletiva de significados.
O PROFESSOR E A PRÁTICA DOCENTE NO CURRÍCULO CULTURAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Pesquisas realizadas nas escolas mostram que os professores que desenvolvem o currículo cultural da Educação Física se orientam pelo reconhecimento da cultura corporal da comunidade. Isso não acontece apenas no momento de escolher qual prática corporal será tematizada, mas também durante o desenvolvimento das aulas. Nessas aulas, as formas como as famílias, os estudantes, os profissionais da escola e as pessoas da comunidade praticam e atribuem significado às atividades corporais são valorizadas e integradas ao processo pedagógico.
Outro ponto importante é a articulação com o projeto político-pedagógico da escola. Quando o projeto não existe ou está desatualizado, essa conexão pode ser feita por meio das propostas de outros componentes ou pelo trabalho colaborativo entre os professores da turma. O essencial é evitar o isolamento e garantir que o trabalho esteja alinhado aos objetivos educacionais da instituição, participando
de um projeto pedagógico coletivo. Além disso, a prática pedagógica, quando orientada por princípios ético-políticos, é marcada pela ancoragem social dos conteúdos. Isso significa que o professor escolhe como tema das aulas as práticas corporais que fazem parte da cultura da comunidade, considerando o contexto regional e social. Por exemplo, no 1º e 2º ano do Ensino Fundamental, o foco pode ser em brincadeiras e jogos típicos da cultura local e em danças regionais. Pode-se também focar em esportes de precisão ou de marca e na ginástica geral. O trabalho começa a partir de como essas práticas acontecem fora da escola, em locais como praças, ruas, festas e eventos — lugares frequentemente mencionados pelos próprios estudantes. Dessa forma, são eles que ajudam a vivenciar as práticas, ajustando-as às características da escola e da turma, como o espaço disponível e o tamanho do grupo.
A rejeição ao daltonismo cultural é outro princípio ético-político. Quando esse princípio guia o trabalho do professor, ele planeja atividades que respeitam as diferenças individuais, sem procurar padronizar as práticas corporais. A Educação Física cultural é inclusiva e valoriza as diferenças, o que significa que os estudantes têm oportunidades para participar de maneiras distintas, sem que isso afete o andamento das atividades.
A justiça curricular também tem impacto direto na escolha das práticas corporais que serão trabalhadas. O professor, ao ser orientado por esse princípio, deve equilibrar suas escolhas com base no contexto social e cultural das práticas, incluindo manifestações que vêm de diferentes regiões, épocas e grupos sociais. Isso garante que não haja um favorecimento injusto de práticas provenientes de determinadas regiões ou classes sociais, como as
mais comuns no Hemisfério Norte ou entre as classes mais favorecidas.
O princípio da descolonização do currículo vai além da justiça curricular ao propor a valorização de saberes de grupos historicamente marginalizados. Nessa perspectiva, o professor pode escolher práticas que venham de grupos marginalizados ou promover uma mistura de conhecimentos, permitindo aos estudantes que tenham contato com diferentes formas de conceber e executar as práticas corporais. Isso proporciona um espaço mais inclusivo e representativo, em que várias perspectivas culturais podem ser exploradas.
O tratamento dos significados atribuídos às práticas corporais pelos estudantes é regido pelo princípio do favorecimento da enunciação dos saberes discentes. Isso significa que o professor não apenas reconhece as representações sobre as práticas corporais, mas também as questiona ou desconstrói, quando necessário, ajudando-os a refletirem mais profundamente sobre suas ideias e experiências.
Por fim, é importante destacar que os princípios ético-políticos do currículo cultural da Educação Física são flexíveis e mudam conforme o contexto escolar, a turma e a prática corporal abordada. Ao longo do processo de ensino-aprendizagem, diferentes princípios podem se destacar, conforme as necessidades pedagógicas que surgirem.
A tematização das práticas corporais ocorre por meio do planejamento de situações didáticas, ou encaminhamentos pedagógicos. Isso significa que, ao tematizar uma prática corporal, o professor organiza e desenvolve atividades que envolvem mapeamento, vivência, leitura da prática corporal, ressignificação, aprofundamento, ampliação, registro e avaliação. Cada um
desses momentos é fundamental para que o processo educativo seja bem-sucedido.
O mapeamento, por exemplo, é a coleta de informações sobre as práticas corporais da comunidade. Esse mapeamento pode ser feito por meio de conversas com os estudantes, observações em horários de entrada e saída da escola, caminhadas pelo bairro, entrevistas com familiares e profissionais da escola, e até mesmo com o uso de formulários ou formação de grupos de discussão. O objetivo não é apenas levantar conhecimentos prévios, mas entender as práticas culturais da comunidade e como elas podem ser integradas ao trabalho pedagógico.
A vivência está relacionada à execução das práticas corporais. Ou seja, trata-se de colocar os estudantes para vivenciar as brincadeiras e jogos, os esportes, as ginásticas, as danças ou as lutas, com base nas representações e experiências que eles já têm, além das contribuições de colegas e da própria turma. À medida que o trabalho avança, ela vai sendo ajustada com o feedback dos estudantes e os novos aprendizados.
A leitura da prática corporal envolve a análise de como a prática ocorre socialmente. Isso pode ser feito assistindo a vídeos e a apresentações ao vivo, ou até mesmo visitando locais onde essas práticas acontecem. Durante esse momento, o professor e os estudantes analisam os detalhes das práticas, como o formato, as vestimentas, os adereços e os gestos envolvidos.
A ressignificação é o processo de adaptação das práticas corporais, de acordo com o contexto escolar. Trata-se de recriar a brincadeira, o jogo, o esporte, a dança e a luta, ajustando-os ao espaço, às condições e às características da turma. A ressignificação permite que a prática corporal se torne mais próxima da realidade
da escola e dos estudantes, sem perder seus significados culturais.
O aprofundamento é uma atividade que busca promover uma compreensão mais profunda das práticas corporais, por meio de pesquisas, explicações, tutoriais e leituras. Já a ampliação permite aos estudantes explorar outras fontes de significado, por exemplo, entrevistando pessoas que praticam essas atividades ou acessando informações de outras fontes, como a internet ou livros.
Por fim, a avaliação é uma parte essencial do processo pedagógico. Nela, o professor recorre ao registro das atividades e respostas dos estudantes, por meio
de anotações, vídeos, áudios, desenhos, entre outros. Esses dados ajudam o professor a entender como eles estão se desenvolvendo e a decidir o que precisa ser ajustado ou replanejado nas atividades. Reitera-se que a avaliação dos estudantes deve acontecer de forma contínua e integrada no dia a dia, valorizando a expressão do conhecimento de diversas formas, com o objetivo de acompanhar a evolução do grupo, tanto no aspecto coletivo como individual, utilizando essas informações para ajustar o planejamento de maneira constante, garantindo uma aprendizagem significativa e inclusiva.
Sugestões de cronograma semestral
AnoSemestre Unidade
3º ano Semestre 1 Unidade 1 – Brincadeiras e jogos
3º anoSemestre 2Unidade 1 – Brincadeiras e jogos
4º ano Semestre 1 Unidade 2 – Esportes
4º anoSemestre 2Unidade 3 – Ginásticas
5º ano Semestre 1 Unidade 4 – Danças
5º anoSemestre 2Unidade 5 - Lutas
Sugestões de cronograma trimestral
AnoTrimestre Unidade
3º ano Trimestre 1 Unidade 1 – Brincadeiras e jogos
3º anoTrimestre 2Unidade 1 – Brincadeiras e jogos
3º anoTrimestre 3Unidade 2 – Esportes
4º ano Trimestre 1 Unidade 2 – Esportes
4º anoTrimestre 2Unidade 3 – Ginásticas
4º anoTrimestre 3Unidade 3 – Ginásticas
5º ano Trimestre 1 Unidade 4 – Danças
5º anoTrimestre 2Unidade 5 - Lutas
5º anoTrimestre 3Unidade 5 - Lutas
Sugestões de cronograma bimestral
AnoBimestre Unidade
3º ano Bimestre 1 Unidade 1 – Brincadeiras e jogos
3º anoBimestre 2Unidade 1 – Brincadeiras e jogos
3º anoBimestre 3Unidade 2 – Esportes
3º anoBimestre 4Unidade 2 – Esportes
4º ano Bimestre 1 Unidade 2 – Esportes
4º anoBimestre 2Unidade 3 – Ginásticas
4º anoBimestre 3Unidade 3 – Ginásticas
4º anoBimestre 4Unidade 4 – Danças
5º ano Bimestre 1 Unidade 4 – Danças
5º anoBimestre 2Unidade 5 - Lutas
5º anoBimestre 3Unidade 5 - Lutas
5º anoBimestre 4Unidade 5 - Lutas
Os quadros a seguir apresentam propostas de cronograma semestral, trimestral e bimestral que podem servir de base para o professor elaborar seu planejamento. Contudo, cabe ao professor decidir como utilizar o livro, levando em consideração os critérios de seleção dos temas das unidades, as características específicas de cada turma, a carga horária disponível e o projeto político pedagógico da escola.
DIDÁTICA E DE MATRIZ DE PLANEJAMENTO DE ROTINA
Planejar é uma ação que faz parte da rotina escolar, planeja-se para prever o ensino de conteúdos, a prática de atividades e momentos de avaliação, permitindo ao professor acompanhar os níveis de aprendizagens dos estudantes, com base na de-
finição dos objetivos e das competências e habilidades a serem trabalhadas.
No planejamento de rotina pode ser prevista a elaboração de sequências didáticas, ferramentas que contribuem com o planejamento do professor, auxiliando-o no acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem. As sequências didáticas podem ser elaboradas com um conjunto de atividades e conceitos bem definidos, além de estratégias de avaliação, sendo aplicadas no decorrer dos bimestres ou semestres, em dias, semanas ou meses.
A seguir, é proposto um modelo de sequência didática que pode ser utilizado pelo professor, fazendo as adaptações necessárias conforme a realidade da turma, seguida de uma proposta de planejamento de rotina.
Proposta de Sequência Didática em Educação Física
Tópico
Professor(a)
Turma
Duração da aula
Unidade temática
Objetivos
Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC
Recursos utilizados
Práticas didático-pedagógicas
Avaliação
Autoavaliação
Informações
<inserir o nome do professor>
<inserir o ano da respectiva turma>
<inserir a duração da aula>
<inserir a unidade temática a ser trabalhada>
<inserir os objetivos de ensino>
<inserir os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC>
<inserir os recursos utilizados, quando for o caso>
<inserir o desenvolvimento da sequência, partindo de retomadas e levantamento de conhecimentos prévios até as vivências das práticas propostas>
<inserir anotações referentes à participação dos estudantes no decorrer de toda a aula, se eles se envolveram nas práticas propostas e nas vivências oferecidas, se respeitaram os colegas e se atingiram os objetivos>
<inserir questões que incentivem a turma a fazer uma reflexão sobre como se envolveram nas práticas, avaliando sua própria participação e comportamento>
Duração, local de realização e descrição da atividade a ser desenvolvida
Duração
Preencher com o tempo de duração da atividade prevista
Local de realização
Preencher com o local onde a atividade será realizada
Descrição da atividade a ser desenvolvida
Preencher com a descrição da atividade
Nesta unidade, o trabalho com a BNCC é focado na unidade temática Brincadeiras e jogos, com orientações para a realização de um trabalho pedagógico coerente com a Educação Física na área das Linguagens a ser desenvolvido no 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental. São abordados os aspectos culturais, sociais e históricos em diferentes tempos e lugares, relacionados a brincadeiras e jogos, reconhecendo essas práticas como manifestações em constante transformação. Apresenta-se também a diversidade dessas práticas por meio da categorização dos diferentes tipos de jogos e brincadeiras, possibilitando o reconhecimento de seus significados, suas variações e suas regras.
Crianças brincando de roda na comunidade quilombola de Mangabeira, no município de Mocajuba, no Pará, em 2020.
Quantidade de aulas 15 aulas.
Objetivos
Tema: Brincadeiras e jogos
• Vivenciar e ressignificar brincadeiras e jogos pertencentes ao patrimônio cultural corporal da comunidade, reconhecendo suas origens, seus sentidos e suas possibilidades de adaptação no contexto escolar.
• Reconhecer e analisar variações sociais, regionais e culturais de brincadeiras e jogos.
• Compreender os vínculos históricos, culturais e sociais entre as brincadeiras, os jogos e os grupos que os praticam, interpretando seus processos de transmissão, circulação e ressignificação.
• Participar das brincadeiras e dos jogos de forma autônoma e colaborativa, contribuindo ativamente para momentos de discussão, adaptação de regras e construção coletiva das propostas.
Objetivos
Objetos de conhecimento
• Valorizar a diversidade de significados atribuídos às brincadeiras, aos jogos e aos seus praticantes, reconhecendo essas práticas como expressões culturais legítimas.
• Refletir criticamente sobre as relações interpessoais vividas nas atividades, considerando aspectos como inclusão, respeito, cooperação e resolução de conflitos.
• Adotar atitudes inclusivas durante as vivências, promovendo a participação de todos e combatendo qualquer forma de preconceito, exclusão ou discriminação.
• Resolver conflitos de forma construtiva, mobilizando o diálogo, a escuta ativa e a mediação como estratégias de convivência durante as práticas.
• Interpretar informações de diferentes fontes, como relatos orais, textos, imagens e vídeos, sobre brincadeiras, jogos e seus praticantes, exercitando o olhar crítico e sensível às culturas envolvidas.
• Produzir registros que representem as aprendizagens construídas nas tematizações, respeitando a criatividade, os repertórios e as formas de expressão dos estudantes.
• Brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo.
• Brincadeiras e jogos de matriz indígena e africana.
Justificativas e a relação com as habilidades e com as Competências específicas de Linguagens
• A situação didática de vivência (execução segundo o formato e o regramento conhecidos pelos estudantes) seguida da proposição de adaptações realizadas pelos próprios estudantes contribui para experimentar, valorizar e ressignificar diferentes brincadeiras e jogos. Respeitar as diferenças individuais, as características do grupo e os repertórios culturais favorece a aprendizagem contínua e a participação na vida social, de modo a colaborar com a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, trabalhando, assim, as Competências específicas de Linguagens 1, 2 e 5 e as habilidades EF35EF01 e EF35EF02
• A situação didática de leitura e análise da prática corporal, por meio da observação dos colegas e do aprofundamento com pesquisas sobre elementos que compõem as brincadeiras e os jogos, contribui para ampliar o repertório dos estudantes. As informações podem ser registradas em diferentes linguagens, como textos orais, escritos ou audiovisuais, e divulgadas com a escola e a comunidade. Essa proposta também favorece o uso de tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética para produzir conhecimentos, trabalhando as Competências específicas de Linguagens 3 e 6 e as habilidades EF35EF03 e EF35EF04
Antes de iniciar o planejamento das atividades a serem desenvolvidas, é importante conhecer o ambiente em que a escola está inserida, seus espaços de lazer e como os estudantes os utilizam. Além disso, é necessário levantar os recursos materiais e humanos que a escola tem, com atenção especial à acessibilidade e ao suporte necessário para o atendimento a estudantes com deficiência. É importante também conhecer os estudantes, identificar suas características, potencialidades e necessidades, de modo que as situações didáticas sejam mais coerentes e sensíveis, e se possa organizar o grupo no espaço de forma inclusiva e participativa. Esses dados podem embasar a tematização das brincadeiras e dos jogos.
Uma forma de iniciar esse trabalho de tematização é apresentar brincadeiras de povos indígenas aos estudantes, partindo de seus conhecimentos prévios. Observe a seguir um exemplo de como essa atividade pode ser realizada.
1. Mostre as imagens a seguir aos estudantes e peça a eles que descrevam as brincadeiras retratadas. Você pode usar o roteiro de questionamentos proposto na sequência.
A. B.
Crianças indígenas Kalapalo brincando de peteca na aldeia Aiha, no município de Querência, no Mato Grosso, em 2024.
Crianças brincando de cabo de guerra em aldeia indígena Guarani, no município de Maricá, no Rio de Janeiro, em 2025.
a ) Você conhece alguma das brincadeiras retratadas nas fotografias ou já brincou com alguma delas? Conte aos colegas.
Resposta pessoal. Incentive os estudantes a comentarem se conhecem ou não as brincadeiras retratadas e se já tiveram ou não a experiência de brincar com alguma delas. Caso tenham brincado, peça-lhes que contem onde e com quem brincaram.
b) Essas brincadeiras podem ser realizadas de outras formas?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam com variações possíveis da brincadeira, como jogar peteca em duplas, em uma quadra com rede, em roda ou adaptando o cabo de guerra com outros materiais.
c ) Essas brincadeiras são de origem indígena. Você conhece outras brincadeiras desses povos? Conte aos colegas.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem outras brincadeiras indígenas que porventura conheçam, como arranca-mandioca, corrida do saco ou jogo da onça.
Dica: Na impossibilidade de mostrar essas imagens aos estudantes, procure fotografias semelhantes em revistas, jornais ou na internet e disponibilize-as à turma, adaptando as questões.
Como o trabalho com brincadeiras e dos jogos no 3º, 4º e 5º anos parte das vivências e referências dos próprios estudantes, e considerando que todo grupo traz experiências diferentes, cabe ao professor organizar situações didáticas que desenvolvam as habilidades previstas, sempre atento à singularidade de cada turma.
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: BRINCADEIRAS AO LONGO DO TEMPO
A história das brincadeiras e dos jogos está relacionada à história da infância e às diferentes formas de se divertir em determinados tempos e lugares. Por meio de brincadeiras e jogos, por exemplo, é possível obter informações sobre como vivem determinados grupos sociais, como se relacionam e de que maneira transformam essas práticas ao longo do tempo.
O jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definições menos rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Tradução de João Pinheiro Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 2000. p. 5.
Assim, brincadeiras, como jogar cinco-marias, pular corda ou brincar no parque estão presentes em várias culturas, com diferentes regras e sentidos. Muitas têm origens remotas, ligadas a rituais religiosos ou práticas sociais, e foram ressignificadas como brincadeiras ao longo do tempo. Com a chegada dos jogos eletrônicos e da internet, surgem outras maneiras de brincar. Ainda assim, muitas brincadeiras permaneceram ao longo do tempo, embora tenham adquirido novas regras e sido adaptadas conforme a necessidade.
A.
B.
O assunto sobre a transformação das brincadeiras e os avanços tecnológicos pode ser oportuno para desenvolver um trabalho com os temas contemporâneos transversais Direitos da criança e do adolescente e Ciência e tecnologia. Promova com os estudantes reflexões sobre os impactos da tecnologia na infância, como tablets, smartphones e jogos eletrônicos, pedindo-lhes que pensem sobre o que o uso excessivo desses aparelhos pode causar ao desenvolvimento de crianças e adolescentes.
Peça-lhes que, em casa, com os familiares ou responsáveis, conversem sobre o tema, registrando no caderno alguns desses impactos. Eles podem mencionar questões como isolamento social, ansiedade, distúrbios de atenção e de sono, sobrepeso e problemas nas relações sociais e no desenvolvimento de práticas corporais, fatores que dificultam o direito de crianças e adolescentes ao desenvolvimento físico, mental e social com dignidade.
Solicite-lhes que registrem também alguma brincadeira com que seus familiares ou responsáveis costumavam brincar na infância. Em sala de aula, promova a valorização dessas experiências e reforce a importância da brincadeira livre e da criação.
Além das transformações nas formas de brincar, é preciso considerar os meios pelos quais as brincadeiras são transmitidas, divulgadas e consumidas. As mídias digitais, por exemplo, exercem influência no cotidiano das crianças, no comportamento e nos hábitos delas, por consequência, nas brincadeiras, muitas vezes excluindo práticas culturais locais. Nesse sentido, é importante que a escola crie um espaço onde os estudantes possam refletir sobre o que consomem e quais são as alternativas para brincarem e se expressarem.
A obra de arte a seguir representa crianças brincando com diversas brincadeiras e jogos tradicionais. Apresente-a para os estudantes, reproduzindo-a por meio de ferramentas de exibição de slides ou providenciando uma fotocópia dela à turma. No site a seguir, é possível encontrar a reprodução da obra, caso necessário. (PROJETO Brincadeiras de criança – Ivan Cruz. Disponível em: https://www.ivancruz.com.br/. Acesso em: 24 jul. 2025.)
Peça aos estudantes que identifiquem as brincadeiras representadas e os brinquedos utilizados. As questões a seguir podem nortear a conversa.
Várias brincadeiras, acrílico sobre tela de Ivan Cruz, 1, 30 cm × 1, 70 cm, 2006.
1. Identifique as brincadeiras representadas na pintura.
Resposta: Entre as brincadeiras que os estudantes podem identificar, estão bambolê, boneca, pular corda, pião, cinco-marias, peteca e bola.
2. Você tem brinquedos parecidos com algum dos que foram representados na pintura? Eles foram feitos artesanalmente por você e seus familiares ou comprados em lojas que vendem brinquedos?
Respostas pessoais. Na primeira questão, espera-se que os estudantes comentem se têm ou não brinquedos parecidos com os representados na pintura; na segunda questão, é esperado que comentem se são brinquedos produzidos artesanalmente ou se foram comprados em lojas.
3. Você já vivenciou as brincadeiras representadas na pintura? Como essa atividade poderia ser recriada na escola?
Resposta pessoal. A depender das respostas dos estudantes, incentive-os a compartilhar suas memórias e seus sentimentos sobre as brincadeiras e os brinquedos retratados. Caso nunca tenham experimentado nenhuma dessas atividades, incentive a criatividade e a abertura para o novo. Reforce que muitas podem ser adaptadas e recriadas no ambiente escolar.
Por meio da identificação das brincadeiras e dos brinquedos tradicionais, presentes na pintura, e dos brinquedos que os próprios estudantes utilizam, busca-se promover uma reflexão crítica sobre os fatores que influenciam as escolhas de consumo, sobretudo no universo infantil, trabalhando, assim, os temas contemporâneos transversais Educação ambiental, Educação para o consumo e Educação financeira
Comente com os estudantes que o reaproveitamento de materiais, como garrafas PET, tampas de garrafas e outras embalagens para a produção de brinquedos, propicia a redução do consumo de recursos naturais, contribuindo, assim, com a conservação do meio ambiente. Leve-os a refletir também sobre as reais necessidades de consumo de brinquedos, pois, muitas vezes, compramos novos produtos ou brinquedos sob a influência das propagandas nas mídias sociais ou na televisão. Por meio dessa reflexão, espera-se que os estudantes desenvolvam a criticidade sobre o que compramos e a maneira como o consumo desenfreado pode impactar negativamente a natureza e os recursos financeiros das famílias.
Após o debate, proponha a vivência das brincadeiras presentes na pintura, com momentos de diálogo sobre as sensações experimentadas, as diferentes formas de brincar com os mesmos objetos e as memórias que surgirem.
Em outro momento, é possível desenvolver um projeto com os professores dos componentes curriculares de Arte e Língua Portuguesa por meio da criação de brinquedos feitos de materiais recicláveis e da leitura e análise de reportagens, propagandas e textos publicitários sobre brinquedos, investigando de que forma a mídia influencia o consumo e a cultura do brincar. Para ampliar o alcance da atividade e envolver a comunidade escolar, pode ser enviado um questionário aos familiares ou responsáveis dos estudantes para conhecer os critérios que orientam a compra de brinquedos, os hábitos de descarte e as formas como isso é realizado em cada casa. Por fim, verifique a possibilidade de organizar uma exposição dos brinquedos confeccionados pela turma e de cartazes de campanha sobre consumo consciente, apresentando os resultados da investigação feita pelos estudantes sobre propagandas e textos publicitários e o questionário respondido pelos familiares, alertando para que não exponham nenhum entrevistado.
Ao final do trabalho, espera-se que os estudantes compreendam que, mais do que o material ou a quantidade de brinquedos, é o ato de brincar — espontâneo, coletivo e culturalmente construído — que garante a experiência lúdica. Se antes as brincadeiras se espalhavam de boca em boca entre as crianças, atualmente também circulam por tutoriais, redes sociais e outras mídias.
As reflexões sobre as brincadeiras e os jogos e sua relação com as transformações do mundo contemporâneo podem contribuir para que os estudantes aprendam sobre identidade, respeito às diferenças, empatia e boa convivência, além de ampliar o repertório cultural deles, questionando padrões estabelecidos e promovendo o respeito à diversidade étnico-racial, de gênero e de faixa etária nos jogos e nas brincadeiras.
A classificação dos jogos e das brincadeiras é uma estratégia interessante para compreender essas práticas, favorecendo seu reconhecimento como expressão cultural.
Uma das formas de organização desse universo é por meio da categoria dos jogos de regras, caracterizados por estruturas definidas, com começo, meio e fim, mas resultados imprevisíveis. Esses jogos geralmente envolvem múltiplas interações e incluem, por exemplo:
• jogos de campo, como queimada e bets, também conhecido como bétia;
• jogos de chão ou de mesa, como bolinha de gude;
• jogos icônicos, como de tabuleiro (dominó, dama);
• jogos de palavra, como stop.
Além dos jogos estruturados, as brincadeiras compõem o repertório da infância. No cotidiano de crianças que vivem em contextos urbanos, observou-se que é possível agrupar as brincadeiras mais recorrentes entre elas em algumas categorias:
• correr, pegar e perseguir: pega-pega, pega americano, estrela nova;
• faz de conta: teatro, desfile, show;
• brincadeiras com bola: alerta, handebol;
• lutas de brincadeira: piratas, heróis;
• bicicleta e similares: andar sozinho ou com os familiares ou responsáveis;
• esportes e competições: frisbee, patins, skate;
• jogos de mesa e salão: dança das cadeiras, stop;
• jogos eletrônicos: minigames e videogames;
• brincadeiras de rua: ciranda, estátua, vivo ou morto;
• brincadeiras de parquinho: escorregador, gangorra, balanço e baldinho.
Criança brincando no balanço em parque, na cidade de São Paulo, em 2023.
Os povos indígenas Ashaninka vivem no estado do Acre, na Terra Indígena Kampa do Rio Amônia, região que faz fronteira com o Peru. Para assegurar a gestão territorial e ambiental de suas terras, os Ashaninka, em parceria com a Comissão Pró-Indígenas do Acre, elaboraram etnomapas. A representação do espaço onde vivem tem contribuído para que tenham controle sobre o território e os recursos naturais que utilizam de maneira sustentável.
No etnomapa a seguir, está representada a organização da Aldeia Apiwtxa, em que é possível identificar moradias, rios (com destaque para o Rio Amônia), mulheres tecendo, natureza, caminhos e espaços comunitários, como um campo de futebol. Como é possível observar, há diversos locais amplos e livres que podem ser utilizados para a realização de brincadeiras e jogos, de modo que as crianças possam ter liberdade para brincar em contato direto com a natureza e interagindo com outros habitantes da aldeia. As brincadeiras e os jogos são mais do que práticas corporais, fazem parte da construção coletiva da cultura e da vida cotidiana da aldeia.
Observe esses elementos representados no etnomapa a seguir e verifique a possibilidade de apresentá-lo aos estudantes. Peça-lhes que identifiquem os elementos representados, destacando a presença dos espaços variados em que as brincadeiras e os jogos podem acontecer, reforçando que essas práticas ocorrem em diversos contextos culturais e territoriais.
A categorização dos jogos e das brincadeiras demonstra que toda sociedade e geração têm suas peculiaridades. Sendo assim, essas práticas podem ser compreendidas como um fenômeno plural, com regras, gestos e procedimentos que carregam significados próprios. Nesse sentido, para que os estudantes reconheçam as relações que as permeiam, valorizando suas experiências como parte do processo formativo, é possível promover um debate sobre suas regras e outras maneiras de jogar e brincar.
Nesse processo, procure observar com atenção as falas da turma, pois podem revelar o que estão acessando, os discursos que reproduzem e, muitas vezes, preconceitos sobre determinadas brincadeiras ou sobre quem as pratica. Se for o caso, procure desconstruir com eles preconceitos e estereótipos relacionados a gênero em brincadeiras e jogos e à faixa etária de quem brinca, mostrando-lhes, por exemplo, vídeos ou fotografias de meninos e meninas brincando de boneca, jogando futebol e brincando de dança de roda, e de adultos pulando em cama elástica ou utilizando a corda de pular como parte do treinamento físico, por exemplo.
SAIBA MAIS
O site indicado a seguir apresenta uma reportagem sobre um estudo relacionado à brincadeira de pular corda, desenvolvido pelo professor Marcos Vilas Boas junto com os estudantes para quem lecionava. O trabalho foi iniciado com pesquisas na sala de informática, em que suas turmas puderam explorar formas de brincar com cordas em diferentes regiões do país, ampliando tanto seus saberes culturais quanto suas vivências motoras. Com base nessas descobertas, o professor apresentou ao grupo o rope skipping, prática estadunidense que envolve movimentos acrobáticos com variações de movimentos de corda.
ANNUNCIATO, Pedro; SALLA, Fernanda; CASSIMIRO, Patrick. A brincadeira que virou coisa séria. Nova Escola, 9 nov. 2015. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/8513/a-brincadeira-que-virou-coisa -seria?_gl=1*8oupbf*_gcl_au*ODU5MDcwNzk5LjE3NTAyODgwMjY. Acesso em: 12 jul. 2025.
O artigo indicado a seguir discute a escola compreendida como espaço social que deve contemplar as várias formas de manifestações culturais, abordando-as em seus processos formativos. Destaca as possíveis contribuições da Educação Física para o desenvolvimento da cultura corporal por meio da cultura popular lúdica e dos jogos e das brincadeiras tradicionais e populares.
PAULA, Marcos Vinícius Guimarães de. Escola e cultura: o papel da educação física na valorização dos saberes culturais lúdicos por meio dos jogos tradicionais. Corpoconsciência, Cuiabá, v. 24, n. 1, p. 205-216, jan./abr. 2020. Disponível em: https://periodicoscientificos. ufmt.br/ojs/index.php/corpoconsciencia/article/view/8684. Acesso em: 12 jul. 2025.
As brincadeiras e os jogos podem ser ressignificados a todo momento, a depender da localidade onde são praticados, das condições materiais disponíveis e das características de quem os pratica. A seguir, você pode conferir alguns exemplos de situações em que brincadeiras foram ressignificadas em um contexto escolar, fornecendo subsídios que podem contribuir para o planejamento de suas aulas.
1. Considere a situação-problema a seguir, ocorrida em determinada escola durante as aulas de Educação Física.
Para escolher o tema do trabalho com brincadeiras, um professor iniciou ouvindo os estudantes de duas turmas do 3º ano sobre suas percepções a respeito da escola e das aulas de Educação Física, com o objetivo de mapear as expectativas da turma, conhecer as práticas corporais que haviam vivenciado desde a Educação Infantil e entender de que forma brincavam fora do ambiente escolar.
Entre os estudantes, havia dois recém-chegados ao Brasil: um menino angolano e uma menina boliviana. O professor os questionou acerca de suas experiências com as brincadeiras, perguntando-lhes quais conheciam e de quais delas mais gostavam, em quais locais costumavam praticá-las e se preferiam brincadeiras coletivas ou individuais. Os estudantes mencionaram brincadeiras bastante semelhantes às dos demais colegas, como pega-pega, futebol e esconde-esconde. À medida que as crianças descreviam as brincadeiras que conheciam e expressavam suas experiências, o professor fazia anotações.
Depois, ele explicou a todos que a proposta não era apenas brincar, mas também estudar: conhecer gestos, regras e estratégias e, se necessário, adaptar ou criar brincadeiras com base nas existentes. Então, definiu alguns objetivos iniciais e denominou essa primeira parte do trabalho de “Brincadeiras conhecidas pelas turmas do 3º ano”.
O professor combinou com os estudantes que, em cada aula, seriam experimentadas três brincadeiras. Inicialmente, eles relatavam onde e como haviam aprendido as brincadeiras e, em seguida, partiam para a prática. Surgiram diversas variações de pega-pega, pique-esconde, mãe da rua, jogo da garrafa, amarelinha, entre outras. Essas vivências trouxeram também alguns desafios, principalmente conflitos relacionados às regras das brincadeiras. O professor aproveitou a oportunidade para discutir a importância dessas regras, de modo a garantir o bom funcionamento da brincadeira.
Posteriormente, para promover uma maior integração dos estudantes estrangeiros, o professor providenciou um mapa-múndi para mostrar para a turma onde Bolívia e Angola se localizavam, ressaltando os continentes onde se situava cada país, e desenvolveu um diálogo com o componente curricular de Geografia. Apontou no mapa a localização do Brasil em relação à Bolívia, mostrando que são países próximos e que fazem fronteira um com o outro, e a localização do Brasil em relação ao continente africano, mostrando que entre eles há o Oceano Atlântico. Depois, reforçou que as crianças de todo o mundo gostam de brincar e se divertir, mencionando que muitas brincadeiras citadas pelos colegas eram as mesmas que os estudantes brasileiros citaram.
Na sequência, o professor propôs à turma a vivência de brincadeiras específicas das regiões de origem dos colegas estrangeiros e, após algumas sugestões dadas por eles, resolveram brincar de Martin pescador (de origem boliviana) e garrafinha (origem angolana). As turmas foram levadas ao pátio da escola e os materiais necessários foram providenciados pelo professor. Com essas vivências, ele ampliou os objetivos curriculares do componente curricular de Educação Física, desenvolvendo um trabalho com os temas contemporâneos transversais Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas
matrizes históricas e culturais brasileiras. Para iniciar, ele pediu à estudante da Bolívia e ao estudante de Angola que explicassem as regras da brincadeira e, em alguns casos, permitiu à turma que propusesse, de maneira respeitosa, adaptações, atribuindo novos significados às práticas. Isso tornou evidente o caráter universal das brincadeiras entre as crianças e, ao mesmo tempo, contribuiu para valorizar a diversidade étnica e cultural e para promover o respeito, a empatia e a cooperação entre os estudantes.
No decorrer de todo o desenvolvimento da situação vivenciada, o professor propôs aos estudantes que registrassem, por meio de desenho, as brincadeiras mencionadas, desde a primeira parte do trabalho, com a dinâmica “Brincadeiras que já conhecemos”, até a vivência das brincadeiras boliviana e angolana. Todos esses registros foram recolhidos por ele para que, ao final, a turma pudesse organizar uma exposição das vivências das brincadeiras na escola. Ao final do semestre, o professor e os estudantes construíram um grande mural, em um espaço da escola a que outras turmas tinham acesso, para exibir os desenhos e dar visibilidade ao trabalho coletivo realizado.
As brincadeiras e os jogos populares do Brasil e do mundo, assim como os de matrizes indígena e africana, devem ser abordados no 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental. A escolha da brincadeira ou do jogo a ser tematizado em cada período letivo deve partir das vivências e referências dos próprios estudantes, considerando que todo grupo tem experiências diferentes.
Cabe ao professor organizar situações didáticas que desenvolvam as habilidades previstas, sempre atento à singularidade de cada turma. A seguir, algumas sugestões de atividades.
1.
BRINCADEIRAS E JOGOS INDÍGENAS
Para contextualizar
ÁUDIO
Jogos Mundiais dos Povos Indígenas
JOGOS INDÍGE NAS
As brincadeiras e os jogos tradicionais indígenas fazem parte da cultura desses povos e expressam saberes, valores e formas próprias de viver o corpo, o tempo, o espaço e o coletivo. Alguns deles são Kopú, Emusi, Heiné Kuputisü e Okon da Terra (tradicionais entre o povo indígena Kalapalo, que vive no Parque Indígena do Xingu, estado de Mato Grosso), e Pinha (tradicional do povo indígena Xavante, também de Mato Grosso). Veja a seguir orientações para realizar essas atividades com os estudantes.
Objetivos e BNCC
• Vivenciar e experimentar brincadeiras e jogos indígenas.
• Reconhecer a diversidade de brincadeiras e jogos indígenas.
Objetivos
• Recriar brincadeiras e jogos indígenas.
• Promover o respeito à diversidade cultural.
Habilidades e competências contempladas
Materiais
• peteca (Kopú)
• EF35EF01; EF35EF02; EF35EF03 e EF35EF04
• Competências gerais 1; 3; 4 e 6
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 3
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 6 e 7
• giz ou corda para marcação no chão
Local de realização
Pátio, quadra ou espaço amplo.
Orientações
1. Kopú (peteca)
a ) Explique aos estudantes que essa brincadeira é popular entre os povos indígenas Kalapalo, que vivem no Parque Indígena do Xingu, estado do Mato Grosso. Seu objetivo é manter a peteca no ar, realizando rebatidas sem deixá-la cair no chão.
b) Organize-os em círculo. O jogo começa com o arremesso da peteca, que deve ser rebatida com as mãos abertas, evitando que caia.
2. Emusi
a ) Explique aos estudantes que, assim como a Kopú, essa brincadeira é popular entre os povos indígenas Kalapalo.
b) Comente que ela é parecida com o tradicional pega-pega, com a diferença de que, quando uma pessoa toca alguém, ela deve gritar: “Emusi”. Essa brincadeira significa, para os Kalapalo, uma maneira lúdica de vivenciar as atividades de caça realizada pelos adultos.
c ) Organize os estudantes de forma livre no espaço e escolha um deles para ser o “caçador”.
d) O “caçador” deve perseguir os colegas e ao pegá-los gritar “Emusi”.
e ) O estudante que foi tocado deve parar e ficar no lugar.
f ) A brincadeira continua até que sobre apenas uma criança, que será o novo “caçador”.
3. Heiné Kuputisü
a ) Comente com os estudantes que a brincadeira Heiné Kuputisü também costuma ser praticada entre as crianças indígenas Kalapalo.
b) Explique-lhes que ela consiste em cumprir um trajeto desenhado no chão, com retas e curvas, saltando sobre uma perna só, sem trocar a perna.
c ) O trajeto pode ser desenhado com giz no chão da quadra ou do pátio ou marcado com uma corda, com retas, curvas e desvios. O percurso pode ser mais simples no início, com sua complexidade aumentando gradativamente.
d) Caso o trajeto tenha sido desenhado, cada estudante deve percorrê-lo passando por cima da linha, em um pé só, sem trocar a perna e sem pisar fora da linha. Se tiver sido marcado com a corda, o trajeto deve ser realizado acompanhando o percurso da corda, sem pisar nela, para não correr o risco de cair ou machucar os pés.
e ) Quem sair do percurso também sai da brincadeira. Vence quem for mais longe no trajeto.
f ) A atividade pode adquirir um caráter cooperativo. Para isso, incentive os estudantes a contarem coletivamente as tentativas (por exemplo: “três estudantes completaram o percurso sem errar”), de modo que um motive o outro para que consigam realizar a prática. Explique que a contagem tem o objetivo de engajar os estudantes a construírem os resultados em grupo.
Cuidado: Reforce que os estudantes não devem pisar na corda, para evitar o risco de cair ou de machucar os pés.
a ) Explique aos estudantes que Okon da Terra é outra brincadeira praticada entre os povos indígenas Kalapalo.
b) Para realizá-la, desenhe, no chão da quadra ou do pátio, uma espiral grande com giz, representando o “okon”. Explique para os estudantes que essa espiral representará um ninho de marimbondo. Se a brincadeira for realizada em espaço aberto, com terra, é também possível marcar a espiral na terra com um graveto.
c ) Escolha um estudante para ser o “marimbondo” e outro para iniciar a brincadeira, redesenhando, com giz de outra cor, por cima do ninho de marimbondo, ou seja, por cima do desenho original, com o máximo de precisão. Se o giz sair da linha, mesmo que levemente, o “marimbondo” passa a perseguir esse estudante, tentando pegá-lo. Ele deve tentar fugir do “marimbondo” e, ao mesmo tempo, voltar para a espiral para continuar a contorná-la. Os demais estudantes devem correr para confundir o “marimbondo” e tentar apagar a espiral original com os pés, dificultando o retorno dele ao ponto inicial onde parou de contornar o desenho.
Ilustração representando uma criança brincando de Okon da Terra.
d) O perseguido continua correndo até conseguir escapar ou ser “picado”. Revezam-se os papéis ao longo da atividade.
5. Pinha
a
) Comente com os estudantes que a Pinha é uma brincadeira praticada entre os povos indígenas Xavante, que vivem no estado do Mato Grosso, e que ela é parecida com a brincadeira de esconde-esconde, com a diferença de que, entre os Xavante, as crianças correm entre as casas da aldeia onde vivem, representando a ação de se esconder e se salvar.
b) Nessa brincadeira, um estudante é escolhido para ser o “pinho” e deve se posicionar no centro do espaço onde vão brincar. Para facilitar, utilize o centro da quadra como referência, por exemplo. Os demais estudantes devem se esconder, respeitando os limites estabelecidos.
c ) O “pinho” deve procurar os colegas escondidos e, se avistar alguém, grita “Pinha!”. Ao gritar, os dois correm até o centro, tentando chegar primeiro. Se o “pinho” chegar por último, ele continua nesse papel; se chegar primeiro, o colega encontrado passa a ser o novo “pinho”.
Dica: Combine regras para evitar acidentes, como não empurrar, não se esconder fora do limite estabelecido e não correr para fora da área delimitada.
Dicas para enriquecer a experiência
• Utilize um mapa político do Brasil, mostrando para os estudantes onde vivem os povos indígenas mencionados nas práticas.
• Explore as diferenças e semelhanças entre as brincadeiras e os jogos indígenas e as práticas conhecidas dos estudantes.
• Incentive-os a recriar e a ressignificar as atividades vivenciadas.
• Também incentive-os a trazer outras referências de brincadeiras e jogos indígenas.
Para encerrar
• Incentive os estudantes a registrarem a experiência com um desenho, que pode ser individual, em uma folha de papel sulfite, ou coletivo, por meio de um mural.
• Peça a eles que façam uma autoavaliação, comentando o que acharam da participação nas vivências das brincadeiras indígenas.
Para contextualizar
As brincadeiras e os jogos afrorreferrenciados são práticas lúdicas originárias de diferentes países africanos. Suas dinâmicas valorizam o corpo, o coletivo, a oralidade, o ritmo e o simbolismo, possibilitando reflexões sobre heranças culturais e ancestralidades negras nas práticas corporais. Algumas delas são Kudoda, Terra-Mar, Ampe e Kakopi. Leia a seguir as orientações para realizar essas atividades com os estudantes.
Objetivos e BNCC
• Vivenciar e experimentar brincadeiras e jogos afrorreferenciados.
• Reconhecer a diversidade de brincadeiras e jogos afrorreferrenciados.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
• Recriar brincadeiras e jogos afrorreferrenciados.
• Promover o respeito à diversidade cultural.
• EF35EF01; EF35EF02; EF35EF03 e EF35EF04
• Competências gerais 1; 3; 4 e 6
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 3
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 6 e 7
Materiais
• 1 recipiente de plástico e 20 bolinhas pequenas (como as de gude, para o Kudoda)
• giz ou corda para marcação no chão
Local de realização
Pátio, quadra ou espaço amplo.
1. Kudoda
a ) Explique aos estudantes que o Kudoda é um jogo tradicional do Zimbábue, praticado em rodas com objetos pequenos, semelhante ao jogo das cinco-marias no Brasil.
b) Organize os estudantes em um círculo, colocando o recipiente com as 20 bolinhas no centro da roda.
c ) Um jogador por vez lança uma bolinha no ar e tenta retirar a maior quantidade possível de bolinhas da tigela antes que a bolinha lançada caia. Todos se revezam nas jogadas. Ao final, vence quem tiver acumulado mais bolinhas.
2. Terra-Mar
a ) Conte para os estudantes que essa brincadeira é tradicional de Moçambique.
b) Na quadra ou no pátio da escola, trace uma longa linha no chão, dividindo o espaço em duas áreas: Terra e Mar.
c ) Solicite um voluntário entre os estudantes para iniciar como o orador da brincadeira, ou seja, aquele que vai falar em voz alta “Terra!” ou “Mar!”. Depois, organize todos os estudantes do lado da “Terra” para começar a brincadeira.
d) Ao ouvir o comando “Mar!”, dito pelo colega, os demais devem pular para o lado correspondente. Ao ouvirem “Terra!”, devem voltar para esse lado e assim sucessivamente.
e ) O estudante que errar pode trocar a vez com o orador. O último a permanecer vence a brincadeira.
f ) Para promover a cooperatividade entre os estudantes, peça a eles que, em conjunto, criem estratégias para auxiliar aqueles que errarem ou atrasarem o movimento, de modo que sempre pulem para o lado certo. Incentive atitudes de empatia e respeito entre a turma, promovendo um ambiente de acolhimento que envolva a participação de todos, sem exceção.
Crianças brincando de Terra-Mar, na cidade de São Paulo, em 2018.
3. Ampe
JOGOS AFRORR EFERENCIADOS
a ) Explique aos estudantes que Ampe é uma brincadeira popular em Gana, marcada por palmas, saltos e passos.
b) Para realizá-la, organize os estudantes em círculo e escolha um deles para ser o líder. Os demais devem se organizar em semicírculo de frente para o líder.
c ) O líder deve se posicionar de frente para um dos colegas que estiver na extremidade da direita ou da esquerda do semicírculo. Esse estudante será o primeiro jogador.
d) Um de frente para o outro, ambos devem realizar os seguintes movimentos: bater palmas, pular e, ao pousar, colocar um dos pés à frente. Se os dois colocarem o mesmo pé à frente, o líder sai e o primeiro jogador assume o papel de líder. Se os pés forem diferentes, o líder marca um ponto e segue para o próximo jogador.
c ) Ao final, vence quem tiver somado mais pontos, já que todos têm a chance de liderar.
4. Kakopi
JOGOS AFRORR EFERENCIADOS
a ) Explique aos estudantes que o Kakopi é um jogo tradicional de Uganda que combina ritmo e atenção.
b) Organize-os sentados em círculo ou em linha, com as pernas estendidas, e escolha um deles para ser o líder.
Ilustração representando crianças brincando de Kakopi em uma quadra escolar.
c ) O líder deve caminhar enquanto o grupo canta uma canção, que pode ser de escolha livre. Durante a canção, o líder aponta para uma perna de cada um dos jogadores e, quando a música parar, a perna apontada naquele momento deve ser dobrada.
d) Quando ambas as pernas de um dos jogadores estiverem dobradas, ele está fora da brincadeira. Vence aquele que conseguir permanecer com pelo menos uma perna estendida até o final.
3.
Dicas para enriquecer a experiência
• Mostre um mapa da África para os estudantes, apontando para a localização dos países mencionados (Zimbábue, Moçambique, Gana e Uganda). Apresente-lhes também fotografias que retratam as tradições desses países, ressaltando a diversidade cultural do continente africano e valorizando suas pluralidades.
• Explore as semelhanças e diferenças entre as brincadeiras e os jogos afrorreferrenciados que vivenciaram e as brincadeiras e os jogos populares no Brasil. Eles podem citar, por exemplo, cinco-marias e pique-bandeira.
• Proponha aos estudantes apresentar referências de brincadeiras e jogos afrorreferenciados.
• Caso haja estudantes com deficiência, a atividade deve ser adaptada para garantir a plena participação. Por exemplo, em atividades como o Kakopi e Ampe, estudantes surdos podem participar com apoio de sinais visuais combinados. Em Terra-Mar, o foco cooperativo pode ser reforçado com duplas ou trios para que os colegas auxiliem os estudantes com dificuldade de locomoção. Além disso, incentive a turma a propor variações nas regras, garantindo a participação de todos.
Para encerrar
• Com os estudantes, criem um mural coletivo com desenhos, pequenos textos e fotos que expressem os sentimentos e as experiências vivenciadas por eles.
• Peça-lhes que incluam em suas produções frases que incentivem o combate ao bullying e a compreensão das práticas corporais como direito de todos os cidadãos.
Para contextualizar
As brincadeiras e os jogos fazem parte do patrimônio cultural da humanidade, estão presentes em vários países e também em diferentes regiões do Brasil. Muitas vezes, essas práticas são transmitidas de geração em geração e revelam a cultura do local onde surgiram ou foram recriadas. Ao vivenciar diferentes brincadeiras e jogos do Brasil, como Direita vazia e Nave, mina, comandante e do mundo, como Jogo das andas, Hanetsuki e Frisbee ultimate, valoriza-se a diversidade corporal, ampliando o repertório dos estudantes. A seguir, algumas sugestões de atividades.
• Vivenciar e experimentar brincadeiras e jogos do Brasil e do mundo.
• Reconhecer e valorizar práticas lúdicas em diferentes contextos.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
• Recriar diferentes brincadeiras e jogos, considerando diversos contextos e habilidades.
• Promover o respeito à diversidade cultural e corporal.
• Valorizar o acolhimento e a cooperação por meio da inclusão reversa.
• EF35EF01; EF35EF02; EF35EF03 e EF35EF04
• Competências gerais 1; 3; 6 e 9
• Competências específicas de Linguagens 1 e 5
• Competências específicas de Educação Física 1; 4; 7 e 9
Materiais necessários
• cadeiras (para a brincadeira Direita vazia)
• vendas (para a brincadeira Nave, mina, comandante)
• andas ou pernas de pau adaptadas, utilizando latas vazias de alumínio, com tampa, e barbantes (para o Jogo das andas)
• raquete de madeira e peteca (para a brincadeira Hanetsuki)
• frisbee ou disco feito de materiais reutilizados, como papelão ou pratos descartáveis
Local de realização
Pátio, quadra ou espaço amplo.
1. Direita vazia
a ) Explique aos estudantes que essa brincadeira é tradicional da Região Centro-Oeste do Brasil, mas também é praticada em outras regiões do país.
b) Organize as cadeiras em círculo, com uma a mais que a quantidade de participantes, de maneira que uma permaneça vazia.
c ) Os participantes sentam-se um em cada cadeira e recebem um número. Um participante é escolhido para iniciar a rodada e grita: “Direita vazia!”. Os demais respondem: “Quem senta?”. O jogador inicial, então, diz um número qualquer, por exemplo: “dez”. Quem estiver com esse número se levanta e ocupa a cadeira vazia. O participante que ficou com a nova “direita vazia” repete a ação. A dinâmica continua até todos os números serem chamados.
d) O objetivo cooperativo da brincadeira é todos participarem sem se confundirem com os comandos, desenvolvendo estratégias em conjunto, como dicas visuais ou sonoras, para ajudarem quem tiver dificuldade de identificar sua posição ou o lado direito.
2. Nave, mina, comandante
INCLUSÃO REVERSA
a ) Explique aos estudantes que essa brincadeira é tradicional no Brasil, mais especificamente na Região Sudeste. Por meio da restrição da comunicação verbal e da visão, a atividade propõe um desafio coletivo que valoriza o trabalho em equipe e a linguagem não verbal.
b ) Organize os estudantes em duas equipes e atribua papéis a cada integrante delas: naves, minas e um comandante. As minas permanecem imóveis nos pontos escolhidos pela equipe, representando obstáculos. As naves serão vendadas e devem atravessar o campo guiadas pelo comandante, que não pode falar.
c ) O comandante deverá guiar as naves usando sinais previamente combinados, como palmas, batidas de pé ou assobios. Se a nave tocar em uma mina, é eliminada.
d) Vence a equipe que atravessar mais naves.
Dica: Caso haja estudantes com deficiência visual, auditiva ou com experiência em comunicação alternativa, convide-os a assumir o papel de comandante para valorizar e compartilhar suas habilidades e experiências.
3. Jogo das andas
INCLUSÃO REVERSA
a ) Explique aos estudantes que essa brincadeira é tradicional de Portugal, mas também é conhecida em diferentes versões em outras partes do mundo, inclusive no Brasil, como pé de lata.
b) A brincadeira tradicional é praticada com andas de madeiras, mas podem ser adaptadas com materiais simples, como latas vazias e cordas ou barbantes grossos e resistentes.
c ) Caso seja adaptada com as latas, faça dois furos paralelos no fundo, um em cada lado, com espaço para que os estudantes coloquem os dois pés entre os furos. Passe o barbante entre os furos e amarre as pontas na parte de dentro da lata. Por fim, tampe as latas.
d) Organize no espaço um percurso de ida e volta com cerca de 10 a 20 metros.
e ) Explique aos estudantes que o objetivo é todos completarem o percurso sem cair das andas. Para isso, organize-os em vários grupos, conforme as andas disponíveis. Quem não estiver realizando o percurso deverá ajudar os colegas, desenvolvendo estratégias como segurar a mão ou utilizar instruções verbais, para que consigam completar o percurso com sucesso.
4. Hanetsuki
a ) Explique aos estudantes que o Hanetsuki é um jogo tradicional do Japão, praticado durante as festividades do Ano-Novo no país. Ele pode ser jogado individualmente ou em duplas. Nessa versão, será praticado com o objetivo coletivo: rebater a peteca a maior quantidade de vezes possível, mantendo-a no ar, utilizando a raquete (hagoita).
b) Organize os estudantes em círculo conforme a quantidade de raquetes disponíveis e explique a eles que deverão bater na peteca com a raquete, tentando mantê-la no ar.
c ) A fim de incentivar a prática do jogo cooperativo, combine com os estudantes algumas metas coletivas. Por exemplo, todos devem somar 20 rebatidas, ou mais, sem deixar a peteca cair. Desse modo, estabelece-se um desafio conjunto para a turma e, para atingi-lo, todos devem cooperar e incentivar uns aos outros.
5. Frisbee ultimate
a ) Explique aos estudantes que o frisbee é um jogo que surgiu nos Estados Unidos como uma brincadeira, mas atualmente também é praticado como esporte.
b) É possível adaptar o frisbee utilizando materiais recicláveis, como papelão, pratos plásticos descartáveis ou discos feitos de outros materiais reutilizados.
c ) Organize os participantes na quadra em duas equipes e combine a pontuação que deverá ser atingida para que uma das equipes vença.
d) Explique-lhes que o objetivo é tentar marcar pontos passando o frisbee até alcançar a zona adversária, que pode ser indicada com alguma marcação no chão.
e ) O jogador que estiver com o frisbee não pode se mover nem o segurar por mais de 10 segundos. Se o lançamento for atrasado ou interceptado ou o frisbee cair no chão, a posse muda de equipe.
f ) Vence o time que atingir primeiro a pontuação combinada.
Dicas para enriquecer a experiência
• Pesquise com os estudantes a origem e o desenvolvimento das diferentes brincadeiras e dos jogos, localizando-os em mapas.
• Explore as semelhanças e diferenças entre as brincadeiras e os jogos, chamando a atenção dos estudantes para os materiais utilizados e suas regras.
• Proponha a eles que recriem e adaptem as atividades propostas.
• Incentive-os a apresentar outras referências de brincadeiras e jogos, incluindo de diferentes países, para que possam ser vivenciados na aula.
Para encerrar
Realize uma roda de conversa que permita a reflexão dos estudantes sobre as práticas vivenciadas, incentivando também uma autoavaliação por parte da turma. As questões a seguir podem nortear a conversa.
• Qual foi a prática que você considerou mais difícil? Explique por quê.
• Qual das atividades foi mais divertida? O que você considerou de divertido nela?
• Alguma delas lembrou um jogo ou uma brincadeira que você já conhecia?
• Qual é a importância de vivenciar jogos de diferentes regiões do Brasil e de diferentes países?
• Você acolheu todos os colegas ao realizar as práticas e se sentiu acolhido por eles?
Nesta unidade, o trabalho com a BNCC é focado na unidade temática Esportes e são apresentadas recomendações para que seja desenvolvido um trabalho com o componente curricular de Educação Física na área de Linguagens com as turmas de 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental. São abordadas a origem, a transformação e as funções do esporte no mundo contemporâneo, contextualizando-o como um fenômeno sociocultural e político, e busca-se entendê-lo além da lógica da competição e do rendimento. São apresentadas também as possibilidades do esporte conforme o contexto no qual é praticado, possibilitando a construção de propostas de ensino mais significativas.
Equipes da seleção chinesa e da seleção canadense de basquete feminino disputando medalha de bronze nos Jogos Paralímpicos de Paris, em 2024.
Tema: Esportes
Quantidade de aulas 15 aulas.
• Vivenciar e ressignificar esportes pertencentes ao patrimônio cultural corporal da comunidade, reconhecendo suas origens, seus sentidos e possibilidades de adaptação no contexto escolar.
Objetivos
• Reconhecer e analisar variações sociais, regionais e culturais na ocorrência dos esportes, identificando os fatores que influenciam suas permanências, transformações e reinterpretações.
Objetivos
• Compreender os vínculos históricos, culturais e sociais entre os esportes e os grupos que os praticam, interpretando seus processos de transmissão, circulação e ressignificação ao longo do tempo.
• Participar dos esportes de modo autônomo e colaborativo, contribuindo para discussões, adaptações de regras e construção coletiva de novas propostas de prática.
• Valorizar a diversidade de significados atribuídos aos esportes e aos seus praticantes, reconhecendo essas práticas como expressões culturais legítimas.
• Refletir criticamente sobre as relações interpessoais vivenciadas durante as práticas esportivas, considerando aspectos como inclusão, respeito, cooperação e resolução de conflitos.
• Distinguir e sistematizar os elementos que caracterizam diferentes modalidades esportivas, como gestualidade, formato, regras, contexto de realização, quantidade de participantes, tempo de duração, materiais utilizados e condições necessárias.
• Adotar atitudes inclusivas nas práticas esportivas, promovendo a participação de todos e enfrentando toda forma de preconceito, exclusão ou discriminação.
• Resolver conflitos de maneira construtiva, utilizando o diálogo, a escuta ativa e a mediação como estratégias para favorecer a convivência nas práticas corporais.
• Interpretar informações de diferentes fontes (relatos orais, textos, imagens e vídeos) sobre os esportes e seus praticantes, mobilizando habilidades de análise crítica e leitura cultural.
• Produzir registros variados que expressem as aprendizagens construídas nas tematizações dos esportes, respeitando a criatividade e as formas de expressão dos estudantes.
• Esportes de campo e taco.
Objetos de conhecimento
Justificativas e relação com as habilidades e Competências específicas de Linguagens
• Esportes de rede e parede.
• Esportes de invasão.
• A situação didática de vivência (execução segundo o formato e o regramento conhecidos pela turma), seguida da proposição de adaptações realizadas pelos próprios estudantes, contribui para experimentar e fruir diversos tipos de esporte. Respeitar as diferenças individuais, as características do grupo e os repertórios culturais favorece a aprendizagem contínua e a participação na vida social de modo a incentivar os estudantes a colaborarem para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, trabalhando, assim, as Competências específicas de Linguagens 1, 2 e 5 e a habilidade EF35EF05
• A situação didática de leitura e análise da prática corporal, por meio da observação de vídeos, análises de vivências da turma e pesquisas orientadas, contribui para identificar regras, objetivos e gestos presentes nas modalidades. A escuta de relatos da comunidade e o uso de diferentes fontes e mídias ampliam a percepção dos estudantes sobre os significados sociais do esporte, promovendo o respeito à diversidade e o senso crítico, trabalhando, assim, as Competências específicas de Linguagens 3 e 6 e a habilidade EF35EF06.
Os estudantes do 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental estão imersos na cultura corporal de forma ampla e dinâmica, sendo influenciados pelas representações dos esportes e de seus praticantes que circulam nas mídias. Essas imagens, muitas vezes idealizadas, moldam o imaginário dessa faixa etária sobre o que é o esporte e quem pode ou deve praticá-lo.
Inicie a tematização conversando com os estudantes, a fim de mapear seus conhecimentos prévios sobre as modalidades esportivas conhecidas ou já vivenciadas por eles. Esse momento pode propiciar o mapeamento de referências culturais, repertórios individuais e coletivos e possíveis experiências com o esporte fora da escola, como aquelas praticadas no bairro, em clubes, academias, igrejas ou projetos sociais. Confira a seguir um exemplo de como essa atividade pode ser realizada.
1. Mostre as imagens aos estudantes e peça-lhes que observem e descrevam os esportes. Você pode usar o roteiro de questionamentos proposto na sequência.
A.
México e Argentina enfrentando-se na Copa Ouro Feminina da Confederação das Associações de Futebol da América do Norte, Central e Caribe (Concacaf), em Carson, na Califórnia, nos Estados Unidos, em 2024.
Atletas jogando beisebol no município de Vitória, no Espírito Santo, em 2014.
a ) Você conhece algum dos esportes retratados nas fotografias? Conte aos colegas. Resposta pessoal. É provável que os estudantes, em sua maioria, conheçam o futebol, pois é um esporte bastante popular no Brasil. Nesse caso, incentive-os a comentar algumas regras que porventura saibam. Motive-os também a comentar o que sabem do beisebol e diga-lhes que eles terão a oportunidade de aprender a prática mais adiante.
b) Você sabe como esses esportes são praticados e quais são suas regras? Comente.
Resposta pessoal. Os estudantes podem comentar a quantidade de jogadores em cada esporte e as regras mais conhecidas, como não jogar futebol com as mãos e passar por todas as bases no beisebol.
c ) Você já viu algum desses esportes em eventos, na televisão ou na internet? Em quais lugares eles são praticados em campeonatos oficiais?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem suas experiências com a exibição desses esportes e mencionem os lugares onde são praticados em campeonatos oficiais. Com as respostas da primeira questão, procure verificar o quanto eles estão expostos aos esportes como espetáculo, identificando mídias, locais e eventos conhecidos por eles.
Dica: Caso não seja possível mostrar essas imagens aos estudantes, procure fotografias semelhantes em revistas, jornais ou na internet e disponibilize-as à turma, adaptando as questões.
O esporte moderno é frequentemente definido como um sistema organizado e competitivo, com regras claras, que busca medir e superar o desempenho humano. Caracteriza-se por elementos como igualdade de condições, racionalização, especialização técnica, organização burocrática e impulso pela superação de limites. É uma prática enraizada em valores como disciplina, eficiência, controle e progresso, refletindo ideais de uma sociedade moderna e industrial.
No decorrer do tempo, o esporte substituiu práticas violentas por formas institucionalizadas de competição que exigiam autocontrole e respeito a normas, atuando como ferramenta de educação, socialização e regulação de condutas.
Sua origem remonta à Inglaterra no século XVII, impulsionado por transformações econômicas, sociais e políticas, como a ascensão da burguesia, o desenvolvimento do capitalismo e a consolidação do Estado-nação. Modalidades como o atletismo refletem o desenvolvimento industrial e o emprego de máquinas nas fábricas, pela velocidade e pelo controle do corpo, elementos que dialogam com o imaginário da modernidade.
No fim do século XIX, o esporte passou a ser institucionalizado, com regras padronizadas e federações responsáveis por sua organização. A partir de então, espalhou-se por vários países.
Nas sociedades democráticas da atualidade, o esporte desempenha um importante papel, promovendo integração social, combatendo preconceitos e reforçando identidades. Sua prática acontece em contextos que valorizam o mérito, a igualdade de oportunidades e a convivência coletiva. Com sua popularização, tornou-se objeto de estudo em diversos campos acadêmicos, contribuindo para a compreensão da relação entre o esporte e as dinâmicas sociais contemporâneas.
Com os avanços tecnológicos, muitas práticas tradicionais deram lugar a modalidades esportivas modernas, padronizadas globalmente. O esporte passou a se associar ao desempenho, à eficiência e à busca por resultados, sendo parte de um mercado lucrativo e globalizado, no qual os atletas profissionais seguem métodos científicos rigorosos de treinamento, enquanto suas imagens são comercializadas como produtos culturais e espetáculos de entretenimento, movimentando bilhões em investimentos, publicidade e consumo.
As características das sociedades modernas influenciam diretamente as peculiaridades do esporte para atualizar seus valores e legitimar essa manifestação no cenário social. Assim, dois desdobramentos emblemáticos podem ser destacados desse momento de formação histórica do esporte. Primeiramente, é necessário dar destaque à institucionalização do esporte como prática corporal
relativamente autônoma, que detém uma função social e propõe uma forma específica de ação corporal que caminha para o alto desempenho. Paralelamente, é possível realçar a mercadorização dessa prática esportiva, gestação de uma perspectiva que prima pela espetacularização da performance corporal como uma possibilidade de valorização comercial atrelada ao jogo esportivo.
ARAÚJO, Allyson Carvalho. Transformações do esporte: estética e regime de visibilidade (pós) moderno. Pensar a Prática, Goiânia, v. 15, n. 3, p. 551-820, jul./set. 2012. Disponível em: https://revistas.ufg.br/fef/article/view/13687/12067. Acesso em: 15 jul. 2025.
Embora o esporte moderno esteja fortemente ligado à competição, ao alto rendimento e à lógica do espetáculo, existem práticas esportivas que valorizam a convivência, os vínculos afetivos e o fortalecimento da vida em comunidade. Essas vivências costumam acontecer em espaços públicos, como na escola, em praças e clubes, na vizinhança e até mesmo dentro de casa. Explorar essas vivências é uma oportunidade para desenvolver um trabalho com os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Educação em direitos humanos. Confira a seguir uma sugestão de debate com os estudantes.
1. Você já praticou um esporte com algum familiar ou alguém de sua comunidade? Compartilhe com os colegas em que lugar isso aconteceu e como foi essa experiência.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem lembranças de práticas esportivas com seus familiares ou pessoas de sua comunidade.
2. Em sua opinião, de que maneira a prática esportiva pode fortalecer a convivência entre as pessoas?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam o esporte como um espaço de diálogo, colaboração e respeito, por meio do qual se aprende sobre empatia, tolerância e respeito às diferenças.
3. Junte-se a um colega e pesquisem imagens que retratem momentos de acolhimento, empatia, tolerância e respeito nos esportes. Colem essas imagens em um cartaz e produzam frases e pequenos textos que estejam relacionados à temática. Compartilhem seus cartazes com os colegas e, com a ajuda do professor, colem no mural da sala de aula. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a pesquisarem as imagens em revistas e jornais. Caso optem por pesquisar na internet, leve-os à sala de informática da escola para supervisionar a consulta. Espera-se que eles pesquisem imagens de atletas auxiliando uns aos outros, prestando acolhimento e sendo empáticos e respeitosos. Reforce o papel do esporte na socialização com os familiares e a comunidade e como ele pode ser uma ferramenta de promoção dos direitos humanos.
Ainda assim, nem tudo se resume à lógica do espetáculo. Em muitos contextos, surgem práticas alternativas que resgatam o coletivo, o prazer e a espontaneidade. Essas formas de resistência mostram que o esporte pode ser reinventado, desafiando a lógica de competição a qualquer custo.
Como espaço de reconhecimento e de construção de identidades, o esporte também exige esforço e dedicação e possibilita que os indivíduos deixem suas marcas por meio da criação e da reinvenção de práticas corporais. Por isso, é fundamental que os estudantes sejam convidados a experimentar, adaptar e reinventar práticas esportivas, explorando diferentes formas de jogar e de se relacionarem.
Além disso, ao vivenciarem situações esportivas, os estudantes se deparam com normas, discursos e valores da sociedade, o que pode tanto favorecer a inclusão como expor processos de exclusão. Por isso, quanto mais diversas e significativas forem essas experiências, maior o potencial educativo da vivência esportiva, contribuindo para a redução desses processos de exclusão.
Como fenômeno ligado à cultura popular, o esporte mantém viva a memória coletiva e fortalece laços de pertencimento. No lugar dos vencedores de combates, ora admirados no passado, surgem, na atualidade, os campeões esportivos, figuras que despertam admiração e identificações profundas.
Atualmente, esse fenômeno é difundido pela indústria cultural, que transforma atletas em mitos midiáticos. O culto aos ídolos esportivos é alimentado pelos meios de comunicação, que os apresentam como modelos de comportamento e superação.
Por isso, esses atletas se tornam alvos de constante vigilância. Suas atitudes, dentro e fora do ambiente esportivo, são moldadas por discursos sociais que esperam deles condutas exemplares. Casos de exposição pública por frequentar festas ou a valorização de posturas religiosas são exemplos de como a imagem do esportista é controlada e regulada.
A figura do campeão, mais do que um vencedor, representa os valores que a sociedade deseja projetar e preservar. Dessa maneira, o esporte também revela expectativas simbólicas de uma sociedade e de uma cultura.
O ex-jogador de futebol Edson Arantes do Nascimento, o Pelé (1940-2022), exemplifica esse fenômeno. Em 2023, o termo Pelé foi inserido como verbete no dicionário Michaelis de língua portuguesa, sob o significado de algo ou alguém que não pode ser igualado.
Atletas brasileiros ÁUDIO
Estruturado por meio da comparação entre desempenhos, sejam individuais, sejam coletivos, o esporte se caracteriza por ser regido por um conjunto de regras formais, organizadas e legitimadas por entidades específicas, como associações, federações e confederações esportivas. Essas instituições não apenas normatizam a prática, mas também atuam como agentes de regulação econômica e midiática, influenciando quais modalidades ganham visibilidade, quais atletas são promovidos e quais países ou regiões são alçados ao protagonismo internacional. Assim, a organização esportiva moderna está profundamente relacionada a dinâmicas de mercado, patrocínio, transmissão televisiva e consumo cultural.
Grandes eventos esportivos, como as Olimpíadas ou a Copa do Mundo, transformam-se em palcos de disputas simbólicas que extrapolam o desempenho atlético e envolvem questões de identidade, pertencimento e poder. O esporte, portanto, além de espetáculo, é uma ferramenta de afirmação cultural e política.
Contudo, quando inserido nos domínios do lazer, da educação ou da promoção da saúde, o esporte adquire diversos significados, sendo constantemente ressignificado por seus praticantes. No ambiente escolar, por exemplo, o estudo do esporte implica realizar atividades que qualifi-
quem a leitura de sua ocorrência social e a reelaboração conforme as características do contexto, disponibilizando aos estudantes outras formas de dizer, pensar e fazer a modalidade em questão. No lazer, o esporte pode assumir características mais lúdicas e inclusivas, favorecendo a convivência e o bem-estar, em contraste com a lógica competitiva e meritocrática típica do alto rendimento. Já na saúde, o esporte conecta-se a discursos sobre qualidade de vida, prevenção de doenças e envelhecimento ativo.
Assim como toda prática social, o esporte é passível de recriação e adaptação, permitindo que os sujeitos envolvidos reorganizem suas formas de realização conforme suas necessidades, seus interesses e as condições materiais e socioculturais. Em algumas comunidades, por exemplo, o improviso com materiais e espaços disponíveis transforma-se em uma estratégia criativa de resistência e participação. Ao mesmo tempo, o processo de recriação reafirma o caráter cultural do esporte, ao evidenciar que ele não é uma estrutura fixa e imutável, mas uma prática em constante negociação e ressignificação.
Crianças jogando futebol em campinho no município de Raposa, no Maranhão, em 2024.
As chamadas práticas derivadas dos esportes preservam, em geral, os elementos centrais de regulação da ação motora, como regras básicas, objetivos do jogo e formas de pontuar, porém flexibilizam aspectos institucionais, como a quantidade de jogadores, o tempo de jogo, o espaço utilizado e os materiais disponíveis. Essa adaptabilidade permite, por exemplo, que uma partida informal de futebol entre amigos em um terreno improvisado, com times reduzidos e regras acordadas no momento do jogo, seja reconhecida como futebol. O que prevalece, nesse caso, é a lógica interna da prática: o confronto entre equipes com o objetivo de marcar gols, conduzindo a bola com os pés até a área adversária.
Para organizar e planejar a tematização dos esportes, utiliza-se um modelo de classificação que leva em consideração a lógica interna de cada modalidade. Isso significa analisar como a prática acontece: como os jogadores se relacionam entre si e com os adversários, quais são os objetivos principais da disputa e quais tipos de movimentos cada esporte exige. Agrupar os esportes com base nessas semelhanças permite entender melhor suas particularidades e favorece um ensino mais contextualizado e significativo, que vai além de apenas repetir técnicas.
No 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, costuma-se priorizar três grandes categorias de esportes: os esportes de campo e taco, os esportes de rede ou parede e os esportes de invasão Confira a seguir algumas de suas características.
• Esportes de campo e taco: incluem modalidades em que o principal desafio é rebater a bola lançada pelo adversário o mais longe possível, ganhando tempo para que o jogador possa correr entre bases e marcar pontos antes que a equipe adversária recupere o controle da bola. Alguns exemplos são o beisebol, o críquete e o softbol. Nesses esportes, os papéis de ataque e defesa são bem definidos e alternam-se ao longo da partida.
• Esportes de rede ou parede: incluem modalidades em que o objetivo é lançar, arremessar ou rebater a bola para o lado adversário da quadra de modo que o oponente não consiga devolvê-la adequadamente ou cometa algum erro no tempo em que o objeto está em jogo. Alguns exemplos dos esportes de rede são vôlei, vôlei de praia, tênis de campo, tênis de mesa, badminton e peteca. Já os chamados esportes de parede, como squash, raquetebol e pelota basca, seguem a mesma lógica, mas a devolução da bola é feita contra uma parede comum às duas equipes ou aos dois jogadores.
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: ESPORTES DE INVASÃO PARAOLÍMPICOS
• Esportes de invasão: envolvem a disputa entre equipes que tentam levar uma bola (ou outro objeto de jogo) até um alvo situado no campo adversário, como um gol, uma cesta ou uma zona de pontuação enquanto protegem o próprio alvo. Essa é uma categoria bastante presente no cotidiano dos estudantes e inclui modalidades como futebol, futsal, basquetebol, handebol, rúgbi, polo aquático, frisbee, hóquei sobre grama e futebol americano.
Dica: É importante destacar que os esportes mencionados são apenas exemplos que ajudam a entender melhor cada categoria. Eles não são uma lista obrigatória nem uma prescrição curricular. A escolha dos esportes a serem tematizados deve considerar os objetivos de aprendizagem, as habilidades previstas e o contexto escolar, sempre buscando valorizar a diversidade das práticas corporais e respeitar os diferentes saberes presentes na comunidade.
SAIBA MAIS
O artigo a seguir aborda a relevância dos esportes coletivos e da cultura corporal como instrumentos educativos que vão além do desempenho motor, afirmando-se como espaços para o desenvolvimento emocional, social e cultural dos sujeitos. Ao integrar teoria e prática em contextos escolares, o texto ainda sugere diretrizes para orientar políticas e práticas pedagógicas mais inclusivas e formativas na Educação Física.
SILVA, Ana Laura da et al. Esportes coletivos e cultura corporal: impactos na aprendizagem e no desenvolvimento motor. Revista Multidisciplinar do Nordeste Mineiro, v. 7, n. 1, p. 1-12, 2025. Disponível em: https://revista.unipacto.com.br/index.php/multidisciplinar/article/view/3784/3739. Acesso em: 15 jul. 2025.
O livro indicado a seguir reúne estudos contemporâneos que articulam a Educação Física com fundamentos científicos voltados à promoção da saúde, ao aprimoramento do desenvolvimento motor e à qualificação da avaliação escolar. A obra apresenta uma abordagem multidisciplinar, tratando de temas como o papel do esporte na formação integral, estratégias para avaliação física inclusiva e práticas pedagógicas comprometidas com o bem-estar e o desenvolvimento humano.
SOUZA, Marco José Mendonça de et al. (org.). Ciência na Educação Física: desenvolvimento motor, avaliação física escolar, saúde e esporte. Boa Vista: Enterprising, 2024.
As práticas esportivas podem adquirir novos sentidos no contexto da escola, em razão de fatores como o espaço disponível, as habilidades de cada estudante e suas formas de se movimentar e a quantidade de participantes. Além disso, a depender da realidade da escola e dos recursos materiais à disposição, os esportes podem ser reinventados e adaptados durante as vivências. A seguir, você pode conferir um exemplo de situação como essa, obtendo subsídios que podem contribuir para o planejamento de suas aulas.
1. Considere a situação a seguir, ocorrida em determinada escola durante as aulas de Educação Física.
Com o objetivo de mapear as práticas corporais que os estudantes de 3º e 4º anos conheciam e acessavam fora da escola, o professor organizou as turmas em roda, na quadra da escola, e questionou os estudantes sobre atividades que realizavam quando não estavam estudando.
Assim, foi possível identificar referências relacionadas a brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Nesse mapeamento, o professor percebeu que muitos estudantes mencionavam a peteca como brinquedo presente em suas vivências. Diante disso, decidiu tematizar essa prática corporal pouco comum no currículo escolar.
Inicialmente, o professor solicitou aos estudantes que explicassem como brincavam com a peteca. Grande parte deles respondeu que costumava brincar jogando-a para cima, mas não utilizava o gesto de rebater e se preocupava mais em correr atrás da peteca ao deixá-la cair.
Na sequência, o professor questionou os estudantes sobre a origem da peteca, retomando seus conhecimentos prévios. Assim, grande parte deles respondeu que se trata de um brinquedo de origem indígena. Para enriquecer o repertório da turma, o professor comentou que existem variações no modo como se brinca de peteca entre os povos indígenas, explicando que os indígenas da etnia Xavante brincam de Tabdaé com a peteca, uma brincadeira semelhante à Queimada e realizada em dupla; os Kalapalo realizam uma brincadeira de roda chamada Kopü kopü , em que o objetivo é rebater a peteca, sem deixá-la cair e, caso ela caia, o jogador recebe cócegas dos colegas; os indígenas Guarani, por sua vez, brincam com a peteca com o objetivo de lançá-la o mais longe possível. O brinquedo recebe o nome mangá ou yó , em razão de ser feito com palha ( mangá ) e sabugo ( yó ) de milho.
O professor destacou, ainda, a peteca como prática esportiva, chamando a atenção dos estudantes, que só a conheciam como brinquedo. Assim, explicou à turma que, no país, existe a Confederação Brasileira de Peteca (CBP) e que em 2019 e em 2023 foram realizados campeonatos brasileiros da modalidade.
Após dialogarem sobre a origem e a ressignificação da brincadeira com peteca entre os povos indígenas e sobre a peteca como prática esportiva, o professor organizou uma oficina de construção de peteca com os estudantes. Além de proporcionar as vivências com o brinquedo, o objetivo era contribuir com um projeto envolvendo os componentes curriculares de História e Arte, sobre história, cultura e arte indígena em uma feira escolar. O professor de Arte contribuiu com ideias para a produção do brinquedo, mencionando materiais que poderiam ser utilizados, como sacolas plásticas, pedaços de tecidos ou folhas de jornal. Com algumas orientações, os estudantes fizeram suas petecas e, assim que finalizaram, puderam levá-las para casa para experienciar a brincadeira com os familiares ou responsáveis.
SAIBA MAIS
Para ampliar as ideias dos estudantes e incentivar ainda mais a criatividade da turma, o professor mostrou o vídeo indicado a seguir, que trata de brincadeiras com peteca em diversas regiões do Brasil. Se julgar pertinente, apresente-o à turma.
BRINCADEIRAS com petecas nas diversas regiões do Brasil. Território do Brincar, 25 abr. 2016. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=wXEjjIUOCck. Acesso em: 14 jul. 2025.
Para a organização da feira escolar, além da exposição das petecas, os estudantes registraram suas experiências por meio de ilustrações e cartazes com textos, que também foram expostos na feira. As vivências foram compartilhadas posteriormente em uma roda de conversa e, nesse dia, eles puderam brincar entre si com as petecas que confeccionaram.
A situação apresentada destacou como a peteca pode adquirir diferentes sentidos, como brinquedo, como parte da identidade cultural de alguns povos indígenas e como prática esportiva.
Outras práticas esportivas que devem ser tematizadas ao longo do 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental são as dos esportes de campo e taco, rede/parede e invasão. Considerando a diversidade de práticas esportivas conhecidas pelos estudantes e o fato de que cada modalidade carrega marcas culturais de um ou mais grupos sociais, é essencial garantir que diferentes esportes sejam abordados ao longo do ciclo. O objetivo é valorizar a multiplicidade cultural por meio do reconhecimento e estudo do patrimônio esportivo, promovendo o contato com modos diversos de praticar, interpretar e atribuir sentido às modalidades. A seguir, apresentamos algumas sugestões de atividades.
ESPORTES DE CAMPO E TACO
Para contextualizar
Os esportes de campo e taco envolvem o revezamento entre ataque e defesa, em que os jogadores tentam rebater uma bola e conquistar pontos correndo entre bases. Alguns exemplos são o beisebol, o críquete e o softbol. De modo geral, esses esportes não são populares no Brasil, por isso é importante que os estudantes conheçam e vivenciem alguns fundamentos básicos que permeiam essas modalidades. A seguir, são propostas atividades para vivenciar o Bets ou Tacobol e o Beisebol. 1.
Objetivos e BNCC
• Vivenciar esportes de campo e taco.
• Desenvolver noções de rebatida, corrida e marcação de pontos.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
• Incentivar a cooperação e o trabalho em equipe.
• Diferenciar os conceitos de jogo e esporte.
• EF35EF05 e EF35EF06
• Competências gerais 1; 3 e 6
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 5
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 6; 7 e 8
Materiais
• tacos (podem ser adaptados com cabo de vassoura ou canos de PVC)
• bolas leves (como as de tênis, meia ou borracha pequena)
• cones ou garrafas PET (com água ou areia para permanecerem em pé)
• giz, cordas ou cones para marcação do campo
• coletes para diferenciação de equipes
Local de realização
Pátio, quadra ou espaço amplo.
Orientações
1. Bets ou Tacobol
a ) Explique aos estudantes que o Bets, também conhecido como Tacobol, é um jogo tradicional brasileiro inspirado em esportes de campo e taco, como o beisebol.
b) Marque no chão, com giz, dois pontos de base com cerca de 10 metros de distância um do outro e, sobre eles, coloque os cones ou as garrafas PET. Essas serão as bases de revezamento. Se for realizado na quadra, é possível organizar vários “campos de jogo” para que aconteçam de forma simultânea.
c ) Organize os estudantes em duplas e explique que cada partida deve ser realizada entre duas duplas por vez: uma para ser rebatedora e outra para ser defensora.
d) Um dos jogadores da dupla defensora inicia o jogo rolando a bola em direção ao rebatedor da dupla adversária. O rebatedor, por sua vez, tenta acertar a bola com o taco, lançando-a o mais distante possível. Se acertar, ele e o colega correm entre as bases, trocando de lugar a maior quantidade de vezes possível, até que o defensor do time adversário retorne ao campo com a bola. Cada troca equivale a 1 ponto.
e ) Além de correr para recuperar a bola, a dupla defensora deve tentar acertar uma das bases com ela, sendo somente permitido acertá-la tocando-a com a bola. Quando a bola atinge uma das bases, a jogada é interrompida e as duplas trocam de função (ataque e defesa).
f ) Defina um tempo limite para a atividade ou um número de pontos para a atividade. Todos os estudantes devem ter a oportunidade de vivenciar as funções tanto de ataque como de defesa.
Dupla de rebatedores
Dupla de defensores
Beisebol adaptado.
a
) Explique aos estudantes que o Beisebol é um esporte tradicional em alguns países, como os Estados Unidos.
b) Para realizar a prática, faça um quadrado no chão, com aproximadamente 10 metros cada lado e com uma base em cada canto, para representar o campo. As bases podem ser feitas com giz ou marcadas com objetos, como bambolês.
c
) Organize os estudantes em duas equipes: uma de ataque e outra de defesa. O primeiro jogador da equipe de ataque deve se posicionar na primeira base com o taco. A equipe defensora deve ficar espalhada pelo campo e um dos defensores deve rolar a bola em direção ao rebatedor, que deverá tentar acertá-la com o taco. Assim que acertar, deve correr para percorrer todas as bases do campo antes que alguém da equipe adversária apanhe a bola.
d) O jogador atacante tem três tentativas para acertar. Caso não acerte, passa a vez ao próximo da equipe defensora.
e ) A equipe defensora deve tentar pegar a bola que foi rebatida e rapidamente passá-la ao arremessador (posicionado no centro do campo), que deverá colocar a bola no chão.
f ) Quando a bola estiver no chão, o ataque é interrompido e o defensor que rolou a bola e correu deverá parar na base onde estiver. Se no momento em que a bola tocar o chão ele não estiver em uma das bases, é eliminado e sai do campo. Cada vez que um jogador percorre as quatro bases, marca 1 ponto.
g ) Depois de todos os jogadores da equipe de ataque rebaterem, as equipes trocam de função.
Base 2
Base 3
Base 1
Defensor/a
Arremessador/a
Rebatedor/a do turno
Atacantes em jogo ou em espera para rebater/correr
Sentido da corrida
Base 4
Representação de um jogo de Beisebol.
Dicas para enriquecer a experiência
• Explore as variações regionais do Bets ou Tacobol, motivando os estudantes a compartilharem suas experiências com os jogos.
• Incentive-os a criar variações nas regras e outras maneiras de vivenciar as atividades, como a forma de rebater ou a marcação de pontos.
• Converse com os estudantes sobre a diferença entre jogo e esporte. Explique que o Bets é um jogo tradicional de origem popular, comumente praticado nas ruas, enquanto o beisebol é reconhecido como modalidade esportiva. No Brasil, a realização de campeonatos de beisebol e a representação de atletas dessa modalidade são de responsabilidade da Confederação Brasileira de Beisebol e Softbol (CBBS).
• Explore as diferenças culturais com os estudantes, reforçando que o Bets é um jogo tradicional brasileiro, conhecido por diferentes nomes, como Betcha, Casinha, Jogos de Casinha ou Betiada. O beisebol, por sua vez, é tradicional dos Estados Unidos, tendo surgido no país no século XIX com o formato atual.
Para encerrar
Realize uma roda de conversa que permita a reflexão dos estudantes sobre a prática vivenciada, incentivando-os também a fazer uma autoavaliação. As questões a seguir podem nortear a conversa.
• Qual foi seu principal desafio nos esportes de campo e taco?
• Como você tentou superar esses desafios?
• De que maneira podemos praticar esses esportes fora da escola?
• Você participou ativamente das práticas e foi respeitoso com os colegas?
Para contextualizar
Os esportes de rede ou parede são aqueles em que duas equipes ou dois participantes se enfrentam em lados opostos, separados por uma rede ou tendo uma parede como área de rebatida comum. O objetivo é manter a bola em jogo, dificultando a devolução do adversário. A seguir, são propostas atividades para vivenciar o Punhobol e o Vôlei sentado 2.
• Vivenciar esportes de rede.
• Incentivar a cooperação e o trabalho em equipe.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
• Compreender o funcionamento de diferentes modalidades esportivas.
• Valorizar práticas inclusivas e adaptadas.
• EF35EF05
• Competências gerais 1; 3; 6 e 9
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 3
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 5; 7 e 10
• bola leve (de vôlei ou borracha)
• rede de vôlei ou corda
Local de realização
• Pátio ou quadra.
1. Punhobol (Brasil: Região Sul)
JOGOS COLETIVOS
INCLUSÃO REVERSA
Punhobol ÁUDIO
a ) Explique aos estudantes que o Punhobol é um esporte parecido com o vôlei, mas nele se utiliza o punho fechado para rebater a bola. É praticado em países europeus, como Alemanha, Áustria e Suíça, e popular também na Região Sul do Brasil.
b) Use uma corda ou rede baixa para separar os dois lados da quadra ou do pátio e organize os estudantes em duas equipes. Oriente cada equipe a ficar de um lado da quadra ou do pátio da escola.
c ) O objetivo é lançar a bola por cima da rede ou da corda com o punho fechado e fazer que ela toque no chão do lado adversário. Cada equipe pode dar três toques na bola. Cada vez que a bola tocar no chão, marca-se 1 ponto.
Dica: No início da atividade, permita que os estudantes segurem a bola antes de lançá-la, facilitando o controle e a adaptação ao jogo. Essa regra pode ser ajustada conforme eles forem se adaptando à atividade, desafiando-os a realizar toques contínuos sem segurar a bola.
2. Vôlei sentado
JOGOS COLETIVOS
INCLUSÃO REVERSA
a ) Explique aos estudantes que o Vôlei sentado é uma modalidade paraolímpica praticada por pessoas com deficiência, mas que pode ser adaptado para que todos possam jogar juntos.
b) Use uma corda ou rede baixa para separar os dois lados da quadra ou do pátio e organize os estudantes em duas equipes. Oriente cada equipe a ficar de um lado da quadra ou do pátio da escola.
c ) Explique aos estudantes que eles devem permanecer sentados no chão e que podem tocar a bola com qualquer parte do corpo, mas sem sair da posição sentada.
d) O objetivo é lançar a bola por cima da rede e fazer que ela toque no chão do lado adversário. Cada equipe pode dar três toques na bola. Cada vez que a bola tocar no chão, marca-se 1 ponto.
Seleção brasileira de Vôlei sentado enfrentando a seleção estadunidense nos Jogos
Paralímpicos de Paris, em Paris, na França, em 2024.
• Mostre aos estudantes as fotografias do punhobol e do vôlei sentado, apresentadas nestas páginas, para que conheçam os esportes e visualizem melhor as modalidades.
• Incentive-os a criar variações nas regras e outras maneiras de vivenciar as atividades.
• Para trabalhar as práticas como um jogo cooperativo, estabeleça um objetivo coletivo com a turma, como manter a bola em jogo o maior tempo possível sem deixá-la cair, de modo que os estudantes busquem superar o recorde da turma como um todo. Incentive o auxílio mútuo, a empatia e o acolhimento, motivando-os a trabalhar em conjunto para que as dificuldades de todos sejam superadas e desenvolvendo entre a turma atitudes de combate ao bullying.
Para encerrar
• Auxilie os estudantes a criarem um mural coletivo com desenhos, pequenos textos e fotografias que expressem os sentimentos e as experiências vivenciadas por eles.
• Na escrita dos textos, peça-lhes que façam uma autoavaliação, reflitam sobre a participação deles nas modalidades e se trataram os colegas com respeito e empatia.
• Se possível, exponha o mural em um lugar da escola onde outras turmas possam apreciá-lo, incentivando ações que contribuem para que todos os estudantes possam participar dos esportes.
Para contextualizar JOGOS COLETIVOS
Os esportes de invasão envolvem ações coletivas de ataque e defesa, em que os praticantes precisam trabalhar em equipe para atingir um objetivo comum, como marcar gols, cestas ou 3.
pontos, invadindo o espaço adversário e protegendo seu campo. Observe a seguir como trabalhar os princípios dos esportes de invasão por meio do Jogo dos Passes
Objetivos e BNCC
• Vivenciar os princípios dos esportes de invasão.
• Incentivar a cooperação e o trabalho em equipe.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
• Compreender o funcionamento de diferentes modalidades esportivas.
• Desenvolver habilidades de passe, deslocamento no campo e marcação.
• EF35EF05
• Competências gerais 1; 4; 8; 9 e 10
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 3
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 4; 6; 7 e 10
• bola leve (de vôlei ou borracha)
• coletes ou fitas para diferenciar as equipes
Local de realização
Pátio ou quadra da escola.
Orientações
a ) Explique aos estudantes que o Jogo dos Passes trabalha os princípios dos esportes de invasão, como posse de bola, deslocamento e passes.
b) Organize a turma em dois grupos, com a mesma quantidade de estudantes em cada. Explique que o objetivo é que cada equipe complete dez passes seguidos com as mãos, sem que a bola caia no chão ou seja interceptada. A equipe que defende deve tentar interceptá-la, sem empurrar. Se a bola cair no chão ou for interceptada, a posse dela passa para o outro grupo.
c ) Vence a equipe que conseguir completar os dez passes.
Dicas para enriquecer a experiência
• Incentive os estudantes a pensarem em estratégias de passe e deslocamento para manter a bola em jogo. Eles também podem pensar em outras variações, como jogar com duas bolas ao mesmo tempo ou fazer os passes com os pés.
• Aumente a quantidade de passes conforme os estudantes forem se adaptando à atividade.
Para encerrar
• Incentive os estudantes a criarem e a desenharem uma jogada ou estratégia para conseguir completar os dez passes e, em seguida, peça-lhes que compartilhem suas ideias com os colegas.
• Se possível, retome a atividade utilizando algumas das estratégias propostas pelos estudantes.
• Caso haja estudantes com deficiência, a atividade deve ser adaptada para garantir sua plena participação. Por exemplo, estudantes com deficiência motora podem participar em duplas, recebendo auxílio dos colegas. Estudantes surdos podem se comunicar com o apoio de sinais visuais combinados para a ação de passar e marcar pontos. Já para estudantes com deficiência visual, podem ser utilizados uma bola sonora e comandos verbais. INCLUSÃO
Nesta unidade, o trabalho com a BNCC é focado na unidade temática Ginásticas. Serão explorados os significados e contextos culturais em que a ginástica é praticada, como promoção de saúde, prática de lazer e competição esportiva. A unidade também contempla os principais elementos técnicos da ginástica, organizados nos grupos saltos, giros e rotações e equilíbrios, respeitando as possibilidades corporais e as adaptações ao contexto escolar.
Pessoas praticando ginástica ao ar livre, no Parque Municipal Roberto Mário Santini, na cidade de Santos, em São Paulo, em 2025.
Quantidade de aulas 15 aulas.
• Vivenciar e ressignificar ginásticas pertencentes ao patrimônio cultural corporal da comunidade, reconhecendo origens, sentidos e possibilidades de adaptação ao contexto escolar.
Objetivos
• Compreender os vínculos históricos, culturais e sociais entre as ginásticas e os grupos que as praticam, interpretando seus processos de transmissão, circulação e ressignificação.
• Participar das vivências com ginásticas de forma autônoma e colaborativa, contribuindo para momentos de discussão, adaptação de regras e construção coletiva das propostas.
• Valorizar a diversidade de significados atribuídos às ginásticas e aos seus praticantes, reconhecendo essas práticas como expressões culturais legítimas.
• Refletir criticamente sobre as relações interpessoais construídas durante as vivências, considerando aspectos como inclusão, respeito, cooperação e resolução de conflitos.
• Distinguir e sistematizar os elementos que caracterizam as ginásticas, como gestualidade, formato, regras, quantidade de participantes, tempo de duração, materiais utilizados, condições e contextos de realização.
• Adotar atitudes inclusivas durante as práticas de ginástica, promovendo a participação de todos os estudantes e enfrentando qualquer forma de preconceito, exclusão ou discriminação.
• Resolver conflitos de forma construtiva, utilizando o diálogo, a escuta ativa e a mediação como estratégias de convivência durante as atividades corporais.
• Produzir registros variados que expressem as aprendizagens e experiências construídas nas tematizações das ginásticas, respeitando a criatividade, o repertório e as formas de expressão dos estudantes.
Objeto de conhecimento
Justificativas e relação com as habilidades e Competências específicas de Linguagens
• Ginástica geral
• A situação didática de vivência (execução segundo o formato e o regramento conhecidos pelas crianças) seguida da proposição de adaptações realizadas pelos próprios estudantes contribui para experimentar e fruir elementos básicos da ginástica geral, como equilíbrios, saltos, giros, rotações e acrobacias, com ou sem materiais. Essas vivências devem ser propostas de forma individual e em pequenos grupos, favorecendo a autoria dos estudantes e promovendo adaptações que tornem as práticas mais acessíveis a todos. Alterações na quantidade de participantes, nas regras e nos espaços são estratégias que valorizam os saberes dos estudantes, incentivam a criação e promovem a inclusão, trabalhando, assim, as Competências específicas de Linguagens 1, 2 e 5 e a habilidade EF35EF07
• A situação didática de leitura e análise da prática corporal , por meio da observação de vídeos, registros fotográficos e filmagens das próprias aulas, contribui para identificar elementos comuns de diferentes modalidades de ginástica, como regras, gestos, objetivos e materiais. Essa leitura também incentiva a comparação, a análise crítica e a criação de sequências coreográficas pelos próprios estudantes. A escuta de relatos, a realização de entrevistas, bem como o uso de diferentes fontes e mídias ampliam o repertório e os sentidos atribuídos às práticas ginásticas, trabalhando as Competências específicas de Linguagens 3 e 6 e a habilidade EF35EF08
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sobretudo no 3º, 4º e 5º anos, o ponto de partida para o trabalho com as ginásticas deve ser o repertório apresentado pelos estudantes, ou seja,
aquilo que conhecem, vivenciam ou imaginam sobre essas práticas. Como os percursos de cada grupo podem variar em função dessas experiências, cabe ao professor planejar situações didáticas que garantam o desenvolvimento das habilidades previstas nos documentos curriculares, sem perder de vista a valorização das diferenças e o reconhecimento dos saberes dos estudantes. Considerando que o tema pode ter sido abordado em anos anteriores, recomenda-se que o trabalho seja realizado por meio de observações e de uma escuta atenta da turma, que pode acontecer por meio de rodas de conversa e observações durante as aulas. O objetivo é mapear os saberes acerca do assunto, as experiências já vivenciadas e as referências culturais que eles trazem sobre as modalidades ginásticas.
Esses registros formam a base para a organização das situações didáticas, conforme propõe o currículo cultural de Educação Física. Observe a seguir um exemplo de como essa atividade pode ser realizada.
1. Mostre as imagens a seguir aos estudantes e peça-lhes que descrevam as práticas retratadas. Você pode usar o roteiro de questionamentos proposto na sequência.
B.
Apresentação de Gymnaestrada, em Dornbirn, na Áustria, em 2019.
O ginasta brasileiro Diogo Soares na final de ginástica artística nos Jogos Olímpicos de Paris, em 2024.
Grupo de ginástica rítmica da Bulgária apresentando-se no Campeonato Mundial de Ginástica Rítmica, em Valência, na Espanha, em 2023.
a ) Descreva o que as pessoas retratadas nas fotografias A, B e C estão fazendo e qual é a prática corporal realizada.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes descrevam que as pessoas estão se apresentando, e a prática realizada é a ginástica. Peça-lhes que leiam as legendas para que identifiquem as ginásticas praticadas: ginástica geral, ginástica artística e ginástica rítmica.
b) Você já assistiu a alguma dessas apresentações na televisão, na internet ou presencialmente? Conte aos colegas.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem possíveis experiências com a ginástica, como assistir a competições das Olímpiadas, apresentações escolares e vídeos na internet.
c ) Você já fez algum movimento parecido com esses? Como foi realizá-lo?
Resposta pessoal. Caso os estudantes comentem que nunca fizeram movimentos parecidos com os retratados nas fotografias, lembre-os de que movimentos como rolamentos, estrelas, paradas de mão, saltos, entre outros, são movimentos de ginástica.
d ) Com quais dessas práticas você mais se identificou ou qual gostaria de praticar? Por quê?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem as práticas que preferem ou mais chamam sua atenção.
Dica: Na impossibilidade de mostrar essas imagens aos estudantes, procure fotografias semelhantes em revistas, jornais ou na internet e disponibilize-as à turma, adaptando as questões.
A ginástica, assim como outras práticas corporais, é um artefato cultural, e seus significados e funções podem variar conforme o contexto histórico e social em que é praticada. Por isso, ela deve ser compreendida como uma prática plural, marcada por usos diversos que se relacionam com os valores sociais de determinada época.
Na sociedade contemporânea, a ginástica se apresenta de diversas maneiras: prática de lazer, promoção de saúde, modalidade esportiva de alto rendimento, expressão artística e recurso de preparação física para outras modalidades.
Entre seus usos mais comuns, destaca-se a associação entre a ginástica e a promoção da saúde. Seja na forma competitiva, seja como atividade de lazer, a prática envolve conhecimentos voltados
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: A DIVERSIDADE DA GINÁSTICA NA
ao desenvolvimento de capacidades como força, flexibilidade, equilíbrio, coordenação motora e resistência muscular e cardiorrespiratória. Com esses elementos, a ginástica é reconhecida como uma atividade completa, que promove consciência corporal e qualidade de vida, sendo indicada para todas as idades e com benefícios duradouros.
Outro significado relevante é o da ginástica como estratégia para o enfrentamento do estresse. A sistematização da gestualidade e o uso da força podem favorecer o alívio de tensões físicas e emocionais. Seja pelo ambiente acolhedor, seja pela desconexão da rotina ou pelas respostas fisiológicas relacionadas ao bem-estar, essa prática pode integrar ações voltadas à saúde mental e emocional, contribuindo para o equilíbrio do corpo e da mente.
A prática da ginástica está diretamente relacionada ao cuidado com o corpo e bem-estar. Nesse sentido, é possível desenvolver um trabalho com os temas contemporâneos transversais Saúde e Educação alimentar e nutricional. Para incentivar o debate, você pode propor as questões a seguir para os estudantes.
1. Em sua opinião, a maneira como nos alimentamos pode influenciar no desempenho de atividades físicas? De que forma?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que a alimentação fornece a energia necessária para a prática de atividades físicas e que uma alimentação adequada, com os nutrientes de que o corpo precisa para se manter em funcionamento, contribui para ter mais disposição e para a recuperação muscular.
2. Você sabe quais são os alimentos mais indicados antes, durante e depois da atividade física? Junte-se a um colega e façam uma pesquisa sobre o tema.
Resposta pessoal. Verifique se os estudantes encontraram informações referentes aos alimentos indicados. Espera-se que eles percebam que, antes da atividade física, o corpo precisa de energia, por isso é importante ingerir, por exemplo, alimentos ricos em carboidratos. Durante a prática, o corpo necessita repor os líquidos e sais minerais perdidos; desse modo, é preciso hidratação com água. Após a prática, é recomendada a ingestão de alimentos ricos em proteínas e carboidratos para a reposição das energias gastas.
3. Converse com os colegas sobre possíveis hábitos que podemos adotar que contribuem para a saúde do corpo e da mente.
Resposta pessoal. Os estudantes podem comentar que entre os hábitos que podemos adotar estão a prática regular de atividades físicas e a ingestão de alimentos adequados, que fornecem energia e nutrientes necessários ao funcionamento do corpo. Se for preciso, explique-lhes que a prática de atividade física promove também bem-estar, contribuindo para a saúde mental. Além disso, o convívio social é importante, pois nos relacionar com colegas e familiares contribui para o bem-estar.
Atenção a qualquer tipo de comentário que possa constranger algum estudante, não permitindo que veiculem preconceitos e estereótipos em suas respostas e combatendo qualquer forma de bullying
Ao final da discussão, organize com os estudantes um projeto com o professor do componente curricular de Ciências da Natureza, para uma oficina de construção de panfletos informativos sobre alimentação saudável e sua relação com as atividades físicas, destacando alguns alimentos, hidratação e outras práticas recomendadas. Para a confecção dos panfletos, solicite ao professor desse componente que explique aos estudantes a importância da variedade de alimentos, a ingestão em quantidades adequadas e o papel da alimentação na manutenção da saúde. Oriente-os a produzir pequenos textos e utilizar imagens relacionadas à temática e outros recursos, como gráficos e tabelas, em seus panfletos. Faça a correção dos textos e valide as imagens escolhidas pela turma. Depois de pronto, providencie impressões do material. Como conclusão, disponha os panfletos em uma exposição aberta à comunidade escolar, reforçando o protagonismo dos estudantes na promoção de hábitos saudáveis.
A ginástica também é associada à competição, sobretudo nas modalidades artística, rítmica, acrobática e de trampolim. Nessa dimensão, a prática segue regras técnicas rigorosas e é avaliada por critérios como grau de dificuldade, execução, composição e estética dos movimentos. A busca pela excelência e pelo alto rendimento transforma a ginástica em um campo simbólico que articula mérito, espetáculo e reconhecimento, distanciando-se das propostas voltadas ao lazer.
Contudo, ela também está presente no campo do lazer, por meio de práticas que valorizam o bem-estar, a convivência e a diversão. Modalidades como a ginástica geral e outras práticas em grupo criam ambientes inclusivos, nos quais pessoas de diferentes idades e habilidades se movimentam, experimentam técnicas e interagem com músicas e materiais, fortalecendo vínculos sociais.
Há também a dimensão estética da ginástica, em que sua prática está associada a padrões culturais relacionados ao corpo, à postura e à performance, valores que variam com o tempo e com o meio social. Mesmo fora do ambiente competitivo, a ginástica pode ser compreendida como uma prática que articula técnica, disciplina e expressividade corporal.
Por fim, a ginástica como recurso para preparação física é uma abordagem presente em diversos contextos, como academias, clubes e equipes esportivas. Ela envolve um conjunto de exercícios sistematizados com foco no desenvolvimento de capacidades essenciais, como força, agilidade, equilíbrio e coordenação para atingir objetivos específicos.
O texto indicado a seguir investiga a Ginástica Artística (GA) no aprimoramento do desenvolvimento motor de estudantes, constatando que promove ganhos motores, cognitivos e afetivos.
VILLAÇA, Ully Cristina da Rocha. A inserção da ginástica artística no ambiente escolar. Monografia (Graduação em Educação Física) – Brasília, UniCEUB, 2014. Disponível em: https://repositorio.uniceub.br/jspui/bitstream/235/5861/1/21061430.pdf. Acesso em: 16 jul. 2025.
Um aspecto que diferencia as diversas formas de ginástica é a maneira como são executadas, incluindo os materiais e equipamentos utilizados. Cada modalidade exige uma combinação específica de ambientes, instrumentos e técnicas, de acordo com características próprias.
De forma didática, os principais elementos técnicos da ginástica podem ser organizados nos seguintes grupos: saltos, giros e rotações e equilíbrios.
O salto é um movimento dinâmico em que o corpo é impulsionado para o alto ou para a frente, com ou sem o uso de aparelhos. Envolve, principalmente, força nas pernas, controle do tronco, coordenação e equilíbrio. Durante o voo, o ginasta pode realizar giros, piruetas ou extensões corporais. A seguir, alguns exemplos.
• Salto carpado: as pernas ficam estendidas à frente do corpo e o trono inclina-se para a frente.
Representação de um salto carpado.
• Salto grupado: os joelhos ficam flexionados em direção ao peito, com os braços ajudando a manter a forma.
Representação de um salto grupado.
• Salto estendido: o corpo permanece completamente alongado, com os braços e pernas esticados.
Representação de um salto estendido.
• Saltos acrobáticos: incluem movimentos mais avançados, como mortais para a frente ou para trás.
Representação de um salto acrobático.
O giro é um movimento no qual o corpo realiza uma rotação em torno do próprio eixo, podendo ocorrer no chão, em suspensão ou durante o salto. Requer controle corporal, força, equilíbrio e coordenação para que o movimento seja fluido e bem executado. Além disso, o alinhamento postural e a firmeza muscular são fundamentais para manter a estabilidade e a qualidade do giro. As rotações podem ser classificadas de acordo com o eixo em que ocorrem.
• Eixo transversal (horizontal): quando o giro acontece para a frente ou para trás, como nos mortais.
Representação da rotação em eixo transversal (horizontal).
• Eixo longitudinal (vertical): quando o corpo gira com rotação em pé, como nas piruetas.
Representação da rotação em eixo longitudinal (vertical).
• Eixo anteroposterior (frontal): quando o corpo gira de lado, como em estrelas, rodas e giros laterais.
Representação da rotação em eixo anteroposterior (frontal).
Essas rotações podem ser combinadas com diferentes posturas corporais, como estendida (corpo todo estendido), carpada (com as pernas estendidas à frente) e grupada (com os joelhos próximos ao corpo), e são comuns na ginástica artística.
O equilíbrio é a capacidade de manter o corpo estável em diferentes situações: tanto em posições estáticas quanto em movimento. É um componente presente em praticamente todos os movimentos da ginástica e essencial para garantir segurança, precisão e fluidez na execução.
Os movimentos básicos da ginástica — rolamentos, rodantes, paradas de mão, pontes, estrelas, rodas, aviões, saltos e giros simples, mortais, corridas e impulsões — envolvem uma ou mais dessas habilidades. Esses elementos são a base para a construção de exercícios, treinos e apresentações.
A ginástica geral combina movimentos rítmicos, acrobáticos e expressivos, valorizando a criatividade, a expressão corporal e a inclusão. Suas apresentações são geralmente realizadas em grupos, destacando o papel das coreografias e do uso de materiais variados. Além disso, é comum utilizar diferentes materiais para enriquecer a composição, como tecidos, bolas, arcos, bastões e cordas. Esses materiais ampliam as possibilidades de movimento e contribuem para a riqueza estética e simbólica das apresentações.
O artigo a seguir investiga a presença da ginástica nas aulas de Educação Física escolar, enfatizando a relevância da Ginástica para todos (GPT) nesse ambiente.
SANTOS, Thyago Thacyano de Souza dos et al. A Ginástica Para Todos nas aulas de Educação Física: um estudo de caso. Conexões, Campinas, SP, v. 16, n. 4, p. 450–467, 2018. DOI: 10.20396/conex. v16i4.8653973. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/conexoes/article/ view/8653973. Acesso em: 22 ago. 2025.
As ginásticas podem ser ressignificadas a todo momento, a depender da localidade onde são praticadas, das condições materiais disponíveis e das características de quem as pratica. A seguir, você pode conferir alguns exemplos de situações em que as ginásticas foram ressignificadas em um contexto escolar, podendo fornecer subsídios que podem contribuir para o planejamento de suas aulas.
1. Considere a situação a seguir, ocorrida em uma escola durante as aulas de Educação Física.
Ao realizar um mapeamento em uma escola, com turmas de 3 º a 5 º anos, dos gostos e das preferências dos estudantes, o professor identificou que alguns praticavam modalidades de ginástica, entre elas a ginástica artística e a rítmica. Ele percebeu que esses estudantes, sempre que possível, durante as aulas, nos intervalos e em momentos de descontração, demonstravam espontaneamente alguns movimentos aos colegas. Esse comportamento revelou um interesse concreto pela prática corporal, o que o motivou a sistematizar a ginástica nas aulas, com ênfase na ginástica geral, por ser mais agregadora em razão de suas características inclusiva e coletiva.
Assim, na primeira aula, o professor iniciou o estudo do tema escrevendo a palavra ginástica na lousa e convidando os estudantes a compartilharem suas referências sobre a prática. A proposta buscava verificar os conhecimentos prévios deles e valorizar os saberes já presentes no grupo. As respostas dos estudantes foram diversas: alguns mencionaram movimentos como “ponte” e “cambalhota”; outros falaram sobre suas motivações para praticar ginástica, como “se divertir” ou “ficar famoso”. Quando questionados especificamente sobre a ginástica geral, a turma afirmou não a conhecer. Diante disso, o professor mostrou fotografias e vídeos dessa modalidade, promovendo uma conversa sobre os elementos que compõem essa prática corporal.
Entre os vídeos apresentados aos estudantes para aprimorar a leitura da prática corporal e aprofundar seus conhecimentos, estão os indicados a seguir, com apresentações de ginástica artística masculina e feminina.
COPA do mundo de ginástica rítmica. Time Brasil, 14 maio 2024. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=KVvL00B7jGc. Acesso em: 16 jul. 2025.
TROFÉU Brasil de ginástica artística 2023. Time Brasil, 15 abr. 2023. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=aduOuswDnCs. Acesso em: 16 jul. 2025.
Na sequência, aproveitando as observações e os comentários dos estudantes, o professor os conduziu à quadra da escola para experimentar alguns movimentos apresentados nos vídeos. Com o apoio de colchonetes e de alguns materiais disponíveis (fitas, bolas e bambolês), os estudantes foram convidados a explorar movimentos com e sem o uso desses objetos. Elementos mencionados por eles em suas respostas também foram retomados, permitindo a criação de conexões entre os conhecimentos prévios e o repertório inicial e as novas vivências.
À medida que a tematização avançava, novas falas começaram a emergir em sala de aula: observações sobre os figurinos utilizados; a diversidade dos participantes, como crianças, jovens, idosos e pessoas com deficiência; os estilos musicais escolhidos; os papéis atribuídos a homens e mulheres na ginástica. Nesse sentido, alguns estereótipos puderam ser quebrados, principalmente após assistirem ao vídeo do atleta Arthur Nory Mariano, o que os levou a perceber que a prática pode ser feita por todos, independentemente de gênero. O professor, então, aproveitou o momento oportuno para trabalhar os temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos e Trabalho , levando os estudantes a perceberem que, além de a ginástica poder ser praticada por todos, muitas pessoas, como o atleta mostrado no vídeo, fazem da prática sua profissão.
Também surgiram manifestações de estranhamento, comentários críticos, dúvidas e sugestões de adaptações. O professor acolheu essas falas como parte do processo de leitura e ressignificação da prática corporal, sem interromper a tematização, mas aprofundando o debate com base nas questões levantadas.
Com o aumento do envolvimento da turma, muitos estudantes passaram a se sentir motivados a experimentar movimentos por conta própria — inclusive criando gestos, sequências e coreografias. Vários deles demonstraram interesse em ser filmados durante as aulas, o que evidenciou uma crescente confiança e autonomia na relação com a prática corporal. O professor, então, propôs a todos os estudantes que criassem pequenas coreografias e as apresentassem para os colegas, como forma de valorizar as produções do grupo e reconhecer diferentes modos de praticar ginástica — para além da dimensão esportiva ou competitiva.
Durante as apresentações, observaram-se elementos da ginástica rítmica e da ginástica artística, além de gestos que dialogavam com outras práticas corporais. Esse fenômeno evidenciou, para o professor, a hibridização das práticas, característica importante da ginástica geral. Após as apresentações, ele incentivou os estudantes a refletirem sobre a diversidade das manifestações, chamando a atenção para o fato de que a ginástica não precisa seguir modelos normativos nem regras oficiais para ser válida. Praticá-la por gosto, por curiosidade ou pelo desejo de compartilhar com os colegas também são formas legítimas de se envolver com essa prática cultural.
Em um momento de aprofundamento, o professor conduziu uma conversa com a turma sobre elementos fundamentais da ginástica, como saltos, giros e equilíbrios, abordando suas variações e possibilidades de execução. Depois, solicitou aos estudantes que se organizassem com o objetivo de criar uma apresentação coletiva pensando em um tema e, com base nele, escolher uma música que embalaria a composição da coreografia.
Nas semanas seguintes, a turma escolheu o tema das “brincadeiras” para as coreografias e o professor deu início às vivências e experimentações, intercalando-as com a visualização de vídeos de vários grupos ginásticos em busca de referências. Em um dia previamente marcado e combinado com a direção, eles apresentaram a coreografia às demais turmas da escola, contribuindo para compartilhar com os demais a vivência da ginástica.
A presença da ginástica na escola deve ser entendida como um processo de transformação. As condições de realização, como a quantidade de participantes, os materiais disponíveis ou o espaço físico, são distintas das que ocorrem em outros contextos sociais, como clubes e academias, o que pede adaptações e ressignificações. As sugestões feitas pelos estudantes na situação exposta anteriormente, as estratégias improvisadas e os diálogos que emergiram durante as vivências contribuíram para atribuir novos sentidos à prática, mostrando que as manifestações corporais podem (e devem) ser reorganizadas de forma criativa, acessível e crítica. Confira a seguir algumas sugestões de atividades.
1.
GINÁSTICA
Para contextualizar
COLETIVOS JOGOS COOPERATIVOS
A ginástica desenvolve habilidades como equilíbrio, força, coordenação e flexibilidade. Quando realizada em duplas e em grupos, também incentiva a cooperação, a comunicação e o respeito ao próximo. Nesta atividade, os estudantes vão experimentar a realização dos movimentos ginásticos, desenvolvendo confiança e trabalho em equipe. Confira as orientações a seguir.
• Vivenciar e experimentar elementos ginásticos em grupo.
• Desenvolver habilidades corporais como equilíbrio, força, coordenação e flexibilidade.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
• Promover a cooperação e o respeito ao próximo.
• Planejar e adaptar movimentos em conjunto.
• EF35EF07 e EF35EF08
• Competências gerais 3; 4 e 6
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 3
• Competências específicas de Educação Física 2; 6 e 8
• bolas macias, como as de vinil
Local de realização
Pátio, quadra ou espaço amplo.
a ) Organize os estudantes em duplas e espalhados pelo espaço. Proponha desafios para serem realizados em conjunto, como:
• sentarem-se de costas e se levantarem juntos, sem usar as mãos;
• criarem figuras em duplas, como avião, ponte ou barco;
• andarem juntos segurando uma bola com diferentes partes do corpo (joelho, testa, barriga);
• movimentos em espelho: um estudante propõe e o outro o imita simultaneamente.
Dica: Oriente os estudantes e reforce a importância de respeitar os limites do próprio corpo e do corpo do colega.
Dicas para enriquecer a experiência
• Incentive as duplas a inventarem uma sequência coreografada de três movimentos.
• Proponha trocas de duplas entre as atividades.
Atividade de ginástica em dupla ÁUDIO
• Incentive os estudantes a criarem outros desafios e movimentos, sempre promovendo objetivos coletivos, de modo que nenhum estudante seja excluído.
Para encerrar
• Incentive as duplas a registrarem o movimento ou desafio que mais gostaram de fazer por meio de um desenho. Finalize a atividade compondo um registro coletivo e conversando sobre os desafios e as aprendizagens.
• Com o intuito de promover a plena participação de todos os estudantes, sem exceção, na atividade, faça algumas adaptações. Um estudante com deficiência visual, por exemplo, pode realizar movimentos em espelho com comandos verbais dados pela sua dupla. Já um estudante em cadeira de rodas pode criar formas, com sua dupla, de maneira sentada.
2.
Para contextualizar
A ginástica geral é comumente praticada de maneira coletiva e valorizando aspectos lúdicos. A corrente dos movimentos propõe a vivência de elementos de maneira divertida, trabalhando a memória e a expressão corporal. Observe a seguir como essa atividade pode ser realizada.
• Vivenciar movimentos da ginástica geral de forma lúdica.
• Experimentar elementos básicos da ginástica, como saltos, giros e deslocamentos.
Objetivos
• Valorizar o trabalho coletivo e a criação de sequências de movimentos.
• EF35EF07 e EF35EF08
• Planejar e adaptar movimentos em conjunto. Habilidades e competências contempladas
• Competências gerais 3; 4 e 10
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 3
• Competências específicas de Educação Física 2; 6 e 10
Local de realização
Pátio, quadra ou espaço amplo.
a ) Organize os estudantes em círculos de cinco a oito participantes.
b) O primeiro estudante realiza um movimento da ginástica (um salto, um equilíbrio, um deslocamento, entre outros). O segundo repete o movimento anterior e adiciona outro. O terceiro repete os dois anteriores e acrescenta um e assim por diante.
c ) A corrente deve continuar até que todos tenham participado.
Dica: Incentive os estudantes a escolherem movimentos seguros e simples, reforçando o respeito aos limites de cada colega.
Dicas para enriquecer a experiência
• Proponha temas únicos na ginástica, como a corrente dos equilíbrios, em que os movimentos serão baseados em um único tema, como equilíbrios: em um pé só, com o tronco inclinado, agachado, entre outros.
• Aumente a quantidade de estudantes nas correntes, até que todos participem em uma única corrente.
Para encerrar
Faça uma roda de conversa que permita a reflexão dos estudantes sobre a prática vivenciada, incentivando também uma autoavaliação. As questões a seguir podem nortear a conversa.
• Qual foi o movimento que você considerou mais difícil de realizar?
• Você conseguiu se lembrar de todos os movimentos da sequência?
• Como foi trabalhar em pequenos grupos? E com a turma?
Para contextualizar
Nesta atividade, os estudantes vão vivenciar os movimentos básicos da ginástica (como giros, equilíbrios e deslocamentos) com restrição visual, usando apenas comandos e incentivos sonoros. Ao restringir a visão, outras formas de percepção corporal e do espaço são acionadas, favorecendo a empatia e o respeito às diferenças.
• Vivenciar movimentos da ginástica geral.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
• Experimentar elementos básicos da ginástica.
• Promover o trabalho em equipe e o respeito às diferenças.
• EF35EF07 e EF35EF08
• Competências gerais 4; 6; 8 e 9
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 3
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 5; 6 e 10
• vendas para cobrir os olhos
• tatame ou colchonetes para mais segurança
Local de realização
Pátio, sala grande ou quadra.
Orientações
a ) Organize os estudantes em trios. Cada um terá uma função específica: um integrante vendado (que realizará os movimentos), um que fará os sons para orientação e outro estudante de apoio, o que vai garantir a segurança dos movimentos.
b) Oriente-os a combinar previamente o movimento de cada som. Alguns exemplos são:
• 1 palma: saltar;
• 2 palmas longas: girar;
• bater o pé: caminhar lentamente;
• estalos de dedo: sentar-se.
Cuidado: Além de cobrir o espaço de realização da atividade com tatames ou colchonetes, organize os trios para garantir a segurança do estudante vendado. Peça-lhes que realizem a prática com uma distância segura dos outros trios. Além disso, reforce que o estudante que será o apoio deve estar sempre próximo e atento ao seu grupo.
Dicas para enriquecer a experiência
• Motive os estudantes a criarem formas de comunicação e sequências diferentes de movimentos.
• Incentive-os a ser criativos e a pensar em outras formas de criar sons: com o corpo, com objetos do cotidiano ou com instrumentos.
Para encerrar
Faça uma roda de conversa que permita a reflexão dos estudantes sobre a prática vivenciada. As questões a seguir podem nortear a conversa.
• Como foi se movimentar sem o uso da visão?
• O que você considerou mais difícil nessa prática?
• Quais atitudes podemos adotar para tornar nossas aulas mais inclusivas?
4.
Para contextualizar
No cotidiano das populações amazônicas, é comum atravessar rios, galhos e troncos. A atividade a seguir se inspira no contexto ribeirinho e propõe desafios que exigem equilíbrio, coordenação e força, elementos essenciais na ginástica.
• Vivenciar movimentos ginásticos inspirados no cotidiano ribeirinho.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
• Desenvolver habilidades corporais como equilíbrio, força, coordenação e flexibilidade.
• Promover a valorização da diversidade cultural.
• EF35EF07 e EF35EF08
• Competências gerais 1; 2; 4 e 6
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 3
• Competências específicas de Educação Física 2; 6; 7 e 10
Materiais
• cordas
• cones
• bambolês
• outros materiais para criar obstáculos
Local de realização
Pátio, quadra ou espaço amplo.
Orientações
a ) Delimite um espaço com cones, cordas ou marcas que simulem rios ou cipoais. Organize os estudantes em pequenos grupos; alguns devem formar obstáculos físicos, como uma ponte, e outros devem atravessar essa área, passando por cima, pelos lados ou por baixo dos colegas.
b) Proponha desafios para os estudantes, como atravessar agachados ou segurando as mãos uns dos outros, como uma corrente, equilibrar-se sobre uma linha imaginária, entre outros.
c ) Garanta a participação de todos os estudantes, sem exceção, incentivando o acolhimento e o combate ao bullying.
Dica: Oriente os estudantes e reforce a importância de respeitar os limites do próprio corpo e do corpo do colega, evitando acidentes.
Dicas para enriquecer a experiência
• Envolva os estudantes, criando uma narrativa e trazendo elementos locais da cultura amazônica.
• Explique-lhes que, para as crianças ribeirinhas, os elementos da natureza são de grande importância em seu cotidiano de brincadeiras. Quando brincam, elas costumam subir nas árvores, nadar nos rios e caminhar na mata.
• Adicione músicas e elementos sonoros que reproduzam os sons da mata, como o barulho de pássaros e dos rios.
Para encerrar
• Para finalizar a atividade, peça aos estudantes que façam uma pesquisa sobre as crianças ribeirinhas da região amazônica, procurando fotografias e reportagens sobre o cotidiano delas na internet. Para isso, leve-os até a sala de informática da escola e acompanhe-os nessa pesquisa, verificando se estão acessando sites confiáveis. Caso não seja possível o acesso à internet, leve esses recursos para a turma, a fim de que ampliem seus conhecimentos sobre as crianças ribeirinhas e, assim, agreguem ainda mais sentido à prática vivenciada.
• Finalize a dinâmica com uma roda de conversa, incentivando os estudantes a compartilharem suas experiências, impressões e descobertas sobre a cultura amazônica vivenciada durante a aula e durante a pesquisa ou a análise dos recursos sobre as crianças ribeirinhas da região amazônica. Em seguida, peça aos estudantes que registrem a experiência por meio de desenhos e pequenos textos, valorizando a participação de todos.
Nesta unidade, o trabalho com a BNCC é focado na unidade temática Danças, com orientações para que seja adequado com a Educação Física na área de Linguagens condizente com a faixa etária em questão. Serão explorados os sentidos e as funções que a dança pode assumir, como arte, lazer, exercício físico e competição. A unidade também traz orientações sobre como trabalhar a dança e sua multiplicidade de sentidos no contexto escolar, enfatizando as danças do Brasil e do mundo, assim como as de matrizes indígena e africana.
Tema: Danças
Quantidade de aulas 15 aulas.
• Vivenciar e ressignificar as danças pertencentes ao patrimônio cultural corporal da comunidade, reconhecendo suas origens, transformações e possibilidades de adaptação no contexto escolar.
Objetivos
• Identificar e compreender os vínculos históricos, culturais e sociais entre as danças e os grupos que as praticam, interpretando seus processos de transmissão e ressignificação ao longo do tempo.
• Participar ativamente das danças de forma autônoma e colaborativa, contribuindo para discussões, adaptações e reelaborações coletivas.
• Valorizar a diversidade de significados atribuídos às danças e aos seus praticantes, reconhecendo essas práticas como expressões legítimas da cultura corporal de movimento.
Objetivos
Objetos de conhecimento
• Refletir criticamente sobre as relações interpessoais durante as vivências, considerando aspectos como inclusão, respeito, cooperação e resolução de conflitos.
• Distinguir e sistematizar os elementos constitutivos das danças, como gestualidade, formato, regras, quantidade de participantes, tempo, materiais e contexto de realização.
• Adotar atitudes inclusivas durante a prática das danças, promovendo a participação de todos e enfrentando qualquer forma de preconceito ou discriminação.
• Resolver conflitos de maneira construtiva durante a prática das danças, utilizando o diálogo, a escuta ativa e a mediação como estratégias de convivência nas situações didáticas.
• Produzir registros variados que expressem as aprendizagens e as experiências vividas nas tematizações das danças, respeitando a criatividade e as formas de expressão dos estudantes.
• Danças populares do Brasil e do mundo.
• Danças de matriz indígena e africana.
• A situação didática de vivência seguida da proposição de recriações realizadas pelos próprios estudantes contribui para experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana, promovendo sua valorização e a promoção dos direitos humanos, trabalhando, assim, as Competências específicas de Linguagens 1 e 4 e a habilidade EF35EF09.
Justificativas e relação com as habilidades e Competências específicas de Linguagens
• As atividades podem incluir variações na quantidade de participantes, no espaço utilizado, na gestualidade e na organização de pares ou grupos, favorecendo a autoria, a inclusão e o respeito à diversidade. Essas adaptações e o processo de ressignificação tornam as práticas mais acessíveis e relevantes para o grupo, valorizando os saberes dos estudantes e promovendo o diálogo entre diferentes culturas, trabalhando, assim, as Competências específicas de Linguagens 1, 2 e 5 e as habilidades EF35EF09 e EF35EF10
• A situação didática de leitura e análise da prática corporal, por meio da observação de vídeos e registros fotográficos, favorece a percepção dos elementos estruturantes das danças, como ritmo, espaço e gestualidade, além da identificação de semelhanças e diferenças entre estilos e origens. Contribui também para a formulação de estratégias de experimentação e recriação das danças. A utilização de pesquisas em fontes diversas, além de entrevistas com familiares ou responsáveis pelos estudantes, favorece a ampliação e o aprofundamento, possibilitando o debate sobre situações de preconceito, invisibilização ou desigualdade presentes nas práticas corporais. Tal processo contribui para superar visões excludentes ou hierarquizantes nas danças. Essas situações didáticas trabalham as Competências específicas de Linguagens 3 e 6 e as habilidades EF35EF11 e EF35EF12
Os estudantes de 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental participam ativamente da cultura corporal de movimento, sendo constantemente expostos a imagens e discursos sobre a dança e seus praticantes, sobretudo por meio das mídias e das redes sociais. Essas representações, muitas vezes idealizadas, influenciam a forma como eles compreendem a dança, reforçando alguns estereótipos sobre quem pode ou deve se envolver com essa prática.
Considerando que o tema pode já ter sido abordado em anos anteriores, o trabalho pode começar com uma roda de conversa ou com a observação atenta da turma em diferentes contextos. Observe a seguir um exemplo de como essa atividade pode ser realizada.
1. Mostre as imagens a seguir aos estudantes e peça-lhes que descrevam as danças retratadas. Você pode usar o roteiro de questionamentos proposto na sequência.
Grupo dançando Frevo em Recife, Pernambuco, em 2016.
Grupo de Fandango caiçara apresentando-se no município de São José dos Campos, em São Paulo, em 2024.
Mulheres quilombolas e ribeirinhas dançando Carimbó, no município de Mocajuba, no Pará, em 2025.
a ) Você conhece alguma das danças retratadas nas fotografias? Conte aos colegas. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a comentarem com os colegas caso conheçam alguma das danças retratadas, explicando onde as viram, se já dançaram algumas delas e seus nomes, se souberem. Incentive-os também a comentar a respeito de outras danças que conhecem.
b) Descreva as roupas e os adereços utilizados pelos dançarinos que aparecem em cada uma dessas danças. Descreva também os movimentos que estão realizando. Os estudantes podem comentar que, na fotografia do Frevo, as pessoas estão usando roupas coloridas e pequenas sombrinhas decorativas e estão pulando no ar, com as pernas dobradas e uma das mãos levantadas, segurando as sombrinhas. No Fandango caiçara, as mulheres estão usando saias rodadas e coloridas e blusas brancas e os homens usam chapéu, calça, camisa e um tipo de tamanco e que homens e mulheres estão dançando em pares. Já no Carimbó, as mulheres estão usando saias rodadas e coloridas e estão dando giros segurando as saias.
c ) Essas danças têm origem em diferentes regiões do Brasil. Com um colega, façam uma pesquisa para descobrirem quais são essas regiões e, depois, escrevam um pequeno texto sobre a importância de conhecer essas danças e valorizar a diversidade cultural brasileira.
Se possível, leve os estudantes à sala de informática da escola e acompanhe as duplas nas pesquisas, para que acessem sites confiáveis. Caso não seja possível, providencie materiais impressos, a fim de que pesquisem as informações solicitadas na atividade. Espera-se que descubram que o Frevo tem origem na Região Nordeste, sobretudo no estado de Pernambuco; que o Fandango caiçara é tradicional na Região Sul do Brasil, além da Sudeste, particularmente nos litorais dessas regiões; e que o Carimbó tem origem na Região Norte, principalmente no Pará. Na produção dos textos, espera-se que os estudantes reconheçam as danças como manifestações culturais regionais, destacando a importância de conhecer essas manifestações e valorizá-las, pois preservam tradições, transmitem história e são formas de expressão da cultura popular. Assim, espera-se que compreendam que valorizar essas manifestações é uma forma de respeitar a diversidade cultural do Brasil.
Dica: Na impossibilidade de mostrar essas imagens aos estudantes, procure fotografias semelhantes em revistas, jornais ou na internet e disponibilize-as à turma.
Assim como outras práticas corporais, a dança é uma manifestação cultural em que seus sentidos, funções e definições estão vinculados ao contexto histórico e social em que está inserida. Muitas das danças que conhecemos atualmente são diferentes das praticadas em outras épocas, pois os ambientes, objetivos e perfis dos praticantes são moldados pelos valores e costumes de cada período e cultura.
A dança carrega vários sentidos — como arte, lazer, exercício físico ou competição —, que guardam relação com o ambiente onde é praticada. Suas diferentes configurações geram diversos estilos, gestos e intenções, tornando-se expressões da cultura corporal de movimento. Um dos sentidos mais comuns da dança está relacionado ao lazer. Nesse contexto, ela pode ser uma prática prazerosa, que incentiva a expressão pessoal e a sociabilidade. Geralmente, está presente em festas, encontros, aulas informais e outros ambientes que proporcionam a descontração, a criatividade e a liberdade gestual, promovendo o bem-estar.
A dança também está associada à promoção da saúde e, quando incorporada a programas de exercício físicos, contribui para desenvolver força, resistência muscular, coordenação e flexibilidade. A prática também favorece o controle da massa corporal e melhora a autoestima, sendo frequentemente associada ao autocuidado e à qualidade de vida.
Outra possibilidade é a dança como estratégia de enfrentamento do estresse, promovendo o equilíbrio emocional. Seus movimentos ritmados, combinados à música, favorecem a liberação de tensões físicas e emocionais. O foco nos gestos, o ambiente e a música contribuem para o bem-estar físico e mental, reforçando a dimensão terapêutica dessa prática corporal. Leia o texto a seguir.
Há fortes evidências empíricas dos efeitos benéficos da música, do contato social e do movimento na regulação do estresse, ilustrando que a dança pode promover o enfrentamento e fomentar a resiliência. [...] a dança pode ser compreendida como uma forma universal de expressão humana, oferecendo um espaço coletivo para o vínculo, a cura e o enfrentamento coletivo.
KLAPERSKI-VAN DER VAL, Sandra et al. Dance and stress regulation: a multidisciplinary narrative review. Psychology of Sport and Exercise, v. 78, maio 2025. (Tradução nossa). Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1469029225000226. Acesso em: 31 jul. 2025.
Além disso, há evidências de que a prática da dança atua na modulação de neurotransmissores como dopamina, ocitocina e betaendorfina, reduzindo os níveis de estresse e promovendo o bem-estar dos praticantes. Benefícios como esses alcançam todas as faixas etárias. Para as pessoas idosas, além de promover a socialização, a dança contribui para a melhoria da cognição. Comente isso com os estudantes, perguntando se eles conhecem alguma pessoa idosa que pratica dança, e reforce a importância da valorização e do respeito às pessoas nessa faixa etária, promovendo, assim, um trabalho com o tema contemporâneo transversal Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.
Mulheres de diferentes idades em aula de dança, em academia na Espanha, em 2022.
Em muitas culturas, a dança tem papel central em rituais religiosos e manifestações espirituais. Gestos simbólicos são utilizados como forma de meditação e conexão com o sagrado, e por meio deles os participantes expressam e celebram sua fé, ressignificando um movimento corporal.
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: DANÇA COMO MODALIDADE ESPORTIVA E COMPETITIVA
Na dança como modalidade esportiva e competitiva, os praticantes são avaliados por critérios técnicos, estéticos e expressivos, sendo desafiados a alcançar altos níveis de desempenho. A dança competitiva mobiliza valores como disciplina, dedicação e superação, além de proporcionar visibilidade. Nessas configurações, aproxima-se de outras práticas corporais, como a ginástica, com destaque para a expressividade e a criatividade nas gestualidades coreografadas.
Além de expressão cultural e forma de lazer, a dança pode ser uma profissão. Aborde essa questão com os estudantes, explicando-lhes que muitas pessoas trabalham com dança, como bailarinas, coreógrafas, figurinistas e produtoras, e que a dança pode ser um trabalho e uma forma de geração de renda. Também é possível abordar com a turma o papel dos impostos nesse contexto, como forma de apoiar e valorizar projetos culturais de maneira justa e rentável. Explique-lhes que, no Brasil, empresas privadas têm a possibilidade de destinar parte do valor declarado como lucro real ao Imposto de Renda (IR) a projetos culturais, em âmbito nacional, estadual ou municipal. Esse valor doado, por sua vez, pode ser abatido na declaração de IR da empresa, contribuindo para que tenha vantagens fiscais, ao mesmo tempo que apoia a cultura do país. Explorar essa dimensão é uma oportunidade para desenvolver os temas contemporâneos transversais Trabalho e Educação fiscal. Confira a seguir uma sugestão de debate que pode ser realizado com os estudantes.
1. Você sabe o que faz um profissional da dança ou conhece alguém que trabalhe nesse meio? Conte aos colegas o que já sabe sobre isso.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem que profissionais da dança podem trabalhar como bailarinos, coreógrafos, figurinistas, produtores, entre outras funções. Caso conheçam alguém do meio, espera-se que citem quem é essa pessoa, o que ela faz como profissional e em que lugar trabalha: escola ou companhia de dança, academia, teatro etc.
2. Em sua opinião, quais são as habilidades que uma pessoa precisa desenvolver para trabalhar com dança?
Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar habilidades como criatividade, expressão corporal, trabalho em equipe e disciplina.
3. De que maneira os impostos podem contribuir com o trabalho dos profissionais da dança?
Espera-se que os estudantes tenham compreendido que o dinheiro destinado ao apoio a projetos culturais, como aqueles que envolvem dança, pode ser abatido dos impostos pagos por empresas privadas. Além de custear a produção dos espetáculos, esse investimento reverte-se no pagamento de diversos profissionais da dança. Leve os estudantes a refletirem sobre a importância de valorizar o trabalho desses profissionais e a cultura brasileira de modo geral.
A proposta pode ser enriquecida por meio da realização de entrevistas, pesquisas biográficas e produção de pequenos textos sobre profissionais de dança. Verifique a possibilidade de convidar um profissional da área para conversar com a turma e, se possível, elabore com os estudantes um roteiro de perguntas para serem feitas a ele. Caso não seja possível, providencie materiais impressos para que possam pesquisar biografias de profissionais da dança. Ao final da dinâmica, peça-lhes que elaborem um pequeno texto relatando o que aprenderam e busque promover uma integração com o componente curricular de Língua Portuguesa, chamando a atenção dos estudantes para o cuidado com a grafia correta das
palavras e para o gênero que estão desenvolvendo, o relatório. Explique-lhes que um relatório se caracteriza pela exposição das principais informações coletadas e observadas por alguém ao participar de uma atividade e que, nesse caso, eles vão relatar o que aprenderam ao conhecer mais a respeito dos profissionais da dança, seja por meio da entrevista, seja por meio da pesquisa. Ao final, com o professor de Língua Portuguesa, promova um pequeno projeto de apresentação desses relatórios, compartilhando com os demais o que descobriram e como foi escrever esse gênero textual.
Já na dimensão estética, a dança é abordada como linguagem artística. Por meio do corpo em movimento, são criadas narrativas, emoções e mensagens não verbais. Os gestos transformados em passos ritmados e formas coreográficas compõem um texto corporal capaz de expressar ideias, sentimentos e experiências. Em apresentações artísticas ou espetáculos, a dança se relaciona com temas sociais, culturais e políticos, conectando o público a diferentes realidades e perspectivas.
O Balé exemplifica a dança como linguagem artística. Na fotografia, casal de bailarinos em apresentação de Balé, na Ucrânia, em 2019.
Essas múltiplas dimensões evidenciam a riqueza de significados atribuídos à dança e mostram como ela é atravessada por diferentes construções sociais. Essa diversidade convida a uma reflexão crítica sobre seus usos, formas e contextos: "Quem dança?"; "Onde se dança?"; "Com quais propósitos?". Questionamentos como esses contribuem para a compreensão da dança como prática cultural e educativa, capaz de formar sujeitos críticos, sensíveis e atuantes na sociedade em que vivem.
A dança é uma das manifestações culturais mais antigas da humanidade. Presente em diferentes povos e culturas, ela assume diversos significados variados: expressão artística, forma de comunicação, prática de saúde e lazer, ritual religioso, profissão e até mesmo forma de resistência e identidade. Essa diversidade de sentidos e significados que são atribuídos à dança carrega consigo as marcas da cultura que os originou, refletindo histórias, lutas e transformações. Ao abordar essa expressão artística no ambiente escolar, é necessário olhar para além das técnicas e dos passos coreografados. Com base na identificação dos conhecimentos prévios dos estudantes, é preciso compreender os contextos sociais, históricos e simbólicos que estruturam as danças, reconhecendo que elas podem ser adaptadas, reinterpretadas e reinventadas, sem perder sua essência como prática comunicativa e identitária.
Para organizar o ensino de dança nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a BNCC sugere a classificação a seguir.
• Danças do contexto comunitário e regional.
• Danças do Brasil e do mundo.
• Danças urbanas.
• Danças de salão.
As danças do Brasil e do mundo, assim como as danças de matrizes indígena e africana, devem ser abordadas ao longo do 3º, 4º e 5º anos. Considerando a diversidade de práticas que os estudantes já conhecem — cada qual marcada por referências culturais de diferentes grupos sociais —, é fundamental garantir que múltiplas formas de expressão estejam presentes no ciclo.
O Brasil é um país com grande diversidade cultural que se reflete em várias manifestações da dança. O Frevo, o Maracatu e o Jongo são exemplos de tradições afro-brasileiras; o Carimbó, por sua vez, tem influência africana, europeia e, sobretudo, das comunidades indígenas da Região Norte. Para além de seu valor simbólico, essas danças promovem a coesão social e a afirmação de identidades coletivas.
Essas práticas não são apenas estilos diferentes, elas carregam a história e a identidade de diversos povos. De igual forma, explorar danças de outros povos — como o Dabke árabe, o Kathak da Índia, o Flamenco espanhol ou o Haka dos povos Maori — é uma forma de desenvolver a empatia, ampliar os conhecimentos e valorizar outras formas de ver o mundo.
As danças de matrizes indígena e africana reforçam a visibilidade e a representatividade cultural no currículo escolar. O objetivo é valorizar a diversidade de culturas, aprofundando os conhecimentos e a reflexão sobre o patrimônio gestual das danças, além de incentivar o contato com diferentes formas de realizá-las, interpretá-las e atribuir-lhes sentido.
Para isso, o professor deve realizar uma análise atenta do repertório cultural corporal disponível no grupo, selecionando experiências adequadas à realidade da turma e da escola, e, sobretudo, afirmar o direito à diferença, reconhecendo e acolhendo as singularidades de cada estudante e cada grupo.
O artigo indicado a seguir afirma que a dança é uma prática que integra corpo e mente, promovendo benefícios biopsicossociais, como expressão, autoconhecimento e bem-estar. Assim, os autores defendem a introdução da dança no contexto escolar desde a infância, promovendo mais valorização da prática.
ITACARAMBY, Daniele Vilela et al. Efeitos da dança nos aspectos biopsicossociais: uma revisão sistemática. Revista Educação Pública, v. 21, n. 25, 6 jul. 2021. Disponível em: https://educacaopublica. cecierj.edu.br/artigos/21/25/efeitos-da-danca-nos-aspectos-biopsicossociais-uma-revisao -sistematica. Acesso em: 18 jun. 2025.
As danças podem ser adaptadas e reinventadas a todo momento a depender de elementos como o lugar onde são praticadas, das condições materiais disponíveis e das características dos praticantes. No contexto escolar, não é diferente. Ao considerar a realidade dos estudantes, o espaço da escola e os recursos disponíveis, as danças podem passar por transformações e reinterpretações. Por meio da análise da situação a seguir, você poderá conferir situações em que as danças foram ressignificadas em um contexto escolar, exemplos que podem contribuir para o planejamento de suas aulas.
Considere a situação a seguir, ocorrida em determinada escola durante as aulas de Educação Física.
A tematização das danças teve início com base em um diálogo do professor com estudantes de 4º e 5º anos, buscando compreender o repertório corporal das turmas e os contextos culturais em que estavam inseridos. Assim, partindo do cotidiano dos estudantes e de sua realidade próxima, o professor perguntou-lhes sobre os ritmos que conheciam e que gostavam de dançar e descobriu que alguns deles participavam de escolas de samba da região.
Por isso, muitas músicas solicitadas pelas turmas durante as aulas vinham acompanhadas de gestualidades características do samba. Reconhecendo esse vínculo com vivências fora da escola, o professor decidiu aprofundar o trabalho com esse repertório, valorizando os saberes trazidos pelos estudantes.
Para as vivências, ele fez uso de caixas de som portáteis e percebeu que havia entre os estudantes certa dificuldade em distinguir diferentes estilos musicais e suas expressões corporais. Muitas vezes, eles confundiam os ritmos, os nomes ou mesmo os instrumentos utilizados. Isso levou o professor a incluir novos gêneros musicais nas aulas, objetivando ampliar o repertório da turma e promover o reconhecimento das singularidades de cada prática.
Durante a tematização, o professor disponibilizou alguns instrumentos relacionados ao samba aos estudantes, proporcionando-lhes experiências que foram além das discussões sobre música, ritmo, gestualidade e história do samba, pois puderam explorar os instrumentos, experimentar as sonoridades e buscar formas próprias de expressão sonora e corporal. Esse contato fortaleceu os vínculos entre cultura, escola e território, possibilitando aos estudantes que exerçam criatividade, autonomia e autoria na construção de sentidos para a dança. O momento foi também oportuno para que estudantes com deficiência auditiva pudessem experimentar os instrumentos, sentindo suas vibrações.
O professor, então, solicitou aos estudantes que registrassem suas impressões sobre os instrumentos e o que já sabiam do samba, percebendo que, entre a maioria deles, havia algumas confusões conceituais, como a distinção entre bateria de escola de samba e bateria
como instrumento musical. Para aprofundar a compreensão, apresentou às turmas alguns videoclipes de músicas de gêneros variados, incluindo grupos de samba e desfiles de escolas de samba, para que pudessem distinguir sons, instrumentos e ritmos e percebessem que as baterias podem ser empregadas em diversos contextos.
Além disso, durante a dinâmica, os estudantes observaram que a maioria dos músicos dos grupos de samba e das escolas de samba eram homens, e o professor aproveitou o momento oportuno para problematizar a questão. Explicou-lhes a importância do papel das mulheres no samba brasileiro, mencionando e mostrando vídeos de algumas delas, como Leci Brandão, Teresa Cristina, Beth Carvalho e Alcione. O professor também comentou que no ano de 2024 foi sancionado, pela Lei nº 14.834, o Dia Nacional da Mulher Sambista, a ser celebrado todo dia 13 de abril, data em que nasceu a cantora e compositora Dona Ivone Lara, como uma homenagem a essa grande sambista brasileira, que foi a primeira mulher a integrar o grupo de compositores de uma escola de samba.
SAIBA MAIS
O texto a seguir traz mais informações sobre a lei que instituiu o Dia Nacional da Mulher Sambista e a cantora e compositora Dona Ivone Lara.
QUINTO, Antonio Carlos. Mulheres têm agora uma data nacional que exalta a sua importância no samba brasileiro. Jornal da USP, 15 abr. 2024. Disponível em: https://jornal.usp.br/diversidade/ mulheres-tem-agora-uma-data-nacional-que-exalta-a-sua-importancia-no-samba-brasileiro/. Acesso em: 1 ago. 2025.
Para integrar toda a comunidade escolar à dinâmica, o professor organizou, com as turmas, alguns questionamentos para serem feitos aos familiares sobre o que sabiam acerca do samba. Em um dia previamente combinado, os estudantes apresentaram as respostas aos colegas e perceberam que grande parte dos familiares apreciava o gênero musical e conhecia diversos artistas do samba, evidenciando as influências dos saberes presentes nos contextos familiares dos estudantes e seus gostos musicais, contribuindo para fortalecer o vínculo entre a escola e comunidade.
Para finalizar a tematização, o professor convidou dois sambistas locais para irem à escola, se apresentarem às turmas e compartilharem seus conhecimentos sobre o samba, com ênfase nos instrumentos utilizados. A vivência proporcionou o acesso a múltiplas dimensões da dança aos estudantes, como o reconhecimento do repertório gestual, a ampliação do conhecimento sobre ritmos e instrumentos, além do exercício da empatia.
Como forma de encerrar o trabalho com a prática, o professor pediu aos estudantes que registrassem o aprendizado por meio da gravação de vídeos. Para isso, eles se organizaram em grupos de quatro integrantes, produziram um roteiro, que foi corrigido pelo professor, e em um dia combinado, com equipamentos de gravação de vídeos providenciados pelo professor, fizeram as gravações, nas quais cada estudante do grupo comentou um aspecto do aprendizado, explicando a dança, os instrumentos, os sambistas homens e mulheres e os significados da vivência para eles. Depois de prontos e editados, os vídeos foram postados pelo professor na rede social da escola.
Nos 3º, 4º e 5º anos, o trabalho com as danças parte das referências trazidas pelos próprios estudantes; por isso, cabe ao professor organizar situações didáticas que promovam o desenvolvimento das habilidades previstas no currículo. Conduzido dessa maneira, o ensino das danças pode contribuir para valorizar as diferenças culturais, reconhecer os saberes dos estudantes e ampliar suas possibilidades de leitura crítica e participação ativa nas práticas corporais em diferentes contextos sociais e históricos. Esse trabalho pode ser complementado também com algumas atividades práticas, como as sugeridas a seguir.
Para contextualizar
As danças populares são manifestações culturais que expressam tradições, sentimentos e modos de vida de diferentes povos. Nas atividades propostas a seguir, os estudantes vão conhecer e vivenciar danças de diferentes regiões do Brasil e do mundo: Ciranda, Catira e Tarantela
Objetivos e BNCC
• Vivenciar e recriar danças populares do Brasil e do mundo.
• Comparar e identificar os elementos constitutivos de diferentes danças populares.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
• Promover o respeito à diversidade cultural e às diferentes formas de manifestação da dança.
• Incentivar o respeito e o trabalho coletivo.
• EF35EF09; EF35EF10 e EF35EF11
• Competências gerais 1; 3; 4 e 6
• Competências específicas de Linguagens 1; 2; 3 e 5
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 6; 7 e 10
• dispositivo para reprodução de som
• músicas para as danças
Local de realização
Pátio, quadra ou espaço amplo.
1. Ciranda (Brasil – Região Nordeste) JOGOS
a ) Explique aos estudantes que a Ciranda é uma dança tradicional no Brasil, sobretudo na Região Nordeste. Ela é uma dança coletiva, realizada em roda com passos simples e que valoriza a cultura popular e a união do grupo.
b) Organize os estudantes em uma grande roda. Oriente-os a ficar com os braços levemente estendidos para manter uma distância segura entre si e peça-lhes que deem as mãos, pois isso é parte da dança.
c ) Explique os passos básicos, como andar para o lado, cantando e girando em círculo. Você pode orientá-los a dar um passo para o lado com o pé esquerdo e, em seguida, o pé direito junta-se ao esquerdo. Esse ritmo continua até que a roda esteja girando. Depois, proponha repetir o padrão de passos com a perna direita, soltar e voltar a dar as mãos, dançar ao som da música e entrar no centro da roda para improvisos.
Representação de crianças brincando de Ciranda em pátio escolar.
2. Catira (Brasil – Regiões Centro-Oeste e Sudeste)
JOGOS COLETIVOS
a ) Explique aos estudantes que a Catira é uma dança tradicional presente em estados como Minas Gerais, São Paulo e Goiás. Trata-se de uma dança coletiva realizada em fileiras ao som de palmas e sapateados.
Apresentação de Catira no município de São Luiz do Paraitinga, em São Paulo, em 2014.
Dica: Antes de iniciar a dança, proponha atividades rítmicas de palmas e sapateados. Por exemplo: bater palmas em sequência (1 palma lenta, 2 palmas rápidas, 3 palmas alternando com o colega da frente) e sapateado acompanhando as palmas.
b) Organize os estudantes em duas fileiras, de maneira que fiquem um de frente para o outro. Ensine-lhes alguns passos básicos da Catira, como:
• palmas em duplas – as duplas batem palmas ao mesmo tempo;
• palmas e sapateados – os estudantes batem palmas alternadas com sapateados (palma, sapateado com o pé direito e, depois, com o pé esquerdo);
• palmas, sapateados e deslocamento – depois da sequência de palmas e sapateados, os estudantes de uma das fileiras podem se deslocar um passo para a direita, mudando as duplas;
• movimentos ao som da música – coloque uma música de Catira em ritmo moderado e incentive os estudantes a acompanharem esse ritmo com palmas, sapateados e deslocamentos.
3.Tarantela (Itália)
a ) Explique aos estudantes que a Tarantela é uma dança tradicional italiana, muitas vezes praticada em festas e celebrações populares. É marcada por movimentos rápidos, giros, palmas e pulos.
b) Organize todos os estudantes espalhados pelo espaço e peça a eles que caminhem e se movimentem livremente ao som de uma música típica de Tarantela. Combine um sinal, como um apito, para que realizem movimentos, como bater duas palmas no ritmo, andar lateralmente e pular no lugar.
Apresentação de Tarantela em Ravena, na Itália, em 2015.
c ) Organize os estudantes em duplas e explique alguns passos básicos da dança, como:
• marcha lateral – passo para o lado esquerdo, junta os pés e repete o passo;
• giro com o colega – com as duas mãos dadas com um colega, a dupla gira para um lado e, depois, para o outro;
• pulos coordenados – em duplas, os estudantes pulam juntos para frente e para trás;
• para finalizar essa etapa, realize uma grande roda com os estudantes, em que todos dançam os passos aprendidos (marcha lateral, giros, palmas e pulos) ao som de uma música típica.
• Se possível, mostre fotografias e vídeos das danças antes de iniciar o trabalho com os estudantes, familiarizando-os com as práticas.
• Explore as características de cada dança, destacando elementos como ritmo, espaço, gestos e formação.
• Incentive os estudantes a recriarem e ressignificarem os passos e movimentos aprendidos, com base em suas experiências e vivências.
• Peça-lhes, se julgar oportuno, que pesquisem em casa, com seus familiares ou responsáveis, outras danças populares brasileiras e de outros países, compartilhando os resultados da pesquisa com os colegas. Se possível, providencie um momento de vivências de algumas das danças pesquisadas por eles.
• Caso haja estudantes com deficiência, a atividade deve ser adaptada para garantir a plena participação. Por exemplo, nas danças em roda ou fileiras, organize os estudantes em um espaço adequado para que todos possam participar confortavelmente. Adapte os movimentos para diferentes níveis de mobilidade, permitindo que os estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida possam movimentar apenas os braços, com palmas e outros movimentos na cadeira de rodas.
INCLUSÃO
2.
Para encerrar
• Incentive os estudantes a comentarem qual foi a dança de que mais gostaram, explicando o motivo da escolha.
• Peça-lhes que também apontem as diferenças entre as danças praticadas. Eles podem comentar, por exemplo, além da origem das danças, a maneira como são formadas, pois a ciranda é em roda, enquanto a Catira e a Tarantela são dançadas em duplas ou grupos; assim como os movimentos, pois a Ciranda tem passos mais simples, a Catira pode ter palmas e sapateados e a Tarantela tem saltos, giros e passos mais rápidos.
• Para finalizar a vivência, peça aos estudantes que registrem suas experiências por meio de desenho e de um pequeno texto explicando o que ele representa e o que acharam da atividade.
Para contextualizar
O Toré é uma dança típica de povos indígenas que vivem na Região Nordeste do Brasil, como os Pankararu, os Pankararé, os Kariri-Xocó, os Potiguara, entre outros. É realizada em festas e rituais, estando ligada à identidade e à cultura desses povos. Confira a seguir como pode ser trabalhada com os estudantes.
• Vivenciar e recriar danças populares de matriz indígena.
• Valorizar as manifestações culturais dos povos indígenas.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
• Promover o respeito à diversidade cultural e às diferentes formas de manifestação da dança.
• Incentivar o respeito e o trabalho coletivo.
• EF35EF09; EF35EF10; EF35EF11 e EF35EF12
• Competências gerais 1; 3; 6; 8 e 9
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 5
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 4; 6 e 7
• dispositivo para reprodução de som e músicas para a dança
• tambores ou instrumentos de percussão adaptados (se possível)
Local de realização
Pátio, quadra ou espaço amplo.
a ) Explique aos estudantes que no Toré os participantes formam um círculo e dançam ao som de cantos e com o uso de instrumentos como maracás, zabumbas, gaitas e apitos.
b) Organize todos em roda e oriente-os a caminhar no sentido horário, com passos firmes e compassados, ao som de um canto típico indígena ou de instrumentos (podem ser reproduzidos pelo dispositivo).
c ) Em seguida, proponha que a cada compasso seja dado um leve giro com o corpo ou que eles batam os pés no chão. Outra possibilidade é usar as palmas ou um som vocal repetitivo para acompanhar o ritmo (como “ô-ô-ô”).
• Se possível, mostre fotografias e vídeos da dança do Toré antes de iniciar o trabalho com os estudantes. O vídeo sugerido a seguir, por exemplo, pode ser utilizado com essa finalidade.
SAIBA MAIS
O vídeo indicado a seguir mostra a prática do Toré entre os Pankararu, povo que vive no estado de Pernambuco. Reproduza-o aos estudantes e peça-lhes que prestem atenção nos movimentos dos participantes, como os principais membros da etnia estão vestidos e na música que está tocando. VOCÊ sabe o que é o Toré? Povos Indígenas no Brasil Mirim. Disponível em: https://web.archive.org/ web/20250914220015/https://mirim.org/pt-br/node/17217. Acesso em: 25 jul. 2025.
• Enfatize aos estudantes a importância do respeito à diversidade cultural do Brasil, com destaque para as culturas indígenas. Relembre-os de que são comunidades muito diversas, e que cada uma possui a própria cultura e costumes.
• Caso haja estudantes com mais dificuldade para realizar os movimentos, incentive um ambiente de acolhimento e respeito entre a turma, pedindo aos que se desenvolveram melhor na prática que auxiliem o colega com dificuldade. Dessa forma, espera-se também reforçar a empatia entre a turma, além de combater o bullying.
Para encerrar
• Incentive os estudantes a produzirem um texto coletivo sobre a dança vivenciada, comentando os aspectos que acharam mais fáceis e os que consideraram mais desafiadores. No texto, peça-lhes que abordem também a importância de valorizar a cultura de matriz indígena, destacando as contribuições desses povos para a cultura brasileira de modo geral.
Para contextualizar
O Maculelê é uma expressão afro-indígena-brasileira que une dança, ritmo e uma luta simbólica. Tem origem nos povos africanos trazidos ao Brasil como escravizados, sobretudo na Bahia, onde se desenvolveu mais fortemente como uma forma de resistência cultural, mesclando-se a elementos da cultura dos povos originários do Brasil. Na proposta a seguir, o Maculelê vai ser adaptado para proporcionar a inclusão reversa.
• Vivenciar e recriar danças populares de matriz africana.
• Desenvolver ritmo, coordenação motora e expressão corporal.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
• Promover o respeito à diversidade cultural e a diferentes formas de manifestação da dança.
• EF35EF09; EF35EF10; EF35EF11 e EF35EF12
• Competências gerais 1; 3; 6; 8 e 9
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 5
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 5; 6; 7; 9 e 10
• dois bastões de jornal por estudante (cada bastão pode ser feito com 3 a 4 folhas de jornal dobradas e enroladas na diagonal, formando um tubo grosso preso com fita adesiva)
• fita adesiva para prender os bastões feitos com jornal
• dispositivo para a reprodução de som e músicas no ritmo do Maculelê
• vendas.
Local de realização
Pátio, quadra ou espaço amplo.
Orientações
a ) Explique aos estudantes que o Maculelê é uma dança afro-indígena-brasileira com movimentos expressivos e marcados pelo som de percussão, utilizando dois bastões que simulam uma luta simbólica.
b) Organize os estudantes em roda e distribua dois bastões de jornal para cada um. Ao som de um ritmo de maculelê, oriente-os a marcar o ritmo com batidas nos bastões no chão ou entre os dois bastões. Em seguida, devem realizar o movimento sentados e com vendas nos olhos, simulando uma restrição de visão e mobilidade.
c ) Depois, reorganize a roda, pedindo-lhes que fiquem em pé e sem vendas, para uma nova prática coletiva. Convide os estudantes a sugerirem variações nos movimentos ou no ritmo, pensando em como tornar o Maculelê acessível para todos, inclusive colegas com diferentes habilidades físicas ou sensoriais.
No link a seguir, você pode acessar a Coletânea Maculelê, do Grupo Unidos pela Arte, e reproduzi-la aos estudantes para que realizem a prática proposta.
COLETÂNEA Maculelê. Grupo Unidos pela Arte, 3 jun. 2015. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=iEt9EdmuQDM&list=PL8Nj7cKVN6rMl84suFTc2phaql-B5Ia6F. Acesso em: 25 jul. 2025.
O vídeo indicado a seguir mostra uma apresentação do grupo Maculelê Cordão de Ouro. Se possível, reproduza-o para os estudantes para que se familiarizem com o ritmo e os passos da dança.
MACULELÊ Cordão de Ouro – Mestre Saroba (2014). Meninas de Ouro – Instrutora Lele, 13 abr. 2023. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=t4GYaC9rI-8. Acesso em: 25 jul. 2025.
A notícia a seguir traz informações sobre a história e os elementos simbólicos do maculelê. Explore esse tema com os estudantes e amplie as discussões sobre as danças afro-brasileiras.
SILVANA. Maculelê: uma dança afro-brasileira dinâmica. Correio Braziliense, 28 jun. 2025. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/aqui/2025/06/28/maculele-uma-danca-afro-brasileira-dinamica/. Acesso em: 22 jul. 2025.
• Se possível, antes de iniciar a prática, mostre o vídeo da dança do Maculelê, indicado anteriormente, para os estudantes.
• Explore diversos ritmos do Maculelê, como versões com percussão corporal ou palmas.
• Enfatize com os estudantes a importância da valorização e do respeito à cultura afro-brasileira e à cultura indígena.
• Verifique a possibilidade de providenciar indumentárias para a dança. Caso não seja possível roupas de palha, as vestimentas podem ser feitas com outros materiais, como sacolas plásticas recortadas. Incentive a participação dos estudantes, de modo a enriquecer ainda mais as experiências.
Para encerrar
• Converse com os estudantes sobre como eles se sentiram ao dançar o Maculelê e ao explorar diferentes formas de expressão corporal.
• Em seguida, proponha que, em duplas ou trios, criem uma sequência curta com os bastões integrando os elementos explorados e demonstrando a dança como uma forma de pertencimento e respeito a diferentes culturas.
• Oportunize também um momento de autoavaliação entre a turma. As questões a seguir podem nortear a conversa:
• Compreendi que a dança pode ser uma forma de manifestação cultural típica de um povo?
• Compreendi a importância de valorizar a cultura indígena, africana e afro-brasileira?
• Tratei meus colegas com respeito?
• Tratei com empatia as manifestações culturais diversas?
Nesta unidade, o trabalho com a BNCC é focado na unidade temática Lutas, com orientações para que seja adequado com a Educação Física na área de Linguagens, considerando a faixa etária em questão. As lutas serão abordadas como manifestações culturais que assumem diferentes formatos e significados ao longo da história e em distintos contextos sociais. Além disso, serão abordadas suas diversas finalidades, como esporte, defesa e identidade cultural. A unidade também contempla as principais características das lutas, suas formas de classificação e particularidades, promovendo respeito à diversidade e valorização dos saberes corporais.
Indígenas Kalapalo lutando Huka-Huka, nos Jogos Indígenas do Xingu, no município de Querência, no Mato Grosso, em 2022.
Tema: Lutas
Quantidade de aulas15 aulas.
• Vivenciar e ressignificar as lutas do contexto comunitário e regional, inclusive as de matriz africana e indígena, reconhecendo sua importância como patrimônio cultural, suas origens e as possibilidades de recriação no contexto escolar.
Objetivos
• Reconhecer e analisar variações culturais, regionais e históricas nas formas de ocorrência das lutas, identificando os fatores que influenciam suas transformações.
• Identificar e compreender os vínculos das lutas com os grupos sociais praticantes, interpretando seus processos de transmissão, resistência e transformação cultural.
• Praticar as lutas de forma colaborativa, respeitosa e autônoma, participando de momentos de diálogo, negociação de sentidos, adaptação de gestos e regras e construção coletiva de sentidos para a prática.
• Valorizar e respeitar a diversidade de significados atribuídos às lutas e aos sujeitos que as praticam, reconhecendo essas práticas como expressões legítimas da cultura corporal.
• Refletir criticamente sobre as relações interpessoais durante as vivências das lutas, considerando aspectos como respeito, cooperação, escuta, inclusão e combate a estereótipos ou formas de discriminação.
• Distinguir os elementos que caracterizam diferentes lutas, como gestualidade, formato, regras, contexto sociocultural, quantidade de participantes, tempo, materiais envolvidos e valores simbólicos.
• Produzir registros variados que expressem aprendizados, experiências e interpretações sobre as lutas.
Objetos de conhecimento
Justificativas e relação com as habilidades e Competências específicas de Linguagens
• Lutas do contexto comunitário e regional.
• Lutas de matriz indígena e africana.
• A situação didática de vivência (execução segundo o formato e o regramento conhecidos pelas crianças) e a proposição de adaptações realizadas pelos próprios estudantes contribuem para experimentar, fruir e recriar as lutas no contexto comunitário e regional e as lutas de matriz indígena e africana, além de planejar e utilizar estratégias básicas nessas práticas. Adaptações nas regras, nos gestos e nas formas de pontuar são estratégias que valorizam os saberes dos estudantes, incentivam a criação e promovem a inclusão, trabalhando, assim, as Competências específicas de Linguagens 1, 2 e 5 e as habilidades EF35EF13 e EF35EF14.
• A situação didática de leitura e análise da prática corporal, por meio da observação de vídeos, registros fotográficos e das vivências das práticas de matriz indígena e africana, contribui para identificar as características das lutas e compreender sentidos, valores e formas de organização dessas práticas. Essa leitura possibilita também a análise crítica e a comparação entre lutas de diferentes culturas, favorecendo a construção de novos sentidos, respeitando a diversidade, e defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, trabalhando as Competências específicas de Linguagens 3, 4 e 6 e a habilidade EF35EF15.
Conhecer a turma é o primeiro passo para planejar propostas didáticas em torno das lutas. Isso pode ser feito por meio da observação da composição da turma e de suas atitudes em aula, e do conhecimento a respeito de suas experiências anteriores na Educação Física e seus interesses. Também é possível reunir novas informações promovendo rodas de conversa sobre o que os estudantes sabem sobre lutas: se já viram alguma, se conhecem alguém que pratica ou se já experimentaram uma modalidade. Outra possibilidade é a leitura de imagens que retratem diferentes lutas, incentivando a descrição, a análise e o compartilhamento de saberes. Essas ações valorizam a escuta ativa e levam os estudantes a expressarem vivências e percepções. Observe a seguir um exemplo de como a atividade pode ser realizada.
1. Mostre as imagens a seguir aos estudantes e peça-lhes que descrevam as lutas retratadas. Se preferir, use o roteiro de questionamentos proposto na sequência.
Atletas competindo boxe nos Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro, em 2016.
Maria Villalba, da Colômbia, e Rafaela Silva, do Brasil, em competição de judô nos Jogos Pan-Americanos, em Santiago, no Chile, em 2023.
Grupo praticando capoeira, no município de Salvador, na Bahia, em 2023.
a ) Você conhece alguma das lutas retratadas nas fotografias? Comente com os colegas.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes expressem o que sabem sobre as lutas retratadas nas fotografias, comentando seus nomes e onde as conheceram. Caso não saibam, explique-lhes que se trata do judô, do boxe e da capoeira.
b) Você sabe em quais lugares essas lutas podem ser praticadas e quais são as regras e os equipamentos utilizados em cada uma?
Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que o judô e o boxe geralmente podem ser praticados em academias ou espaços esportivos; já a capoeira, em rodas e em qualquer espaço, aberto ou fechado. Sobre as regras, caso haja um estudante que pratique alguma modalidade, peça-lhe que as explique aos colegas. Se necessário, diga à turma que no judô há o uso do quimono e empregam-se golpes mais próximos. O boxe, por sua vez, utiliza luvas e equipamentos de proteção, como protetor bucal, e é praticado em ringues. Já a capoeira é uma luta marcada por toques de berimbau, palmas e cantos, e nela não há tanto embate físico entre os praticantes.
c ) Em sua opinião, todas as pessoas podem praticar essas lutas? Converse com os colegas sobre isso.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam a possibilidade de qualquer pessoa praticar as lutas, desde que com acompanhamento adequado e respeitando os limites individuais.
Dica: Na impossibilidade de mostrar essas imagens aos estudantes, procure fotografias semelhantes em revistas, jornais ou na internet e disponibilize-as à turma.
As lutas são práticas corporais realizadas entre dois ou mais participantes com regras e objetivos definidos, como imobilizar, desequilibrar ou atingir o oponente, utilizando técnicas específicas. São formas de enfrentamento simultâneo, com estratégias de ataque e defesa. Alguns exemplos são o sumô, o krav maga, o huka-huka e a capoeira. Certas lutas, como o kung fu e o caratê, estão relacionadas a filosofias específicas, e em suas origens foram ou ainda são vinculadas a contextos religiosos ou militares.
Quando as lutas são formalizadas como esportes, com regras, arbitragem, rankings e sistema de pontuação, são chamadas de modalidades de combate, como o boxe, o judô e o tae kwon do.
Na sociedade contemporânea, as lutas estão presentes em diversos espaços e mídias, como nas academias, em escolas, parques e praças e em desenhos animados, filmes, videogames e nas redes sociais. As representações veiculadas pela indústria cultural influenciam as concepções que os estudantes constroem sobre a prática corporal. É comum que eles percebam as lutas como práticas exclusivas de homens, de povos distantes ou envoltas em segredos e mistérios, muitas vezes algo reforçado pelo cinema por meio de movimentos e golpes que lançam mão de efeitos especiais, conferindo uma carga de fantasia.
As lutas, assim como o trânsito, envolvem muito mais do que regras e movimentos: exigem valores, como disciplina, respeito, cooperação e autocontrole. Nesse sentido, valores e atitudes mobilizados pelas lutas podem ser uma oportunidade para trabalhar o tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito, promovendo uma reflexão que contribui para o respeito às regras e uma boa convivência no trânsito. Confira a seguir algumas sugestões de questionamentos para promover esse debate com os estudantes.
1. Você já presenciou alguma situação de desrespeito no trânsito? Conte aos colegas como foi essa situação e como se sentiu ao passar por ela. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem vivências e percepções sobre situações de desrespeito que tenham vivenciado no trânsito. Caso não tenham passado por nenhuma, compartilhe suas experiências acerca de situações como essa. Explique-lhes que nem todas as pessoas respeitam as regras de trânsito – por exemplo, parar o veículo na faixa para que o pedestre possa passar, não cruzar o sinal vermelho, estacionar apenas em lugares permitidos e somente atravessar pela faixa de pedestres quando estiver a pé. Comente com a turma que atitudes de desrespeito no trânsito causam insegurança e podem provocar acidentes.
2. Além das regras, as lutas envolvem valores e atitudes como o respeito, disciplina, cooperação e autocontrole. Em sua opinião, qual é a importância disso para a boa convivência no trânsito?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes façam relações entre os valores e as atitudes desenvolvidos nas lutas, como o respeito, a disciplina, a cooperação e o autocontrole, com a boa convivência no trânsito, sendo, portanto, de suma importância que motoristas e pedestres mobilizem ações como essas em seu dia a dia. Verifique se eles refletem que comportamentos seguros no trânsito, como esperar a vez, respeitar o próximo, seja ele pedestre, seja motorista, e manter a calma, são ações que contribuem para a paz e a boa convivência, evitando acidentes.
3. Que atitudes podemos ter na escola que podem contribuir para um trânsito mais seguro?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre ações possíveis na escola, como respeitar espaços de passagem, alertar os colegas sobre comportamentos perigosos e participar de campanhas educativas.
4. Forme um grupo com mais três colegas e pesquisem outras atitudes que devemos ter e regras que devemos seguir que contribuem para uma boa convivência no trânsito. Com os resultados da pesquisa, produzam um cartaz de campanha, com o tema Paz no trânsito
Resposta pessoal. Estabeleça o prazo necessário para que os estudantes façam as pesquisas e peça aos grupos que, no dia combinado, levem todos os materiais coletados para que os cartazes de campanha sejam produzidos em sala de aula.
Para aprofundar a discussão, organize um projeto, com os professores dos componentes curriculares de Geografia e Matemática, para expor cartazes de campanha com a temática sugerida na questão 4. A articulação com o componente de Geografia pode ser realizada por meio de uma pesquisa, por parte dos estudantes, sobre os trajetos mais seguros para chegar à escola – de carro, de bicicleta ou a pé. Já a integração com Matemática pode ser feita pedindo a eles que pesquisem dados estatísticos de seu município ou do seu estado dos últimos cinco anos sobre a situação no trânsito, identificando as melhorias e o que ainda é preciso melhorar. Com base nessas informações, oriente os estudantes a produzirem os cartazes, utilizando as imagens coletadas na pesquisa, gráficos, notícias, além de frases que eles mesmos podem produzir, incentivando a educação no trânsito e relacionando os valores mobilizados nas lutas a melhorias no comportamento de pedestres e motoristas. Peça também que criem um mapa do trânsito seguro da escola, com indicações de rotas, pontos de atenção e sugestões de melhoria nos arredores. Como culminância, promovam uma exposição dos cartazes da campanha e convide os familiares ou os responsáveis dos estudantes e toda a comunidade escolar para conhecerem o projeto.
A luta é uma manifestação cultural presente na história de diferentes povos, carregada de diversos significados: rituais, práticas religiosas, treinamento militar e exercício físico. Em suas origens, muitas lutas de origem asiática tinham forte dimensão filosófica e religiosa, buscando o desenvolvimento físico e espiritual do praticante. Atualmente, são amplamente praticadas com diferentes finalidades: competições, defesa pessoal, condicionamento físico ou profissão, por exemplo.
As lutas surgiram em resposta às necessidades de defesa, ataque e sobrevivência de diferentes grupos em contextos de conflito. Na Grécia antiga, por exemplo, faziam parte da formação militar de atenienses e espartanos. Técnicas de combate se desenvolveram em diversas civilizações há mais de 5 000 anos, como na China, no Egito, na Grécia e em Roma, principalmente por meio das lutas de agarrar, que deram origem a modalidades como o sumô, o sambo russo e a luta greco-romana. O uso de mãos e pés para golpear surgiu mais tarde, em lutas mais elaboradas, voltadas tanto para o combate quanto para o desenvolvimento pessoal.
Na Ásia, há mais de 4 000 mil anos, sobretudo na China, a influência espiritual e filosófica foi marcante nas lutas. O monge Bodhidharma, por exemplo, utilizou exercícios físicos como base para a disciplina espiritual dos shaolins. Inspirados nos movimentos dos animais, eles desenvolveram técnicas de autodefesa que uniam preparo corporal e crescimento espiritual. Em um território fragmentado por guerras, essas práticas foram ampliadas e ajustadas às necessidades militares, com a adaptação de equipamentos de uso cotidiano para defesa pessoal e o treinamento de soldados profissionais.
Na Antiguidade ocidental, lutas como o pancrácio integravam os Jogos Olímpicos, enquanto na Idade Média o treinamento de cavaleiros incluía técnicas de combate, torneios e uso de armas.
Com o tempo, muitas dessas práticas se transformaram em esportes, como a esgrima e o boxe. Diferentemente das lutas orientais, as versões ocidentais, no decorrer do tempo, passaram a ter um caráter mais recreativo ou educativo, desvinculado da espiritualidade.
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: CONHECENDO A CAPOEIRA
A capoeira exemplifica a relação entre luta, cultura e resistência. Apesar de discussões acerca de sua origem, ela é associada à população negra escravizada no Brasil e reúne elementos de combate e musicalidade como estratégia de resistência física e cultural à escravidão. Durante muito tempo, foi criminalizada e marginalizada, até passar por um processo de valorização simbólica, sendo praticada em diversos espaços, como escolas, academias e clubes. Além disso, a roda de capoeira é, desde 2014, reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).
Leia o texto a seguir.
Quando pensamos no ensino da capoeira nas aulas de Educação Física, é muito mais do que apenas executar exercícios corporais repetitivos e sem sentido. Busca-se estudar as manifestações da cultura corporal procurando compreender seus aspectos históricos, técnicos, sociológicos, antropológicos, biológicos, isto é, situando-os no contexto social no qual encontram-se inseridos e instigando os alunos a realizarem uma leitura de sua realidade (COSTA, 2011).
[...]
Entendemos, portanto, que a capoeira, ao aproximar-se da escola, pode trazer consigo alguns dos seus valores primários de origem da cultura popular que parecem ser bastante “bem-vindos”, em uma ideia de educação que compreende a importância de construir e valorizar os discursos alternativos à visão hegemônica da sociedade e cultura [...]
JANDOSO JUNIOR, Renato Nascimento. Capoeira na educação física escolar: análise da produção científica em revistas da Educação Física (2000-2018). Monografia (Licenciatura em Educação Física) – Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2019. p. 19-20. Disponível em: https://cefd.ufes.br/sites/cefd.ufes.br/files/field/anexo/renato_nascimento_jandoso_junior_-_capoeira_na_educacao_fisica_ escolar_analise_da_producao_cientifica_em_revistas_da_educacao_fisica_2000-2018.pdf. Acesso em: 4 ago. 2025.
Crianças praticando capoeira no projeto Grupo Acorda Capoeira, na Biblioteca Parque da Rocinha, na cidade do Rio de Janeiro, em 2025.
Fundamentado em referenciais da cultura corporal de movimento e do desenvolvimento integral, o artigo indicado a seguir analisa como a prática da capoeira contribui para o reconhecimento da identidade cultural afro-brasileira, favorece a construção de valores, como o respeito e a coletividade, e incentiva o desenvolvimento motor dos estudantes. Os autores destacam que a capoeira, ao articular elementos rítmicos, lúdicos e corporais, constitui-se como estratégia potente de valorização da diversidade, promoção da cidadania e ressignificação do espaço escolar como território de vivências culturais plurais.
FREITAS, Vinícius da Silva et al. A prática da capoeira no espaço escolar como fator de desenvolvimento cultural e corporal. Revista Acervo Educacional, v. 7, 9 maio 2025. Disponível em: https://acervomais.com.br/index.php/educacional/article/view/17971. Acesso em: 4 ago. 2025.
O artigo indicado a seguir aborda a inserção da luta marajoara nas aulas de Educação Física a partir de bases que tratam de aspectos técnicos, educativos, culturais e de formação docente, chamando a atenção para uma perspectiva que articula tradição cultural, intervenção pedagógica e saúde integral.
LIMA, George Almeida et al. Reflexões sobre o desenvolvimento da luta marajoara nas aulas de educação física: uma revisão integrativa. Research, Society and Development, v. 11, n. 3, 2022. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/26454/23192. Acesso em: 4 ago. 2025.
Com o tempo, lutas antes restritas a determinados grupos sociais passaram por processos de transformação e ressignificação. O jiu-jítsu brasileiro, por exemplo, nasceu da adaptação local de técnicas tradicionais japonesas, desenvolvendo uma identidade própria e alcançando projeção internacional. Já o MMA (mixed martial arts) exemplifica o processo de espetacularização das lutas na contemporaneidade. Impulsionado pela mídia e pela lógica de consumo da indústria do entretenimento, esse formato reúne diferentes estilos e atrai diversos espectadores ao redor do mundo, distanciando-se dos princípios filosóficos que marcaram a origem de muitas modalidades.
Assim, a história das lutas revela sua profunda inserção nos contextos sociais, políticos e culturais de cada época. Muito além de formas de combate, são expressões culturais ricas em significados que dialogam com questões de identidade, resistência, tradição e pertencimento. Compreender suas origens e transformações ao longo do tempo é essencial para compreender os sentidos que assumem na atualidade — esporte de combate, prática educativa, forma de resistência e produto midiático.
As lutas se diferenciam entre si pelas técnicas utilizadas, pelo tipo de contato entre os oponentes e pelos objetivos do confronto. Algumas se baseiam em agarres, torções, desequilíbrios e imobilizações, como no judô, no jiu-jítsu e no aikido
As atletas Zhang Yunija, do Canadá, e Kikuchi Komaki, do Japão, em competição de esgrima nos Jogos Olímpicos de Paris, em 2024. A esgrima exemplifica uma luta de longa distância.
Outras valorizam chutes e socos, como o caratê, o muay thai e o tae kwon do. Há também as que envolvem exclusivamente o uso das mãos e dos braços para desferir socos e armar defesas, como o boxe, e aquelas que utilizam instrumentos, como a esgrima e o kendô. Algumas lutas mesclam diferentes técnicas, como o kung fu, que inclui movimentos manuais, ataques com os pés e o uso de instrumentos, e a capoeira, que combina chutes com esquivas e acrobacias.
Diante dessa diversidade, é possível classificar as lutas conforme o objetivo no confronto, o tipo de contato entre os oponentes e o uso de instrumentos. Por exemplo, lutas com agarre, como o judô, o jiu-jítsu e o sumô, são caracterizadas como de curta distância e têm como objetivo o desequilíbrio e/ou a imobilização do adversário.
Já as lutas com golpes corporais, como o boxe, o caratê e a capoeira, são caracterizadas como de média distância, em que o objetivo é atingir o adversário com chutes, socos ou movimentos corporais específicos. Por fim, as lutas com instrumentos, como a esgrima e o kendô, são realizadas em longa distância, em que o objetivo é tocar o oponente com o instrumento.
Algumas lutas apresentam elementos marcantes, como o kiai, um grito emitido durante ou ao final dos golpes para expressar energia, confiança ou desestabilizar o adversário. Outra característica comum são os katas, no caratê ou os katis, no kung fu, sequências coreografadas que reúnem movimentos de ataque e defesa. Esses rituais sistematizam técnicas, preservam tradições e auxiliam no processo de aprendizagem, podendo ser executados de forma individual ou em grupo.
Muitas modalidades têm diferenças ou variações regionais. O kung fu, por exemplo, inclui estilos inspirados em animais — como garça, serpente, tigre e louva-a-deus —, cada um com características próprias de movimento e filosofia. A capoeira, por sua vez, tem variações como a angola, com movimentos mais lentos e próximos ao chão, e a regional, marcada por mais velocidade e potência nos golpes.
A maioria das lutas exige vestimentas específicas, que variam de acordo com a tradição e a cultura de origem: quimono (judô, caratê e jiu-jítsu), dobok (tae kwon do), calção (boxe), mawashi (sumô) e abadás e cordões (capoeira). Também são utilizados elementos para identificar o nível técnico do praticante, como faixas (no caratê), kruang (no muay thai) ou cordas (na capoeira). Para garantir a segurança, são utilizados equipamentos de proteção em várias dessas modalidades (como luvas, protetores de cabeça, bucal e tronco) e tatames, que amortecem as quedas e reduzem o risco de lesões.
Atualmente, as lutas contam com competições organizadas por gênero, idade e grau técnico. Muitas nasceram de disputas entre escolas e estilos e se consolidaram como modalidades esportivas com regras padronizadas, sistema de pontuação e mecanismos de segurança. Também há rankings regionais, nacionais e internacionais, que contribuem para a profissionalização.
Diante de tamanha diversidade, é impraticável hierarquizar ou uniformizar as lutas. Cada uma, como sua expressão cultural, carrega os sentidos e valores dos grupos que as criaram e daqueles que delas se apropriaram. Assim, devem ser compreendidas como expressões culturais, passíveis de interpretação e ressignificação. Seus gestos, trajes, rituais e instrumentos constituem um texto corporal que revela visões de mundo e modos de viver compartilhados por seus praticantes.
No contexto escolar, o trabalho pedagógico com as lutas deve ir além da simples execução técnica. É fundamental promover reflexões sobre preconceitos, desigualdades e modos de organização social que atravessam essas práticas. Dessa forma, os estudantes podem se reconhecer como sujeitos históricos e culturais, capazes de atribuir novos sentidos e significados às práticas corporais que vivenciam e transformá-las por meio de suas experiências. A seguir, são apresentados exemplos de situações em que as lutas foram ressignificadas no contexto escolar, dando subsídios que podem contribuir para o planejamento de suas aulas.
Considere a situação a seguir, ocorrida em uma escola durante as aulas de Educação Física.
Em uma escola de Ensino Fundamental, foi realizado um trabalho pedagógico com turmas de 4º e 5º anos centrado na tematização das lutas com base nos pressupostos do currículo cultural da Educação Física. A professora iniciou a abordagem escrevendo a seguinte pergunta na lousa: “O que são lutas?”; na sequência, pediu aos estudantes que registrassem os conhecimentos prévios no caderno e, como tarefa, envolvessem os familiares ou responsáveis no questionamento, perguntando-lhes o que sabiam sobre lutas. As respostas deles e das pessoas de seu convívio mencionaram práticas como capoeira, judô, boxe, vale-tudo, luta livre e caratê. Depois desse levantamento, a professora organizou uma votação para saber qual das lutas mencionadas os estudantes gostariam que fosse tematizada em aula, sendo a capoeira a escolhida entre a maioria.
Para iniciar a vivência da capoeira, a professora construiu uma abordagem mais crítica, conectada aos saberes dos estudantes e ao contexto social em que vivem. Assim, levou a turma para a quadra, dando início às primeiras vivências. Ela permitiu que os estudantes demonstrassem livremente o que sabiam de capoeira, e alguns deles cantaram e bateram palmas, enquanto outros fizeram gestos livres e formaram rodas.
A professora, então, percebeu que um dos estudantes tinha uma vivência prévia com a capoeira. Ele contou à turma que, por um período, havia frequentado aulas da modalidade. O estudante se dispôs a se apresentar para os colegas, e a professora aproveitou o momento para incentivar a observação da gestualidade feita por ele.
Na aula seguinte, em sala, a professora apresentou fotografias e vídeos de rodas de capoeira em diferentes contextos e feitos por mestres e grupos variados, chamando a atenção da turma para os gestos, as cantigas tradicionais e a organização em duplas ou em pequenos grupos na execução da luta, incluindo apresentações femininas, com o intuito de desconstruir as representações excludentes de gênero. A reação inicial de surpresa deu lugar a um processo de ressignificação, reforçado por uma conversa sobre os sentidos culturais da prática e seu histórico de resistência e ancestralidade.
O vídeo a seguir mostra um grupo de homens e mulheres praticando capoeira. Verifique a possibilidade de apresentá-lo aos estudantes, a fim de perceberem que a prática independe do gênero. ANGA Capoeira Poder Feminino! Anga Capoeira, 10 jan. 2019. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=R8FIiNxrOVI&list=RDR8FIiNxrOVI&start_radio=1. Acesso em: 5 ago. 2025.
Em outra atividade, a professora mostrou imagens, em apresentação de slides, com gestos característicos da capoeira e os respectivos nomes em iorubá ou em português, além de uma abordagem histórica da luta, sua origem e o processo de criminalização pelo qual passou no Brasil até ser reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial. Com base na análise dos recursos mostrados pela professora, entre fotografias, vídeos e imagens dos movimentos, os estudantes puderam comparar o que fizeram inicialmente, nas apresentações livres proporcionadas pela professora com a capoeira praticada pelos grupos culturais. Notaram, por exemplo, a presença de instrumentos como o berimbau, o atabaque e o pandeiro, variações nos ritmos, as funções dos participantes e os sentidos que eram atribuídos à luta.
Com base nisso, a professora retomou as vivências na quadra da escola e conseguiu providenciar alguns instrumentos aos estudantes. Cada um pôde experimentar tocá-los um pouco, enquanto outros acompanharam com palmas e cantos para que duplas de estudantes pudessem realizar os movimentos no centro da roda.
Na fase final, os estudantes participaram de rodas organizadas coletivamente, agora contando com regras e combinados discutidos previamente em aula. Foram propostas lutas entre meninos, entre meninas e entre meninos e meninas, a fim de reforçar a desconstrução de estereótipos de gêneros e permitir novas maneiras de vivência da luta por parte dos estudantes. Ao final da prática, a professora organizou uma roda de conversa com a turma, pedindo-lhes que comentassem o que acharam da capoeira. Muitos mencionaram elementos como a agilidade e a expressão corporal como características da prática; outros citaram a força, o ritmo e o papel dos instrumentos, das palmas e dos cantos.
Para encerrar, a professora pediu aos estudantes que registrassem as experiências por meio de textos e ilustrações, o que lhe permitiu observar a riqueza da experiência, pois possibilitou o reconhecimento da capoeira, por parte dos estudantes, como expressão cultural, contribuindo para ampliar o repertório gestual da turma e incentivar reflexões sobre diversidade, igualdade de gênero e valorização das tradições afro-brasileiras.
As atividades envolvendo lutas devem possibilitar aos estudantes aprender a executar, interpretar, fruir, ressignificar e refletir criticamente sobre a prática. Nesse processo, é essencial que reconheçam que as lutas são atravessadas por marcadores sociais como gênero, classe, etnia, desempenho e capacidade.
Por isso, trazer as lutas para a escola também é ressignificá-las. A forma de vivenciá-las em aula pode ser perpassada pelas características do grupo, do espaço e das mediações pedagógicas, fazendo que essas práticas adquiram novos sentidos. Confira a seguir algumas sugestões de atividades.
1.
Para contextualizar
As lutas são práticas corporais presentes em diferentes contextos: esporte, defesa pessoal, lazer e cultura. Envolvem habilidades como equilíbrio, força, resistência, estratégia e respeito. No contexto escolar, podem ser vivenciadas de forma lúdica, priorizando a segurança e o respeito entre os praticantes. A seguir, são propostas algumas atividades com elementos das lutas adequados ao contexto escolar, como Minissumô, Luta de cócoras, Cabo de guerra, A bola é minha e Pé com pé
• Vivenciar elementos das lutas de maneira lúdica.
• Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
• Respeitar o colega como oponente e as normas de segurança.
• Identificar as características das lutas vivenciadas.
• EF35EF13; EF35EF14 e EF35EF15
• Competências gerais 1; 3; 6; 9 e 10
• Competências específicas de Linguagens 1; 2; 3 e 5
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 5; 6; 7 e 10
• bolas leves
• corda forte e longa
Local de realização
Pátio ou quadra.
Orientações
1. Minissumô
a ) Explique aos estudantes que essa atividade é inspirada no sumô tradicional japonês, cujo objetivo é tirar o oponente de uma área circular.
b) Marque no chão com giz vários círculos com aproximadamente 2 metros de diâmetro. Organize os estudantes em duplas e posicione-os dentro dos círculos, um de frente para o outro e com os joelhos flexionados.
c ) O objetivo é permanecer dentro do círculo e empurrar o colega para fora dessa área ou de modo que ele toque o chão com outra parte do corpo que não sejam os pés. Os movimentos para empurrar o colega devem ser realizados com tronco e braços, sem empurrões fortes.
• giz
• colchonetes
2. Luta de cócoras
a ) Explique aos estudantes que essa é uma brincadeira inspirada em lutas populares, com o objetivo de manter o equilíbrio.
b) Organize os estudantes em duplas e posicione-os de cócoras, de costas um para o outro, mantendo os pés firmes no chão. O objetivo é desequilibrar o colega, sem usar força excessiva, apenas com movimento do tronco e braços. Vence quem conseguir se manter na posição sem tocar o chão com as mãos ou outras partes do corpo.
3. Cabo de guerra
a ) Explique aos estudantes que essa é uma brincadeira que trabalha vários princípios presentes na luta, como força e estratégia, e é popular ao redor do mundo, sendo muito comum entre os povos indígenas do Brasil.
b) Na quadra ou no pátio da escola, marque uma linha central com giz e, a aproximadamente 3 metros de cada lado da linha central, marque as “linhas da vitória”, que vão indicar até onde a equipe deve puxar a corda para vencer a rodada. Dê um nó no centro da corda para delimitar a área de cada equipe.
c ) Organize os estudantes em duas equipes com a mesma quantidade de participantes em cada uma e distribua-os ao longo da corda. Oriente-os a segurar a corda com as duas mãos e manter os pés firmes no chão, puxando a corda para o respectivo lado. Ao sinal do professor, as equipes começam a puxar. Vence a rodada o grupo que conseguir fazer o nó central ultrapassar a linha da vitória.
Embora muitas pessoas conheçam o Cabo de guerra como uma brincadeira popular, sua origem muitas vezes é deixada de lado. Disputas semelhantes eram realizadas entre os povos indígenas do Brasil e de diversas partes do mundo, ligadas a rituais, festivais e até mesmo treinamentos físicos. O Cabo de guerra no contexto indígena reforça valores como cooperação, respeito e conexão com a natureza. Ele também esteve presente como modalidade competitiva nos Jogos Mundiais dos Povos Indígenas realizados em 2015, em Palmas (TO).
4. A bola é minha
a ) Explique aos estudantes que o objetivo dessa prática é manter o controle de um objeto, no caso, a bola, defendendo seu espaço e resistindo ao avanço do oponente. A lógica de defesa do espaço está presente em lutas como o jiu-jítsu e o judô.
b) Marque vários círculos no chão, com giz, com aproximadamente 5 metros de diâmetro. Organize os estudantes em duplas e posicione-os dentro dos círculos. Explique-lhes que um começa segurando firmemente a bola enquanto o outro deve tentar tirá-la das mãos do colega, utilizando movimentos controlados.
c ) O estudante que está com a bola deve se movimentar e protegê-la com o corpo, sem segurar ou empurrar o colega. A atividade segue por um tempo delimitado ou até que o estudante consiga tirar a bola do colega, e, em seguida, trocam-se as funções.
Representação da luta
A bola é minha.
5. Pé com pé
a ) Explique aos estudantes que a atividade é uma disputa de força e equilíbrio, características marcantes em várias lutas.
b) Organize os estudantes em duplas sentados no chão um de frente para o outro, com as pernas estendidas e as solas dos pés encostadas. As mãos devem ficar ao lado do corpo, tocando o chão. O objetivo é empurrar o colega apenas com os pés, provocando o desequilíbrio. Vence quem conseguir manter a posição por mais tempo sem cair para o lado ou se deitar.
c ) Proponha uma versão cooperativa da atividade. Para isso, organize os estudantes sentados em duplas, mantendo as pernas estendidas e as solas dos pés encostadas. Explique-lhes que ambos devem fazer a força de empurrar os pés, mas o objetivo é manter o equilíbrio dos pés por um tempo determinado sem que nenhum da dupla caia. Desse modo, eles devem procurar se equilibrar mutuamente, de modo que um coopere com o outro para que consigam se manter na posição até o tempo estabelecido pelo professor.
INCLUSÃO
Caso haja estudantes com deficiência, as atividades devem ser adaptadas para garantir sua plena participação. Por exemplo, no Minissumô e na Luta de cócoras, estudantes com deficiência motora podem participar com apoio de um colega realizando apenas movimentos com as mãos; já no Cabo de guerra, estudantes com deficiência visual podem participar com apoio de um colega guia; na atividade A bola é minha, as regras podem ser simplificadas para estudantes com deficiência intelectual, permitindo que um colega os apoie nas estratégias de defesa e ataque; e a atividade Pé com pé, por sua vez, pode ser realizada com as mãos em vez dos pés, no caso de estudantes com limitações de membros inferiores.
Representação da luta Pé com pé.
Dicas para enriquecer a experiência
• Proponha aos estudantes que inventem novas formas de disputar ou cooperar nas práticas, inspirando-se em lutas que eles conheçam.
• Oriente-os a escutar e respeitar os limites dos colegas, evitando movimentos e ações que possam machucar.
• Relacione as práticas vivenciadas a valores das lutas, como o respeito. Incentive a empatia e a cooperação, de modo que os estudantes engajem um ao outro a participar das práticas de maneira acolhedora, independentemente do biotipo de cada um, e não permita qualquer atitude que possa causar constrangimento em algum estudante, combatendo o bullying na turma.
Para encerrar
Faça uma roda de conversa que permita a reflexão dos estudantes sobre as práticas vivenciadas, de modo que façam também uma autoavaliação. As questões a seguir podem nortear a conversa.
• Qual foi o maior desafio nas atividades inspiradas em lutas?
• Precisei mudar de estratégia em algum momento?
• Como percebi meus limites e os do colega durante a prática?
• Tratei meus colegas com respeito e empatia?
• Qual é a diferença entre as atividades e a briga?
Para contextualizar
A brincadeira mbube mbube é originária da África do Sul e traz elementos da cultura zulu. Mbube significa “leão” nesse idioma, e a brincadeira simula uma perseguição entre um leão e um impala (antílope africano) por meio de sons e cantos do grupo. Ela trabalha princípios fundamentais da luta, como deslocamentos, percepção corporal, estratégia e respeito às regras. Observe a seguir como desenvolver a atividade com os estudantes proporcionando a inclusão reversa
• Vivenciar uma prática corporal tradicional de origem africana com elementos relacionados a lutas.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
• Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas.
• Reconhecer e valorizar a diversidade cultural.
• Incentivar a empatia, a cooperação e o respeito entre a turma.
• EF35EF13; EF35EF14 e EF35EF15
• Competências gerais 1; 3; 4; 9 e 10
• Competências específicas de Linguagens 1; 2; 3 e 5
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 4; 6; 7; 9 e 10
• vendas ou faixas para os olhos
Local de realização
Pátio ou quadra.
a ) Explique aos estudantes que a atividade é uma brincadeira típica da cultura zulu, grupo étnico conhecido historicamente por sua tradição guerreira. A brincadeira mbube mbube representa, de forma lúdica, uma luta simbólica de perseguição.
b) Organize a turma em um grande círculo e escolha dois estudantes, um para ser o leão e o outro, o impala. Depois, coloque as vendas em ambos.
c ) O restante da turma deve cantar “mbube, mbube!” – mais alto e rápido quando o leão estiver se aproximando do impala; mais baixo e lento quando estiver se afastando.
d) O impala, por sua vez, deve tentar se esquivar do leão, sem sair da área delimitada, para que não seja capturado.
e ) A perseguição termina quando o leão conseguir tocar o impala. Depois disso, uma nova dupla assume o papel, de modo que todos os estudantes possam vivenciar a prática com os olhos vendados, sendo o leão ou o impala. Além disso, todos devem ter oportunidade de vivenciar a função de canto.
Dicas para enriquecer a experiência
Verifique a possibilidade de providenciar fotos e vídeos sobre a cultura zulu para apresentá-las aos estudantes antes de iniciar a brincadeira. Chame a atenção para os aspectos culturais desse povo, notadamente sua tradição guerreira, e explique que, atualmente, os zulus compõem o maior grupo étnico da África do Sul. O vídeo a seguir pode auxiliar nesse trabalho.
O vídeo indicado aborda alguns aspectos culturais, organização política e social do povo zulu. QUEM são os Zulus. Contos e Tradições Africana, etc, 12 ago. 2022. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=gxTjPLhD54U. Acesso em: 2 ago. 2025.
• Incentive os estudantes a criarem variações das regras e novas formas de vivenciar a atividade. Pode haver, por exemplo, dois impalas e um leão ou dois leões e um impala.
• Proponha à turma que pesquisem outras brincadeiras e lutas de origem africana, estabelecendo um prazo para que, no dia combinado, levem os resultados da pesquisa para a aula. Explique-lhes que podem ser materiais impressos, com fotografias, artigos e reportagens, mas também podem escrever os próprios textos.
Para encerrar
Converse com os estudantes sobre como foi a experiência proporcionada pela atividade. Utilize os questionamentos propostos a seguir para conduzir a dinâmica com a turma.
• Qual foi a sensação de estar vendado e depender da escuta para se movimentar?
• Quando você estava no papel do leão, quais foram as estratégias utilizadas para capturar o impala?
• Quando você estava no papel do impala, quais foram as estratégias utilizadas para fugir do leão?
• Quais valores das lutas conseguimos identificar nessa vivência?
Em seguida, proponha a criação de um mural coletivo com desenhos e pequenos textos e fotografias que expressem os sentimentos e as sensações experimentadas pelos estudantes. Eles também podem abordar aspectos da cultura zulu que aprenderam na vivência da prática, além de outras brincadeiras e lutas de origem africana que descobriram por meio da pesquisa.
A seguir, as principais referências que fundamentaram a elaboração das partes geral e específica deste Livro do Professor.
• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 18 jul. 2025. Documento que apresenta diretrizes sobre conhecimentos, competências e habilidades que os estudantes devem desenvolver na etapa da Educação Básica.
• BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ celular-escola/guia-para-o-uso-de-celulares-na-escola-guia-para-as-escolas.pdf. Acesso em: 18 jul. 2025.
Esse documento traz orientações práticas que ajudam o professor na implantação da Lei nº 15.100, que regulamenta o uso de dispositivos eletrônicos portáteis pelos estudantes nas escolas.
• BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. Brasília, DF: Presidência da República. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 18 jul. 2025.
Lei que determina a inclusão, nas redes de ensino da Educação Básica, de conteúdos referentes à história e à cultura afro-brasileira e indígena, promovendo a valorização dessas matrizes na formação da sociedade brasileira.
• BRASIL. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 11 jul. 2025.
Lei que estabelece diretrizes para a inclusão da pessoa com deficiência em diversos contextos, incluindo o escolar, a fim de que lhe seja assegurado o pleno exercício de seus direitos como cidadão, garantindo-lhes acesso à vida, à saúde, à educação, ao trabalho, entre outros.
• FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.
A autora relaciona interdisciplinaridade e integração, destacando seus significados e a aplicação conjunta na prática docente, citando teóricos relevantes do Brasil e do exterior.
• GRUPO de Pesquisas em Educação Física Escolar da Faculdade de Educação da USP. Disponível em: https://www.gpef.fe.usp.br/. Acesso em: 18 jul. 2025.
O GPEF-FEUSP tem como foco a investigação e a produção de conhecimentos sobre a Educação Física cultural, também conhecida como currículo cultural da Educação Física. Essa abordagem valoriza as manifestações culturais corporais dos estudantes, promovendo uma Educação Física mais inclusiva e democrática.
• MATOS, Willian Souza; RODRIGUES, Adriana Bispo. A educação física como ferramenta de enfrentamento ao bullying escolar. Revista Eletrônica Nacional de Educação Física, Montes Claros, v. 14, n. 21, p. 36-44, jul. 2023. Disponível em: https://www.periodicos.unimontes.br/index. php/renef/article/view/5326. Acesso em: 18 jul. 2025.
O artigo trata sobre o papel da Educação Física no enfrentamento do bullying escolar e mostra que práticas pedagógicas inclusivas contribuem para melhorar o convívio e reduzir conflitos, além de destacar a importância da formação docente para lidar com essas situações.
• NEIRA, Marcos Garcia. Práticas corporais: brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas. São Paulo: Melhoramentos, 2014.
Obra que oferece uma abordagem didático-pedagógica que valoriza a cultura corporal como expressão, propondo a tematização das práticas corporais como experiência formativa. Os capítulos apresentam fundamentos teóricos, sugestões de atividades práticas e reflexões sobre o ensino dessas práticas no contexto escolar.
• NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mário Luiz Ferrari. (Orgs.). Epistemologia e didática do currículo cultural da Educação Física. São Paulo: FEUSP, 2022. p. 39-63. Disponível em: https://www. livrosabertos.abcd.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/933. Acesso em: 8 abr. 2025.
A obra propõe uma abordagem pedagógica centrada na cultura corporal, valorizando a multiplicidade e promovendo uma Educação Física inclusiva e pós-crítica. A proposta é fomentar práticas pedagógicas que reconheçam e respeitem as diferenças culturais, contribuindo para a formação de sujeitos solidários. Destinado a educadores, o livro oferece subsídios teóricos e metodológicos para a implementação de um currículo que dialogue com as realidades culturais dos estudantes, promovendo uma Educação Física mais democrática e significativa.
• RODRIGUES, André Figueiredo; FORTUNATO, Maria Pinheiro (orgs.). Alfabetização e letramento: prática reflexiva no processo educativo. 2 ed. São Paulo: Humanitas, 2017. O livro discute o processo de alfabetização e letramento, destacando ações pedagógicas para que isso aconteça.
• UNESCO. Resumo do Relatório de Monitoramento Global da Educação 2023: tecnologia na educação: uma ferramenta a serviço de quem? Paris: Unesco, 2023. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386147_por. Acesso em: 18 jul. 2025. O relatório analisa o uso da tecnologia na educação, destacando seu potencial para promover inclusão e qualidade e, ao mesmo tempo, alertando para riscos como a privacidade de dados e o uso excessivo de telas.
Unidade 1 – Brincadeiras e jogos
• BARBOSA, Rogério Andrade. Kakopi, Kakopi! Brincando e jogando com as crianças de vinte países africanos. Ilustrações de Marilia Pirillo. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2019. O livro reúne brincadeiras e jogos tradicionais infantis de diversos países africanos, valorizando seus sentidos culturais, simbólicos e comunitários. A obra contribui para a tematização de práticas corporais de matriz africana na escola, propiciando a ampliação do repertório cultural, a valorização das africanidades e o fortalecimento de um currículo antirracista e decolonial.
• CUNHA, Débora Alfaia da. Brincadeiras africanas para a educação cultural. Castanhal, PA: Edição do autor, 2016. E-book. Disponível em: https://livroaberto.ufpa.br/items/738f02ae-57d8 -4204-a145-166fea20b316. Acesso em: 10 set. 2025.
Essa obra reúne brincadeiras de matriz africana e propõe sua tematização no espaço escolar como prática de valorização das africanidades e de enfrentamento das hierarquias culturais presentes no currículo, contribuindo para a promoção da justiça curricular, para a descolonização do currículo e para a construção de uma Educação Física plural, antirracista e comprometida com a afirmação das diferenças.
• HERRERO, Marina; FERNANDES, Ulysses (orgs.). Jogos e brincadeiras na cultura Kalapalo. São Paulo: SENAC, 2010.
Resultado de um processo colaborativo com a comunidade Kalapalo, esse livro documenta jogos e brincadeiras que expressam práticas corporais e valores culturais próprios desse povo indígena do Alto Xingu. Constitui-se como material para a tematização de práticas corporais de matriz indígena, contribuindo para o reconhecimento do patrimônio cultural corporal das comunidades originárias e para a construção de currículos antirracistas e decoloniais, convidando educadores a problematizar o currículo hegemônico e a promover espaços pedagógicos em que saberes indígenas sejam legitimados e afirmados.
• HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Tradução de João Pinheiro Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 2000. Nesse livro, o autor evidencia o jogo e o lúdico como elementos essenciais e originários da cultura humana. Ressalta também que o lúdico está presente, inclusive, em práticas relacionadas à arte, ao direito, e à religião e que, junto com o jogo, forma uma categoria fundamental da vida humana.
• MEIRELLES, Renata. Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil. São Paulo: Editora Terceiro Nome, 2007.
O livro aborda brincadeiras e saberes lúdicos de diferentes regiões do país, valorizando o patrimônio cultural corporal das comunidades. A obra é uma fonte importante para a tematização das brincadeiras como práticas culturais no currículo da Educação Física, contribuindo para o reconhecimento das gestualidades infantis, a valorização de saberes populares e a ressignificação das práticas lúdicas na escola.
Unidade 2 – Esportes
• ARAÚJO, Allyson Carvalho. Transformações do esporte: estética e regime de visibilidade (pós) moderno. Pensar a Prática, Goiânia, v. 15, n. 3, p. 551820, jul./set. 2012. Disponível em: https:// revistas.ufg.br/fef/article/view/13687/12067. Acesso em: 10 set. 2025.
O artigo faz uma análise das transformações do esporte, considerando o ponto de vista estético e demonstrando como a prática incorpora elementos culturais e simbólicos que influenciam em sua forma de apresentação e de percepção.
• DUARTE, Marcelo. O guia dos curiosos: Jogos Olímpicos. São Paulo: Panda Books, 2012. O livro apresenta um panorama sobre a história, as curiosidades e as representações construídas em torno dos Jogos Olímpicos. Ao reunir relatos, fatos inusitados, marcos históricos e bastidores das edições olímpicas, a obra permite problematizar como eles se transformaram em um espetáculo global atravessado por discursos de nação, gênero, raça e consumo, oferecendo subsídios para a leitura crítica dos discursos midiáticos e institucionalizados sobre o esporte de alto rendimento. Nesse contexto, o livro contribui para ressignificar o trabalho pedagógico com os esportes no currículo, deslocando-o de uma abordagem técnica para uma perspectiva cultural e discursiva, que favoreça a compreensão dos processos de construção social do corpo e das práticas corporais no cenário olímpico.
• IGNOTOFSKY, Rachel. As esportistas: 55 mulheres que jogaram para vencer. São Paulo: Blucher, 2019. O livro apresenta trajetórias inspiradoras de mulheres que desafiaram exclusões no esporte. Por meio de perfis ilustrados e linguagem acessível, a obra amplia a visibilidade de histórias silenciadas e constitui um recurso para discutir gênero, raça e classe no currículo de Educação Física, favorecendo a ampliação de repertórios culturais e a valorização de experiências corporais plurais.
• PAIVA, Marcelo Rubens. 1 drible, 2 dribles, 3 dribles: manual do pequeno craque cidadão. Ilustrações de Jimmy Leroy. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2014.
O livro discute o futebol como um campo de construção de valores, saberes e convivências, indo além da dimensão técnico-competitiva do jogo e propondo, com linguagem acessível e abordagem lúdica, reflexões sobre respeito, cooperação, diversidade, regras e ética. No campo do currículo cultural da Educação Física, a obra dialoga com os princípios de justiça curricular, ao possibilitar discussões sobre inclusão, diferenças de gênero, raça e classe, e os modos como essas questões se expressam e são tensionadas no contexto esportivo.
Unidade 3 – Ginásticas
• AYOUB, Eliana. Ginástica geral e Educação Física escolar. Campinas: Editora da Unicamp, 2014. A obra explora a ginástica geral como uma prática corporal que integra elementos das ginásticas tradicional e científica e das manifestações gímnicas contemporâneas. A autora enfatiza a necessidade de superar estereótipos corporais e dogmas da ciência positivista, propondo uma ginástica que resgate o prazer, a inteireza e a técnica/arte da linguagem corporal.
• SANTOS, Thyago Thacyano de Souza et al. A ginástica para todos nas aulas de Educação Física: um estudo de caso. Conexões, Campinas, v. 16, n. 4, p. 450-467, 2018. Disponível em: https://periodicos. sbu.unicamp.br/ojs/index.php/conexoes/article/view/8653973. Acesso em: 20 jul. 2025.
O artigo evidencia a possibilidade de todas as modalidades de ginástica estarem presentes no dia a dia das aulas de Educação Física, com destaque para a Ginástica Para Todos.
• SCHIAVON, Laurita; PICCOLO, Vilma Nista. A ginástica vai à escola. Movimento, [S. l.], v. 13, n. 3, p. 131–150, 2008. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/3572. Acesso em: 20 jul. 2025.
O artigo examina as possibilidades e desafios da inserção da ginástica no currículo da Educação Física escolar, discutindo concepções pedagógicas e metodológicas que orientam seu ensino e destacando a importância de abordagens que valorizem o caráter cultural, expressivo e plural dessa
prática corporal, para além de modelos tecnicistas e prescritivos historicamente dominantes. Sua abordagem dialoga com princípios ético-políticos do currículo cultural, como a valorização do patrimônio cultural corporal da comunidade, a rejeição ao daltonismo cultural e a promoção da justiça curricular, ao propor que a ginástica seja tratada como linguagem e expressão cultural aberta a diferentes leituras e produções de sentido pelos estudantes. Unidade 4 – Danças
• BORQUIA, Silvia Pavesi. A dança no contexto da Educação Física: os (des)encontros entre a formação e a atuação profissional. 2002. 199p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Fisica, Campinas, SP. Disponível em: https://repositorio. unicamp.br/acervo/detalhe/225583. Acesso em: 10 set. 2025. Nesse trabalho, a autora discute a inserção da dança como conteúdo curricular da Educação Física escolar e da formação docente. Com base em entrevistas e pesquisas qualitativas, a autora analisa concepções pedagógicas, desafios formativos e práticas escolares que envolvem a dança, defendendo seu papel como expressão estética, política e cultural. A obra propõe abordagens metodológicas que valorizem a diversidade e promovam justiça curricular, por meio da dança na escola.
• KLAPERSKI-VAN DER VAL, Sandra et al. Dance and stress regulation: a multidisciplinary narrative review. Psychology of Sport and Exercise, v. 78, maio 2025. Disponível em: https://www.sciencedirect. com/science/article/pii/S1469029225000226. Acesso em: 10 set. 2025.
O artigo investiga os benefícios da dança na redução do estresse, ao promover a modulação de neurotransmissores como a dopamina, a oxitocina e a betaendorfina.
• SBORQUIA, Silvia Pavesi; NEIRA, Marcos Garcia. As danças folclóricas e populares no currículo da educação física: possibilidades e desafios. Motrivivência, Florianópolis, v. 20, n. 31, p. 79–98, 2008. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/21758042.2008n31p79/12957. Acesso em: 10 set. 2025.
A partir de pesquisa qualitativa e referências teóricas da cultura corporal, o artigo examina experiências escolares e aponta potenciais educativos da dança folclórica na promoção de identidade cultural, expressão corporal e sentido comunitário. Propõe, ainda, a construção de estratégias pedagógicas que articulem conhecimento cultural, formação de professores e práticas vivenciais. Unidade 5 – Lutas
• BRUHNS, Heloisa Turini. Sobre a capoeira. In: BRUHNS, Heloisa Turini. Futebol, carnaval e capoeira: entre as gingas do povo brasileiro. Campinas: Papirus, 2000, p. 23-53.
A autora analisa as raízes afro-brasileiras da capoeira, seus vínculos com as lutas de resistência dos povos escravizados e seus processos de marginalização, criminalização e posterior ressignificação como patrimônio cultural. Evidencia também a capoeira como prática corporal marcada por gestualidades plurais, ritmos, cantos e saberes ancestrais que expressam modos singulares de existência e luta. A abordagem convida à reflexão crítica sobre os modos como a capoeira tem sido apropriada, ressignificada e ensinada nos diferentes espaços sociais, incluindo o campo escolar.
• JANDOSO JUNIOR, Renato Nascimento. Capoeira na educação física escolar: análise da produção científica em revistas da Educação Física (2000-2018). Monografia (Licenciatura em Educação Física) – Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2019. p. 19-20. Disponível em: https://cefd.ufes.br/sites/cefd.ufes.br/files/field/anexo/renato_nascimento_jandoso_junior_-_ capoeira_na_educacao_fisica_escolar_analise_da_producao_cientifica_em_revistas_da_educacao_ fisica_2000-2018.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.
O texto faz uma análise de artigos publicados na área acerca do uso da Capoeira nas aulas de Educação Física. Nessa análise, o autor identifica temáticas como didática da capoeira, aspectos históricos e culturais da prática, além de desafios para sua inserção no contexto escolar.
• REID, Howard; CROUCHER, Michael. O caminho do guerreiro: o paradoxo das artes marciais. São Paulo: Cultrix, 2003.
O livro oferece uma abordagem multidisciplinar sobre as artes marciais, explorando seus fundamentos filosóficos, históricos, simbólicos e educativos. A obra discute o paradoxo entre a prática da luta e a busca por autocontrole, paz interior e equilíbrio, revelando como as artes marciais integram elementos de disciplina, espiritualidade e cultura. Ao tensionar dicotomias entre violência e serenidade, técnica e sabedoria, o livro contribui para uma compreensão mais ampla das artes marciais como práticas culturais complexas, atravessadas por valores e sentidos diversos.