1º e 2º anos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Editora responsável: Thaynara do Prado Szeremeta Conde
Organizadora:
EDITORA NOVO RUMO
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.
Componente curricular: Educação Física
Organizadora:
EDITORA NOVO RUMO
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo.
Editora responsável:
Thaynara do Prado Szeremeta Conde
Mestra em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR-PR).
Licenciada e bacharela em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná (UFPR-PR).
Editora de materiais didáticos.
Componente curricular: Educação Física
1ª edição Londrina, 2025
1º e 2º anos VOLUME ÚNICO LIVRO
Edição Thaynara do Prado Szeremeta Conde
Assistência editorial Brunna Caciolato Carbonera
Preparação e revisão Moisés Manzano da Silva (coord.)
Copyright © Editora Novo Rumo, 2025
Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi
Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa
Assistência de produção editorial Lorena França Fernandes Pelisson
Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo
Edição de arte Bruna Campos
Projeto gráfico e design Dayane Barbieri, Keithy Mostachi, Laís Garbelini
Projeto de capa Marcela Pialarissi
Ilustrações de capa Clarissa Cabral
Coordenação de diagramação Adenilda Alves de França Pucca - Nil
Diagramação EfeDois Editoração Ltda., Laryssa Dias Almeron dos Santos
Autorização de recursos João Henrique Pedrão Feliciano
Iconografia Alessandra Roberta Arias, Vinícius Costa (trat. imagens)
Coletânea de áudios
Gerência de produção Erick Lopes de Almeida
Produção Leticia Nakadomari
Roteiros e locução Davi Ortiz Paludetto
Arranjos musicais Lázaro Ferraz
Edição, mixagem e masterização Luciano Galbiati, Yan Maran
Estúdio de gravação Fábrika Estúdio e Produtora
Objetos digitais
Gerência de produção Erick Lopes de Almeida
Roteiros Maria Eduarda Panobianco
Edição de imagens Brenda de Oliveira Goes
Desenvolvimento Ohanna Schmitt Bolfe, Tatiana Tissa Kawakami
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Plantar educação física : 1º e 2º anos : anos iniciais do ensino fundamental : volume único : livro do professor / organizadora Editora Novo Rumo ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Novo Rumo ; editora responsável Thaynara do Prado Szeremeta Conde. -- 1. ed. -- Londrina, PR : Editora Novo Rumo, 2025.
Componente curricular: Educação física.
ISBN 978-65-5158-079-6(livro do professor)
ISBN 978-65-5158-064-2(livro do professor HTML5)
1. Educação física (Ensino fundamental) I. Conde, Thaynara do Prado Szeremeta. II. Série.
25-299209.0
CDD-372.86
Índices para catálogo sistemático:
1. Educação física : Ensino fundamental 372.86
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA NOVO RUMO.
Avenida Doutor Adhemar Pereira de Barros, 1500, sala 804 - Bela Suíça - Londrina-PR CEP 86047-250 - Tel. (43) 3367-2030 contato@editoranovorumo.com.br
Elaboração de originais
Thaynara do Prado Szeremeta Conde
Mestra em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR-PR).
Licenciada e bacharela em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná (UFPR-PR).
Editora e elaboradora de materiais didáticos.
João Pedro Goes Lopes
Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP-SP).
Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar-SP) – campus Sorocaba.
Especialista em Educação Física Escolar pela Faculdade de Educação Física da ACM de Sorocaba (Fefiso-SP).
Licenciado em Educação Física pela Faculdade de Educação Física da ACM de Sorocaba (Fefiso-SP).
Professor do Ensino Fundamental.
Integra o Grupo de Pesquisas em Educação Física Escolar da USP (GPEF).
Elaborador de materiais didáticos.
Marcos Garcia Neira
Doutor e mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP-SP).
Licenciado em Educação Física pela Faculdade de Educação Física de Santo André (Fefisa-SP).
Licenciado em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP-SP).
Professor Titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP-SP), onde atua na graduação e na pós-graduação.
Integra o Grupo de Pesquisas em Educação Física Escolar da USP (GPEF).
Desenvolve pesquisas sobre a prática pedagógica, com apoio da Fapesp e do CNPq, do qual é bolsista de produtividade em pesquisa.
Elaborador de materiais didáticos.
Nyna Taylor Gomes Escudero
Mestra em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP-SP).
Licenciada em Educação Física pelo Centro Universitário Metropolitano de São Paulo (Unifig-SP).
Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Nove de Julho (Uninove-SP).
Atuou como professora no Ensino Fundamental. Integra o Grupo de Pesquisas em Educação Física Escolar da USP (GPEF).
Elaboradora de materiais didáticos.
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Caro professor, cara professora, Com o objetivo de guiar e fortalecer a prática pedagógica, este Livro do professor busca oferecer ferramentas e recursos que contribuam para ampliar o diálogo sobre o papel da Educação Física no ambiente escolar.
Pautada na construção de uma Educação Física que seja crítica, transformadora e reflexiva, esta obra busca desenvolver um trabalho com as unidades temáticas propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de maneira colaborativa, percebendo as Brincadeiras e Jogos, os Esportes, as Ginásticas e as Danças como essenciais para o desenvolvimento das práticas corporais na escola. Assim, a obra aborda a Educação Física como uma linguagem que integra os aspectos motores, cognitivos e socioemocionais dos estudantes, incentivando-os a vivenciar, ressignificar e aprofundar suas experiências, contribuindo para uma educação mais crítica e inclusiva.
Além disso, a obra busca incentivar práticas que promovam a empatia e a cooperação, motivando uma reflexão crítica sobre padrões estéticos e sua relação com a cultura corporal, incentivando a valorização das culturas locais por meio da apresentação de manifestações corporais populares de diversas regiões do país, incluindo jogos de origem indígena e afrorreferenciados.
Assim, esperamos que as dinâmicas propostas ao longo das páginas contribuam para a construção de aulas inovadoras e inclusivas, além de favorecer a atuação dos estudantes como protagonistas de sua aprendizagem, de modo que possam interpretar e ressignificar o mundo à sua volta, assumindo um papel ativo em sua própria trajetória.
OBJETOS DIGITAIS INFOGRÁFICO CLICÁVEL: BRINCADEIRAS E JOGOS INDÍGENAS 18 INFOGRÁFICO CLICÁVEL: JOGOS INFANTIS: BRINCADEIRAS QUE EXERCITAM A
21
43 INFOGRÁFICO CLICÁVEL:
ÁUDIO
ÁUDIO: RECOMENDAÇÕES GERAIS SOBRE AVALIAÇÃO 10
ÁUDIO: DICAS PRÁTICAS DE INCLUSÃO 11
ÁUDIO: AS MUDANÇAS
NAS BRINCADEIRAS 24
ÁUDIO: BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS
ELETRÔNICOS 24
ÁUDIO: CIRANDA CIRANDINHA 25
ÁUDIO: A TRAJETÓRIA DAS MULHERES
NO ESPORTE: UMA HISTÓRIA DE LUTAS 39
ÁUDIO: A TRAJETÓRIA DAS MULHERES
NO ESPORTE: CONQUISTAS RECENTES 39
ÁUDIO: CABEÇA, OMBRO, JOELHO E PÉ 52
ÁUDIO: ATIVIDADES DE COMANDOS 58
ÁUDIO: DANÇA DOS ANIMAIS 74
ÁUDIO: MÚSICA POLCA PARA DANÇAR 75
ÁUDIO: ACOMPANHE MEUS PÉS 76
Esta obra é composta de volume único, destinada a professores do 1º e 2º ano do Ensino Fundamental – Anos iniciais, do componente curricular de Educação Física, e constituída pela parte geral e pela parte específica. A parte geral apresenta a estrutura da coleção, as relações da obra com a BNCC, a fundamentação teórico-metodológica que embasa as orientações didáticas e as práticas propostas, além de sugestões de cronograma e sugestões de sequências didáticas e de matriz de planejamento de rotina.
A parte específica do volume é composta por quatro unidades, cujos conteúdos desenvolvem os objetos de conhecimento, as unidades temáticas e as habilidades da BNCC para o 1º e 2º ano do Ensino Fundamental – Anos iniciais, sendo finalizadas com as Referências bibliográficas comentadas. As unidades estão divididas em tópicos e seções, que desenvolvem um trabalho articulado com as unidades temáticas Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas e Danças, que são abordadas levando em conta os contextos históricos e culturais que marcam essas categorias, bem como suas peculiaridades dentro e fora do ambiente escolar. Nessas unidades são propostas diversas práticas para que o professor possa desenvolvê-las com os estudantes, sempre considerando as diferenças corporais e a diversidade cultural do Brasil. A seguir, apresentamos as características dos elementos que compõem a obra.
Abertura: a unidade é iniciada com uma fotografia que deflagra a unidade temática e com o Plano de ensino da unidade, que apresenta os objetivos, os objetos de conhecimento, as justificativas e a relação com as habilidades e as Competências específicas de Linguagens da BNCC trabalhados. Desenvolvimento dos conteúdos: apresentados por meio de textos e das unidades temáticas, sempre iniciados pelo tópico Tematizando <nome da unidade temática em questão> nas aulas de Educação Física (exemplo: Tematizando Brincadeiras e jogos nas aulas de Educação Física), seguido de uma discussão envolvendo a unidade temática na sociedade ao longo do tempo, no tópico <Nome da unidade temática> na sociedade (exemplo: Brincadeiras e jogos na sociedade), além de uma abordagem das características específicas da prática em questão, destacando a diversidade e as diferentes formas de manifestação nos contextos sociais, no tópico <Nome da unidade temática>
e suas peculiaridades (exemplo: Brincadeiras e jogos e suas peculiaridades).
Além disso, as unidades apresentam seções e boxes que ampliam os conteúdos trabalhados, conforme explicado a seguir.
Para começar: tem como objetivo levantar os conhecimentos prévios dos estudantes, aproximando sua realidade da temática trabalhada e posicionando-os como protagonistas da aprendizagem.
Boxe complementar: acrescenta abordagens e discussões ao conteúdo, ampliando as informações trazidas.
Saiba mais: apresenta sugestões de recursos extras, sempre acompanhados por uma sinopse, tanto para o professor quanto para os estudantes, como livros, sites e artigos.
Reflexão e ação: seção que trabalha os Temas contemporâneos transversais da BNCC, relacionando-os à unidade temática desenvolvida, com o objetivo de contribuir com a formação cidadã dos estudantes.
Cenas didáticas: apresenta situações vivenciadas em aulas de Educação Física, com a descrição de encaminhamentos que consideram a multiculturalidade dos estudantes, suas experiências, a realidade escolar e o papel do professor para intermediar essa diversidade.
Atividades: seção que propõe vivências práticas que dialogam com os conteúdos trabalhados, incluindo jogos coletivos, jogos cooperativos, assim como jogos indígenas e afrorreferenciados, em correlação com a temática desenvolvida na unidade.
Boxe Cuidado/Dica: apresenta pontos de atenção sobre cuidados que o professor e os estudantes devem ter na realização de algumas atividades práticas, além de dicas sobre o uso de materiais, aproveitamento do espaço, distribuição da turma, entre outros.
A obra apresenta também selos e ícones que indicam uma característica específica das práticas trabalhadas ou a existência de Objetos Educacionais Digitais (OEDs) ou áudios que estão relacionados ao conteúdo da página.
Selo Jogos cooperativos: indica orientações que podem caracterizar a atividade como uma prática cooperativa.
Selo Jogos coletivos: indica atividades em que os participantes atuam em equipes buscando alcançar um objetivo comum.
Selo Inclusão: indica orientações que contribuem para que a atividade possa ser realizada por estudantes com deficiências.
Selo Inclusão reversa: indica atividades planejadas a partir das necessidades de estudantes com deficiência, garantindo que todos participem e vivenciem a prática de forma conjunta.
Selo Jogos indígenas: indica atividades cujas origens remetem aos povos indígenas do Brasil.
Selo Jogos afrorreferenciados: indica atividades cujas origens remetem aos povos africanos e afrodescendentes.
Ícone Objeto educacional digital – Infográfico clicável: indica a existência de um infográfico clicável referente ao conteúdo.
Ícone Áudio: indica a existência de um áudio referente ao conteúdo.
Ao final deste Livro do professor é possível encontrar também as Referências bibliográficas comentadas, que apresentam as obras que fundamentaram a elaboração das unidades temáticas.
Homologada em 2018, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta diretrizes aos currículos da Educação Básica de todo o país,
Competência
norteando os conteúdos a serem trabalhados nas diferentes áreas e componentes curriculares e também as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas entre os estudantes de cada segmento de ensino, propondo que a aprendizagem ocorra de maneira progressiva.
Cada etapa da Educação Básica está articulada às suas respectivas áreas de conhecimento e seus componentes curriculares. Na BNCC, o componente curricular de Educação Física integra a área de Linguagens e inicia-se na etapa do Ensino Fundamental – Anos iniciais. Durante os cinco anos, os estudantes são incentivados a desenvolverem objetos de conhecimento e habilidades referentes às unidades temáticas Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas e Danças (no 1º e 2º ano) e Lutas (a partir do 3º ano), todas atravessadas pelas aprendizagens previstas nas Competências gerais e nas Competências específicas de Educação Física para o Ensino Fundamental.
A BNCC determina que, ao longo da Educação Básica, os estudantes devem mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores por meio de 10 Competências gerais, elencadas a seguir.
Competências gerais da Educação Básica
Definição
1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5
6
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 29 abr. 2025.
Além das Competências gerais, a BNCC explicita 6 Competências específicas de Linguagens e 10 Competências específicas de Educação Física, que os estudantes devem desenvolver ao longo do Ensino Fundamental. Essas competências estão elencadas nos quadros a seguir.
Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
Competência
1
2
Definição
Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4
5
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6 Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 29 abr. 2025.
Competências específicas de Educação Física para o Ensino Fundamental Competência Definição
1 Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
2 Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.
3 Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4 Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas.
5 Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6 Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7 Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos.
8 Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9 Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10 Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 223. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 29 abr. 2025.
Para que as Competências gerais e específicas sejam desenvolvidas, a BNCC organiza os conteúdos do 1º e 2º ano de Educação Física em unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, conforme demonstrado no quadro a seguir.
Educação Física – 1º e 2º ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
Brincadeiras e jogos Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional
Esportes Esportes de marca
Esportes de precisão
Ginásticas Ginástica geral
Habilidades
(EF12EF01) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas.
(EF12EF02) Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e escrita), as brincadeiras e os jogos populares do contexto comunitário e regional, reconhecendo e valorizando a importância desses jogos e brincadeiras para suas culturas de origem.
(EF12EF03) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no reconhecimento das características dessas práticas.
(EF12EF04) Colaborar na proposição e na produção de alternativas para a prática, em outros momentos e espaços, de brincadeiras e jogos e demais práticas corporais tematizadas na escola, produzindo textos (orais, escritos, audiovisuais) para divulgá-las na escola e na comunidade.
(EF12EF05) Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo, a prática de esportes de marca e de precisão, identificando os elementos comuns a esses esportes.
(EF12EF06) Discutir a importância da observação das normas e das regras dos esportes de marca e de precisão para assegurar a integridade própria e as dos demais participantes.
(EF12EF07) Experimentar, fruir e identificar diferentes elementos básicos da ginástica (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais) e da ginástica geral, de forma individual e em pequenos grupos, adotando procedimentos de segurança.
(EF12EF08) Planejar e utilizar estratégias para a execução de diferentes elementos básicos da ginástica e da ginástica geral.
Danças Danças do contexto comunitário e regional
(EF12EF09) Participar da ginástica geral, identificando as potencialidades e os limites do corpo, e respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.
(EF12EF10) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita e audiovisual), as características dos elementos básicos da ginástica e da ginástica geral, identificando a presença desses elementos em distintas práticas corporais.
(EF12EF11) Experimentar e fruir diferentes danças do contexto comunitário e regional (rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e expressivas), e recriá-las, respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.
(EF12EF12) Identificar os elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das danças do contexto comunitário e regional, valorizando e respeitando as manifestações de diferentes culturas.
em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em: 29 abr. 2025.
TRANSVERSAIS
No decorrer das quatro unidades que compõem este volume, o professor encontrará também abordagens que propiciam o trabalho com os Temas contemporâneos transversais apontados na BNCC, em seções como Reflexão e ação e outros momentos oportunos, como nos boxes
Macroárea
complementares e na seção Cenas didáticas. Esses temas, quando possível, são trabalhados de maneira interdisciplinar, com componentes da área de Linguagens e com componentes de outras áreas, contribuindo com a formação cidadã dos estudantes. Eles são divididos em 6 macroáreas com 15 subdivisões, conforme expresso no quadro a seguir.
Temas contemporâneos
Subdivisões
Meio ambienteEducação ambiental / Educação para o consumo
Economia Trabalho / Educação financeira / Educação fiscal Saúde Saúde / Educação alimentar e nutricional
Cidadania e civismo
Multiculturalismo
Ciência e tecnologia
Vida familiar e social / Educação para o trânsito / Educação em direitos humanos / Direitos da criança e do adolescente / Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
Diversidade cultural / Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras
Ciência e tecnologia
BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 12 maio 2025.
Ao promover uma integração entre as diversas áreas do conhecimento, a interdisciplinaridade contribui com uma maior compreensão dos fenômenos estudados, envolvendo pontos de vista de dois ou mais componentes curriculares que se inter-relacionam para o alcance de melhores resultados pedagógicos.
Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes
ao ensino e à pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 54. Algumas ações podem ser colocadas em prática para que a interdisciplinaridade ocorra: do trabalho com conceitos de áreas diversas ao planejamento e execução de projetos escolares que envolvam os estudantes e professores de diferentes componentes curriculares, socializando e integrando seus conhecimentos.
Dessa forma, nesta obra, a integração entre componentes e áreas do conhecimento é destacada em momentos em que é possível o olhar de diferentes saberes sobre os mesmos processos ou fenômenos. Essa abordagem possibilita ampliar a compreensão dos estudantes ao desenvolver temas das brincadeiras e jogos, dos esportes, das ginásticas e das danças.
Recomendações gerais sobre avaliação
Para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes em Educação Física, o professor pode observá-los continuamente durante as aulas, analisando sua participação em rodas de conversa, suas atitudes nas atividades práticas, as interações em grupo, o respeito às diferenças e às opiniões dos colegas, a forma como enfrentam e superam preconceitos, sua criatividade ao propor movimentos e a maneira de demonstrar a compreensão dos conteúdos em cada unidade temática.
A prática avaliativa nas aulas de Educação Física pode ocorrer também por meio da autoavaliação, na qual os estudantes poderão refletir sobre suas dificuldades e habilidades desenvolvidas no decorrer do processo de aprendizagem, promovendo sua autonomia e criticidade.
Neste livro, são propostas estratégias avaliativas diversificadas e flexíveis, que o professor pode adaptar à realidade da sua escola e às especificidades de suas turmas, considerando as diferentes faixas etárias e contextos socioculturais.
As ferramentas avaliativas vão além daquelas que envolvem saberes práticos, e incluem atividades que solicitam a elaboração de desenhos, registros escritos, respostas orais, pesquisas e reflexões individuais, em grupo e com os familiares ou responsáveis, contribuindo para que os estudantes desenvolvam a autonomia, o protagonismo, além de valores e princípios democráticos e inclusivos. Reforçamos também que registros como fichas de observação, portfólios, seminários, debates orais, vídeos e fotografias podem ser instrumentos importantes para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e enriquecer as possibilidades de avaliação.
Por fim, é importante mencionar que as avaliações devem ser contínuas, ou seja, devem acontecer em todas as aulas, não apenas no final de uma tematização, visto que são parte importante dos encaminhamentos necessários às próximas aulas. Em outras palavras: não há continuidade dos encadeamentos de uma tematização sem avaliações (do professor, das aulas e dos estudantes).
Ressalvadas as especificidades da avaliação em Educação Física, nesta coleção, a ação avaliativa pode ser realizada por meio de três modalidades.
A avaliação diagnóstica constitui-se uma importante ferramenta com o objetivo de o professor identificar o que os estudantes já sabem e quais são suas dificuldades e necessidades. Assim, ela é essencial para ajustar os objetivos e estratégias no processo de ensino-aprendizagem, não demandando necessariamente o registro formal. Atividades simples, observadas com atenção, já permitem avaliar as competências desenvolvidas e as que ainda precisam ser trabalhadas.
Neste livro, a avaliação diagnóstica ocorre em momentos propícios em que o professor pode investigar os conhecimentos já trazidos pelos estudantes acerca das práticas trabalhadas, como na seção Para começar. É também possível encontrar sugestões de ferramentas avaliativas diagnósticas nas situações trazidas na seção Cenas didáticas
Avaliação formativa
A avaliação formativa ocorre durante todo o ano letivo, por meio do acompanhamento contínuo do desenvolvimento dos estudantes. Integrada ao ensino, tem como objetivo permitir ao professor intervir com novas estratégias, favorecendo a melhoria e o aprofundamento da aprendizagem.
Neste livro, a avaliação formativa ocorre por meio de atividades práticas que incorporam as unidades temáticas, permitindo ao professor avaliar elementos que vão além do desempenho, como a participação dos estudantes, a colaboração com práticas em grupo e o respeito aos colegas e a toda a comunidade escolar. Acontecem também nos momentos em que a turma deve registrar suas respostas por meio da escrita ou do desenho, colaborando para que o professor possa identificar dificuldades e necessidades, auxiliando-os nesse processo.
A avaliação somativa, de caráter mais geral, busca verificar se os objetivos educacionais foram alcançados e identificar dificuldades dos estudantes, evitando que defasagens se estendam em etapas posteriores. Ela funciona como um momento de análise dos dados coletados ao longo do processo avaliativo, oferecendo ao professor uma visão mais ampla dos avanços.
Neste livro, a avaliação somativa acontece de forma integrada e contínua, ao longo das unidades temáticas, e não como um evento isolado. Ela se baseia no conjunto de registros produzidos durante as aulas e na reflexão sobre o percurso de aprendizagem dos estudantes.
Dicas práticas de inclusão
A inclusão de estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física deve se fundamentar em uma compreensão ampliada, que transcende o mero acesso físico ao espaço escolar, reconhecendo as barreiras simbólicas, culturais e atitudinais que estruturam as relações educativas e corporais. Quando articulada ao currículo cultural da Educação Física, a inclusão ganha densidade teórica e política, pois ambas partilham o compromisso com a valorização dos saberes corporais plurais, com o enfrentamento das hierarquias normativas e com a construção de uma escola democrática.
A Constituição Federal de 1988, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN) (Brasil, 1997), a Política da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015) são leis que determinam a inclusão de estudantes com deficiência na Educação Básica. Dessa forma, a Educação Física, com outros componentes curriculares e envolvendo toda a comunidade escolar, deve promover ações que garantam esse direito.
No contexto específico da Educação Física escolar, algumas ações pedagógicas podem ser colocadas em prática no intuito de tornar as aulas mais inclusivas. É possível, por exemplo, que o professor lance mão de estratégias diversas para uma mesma prática corporal, identificando maneiras de desenvolver habilidades e competências nos estudantes considerados menos habilidosos em determinadas práticas, visando, assim, a participação de todos.
Outra estratégia é colocar em prática, nas aulas de Educação Física, a inclusão reversa, de modo que aqueles sem deficiência possam se envolver e fazer práticas corporais especificamente direcionadas a estudantes com deficiência.
A inclusão reversa nas aulas de Educação Física constitui-se uma estratégia pedagógica que subverte a lógica tradicional da adaptação centrada exclusivamente nos estudantes com deficiência. Em vez de adaptar práticas previamente pensadas para aqueles sem deficiência, a proposta consiste em organizar as aulas a partir de práticas corporais adaptadas para todos, promovendo uma experiência coletiva de deslocamento, reconhecimento e ressignificação da diferença.
Um exemplo prático dessa proposta consiste na realização de jogos adaptados, como o futebol com os olhos vendados, no qual os estudantes são
guiados pelo som da bola, ou o voleibol sentado, simulando uma restrição de mobilidade. As atividades deslocam os parâmetros visuais e corporais de desempenho e valorizam estratégias auditivas, sensoriais e colaborativas, abrindo novas possibilidades de envolvimento gestual.
Além disso, as práticas de inclusão reversa ressignificam os critérios de desempenho tradicionalmente adotados na Educação Física. O rendimento deixa de ser medido por atributos como velocidade, força ou precisão — historicamente valorizados — e passa a depender da capacidade de adaptação, escuta, cooperação e criatividade. No jogo sentado, por exemplo, emerge outro corpo, lógica e potências pedagógicas.
Enfim, a inclusão reversa, articulada ao currículo cultural da Educação Física, não é apenas uma técnica didática, mas um posicionamento pedagógico e político. Ela tensiona normas, desafia padrões, amplia repertórios e inscreve a Educação Física em um projeto ético de justiça social, reconhecimento e criação. Ao transformar as experiências escolares em vivências significativas de alteridade, escuta e ressignificação gestual, essa proposta contribui para formar sujeitos mais sensíveis à pluralidade do mundo.
Em todas as unidades temáticas deste Livro do professor são propostas práticas cujas orientações contribuem para a inclusão de estudantes com deficiência, identificadas pelo selo Inclusão. Além disso, a inclusão reversa, identificada pelo selo Inclusão reversa, é proposta por meio de atividades que simulam a restrição de algum sentido, por exemplo, oportunizando aos estudantes sem deficiência a participação em práticas corporais direcionadas àqueles com deficiência.
O combate ao bullying
A escola deve ser um ambiente de acolhimento, respeito e valorização da diversidade. Por isso, é fundamental o desenvolvimento de estratégias e programas para prevenir e enfrentar a violência, envolvendo e capacitando educadores e toda a comunidade escolar com atenção e responsabilidade.
No cotidiano escolar, a violência pode se manifestar de diversas formas, como física, psicológica e interpessoal, entre outros, resultando na prática do chamado bullying, termo de origem inglesa que remete à ideia de intimidação e agressões, físicas ou emocionais, com o objetivo de excluir e humilhar alguém.
Nas aulas de Educação Física, o fenômeno do bullying pode se tornar ainda mais evidente, em razão da exposição propiciada pelas práticas corporais. Diante disso, é essencial que o professor, em conjunto com a comunidade escolar, viabilize ações para combater o bullying
[...] as aulas de Educação Física podem tanto serem uma importante estratégia pedagógica no combate à violência escolar, como pode também ser um ambiente propício à manifestação de atos violentos, portanto a forma que o professor conduzirá a aula determinará se ela será um fator de combate à violência ou um cenário de violência.
MATOS, Willian Souza; RODRIGUES, Adriana Bispo. A Educação Física como ferramenta de enfrentamento ao bullying escolar. Revista Eletrônica Nacional de Educação Física, Montes Claros, v. 14, n. 21, p. 36-44, jul. 2023. Disponível em: https://www.periodicos.unimontes.br/index. php/renef/article/view/5326/6268. Acesso em: 18 jul. 2025.
Para auxiliar o combate à violência, o professor deve conhecer seus estudantes e aplicar metodologias que incentivem a inclusão, a cooperação e o apoio mútuo entre eles, de modo a favorecer o diálogo na resolução de conflitos, promovendo, assim, a convivência pacífica. Além disso, conforme a Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência (Abrapia), algumas estratégias de combate ao bullying podem ser aplicadas no dia a dia da escola, entre elas:
• abertura ao diálogo e à escuta das reclamações e sugestões dos estudantes por parte da direção da escola;
• incentivo à denúncia de casos de bullying ao professor e à direção da escola;
• organização de estratégias de combate ao bullying por parte dos estudantes;
• promoção de um ambiente de respeito às regras, de empatia e de valorização da diversidade.
A tecnologia está cada vez mais presente no cotidiano das pessoas nos últimos anos, assumindo um papel relevante na realização das mais diversas tarefas. No contexto escolar, ela pode ser uma ferramenta bastante útil ao professor e aos estudantes, proporcionando interações, acesso à informação, além da socialização do conhecimento. No entanto, o uso inadequado de dispositivos eletrônicos portáteis, como celulares, tem gerado preocupações quanto aos prejuízos à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes. Estudos recentes evidenciam impactos negativos, como distrações, dependência de redes sociais, isolamento social e comprometimentos à saúde mental e física, incluindo distúrbios de atenção e do sono, ansiedade e sobrepeso. Desse modo:
A tecnologia sem regulamentação põe em risco inclusive a democracia e os direitos
humanos, por exemplo, por meio da invasão de privacidade e da disseminação do ódio. Os sistemas educacionais precisam estar melhor preparados para ensinar sobre e por meio das tecnologias digitais, ferramentas que devem servir aos melhores interesses de todos os estudantes, professores e gestores. [...]
UNESCO, 2023. Resumo do Relatório de Monitoramento Global da Educação 2023: tecnologia na educação: uma ferramenta a serviço de quem? Paris, Unesco. p. 10. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000386147_por. Acesso em: 27 jun. 2025.
Tal cenário motivou a criação da Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025, que regulamenta o uso de celulares nas escolas brasileiras, aliando a adoção consciente das tecnologias a práticas pedagógicas que priorizem o desenvolvimento dos estudantes, enriquecendo o processo de ensino-aprendizagem.
Assim, recursos como computadores, lousas digitais, rádios, televisores, tablets e celulares, quando integrados ao plano de ensino, podem promover o acesso ao conhecimento, favorecer práticas críticas e éticas, além de ampliar a participação dos estudantes. Reitera-se, no entanto, o uso equilibrado dessas ferramentas, para que estratégias tradicionais, como consulta e leitura de materiais impressos, pesquisa de campo e registros por meio da escrita, continuem tendo papel fundamental na Educação Básica.
Cabe destacar, ainda, que as tecnologias digitais devem estar ancoradas em objetivos claros, métodos bem definidos e no acompanhamento do professor. Atividades como registros das práticas corporais por meio de fotografias ou de vídeos e acesso a sites contendo informações referentes às brincadeiras e jogos, aos esportes, às ginásticas e às danças, entre outras, exemplificam a integração significativa das tecnologias ao currículo.
Desde sua introdução nas escolas brasileiras, no século XIX, a Educação Física passou por várias mudanças em relação aos seus objetivos, métodos, funções e o tipo de formação que se desejava obter dos estudantes. Inicialmente, o componente seguia os métodos ginásticos europeus, com bases na Anatomia e Fisiologia, tendo como principal objetivo a melhora da aptidão física e a formação
de cidadãos saudáveis e disciplinados, por meio da prática regular de exercícios físicos.
Na primeira metade do século XX, o crescimento da industrialização e da urbanização criou um ambiente propício para a popularização do esporte no mundo ocidental, o que levou à sua introdução nas escolas. Nesse contexto, aos princípios biológicos que orientavam os métodos ginásticos, foram acrescentadas preocupações com a formação moral dos indivíduos. Assim, o ensino esportivo passou a vincular o condicionamento físico à aprendizagem de valores estimados pela sociedade capitalista, como competitividade, obediência às regras e espírito de superação, com o objetivo de formar “vencedores”.
O auge dessa abordagem foi o método desportivo generalizado, cujos efeitos ainda são sentidos no senso comum. A forte presença do esporte nos currículos escolares acabou deixando em segundo plano outras práticas corporais, criando uma visão limitada sobre o papel da Educação Física.
A partir das décadas de 1980 e 1990, algumas renovações pedagógicas começaram a questionar esse modelo. Surgiram propostas com base na Psicologia do Desenvolvimento, como a psicomotricidade e a abordagem desenvolvimentista, que focavam no movimento corporal como meio ou fim da formação integral dos estudantes, com forte influência da psicobiologia, com objetivo de formar um sujeito competente.
A renovação na área de Educação Física, no entanto, não parou por aí. Apesar de ainda ser comum nas escolas a utilização de jogos para desenvolver habilidades motoras de manipulação, deslocamento e equilíbrio, novas ideias começaram a ganhar força.
Com o processo de redemocratização do Brasil, a partir de meados da década de 1980, novas críticas surgiram contra os modelos que estavam em vigor, focados na repetição, fragmentação, descontextualização e ênfase no desempenho. Essas teorias de ensino, vistas como conservadoras, eram acusadas de manter o status quo, pois ajudavam a perpetuar a ideologia dominante, naturalizando as desigualdades e diminuindo a capacidade crítica da formação dos estudantes.
A Educação Física começou, então, a adotar perspectivas críticas, influenciada pelo materialismo histórico e pela teoria da ação comunicativa. Com base nessas referências, surgiram os conceitos de cultura corporal de movimento e cultura de movimento, que ampliaram o entendimento de
práticas corporais como produções culturais significativas, atravessadas por relações de poder, identidade e pertencimento.
Chegando ao século XXI, a educação, de modo geral, vive um paradoxo: tem um conjunto de ferramentas teóricas e metodológicas criadas entre os séculos XIX e XX, mas precisa lidar com os desafios e complexidades de uma sociedade pós-moderna, neoliberal, globalizada, multicultural, cheia de tecnologias digitais de informação e comunicação — e marcada por profundas desigualdades.
Diante desse cenário, professores e pesquisadores começaram a buscar outras formas de analisar a sociedade, com o objetivo de adaptar a Educação Física aos tempos atuais. Eles encontraram inspiração nas chamadas teorias pós-críticas, como os estudos culturais, o multiculturalismo crítico, o pós-estruturalismo, o pós-modernismo, o pós-colonialismo e os estudos de gênero. Apesar das especificidades de cada corrente, elas compartilham a ideia de que a cultura é vista como um campo de disputas de significados; a linguagem é mais do que uma simples ferramenta de comunicação, pois cria a realidade; e o conhecimento é entendido como uma forma de representar o mundo.
Com base nesses conceitos, podemos ver a Educação — e a Educação Física, por extensão — de uma maneira diferente daquela focada apenas na transmissão de “verdades universais”. Em vez disso, elas são vistas como experiências formativas, que, por meio das linguagens, espalham múltiplos significados e representações. Nessa concepção, os estudantes não são apenas receptores de saberes, mas também os transformam, resistem a eles e os reinterpretam, levando em consideração o que já sabem e as experiências que trazem consigo.
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Na Educação Física, é nos anos iniciais da Educação Básica que os estudantes devem ser incentivados a interagir com diferentes formas de pensar, expressar e vivenciar as práticas corporais. Dessa maneira, eles poderão entender como essas práticas acontecem na sociedade e recriá-las, adaptando-as às características da escola e dos grupos com os quais se identificam.
Em contraste com a perspectiva crítica da Educação Física, a vertente pós-crítica — ou cultural, culturalmente orientada ou currículo cultural — surgiu na prática escolar, com destaque para o papel dos professores e dos próprios estudantes.
Quando os pesquisadores começaram a analisar os trabalhos nas escolas, notaram como ela se conecta à área das Linguagens, se inspira nas teorias pós-críticas, adota princípios ético-políticos e organiza situações didáticas específicas.
Esses elementos, juntos, mostram que se trata de uma proposta pedagógica que coloca a cultura corporal no centro do processo pedagógico. Assim, é importante ressaltar que não há uma cultura corporal superior ou inferior, nem um jeito “correto” de vivenciar brincadeiras, jogos, esportes, ginásticas ou danças. Isso significa que a Educação Física cultural reconhece e valoriza o direito à diferença, ao abordar as práticas corporais de diferentes grupos sociais, legitimando todas essas manifestações — e seus representantes — que, historicamente, foram marginalizados e rotulados como “diferentes”.
Assim, valorizar as diferentes formas de se mover, brincar, jogar, dançar e lutar é também contribuir para a formação de estudantes solidários, abertos ao diálogo, respeitosos com a diversidade e capazes de construir um ambiente escolar mais justo, inclusivo e acolhedor.
Neste Livro do professor, defende-se a ideia de que todas as práticas sociais são também práticas culturais. Isso ocorre porque elas não apenas produzem significados, mas também os espalham e os tornam passíveis de múltiplas interpretações. Essas práticas envolvem uma interação entre os sujeitos e o mundo à sua volta, seja com objetos, pessoas ou outras formas de expressão. Em cada uma dessas situações, significados são acessados e atribuídos ao que se vê, ouve e vive. A cultura, nesse processo, se manifesta e se transforma, já que cada interação permite reinterpretar e reinventar sentidos.
O mesmo acontece com as práticas corporais: brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas e danças são criados e recriados por diversos grupos sociais e, por isso, são práticas sociais e culturais. Sob essa ótica, as práticas corporais funcionam como textos da cultura, pois são manifestações simbólicas que carregam valores, signos e significados dos grupos que as desenvolveram.
Nesse horizonte, é possível destacar a cultura e a história dos afro-brasileiros e quilombolas, dos povos indígenas, além dos povos do campo, como parte integrante do ensino da Educação Física. Suas danças, lutas, jogos e rituais são manifestações de identidade, resistência e criação, historicamente
silenciadas no espaço escolar. Ao serem tematizadas como patrimônio cultural, essas práticas ampliam o repertório dos estudantes e desestabilizam hierarquias coloniais que ainda persistem no trato com os corpos e saberes não hegemônicos.
Ao incorporar essas expressões no currículo, o trabalho docente favorece o contato com a ancestralidade afro-brasileira presente na capoeira, no samba de roda, no jongo e nas brincadeiras de matriz africana; com os saberes indígenas expressos em danças rituais, corridas e jogos tradicionais; e com as práticas dos povos do campo, que articulam corpo, trabalho, festa e religiosidades.
Neste Livro do professor, em todas as unidades temáticas, os povos africanos e afrodescendentes, bem como os povos indígenas, são evidenciados, sobretudo por meio de propostas de práticas corporais baseadas na história e na cultura desses povos, colocando os estudantes em contato com essas referências. Essas atividades, especificamente, são identificadas pelos selos Jogos afrorreferenciados e Jogos indígenas. As matrizes africanas e seu protagonismo na sociedade brasileira, incluindo os povos quilombolas, e as matrizes indígenas, além dos povos do campo, a exemplo dos povos ribeirinhos e dos próprios quilombolas e indígenas que vivem no campo, são contextualizados na obra, por meio de fotografias que retratam seus contextos, contribuindo ainda mais para promover a visibilidade e a valorização dessas populações.
Assumir o compromisso com essas expressões culturais é também afirmar uma proposta de justiça curricular, criando espaços em que a diversidade cultural dos territórios escolares seja reconhecida como princípio pedagógico. Ao incluir as tradições afro-brasileiras, quilombolas, indígenas, e de povos do campo como conteúdos escolares, contribui-se para valorizar sujeitos historicamente marginalizados e construir uma Educação Física comprometida com a pluralidade, com os direitos culturais e com a superação das desigualdades.
Na perspectiva cultural, é comum envolver os estudantes em conversas e entrevistas com praticantes, utilizar vídeos, fazer visitas a locais onde essas práticas acontecem socialmente e, principalmente, adaptar e reinventar brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas e danças, e de acordo com as características da escola — como os espaços disponíveis, o horário das aulas e a localidade — e das turmas — levando em consideração o tamanho da turma, a diversidade e incluindo aqueles com deficiência ou com experiências prévias nas práticas.
Compreender a Educação Física como parte da área de Linguagens é, portanto, assumir um compromisso com princípios ético-políticos. Eles devem orientar a escolha das competências e habilidades a serem trabalhadas, a definição das práticas corporais a serem tematizadas e o planejamento das atividades didáticas, sempre com o compromisso de promover a escuta, valorizar as diferenças e criar um espaço de construção coletiva de significados.
Pesquisas realizadas nas escolas mostram que os professores que desenvolvem o currículo cultural da Educação Física se orientam pelo reconhecimento da cultura corporal da comunidade. Isso não acontece apenas no momento de escolher qual prática corporal será tematizada, mas também durante o desenvolvimento das aulas. Nessas aulas, as formas como as famílias, os estudantes, os profissionais da escola e as pessoas da comunidade praticam e atribuem significado às atividades corporais são valorizadas e integradas ao processo pedagógico.
Outro ponto importante é a articulação com o projeto político-pedagógico da escola. Quando o projeto não existe ou está desatualizado, essa conexão pode ser feita por meio das propostas de outros componentes ou pelo trabalho colaborativo entre os professores da turma. O essencial é evitar o isolamento e garantir que o trabalho esteja alinhado aos objetivos educacionais da instituição, participando de um projeto pedagógico coletivo.
Além disso, a prática pedagógica, quando orientada por princípios ético-políticos, é marcada pela ancoragem social dos conteúdos. Isso significa que o professor escolhe como tema das aulas as práticas corporais que fazem parte da cultura da comunidade, considerando o contexto regional e social. Por exemplo, no 1º e 2º ano do Ensino Fundamental, o foco pode ser em brincadeiras e jogos típicos da cultura local e em danças regionais. Pode-se também focar em esportes de precisão ou de marca e na ginástica geral. O trabalho começa a partir de como essas práticas acontecem fora da escola, em locais como praças, ruas, festas e eventos — lugares frequentemente mencionados pelos próprios estudantes. Dessa forma, são eles que ajudam a vivenciar as práticas, ajustando-as às características da escola e da turma, como o espaço disponível e o tamanho do grupo.
A rejeição ao daltonismo cultural é outro princípio ético-político. Quando esse princípio guia
o trabalho do professor, ele planeja atividades que respeitam as diferenças individuais, sem procurar padronizar as práticas corporais. A Educação Física cultural é inclusiva e valoriza as diferenças, o que significa que os estudantes têm oportunidades para participar de maneiras distintas, sem que isso afete o andamento das atividades.
A justiça curricular também tem impacto direto na escolha das práticas corporais que serão trabalhadas. O professor, ao ser orientado por esse princípio, deve equilibrar suas escolhas com base no contexto social e cultural das práticas, incluindo manifestações que vêm de diferentes regiões, épocas e grupos sociais. Isso garante que não haja um favorecimento injusto de práticas provenientes de determinadas regiões ou classes sociais, como as mais comuns no Hemisfério Norte ou entre as classes mais favorecidas.
O princípio da descolonização do currículo vai além da justiça curricular ao propor a valorização de saberes de grupos historicamente marginalizados. Nessa perspectiva, o professor pode escolher práticas que venham de grupos marginalizados ou promover uma mistura de conhecimentos, permitindo aos estudantes que tenham contato com diferentes formas de conceber e executar as práticas corporais. Isso proporciona um espaço mais inclusivo e representativo, em que várias perspectivas culturais podem ser exploradas.
O tratamento dos significados atribuídos às práticas corporais pelos estudantes é regido pelo princípio do favorecimento da enunciação dos saberes discentes. Isso significa que o professor não apenas reconhece as representações sobre as práticas corporais, mas também as questiona ou desconstrói, quando necessário, ajudando-os a refletirem mais profundamente sobre suas ideias e experiências.
Por fim, é importante destacar que os princípios ético-políticos do currículo cultural da Educação Física são flexíveis e mudam conforme o contexto escolar, a turma e a prática corporal abordada. Ao longo do processo de ensino-aprendizagem, diferentes princípios podem se destacar, conforme as necessidades pedagógicas que surgirem.
A tematização das práticas corporais ocorre por meio do planejamento de situações didáticas, ou encaminhamentos pedagógicos. Isso significa que, ao tematizar uma prática corporal, o professor organiza e desenvolve atividades que envolvem mapeamento, vivência, leitura da prática corporal, ressignificação,
aprofundamento, ampliação, registro e avaliação. Cada um desses momentos é fundamental para que o processo educativo seja bem-sucedido.
O mapeamento, por exemplo, é a coleta de informações sobre as práticas corporais da comunidade. Esse mapeamento pode ser feito por meio de conversas com os estudantes, observações em horários de entrada e saída da escola, caminhadas pelo bairro, entrevistas com familiares e profissionais da escola, e até mesmo com o uso de formulários ou formação de grupos de discussão. O objetivo não é apenas levantar conhecimentos prévios, mas entender as práticas culturais da comunidade e como elas podem ser integradas ao trabalho pedagógico.
A vivência está relacionada à execução das práticas corporais. Ou seja, trata-se de colocar os estudantes para vivenciar as brincadeiras e jogos, os esportes, as ginásticas ou as danças, com base nas representações e experiências que eles já têm, além das contribuições de colegas e da própria turma. À medida que o trabalho avança, ela vai sendo ajustada com o feedback dos estudantes e os novos aprendizados.
A leitura da prática corporal envolve a análise de como a prática ocorre socialmente. Isso pode ser feito assistindo a vídeos e a apresentações ao vivo, ou até mesmo visitando locais onde essas práticas acontecem. Durante esse momento, o professor e os estudantes analisam os detalhes das práticas, como o formato, as vestimentas, os adereços e os gestos envolvidos.
A ressignificação é o processo de adaptação das práticas corporais, de acordo com o contexto escolar. Trata-se de recriar a brincadeira, o jogo, o esporte e a dança, ajustando-os ao espaço, às condições e às características da turma. A ressignificação permite que a prática corporal se torne mais próxima da realidade da escola e dos estudantes, sem perder seus significados culturais.
O aprofundamento é uma atividade que busca promover uma compreensão mais profunda das práticas corporais, por meio de pesquisas, explicações, tutoriais e leituras. Já a ampliação permite aos estudantes explorar outras fontes de significado, por exemplo, entrevistando pessoas que praticam essas atividades ou acessando informações de outras fontes, como a internet ou livros.
Por fim, a avaliação é uma parte essencial do processo pedagógico. Nela, o professor recorre ao registro das atividades e respostas dos estudantes, por meio de anotações, vídeos, áudios, desenhos, entre outros. Esses dados ajudam o professor a entender como eles estão se desenvolvendo e a decidir o que precisa ser ajustado ou replanejado nas atividades.
Reitera-se que a avaliação dos estudantes deve acontecer de forma contínua e integrada no dia a dia, valorizando a expressão do conhecimento de diversas formas, com o objetivo de acompanhar a evolução do grupo, tanto no aspecto coletivo como individual, utilizando essas informações para ajustar o planejamento de maneira constante, garantindo uma aprendizagem significativa e inclusiva.
Os quadros a seguir apresentam propostas de cronograma semestral, trimestral e bimestral que podem servir de base para o professor elaborar seu planejamento. Contudo, cabe ao professor decidir como utilizar o livro, levando em consideração os critérios de seleção dos temas das unidades, as características específicas de cada turma, a carga horária disponível e o projeto político pedagógico da escola.
Sugestões de cronograma semestral
AnoSemestre Unidade
1º ano Semestre 1 Unidade 1 – Brincadeiras e jogos
1º anoSemestre 2Unidade 2 – Esportes
2º ano Semestre 1 Unidade 3 – Ginásticas
2º anoSemestre 2Unidade 4 – Danças
Sugestões de cronograma trimestral
AnoTrimestre Unidade
1º ano Trimestre 1 Unidade 1 – Brincadeiras e jogos
1º anoTrimestre 2Unidade 1 – Brincadeiras e jogos
1º anoTrimestre 3Unidade 2 – Esportes
2º ano Trimestre 1 Unidade 3 – Ginásticas
2º anoTrimestre 2Unidade 4 – Danças
2º anoTrimestre 3Unidade 4 – Danças
Sugestões de cronograma bimestral
AnoBimestre Unidade
1º ano Bimestre 1 Unidade 1 – Brincadeiras e jogos
1º anoBimestre 2Unidade 1 – Brincadeiras e jogos
1º anoBimestre 3Unidade 2 – Esportes
1º anoBimestre 4Unidade 2 – Esportes
2º ano Bimestre 1 Unidade 3 – Ginásticas
2º anoBimestre 2Unidade 3 – Ginásticas
2º anoBimestre 3Unidade 4 – Danças
2º anoBimestre 4Unidade 4 – Danças
Planejar é uma ação que faz parte da rotina escolar, planeja-se para prever o ensino de conteúdos, a prática de atividades e momentos de avaliação, permitindo ao professor acompanhar os níveis de aprendizagens dos estudantes, com base na definição dos objetivos e das competências e habilidades a serem trabalhadas.
No planejamento de rotina pode ser prevista a elaboração de sequências didáticas, ferramentas
Tópico
Professor(a)
que contribuem com o planejamento do professor, auxiliando-o no acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem. As sequências didáticas podem ser elaboradas com um conjunto de atividades e conceitos bem definidos, além de estratégias de avaliação, sendo aplicadas no decorrer dos bimestres ou semestres, em dias, semanas ou meses.
A seguir, é proposto um modelo de sequência didática que pode ser utilizado pelo professor, fazendo as adaptações necessárias conforme a realidade da turma, seguida de uma proposta de planejamento de rotina.
Proposta de Sequência Didática em Educação Física
Informações
<inserir o nome do professor>
Turma <inserir o ano da respectiva turma>
Duração da aula
Unidade temática
Objetivos
Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC
Recursos utilizados
Práticas didático-pedagógicas
Avaliação
Autoavaliação
<inserir a duração da aula>
<inserir a unidade temática a ser trabalhada>
<inserir os objetivos de ensino>
<inserir os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC>
<inserir os recursos utilizados, quando for o caso>
<inserir o desenvolvimento da sequência, partindo de retomadas e levantamento de conhecimentos prévios até as vivências das práticas propostas>
<inserir anotações referentes à participação dos estudantes no decorrer de toda a aula, se eles se envolveram nas práticas propostas e nas vivências oferecidas, se respeitaram os colegas e se atingiram os objetivos>
<inserir questões que incentivem a turma a fazer uma reflexão sobre como se envolveram nas práticas, avaliando sua própria participação e comportamento>
Duração, local de realização e descrição da atividade a ser desenvolvida
Duração
Preencher com o tempo de duração da atividade prevista
Local de realização
Preencher com o local onde a atividade será realizada
Descrição da atividade a ser desenvolvida
Preencher com a descrição da atividade
Nesta unidade, o trabalho com a BNCC é focado na unidade temática Brincadeiras e jogos, destacando orientações para um trabalho pedagógico alinhado à Educação Física na área de Linguagens. Discute-se o caráter lúdico das brincadeiras e dos jogos e a presença deles na sociedade ao longo do tempo, adquirindo diferentes concepções em cada contexto. Também são abordadas as características de algumas dessas práticas, com destaque para a diversidade regional e o período do ano em que são praticados, além da universalidade, considerando a permanência de procedimentos, regras e dinâmicas.
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: BRINCADEIRAS E JOGOS INDÍGENAS
Crianças Kalapalo brincando com peteca no Parque Indígena do Xingu no município de Querência, no Mato Grosso, em 2024.
Tema: Brincadeiras e jogos
Quantidade de aulas8 a 10 aulas
• Vivenciar e ressignificar brincadeiras e jogos.
• Reconhecer variações da ocorrência social de brincadeiras e jogos.
• Realizar brincadeiras e jogos de forma autônoma, participando ativamente dos momentos de discussão e reelaboração.
Objetivos
• Perceber a variedade de significados atribuídos a brincadeiras e jogos e a seus praticantes.
• Refletir criticamente sobre as relações e os acontecimentos durante as vivências de brincadeiras e jogos.
Objetivos
Objeto de conhecimento
• Distinguir os elementos que caracterizam brincadeiras e jogos (gestualidade específica, formato, regras, contexto de ocorrência, quantidade de participantes, tempo e condições necessárias, materiais utilizados etc.).
• Adotar uma postura inclusiva durante as vivências de brincadeiras e jogos, combatendo qualquer forma de preconceito.
• Interpretar informações acerca de brincadeiras, jogos e seus praticantes, provenientes de diferentes fontes.
• Produzir formas variadas de registro (desenho, escrita, gravação em áudio ou vídeo) sobre brincadeiras e jogos.
Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional.
• A situação didática de vivência (execução segundo o formato e o regramento conhecidos pelos estudantes) contribui para a promoção de experimentação, fruição e recriação da prática corporal em questão, além de propiciar o conhecimento e exploração das práticas de linguagens corporais, ampliando a participação na vida social e trabalhando, assim, a habilidade EF12EF01 e a Competência específica de Linguagens 2.
Justificativas e as relações com as Habilidades e com as Competências específicas de Linguagens
• A situação didática de leitura da prática corporal por meio de diferentes linguagens (vídeos ou alternância de momentos de vivência e observação da brincadeira ou jogo com o acompanhamento de análises), propiciando a expressão e o compartilhamento de informações e experiências, e a ressignificação, identificando as características de brincadeiras e jogos, ao mesmo tempo que a turma planeja estratégias para superar desafios que costumam acompanhar a ressignificação, contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF12EF03 e da Competência específica de Linguagens 3.
• Ao incentivar a compreensão e a explicação de brincadeiras e jogos por meio de múltiplas linguagens, além de reconhecer e valorizar sua importância em sua cultura de origem, desenvolvem-se a habilidade EF12EF02 e as Competências específicas de Linguagens 1 e 5
• Ao incentivar situações didáticas de proposição e produção de alternativas para brincadeiras e jogos, além de demais práticas corporais, por meio da escrita, da oralidade, da produção audiovisual e de diferentes tecnologias digitais, trabalha-se a habilidade EF12EF04 e a Competência específica de Linguagens 6
Antes de começar qualquer atividade, é fundamental conhecer bem os estudantes: saber do que eles brincam, em qual lugar, se brincam mais quando estão sozinhos ou quando estão com os colegas, se preferem brincadeiras e jogos coletivos ou aqueles mais individuais, em que momento do dia a dia deles isso costuma acontecer, em quais brincadeiras e jogos eles têm mais facilidade e em quais têm mais dificuldades etc.
Esse levantamento ajuda a planejar propostas próximas à realidade dos estudantes, pensando em adaptações que possam garantir a participação de todos.
Ele pode ser feito por meio de uma roda de conversa com a turma, identificando seus conhecimentos e costumes relacionados às brincadeiras e aos jogos. Também é possível mostrar aos estudantes vídeos e fotografias de brincadeiras e jogos praticados por diversas crianças.
Observe a seguir um exemplo de como essa atividade pode ser realizada.
1. Mostre as imagens a seguir aos estudantes e peça-lhes que descrevam as brincadeiras retratadas. Você pode usar o roteiro de questionamentos proposto na sequência.
Criança brincando com jogo de montar com seu pai.
Crianças pulando corda na aula de Educação Física, na cidade de São Paulo, em 2018.
a ) Você conhece alguma das brincadeiras retratadas nas fotografias A e B? O que é necessário para realizá-las? Conte aos colegas.
Resposta pessoal. Incentive os estudantes a comentarem se conhecem ou não as brincadeiras retratadas, contando como as conheceram. Na segunda questão, espera-se que eles citem que são necessárias peças de montar, no caso do jogo de montar, e uma corda, no caso da brincadeira de Pular corda
b) Em que lugar cada uma dessas brincadeiras está ocorrendo?
Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que a brincadeira do jogo de montar está acontecendo dentro de uma residência e a brincadeira de Pular corda, em espaço aberto, na quadra escolar.
c ) Quantas crianças podem participar dessas brincadeiras? Em sua opinião, qualquer pessoa pode brincar?
Resposta: Espera-se que os estudantes comentem que na brincadeira de Pular corda, de modo geral, podem brincar três crianças por vez (duas batendo a corda e uma no centro, pulando) e na brincadeira de montar é possível participar a quantidade de crianças que o jogo permitir. Na segunda questão, espera-se que os estudantes comentem que qualquer pessoa pode brincar, independentemente de gênero ou idade. Acrescente para eles, se for o caso, que pessoas com deficiência também podem brincar, fazendo as adaptações necessárias nas brincadeiras e, assim, envolvendo a participação de todos.
Dica: Caso não seja possível mostrar essas imagens aos estudantes, procure fotografias semelhantes em revistas, jornais ou na internet e disponibilize-as à turma, adaptando as questões.
As brincadeiras e os jogos reúnem práticas com características lúdicas cujas regras e formatos podem ser negociados pelos participantes antes ou durante a vivência. Assim como as demais práticas corporais, eles são atravessados pela cultura e influenciados pelas pessoas envolvidas, sejam praticantes ou observadores.
Uma brincadeira ou um jogo surge em um determinado grupo social, em um contexto específico, permeado por formas particulares de ver, ser e estar no mundo. As mesmas brincadeiras podem conter dinâmicas, regras, procedimentos e nomes diferentes, dependendo do contexto no qual estão inseridas. Isso acontece pelo caráter plástico da cultura, que se reformula e se reinventa, a depender do lugar, do tempo, da experiência e da quantidade de participantes disponíveis.
Alguns autores afirmam que as brincadeiras comportam uma certa universalidade, na medida em que podem ser vivenciadas em vários lugares com características fixas, comportando alguma especificidade regional concretizada nas ressignificações que transformam suas dinâmicas. Sobre isso, leia o texto a seguir.
Nas atividades livres do brincar/jogar infantil, o tempo e a forma ou a complexidade dessas atividades dependem em grande parte do contexto cultural, especialmente da cultura do movimento da sociedade a que pertencem.
KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. 6. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2004. p. 98
A plasticidade das brincadeiras pode ser observada na pintura intitulada Jogos infantis, de Pieter Bruegel (c. 15251569). Na obra, datada do século XVI, o artista representa uma variedade de brincadeiras, entre elas: Cinco Marias, Pião, Bambolê e Bolinhas de gude.
INFOGRÁFICO CLICÁVEL:
J OGOS INFANTIS: BRINCADEIRAS QUE EXERCITAM A CRIATIVIDADE E A SOCIALIZAÇÃO
Para contextualizar
No Brasil, a brincadeira de Bolinha de gude costuma acontecer de diversas formas, sendo utilizadas bolinhas de diferentes materiais. Além disso, pode receber diferentes nomes, como Búlica, Búrica ou Bilosca. Após conversarem sobre essas informações, oriente a turma a realizar a prática a seguir.
Objetivos e BNCC
• Vivenciar a brincadeira de Bolinha de gude.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
• Reconhecer a brincadeira de Bolinha de gude em diferentes regiões.
• Compreender e respeitar as regras básicas da brincadeira.
• EF12EF01 e EF12EF03
• Competências gerais 1 e 10
• Competências específicas de Linguagens 1 e 2
• Competências específicas de Educação Física 8 e 10
Materiais
• bolinhas de gude • giz
Local de realização Quadra.
Orientações
a ) Desenhe vários círculos no chão da quadra com giz, de aproximadamente 1,5 m de diâmetro.
b) Divida a turma em pequenos grupos de três a cinco estudantes e posicione-os em cada círculo. O ideal é cada estudante ter a própria bolinha.
c ) Uma das bolinhas, chamada de "bolinha madrinha" ou "mãe", deve ser posicionada ao centro. Dedilhando sua própria bolinha, cada jogador deverá tentar acertar a "bolinha madrinha" ou tirar as bolinhas dos colegas do círculo. Quando isso acontece, o jogador ganha o direito de jogar novamente.
d) Quando o jogador retira a bolinha do colega, ele fica com a bolinha que tirou. Vence quem tiver mais bolinhas.
Dicas para enriquecer a prática
• Antes de iniciar a brincadeira, ensine aos estudantes o movimento de dedilhar as bolinhas, ou seja, lançá-las utilizando os dedos polegar e indicador.
• Combine previamente as regras, por exemplo, a de que o jogador não pode empurrar a bolinha com a mão inteira, ou de que se a bolinha sair do círculo sem acertar nenhuma, ele perde a vez.
• Incentive a diversão, não a competição; e não permita qualquer situação de constrangimento entre os estudantes. O objetivo é que eles vivenciem uma brincadeira tradicional do país.
• A atividade pode ser transformada em um jogo cooperativo, substituindo a competição por uma meta coletiva. Oriente os estudantes a trabalharem juntos para colocar todas as bolinhas em um alvo comum, na menor quantidade de jogadas possíveis.
Para concluir
Em uma roda de conversa, incentive os estudantes a compartilharem sua experiência com a prática. As perguntas a seguir podem nortear a conversa.
• Quem já conhecia a brincadeira?
• O que foi mais divertido?
• O que foi mais difícil?
• Todos respeitaram as regras?
• O que poderia ser diferente?
Ilustração representando crianças brincando de bolinhas de gude em quadra escolar.
Entre os brincantes de uma mesma geração, a transmissão de conhecimento sobre brincadeiras e jogos acontece principalmente pela oralidade, ou seja, as práticas são aprendidas por meio de uma relação horizontal, em que as pessoas com mais idade geralmente ensinam os mais novos.
Por esse motivo, há poucos registros do momento em que as brincadeiras e os jogos foram criados, assim como da característica de ludicidade conferida a essas práticas em diferentes épocas e lugares, ainda que de modo distinto, a depender da sociedade. Para ampliar com os estudantes os conhecimentos sobre o surgimento das brincadeiras, peça-lhes que realizem a atividade a seguir.
Para contextualizar
As brincadeiras e os jogos tradicionais geralmente são transmitidos de geração em geração pela oralidade. Muitas dessas práticas estão na memória de pais, tios, avós ou outros adultos responsáveis pelos estudantes. Pesquisar e registrar essas práticas são uma oportunidade de conhecer novos jogos e brincadeiras, reconhecer sua importância, valorizar a cultura local e a diversidade e perceber como o brincar se comporta no decorrer do tempo. Confira orientações para realizar a dinâmica proposta a seguir com a turma.
• Investigar jogos e brincadeiras por meio de relatos familiares.
• Valorizar os saberes de gerações anteriores.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
• Identificar semelhanças e diferenças entre as práticas do passado e as da atualidade.
• Registrar as informações obtidas por meio de diferentes linguagens.
• EF12EF01; EF12EF02 e EF12EF04
• Competências gerais 1; 2 e 4
• Competências específicas de Linguagens 1 e 3
• Competências específicas de Educação Física 1 e 6
• folha avulsa ou caderno
Local de realização
Em casa, com os familiares ou responsáveis.
Orientações
• lápis grafite
a ) Sugira que os estudantes conversem com os familiares ou responsáveis para investigar quais eram as brincadeiras e os jogos praticados na infância deles, promovendo, assim, um trabalho com o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social. As questões a seguir podem nortear a conversa.
• Qual era a sua brincadeira favorita na infância?
• Onde ela era praticada?
• Quais eram as regras?
• Com quem você aprendeu essa brincadeira?
• Você conhece outras formas de praticá-la?
• Ela ainda é praticada atualmente?
b) As informações coletadas podem ser registradas por meio de um pequeno texto, com a ajuda dos familiares ou de um adulto responsável, ou por meio de um desenho. Na sala de aula, converse com a turma sobre as brincadeiras e os jogos e reserve um momento para praticar alguns deles.
Dicas para enriquecer a prática
• A experiência pode ser realizada com outros adultos, como colegas e vizinhos dos familiares ou responsáveis dos estudantes, ampliando, assim, o alcance da pesquisa.
• Monte um mural para divulgar os principais resultados obtidos pela turma.
Para concluir
As mudanças nas brincadeiras ÁUDIO
Converse com os estudantes, por meio das questões a seguir, para identificar as semelhanças e diferenças entre as brincadeiras atuais e as que eram praticadas por seus familiares.
• Do que você gosta de brincar hoje que seus familiares também gostavam?
• O que mudou nas brincadeiras de uma época para outra?
• Em sua opinião, quais são as brincadeiras mais divertidas?
• Você conhece mais alguma brincadeira antiga que não apareceu nos relatos? Qual?
• Que brincadeira ou jogo mais chamou a sua atenção?
SAIBA MAIS
Uma das brincadeiras comuns no passado e que continua sendo praticada por diversas crianças na atualidade é o Pega-pega.
Crianças brincando de Pega-pega em uma quadra de escola no município de Pirapozinho, em São Paulo, em 2025.
Brincadeiras e brinquedos eletrônicos ÁUDIO
O Território do Brincar é um programa que reúne diversas fontes de informação acerca das brincadeiras praticadas por crianças de diversas regiões do país. O acervo conta com produções culturais, como documentários, livros, exposições, séries de televisão, fotografias, vídeos, textos e outros recursos que retratam brinquedos, brincadeiras e modos de brincar das crianças brasileiras, contribuindo para a valorização da diversidade de manifestação corporal popular do nosso país.
TERRITÓRIO do brincar: um encontro com a criança brasileira.
Disponível em: https://territoriodobrincar.com.br/. Acesso em: 29 maio 2025.
A diversidade é uma característica marcante de brincadeiras e jogos. Podem ser realizados com ou sem material, cantados ou não, tradicionais ou inventados, com brinquedos comercializados ou construídos, com poucos ou muitos participantes, em grandes ou pequenos espaços.
Mesmo com uma ampla diversidade, é possível observar algumas características marcantes em brincadeiras e jogos, como a repetição, a incerteza e a imprevisibilidade. Outras características são situações de ataque e fuga, comuns em práticas como Pegador, Queimada e Pique-bandeira.
O revezamento de funções pode ser encontrado em diversas brincadeiras e jogos em que os participantes alternam os papéis, como ao bater e pular corda, nas cantigas de roda (girar ou ficar no centro) e nas brincadeiras de faz de conta e suas combinações.
O confronto e a segregação definem brincadeiras e jogos em que o adversário deve se superar para se manter no jogo. A ideia de que vencer facilmente “não tem graça” pode estar no imaginário dos estudantes, por isso às vezes os participantes costumam excluir jogos que oferecem menos desafios. Porém, pela própria natureza das brincadeiras, existe a possibilidade de alterar as regras para incluir os menos experientes ou os mais novos.
Crianças brincando de roda na comunidade quilombola de Mangabeira no município de Mocajuba, no Pará,
Certas brincadeiras podem acontecer o ano todo, outras são mais sazonais, ocorrendo com maior frequência em uma época ou data específica e dependendo das condições climáticas e da disponibilidade de material. Por exemplo, durante as férias escolares de julho, em grande parte do país, é comum que haja pipas nos céus dos municípios, por ser um período de ventos fortes.
Cuidado: Ao comentar as brincadeiras relacionadas à pipa, é importante orientar os estudantes sobre os riscos e cuidados que devem ter para evitar acidentes, como apenas soltá-la em locais abertos e seguros, longe da rede elétrica; não empiná-la em dias chuvosos e com raios; e não usar, em hipótese alguma, cerol nas linhas da pipa.
Já no que diz respeito à organização, não há como prever a faixa etária ou a quantidade de participantes da brincadeira, dependendo, assim, da maneira como o grupo se organiza.
Outra característica das brincadeiras e dos jogos é a universalidade, ou seja, a permanência de procedimentos e regras que resistem às mudanças ao longo do tempo. Por exemplo, as rimas acompanham as brincadeiras de roda e a atribuição de papéis em brincadeiras de Pegador, Esconde-esconde ou Taco.
Em contrapartida, alguns jogos e brincadeiras ajustam-se às condições disponíveis: o pique pode ser uma parede ou um poste e a área de esconderijo, somente o perímetro determinado pelos participantes.
As brincadeiras se repetem em várias sociedades ao longo da história e são chamadas de tradicionais por serem transmitidas de geração em geração. Isso significa que o brincar pressupõe uma aprendizagem social, ou seja, quando o sujeito brinca, aprende códigos de determinada brincadeira: gestualidade, expressões, regras, modos de agir, formas de interação e funções que podem ser interpretadas pelos brincantes daquela cultura lúdica.
Algumas brincadeiras são mais presentes em função da faixa etária, classe ou gênero. Durante muito tempo, por exemplo, as brincadeiras Pular corda ou Pular elástico, Amarelinha e Cinco Marias eram vistas como femininas. Ao passo que Pipa, Bolinha de gude e Pião, por exemplo, eram consideradas brincadeiras masculinas. Contudo, essa segregação contribuiu para situações de discriminação aos que tentaram superar essa lógica.
Discussões envolvendo questões de gênero e brincadeiras estão bastante presentes no cotidiano escolar. Procure problematizá-las com os estudantes, levando-os a refletir sobre a importância de romper com estereótipos de gênero relacionados ao assunto.
Ao promover a valorização da diversidade de gênero nesse contexto, além de incentivar a prática de todas as brincadeiras como um direito de todas as crianças, a temática contribui para desenvolver os temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos e Direitos da criança e do adolescente. A fim de incentivar o debate, proponha as seguintes questões à turma.
1. Em sua opinião, qual é a importância do brincar para todas as crianças, independentemente do gênero?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que as brincadeiras contribuem para momentos de diversão, aprendizagem, novas amizades e saúde do corpo.
2. Em sua opinião, o que determina o melhor desempenho de alguém em uma brincadeira?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que a prática pode levar as crianças a se tornarem melhores nas brincadeiras, compreendendo, assim, que ser melhor em determinado jogo ou brincadeira não tem relação com o gênero, mas com fatores como tempo, experiência e habilidades desenvolvidas.
3. Você costuma brincar de todas as brincadeiras? Comente com os colegas.
Resposta pessoal. A depender das respostas dos estudantes, incentive-os a refletir sobre os momentos oportunos de diversão que podem perder caso deixem de brincar daquilo que sentem vontade. Reforce que tanto meninos como meninas podem conhecer novas brincadeiras e se divertir juntos com elas. Aproveite a oportunidade para promover um ambiente de respeito, acolhimento, valorização da diversidade e de combate a qualquer forma de bullying. Atente para qualquer tipo de comentário que possa constranger algum estudante, não permitindo que veiculem preconceitos nem estereótipos em suas respostas.
Ao final da discussão, organize com os estudantes uma campanha para incentivá-los a realizar diferentes tipos de brincadeiras entre todas as crianças. Para isso, disponibilize jornais ou revistas que possam ser recortados ou imagens impressas da internet e destaque a importância de selecionar aquelas que representem meninos e meninas brincando juntos.
Se considerar oportuno, promova uma integração com o componente curricular de Ciências da Natureza, pedindo aos estudantes que citem os benefícios das brincadeiras para a saúde. Verifique também a possibilidade de convidar o professor desse componente para participar da campanha e promovam juntos um projeto envolvendo a temática Todas as crianças podem se divertir juntas!.
Ao longo do trabalho, desenvolva com a turma a relação entre as brincadeiras e a saúde física e mental, de modo que o tema seja expresso por meio da seleção das imagens recortadas.
Um exemplo de imagem que pode compor a campanha está demonstrada a seguir.
Crianças jogando futebol no município de São Caetano do Sul, em São Paulo, em 2016.
Exponha o trabalho dos estudantes em um painel da escola onde outras turmas e toda a comunidade escolar possam apreciar. Se possível, envolva a comunidade escolar, orientando a divulgação da iniciativa da temática Todas as crianças podem se divertir juntas! nas suas redes sociais da escola.
Em sala de aula, retome a discussão com os estudantes, reforçando uma análise mais crítica acerca desses estereótipos, de modo que todos da turma possam se sentir livres para participarem das brincadeiras que quiserem.
As brincadeiras e os jogos estão constantemente sendo ressignificados, tanto em razão do espaço ou da quantidade de participantes quanto das diferentes formas de brincar ou jogar trazidas pelos estudantes. A seguir, você pode conferir alguns exemplos de situações em que brincadeiras foram ressignificadas em um contexto escolar, o que lhe fornece subsídios que contribuem para o planejamento das ações em aula.
1. Considere a situação a seguir, ocorrida em determinada escola durante as aulas de Educação Física.
Em uma escola, a professora iniciou a tematização de uma brincadeira anotando na lousa e auxiliando a turma do 1º ano a ler e a responder às seguintes perguntas: “Onde você nasceu?”; “Quais brincadeiras você conhece e realiza?”; “Onde e com quem você costuma brincar?”.
As respostas foram recolhidas para análise e subsídio do planejamento das próximas ações. A professora elencou as brincadeiras citadas pelos estudantes em uma lista e planejou vivências ao longo de duas semanas. Observando o que acontecia, percebeu que muitos deles separavam os tipos de brincadeiras por gênero (brincadeiras de meninos e brincadeiras de meninas), enquanto outros argumentavam que todas as crianças podem brincar do que quiserem. Outra constatação importante surgiu da análise das respostas: a professora percebeu que a turma era composta de estudantes nascidos em diferentes cidades e estados e, até mesmo, em outros países.
À medida que os estudantes explicavam as brincadeiras, a professora chamou a atenção da turma para o fato de que, embora provenientes de vários lugares, as brincadeiras guardam características semelhantes. Assim, surgiu a ideia de observarem mapas do Brasil e da América do Sul para que identificassem, com a ajuda da professora, onde se localizavam os lugares em que nasceram, desenvolvendo um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Geografia Aqueles que não sabiam onde nasceram foram incentivados a perguntarem aos seus familiares e a completarem a lista no dia seguinte. Após conversarem a respeito, selecionaram as brincadeiras praticadas nas regiões onde nasceram, dando início às vivências das brincadeiras da própria região.
Organizar as vivências requer atenção ao espaço a ser utilizado, ao material a ser disponibilizado e à organização do grupo: em duplas, trios ou todos juntos. No caso em questão, após análise da turma, quase todas as brincadeiras vivenciadas tiveram que ser ressignificadas diante das condições existentes (espaço, número de participantes, materiais etc.), fomentando releituras e reelaborações. Confira alguns exemplos.
Na vivência da Amarelinha, foi necessário realizá-la com diferentes formatos, pois cada grupo de estudantes conhecia a brincadeira de uma forma diferente. Na brincadeira de Pular elástico, em razão do desconhecimento das músicas típicas que a acompanhavam, a sugestão foi inventar uma música e elaborar novos gestos. Já a brincadeira de Cinco Marias, mencionada por uma estudante, era desconhecida dos colegas. Assim, a professora recorreu à própria experiência para ajudar na explicação e demonstração, criando fases a serem vencidas.
Antes da vivência do Pique-bandeira, ainda na sala de aula, a professora pediu que os estudantes explicassem a dinâmica da brincadeira enquanto ela anotava na lousa. Em seguida, dividiu a turma em duas equipes e dirigiram-se à quadra para brincar.
Houve muitos conflitos decorrentes de divergências. Na equipe em que se concentravam os estudantes menos experientes, por exemplo, quase todos se preocupavam em roubar a bandeira adversária, esquecendo-se de defender a do próprio time. Diante disso, a professora retomou as explicações e sugeriu a distribuição e o revezamento nas funções de atacante e defensor. Foi preciso brincar e conversar por bastante tempo até que todos compreendessem o funcionamento e pudessem desfrutar da brincadeira sem maiores atritos.
Outras brincadeiras vivenciadas foram Pular corda, Mímica, Joquempô (Pedra, papel e tesoura) e diversas variações criadas pelos estudantes. A cada brincadeira, o nome dos responsáveis pela indicação e as respectivas cidades eram verbalizados. Também assistiram a vídeos sobre brincadeiras regionais que não conheciam e se depararam com outros nomes, regras e funcionamentos para as brincadeiras que estavam estudando.
A professora aproveitou a ocasião para retomar a questão de gênero, chamando a atenção da turma para o fato de que, em todos os vídeos apresentados, meninos e meninas participavam das brincadeiras, levando os estudantes a concluírem que ser “bom” ou “ruim” em uma prática não tem relação com o gênero, mas sim com a oportunidade, as habilidades desenvolvidas e o tempo de experiência.
Para finalizar, em grupos, os estudantes produziram cartazes com desenhos das brincadeiras, especificando os nomes e as regras delas e as localidades onde costumam ocorrer. A professora também preparou o seu cartaz, representando as brincadeiras com as respectivas datas. Os estudantes gostaram do resultado e pediram que ela escrevesse os nomes deles nas brincadeiras que haviam indicado nas respostas às perguntas iniciais. Todos os cartazes foram expostos nos murais da escola.
Após conhecer as diferentes maneiras de ressignificar as brincadeiras em determinado contexto escolar, você pode planejar atividades que contribuam para o processo de ressignificação no contexto de sua escola, incentivando os estudantes a reconhecerem, interpretarem, descreverem, fruírem e experienciarem as brincadeiras e os jogos, incentivando-os, inclusive, a ter momentos de brincar livre. Na sequência, você encontra algumas sugestões de atividades.
BRINCADEIRAS COM BOLA EM DIFERENTES REGIÕES DO PAÍS
Para contextualizar
Jogos e brincadeiras com bola fazem e fizeram parte da infância das pessoas de diversas regiões do Brasil. Essas brincadeiras têm características comuns, como o uso coletivo da bola, regras e comandos simples e a interação entre os participantes, havendo, ainda assim, algumas variações e diferenças regionais. Acompanhe as orientações a seguir para realizar brincadeiras de bola com os estudantes e conhecer algumas variações, por região, que podem ser vivenciadas por eles. 1.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
• Vivenciar jogos e brincadeiras com bola de diferentes regiões do país.
• Compreender as regras básicas e propor variações dos jogos.
• Reconhecer as características comuns dos jogos com bola.
• Recriar e ressignificar as práticas vivenciadas com base na experiência dos estudantes.
• EF12EF01 e EF12EF03
• Competências gerais 1; 3 e 6
• Competências específicas de Linguagens 2 e 3
• Competências específicas de Educação Física 1; 2 e 6
• bola de cerca de 40 cm de diâmetro
Local de realização
• Pátio, quadra ou espaço amplo.
Orientações
Dica: Utilize uma bola macia, como as de vinil, para que os estudantes não se machuquem.
Converse com os estudantes sobre brincadeiras e jogos coletivos que eles vão vivenciar: Ordem, Alerta e Cabriola, onde está a bola?. Cada uma é de determinada região do país e tem regras e características próprias, mas todas envolvem movimentação, atenção e interação. Apresente e explique a eles uma prática por vez.
a ) Ordem (Região Nordeste): Nessa brincadeira, organize os estudantes em uma roda, com um deles no centro dela, segurando a bola. Quem estiver no centro deverá seguir o que será falado pelos outros participantes, um de cada vez. Por exemplo, se um estudante disser: “Ordem”, o estudante do centro deve jogar a bola para cima e a segurar de volta. Se disser “Sem rir”, ele deve jogar a bola para cima e pegá-la de volta sem rir. Se disser “Sem um pé”, o estudante do centro deve jogar a bola para cima, levantando um dos pés e a segurar de volta. Os outros comandos que podem ser ditos pelos estudantes ao participante do centro da roda são: “Sem uma mão”, “Uma palma”, “Duas palmas”, “Pirueta”, “Mão na cintura”, “Mão na nuca”. Se o estudante deixar cair a bola ao seguir uma dessas ordens, a vez passa para o próximo colega.
b) Alerta (Região Sudeste): Organize os estudantes de forma livre no ambiente. O jogo inicia com um deles jogando a bola para o alto e gritando o nome de um colega. A pessoa chamada deve pegar a bola e, assim que a tiver em mãos, gritar: “Alerta!”. Nesse momento, todos os demais participantes devem parar imediatamente, ficando imóveis como estátuas. O jogador que pegou a bola pode andar até cinco passos em direção aos colegas e tentar acertar um deles com a bola. Se conseguir acertar, a brincadeira recomeça com o atingido fora do jogo. Se errar, é ele quem sai da brincadeira. Enfatize o cuidado ao jogar a bola para evitar acidentes.
c ) Cabriola, onde está a bola? (Região Centro-Oeste): Organize os estudantes de maneira livre no lugar onde se encontram. Um deles deve ser o escolhido para ser o “Cabriola”. Ele deve se posicionar alguns metros à frente do grupo, de costas para os demais, com a bola em mãos. A brincadeira começa quando o Cabriola lança a bola para trás, por cima da cabeça, sem olhar e sem sair do lugar. Quem pegar a bola primeiro deve escondê-la atrás do corpo, sem revelar aos outros. Em seguida, todos perguntam juntos: “Cabriola, onde está a bola?”. O Cabriola deve,
então, tentar adivinhar com quem está a bola. Se acertar, a pessoa que estava com a bola passa a ser o novo Cabriola. Se errar, ele continua como Cabriola por mais uma rodada.
• Adapte as regras conforme o nível de habilidade da turma, de modo que todos os estudantes, sem exceção, possam participar das brincadeiras, não permitindo qualquer tipo de exclusão ou constrangimento entre eles. Na brincadeira Cabriola, onde está a bola?, por exemplo, estudantes com mobilidade reduzida podem participar sendo parte do grupo que tenta pegar a bola ou sendo o próprio “Cabriola”, lançando a bola de costas para os colegas.
• Caso os estudantes conheçam outras brincadeiras, incentive-os a compartilhá-las com a turma e, se possível, vivenciar as atividades.
• Proponha aos estudantes que criem e ressignifiquem os jogos e as brincadeiras após as vivências.
• Relacione os jogos e as brincadeiras às regiões do Brasil, promovendo, entre a turma, a valorização da diversidade regional brasileira expressa por meio dessas diferentes práticas.
Para concluir
Proponha à turma uma roda de conversa para compartilhar a vivência de jogos e brincadeiras com bola, incentivando também uma autoavaliação por parte dos estudantes. As perguntas a seguir podem servir como apoio.
• Qual foi a brincadeira com bola de que vocês mais gostaram?
• O que elas têm em comum? E o que têm de diferente?
• Vocês já tinham praticado atividades parecidas fora da escola?
• Como foi participar de um jogo coletivo?
• Como foi seguir essas regras?
BATATA QUENTE
Para contextualizar
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
REVERSA
A brincadeira Batata quente é conhecida por crianças de diversas partes do Brasil e contribui para o desenvolvimento da agilidade, da atenção e da percepção auditiva. Na versão proposta a seguir, o objetivo é levar os estudantes a experienciarem a prática simulando a restrição auditiva, incentivando a turma a compreender que as brincadeiras podem incluir todas as pessoas.
Objetivos e BNCC
• Experimentar uma brincadeira adaptada com restrição visual.
• Promover a valorização das diferenças corporais por meio da inclusão reversa.
• Vivenciar práticas inclusivas no contexto de brincadeiras e jogos.
• EF12EF01; EF12EF02 e EF12EF04
• Competências gerais 1; 3 e 9
• Competências específicas de Linguagens 1 e 2
• Competências específicas de Educação Física 1; 5; 6; 7 e 9 INCLUSÃO
• bola leve, almofada pequena ou objeto seguro para passar de mão em mão (funcionará como a “batata”)
Quadra ou pátio da escola.
a ) Converse com os estudantes sobre a prática que vão realizar, perguntando-lhes se já conheciam a brincadeira de Batata quente. Explique-lhes que ela ocorrerá de maneira adaptada, de modo que experienciem a prática simulando a restrição auditiva.
b) Organize a turma sentada em um círculo e explique-lhes que todos devem ficar em silêncio.
c ) Escolha um estudante para ser o responsável pelos comandos que determinarão o movimento da "batata". Explique a ele e aos demais que esses comandos serão feitos por meio de gestos. Por exemplo, ao levantar o braço direito, os estudantes devem movimentar a "batata" em sentido horário; ao levantar o braço esquerdo, a "batata" deve ser movimentada em sentido anti-horário; se esticar os dois braços para a frente, deve ser lançada para um colega que está sentado de frente para o que está segurando o objeto; se esticar os braços para cima, o estudante que estiver com a "batata" deve lançá-la para cima e, depois disso, passá-la para o próximo colega, e assim por diante.
Sai da rodada o participante que estiver com a "batata" na mão quando o estudante que comanda o movimento cruzar os braços.
d) Reforce com eles a importância de a brincadeira ser realizada em silêncio absoluto, para que vivenciem a comunicação por meio de gestos, não de sons.
e ) O jogo segue por várias rodadas, revezando os estudantes no papel de guia gestual e nos lugares dentro do círculo.
Dicas para enriquecer a experiência
• Incentive os estudantes a refletirem sobre a importância das diferentes formas de percepção do ambiente, promovendo o respeito, a valorização da diversidade e o combate a qualquer forma de bullying entre a turma.
• Varie os comandos, criando desafios como passar a batata mais rápido, inverter o sentido da roda ou usar gestos específicos para cada direção.
Para concluir
Faça uma roda de conversa de modo que os estudantes possam compartilhar suas percepções acerca da prática vivenciada. As questões a seguir podem nortear a conversa.
• Como se sentiram vivenciando a brincadeira em silêncio, sendo guiados apenas por gestos?
• Quais foram os maiores desafios?
• O que vocês aprenderam sobre acessibilidade, inclusão e respeito?
• Como podemos aplicar no cotidiano o que aprendemos nesta brincadeira?
Para contextualizar
JOGOS AFRORR EFERENCIADOS
Jogos e brincadeiras estão presentes em contextos e culturas diversos, entre eles as culturas africanas. Brincadeiras como Mamba, originária da África do Sul, desenvolvem habilidades físicas, motoras e sociais. Levar essas vivências para dentro da escola é uma maneira de reconhecer
a diversidade cultural, promovendo o respeito aos povos africanos que fazem parte da formação da população brasileira.
Objetivos e BNCC
• Vivenciar jogos e brincadeiras das culturas africanas.
• Compreender as regras básicas e propor variações.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
• Reconhecer as semelhanças e diferenças entre os jogos afrorreferenciados e outros já conhecidos pelos estudantes.
• Recriar e ressignificar as práticas vivenciadas com base na experiência dos estudantes.
• EF12EF01; EF12EF02 e EF12EF03
• Competências gerais 1; 3; 6 e 8
• Competências específicas de Linguagens 1 e 2
• Competências específicas de Educação Física 1; 6 e 7
Local de realização
Pátio, quadra ou espaço amplo.
Orientações
a ) Converse com os estudantes sobre a brincadeira que eles vivenciarão: Mamba. Comente que essa é uma brincadeira originada na África do Sul.
b) Comente que o nome Mamba se origina de uma cobra chamada mamba-negra, comum em algumas regiões do continente africano. A brincadeira recebe esse nome pois os participantes, à medida que são pegos, vão se juntando um ao outro, segurando na cintura ou nos ombros, formando uma “cobra”.
c ) Delimite um espaço para a brincadeira ser realizada, por exemplo, na metade da quadra, e explique aos estudantes que não é permitido sair dessa área.
d) Escolha um estudante para ser a Mamba, que começará a correr dentro do espaço tentando pegar os colegas. Quando alguém for pego, deve segurar nos ombros ou na cintura daquele que é a Mamba, formando um corpo único com ela.
e ) Apenas o primeiro jogador da fila (a cabeça da cobra) pode pegar os demais. Quem for pego, não pode capturar outros, mas pode ajudar a bloquear caminhos, já que ninguém pode fugir passando por dentro do corpo da cobra. A brincadeira segue até que todos os jogadores sejam capturados.
Dicas para enriquecer a experiência
• Explique previamente as regras e os comandos de cada brincadeira e oriente a turma para que nenhum estudante se sinta excluído ou constrangido ao brincar.
• Adapte a regra conforme o nível de habilidade dos estudantes.
• Caso eles conheçam outras brincadeiras de culturas africanas, incentive-os a compartilhá-las com a turma e, se possível, vivenciar as atividades.
• Proponha que os estudantes criem e ressignifiquem os jogos e as brincadeiras após as vivências.
Para concluir
Proponha à turma uma roda de conversa para refletir sobre a brincadeira. Incentive os estudantes a buscarem as semelhanças e diferenças entre a que eles vivenciaram na aula e as que eles já conhecem e fazem parte do cotidiano deles. Peça-lhes que comentem as regras da brincadeira, e se acharam que aprenderam sobre ela, sobre aspectos da cultura africana e sobre brincar com os colegas, promovendo, assim, um momento de autoavaliação.
4.
Para contextualizar
A brincadeira Arranca-mandioca é bastante comum no dia a dia das crianças Guarani que vivem nos estados do Espírito Santo e de São Paulo. Ela recebe esse nome pois o movimento que as crianças devem fazer, ao brincarem, é como se estivessem arrancando uma mandioca do chão. Esse jogo desenvolve habilidades físicas, motoras e sociais, além de contribuir para o reconhecimento da diversidade cultural e para a promoção do respeito aos povos indígenas.
• Vivenciar jogos e brincadeiras indígenas.
• Compreender as regras básicas e propor variações.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
• Reconhecer as semelhanças e diferenças entre os jogos indígenas e outros já conhecidos pelos estudantes.
• Recriar e ressignificar as práticas vivenciadas com base na experiência dos estudantes.
• EF12EF01; EF12EF02 e EF12EF03
• Competências gerais 1; 3 e 6
• Competências específicas de Linguagens 1 e 2
• Competências específicas de Educação Física 1; 6 e 7
Local de realização
Pátio, quadra ou outro espaço amplo.
Orientações
a ) Para realizar essa brincadeira, os estudantes devem formar dois grupos e cada grupo deve se sentar no chão, formando uma fila. O primeiro da fila de cada grupo segura-se firmemente em uma árvore, poste ou outro apoio fixo, enquanto os demais seguram na cintura do colega à frente.
b) Escolha um estudante para ser o “arranca-mandioca” de cada grupo, que deve tentar “arrancar” os jogadores da fila, puxando-os um a um, começando pelo último.
Crianças Guarani brincando de Arranca-mandioca, na Terra Indígena Ribeirão Silveira, no município de Bertioga, em São Paulo, em 2024.
c ) Vence aquele que conseguir “arrancar” mais colegas da fila em menor tempo. Quando o jogo acabar, é possível reiniciá-lo, com outro estudante sendo o “arranca-mandioca”.
d) Para promover a participação de todos os estudantes, sem constrangimento e sem exceção, organize a turma de modo que todos que queiram possam ser o “arranca-mandioca”.
Dicas para enriquecer a experiência
• Promova uma conversa prévia sobre as regras e os comandos da brincadeira, adaptando-as de acordo com o nível de habilidade dos estudantes.
• Peça a eles que compartilhem outras brincadeiras indígenas que conhecem, incentivando-os a vivenciá-las com a turma.
• Motive a turma a criar e ressignificar os jogos e as brincadeiras após as vivências. Isso pode ser feito de maneira prática, no espaço da escola, como na quadra ou no pátio, ou mesmo por meio de desenhos.
Para concluir
Incentive os estudantes a citarem semelhanças e diferenças entre a brincadeira de Arranca-mandioca e outras brincadeiras que já vivenciaram e que fazem parte do cotidiano deles. Para isso, organize a turma em uma roda, de modo que todos possam se ver e compartilhar suas experiências. Caso nenhum estudante tenha brincado de algo semelhante, peça-lhes que comentem outras brincadeiras ou jogos de origem indígena que conhecem. É possível também citar brincadeiras e jogos cujas origens remetem aos nativos do Brasil, como Peteca, Figuras de barbante, Ta, entre outras.
Uma das brincadeiras de origem indígena mais conhecidas entre diversas crianças brasileiras é a Peteca. Na fotografia, peteca indígena terena.
O texto indicado a seguir aborda uma experiência pedagógica compartilhada pelos autores durante a coorientação da disciplina de Cultura corporal como linguagem, direcionada a estudantes da graduação em Pedagogia da Universidade de São Paulo (USP).
EHRENBERG, Mônica C.; NEIRA, Marcos G. Cultura corporal como linguagem: uma experiência de formação de professores. Revista de Graduação USP, São Paulo, v. 3, n. 2, p. 123-128, jul. 2018. Disponível em: https://revistas.usp.br/gradmais/article/view/147891. Acesso em: 13 jun. 2025.
O artigo sugerido a seguir destaca que muitas habilidades motoras são adquiridas no ambiente doméstico e que nosso desenvolvimento motor se dá ao longo da vida. Além disso, ressalta a importância da escola para o aprimoramento dessas habilidades.
PILATTI, Igor et al. Oportunidades para o desenvolvimento motor infantil em ambientes domésticos. Revista Brasileira de Ciências da Saúde, ano 9, n. 27, jan./mar. 2011. Disponível em: https://seer.uscs. edu.br/index.php/revista_ciencias_saude/article/view/1335. Acesso em: 13 jun. 2025.
Nesta unidade, o trabalho com a BNCC é focado na unidade temática Esportes, com diretrizes para que o professor realize um trabalho pedagógico coerente com a Educação Física na área de Linguagens. A unidade discute o papel dos esportes na sociedade, além de abordar características específicas deles, destacando a diversidade e as formas de manifestação em diferentes contextos.
A atleta brasileira Suzana Nahirnei competindo na final de arremesso de peso feminino, nos Jogos Paralímpicos de Paris, na França, em 2024. Neste contexto, o termo "paralímpico" se refere ao nome oficial da competição.
Tema: Esportes
Quantidade de aulas8 a 10 aulas.
• Vivenciar e ressignificar esportes de marca e precisão.
• Realizar os esportes de forma autônoma, participando ativamente dos momentos de discussão e reelaboração.
• Perceber a variedade de significados atribuídos aos esportes e aos seus praticantes.
• Refletir criticamente sobre relações e acontecimentos durante as vivências dos esportes.
Objetivos
• Distinguir os elementos que caracterizam os esportes (gestualidade específica, formato, contexto de ocorrência, quantidade de participantes, tempo e condições necessárias, indumentárias etc.).
• Adotar uma postura inclusiva durante as vivências dos esportes, combatendo qualquer forma de preconceito.
• Resolver situações de conflito durante a vivência dos esportes com base no diálogo.
• Interpretar informações acerca dos esportes e seus praticantes, provenientes de diferentes fontes.
Objeto de conhecimento
Justificativas e a relação com as Habilidades e com as Competências específicas de Linguagens
Esportes de marca e esportes de precisão.
• Com base na situação didática de vivência das modalidades esportivas em sua forma mais conhecida, como as corridas ou os saltos do atletismo, os estudantes devem ser incentivados a propor adaptações que tornem as práticas mais adequadas às características da turma, considerando alterações na quantidade de participantes, nos materiais utilizados ou no espaço de realização. Esse processo de ressignificação valoriza os saberes da turma e a expressão de suas subjetividades, promove a inclusão e amplia o aprendizado, trabalhando, assim, a habilidade EF12EF05 e as Competências específicas de Linguagens 1 e 4
• A situação didática de leitura da prática corporal, que acontece por meio de observações de vídeos, análises de situações vividas na própria turma ou registros feitos durante as aulas, pode motivar os estudantes a identificarem elementos comuns às diferentes modalidades, como regras, objetivos, equipamentos e gestos característicos, notadamente por meio dessas diferentes linguagens. Desse modo, amplia-se a capacidade de observação e interpretação, trabalhando a habilidade EF12EF05 e a Competência específica de Linguagens 3
• Para a situação didática de aprofundamento, você pode propor pesquisas dirigidas, explicações contextualizadas, exibição de documentários ou tutoriais e até convidar pessoas da comunidade para falarem sobre suas vivências com essas práticas, propiciando aos estudantes compreender as diferentes linguagens e formas de manifestação como construção humana e ampliando a compreensão sobre sentidos e significados que os esportes de marca e de precisão podem assumir, trabalhando, assim, a habilidade EF12EF06 e a Competência específica de Linguagens 1.
• Ao organizar o ensino com base nos saberes dos estudantes, são promovidos o diálogo entre o senso comum, os conhecimentos escolares e as diferentes formas de cultura, ajudando a turma a problematizar estereótipos e a desconstruir visões distorcidas que valorizam apenas algumas modalidades em detrimento de outras. Esse processo pode ocorrer por meio do uso de diversas práticas de linguagens, contribuindo para desenvolver nos estudantes um olhar mais crítico, respeitoso e sensível às diferenças e, consequentemente, para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, desenvolvendo também a habilidade EF12EF06 e a Competência específica de Linguagens 2.
Para diversificar a forma como o esporte é vivido e entendido, é importante que os estudantes compartilhem com os colegas o que sabem e já vivenciaram. Isso valoriza os saberes trazidos de fora da escola, fortalece o protagonismo dos estudantes e evita que alguém se sinta excluído. Nesse sentido, é importante proporcionar também momentos de brincadeiras livres e de criação e recriação de regras para as práticas trabalhadas, levando os estudantes a reconhecerem, compreenderem, descreverem, experimentarem e ressignificarem os temas. Assim, ao explicarem e comunicarem suas experiências, eles desenvolvem o pensamento crítico e aprendem a se expressarem por meio de diferentes linguagens. Observe a seguir um exemplo de como essa dinâmica pode ser realizada.
1. Mostre as imagens a seguir aos estudantes e peça-lhes que as comentem. Você pode usar o roteiro de questionamentos proposto na sequência.
a ) Você conhece algum dos esportes retratados nas fotografias? Como eles se chamam?
Conte aos colegas.
Resposta pessoal. Incentive os estudantes a comentarem se conhecem ou não os esportes retratados.
b) Quais práticas você conhece que são parecidas com esses esportes?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes associem o esporte com atividades do cotidiano, como correr, pular e nadar.
c ) Em que lugar esses esportes acontecem?
Espera-se que os estudantes reconheçam que o esporte está sendo realizado em competições oficiais e que, no caso da primeira fotografia, ele pode acontecer em uma pista olímpica; já no da segunda, pode ocorrer em uma piscina, no rio ou no mar, a depender da competição.
d) Em sua opinião, seria possível praticar esses esportes na escola? Como?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam ou não a possibilidade de praticar atletismo e natação na escola, propondo, se necessário, adaptações nas práticas.
Dica: Caso não seja possível mostrar essas imagens aos estudantes, procure fotografias semelhantes em revistas, jornais ou na internet e disponibilize-as à turma, adaptando as questões.
O esporte foi construído ao longo do tempo, por meio de transformações sociais, culturais e políticas. Suas origens são muito antigas. Na Grécia antiga, por exemplo, há cerca de 2500 anos, já eram realizadas competições de atletismo. Foi na Inglaterra, no entanto, entre os séculos XVII e XVIII, que o esporte moderno começou a tomar forma. Os ingleses passaram a organizar alguns jogos que já existiam, mas que muitas vezes eram violentos, para ensinar regras e valores como respeito e justiça, sendo ainda restritos a escolas voltadas a membros da elite social. Esse conjunto
de princípios e valores ficou conhecido mais tarde como fair play, que significa “jogar limpo”, ou seja, com ética e lealdade.
O esporte, assim como outras práticas corporais, reflete a sociedade na qual está inserido, influenciando e sendo influenciado por ela. Sobre isso, leia o texto a seguir.
O esporte, aceito atualmente como um dos fenômenos socioculturais e políticos mais importantes nesta transição de séculos, não pode ser explicado por percepções de seus momentos históricos. Ele só pode ser compreendido se o situarmos num processo com interatuações culturais e contextuais, variando a cada novo momento histórico.
TUBINO, Manoel José Gomes. Estudos brasileiros sobre o esporte: ênfase no esporte-educação. Maringá: Eduem, 2010. p. 32. À medida que a sociedade foi se transformando, o esporte também passou por modificações. Durante a Revolução Industrial, por exemplo, houve um aumento da população urbana e o pouco tempo livre dos trabalhadores passou a ser ocupado com a prática de esportes de maneira organizada e produtiva, de modo que promovessem a disciplina e o respeito às regras e incentivassem a competição no novo modelo de sociedade capitalista que se consolidava. Assim, o esporte não era mais uma brincadeira ou apenas uma forma de lazer: ele se tornava uma ferramenta educativa, moral e até mesmo econômica.
O esporte moderno nasceu e se consolidou como prática masculina, ligada a valores como virilidade e coragem, então considerados exclusivos dos homens. Essa concepção, respaldada por discursos preconceituosos, excluiu as mulheres, restringindo seu papel ao casamento, à maternidade e às atividades domésticas. Alegações de “inferioridade biológica”, “características psicológicas” e riscos à gestação reforçavam essa exclusão, com repercussões no mundo todo, por um longo período. No Brasil, por exemplo, até 1979, as mulheres eram legalmente proibidas de jogar futebol. As primeiras modalidades femininas de esportes foram aquelas consideradas compatíveis com a “natureza” da mulher, como patinação, tênis e esqui. Posteriormente, surgiram esportes exclusivamente femininos, como o nado sincronizado, que reforçavam a estética e a delicadeza como virtudes.
Desde meados do século XX, as mulheres vêm conquistando espaço no esporte, mas a integração plena, em qualidade e quantidade, ainda é um desafio.
Atualmente, o esporte está em vários espaços: na rua, na escola, nas praças, nos clubes, nas mídias e em projetos sociais. É praticado como forma de lazer, promoção de saúde, rendimento esportivo, meio educacional ou identidade cultural.
A trajetória das mulheres no esporte: uma história de lutas ÁUDIO
Primeira seleção feminina de futebol do Brasil, em 1988.
A trajetória das mulheres no esporte: conquistas recentes ÁUDIO
A prática do esporte moderno também está presente no cotidiano de diversos povos indígenas do Brasil. Entre os Kaingang, por exemplo, que vivem na Terra Indígena Apucaraninha, na região norte do estado do Paraná, alguns esportes são praticados, entre eles o futebol.
Esse esporte está tão presente no cotidiano dos Kaingang que as representações do espaço feitas por esse povo incluem campos de futebol. Observe o etnomapa a seguir e, se possível, providencie uma cópia do recurso aos estudantes.
Além de representarem suas moradias, estradas e elementos da paisagem natural, como árvores e rios, os Kaingang representaram também dois campos de futebol, indicando a presença desse esporte em seu cotidiano. Faça a análise do recurso com a turma, se possível, chamando a atenção deles para os elementos presentes na legenda do mapa e pedindo-lhes que identifiquem os campos de futebol representados e que reflitam sobre o motivo dessas representações. Espera-se que infiram que os Kaingang têm o hábito de jogar futebol na Terra Indígena onde moram. Aproveite o momento para promover uma integração com o componente curricular de Geografia e incentive os estudantes a identificarem outros elementos representados no etnomapa, como as moradias, as igrejas, os rios e as estradas.
Com o passar do tempo, o esporte aumentou sua presença na vida de pessoas de diversas classes sociais, culminando no surgimento de clubes e associações e na organização de torneios e campeonatos. Os Jogos Olímpicos, por exemplo, tornaram-se um símbolo de união entre os povos e uma oportunidade para que todo país afirmasse sua força e sua cultura.
A massificação do esporte também atendeu a interesses internacionais de demonstração de potência, tecnologia e competência. Além disso, empresas do setor privado passaram a investir no esporte como produto de consumo, associando sua imagem à prática esportiva, considerada cada vez mais positiva pela sociedade.
Ao trabalhar o tema dos esportes em diferentes contextos, aproveite a oportunidade para explorar a realidade próxima dos estudantes perguntando se eles conhecem o jogo Queimada. Explique-lhes que esse é um jogo bastante popular no Brasil e costuma ser praticado entre crianças de diferentes faixas etárias, como brincadeira de rua e também como prática nas aulas de Educação Física. No ano de 2024, no Brasil, foi reconhecido pela Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) como modalidade esportiva, possibilitando, por exemplo, o acesso a recursos, além da profissionalização do esporte.
A Queimada pode receber diferentes nomes, conforme a região do Brasil onde é praticada. No estado de São Paulo, por exemplo, pode ser chamada de Bola queimada; na Bahia, é conhecida como Barra bola, Cemitério e Baleado. Já no Rio Grande do Sul, recebe o nome de Caçador
Comente essas informações sobre a Queimada com os estudantes e aproveite o momento para promover a valorização das culturas locais, perguntando-lhes por qual nome conhecem o jogo. Se julgar oportuno, organize um dia de vivência da prática com os estudantes, trabalhando as variações de nomes que a brincadeira pode receber e reforçando a valorização das manifestações populares regionais do Brasil.
Na escola, seja por meio da Queimada, do futebol ou de qualquer outra prática esportiva, o esporte pode ser uma forma de os estudantes aprenderem muito mais que regras. Por meio dele, é possível conhecer outras culturas e desenvolver valores morais e éticos, como respeito, solidariedade, cooperação e inclusão.
O esporte também está relacionado ao mundo do trabalho e a aspectos financeiros. Existe todo um mercado que envolve esse segmento e que movimenta a economia, gera empregos e vende produtos. Essas atividades geram lucros para o setor privado e o governo, que, por sua vez, arrecada impostos. Há também muitos profissionais, além dos atletas, que vivem do esporte. É o caso de técnicos, árbitros, jornalistas, fisioterapeutas, gestores, entre outros.
Promover a reflexão sobre a relação entre esporte, trabalho e dinheiro pode contribuir para desenvolver os temas contemporâneos transversais Trabalho, Educação financeira e Educação fiscal. Para o debate, proponha as seguintes questões aos estudantes.
1. Quais são as profissões que você conhece que estão relacionadas ao esporte?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem profissões como as de atletas, técnicos, vendedores, árbitros e jornalistas.
2. Em sua opinião, como é viver do esporte? Quais são os desafios que uma pessoa pode enfrentar nessa área?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem a dificuldade de viver no meio esportivo. Se necessário, auxilie-os com as respostas, mencionando que um atleta, por exemplo, pode enfrentar dificuldades financeiras até se consolidar na área; isso permite discutir a importância de planejamento financeiro, estabelecimento de metas e persistência, ligados à educação financeira. Por outro lado, explique a importância do papel do poder público para investir nos esportes, seja por meio de verbas direcionadas à infraestrutura, no incentivo às práticas esportivas em escolas, seja por meio de bolsas que garantam que atletas possam se dedicar exclusivamente ao esporte.
3. Você sabia que os eventos esportivos, como jogos e campeonatos, movimentam muito dinheiro e geram impostos? Como você acha que esse dinheiro é utilizado? Comente com os colegas. Resposta pessoal. O objetivo desta questão é propiciar a reflexão sobre o dinheiro que o esporte movimenta e, consequentemente, os impostos que são gerados. O dinheiro dos impostos, além de promover as práticas esportivas, pode financiar outras áreas, como saúde e educação.
Incentive os estudantes a pensarem no esporte para além de um campo de diversão e lazer: ele é também um campo profissional e econômico, que pode se tornar um trabalho e gerar renda. Ao final da discussão, organize com a turma uma Feira de Profissões do Esporte na escola. Eles podem pesquisar diferentes profissionais que atuam no campo esportivo, explicando suas funções, sua formação e a contribuição dessas profissões para a economia e a sociedade. Se considerar oportuno, promova uma integração com o componente curricular de Matemática, incentivando os estudantes a calcularem os custos da carreira de atleta e se organizarem financeiramente para isso. Também é possível proporcionar uma integração com o componente curricular de História ao explorar como os grandes eventos esportivos influenciaram a história e movimentaram a economia ao redor do mundo. Verifique a possibilidade de convidar os professores desses componentes para participar da Feira de Profissões do Esporte e promover juntos um projeto envolvendo a temática Esporte, trabalho e economia ao redor do mundo. Nele, podem ser desenvolvidos cartazes sobre o tema, com imagens, dados, gráficos e informações sobre as profissões do esporte e seu impacto social e econômico. Além disso, incentive os estudantes a buscarem desde exemplos próximos, como atletas locais ou clubes da cidade, até grandes eventos esportivos, como Olimpíadas e Copas do Mundo.
Organize com eles uma exposição dos cartazes em um painel da escola onde outras turmas e toda a comunidade escolar possam apreciá-los. Se possível, envolva a comunidade escolar nessa atividade, orientando a divulgação da temática Esporte, trabalho e economia ao redor do mundo em suas redes sociais.
O esporte, uma das práticas sociais mais difundidas na sociedade atual, se destaca por sua ampla visibilidade nos meios de comunicação e por sua capacidade de mobilizar indivíduos em escala global.
O esporte institucionalizado se caracteriza por ser regido por um conjunto de regras formais, organizadas e legitimadas por entidades específicas, como associações, federações e confederações esportivas. Essas instituições normatizam as práticas esportivas, estabelecem critérios de disputa e fomentam o desenvolvimento das modalidades nos diversos níveis de competição. Além disso, o esporte é estruturado com base na comparação entre desempenhos, sejam individuais, sejam coletivos.
As características do esporte não se manifestam de maneira única ou homogênea nos diferentes contextos em que ele é vivenciado. No lazer, nas escolas ou em ações de promoção da saúde, o esporte adquire significados diversos, sendo constantemente ressignificado por seus participantes. Como toda prática social, é passível de recriação e adaptação, permitindo que os sujeitos envolvidos reorganizem suas formas de realização de acordo com suas necessidades, seus interesses e suas condições materiais e socioculturais.
Nessas adaptações, é comum preservar alguns elementos centrais que definem a lógica do jogo, como as regras básicas, a maneira de pontuar e os objetivos. Por outro lado, costuma-se flexibilizar outros elementos, como a quantidade de jogadores, o tempo de jogo, o espaço utilizado e os materiais disponíveis. Isso explica, por exemplo, como uma partida de basquete na quadra da escola, jogada em duplas, continua sendo reconhecida como basquete, mesmo sem seguir todas as regras oficiais. O importante, nesse caso, é manter a lógica interna da prática: o confronto entre adversários com o objetivo de fazer pontos arremessando a bola na cesta.
Para a estruturação e organização pedagógica do ensino dos esportes, adota-se um modelo de classificação baseado na lógica interna das modalidades, tendo como critérios principais: os tipos de cooperação e oposição entre os participantes, a forma de interação com o adversário, os objetivos táticos predominantes e as exigências do desempenho motor. Esse modelo favorece a compreensão das especificidades de cada modalidade e permite agrupá-las conforme as semelhanças em suas dinâmicas corporais e estratégicas, promovendo uma abordagem didática mais contextualizada. Entre as categorias apresentadas nesse modelo, para o 1º e o 2º ano foram selecionados os esportes de marca e os esportes de precisão. Os esportes de marca reúnem modalidades em que o principal critério de comparação se baseia em unidades mensuráveis. Nessa categoria, a vitória depende de atingir ou ultrapassar determinada marca, como tempo, distância, altura ou peso. A competição ocorre, na maioria das vezes, de forma individual, e o confronto com o oponente acontece de maneira indireta, por meio da comparação dos resultados obtidos. Por exemplo: atletismo (corridas, saltos, arremessos etc.), natação, ciclismo e remo.
INFOGRÁFICO CLIC
Atletas participando da corrida de 100 m rasos, nos Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro, em 2016. O atletismo, representado pela corrida nessa fotografia, é um exemplo de esporte de marca.
Já os esportes de precisão envolvem ações cujo foco está na exatidão do gesto, visando atingir um alvo fixo ou móvel com o máximo de acerto possível. Neles, o desempenho depende da concentração e da capacidade de controle dos movimentos. O foco está em minimizar os erros e otimizar a execução de gestos técnicos muito específicos. Por exemplo: tiro com arco, golfe, bocha, boliche e dardos.
INFOGRÁFICO CLIC ÁVEL: ESPORTES DE PRECISÃO
Cabe ressaltar que as modalidades citadas têm como finalidade apenas ilustrar as características de cada categoria, não configurando prescrições curriculares obrigatórias. Isso porque a seleção dos esportes a serem tematizados na escola deve considerar os objetivos pedagógicos e o contexto sociocultural da comunidade escolar, sempre valorizando as múltiplas expressões do esporte.
A compreensão dos esportes de marca e de precisão ajuda a ampliar a visão sobre a diversidade das práticas esportivas e suas exigências específicas. Ao reconhecerem essas diferenças, professores e estudantes podem planejar atividades mais adequadas aos objetivos pedagógicos, respeitando as características e potencialidades de cada modalidade.
Essas categorias também revelam como o esporte mobiliza diferentes dimensões humanas, do controle da força à sutileza do gesto, demonstrando que a excelência pode se manifestar tanto no vigor quanto na precisão.
No contexto escolar, os esportes ganham novos sentidos. O espaço, a quantidade de participantes e as formas de se movimentar mudam, e cada estudante contribui com seu jeito de jogar. A ressignificação pode acontecer nas conversas, nas sugestões e nas adaptações feitas durante as vivências. A seguir, você pode conferir alguns exemplos de situações em que os esportes foram ressignificados no contexto escolar. A análise das situações em Cenas didáticas pode lhe fornecer subsídios que auxiliam no planejamento das ações em aula.
1. Considere a situação a seguir, ocorrida em determinada escola durante as aulas de Educação Física.
Com base na observação das práticas realizadas no 1º ano e das avaliações feitas pelos estudantes, o professor, em conjunto com as turmas de 2º ano, escolheu o tema Atletismo nos Jogos Olímpicos e Paralímpicos. A realização dos Jogos Olímpicos de Paris, em 2024, também contribuiu para essa escolha, uma vez que a temática passou a ocupar espaço na mídia e no cotidiano dos estudantes. Outro aspecto relevante para essa escolha foi a expressiva quantidade de estudantes com deficiência nas turmas, fomentando a motivação de incluir jogos paraolímpico na proposta, com o objetivo de garantir que esses estudantes se reconhecessem nas práticas corporais e que os demais pudessem conhecer as modalidades adaptadas.
Para proporcionar as vivências dos jogos olímpicos e paraolímpicos entre os estudantes, o professor selecionou provas de arremesso de peso, lançamento de dardo, corridas de resistência, corrida para pessoas com deficiência visual, corridas de revezamento e saltos em distância e em altura. As aulas foram iniciadas com o levantamento dos conhecimentos e das preferências dos estudantes, que manifestaram apreço por corridas e saltos, mas desconheciam o arremesso de peso e o lançamento de dardo. O atletismo, portanto, mostrou-se uma escolha que dialogava com o repertório cultural corporal da turma e o ampliava.
O professor providenciou materiais adaptados a fim de que a turma pudesse experienciar as práticas do atletismo, como bancos e cadeiras para os lançamentos sentados, tubos de papelão para simular o dardo e bolas de borracha para simular o peso, além de vendas para a corrida com os olhos vendados. Assim, a turma vivenciou tanto as práticas olímpicas quanto as paraolímpicas e delas participaram estudantes com e sem deficiência.
Alguns momentos que marcaram a vivência foram a corrida com os olhos vendados e a condução por colegas, que sensibilizou os estudantes com relação às dificuldades enfrentadas por pessoas com deficiência visual. Assim, as atividades promoveram empatia e reflexão sobre o esporte como um espaço de inclusão.
Ao final da vivência, o professor organizou os estudantes em roda, na quadra, para que compartilhassem suas experiências, contando como se sentiram ao realizarem as práticas pela primeira vez, quando era o caso, ou ao realizarem-nas simulando alguma restrição de
sentidos. As experiências mostraram que todos os estudantes, com ou sem deficiência, foram capazes de participar e aprender na medida em que dispuseram de condições e apoio adequados.
Além da conversa em roda, o professor avaliou os estudantes por meio da análise de registros feitos ao longo da vivência, como fotografias e alguns vídeos, além do registro de falas deles no momento da prática.
Ao final, o professor percebeu, entre os estudantes, uma ampliação de seus conhecimentos sobre o atletismo e notou, principalmente, um reconhecimento, por parte da turma, sobre como é importante valorizar a diversidade e como todos têm direito às práticas corporais. Muitos estudantes passaram a acompanhar os Jogos Olímpicos e Paralímpicos na mídia, a reconhecer as modalidades e os atletas e a perceber as pessoas com deficiência como protagonistas do esporte.
Após conhecer como os esportes podem ser ressignificados por meio das práticas propostas pela situação-problema apresentada, planeje atividades que contribuam para que os estudantes possam ampliar os conhecimentos e as vivências deles sobre os esportes. Incentive-os a reconhecer, interpretar, descrever, fruir, experienciar e ressignificar os esportes de marca e precisão com base nas sugestões de atividades propostas a seguir.
Para contextualizar
Os esportes de precisão envolvem habilidades como lançar, arremessar, rolar ou direcionar objetos em um alvo, que estão presentes em várias ações no cotidiano e em práticas culturais e esportivas. Nas atividades a seguir, os estudantes podem experimentar diferentes maneiras de trabalhar a precisão, mas todas com o mesmo objetivo: acertar o alvo.
Objetivos e BNCC
• Vivenciar e experimentar os esportes de precisão por meio de atividades e jogos adaptados.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
• Desenvolver habilidades como controle de força, equilíbrio e percepção espacial.
• Compreender as regras básicas e propor variações.
• EF12EF05 e EF12EF06
• Competências gerais 1; 3 e 10
• Competências específicas de Linguagens 1 e 3
• Competências específicas de Educação Física 1; 2 e 10
• cones ou pinos (para a prática de Bola ao alvo. Também podem ser garrafas plásticas vazias, para a prática do Boliche, e garrafas plásticas preenchidas com um pouco de areia ou pedras, para que fiquem firmes no chão, especificamente para a prática de Argola ao alvo)
• argolas (feitas de papelão, corda ou plástico, com diâmetro superior ao dos cones ou pinos)
• caixas de papelão
• bolas pequenas, com tamanho semelhante ao de uma bola de tênis (podem ser feitas de meias)
• latas vazias
• giz
Local de realização
Pátio, quadra ou outro ambiente aberto.
Orientações
Converse com os estudantes sobre as práticas que eles vão vivenciar: Argola ao alvo, Boliche, Derruba latas e Bola ao alvo. Cada prática tem características próprias, mas todas têm o objetivo em comum de acertar o alvo.
a ) Argola ao alvo: Posicione no chão ou em mesas vários cones, pinos ou garrafas plásticas preenchidas com um pouco de areia ou terra, alinhados em diferentes distâncias. Marque uma linha de arremesso de onde os estudantes vão lançar as argolas. Cada estudante recebe três argolas e tem o objetivo de lançá-las tentando encaixá-las nos alvos. Pode-se estabelecer que cada acerto vale um ponto. Os alvos que estiverem mais distantes podem valer, por exemplo, dois ou três pontos, de acordo com o nível de dificuldade. A prática pode ser realizada em grupos ou equipes, somando pontos.
b) Boliche: Organize em forma de triângulo seis cones, pinos ou garrafas plásticas vazias e marque uma linha de arremesso de onde os estudantes vão lançar as bolas. Cada estudante tem três tentativas para rolar a bola e derrubar o máximo possível de objetos. Cada pino derrubado vale um ponto e, caso sejam derrubados todos os pinos em uma só jogada (strike), o jogador ganha um ponto bônus. A prática pode ser realizada em grupos ou equipes, somando pontos.
c ) Derruba latas: Empilhe seis ou mais latas vazias, formando uma pirâmide. Marque uma linha de arremesso de onde os estudantes vão lançar as bolas. Cada estudante tem três tentativas para arremessar uma bola pequena, tentando derrubar todas as latas. Cada lata derrubada vale um ponto e, se o jogador derrubar todas de uma vez, ganha um ponto bônus. A prática pode ser realizada em grupos ou equipes, somando pontos.
d) Bola ao alvo: Desenhe no chão, com giz, vários círculos concêntricos, como se fossem um alvo de dardos. Cada círculo deve ter uma pontuação diferente (quanto mais próximo do centro, maior a pontuação) e sobre cada um deles devem ser colocados os cones. Marque uma linha de arremesso de onde os estudantes vão lançar as bolas. Cada estudante pode lançar a bola três ou quatro vezes por rodada. A prática pode ser realizada em grupos ou equipes, somando pontos.
Para realizar os esportes de precisão sugeridos como jogos cooperativos, proponha à turma metas coletivas em vez de desafios baseados apenas na competição entre equipes. Você pode estabelecer como meta, por exemplo, que cada um dos estudantes encaixe três argolas no alvo, realize um strike e derrube todas as latas em uma única jogada, além de acertar, ao menos uma vez, o centro do círculo com a bola. Para que o grupo atinja a meta, mobilize os estudantes a treinarem a prática de maneira cooperativa, ajudando um ao outro, para que atinjam o objetivo.
Cuidado: Não permita que os estudantes manipulem as latas durante a prática do Derruba latas, a fim de que não se machuquem. Reforce que essa tarefa ficará sob sua responsabilidade.
para enriquecer a experiência
• A dificuldade pode ser gradativamente aumentada pela distância e pelo tamanho dos alvos.
• Experimente diferentes formas de lançamento: com uma mão, com as duas mãos, por cima da cabeça etc.
Ilustração representando crianças brincando de Bola ao alvo.
• Incentive os estudantes a explorarem outras maneiras de praticar, propondo novas regras, novas formas de pontuação e desafios.
• Contextualize as atividades com aspectos esportivos e culturais, comentando que esses movimentos acontecem em festas populares, como as festas juninas, e em esportes de precisão, por exemplo, o dardo, o boliche e a bocha.
• Incentive o espírito de cooperação estabelecendo metas para a turma como um todo e não somente um desafio de competição entre equipes.
INCLUSÃO
• Para garantir a participação de todos, pode ser feita uma adaptação nos materiais, no espaço e nas regras. Iniciativas como essas podem contribuir para promover um ambiente de respeito e acolhimento entre os estudantes, de modo que ninguém se sinta excluído, constrangido ou sofra qualquer tipo de bullying. Para estudantes com mobilidade reduzida, por exemplo, os alvos podem ser aproximados, os lançamentos podem ser feitos por jogadores sentados e as bolas utilizadas podem ser mais leves. Para estudantes com deficiência visual, ofereça instruções verbais simples e objetivas constantemente. Para estudantes com deficiência auditiva, use sinais visuais e gestos para que eles possam participar. Já para estudantes com deficiência intelectual ou transtornos de neurodesenvolvimento, simplifique as regras e reduza o tempo de espera entre as jogadas.
Para concluir
Incentive os estudantes a registrarem a experiência deles por meio de um desenho, que pode ser individual, em uma folha sulfite, ou coletivo, em um papel kraft. Posteriormente, exponha os desenhos deles em um espaço da escola onde outras turmas possam apreciá-los.
2. INCLUSÃO REVERSA
Para contextualizar
Nos esportes de marca, o objetivo é superar marcas próprias ou dos colegas, buscando melhor desempenho, tempo ou distância. Algumas modalidades que fazem parte dessa categoria são as corridas, os saltos e os arremessos. Essas práticas estão há muitos anos em diversas culturas, inclusive nas indígenas e nas africanas.
Nas atividades a seguir, o objetivo é levar os estudantes a vivenciarem essas práticas com diferentes formas de execução, simulando restrições de mobilidade ou visão. Essa vivência permite que a turma compreenda o esporte como uma prática acessível e significativa para todas as pessoas.
• Vivenciar e experimentar os esportes de marca de forma adaptada, considerando diferentes possibilidades corporais.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
• vendas de tecido
• cones
• cordas
• Promover a valorização das diferenças corporais por meio da inclusão reversa.
• Propor alteração e ressignificar as práticas vivenciadas.
• EF12EF05 e EF12EF06
• Competências gerais 1; 3; 6 e 9
• Competências específicas de Linguagens 1 e 2
• Competências específicas de Educação Física 1; 4; 5; 6; 7 e 9
Local de realização
Pátio ou quadra.
Orientações
• caixas de papelão
• bambolês
• bolas leves
• tapetes, tatames ou colchonetes
a ) Converse com os estudantes explicando-lhes que as práticas que vão vivenciar fazem parte dos esportes de marca: corridas, saltos e arremessos. Eles serão realizados de forma adaptada para que os estudantes experimentem diferentes possibilidades corporais.
b) Percurso vendado: Oriente os estudantes a formarem dupla com um colega e explique-lhes que um será o guia e o outro estará vendado para realizar o percurso correndo. A fim de demarcar o espaço que o estudante vendado precisa percorrer, organize-o utilizando cones, entre os quais ambos os estudantes devem passar. Inicialmente, a atividade pode ser feita com o guia ao lado e, depois, por meio de comando de voz. Verifique a possibilidade de mostrar aos estudantes a fotografia a seguir e explique-lhes que se trata de um atleta de baixa visão participando de uma competição olímpica, com seu guia, na modalidade de 100 metros rasos. Busque ampliar entre a turma suas percepções acerca das diferentes possibilidades corporais.
Cuidado: Verifique se o percurso a ser realizado é seguro e não oferece risco aos estudantes. Para isso, peça-lhes que, inicialmente, o façam caminhando.
A atleta paraolímpica Therezinha Guilhermina, com seu guia, participando do Campeonato Mundial de Atletismo do IPC em Lyon, na França, em 2013.
c ) Salto sentado: Organize os tapetes, tatames ou colchonetes na área onde a prática será realizada. Posicione os estudantes sentados sobre eles e demarque uma linha de onde será feito o salto. O objetivo é realizar um deslocamento que simule um salto, sem usar as pernas, utilizando apenas os braços e troncos.
d) Arremessos com restrições: Organize alvos de diferentes formas e distâncias, como bambolês (para que os estudantes tentem arremessar a bola dentro deles), cordas organizadas em formatos distintos (círculos, triângulos e quadrados, com o objetivo de que eles acertem a bola dentro desse espaço) ou caixas (para que eles as derrubem ou acertem). Os estudantes devem arremessar uma bola leve utilizando a mão dominante ou sentados, simulando o arremesso paraolímpico.
Dicas para enriquecer a experiência
• Enfatize que o objetivo não é o desempenho e sim a vivência de diversidade de movimentos adaptados.
• Estimule a empatia, o respeito e a escuta entre os estudantes, promovendo um ambiente de acolhimento às diferenças e de combate ao bullying, de modo que eles compreendam que a prática do esporte é um direito de todos os cidadãos.
• Incentive os estudantes a explorarem outras maneiras de realizar essas práticas, propondo novas regras, diferentes formas de pontuação, novos desafios, entre outras possibilidades.
• Caso haja estudantes com deficiência na turma, valorize seus saberes, convidando-os para sugerir adaptações e novas possibilidades.
• Motive a turma a criar e ressignificar os jogos e as brincadeiras após as vivências. Isso pode ser feito de maneira prática no espaço da escola, como na quadra ou no pátio, ou mesmo por meio de desenhos.
Para concluir
Realize uma roda de conversa que permita aos estudantes fazer uma autoavaliação e refletir sobre as práticas vivenciadas. As questões a seguir podem nortear a conversa.
• Como foi participar de práticas adaptadas?
• Caso você seja um estudante com deficiência, como foi realizar práticas esportivas adaptadas com os colegas?
• Quais foram os maiores desafios enfrentados?
• Conversem a respeito do que vocês aprenderam sobre acessibilidade, inclusão e respeito.
• Como podemos aplicar no cotidiano o que aprendemos aqui?
O artigo indicado a seguir analisa o papel dos esportes coletivos no contexto escolar, destacando suas contribuições para a aprendizagem e o desenvolvimento motor de estudantes. Por meio de uma abordagem que articula cultura corporal e desenvolvimento integral, o estudo defende a valorização dos esportes coletivos como ferramentas pedagógicas significativas na formação escolar. SILVA, Ana Laura da et al. Esportes coletivos e cultura corporal: impactos na aprendizagem e no desenvolvimento motor. Revista Multidisciplinar do Nordeste Mineiro, v. 7, n. 1, p. 1-12, 2025. Disponível em: https://remunom.ojsbr.com/multidisciplinar/article/view/3784/3739. Acesso em: 27 maio 2025.
Nesta unidade, o trabalho com a BNCC é focado na unidade temática Ginásticas, apresentando orientações para abordar o tema em alinhamento com a Educação Física na área de Linguagens. A unidade discute a transformação da ginástica ao longo do tempo e aborda como ela pode ser organizada em diferentes formatos, cada um com seu objetivo e suas formas de prática. Esse estudo contribui para que os estudantes compreendam que a ginástica vai além das competições e pode ser uma prática de lazer, saúde, expressão e inclusão.
O atleta brasileiro Diogo Soares em apresentação na final de ginástica artística masculina, nos Jogos Olímpicos de Paris, na França, em 2024.
Tema: Ginásticas
Quantidade de aulas8 a 10 aulas.
• Reconhecer as transformações da ginástica ao longo da história.
• Identificar os vínculos das ginásticas com os grupos praticantes, compreendendo seus processos de transformação.
Objetivos
• Realizar elementos ginásticos básicos (saltos, giros, equilíbrios e rolamentos) de forma autônoma, participando ativamente da construção e reelaboração das atividades.
• Perceber a variedade de significados atribuídos às ginásticas e aos seus praticantes.
• Refletir criticamente sobre as relações e os acontecimentos durante as vivências das ginásticas.
Objetivos
Objeto de conhecimento
• Distinguir os elementos que caracterizam cada tipo de ginástica, como a gestualidade específica, os materiais utilizados, as regras, os formatos e o contexto em que ocorre.
• Vivenciar e experimentar atividades de ginástica, especialmente de ginástica geral, sem exceder os limites corporais e respeitando os colegas.
• Adotar uma postura inclusiva durante a vivência das ginásticas, combatendo qualquer forma de preconceito.
• Produzir formas variadas de registro sobre a ginástica.
Ginástica geral.
• A situação didática de vivência (execução segundo o formato e o regramento conhecidos pelos estudantes) contribui para experimentar, fruir e identificar diferentes elementos básicos da ginástica (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais) e da ginástica geral, de forma individual e em pequenos grupos, desenvolvendo o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações da ginástica, trabalhando a habilidade EF12EF07 e a Competência específica de Linguagens 5
Justificativas e a relação com as Habilidades e com as Competências específicas de Linguagens
• A situação didática de leitura da prática corporal (assistir a vídeos ou alternar momentos de vivência e observação da ginástica com o acompanhamento de análises) e a ressignificação com objetivo de identificar suas características, podendo planejar e utilizar variados meios, inclusive os tecnológicos, de maneira crítica, significativa, reflexiva e ética, para a execução de diferentes elementos básicos da ginástica e da ginástica geral, produzindo novos conhecimentos, contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF12EF08 e da Competência específica de Linguagens 6
• Compreender e descrever os elementos da ginástica e da ginástica geral, usando diferentes linguagens (corporal, oral, escrita e audiovisual), reconhecendo esses elementos em distintas práticas corporais, contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF12EF10 e da Competência específica de Linguagens 3
• Vivenciar, ampliar, aprofundar e ressignificar a ginástica geral como prática corporal são oportunidades para identificar potencialidades corporais e respeitar diferenças individuais e o desempenho corporal, compreendendo as ginásticas como construção humana, histórica, social e cultural, de modo a valorizar as diferentes formas de significação atribuídas à realidade e a expressão das diferentes identidades sociais e culturais, trabalhando, assim, a habilidade EF12EF09 e a Competência específica de Linguagens 1.
A fim de que as ginásticas possam ser vivenciadas e compreendidas pelos estudantes, é relevante, inicialmente, que eles compartilhem aquilo que já sabem e já experienciaram, por exemplo, por meio de técnicas de ginásticas comumente realizadas na infância (rolamentos, equilíbrios, "virar estrela", “plantar bananeira” etc.).
Outra possibilidade é mostrar aos estudantes fotografias de movimentos relacionados a ginásticas, incentivando a leitura, a interpretação e o compartilhamento de informações. Observe a seguir um exemplo de como essa atividade pode ser realizada.
1. Mostre as imagens a seguir aos estudantes e peça-lhes que descrevam as ginásticas retratadas. Você pode usar o roteiro de questionamentos proposto na sequência.
Menino "virando estrela" em praia, em 2023.
A ginasta Rebeca Andrade se apresentando em competição nos Jogos Olímpicos de Paris, na França, em 2024.
a ) Você conhece alguma dessas práticas? Em que lugar elas estão acontecendo? Converse com os colegas.
Resposta pessoal. Incentive os estudantes a comentarem se conhecem ou não as práticas corporais retratadas nas fotografias. Espera-se que reconheçam os diferentes ambientes de prática: ao ar livre, em momentos descontraídos; e em competições oficiais.
b) Quais são os nomes dos movimentos que as pessoas estão realizando?
Resposta: Espera-se que os estudantes reconheçam os nomes das práticas retratadas. Caso não conheçam, explique que se trata de “estrela” e salto em espacate.
c ) Para você, esses movimentos parecem ser fáceis ou difíceis? Você já realizou algum deles?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam ou não a dificuldade dos movimentos e falem sobre suas experiências.
ÁUDIO
Cabeça, ombro, joelho e pé
Dica: Na impossibilidade de mostrar essas imagens aos estudantes, procure fotografias semelhantes em revistas, jornais ou na internet e disponibilize-as à turma.
A ginástica que se conhece hoje, presente nas academias, nos esportes ou nas práticas de lazer, não é a mesma de séculos atrás. A finalidade, os objetivos e até mesmo seus praticantes foram se transformando ao longo da história, de acordo com os contextos sociais, políticos, culturais e econômicos.
O termo ginástica teve origem na Grécia antiga, com um significado diferente do que se tem hoje, sendo usado, à época, para se referir às atividades físicas de forma geral: danças, lutas e esportes. A palavra gymnikos era utilizada para nomeá-las, enquanto gymnós se relacionava à forma como poderiam ser realizadas: com apenas uma túnica ou até mesmo sem o uso de roupas. Era uma prática ligada à valorização do corpo, da forma física, da beleza e da saúde, segundo os ideais da época.
As práticas ginásticas na Grécia antiga eram restritas a uma parcela privilegiada da população, especialmente homens livres, além de estarem relacionadas à religião, à formação moral e à preparação para a guerra. Cada ginásio, ambiente destinado à prática, cultuava alguma divindade e o diretor dele acumulava funções sacerdotais.
Ânfora grega de cerca do século 4 a.C. representando homens praticando corrida.
Nesse contexto, a ginástica era vista como uma prática que beneficiava os cidadãos, fortalecendo o corpo e a mente.
Com o declínio da cultura grega antiga, a prática da ginástica perdeu a força. Na Idade Média, foi praticamente esquecida, reaparecendo apenas no Renascimento e ganhando mais força no século XVIII, como um meio de formação integral do ser humano.
No século XIX, sob a influência do Positivismo e dos avanços da ciência, surgiram os métodos ginásticos, desenvolvidos principalmente em países como Alemanha, Suécia, França e Inglaterra. Cada um deles tinha seus objetivos, impulsionados por ideais higienistas, nacionalistas e eugênicos, em uma sociedade europeia cada vez mais urbana e industrializada.
Embora cada contexto tivesse suas particularidades, as ginásticas francesa, sueca e alemã compartilhavam ideias semelhantes. Eram práticas pensadas no fortalecimento do corpo, na promoção da saúde e na preparação para as demandas da época: serviço militar e trabalho industrial. Os métodos também estavam alinhados a ideias de disciplina, ordem, força e moral.
Os métodos ginásticos chegaram ao Brasil no final do século XIX, sob o discurso da modernização, especialmente nas escolas. Ela foi usada como uma ferramenta de disciplina e formação do cidadão, especialmente de crianças e jovens.
Meninas praticando exercícios em aula de Educação Física, na cidade do Rio de Janeiro, em 1933.
Atividades de lazer e entretenimento, que antes eram mais livres e lúdicas, passaram a ser realizadas como práticas estruturadas e sistemáticas, com foco na obediência e preparação para o trabalho e a sociedade. A relação entre a ginástica e a formação completa do ser humano no contexto brasileiro pode ser observada no trecho do texto a seguir.
[...] Ao valorizar a ordem e a disciplina, a exercitação física poderia proporcionar, além do desenvolvimento harmônico do corpo, o robustecimento do caráter, formando homens física e moralmente sadios, cientes de suas responsabilidades para com a pátria e habilitando as mulheres para uma missão não menos importante: a preparação de seu corpo e espírito para conduzir uma maternidade sadia e, assim, gerar bons frutos à nação.
[...]
GOELLNER, Silvana Vilodre. Educação física, ciência e saúde: notas sobre o acervo do Centro de Memória do Esporte (UFRGS). História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 17, n. 2, abr./jun. 2010. p. 529. Disponível em: https://www.scielo.br/j/hcsm/a/rCkcJktSvvwgLw5VgD9tSsq/. Acesso em: 10 jun. 2025. AUTOR DESCONHECIDO. REVISTA EDUCAÇÃO FÍSICA. 1933. COLEÇÃO PARTICULAR
Refletir sobre a relação entre ginástica e padrões corporais, cuidados com a saúde, construção da imagem corporal e até mesmo acesso às práticas corporais contribui para desenvolver os temas contemporâneos transversais Saúde, Educação alimentar e nutricional e Diversidade cultural. Inicie a discussão explicando para os estudantes que, em cada época, lugar e cultura, foram atribuídos diferentes objetivos à prática das ginásticas, estando relacionada, no decorrer dos séculos, a uma questão de formação moral, preparação militar, relação com a estética e rituais religiosos. Esteve também ligada a valores como ordem, disciplina, comprometimento com a pátria e saúde do corpo, associada à virilidade, no caso dos homens, e à preparação para uma maternidade sadia, no caso das mulheres. Com base nessas informações, você pode propor as seguintes questões aos estudantes.
1. Você conhece diferentes tipos de ginásticas? De quais já ouviu falar ou quais praticou?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem ginástica artística, rítmica, de academia, acrobática, entre outras.
2. Em sua opinião, as pessoas praticam ginástica nos dias de hoje pelos mesmos motivos que praticavam no passado? Por quê?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que as ginásticas foram praticadas por diferentes motivos no decorrer dos anos, estando ligadas a questões de formação moral, preparação militar, estética, rituais religiosos e saúde, ligadas à virilidade, no caso dos homens, e à maternidade, no caso das mulheres. Atualmente, podem citar que há motivos diversos, como preocupação com a saúde e com a estética, busca por prática de lazer e de socialização e até mesmo como profissão.
3. Como você percebe a relação entre a ginástica, a saúde e os cuidados com o corpo atualmente? Todas as pessoas têm acesso às práticas de ginástica?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam que muitas vezes a ginástica é associada ao cuidado com a saúde, mas nem sempre é acessível a todas as pessoas, por questões econômicas ou culturais.
4. A prática da ginástica pode contribuir para sua saúde e bem-estar? De que forma? Que outros hábitos podem complementar esse cuidado?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre os benefícios da ginástica como prática corporal, além da importância de outros hábitos saudáveis, como alimentação adequada, descanso e hidratação. Se necessário, explique-lhes que práticas como a ginástica contribuem para melhorar a saúde óssea e funcional do nosso corpo, além de reduzir o risco de doenças como hipertensão, diabetes e depressão. Ao final da reflexão, comente com os estudantes que atualmente é possível reconhecer diferentes formas de ginástica, cada uma com característica e objetivos próprios. Se considerar pertinente, peça-lhes que elaborem desenhos representando diferentes práticas de ginásticas nos dias de hoje e, depois, compartilhem seus desenhos com os colegas.
As ginásticas são praticadas sob diferentes formas, mas preservam características essenciais, como o desafio aos limites do corpo, tanto no sentido físico como criativo. Elas se desdobram em diferentes tipos, nos quais os desafios envolvem flexibilidade, força, resistência, criação de coreografias com ou sem implementos e, mais recentemente, a inclusão de todos aqueles que buscam uma atividade em que possam participar e se sentir bem consigo mesmos, valorizando o bem-estar, não a competição.
Entre as várias classificações, a mais aceita divide a ginástica em três grandes grupos, descritos a seguir.
Ginástica formativa: voltada ao desenvolvimento do corpo, da saúde e da qualidade de vida. Pode ser subdividida em duas categorias: 1.
2.
• ginástica localizada (ou construída): tem como foco o fortalecimento muscular e a estética corporal;
• ginástica natural: trabalha movimentos do próprio corpo, buscando equilíbrio, resistência e consciência corporal, com foco em melhorar o funcionamento do organismo, auxiliar em reabilitações e fortalecer o corpo para o trabalho, esporte ou cotidiano.
Pessoas em diversas faixas etárias têm adotado a ginástica formativa como maneira de obter mais saúde e qualidade de vida. Na fotografia, pessoas idosas praticando ginástica localizada, em 2019.
Ginástica competitiva: engloba as modalidades esportivas organizadas, que têm regras padronizadas e são disputadas em competições oficiais, como:
• ginástica artística;
• ginástica rítmica;
• ginástica aeróbica;
3.
• ginástica acrobática;
• ginástica de trampolim.
Ginástica de demonstração (ou ginástica geral): definida mais recentemente pela Federação Internacional de Ginástica (FIG) como ginástica para todos (GPT). Reúne diversas práticas gímnicas, incorporando elementos de dança, atividades circenses e outras manifestações correlacionadas. Sem pretender a formação técnica ou competitiva, destaca o trabalho em pequenos ou grandes grupos heterogêneos e a expressividade por meio de apresentações coreografadas.
Cada tipo de ginástica tem materiais, espaços e formas de execução próprios. Por exemplo, a ginástica rítmica utiliza arcos, bolas, fitas, maças e cordas, enquanto a ginástica artística utiliza trave, solo e barras. As duas diferem da ginástica para todos, que pode utilizar materiais simples e improvisados, uma vez que visa ao desenvolvimento pessoal e coletivo, não à competição. Diante de tantas representações, a ginástica também está relacionada a questões sociais, levando-nos à reflexão sobre quem pode participar e se a prática é para todos ou só para quem atende a certos padrões físicos, econômicos, etários ou de gênero.
No entanto, é justamente essa diversidade de formatos e possibilidades que tornam a ginástica um espaço de inclusão e reflexão.
No contexto urbano, é comum encontrar artistas fazendo malabarismos, acrobacias ou equilíbrios nos semáforos e ruas da cidade. Essas manifestações estão relacionadas à ginástica circense e são uma forma de expressão corporal e resistência social.
Essas práticas podem ser uma oportunidade para trabalhar o tema contemporâneo transversal Educação para o Trânsito com os estudantes, promovendo reflexões sobre como o espaço da rua é compartilhado entre pedestres, motoristas e artistas; quais são os ricos disso e que cuidados esses artistas devem ter; além de outras relações entre corpo, movimento e mobilidade urbana.
O trabalho pode ser desenvolvido por meio de uma roda de conversa, análise de vídeos, realização de pesquisas e até mesmo apresentações circenses no ambiente escolar. Chame a atenção dos estudantes para a importância de respeitarmos as regras de trânsito, seja como pedestres, como artistas de rua ou como condutores de qualquer tipo de meios de transporte.
SAIBA MAIS
O artigo indicado a seguir discute a importância da ginástica artística no desenvolvimento motor de estudantes na faixa etária dos anos iniciais do Ensino Fundamental, destacando o papel essencial da Educação Física escolar nesse desenvolvimento.
ANDRADE, Thais Vinciprova Chiesse de et al. Ligações entre o ensino de ginástica artística escolar e o desenvolvimento motor de crianças: um estudo de revisão. Práxis, Volta Redonda, v. 8, n. 16, dez. 2016. Disponível em: https://revistas.unifoa.edu.br/praxis/article/view/753. Acesso em: 14 jun. 2025.
As diferentes práticas de ginásticas guardam suas respectivas formas de execução e seus materiais, demandando uma combinação de equipamentos, ambientes e técnicas.
Na situação-problema a seguir, você pode conferir alguns exemplos de vivências de diferentes práticas de ginásticas no contexto escolar. A análise dessa situação contribui com subsídios para o planejamento das ações em aula, trazendo inclusive uma proposta de projeto, que pode ser adaptado de acordo com as necessidades, o perfil da turma e a realidade da escola onde estão inseridos.
1. Considere a situação a seguir, ocorrida em determinada escola durante as aulas de Educação Física.
Em uma escola, o professor do 2º ano iniciou a tematização da ginástica com base em um levantamento daquilo que os estudantes compreendiam sobre a prática. Nesse diálogo, eles comentaram o que supunham ser os objetivos da ginástica e o que sabiam, considerando o que já presenciaram da prática em seus grupos de convivência e também o que aprenderam por meio das mídias.
O professor notou, nessa conversa, que os conhecimentos dos estudantes estavam mais relacionados aos materiais utilizados e aos movimentos realizados do que a uma modalidade específica da ginástica.
Na sequência, o professor solicitou aos estudantes que pesquisassem em casa, com os familiares ou adultos responsáveis, o que compreendiam por ginástica, descrevendo suas percepções no caderno.
Analisando as respostas, em sala de aula, o professor e a turma perceberam que os conhecimentos de grande parte dos familiares abrangiam diversas práticas corporais, como ginástica localizada, ioga e musculação. Com base nessas respostas, elaboraram um cartaz coletivo, com imagens de diversas práticas de ginástica que representavam os conhecimentos dos estudantes e familiares. Depois, expuseram-no em um mural da sala de aula para que todos pudessem verificar as práticas representadas.
Para que os estudantes experienciassem as práticas de ginástica, o professor solicitou a eles que imitassem a gestualidade das ginásticas representadas nos cartazes. No decorrer do
desenvolvimento das aulas e com base nas primeiras vivências, os estudantes começaram a se sentir mais confortáveis para dizer quais modalidades conheciam, empregando expressões coloquiais, por exemplo: “Essa ginástica serve para ficar forte.”. Houve também casos de estudante se referindo a objetos como a "bola de futebol" como instrumento da ginástica artística.
Em outro momento, ao refletir sobre as possibilidades de vivência das práticas de ginástica, o professor levou a turma para o parque próximo da escola, visto que o espaço dispunha de equipamentos que permitiam o emprego de técnicas de equilíbrio, saltos, giros etc. Na sequência, com a sala de aula já organizada e equipada com tatames no chão, os estudantes assistiram a vídeos de ginástica rítmica e realizaram vivências, sob a orientação do professor, como cambalhotas, pontes e “estrelas”. Na sequência, perguntou a eles quais técnicas achavam ser as mais fáceis de praticar e quais eram as mais difíceis, permitindo a manifestação livre de ideias entre os estudantes.
Visando aprofundar ainda mais os conhecimentos e as experiências dos estudantes acerca da prática, o professor organizou também um projeto, envolvendo o professor do componente curricular de Arte, promovendo uma oficina de produção de equipamentos de ginástica com materiais recicláveis e outros itens. Antes de iniciar a produção dos equipamentos, o professor chamou a atenção dos estudantes sobre a importância do reaproveitamento de materiais como um modo de contribuir para a conservação do meio ambiente e colaborar com o uso sustentável dos recursos naturais, promovendo, assim, um trabalho com os temas contemporâneos transversais Educação ambiental e Educação para o consumo.
Na produção, foram utilizados jornais, revistas e outros papéis, com os quais foram confeccionadas bolas presas com fita adesiva. Com os jornais e demais papéis reaproveitados, também foram feitas fitas. Com a ajuda do professor de Arte, os estudantes confeccionaram bambolês usando mangueira rígida de cerca de 2 metros, prendendo-a com a fita adesiva. Na sequência, retomaram as vivências, buscando reproduzir as técnicas da ginástica rítmica aprendidas nos vídeos apresentados pelo professor.
Como encerramento do projeto, o professor desafiou os estudantes a construírem coreografias individuais, contemplando todas as posições e técnicas aprendidas com os colegas e com os vídeos assistidos e a utilizarem os materiais construídos por eles na oficina. Após alguns ensaios, o professor organizou uma culminância, promovendo um dia de apresentação das coreografias elaboradas pelos estudantes aos familiares e a toda a comunidade escolar, propiciando, assim, um aprofundamento das vivências deles com a prática.
Ao final da vivência, os estudantes levaram os materiais que haviam construído para casa, a fim de compartilhar com os familiares a experiência com a produção dos equipamentos, os movimentos que aprenderam a fazer e os conhecimentos acerca das ginásticas que obtiveram no decorrer das aulas. Com seus familiares, elaboraram um texto em que contaram sobre a vivência, a apresentação realizada na escola e as mudanças em relação aos conhecimentos que tinham anteriormente sobre a prática das ginásticas.
Após proporcionar as vivências da ginástica geral entre os estudantes, por meio das etapas apresentadas na situação-problema anterior, é o momento de planejar atividades que possam ampliá-las. A seguir, algumas sugestões de atividades.
1.
Para contextualizar
Atividades de comandos ÁUDIO
A ginástica geral trabalha com uma grande diversidade de movimentos, como saltar, rolar, se equilibrar e se deslocar. Em outras modalidades ginásticas, esses movimentos são organizados em sequências ou coreografias que envolvem força, equilíbrio e flexibilidade. Nas atividades propostas a seguir, os estudantes vão explorar diversos movimentos corporais.
Objetivos e BNCC
• Vivenciar e experimentar elementos da ginástica geral.
• Reconhecer elementos básicos da ginástica, como equilíbrios, saltos, giros, rolamentos e deslocamentos.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
• Desenvolver habilidades corporais como equilíbrio, ritmo, coordenação motora e controle corporal.
• Propor e adaptar variações nos movimentos realizados.
• Registrar, por meio de múltiplas linguagens, os elementos vivenciados.
• EF12EF07; EF12EF08; EF12EF09 e EF12EF10
• Competências gerais 3; 4 e 10
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 3
• Competências específicas de Educação Física 2; 6 e 10
Local de realização
Pátio, quadra ou outro ambiente aberto.
Orientações
a ) Converse com os estudantes sobre os movimentos ginásticos que eles vão vivenciar, como saltos, rolamentos, deslocamentos, giros e equilíbrios.
b) Organize os estudantes livremente no espaço e proponha diversos desafios para explorar os movimentos do corpo, como:
• equilibrar-se em uma linha (como se fosse uma corda bamba);
• equilibrar-se em um pé só;
• saltar sobre obstáculos imaginários (poças, pedras etc.);
• realizar movimentos como animais: tatu, sapo, canguru e coelho;
• andar de diferentes maneiras: rápido, devagar, com passo pesado, com passo leve, imitando robô etc.
Cuidado: Oriente os estudantes a respeitarem o espaço um do outro durante a atividade para que não ocorram acidentes.
JOGOS COOPERATIVOS
c ) Ainda dispostos de forma livre no espaço, incentive a prática de jogos cooperativos, propondo aos estudantes que formem, em pequenos grupos, algumas figuras com o corpo, como ponte, estrela, avião, árvore, bola e cadeira, explorando, assim, diversas possibilidades corporais. Também é possível pedir aos grupos que criem uma sequência de movimentos, como uma pequena coreografia ou história, promovendo ainda mais a colaboração e o trabalho em equipe.
para enriquecer a experiência
• Permita aos estudantes que proponham novos movimentos e desafios.
• Oriente-os a transformar as práticas em histórias, por exemplo: atravessar um rio, equilibrar-se em uma ponte etc.
• Incentive a turma a criar sequências com os movimentos aprendidos.
• Comente com os estudantes que os movimentos ginásticos, como saltos, giros e deslocamentos, são aplicáveis em diversos contextos, sendo a base para vários movimentos, como os realizados na água. Para enriquecer os conhecimentos da turma, mostre-lhes a fotografia a seguir, que retrata uma criança que vive no campo, em uma comunidade ribeirinha, saltando no rio. Explique-lhes que os rios são muito importantes para essas comunidades, pois além de ser um local de diversão para as crianças, as pessoas se deslocam de um lugar a outro por meio de embarcações e muitas famílias vivem da pesca.
Para encerrar
Oriente os estudantes a registrarem a experiência vivenciada, utilizando múltiplas linguagens, como um breve texto, para incentivar a escrita, uma fala, um desenho ou uma apresentação corporal. Finalize com uma roda de conversa para que eles compartilhem seus registros e relembrem os movimentos aprendidos.
2. JOGOS COLETIVOS JOGOS AFRORR EFERENCIADOS
Para contextualizar
Saltando feijão é uma brincadeira popular na Nigéria e em outros países africanos. Consiste em pular uma corda que gira rente ao chão em movimento circular. É similar a práticas que acontecem aqui no Brasil, como Pular corda e Pular elástico. A brincadeira tem semelhanças com uma ginástica, pois trabalha equilíbrio, coordenação motora e controle corporal. Leia as orientações a seguir para realizá-la com os estudantes.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
Objetivos e BNCC
• Vivenciar e experimentar uma brincadeira tradicional africana.
• Desenvolver habilidades corporais como equilíbrio, ritmo, coordenação motora e controle corporal.
• Compreender a semelhança da brincadeira com elementos presentes nas ginásticas.
• EF12EF07 e EF12EF09
• Competências gerais 1; 3 e 10
• Competências específicas de Linguagens 1 e 2
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 7 e 10
• Uma corda longa, de 3 a 5 metros de comprimento.
Local de realização
Pátio, quadra ou outro ambiente aberto.
Orientações
• Escolha um estudante para ficar no centro do espaço, segurando uma das pontas da corda para girá-la.
• A outra ponta ficará livre, arrastando no chão. Quem está segurando a corda deverá girá-la em movimentos circulares, rente ao chão.
• Os demais estudantes ficam a uma distância segura, formando um círculo.
a ) Quando a corda começar a girar, todos devem pular, evitando que a corda toque nos pés ou pernas.
b) Caso a corda toque em algum estudante, ele deverá deixar o jogo, e assim sucessivamente, de maneira que reste apenas um jogador ao final da rodada.
Cuidado: Garanta que o espaço esteja livre de obstáculos para evitar acidentes. Comece o giro da corda devagar, para que todos os estudantes compreendam a dinâmica.
Ilustração representando crianças brincando de Saltando feijão em uma quadra escolar.
Dicas para enriquecer a experiência
• É possível variar a altura e a velocidade da corda, aumentando o grau de dificuldade.
• Incentive os estudantes a criarem novas maneiras de praticar a brincadeira, por exemplo, pulando em um pé só ou contando a quantidade de vezes que conseguem pular a corda.
• Quem for eliminado da rodada pode ter novas funções na brincadeira, como cumprir desafios relacionados à ginástica – realizar saltos, por exemplo.
• Adapte a brincadeira para garantir a participação de todos. Estudantes com a mobilidade reduzida podem assumir outras funções, como girar a corda ou contar os saltos. Estudantes com deficiência auditiva podem participar com sinais visuais, como gestos combinados, para saber quando pular. Já estudantes com deficiência intelectual ou transtornos de neurodesenvolvimento podem necessitar de instruções mais claras e ajustes na velocidade e no ritmo da corda. Além disso, alguns podem criar e variar papéis na brincadeira, fornecendo apoio à turma.
Para encerrar
Promova uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem a experiência. Aproveite para comentar com eles que como a brincadeira tem elementos e habilidades comuns com as ginásticas, como os saltos, o equilíbrio postural, o ritmo e o controle da força.
Peça-lhes que comentem o que acharam de vivenciar uma prática de origem africana e se já tinham experienciado algo parecido com os colegas alguma vez. Aproveite a oportunidade para reforçar com os estudantes a importância de reconhecer as práticas de ginásticas como um direito de todos os cidadãos.
Para contextualizar
Nos movimentos ginásticos, são mobilizadas diferentes habilidades, como se equilibrar, rolar, saltar e se deslocar de diferentes maneiras. Na atividade a seguir, o objetivo é levar os estudantes a explorarem os elementos da ginástica, simulando restrições de mobilidade ou visão, incentivando a criatividade, a percepção corporal e a empatia. INCLUSÃO
Objetivos e BNCC
•Vivenciar e experimentar elementos da ginástica geral de maneira adaptada.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
• Reconhecer elementos básicos da ginástica, como equilíbrios, saltos, giros, rolamentos e deslocamentos.
• Desenvolver habilidades corporais, como equilíbrio, ritmo, coordenação motora e controle corporal.
• EF12EF07; EF12EF08; EF12EF09 e EF12EF10
• Competências gerais 1; 3; 9 e 10
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 3
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 3; 6; 9 e 10
Materiais
• vendas para os olhos
• fitas ou linhas no chão
• obstáculos diversos, como bambolês, caixas
Local de realização
Pátio ou quadra.
Orientações
• cordas ou elásticos
• colchonetes ou tatames
• bolas macias
a ) Explique aos estudantes que eles vão realizar os movimentos ginásticos da maneira tradicional e depois de forma adaptada, simulando restrições de mobilidade e visão.
b) Organize um circuito com diferentes estações. Algumas sugestões são:
• caminhar sobre uma linha ou corda;
• realizar deslocamentos em várias direções e de diferentes maneiras;
• fazer rolamentos no colchonete;
• atravessar túneis, simulados com bambolês ou caixas.
c ) Adapte o circuito com algumas variações que simulem restrições corporais, como:
• fazer o percurso com uma das mãos nas costas;
• realizar o percurso sentado, rastejando ou agachado;
• realizar o percurso vendado;
• pular ou se deslocar segurando um objeto no meio do corpo, como uma bola, para reduzir a amplitude dos braços.
Dicas para enriquecer a experiência
Cuidado: É recomendado utilizar tapetes, tatames ou colchonetes para garantir a segurança dos estudantes.
• Permita aos estudantes momentos de brincadeira livre, de modo que explorem os movimentos ginásticos sob novas formas, criando maneiras de tornar o circuito mais interessante e desafiador para eles.
• Incentive a empatia, o respeito e a escuta entre os estudantes.
• Caso haja estudantes com deficiência na turma, valorize seus saberes, convidando-os para sugerir adaptações e novas possibilidades.
• Promova um ambiente acolhedor e engaje os estudantes na proposição de estratégias de combate ao bullying e da promoção do respeito, da empatia e da valorização da diversidade.
Para encerrar
Faça uma roda de conversa que permita a reflexão dos estudantes sobre as práticas vivenciadas, incentivando-os a pensar sobre como a experiência pode ajudar a entender e valorizar a diversidade na sociedade.
Para contextualizar
Mano mula é uma brincadeira que envolve vários aspectos da ginástica, como saltos, apoio de mãos, equilíbrio e impulsões. Além disso, assim como a ginástica para todos, ela valoriza a 4.
cooperação e a interação entre os participantes, sendo popular em diversas regiões do país. A brincadeira é conhecida como Mano mula na Região Nordeste, mais especificamente no estado do Maranhão. Em outras localidades do Brasil, também recebe o nome de Pula-sela ou Pula-carniça.
• Vivenciar e experimentar elementos da ginástica para todos.
• Identificar e reconhecer manifestações culturais corporais brasileiras.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
• Reconhecer elementos básicos da ginástica, como equilíbrios, saltos e deslocamentos.
• Desenvolver habilidades corporais, como equilíbrio, força, coordenação motora e controle corporal.
• EF12EF07; EF12EF08 e EF12EF09
• Competências gerais 1; 3; 7 e 10
• Competências específicas de Linguagens 1; 2 e 3
• Competências específicas de Educação Física 1; 2; 3; 7 e 10
Local de realização
Pátio, quadra ou outro espaço amplo da escola.
Orientações
a ) Organize os estudantes em fila, formando duas colunas.
b) Todos os estudantes, com exceção do último da fila, devem se posicionar com as costas abaixadas e as mãos apoiadas no joelho ou no chão.
c ) O jogo começa pelos últimos estudantes das colunas, chamados de “Mano”, que devem pular sobre os colegas (as “Mulas”) que estão com as costas abaixadas, procurando manter as pernas afastadas durante o salto.
d) Quando o último da fila pular todos os colegas, completando todos os saltos, ele se torna uma nova Mula, e o próximo estudante, no final da fila, deve fazer o mesmo, e assim sucessivamente.
e ) O jogo termina quando todos tiverem passado pelas duas posições (Mano e Mula). Vence o grupo que completar o circuito primeiro.
Dicas para enriquecer a experiência
• Pergunte aos estudantes se eles já haviam realizado essa prática e peça-lhes que comentem por qual nome a conheciam.
• Incentive o respeito e a empatia entre os estudantes, e não permita que ninguém se sinta constrangido pelo modo como desempenha a brincadeira.
• Promova a valorização da prática, comentando com a turma que ela se trata de uma manifestação corporal popular na Região Nordeste, além de outras regiões do Brasil.
Para encerrar
Organize os estudantes em roda para que troquem ideais sobre a experiência, fazendo também uma autoavaliação. Você pode nortear a conversa por meio das questões a seguir.
• A prática foi realizada de maneira respeitosa com todos os meus colegas?
• Reconheci a importância de valorizar as manifestações corporais das diversas regiões do Brasil?
• Quais habilidades corporais foram necessárias para realizar a brincadeira? Como elas são usadas na ginástica?
Nesta unidade, o trabalho com a BNCC é focado na unidade temática Danças, destacando orientações para um trabalho pedagógico alinhado à Educação Física na área de Linguagens. Discute-se como as danças estiveram presentes, ao longo da história, nas mais diversas sociedades, incentivando uma reflexão sobre seu papel social. Também são abordados estilos diversos, evidenciando como cada um expressa diferentes intenções e valores, além dos elementos que caracterizam a dança: ritmo, gestualidade e relação com o espaço, ressaltando sua transformação em contextos distintos.
Tema: Danças
Quantidade de aulas10 aulas
• Vivenciar e ressignificar as danças pertencentes ao patrimônio cultural corporal da comunidade.
• Reconhecer variações da ocorrência social das danças.
Objetivos
• Identificar os vínculos das danças com os grupos praticantes, compreendendo seus processos de transformação.
• Realizar as danças de forma autônoma, participando ativamente dos momentos de discussão e reelaboração.
Objetivos
Objeto de conhecimento
• Perceber a variedade de significados atribuídos às danças e aos seus praticantes.
• Refletir criticamente sobre as relações e os acontecimentos durante as vivências das danças.
• Distinguir os elementos que caracterizam as danças (gestualidade específica, contexto de ocorrência, quantidade de participantes, tempo e condições necessárias, indumentárias etc.).
• Adotar uma postura inclusiva durante as vivências das danças, combatendo qualquer forma de preconceito.
• Produzir formas variadas de registros da tematização das danças.
Danças do contexto comunitário e regional.
Justificativas e a relação com as Habilidades e com as Competências específicas de Linguagens
• A situação didática de vivência (execução segundo o formato e o regramento conhecidos pela turma) seguida da proposição de adaptações realizadas pelos próprios estudantes contribui para experimentar, valorizar e ressignificar diferentes práticas de dança, respeitando as diferenças individuais, as características do grupo e os repertórios culturais, contribuindo para que os estudantes possam continuar aprendendo e para que possam ampliar sua participação na vida social, de modo a colaborarem com a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, trabalhando, assim, a Competência específica de Linguagens 2 e a habilidade EF12EF11
• A situação didática de leitura e análise da prática corporal, com observações de vídeos e danças realizadas pelos colegas, e o aprofundamento por meio de pesquisas contribuem para identificar os elementos constitutivos da dança e para contextualizar e ampliar o repertório dos estudantes sobre as diferentes danças. Contribuem também para que eles, por meio das pesquisas, tenham a oportunidade de utilizar as tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética para produzir conhecimentos, trabalhando a Competência específica de Linguagens 6 e a habilidade EF12EF12
Ao trabalhar com os estudantes de 1º e 2º anos, tanto as danças locais quanto aquelas que fazem parte de diferentes contextos, devem-se valorizar a diversidade e o reconhecimento de todos como sujeitos históricos e culturais. Nesse sentido, é fundamental conhecer e valorizar os saberes da turma, procurando saber se costumam dançar, quando e em que momentos dançam e também se apresentam algum tipo de dificuldade, considerando sempre as diferentes possibilidades de expressão corporal e respeitando as particularidades de cada estudante.
Essas informações podem ser coletadas por meio de uma roda de conversa, de observações de momentos livres, em que eles podem criar outras danças, por exemplo, de eventos festivos na escola, ou, ainda, por meio de fotografias e vídeos de danças conhecidas.
Com base nisso, os estudantes podem ser incentivados a fazer leituras e expressar seus saberes, experiências e conhecimentos prévios. Observe a seguir um exemplo de como essa atividade pode ser realizada.
1. Mostre as imagens a seguir aos estudantes e peça-lhes que descrevam as danças retratadas. Você pode usar o roteiro de questionamentos proposto na sequência.
Estudantes dançando quadrilha, no
Crianças de escola rural dançando em roda em torno do Boi-Bumbá, no município de Parintins, no Amazonas, em 2024.
Mulheres da etnia Maxakali realizando dança cerimonial na festa tradicional Aragwaksã, na aldeia indígena Reserva da Junqueira, no município de Porto Seguro, na Bahia, em 2024.
a ) Quais danças foram retratadas nas fotografias A, B e C? Você já as conhecia? Conte aos colegas.
Espera-se que os estudantes mencionem que as danças retratadas são a quadrilha, a ciranda ou a dança de roda e uma dança indígena. Resposta pessoal. Incentive-os a compartilhar se conheceram essas danças em festas, apresentações ou momentos familiares.
b) Em quais lugares e momentos essas danças estão acontecendo?
Espera-se que os estudantes reconheçam os diferentes contextos nos quais as danças estão acontecendo, como festa popular, no caso da quadrilha, brincadeira escolar, no caso da dança de roda, e dança cerimonial, no caso da dança indígena. Incentive-os a contar quantas crianças estão dançando em roda, na fotografia B, e peça-lhes que comentem se costumam realizar danças de roda com a mesma quantidade de colegas.
c ) Você já participou de alguma dança assim? Conte aos colegas como foi sua experiência. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a contarem suas experiências com as danças.
Dica: Na impossibilidade de mostrar essas imagens aos estudantes, procure fotografias semelhantes em revistas, jornais ou na internet e disponibilize-as à turma.
A dança está presente na sociedade desde os tempos mais remotos, como uma forma de expressar ideias e sentimentos, intenções, oferendas, agradecimentos e narrativas, além de manifestar opiniões, entre tantas outras possibilidades. Sobre esse assunto, leia o texto a seguir.
A vida, o mundo e o homem manifestam-se por meio do movimento. Dançar é mover-se com ritmo, melodia e harmonia. Por tal razão, nas metafísicas orientais, os deuses responsáveis pela criação do mundo são geralmente apresentados como os “Senhores da Dança”. Este é, por exemplo, o caso de Shiva Nataraja, o “Senhor da Dança”, deus indiano da criação.
[...]
Pela dança, o homem manifesta os movimentos do seu mundo interior, tornando-os mais conscientes para si mesmo e para o espectador; pela dança, ele reage ao mundo exterior e tenta apreender os fenômenos do universo.
PELLEGRINI,
Luís. Introdução. In: VIANNA, Klauss. A dança. São Paulo: Summus, 2005. p. 19-20.
Nesse sentido, a dança é considerada um artefato cultural, ou seja, ela nasce da cultura de um povo, se transforma e expressa ideias, valores e crenças de quem a pratica por meio de movimentos corporais.
Na perspectiva cultural da Educação Física, a dança é mais do que um conjunto de passos; é uma linguagem viva, uma forma de expressão, um produto da cultura que envolve as relações interpessoais. Por isso, analisar uma dança nos permite compreender o grupo que a criou ou a ressignificou: suas tradições, seus conflitos, seus modos de se expressar no mundo.
Ao longo da história, a dança sempre esteve relacionada aos valores da sua época. Na Antiguidade, ela estava relacionada ao mítico e ao sagrado, ligada a rituais religiosos e de agradecimento. Já na Idade Média, sofreu forte repressão por parte da Igreja Católica. No Renascimento, com o surgimento do balé, que nos séculos seguintes viria a se tornar símbolo de status social, criou-se uma clara distinção entre as danças consideradas do povo e as consideradas da elite.
O balé clássico, com movimentos padronizados que buscavam expressar sentimentos de forma controlada, consolidou-se como padrão erudito, ganhando grande prestígio, sobretudo nas classes de elite. Nas camadas populares, outras danças coexistiam, ainda que frequentemente reinterpretadas e codificadas pela tradição clássica.
No decorrer do tempo, os significados atribuídos à dança foram se transformando, transitando entre o sagrado e o profano. Nessa transição, a conexão com o divino foi se diluindo e o que antes era sagrado passou a ser praticado nos espaços públicos, dando origem às danças folclóricas.
A partir do século XIX, começam a surgir críticas aos modelos rígidos do balé. Os artistas passam a buscar movimentos mais livres e autênticos, valorizando o contato com o chão e a expressão de sentimentos. Essas mudanças dariam origem, no início do século XX, à dança moderna, que, inspirada na natureza e na espontaneidade, rompe com a imitação e a repetição, desenvolvendo métodos para expressar sentimentos e ideias.
Já na segunda metade do século XX, surge a dança contemporânea, que é marcada pela diversidade. Nela, qualquer tema pode ser abordado: uma história política, uma crítica social, uma cena do cotidiano com múltiplas camadas de interpretação, com ou sem música. Não existe
uma formalidade, e tudo pode ser variável: a quantidade de dançarinos, as técnicas corporais, os espaços, os cenários e a duração.
Acompanhando as transformações sociais, a dança se reinventa constantemente, expressando, por meio da linguagem corporal, os valores de cada época. Mesmo com tantas mudanças, as danças mais antigas continuam existindo e convivendo com as novas manifestações, permitindo o diálogo entre o folclórico, o clássico, o moderno e o contemporâneo.
Dica: Ao comentar com os estudantes aspectos sobre a história da dança, contribua para que eles compreendam o significado dessas práticas em outros tempos e contextos. Isso lhes permitirá que se conectem com a dança, compreendendo-a não apenas como uma atividade física, mas como uma expressão cultural e histórica.
Na escola, o trabalho com a dança deve ser percebido como um ato de criação, e não apenas como uma simples observação. Os estudantes devem ser incentivados a se apropriarem dela e a transformá-la. O trabalho com a dança oferece também uma oportunidade para ampliar o repertório cultural deles ao apresentar estilos variados, de diferentes regiões e épocas, o que pode despertar a curiosidade e promover a valorização da diversidade.
A dança faz parte da vida das pessoas em todo o mundo. Cada povo e cultura tem seu jeito de dançar, suas músicas e seus movimentos. Algumas contam histórias, outras celebram momentos importantes e algumas têm apenas a finalidade de divertir. A dança pode ser um caminho para aprender mais sobre outras culturas, respeitar as diferenças e se expressar com liberdade, desenvolvendo os temas contemporâneos transversais Diversidade cultural, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Ciência e tecnologia. A fim de incentivar o debate, proponha as seguintes questões aos estudantes.
1. Você conhece alguma dança do Brasil ou de outro lugar do mundo? Conte aos colegas as características dela.
Resposta pessoal. Os estudantes podem citar danças como bumba meu boi, frevo, maracatu, samba, dança do ventre e breakdance
2. Como as pessoas podem aprender danças hoje em dia? Você já entrou em contato com alguma dança por meio da televisão ou do celular?
Respostas pessoais. Na primeira questão, espera-se que os estudantes respondam que as pessoas podem aprender danças em escolas e academias especializadas ou assistindo a algum número de dança na televisão ou em vídeos da internet. Além disso, podem responder que aprenderam alguma dança com seus familiares ou em sua comunidade. Nesse caso, reforce a importância de valorizarmos essas tradições, que podem ser passadas de geração em geração. Na segunda questão, é esperado que os estudantes comentem se já entraram ou não em contato com alguma apresentação de dança por meio dessas tecnologias de comunicação e informação. Essa pergunta possibilita uma reflexão sobre como a tecnologia pode contribuir na divulgação e na valorização das danças, seja por meio da apresentação em canais na televisão, seja por meio da divulgação em plataformas de vídeos, streamings ou redes sociais.
3. Em sua opinião, de que maneira podemos valorizar as danças de diferentes origens? Comente com os colegas. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem ações como conhecer danças típicas de diferentes
culturas, entre elas as indígenas e africanas, promover o respeito a essas manifestações e compartilhar esses conhecimentos com os colegas e familiares, além de praticar com cuidado e respeito as danças de diferentes origens. É importante também que, ao participarem dessas danças, os estudantes demonstrem respeito pelas tradições e contextos culturais de origem, evitando estereótipos ou imitações desrespeitosas.
Atente para qualquer tipo de comentário que possa constranger alguém, não permitindo que veiculem preconceitos e estereótipos em suas respostas.
Ao final da discussão, planeje com os estudantes um projeto para que organizem uma exposição multicultural de danças. Divida-os em grupos e peça a cada um que pesquise uma dança de cultura diferente, como as danças afro-brasileiras (jongo, maracatu e samba de roda), danças indígenas (toré e dança da onça), danças internacionais (flamenco, K-pop, dança indiana), entre outras possibilidades.
Se considerar oportuno, organize o projeto em conjunto com o professor do componente curricular de Arte, abordando a origem e as transformações de cada dança e oriente os grupos a elaborarem cartazes com as informações coletadas na pesquisa. Depois de finalizadas a pesquisa e a elaboração de cartazes, promova uma culminância, com um dia de exposição dos trabalhos aos familiares e à comunidade escolar, propiciando, assim, um aprofundamento das vivências dos estudantes com a prática.
Na atualidade, a dança pode ter objetivos diversos, por exemplo, estéticos, terapêuticos e profissionais, e abrange uma grande variedade de estilos, ritmados ou não, que representam o grupo cultural que lhe deu origem. Entre os principais estilos de dança, podem-se destacar:
• Danças étnicas: associadas a determinados povos, com ou sem sentido religioso, muitas vezes vinculadas a regiões específicas, como a valsa, a rumba e o tango.
• Danças folclóricas: fazem parte das tradições de um povo, geralmente são praticadas em grupo e transmitidas de geração em geração. Alguns exemplos são as danças típicas de festas populares, como o frevo, o bumba meu boi e o maracatu no Brasil.
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: ESTILOS DE DANÇA
• Danças recreativas ou sociais: surgem do convívio entre as pessoas e são frequentemente influenciadas pela moda e pela mídia. Alguns exemplos são a dança de salão, a lambada, o funk e o axé.
• Danças artísticas: são criadas para apresentações públicas como o balé clássico, o sapateado e o jazz.
• Danças hedonistas: associadas a festas e eventos coletivos, em que o foco é a diversão e o prazer de dançar, como nas festas eletrônicas.
Apesar de essa tipologia ser amplamente reconhecida, alguns autores classificam como dança contemporânea aquelas que têm como base a expressão de temas e questões sociais, o entretenimento, o uso livre do tempo, entre outras intenções. Ela se caracteriza pela liberdade de criação, fusão de estilos, uso expressivo do corpo e pela posição do dançarino como leitor e criador dos próprios gestos.
Contudo, nem toda prática corporal pode ser considerada dança. Para diferenciá-la de outras manifestações, é essencial compreender seus elementos constitutivos: música e ritmo, gestualidade e relação com o espaço.
• Música e ritmo: geralmente, a música apoia e estimula o movimento, ajudando a definir o ritmo. No entanto, especialmente na dança contemporânea, o ritmo pode surgir da própria gestualidade, e a música funciona como pano de fundo, e não como elemento central.
• Gestualidade: na dança, o gesto deixa de ser apenas técnico ou funcional e passa a ter significado. Ele expressa sentimentos, ideias e intenções, como um texto corporal que poderá ser interpretado por quem o observa. Quando os gestos são bem explorados, a dança se torna uma linguagem cheia de sentidos e significados.
• Espaço: a dança se comunica com o espaço em que ela acontece. Ao longo da história, ela já ocupou locais públicos e urbanos, palácios, teatros e ruas. A abertura a novos espaços ampliou as possibilidades expressivas e aproximou a dança do público. Ao mesmo tempo, incentivou o improviso e restabeleceu o aspecto lúdico da prática. A dança não abandonou os espaços tradicionais, mas deixou de estar limitada a eles, contribuindo para a sua democratização. Hoje, a dança rompe as barreiras de academias, teatros e salões, retornando a praças, parques e ruas e apropriando-se de ambientes diversos, como centros culturais, hospitais, condomínios, residências, escolas, entre outros.
Pessoas em aula de dança na calçada da Avenida Paulista, na cidade de São Paulo, em 2019.
Com o avanço da tecnologia e das mídias digitais, a dança ganhou ainda mais visibilidade. Muitas coreografias são aprendidas e compartilhadas por meio de vídeos na internet. No entanto, é importante refletir sobre o significado dos gestos, do contexto, do espaço, da música e da cultura de origem, evitando a mera repetição dos movimentos de forma descontextualizada, sem buscar compreender o sentido cultural e simbólico da prática corporal envolvida.
O samba é uma das danças mais marcantes da cultura brasileira. Ele mostra como ela pode ser vivenciada de jeitos diferentes, dependendo do contexto e das experiências de cada pessoa.
Por exemplo, pessoas que moram perto de uma escola de samba podem ter familiares que se envolvem nessa tradição ou que acompanham os desfiles de Carnaval. Para outros, essa dança faz parte de suas tradições de origem, como é o caso dos sambas de roda para algumas comunidades afrodescendentes. Esses grupos, portanto, podem ter uma vivência mais profunda do samba.
Outras pessoas, mesmo sem viver tão perto dessas experiências, podem gostar dessa dança, vivenciando-a quando têm oportunidade, em casa, em festas ou em eventos sociais, tendo, ainda, o próprio gosto por determinado cantor ou grupo. Isso mostra que o samba pode estar presente de muitas maneiras no cotidiano das famílias brasileiras.
Grupo de mulheres dançando samba de roda, no Memorial Quilombo dos Palmares, na Serra da Barriga, município de União dos Palmares, em Alagoas, em 2022.
As danças podem ser apropriadas e transformadas de diferentes maneiras pelos estudantes no contexto escolar, seja com relação às formas de se movimentar, seja de acordo com as características da turma. A seguir, você pode conferir alguns exemplos de apropriação e transformação das danças no contexto escolar por meio da análise da situação-problema apresentada, os quais podem fornecer subsídios para o planejamento das suas aulas.
1. Considere a situação a seguir, ocorrida em determinada escola durante as aulas de Educação Física.
A equipe pedagógica de Educação Física de determinada escola decidiu abordar o tema das danças no contexto escolar após uma série de observações, incluindo o fato de que as turmas de 1º e 2º anos ainda não haviam estudado essa prática corporal. Para iniciar, os professores fizeram um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes, perguntando-lhes sobre suas experiências e preferências pessoais com relação às danças. As respostas da turma indicaram uma ampla variedade de ritmos conhecidos e preferidos por eles: samba, funk, rock, sertanejo, forró, breakdance, músicas de desenho animado, vaquejada e K-pop. Observou-se que, para a turma, dançar era sinônimo de diversão, beleza, expressão e alegria.
A respeito de algumas danças, emergiram alguns estereótipos, como a relação do balé como “coisa de menina” e alguns comentários que relacionavam o funk à vulgaridade, embora grande parte da turma tenha mostrado identificação com o ritmo, reconhecendo-o como estilo dançado em casa e em confraternizações por eles e seus familiares.
Os professores intervieram no intuito de desconstruir os estereótipos veiculados pelas turmas, pedindo aos estudantes que refletissem sobre algumas questões. Perguntaram como eles se sentiriam caso fossem proibidos de dançar o ritmo de que gostam ou se não pudessem dançar da maneira como preferem. As turmas manifestaram compreensão de que todos podem escolher o ritmo que gostam de dançar, além de poder praticá-la conforme suas preferências.
Alguns vídeos com dançarinos de diferentes gêneros e faixas etárias, dançando ritmos diversos, como balé, samba, forró e breakdance, foram apresentados aos estudantes, ampliando suas referências. Aproveitando a oportunidade, os professores chamaram a atenção para as diversas pessoas idosas que apareciam dançando nos vídeos, desconstruindo estereótipos relacionados à idade e promovendo a valorização das pessoas nessa faixa etária, trabalhando, assim, o tema contemporâneo transversal Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.
Em um dos dias da vivência, uma bailarina com síndrome de Down foi convidada para ir à escola e se apresentar aos estudantes, o que contribuiu ainda mais para que as turmas pudessem ampliar suas referências acerca da diversidade nas danças.
Ao final da dinâmica, os estudantes concluíram que a dança pode ser praticada por pessoas com todos os tipos de corpo, que as pessoas podem dançar em qualquer faixa etária, que meninos e meninas podem dançar balé e qualquer outro tipo de ritmo e que o funk pode, sim, ser apreciado e dançado, desde que o conteúdo das músicas seja apropriado à faixa etária deles.
Em outro momento, os professores organizaram os estudantes para que pudessem experienciar alguns ritmos, levando-os à quadra da escola. Ao som das músicas, as turmas se manifestaram livremente; alguns dançaram todos os ritmos, outros, apenas os preferidos e havia aqueles também que preferiram não dançar. Em todos os casos, os professores incentivaram o respeito às escolhas deles.
Na sequência, os professores orientaram que criassem coreografias com seus ritmos favoritos. Em data e horário marcado, para finalizar as vivências, os estudantes, organizados em dois grupos, apresentaram suas coreografias para o restante da turma na quadra da escola. Os professores registraram as apresentações por meio de vídeos e fotografias, engajando e motivando todos a experienciarem a prática em outros momentos.
Para finalizar as vivências, os professores organizaram um painel com as fotografias das apresentações, permitindo que os estudantes compusessem desenhos para se expressarem quanto à experiência. O painel foi exposto em um espaço da escola onde outras turmas pudessem apreciá-lo. Analisando esses materiais, os professores perceberam que as experiências permitiram o contato com diferentes sujeitos e significações da dança. O estudo do balé e do funk, por exemplo, permeado por múltiplas vozes, mostrou que o importante não era definir o que é a dança, mas abrir espaço para que todos fossem ouvidos e respeitados em sua maneira de dançar e entender o mundo.
O artigo indicado a seguir discute as contribuições da dança no desenvolvimento motor de estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental e como instrumento de formação cultural e de ampliação da sensibilidade estética deles. A autora apresenta uma abordagem pedagógica que integra a dança às aulas de Educação Física, destacando seu potencial para incentivar a coordenação, o ritmo, o equilíbrio, a expressão corporal e a socialização, além de reforçar a importância de vivências corporais diversificadas na escola, valorizando a ludicidade e a expressividade como dimensões centrais do processo educativo.
SILVA, Neila Rakel de Souza Oliveira. Dança e educação física: vivência e desenvolvimento motor no ensino fundamental I. Revista Científica da FASETE, Paulo Afonso, n. 2, p. 154-170, 2016. Disponível em: https://www.publicacoes.unirios.edu.br/index.php/revistarios/article/view/497/496. Acesso em: 20 jun. 2025.
Após conhecer os estudantes e suas experiências, é o momento de planejar atividades que possam ampliar essa vivência. Elas devem ser montadas para aprimorar a execução e a leitura da dança, permitindo que os estudantes reconheçam, interpretem, descrevam, fruam, experienciem e ressignifiquem esse tema.
Levando em consideração que as danças são influenciadas por marcadores como gênero, etnia, raça, classe social e desempenho, é importante que seja proporcionado o acesso a diversas danças e aos diferentes significados que lhe são atribuídos. Dessa maneira, os estudantes terão a oportunidade de perceber, compreender e afirmar o direito às diferenças. A seguir, você encontra algumas sugestões de atividades.
Para contextualizar
O Brasil tem uma grande diversidade de danças tradicionais que expressam a relação do povo com cultura, natureza, crenças e história. Nesta proposta, os estudantes vão vivenciar danças coletivas de duas regiões do Brasil: a dança dos animais, inspirada em rituais dos povos indígenas Waiwai, que vivem no Norte do país, e a polca, trazida por imigrantes europeus e que está muito presente na Região Sul. 1.
Objetivos e BNCC
• Vivenciar e experimentar danças coletivas de diferentes regiões do país.
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
• Desenvolver coordenação motora, ritmo e expressão corporal.
• Promover o respeito à diversidade e ao patrimônio cultural brasileiro.
• EF12EF11 e EF12EF12
• Competências gerais 1; 3; 4; 5 e 6
• Competências específicas de Linguagens 1; 3 e 5
• Competências específicas de Educação Física 1; 6; 7 e 10
• dispositivo para reprodução de som
• músicas: sons da natureza e música instrumental de polca
Local de realização
Pátio, quadra ou sala ampla.
Orientações
Dança dos animais ÁUDIO
Converse com os estudantes sobre as práticas que eles vão vivenciar: a dança dos animais, inspirada em rituais dos povos indígenas Waiwai, que vivem na Região Norte, e a polca, trazida por imigrantes europeus e praticada principalmente na Região Sul.
1. Dança dos animais
JOGOS INDÍGE NAS
a ) Organize os estudantes em círculo e proponha movimentos que vão compor um ritual coletivo da dança dos animais.
b) Acompanhando o ritmo dos sons da natureza, incentive os estudantes a imitarem animais como sapo, macaco, arara e anta.
c ) Explique-lhes que, com exceção das imitações do sapo e do macaco, cujos movimentos devem ser realizados pulando, a dança envolvendo a imitação dos outros animais deve ser feita com os pés no chão, com o tronco para dentro e ligeiramente para baixo.
d) A dança pode seguir com a repetição dos movimentos ritmados e com a proposição de novos movimentos, sequências e narrativas.
2. Polca
a ) Ensine movimentos simples, como:
• 4 passos para frente e 4 passos para trás;
• palmas no ritmo da música;
• giro no lugar;
• troca de pares.
b) Organize os estudantes em duas fileiras frente a frente.
Música polca para dançar ÁUDIO
c ) Peça a eles que, ao som da música, executem os movimentos em sequência.
d) Incentive os estudantes a criarem diferentes movimentos e sequências.
Grupo realizando dança gaúcha com passos de polca, no município de Santa Maria, no Rio Grande do Sul, em 2024.
Dicas para enriquecer a experiência
• Explore as diferenças entre ritmo, gestos e contextos em que as duas danças acontecem e, com base nisso, incentive os estudantes a recriarem e a ressignificarem essas danças.
• Incentive-os a citar outras referências de danças que acontecem no Brasil, comentando como as conheceram e se costumam praticá-las.
• Promova um ambiente de respeito e acolhimento entre os estudantes, de modo que todos possam participar das danças e se sintam inseridos na realização da prática.
• Para estimular a dança como um jogo cooperativo, peça-lhes que, em conjunto, criem uma coreografia simulando os movimentos dos animais que imitaram na dança dos animais e outra inspirada na polca. Incentive o trabalho coletivo, de modo que todos da turma cooperem para o objetivo comum. Após criarem a coreografia, peça-lhes que apresentem as danças.
• Providencie câmeras portáteis para gravar a prática entre os estudantes. Depois, com a autorização dos familiares ou responsáveis, poste o vídeo nas redes sociais da escola, destacando para a turma o uso das tecnologias digitais de maneira crítica e ética.
• Caso haja estudantes com deficiência, a atividade deve ser adaptada para garantir sua plena participação. Por exemplo, se um estudante surdo está presente, priorize momentos individuais que favoreçam a percussão corporal. Em turmas com estudantes neuroatípicos sensíveis ao barulho, é possível selecionar músicas mais lentas e suaves. O mais importante é destacar as capacidades de cada um, não focando suas limitações.
Para encerrar
Realize uma roda de conversa que permita a reflexão dos estudantes sobre as práticas vivenciadas, incentivando-os também a fazer uma autoavaliação. As questões a seguir podem nortear a conversa.
• O que você sentiu ao praticar a dança dos animais? E ao dançar polca?
• Quais são as principais diferenças entre as duas danças?
• Quais elementos culturais você percebeu em cada uma?
• De que maneira esses elementos se relacionam às culturas indígenas e às culturas europeias presentes nas regiões Norte e Sul do país, respectivamente?
Para contextualizar
Na cultura africana, a música, o canto e a dança coletivos fazem parte do dia a dia de muitas comunidades. Um exemplo é a brincadeira Acompanhe meus pés, originária do Zaire, atual República Democrática do Congo, que envolve coordenação motora, ritmo, criatividade e colaboração. Observe a seguir as orientações para realizar uma versão desta atividade com inclusão reversa.
Acompanhe meus pés ÁUDIO
Objetivos
Habilidades e competências contempladas
Materiais
Objetivos e BNCC
• Vivenciar e experimentar uma brincadeira tradicional africana que envolve ritmo e coordenação motora.
• Desenvolver coordenação motora, ritmo e expressão corporal.
• Promover o respeito à diversidade cultural.
• EF12EF11 e EF12EF12
• Competências gerais 1; 3; 4 e 6
• Competências específicas de Linguagens 1; 3 e 5
• Competências específicas de Educação Física 1; 6; 7; 9 e 10
• vendas (panos, lenços ou fitas largas)
Local de realização
Pátio, quadra ou outro espaço amplo.
Orientações
a ) Organize os estudantes sentados em círculo no chão e entregue-lhes vendas. Oriente-os a cobrir os olhos, simulando uma restrição visual.
b) Escolha um estudante para iniciar a brincadeira e se posicionar no centro da roda, sendo o líder da prática. Ele não estará com os olhos vendados, pois será o responsável por criar ritmos e movimentos com base em estímulos sonoros.
c ) Explique aos estudantes que todos deverão utilizar apenas os sons para perceber os movimentos propostos.
d) O líder pode usar palmas, batidas de pé, estalos com os dedos ou assovios. Os estudantes devem reproduzir o som com o corpo, sem olhar, apenas utilizando a audição e a percepção corporal.
e ) Em seguida, o líder deve parar na frente de um estudante da roda, pedir a ele que se levante e fazer outro estímulo sonoro. Se o escolhido conseguir reproduzir o movimento corretamente, assume o lugar do líder. Caso contrário, o líder escolhe outro participante para tentar reproduzi-lo.
f ) A atividade segue até que todos tenham tido a oportunidade de participar com a venda e sem ela.
• Incentive o uso de sons variados e não convencionais para enriquecer a experiência, como a melodia de uma música.
• Reforce com os estudantes a importância da participação de todos, independentemente do desempenho físico e dos ritmos criados, promovendo um ambiente de respeito e de combate ao bullying
Para encerrar
Incentive os estudantes a registrarem suas experiências por meio de um desenho, que pode ser individual, em uma folha de papel sulfite, ou coletivo, por meio de um mural, em papel kraft. Peça-lhes que atribuam nomes às ilustrações, escrevendo-os nas folhas de papel sulfite ou no mural.
A seguir, as principais referências que fundamentaram a elaboração das partes geral e específica deste Livro do professor.
• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 18 jul. 2025. Documento que apresenta diretrizes sobre conhecimentos, competências e habilidades que os estudantes devem desenvolver na etapa da Educação Básica.
• BRASIL. Ministério da Educação. Conscientização para o uso de celulares na escola: por que precisamos falar sobre isso? Brasília: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/celular-escola/guia-escolas. pdf. Acesso em: 18 jul. 2025.
Esse documento traz orientações práticas que ajudam o professor na implantação da Lei nº 15.100, que regulamenta o uso de dispositivos eletrônicos portáteis pelos estudantes nas escolas.
• BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. Brasília, DF: Presidência da República, 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645. htm. Acesso em: 18 jul. 2025.
Lei que determina a inclusão, nas redes de ensino da Educação Básica, de conteúdos referentes à história e à cultura afro-brasileira e indígena, promovendo a valorização dessas matrizes na formação da sociedade brasileira.
• BRASIL. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República. Disponível em: https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 18 jul. 2025.
Lei que estabelece diretrizes para a inclusão da pessoa com deficiência em diversos contextos, incluindo o escolar, a fim de que lhe seja assegurado o pleno exercício de seus direitos como cidadãos, garantindo-lhes acesso à vida, à saúde, à educação, ao trabalho, entre outros.
• FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.
A autora relaciona interdisciplinaridade e integração, destacando seus significados e a aplicação conjunta na prática docente, citando teóricos relevantes do Brasil e do exterior.
• GRUPO de Pesquisas em Educação Física Escolar da Faculdade de Educação da USP. Disponível em: https://www.gpef.fe.usp.br/. Acesso em: 18 jul. 2025.
O GPEF-FEUSP tem como foco a investigação e a produção de conhecimentos sobre a Educação Física cultural, também conhecida como currículo cultural da Educação Física. Essa abordagem valoriza as manifestações culturais corporais dos estudantes, promovendo uma Educação Física mais inclusiva e democrática.
• MATOS, Willian Souza; RODRIGUES, Adriana Bispo. A educação física como ferramenta de enfrentamento ao bullying escolar. Revista Eletrônica Nacional de Educação Física, Montes Claros, v. 14, n. 21, p. 36-44, jul. 2023. Disponível em: https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/renef/article/view/5326/6268. Acesso em: 18 jul. 2025.
O artigo trata sobre o papel da Educação Física no enfrentamento do bullying escolar e mostra que práticas pedagógicas inclusivas contribuem para melhorar o convívio e reduzir conflitos, além de destacar a importância da formação docente para lidar com essas situações.
• NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física cultural: inspiração e prática pedagógica. Jundiaí: Paco, 2019. Disponível em: https://www.gpef.fe.usp.br/teses/marcos_41.pdf Acesso em: 18 jul. 2025.
O livro analisa as práticas pedagógicas de professores que implementam o currículo cultural de Educação
Física. A obra fundamenta-se em teorias pós-críticas, especialmente nos Estudos Culturais e no Multiculturalismo Crítico, abordando princípios como justiça curricular, descolonização do currículo e ancoragem social dos conteúdos, além de promover uma perspectiva curricular que afirma a diferença cultural e valoriza as experiências dos estudantes.
• NEIRA, Marcos Garcia. Práticas corporais: brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas. São Paulo: Melhoramentos, 2014.
Obra que oferece uma abordagem didático-pedagógica que valoriza a cultura corporal como expressão, propondo a tematização das práticas corporais como experiência formativa. Os capítulos apresentam fundamentos teóricos, sugestões de atividades práticas e reflexões sobre o ensino dessas práticas no contexto escolar.
• RODRIGUES, André Figueiredo; FORTUNATO, Maria Pinheiro (orgs.). Alfabetização e letramento: prática reflexiva no processo educativo. 2 ed. São Paulo: Humanitas, 2017.
O livro discute o processo de alfabetização e letramento, destacando ações pedagógicas para que isso aconteça.
• UNESCO. Resumo do Relatório de Monitoramento Global da Educação 2023: tecnologia na educação: uma ferramenta a serviço de quem? Paris: Unesco, 2023. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000386147_por/PDF/386147por.pdf.multi. Acesso em: 18 jul. 2025.
O relatório analisa o uso da tecnologia na educação, destacando seu potencial para promover inclusão e qualidade e, ao mesmo tempo, alertando para riscos como a privacidade de dados e o uso excessivo de telas.
• CARVALHO, Ana Maria Almeida et al. (org.). Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. v. 1.
Esse livro reúne uma seleção de pesquisas sobre a ação de brincar e as brincadeiras em diferentes regiões do país. A obra explora os espaços e as experiências lúdicas dos estudantes em seus momentos de autonomia e de livre escolha sobre o modo como se expressam e interagem com o mundo.
• FRANCHI, Silvester. Jogos tradicionais/populares como conteúdo da cultura corporal na educação física escolar. Motrivivência, Florianópolis, ano XXV, n. 40, p. 168-177, jun. 2013. Disponível em: https:// periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/2175-8042.2013v25n40p168. Acesso em: 18 jul. 2025.
O artigo relata a vivência de jogos tradicionais no decorrer de 14 aulas de Educação Física, aplicados a estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, salientando a importância do jogo como elemento da cultura corporal, com destaque para a valorização dos jogos tradicionais/populares no cotidiano da Educação Física escolar.
• KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. 6. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2004.
O livro defende o esporte como linguagem corporal e comunicativa, apresentando uma abordagem crítica para o ensino do esporte nas aulas de Educação Física, de modo a valorizar a cooperação, a reflexão e a participação dos estudantes.
• DEL PRIORE, Mary; MELO, Victor Andrade de (org.). História do esporte no Brasil: do Império aos dias atuais. São Paulo: Unesp, 2009.
Livro que faz uma análise da evolução das práticas esportivas no país, desde o século XIX até os dias atuais. A obra reúne contribuições de diversos especialistas que exploram a relação do esporte com diversos aspectos da sociedade brasileira, refletindo e influenciando a construção de identidades nacionais.
• KESSOUS, Mustapha. 100 histórias dos Jogos Olímpicos. Rio de Janeiro: Edições de Janeiro, 2016.
O livro explora episódios emblemáticos da história das Olimpíadas, narrando trajetórias de atletas, disputas simbólicas, resistências e transformações que marcaram diferentes edições dos jogos, contribuindo para uma compreensão ampliada do fenômeno olímpico como prática cultural, social e política.
• STIGGER, Marco Paulo; LOVISOLO, Hugo (org.). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas: Autores Associados, 2022.
Esse livro discute os elementos característicos do esporte de rendimento, a prática do esporte entre crianças e jovens e a reapropriação esportiva no contexto escolar, além de considerações de autores da área de Educação Física acerca das relações entre o esporte de rendimento e o esporte na escola.
• TUBINO, Manoel José Gomes. Estudos brasileiros sobre o esporte: ênfase no esporte-educação. Maringá: Eduem, 2010.
O livro apresenta um panorama da história do esporte no Brasil, destacando a influência de movimentos esportivos internacionais nas políticas públicas brasileiras, além de sugerir ações para o fortalecimento do esporte-educação.
• AYOUB, Eliana. Ginástica geral e Educação Física escolar. 3 ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2014. A obra explora a ginástica geral como uma prática corporal que integra elementos das ginásticas tradicional e científica e das manifestações gímnicas contemporâneas. A autora enfatiza a necessidade de superar estereótipos corporais e dogmas da ciência positivista, propondo uma ginástica que resgate o prazer, a inteireza e a técnica/arte da linguagem corporal.
• GOELLNER, Silvana Vilodre. Educação física, ciência e saúde: notas sobre o acervo do Centro de Memória do Esporte (UFRGS). História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 17, n. 2, abr./jun. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/hcsm/a/rCkcJktSvvwgLw5VgD9tSsq/. Acesso em: 18 jul. 2025.
O artigo aborda o desenvolvimento da Educação Física no Brasil, além de apresentar um inventário das principais coleções do Centro de Memória do Esporte (UFRGS), destacando sua importância para a pesquisa histórica das práticas corporais, esportivas, de lazer, saúde e educação.
• SANTOS, Thyago Thacyano de Souza et al. A ginástica para todos nas aulas de Educação Física: um estudo de caso. Conexões, Campinas, v. 16, n. 4, p. 450-467, 2018. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp. br/ojs/index.php/conexoes/article/view/8653973. Acesso em: 18 jul. 2025.
O artigo evidencia a possibilidade de todas as modalidades de ginástica estarem presentes no dia a dia das aulas de Educação Física, com destaque para a Ginástica Para Todos.
• GAIO, Roberta; PATRÍCIO, Tamiris Lima (org.). Dança na escola: reflexões e ações pedagógicas. Curitiba: Bagai, 2021. E-book
O livro traz a visão de profissionais da dança que atuam na Educação Básica, nas universidades, além de outros espaços, com discussões sobre a história da dança, a dança como linguagem, práticas educativas envolvendo a dança nas escolas, além de outros debates.
• PELLEGRINI, Luís. Introdução. In: VIANNA, Klauss. A dança. São Paulo: Summus, 2005.
Na introdução, Luís Pellegrini evidencia a perspectiva da dança do coreógrafo Klauss Vianna como expressão humana, destacando o movimento como linguagem e experiência vivida e sugerindo um olhar sensível sobre o corpo em movimento.
• SIQUEIRA, Denise da Costa Oliveira. Corpo, comunicação e cultura: a dança contemporânea em cena. Campinas: Autores Associados, 2006.
Esse livro aborda temas como a comunicação e a complexidade, o corpo como instrumento de comunicação culturalmente construído, a dança como objeto de estudo técnico e estético e a evolução do balé à dança contemporânea. A autora também discute o corpo urbano, o corpo como identidade, o corpo-imagem, o corpo desconstruído e o corpo em risco.