Pós-graduada em Língua Portuguesa pelo Instituto AVM — Faculdade Integrada. Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Brasília e pelo Centro de Educação
Unificado de Brasília, com habilitação em Administração Escolar. Coordenadora pedagógica e elaboradora de material pedagógico para a educação infantil e para o ensino fundamental há mais de 30 anos.
Professora em cursos de formação de professores de educação infantil e ensino fundamental em vários estados desde 1990.
Assessora pedagógica de educação infantil e ensino fundamental em Brasília desde 1984.
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Mariângela Castilho Uchoa de Oliveira
Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda
Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam
Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Sarita Borelli
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)
Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)
Ilustração de capa Maike Bispo
Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Leandro Brito, Matheus Santiago Martins (assist.)
Diagramação Select Editoração
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila
Iconografia Erika Neves do Nascimento, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Adilson Farias, Al Stefano, Alex Silva, Alexandre Rampazo, Anna Anjos, Artur Fujita, Beatriz Mayumi, Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Cibele Queiroz, Claudia Marianno, Claudio Chiyo, Daniel Bogni, Daniel Cabral, Dayane Raven, Débora Mini, Dnepwu, Edson Farias, Fabio Eugenio, Felipe Camêlo, Giz de cera, Ideário lab, Ilustra cartoon, Ina Carolina, Julia Ponnick, Katharine Frota, Lislley Velani, Luciano Tasso, Luiz Perez Lentini, Marciano Paláci, Marcos de Mello, Marcos Fillipe Martins de Lima, Nicole Santos, Raitan Ohi, Raquel Silva, Romont Willy, Simone Ziasch, Tânia Ricci, Thamires Paredes, Vicente Mendonça, Waldomiro Neto, Wandson Rocha
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Carpaneda, Isabella Pessôa de Melo
A conquista : língua portuguesa : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Isabella Pessôa de Melo Carpaneda. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Língua portuguesa.
ISBN 978-85-96-06088-2 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06089-9 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06090-5 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06091-2 (livro do professor HTML5)
1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)
I. Título.
25-291317
Índices para catálogo sistemático:
CDD-372.6
1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
APRESENTAÇÃO
Ao colega professor,
Esta coleção visa permitir o acesso a práticas que desenvolvem conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita e contextualizados nas diversas práticas sociais. Aos poucos, é introduzido o trabalho com as capacidades de leitura e produção de textos, escritos e orais, bem como com os aspectos da análise linguística necessários aos atos de ler, escrever, ouvir e falar.
O compromisso com a formação do estudante, visando à sua participação nas mais diversas situações comunicativas, assume, ao longo dos volumes, importância ainda maior. Cabe à escola oferecer aos estudantes oportunidades de vivenciar contextos de uso da linguagem para que eles ampliem seu universo cultural e aprimorem suas capacidades comunicativas. Para isso e por isso, é fundamental que a escola ofereça o contato com a diversidade de temáticas, pontos de vista, gêneros textuais, funções e usos da linguagem.
Nesta coleção, buscou-se apresentar uma seleção textual diversificada (em conteúdo, gênero, autoria, esfera de circulação, finalidade) que propicie aos estudantes o contato com os textos que efetivamente circulam em nossa sociedade, bem como o desenvolvimento e a consolidação da alfabetização.
Os textos são explorados por meio de atividades de leitura e de atividades textuais (escritas e orais) que consideram as condições de produção, de forma a contribuir para que os estudantes construam as capacidades necessárias à sua participação em práticas sociais de oralidade, leitura e escrita.
Seus conhecimentos, sua experiência e sua sensibilidade, professor, farão com que as propostas se tornem um verdadeiro instrumento de aprendizagem significativa para os estudantes.
Por fim, ressalta-se que familiares e escola possuem um propósito comum: a formação integral e harmônica dos estudantes. Assim, os familiares e a escola precisam estar alinhados para que as crianças sejam beneficiadas, estabelecendo uma relação de complementariedade entre o que aprendem em casa e os conhecimentos vivenciados em sala de aula.
Bom trabalho!
ORGANIZAÇÃO GERAL DA COLEÇÃO
Esta coleção, destinada aos estudantes de 3o, 4o e 5o anos do ensino fundamental, é composta de livro do estudante e livro do professor, nas versões impressa e digital.
Livros impressos
LIVRO
DO ESTUDANTE
Cada volume está organizado em quatro unidades, divididas em quatro capítulos. Ao longo dos capítulos, são explorados conteúdos voltados para o desenvolvimento e a consolidação da alfabetização em uma estrutura clara e prática para ser trabalhada em sala de aula.
LIVRO DO PROFESSOR
Além de oferecer subsídios teóricos ao professor, este livro reproduz o livro do estudante na íntegra, em miniatura, com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do livro do estudante, apresenta informações para planejamento e rotina, objetivos, introdução à unidade e planos de aula, que ajudarão a desenvolver as propostas, bem como ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas.
Livros digitais
Livro do estudante e livro do professor no formato digital, em HTML, o que permite o acesso ao material em diferentes dispositivos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.
Objetos digitais
Ao longo do volume, ícones indicam infográficos clicáveis que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica.
CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR
PLANEJAMENTO E ROTINA
Apresentação dos conteúdos, competências e habilidades trabalhadas na unidade e informações para planejamento e organização das aulas.
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Abertura com a apresentação geral da unidade.
PLANO DE AULA
Orientações com o passo a passo para o desenvolvimento das atividades do livro do estudante, com explicações práticas para conduzir o trabalho em sala de aula.
OBJETIVOS
Indicação dos objetivos de aprendizagem relacionados aos conteúdos e atividades de cada seção do livro do estudante.
OBSERVANDO PARA AVANÇAR
Seção com propostas de testes para avaliação diagnóstica, somativa e formativa dos estudantes. Apresenta indicadores e rubricas que auxiliam no monitoramento das habilidades de escrita, leitura e oralidade.
ARTICULAÇÃO COM...
Orientações sobre atividades que permitem a articulação com outros componentes curriculares.
TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS
Indicação do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) abordado.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Sugestões de atividades, brincadeiras e jogos — com adaptações e variações — para ampliar as propostas do livro do estudante.
INCLUSÃO E EQUIDADE
Orientações para adequar atividades e para atuação do professor a fim de contemplar a diversidade de estudantes da turma.
SUGESTÕES PARA O PROFESSOR E SUGESTÕES
PARA OS ESTUDANTES
Duas seções com indicações de livros, artigos científicos, resenhas, vídeos, filmes, sites, entre outros, tanto para o professor como para os estudantes.
TEXTO DE APOIO
Transcrição de passagem de texto teórico para ampliar o repertório do professor.
COMPETÊNCIA SOCIOEMOCIONAL
Indicação de conteúdos que desenvolvem competências socioemocionais.
SUMÁRIO
BNCC — Eixos organizadores comuns de Língua Portuguesa no ensino fundamental
E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
Planejamento e sequência
A neurociência na aprendizagem da leitura e da escrita
Pega do lápis
Organização para um ambiente alfabetizador
Pontes entre as disciplinas: interdisciplinaridade
Inclusão escolar e valorização da diversidade XIX
Avaliação
Verificação dos níveis de aprendizagem
SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO
Conteúdos — 3o ano
Cronograma — 3o ano
Habilidades da BNCC – 3o ano
Matrizes de sequência didática e de rotina
LÍNGUA PORTUGUESA
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA
ISABELLA PESSÔA DE MELO CARPANEDA
Pós-graduada em Língua Portuguesa pelo Instituto AVM — Faculdade Integrada. Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Brasília e pelo Centro de Educação
Unificado de Brasília, com habilitação em Administração Escolar. Coordenadora pedagógica e elaboradora de material pedagógico para a educação infantil e para o ensino fundamental há mais de 30 anos.
Professora em cursos de formação de professores de educação infantil e ensino fundamental em vários estados desde 1990.
Assessora pedagógica de educação infantil e ensino fundamental em Brasília desde 1984.
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Mariângela Castilho Uchoa de Oliveira
Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda
Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam
Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Sarita Borelli
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)
Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)
Ilustração de capa Maike Bispo
Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Leandro Brito, Matheus Santiago Martins (assist.)
Diagramação Select Editoração
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila
Iconografia Erika Neves do Nascimento, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Adilson Farias, Al Stefano, Alex Silva, Alexandre Rampazo, Anna Anjos, Artur Fujita, Beatriz Mayumi, Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Cibele Queiroz, Claudia Marianno, Claudio Chiyo, Daniel Bogni, Daniel Cabral, Dayane Raven, Débora Mini, Dnepwu, Edson Farias, Fabio Eugenio, Felipe Camêlo, Giz de cera, Ideário lab, Ilustra cartoon, Ina Carolina, Julia Ponnick, Katharine Frota, Lislley Velani, Luciano Tasso, Luiz Perez Lentini, Marciano Paláci, Marcos de Mello, Marcos Fillipe Martins de Lima, Nicole Santos, Raitan Ohi, Raquel Silva, Romont Willy, Simone Ziasch, Tânia Ricci, Thamires Paredes, Vicente Mendonça, Waldomiro Neto, Wandson Rocha
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Carpaneda, Isabella Pessôa de Melo
A conquista : língua portuguesa : 3º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Isabella Pessôa de Melo Carpaneda. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Língua portuguesa.
ISBN 978-85-96-06088-2 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06089-9 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06090-5 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06091-2 (livro do professor HTML5)
1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)
I. Título.
25-291317
Índices para catálogo sistemático:
CDD-372.6
1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
APRESENTAÇÃO
Olá! Que bom ter você por aqui!
Você está começando mais um ano de descobertas e aventuras com as palavras e esta coleção de Língua Portuguesa será sua grande companheira nesta jornada!
Ao longo dos volumes, você vai se divertir com atividades lúdicas, conhecer muitas histórias, curiosidades e receber informações importantes.
Também vai soltar a imaginação e a criatividade com muitas produções de escrita.
Aqui, você encontrará desafios, jogos, imagens interessantes e textos variados para aprender a se comunicar cada vez melhor — lendo, escrevendo, falando e escutando com atenção.
Prepare-se para conquistar novos saberes com alegria!
Desejo que cada página traga entusiasmo e muita vontade de aprender!
Um ótimo ano letivo para você!
BRUNA MENEZES
CONHEÇA SEU LIVRO
ABERTURA DE UNIDADE
Você vai explorar imagens e trocar ideias com a turma.
PARA COMEÇAR
Vamos começar o ano descobrindo o que você já sabe.
2 Leia as frases a seguir
A aula segue depois do recreio.
b) Quais letras diferenciam essas palavras? Contorne essas letras nas frases.
TEXTO POR TODA PARTE
Vamos ver como um texto pode estar ligado a outros textos.
TEXTO POR TODA PARTE Carta do leitor
c) Escreva os nomes dos sabores de sorvete que começam com p b Pêssego banana. NICOLE
LEITURA
sorvete que começam com t d Tangerina damasco.
4 Complete as palavras com gu ou qu g g g g g g g g g g g g g q q q q q q q q q q q q q qu eijo gu erreiro gu itarra
DORMIR É TÃO BOM!
LEITURA Conto
1 Você já teve problemas para dormir ou já acordou com muito sono?
Resposta pessoal.
Leia a seguir uma carta escrita para uma revista destinada ao público infantil. Mulheres cientistas Olá, CHC! Realizamos a leitura de A incrível descoberta de Marie publicada na CHC 352. Foi muito interessante saber que uma mulher contribuiu nas descobertas do fundo do mar. Em um tempo em que elas não podiam seguir algumas carreiras, Marie mostrou que as mulheres podem trabalhar no emprego dos sonhos. Gostaríamos que publicassem mais informações sobre mulheres que conquistaram prêmios por suas descobertas. Abraços. Alunos do Cardoso Galati. É isso, turma! As mulheres podem ocupar os espaços que desejarem. A CHC 312 traz mais sobre esse tema. Vale a pena conferir! MULHERES cientistas. Ciência Hoje das Crianças Rio de Janeiro, ano 37, n. 354, p. 29, 2024. 2 Qual é o objetivo da carta dos estudantes?
O objetivo da carta é elogiar o artigo A incrível descoberta de Marie e sugerir à equipe editorial da revista que publique mais informações sobre mulheres cientistas que contribuíram para a sociedade.
É comum jornais e revistas terem uma seção na qual leitores, por meio de cartas ou e-mails compartilham a opinião deles sobre as notícias, reportagens, histórias em quadrinhos e outros textos publicados por esses meios de comunicação.
Hora de ler e aprender tudo o que o texto tem a ensinar.
2 Leia o texto a seguir. O mistério do sono [...] O sono é importante para o organismo descansar. Mas muitas pessoas têm problemas para dormir. Os distúrbios do sono são divididos em três grupos: insônias, parassonias e hipersonias. Em geral, a insônia (falta de sono) é provocada pela falta de ar. Mas fatores emocionais (tristeza, preocupação, ansiedade etc.) também estão ligados ao problema. As parassonias são perturbações do sono. As mais frequentes são o sonilóquio (falar dormindo), pesadelos, terror noturno (gritar e chorar dormindo), sonambulismo (agir inconscientemente durante o sono), fazer xixi na cama e bruxismo (ranger os dentes enquanto dorme). Já a hipersonia é o resultado de noite maldormida. A pessoa fica com muito sono durante o dia. [...] O MISTÉRIO do sono. Ciência Hoje das Crianças Rio de Janeiro, c2025. Disponível https://chc.org.br/o-misterio-do-sono. Acesso jul. 2025. a) Você conhecia os problemas relacionados ao sono apresentados no texto? b) Você já viveu algum dos problemas de sono entre os que foram apresentados?
Distúrbio: funcionamento. Etc.: forma curta
há outros exemplos semelhantes. Resposta pessoal. Resposta pessoal.
GLOSSÁRIO
Boxe que apresenta o significado de palavras que talvez você ainda não conheça.
DESCUBRA MAIS
Boxe que sugere materiais que podem enriquecer o estudo do conteúdo.
CONCEITO
Boxe que destaca os principais conceitos estudados.
ATENÇÃO!
Fique atento! Neste boxe você encontra a indicação de momentos em que deve tomar cuidado ou pedir a ajuda de um adulto.
2 Sublinhe os ingredientes necessários.
3 Compare a receita do sorvete de manga com a receita da pipoca sem óleo no micro-ondas e marque as características de cada uma. Sorvete de manga Pipoca sem óleo no micro-ondas Foi publicada
COMPARANDO TEXTOS
Você vai comparar um texto novo com um texto que você já viu.
COM QUE LETRA?
COM QUE LETRA? Palavras com cua e qua
pesquisar no dicionário cinco palavras que iniciam com cua e cinco palavras que iniciam com qua Depois, registrem as palavras no quadro. Respostas pessoais. Palavras com cua qua
a) Existem mais palavras que iniciam com cua ou que iniciam com qua?
b) Considerando sua resposta para a pergunta anterior, responda: é mais comum usar qua ou cua ao escrever palavras iniciadas com os sons representados por essas letras? Espera-se que os estudantes concluam que usam mais qua ao escrever palavras iniciadas com os sons representados por qua 2 Existem poucas palavras com cua nas sílabas do meio.
Como essa informação pode ajudar você na hora de usar cua ou qua ao escrever uma palavra?
Como existem poucas palavras com as letras cua nas sílabas mediais, é mais provável que a palavra que está gerando dúvida na escrita seja grafada com qua Exemplos: aquarela, aquário, aquático, desqualificar, Equador, esquadro etc.
Espera-se que os estudantes notem que existem mais palavras começadas com qua e menos palavras começadas com 26/09/25 18:29
AS PALAVRAS NO DICIONÁRIO
NOSSA LÍNGUA
Vamos pensar juntos sobre a língua portuguesa.
1. Resposta pessoal. É provável que alguns estudantes remetam à história bíblica e outros tenham assistido a algum filme ou animação a respeito da Arca de Noé.
NOSSA LÍNGUA Gênero do substantivo: masculino e feminino
Você já ouviu falar sobre a história da Arca de Noé?
2 Como um quintal pode parecer uma Arca de Noé? Leia o poema e descubra.
Animais
Nossa casa era pequena, mas com um grande quintal onde a família acolheu metade do Reino Animal. Começou com dois cachorros o gato cor de café, quatro patas, dois marrecos e um galo garnisé.
Ainda vinte codornas um velho camaleão e o papagaio maluco só gritando palavrão O meu pai sempre falava: “Diga a verdade, José, Isso aqui é uma casa ou uma Arca de Noé?”. LETRIA, José Jorge; SANTOS, José. Infâncias aqui e além-mar. São Paulo: Sesi-SP, 2017. p. 26. WALDOMIRO NETO
DIVERTIDAMENTE
Sílaba
Que tal explorar algumas letras do alfabeto?
1. b) Espera-se que os estudantes infiram que, no poema, a expressão se refere à origem de palavras e de outros culturaisaspectos que estão presentes em nosso cotidiano e que vieram de diferentes línguas e culturas africanas.
DIVERTIDAMENTE
Aprenda os segredos da língua portuguesa brincando.
Leia a fábula. A lebre e a tartaruga
100
1 Leia um trecho do livro A África que você fala Muitas palavras que você fala vieram do lado de lá do oceano, cheias de dengo e de ginga faladas no continente africano. […] Você tem um pezinho na África, se vai à praia de canga Você tem dois pezinhos na África, se usa um colar de miçanga Da África veio muito carinho. Que é bom demais, é ou não é? Quem não gosta de um xodó Quem não quer um cafuné? FRAGATA, Cláudio. A África que você fala Rio de Janeiro: Globinho, 2020. p. 4, 17, 21. a) De acordo com o poema, de onde vieram muitas palavras que usamos no nosso dia a dia? Do continente africano. b) O que quer dizer o verso “Você tem um pezinho na África”? c) Copie do poema as palavras em destaque que indicam: objetos. canga, miçanga • carinho. dengo, xodó, cafuné 2 Sublinhe as palavras do poema de acordo com o número de sílabas. Siga as cores da legenda. duas sílabas três sílabas quatro sílabas ou mais
2 Você e um colega vão observar e folhear um dicionário. Conversem sobre o modo como o dicionário está organizado e em quais situações vocês utilizariam um dicionário.
3 Leia uma página de dicionário.
DESENHAR (de-se-nhar) Desenhar é fazer uma figura com lápis, caneta, giz ou outro objeto: Exemplo: Desenhei uma casa um jardim no meu caderno.
DESENHO (de-se-nho)
A B C D E F G H J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z 1 Para que serve um dicionário?
Que tal aprender como o dicionário é organizado e para que ele serve? 1
Desenho é a figura de algo que fazemos quase sempre em papel. Exemplo: Fiz o desenho do Sol na folha. • Desenho animado Desenho animado é o filme que imita animais, pessoas ou coisas contando geralmente uma história. Exemplo: “Procurando Nemo” é um desenho animado que conta a história do peixe que procura seu filho.
2. Espera-se que os estudantes identifiquem alguns elementos gerais, como a organização em verbetes e a ordem alfabética. JULIA PONNICK
DEVAGAR (de-va-gar) Devagar é a maneira de fazer as coisas com tempo maior do que estamos acostumados. Exemplo: A tartaruga anda muito devagar Veja DEPRESSA.
• Ditado popular Devagar se vai ao longe
DEVOLVER (de-vol-ver)
Devolver é dar para alguém uma coisa que é dele. Exemplo: Devolvi a bicicleta que meu amigo me emprestou.
DIA (di-a) 1 Dia é o espaço do tempo em que há a luz do Sol. Exemplo: Estudamos de dia 2 Dizemos também dia para o espaço de tempo que vai de meia-noite até a outra meia-noite. Exemplo: Um dia tem 24 horas e um ano tem 365 dias. • Dia a dia Usamos essa expressão quando queremos dizer cada dia, todo dia. Exemplo: As pessoas dia a dia vão cedo para o trabalho. Veja NOITE.
DICIONÁRIO (di-ci-o-ná-rio)
Dicionário é um livro que explica o que as palavras significam, como elas são escritas e como podemos usá-las. Exemplo: O uso de dicionários e a leitura de livros fazem a gente descobrir muitas palavras novas.
MARQUES, Carlos. Minhas palavras dicionário infantil da Língua Portuguesa. São Paulo: Carochinha, 2017. p. 88. 26/09/25
A lebre vivia a se gabar de que era o mais veloz de todos os animais. Até o dia em que encontrou a tartaruga.
— Eu tenho certeza de que, se apostarmos uma corrida, serei a vencedora — desafiou a tartaruga. A lebre caiu na gargalhada.
— Uma corrida? Eu e você? Essa é boa!
— Por acaso você está com medo de perder?
— perguntou a tartaruga.
— É mais fácil um leão cacarejar do que eu perder uma corrida para você — respondeu a lebre. No dia seguinte, a raposa foi escolhida para ser a juíza da prova. Bastou dar o sinal da largada para a lebre disparar na frente a toda velocidade. A tartaruga não se abalou e continuou na disputa. A lebre estava tão certa da vitória que resolveu tirar uma soneca. “Se aquela molenga passar na minha frente, é só correr um pouco que eu a ultrapasso” — pensou. A lebre dormiu tanto que não percebeu quando a tartaruga, em sua marcha vagarosa e constante, passou. Quando acordou, continuou a correr com ares de vencedora. Mas, para sua surpresa, a tartaruga, que não descansara um só minuto, cruzou a linha de chegada em primeiro lugar. Desse dia em diante, a lebre tornou-se o alvo das chacotas da floresta. Quando dizia que era o animal mais veloz, todos lembravam-na de uma certa tartaruga… Quem segue devagar e com constância sempre chega na frente. LA FONTAINE, Jean de. Fábulas de Esopo Adaptação: Lúcia Tulchinski. São Paulo: Scipione, 2000. p. 32. Converse com os colegas e o professor sobre o ensinamento que a fábula A lebre e a tartaruga transmite. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que a fábula traz o ensinamento de que quem continua em seu propósito, mesmo que devagar, consegue alcançar seus objetivos.
Divirta-se ouvindo e lendo as histórias com atenção.
HORA DA HISTÓRIA Fábula RAITAN OHI
RETOMAR E AVANÇAR
Pontuação: ponto-final, de exclamação, de interrogação e pontuação em diálogo
1 Leia este texto em voz alta. Com vontade de desenhar, a criança abre a mochila e pega sua caixa de lápis de cor. Assustada, fala para a mãe:
— Os lápis de cor estão com a ponta quebrada!
Sem compreender, a mãe pergunta:
— Os lápis de cor estão com a ponta quebrada?
Então, a criança afirma:
— Os lápis de cor estão com a ponta quebrada.
a) As frases em destaque devem ser pronunciadas: com a mesma entonação. X com entonações diferentes.
A pontuação também contribui para dar sentido ao texto.
b) Pinte os quadrinhos relacionando as cores das frases em destaque no texto ao sentido que elas expressam.
AZ Demonstra espanto, surpresa.
LA É uma afirmação. VD É uma pergunta.
c) Contorne os sinais de pontuação usados nas frases em destaque no texto. Como são chamados os sinais de pontuação que você contornou? Ponto-final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e travessão.
RETOMAR E AVANÇAR
Lembre-se de alguns pontos já vistos para continuar seus estudos.
LEMBRETE
Boxe que retoma conceitos ao longo das atividades.
RODA DE LEITURA
Hora de ler e compartilhar suas opiniões.
RODA DE LEITURA Combinados para cuidar bem dos livros
Você e os colegas vão fazer várias rodas de leitura ao longo do ano. As rodas de leitura são momentos para conhecer livros, autores, personagens e para vivenciar tudo de bom que a leitura pode oferecer. Além de serem lidos na escola, os livros das rodas de leitura poderão ser levados para casa e compartilhados com a família.
1 Leia alguns combinados para cuidar bem dos livros.
1. Manuseie o livro com as mãos limpas e secas.
2. Não risque nem dobre as folhas do livro
3. Fique com o livro durante o tempo combinado. Se precisar de mais tempo, fale com o professor.
2 Converse com os colegas e criem um novo combinado para cuidar bem dos livros. • Agora, escreva o combinado que você e os colegas criaram.
3 Para terminar, faça um desenho na sacolinha que represente o combinado que você e os colegas criaram. Produção pessoal. O professor vai distribuir uma ficha de leitura para você anotar o título do livro, a data em que leu e se você gostou ou não do livro. 4. Produção coletiva.
18:28
PRODUÇÃO ESCRITA
Que tal criar seu próprio texto?
PRODUÇÃO ESCRITA Receita de pipoca Veja orientações na seção Plano de aula
Você vai ensinar uma pessoa da sua família a fazer pipoca sem óleo no micro-ondas. Siga as instruções.
1. Planeje o texto em forma de um mapa mental de acordo com os passos seguintes:
a) No centro de uma folha de papel avulsa, escreva a palavra receita
b) Faça setas ou linhas curtas que liguem os itens a seguir à palavra que está no centro do seu mapa: título – informa o nome da receita (exemplo: Pipoca sem óleo no micro-ondas); ingredientes – lista dos ingredientes necessários; utensílios – objetos necessários para o preparo; modo de preparo – passo a passo de preparo da receita; verbos – aparecem para dar instruções (coloque, misture, sirva, entre outros); organização visual – ingredientes listados em tópicos e passos numerados ou separados; finalização – pode trazer dicas de variação ou forma de servir o prato.
Dica: Você pode desenhar círculos ou caixas para cada item e ligá-los ao centro com setas. Use cores diferentes para organizar melhor as informações. Esse mapa será o seu guia na hora de escrever a receita.
2. Com base no seu mapa mental, escreva a primeira versão da receita no caderno.
3. Passe a receita a limpo em uma nova folha de papel avulsa.
4. Faça ilustrações ou cole fotografias que auxiliem na compreensão do modo de preparo.
5. Planeje o que você vai dizer à pessoa da sua família ao entregar a receita.
Preencha a avaliação da página 282. REFLETIR E AVALIAR
269
Segurança na internet
VOCÊ SOUBE? Alimentos proibidos para cachorros
1 Você acha que os cachorros podem comer os mesmos alimentos que os humanos? Por quê? 2 Leia a reportagem a seguir com os colegas e o professor. Espera-se que os estudantes respondam que não, pois a alimentação humana é diferente da alimentação de outros animais.
https://www.gazetasp.com.br/gazeta-mais/curiosidades/alimentos-cachorros-nao-podem-comer-perigosos-saude/ 9 alimentos que os cachorros não podem comer e podem fazer mal à saúde Dar certos tipos de alimentos pode prejudicar muito a saúde do animal, trazendo consequências graves Leonardo Sandre 01/10/2024 às 12:52 atualizado em 01/10/2024 às 14:40 Os tutores de pets precisam ter muita atenção com que tipo de comida dão para seus animais. Por não terem o mesmo metabolismo que o dos seres humanos, os bichinhos não podem comer coisas que são comuns para as pessoas. Conheça 9 alimentos que os cachorros não podem comer de jeito algum. Alguns tutores, ao se deparar com aquela “carinha pidona” dos pets acabam dando um pedaço do que está sendo consumido, por sentir dó. E isso pode trazer sérias consequências à saúde do animal. O veterinário Lucas Edel, professor universitário do Centro Universitário de Brasília (UniCEUB), explicou para a Gazeta quais os alimentos proibidos para pets (e também alguns que estão liberados). Veja a seguir. Os alimentos que todos os tutores devem evitar que seus cães comam são:
VOCÊ SOUBE?
Vamos explorar notícias e reportagens que trazem assuntos interessantes.
1 Você costuma usar a internet? Converse com os colegas e o pro fessor sobre os cuidados que se deve ter ao navegar na rede.
Resposta pessoal.
2 Leia algumas regras listadas em um livro sobre um jogo muito popular da internet.
DIÁLOGOS
Vamos ler e pensar sobre assuntos recentes.
Segurança na internet para os jogadores mais jovens Usar a internet é divertido! Aqui vão algumas regras simples para ajudar os jogadores mais jovens a ficarem em segurança e manter a internet como um espaço legal para passar o tempo: • Nunca revele seu nome verdadeiro — não o use como username Nunca dê nenhuma das suas informações pessoais. Nunca fale para ninguém em qual escola você estuda ou sua idade. Não fale para ninguém qual a sua senha, a não ser para seus pais ou responsáveis. […] Sempre conte a seus pais ou responsáveis se algo estiver te preocupando. MOJANG AB. Minecraft guia de sobrevivência. São Paulo: Harperkids, 2023. Página de créditos. Em sua opinião, essas regras são importantes? Por quê?
Respostas pessoais.
3 Com os colegas e o professor, façam uma lista de regras para o uso da internet com segurança. Copie duas.
Sugestão de resposta: Nunca compartilhe informações pessoais na internet, como seu nome completo, endereço, telefone ou o nome da sua escola; não fale com pessoas desconhecidas em jogos ou em qualquer site se alguém estranho falar com você, chame um adulto; não aceite convites para encontros ou jogos de pessoas que você só conhece pela internet, mesmo que elas pareçam legais; peça sempre a ajuda de um adulto antes de baixar jogos, aplicativos ou clicar em links para evitar surpresas desagradáveis; respeite o tempo combinado para usar a internet, que pode ser de uma a duas horas por dia, sempre com supervisão de um adulto; se aparecer algo estranho, feio ou assustador na tela, chame um adulto imediatamente.
35LAB/SHUTTERSTOCK.COM
Você e os colegas vão pesquisar poemas de cordel para apresentá-los a colegas de outras turmas, familiares e outros convidados. O professor vai gravar as apresentações e postar no site da escola ou na internet. Veja orientações na seção Plano de aula
1. Reúna-se em dupla com um colega. Com a ajuda de um adulto, pesquisem poemas de cordel na biblioteca da escola ou da comunidade e na internet.
2. Escolham o cordel favorito da dupla. Vocês vão recitar esse poema para a turma.
3. Façam uma roda de leitura para que toda a turma leia os poemas escolhidos.
4. Escolham um ou mais poemas para a turma apresentar no sarau.
PRODUÇÃO ORAL Sarau de cordéis Dica: Para o sucesso da atividade, é importante dedicar um tempo aos ensaios.
5. Ensaiem a apresentação com os colegas da turma. Durante os ensaios, fiquem atentos para: usar um tom de voz adequado, de modo que todos possam ouvir; não recitar rápido demais; pronunciar claramente cada palavra; manter a postura corporal adequada.
6. No dia do sarau, com os colegas e o professor, amarrem barbantes ou cordas finas, bem esticadas, e usem pregadores de roupa para expor os poemas de cordel selecionados.
7. Durante a apresentação, olhem para a plateia e transmitam a emoção desejada por meio de gestos e expressões faciais.
8. Ouçam a apresentação dos colegas com atenção.
9. Depois das apresentações, conversem sobre os pontos positivos e o que pode ser melhorado se realizarem outra atividade semelhante.
PRODUÇÃO ORAL
Mostre como você se comunica em diferentes situações.
DICA
Boxe que traz informações extras sobre o que está sendo estudado.
SAIBA QUE
Boxe que apresenta curiosidades sobre um tema.
também arrepiam os espinhos e os agitam. Eles se desprendem facilmente e podem atingir a pele do inimigo, ferindo seriamente ou até matando outros animais. O porco-espinho se alimenta basicamente de vegetais. Alguns gostam de comer as camadas sob a casca das árvores, podendo danificar a planta. Outros comem raízes e frutas e podem arruinar plantações. PORCO-espinho. Paulo de Faria: Projeto Piracanjuba, c2025. Disponível em: https://www.projetopiracanjuba.org.br/galeria/porco-espinho/131#:~:text=O%20porco%2Despinho% 20%C3%A9%20um,mas%20isso%20n%C3%A3o%20%C3%A9%20verdade.
PARA REVER O QUE APRENDI
Vamos lembrar tudo o que você aprendeu durante o ano.
Ícones
ATIVIDADE ORAL
As atividades com esse ícone devem ser feitas oralmente. Aproveite para trocar ideias com seus colegas e professores.
Objetos digitais
QUEM É?
Boxe que traz informações sobre o autor.
ATIVIDADE EM GRUPO
Esse ícone indica que a atividade será feita em conjunto com colegas.
O ícone ao lado identifica os infográficos clicáveis que são objetos digitais presentes neste volume. Os objetos digitais apresentam assuntos complementares ao conteúdo do livro, ampliando sua aprendizagem.
ATIVIDADE EM DUPLA
Quando vir esse ícone, é hora de se juntar a um colega da turma para fazer a atividade.
PARA REVER O QUE APRENDI
SUMÁRIO
UNIDADE 1
PARA VIVER BEM!
PARA COMEÇAR
1 DORMIR É TÃO BOM!
Leitura • Conto
Nossa língua • Acentos agudo e circunflexo
Roda de leitura • Combinados para cuidar bem dos livros
Texto por toda parte • Poema
2 SE ESTICA, SE ESPREGUIÇA...
Leitura • Conto
Retomar e avançar • Parágrafo
Texto por toda parte • Cartaz de campanha de conscientização
As palavras no dicionário
Com que letra? • Palavras com cua e qua
Nossa língua • Substantivos próprios e comuns
Produção escrita • Situação-problema e desfecho de conto .
3 COMO EU ME SINTO QUANDO...
Leitura • Poema
Você soube? • Notícia: A inteligência artificial e a emoção dos animais
Produção escrita • Poema ilustrado
Nossa língua • Gênero do substantivo: masculino e feminino 62
Retomar e avançar • Palavras com r ou rr
UNIDADE 2 UNIDADE 2
4 QUEM SABE FAZER RIMA?
Leitura • Conto e cordel
Produção oral • Sarau de cordéis 72
Diálogos • Bullying, não!
Texto por toda parte • Poema matuto
Com que letra? • Palavras com r ou s final
1 MENSAGENS PARA CONECTAR
Leitura • Carta
Nossa língua • Grau do substantivo: aumentativo e diminutivo
Divertidamente • Sílaba
2 DO PENSAMENTO AO
PAPEL OU À TELA
Leitura • E-mail
Diálogos • Segurança na internet
Comparando textos • E-mail e carta pessoal
Nossa língua • Número do substantivo: singular e plural 106
Texto por toda parte • Carta do leitor
Produção escrita • Carta do leitor
Retomar e avançar • Pontuação: ponto-final, de exclamação, de interrogação e pontuação em diálogo 113
Com que letra? • Palavras com h inicial, ch, lh e nh
UNIDADE 3 UNIDADE 3
3 NAS ONDAS DA
NOTÍCIA
Leitura • Notícia
As palavras no dicionário
Roda de leitura • Fábula
Nossa língua • Adjetivo
Com que letra? • Palavras com c ou q
4 NOTÍCIA É FATO!
Leitura • Notícia impressa
Diálogos • Comprar animal silvestre não é legal!
Com que letra? • Palavras com g ou gu
Produção escrita e oral • Resumo de notícia e apresentação de telejornal
Leitura • Ficha técnica
As palavras no dicionário
Retomar e avançar • Parágrafo
Roda de leitura • Lendas do folclore brasileiro
Com que letra? • Som nasal • Palavras com m ou n antes de consoante
Comparando textos • Ficha técnica e artigo de divulgação científica 170
2 DADOS SUPERPODEROSOS
Leitura • Ficha técnica com gráfico .
Nossa língua • Pronomes pessoais
Produção escrita • Gráfico de colunas: heróis e heroínas superfavoritos .
3 TEXTOS PARA CONVENCER
Leitura • Anúncio publicitário
Retomar e avançar • Substantivo e adjetivo
Nossa língua • Sílaba tônica e posição da sílaba tônica nas palavras .
Com que letra? • Palavras terminadas em e ou i 191
Hora da história • Fábula 193
Diálogos • Valores que não têm preço
4 CONSCIENTIZAR É PRECISO!
Leitura • Anúncio de campanha 195
Texto por toda parte • Anúncio de campanha 198
Nossa língua • Palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas . . . . . . . 200
Produção escrita • Anúncio para campanha de incentivo à leitura 203
Produção oral • Gravação de anúncio para campanha 204
PARA REVER O QUE APRENDI
UNIDADE 3 UNIDADE 4
COZINHA DOS MISTÉRIOS
PARA COMEÇAR
1 VOCÊ TEM MEDO DE QUÊ?
Leitura • Conto de suspense
Retomar e avançar • Sinais de pontuação
Diálogos • Tudo bem ter medo
Nossa língua • Classificação das palavras quanto ao número de sílabas 228
Com que letra? • Emprego de s ou ss
2 VOCÊ TEM CORAGEM?
Leitura • Conto de suspense
Comparando textos • História em quadrinhos e conto
Roda de leitura • Conto com descrição
Nossa língua • Acentuação de monossílabos tônicos
As palavras no dicionário
Divertidamente • Só acredito vendo!
Produção escrita • Conto de suspense
3 GOSTOSURAS EM TODO LUGAR!
Leitura • Receita culinária
Nossa língua • Verbo
Com que letra? • Sons que a letra x representa
Hora da história • Texto informativo e narrativo
4 RECEITAS PARA TODOS OS GOSTOS
Leitura • Texto instrucional
As palavras no dicionário
Com que letra? • Palavras com x ou ch 264
Nossa língua • Acentuação de palavras oxítonas
Comparando textos • Receita culinária
Produção escrita • Receita de pipoca 269
Produção oral • Receita culinária em vídeo 270
Você soube? • Alimentos proibidos para cachorros
Referências bibliográficas comentadas
Objetos digitais – infográficos clicáveis
Características do cordel
Histórias ao pé do baobá
Bumba meu boi do Maranhão
Os direitos das crianças e dos adolescentes
Desvendando os elementos da narrativa
Pipoca e cultura indígena
PLANEJAMENTO E ROTINA
Conteúdo
• Conto
• Acentos agudo e circunflexo
• Criação de regras sobre cuidados com livros
• Poema
• Parágrafo
• Cartaz de campanha de conscientização
• Palavras com cua e qua
• Substantivos comuns e próprios
• Produção de situação-problema e desfecho de conto
• p. 39 – cartolina ou papel Kraft, canetas hidrocor coloridas, giz de cera para produção de cartaz.
• p. 50-51 – folhas de papel avulsas e folhas de papel sulfite para mapa mental, canetas hidrocor coloridas.
• p. 60-61 – papel sulfite para mapa conceitual; papel pautado para o poema; computador; impressora; lápis de cor; canetas hidrocor coloridas e/ou giz de cera para ilustrar o poema.
• p. 70 - Materiais informativos e de conscientização sobre bullying.
1 Como você se prepara para o início das aulas?
Resposta pessoal.
2 O que você considera mais difícil no dia a dia na escola?
Resposta pessoal.
3 Observe a cena e contorne apenas os materiais escolares que o menino deve colocar na mochila.
• Escreva no quadro, em ordem alfabética, os nomes dos objetos que você contornou.
borracha caderno caneta estojo lápis livro régua
INTRODUÇÃO À UNIDADE
PLANO DE AULA
Inicie a unidade explorando a imagem de abertura. Converse com os estudantes sobre organizar a mochila para a volta às aulas. Pergunte: “O que precisam colocar na mochila?”, “Quais são os materiais escolares necessários?”, “O que trazem a mais e por quê?”. Peça que reflitam sobre as expectativas desse momento inicial do ano letivo.
Atividade 1. Cada estudante, cada família tem um ritual para o início das aulas. Peça que os estudantes compartilhem as organizações que fazem para esse momento. Quem ajuda a organizar o material e o uniforme? Em qual horário se levantam para deixar tudo em ordem? Esses momentos de diálogo leve propiciam a criação de vínculos entre os estudantes e entre estudantes e professor. Assim, busque motivar o maior número de participações.
Atividade 2. Para os estudantes, o primeiro dia de aula é sempre um desafio em maior ou menor escala. Falar sobre as ansiedades é uma maneira de administrá-las e conhecer formas de superação. Conte sobre seus primeiros dias de aulas, expectativas, frustrações, aproxime-se dos estudantes.
18:28
Nesta unidade, os estudantes terão a oportunidade de ampliar suas experiências de leitura e produção de diferentes gêneros textuais, como contos, poemas, notícias e anúncios, explorando tanto a função social da linguagem quanto os recursos expressivos que cada gênero mobiliza. Além disso, serão aprofundados conhecimentos linguísticos relacionados ao uso de acentos agudo e circunflexo, às diferenças entre substantivos próprios e comuns, ao gênero masculino e feminino dos substantivos, bem como à ortografia de palavras com cua, qua, r e rr. Para valorizar a leitura e o cuidado com os livros, também serão estabelecidos combinados coletivos. Como atividade de criação, os estudantes serão convidados a produzir desfechos de contos e poemas ilustrados, exercitando a imaginação, o raciocínio e a expressão artística.
Atividade 3. Peça que os estudantes circulem os desenhos dos materiais que o garoto deve colocar na mochila. À medida que forem sendo indicados, anote-os na lousa e conduza os estudantes para que organizem os itens em ordem alfabética. Aproveite a oportunidade para conversar sobre objetos que não devem ser trazidos para a escola.
Tema contemporâneo transversal
Cidadania e civismo – Direitos da Criança e do Adolescente: a unidade aborda esse tema ao destacar a importância da saúde do sono, aspecto essencial para garantir a toda criança o direito de viver de forma confortável e segura em seu lar.
OBJETIVOS
• Investigar o que os estudantes já sabem, com base nos conteúdos do 2 o ano, como ponto de partida para o ensino do 3o ano.
PLANO DE AULA
Para começar
As atividades propostas foram organizadas para diagnosticar habilidades de leitura, escrita e oralidade, observando aspectos como fluência, compreensão, ortografia, pontuação e consciência fonêmica.
Atividade 1. Leia o cardápio com os estudantes. Incentive-os a analisar o texto verbal, não verbal, a disposição do texto e o objetivo do gênero. Realce a praticidade das informações e sua funcionalidade, comente sobre os cardápios que podem ser consultados por QR Code e pergunte sobre vantagens e desvantagens observadas pelos estudantes em cada um dos modelos.
Atividade 1. a) O objetivo dessas atividades é avaliar se os estudantes reconhecem as características do gênero cardápio. Amplie a abordagem com perguntas: “Para que serve um cardápio?”, “Onde podemos encontrá-lo?”, “Existem cardápios sem imagens?”, “Qual a diferença entre eles?”.
Atividade 1. b e c) Peça aos estudantes que escrevam os nomes das frutas com as letras solicitadas e depois as leiam em voz alta, com atenção à pronúncia. As atividades são uma oportunidade de retomar com eles a percepção da semelhança de realização sonora representada pelas letras d/f e p/v, ao mesmo tempo que propõem a observação das diferenças de grafia das palavras.
PARA COMEÇAR
1 Leia o cardápio de uma sorveteria.
a) Marque V para as afirmações verdadeiras e F para as afirmações falsas.
F Os cardápios podem ser encontrados em murais, agendas e cadernos.
V Os cardápios podem ser encontrados em estabelecimentos comerciais que vendem alimentos, como lanchonetes e restaurantes.
V Algumas informações que aparecem em um cardápio são os nomes dos alimentos, os nomes das bebidas e os preços.
b) Escreva os nomes dos sabores de so rvete que começam com t e d
Tangerina e damasco.
c) Escreva os nomes dos sabores de sorvete que começam com p e b.
Pêssego e banana.
Texto de apoio
Seja como for, o que não pode ocorrer, em nenhuma hipótese, é confundir conhecimento prévio com pré-requisito. Os conhecimentos prévios são conhecimentos já construídos pelos estudantes, enquanto os pré-requisitos são listas arbitrárias de conteúdos ou de habilidades utilizadas... para definir uma sequência de conteúdos necessária ao aprendizado daqueles mais complexos.
O trabalho docente precisa se orientar por uma lógica de conhecimentos prévios. Quando trabalha a partir da lógica de pré-requisitos, é fato irrefutável que a escola exclui dos processos educativos os estudantes que “não aprenderam” determinados assuntos.
A mesma preocupação direcionada às atividades de levantamento de conhecimentos prévios, que constituem o início do percurso didático pensado pelo professor, precisa existir em relação às atividades de avaliação da aprendizagem, que representam o fim desse percurso. BRASIL. Ministério da Educação. Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados c2025. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico-inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados. Acesso em: 3 ago. 2025.
NICOLE SANTOS
2 Leia as frases a seguir e observe as palavras em destaque.
Use a toalha e seque seu rosto molhado.
A aula segue depois do recreio.
a) As palavras seque e segue têm o mesmo significado? Explique. Não, são duas palavras com significados diferentes. Seque vem de secar, que significa “absorver a água”, e segue vem de seguir, que significa, no contexto da frase, “continuar”.
b) Quais letras diferenciam essas palavras? Contorne essas letras nas frases. Espera-se que os estudantes percebam que são as letras q e g
3 Observe o traçado das letras. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
4 Complete as palavras com gu ou qu g g g g g g g g g g g g g q q q q q q q q q q q q q
qu eijo
gu erreiro
gu itarra
mo qu eca
fo gu ete qu iabo caran gu ejo
Atividade 2. Chame a atenção para o fato de que as palavras segue e seque têm grafias parecidas, mas apresentam significados diferentes. Transcreva-as na lousa e chame a atenção para a semelhança entre o formato das letras g e q.
Atividade 3. As letras q e g cursivas começam de forma muito parecida, com um traçado oval ou voltado para a esquerda. Isso faz com que, ao iniciar a letra, o estudante ainda não tenha clareza de como será o desenho final. Muitos estudantes ainda não reconhecem que a letra g cursiva termina com um laço
que sobe e se liga à próxima letra, enquanto a letra q tem um traço que desce e volta levemente para a direita, sem laço.
A confusão se intensifica quando os estudantes ainda não têm domínio do espaçamento e do uso correto da linha de base. A aprendizagem da letra cursiva envolve coordenação motora fina e memória visual.
Por isso, sugere-se que faça atividades em que os estudantes escrevam apenas a letra g e apenas a letra q em sequência, primeiro com pontilhado e depois livremente.
Depois, proponha que observem as diferenças e diga com suas palavras o que muda no final do traçado. A atividade permite a observação da pega trípode do lápis e do desenvolvimento da coordenação motora fina. Sempre que necessário, auxilie os estudantes a corrigir postura e movimento de escrita.
Atividade 4. Explore o significado de cada uma das palavras. Sugere-se o uso do dicionário, caso necessário. Peça que sonorizem a sílaba formada pelas letras que escreveram. Seria interessante, para ampliar a distinção dos sons representados pelos dígrafos gu e qu, listar outras palavras com gue/gui e que/qui
Atividade
complementar
Pergunte aos estudantes se eles conhecem o jogo vivo-morto. Nele, cada vez que o organizador fala “Vivo!”, os participantes devem ficar de pé. Quando a fala é “Morto!”, devem se abaixar. Na versão diferente, escolha um estudante para ler as palavras das fichas. Toda vez que a palavra em questão apresentar gue ou gui, os estudantes devem ficar de pé; e quando apresentar que ou qui, eles devem se abaixar. Os estudantes que se confundirem devem sair do jogo. Ganha quem ficar por último. É interessante, ao longo da brincadeira, ir trocando o estudante responsável por ler as fichas de palavras.
• Essa atividade tem o objetivo de analisar se os estudantes percebem a diferença entre os sons das sílabas exploradas. Após realizá-la, faça um ditado das palavras utilizadas no jogo e escreva-as na lousa, solicitando aos estudantes que as separem em sílabas.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 5. Antes da leitura, pergunte: “Quem já mudou de bairro ou cidade?”, “Como foi a experiência?”, “Você sentiu ansiedade ou medo de conhecer novas pessoas, nova escola?”. Deixe que os estudantes dividam suas experiências, sempre incentivando a escuta ativa e o respeito aos turnos de fala. Apresente o texto aos estudantes destacando o título O álbum do Joca . Pergunte o que eles imaginam que seja um “álbum” e em quais situações esse tipo de objeto costuma ser usado (coleções de figurinhas, fotografias, memórias etc.). Mostre as ilustrações que acompanham o texto, explorando com a turma os detalhes. Proponha que façam antecipações: “Quem seria Joca?”, “O que pode estar vivendo?”, “O que o álbum terá de especial?”.
Leia o texto para a classe. Lembre-se de que sua leitura é modelo para os estudantes, logo, observe com atenção o ritmo, a entonação e a pronúncia cuidadosa das palavras.
Essa prática permite que os estudantes observem a forma como o texto se organiza e acompanhem a leitura do professor, apoiando o desenvolvimento da fluência leitora.
Faça pausas durante a leitura, fazendo perguntas: “Por que Joca está preocupado?”, “Você já sentiu medo de começar em um lugar novo?”, “O que acham da ideia de criar um álbum para se apresentar?”.
Converse com os estudantes sobre álbuns de fotografia ou de figurinhas, como eles atuam para apresentar pessoas, uma família ou coleções de animais ou objetos, por exemplo. Discuta com a turma por que Joca pode ter pensado em usar o álbum como forma de se
apresentar. Pergunte se criar um álbum para se apresentar poderia ser uma boa ideia.
Qual ou quais são os itens que acreditam que deveriam aparecer em um álbum assim — casa, parentes, animais de estimação?
Chame a atenção para a forma como o álbum foi elaborado: tópicos curtos e objetivos para apresentar informações sobre si. Essa organização pode ser discutida coletivamente, destacando como o formato do álbum facilita a comunicação e permite que os colegas conheçam melhor o personagem.
Competência socioemocional
Autogestão
As atividades dessa seção permitem refletir sobre autodisciplina e motivação, planejamento, organização e atitudes positivas frente ao novo, desenvolvendo a capacidade para gerenciar emoções, pensamentos e comportamentos de forma eficaz, em diferentes situações.
5 Leia o conto O álbum do Joca.
Atividade complementar
Entregue aos estudantes um conjunto de folhas de papel sulfite, dobradas ao meio, formando um livreto. Peça que ilustrem a capa e escrevam o título: Álbum da minha vida. No interior, devem criar figurinhas de tudo que lhes é caro — família, amigos, animais de estimação, brinquedo preferido, lugar. Incentive-os a escrever pequenas legendas — minha casa, papai, mamãe, vovó, animal de estimação, amigos etc. Incentive-os a caprichar no colorido. Quando todos tiverem encerrado a atividade, promova uma roda de leitura em que troquem os álbuns e dividam suas vivências.
Texto de apoio
A tradição da leitura literária na escola tem, historicamente, aprisionado o escritor e o leitor. Aparentemente, é a voz do escritor que impera, na medida em que o leitor se orienta exclusivamente pelo que o texto porta. Esta tem sido ainda a prática em muitas escolas. Isto significa dizer que os silêncios e vazios deixados nos textos para serem preenchidos pelo leitor não são potencializados, frustrando de alguma forma a intenção do autor de provocar esse leitor a interagir com seu texto. Mais uma dica. O texto literário é feito de indeterminações e vazios. Aí reside a sua riqueza, na medida em que deixa brechas para a entrada do leitor em cena. Curiosamente, tal procedimento deveria ser produtivo — e de fato o é — para o leitor que, ao dialogar com a obra literária, preenche as lacunas textuais a partir de seus conhecimentos prévios, imaginação e sensibilidade. Contraditoriamente, o ato da leitura, na escola, silencia também a voz do escritor, ao aprisionar o seu texto em perguntas e respostas fechadas ou em fichas de leituras, por exemplo. Com isso perde o escritor e perde o leitor, enquanto a escola desconsiderar que é na natureza lacunar e polissêmica de um texto literário que consiste a sua riqueza e suas possibilidades de produção de múltiplos sentidos.
CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena (org.). Práticas de leitura e escrita. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2006. p. 83. Disponível em: https://portal. mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/ tvescola/grades/salto_ple.pdf. Acesso em: 3 ago. 2025.
PLANO DE AULA
Para começar
Incentive os estudantes a relacionar a história com sua própria vida escolar: como foi a chegada à nova turma? Que estratégias cada um poderia usar para se apresentar?
Converse com a turma sobre os sentimentos envolvidos em situações novas, como medo, vergonha ou insegurança. Incentive que expressem como se sentem em momentos de mudança, promovendo o diálogo e a escuta respeitosa. Essa troca valoriza a linguagem como ferramenta de interação e de acolhimento, favorecendo que cada estudante se sinta parte do grupo.
Converse sobre a importância de valorizarmos e celebrarmos a existência do outro. Cada contribuição dos amigos no texto, contando sobre suas famílias e histórias, demonstra uma forma de acolher e se fazer igual ao novo colega. Reflita com os estudantes sobre isso.
Texto de apoio
A história da sociedade brasileira é marcada pela diversidade cultural. Encontramos aqui diferentes características regionais e diferentes manifestações de cosmologias que ordenam de maneira diferenciada a apreensão do mundo. Encontramos também formas diferentes de organização social nos diferentes grupos e regiões, uma multiplicidade de relações com a natureza, de vivência do sagrado e de sua relação com o profano. O espaço rural e o espaço urbano propiciam às suas populações vivências e respostas culturais muito diferenciadas que implicam ritmos de vida, ensinamentos de valores e formas de solidariedade distintas. A migração interna faz com que grupos sociais com diferenças de fala, de costumes, de valores e de projetos de vida se inter-relacionem, principalmente, na escola em que essa diversidade cultural esteja presente e tenha sido ignorada, silenciada ou minimizada.
CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena (org.). Práticas de leitura e escrita Brasília, DF: Ministério da Educação, 2006. p. 110. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/ pdf/tvescola/grades/salto_ple.pdf. Acesso em: 3 ago. 2025.
Releia o trecho final do texto: “E todos ali entenderam que eram parecidos justamente por serem diferentes”. Depois, proponha aos estudantes que levantem hipóteses sobre como podem todos serem parecidos, sendo diferentes. Esse é um momento importante para os estudantes mais tímidos ou que apresentem alguma dificuldade. Promova um ambiente em que barreiras físicas e comunicacionais sejam retiradas, para o desenvolvimento de um espaço acolhedor, a partir da compreensão e interpretação do texto em estudo.
Durante a leitura e as atividades, incentive os estudantes a ouvir e respeitar os colegas, desenvolvendo competências socioemocionais importantes, como a empatia, o respeito às diferenças e a valorização da identidade de cada um. As atividades são uma oportunidade para fortalecer vínculos no início do ano letivo, favorecer a cooperação e estimular o uso da linguagem em situações de interação coletiva.
Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o
objetivo didático da coleção. Não há controle
RODRIGUES, João. O álbum do Joca. 2025. Disponível em: https://antenados.com.br/bem-vindo-ano-letivo/. Acesso em: 7 jul. 2025.
sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.
Para começar
Atividade 5. a) Peça aos estudantes que justifiquem a escolha, sempre reforce a importância da reflexão para a correta interpretação do texto.
Atividade 5. c) Aproveite as atividades para, novamente, verificar o domínio da pega trípode do lápis e considerar a fluência na escrita autônoma. Elogie o progresso dos estudantes.
Atividade 5. d) Revise o emprego do ponto-final, ponto de interrogação e ponto de
26/09/25 18:28
exclamação. Releia as orações em que aparecem destacando a entonação.
Atividade 6. (página 22) A atividade permite avaliar as relações fonema-grafema já reconhecidas pelos estudantes.
Atividade 7. (página 22) Observe a fluência na expressão oral. Organize o reconto da história, alternando os narradores entre os estudantes, permitindo o máximo de participação da turma. Auxilie-os apresentando elementos de coesão — mas, então, e, porém...
PLANO DE AULA
Atividade 8. Incentive a criação de novos finais, sugira: os estudantes fizeram uma festa de boas-vindas para Joca, o garoto convidou os colegas para conhecerem sua casa. Durante a execução da tarefa, circule entre as carteiras observando a postura e a pega do lápis, auxiliando em dúvidas de ortografia ou gramática.
Atividade 9. Caso tenha desenvolvido a sugestão para o professor sobre a criação de álbuns, organize a exposição com os estudantes.
Observando para avançar
Esta proposta de avaliação pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura, escrita e oralidade. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo Leitura
Indicador Avaliado: Leitura oral.
• Defasagem: Não reconhece a maioria das palavras; hesita ou omite.
• Intermediário: Reconhece palavras conhecidas, mas com pausas e trocas.
• Adequado: Lê com fluência e entonação, mesmo que lentamente.
Indicador Avaliado: Compreensão leitora.
• Defasagem: Responde de forma vaga ou irrelevante.
• Intermediário: Responde parcialmente ou com apoio.
• Adequado: Responde de forma pertinente.
Eixo Escrita
Indicador Avaliado: Consciência fonêmica (sons representados por qu e gu).
a) Marque a alternativa que indica a situação inicial da história.
X Joca mudou de cidade e vai começar a estudar em uma escola diferente.
Bárbara ficou com medo de os colegas da escola não gostarem dela.
b) O que Joca fez para se apresentar aos colegas da escola?
Joca criou um álbum para se apresentar.
c) O que você achou da ideia de Joca para se apresentar aos colegas?
Resposta pessoal.
d) Quais são os sinais de pontuação que terminam os parágrafos da história?
X Ponto-final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.
Ponto-final e ponto de exclamação.
Ponto de interrogação e ponto de exclamação.
6 Encontre no texto e copie duas palavras escritas com a letra r em diferentes posições.
• r no começo da palavra: Sugestões de resposta: rir, risadas, respeitar.
• r no começo da sílaba:
• r no fim da sílaba
Sugestões de resposta: para, entenderam, começaram, escuro, parecidos.
Sugestões de resposta: começar, apresentar, falar, souber.
• r no meio da sílaba:
Sugestões de resposta: brinquedos, brilhante, braço, outros.
7 Reconte a história oralmente. Produção oral pessoal.
8 Imagine um final diferente para a história e escreva no caderno.
Produção escrita pessoal.
9 Crie um álbum para se apresentar aos colegas. O seu álbum fará parte de um mural intitulado Nossa turma, que será construído com a ajuda do professor. Veja orientações na seção Plano de aula
• Defasagem: Confunde ou não identifica os sons.
• Intermediário: Identifica sons com ajuda ou parcialmente.
• Adequado: Identifica e nomeia os sons com segurança.
Indicador Avaliado: Pontuação e estrutura frasal
• Defasagem: Confunde os usos dos sinais de pontuação.
• Intermediário: Reconhece os sinais de pontuação.
• Adequado: Reconhece e usa a pontuação com correção e autonomia.
Eixo Oralidade
Indicador Avaliado: Expressa-se em situações de grupo; reconta histórias.
• Defasagem: Participa pouco das interações, com frases muito curtas e dificuldade em se fazer compreender.
• Intermediário: Participa das interações, expressando-se de forma compreensível, mas ainda com limitações de clareza e vocabulário.
• Adequado: Expressa-se com clareza, organiza ideias, utiliza vocabulário variado e ajusta a fala à situação de comunicação.
DORMIR É TÃO BOM!
LEITURA Conto
1 Você já teve problemas para dormir ou já acordou com muito sono?
Resposta pessoal.
2 Leia o texto a seguir.
O mistério do sono [...]
O sono é importante para o organismo descansar. Mas muitas pessoas têm problemas para dormir. Os distúrbios do sono são divididos em três grupos: insônias, parassonias e hipersonias. Em geral, a insônia (falta de sono) é provocada pela falta de ar. Mas fatores emocionais (tristeza, preocupação, ansiedade etc.) também estão ligados ao problema.
As parassonias são perturbações do sono. As mais frequentes são o sonilóquio (falar dormindo), pesadelos, terror noturno (gritar e chorar dormindo), sonambulismo (agir inconscientemente durante o sono), fazer xixi na cama e bruxismo (ranger os dentes enquanto dorme). Já a hipersonia é o resultado de noite maldormida. A pessoa fica com muito sono durante o dia.
[...]
Distúrbio: mau funcionamento. Etc.: forma curta da expressão em latim et cetera; no texto, significa que há outros exemplos semelhantes.
O MISTÉRIO do sono. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/o-misterio-do-sono. Acesso em: 7 jul. 2025.
a) Você conhecia os problemas relacionados ao sono apresentados no texto?
Resposta pessoal.
b) Você já viveu algum dos problemas de sono entre os que foram apresentados?
Resposta pessoal.
OBJETIVOS
• Localizar informações explícitas no texto lido.
• Ler textos com autonomia.
• Antecipar sentidos e avaliar conhecimentos prévios relativos ao texto lido.
• Compreender aspectos relacionados ao gênero textual conto.
• Observar o título e as imagens e relacioná-los ao conteúdo do texto, levantando hipóteses.
PLANO DE AULA
Leitura
Em seguida, leia o texto O mistério do sono em voz alta para a turma. É importante fazer pausas durante a leitura para verificar a compreensão das palavras e expressões mais difíceis. É provável que haja termos desconhecidos pelos estudantes, como parassonias, sonilóquio e hipersonia. Eles devem perceber que o próprio texto aborda o significado de tais palavras.
Atividade 2. a e b) Encoraje os estudantes a pensar em como o sono afeta o nosso dia: “Como vocês se sentem quando dormem bem ou quando não dormem o suficiente?”. Leve-os a pensar na relação do sono com o bem-estar. Comente com os estudantes que, caso identifiquem neles alguma das características mencionadas, devem avisar um familiar ou responsável para avaliar a necessidade de procurar um médico ou outro profissional especializado em distúrbios do sono.
Temas contemporâneos transversais
• Saúde e Cidadania e civismo – Vida familiar e social: a leitura e a reflexão do texto O mistério do sono oportunizam a reflexão sobre como a qualidade do sono interfere na saúde do corpo e da mente, impactando diretamente as relações familiar e social. 23
26/09/25 18:28
Atividade 1. Abra espaço para que os estudantes compartilhem suas respostas sobre eventuais problemas relacionados a sono. Essa ocasião deve motivar uma conversa na qual eles compartilhem experiências pessoais de forma espontânea. Pergunte o que, na opinião deles, acontece quando não dormimos bem. Explique o que ocorre com o corpo quando não dormimos o suficiente, por exemplo, cansaço e dificuldade de concentração.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 3. Faça perguntas sobre o texto que levem os estudantes a antecipar o conteúdo abordado nele. Chame a atenção para o título e oriente-os a observar as ilustrações. Pergunte o que provavelmente acontece na história que será lida e quem pode ser o personagem principal.
Pergunte para a turma: “Vocês já ouviram histórias sobre fazer xixi na cama?”, “Como vocês acham que as pessoas reagem quando isso acontece com elas?”.
Essa antecipação é uma estratégia importante que prepara os estudantes para o que eles vão ler, ativando seus conhecimentos prévios e gerando expectativas. Além disso, ajuda a construir um vínculo entre o estudante e o texto, tornando a leitura mais envolvente e a compreensão mais eficiente.
3 Leia um conto em que acontece um dos problemas relacionados ao sono mencionados no texto da atividade 2. Quem fez xixi na minha cama?
Acordei de manhã e estava toda encharcada! Quando meu pai viu a minha cara, entendeu tudo.
— Agora já chega! — ele ralhou.
E veio correndo para o meu lado...
Num piscar de olhos, meu pijama voava pelos ares!
Meu pai olhou para ele com cara de bravo e disse:
— Você teve coragem de fazer xixi de novo na minha neném?! [...]
Na mesma hora, meu pai encheu uma baciona de água bem gelada. Colocou sabão em pó lá dentro e, sem nem deixar tempo para ele reclamar, mergulhou o meu pijama na água cheia de espuma.
PLUF!
Eu bem vi que ele tentava espernear, lutar...
Meu pai não quis nem saber!
Texto complementar
Antes de ler, bons leitores geralmente ativam conhecimentos prévios que podem então ser relacionados às ideias do texto. O exercício de ativar essas informações interfere, diretamente, na compreensão durante a leitura. Folhear o livro, passando rapidamente os olhos pela narrativa na pré-leitura, geralmente, resulta na formulação de hipóteses baseadas no conhecimento prévio do leitor sobre o que trata e como trata a história. Tais hipóteses que, segundo Pessley (2002), representam o começo da compreensão dos significados do texto, serão confirmadas durante a leitura do livro.
GIROTTO, C. G.; SOUZA, R. J. de. Estratégias de leitura: para ensinar estudantes a compreender o que leem. In: SOUZA, R. J. de. et al Ler e compreender: estratégias de leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2010. p. 50.
Ralhar: falar em voz alta.
Sugestão para o professor
E tchá-tchá! Tchá-tchá! Ele começou a esfregar o pijama com muita força [...].
[...]
Quando meu pai terminou de esfregar meu pijama, enxaguou, sacudiu bem forte e colocou para secar de ponta-cabeça! Com as duas pernas para o alto!
Meu pai me deu um banho com água morna. [...]
18:28
• ROMANI, André. Quando o xixi na cama durante a noite torna-se um problema. Jornal da USP, 2018. Disponível em: https://jornal.usp.br/atualidades/quando-o-xixi-na-cama-durante-a-noitetorna-se-um-problema/. Acesso em: 2 ago. 2025. Médico do HC fala sobre enurese noturna, distúrbio que causa micção involuntária em crianças
Chame a atenção para a relação entre o texto escrito e as ilustrações. É importante que os estudantes concluam que elas contribuem para evidenciar a atitude do pai ao tentar amenizar a situação para a menina.
Oriente-os a ler o texto silenciosamente, a fim de que você possa lê-lo em voz alta depois. Ler com autonomia desenvolve a compreensão leitora, ajudando os estudantes a aprimorar a capacidade de conectar informações e interpretar o texto com relativa independência. O desenvolvimento da capacidade de ler sozinhos fortalece a autoestima e confiança, incentivando a curiosidade e o prazer pela leitura.
Essa autonomia contribui para compreenderem a leitura, além de promover habilidades como confiança, disciplina e criatividade.
Depois da leitura silenciosa, leia em voz alta, fazendo pausas para conferir se a turma está compreendendo o texto e para discutir aspectos que chamem a atenção. Pergunte por que o autor usa expressões como “PLUF!” e “Tchá-tchá!”. Depois, explique que essas palavras conferem mais vivacidade e emoção ao conto, fazendo o leitor “ouvir” os acontecimentos. Pergunte aos estudantes se desconhecem algumas palavras. Se necessário, explique, por exemplo, que “ralhou” significa que o pai falou em voz alta. Leve-os a perceber o significado de outras palavras e expressões desconhecidas pelo contexto em que aparecem no texto. Chame a atenção dos estudantes para os elementos do conto lido, perguntando sobre os personagens, o ambiente e o tema. Leve-os a perceber que o narrador é também o personagem principal da história.
MINIDÉBORA
PLANO DE AULA
Leitura
Após a leitura, pergunte aos estudantes o que eles acharam da maneira como o problema de fazer xixi na cama foi abordado no conto, por exemplo: “Vocês acharam engraçado?”, “Foi uma solução legal?”.
Inicie uma conversa para comentarem o que acharam do texto lido. Faça perguntas que motivem a discussão: “Como vocês imaginam que a menina se sentiu quando percebeu que fez xixi na cama?”, “Como o pai reagiu quando percebeu o que aconteceu?”. Incentive a turma a compartilhar suas impressões sobre a atitude do pai: “A forma como o pai lidou com isso ajudou a menina a se sentir melhor?”.
Chame a atenção para a forma divertida e empática com que o pai enfrentou a situação, trazendo tranquilidade para a filha. Aproveite a oportunidade para conversar com os estudantes sobre formas de lidar com os problemas cotidianos e sobre como ajudar os amigos e familiares em situações embaraçosas. Converse com os estudantes sobre a relação temática entre o conto e o texto informativo O mistério do sono, levando-os a identificar também a diferença entre os textos. Explique que um deles traz informações sobre o sono usando termos mais técnicos, como parassonia e sonilóquio, enquanto o outro é um texto literário que conta uma história sobre uma menina e sua relação com o pai. Leia com os estudantes o boxe do autor e incentive-os a conhecer outros textos de Alain Serge Dzotap.
Então, o meu pai me contou que os pijamas são uns carinhas bem sapecas que gostam de aprontar!
E que, de madrugada, quando as crianças estão dormindo e fazem uma gotinhazica de nada bem pequeninica de xixi no pijama, esses carinhas sapecas aproveitam e fazem um belo de um xixizão bem grandão em cima!
E que é por isso que a minha mãe trouxe um penico. Só para mim, para quando me der uma vontadezinha no meio da noite. Eu fiquei mais tranquila. [...]
Alain
QUEM É?
Alain Serge Dzotap é um escritor e poeta nascido em um país africano chamado República dos Camarões. Os livros de Alain celebram a riqueza da cultura africana com temas diversos, como identidade, família e imaginação. Em seus textos, Alain convida as crianças a explorar suas raízes e a valorizar suas histórias com uma linguagem poética e envolvente.
Sugestão para os estudantes • DZOTAP, A. S. A sopa de pedra mole. São Paulo: VR, 2021.
O livro traz uma versão adaptada de um conto popular conhecido em várias culturas. Essa versão do autor camaronês aborda uma importante lição sobre generosidade, cooperação e sobre como as pessoas podem, juntas, criar algo bom com poucos recursos.
DZOTAP,
Serge. Quem fez xixi na minha cama? Rio de Janeiro: Globinho, 2023. p. 7-25.
4 Releia um trecho do conto.
Acordei de manhã e estava toda encharcada! Quando meu pai viu a minha cara, entendeu tudo. — Agora já chega! — ele ralhou. E veio correndo para o meu lado...
DZOTAP, Alain Serge. Quem fez xixi na minha cama? Rio de Janeiro: Globinho, 2023. p. 7.
• Ao ler o trecho, é possível pensar que o pai vai dar uma bronca: no pijama. X na menina.
5 Releia mais um trecho do conto.
Eu bem vi que ele tentava espernear, lutar...
DZOTAP, Alain
a) Quem conta esse trecho da história?
A menina.
b) A quem a palavra destacada se refere na história?
Ao pijama da menina.
O narrador é quem conta a história. Ele pode ser um personagem ou apenas um observador.
6 Leia a definição de onomatopeia ao lado.
a) Contorne as onomatopeias do conto
Quem fez xixi na minha cama?
b) O que a onomatopeia “Tchá-tchá!
Tchá-tchá!” representa no conto?
Os sons do pijama sendo lavado pelo pai da menina.
Onomatopeias são palavras que representam alguns sons, como barulhos, ruídos, gritos e vozes de animais. Existem onomatopeias que são muito comuns, como “au-au” para o latido do cachorro, “toc-toc” para as batidas em uma porta, “atchim” para o espirro, entre outras.
Atividade 4. Releia o trecho do conto, convidando os estudantes a refletir sobre a intenção do narrador. Se necessário, releia no glossário o significado da palavra ralhou, chamando a atenção para o fato de o pai ter falado em voz alta e corrido na direção da menina, levando o leitor a pensar que o pai daria uma bronca na filha. Leve-os a perceber que essa expectativa acaba gerando uma surpresa no leitor ao perceber que o pai repreendeu o pijama. Isso torna a narrativa mais envolvente.
Atividade 5. Se necessário, pergunte o que os estudantes entendem por espernear (revoltar-se, gritar). Leve-os a perceber que, no conto, o pijama, um objeto inanimado, ganhou características humanas.
Atividade 6. Leia o conceito de onomatopeia para os estudantes, ressaltando que seu uso torna a leitura mais envolvente e vívida. Oriente-os a localizar essas palavras no conto e identificar o que o som “tchá-tchá!” representa.
Serge. Quem fez xixi na minha cama? Rio de Janeiro: Globinho, 2023. p. 11.
DÉBORAMINI
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 7. Pergunte aos estudantes qual é a importância dessas expressões na construção da história. Leve-os a perceber que elas indicam a sequência dos acontecimentos, ajudando a situar o leitor no tempo.
Atividade 8. Antes de responderem, converse sobre o significado das palavras listadas. Incentive os estudantes a refletir sobre as atitudes do pai da menina, escolhendo as características que melhor as descrevam.
Atividade 9. Oriente os estudantes a refletir sobre a experiência da menina e como ela foi tratada pelo pai. Espera-se que eles reconheçam que a situação não foi traumática, pois ele agiu com carinho e compreensão, sem repreendê-la. Peça-lhes que justifiquem suas respostas com base no texto.
Atividade 10. Explique que a solução encontrada pela mãe demonstra cuidado e atenção às necessidades da criança.
Atividade 11. Peça aos estudantes que expressem suas opiniões, justificando se a atitude do pai foi positiva ou não. Convide diferentes estudantes para compartilhar suas respostas, lembrando-lhes de respeitar os turnos de fala. Espera-se que reconheçam que o pai agiu de forma acolhedora, sem repreensão, o que fez a menina se sentir segura e confortável.
Atividade 12. Se necessário, retome o texto com os estudantes para que estabeleçam a sequência correta das ações. Explique que em uma narração sempre há uma sequência de ações que encaminharão para o clímax e desfecho da história.
7 Sublinhe no conto as expressões que marcam o tempo ou um momento na história.
8 De acordo com as atitudes do pai, quais características você daria a ele? As respostas são sugestões.
X compreensivo chato X cuidadoso bravo X amoroso X engraçado
9 Em sua opinião, a reação do pai ao perceber que a filha fez xixi na cama foi boa? Por quê?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes digam que sim, pois ele tratou a situação de forma carinhosa, divertida, e não brigou com a menina pelo que aconteceu, pois fazer xixi na cama é algo que pode acontecer com qualquer um.
10 Você acha que a experiência pela qual a menina passou ficou marcada como uma situação ruim? Justifique.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que a experiência não ficou marcada como algo ruim, pois o pai tratou a filha de forma carinhosa e não ficou bravo com ela.
11 Que solução a mãe encontrou para que a menina não fizesse xixi na cama novamente?
A mãe levou um penico para que a menina pudesse fazer xixi.
12 Releia os trechos em que a menina descreve algumas ações do pai no conto.
1. [...] mergulhou o meu pijama na água cheia de espuma.
2. Colocou sabão em pó lá dentro [...].
3. Na mesma hora, meu pai encheu uma baciona de água bem gelada.
DZOTAP, Alain Serge. Quem fez xixi na minha cama? Rio de Janeiro: Globinho, 2023. p. 10.
• Numere os quadrinhos de acordo com a ordem em que as ações aconteceram no conto.
3 2 1
Descrever significa dizer com detalhes como algo aconteceu, como alguém é e quais são as características dos lugares e das paisagens, por exemplo. As partes do texto em que uma descrição é feita são chamadas descritivas ou texto descritivo
NOSSA LÍNGUA Acentos agudo
e circunflexo
1 Leia o bilhete que foi deixado para a menina do conto Quem fez xixi na minha cama?
Minha netinha,
Passei para deixar um beijo e para dizer que estou muito feliz de saber que o seu pijama não está mais molhando você!
Beijos, Vovó
2 Quem escreveu o bilhete?
vovô X vovó
a) Contorne os sinais gráficos que aparecem nessas palavras.
b) O que diferencia uma palavra da outra?
Os acentos e o som final das palavras.
O acento ´ é chamado acento agudo e o acento ^ é chamado acento circunflexo . Os acentos também são conhecidos como sinais gráficos.
OBJETIVOS
• Reconhecer as marcas sonoras que os sinais de acentuação (agudo e circunflexo) podem representar.
• Utilizar adequadamente os acentos agudo e circunflexo nas palavras.
• Compreender a diferença entre os sons aberto, fechado e nasal.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Leia o bilhete e retome com os estudantes as características do gênero textual bilhete, chamando a atenção para a mensagem escrita de forma simples e os elementos presentes: identificação do destinatário e do remetente, mensagem curta e despedida.
Atividade 2. Pergunte quem escreveu o bilhete para a menina e verifique se todos percebem a modulação aberta da vogal o na sílaba tônica da palavra vovó Escreva na lousa as palavras vovô e vovó e peça aos estudantes que as leiam. Pergunte: “As pronúncias das palavras são semelhantes?”. É esperado que sejam capazes de perceber a diferença nas pronúncias da vogal o nas palavras. Leve-os a perceber a relação entre o emprego dos sinais e a diferença na pronúncia e no sentido das palavras. Por fim, leia com os estudantes o boxe sobre os acentos agudo e circunflexo.
26/09/25 18:28
DAYANE RAVEN
MINHA netinha. São Paulo, 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 3. Leve a turma a constatar as funções do acento agudo e do acento circunflexo: marcar a sílaba tônica da palavra, determinar se o som representado pela vogal tônica deve ser aberto ou fechado e, algumas vezes, alterar o sentido das palavras. Inicialmente, é preciso levar os estudantes a localizar a sílaba tônica das palavras. Para facilitar o processo, aplique o recurso das palmas para marcar, por meio do ritmo, a emissão do som representado por cada uma das sílabas e peça-lhes que pronunciem com mais ênfase a sílaba tônica. Em seguida, leve-os a perceber que as vogais marcadas por acento agudo exigem a posição da boca mais aberta ao serem pronunciadas, enquanto as vogais com acento circunflexo são pronunciadas com a boca mais fechada.
Atividade 4. Transcreva as frases na lousa. Leve os estudantes a perceber que faltam os acentos de algumas palavras destacadas para que as frases façam sentido. É importante perceberem que o uso ou não do acento agudo sobre a vogal interfere na pronúncia das palavras e pode modificar o sentido das frases.
Atividade 5. Retome com a turma o que foi estudado sobre os acentos, pedindo exemplos de palavras acentuadas. Solicite que indiquem em quais situações se usa o acento agudo e em quais se usa o circunflexo. Incentive a participação de todos os estudantes, mesmo que deem respostas incompletas, para que possam ser ajustadas coletivamente.
a) Faça os acentos nos quadrinhos e escreva o nome de cada acento.
b) Depois, organize as palavras do quadro em dois grupos de acordo com os acentos.
Som aberto ´
acento agudo
Som fechado ^ acento circunflexo
dicionário tênis
óculos ambulância
lápis silêncio
4 Leia as frases a seguir.
• Acentue as palavras em destaque se for necessário.
a) Fui à feira e comprei morango. Como e bom morango fresquinho!
b) Esta é a rua onde passei minha infância. Ela esta muito diferente.
5 Escreva frases com as palavras a seguir.
a) e é
b) esta está
6 Com os colegas e o professor, criem um mapa conceitual para organizar o que aprenderam sobre os acentos agudo e circunflexo. ´ ´ Respostas pessoais.
Veja orientações na seção Plano de aula
Ressalte que, nesse caso, o mapa conceitual deve destacar: o nome do acento e seu sinal gráfico; a função principal: marcar a sílaba tônica e diferenciar timbre das vogais (aberto/fechado), exemplos de palavras.
Após finalizar o mapa, leia-o junto com a turma e verifique se a organização reflete o que aprenderam. Incentive-os a copiar o mapa no caderno, reforçando a memória visual e a autonomia no estudo.
Atividade 6. Para a construção do mapa conceitual, registre na lousa (ou em cartolina), o esquema inicial com dois núcleos: acento agudo e acento circunflexo. Oriente que os estudantes verbalizem exemplos de palavras, observações sobre o som representado pela vogal (aberto ou fechado) e funções do acento. Registre as contribuições incentivando a participação de todos.
O modelo a seguir é uma sugestão de como pode ficar o mapa conceitual. É interessante que faça com cores diferentes para que reforce a memória visual dos estudantes.
Acentos
Usado para:
Marcar sílaba tônica
Mostrar vogal aberta (é/ó) ACENTO AGUDO (´)
Exemplos café vovó
ACENTO CIRCUNFLEXO (ˆ)
Usado para:
Marcar sílaba tônica
Mostrar vogal fechada (ê/ô)
Exemplos cadê vovô
RODA DE LEITURA
Combinados para cuidar bem dos livros
Você e os colegas vão fazer várias rodas de leitura ao longo do ano. As rodas de leitura são momentos para conhecer livros, autores, personagens e para vivenciar tudo de bom que a leitura pode oferecer. Além de serem lidos na escola, os livros das rodas de leitura poderão ser levados para casa e compartilhados com a família.
1 Leia alguns combinados para cuidar bem dos livros.
1. Manuseie o livro com as mãos limpas e secas.
2. Não risque nem dobre as folhas do livro.
3. Fique com o livro durante o tempo combinado. Se precisar de mais tempo, fale com o professor.
2 Converse com os colegas e criem um novo combinado para cuidar bem dos livros.
• Agora, escreva o combinado que você e os colegas criaram.
4. Produção coletiva.
3 Para terminar, faça um desenho na sacolinha que represente o combinado que você e os colegas criaram. Produção pessoal.
O professor vai distribuir uma ficha de leitura para você anotar o título do livro, a data em que leu e se você gostou ou não do livro.
OBJETIVOS
• Valorizar a leitura como fonte de prazer e entretenimento.
• Manusear livros com cuidado.
• Ouvir e ler textos literários, desenvolvendo a autonomia e as preferências pessoais.
• Selecionar e compartilhar livros e textos com o professor e os colegas.
Criar combinados ajuda os estudantes a reconhecer a importância de adotar hábitos de cuidado (não amassar, rasgar ou escrever nos livros), o que pode se estender para o cuidado com outros objetos da sala de aula. Os combinados em sala de aula também são importantes no apoio aos estudantes com dificuldades específicas de aprendizagem, ao proporcionar estrutura e previsibilidade, elementos essenciais para criar um ambiente de aprendizagem inclusivo, respeitoso e organizado. Ao planejar esses combinados, o professor pode antecipar e prevenir dificuldades, promover a autonomia e o respeito e ajudar todos os estudantes a alcançar seu potencial máximo dentro de um espaço seguro e acolhedor. Atividades 1 e 2. Leia os combinados em voz alta e discuta outros acordos com os estudantes para cuidarem bem dos livros. Abra espaço para que proponham os combinados e registre-os na lousa em forma de instrução.
Sugestões de combinados:
• Evite comer e beber perto do livro.
• Guarde o livro com cuidado na estante ou na mochila.
• Use um marcador de página, evitando dobras que danifiquem o livro.
PLANO DE AULA
Roda de leitura
26/09/25 18:28
Converse com os estudantes sobre as regras das rodas de leitura ao longo do ano letivo, explicando a importância dos combinados para cuidar bem dos livros.
Fale sobre a importância de manter os livros em boas condições para que todos possam utilizá-los, lembrando da responsabilidade de cada um na preservação do que é coletivo.
Elabore um modelo de ficha de leitura e distribua aos estudantes. A ficha deve conter espaço para anotarem o título do livro, a data em que terminaram a leitura e as opiniões sobre ele. Ao final de cada bimestre, é interessante retomar essa ficha com os estudantes, a fim de incentivá-los a ler os títulos e a comentar os livros que consideraram mais interessantes, justificando a resposta. Sempre que for pertinente, incentive a turma a recomendar aos colegas os livros que leu.
DANILLO SOUZA
OBJETIVOS
• Relacionar a temática dos gêneros textuais poema e conto.
• Reconhecer características do poema: rimas, sonoridade e disposição gráfica.
• Comparar características de poema e conto.
• Exercitar a fluência em leitura oral.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Oriente os estudantes a observar a disposição do texto nas páginas para verificar se identificam que se trata de um poema.
Atividade 1. É importante que a primeira leitura do poema seja a sua, pois, como modelo de leitor, você terá a oportunidade de mostrar tanto a sonoridade quanto o ritmo desse poema. Após a leitura, peça aos estudantes que comentem suas impressões. Pergunte se eles se sentem como o menino do poema ao se levantarem cedo.
Antes de realizar as atividades, destaque algumas características do poema, especialmente as rimas, a sonoridade e a disposição gráfica (espaço que o texto ocupa na página).
TEXTO POR TODA PARTE Poema
1 Leia o poema e observe a ilustração.
Resfriado
O colchão do menino acordou resfriado:
AAAAAATCHIM!
Como é triste dormir seco e acordar todo molhado
TELLES, Carlos Queiroz. Abobrinha quando cresce... 2. ed. São Paulo: Moderna, 2010.
2 Contorne na ilustração apenas o objeto que ganhou características humanas.
a) De acordo com o poema, o que aconteceu com o colchão?
O colchão pegou um resfriado.
b) Em sua opinião, por que esse fato ocorreu com o colchão?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que o colchão “acordou resfriado” e molhado, provavelmente porque o menino fez xixi na cama.
3 Contorne a onomatopeia que aparece no poema.
• Que som ela representa?
Representa o som de um espirro.
4 Leia o poema Resfriado em voz alta. Depois, sublinhe as palavras que rimam no poema.
Rima é a repetição de sons iguais ou semelhantes no final das palavras.
Veja orientações na seção Plano de aula
5 Em grupo, conversem sobre as semelhanças entre o conto Quem fez xixi na minha cama? e o poema Resfriado
Espera-se que os estudantes concluam que a principal semelhança entre os textos é que ambos falam sobre personagens que fazem xixi na cama. Outra semelhança é que os dois textos apresentam onomatopeias.
recursos como rimas, pausas e onomatopeias nesse tipo de gênero com a finalidade de produzir sonoridade. Reforce com os estudantes que ler o poema em voz alta auxilia no treino da entonação.
Atividade 3. Caso os estudantes demonstrem dificuldade em encontrar e sublinhar a onomatopeia, peça para que releiam o poema e encontrem a palavra que representa o som do espirro.
Atividade 4. Se necessário, leia novamente o poema a fim de levar a turma a perceber
Atividade 2. b e c) Leve os estudantes a perceber a personificação no poema, que atribui características humanas ao colchão. Portanto, chame a atenção para o fato de que o colchão, sendo um objeto inanimado, “pega um resfriado”, algo inerente somente aos seres humanos. Leve-os a refletir sobre como o autor utiliza essa estratégia para criar humor e tornar o texto mais interessante. Promova o compartilhamento das respostas entre os estudantes. Leve-os a perceber que o emprego da linguagem figurada, nesse caso, a personificação de um objeto, contribui para incentivar a imaginação do leitor, tornando o texto mais interessante e criativo. Informe que nos poemas é comum usar palavras e expressões com uma conotação diferente da usualmente empregada.
Atividade 5. Converse com os estudantes sobre a semelhança entre o conto Quem fez xixi na minha cama? e o poema Resfriado. A diferença se manifesta na estrutura dos textos (na disposição gráfica, por exemplo), na seleção lexical e especialmente na intenção comunicativa.
MARCOSDEMELLO
2 SE ESTICA, SE ESPREGUIÇA...
LEITURA
1 Leia o início de um conto.
Conto Que mico, Manoelico!
1 Toda noite era a mesma coisa. O pequeno Manoel não queria dormir.
2 Mamãe Mico-leão fazia de tudo para ele pegar no sono. Punha seu Manoelico na cama, contava histórias, pedia para ele contar carneirinhos… Nada adiantava! Quem dormia era ela, e o miquinho-leão sempre demorava para dormir.
3 Uma noite, Manoelico teve uma ideia.
FRAGATA, Claudio. Que mico, Manoelico! 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.
• Que ideia você imagina que o Manoelico teve?
Resposta pessoal.
2 Leia a continuação do conto e observe se a ideia que você imaginou aconteceu.
OBJETIVOS
• Reconhecer as partes que compõem a estrutura de um conto.
• Perceber que as informações fornecidas pelas partes de um conto contribuem para a construção de sentidos.
• Localizar informações explícitas no texto lido.
• Ler textos com autonomia.
• Antecipar sentidos e avaliar conhecimentos prévios relativos ao texto lido.
• Compreender aspectos relacionados ao gênero textual conto.
• Observar o título e as ilustrações e relacioná-los ao conteúdo do texto, levantando hipóteses.
26/09/25 18:29
PLANO DE AULA
Leitura
Atividades 1 e 2. Crie um ambiente acolhedor, que favoreça a exposição de ideias e opiniões dos estudantes, bem como a expressão de hipóteses a respeito do texto que será lido, sua estrutura e sua intenção comunicativa.
Registre na lousa o título do conto. Verifique se os estudantes conhecem a expressão “Que mico!” e seu significado. Leve-os a inferir do que trata a história a partir das ideias levantadas sobre o título. Ressalte que, para dar mais expressividade ao título, utilizou-se uma expressão própria da oralidade com caráter eminentemente conotativo.
Chame a atenção para a ilustração que acompanha o início do conto. Verifique se, pela observação das imagens, os estudantes conseguem inferir características dos personagens e alguns fatos do enredo.
Abra espaço para que os estudantes comentem sobre o gênero textual que irão ler. Eles poderão dizer que se trata de um conto de humor, baseando-se no título e na ilustração. Incentive-os a verbalizar características desse gênero textual.
Leia o texto em voz alta caprichando na entonação para criar interesse pelo desenvolvimento da narrativa. Chame a atenção dos estudantes para o momento em que se instaura o conflito da narrativa, quando Manoelico, não conseguindo dormir uma noite, “teve uma ideia”. Explique-lhes a importância do conflito na narrativa, sem o qual a sequência das ações não atrairá o interesse dos leitores. Destaque, por meio de entonação e de ritmo adequados, o anúncio da ideia de Manoelico no texto. Durante a leitura, faça momentos de interrupção para confirmar ou rejeitar hipóteses e levantar outras. Dessa forma, os estudantes praticam estratégias de leitura que facilitam a percepção da estrutura do gênero conto.
PLANO DE AULA
Leitura
Explore o vocabulário ampliando o repertório da turma. Releia o trecho “O miquinho sonolento começou a dar umas pescadas e a bater de leve a cabeça no vidro da janela” no segundo parágrafo do texto na página seguinte. Chame a atenção dos estudantes para o contexto em que aparece a palavra pescar . Nesse trecho, o menino estava com sono, com a cabeça caindo, em pequenos cochilos. Explore com os estudantes o uso das palavras em sentido figurado, mostrando que uma mesma palavra pode ganhar significados diferentes de acordo com a situação comunicativa. Amplie, pedindo aos estudantes que citem outros contextos em que já ouviram a palavra pescar, como “pescar peixes no rio”, “pescar uma ideia” ou “pescar alguém colando na prova”. Cada exemplo ajuda a perceber a diversidade de usos e a importância de observar o contexto para interpretar corretamente o sentido.
Tema contemporâneo transversal
Saúde: a leitura do conto e as atividades a ele vinculadas permitem uma discussão sobre a importância de dormir bem para se manter saudável e disposto.
4 O miquinho decidiu ficar acordado e fazer tudo o que a Mamãe Mico-leão não deixava.
5 Saiu da cama bem devagarinho, desceu as escadas pé ante pé, ligou a TV e ainda pegou o celular para enfim passar de fase no seu jogo favorito.
6 Daí a pouco, sentiu fome. Foi até a geladeira e atacou o pote de sorvete.
7 Voltou para a sala todo lambuzado e começou a pular no sofá.
8 Quando se cansou, resolveu chutar bola. Estava proibido de fazer isso dentro de casa, mas…
Aprontar: fazer alguma coisa que não deveria ser feita.
9 Manoelico passou a noite aprontando. Quando enjoava de uma brincadeira, inventava outra.
10 Só voltou para a cama de manhãzinha. Foi só fechar os olhos que ouviu a voz da mãe:
11 — Levante, Manoelico! O sol já está brilhando lá fora!
12 — Ah, deixa eu dormir só mais um pouquinho, mãe!
13 — Nada disso, querido, você já dormiu demais. Está na hora de ir pra escola.
14 Manoelico até queria descansar um pouco no ônibus, mas seus colegas estavam a mil. Ele tentou se ajeitar para cochilar sem que ninguém o visse.
15 O miquinho sonolento começou a dar umas pescadas e a bater de leve a cabeça no vidro da janela.
16 De repente, um colega viu a cena e não perdeu a oportunidade de chegar de fininho e lhe dar um baita susto:
17 — Que mico, Manoelico!
18 Na escola, não conseguiu prestar atenção em nenhuma explicação do professor. Nem saiu para brincar no recreio.
19 Quando voltou para casa, foi a mesma coisa. Parecia que todo mundo tinha resolvido chamar por ele.
20 Manoelico pra cá, Manoelico pra lá… Como aquele dia demorou a passar!
21 De tão cansado, o miquinho-leão só pensava na hora de pular na cama.
22 Quando a noite chegou, Mamãe Mico-leão nem precisou chamar. Com um salto, Manoelico se enfiou debaixo das cobertas.
23 Como sempre, Mamãe Mico-leão começou a contar uma história:
24 — Era uma vez…
25 — RONC! — Manoelico caiu no maior sono.
FRAGATA, Claudio. Que mico, Manoelico! 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.
QUEM É?
Claudio Fragata é jornalista e escritor de livros infantis e juvenis. Já trabalhou em revistas, publicou diversos livros e ganhou o Prêmio Jabuti, em 2014, com o livro Alfabeto escalafobético.
Leve os estudantes a perceber o clímax da história, ponto em que a ação atinge seu momento de maior tensão e que remete ao título do conto, Que mico, Manoelico!.
Incentive-os a verbalizar que sequência de fatos levaram a narrativa a esse ponto. Pergunte: “Afinal, por que Manoelico ‘pagou mico’ na escola?”. Espera-se que respondam que dormir tarde levou Manoelico a cometer uma sequência de erros grosseiros na escola.
35
Chame a atenção da turma para o desfecho da história. Essa é parte da narrativa em que se dá a resolução do conflito inicial. Pergunte-lhes: “O que aconteceu quando a noite chegou?”. Explique-lhes que a resolução do conflito vai se desvelar no último parágrafo do texto. Leve-os a perceber que, como se pôde constatar no texto lido, no conto, o enredo se desenvolve a partir de uma única situação importante, por isso há poucos personagens e o tempo e o espaço são reduzidos. Ao final da leitura, organize uma roda de conversa para retomar o tema do sono, presente no conto. Incentive os estudantes a refletir sobre como a falta de descanso pode atrapalhar o aprendizado, a atenção e até gerar situações engraçadas ou constrangedoras, como aconteceu com Manoelico. Pergunte-lhes se já viveram momentos de muito sono na escola e como isso afetou sua participação nas atividades. Esse diálogo pode ser ampliado para uma reflexão sobre hábitos saudáveis, destacando a importância de dormir bem para ter energia, disposição e saúde. Incentive os estudantes a compartilhar suas rotinas de sono e, coletivamente, levantem dicas simples para melhorar esse hábito, como ter horário regular para dormir, evitar distrações antes de deitar e manter um ambiente tranquilo.
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Destaque a relação entre a expressão “Que mico!” e o fato de o personagem ser um mico-leão. Converse mais uma vez sobre como uma palavra ou expressão pode ganhar significados diferentes dependendo do contexto. Nesse caso, o título do conto traz humor ao usar uma expressão usada popularmente para indicar uma situação constrangedora, engraçada ou embaraçosa e que, ao mesmo tempo, remete ao animal mico-leão, personagem principal da história.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 3. Abra espaço para que os estudantes comentem suas hipóteses. Essa etapa de escuta ativa é essencial para valorizar as diferentes interpretações, estimular a oralidade e desenvolver a argumentação. Oriente-os a respeitar os turnos de fala, aguardando sua vez para se manifestar, sem interromper os colegas.
Atividade 4. Leve os estudantes a perceber que o conto possui uma estrutura narrativa real ou fictícia que pode conter todo tipo de personagens, como animais, por exemplo. Diferentemente da fábula, gênero textual que é protagonizado notadamente por animais, o conto não prevê a inclusão obrigatória de uma lição ou moral.
Atividade 5. Observe os conhecimentos dos estudantes acerca dos elementos da narrativa e se conseguem identificá-los no texto. Se possível, aproveite e cite outros elementos, como narrador, personagens e tempo.
Atividade 6. Destaque a importância dos marcadores temporais no conto, explicando que eles têm a função de situar o leitor em um determinado momento da narrativa, como “certa vez”, “um dia” ou “naquela manhã”. Ressalte ainda que, em alguns casos, esses marcadores podem indicar um tempo indefinido, quando a informação exata não é relevante para o enredo.
3 Conte aos colegas qual ideia você imaginou que o Manoelico teve e o que você faria se estivesse na mesma situação de Manoelico.
4 Os personagens do conto Que mico, Manoelico! são: seres humanos que se comportam como animais.
X animais que se comportam como seres humanos.
5 Quais são os lugares em que o conto se passa?
A casa de Manoelico, o ônibus e a escola.
6 Sublinhe no conto as expressões que indicam passagem de tempo na história.
7 Leia um trecho do conto.
Quando se cansou, resolveu chutar bola. Estava proibido de fazer isso dentro de casa, mas…
FRAGATA, Claudio. Que mico, Manoelico! 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra. • Crie uma frase para completar o trecho.
Sugestões de resposta: fez mesmo assim; como ninguém estava vendo, Manoelico aproveitou para se divertir enquanto sua mãe dormia.
8 O que significa a expressão destacada no trecho a seguir?
O miquinho sonolento começou a dar umas pescadas e a bater de leve a cabeça no vidro da janela.
FRAGATA, Claudio. Que mico, Manoelico! 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra. Espera-se que os estudantes concluam que a expressão foi usada com o sentido de “cochilar rapidamente”. Respostas pessoais. 26/09/25 18:29
Atividade 7. Ressalte o fato de que a frase foi interrompida de propósito, estratégia utilizada pelo autor para instigar a participação do leitor. Explique que esse recurso estilístico deixa em aberto a continuidade da narrativa, convidando o leitor a imaginar diferentes possibilidades de desfecho. Aproveite para propor que os estudantes sugiram finais alternativos para a frase ou para o conto, ampliando sua criatividade e exercitando sua produção escrita.
Atividade 8. Os estudantes são levados a reconhecer o sentido contextual de palavras e expressões. Um dos recursos comuns no conto é o uso de expressões da linguagem informal, como se verifica em “dar umas pescadas”.
9 Leia mais um trecho do conto.
De tão cansado, o miquinho-leão só pensava na hora de pular na cama.
FRAGATA, Claudio. Que mico, Manoelico! 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.
• O que Manoelico queria fazer?
X Dormir logo. Brincar de pular na cama.
10 Leia a fala do colega de Manoelico. Em seguida, leia os verbetes de dicionário com os colegas e o professor.
Que mico, Manoelico!
Mico1 sm. [Zoologia] Macaco de tamanho médio e rápido de movimentos: mico-preto. Mi.co Mico2 sm. [Gíria] Erro grosseiro de dizer ou fazer alguma coisa em lugar impróprio ou em hora imprópria: fora, gafe, mancada […]. Mi.co
MATTOS, Geraldo. Dicionário Júnior da Língua Portuguesa. São Paulo: FTD, 2010. p. 492-493.
• Com qual dos significados a palavra mico foi usada na fala?
Com o segundo significado.
11 Em sua opinião, Manoelico vai continuar passando as noites acordado? Por quê? Respostas pessoais.
seguinte sonolento e desconfortável, provavelmente não repetirá a mesma experiência.
Atividade 12. Peça que os estudantes recontem as passagens que mais os impactaram da história; é provável que, algumas vezes, cada um se lembre de situações diferentes. Informe-os de que isso é natural, pois nossa visão da história também se relaciona com o nosso próprio modo de ver o mundo.
Atividade 13. Esse momento de escrita espontânea é importante para que os estudantes desenvolvam a habilidade de estruturar uma história, levando em conta o que eles consideram mais importante, mas também os elementos discutidos em aula com o professor e os colegas.
12 Reconte, com suas palavras, o que acontece na história Que mico, Manoelico! para um colega. O colega também vai recontar essa história para você.
Resposta pessoal. Veja as orientações na seção Plano de aula
• Depois, conversem com a turma sobre qual parte da história é a mais importante e quais são as partes mais engraçadas, de acordo com a opinião de vocês.
13 Você vai reescrever o conto Que mico, Manoelico! com suas próprias palavras em uma folha de papel avulsa. Capriche na letra e reescreva de forma que seu texto tenha começo, meio e fim.
• Ao finalizar a escrita, dê o texto para alguém que é especial para você. Veja as orientações na seção Plano de aula
Atividade 9. Ressalte os efeitos de sentido provocados pela exploração da polissemia do verbo pular no contexto.
Atividade 10. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que uma palavra pode ter mais de um significado, a depender do contexto em que é utilizada. Leve-os a perceber a presença da palavra gíria entre colchetes em um dos verbetes. Verifique se todos se lembram do conceito de gíria. Se necessário, explique que são palavras ou expressões criadas e usadas por determinado grupo de pessoas. Pergunte: “O que significa o uso da
palavra gíria no segundo verbete?”. Espera-se que os estudantes concluam que essa informação entre colchetes indica a origem do sentido da palavra, o que revela que a palavra mico , nessa acepção, é uma gíria, cujo uso tem se tornado cada vez mais comum em situações de fala informais. Atividade 11. É importante discutir a questão oralmente. Abra espaço para que expressem livremente suas ideias. Ouça as colocações dos estudantes, formule a resposta com eles e registre-a na lousa. É provável que concluam que não, pois, como Manoelico passou o dia 37
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OBJETIVOS
• Identificar os parágrafos e a quantidade deles no texto.
• Identificar como se dá o desenvolvimento do parágrafo.
• Reconhecer parágrafos e perceber que eles se iniciam com letra maiúscula.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividades 1 e 2. Retome com os estudantes o que sabem sobre parágrafos. Comente que o conto é dividido em partes menores, chamadas parágrafo. Em seguida, oriente-os a contar quantos parágrafos compõem o texto. Leia o conceito de parágrafo com os estudantes, levando-os a compreender que eles podem ser facilmente identificados pelo afastamento da margem esquerda da página e pela letra maiúscula inicial.
Atividade 3. Abra espaço para que os estudantes comentem de que forma conseguiram identificar os parágrafos no conto e por que os textos são organizados dessa forma. Leve-os a perceber que cada parágrafo apresenta uma ideia básica ou um conjunto de ideias relacionadas, contribuindo para organizar o texto e facilitar a leitura e compreensão do conteúdo. Leve-os a perceber também a estrutura dos parágrafos, a forma como iniciam e a pontuação com que terminam. Registre a resposta na lousa para que os estudantes a copiem.
Atividade 4. Essa atividade permite observar se os estudantes conseguem identificar o tópico central de cada parágrafo. Circule pela sala de aula e verifique se algum dos estudantes precisa de ajuda. Nesse caso, escolha alguns outros acontecimentos para ter certeza de que compreenderam o que foi trabalhado.
RETOMAR E AVANÇAR Parágrafo
1 Volte ao conto Que mico, Manoelico!, nas páginas 33 a 35, e numere os parágrafos do texto.
a) Em quantos parágrafos o conto está organizado?
20 21 X 25
b) Conte aos colegas como você identificou os parágrafos do texto.
O professor vai organizar e registrar as respostas na lousa.
Espera-se que os estudantes respondam que identificaram os parágrafos pela letra inicial maiúscula e pelo recuo no texto.
2 Pinte os espaços que iniciam cada parágrafo do texto. Depois, leia o texto a seguir com os colegas e o professor.
Os estudantes devem pintar os recuos que iniciam cada parágrafo.
Os textos são organizados em parágrafos. Cada parágrafo é iniciado por um espaço mais afastado da margem que o restante do texto. Esse espaço é chamado recuo
3 Que tipo de letra inicia cada parágrafo do conto? minúscula X maiúscula
Além do recuo, os parágrafos de um texto começam com letra inicial maiúscula. Cada parágrafo desenvolve uma ideia básica. Nos contos e em outros textos narrativos, os parágrafos organizam os acontecimentos da história e as falas dos personagens.
4 Em qual parágrafo:
a) um colega se prepara para dar um susto em Manoelico?
No parágrafo 16.
b) Manoelico caiu no maior sono?
No parágrafo 25./No último parágrafo.
Atividade complementar
Proponha a construção coletiva de um mapa conceitual sobre parágrafos. Você pode fazê-lo na lousa, para que os estudantes acompanhem a elaboração.
No centro do mapa, escreva: “Parágrafo” e trace setas para os conceitos principais: função: organizar as ideias, facilitar a leitura e a compreensão; estrutura: apresenta uma ideia básica ou conjunto de ideias relacionadas, iniciado com letra maiúscula, afastamento da margem esquerda e uso de pontuação ao final.
2. a) Espera-se que os estudantes respondam que a campanha tem o objetivo de conscientizar as pessoas a conservar o ambiente escolar, mantendo a limpeza do espaço e descartando o lixo nos locais adequados.
TEXTO POR TODA PARTE
Cartaz de campanha de conscientização
1 Você conhece a expressão pagar um mico? Resposta pessoal.
• O que você acha que essa expressão significa?
Espera-se que os estudantes respondam que a expressão pagar um mico significa “passar vergonha”, “dizer ou fazer algo vergonhoso”.
2 Leia o cartaz de uma campanha de conscientização que incentiva os cuidados e a conservação da escola.
a) Qual é o objetivo desta campanha de conscientização?
b) Contorne o texto do cartaz que apresenta ações para contribuir com a limpeza do ambiente escolar.
c) Crie um cartaz para conscientizar a turma a manter a sala de aula limpa.
• Escreva uma frase sobre o que pode ser feito para conservar a limpeza da sala de aula.
• Faça um desenho para ilustrar o cartaz. Você pode desenhar algo que tenha relação com a frase que escreveu ou algo que represente a importância de manter a sala de aula limpa
Produção pessoal.
d) Agora, transforme o seu cartaz em um cartaz digital.
• Use um aplicativo para digitar sua frase e inserir imagens com a ajuda do professor.
• O seu cartaz poderá ser publicado pelo professor nas redes sociais da escola.
Veja orientações na seção Plano de aula
2. c) • Sugestões de resposta: Não rabiscar mesas e cadeiras; não jogar lixo no chão, valorizar o trabalho de quem cuida da limpeza etc.
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OBJETIVOS
• Ler textos com autonomia.
• Identificar e compreender finalidade do gênero textual cartaz de campanha de conscientização.
• Delinear o tema central de uma campanha de conscientização.
• Compreender aspectos relacionados à composição do gênero textual campanha de conscientização.
• Assimilar novo vocabulário relacionado ao conteúdo.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividade 1. Abra espaço para que os estudantes comentem o que sabem a respeito da expressão “pagar um mico” e as situações em que já a ouviram. Explique o sentido da expressão, ainda que os estudantes já a conheçam, para que fique claro o enunciado do cartaz que será lido.
Atividade 2. a) Espera-se que os estudantes percebam que uma campanha de conscientização sempre deve ter um objetivo claro, para que o público-alvo compreenda bem a mensagem enviada.
Atividade 2. b) Esclareça que é necessário listar ações importantes para atingir os objetivos da campanha.
Atividade 2. c) Entregue aos estudantes os materiais necessários. Eles deverão criar cartazes criativos, coloridos e interessantes, destacando aspectos relevantes do cuidado com o ambiente escolar. Ressalte que a ideia não é copiar o cartaz lido, mas fazer algo novo que ajude a promover a mesma ideia.
Atividade 2. d) Promova entre os estudantes a elaboração de um anúncio digital a partir de programas como Inkscape, Scribus etc.
OBJETIVOS
• Consultar o dicionário de forma prática e consciente.
• Reconhecer a importância do uso do dicionário.
• Identificar palavras no dicionário e a acepção mais adequada ao contexto.
PLANO DE AULA
As palavras no dicionário
Atividade 1. Pergunte aos estudantes em quais situações eles usam dicionário e em quais situações recomendariam o uso de um dicionário. Incentive-os a se expressar livremente sobre as perguntas. Informe aos estudantes que é comum alguns dicionários apresentarem as letras do alfabeto no alto ou na lateral da página, a fim de facilitar a pesquisa das palavras.
Atividade 2. Aproveite esta atividade para ressaltar o aspecto da diagramação da página de um dicionário, explicando que a diagramação dela auxilia a busca e a compreensão das informações.
Atividade 3. Converse com os estudantes sobre o significado do termo verbete . Atribui-se a ele todo o conjunto de informações referente a um vocábulo, relacionando-o ao significado da palavra e a outras informações relevantes. Mesmo que os estudantes não conheçam essas informações, apresente-as para que as observem quando forem buscar um significado ou um sinônimo de alguma palavra. É importante chamar a atenção dos estudantes para a organização do dicionário em ordem alfabética. Leve-os a reconhecer que essa organização facilita a busca das palavras.
AS PALAVRAS NO DICIONÁRIO
1 Para que serve um dicionário?
2. Espera-se que os estudantes identifiquem alguns elementos gerais, como a organização em verbetes e a ordem alfabética.
2 Você e um colega vão observar e folhear um dicionário. Conversem sobre o modo como o dicionário está organizado e em quais situações vocês utilizariam um dicionário.
3 Leia uma página de dicionário.
DESENHAR (de-se-nhar)
Desenhar é fazer uma figura com lápis, caneta, giz ou outro objeto: Exemplo: Desenhei uma casa e um jardim no meu caderno.
DESENHO (de-se-nho)
Desenho é a figura de algo que fazemos quase sempre em papel. Exemplo: Fiz o desenho do Sol na folha.
• Desenho animado Desenho animado é o filme que imita animais, pessoas ou coisas contando geralmente uma história. Exemplo: “Procurando Nemo” é um desenho animado que conta a história do peixe que procura seu filho.
DEVAGAR (de-va-gar)
Devagar é a maneira de fazer as coisas com tempo maior do que estamos acostumados. Exemplo: A tartaruga anda muito devagar Veja DEPRESSA.
• Ditado popular Devagar se vai ao longe
DEVOLVER (de-vol-ver)
Devolver é dar para alguém uma coisa que é dele. Exemplo: Devolvi a bicicleta que meu amigo me emprestou.
DIA (di-a)
1 Dia é o espaço do tempo em que há a luz do Sol. Exemplo: Estudamos de dia
2 Dizemos também dia para o espaço de tempo que vai de meia-noite até a outra meia-noite. Exemplo: Um dia tem 24 horas e um ano tem 365 dias.
• Dia a dia Usamos essa expressão quando queremos dizer cada dia, todo dia. Exemplo: As pessoas dia a dia vão cedo para o trabalho. Veja NOITE.
DICIONÁRIO (di-ci-o-ná-rio)
Dicionário é um livro que explica o que as palavras significam, como elas são escritas e como podemos usá-las. Exemplo: O uso de dicionários e a leitura de livros fazem a gente descobrir muitas palavras novas.
MARQUES, Carlos. Minhas palavras: dicionário infantil da Língua Portuguesa. São Paulo: Carochinha, 2017. p. 88.
JULIA PONNICK
4 No lado esquerdo da página do dicionário, há uma letra do alfabeto em destaque para: enfeitar a página. X facilitar a localização das palavras.
5 Escreva a letra que aparece em destaque no lado esquerdo da página do dicionário.
A letra d
• Essa letra está em destaque porque: é a mais importante do alfabeto.
X todas as palavras dessa página começam com essa letra.
6 Leia o significado da palavra dicionário.
DICIONÁRIO (di-ci-o-ná-rio)
Dicionário é um livro que explica o que as palavras significam, como elas são escritas e como podemos usá-las. Exemplo: O uso de dicionários e a leitura de livros fazem a gente descobrir muitas palavras novas.
DICIONÁRIO. In: MARQUES, Carlos. Minhas palavras: dicionário infantil da Língua Portuguesa. São Paulo: Carochinha, 2017. p. 88.
a) O que a informação entre parênteses apresenta?
A divisão silábica da palavra dicionário
b) Leia o texto a seguir.
Os verbetes de dicionário apresentam a palavra em destaque, seguida da explicação de seu significado e outras informações. Os verbetes de um dicionário são organizados em ordem alfabética para que sejam localizados com facilidade.
• Escreva uma frase que tenha a palavra dicionário. Resposta pessoal.
7 A palavra escola poderia fazer parte dessa página de dicionário?
Por quê ? Não, porque escola não começa com a letra d
Atividade 4. Retome com a turma a importância da organização em ordem alfabética no dicionário. Explique que essa organização não é aleatória, mas segue uma regra que facilita a busca e localização de palavras. Mostre como, dentro de uma mesma letra, as palavras também são ordenadas conforme as letras seguintes. É interessante propor que os estudantes imaginem como seria difícil procurar o significado de uma palavra se as palavras estivessem todas misturadas, sem ordem.
Atividade 6. Verifique se os estudantes perceberam que a informação entre parênteses se refere à separação silábica da palavra dicionário. Explique que essa marcação ajuda a identificar a forma correta de separar a palavra em sílabas, aspecto importante para a escrita, principalmente quando é necessário realizar a separação ao final da linha. Aproveite a oportunidade para trabalhar a consciência silábica, pedindo que eles separem em sílabas outras palavras iniciadas por d.
Incentive-os a criar as frases com o verbete dicionário. Eles podem aproveitar as informações discutidas nas atividades anteriores para criar frases sobre o uso e a importância dos dicionários, por exemplo.
Atividade 7. Chame a atenção, uma vez mais, para o fato de que apenas palavras com inicial d podem aparecer nessa página. Essa é uma das vantagens da organização do dicionário.
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Incentive-os a compreender que, ao manter a sequência alfabética, o dicionário funciona como um mapa que guia o leitor.
Atividade 5. Chame novamente a atenção para a organização em ordem alfabética, de modo que, nessa página de dicionário, não poderiam constar palavras que não iniciassem com a letra d . Reforce que não faria sentido incluir palavras que iniciassem com outras letras, pois isso quebraria a ordem e dificultaria a consulta. 41
PLANO DE AULA
As palavras no dicionário
Atividade 8. Peça aos estudantes que observem as imagens e depois façam a leitura silenciosa da tirinha. Abra espaço para que comentem o que acharam da tirinha e o que deu humor a ela. Leve os estudantes a perceber que existem palavras pronunciadas e escritas da mesma forma (homônimas), embora tenham significados diferentes, a depender do contexto em que estejam empregadas.
Escreva na lousa diferentes palavras homônimas, como manga, folha, molho, entre outros exemplos. Diga aos estudantes que você vai sortear uma dessas palavras e que um deles poderá citar duas frases com ela, mas cada uma com sentido diferente. Exemplo: A manga da minha camiseta está furada. Manga é minha fruta preferida. Dê oportunidade para que diferentes estudantes participem da atividade a fim de todos ampliarem o próprio repertório linguístico.
Ressalte outra função do dicionário: verificar o significado mais adequado de uma palavra a determinado contexto.
Atividade 9. Um dos objetivos da atividade é verificar a compreensão dos estudantes acerca do conteúdo da tirinha e do verbete. Aproveite a oportunidade para explicar que utilizar uma palavra ou expressão ao pé da letra, isto é, considerando seu sentido literal, é um recurso muito empregado por humoristas e criadores de tirinhas e histórias em quadrinhos.
8. b) Espera-se que os estudantes comentem que o humor da tira é provocado pelo fato de Armandinho ter considerado um outro sentido para a palavra folha. O pai do garoto se referiu a folhas de papel; no entanto, o garoto entendeu como folhas de plantas.
8 Armandinho é um personagem de histórias em quadrinhos criado por Alexandre Beck. Conte aos colegas o que você sabe sobre esse personagem. Resposta pessoal.
a) Leia a tirinha.
b) Converse com os colegas sobre o que causou humor à tirinha.
9 Uma mesma palavra pode ter significados diferentes de acordo com a situação. Leia o verbete a seguir.
folha (fo.lha) substantivo feminino
1. Parte da planta que cresce nos galhos. […]. 2. Pedaço maior ou menor de papel cortado […].
FOLHA. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Aurelinho: dicionário infantil da Língua Portuguesa. 4. ed. Curitiba: Positivo, 2014. p. 182.
a) Sublinhe os significados no verbete de acordo com a legenda. Folhas a que o pai de Armandinho se referia.
Folhas de acordo com a interpretação de Armandinho.
b) Para que servem os números que aparecem no verbete?
Para indicar que a palavra folha tem dois significados.
c) Contorne no verbete a parte que mostra a divisão silábica da palavra.
BECK, Alexandre. Armandinho Nove. Florianópolis: A. C. Beck, 2016. p. 21.
10. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que descobriram palavras novas faladas em diferentes lugares do Brasil.
10 As formas de falar a língua portuguesa mudam dependendo do lugar do Brasil. O que você sabe sobre esse assunto?
10. Resposta pessoal. Veja orientações na seção Plano de aula
a) Leia os verbetes retirados do Dicionário de cearês
Buga: Nos álbuns de figuras, buga é aquela fácil de encontrar. GADELHA, Marcus. Dicionário de cearês. São Paulo: Clio, 2010. p. 15, 30.
b) Agora, leia os verbetes retirados do Dicionário de regionalismos do Rio Grande do Sul
Bueno, adj. e adv. Bom, bondoso. Está bem, muito bem, perfeitamente.
[...]
Guri, s. Criança, menino, piazinho […]
NUNES, Zeno Cardoso. Dicionário de regionalismos do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Martins Livreiro, 2010. p. 75, 242.
c) O que você descobriu com a leitura desses verbetes?
d) Compare os dois dicionários e responda: em que eles são diferentes de um dicionário comum?
e) Você acha importante conhecer os jeitos de falar dos diferentes lugares do Brasil? Por quê?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que sim, porque conhecer esses jeitos de falar é uma forma de aprender mais sobre a língua portuguesa.
11 Escreva duas palavras ou expressões usadas no lugar em que você vive. Explique o que elas significam e dê exemplos de uso.
Resposta pessoal.
12 Com a ajuda de um adulto, pesquise palavras ou expressões típicas de algum lugar do Brasil. A pesquisa fará parte de um mural que terá o nome Língua Brasileira: patrimônio cultural e que será exposto fora da sala de aula. Veja as orientações na seção Plano de aula
10. d) Espera-se que os estudantes respondam que são diferentes de um dicionário comum porque contêm palavras características de determinados lugares do Brasil.
Atividade 10. Destaque que nossa língua não é falada exatamente da mesma forma em todo o país. Explique que vivemos em um território imenso e que esse fato leva a diferentes experiências que, por sua vez, produzem um vocabulário rico e bastante diverso de um local para outro.
Assim também ocorre com outros países lusófonos e é por isso que, muitas vezes, temos alguma dificuldade de compreender o que as pessoas que falam a mesma língua, mas vivem em lugares distantes, querem dizer.
Debata com os estudantes a importância de conhecer e valorizar os diferentes falares de uma mesma língua. Ressalte que a variação linguística faz parte da identidade cultural dos falantes e que não deve ser motivo de discriminação ou preconceito. Muitas vezes, estudantes e suas famílias trazem marcas de fala regionais ou de grupos sociais, e valorizá-las em sala de aula é uma maneira de fortalecer a autoestima e de combater o preconceito linguístico, ainda presente em nossa sociedade.
Atividade 11. Abra espaço para que os estudantes falem sobre palavras e expressões comuns na região onde moram, relacionando os conteúdos com as realidades da turma. Se houver, na turma, algum estudante que tenha vivido em outro lugar, pergunte o que ele poderia contar sobre as expressões diferentes desse local.
Atividade 12. Antes da pesquisa, envie um bilhete ou recado para as famílias explicando a proposta, destacando que o objetivo é valorizar a diversidade linguística e cultural do Brasil. Oriente que os familiares podem contribuir contando palavras típicas da região onde nasceram ou viveram, registrando a pronúncia, o significado e até exemplos de uso em frases. Isso tornará o mural mais rico e variado. Reforce a importância de buscar auxílio de um familiar no caso de pesquisa na internet. Eles deverão preparar sua apresentação e levar a pesquisa para a escola na data combinada.
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PLANO DE AULA
As palavras no dicionário
A proposta dessas atividades é levar os estudantes a reconhecer que a língua portuguesa é plural e diversa, refletindo a riqueza cultural e histórica do Brasil. Cada região do país possui palavras, expressões e modos de falar que revelam costumes, tradições e saberes locais.
Atividade 13. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que todas as línguas naturais recebem influência de outras línguas por diferentes motivos, como proximidade geográfica, intercâmbios culturais e deslocamentos populacionais. No caso do português falado no Brasil, houve uma contribuição marcante dos povos africanos. Cada africano escravizado chegava com sua própria língua, costumes, tradições e religiosidade, e essa diversidade cultural e linguística deixou marcas profundas no português brasileiro, enriquecendo vocabulário, expressões, músicas, culinária e modos de falar.
É importante destacar que essa influência não é apenas linguística, mas também faz parte da herança cultural e da diversidade étnico-racial do país. Ao compreender que muitas palavras, expressões e formas de falar têm origem africana, os estudantes passam a reconhecer a riqueza da contribuição desses povos para a formação da sociedade brasileira, valorizando a diversidade cultural e promovendo respeito às diferentes identidades que compõem o Brasil.
Ressalte aos estudantes que o português falado no Brasil foi moldado por muitas
13 As palavras dos quadros têm origem em diferentes línguas africanas. Organize as palavras em ordem alfabética com um colega.
Grupo A
vatapá • fofoca • dengo • acarajé
1. acarajé
3. fofoca
Grupo B
2. dengo
4. vatapá
miçanga • maracatu • moleque • muvuca
1. maracatu
3. moleque
Grupo C
2. miçanga
4. muvuca
caçula • canjica • cafuné • camundongo
1. caçula
3. camundongo
SAIBA QUE
2. cafuné 4. canjica
As palavras que você leu têm origem em diferentes línguas africanas, como o iorubá, o quimbundo e o quicongo. Essas e outras línguas africanas são muito importantes para a formação da língua portuguesa falada no Brasil. Além da língua, a cultura brasileira também recebeu contribuições de diversos povos africanos.
Resposta pessoal. Sugestões de resposta.
14 Escreva os nomes de quatro frutas em ordem alfabética.
1. banana
2. coco melão
influências ao longo da história. Além da contribuição dos povos africanos, há influências de imigrantes de diversas partes do mundo, como italianos, japoneses, árabes, alemães e portugueses de diferentes regiões, que trouxeram palavras, expressões e modos de falar próprios de suas culturas.
É importante também destacar a contribuição dos povos indígenas, que já habitavam
o território brasileiro antes da chegada dos colonizadores, cujas línguas e tradições deixaram marcas no vocabulário, na alimentação e nos saberes locais.
Atividade 14. Peça aos estudantes que pensem nas frutas que desejam incluir no quadro. Oriente-os a fazer um pequeno rascunho antes, para certificar-se da correção da ordem alfabética.
COM QUE LETRA?
Palavras com cua e qua
1 Você e um colega vão pesquisar no dicionário cinco palavras que iniciam com cua e cinco palavras que iniciam com qua
• Depois, registrem as palavras no quadro. Respostas pessoais.
Palavras com cua qua
Sugestões de resposta: cuacha, cuandu, cuanza, cuatá, cuaxinguba.
a) Existem mais palavras que iniciam com cua ou que iniciam com qua?
Espera-se que os estudantes notem que existem mais palavras começadas com qua e menos palavras começadas com cua
b) Considerando sua resposta para a pergunta anterior, responda: é mais comum usar qua ou cua ao escrever palavras iniciadas com os sons representados por essas letras?
Espera-se que os estudantes concluam que usam mais qua ao escrever palavras iniciadas com os sons representados por cua/qua
2 Existem poucas palavras com cua nas sílabas do meio.
• Como essa informação pode ajudar você na hora de usar cua ou qua ao escrever uma palavra? recuar • evacuar • acuar • acuado pecuária • agropecuária
Como existem poucas palavras com as letras cua nas sílabas mediais, é mais provável que a palavra que está gerando dúvida na escrita seja grafada com qua. Exemplos: aquarela, aquário, aquático, desqualificar, Equador, esquadro etc.
Atividade complementar
OBJETIVOS
• Identificar, reconhecer e escrever palavras escritas com cua e qua.
• Desenvolver vocabulário.
• Manusear o dicionário.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. A atividade de pesquisa pode ser realizada em duplas. O objetivo é levar os estudantes a perceber que existem poucas palavras iniciadas com cua e que todas elas são pouco usuais. Quanto às palavras iniciadas com qua , acompanhe a seleção e registre-as na lousa. Nesse caso, são palavras usadas com mais frequência. Com isso, pretende-se facilitar a conclusão de que a maioria das palavras são grafada com qua, em relação às grafadas com cua
Atividade 2. Informe aos estudantes que são poucos os casos em que cua aparece no interior da palavra. São as seguintes: recuar, acuar, acuado, pecuária e agropecuária. Portanto, é mais provável que as palavras sejam grafadas com qua . Exemplos: aquarela, aquário, aquático, desqualificar, desqualificado, Equador, esquadro, esquadrilha, esquadrão, esquadra, Saquarema, taquara e taquaral.
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Para explorar a capacidade de dedução do significado das palavras por meio do contexto, desenvolva a atividade oral proposta a seguir, explorando as palavras recuar, acuar, acuado, pecuária e agropecuária. Leia as frases, informe a palavra que está sendo trabalhada e incentive a turma a deduzir o significado dela. Sugestões de frases:
O motorista teve de recuar dois quilômetros porque errou o caminho.
O governador teve de evacuar a cidade.
As pessoas que moram na zona rural costumam criar uma pequena quantidade de animais em cercados ou pastos. Essa forma de criação chama-se pecuária.
Outra atividade interessante consiste em registrar as descobertas de palavras grafadas com cua e qua em um cartaz e afixá-lo no mural da sala de aula, como: Existem poucas palavras que começam com cua, e não são usuais. Em meio de palavras, é mais comum usar qua, exceto nas palavras recuar, pecuária, agropecuária, acuar e acuado.
OBJETIVOS
• Compreender os conceitos de substantivos próprios e substantivos comuns.
• Diferenciar os substantivos próprios dos comuns.
• Reconhecer e compreender o uso da letra inicial maiúscula nos substantivos próprios.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. O objetivo é levar os estudantes a refletir sobre o conceito de substantivo. Oriente os estudantes a fazer a correspondência entre descrições e as palavras, pintando os quadrinhos na cor adequada.
Peça a eles que observem com atenção a sala de aula. Em seguida, aponte para um objeto/ser e solicite a um estudante que verbalize o respectivo nome. Repita o processo várias vezes. Pergunte: “Tudo o que existe na sala de aula tem nome?”, “Considerando tudo o que é conhecido no mundo, algo não tem nome?”. É importante que os estudantes concluam que é próprio do ser humano nomear seres/objetos, de modo a facilitar a comunicação e a compreensão entre as pessoas. Por fim, destaque que esses nomes são chamados substantivos.
Ressalta-se a importância de ensinar gramática de forma contextualizada, de acordo com seus usos. Leia o boxe conceito com os estudantes, sistematizando o conteúdo trabalhado.
NOSSA LÍNGUA
Substantivos
próprios e comuns
1 Leia as descrições.
AM Lugar com professores e estudantes, onde se aprende a ler, a escrever e conteúdos de várias disciplinas.
MR Vontade enorme de fechar os olhos e dormir.
VD Momento para lanchar e brincar entre um período e outro na escola.
LR Fruta que dá em um abacateiro.
AZ Objeto usado para apagar o que escrevemos ou desenhamos em um papel.
VM Sentimento de felicidade, de quem está contente, muito satisfeito.
• Agora, pinte os quadrinhos de acordo com as cores que indicam a descrição que se relaciona a cada palavra.
AM escola
LR abacate
VD recreio
AZ borracha
VM alegria
MR sono
As palavras que dão nome a pessoas, animais, plantas, objetos, lugares, ideias, sentimentos e coisas em geral são chamadas substantivos
A música Gente tem sobrenome , de Toquinho, é um ótimo recurso para apresentar a diferença entre substantivos próprios e substantivos comuns. A canção fala que as pessoas, os animais e as plantas têm nomes específicos que as identificam.
Observando para avançar
Avaliação formativa
Durante as atividades, avalie o grau de compreensão dos estudantes acerca das diferenças entre substantivos comuns e próprios. Anote, para seu acompanhamento, as seguintes informações.
Eixo Conhecimentos linguísticos
Indicador avaliado: Identificação de substantivos
• Defasagem: Não identifica substantivos, confundindo-os com outras classes gramaticais.
2 Observe as imagens.
Respostas pessoais.
a) Complete a frase com o substantivo que nomeia a espécie desses animais.
Esses animais são cachorros/cães .
b) Que tipo de letra inicial você usou para escrever esse substantivo?
X minúscula maiúscula
A palavra cachorro é um substantivo que indica o nome comum a todos os seres de uma mesma espécie.
As palavras que nomeiam seres da mesma espécie, coisas e lugares não específicos são chamadas substantivos comuns . Exemplos: cachorro, telefone, cidade, país, entre outros.
c) Agora, escreva um nome diferente para cada cachorro.
• Intermediário: Identifica apenas alguns substantivos ou o faz somente com ajuda.
• Adequado: Identifica todos os substantivos corretamente e com segurança.
Indicador avaliado: Distinção entre substantivos comuns e próprios
• Defasagem: Não distingue.
• Intermediário: Distingue com ajuda.
• Adequado: Distingue corretamente e com segurança.
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Indicador avaliado: Emprego de letras maiúsculas e minúsculas
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• Defasagem: Não emprega letras maiúsculas em substantivos próprios ou emprega-as em qualquer substantivo, mesmo sendo comum.
• Intermediário: Emprega letras maiúsculas em substantivos próprios apenas com auxílio.
• Adequado: Emprega letras maiúsculas e minúsculas corretamente e com segurança.
Atividade 2. Oriente os estudantes a observar as fotografias dos cachorros. Leve-os a comentar as diferenças entre eles: raça, cachorros vira-latas são nomeados como SRD (Sem Raça Definida), tamanho, cor da pelagem etc. Por se tratar da construção de um conceito (substantivo), convém desenvolver a atividade oralmente antes de registrarem as respostas. Eles deverão concluir que cachorro é o nome que identifica essa espécie de animal de modo geral. Com base nisso, leve-os a compreender que a palavra cachorro é um substantivo comum, ou seja, não especifica esses seres. Portanto, substantivos comuns referem-se aos nomes de objetos, plantas, frutas, flores, sentimentos em geral etc. Substantivo é uma classe gramatical que apresenta diversas subclasses, como concretos e abstratos, próprios e comuns, primitivos e derivados, e coletivos. É fundamental que os estudantes percebam a importância dessa classe de palavras e a diferença entre substantivos próprios e substantivos comuns na construção do texto, tendo em vista, inclusive, o uso das letras iniciais maiúsculas. No entanto, reconhecer substantivos em textos pode não ser uma tarefa fácil para eles. Assim, é importante retomar esse conteúdo sempre que possível para que eles saibam definir, em um determinado contexto, se o substantivo é próprio ou comum.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 3. Promova uma reflexão sobre a escolha dos nomes e a possibilidade de não haver repetição, e leve os estudantes a concluir que o nome com que chamamos um animal refere-se a um nome específico, ou seja, um nome especialmente criado para o cachorro. Denominamos esse nome como substantivo próprio.
Atividade 4. O objetivo da questão é formular em grupo um conceito acerca das diferenças percebidas na denominação dos seres. Para isso, os estudantes devem compreender que substantivos (nomes) comuns remetem à espécie de animal, à classificação de um ser ou objeto, sem especificá-los. Já os substantivos (nomes) próprios remetem a um ser específico (no caso, o nome dado a um cachorro). Ajude a turma a verbalizar esses conceitos e registre-os na lousa.
Atividades 5. Esta atividade apresenta a denominação gramatical que se dá ao termo que “nomeia seres, lugares e coisas de forma particular”. Aproveite para mostrar aos estudantes o quadro que sistematiza o uso de letras iniciais minúsculas e maiúsculas. Lembre-lhes que, independentemente de ser substantivo comum ou próprio, quando a palavra se encontra no início de uma frase, ela deve começar com letra maiúscula.
Atividade 6. Supõe-se que os estudantes reconheçam a função da letra maiúscula como realce material para diferenciar o caráter individualizador (próprio) do generalizador (comum) dos substantivos.
4. Espera-se que os estudantes concluam que cachorro é o nome comum a todos os animais da mesma espécie, e o nome dado a cada cachorro é um nome particular, usado para identificar especificamente cada um dos cachorros.
3 Compartilhe com um colega o nome que você escolheu para cada cachorro.
• Que tipo de letra inicial você usou para escrever os nomes dos cachorros?
minúscula X maiúscula
4 Qual é a diferença entre os nomes que você escolheu para os cachorros e o substantivo comum cachorro?
5 O nome escolhido para cada cachorro é um: substantivo comum. X substantivo próprio.
Substantivo próprio é aquele que nomeia seres, lugares e coisas de forma particular, específica. Exemplos: Luana, Rex, Brasil, Ceará.
6 Leia as dicas a seguir sobre quando usar letras iniciais minúsculas ou maiúsculas.
Uso de letra inicial minúscula ou maiúscula em substantivos
Letra inicial minúscula
Letra inicial maiúscula
Em substantivos comuns, a não ser que estejam no início de frases.
Sempre em substantivos próprios, mesmo que estejam no meio de frases.
• Escreva uma frase usando substantivos comuns e próprios. Resposta pessoal.
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Os substantivos próprios presentes no texto da atividade 7 foram transcritos com inicial minúscula com fins didáticos.
7 Leia o texto a seguir com os colegas e o professor.
As palavras encantam os poemas de ulisses tavares, as imagens e o convite feito por maria galas nos provocam. E é uma boa provocação, daquelas que precisamos em nosso cotidiano para nos lembrar da vida. Ele nos traz o brasil de muitos lugares, jeitos e olhares. Fala da nossa gente, da nossa língua, da nossa alma, da nossa história, fala até do nosso café. Percorrê-lo é relembrar e reconhecer o brasil. […]
TAVARES, Ulisses. Meu
Capa do livro Meu Brasil de A a Z, de Ulisses Tavares.
A quarta capa de um livro é a parte de trás dele. Na quarta capa, é possível encontrar informações ou comentários sobre o livro. O texto da quarta capa tem como objetivo despertar a curiosidade e o interesse das pessoas em ler o livro.
a) O texto que você leu está na quarta capa do livro Meu Brasil de A a Z . Esse texto deixou você com vontade de ler o livro? Por quê? Conte aos colegas. Respostas pessoais.
b) Sublinhe as palavras do texto que deveriam ter sido escritas com letra inicial maiúscula.
8 Por que é importante saber se a palavra é um substantivo próprio ou substantivo comum ao escrever? Converse com os colegas.
• Depois, escreva a conclusão a que vocês chegaram.
É importante saber, pois o tipo de substantivo define se a palavra deve ser escrita com letra inicial maiúscula ou minúscula.
9 Com os colegas e o professor, crie um mapa conceitual para organizar o que vocês aprenderam sobre os substantivos próprios e comuns.
Veja orientações na seção Plano de aula
O modelo a seguir é uma sugestão de como pode ficar o mapa conceitual.
SUBSTANTIVOS
SUBSTANTIVOS PRÓPRIOS
Características:
Nomeiam seres únicos
Letra inicial maiúscula
Exemplos: Maria, Brasil, Sol
SUBSTANTIVOS COMUNS
Características:
Nomeiam seres em geral
Letra inicial minúscula
Exemplos: mesa, cachorro, escola
Atividade 7. Aproveite para mostrar aos estudantes o quadro que sistematiza o uso de letras iniciais minúsculas e maiúsculas. Lembre-os de que, independentemente de ser substantivo comum ou próprio, quando a palavra se encontra no início de uma frase, ela deve começar com letra maiúscula.
Atividade 8. Peça aos estudantes que citem exemplos de substantivos próprios (nomes de pessoas, lugares, cidades etc.) e substantivos comuns (objetos, animais, sentimentos, entre outros). Solicite que expliquem em quais situações se utiliza letra maiúscula e em quais se utiliza letra minúscula.
Atividade 9. Para a construção do mapa conceitual, registre na lousa (ou em cartolina) o esquema inicial com dois núcleos: substantivos próprios e substantivos comuns. Oriente os estudantes a verbalizar exemplos, observações sobre suas características (próprios → identificam seres únicos; comuns → nomeiam seres em geral) e o uso da letra inicial (maiúscula ou minúscula). Registre as contribuições, incentivando a participação de todos.
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Ressalte que o mapa conceitual deve destacar: o nome da categoria (próprio ou comum); a regra principal (uso da letra inicial maiúscula para os próprios, minúscula para os comuns, exceto no início de frases); exemplos de palavras sugeridas pela turma. Após finalizar o mapa, leia-o junto com os estudantes e leve-os a perceber se a organização reflete o que aprenderam. Incentive-os a copiar o mapa no caderno, reforçando a memória visual e a autonomia no estudo.
Brasil de A a Z. São Paulo: Paulus, 2005. Quarta capa do livro.
OBJETIVOS
• Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros e planos gerais para atender a diferentes finalidades.
• Revisar o texto após diferentes versões, reescrevendo-o de modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas.
• Utilizar vocabulário adequado ao gênero textual e às finalidades propostas.
PLANO DE AULA
Produção escrita
Esclareça como o trabalho deve ser realizado nessa produção, bem como sua finalidade (montagem de livros a serem doados para a Roda de leitura de uma turma do 2o ano). Lembre-se de que, em todas as etapas da produção, os estudantes precisam ter claro quem é o público-alvo e qual é o objetivo da escrita. Organize as atividades de produção do conto explicando as etapas necessárias na escrita de um texto: planejamento, escrita, revisão, reescrita e ilustração/edição final. É importante fazê-los perceber, desde o primeiro momento, a importância de seguir cada uma delas.
1 e 2. Peça aos estudantes que leiam o início do conto e decidam, com seus parceiros de trabalho, qual será a situação-problema e qual será o desfecho do conto. Lembre-os de que a situação-problema deve combinar com o início do conto e deve ser contada com detalhes, de forma a envolver o leitor e ter um desfecho surpreendente que agrade os leitores.
PRODUÇÃO ESCRITA
Situação-problema e desfecho de conto
Veja orientações na seção Plano de aula.
Você e alguns colegas vão ler o início do conto Aconteceu comigo Depois, vão imaginar e escrever um acontecimento inesperado para continuar a história. Vocês também vão criar um desfecho e ilustrações para o conto.
As produções vão formar um livro ilustrado de contos da turma. Esse livro de contos será doado para uma turma do 2o ano que poderá ler as produções de vocês durante as rodas de leitura.
1. Leia o início do conto Aconteceu comigo na página 283 com os colegas.
2. Agora, vocês vão conversar para planejar um acontecimento inesperado para escrever uma continuação e um desfecho do conto. Esse acontecimento deve surpreender o leitor.
3. Organizem as ideias de vocês com a ajuda de um mapa mental. Para isso, leiam o texto e as orientações a seguir.
Mapa mental é um esquema de organização de ideias que mostra como elas se relacionam. O mapa mental pode ajudar nos estudos e a planejar um texto antes de escrever.
a) Escrevam o título do conto no centro de uma folha de papel avulsa.
b) Façam uma seta para o lado e escrevam o que acontece no início do conto Aconteceu comigo.
c) Em seguida, desenhem novas setas para estes pontos:
• acontecimento inesperado (surpreendente);
• desfecho (como termina a história);
• ideias para a ilustração (o que pensam em desenhar).
Dica: Anotem todas as ideias do grupo no mapa mental. Isso vai ajudar vocês na hora de escrever o rascunho.
3. Entregue uma folha de papel sulfite para cada grupo organizar seu mapa mental e explique detalhadamente como deverão fazer esse trabalho. Se necessário, faça um exemplo na lousa para que os estudantes se orientem a partir dele.
4. Mostrem o mapa mental para o professor. Ele poderá dar dicas do que é possível acrescentar no mapa. Escutem com atenção as dicas do professor e façam os ajustes necessários.
5. Escrevam um rascunho da história em uma folha de papel avulsa. Consultem o mapa mental.
6. Antes de considerar o rascunho pronto, releiam com atenção para verificar se:
• o acontecimento criado combina com o início do conto;
• o acontecimento surpreende o leitor;
• o desfecho tem relação com o que aconteceu antes.
7. Mostrem o rascunho para o professor e expliquem como pretendem fazer a ilustração. Ouçam com atenção as sugestões do professor.
8. Passem o texto a limpo nas páginas 283, 284 e 285, fazendo as alterações sugeridas pelo professor.
9. Depois, façam a ilustração no espaço reservado da página 285 e recortem as páginas.
10. Criem uma capa para o livro da turma. A capa deve conter:
• uma ilustração;
• o título do conto;
• os nomes dos autores.
Com a ajuda do professor, organizem o livro e entreguem para uma turma do 2o ano.
REFLETIR E AVALIAR
Preencha a avaliação da página 279.
4. Observe atentamente se as ideias colocadas no mapa mental estão claras e coerentes. Faça sugestões para enriquecer a história se considerar apropriado. Anote, no mapa, breves observações para que os grupos não se esqueçam de aspectos importantes que tenham sido observados.
5. Na escrita do rascunho, reitere com a turma que os contos são narrativas curtas, com poucos personagens e poucas ações, por isso, ao dar forma aos acontecimentos, é preciso manter a organização e direcionar o foco para uma única situação importante. Nessa etapa,
é preciso definir quem do grupo irá escrever e quem irá ditar ou se as funções serão alternadas. Nesse caso, combine com os grupos em quais momentos alternarão as funções. 6 e 7. A tarefa de revisão deverá acontecer, principalmente, após o trabalho de produção e ter como foco o público-alvo leitor. Nessa revisão, é fundamental aperfeiçoar o texto em etapas. Na primeira delas, os estudantes devem verificar se não falta algum fato importante, se o acontecimento inesperado combina com o início do conto e se surpreenderá o leitor. Na segunda etapa, o objetivo é conferir se o texto
está dividido em parágrafos, se foi utilizada a pontuação adequada, se não repetiram desnecessariamente o nome do personagem principal, entre outras conferências.
8 e 9. Reserve um tempo para a reescrita e para a produção das ilustrações. Ressalte que é preciso incorporar as alterações sugeridas por você. Lembre à turma que as ilustrações atraem a atenção do leitor e ajudam a narrar os fatos.
10. Distribua folhas de cartolina em tamanho A4 ou pedaços de cartolina recortados para que os estudantes produzam a capa e a quarta capa dos livros. Retome com a turma os principais elementos que, geralmente, aparecem em capas de livros.
Na avaliação, incentive os estudantes a socializar as respostas, respeitando os combinados da turma. Depois, abra espaço para comentarem o que sentiram durante a produção.
Se achar conveniente, amplie a atividade solicitando aos grupos que leiam em voz alta os contos produzidos.
Refletir e avaliar: Ao final da atividade, explique aos estudantes que eles vão preencher a ficha de avaliação da página 279. As questões de avaliação podem ser discutidas oralmente para que mais reflexões e questionamentos sobre a produção sejam levantados.
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OBJETIVOS
• Ler textos com autonomia.
• Identificar informações explícitas no texto.
• Inferir informações implícitas no texto e palavras ou expressões considerando o contexto.
• Identificar o eu lírico do texto.
• Reconhecer a variação linguística e respeitar o seu uso.
PLANO DE AULA
Competências socioemocionais
Autoconsciência e autogestão
A atividade 1 permite a reflexão sobre a importância de identificar e gerenciar as próprias emoções em momentos de raiva, tensão e impulsividade.
Leitura
Atividade 1. Converse com os estudantes sobre o que é sentir raiva. Pergunte se já passaram por situações que os deixaram muito irritados. Abra espaço para que a turma compartilhe suas respostas, criando um ambiente acolhedor no qual se sintam confortáveis para compartilhar situações em que já sentiram raiva. Reforce que todas as emoções são válidas, sendo importante exercer uma escuta ativa e empática com as pessoas.
Atividade 2. Antes da leitura, peça aos estudantes que observem as imagens. Leia o título do poema em voz alta e pergunte sobre o que imaginam ser a temática do texto que será lido. Incentive que compartilhem hipóteses, estimulando a discussão com perguntas: “O que acham que acontecerá nesse poema?”, “Após observar as ilustrações, quem vocês acham que são os personagens da história?”,
COMO EU ME SINTO QUANDO…
LEITURA Poema
1 Você já sentiu raiva de alguém? Se sim, o que houve?
2 Leia o poema a seguir. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compartilhem situações em que sentiram raiva.
Cuidado para não explodir!
Na escola de dona Coruja tem uma turminha animada. E um grupinho em especial que não se desgruda por nada.
O inteligente elefante, o charmoso jacaré, o esperto porco-espinho e o engraçado tigre Zé. [...]
“Se um deles ficasse irritado, o que poderia acontecer?”.
Após o momento de pré-leitura, solicite aos estudantes que façam a leitura silenciosa, prestando atenção nos sentimentos e reações dos personagens e na forma como o texto é estruturado.
Em seguida, faça a leitura oral, preparando-a com antecedência a fim de dar ênfase ao ritmo e à musicalidade criados pelas rimas. Oriente a interpretação do texto, convidando os estudantes a refletir sobre determinadas escolhas expressivas, sobre a história contada e a estrutura poética.
Por último, amplie, pedindo a um estudante por vez que leia em voz alta uma estrofe, de forma a exercitar a leitura oral. Trabalhe a oralidade e a entonação.
Inclusão e equidade
Identifique barreiras físicas, de comunicação ou de relação que possam dificultar a participação de algum estudante. Reflita, busque apoio para superar obstáculos e auxilie aqueles que apresentarem dificuldades.
Apesar de sempre unidos, às vezes dá muita confusão.
É que Dinho, o porco-espinho, quando fica irritado, é muito esquentadinho. E explode como um vulcão em plena erupção! [...]
Todos fogem dos espinhos para não se machucar. Vai perder os amiguinhos caso não se controlar.
Sempre é mandado para a diretoria, é preciso se acalmar
Recebe conselhos com sabedoria
e um chazinho pra tomar. A esperta diretora manda Dinho respirar bem fundo para se tranquilizar.
Não pode continuar espinhudo com quem lhe contrariar.
Depois que a raiva passa vem o arrependimento
E com o pedido de desculpas faz um novo juramento.
Não acontecerá de novo este triste acontecimento.
PLANO DE AULA
Leitura
Durante a leitura, faça perguntas sobre o enredo do poema, de modo a verificar a compreensão e engajar os estudantes com o texto.
Incentive os estudantes a relacionar as ilustrações ao texto, uma vez que elas contribuem para dar sentido ao poema.
Explore também as características do gênero textual poema. Pergunte aos estudantes
como o poema está estruturado. Leve-os a perceber que o texto Cuidado para não explodir! é organizado em versos e estrofes. Se necessário, explique que verso é cada uma das linhas do poema e que estrofe é um conjunto de versos. Peça que contem a quantidade de estrofes presentes no poema. Chame a atenção para a sonoridade, as rimas e o ritmo do poema.
Texto de apoio
A fluência em leitura oral é a capacidade de ler um texto com velocidade, precisão e
prosódia. Esses três componentes trabalham juntos para permitir que o leitor compreenda efetivamente o que está lendo, tornando a leitura menos trabalhosa e mais agradável. Quando um leitor é fluente, ele pode dedicar mais atenção à compreensão do texto em vez de se concentrar nos processos de decodificação.
[...]
CARACTERÍSTICAS DE CADA COMPONENTE DA FLUÊNCIA LEITORA
• Velocidade: Refere-se à taxa na qual um leitor lê um texto. A velocidade adequada permite que o leitor processe o texto de forma eficiente, sem sacrificar a compreensão. A prática da leitura e a familiaridade com as palavras ajudam a desenvolver a velocidade de leitura;
• Precisão: A precisão na leitura envolve a habilidade de reconhecer e decodificar palavras corretamente. A leitura precisa é essencial para a compreensão adequada do texto, pois minimiza a confusão e a necessidade de reler partes do texto. Um leitor precisa desenvolver um amplo vocabulário e habilidades de decodificação fonética para ler com precisão;
• Prosódia: A prosódia na leitura oral diz respeito à expressão e entonação adequadas ao ler em voz alta. Isso inclui o ritmo, a entonação e a ênfase colocada nas palavras e frases. A prosódia eficaz ajuda o leitor a entender o significado e a emoção por trás do texto, melhorando a compreensão e o envolvimento com o material;
• Compreensão: é a capacidade de compreender o significado do texto lido. Um leitor fluente não só consegue ler rapidamente e com precisão, mas também entende o que está lendo.
CAJAZEIRO, Ivanildo. Fluência leitora: fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023. p. 18-19.
MARCOS FILLIPE MARTINS DE LIMA
PLANO DE AULA
Leitura
Após a leitura, abra espaço para que os estudantes compartilhem suas impressões sobre o poema. Pergunte: “Você já se comportou igual a Dinho? Como fez para se acalmar?”.
Permita aos estudantes que se expressem livremente e incentive-os a explicar suas impressões a partir do que leram no poema. Aproveite o momento para levar a uma reflexão que permita o desenvolvimento de habilidades socioemocionais como a autoconsciência e autorregulação, por exemplo.
• Sugere-se que tenha atenção redobrada para prover mais comunicação com todos os estudantes, procurando respeitar seus tempos de aprendizagem e as diferenças entre eles.
• Leia com os estudantes o boxe Quem é?. Verifique se a biblioteca de sua escola conta com livros da autora para levar para a Roda de leitura da turma.
Os amigos magoados aceitam o pedido de perdão. Mas continuam desconfiados se haverá transformação nas atitudes do amigo brigão.
Dinho fica chateado, pois não quer ser explosivo. Mas não consegue controlar o comportamento impulsivo.
Ele pede para ser ajudado, não gosta desta situação. Mas sozinho não consegue controlar a explosão.
Os pais de Dinho procuram um lugar para ajudar. Para contar e ouvir histórias e aprender a se acalmar.
Dinho adora a novidade e se enche de esperança. Vai aprender como atingir esta grande mudança.
FURTADO, Paula. Cuidado para não explodir! São Paulo: Girassol, 2018. p. 2, 3, 6, 8-14.
QUEM É?
Paula Furtado é professora, escritora e criadora de jogos educativos. Tem muitos livros publicados e adora contar histórias para crianças. Trabalha ajudando estudantes com dificuldades de aprendizagem e orienta escolas como assessora pedagógica.
Atividade complementar
Verifique se há, na biblioteca da escola, o livro Pedro vira porco-espinho e organize uma roda de leitura com os estudantes. Ao lerem o livro, faça comparações com o poema Cuidado para não explodir!, destacando as semelhanças e diferenças nas histórias. Pergunte aos estudantes o que significa “virar um porco-espinho” e explore o conceito de comportamento impulsivo e a ideia de se controlar, assim como acontece com Dinho no poema. Incentive a reflexão sobre como os dois textos abordam temas como a raiva, a amizade e a importância de pedir desculpas, levando os estudantes a expressar suas opiniões sobre o que aprenderam com as histórias.
3 Leiam o poema Cuidado para não explodir! em voz alta, de acordo com a legenda.
Meninas Meninos Toda a turma
4 No poema, pinte as palavras que rimam. Use cores diferentes para cada rima.
5 O poema lido apresenta estrofes e versos?
X Sim Não
• Todas as estrofes têm o mesmo número de versos? Explique.
Não. No poema, há estrofes com 4, 5, 6 e 8 versos.
Geralmente, os poemas são organizados em versos. Verso é cada uma das linhas de um poema. O conjunto de versos separado por um espaço forma uma estrofe
6 Leia estas estrofes. Depois, numere de 1 a 4 na ordem em que as estrofes aparecem no texto.
Dinho adora a novidade e se enche de esperança. Vai aprender como atingir esta grande mudança.
Na escola de dona Coruja Tem uma turminha animada. E um grupinho em especial que não se desgruda por nada.
Depois que a raiva passa vem o arrependimento. E com o pedido de desculpas faz um novo juramento. Não acontecerá de novo este triste acontecimento. 4 3 1 2
Ele pede para ser ajudado, não gosta desta situação. Mas sozinho não consegue controlar a explosão.
Paula.
não
7 Quem são os personagens do poema?
Os personagens são a coruja, o porco-espinho, o elefante, o jacaré e o tigre Zé.
Sugestão para o professor
Atividade 3. Organize a turma de forma que os estudantes possam preparar a recitação das estrofes em voz alta. Peça que recitem o poema de acordo com a legenda. Esta é mais uma oportunidade de exercitar a fluência em leitura oral, com velocidade, precisão e prosódia.
Atividade 4. Se necessário, incentive os estudantes a fazer mais uma leitura em voz alta, com ênfase nos sons finais das palavras, de modo a identificar aquelas que rimam.
Atividade 5. Incentive a turma a identificar as estrofes e a contar a quantidade de versos por estrofe. Se necessário, explique que verso é cada uma das linhas do poema e que estrofe é um conjunto de versos.
Atividade 6. Oriente os estudantes a perceber como as estrofes se conectam entre si e como a narrativa se desenvolve ao longo do poema. Esta atividade contribui para desenvolver a capacidade dos estudantes de reconhecer a sequência lógica e a organização do poema.
Atividade 7. Após organizar as estrofes corretamente, os estudantes devem identificar quem são os personagens do poema. Retome a ideia de personagem principal e personagem secundário.
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• FERREIRA, Cintia. Vamos falar sobre a raiva com as crianças? 2025. Disponível em: https:// lunetas.com.br/como-lidar-com-a-raiva-com-as-criancas. Acesso em: 4 ago. 2025. Como ensinar as crianças a lidar com essa emoção tão complicada, de forma acolhedora, empática e verdadeira.
FURTADO,
Cuidado para
explodir! São Paulo: Girassol, 2018. Não paginado.
PLANO DE AULA
Articulação com Ciências da Natureza
A atividade 9 promove a integração com a área de Ciências da Natureza ao abordar o comportamento e as características do porco-espinho.
Leitura
Atividade 8. Observe se os estudantes conseguem identificar quem é o personagem principal do poema, ou seja, aquele que desempenha papel central na história.
Atividade 9. Peça aos estudantes que observem no poema as palavras que foram utilizadas para descrever cada um dos personagens. Explique que as palavras usadas para nomear os personagens do poema são substantivos (porco-espinho, elefante, tigre Zé, jacaré) e que as palavras usadas para caracterizá-los são adjetivos.
Atividade 10. Abra espaço para que os estudantes compartilhem suas respostas. Se necessário, faça perguntas que incentivem a elaboração da resposta, como: “Sobre o que o poema fala?”, “Qual a mensagem principal do poema?”, “Você já se sentiu como o porco-espinho?”, entre outras.
Atividade 11. Converse com os estudantes sobre o uso da linguagem figurada nos textos literários. Explique que é comum em poemas os autores utilizarem palavras ou expressões em sentidos diferentes do usual com o objetivo de transmitir ideias, sentimentos e imagens de forma mais envolvente. Os estudantes devem perceber que a expressão “explode
8 Quem é o personagem principal do poema?
9 Ligue os personagens às suas características.
porco-espinho
elefante
charmoso
engraçado
tigre Zé esperto
jacaré inteligente
10 Qual é o assunto principal do poema?
11 Releia esta estrofe.
Apesar de sempre unidos, às vezes dá muita confusão.
É que Dinho, o porco-espinho, quando fica irritado, é muito esquentadinho. E explode como um vulcão em plena erupção!
FURTADO, Paula. Cuidado para não explodir! São Paulo: Girassol, 2018. Não paginado.
O assunto principal é como lidar com o sentimento da raiva e a importância do perdão e da compreensão dos amigos.
• O que significa o trecho em destaque?
Esquenta muito, derrete e explode, formando lava, cinzas e fumaça.
X Fica aborrecido, com raiva.
como um vulcão” foi utilizada para descrever a reação de Dinho quando fica irritado — assim como um vulcão entra em erupção e explode, Dinho também fica irritado e reage de forma explosiva. Observe com os estudantes que há um exagero, que intensifica a emoção sentida por Dinho.
SAIBA QUE
O porco-espinho é um roedor coberto por espinhos afiados. Os espinhos são pelos duros [...], que funcionam como uma armadura para proteger o animal. Muitas pessoas acreditam que o porco-espinho seja capaz de atirar seus espinhos para longe, mas isso não é verdade.
Porco-espinho.
Quando ameaçados, os porcos-espinhos podem grunhir ou bater as patas traseiras como sinal de perigo. Eles também arrepiam os espinhos e os agitam. Eles se desprendem facilmente e podem atingir a pele do inimigo, ferindo seriamente ou até matando outros animais.
O porco-espinho se alimenta basicamente de vegetais. Alguns gostam de comer as camadas sob a casca das árvores, podendo danificar a planta. Outros comem raízes e frutas e podem arruinar plantações.
PORCO-espinho. Paulo de Faria: Projeto Piracanjuba, c2025. Disponível em: https://www.projetopiracanjuba.org.br/galeria/porco-espinho/131#:~:text=O%20porco%2Despinho% 20%C3%A9%20um,mas%20isso%20n%C3%A3o%20%C3%A9%20verdade. Acesso em: 12 jul. 2025.
12 O porco-espinho arrepia seus pelos quando se sente ameaçado.
• Leia as falas das crianças.
Parece que tem um vulcão fervendo na minha cabeça!
12. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam descrever o que sentem quando estão irritados ou com raiva e que descrevam as sensações que percebem no corpo nesses momentos. Alguns podem sentir os batimentos cardíacos mais acelerados, tremores, suor, enquanto outros podem sentir o rosto vermelho, queimando.
Depois, leia o texto em voz alta, pedindo que prestem atenção nas características e nos comportamentos descritos. Incentive a conversa sobre o texto lido. Pergunte: “No poema, o porco-espinho reage de maneira explosiva e, de acordo com o texto do boxe, na natureza esse animal se comporta de modo semelhante. Como isso acontece?”. Incentive a percepção de que os espinhos do porco-espinho são uma defesa natural, e que ele não os atira, mas sim os arrepia e os usa quando se sente ameaçado.
Atividade 12. Leia em voz alta as falas das crianças. Pergunte: “Quem já se sentiu muito irritado, como se tivesse um vulcão dentro da cabeça?”, “O que a menina faz para se acalmar?”.
Quando estou nervosa, faço coisas que me fazem sentir melhor. Eu inspiro e expiro devagar.
a) O que você sente quando fica irritado ou com raiva?
b) O que você tenta fazer para se acalmar? Resposta pessoal.
Competência socioemocional
Autoconsciência e autogestão
Ao abordar o comportamento do porco-espinho, é possível fazer uma analogia com a maneira como nós, seres humanos, reagimos a situações de estresse ou frustração. As atividades e discussões propostas podem ser trabalhadas de modo a auxiliar os estudantes a refletir sobre suas próprias emoções e como podem controlar as reações impulsivas de forma construtiva. Retome com a turma o poema Cuidado para não explodir! . Pergunte como Dinho
reage quando fica bravo. Abra espaço para as respostas sobre as emoções e reações de Dinho quando fica irritado. Informe aos estudantes que será feita a leitura de um texto sobre o comportamento dos porcos-espinhos. Antes da leitura do boxe Saiba que, explique as características do texto expositivo, aquele que tem por objetivo apresentar para o leitor informações de maneira objetiva sobre determinado assunto, podendo apresentar dados estatísticos, imagens e outros itens relevantes, e que, para isso, emprega linguagem formal.
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Atividade 12. a) Abra espaço para discussão, lembrando os estudantes sobre a importância de respeitar os turnos de fala e de acolher as respostas dos colegas, pois cada um pode se sentir de um jeito em uma situação de irritação. Pergunte: “O que acontece em nosso corpo quando estamos nervosos ou com raiva?”, “Sua respiração muda, você sente seu coração bater mais acelerado?”, “As mãos tremem?”. A identificação das sensações físicas associadas à raiva é importante para que os estudantes aprendam a conhecer suas emoções de forma consciente.
Atividade 12. b) Leia novamente a fala da menina: “Eu inspiro e expiro devagar”. Pergunte se alguém já tentou essa estratégia e se ela costuma funcionar. Peça que comentem outras formas que utilizam para se acalmar quando estão bravos, incentivando que verbalizem e compartilhem com a turma suas estratégias de autogestão da raiva. Promova a escuta ativa e a empatia, contribuindo para que entendam que é natural passar por emoções intensas e que é possível pensar estratégias para lidar com elas da melhor forma.
VIOREL
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 13. Releia a estrofe com os estudantes e peça-lhes que marquem verdadeiro ou falso nas afirmações. Reforce que, no poema, os espinhos do porco-espinho são utilizados como forma de representar as atitudes de Dinho quando ele está com raiva. Incentive os estudantes a justificar a escolha da marcação para as alternativas, exercitando a compreensão e interpretação do texto.
Atividade 14. Retome o poema para que os estudantes recordem as atitudes da diretora que ajudaram Dinho a se acalmar. Pergunte se eles acham que o método empregado para acalmar Dinho foi eficaz. Abra espaço então para que comentem quais dicas eles dariam a Dinho para se acalmar. É possível que os estudantes compartilhem respostas pessoais, como: “respirar fundo”, “contar até dez”, “falar sobre o que está sentindo”, entre outras.
Atividade 15. Peça para os estudantes lerem a estrofe, observando a ilustração que a acompanha. Abra espaço para uma discussão em grupo, perguntando aos estudantes como eles analisam a atitude dos pais de Dinho em buscar ajuda profissional. Explique que isso pode ser uma forma de lidar com emoções difíceis, como a raiva. Encerre a atividade com uma reflexão sobre tudo que foi abordado a partir da leitura do poema. Discuta com os estudantes outras formas de lidar com a raiva e o que fazer para manter o controle emocional em situações difíceis.
13 Releia esta estrofe do poema. Todos fogem dos espinhos para não se machucar. Vai perder os amiguinhos caso não se controlar.
FURTADO, Paula. Cuidado para não explodir! São Paulo: Girassol, 2018. Não paginado.
• Marque V (verdadeiro) e F (falso).
V Os espinhos podem se referir aos espinhos do animal e às atitudes de Dinho quando está com raiva.
F Os espinhos se referem apenas às atitudes de Dinho.
14 Como a diretora ajuda Dinho a se acalmar?
• Que dicas você daria a Dinho para se acalmar?
15 Releia outra estrofe do poema. Os pais de Dinho procuram um lugar para ajudar. Para contar e ouvir histórias e aprender a se acalmar.
FURTADO, Paula. Cuidado para não explodir! São Paulo: Girassol, 2018. Não paginado.
A diretora dá conselhos, oferece um chá e pede a ele para respirar fundo. Resposta pessoal.
a) Para onde você acha que os pais de Dinho levaram o filho?
b) Como você chegou a essa conclusão?
É provável que os estudantes respondam que a ilustração dá pistas de que Dinho está se consultando com um psicólogo. Espera-se que os estudantes respondam que os pais de Dinho o levaram a um psicólogo. Nesse caso, uma girafa.
• FILLIOZA, Isabelle. Caderno das emoções: meus medos: amigos ou inimigos?
São Paulo: FTD, 2019. v. 2.
O livro traz uma reflexão sobre o medo, abordando como alguns medos são necessários, pois nos protegem, enquanto outros nos atrapalham e precisamos superá-los.
• Verifique se na biblioteca de sua escola há o livro indicado no boxe Descubra mais. Se houver, leia-o com os estudantes em uma roda de leitura e discutam sobre seus medos e receios. É importante sempre ressaltar que os estudantes podem contar com o apoio de familiares, cuidadores e professores sempre que precisarem.
Sugestão para os estudantes
• PORCO espinho. Publicado por: Ver com Palavras. 2018. 1 vídeo (1 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=yYZOJ-Rn9hU. Acesso em: 4 ago. 2025. Animação sobre um porco-espinho e as dificuldades e as maravilhas de fazer amigos.
DESCUBRA MAIS
1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que é um acontecimento novo, relacionado aos avanços tecnológicos mais atuais. Além disso, o fato de a tecnologia poder ajudar a identificar as emoções dos animais, tanto os de estimação quanto os de criação, pode despertar o interesse e a curiosidade dos leitores.
VOCÊ
SOUBE?
Notícia: A inteligência artificial e a emoção dos animais
1 Leia este trecho de uma notícia.
A Inteligência Artificial já pode indicar como os animais estão se sentindo
A busca por reconhecer os comportamentos dos animais faz parte, há muito tempo, da vida de quem tem um pet em casa, mas também de pesquisadores que têm objetivos científicos por trás desse entendimento. E a inteligência artificial (IA) pode ter grande participação nesse avanço.
Um exemplo é um modelo de IA desenvolvido pelo pesquisador Stavros Ntalampiras que, segundo ele, pode detectar se os sons emitidos por animais expressam emoções positivas ou negativas.
Os resultados relacionados à ferramenta de aprendizado profundo foram publicados no periódico Scientific Reports (nature.com) e revelam que a IA é capaz de reconhecer os tons emocionais de espécies como porcos, cabras e vacas.
[...]
Contudo, questões sobre quando o humano deve agir diante dessas informações sobre o comportamento dos animais, ou até mesmo sobre a importância de não generalizar os sinais, ainda precisam ser debatidas antes da implementação desse tipo de detecção.
MELO, João. A Inteligência Artificial já pode indicar como os animais estão se sentindo. Canal Tech, 1o set. 2025. Disponível em: https://canaltech.com.br/inteligencia-artificial/a-inteligencia -artificial-ja-pode-indicar-como-os-animais-estao-se-sentindo/. Acesso em: 23 set. 2025.
a) Em sua opinião, por que esse fato virou notícia?
b) De acordo com a notícia, quais são as questões que devem ser debatidas antes do uso da IA para reconhecer as emoções dos animais? Quando os humanos devem agir diante das informações e a importância de não generalizar os sinais.
c) Em sua opinião, como essa tecnologia poderia ajudar no cuidado com os animais?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a importância de garantir o bem-estar animal e que reconhecer as emoções dos animais pode contribuir para agir de modo adequado no cuidado deles.
PLANO DE AULA
Você soube?
Atividade 1. Pergunte aos estudantes se eles já ouviram falar de inteligência artificial (IA) e peça exemplos de onde ela pode estar presente (celulares, jogos, assistentes virtuais, redes sociais).
Pergunte, também, se já tiveram curiosidade em saber o que os animais sentem ou pensam. Essa conversa inicial ajuda a aproximar o tema da vivência dos estudantes.
Faça a leitura em voz alta do trecho selecionado, destacando os termos mais importantes.
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Explique palavras que possam gerar dúvida, como: IA (inteligência artificial), emoções positivas/negativas, detecção e generalizar.
Após a leitura, destaque que a notícia não mostra apenas a parte positiva do avanço tecnológico, mas também alerta sobre limites e cuidados necessários.
Oriente os estudantes a sempre pensar: “Essa informação é importante?”, “Para quem?”, “Há pontos de atenção ou risco?”. Isso contribui para a formação de leitores críticos.
Promova uma roda de conversa sobre como essa tecnologia poderia ser usada para ajudar animais domésticos ou de fazenda.
Incentive os estudantes a criarem títulos alternativos para a notícia, destacando diferentes pontos de vista. Proponha que tragam de casa ou da internet outras notícias sobre animais para montar um mural de “Curiosidades científicas”.
Atividade 1. a) Lembre os estudantes de que uma notícia precisa trazer algo novo, curioso ou importante para a sociedade. Nesse caso, o uso da inteligência artificial para compreender as emoções dos animais desperta interesse porque mistura tecnologia com o mundo dos pets e da criação de animais.
Aproveite a oportunidade para abrir espaço para que os estudantes citem outras notícias que chamaram sua atenção e discutam os motivos. Isso ajuda a desenvolver senso crítico sobre o que faz um fato virar notícia.
Atividade 1. b) O objetivo da questão é fazer com que os estudantes identifiquem as limitações e cuidados necessários antes de aplicar uma tecnologia. Explique que nem toda novidade pode ser usada imediatamente. É preciso refletir sobre como, quando e em que condições ela deve ser aplicada: “E se a máquina errar?”, “Como isso pode prejudicar os animais?”. Essa discussão desenvolve o pensamento crítico.
Atividade 1. c) A questão tem por objetivo levar os estudantes a aplicar o conteúdo da notícia a situações do cotidiano, estimulando a imaginação e a empatia. Incentive-os a pensar em diferentes contextos: animais de estimação (cães e gatos), animais de fazenda (vacas, porcos, cabras) e até animais silvestres (araras e cobras).
OBJETIVOS
• Produzir um poema ilustrado seguindo as orientações fornecidas.
• Reconhecer as características e a finalidade do gênero textual poema.
• Desenvolver os procedimentos de escrita: planejamento, escrita, revisão, reescrita e edição.
PLANO DE AULA
Produção escrita
Para começar, organize um ambiente agradável e propício para a escrita. Inicie a produção sensibilizando os estudantes para o tema. Incentive-os a refletir sobre as questões propostas, retome a ideia de que diferentes pessoas experenciam os acontecimentos e reagem a eles de diferentes formas. À medida que compartilharem suas histórias e pontos de vista, anote na lousa palavras que forem surgindo e que poderão ser empregadas no texto.
Faça um modelo do mapa mental na lousa, como referência para que os estudantes produzam os seus no caderno ou em uma folha de sulfite. Ressalte a importância da criatividade e da liberdade de composição na hora de preencher os campos do mapa.
Destaque o papel da ilustração, levando-os a perceber que os textos não verbais também trazem histórias.
1. Sensibilize os estudantes para o momento de escrita. Retome o conceito de poema, verso, estrofe, rima. Fale uma sequência de palavras que rimem e ofereça outras para que os estudantes sugiram conjuntos de rimas. Informe que produzirão o poema com base no mapa mental. Explique o gênero, observando que é uma forma de resumir e organizar informações, permitindo uma leitura mais rápida sobre determinado assunto.
Veja orientações na seção Plano de aula
PRODUÇÃO ESCRITA Poema
ilustrado
O personagem Dinho, do poema que você leu, fica explosivo quando sente raiva. E você? Em que momentos se sente assim?
Você vai criar um poema ilustrado contando em que situações você pode se tornar um porco-espinho, como o personagem Dinho, e o que você poderia fazer para se acalmar. As produções da turma serão expostas em um mural.
1. Antes de escrever o poema, organize suas ideias em um mapa mental, como o do exemplo a seguir.
a) Primeiro, escreva: “Eu viro porco-espinho quando...”
b) Depois, faça setas para:
• o que te deixa chateado ou bravo;
• o que você pode fazer para se acalmar;
• o que te deixa alegre ou calmo.
Eu viro porco-espinho quando...
Alguém grita comigo.
Não me escutam.
Tiram meu brinquedo.
Recebo um abraço.
Brinco com meus amigos.
As pessoas me entendem.
Texto de apoio
Quando acontece isso eu...
Respiro fundo.
Peço ajuda para a professora.
Fico em silêncio por um tempo.
Eu desviro porco-espinho quando...
Assim, a característica da linguagem visual do livro ilustrado para crianças se estabelece a partir do conjunto de imagens que vêm da memória articulada pelo sujeito ilustrador em relação ao texto. A arte de ilustrar se diferencia da linguagem da pintura, uma vez que as imagens se inclinam mais facilmente às verbalizações mentais constituídas pela tendência humana para dar significado àquilo que vemos por meio de uma sequência de imagens. As ilustrações podem se apresentar como uma narrativa independente em nossos livros ilustrados e nos chamados livros de imagem. É o que se costuma descrever como narrativa visual, presente em um ou outro tipo de publicação, e tal função narrativa que a ilustração pode desempenhar já aparece anteriormente nos desenhos de crianças. Desde as garatujas, nos sucedâneos e jogos lúdicos, a “fala egocêntrica” já descrevia cenas e acontecimentos imaginários. Esse instrumento do pensamento — a palavra — é indissociável da expressão gráfica. […]
ALENCAR, José Salmo Dansa. Do desenho de criança à ilustração do livro infantil. Revista Educação Pública, v. 21, n. 26, 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/26/do-desenho -de-crianca-a-ilustracao-do-livro-infantil. Acesso em: 5 ago. 2025.
2. Faça um rascunho do poema usando as ideias do seu mapa mental para escrever três estrofes com dois versos cada.
Dica: Escolha palavras que rimam para finalizar os versos de cada estrofe.
• Leia um exemplo:
Quando gritam ou brigam comigo, Eu viro porco-espinho.
Se tiram meu brinquedo no parquinho, Eu viro porco-espinho.
Mas, quando me abraçam com carinho, Eu fico feliz e calminho.
3. Com o rascunho pronto, leia o poema em voz alta para perceber a sonoridade dos versos. Verifique também se:
• o poema está organizado em três estrofes de dois versos;
• tem palavras que rimam;
• o texto ficou claro e expressa seus sentimentos.
4. Mostre seu rascunho para o professor. Ele vai fazer sugestões de melhoria.
5. Faça os ajustes necessários e passe o texto a limpo em uma folha de papel avulsa.
• Você também pode digitar a versão final do texto em um computador e imprimir o poema.
6. Por fim, ilustre o poema com desenhos feitos à mão ou faça uma arte digital.
• Para fazer uma arte digital, você pode usar diferentes recursos, como imagens, fotografias, emojis, entre outros.
REFLETIR E AVALIAR
Faça o seu registro sobre a atividade na ficha da página 279.
18:29
2. Retome as discussões sobre o texto estudado e pergunte o que os deixa zangados, com raiva. Fale sobre o que também irrita você. Discutam as técnicas aprendidas e outras utilizadas para se acalmar. Oriente o registro no mapa mental. Preencha o esquema da lousa como modelo. Incentive os estudantes a organizar seus versos a partir do mapa mental criado por eles. Escreva o esquema do poema na lousa, relembrando o conceito de verso e estrofe.
3 e 4. Observe com os estudantes o rascunho feito. Peça que leiam o poema em voz alta e percebam a sonoridade e as rimas. É importante que, nesse momento, os estudantes tenham consolidado o entendimento sobre a estrutura do poema.
5. Se os estudantes decidirem digitar a versão final do poema, auxilie-os nesse momento. Leve-os ao laboratório de informática da escola e mostre o programa de edição de texto. Caso a escola não conte com um laboratório, os estudantes que tiverem um computador pessoal podem solicitar auxílio dos responsáveis.
6. Conforme a realidade de sua escola, ofereça possibilidades diversas para a ilustração do poema — pintura, desenho digital, fotografia. O importante é oferecer acesso a todos os meios para que os estudantes escolham aquele que mais agradá-los.
Refletir e avaliar Oriente os estudantes a preencher a ficha de avaliação na página 279.
OBJETIVOS
• Ler e interpretar um poema.
• Identificar os usos dos substantivos.
• Reconhecer o gênero dos substantivos.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. O momento que antecede a leitura é uma excelente oportunidade para descobrir os conhecimentos que os estudantes possuem com relação ao tema que será abordado. Antes da leitura, pergunte aos estudantes se eles já ouviram a história da Arca de Noé. Deixe que estudantes voluntários contem a história. Auxilie-os com perguntas e/ou oferecendo elementos de coesão para a continuidade da contação. Leia então o poema em voz alta, empregando expressividade e ritmo.
Atividade 2. Ouça algumas respostas e depois peça aos estudantes que escrevam as justificativas no caderno. Esse é um tempo para avaliar a coerência na construção do texto e a escrita autônoma.
1. Resposta pessoal. É provável que alguns estudantes remetam à história bíblica e outros tenham assistido a algum filme ou animação a respeito da Arca de Noé.
NOSSA LÍNGUA
Gênero do substantivo: masculino e feminino
1 Você já ouviu falar sobre a história da Arca de Noé?
2 Como um quintal pode parecer uma Arca de Noé? Leia o poema e descubra.
Animais
Nossa casa era pequena, mas com um grande quintal onde a família acolheu metade do Reino Animal.
Começou com dois cachorros, o gato cor de café, quatro patas, dois marrecos e um galo garnisé.
Ainda vinte codornas, um velho camaleão e o papagaio maluco só gritando palavrão
O meu pai sempre falava: “Diga a verdade, José, Isso aqui é uma casa ou uma Arca de Noé?”.
LETRIA, José Jorge; SANTOS, José. Infâncias: aqui e além-mar. São Paulo: Sesi-SP, 2017. p. 26.
Texto de apoio
3 As palavras destacadas no poema são substantivos.
a) É possível saber se esses substantivos são masculinos ou femininos? Como?
b) Escreva na coluna adequada os substantivos destacados no texto.
Substantivos masculinos Substantivos femininos
quintal casa
cachorros
gato
marrecos
família
patas
codornas
galo arca
camaleão papagaio
Sempre que dizemos que um substantivo é masculino ou feminino, estamos falando do gênero desse substantivo.
4 Leia as palavras a seguir.
3. a) Sim, inserindo os artigos o/a, os/as, um/uma, uns/umas antes do substantivo. Em alguns casos, também é possível observar a terminação da palavra, como em gato e pata, por exemplo. a • as • uma • umas • o • os • um • uns
• Escreva quais dessas palavras podem aparecer antes dos substantivos.
a) menino: o/um
c) meninos: os/uns
Atividade 3. Retome com os estudantes a noção de substantivos, demonstrando que nomeiam seres, emoções e coisas.
Atividade 3. a) Espera-se que os estudantes percebam que podem descobrir se uma palavra é masculina ou feminina inserindo as palavras (artigos) o, os, um, uns antes de substantivos masculinos, exemplos: o gato, os gatos, um carro, uns carros; e as palavras (artigos) a, as, uma, umas antes de substantivos femininos, exemplos: a mochila, as mochilas, uma tesoura, umas tesouras.
b) menina: a/uma
d) meninas: as/umas
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Atividade 3. b) Ao buscar no texto os substantivos destacados, os estudantes deverão identificar a variação do gênero em feminino e masculino, podendo observar os artigos que os acompanham e se eles aparecem antes de todos os substantivos e as terminações de algumas palavras.
Atividade 4. É importante apresentar as palavras do quadro como artigos, que são palavras que acompanham o substantivo, determinando-o. Ao buscar os artigos que podem se antepor ao substantivo, espera-se que os estudantes reflitam sobre o gênero indicado.
Para promover a inclusão do estudante com baixa visão na escola, algumas medidas podem ser tomadas, como por exemplo:
• material impresso utilizando fonte grande para facilitar a leitura;
• ambiente bem iluminado;
• manter boa distância entre as carteiras para facilitar o deslocamento do estudante;
• posicionar o estudante na primeira carteira da fila central da sala de aula, de modo que fiquei em frente à lousa;
• explorar leitura em voz alta;
• proporcionar momentos de “descanso ocular” e explorar outras formas de aprendizado, como dinâmicas de grupo por exemplo;
• ao professor, buscar sempre realizar as explicações de frente para o estudante, ou trazê-lo para mais próximo, a fim de que não haja comprometimento do entendimento da lição.
FUNDAÇÃO MUNDES. Como fazer a inclusão do estudante com baixa visão. 2022. Disponível em: https://mudes.org. br/como-fazer-a-inclusao -do-estudante-com-baixa-visao. Acesso em: 5 ago. 2025.
WALDOMIRO
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 5. a) Observe com os estudantes que nem todos os pares são distinguidos apenas pelas terminações a e o. Leve-os a perceber que, para alguns animais, existem palavras diferentes para designar o gênero masculino e o feminino.
Atividade 5. b) Para o primeiro item, incentive os estudantes a dar outros exemplos de animais cujo gênero se distingue pelas terminações o e a, como: o cachorro — a cachorra; o coelho — a coelha; o porco — a porca; o lobo — a loba; o pato — a pata; o rato — a rata, entre outros.
Para o segundo item, incentive-os a dar outros exemplos de animais que formam pares com formas bem diferentes para o masculino e o feminino, como: o cão — a cadela; o boi — a vaca; o cavalo — a égua; o bode — a cabra; o leão — a leoa.
Atividade 6. Para realizar essa atividade, questione os estudantes: “Será necessário alterar apenas a terminação dos substantivos para mudar o gênero? Ou serão substantivos cujos feminino e masculino assumem formas bem diferentes?”.
É importante que os estudantes verbalizem o que fizeram para transformar esses substantivos masculinos em substantivos femininos.
5 Junto com um colega, brinquem de formar pares, unindo substantivos masculinos e femininos.
a) Liguem os pares que podem ser formados com os substantivos a seguir.
gato macaca carneiro gata galo ovelha macaco galinha
b) Agora, escrevam:
• os pares das palavras que são formados pelas letras finais o e a. gato/gata; macaco/macaca.
• os pares das palavras que têm formação bem diferente para o masculino e para o feminino. galo/galinha; carneiro/ovelha.
6 Transforme os substantivos masculinos em substantivos femininos.
a) cantor: cantora
b) doutor: doutora
c) ilustrador: ilustradora
• Conte aos colegas como você fez a mudança. Espera-se que os estudantes respondam que fizeram a mudança acrescentando a letra a
Atividade complementar
Jogo: avaliação formativa
Providencie figuras de animais e personagens, organize conjuntos de cartas. Divida a turma em grupos. O objetivo é escrever o substantivo masculino e o feminino que estabeleçam correta relação com a imagem — por exemplo: rei/rainha. Vence o grupo que primeiro escrever de forma correta e legível todas as possibilidades de uso para todas as cartas. A atividade permite avaliar o desempenho dos estudantes e ajustar o planejamento para revisar aspectos do conteúdo que necessitem de atenção.
7 Leia o trecho de uma história contada em versos.
Pinduca faz um amigo
Pinduca era um cãozinho muito, muito guloso
Só pensava em mamar: — Ah, que gostoso!
Um dia, achou que a vida podia ser mais animada. Saiu pé ante pé de perto da mãe e sumiu na estrada.
— Ai, que medo! — jamais passeara sozinho. Mas tantos cheiros novos chegavam ao seu focinho...
De repente, que susto levou o cãozinho, Quando viu uma raposa na curva do caminho.
— Au, au, au! — latiu ele. — Sou um feroz cão de caça! Saia da minha frente ou acabo com a sua raça!
Vendo o pequeno filhote, a raposa nem ficou abalada...
Fez até um grande esforço para não cair na risada.
[...]
A raposa revirou os olhos e se aproximou devagar: — Tenho uma ideia bem melhor: vamos brincar?
FRAGATA, Claudio. Pinduca faz um amigo São Paulo: Quinteto, 2017. Não paginado.
a) Sublinhe, de acordo com a legenda, as palavras que seriam alteradas no trecho se:
Pinduca fosse uma cadelinha.
a raposa fosse um lobo.
b) Em uma folha de papel avulsa, reescreva o trecho da história como se Pinduca fosse uma cadelinha e a raposa fosse um lobo. Faça as alterações necessárias. Espera-se que os estudantes reescrevam o trecho da história fazendo as adequações necessárias nas palavras destacadas no item a. Veja orientações na seção Plano de aula
Texto de apoio
Atividade 7. O objetivo da atividade é levar os estudantes a perceber a diferenciação de gêneros dos substantivos, que faz parte da gramática intuitiva dos falantes, que reconhecem, na maioria dos casos, o gênero do substantivo e conseguem estabelecer a concordância nominal desse substantivo.
Desafie a turma a fazer a leitura silenciosa da história. Depois, faça a leitura oral. Leve os estudantes a perceber a sonoridade da história provocada pela rima entre algumas palavras. Pergunte se, na opinião deles, o final da história é inusitado. É provável que os estudantes concluam que sim, pois a raposa, em vez de brigar com o cãozinho, convida-o para brincar.
Informe que o desafio será identificar e sublinhar, de acordo com a legenda, os substantivos femininos e os substantivos masculinos que seriam alterados caso os personagens fossem outros.
Amplie essa atividade sugerindo que você seja o escriba e reescreva o trecho na lousa com as alterações sugeridas pela turma. Chame a atenção para as palavras que foram alteradas e, com especial destaque, para a terminação que altera o gênero. Depois, proponha a leitura coletiva do texto com alterações.
18:29
Substantivos biformes (duas formas): ao indicar nomes de seres vivos, geralmente o gênero da palavra está relacionado ao sexo do ser, havendo, portanto, duas formas, uma para o masculino e outra para o feminino. Observe: gato — gata, homem — mulher, poeta — poetisa, prefeito — prefeita.
Substantivos uniformes: são aqueles que apresentam uma única forma tanto para o masculino quanto para o feminino. Classificam-se em:
• Epicenos: têm um só gênero e nomeiam bichos. Por exemplo: a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o jacaré fêmea.
• Sobrecomuns: têm um só gênero e nomeiam pessoas. Por exemplo: a criança, a testemunha, a vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o indivíduo.
• Comuns de dois gêneros: indicam o sexo das pessoas por meio do artigo. Por exemplo: o colega e a colega, o doente e a doente, o artista e a artista.
Atividade 1. Oriente os estudantes a realizar a leitura silenciosa dos versos. Depois, leia para a turma e solicite que alguns estudantes que se sentirem à vontade também leiam. Em seguida, peça que sublinhem as palavras com r. Só então solicite que leiam essas palavras em voz alta evidenciando o som da letra. Por fim, proponha que leiam mais uma vez os versos, dessa vez coletivamente, em voz alta e dando ênfase à letra r, de forma que a leitura se torne lúdica.
Atividade 2. Solicite que os estudantes releiam algumas palavras do texto em voz alta para que percebam os sons representado por r no início de palavras, r sozinho entre vogais e rr
Crie com os estudantes um cartaz com palavras com r ou rr entre vogais para que possam sistematizar o conteúdo trabalhado nesta questão.
Atividade 2. a) De acordo com a legenda, peça que localizem e pintem as palavras com r que representem som forte e som fraco.
Atividade 2. b) Espera-se que os estudantes percebam que as letras r e rr que representam o som fraco e o som forte estão entre vogais.
RETOMAR E AVANÇAR
Palavras com r ou rr
1 Leia o poema em voz alta. Preste atenção ao som que a letra r representa nas palavras.
ROuvi histórias de um rei
Chamado de Rui Roberto.
Falava puxando o erre
E só dizia o que era certo.
Um rato roeu sua roupa
Quando não estava perto.
SANTOS, José. O arraial das letras São Paulo: Estrela Cultural, 2018. p. 22.
2 Releia algumas palavras do poema.
VD histórias
AM rei
AM erre
VD era
a) Pinte os quadrinhos de acordo com a legenda.
AM
VD
R que representa som forte.
R que represent a som fraco.
b) As letras que vêm imediatamente antes e depois de r e de rr nessas palavras são:
X vogais. consoantes.
3 O que é preciso fazer para que o r entre vogais represente som forte?
Para a letra r representar som forte entre vogais, ela deve ser duplicada.
4 Complete as palavras com r ou rr e depois copie.
a) co r uja coruja
d) guita rr a guitarra
g) ga r oto garoto
b) pi r ata pirata
e) cacho rr o cachorro
h) to rr ada torrada
c) se rr ote serrote
f) besou r o besouro
i) mo r ada morada
5 Escreva os nomes das figuras e separe as sílabas.
ser ro te car ro serrote carro
Atividade 3. Espera-se que os estudantes percebam que, para a letra r representar som forte entre vogais, ela deve ser dobrada.
Atividade 4. Ao realizar essa atividade, os estudantes, possivelmente, construirão aos poucos as regras ortográficas sobre o emprego da letra r e do dígrafo rr Compreender as regularidades da língua por meio da reflexão é o melhor caminho, o que é muito diferente da simples cópia e treino de palavras.
• O que acontece com as letras rr na separação das sílabas?
As letras rr ficam em sílabas separadas. fer ra du ra ferradura
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Atividade 5. A reflexão sobre a divisão silábica pode ser feita com base na oralidade e na grafia. Os estudantes, se ficarem apoiados apenas na oralidade, podem não refletir sobre as regras de translineação para efeito de escrita. Por isso, é imprescindível apreender essa regularidade da língua, ou seja, as letras rr na separação silábica ficam separadas. Peça à turma que refaça essa atividade oralmente, falando as sílabas separadamente e enfatizando como funciona a separação das letras rr, explicando que jamais ficarão juntas na mesma sílaba. Ao responder à questão, espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que as letras rr ficaram em sílabas separadas.
Sugestão para o professor • O CADERNO. Publicado por: Toquinho no Mundo da Criança. 2016. 1 vídeo (3 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v= 7rQ3rnrZxnY. Acesso em: 5 ago. 2025.
Utilize o vídeo para trabalhar com os estudantes as ocorrências da letra r.
OBJETIVOS
• Conhecer a literatura de cordel, valorizando-a como manifestação literária, artística e cultural.
• Reconhecer as características e a finalidade dos gêneros textuais conto e cordel.
• Reconhecer a literatura de cordel como expressão de identidades culturais, tradicionalmente associadas à região Nordeste.
• Identificar marcas de oralidade e variações linguísticas presentes em um poema matuto.
PLANO DE AULA
Leitura
A seção oportuniza o reconhecimento do texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias. Além disso, envolve os estudantes em uma prática literária que possibilita o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura como forma de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, ilustrando seu potencial humanizador e transformador.
Atividade 1. Incentive a participação dos estudantes nessa discussão de maneira acolhedora e solicite que realizem escuta ativa, enfatizando a importância de ouvir os colegas com atenção e não os interromper.
Atividade 2. Antes de iniciar a leitura do texto, é fundamental apresentar o contexto da história. Informe que, todos os dias, na escola, um menino grande não perdia a oportunidade de fazer brincadeiras maldosas com um menino pequeno da turma. Até que um dia começaram a aprender a fazer sextilhas de cordel. O menino grande, então, viu nesse momento outra oportunidade
QUEM SABE FAZER RIMA? 4
LEITURA Conto e cordel
1 Leia os versos a seguir.
X Trate bem as pessoas
A e por elas tenha respeito.
X Na escola e fora dela,
A mostre que é bom sujeito.
X Gentileza e cortesia
A é de todos um direito
RODRIGUES, José. [Trate bem as pessoas]. 23 jul. 2020. Disponível em: https://profissaoalfabetizacao.blogspot.com/2020/07/. Acesso em: 24 jul. 2025.
a) Converse com os colegas sobre a mensagem transmitida por esses versos. Espera-se que os estudantes compreendam que os versos ressaltam a importância de tratar as pessoas com respeito.
b) Sublinhe as palavras que rimam.
c) Indique a característica de cada verso seguindo a legenda.
X Versos sem rima. A Versos que rimam entre si.
A estrofe de seis versos é chamada sextilha . A sextilha é muito utilizada na literatura de cordel.
2 Você vai ler a seguir um trecho do conto O menino de muitas caras Nele, um menino grande provoca um menino pequeno na sala de aula. A professora da turma estava ensinando como criar estrofes de cordel.
• Será que o cordel vai ajudar a resolver a situação entre os meninos? Como? Respostas pessoais.
de chatear o menino pequeno. Após a introdução, pergunte: “Que tipo de verso vocês acham que o menino grande escreveu para o menino pequeno? Será que o menino pequeno vai conseguir fazer com que o menino grande perceba que suas atitudes o magoam e não são adequadas?”.
Crie um ambiente acolhedor, que favoreça a exposição de ideias e opiniões dos estudantes, bem como a expressão de hipóteses a respeito do texto que será lido, sua estrutura e sua intenção comunicativa.
3 Leia o conto para descobrir como os sentimentos podem ser expressos em versos de cordel.
O menino de muitas caras
O menino grande pegou o gosto em criar versos e não perdia nenhuma oportunidade. Aproveitava a ausência da professora para irritar o seu vizinho. O menino pequeno já não conseguia mais sorrir e brincar. Seu olhar, que sempre fora cheio de vida, esvaziou-se e se encheu de medo.
[...]
Na primeira aula daquela sexta-feira, a professora demorou a entrar na sala e o menino grande provocou o menino pequeno: — Ei, menino de muitas caras! Olha os versos que fiz pra você:
Suas caras são estranhas
Vou dizer no meu cordel
Seu cara de lua cheia
E de lenço de papel
Ou então de dedo triste
Quando perde o seu anel.
Ao perceber que a professora estava entrando, improvisou outra estrofe:
Eu adoro o cordel
Com a rima encantadora
Vou mandar o meu bom-dia
Para a doce professora...
E todos ficaram esperando o menino grande dizer os dois últimos versos da sextilha, porém, ele se atrapalhou. Mesmo assim, a professora ficou orgulhosa com o desempenho do aluno.
Atividade 3. Leia com os estudantes o texto apresentado. Peça que atentem às palavras possivelmente desconhecidas por eles. Ao final da leitura, poderão pesquisar em dicionários as palavras que geraram dúvidas.
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O gênero textual cordel é um poema de forma fixa, mais comumente organizado em estrofes de seis versos, chamadas sextilhas, nas quais o segundo, o quarto e o sexto versos rimam entre si. O uso de recursos sonoros, como a rima, dá ritmo ao cordel, que é escrito para ser falado ou declamado.
Peça aos estudantes que comentem o que acharam do conto O menino de muitas caras, justificando suas opiniões. Certifique-se de que compreenderam que a história é narrada em parágrafos, mas que os versos de cordel contribuem para a compreensão do enredo.
Texto de apoio
Nascida no interior dos estados nordestinos, a literatura de cordel é uma narrativa em versos, e suas estrofes devem ser faladas com bastante empolgação. Experimente, recitando os versos do livro com emoção, vibrando de energia, colocando seu corpo para dizer junto com a fala. [...] A literatura de cordel está profundamente ligada à cantoria de viola, feita por repentistas que cantam versos improvisados ao som deste instrumento. O cordel nasceu daí, é como se fosse filho da cantoria. No começo o cordel no Brasil, lá pelos anos de 1900, muitos cordelistas eram também repentistas, e até hoje é assim. Mesmo os cordelistas que não são repentistas sabem como funciona toda a sua estrutura do repente.
OBEID, César. Cordel África. São Paulo: Moderna, 2014. p. 50.
Sugestão para os estudantes
LIVRO “O menino de muitas caras”, pelos autores César Obeid e Jonas Ribeiro. Publicado por: César Obeid. 2018. 1 vídeo (ca. 1 min). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=pBH -wGrqJzM. Acesso em: 4 out. 2025.
Os autores falam sobre a obra e dão recados para os leitores. Assista com a turma para apresentar os autores aos estudantes.
ALEX SILVA ALEX SILVA
PLANO DE AULA
Leitura
Estas questões têm como objetivo explorar a interpretação e compreensão do texto, promovendo reflexões sobre a temática do bullying
As questões ajudam a identificar as ideias centrais do texto e incentivam a análise crítica do comportamento de bullying , destacando a importância da ação de todos no combate a esse problema.
Ao apresentar as questões, incentive os estudantes a responder de forma oral ou escrita, dependendo da situação. Incentive um debate sobre o bullying, focando a importância do respeito e da empatia. Use as questões subjetivas para provocar reflexões sobre atitudes dos estudantes em relação ao bullying
Atividade 4. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que os nomes dos personagens estão relacionados às características deles, como os adjetivos grande e pequeno e o substantivo professora.
Atividade 5. Instigue os estudantes a comentar o que, na história, revela que o conto com versos de cordel se passa em uma escola. Sugira que eles comentem se a situação entre os meninos poderia acontecer na sua escola e o porquê.
Atividade 6. Desafie os estudantes a comentar o que sabem sobre o bullying, além de dar exemplos sobre esse tipo de situação. Se achar oportuno, leve materiais informativos e de conscientização sobre bullyng para a sala de aula e organize um momento na rotina para que os estudantes possam explorar o material sobre esse assunto.
— Que linda estrofe, parabéns!
Continue sempre treinando as sextilhas, que logo vai se tornar um repentista!
[...]
O menino pequeno suava frio. Suas mãos estavam encharcadas, mas havia chegado o momento e ele não podia perder outra chance.
Pra dizer tudo o que sinto
Muitas rimas vou fazer
Professora, eu não aguento
Qualquer um me ofender
Eu não tenho muitas caras
E quero me defender.
A classe toda parou para ouvir a voz do menino pequeno. Ele levantou-se da cadeira e continuou a ler os versos que tinha criado.
[...]
O cordel me ajudou
A dizer tudo o que quero
Só o tamanho nada vale
E ofensa eu não tolero
Que amizade vale mil
E a ofensa vale zero.
O menino pequeno terminou emocionado a leitura das estrofes e jogou-se na cadeira com a respiração acelerada. O silêncio tomou conta da classe.
“O que será que vão pensar de mim?” “Será que eu fiz certo?” Enquanto os pensamentos visitavam a cabeça do menino, a classe começou a aplaudir e elogiar sua interpretação.
OBEID, César; RIBEIRO, Jonas. O menino de muitas caras. São Paulo: Editora do Brasil, 2010. p. 8-17.
4 Quem são os personagens principais do conto?
O menino grande, o menino pequeno e a professora.
5 Onde a história se passa? Na sala de aula de uma escola.
6 Na sua escola, você já presenciou algum tipo de comportamento semelhante ao do menino grande? O que achou? Respostas pessoais.
Competência socioemocional
Habilidades de relacionamento
Aproveite o trabalho da atividade 6 para conversar com os estudantes sobre a importância da capacidade de se estabelecer e manter relacionamentos saudáveis. Essa é uma habilidade valiosa de se ter quando se vive em comunidade.
7 Escreva qual personagem usou o cordel para:
a) provocar ainda mais o colega. Menino grande. b) desabafar sobre seus sentimentos. Menino pequeno.
8 Releia em voz alta as estrofes feitas pelos meninos no conto e sublinhe as palavras que rimam. Use cores diferentes para cada estrofe.
9 O menino grande tentou disfarçar quando viu a professora chegando, mas não conseguiu finalizar a sextilha.
Dica: O último verso deve rimar com o segundo e o quarto versos da estrofe.
• Releia o trecho. Depois, crie os dois últimos versos.
Eu adoro o cordel
Com a rima encantadora
Vou mandar o meu bom-dia
Para a doce professora...
Resposta pessoal.
OBEID, César; RIBEIRO, Jonas. O menino de muitas caras São Paulo: Editora do Brasil, 2010. p. 8-17.
10 De que maneira os colegas da turma demonstraram apoio ao menino pequeno?
Aplaudindo e elogiando a apresentação dele.
11 O que você entendeu das expressões destacadas nos versos a seguir?
Que amizade vale mil
E a ofensa vale zero
OBEID, César; RIBEIRO, Jonas. O menino de muitas caras
São Paulo: Editora do Brasil, 2010. p. 8-17. Espera-se que os estudantes concluam que, no trecho, vale mil quer dizer vale muito, é o que mais importa; e que vale zero quer dizer não vale nada/não pode acontecer. 71
Atividade 7. Instigue os estudantes a recitar os versos que evidenciam a resposta correta.
Atividade 8. Se for possível, registre na lousa versos de cordel, na ordem em que aparecem no conto. Faça a leitura coletiva dos versos e vá conferindo, com os estudantes, quais são as palavras que rimam em cada uma das estrofes.
Atividade 9. No momento da escrita dos dois últimos versos, lembre os estudantes de que a última palavra do último verso deve rimar com encantadora e professora.
Atividade 10. Releia o último parágrafo do conto. Pergunte: “O que vocês acham que o menino pequeno estava sentindo quando ele ‘se jogou na cadeira com respiração acelerada’?”. É importante que os estudantes concluam que o menino pequeno, após recitar os versos, ficou ansioso, preocupado com a reação dos colegas da turma. Em seguida, pergunte: “O que vocês entenderam do trecho ‘enquanto os pensamentos visitavam a cabeça do menino’?”. Espera-se que os estudantes concluam que esse trecho quer dizer que os pensamentos sobre a opinião dos colegas sobre os versos e a
atitude dele de recitá-los não saíam da cabeça do menino. Pergunte aos estudantes se eles imaginam que o menino grande pode mudar de atitude depois de o menino pequeno dizer o que estava acontecendo e como estava se sentindo. É importante discutir a questão de forma a chamar a atenção dos estudantes para o fato de que o menino grande, ao perceber que os colegas da classe não estavam concordando com sua atitude, provavelmente deixará de provocar o menino pequeno. Chame a atenção dos estudantes para a importância de combater o bullying alertando os professores e outras pessoas da comunidade escolar sobre essa prática, assim como dando apoio a quem sofre com essa atitude agressiva. Atividade 11. Peça aos estudantes que expliquem como chegaram à conclusão do significado das duas expressões apresentadas.
Sugestão para os estudantes
O MENINO de muitas caras. Publicado por: Varal de Histórias. 2018. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https:// youtu.be/RwxyIKmD9vE. Acesso em: 25 jul. 2025. O vídeo apresenta a contação da história O menino de muitas caras com objetos e outros recursos.
26/09/25 18:29
OBJETIVOS
• Reconhecer o cordel como patrimônio cultural brasileiro e valorizar sua importância histórica, artística e social.
• Desenvolver a oralidade, a expressividade e a fluência leitora por meio da recitação de cordéis.
• Incentivar a pesquisa, a seleção e a apreciação de textos literários de tradição popular.
• Promover a escuta atenta e o respeito à produção dos colegas.
• Ampliar a consciência sobre a diversidade cultural brasileira, fortalecendo atitudes de valorização e respeito.
PLANO DE AULA
Produção oral
Destaque que a literatura de cordel é um patrimônio cultural brasileiro, reconhecido pela sua importância na preservação da memória, na transmissão de valores e na valorização da identidade. Explique aos estudantes que o cordel é uma manifestação artística que combina ritmo, rima, musicalidade e crítica social.
1. Organize os estudantes em duplas e oriente-os a pesquisar diferentes cordéis, seja em livros, coletâneas disponíveis na escola, bibliotecas ou em fontes digitais confiáveis. Explique que a escolha do poema deve levar em conta o interesse e a identificação deles com o tema, a linguagem ou o ritmo da obra.
2, 3, 4 e 5. Proponha que, antes de se apresentarem ao público convidado, os estudantes ensaiem suas leituras e recitações para a própria turma. A atenção aos aspectos destacados ajuda a desenvolver habilidades de oralidade, interpretação e presença diante de uma
PRODUÇÃO ORAL Sarau de cordéis
Você e os colegas vão pesquisar poemas de cordel para apresentá-los a colegas de outras turmas, familiares e outros convidados.
O professor vai gravar as apresentações e postar no site da escola ou na internet. Veja orientações na seção Plano de aula
1. Reúna-se em dupla com um colega. Com a ajuda de um adulto, pesquisem poemas de cordel na biblioteca da escola ou da comunidade e na internet.
2. Escolham o cordel favorito da dupla. Vocês vão recitar esse poema para a turma.
3. Façam uma roda de leitura para que toda a turma leia os poemas escolhidos.
4. Escolham um ou mais poemas para a turma apresentar no sarau.
5. Ensaiem a apresentação com os colegas da turma. Durante os ensaios, fiquem atentos para:
• usar um tom de voz adequado, de modo que todos possam ouvir;
• não recitar rápido demais;
• pronunciar claramente cada palavra;
• manter a postura corporal adequada.
Dica: Para o sucesso da atividade, é importante dedicar um tempo aos ensaios.
6. No dia do sarau, com os colegas e o professor, amarrem barbantes ou cordas finas, bem esticadas, e usem pregadores de roupa para expor os poemas de cordel selecionados.
7. Durante a apresentação, olhem para a plateia e transmitam a emoção desejada por meio de gestos e expressões faciais.
8. Ouçam a apresentação dos colegas com atenção.
9. Depois das apresentações, conversem sobre os pontos positivos e o que pode ser melhorado se realizarem outra atividade semelhante.
plateia. Reserve momentos para a turma treinar coletivamente e dê retornos construtivos para aprimorar as apresentações.
6. Prepare com a turma a sala de aula para as apresentações, com a ambientação que remeta ao modo tradicional de exposição dos folhetos de cordel, valorizando o caráter cultural do evento.
7. Reforce a importância de os estudantes olharem para a plateia, transmitirem emoção com a voz, os gestos e as expressões faciais e, ao mesmo tempo, ouvirem atentamente as apresentações dos colegas.
8. Ressalte que ouvir atentamente é uma forma de respeito e uma oportunidade de aprender com estratégias de leitura e recitação, observando ritmo, pronúncia, postura e comunicação não verbal, para depois oferecer feedback construtivo.
9. Proponha um momento coletivo de reflexão para destacar os pontos positivos e indicar o que pode ser melhorado em futuras experiências, incentivando a autocrítica e a valorização do trabalho em grupo.
DIÁLOGOS
Bullying , não!
1 Você já ouviu falar em bullying? Resposta pessoal.
A palavra bullying vem do inglês bully ( valentão ) e quer dizer amedrontar, tiranizar, maltratar.
• Leia o trecho de depoimento de uma pessoa que sofreu bullying na escola.
Eu sofri bullying na escola! Me sentia muito mal, por várias vezes não queria ir à escola. Os colegas me chamavam de Olívia Palito, magricela [...] meu irmão também sofreu, ele usava óculos e, por isso, era chamado de quatro-olhos. Eu me sentia mal por ele e por mim, já que frequentávamos a mesma sala de aula.
Acho importante falar sobre o assunto para colocar um fim nesse comportamento que magoa tanto.
MENDONÇA, Laila. Eu sofri bullying. 2025. Depoimento cedido especialmente para esta obra.
a) Em sua opinião, algum motivo justifica o bullying?
Resposta pessoal.
b) No dia a dia, que atitudes você tem para demonstrar respeito ao próximo?
Resposta pessoal.
2 Você acha importante conversar sobre bullying ? Por quê?
Resposta pessoal.
• Discuta com os colegas o que pode ser feito para combater o bullying na escola.
Veja orientações na seção Plano de aula.
OBJETIVOS
• Compreender o que significa bullying e conhecer algumas consequências desse comportamento.
• Participar de situações de intercâmbio que requeiram: ouvir com atenção, intervir mantendo o assunto tratado, formular e responder a perguntas, explicar, ouvir explicações e manifestar opiniões.
• Interagir com os colegas respeitando opiniões divergentes.
PLANO DE AULA
Diálogos
sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente. Atividade 1. Incentive os estudantes a comentar o que sabem sobre bullying. Participe da discussão, informando que o bullying se tornou um problema mundial. Há diferentes tipos de bullying : verbal (insultar, ofender, xingar, fazer comentários ofensivos e colocar apelidos pejorativos); físico (bater, chutar, espancar, empurrar, ferir, beliscar, roubar, furtar ou destruir os pertences da vítima; atirar objetos contra as vítimas); psicológico e moral (irritar, humilhar, ridicularizar, excluir, isolar, ignorar, desprezar). Comente que os avanços tecnológicos influenciaram o surgimento do cyberbullying, no qual pessoas usam aparelhos e equipamentos de comunicação (celular e internet) para difundir calúnias e maledicências.
Informe que fará a leitura de um relato pessoal de alguém que sofreu bullying na escola. Após a leitura, abra espaço para que os estudantes comentem o relato lido. Atividade 2. Organize uma roda de conversa com os estudantes para que, primeiro, conversem espontaneamente sobre o assunto e, em seguida, proponham ações práticas que podem ser realizadas na escola para combater o bullyng, por exemplo, uma campanha de conscientização.
26/09/25 18:29
O trabalho realizado nesta seção permite ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos com compreensão, autonomia e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo. Além disso, permite analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações
OBJETIVOS
• Apreciar a leitura de um poema matuto.
• Valorizar a importância da variedade oral da língua portuguesa.
• Valorizar a diversidade linguística.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividade 1. Solicite primeiro a leitura silenciosa. Depois, faça a leitura oral, preparando-a com antecedência a fim de dar ênfase ao ritmo e à musicalidade criados pelas rimas. Amplie, pedindo a um estudante por vez que leia em voz alta uma estrofe do poema reproduzido no livro. Trabalhe a oralidade e a entonação.
Os estudantes podem se preparar com antecedência, lendo os trechos do poema e se familiarizando com o texto. Distribua os trechos de forma estratégica, considerando diferentes níveis de aprendizagem, para que cada estudante receba desafios adequados. Auxilie aqueles que apresentarem dificuldades, oferecendo suporte na pronúncia, no ritmo e na compreensão. Verifique a fluência de cada estudante, observando o ritmo, as pausas, a entonação e a clareza na leitura, e dê aos estudantes feedbacks construtivos para aprimorar suas habilidades de leitura em voz alta.
A poesia matuta tem como característica a utilização de uma variante popular da língua, ou seja, faz uso de um registro próximo ao da fala. Os temas geralmente abordados referem-se ao ambiente rural, ligados ao sertão, como: agricultura, seca, festividades campesinas, culinária e costumes sertanejos etc. Com relação à estrutura poética, é importante destacar que se trata de um gênero poético marcado pela utilização de
TEXTO POR TODA PARTE Poema matuto
1 Leia o poema a seguir.
Do jeito que eu falo
Do jeito que eu falo
Eu vou escrevê, Ninguém me corrija, Me deixe dizê
Eu quero dançá, Eu quero sorri, Eu quero chegá, Eu quero parti
Eu falo assim, Você fala assado, Ninguém está certo, Ninguém tá
De onde eu venho, Se escreve igual
A voz no papel
Correndo se
diversos tipos de estrofes e esquemas de rimas. Portanto, não há imposição com relação aos modelos de estrofe e/ou rima do início ao fim do poema, podendo-se utilizar quadras, décimas, sextilhas etc. Essa flexibilidade com relação à estrutura é um dos aspectos em que a poesia matuta mais se difere do cordel, uma vez que os cordéis apresentam primordialmente regularidade estrófica.
Durante a leitura, oriente os estudantes a identificar os sentimentos expressos no poema. Chame a atenção para os versos que expressam desejos simples da infância, como
sublinhadas pelos estudantes em duas colunas: registro das palavras no poema e registro das palavras de acordo com a ortografia oficial. Questione os estudantes por que eles acham que essas palavras foram registradas dessa forma no poema. Comente que a intenção é a de representar por escrito a maneira
Mamãe me falô: — Vem logo almoçá!
Eu disse: — Já vô, Eu quero brincá!
Assim levo a vida, Falando, escrevendo, Do jeito que eu falo, Está me entendendo?
OBEID, Cesar. Do jeito que eu falo. 2025. Disponível em: https://cesarobeid. com.br/uncategorized/do-jeito-que-eu-falo-poema. Acesso em: 12 set. 2025.
2 Comente com os colegas o que você entendeu desse poema.
Resposta pessoal.
Incentive a turma a compartilhar exemplos dos falares em suas casas, bairros e comunidades. Esse momento de troca favorece o respeito às diferenças linguísticas, ao mesmo tempo que amplia a consciência sobre a função social da língua: comunicar-se de forma eficaz em diferentes contextos.
3 Pinte no texto as palavras que rimam. Use cores diferentes para cada rima.
4 Releia esta estrofe do poema.
Mamãe me falô: — Vem logo almoçá!
Eu disse: — Já vô, Eu quero brincá!
OBEID, Cesar. Do jeito que eu falo. 2025. Disponível em: https://cesarobeid.com.br/uncategorized/dojeito-que-eu-falo-poema. Acesso em: 12 set. 2025.
a) Sublinhe nesse trecho a fala da mãe.
b) O eu que fala no poema é: X uma criança. um adulto.
• Justifique sua resposta.
Espera-se que os estudantes concluam que o eu lírico do poema é uma criança, o que fica evidente nesse trecho em que a mãe o chama para almoçar e ele fala que já vai porque quer continuar brincando.
O eu lírico ou eu poético é quem fala no poema e que expressa sentimentos, pensamentos e opiniões.
como a maioria das pessoas as pronuncia. É importante, além disso, ressaltar que essa formam de expor as palavras no poema é um recurso estilístico em que se registra deliberadamente marcas da oralidade em textos literários.
Destaque o último verso do poema, “Está me entendendo?”, no qual o eu lírico reforça a função de comunicação da linguagem, servindo como um convite à reflexão sobre o propósito da língua: estabelecer compreensão entre as pessoas.
Abra espaço para que os estudantes verbalizem suas impressões sobre o poema.
Na mediação, destaque a valorização das variedades da língua portuguesa, incentivando a percepção de que a língua é viva, dinâmica e se transforma conforme os falantes e as situações de uso.
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Convide os estudantes a observar que o texto aproxima a escrita da oralidade, ao registrar na escrita jeito de falar do eu lírico. Comente que a fala cotidiana também pode ser representada na escrita, ainda que diferente da norma-padrão. É importante destacar, durante a leitura, que o poema não busca “ensinar errado”, mas mostrar a riqueza dos modos de falar.
Comente com a turma que, na escola, eles aprendem a usar a norma-padrão, mas que o modo como falam em seu dia a dia também é legítimo e carrega marcas culturais importantes. Esse contraste deve ser abordado de forma positiva, sem corrigir a fala espontânea dos estudantes, mas explicando que existem situações em que se espera um registro mais formal e outras em que se pode falar de maneira mais espontânea.
Atividade 2. O objetivo é checar a compreensão dos estudantes acerca da leitura realizada.
Atividade 3. Oriente a leitura em voz alta, de modo que os estudantes percebam oralmente as repetições sonoras.
Atividade 4. Espera-se que os estudantes concluam que o eu lírico é uma criança, já que a situação descrita — ser chamado para almoçar e preferir continuar brincando — faz parte do universo infantil.
Leia o boxe-conceito com a turma, estabelecendo a diferença entre autor e eu lírico, explicando que o eu lírico é a voz que se manifesta no texto, expressando sentimentos, pensamentos e opiniões.
THAMIRES
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividade 5. Oriente os estudantes a identificar palavras do poema que foram escritas de acordo com a forma como são faladas, como “escrevê”, “dizê”, “dançá”, entre outras. Essa atividade favorece a percepção das diferenças entre fala e escrita, mostrando que o poema utiliza a oralidade como recurso estilístico. É importante ressaltar que esse registro não significa “erro”, mas sim uma escolha de aproximar a escrita da fala, tornando o poema mais expressivo e próximo do leitor. Aproveite a oportunidade para destacar a importância da variedade linguística , reforçando que existem muitas formas de falar a língua portuguesa.
Atividade 6. a) Releia a estrofe em voz alta e abra espaço para que os estudantes comentem suas respostas antes do registro escrito. Conduza a discussão, levando-os a perceber que o poema valoriza os diferentes jeitos de falar.
Atividade 6. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que a diversidade linguística é parte da riqueza cultural do Brasil. Incentive-os a refletir sobre as situações do dia a dia em que ouvem diferentes modos de falar e como respondem a isso, promovendo o respeito e a convivência sem julgamentos. Aproveite a oportunidade para comentar que preconceito linguístico é quando discriminamos uma pessoa com base na forma de falar, julgando-a por sua variedade linguística. Destaque que discriminar alguém pelo modo de falar é uma forma de desvalorizar sua identidade. Conhecer as normas da língua portuguesa favorece a comunicação em contextos formais, como no trabalho e na educação. Contudo, isso não
5 Os poemas matutos costumam registrar as palavras da forma como são faladas. Copie três palavras do poema que foram escritas para representar o jeito que são faladas pelo eu lírico.
As palavras do poema que foram escritas como o eu lírico fala são: escrevê, dizê, dançá, sorri, chegá, parti, falô, almoçá, vô, brincá.
6 Releia esta outra estrofe do poema. Eu falo assim, Você fala assado, Ninguém está certo, Ninguém tá errado.
OBEID, Cesar. Do jeito que eu falo. 2025. Disponível em: https://cesarobeid.com.br/uncategorized/do-jeito-que-eu-falo-poema. Acesso em: 12 set. 2025.
a) O que essa estrofe afirma em relação aos diferentes jeitos de falar?
A estrofe afirma que cada pessoa pode falar de um jeito e que isso não significa que um jeito está certo e o outro errado. Todos os jeitos de falar dever ser respeitados.
b) Qual é a sua opinião sobre esse assunto?
Resposta pessoal. Veja orientações na seção Plano de aula
7 O último verso do poema é uma:
X pergunta afirmação
• Contorne no verso o sinal de pontuação que confirma sua resposta.
8 Marque V para verdadeiro e F para falso.
F O poema afirma que existe apenas um jeito certo de falar.
V Na fala da mãe também há palavras escritas da forma como são faladas.
V De acordo com o poema, todos os jeitos de falar devem ser respeitados.
F O poema ensina como escrever corretamente as palavras.
diminui o valor das diversas formas de falar, que refletem a riqueza cultural e regional do país. Respeitar essas variedades linguísticas é essencial para evitar preconceitos, promovendo a valorização da diversidade e a inclusão de todos os indivíduos, independentemente de sua origem ou forma de expressão.
Atividade 7. Enfatize a função comunicativa da linguagem. O eu lírico busca confirmar se sua mensagem foi compreendida. Retome com a turma a ideia de que a língua tem como objetivo principal a compreensão e a comunicação.
Atividade 8. Esta atividade permite que os estudantes desenvolvam competências de interpretação, criatividade e interação social.
1. a) Espera-se que os estudantes percebam que as palavras foram escritas como, muitas vezes, são pronunciadas.
COM QUE LETRA?
Palavras com r ou s final
1 Releia uma estrofe do poema matuto
Do jeito que eu falo.
Eu quero dançá,
Eu quero sorri,
Eu quero chegá,
Eu quero parti.
OBEID, Cesar. Do jeito que eu falo. 2025. Disponível em: https://cesarobeid.com.br/ uncategorized/do-jeito-que-eu-falo-poema. Acesso em: 12 set. 2025.
a) Por que as palavras em destaque foram escritas dessa maneira?
b) Você já percebeu que algumas palavras podem ser pronunciadas de um jeito e escritas de outro? Explique.
1. b) Espera-se que os estudantes digam que sim e mencionem o fato de algumas letras, às vezes, não serem pronunciadas pelo falante.
2 Leia as duplas de palavras e contorne a sílaba que é pronunciada com mais força.
recita • recitar corre • correr
• Complete as frases com essas palavras.
a) Ele vai recitar versos de cordel para a turma.
b) Ele recita versos de cordel muito bem.
c) Marcos corre tão rápido que deve ganhar a competição.
d) Estou treinando para correr cada vez mais rápido.
3 Complete as frases com apenas uma palavra que indica ação.
Sugestões de resposta:
a) Quero tomar/experimentar/comprar sorvete de flocos.
b) Que materiais são necessários para criar/confeccionar/fazer/construir esse brinquedo?
OBJETIVOS
• Analisar os usos das letras r e s no final das palavras.
• Identificar a letra s no final de substantivos como marca de plural e a letra r no final de verbos.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Participe da discussão com os estudantes, destacando que, especialmente em conversas informais ou com pessoas com quem
temos maior intimidade, é comum pronunciarmos palavras de maneira diferente da forma como são escritas. Explique que, nesse contexto, as letras no final das palavras frequentemente são omitidas ou suavizadas, sem que isso comprometa a compreensão da fala. Ressalte que esse fenômeno é natural e ocorre em diferentes regiões do país, tanto em áreas urbanas quanto rurais. Aproveite para convidar os estudantes a compartilhar outras palavras que já ouviram sendo pronunciadas dessa forma, promovendo uma reflexão sobre variação linguística, mostrando que a língua falada é viva, dinâmica e diversa,
e que essas diferenças não representam erros, mas sim características culturais e regionais do uso do português. Atividade 2. Incentive os estudantes a refletir: “Que diferença existe entre as palavras recita e recitar, por exemplo?”. Explique que, embora sejam formas do mesmo verbo, elas desempenham funções diferentes na frase: recitar é a forma no infinitivo, utilizada em construções como “Eu sei recitar”, enquanto recita é a 3a pessoa do singular do presente do indicativo, como em “Ele recita muito bem”. Incentive a turma a produzir frases próprias com cada forma verbal, reforçando a compreensão do uso correto e promovendo a percepção da relação entre fala, escrita e sentido. Além disso, essa atenção às terminações auxilia no desenvolvimento da consciência ortográfica e da fluência oral, fundamentais para a alfabetização e para a comunicação precisa.
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Atividade 3. É possível identificar nesse exercício um comum equívoco do aprendiz ao deixar de escrever o r final dos verbos no infinitivo. Oriente os estudantes a completar as lacunas com diferentes verbos de sua escolha. Registre todas as possibilidades na lousa e explore a escrita, mostrando como cada verbo no infinitivo se relaciona com sua forma conjugada. Em seguida, incentive-os a formar frases usando essas duplas de palavras, permitindo que percebam a função de cada forma na construção de sentido da frase.
Aproveite este momento para conversar sobre variação linguística, explicando que, na fala cotidiana, é comum encontrar diferentes maneiras de pronunciar e grafar palavras. Destaque que essas variações não são erros, mas reflexos das diversidades regionais, culturais e contextuais da língua portuguesa.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 4. Ressalte que, dependendo do contexto, tanto a fala quanto a escrita podem ter graus de monitoramento distintos, tornando-se mais ou menos descontraídas.
Atividade 4. a) Espera-que, ao completarem a frase, os estudantes monitorem sua escrita, observando que o pronome meu marca o singular.
Atividade 4. b) Nesse caso, o pronome vários pede que a palavra amigo fique no plural, acrescendo-se a letra s
Atividade 5. Oriente os estudantes a realizar a atividade com atenção às alterações necessárias para manter a coerência e a concordância do texto. Explique que é preciso observar que todos os verbos devem ser colocados no plural para concordar com “Bruno e eu” (nós). Incentive-os a reler as frases após completá-las, verificando se a concordância foi respeitada.
4 Muitas vezes, na fala, a letra s em final de palavras não é pronunciada e, por isso, acaba sendo omitida também na escrita. Complete as frases com as palavras.
amigo • amigos
a) Meu melhor amigo estuda na minha classe.
b) Tenho vários amigos na escola.
Dica: Ao falar, é comum não pronunciarmos o r e o s no final de algumas palavras. Mas, na hora de escrever, essas letras devem aparecer.
5 Leia um trecho desse conto.
Dorminhoco
[...]
Gosto de ficar sozinho, de ler gibis e histórias e ficar imaginando que sou um daqueles personagens.
Quando fico só, imagino um mundo tão legal!... Sou o herói que luta contra o vilão, viajo para outros planetas, faço tudo que não consigo realizar na vida real.
[…]
Cléo.
• Use as palavras destacadas no texto para completar o trecho a seguir. Faça as alterações necessárias.
Quando eu e o Bruno ficamos sós, imaginamos um mundo tão legal!... Somos os heróis que lutam contra o vilão, viajamos para outros planetas, fazemos tudo que não conseguimos realizar na vida real.
BUSATTO,
Dorminhoco. São Paulo: Scipione, 2001. p. 5-6.
BRUNA
PARA REVER O QUE APRENDI
1 Leia o cartaz e responda.
1. b) O cartaz tem a finalidade de informar sobre um animal perdido. Ele é afixado em locais públicos ou divulgado na internet com o intuito de ser visto por muitas pessoas e, assim, aumentar a chance de o cachorro ser encontrado.
a) Sobre o que trata o cartaz?
Trata-se de um cartaz para divulgar o desaparecimento de uma cadela.
b) Qual é a finalidade desse cartaz?
2 No cartaz, a palavra Amora é um:
X substantivo próprio. substantivo comum.
3 Escreva uma frase em que a palavra amora seja um substantivo comum.
Resposta pessoal.
OBJETIVOS
• Verificar a compreensão acerca dos conceitos de substantivos comuns e próprios.
• Verificar se reconhecem e compreendem o uso da letra inicial maiúscula nos substantivos próprios.
• Avaliar a habilidade de localizar e organizar palavras em ordem alfabética.
• Avaliar se identificam, reconhecem e escrevem palavras com cua e qua
• Ler e apreciar os gêneros textuais poema e conto.
• Retomar a estrutura e a composição dos gêneros abordados nesta seção.
• Verificar a compreensão dos estudantes em relação ao uso das letras r e s no final das palavras.
• Escrever promessas, atentando ao verbo e à terminação em r.
• Aplicar a concordância de gênero feminino e masculino em texto.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Esta seção tem como objetivo verificar os conhecimentos trabalhados ao longo da unidade, funcionando como um momento de retomada, sistematização e avaliação continuada da aprendizagem. As atividades propostas permitem observar como os estudantes mobilizam as habilidades de leitura, escrita e oralidade, identificando avanços, dificuldades e diferentes níveis de desempenho.
Trata-se de um instrumento de caráter diagnóstico, que possibilita ao professor monitorar o processo de alfabetização e de aquisição da linguagem, reconhecendo o que já foi consolidado e o que ainda necessita de retomada. Assim, os resultados devem ser vistos como um ponto de partida para novas intervenções pedagógicas.
Atividade 1. Espera-se que os estudantes comentem que esse tipo de cartaz é afixado em locais públicos ou divulgado na internet para ser visto por muitas pessoas e, assim, aumentar as chances de localizar o animal. Aproveite para explorar alguns recursos usados no anúncio, como destaque em azul e amarelo, número de telefone em fonte maior, fotografia do animal etc. Abra espaço para que comentem a função desses elementos.
Atividade 2. Possibilite que os estudantes percebam que os substantivos podem ser considerados próprios ou comuns a depender do contexto em que são empregados.
Atividade 3. Amplie a atividade pedindo aos estudantes que elaborem e registrem duas frases: uma em que o substantivo amora é próprio e outra em que é
comum. Avalie a compreensão deles acerca dos conceitos de substantivos próprios e comuns e da função da letra inicial maiúscula como recurso para marcar o nome aplicado a um ser individual, único.
Atividade 4. Nesta atividade, auxilie os estudantes a justificar o uso das letras maiúsculas e minúsculas em situações específicas.
Atividade 5. O objetivo desta atividade é verificar as habilidades dos estudantes acerca do uso da ordem alfabética em situações de leitura e escrita. Verifique se os estudantes se apropriaram dos procedimentos que orientam a ordem alfabética. No momento da correção, incentive a turma a verbalizar os procedimentos usados para registrar os nomes das lojas.
4 Justifique o uso de letras maiúsculas e minúsculas nos substantivos em destaque.
a)
Vovó Violeta faz bolinhos de chuva como ninguém!
Decorei a janela com vasinhos de violeta
Violeta: substantivo próprio, nome da avó.
violeta: substantivo comum, nome de uma flor.
b)
Nessa receita de biscoito, é preciso separar a clara da gema. Minha prima Clara chega na próxima semana. Que bom!
clara: substantivo comum, parte transparente do ovo.
Clara: substantivo próprio, nome da prima.
5 Organize os nomes dos estudantes em ordem alfabética.
Antônia • Isadora • Bruno • Humberto • Carlos José • Marcelo • Karina
1. Antônia 2. Bruno
Carlos
Humberto
Isadora
José
Karina
Marcelo
6 Encontre no diagrama as palavras a seguir.
jarras • livros • bonecas • gatos
N H B V F C X R U I E Ç
H Y U R S E R A D E C M
W Q A D C X Z S O V A L
T L I V R O S X A M S O
N D M L R P E F T A D F
E R T Y V C F D E T Q A
J H P L F G A T O S J B M Í F D C X Z Y T F J O
• Agora escreva as palavras que você encontrou, completando as frases corretamente.
a) O gato já comeu a ração.
Os gatos já comeram a ração.
b) Guardei o livro na estante.
Guardei os livros na estante.
c) A boneca que quero está em promoção.
As bonecas que quero estão em promoção.
d) Enchi a jarra de água.
Enchi as jarras de água.
Atividade 6. Leia com os estudantes as frases escritas no singular. Peça que encontrem no diagrama as palavras que completam as frases no plural. Chame a atenção para os verbos.
O objetivo é verificar se os estudantes compreendem as mudanças lexicais que ocorrem na frase ao alterar o número do substantivo.
Aproveite a atividade para analisar se eles pronunciam o s no final das palavras, reforçando que, na hora de escrever, essa letra deve aparecer.
Na fala menos monitorada, é comum que os artigos ou pronomes sejam pluralizados, mas o
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substantivo em seguida não: “os gato”, “as boneca”. Pelo fato de a marca não redundante ser tão generalizada na língua, é comum que os estudantes a empreguem em seus textos escritos, por isso a importância de reforçar a necessidade de atenção na escrita para marcar o s final.
Texto de apoio
Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o
certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo.
[...] A prática de provas e exames exclui parte dos estudantes, por basear-se no julgamento, a avaliação pode incluí-los devido ao fato de proceder por diagnóstico e, por isso, pode oferecer-lhes condições de encontrar o caminho para obter melhores resultados na aprendizagem. Simbolicamente, podemos dizer que a avaliação, por si, é acolhedora e harmônica, como o círculo é acolhedor e harmônico. Quando chamamos alguém para dentro do nosso círculo de amigos, estamos acolhendo-o. Avaliar um estudante com dificuldades é criar a base do modo de como incluí-lo dentro do círculo da aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele que está precisando de ajuda. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2011. p. 205-206.
ILUSTRA
CARTOON
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 7. Solicite aos estudantes que leiam silenciosamente o poema Promessas de ano novo . Retome os aspectos composicionais do gênero. Solicite a alguns deles que leiam para os demais colegas na frente da turma, observando o tom de voz, a postura corporal e o ritmo da leitura.
Informe à turma que deverão sublinhar no poema as palavras terminadas em r. Circule pelas carteiras para verificar os conhecimentos que os estudantes empregam para realizar a atividade.
Atividade 8. Peça aos estudantes que pensem em promessas simples, mas que façam diferença para melhorar a convivência com as pessoas. Verifique se os estudantes empregam a letra r no final das palavras.
Atividade 9. Antes da leitura do conto, peça aos estudantes que observem a imagem e o título. Pergunte: vocês acham a princesa da ilustração parecida com as dos filmes e histórias que vocês conhecem? Por quê?, Vocês conseguem imaginar qual é a idade dessa princesa?
Solicite aos estudantes que façam a leitura silenciosa do conto. Após a leitura, elabore questões para comprovar a compreensão do texto lido, observando se compreenderam a ideia central do trecho: a princesa ficou velha esperando por um príncipe, pois ela era muito exigente e achava que nenhum estava à sua altura.
A fim de avaliar a fluência em leitura oral da turma, separe momentos para verificar como cada estudante tem desenvolvido essa habilidade. Convide um ou dois estudantes por vez para ler trechos dos textos
7 Leia o trecho de um poema.
Promessas de ano novo [...]
SORRENTI, Neusa. Poemas empoleirados no fio do tempo. Belo Horizonte: Autêntica, 2013. p. 16.
• Sublinhe as palavras terminadas em r
8 Escreva algumas promessas com palavras terminadas em r .
Resposta pessoal. Sugestões: fazer a lição de casa/cumprimentar as pessoas/ser
bem-educado/tratar bem os colegas da classe/cuidar do material escolar/manter a
sala de aula limpa/arrumar minha cama antes de sair de casa/tomar banho todos os dias.
trabalhados. Nesta atividade, convide um estudante para ler o trecho do conto em voz alta e verifique se realiza a leitura com velocidade, precisão e prosódia.
Atividade 9. a) Oriente os estudantes a fazer a atividade, com atenção a todas as mudanças decorrentes das substituições. O objetivo é verificar se os estudantes compreendem as mudanças lexicais que ocorrem com a alteração de gênero do substantivo.
Atividade 9. b) Os estudantes devem perceber que é preciso fazer as adaptações
necessárias para que o texto mantenha a concordância de gênero.
Observando para avançar Esta proposta de avaliação continuada pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura, escrita e oralidade. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
9 Leia o trecho de um conto.
Princesa Linda Laço de Fita
Sempre foi linda, vestiu roupas lindas e morou num quarto lindo, de um castelo lindíssimo, no reino de Flax. Passou a vida na janela desse quarto, recebendo visitas de príncipes que vinham de muito longe e de bem perto também para pedi-la em casamento. Mas, sendo linda como era, e muito vaidosa da própria lindeza, não aceitava nenhum pedido, pois nenhum príncipe era forte, rico ou... lindo o suficiente para se casar com ela. Com o passar dos anos, os príncipes cansaram desse papo-furado e desistiram de pedi-la em casamento. Hoje em dia, ela já está bem velhinha, ainda linda, uma linda velhinha. Sozinha, na janela, espera algum príncipe passar e parar para conversar.
SOUZA, Flavio de. Príncipes e princesas, sapos e lagartos: histórias modernas de tempos antigos. São Paulo: FTD, 2009. p. 42.
• Reescreva o trecho sublinhado e faça as mudanças necessárias.
a) Um príncipe é pedido em casamento por princesas.
Mas, sendo lindo como era, e muito vaidoso da própria lindeza, não aceitava nenhum pedido, pois nenhuma princesa era forte, rica ou... linda o suficiente para se casar com ele.
b) Há duas princesas em vez de uma.
Mas, sendo lindas como eram, e muito vaidosas da própria lindeza, não aceitavam nenhum pedido, pois nenhum príncipe era forte, rico ou... lindo o suficiente para se casar com elas.
Eixo Leitura
Indicador: Lê e aprecia os gêneros poema e conto, reconhecendo sua estrutura e composição.
• Em defasagem: Não demonstra compreensão ou apreciação dos textos, limita-se a uma leitura fragmentada.
• Intermediário: Lê com apoio, identifica parcialmente elementos da estrutura e demonstra compreensão restrita.
• Adequado: Lê de forma fluente, reconhece a estrutura dos gêneros e expressa apreciação crítica.
Eixo Escrita/Leitura
Indicador: Identifica e emprega substantivos comuns e próprios, com uso da letra inicial maiúscula nos próprios.
• Em defasagem: Não reconhece nem utiliza adequadamente substantivos comuns e próprios.
• Intermediário: Reconhece os substantivos, mas apresenta inconsistência no uso da letra inicial maiúscula.
• Adequado: Reconhece e utiliza corretamente substantivos comuns e próprios, aplicando a letra inicial maiúscula.
Eixo Escrita
Indicador: Identifica, reconhece e escreve palavras com cua e qua
• Em defasagem: Não reconhece nem escreve palavras com cua e qua
• Intermediário: Reconhece ou escreve parcialmente, apresentando trocas ou omissões.
• Adequado: Reconhece e escreve corretamente palavras com cua e qua
Indicador: Usa adequadamente as letras r e s no final das palavras.
• Em defasagem: Apresenta trocas ou omissões frequentes ao escrever palavras terminadas em r ou s.
• Intermediário: Usa corretamente em alguns contextos, mas ainda com inconsistência.
• Adequado: Usa de forma adequada as letras r e s no final das palavras.
Eixo Oralidade
Indicador: Explica oralmente as mudanças realizadas no conto após a alteração de gênero do substantivo e ouvir os colegas com respeito.
• Em defasagem: Tem dificuldade em se expressar oralmente: não consegue explicar as alterações feitas, fala de forma desconexa ou não escuta os colegas.
• Intermediário: Explica parcialmente as mudanças; participa das interações, ainda que com interrupções ou desvios.
• Adequado: Explica com pertinência as alterações feitas no texto, identificando a concordância de gênero; escuta os colegas com atenção, respeita turnos e contribui com comentários pertinentes.
PLANEJAMENTO E ROTINA
Conteúdo
• Carta ficcional
• Grau do substantivo: aumentativo e diminutivo
• Sílaba
• Palavras de origem africana
• E-mail
• Registros formal e informal
• Emojis
• Segurança na internet
• Carta pessoal
• Carta do leitor
• Número do substantivo: singular e plural
• Produção de carta do leitor
• Pontuação: ponto-final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e pontuação em diálogo
Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 2, 3, 5, 6, 7 e 9.
Projeto de leitura
• Fábula - p. 126
Organize-se
• p. 85 – Material variado para montagem de mural
• p. 90 – Papel Kraft
• p. 118 – Jornais diversos e revistas
• p. 122 – Jornais impressos
• p. 130 – Cartolina
• p. 135 – Folhas pautadas
• p. 137 – Jornais do bairro ou da cidade impressos
1 Você já viu ou usou algum dos meios de comunicação retratados na imagem? Se sim, quais?
Respostas pessoais.
2 Em grupos, criem um minimural ilustrado com recortes de revistas, desenhos ou colagens que representem diferentes meios usados para se comunicar com outras pessoas ou para se informar: bilhetes, cartas, e-mails , mensagens de dispositivo eletrônico, jornais, revistas, sites da internet, entre outros.
• Depois, cada grupo apresentará o mural que produziu para a turma, conversando com os colegas sobre estas questões:
a) Quais desses meios de comunicação vocês mais usam no dia a dia?
b) Qual deles vocês mais gostam de usar para se comunicar com outras pessoas? Por quê?
Veja orientações na seção Plano de aula 85
INTRODUÇÃO À UNIDADE
PLANO DE AULA
Atividade 1. Inicie com uma conversa coletiva, convidando os estudantes a observar e descrever a ilustração. Incentive-os a identificar os diferentes meios de comunicação presentes na cena e a relacioná-los com suas vivências. Valorize as diferentes respostas, promovendo a troca de experiências entre os colegas.
Atividade 2. Organize os estudantes em pequenos grupos e oriente a criação do minimural com materiais diversos. Incentive-os a representar meios de comunicação que utilizam em casa, na escola ou que conhecem por meio de histórias, filmes ou vivências familiares. A variedade de linguagens e suportes deve ser bem-vinda, incluindo imagens, palavras e símbolos.
26/09/25 20:24
Nesta unidade, os estudantes terão contato com diferentes gêneros textuais, como e-mails, cartas de leitor, notícias impressas e fábulas, refletindo sobre suas funções sociais e formas de circulação. As atividades incluem reflexões sobre segurança na internet e análise crítica de mensagens e notícias, fortalecendo a cidadania digital. No campo linguístico, serão estudados o número e o grau dos substantivos, o uso de adjetivos, a pontuação e a ortografia de palavras com h inicial, ch, lh, nh, c, q, g e gu. A unidade se encerra com a produção de resumos de notícias e a apresentação de um telejornal, favorecendo a síntese, a expressão oral e escrita e o posicionamento crítico diante de temas atuais, como o comércio de animais silvestres.
Durante a apresentação oral dos murais, promova a escuta atenta entre os colegas. Oriente os grupos a justificar suas escolhas, valorizando o uso da linguagem oral como forma de argumentar e compartilhar experiências. Se necessário, auxilie os grupos a reformular suas falas com precisão ou fluidez. Incentive o uso de expressões como “Na nossa opinião…”, “Achamos essa mais divertida por…” para promover o desenvolvimento de argumentos simples e coerentes. Registre as formas mais mencionadas e retome com a turma ao final, refletindo sobre as mudanças nas formas de se comunicar ao longo do tempo.
OBJETIVOS
• Observar a compreensão leitora a partir da leitura de cartas e poemas.
• Avaliar o conhecimento dos estudantes sobre substantivos próprios e comuns e classificação quanto ao gênero.
• Identificar o reconhecimento de palavras de origem africana e seu uso no cotidiano.
• Explorar a consciência fonológica e ortográfica, com foco na identificação de rimas, acentuação.
• Verificar a produção oral e a construção coletiva de sentido a partir da leitura literária e da troca de ideias.
PLANO DE AULA
Para começar
As atividades da seção Para começar têm como objetivo diagnosticar os conhecimentos prévios e as aprendizagens construídas anteriormente. As atividades articulam leitura, oralidade e escrita, o que possibilita ao professor mapear os níveis de compreensão da turma em relação aos conteúdos já abordados.
Nesta unidade, por meio da leitura de cartas e poemas que retratam experiências pessoais, afetivas e culturais, os estudantes são convidados a refletir sobre a linguagem como instrumento de comunicação e expressão da identidade. As propostas de leitura exploram informações explícitas e implícitas nos textos, promovem o reconhecimento de palavras de origem africana e valorizam o papel social da escrita. Já as atividades de escrita e gramática envolvem aspectos como o uso de substantivos, acentuação e ortografia, permitindo a
PARA COMEÇAR
1. a) Espera-se que os estudantes concluam que o título do livro se refere às cartas que as personagens Ana Maria e Maria Cristina trocaram e que ambas têm Maria no nome.
1 Leia a seguir um trecho do livro Cartas entre Marias
Nas férias de fim de ano, o pai de Ana Maria, chamada por todos de Naná, foi fazer uma pesquisa com plantas medicinais na Guiné-Bissau, na África, e levou toda a família […].
De lá, Naná escreveu para Maria Cristina, que ela chama carinhosamente de Cris. As duas são amigas de colégio em Florianopólis, Santa Catarina, no sul do Brasil.
YUNES, Virginia Maria. Cartas entre Marias. Florianópolis: Cuca Fresca,
a) Escreva os nomes e os apelidos das duas amigas que trocaram cartas.
• Por que o título do livro é Cartas entre Marias?
b) O que você imagina que elas escreveram nas cartas que enviaram uma para a outra? Resposta pessoal.
2 Agora, leia trechos de duas cartas que Naná e Cris trocaram. Oi, Cris, Já estou morrendo de saudades! Como está tudo por aí? Você não tem ideia de como chegamos cansados… É quase um dia inteiro de avião e mais um tempão de caminhonete. Estamos em uma pequena cidade no interior da Guiné Bissau. Aqui os vilarejos são chamados de tabancas.
Eu queria te mandar um e-mail, mas nem sempre há sinal de internet, resolvi então pegar um papel de carta e escrever para você. Depois, quando meu pai for para Bissau, a capital, vai colocar no correio.
avaliação quanto a conhecimentos normativos e funcionais da língua.
Esses registros diagnósticos oferecem ao professor subsídios importantes para identificar os diferentes níveis de aprendizagem da turma e planejar intervenções pedagógicas mais eficazes.
Atividade 1. Inicie a atividade realizando uma leitura compartilhada dos trechos
extraídos do livro Cartas entre Marias. Explique previamente que se trata de cartas trocadas entre duas amigas: Ana Maria e Maria Cristina.
Atividades 1a e 1b. Após a leitura, oriente os estudantes a anotar os nomes e os apelidos da remetente e da destinatária da carta. Na sequência, permita que eles elaboram hipóteses sobre o conteúdo dela.
2018. p. 3.
Nome
Ana Maria
Maria Cristina
Apelido Naná Cris
Sabe, Cris, muitas casas nas tabancas são construídas com tijolos de barro, feitas de forma artesanal. Os telhados são de sapé, e o chão, de terra batida. Bem ventilados! Algumas casas têm formas circulares. Dentro é só para dormir. Cozinha e banheiro ficam do lado de fora.
As árvores por aqui são tão imensas que parecem alcançar o céu.
[…]
Como estão as suas férias? Você vai para o sítio da sua avó?
Veja se me escreve!
Um beijo,
Naná
Querida Naná!
Adorei receber sua carta. Meu irmão até riu e disse que nem se usa mais escrever cartas enviadas pelo correio. Hoje todo mundo prefere a internet. Eu bem que gostei! Caio me disse que a África é um continente enorme. Tem mais de 54 países, um diferente do outro. Depois ele me ajudou a pesquisar sobre a Guiné-Bissau e vimos que a capital é bem agitada.
Nós descobrimos que a Guiné-Bissau também foi uma colônia portuguesa igual ao Brasil. Por isso, a língua oficial é o português. […] Ah! Me conte mais coisas, amiga! Na próxima carta, eu vou escrever sobre as minhas férias no sítio da vovó.
Beijos, Cris.
Atividade 2. Durante a leitura, faça pausas estratégicas para conversar com os estudantes sobre o conteúdo e para discutir palavras e expressões novas. Chame atenção para alguns elementos que compõem a estrutura do gênero carta: vocativo, corpo da mensagem, despedida e assinatura. Questione: “Quem escreve e quem recebe?”; “Por que a carta foi escrita?”; “Como ela será enviada?”. Destaque que uma das cartas será colocada no correio pelo pai de Naná, revelando um aspecto real do funcionamento da comunicação escrita.
(CPLP), assim como Angola, Moçambique, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Guiné Equatorial, Timor-Leste, Portugal e Brasil. Mostre que, apesar de compartilharem o português como idioma ou um dos idiomas oficiais, esses países têm culturas, histórias e variedades linguísticas próprias.
Esse diálogo favorece a construção de uma postura aberta à interculturalidade e amplia a compreensão dos estudantes sobre a língua portuguesa como uma língua plural, que circula em diferentes partes do mundo e assume diferentes formas. Por fim, retome o vínculo entre as personagens. Peça aos estudantes que reflitam sobre a relação entre Naná e Cris. O que elas compartilham? Como se tratam? Qual o tom da conversa entre elas? Aponte que as cartas revelam uma amizade marcada pela afetividade, curiosidade e troca de experiências. Valorize esses elementos e incentive os estudantes a perceber como a linguagem escrita pode aproximar as pessoas mesmo quando estão distantes geograficamente. 87
Pergunte se os estudantes conhecem o funcionamento dos Correios e por que usamos cartas ainda hoje. Comente sobre elementos da cultura de Guiné-Bissau destacados na carta. Valorize a diversidade como riqueza cultural e incentive os estudantes a ouvirem com curiosidade e respeito.
Ao explorar a carta de Cris, introduza a temática da diversidade linguística e cultural dos países africanos. Explique que a Guiné-Bissau é um dos países que integram a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
YUNES, Virginia Maria. Cartas entre Marias. Florianópolis: Cuca Fresca, 2018. p. 4, 5, 7.
YUNES, Virginia Maria. Cartas entre Marias. Florianópolis: Cuca Fresca, 2018. p. 8-9.
Fotografia reproduzida no livro Cartas entre Marias, de Virginia Maria Yunes, p. 5.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 3. O objetivo da atividade é identificar o assunto principal do texto e indicar a informação que mais chamou a atenção dos estudantes. Oriente os estudantes a responder às perguntas e, depois, em duplas, compartilhar suas respostas.
Atividade 4. O objetivo da atividade é verificar se os estudantes reconhecem os substantivos próprios como elementos que nomeiam seres específicos e os substantivos comuns como palavras que nomeiam seres de forma geral. Oriente os estudantes a localizarem nas cartas os substantivos solicitados.
Atividade 5. Peça aos estudantes que classifiquem os substantivos quanto ao gênero e, em seguida, associem-nos às palavras que usualmente os antecedem; avalie se compreendem as convenções gramaticais de concordância nominal.
Espera-se que os estudantes percebam a regularidade da relação entre o artigo/ preposição e o gênero do substantivo. Observe se os estudantes reconhecem essas regularidades ou se ainda apresentam dificuldades em identificar a flexão de gênero e número, bem como a relação com os determinantes.
3. O principal assunto da carta são as impressões que Naná tem do lugar em que está em Guiné-Bissau.
3 Qual é o principal assunto da carta que Naná enviou para Cris?
• Conte aos colegas o que mais chamou a sua atenção na descrição que Naná faz do lugar em que está com sua família.
Resposta pessoal.
4 Copie das cartas: Sugestões de resposta: três substantivos próprios.
Cris
Naná
Guiné-Bissau três substantivos comuns. avião vilarejos caminhonete
a) Para escrever os substantivos próprios, você usou letra inicial: minúscula. X maiúscula.
b) Para escrever os substantivos comuns, você usou letra inicial: X minúscula. maiúscula.
c) Em que outra situação deve ser usada a letra inicial maiúscula?
No início de frases.
5 Escreva nos quadrinhos M para substantivo masculino e F para substantivo feminino.
F cidade
M banheiro M irmão F cozinha M telhado F árvores
• Agora, pinte os quadrinhos de acordo com a legenda. Palavras usadas antes de substantivos femininos. Palavras usadas antes de substantivos masculinos.
LR o, os.
LR um, uns.
VD a, as. VD uma, umas.
LR no, nos. VD na, nas.
Texto de apoio
[...] A avaliação praticada com intenção formativa promove reflexão contínua e coletiva sobre os processos vividos na aula e seus resultados, tendo sempre em vista os objetivos a serem atingidos. Os resultados da avaliação orientam a tomada de decisões e o replanejamento das ações pedagógicas, tendo sempre como foco a aprendizagem de todos os estudantes.
É importante considerar que avaliamos não apenas o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos desenvolvidos em sala de aula, mas também aspectos mais abrangentes, ligados à intencionalidade da ação educativa e à formação do cidadão, assim como a atuação dos professores.
SILVA, Edileuza Fernandes da. O planejamento no contexto escolar: pela qualificação do trabalho docente e discente. In: VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org.). Avaliação: interações com o trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2017. p. 33-34.
6 Observe a capa do livro a seguir.
• Como você responderia à pergunta feita no título deste livro?
Resposta pessoal.
7 Leia um trecho desse livro e observe as palavras em destaque.
Caetano é o caçula lá de casa que apelidamos de Josué.
Não me pergunte por quê, só sei que é.
Ele adora fazer manha só para ganhar um cafuné. Dengoso, né?
Sua comida preferida é quiabo com fubá.
Dá para acreditar?
Gosta TANTO de canjica com angu Que, se não come
TODO DIA, FICA ATÉ DE CALUNDU
[…]
No quarto dele, a bagunça é TANTA que já vi, juro, de minhoca a anta. Coleciona de tudo um pouco, deixando o papai quase louco. “MINHA COLEÇÃO DE BÚZIOS VAI VIRAR COLAR!”, disse um belo dia ao acordar.
Atividade 6. Mostre a capa do livro aos estudantes e proponha uma roda de conversa a partir da pergunta do título. Convide-os a levantar hipóteses sobre o que o livro pode tratar, favorecendo a ativação de conhecimentos prévios. Pergunte: “Quem aparece na ilustração?”; “O que você imagina que o livro vai contar?”; “O que a pergunta do título pode querer dizer?”. Essas perguntas abrem espaço para hipóteses sobre o conteúdo da obra, além de sensibilizar os estudantes para a temática da diversidade cultural e das
influências africanas no cotidiano brasileiro. Comente que o livro é uma obra literária poética que celebra aspectos da cultura afro-brasileira presentes na vida cotidiana de forma afetiva, divertida e criativa. Ressalte a importância de reconhecer e valorizar essas heranças culturais e identitárias, muitas vezes invisibilizadas. Atividade 7. O trecho traz um retrato afetivo e bem-humorado de um irmão mais novo e apresenta diversas palavras de origem africana. Leia o trecho do livro observando as palavras em destaque. Realize uma leitura
compartilhada dos trechos selecionados, com pausas estratégicas para conversar sobre o conteúdo, o vocabulário e os efeitos de sentido criados pelas palavras em destaque e pelas rimas.
Durante a leitura, incentive os estudantes a ouvir com atenção e expressar suas reações às cenas descritas — de humor, surpresa, empatia ou identificação. O tom leve e afetuoso do texto favorece a aproximação com os personagens e ajuda a construir um espaço de escuta sensível e respeitosa. Peça que identifiquem quem está falando no texto, quem é Caetano, como ele é descrito, que sentimentos aparecem, que elementos da cultura afro-brasileira aparecem no trecho lido.
Chame atenção para elementos do poema: versos, rimas, musicalidade, humor, uso de linguagem afetiva e criativa. A oralidade é evocada pelas expressões populares e brincadeiras com a linguagem, o que reforça a identidade cultural representada.
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CIRANDA CULTURAL
Capa do livro Quanta África tem no dia de alguém?, de Renata Fernandes.
PLANO DE AULA
Para começar
Aproveite para aprofundar a conversa com os estudantes sobre elementos que aparecem no texto: baobá (árvore símbolo de sabedoria e ancestralidade africana), vatapá, quiabo, fubá, angu, berimbau e batuque. Esses elementos oferecem oportunidade para ampliar o repertório cultural da turma e estimular o respeito à diversidade, combatendo preconceitos e estereótipos.
Atividades 7. a e b) Para auxiliá-los, pergunte-lhes quais palavras destacadas costumam usar no seu dia a dia e se conheciam a origem delas. A partir dessa discussão, espera-se que os estudantes percebam que as palavras destacadas são usadas com frequência em nosso dia a dia.
Atividade 7. c) É importante explicitar a existência de várias línguas africanas e que não se deve pensar na África como uma unidade homogênea. Dessa forma, os estudantes deverão pesquisar palavras que têm origem em alguma língua africana e que hoje fazem parte do léxico da língua portuguesa. Oriente-os a registrar de qual língua elas se originam para que desenvolvam a consciência de uma África plural.
Peça aos estudantes que pesquisem individualmente o que foi solicitado. Na data acordada, providencie uma folha de papel Kraft e peça aos estudantes que registrem nela os termos coletados.
Atividade 8. Oriente os estudantes a ler o poema em voz alta, em duplas ou pequenos grupos, para perceberem melhor o som final dos versos. Depois, eles devem localizar e sublinhar as palavras que rimam nos versos. Releia os trechos relevantes em voz alta para facilitar a escuta da
Instrumento?
Toca tudo tão bem que encanta de adulto a neném.
Mas o seu preferido ainda é o berimbau. É só começar a tocar que… UAU!
Com ele não tem tristeza, SÓ RITMO, MOVIMENTO E LEVEZA.
Adora um batuque e um samba
Dança de sunga até ficar de perna bamba.
[…]
Criativo como ele só, inventa cada coisa de dar nó.
Como no outro dia,
Quando plantou um baobá
Só porque imaginou que Ia colher vatapá, ORA, TÁ!!
Muito valente e corajoso ele garante que é, só porque brinca de gangorra levantando o pé.
[…]
E, assim, você conheceu um pouco
Do meu irmão, que é um dengo só.
MAS E VOCÊ?
Quero saber: é doce feito quindim ou amargo feito jiló?
7. a) Espera-se que os estudantes percebam que as palavras em destaque são de origem africana, o que responde à pergunta feita no título, uma vez que muitas delas são palavras usadas com frequência em nosso dia a dia.
FERNANDES, Renata. Quanta África tem no dia de alguém?
a) Qual é a relação entre o título do livro e as palavras em destaque no poema?
sonoridade. Em seguida, promova uma discussão coletiva sobre o papel das rimas na composição poética. A atividade avalia a consciência fonológica e a atenção aos recursos expressivos da linguagem poética.
Articulação com História
Se possível, articule o trabalho com o componente curricular História para abordar a simbologia do baobá, a importância das tradições orais africanas e afro-brasileiras, e a valorização da identidade e ancestralidade negra no Brasil.
Atividade 8. a) Após a marcação, proponha uma roda de conversa para comentar por que essas palavras rimam e como isso ajuda na leitura.
Atividade 8. b) Se necessário, relembre o conceito de rima e sua função de marcar ritmo e musicalidade, ajudando na memorização e na expressividade do texto poético. A identificação de rimas e a compreensão de seu papel na sonoridade do texto são habilidades essenciais para a apropriação da linguagem poética.
b) Quais dessas palavras fazem parte do seu dia a dia?
Resposta pessoal.
c) Você e os colegas vão pesquisar outras palavras da língua portuguesa que têm origem africana. Pesquisem também elementos da cultura brasileira que têm influência de culturas africanas. Depois, vocês vão produzir um mural com o título Quanta África no nosso Brasil! Veja orientações na seção Plano de aula
8 Sublinhe em cada verso do poema as palavras que rimam. Depois, comente com os colegas:
a) Por que essas palavras rimam?
Espera-que os estudantes respondam que as palavras rimam porque têm sons finais iguais ou parecidos.
b) Qual é a função das rimas no poema?
Espera-se que os estudantes identifiquem que as rimas contribuem para dar sonoridade ao poema.
9 Contorne no texto as palavras acentuadas de acordo com a legenda. acento agudo acento circunflexo
10 Cubra o pontilhado e escreva as palavras a seguir. Depois, complete as frases usando as palavras que escreveu.
Peguei esta banana e vi que ela não está madura.
11 Copie a frase a seguir e use o acento circunflexo em uma das palavras destacadas para que a frase tenha sentido.
Meu aniversário é em maio e pedi um maio de presente.
Meu aniversário é em maio e pedi um maiô de presente.
9. Os estudantes devem contornar de azul as palavras: é, lá, Josué, só, cafuné, né, fubá, dá, até, já, búzios, neném, nó, baobá, vatapá, tá, pé, jiló. E de vermelho, as palavras: quê, você Algumas palavras aparecem mais de uma vez e os estudantes devem contornar todas as ocorrências.
Atividade 9. Faça a leitura em voz alta das palavras pausadamente. Permita que, após a leitura, os estudantes contornem as palavras com as cores indicadas.
Atividade 10. Os estudantes devem seguir o traçado de palavras em pontilhado e usá-las para completar frases, desenvolvendo a consciência ortográfica e a relação forma-significado.
Atividade 11. Avaliam-se aqui a percepção da função semântica da acentuação gráfica e sua importância na clareza do texto.
Observando para avançar
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Esta proposta de avaliação pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura, escrita e oralidade. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo Leitura
Indicador avaliado: Identificação de informações e inferências em cartas e poema.
• Em defasagem: Não compreende o conteúdo nem estabelece inferências.
• Intermediário: Compreende informações explícitas, mas tem dificuldade com inferências.
• Adequado: Compreende informações explícitas e implícitas.
Indicador avaliado: Identificação de rimas.
• Em defasagem: Não reconhece rimas nos versos.
• Intermediário: Reconhece algumas rimas, com ajuda.
• Adequado: Identifica rimas e compreende seu efeito no poema.
Eixo Escrita
Indicador avaliado: Classificação de substantivos.
• Em defasagem: Confunde os tipos ou não compreende o uso da letra maiúscula.
• Intermediário: Classifica corretamente com ajuda.
• Adequado: Classifica corretamente e aplica uso da letra maiúscula.
Eixo Oralidade
Indicador avaliado: Participação em rodas de conversa.
• Em defasagem: Não participa ou se expressa com dificuldade.
• Intermediário: Participa de forma pontual, mas com pouca clareza.
• Adequado: Participa ativamente, expressando ideias com clareza e escuta atenta.
OBJETIVOS
• Identificar os elementos constitutivos do gênero carta.
• Distinguir diferentes usos da linguagem, reconhecendo o registro informal em textos escritos.
• Inferir informações implícitas no texto a partir de pistas do enredo e das expressões utilizadas.
• Valorizar a escrita como forma de comunicação interpessoal e expressão de sentimentos.
• Estimular a escuta atenta e a troca oral de ideias entre colegas.
PLANO DE AULA
Leitura
O livro A carta do Gildo , de Silvana Rando, apresenta, de maneira lúdica e bem-humorada, a troca de correspondências entre personagens inusitados, despertando o interesse dos estudantes pela leitura e pela escrita.
Atividade 1. Abra uma roda de conversa para ativar conhecimentos prévios dos estudantes. Pergunte se conhecem o personagem Gildo e se já leram livros com esse elefante. Se necessário, comente que Gildo é um animal muito simpático que protagoniza diferentes aventuras nos livros de Silvana Rando.
1 MENSAGENS PARA CONECTAR
LEITURA Carta
1 No livro A carta do Gildo , a professora mostrou para a turma uma carta enviada por Catarina, uma estudante que mudou de escola no começo do ano. Então, a professora sugeriu que a turma escrevesse cartas para ela. Mas um problema aconteceu durante a entrega das cartas para Catarina. Observe a imagem ao lado.
• O que você imagina que pode ter acontecido com as cartas? Resposta pessoal.
2 Leia a carta a seguir.
Atividade 2. Leia o enunciado da atividade em voz alta para contextualizar a leitura da carta de Flavinho para João. Em seguida, faça a leitura expressiva do texto, destacando o tom informal e amigável da escrita. Peça que os estudantes observem a ilustração, identificando detalhes que ajudam a compreender quem são os personagens e o ambiente em que estão. Essa observação favorece a compreensão do contexto e o reconhecimento de aspectos da estrutura composicional e da linguagem do gênero carta.
RANDO, SILVANA. A CARTA DO GILDO. SÃO PAULO: BRINQUE-BOOK, 2018. P. 11.
RANDO, Silvana. A carta do Gildo. São Paulo: Brinque-Book, 2018. p. 17.
RANDO, SILVANA. A CARTA DO GILDO. SÃO PAULO: BRINQUE-BOOK, 2018. P. 17.
3 Para quem essa carta foi enviada?
Para João.
4 Quem escreveu a carta?
Flavinho.
Cartas são textos escritos e enviados para alguém, com diferentes objetivos: mandar notícias, contar novidades, fazer pedidos, expressar sentimentos, entre outros. Nas cartas, o remetente é a pessoa que escreve e envia a carta, e o destinatário é a pessoa que vai receber e ler a carta.
Há diferentes tipos de carta: carta pessoal, carta ficcional, carta de solicitação ou reclamação, carta do leitor, entre outras.
5 As cartas dos colegas foram entregues à Catarina? Como você descobriu?
6 Além da carta, quais outros elementos aparecem na imagem?
O envelope e uma fotografia de Flavinho, o sapo surfista.
7 Releia um trecho da carta. Espera-se que os estudantes concluam que as cartas não foram entregues à Catarina, porque elas voaram e caíram em diferentes lugares, assim como a carta de João, que foi encontrada por Flavinho presa em um coqueiro.
a) Qual é o sentido da palavra animal no contexto da carta?
Sugestões de resposta: muito bom, legal, incrível. Comente com os estudantes que essa é uma gíria geralmente utilizada por surfistas, assim como “brô” e “meu irmão”.
93
Após a leitura, conduza os estudantes à identificação dos elementos do gênero carta, como remetente, destinatário, saudação inicial, corpo do texto, despedida, local, data e assinatura. Destaque o que aparece ou não na carta lida.
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Atividade 3. Após a leitura da carta apresentada, retome com a turma a identificação do destinatário, reforçando o conceito de destinatário como aquele que recebe a carta. Incentive os estudantes a localizar no texto o nome João e a relacionar esse nome com o interlocutor da mensagem.
Atividade 4. Incentive os estudantes a identificar o remetente da carta lida, retomando visualmente o trecho da história em que Flavinho aparece. Reforce a função do remetente como aquele que escreve e envia a mensagem. Sugira a observação da ilustração que acompanha a carta.
Leia o boxe com a turma e explore oralmente os conceitos de remetente e destinatário.
Atividade 5. Peça que encontrem e leiam em voz alta os fragmentos “encontrei sua carta presa num coqueiro”. Esse trecho contribui para compreensão do enredo e deve ser destacado como pista que ajuda o leitor a entender o que aconteceu com as cartas destinadas à amiga Catarina. Aproveite para reforçar com os estudantes como a leitura atenta permite identificar informações importantes que constroem a sequência narrativa. Em seguida, converse com a turma sobre como esse acontecimento contribui para criar surpresa e humor no texto. Atividade 7. a) Oriente os estudantes a reler um trecho da carta. Em seguida, pergunte-lhes sobre os significados da palavra animal . É possível que eles mencionem o uso dessa palavra para se referir a um bicho, a uma pessoa bruta ou a algo muito legal, radical. Com base nessa discussão, peça aos estudantes que mencionem qual seria o significado da palavra no contexto do texto.
RANDO, Silvana. A carta do Gildo. São Paulo: Brinque-Book, 2018. p. 17.
RANDO, SILVANA. A CARTA DO GILDO. SÃO PAULO: BRINQUE-BOOK, 2018. P. 17.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 7b. Na carta escrita por Flavinho para João, oriente os estudantes a retomar o texto e a prestar atenção no vocabulário informal e afetivo, com uso de gírias: “brô”, “irmão”, “saca só”, “o mar está animal”. Comente que o uso dessa linguagem caracteriza o modo de falar de quem escreve e revela que o remetente supõe estar falando com alguém da mesma faixa etária ou com hábitos e gostos semelhantes, como surfar ou curtir as férias. Oriente os estudantes a ler cada afirmativa com atenção e, se necessário, retomar os trechos correspondentes no texto. Essa retomada é importante para desenvolver a autonomia leitora, o hábito de buscar indícios no texto e a habilidade de justificar respostas com base em evidências. Caso algum estudante tenha dificuldade em localizar as informações, promova a leitura coletiva de pequenos trechos, favorecendo a troca entre colegas e o apoio mútuo.
Leia o boxe sobre registro formal e informal, discutindo exemplos. Essa atividade contribui para a ampliação do repertório linguístico e o reconhecimento da variação da linguagem conforme o contexto. Converse com a turma que Flavinho utiliza uma linguagem descontraída, típica de um surfista jovem. Valorize o reconhecimento da informalidade, explicando que não existe “certo ou errado”, mas a adequação à situação.
Atividade 8. Antes da leitura da segunda carta, pergunte se os estudantes já foram a um show , se têm banda favorita ou se já imaginaram compor uma música para alguém. Durante a leitura, oriente os estudantes
b) Marque as características da linguagem usada por Flavinho na carta.
Uso de palavras difíceis e termos científicos.
Texto com frases longas e sem pausas.
X Uso de gírias e expressões populares.
X Linguagem descontraída e informal.
Dependendo da situação, a linguagem utilizada pode ser informal ou formal. O registro informal é usado no dia a dia, com amigos e familiares e em situações descontraídas, tanto orais como escritas. O registro formal é utilizado em jornais, revistas, textos científicos, seminários, entre outras situações em que há maior distanciamento entre as pessoas.
8 Agora, leia outra carta do mesmo livro.
a) Sublinhe, na carta, o nome do destinatário e contorne o nome do remetente.
Atividade 8. a) Após a leitura da carta apresentada, retome com a turma a identificação do destinatário. Incentive os estudantes a localizar no texto o vocativo e a relacionar o nome Beto com o interlocutor da mensagem. 94
a observar o uso de expressões como “sinistro demais!”, “vai ser massa!” e “beleza”. Essas expressões sinalizam um tom descontraído e uma tentativa de criar uma relação próxima com o destinatário. Comente a atitude da banda de transformar a situação em inspiração para uma música dedicada à amizade.
RANDO, Silvana. A carta do Gildo. São Paulo: Brinque-Book, 2018. p. 18.
RANDO, SILVANA. A CARTA DO GILDO. SÃO PAULO: BRINQUE-BOOK, 2018. P. 18.
b) O que é possível saber sobre quem escreveu a carta?
9 A banda Los Cães diz que a carta do Beto “apareceu do nada”. O que isso significa?
10 Observe os elementos que geralmente aparecem em uma carta. É possível saber que o remetente é uma banda de cachorros chamada Los Cães.
Local e data
Saudação inicial / Destinatário
Espera-se que os estudantes expliquem que essa expressão significa que a carta apareceu de modo inesperado, que causou surpresa.
Rio de Janeiro, 20 de dezembro de 2026. Querida mamãe, Como você está?
Estou adorando passar as férias na casa da vovó, mas estou com muitas saudades de casa. Ontem nós fizemos um passeio pela cidade e foi muito divertido! Como esse lugar é lindo!
Corpo do texto
Despedida
Assinatura
E como estão todos por aí? Mande um beijo para o papai e outro para minha irmãzinha fofa.
Te amo muuuuito, mãe! Saudades, saudades, saudades!
Beijos carinhosos da sua filha, Alice.
• Quais desses elementos aparecem nas duas cartas que você leu?
X assinatura
X despedida
local e data
X corpo do texto
X saudação inicial
X destinatário
11 Imagine que você encontrou uma carta perdida, como Flavinho e Los Cães. Escreva, em uma folha de papel avulsa, uma carta usando uma linguagem parecida com a deles. Assine como um personagem inventado.
Atividade 8. b) Incentive os estudantes a identificar o remetente da carta lida. Incentive a observação da ilustração que acompanha a carta.
Atividade 9. A expressão “apareceu do nada”, usada pela banda Los Cães, é uma forma de dizer que a carta surgiu de maneira inesperada, sem que ninguém soubesse de onde veio. Oriente os estudantes a refletir sobre esse tipo de construção, muito comum na linguagem oral, e que transmite surpresa ou espanto diante de uma situação inusitada.
sua atenção em cada carta e a compartilhar se ficaram curiosos para saber o que aconteceu com as cartas dos outros estudantes. Se possível, leve o livro para a Roda de Leitura da turma.
Atividade 11. Proponha aos estudantes que imaginem uma situação semelhante: encontrar uma carta perdida e responder a ela de forma divertida. Essa atividade promove a escrita espontânea com sentido, valorizando a apropriação das características do gênero carta pessoal e incentivando a construção de um personagem fictício para assinar a resposta. Oriente os estudantes a usar a imaginação, criando um remetente curioso e simpático.
Organize com a turma um Correio da Turma , criando um mural com envelopes decorados contendo as cartas produzidas. Essa prática transforma o exercício de escrita em uma proposta lúdica e interativa, em que os estudantes escrevem com intenção comunicativa. A escrita passa a circular em sala como forma de expressão, criatividade e troca simbólica. Após a exposição, promova momentos de leitura compartilhada, em que os estudantes possam ler as cartas dos colegas.
26/09/25 20:24
Atividade 10. Mostre aos estudantes a imagem com os elementos da carta e promova uma leitura coletiva. Em seguida, peça que revisitem as cartas do livro para identificar quais desses elementos estão presentes. Você pode usar cores ou símbolos para marcar os elementos diretamente no texto.
Abra espaço para que os estudantes expressem suas opiniões sobre a carta lida: as respostas dos personagens foram engraçadas? Era isso que estavam esperando? Incentive a turma a comentar o que mais chamou
OBJETIVOS
• Estudar o conceito de grau do substantivo.
• Compreender os três graus do substantivo: grau normal, aumentativo e diminutivo.
• Identificar se houve ou não variação quanto ao grau com base no sentido das palavras.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Pergunte aos estudantes o que há de diferente entre os peixes e peça que comentem como classificariam esses peixes em relação ao tamanho. Em seguida, leia as palavras do boxe e as definições e explique que devem usá-las para nomear cada peixe de acordo com o tamanho. O objetivo da atividade é levar os estudantes a perceber que grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
• grau normal: indica um ser de tamanho considerado normal. Exemplo: casa.
• grau aumentativo: indica o aumento do tamanho do ser. Classifica-se em:
• analítico: o substantivo é acompanhado de um adjetivo que indica grandeza. Exemplo: casa grande.
• sintético: é acrescido ao substantivo um sufixo indicador de aumento. Exemplo: casarão.
• grau diminutivo: indica a diminuição do tamanho do ser. Classifica-se em:
• analítico: substantivo acompanhado de um adjetivo que indica pequenez. Exemplo: casa pequena.
NOSSA LÍNGUA
Grau do substantivo: aumentativo e diminutivo
1 Observe as ilustrações dos peixes.
peixinho
peixe peixão
• Copie nas linhas acima as palavras a seguir, fazendo a correspondência com as imagens, para transmitir a ideia de variação de tamanho de cada peixe.
grau normal
peixão indica tamanho grande peixinho indica tamanho pequeno peixe
Para indicar variação de tamanho, os substantivos podem apresentar os graus aumentativo e diminutivo.
• sintético: é acrescido ao substantivo um sufixo indicador de diminuição. Exemplo: casinha.
Se julgar conveniente, explore com a turma o sufixo -inho, que pode indicar o diminutivo de uma palavra, uma forma carinhosa ou, dependendo da entonação, ironia.
Texto de apoio [...]
Na linguagem coloquial, as formas sintéticas dos diminutivos, tanto nos substantivos quanto nos advérbios e adjetivos, são, na maioria das vezes, utilizadas não só como diminutivos, mas também para indicar as várias manifestações da emoção e das intenções do falante. [...]
COSTA, F. O uso dos diminutivos no cotidiano da Língua Portuguesa. Cadernos do CNFL, série VII, n. 10, Rio de Janeiro, 2003. Disponível em: http:// www.filologia.org.br/viicnlf/anais/caderno10-13.html. Acesso em: 4 out. 2025
2 Pinte os quadrinhos de acordo com a legenda.
aumentativo diminutivo grau normal
VM AZ AM
AM formiga
AZ livrão
AM nariz
AM livro
AM botão
AM vizinho
AZ formigão
AM farinha
VM formiguinha
VM dentinho
AM galinha
VM livrinho
AM canção
AZ dentão
AM avião
AM moinho
VM narizinho
AM coração
AZ narigão
Nessas palavras, os aumentativos terminam em -ão; e os diminutivos, em -inho ou -inha . Mas existem outras formas de aumentativo e diminutivo, e existem palavras que terminam em -ão, -inho ou -inha e estão no grau normal.
3 Observe as palavras da atividade anterior e escreva:
a) Palavras terminadas em -ão que não indicam aumentativo.
Botão, canção, avião e coração.
b) Palavras terminadas em -inho ou -inha que não indicam diminutivo.
Vizinho, farinha, galinha e moinho.
97
Atividade 2. Certifique-se de que os estudantes compreenderam a atividade. Leia cada palavra e peça que verbalizem de qual cor deverão pintar o quadrinho, justificando. Durante a atividade, chame a atenção dos estudantes para o fato de que algumas palavras possuem a terminação -ão e não representam o aumentativo de algum substantivo, assim como algumas possuem a terminação -inho ou -inha e não representam o diminutivo de algum substantivo.
Atividade 3. Peça aos estudantes que compartilhem as respostas com a turma. O objetivo é verificar se compreenderam que nem toda terminação -ão indica aumentativo, assim como nem toda terminação -inho ou -inha indica diminutivo.
26/09/25 20:24
Texto de apoio [...] quando se pede um “copinho d’água”, a expectativa não é que seja servido por uma taça minúscula. [..] O uso do -inho foi para sugerir polidez, educação. Vê-se, portanto, que é o contexto, a situação concreta em que a palavra foi utilizada que determinará seu valor de sentido [...]. Sufixos são unidades que se somam ao radical de um termo, sempre à direita, no processo de derivação, um dos recursos existentes para a formação de palavras. Em “tirinha” ela é formada pelo acréscimo de -inha no final de “tira” [...] Nesse contexto, o uso de tirinha conotaria uma afeição àquela forma de história. É diferente, portanto, de uma alusão às suas dimensões pequenas. Esse olhar ajuda a explicar a seleção equivocada de algumas narrativas com teor adulto para o meio escolar. A afeição evidenciada pela presença do sufixo -inha sugere discursivamente que elas deveriam ter um conteúdo mais inofensivo.
Sabe-se que não é necessariamente assim. [...]
RAMOS, P. Tiras no ensino. São Paulo: Parábola, 2017. p. 46-47.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 4. Abra espaço para que os estudantes façam a leitura silenciosa do poema. Depois, leia-o em voz alta com entonação e ritmo adequados e instigue a turma a fazer a leitura em voz alta, a fim de exercitar a fluência em leitura oral. Peça aos estudantes que leiam em voz alta as palavras destacadas. Pergunte: “Todas as palavras estão no diminutivo?”. Desafie os estudantes a encontrar no dicionário as palavras vaca e vaquinha . Leve-os a perceber que a palavra vaquinha aparece no dicionário como um substantivo feminino, e não como diminutivo da palavra vaca
Depois da leitura, questione o que se pretende fazer para comprar um vestido de bolinha para a zebra. O objetivo da questão é chamar a atenção dos estudantes para o significado da expressão “fazer uma vaquinha”, que quer dizer coleta de dinheiro para algum fim.
Atividade 4. a) Amplie a pesquisa, pedindo aos estudantes que procurem no dicionário palavras no diminutivo, como: casinha , bonequinha. É importante que concluam que no dicionário não aparecem palavras no diminutivo.
Atividade 4. b) Abra espaço para que os estudantes que desejarem leiam as frases criadas. Chame a atenção para o fato de que muitas vezes a classe gramatical das palavras é determinada pelo contexto.
4 Leia o poema e observe as palavras em destaque.
Zebrinha
Coitada da zebra! é tão pobrezinha, só tem uma roupa, a coitadinha!
Dorme de pijama, pijama de listrinha, e passa dias inteiros vestida de pijaminha!
Que tal a gente se juntar e fazer uma vaquinha pra comprar pra zebrinha vestido de bolinha?
AMARANTE, Wania. Cobras e lagartos. São Paulo: FTD, 2011. p. 49.
a) Todas as palavras em destaque estão no diminutivo?
Sim X Não
• Agora, veja como a palavra vaquinha aparece no dicionário. Se necessário, modifique sua resposta.
vaquinha s.f. […] 2. Ato de cada pessoa de um grupo dar algum dinheiro para completar a quantia necessária para alguma finalidade […]
VAQUINHA. In: MATTOS, Geraldo. Dicionário Júnior da língua portuguesa. São Paulo: FTD, 2010. p. 749.
b) Escreva uma frase em que a palavra vaquinha indique:
• um substantivo no grau diminutivo. Resposta pessoal.
• um substantivo no grau normal. Resposta pessoal.
Texto de apoio
A língua sofre modificações no decorrer do tempo. Por isso, muitas formas de substantivos que antes expressavam aumento ou diminuição de tamanho perderam esse valor expressivo e o substantivo adquiriu novo significado. Veja alguns exemplos de substantivos que adquiriram novos significados: — calção — calça curta e larga que geralmente não ultrapassa a altura do meio da coxa. — cartão — folha grossa de papel. Esse significado, hoje, ampliou-se e abrange não só os cartões feitos de papel, como também os confeccionados de plástico e outros materiais.
FARACO, C. E.; MOURA, F. M. de; MARUXO JR., J. H. Gramática nova. São Paulo: Ática, 2014. p. 154.
BRUNA ASSIS
5. a) Espera-se que os estudantes concluam que o que deu humor à tirinha foi o fato de Charlie Brown estar desabafando com Snoopy sobre o quanto ele é importante em sua vida e, durante essa declaração, o cachorro acabar dormindo.
c) Das palavras em destaque no poema, quais indicam algo em tamanho menor?
Listrinha e bolinha.
d) A palavra coitadinha foi usada no diminutivo para expressar: raiva. X carinho. deboche.
• Sublinhe no poema outras palavras usadas no diminutivo para expressar a mesma ideia.
5 Você conhece os personagens Snoopy e Charlie Brown? Leia a tirinha. Resposta pessoal.
a) O que deu humor à tirinha? Comente com os colegas.
b) O aumentativo nem sempre indica uma coisa maior. Qual ideia a palavra amigão transmite?
Transmite ideia de afeto.
c) No último quadrinho, o que a expressão facial de Charlie Brown revela?
A expressão de Charlie Brown evidencia que ele ficou desapontado com o fato de Snoopy ter dormido durante sua declaração de amizade.
6 Contorne nas frases as palavras no aumentativo que indicam afeto.
a) Puxa! Como suas notas estão boas, filhão!
b) Comprei um babador para esse bebezão que eu amo!
7 Com os colegas e o professor, crie um mapa conceitual com o que aprenderam sobre o grau dos substantivos. Veja orientações na seção Plano de aula.
Atividade 4. c) O objetivo da atividade é encorajar os estudantes a pensar na relação entre o objeto ou ser e a forma diminutiva correspondente, reforçando o uso correto dos sufixos que indicam o grau diminutivo: -inha e -inho
Atividade 4. d) Destaque com os estudantes que muitas vezes utilizamos palavras no diminutivo para expressar carinho, ironia etc.
Atividade 5. Antes de pedir aos estudantes que leiam a tirinha, incentive-os a comentar
percebam que a expressão de Charlie foi de desapontamento com seu amigo.
Atividade 5. c) Espera-se que os estudantes percebam que, neste caso, o aumentativo indica afeto, relacionamento íntimo.
Atividade 6. Antes da questão, sistematize a ideia de que o aumentativo pode indicar, portanto, uma coisa maior, mas também pode indicar afeto, variando de acordo com o contexto, com a situação.
Atividade complementar
Mapa conceitual
Convide os estudantes a construir um mapa conceitual. Ressalte que o mapa conceitual deve destacar: o nome de cada grau, a função principal e exemplos de palavras.
Oriente-os a verbalizar exemplos, observações sobre suas características e suas terminações mais comuns ( -ão , -inho/-inha ). Registre as contribuições, incentivando a participação de todos.
GRAU DOS SUBSTANTIVOS
GRAU NORMAL AUMENTATIVO DIMINUTIVO
Forma básica Sem alteração
Ex: casa, amigo
Indica algo menor
Pode expressar carinho
Ex: casinha, amiguinho 99
Indica algo maior
Pode expressar afeto
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se conhecem os personagens e o que sabem sobre eles. O objetivo da questão é levar os estudantes a perceber que o aumentativo foi usado para demonstrar afetividade.
Atividade 5. a e b) Caso os estudantes tenham dificuldade de perceber a expressão de Charlie, solicite, em forma de brincadeira, que façam expressões demonstrando sentimentos como: dúvida, espanto, raiva, tristeza. Nessa situação, espera-se que os estudantes
Ex: casarão, amigão
Após finalizar o mapa, leia-o com os estudantes e incentive-os a observar se a organização reflete o que aprenderam.
SCHULZ, Charles M. Peanuts completo: 1959-1960. Porto Alegre: L&PM, 2014. p. 26.
OBJETIVOS
• Desenvolver, de forma lúdica e coletiva, a percepção das unidades fonológicas da língua (especialmente sílabas), articulando oralidade, leitura e consciência fonológica.
• Valorizar a diversidade étnico-racial.
• Valorizar a diversidade cultural e linguística presente na formação da língua portuguesa falada no Brasil.
• Desenvolver a consciência fonológica.
PLANO DE AULA
Divertidamente
Atividade 1. Apresentar o poema com leitura expressiva do trecho do livro A África que você fala, de Cláudio Fragata, destacando o ritmo e as rimas e valorizando a sonoridade e o sentido afetivo das palavras. Promova uma conversa com a turma sobre o que foi compreendido, especialmente sobre a presença da cultura africana em nossa língua, costumes e afetos. Retome os versos que falam dessas palavras e explore os sentidos afetivos dessas expressões. Converse com os estudantes sobre a origem das palavras e a presença das culturas africanas em nosso vocabulário. Essa leitura é uma excelente oportunidade para reforçar o respeito às heranças culturais que compõem a identidade brasileira.
Atividade 1. a, b e c) Após a leitura e conversa, oriente os estudantes a discutir suas respostas. Reforce que o poema convida à valorização da cultura africana presente em palavras do nosso dia a dia, ajudando os estudantes a reconhecer o valor simbólico dessas expressões.
Atividade 2. Releia o poema e oriente a marcação das sílabas com o apoio da leitura em voz alta e de palmas para cada sílaba.
DIVERTIDAMENTE
Sílaba
1 Leia um trecho do livro A África que você fala. Muitas palavras que você fala vieram do lado de lá do oceano, cheias de dengo e de ginga, faladas no continente africano.
[…]
Você tem um pezinho na África, se vai à praia de canga Você tem dois pezinhos na África, se usa um colar de miçanga
Da África veio muito carinho. Que é bom demais, é ou não é? Quem não gosta de um xodó, Quem não quer um cafuné?
1. b) Espera-se que os estudantes infiram que, no poema, a expressão se refere à origem de palavras e de outros aspectos culturais que estão presentes em nosso cotidiano e que vieram de diferentes línguas e culturas africanas.
100
FRAGATA, Cláudio. A África que você fala. Rio de Janeiro: Globinho, 2020. p. 4, 17, 21.
a) De acordo com o poema, de onde vieram muitas palavras que usamos no nosso dia a dia? Do continente africano.
b) O que quer dizer o verso “Você tem um pezinho na África”?
c) Copie do poema as palavras em destaque que indicam:
• objetos. canga, miçanga
• carinho. dengo, xodó, cafuné
2 Sublinhe as palavras do poema de acordo com o número de sílabas. Siga as cores da legenda.
duas sílabas
três sílabas
quatro sílabas ou mais
Atividade complementar
Jogo das sílabas
O objetivo do jogo é reforçar a contagem silábica de forma lúdica e interativa.
Ler as instruções do jogo das sílabas para os estudantes:
• Formem grupos de três a cinco jogadores.
• Um grupo deverá desafiar o outro: “Fale uma palavra com ___ sílabas!” (uma até seis sílabas).
• O grupo desafiado precisa falar uma palavra com a quantidade de sílabas pedidas.
• Se acertar, marca um ponto. Se errar, o ponto vai para o grupo que desafiou. Ganha quem fizer mais pontos.
Se pertinente, dar a seguinte dica: “As palavras podem ser do poema ou outras palavras que vocês conheçam.”
Após o jogo, solicitar aos estudantes que escolham duas palavras que aprenderam e escrevam no caderno como souber, indicando o número de sílabas.
2 DO PENSAMENTO AO PAPEL OU À TELA
LEITURA E-mail
O remetente e o destinatário foram alterados para não identificar a cidade nem o servidor de e-mail utilizado.
1. Resposta pessoal. É possível que os estudantes respondam que usariam um e-mail, pois é uma forma de comunicação rápida e, atualmente, a mais utilizada para comunicações mais formais.
1 Se você e os colegas da turma quisessem fazer uma solicitação para a prefeitura, qual meio de comunicação usariam? Por quê?
2 Leia um e-mail que uma turma de terceiro ano escreveu.
De: terceiroanoturmadaamanda@email.com
Para: prefeitura@email.com
Assunto: Solicitação — Estudantes do Terceiro Ano da Escola Municipal Tiradentes
23 de abril de 2027
Excelentíssima Prefeita, Nós, estudantes da Escola Municipal Tiradentes, tivemos lições sobre políticas públicas e percebemos que a nossa cidade precisa de algumas melhorias.
São elas:
• despoluir o rio;
• implantar uma linha de ônibus nova que passe na frente da escola;
• consertar o semáforo próximo da nossa escola e pintar a faixa de pedestres;
• aumentar o número de livros da biblioteca da escola.
Todas essas necessidades são muito sérias e precisam ser resolvidas, porque, como Vossa Excelência sabe, são medidas de saúde, transporte, segurança e educação. Respeitosamente, Estudantes do 3o ano da professora Amanda Moraes.
101
OBJETIVOS
MORAES, Amanda. Solicitação: estudantes do terceiro ano da Escola Municipal Tiradentes. 2025. Texto cedido especialmente para esta obra. 26/09/25 20:24
• Compreender a função do gênero e-mail.
• Ler e interpretar e-mail, identificando sua finalidade e a quem se destina.
• Identificar o assunto principal de um e-mail.
• Analisar a presença de símbolos e expressões comuns na comunicação via internet.
• Interagir com os colegas e compartilhar experiências.
• Conhecer características de modos de comunicação em redes sociais.
• Expor pontos de vista, apresentando argumentos, ouvindo colegas e respeitando opiniões divergentes.
PLANO DE AULA
Leitura
Aproveite a oportunidade para propor uma reflexão sobre os diferentes meios de comunicação existentes e sobre como eles fazem parte do dia a dia dos estudantes e de suas famílias. Incentive-os a nomear os meios com os quais têm mais familiaridade, observando que as respostas podem variar conforme a realidade de cada um.
Atividade 1. Peça aos estudantes que pensem em situações reais em que seria necessário entrar em contato com a prefeitura ou outros órgãos públicos. Converse com a turma sobre o uso do e-mail como meio de comunicação formal, destacando sua praticidade, registro escrito e validade institucional. Aproveite para discutir com os estudantes o papel da escrita nas práticas sociais e na cidadania, como solicitar melhorias para o bairro ou a escola.
Atividade 2. Antes da leitura, apresente aos estudantes o e-mail como gênero textual utilizado para comunicações informais, mas também formais e profissionais. Leia o e-mail em voz alta com entonação adequada e promova uma leitura compartilhada. Em seguida, converse com a turma sobre o conteúdo do texto, destacando a ação coletiva dos estudantes como exemplo de participação cidadã. Para apoiar estudantes com dificuldades de leitura, use marcações visuais das partes do e-mail ou organize a leitura por trechos curtos com apoio oral.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividades 3 e 4. Certifique-se de que os estudantes entenderam que o texto do e-mail foi reproduzido de uma tela de computador, em programa apropriado a esse uso. Explore as informações do cabeçalho. Especifique cada um dos itens e incentive-os a reconhecer os seguintes aspectos de um correio eletrônico: destinatário (para), remetente (de), data, assunto, saudação, despedida e assinatura (também presentes em cartas). Auxilie os estudantes a identificar que o assunto é uma maneira de apresentar o conteúdo resumidamente.
Atividade 5. Retome a saudação “Excelentíssima Prefeita” e a forma como os estudantes do texto se dirigem à autoridade. Explique que, em situações formais, especialmente ao falar com representantes do poder público, é importante usar uma linguagem respeitosa, clara e objetiva.
Atividade 6. Verifique se os estudantes percebem que a lista evidencia os pedidos feitos à prefeitura. Reforce que nem todo e-mail precisa conter uma lista, mas, quando há vários pontos a serem tratados, ela é uma boa escolha.
Atividade 7. Verifique se os estudantes identificam o argumento. Comente que a argumentação utilizada foi baseada em direitos e áreas fundamentais para a vida em sociedade, fortalecendo o caráter persuasivo do e-mail.
Atividade 8. Abra espaço para que os estudantes discutam de que modo o e-mail pode contribuir com a cidade. Essa atividade reforça a noção de cidadania ativa e democrática desde os primeiros anos escolares. Aproveite para reforçar que atitudes desrespeitosas ou agressivas não contribuem para mudanças efetivas e que o respeito é essencial mesmo ao reivindicar.
3 Contorne o remetente do e-mail.
• Copie do texto o pronome que indica que o e-mail foi escrito por mais de uma pessoa.
Nós.
4 Contorne no texto o assunto do e-mail
• Qual é o principal objetivo dos estudantes ao escrever esse e-mail?
Espera-se que os estudantes concluam que o principal objetivo do e-mail é solicitar melhorias para a escola e para a cidade onde moram.
5 No e-mail, o uso do registro formal indica:
X uma forma respeitosa para se dirigir à prefeita da cidade.
que os estudantes têm intimidade com a prefeita.
6 O corpo do e-mail apresenta uma lista de solicitações. Como isso ajuda na organização do texto?
Espera-se que os estudantes respondam que a lista contribui para organizar os itens solicitados, facilitando a leitura e a compreensão das necessidades apresentadas.
7 Sublinhe no e-mail o argumento que justifica a solicitação.
• Em sua opinião, o argumento usado pelos estudantes é convincente? Por quê?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes expressem suas opiniões com clareza e apresentem argumentos para justificá-los.
8 Em sua opinião, esse e-mail pode ajudar a melhorar a vida das pessoas que vivem naquela cidade? Por quê?
E-mail é uma ferramenta que permite enviar e receber mensagens e outros arquivos pela internet. Também tem esse nome a mensagem enviada por meio dessa ferramenta. Para que seja possível enviar e receber e-mails , tanto quem envia quanto quem recebe deve possuir um endereço eletrônico.
8. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam a importância da participação cidadã, como o envio de solicitações objetivas ao poder público, justificadas por argumentos convincentes.
Sugestões para o professor
• FERNANDEZ, G. E. et al Gêneros textuais e produção escrita. São Paulo: IBEP, 2012. Uma leitura indicada para saber mais sobre os gêneros textuais escritos na era digital.
• TRAVAGLIA, L. C. Na trilha da gramática. São Paulo: Cortez, 2013. O livro é indicado para se profundar na temática variação linguística.
DIÁLOGOS
Segurança na internet
1 Você costuma usar a internet? Converse com os colegas e o pro fessor sobre os cuidados que se deve ter ao navegar na rede.
Resposta pessoal.
2 Leia algumas regras listadas em um livro sobre um jogo muito popular da internet.
Segurança na internet para os jogadores mais jovens
Usar a internet é divertido! Aqui vão algumas regras simples para ajudar os jogadores mais jovens a ficarem em segurança e manter a internet como um espaço legal para passar o tempo:
• Nunca revele seu nome verdadeiro — não o use como username.
• Nunca dê nenhuma das suas informações pessoais.
• Nunca fale para ninguém em qual escola você estuda ou sua idade.
• Não fale para ninguém qual a sua senha, a não ser para seus pais ou responsáveis. […]
• Sempre conte a seus pais ou responsáveis se algo estiver te preocupando.
MOJANG AB. Minecraft: guia de sobrevivência. São Paulo: Harperkids, 2023. Página de créditos.
Também é possível encontrar atividades para estudantes e diretrizes sobre segurança em: ANATEL. Proteção on-line infantil . 18 ago. 2023. Disponível em: https://www.gov.br/anatel/ pt-br/consumidor/mundo-di gital/protecao-on-line-infantil. Acesso em: 4 out. 2025.
Atividade 3. Para produzir a lista com regras sobre o uso seguro da internet, abra espaço para que os estudantes listem as regras em frases curtas e claras. No momento da correção, destaque a importância da supervisão de um adulto. Anote as regras mencionadas por eles na lousa. Se desejar, leve uma cartolina e canetas hidrocor coloridas e peça a voluntários que escrevam as regras em um cartaz e enfeitem-no com desenhos ou imagens que representem cada recomendação. Afixe o cartaz no mural da sala de aula para reforçar esses cuidados no dia a dia.
• Em sua opinião, essas regras são importantes? Por quê?
Respostas pessoais.
3 Com os colegas e o professor, façam uma lista de regras para o uso da internet com segurança. Copie duas.
Sugestão de resposta: Nunca compartilhe informações pessoais na internet, como seu nome completo, endereço, telefone ou o nome da sua escola; não fale com pessoas desconhecidas em jogos ou em qualquer site; se alguém estranho falar com você, chame um adulto; não aceite convites para encontros ou jogos de pessoas que você só conhece pela internet, mesmo que elas pareçam legais; peça sempre a ajuda de um adulto antes de baixar jogos, aplicativos ou clicar em links, para evitar surpresas desagradáveis; respeite o tempo combinado para usar a internet, que pode ser de uma a duas horas por dia, sempre com supervisão de um adulto; se aparecer algo estranho, feio ou assustador na tela, chame um adulto imediatamente.
OBJETIVOS
• Refletir sobre regras de segurança na internet.
• Listar regras de uso da internet com segurança.
PLANO DE AULA Diálogos
Atividade 1. Oriente os estudantes a nunca compartilhar informações pessoais, como nome, endereço ou senhas. Reforce que, sempre que encontrarem algo que os deixe desconfortáveis ou confusos, devem procurar
Competências socioemocionais
Autogestão e tomada de decisão responsável
A atividade 1 promove essas competências ao debater escolhas que protegem a privacidade e o bem-estar digital. A reflexão coletiva incentiva o pensamento crítico e o uso ético da tecnologia.
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27/09/25 11:47
um adulto de confiança ou um familiar. Incentive o uso de computador em locais comuns da casa e oriente sobre o tempo adequado de uso das telas, garantindo uma navegação mais segura e saudável.
Atividade 2. Aprofunde seus conhecimentos sobre segurança digital consultando: CARTILHA Internet segura para seus filhos. 2. ed. Brasília, DF, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/governodigital/ pt-br/privacidade-e-seguranca/fasciculos-cert.br/guia-internet-segura-pais-di gital-govbr.pdf. Acesso em: 4 out. 2025.
OBJETIVOS
• Compreender a carta pessoal como um gênero textual que expressa sentimentos, ideias e vivências entre pessoas que mantêm uma relação afetiva.
• Identificar a estrutura de uma carta.
• Comparar diferentes gêneros textuais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles.
• Refletir sobre os modos de comunicação ao longo do tempo e como a tecnologia influenciou essas mudanças.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 1. Leia o texto em voz alta, com entonação adequada, para demonstrar a emoção presente na carta. É possível pedir a alguns estudantes que se revezem nas leituras dos parágrafos ou de trechos do texto. Para aqueles estudantes que demonstrem constrangimento ou dificuldade de leitura, pergunte individualmente se desejam participar desse momento.
Atividade 2. Abra espaço para que os estudantes compartilhem suas respostas, incentivando uma reflexão sobre a importância da comunicação e das relações afetivas.
Atividade 3. Converse com os estudantes sobre os Correios, empresa responsável por levar cartas e pacotes de um lugar para outro. Informe aos estudantes que, para que a carta chegue a seu destino, é preciso indicar o nome e endereço do destinatário e do remetente.
Atividade 4. Comente as diferentes motivações para escrever uma carta: saudade, amizade, agradecimento, celebração, entre outros. Pergunte aos estudantes se, na opinião deles, é melhor se
COMPARANDO TEXTOS E-mail e
carta pessoal
1 Antes da internet, era comum as pessoas escreverem cartas para se comunicar entre si. Leia uma carta que uma neta escreveu para a avó.
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Brasília, 15 de novembro de 1997
Querida vovó Tereza, Espero que esteja bem e com muita saúde. Faz tempo que não nos vemos, e já estou com muitas saudades. Sempre que penso na senhora, lembro dos momentos maravilhosos que passamos juntas, das suas histórias e, principalmente, do cheiro delicioso do seu bolo de fubá saindo do forno.
Aqui em casa, está todo mundo bem. Já eu, estou mergulhada nos estudos, porque as provas finais estão chegando.
Você não vai acreditar. Outro dia, fui ao mercado com a mamãe e, no caminho, encontramos uma senhora vendendo plantas. Entre essas plantas, vimos uma muda de alecrim. Na mesma hora, lembrei daquele canteirinho da senhora, cheio de temperos e ervas cheirosas. Lembra como eu achava engraçado quando a senhora dizia que alecrim era “a erva da felicidade”? Pois então, compramos a muda, e agora ela está crescendo aqui em casa, bem verdinha. Toda vez que passo perto dela, sinto o cheirinho e me lembro muito da senhora.
Não vejo a hora de as férias chegarem para eu poder ir para o Rio de Janeiro passar uns dias com minha querida vozinha. Enquanto isso, espero que a gente possa continuar trocando cartas. Eu adoro quando a senhora escreve contando das novidades daí.
Cuide-se bem e não se esqueça de mim! Um abraço apertado e muitos beijos cheios de saudade.
Com amor,
Barbara
comunicar com parentes e amigos por carta ou e-mail. Chame a atenção da turma para o fato de as cartas serem escritas geralmente à mão e, por isso, terem valor sentimental. No entanto, a vantagem da comunicação via e-mail é a agilidade com que a mensagem chega ao destinatário.
Atividade 5. Avalie se os estudantes identificam as semelhanças e diferenças entre o e-mail e a carta, bem como suas principais características. Oriente-os a retomar os textos para identificar as características de cada correspondência.
ANDRADE, Barbara. Carta à vovó Tereza. 2025. Texto cedido especialmente para esta obra.
2 Você já enviou ou recebeu cartas? Conte aos colegas. Resposta pessoal.
4. Espera-se que os estudantes respondam que as cartas podem ser escritas por diversos motivos, como para mandar notícias, contar novidades, expressar sentimentos, entre outros. Comente que atualmente é menos usual escrever cartas pessoais, e que e-mails e mensagens instantâneas são mais utilizadas para essa comunicação pessoal.
A carta pessoal é utilizada como meio de comunicação entre pessoas que, geralmente, têm uma relação de proximidade, mas que estão longe uma da outra.
3 O que é necessário para enviar cartas a alguém que está longe?
Espera-se que os estudantes respondam que é necessário um envelope com selo, em que deve constar o nome e endereço completo do destinatário (para quem a carta será enviada) e do remetente (quem envia a carta). Também é preciso postá-la em uma agência dos Correios.
As cartas, em geral, apresentam a seguinte estrutura: local e data; saudação inicial; nome ou apelido do destinatário; corpo do texto; despedida; assinatura.
4 Quais são os motivos que fazem uma pessoa escrever uma carta para a outra?
5 Compare o e-mail da turma da professora Amanda com a carta da neta para a avó. Depois, marque as características de cada correspondência.
E-mail da turma da professora Amanda Carta da neta para a avó
Tem saudação. X X
Tem despedida. X X
Tem destinatário e remetente.
Transmite uma mensagem.
É enviado por meio da internet. X
É enviado por meio de agência dos Correios.
Geralmente, é manuscrito. X
O destinatário recebe imediatamente a mensagem. X
Atividade complementar
Cartas que conectam
Objetivo: incentivar os estudantes a valorizar a linguagem escrita como forma de comunicação pessoal e significativa, por meio da leitura e da produção de cartas reais.
Duração: duas semanas
Etapas do projeto
1. Preparação
• Organize a leitura de cartas reais e fictícias.
• Retome os elementos da estrutura da carta e sua função.
2. Descobrindo o endereço
105
• A carta deverá ser manuscrita e revisada com apoio do professor, focando a escrita correta, a coesão textual e o uso de pronomes de tratamento adequados.
4. Endereçamento
• Entregue aos estudantes um modelo de envelope.
• Oriente-os a preencher corretamente:
Frente: nome completo e endereço do colega (destinatário).
Verso: nome completo e endereço próprio (remetente).
5. Reflexão
• Promova uma conversa sobre a importância de preencher corretamente as informações no envelope. Espera-se que os estudantes compreendam que essas informações são fundamentais para que os Correios saibam para onde enviar a carta e para que o destinatário saiba quem a enviou.
6. Simulação de envio ou entrega real
• Leve as cartas a uma agência dos Correios para serem postadas ou então promova uma simulação de entrega dentro da escola, com uma “caixa de correio” e um “carteiro da turma” responsável por distribuir as correspondências.
Avaliação: Observe o envolvimento dos estudantes nas etapas de leitura, escrita e endereçamento, considerando a clareza na produção textual e o uso adequado da linguagem da carta.
26/09/25 20:24
• Oriente os estudantes a pesquisar com os familiares o seu endereço completo, incluindo rua, número, bairro, cidade, estado e CEP.
• Enfatize a função do CEP: é um número que ajuda os Correios a separar as correspondências e encaminhá-las, com mais rapidez, aos destinatários.
3. Escrita
• Proponha que cada estudante escreva uma carta para um colega da turma, contendo uma mensagem carinhosa, uma pergunta curiosa ou um convite.
OBJETIVOS
• Estudar o conceito de número do substantivo.
• Distinguir singular e plural.
• Reescrever trechos adequando a concordância do substantivo.
• Conhecer regularidades no plural de substantivos terminados em: vogal, -l e -r.
PLANO DE AULA
Nossa língua
O objetivo da seção é levar os estudantes a perceber a flexão de substantivos quanto ao número, singular ou plural. Além disso, será uma oportunidade de chamar a atenção da turma para a concordância verbal e nominal.
Atividade 1. Chame a atenção dos estudantes para o fato de, no teclado do computador, as letras não estarem organizadas em ordem alfabética. Incentive-os a levantar hipóteses sobre por que isso ocorre. Em seguida, proponha a leitura das informações a respeito desse fato.
• Se for possível, leve para a sala de aula uma máquina de escrever ou vídeos dessa máquina em funcionamento.
Atividade 1. a) Leve a turma a perceber as palavras em destaque. Ao perguntar-lhes: “Existe diferença na grafia dessas palavras? Qual?”, acrescente: “Por que isso acontece?”. A definição de número e gênero do substantivo será retomada no estudo dos adjetivos, quando os estudantes descobrirão que os adjetivos concordam em gênero e número com os substantivos.
Atividades 1. b e 1c) Chame a atenção dos estudantes para as diferenças entre as palavras em relação à grafia, à pronúncia e ao significado. 106
1. Espera-se que os estudantes afirmem que as letras não estão organizadas em ordem alfabética nos teclados.
NOSSA LÍNGUA
Número do substantivo: singular e plural
1 Você já observou o teclado de um computador? As letras dos teclados são organizadas em ordem alfabética?
Por que as letras do teclado não seguem a ordem alfabética?
Você já se perguntou o porquê de as letras do teclado não seguirem a ordem alfabética normal? […]
Primeiro, o teclado que usamos se chama QWERTY por serem as letras formadoras dessa palavra — q, w, e, r, t e y — as primeiras do teclado como o conhecemos. Se reparar, vai ver que elas são as 6 primeiras da primeira fila de letras do teclado. E esse modelo de teclas desordenadas foi criado com um objetivo que vai te deixar pasmo: deixar a digitação mais lenta.
Isso ocorreu porque as primeiras máquinas de escrever eram de tecnologia rudimentar e travavam os tipos (teclas) quando a datilografia era feita muito rápida. […]
POR QUE as letras do teclado não seguem a ordem alfabética? 21 jul. 2015. Disponível em: https://www.fatosdesconhecidos.com.br/ por-que-as-letras-do-teclado-nao-seguem-a-ordem-alfabetica/. Acesso em: 18 fev. 2025.
Rudimentar: pouco desenvolvido.
a) As palavras letra e letras são substantivos. Que diferença de grafia existe entre essas duas palavras? Um substantivo termina com s, e o outro não.
Ao falar que um substantivo está no singular ou no plural, estamos nos referindo ao número desse substantivo.
b) Qual forma indica um único elemento? Letra.
c) Qual forma indica mais de um elemento? Letras.
2 A mensagem a seguir foi escrita em um teclado no qual a letra s estava quebrada. Leia.
Querida, por favor, compre:
• 4 pacote de fralda
• 2 dúzia de ovo
• 3 cebola
Beijo
a) Sublinhe na mensagem os numerais que indicam a quantidade dos itens.
b) Agora, reescreva os itens da lista que deveriam estar no plural, fazendo as alterações necessárias.
4 pacotes de fraldas
2 dúzias de ovos
3 cebolas
O plural dos substantivos geralmente é formado com o acréscimo da letra s no final da palavra, mas também pode ser formado de outras maneiras. Para isso, é necessário observar as diferentes terminações das palavras. Observe os exemplos a seguir.
Atividade 2. a e b) Abra espaço para que os estudantes verbalizem quais mudanças fizeram. Aproveite a oportunidade para chamar a atenção para a concordância nominal entre os substantivos e os artigos que os acompanham.
Comente com os estudantes que, geralmente, para formar o plural de uma palavra, deve-se acrescentar a letra s à forma singular que termina em vogal. No entanto, se a palavra termina em consoante -r , -z , -n , nesse caso acrescenta-se -es. Exemplos:
Singular Plural mão mãos pão pães leão leões
As palavras terminadas em -al , -el , -il (átono), -ol , -ul formam o plural acrescentando-se -ais , -éis , -óis , -uis , sem a presença do l . Exemplos:
O plural dos nomes terminados em -m se faz tirando o -m e colocando -ns.
Exemplos:
Singular Plural batom batons marrom marrons
Para formar o plural dos nomes terminados em -s, deve-se marcar o artigo que antecede a palavra. Exemplos:
Singular Plural o lápis os lápis o tênis os tênis
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Plural rua ruas bonito bonitos professor professores feroz ferozes
O plural dos nomes terminados em -ão pode ser feito de três modos, de acordo com a etimologia da palavra, em -ãos , -ães ou -ões. Exemplos:
Atividade 3. (página 108) Peça aos estudantes que façam a leitura silenciosa do texto. Em seguida faça a leitura oral. Faça perguntas para verificar a compreensão textual dos estudantes. Destaque o uso da expressão “fico completamente na minha”, que pode adquirir duplo sentido: a tartaruga se fecha em seu casco, na “casa dela”, e a tartaruga fica quieta, sem chamar a atenção ou reagir a algum incômodo. Destaque ainda que o substantivo acompanha o verbo, ou seja, ao mudar o número do substantivo, muda-se também o do verbo. Abra espaço para que algum colega da turma leia o texto modificado.
Singular
PLANO DE AULA
Nossa língua
Avaliação formativa: Esta atividade permitirá avaliar a compreensão dos estudantes em relação ao número dos substantivos. Verifique se compreenderam que, ao mudar o número do substantivo em um texto, outras classes de palavras também podem sofrer alterações quanto ao número, apesar de essas outras classes ainda não terem sido objeto de estudo. Durante a reescrita, faça registros que lhe permitam verificar a compreensão dos estudantes em relação à mudança na grafia e no sentido de substantivos no plural e no singular, ao fato de outras palavras também sofrerem alteração para concordar com o número do substantivo a que se referem e à alteração de sentido do texto como um todo.
Retome com a turma o que foi estudado sobre o número dos substantivos, pedindo exemplos de palavras que indicam um único ser e de palavras que indicam mais de um ser. Explique que essa variação é chamada número do substantivo e que substantivos podem ser usados no singular ou no plural.
Construa um mapa conceitual. Registre na lousa (ou em cartolina) o esquema inicial com dois núcleos: Singular e Plural.
Oriente os estudantes a dar exemplos e compartilhar observações sobre suas características. Apresente as regras mais comuns de formação do plural.
NÚMERO DOS SUBSTANTIVOS
SINGULAR
Refere-se a um ser. Forma básica.
Exemplos: gato, flor, escola.
PLURAL
Refere-se a mais de um ser.
Geralmente acrescenta -s ou muda a terminação.
Exemplos: gatos, flores, escolas. 108
Após finalizar o mapa, leia-o com os estudantes e verifique se são capazes de analisar se a organização reflete o que aprenderam.
3 Leia um trecho do livro Fala, bicho!, que descreve uma tartaruga.
A tartaruguinha
Dentro da água, sou rápida e bem ágil. Já em terra firme, prefiro fazer tudo com muita calma. Sou discreta, silenciosa e amigável. Meu corpo é tão molinho que consigo me encolher inteira e, às vezes, sumo dentro da minha carapaça. Mas isso só acontece se me sinto ameaçada ou quando me incomodam. Desse jeito, fico completamente na minha.
• Agora, reescreva o trecho imaginando que a descrição foi feita por mais de uma tartaruguinha. O texto deve começar assim: Dentro da água, somos rápidas e bem ágeis. Já em terra firme, preferimos fazer tudo com muita calma. Somos discretas, silenciosas e amigáveis. Nosso corpo é tão molinho que conseguimos nos encolher inteiras e, às vezes, sumimos dentro da nossa carapaça. Mas isso só acontece se nos sentimos ameaçadas ou quando nos incomodam. Desse jeito, ficamos completamente na nossa.
Ao mudar o número dos substantivos, outras palavras no texto também mudam.
4 Com os colegas e o professor, crie um mapa conceitual com o que aprenderam sobre o número dos substantivos.
Veja orientações na seção Plano de aula
Texto de apoio
Número do substantivo. Número que, pela desinência nominal e/ou anteposição do artigo, indica o singular ou o plural do substantivo. A desinência de singular é sempre zero — ø —, ao passo que a de plural é, na maioria dos casos, indicada pela desinência -s. Ex.: o menino — os meninos; a cadeira — as cadeiras; o livro — os livros.
A flexão de número, pela concordância nominal, estende-se ao adjetivo, numeral e pronome adjetivo que se relacionam com o núcleo substantivo. Assim: o meu lindo gatinho branco — os meus dois gatinhos brancos. [...] Mais raramente, o número pode ser indicado pelo timbre aberto da vogal tônica no plural — ossos, povos, jogos — em oposição ao timbre fechado no singular — osso, povo, jogo. [...] GIACOMOZZI, G. et al. Dicionário de gramática. São Paulo: FTD, 2004. p. 195-197.
TAVANO, Silvana. Fala, bicho! São Paulo: Moderna, 2011. p. 62.
TEXTO POR TODA PARTE Carta do leitor
1 Leia a seguir uma carta escrita para uma revista destinada ao público infantil.
Mulheres cientistas
Olá, CHC! Realizamos a leitura de A incrível descoberta de Marie, publicada na CHC 352. Foi muito interessante saber que uma mulher contribuiu nas descobertas do fundo do mar. Em um tempo em que elas não podiam seguir algumas carreiras, Marie mostrou que as mulheres podem trabalhar no emprego dos sonhos
A geóloga e oceanógrafa Marie Tharp (1920-2006) construindo um mapa do fundo do oceano Atlântico, no início dos anos 1950, nos Estados Unidos.
Gostaríamos que publicassem mais informações sobre mulheres que conquistaram prêmios por suas descobertas. Abraços.
Alunos do 5o ano B. Escola Walter Cardoso Galati. É isso, turma! As mulheres podem ocupar os espaços que desejarem. A CHC 312 traz mais sobre esse tema. Vale a pena conferir!
MULHERES cientistas. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, ano 37, n. 354, p. 29, 2024.
2 Qual é o objetivo da carta dos estudantes?
O objetivo da carta é elogiar o artigo A incrível descoberta de Marie e sugerir à equipe editorial da revista que publique mais informações sobre mulheres cientistas que contribuíram para a sociedade.
É comum jornais e revistas terem uma seção na qual leitores, por meio de cartas ou e-mails, compartilham a opinião deles sobre as notícias, reportagens, histórias em quadrinhos e outros textos publicados por esses meios de comunicação. Essas cartas são chamadas carta do leitor
OBJETIVOS
• Ler cartas de leitores.
• Identificar e analisar os elementos que compõem as cartas de leitores: especificação do assunto, objetivo, destinatário, escolha do tipo de linguagem usada (familiar informal ou impessoal formal), argumentação e formas de veiculação.
• Analisar o uso de adjetivos em cartas do leitor.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
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Atividade 1. As cartas de leitores são textos relacionados com o ambiente jornalístico, ou seja, que encontramos em jornais impressos ou expostos na internet e em revistas de um modo geral. Trata-se de texto (com as mesmas características de uma carta) no qual os leitores têm a oportunidade de elogiar ou criticar as matérias publicadas, expressar suas opiniões ou dar alguma sugestão. Quanto à sua estrutura, a carta de leitor contém os mesmos
elementos de uma carta pessoal. Quanto à linguagem, costuma ser bem variada, podendo ser um pouco mais descontraída ou mais formal, dependendo do público para o qual é destinada.
Solicite a leitura silenciosa de uma carta enviada por leitores de uma revista destinada ao público infantojuvenil. Chame a atenção para os créditos do texto.
Atividade 2. O objetivo da questão é levar os estudantes a perceber a função do gênero carta de leitor que, geralmente, apresenta elogios e/ou críticas sobre a revista ou jornal e/ou as matérias publicadas. Também é comum que leitores façam pedidos e sugestões ao editorial da revista ou do jornal.
Tema Contemporâneo Transversal
• Cidadania e civismo –Educação em Direitos Humanos: ao abordar o tema do protagonismo feminino na ciência, a seção possibilita uma reflexão sobre a importância da defesa dos Direitos Humanos e a luta contra a discriminação para a construção de uma sociedade mais justa e democrática.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividade 3. Discuta a questão oralmente e participe da discussão. Deixe claro que ter opinião sobre o que se lê é uma das atitudes que se espera de um leitor.
Atividade 4. Leve os estudantes a perceber que a mudança na fonte é um dos recursos que pode ser utilizado para diferenciar o texto da carta do leitor da resposta dada pela equipe da revista.
Atividade 5. Comente que, para preservar a identidade dos remetentes, na carta de leitor divulgada nesta unidade só foram escritas as iniciais do nome da autora da carta, mas nas revistas os nomes aparecem completos.
Atividade 6. Ressalte que os títulos geralmente têm relação com o conteúdo da carta, antecipando para o leitor esse conteúdo.
Atividade 7. Verifique se os estudantes localizam o trecho que traz o argumento utilizado na carta. Aproveite esse momento para destacar que, embora o texto seja uma carta, ele também apresenta uma opinião fundamentada, característica de textos argumentativos.
Atividade 8. a) Verifique quais são as informações sobre Marie Tharp que os estudantes já conhecem. Na discussão, apresente algumas informações sobre Marie Tharp, como: nasceu nos Estados Unidos em 1920, época em que não havia muitas mulheres cientistas, pois havia poucas profissões às quais as mulheres poderiam se dedicar, como: enfermeira, professora ou secretária; representou o fundo do oceano em mapas, e provou que a teoria da deriva continental (ideia de que os continentes se constituíam como um só no passado) estava correta. Permita e incentive que os
3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes concluam que sim, pois, ao permitir que os leitores manifestem suas opiniões, esses veículos demonstram que se importam com os leitores, garantindo maior confiabilidade.
3 Em sua opinião, é importante que revistas e jornais abram espaço para os leitores se manifestarem? Por quê?
4 De que maneira a carta dos leitores foi respondida pela revista?
Espera-se que os estudantes identifiquem que a resposta da revista foi publicada junto à carta dos leitores, logo abaixo da assinatura do remetente. Comente com a turma
5 Informar o nome do remetente na carta é importante para: X identificar quem escreveu a carta e dar credibilidade sobre a veracidade das cartas. a revista poder enviar uma carta ao remetente.
que as respostas às cartas dos leitores geralmente são publicadas na mesma seção do jornal ou da revista.
6 As cartas do leitor costumam vir acompanhadas de títulos, que são criados pela revista. Qual é a função dos títulos nas cartas do leitor?
Os títulos antecipam o assunto da carta. É também uma maneira de a revista organizar as cartas por assunto.
7 Qual argumento foi usado na carta para justificar que a leitura do artigo foi interessante? Sublinhe no texto.
8 O artigo que a turma comentou trata de uma mulher cientista. Contorne o nome dela na carta.
a) Você já tinha ouvido falar dessa cientista?
b) Em grupos, pesquisem mulheres que são consideradas importantes na sociedade.
• Produzam um mural chamado Mulheres incríveis, com ilustrações ou fotografias dessas mulheres, e escrevam legendas para cada uma delas. Depois, exponham o mural fora da sala de aula.
Veja orientações na seção Plano de aula Veja orientações na seção Plano de aula
• ADAMS, Julian. 101 mulheres incríveis que mudaram o mundo . Cotia: Pé da Letra, 2021.
Conheça histórias de mulheres que abriram caminhos e realizaram feitos extraordinários. O livro apresenta mulheres cientistas, ativistas, líderes, atletas, artistas e muitas outras personalidades inspiradoras.
estudantes participem desse debate respeitando a vez de cada um e ouvindo os colegas com atenção e empatia.
Atividade 8. b) Esta atividade propõe uma reflexão coletiva sobre a presença e a contribuição das mulheres na sociedade. Incentive os estudantes a mencionar mulheres que admiram.
• Leia o boxe Descubra mais e verifique se o livro faz parte do acervo da biblioteca da escola. Se possível, leve a obra para a roda de leitura da turma para que leiam a história na íntegra.
DESCUBRA MAIS
PRODUÇÃO ESCRITA
Carta do leitor
Veja orientações na seção Plano de aula
Pesquisem um artigo de divulgação científica ou outra matéria de uma revista destinada ao público infantil. Depois, escrevam uma carta para o editorial da revista, com opiniões sobre o que vocês leram e solicitando outros temas que gostariam de ver nas próximas edições.
1. Combinem com o professor se a carta será manuscrita ou digitada no computador. Em ambos os casos, a escrita deverá ser revisada várias vezes, até ser considerada adequada.
2. Antes de escrever, organizem as ideias construindo um mapa mental com os pontos principais da carta. Escrevam:
• o título do artigo ou da matéria que escolheram;
• o que acharam do texto (elogios, críticas);
• os argumentos para justificar a opinião sobre o texto;
• quais temas gostariam de ler nas próximas edições.
3. Escrevam a primeira versão da carta. Ela deve conter:
• local e data;
• saudação inicial;
• os comentários sobre o texto lido;
O mapa pode ser feito no caderno, em uma folha de papel avulsa ou utilizando ferramentas digitais.
• palavras que caracterizam substantivos para expressar os elogios ou as críticas;
• argumentos para justificar a opinião da dupla;
• o pedido de publicação de outras matérias sobre assuntos que a dupla considera interessantes;
• a despedida e a assinatura (nomes, idade e escola ou cidade).
4. Releiam o texto, com a ajuda do professor, para verificar se vocês:
• escreveram a carta em 1a pessoa;
• apresentaram uma opinião sobre o texto lido;
• usaram argumentos convincentes;
• escreveram data e local, saudação inicial, despedida e assinatura na carta.
OBJETIVOS
• Produzir carta de leitor para o editorial de uma revista.
• Usar os aspectos composicionais da carta de leitor.
• Compreender a importância de revisar a escrita de palavras e textos.
• Desenvolver os procedimentos de escrita: planejamento, escrita, revisão, reescrita e edição.
PLANO DE AULA
Produção escrita
1. Antes da escrita, defina com os estudantes se a carta será manuscrita ou digitada. A definição do suporte do texto é fundamental para a etapa do planejamento. É necessário também que os estudantes tenham em mente a importância dos processos de edição e revisão desse texto, pois a carta de leitor será lida por um editorial da revista selecionada e, possivelmente, pelo público leitor dessa revista, caso o editorial a selecione.
2. Oriente a turma a produzir um mapa mental, que servirá como base para organizar os elementos da carta antes de escrevê-la. Explique que o mapa pode ser usado como uma ferramenta gráfica para planejar a escrita, representando as ideias de forma conectada e hierárquica. O mapa pode ser feito em folha sulfite, no caderno, em uma cartolina ou em ferramentas digitais. Oriente o uso de palavras-chave, desenhos ou ícones para tornar o mapa mais claro.
3. Peça aos estudantes que escrevam a primeira versão da carta alternando linhas, pois isso facilita na hora da revisão. Relembre com a turma os elementos que uma carta de leitor deve ter e registre-os na lousa: a apresentação de quem escreve, os comentários sobre a matéria, os argumentos que justifiquem o pedido de publicação, a despedida e a assinatura.
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4. Auxilie os estudantes a verificar se todos os quesitos foram atendidos. Como todas as duplas já fizeram a primeira versão da carta de forma manuscrita, a partir de agora o processo de revisão será diferente para quem optar pela carta manuscrita ou pela digitada. 111
É possível acessar revistas on-line para fazer a pesquisa de artigos ou matérias destinadas ao público infantil como: CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS. Rio da Janeiro, c2025. Disponível em: https://chc.org.br/. Acesso em: 4 out. 2025; e PORTAL do Butantan. Bubutantan. c2025. Disponível em: https://butantan.gov.br/bubu tantan. Acesso em: 7 out. 2025.
PLANO DE AULA
Produção escrita
5. Para os que optarem por digitar a carta, oriente-os a digitar a primeira versão da carta e, conforme o texto for passando por revisão, diga-lhes para salvar o arquivo inserindo no final do nome do arquivo a data em que foi feita a revisão.
6. Para os que decidiram fazer a carta manuscrita, explique-lhes que não é necessário ficar reescrevendo o texto a cada revisão. Para esse processo, basta os escritores inserirem marcas de revisão conforme o modelo apresentado.
7. É importante ressaltar para a turma que a colaboração dos colegas na construção do texto é fundamental, pois contribuirão no processo de revisão e edição da carta de leitor, além de notarem se os elementos que constituem a carta de leitor foram contemplados ou não. Oriente as duplas que lerão a carta dos colegas a ter esse olhar no momento da leitura.
8. Como o objetivo da edição e revisão do texto é o aprimoramento dele, diga aos estudantes escritores que a decisão de incorporar alguma sugestão do colega que revisou é deles, mas é preciso ter bastante critério ao aceitar ou não os pedidos desse colega revisor.
9. Na revisão, fique atento a aspectos que talvez os estudantes revisores não tenham notado, como: correção de ortografia, pontuação e concordância. Oriente as duplas a passar a revisão a limpo de acordo com o suporte escolhido.
10. De posse das informações necessárias do destinatário para enviar a carta, oriente os estudantes quanto ao envio. Se for carta manuscrita, ressalte a necessidade de ter um envelope com selo.
5. Se a carta for digitada, usem um editor de texto e salvem cada versão revisada.
6. Se a carta for manuscrita, façam as revisões com marcas (setas, cores e comentários nas margens do texto).
• Vejam um rascunho, com marcas de revisão, da produção de um estudante que realizou uma atividade semelhante.
Se forem acrescentar uma palavra no meio da outra, usem esta marca e escrevam a nova palavra.
7. Troquem os textos com outra dupla. Leiam com atenção a carta dos colegas e façam sugestões que ajudem a tornar o texto mais claro e interessante.
8. Verifiquem se desejam acatar as sugestões dos colegas e façam os ajustes necessários com a orientação do professor.
9. Passem a carta a limpo em letra legível ou salvem a última versão no computador.
10. As cartas poderão ser enviadas pelo correio ou por e-mail , com a ajuda do professor. Para isso, é preciso ter o endereço físico ou eletrônico do editorial da revista.
REFLETIR E AVALIAR
Preencha a avaliação da página 280.
Se a carta for enviada por e-mail, é importante ressaltar que a pessoa que vai enviar deve ter uma conta de e-mail e se lembrar de inserir o endereço do e-mail do editorial da revista e o assunto.
Refletir e avaliar
• Ao final da atividade, explique aos estudantes que eles vão preencher a ficha de avaliação da página 280. As questões de avaliação podem ser discutidas oralmente para que mais reflexões e questionamentos sobre a produção sejam levantados.
OBJETIVOS
RETOMAR E AVANÇAR
1 Leia este texto em voz alta.
Pontuação: ponto-final, de exclamação, de interrogação e pontuação em diálogo
Com vontade de desenhar, a criança abre a mochila e pega sua caixa de lápis de cor. Assustada, fala para a mãe:
— Os lápis de cor estão com a ponta quebrada!
Sem compreender, a mãe pergunta:
— Os lápis de cor estão com a ponta quebrada?
Então, a criança afirma:
— Os lápis de cor estão com a ponta quebrada.
a) As frases em destaque devem ser pronunciadas: com a mesma entonação.
A pontuação também contribui para dar sentido ao texto.
X com entonações diferentes.
b) Pinte os quadrinhos relacionando as cores das frases em destaque no texto ao sentido que elas expressam.
AZ Demonstra espanto, surpresa.
LA É uma afirmação. VD É uma pergunta.
c) Contorne os sinais de pontuação usados nas frases em destaque no texto.
• Como são chamados os sinais de pontuação que você contornou?
Ponto-final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e travessão.
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• Identificar e analisar os efeitos de sentido provocados pela pontuação.
• Avaliar os efeitos das diferentes maneiras de pontuar.
• Consolidar aprendizagens anteriores.
• Remediar eventuais defasagens de aprendizagem.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 1. Por meio da leitura em voz alta, mostre como uma frase exclamativa pode denotar surpresa, prazer, alegria, raiva, nojo, dor. Peça a eles que dramatizem a leitura da frase Os gizes de cera estão quebrados!, com esses sentimentos. Ressalte que, na oralidade, outros elementos são importantes para compreendermos o sentido da frase exclamativa, como a expressão facial, o tom de voz, a ênfase em cada palavra pronunciada.
Atividade 1. a) Explique que entonação se refere à forma como a voz é pronunciada durante uma leitura ou uma conversa. Questione como foram as entonações das frases lidas com sinais diferentes. Faça observações quanto à entonação e às expressões utilizadas, reforçando as diferentes funções de cada sinal de pontuação.
Atividade 1. b) Solicite aos estudantes que retomem a leitura das frases da questão anterior. Reforce a função da pontuação para a interpretação de um texto.
Atividade 1. c) Amplie essa atividade produzindo um cartaz com a turma com os pontos estudados na aula; coloque o nome de cada ponto e o que eles indicam. Os estudantes também podem produzir frases para incluir no cartaz e serem utilizadas para consulta em situações futuras. 113
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 2. a) Espera-se que os estudantes respondam que a função do sinal de pontuação é indicar que se trata de uma pergunta. É importante observar que, quando estamos lendo, precisamos dos sinais de pontuação para orientar nossa leitura, auxiliando a identificação de perguntas, pausas, intenções, emoções etc. Por isso, nos textos escritos, são usados sinais de pontuação. Se necessário, informe à turma que, quando algum produto está em promoção, significa que ele está sendo vendido por um preço inferior ao que normalmente é vendido.
Atividade 2. b) Discuta com os estudantes de que modo a escolha do sinal de pontuação pode resultar em alterações de sentido: “A caixa de lápis de cor está em promoção!” e/ou “A caixa de lápis de cor está em promoção?”.
Atividade 3. Busque mostrar aos estudantes a importância dos sinais de pontuação nos textos escritos, a partir da compreensão do sentido do texto por meio da leitura em voz alta. Se possível, peça a eles que dramatizem a leitura da frase: “A caixa de lápis de cor está em promoção?”. Ressalte novamente que, na oralidade, outros elementos são importantes para compreendermos o sentido da interrogação, como a expressão facial, o tom de voz e a ênfase em cada palavra pronunciada.
Atividade 4. Esta atividade tem como objetivo verificar se os estudantes compreenderam o significado do uso de cada sinal de pontuação.
2. b) Espera-se que os estudantes concluam que sim, pois, com o ponto-final, a frase torna-se afirmativa, ou seja, em vez de perguntar, afirma-se que a caixa de lápis de cor está em promoção.
2 Leia a frase a seguir.
A caixa de lápis de cor está em promoção?
a) Qual é a função do sinal de pontuação usado no final dessa frase?
3 Leia o texto a seguir. Indicar que se trata de uma pergunta.
b) Faz diferença se, nessa frase, o ponto de interrogação for substituído pelo ponto-final? Por quê?
Na fala, utilizamos o tom de voz, as pausas, as expressões do rosto e os gestos para expressar o que queremos dizer. Na escrita, não podemos contar com esses recursos, por isso usamos os sinais de pontuação para dar sentido ao texto.
• Sem mudar nenhuma palavra, reescreva a frase da atividade 2 mudando o sentido e a emoção que ela expressa.
A caixa de lápis de cor está em promoção!
A caixa de lápis de cor está em promoção.
4 Escreva os sinais de pontuação nos quadrinhos e, depois, faça as correspondências.
ponto-final indica uma pergunta
! ponto de exclamação expressa uma emoção
? ponto de interrogação indica uma afirmação ou uma negação
Texto de apoio [...]
Na escrita do português existem também alguns sinais gráficos que conferem um valor sonoro especial a letras ou a conjuntos de letras; são os chamados sinais diacríticos: acento agudo, acento grave, til, acento circunflexo, trema e, ainda, ponto de interrogação, ponto de exclamação, ponto final, reticências, aspas etc., sendo que esses últimos são sinais modificadores da entonação da fala. [...]
BRASIL. Ministério da Educação. Caderno de teoria e prática 2: do texto à sílaba. Brasília, DF: MEC, 2007. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/praler/tp/tp2.pdf. Acesso em: 4 out. 2025.
5 Leia a piada.
Pedrinho chegou para o colega e perguntou:
— Marcos, você sabe o que o lápis disse para o papel?
a) O que significa a palavra desapontado na piada?
No contexto da piada a palavra desapontado significa que o lápis vai ficar sem ponta.
b) Escreva uma frase em que essa palavra tenha outro significado
Os estudantes deverão criar uma frase em que a palavra desapontado tenha o sentido de “decepcionado”. Sugestão de resposta: Mariana ficou desapontada com o filme, pois esperava que fosse mais engraçado.
6 Sublinhe, no texto, a pontuação que indica que um personagem vai falar e contorne a pontuação que indica as falas.
7 Leia o trecho do conto O mistério da caverna das pegadas e pontue-o corretamente.
Era uma vez três amigos chamados Pedro, Ana e João Eles estavam explorando uma caverna misteriosa quando ouviram um barulho estranho…
Pedro disse :
Que barulho foi esse ?
Ana gritou :
Socorro !
João perguntou :
Será que tem um monstro aqui ?
Pedro disse :
Vamos acender as lanternas e olhar com calma
MORAES, Amanda Oliveira de. O mistério da caverna das pegadas. 7 ago. 2025. Disponível em: https://profamandamoraes.blogspot.com/2025/08/o-misterio-da-caverna-das-pegadas.html. Acesso em: 7 ago. 2025.
Atividade 5. a) Incentive a turma a procurar a palavra desapontado no dicionário. Um dos objetivos da questão é levar os estudantes a perceber que uma palavra pode ter diferentes significados a depender do contexto em que é usada.
Atividade 5. b) Esta atividade tem como objetivo estimular os estudantes a refletir sobre a polissemia — ou seja, a existência de múltiplos significados para uma mesma palavra — e a usar esse conhecimento na produção de frases com sentido contextualizado. Após a produção das frases, promova uma
foi dito e como a pontuação ajuda a entender essas falas. Caso identifique dificuldades, sistematize o conteúdo de maneira prática: escreva frases no quadro com e sem pontuação adequada e peça aos estudantes que façam as correções, justificando suas escolhas.
Atividade 7. Faça uma leitura expressiva do conto, como se os sinais de pontuação já estivessem inseridos no texto, de forma a guiar os estudantes na percepção da entonação correspondente às falas, interrogações, exclamações e pausas. Leia o texto em voz alta, utilizando diferentes tons de voz, pausas e ênfases, e depois convide os estudantes a indicar que pontuação foi sugerida pela sua entonação. Incentive que justifiquem suas escolhas com base na intenção da fala, no sentimento expresso e nas características do personagem. Essa prática favorece o desenvolvimento da oralidade e da leitura expressiva, além de reforçar a importância da pontuação como recurso que confere sentido ao texto. 115
leitura coletiva, permitindo que os estudantes compartilhem suas produções com os colegas e comentem o uso do vocabulário. Esse momento de troca fortalece a competência linguística e amplia o repertório lexical da turma.
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Atividade 6. O objetivo da atividade é verificar se os estudantes reconhecem os sinais de pontuação utilizados em diálogos, no caso, travessão e dois-pontos. Inicie a atividade retomando com a turma o trecho do conto em que há falas diretas e pergunte se conseguem identificar quem está falando, o que
OBJETIVOS
• Reconhecer que a letra h no começo das palavras não é pronunciada.
• Identificar as letras que seguem a letra h
• Diferenciar e compreender palavras com a letra h no início das palavras e em dígrafos: ch, lh e nh
• Refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita.
• Consolidar aprendizagens anteriores.
• Remediar eventuais defasagem de aprendizagem.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. No que concerne à ortografia, é importante atentar a dois tipos de situação: a regularidade e a irregularidade. A regularidade na grafia das palavras possibilita a formulação de regras genéricas. Já a irregularidade exige a memorização da grafia das palavras, caso a caso.
Neste trecho do livro A história do h, a autora apresenta, de forma lúdica e poética, a importância da letra h na constituição de palavras que fazem parte do cotidiano das crianças, destacando tanto palavras que iniciam com h quanto aquelas em que o h participa de dígrafos ou da formação de diminutivos. Faça a leitura, pedindo aos estudantes que observem as palavras citadas pela mãe de Helena. Incentive os estudantes a refletir sobre o papel do h nessas palavras. Comente que, embora o h muitas vezes não represente um som próprio, ele cumpre papéis importantes na língua escrita. Proponha uma roda de conversa para os estudantes comentarem quais palavras do texto acham mais bonitas, engraçadas ou curiosas, favorecendo
COM QUE LETRA?
Palavras com h inicial, ch, lh e nh
1 Leia um trecho do livro A história do H. A história do H
Filha, sonho, carinho.
Sem o H, nenhuma dessas palavras existiram. Na verdade, também não haveria a palavra “nenhuma”.
E os diminutivos, como ficariam? Amorzinho, bonitinho, carrinho… Olha só como ele era importante.
Até mesmo quando vinha no começo. Percebeu que tinha sua beleza: Hospital, herói e hibernar agora faziam muito mais sentido.
CABRAL, Maria Clara. A história do H. São Paulo. Labrador, 2024. p. 16.
a) Sublinhe de acordo com a legenda.
Palavras em que a letra h não representa som.
Os estudantes devem sublinhar de azul: história, haveria, hospital, herói, hibernar.
Palavras em que a letra h, junto a outras, representa som.
b) Escreva três palavras no diminutivo que tenham a letra h
Resposta pessoal. Solicite aos estudantes que verbalizem as palavras para que você as registre na lousa, e, então, eles copiem as palavras.
116
Os estudantes devem sublinhar de verde: filha, sonho, carinho, nenhuma, amorzinho, bonitinho, carrinho, olha, tinha
o desenvolvimento do gosto pela leitura e a ampliação do vocabulário.
Atividade 1. a) Oriente a turma a reler o poema com atenção, localizando essas palavras e usando as cores indicadas. Essa ação promove o olhar atento para as regularidades e irregularidades da escrita, além de reforçar a importância da letra h, mesmo quando não é pronunciada. Atividade 1. b) Incentive os estudantes a pensar em palavras do cotidiano, verbalizando-as em voz alta para notar os sons e identificar a presença do h. Sugestões possíveis: carrinho, aviãozinho, chapeuzinho.
Meu nome é Helena com H
JULIA PONNICK
2 Leia as palavras do quadro e observe o que elas têm em comum. Depois, copie as palavras na coluna adequada.
a) Contorne as letras que vêm depois do h inicial nas palavras do grupo 1. Veja orientações na seção Plano de aula
b) Releia, no grupo 1 , as palavras com h inicial. Se for retirada a letra h dessas palavras, a pronúncia delas muda?
Sim X Não
c) Agora, contorne em todas as palavras do grupo 2 a letra que vem imediatamente antes e a que vem imediatamente depois de h
Veja orientações na seção Plano de aula
• Escreva as letras que podem vir antes de h .
As letras c, l e n
Texto de apoio
Como ensinar as irregularidades ortográficas
117
Atividade 2. O objetivo desta atividade é levar os estudantes a entender que a letra h não representa som quando está no início das palavras e a perceber os sons representados pelas combinações ch , lh e nh . Peça aos estudantes que digam outras palavras que se iniciam com som representado por vogal e as escrevam na lousa, apontando que algumas vezes elas são escritas com h e outras não, e que a maneira de saber a grafia correta dessas palavras é memorizando-as. Mostre para os estudantes que a memorização é facilitada com estratégias de associação. A palavra heroico, por exemplo, deriva de herói, que também se inicia com som representado por vogal e tem h inicial.
Peça aos estudantes que digam as palavras em voz alta de modo a perceber os sons formados pelas combinações ch, lh e nh
26/09/25 20:24
A ausência de regras ortográficas para algumas palavras faz com que as crianças (e muitos adultos) tenham dúvidas sobre como escrevê-las. A consulta ao dicionário e a produção de cartazes ajudam [...] a aprender como usar as grafias corretas [...].
[...]
A regularidade existe quando é possível prever a escrita de um termo sem nunca tê-lo visto graças a normas que se aplicam a todos ou a muitos casos [...]. Já os termos irregulares [...] têm sua escrita justificada apenas pela tradição do uso ou pela origem das palavras. [...]
MONROE, C. Como ensinar as irregularidades ortográficas. Nova Escola, São Paulo, ed. 240, mar. 2011. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/2566/como-ensinar-as-irregularidades-ortograficas. Acesso em: 4 out. 2025.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 3. Peça aos estudantes que digam em voz alta o que veem nas imagens. Peça-lhes que dividam as palavras ditas em grupos com base no som que os dígrafos ch, lh e nh representam. Em seguida, oriente-os a cobrir os pontilhados e a escrever a outra palavra que complemento o grupo.
Atividade 4. a) O objetivo da atividade é chamar a atenção da turma para as aliterações presentes no texto que contribuem para a sonoridade e o sentido da quadrinha. Pergunte aos estudantes qual foi o som representado pela combinação ch nas palavras “chove”, “chuvisquinho” e “chuvarada”. Escreva na lousa palavras que são grafadas com x e mostre como o ch e o x representam o mesmo som. Sugestões de palavras: caixa, peixe, mexer, lixo, lagartixa.
Atividade 4. b) O objetivo da atividade é mais uma vez levar os estudantes a perceber que, geralmente, palavras da mesma família possuem grafia semelhante. Nesse caso, conservam o ch.
Atividade 5. Registre na lousa as sugestões de resposta dos estudantes para que comparem suas escritas com a grafia oficial das palavras. O objetivo da atividade é sistematizar a aprendizagem de que palavras da mesma família, geralmente, possuem grafia semelhante.
3 Cubra os pontilhados e escreva o nome das figuras nos lugares adequados.
chinelo chave agulha milho
minhoca ninho
4 Leia a quadrinha.
Chuva
Chove chuva chuvisquinho minha calça tem furinho. Chove chuva chuvarada minha calça está furada.
GOMES, Lenice. Viva eu, viva tu, viva o rabo do tatu! São Paulo: Cortez, 2011. p. 19.
a) O que dá sonoridade à quadrinha?
Espera-se que os estudantes mencionem a repetição do som do ch e as rimas (com -inho e com -ada).
b) Sublinhe na quadrinha as palavras da mesma família de chuva
5 Escreva palavras da mesma família de: Sugestões de resposta: chave chaveiro chavinha folha folhagem folhinha caminhão caminhoneiro caminhãozinho
• A letra x pode representar o mesmo som de ch. Na dúvida para escrever bicharada, ajuda saber que a palavra bicho é com ch?
Espera-se que os estudantes percebam que pensar em palavras da mesma família pode ajudar a saber que letra usar. Nesse caso, sabendo que bicho é com ch, as palavras da mesma família também serão escritas com ch
Atividade complementar
Bingo
• Leve para a sala de aula alguns jornais e revistas e proponha aos estudantes que identifiquem palavras com ch, lh, nh e h inicial. Peça aos estudantes que, no caderno, componham um quadro com as seguintes colunas: h inicial, ch, nh e lh. Para finalizar a atividade, faça um bingo com palavras grafadas com h inicial.
3 NAS ONDAS DA NOTÍCIA
LEITURA Notícia
1 Você conhece estes surfistas brasileiros? O que você sabe sobre o surfe? Respostas pessoais.
Todas as imagens foram registradas durante as Olimpíadas de Paris, no Taiti, em 2024.
• Você conhece outros surfistas brasileiros? Se sim, quais?
Respostas pessoais.
OBJETIVOS
• Ler e interpretar o gênero textual notícia.
• Compreender as características do gênero textual notícia.
• Identificar o suporte da notícia.
• Compreender os sentidos de palavras e expressões em textos.
• Identificar as características de uma legenda de fotografia.
PLANO DE AULA
Leitura
119
que usavam pequenas embarcações para deslizar nas ondas.
No Brasil, o esporte começou a ser difundido nos anos 1930, na cidade de Santos, litoral paulista, onde havia iniciativas de confecção de tábuas havaianas (como eram conhecidas as pranchas), feitas de madeira, que pesavam até 80 kg. No entanto, o surfe se popularizou somente entre os anos 1950 e 1960 no Rio de Janeiro, consolidando-se em território nacional. Os brasileiros Gabriel Medina, Ítalo Ferreira, Luana Silva e Tatiana Weston-Webb são grandes nomes no esporte, tendo conquistado medalha de ouro nas Olimpíadas de Tóquio 2020 (Ferreira), prata e bronze em Paris 2024 (Weston-Webb e Medina, respectivamente), campeonatos mundiais de surfe (Medina em 2014, 2018 e 2021; Ferreira em 2019) e mundial júnior (Silva em 2025). Além disso, foram premiados em jogos panamericanos e outros campeonatos em equipe.
Sugestão para o professor
DIAS, C. A. G. O surfe e a moderna tradição brasileira. Movimento , Porto Alegre, v. 15, n. 4, p. 257-286, 2010. Disponível em: https://seer. ufrgs.br/index.php/Movi mento/article/view/5537. Acesso em: 4 out. 2025. O artigo descreve e analisa a história do surfe no Rio de Janeiro e sua popularização no Brasil.
26/09/25 20:24
Atividade 1. Solicite aos estudantes que compartilhem os conhecimentos deles sobre surfe. Caso seja necessário, apresente as informações históricas do esporte.
O surfe, possivelmente, surgiu entre 2 mil e 3 mil anos atrás, desenvolvido pelos polinésios, povo que colonizou ilhas do Pacífico, incluindo o Havaí. Outra origem possível é uma prática de pescadores peruanos, semelhante ao surfe,
Gabriel Medina.
Italo Ferreira.
Tatiana Weston-Webb.
Luana Silva.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 2. Antes da leitura, proponha aos estudantes a formulação de hipóteses com base em título, subtítulos e imagem que acompanham a notícia. Incentive a observação dos elementos visuais e textuais para antecipar o tema tratado. Pergunte o que esperam encontrar na leitura e o que pensam da ideia de uma competição de surfe voltada a cães. Incentive os estudantes a observar a imagem e ler a notícia, dando atenção às seguintes informações: quem são os participantes da competição, qual é o local do evento, o que aconteceu, quando ocorreu e como se deu a participação da cadela Cacau. Aproveite para explorar a estrutura da notícia, destacando as informações essenciais e os elementos que a compõem. Pergunte qual é o tipo de letra utilizada na escrita do texto. Informe que, geralmente, os jornais são escritos com letra de imprensa minúscula, ressalvados os casos em que deve ser empregada a letra inicial maiúscula. Vale reforçar que foram mantidas as características do suporte original, por isso, o texto aparece com letra de imprensa minúscula. Promova a inclusão de estudantes cegos ou com baixa visão na atividade, propondo que, antes da leitura da notícia, a turma faça uma descrição minuciosa da imagem. Isso possibilita que todos os estudantes participem da construção de sentidos e da ativação de conhecimentos prévios.
Brasil leva 4 ouros e 1 bronze no surfe… para cachorros; conheça Cacau, a grande campeã Competição ocorreu na Califórnia, nos Estados Unidos. A labradora de 4 anos competiu ao lado de seu tutor, o surfista Ivan Moreira Não foram só os atletas Gabriel Medina e Tatiana Weston-Webb que garantiram pódios para o Brasil no surfe neste mês. O país também levou a melhor no Campeonato Mundial de Surf Dog, que ocorreu no último domingo (04), na Califórnia, Estados Unidos. Cacau, uma labradora de 4 anos, competiu ao lado de seu tutor, o surfista Ivan Moreira, garantindo quatro medalhas de ouro e uma de bronze.
Além da boa performance em cima da prancha em seu primeiro mundial, a cachorrinha também chamou a atenção dos jurados e do público pelo carisma, levando o prêmio de “Favorita da Torcida”.
[…]
Tutor: pessoa que adota um animal de estimação e se torna responsável por cuidar dele. Performance: atuação, desempenho. Carisma: no texto, refere-se à capacidade de cativar as pessoas.
Cacau pegou sua primeira onda aos três meses, seguindo os passos do pai, Bono, pentacampeão mundial no surfe para cachorros e que garantiu uma passagem no Guinness, o livro dos recordes, pelas ondas surfadas por mais tempo.
“Bono estar sempre com ela em cima da prancha deu uma segurança a mais”, avalia Ivan. “É de uma alegria imensurável saber que o legado do Bono continua na nossa família.”
Ivan Moreira com Bono no Campeonato Mundial de Surf Dog, na Califórnia (EUA), em 2018.
Cãopetição
Os primeiros registros da modalidade de Dog Surfing remontam às décadas de 20 e 30, no Havaí e Califórnia. Já o campeonato mundial no qual a Cacau foi a grande vencedora acontece desde 2006.
Para avaliar a performance de cada cachorro, os juízes levam em consideração os seguintes critérios:
• Duração do passeio (se o cachorro surfa até a beira da praia ou não)
• Técnica (por exemplo, ficar em quatro patas, sentado ou deitado)
• Confiança
• Tamanho ou força da onda
• Aspectos de estilo (fantasias, penteados)
Pentacampeão: que foi campeão cinco vezes.
Imensurável: algo que não se pode medir.
Para garantir a segurança dos animais, coletes são obrigatórios. Além disso, ao contrário da competição de surfe tradicional para humanos, as pranchas não são presas aos cachorros por nenhuma guia ou corda.
Mais importante que qualquer regra, no entanto, é a diversão dos cachorros e a animação do público.
Treinamento
Ivan, o tutor da labradora, explicou ao g1 que o treinamento acontece progressivamente desde os primeiros anos de vida do animal […].
“Iniciando com a prancha no chão, depois passando para um lugar sem ondas, como uma piscina ou um lago, e por último levando o cão para o mar com ondas”, diz.
COSTA, Luiza. Brasil leva 4 ouros e 1 bronze no surfe... para cachorros; conheça Cacau, a grande campeã. G1, Rio de Janeiro, 11 ago. 2024. Disponível em: https://g1.globo.com/ pop-arte/pets/noticia/2024/08/11/brasil-leva-3-ouros-e-1-bronze-no-surfe-para-cachorros -conheca-cacau-a-grande-campea.ghtml. Acesso em: 29 jul. 2025.
Sugestões para o professor
Durante a leitura, observe se os estudantes demonstram dificuldades em relação ao vocabulário utilizado na notícia e apresente o glossário com as definições de palavras que podem não ser conhecidas por todos. Se necessário, use também um dicionário para buscar o significado de outras palavras desconhecidas. Aproveite para ampliar o vocabulário da turma, investigando outros contextos de uso da palavra “carisma” e propondo a criação de frases com esse termo.
Trabalhe ainda o subtítulo “Cãopetição” como um recurso linguístico interessante, que brinca com a linguagem para formar um trocadilho entre “cão” e “competição”. Peça aos estudantes que identifiquem o efeito de humor ou surpresa gerado por esse tipo de construção e incentive-os a criar outros termos com a palavra “Cão”. Sugestões de palavras: cão + campeão = cãopeão; cão + companheiro = cãopanheiro etc. Questione-os também sobre a temática da notícia, se conhecem outros esportes que são praticados por animais e se esses esportes também têm competições voltadas a eles.
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26/09/25 20:24
• ALVES FILHO, F. Gêneros jornalísticos: notícias e cartas ao leitor no ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2011. Indica-se a leitura para o aprofundamento de métodos de abordagem da leitura de notícias em sala de aula.
O texto explica os fatores envolvidos no desenvolvimento da compreensão de textos.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 3. A notícia é um gênero textual jornalístico, informativo e descritivo que transmite um acontecimento real e não literário, que tem como objetivo principal informar o leitor sobre fatos que ocorreram no mundo, com base em dados concretos. Ao trabalhar com esse gênero, espera-se que os estudantes percebam essa importante característica, distinguindo-o de outros gêneros textuais com os quais já tenham tido contato. Essa distinção é fundamental para o desenvolvimento da competência leitora, pois permite que o estudante compreenda a intencionalidade e a finalidade comunicativa do texto.
Atividade 4. Sugere-se a exploração de jornais on-line e impressos para que os estudantes experienciem diferentes suportes que apresentam notícias escritas. Essa exploração pode ser feita coletivamente, com a turma comparando manchetes, títulos, imagens e estruturas de diferentes notícias. Esse momento de análise também permite discutir com os estudantes a importância da imprensa na sociedade e os critérios de seleção das informações divulgadas.
Atividade 5. Verifique se os estudantes localizaram o título da notícia. Incentive-os a refletir sobre o papel do título como elemento de antecipação do conteúdo para atrair a atenção do leitor. Pergunte quais informações podem ser inferidas apenas pela leitura do título, por exemplo, o tema principal da notícia ou os envolvidos no fato. Em seguida, solicite que comparem suas hipóteses com as informações apresentadas na linha fina da notícia.
Atividade 6. Peça aos estudantes que retomem o
5. a) Sim. Por meio do título, é possível saber que a notícia vai tratar do fato de uma cadela ter ganhado medalhas no campeonato de surfe para cachorros.
3 As notícias abordam acontecimentos reais ou imaginários?
As notícias abordam acontecimentos reais.
4 Em quais meios de comunicação as notícias escritas costumam ser publicadas? Em jornais e revistas (tanto impressos quanto on-line) e em sites
A notícia tem como objetivo comunicar fatos recentes e/ou curiosos que possam gerar algum tipo de interesse na comunidade que a lê.
O título da notícia geralmente apresenta, de forma resumida e atraente, o assunto principal para o leitor.
5 Contorne o título da notícia lida.
a) O título da notícia apresenta o assunto principal? Explique.
b) Você considera esse título atraente para o leitor? Explique.
Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois o título foi elaborado de modo a chamar a atenção do leitor para o fato inusitado de as medalhas se referirem ao surfe para cachorros.
6 O primeiro parágrafo de uma notícia geralmente responde às questões a seguir.
O quê? • Com quem? • Por quê? • Quando? • Onde? • Como?
• Com base nessas perguntas, registre as informações da notícia.
a) O que aconteceu? (fato)
Uma labradora de 4 anos competiu ao lado de seu tutor, o surfista Ivan Moreira.
b) Com quem aconteceu?
Cacau, a labradora, e o seu tutor, o surfista Ivan Moreira.
c) Por que aconteceu?
Porque ela teve uma ótima performance em cima da prancha, além de carisma.
d) Quando aconteceu?
No dia 4 de agosto de 2024.
• Onde aconteceu?
Na Califórnia, nos Estados Unidos.
primeiro parágrafo da notícia, localizando algumas respostas. Espera-se que identifiquem que os elementos principais da notícia estão explícitos no primeiro parágrafo: o que aconteceu, com quem, quando e onde.
Aproveite a oportunidade para abordar aspectos linguísticos e ortográficos. É possível que alguns estudantes percebam a presença do acento circunflexo na palavra quê da frase “O quê?” e sua ausência na frase “O que aconteceu?”. Explique que o acento circunflexo é empregado quando a palavra se encontra no fim da frase.
7 Além da medalha de ouro, qual prêmio Cacau ganhou? Por quê?
A cachorrinha ganhou o prêmio de favorita da torcida em virtude de seu carisma.
8 Escreva o nome da raça de Cacau. Labrador.
9 Marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
F Bono é o nome do tutor de Cacau.
V O pai de Cacau foi cinco vezes campeão mundial de surfe.
V Ivan é o tutor de Cacau e Bono é o pai da cadelinha.
10 Quais medidas foram usadas para garantir a segurança dos animais?
Era obrigatório o uso de coletes salva-vidas, e as pranchas não estavam presas aos cachorros por nenhuma guia ou corda.
11 Numere as etapas do treinamento de cachorros para as competições.
2 Treinar em um lugar sem ondas, como uma piscina ou um lago.
1 Treinar com a prancha no chão.
3 Levar o cão para o mar com ondas.
12 Releia um dos subtítulos da notícia.
Cãopetição
12. b) Espera-se que os estudantes percebam que o jornalista usou as palavras “cão” e “competição” para criar um novo nome com efeito de humor. Essa combinação forma um trocadilho, ou seja, um jogo de palavras que deixa o texto mais divertido e chama a atenção para o assunto da notícia.
a) Escreva as palavras usadas para formar esse subtítulo. cão competição
b) Qual foi a intenção do jornalista ao usar essas palavras para formar esse subtítulo?
Atividade complementar
Explorando jornais on-line
Atividades de 7 a 10. O objetivo das atividades propostas é verificar se os estudantes compreendem o sentido global do texto jornalístico e são capazes de extrair dele as informações solicitadas. Espera-se que os estudantes demonstrem compreensão tanto por meio de respostas literais quanto por meio de formulações próprias, baseadas na leitura e interpretação do fato relatado. Essa prática contribui para o desenvolvimento da autonomia leitora, estimulando os estudantes a buscar, selecionar e articular informações de maneira significativa.
Atividade 11. O objetivo da questão é explorar a compreensão de elementos de uma notícia cronológica e ordenadamente.
26/09/25 20:24
Se em sua escola houver possibilidade, leve os estudantes à sala de informática e deixe-os explorar jornais on-line. Faça perguntas sobre a diagramação do texto (organização do texto na página), os assuntos abordados nas notícias, a presença ou a ausência de propagandas, a linguagem usada e o nível de detalhamento das informações. Com base nos comentários deles, faça questionamentos que os ajudem a se aprofundar nas descobertas. Se desejar ampliar a atividade, peça que pesquisem, nesses jornais on-line, informações pelas quais tenham interesse e deixe que compartilhem o que leram.
Atividade 12. a e b) Incentive os estudantes a compartilhar suas respostas. Explique que esse recurso linguístico contribui para tornar o título mais criativo e atrativo, além de destacar, de forma lúdica, que o conteúdo da notícia está relacionado a uma competição envolvendo cães. Esse tipo de combinação é frequente em títulos jornalísticos, nomes de campanhas e até estabelecimentos comerciais, pois chama a atenção do leitor e associa termos conhecidos de maneira inusitada. Pergunte aos estudantes se conhecem outros exemplos semelhantes e registre algumas contribuições na lousa. Aproveite a oportunidade para ampliar o vocabulário e discutir a criatividade no uso da linguagem.
OBJETIVOS
• Usar o dicionário compreendendo sua função e organização.
• Conhecer e usar palavras ou expressões que retomam coesivamente o que já foi escrito.
• Desenvolver habilidade leitora a partir do dicionário.
PLANO DE AULA
As palavras no dicionário
Atividade 1. Oriente os estudantes a fazer a leitura silenciosa dos textos. Em seguida, leia-os em voz alta e instigue-os a verbalizar as diferenças que notaram entre os textos.
Chame a atenção dos estudantes para as palavras em destaque no primeiro texto e desafie-os a explicitar a que elas se referem.
Atividade 1. a) Convide um estudante a ler mais uma vez em voz alta o texto B, destacando a repetição da palavra labrador. Enfatize a importância de evitar a repetição excessiva de palavras, utilizando recursos que garantam que o texto flua de maneira mais natural e envolvente.
1. a) É provável que os estudantes concluam que o texto A é mais agradável, pois nele foram usados recursos para evitar a repetição da palavra labrador
AS PALAVRAS NO DICIONÁRIO
1 Leia algumas informações sobre o cachorro labrador.
O cachorro labrador é irresistível para quem ama animais. Uma raça muito simpática, que ama agradar seus companheiros humanos e fazer a alegria da casa. Além de fiel, se bem treinado, pode dar um excelente suporte a pessoas com necessidades especiais e com deficiência. Além do temperamento, sua aparência também é encantadora! O labrador chocolate é muito conhecido, mas a raça também pode ter cores amarela e preta. Seus olhos demonstram que estão realmente sempre atentos e ativos.
GUIA de raças: labrador. c2025. Disponível em: https://www.petz.com.br/cachorro/ racas/labrador/. Acesso em: 21 ago. 2025. Texto adaptado para fins didáticos.
O cachorro labrador é irresistível para quem ama animais. O labrador é uma raça muito simpática, que ama agradar seus companheiros humanos e fazer a alegria da casa. Além de fiel, o labrador, se bem treinado, pode dar um excelente suporte a pessoas com necessidades especiais e a pessoas com deficiência.
Além do temperamento, o labrador tem uma aparência que também é encantadora! O labrador chocolate é muito conhecido, mas o labrador também pode ter cores amarela e preta. Os olhos do labrador demonstram que estão realmente sempre atentos e ativos.
GUIA de raças: labrador. c2025. Disponível em: https://www.petz.com.br/ cachorro/racas/labrador/. Acesso em: 21 ago. Texto adaptado para fins didáticos.
Atividade 1. b) Chame a atenção dos estudantes para as palavras destacadas no texto, utilizadas como recurso para substituir a palavra labrador. Incentive-os a verbalizar outras expressões que poderiam ser utilizadas nesse texto, como o cachorro, este animal. Texto de apoio
a) Compare os dois textos. Qual deles tem a leitura mais agradável? Por quê?
b) A que se referem as palavras destacadas no texto A ?
Espera-se que os estudantes concluam que se referem à palavra labrador
labrador.
[…] a função da coesão é exatamente a de promover a continuidade do texto, a sequência interligada de suas partes, para que não se perca o fio da unidade. Os autores Halliday e Hasan (1976), definindo a coesão, apelam para a metáfora de “laço”, no intuito de mostrar que, no texto, cada segmento precisa estar atado, preso, pelo menos, a um outro, de sorte que não há “pontas soltas”, ou pedaços que não se juntam a nenhum outro.
[...]
Em suma — e retomando o ponto da função da coesão —, quando pretendemos que nossos textos sejam coesos, pretendemos que seja preservada sua continuidade, a sequência interligada de suas partes, para que se efetive a unidade do sentido e das intenções de nossa interação verbal. Para que, afinal, possamos nos fazer entender com sucesso. ANTUNES, I. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005. p. 48-49.
Cachorro
3. b) Sugestão de resposta: Existem cerca de 400 espécies de tubarão e, dessas, apenas 33 têm registro de ataques a seres humanos. Após muitos anos de estudo, hoje se sabe que esses peixes não apreciam a carne humana. O que geralmente ocorre é que eles se enganam isso mesmo, eles pensam que um surfista é uma suculenta foca, ou tartaruga.
2 Leia algumas curiosidades sobre os tubarões.
Tubarão
O tubarão é um animal imprevisível, indomável e selvagem, dotado de uma série de características que o fazem uma das mais bem-sucedidas “máquinas” mortíferas da natureza. Entretanto, o tubarão é também um dos animais mais incompreendidos pelo ser humano.
[…]
Existem cerca de 400 espécies de tubarão e, dessas, apenas 33 têm registro de ataques a seres humanos. Após muitos anos de estudo, hoje se sabe que os tubarões não apreciam a carne humana. O que geralmente ocorre é que o tubarão se engana — isso mesmo, eles pensam que um surfista é uma suculenta foca, ou tartaruga.
APRILE, Mariana. Tubarões: características e importância ecológica dos tubarões. c2025. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/disciplinas/ciencias/tubaroes-caracteristicas-e-importancia -ecologica-dos-tubaroes.htm. Acesso em: 12 set. 2025.
• De acordo com o texto, a maior parte das espécies de tubarão já atacou seres humanos? Justifique.
3 Agora, leia este verbete de dicionário.
Tubarão (tu.ba.rão) substantivo masculino
Espera-se que os estudantes respondam que não, pois, das cerca de 400 espécies de tubarão conhecidas, há registros de que apenas 33 já atacaram seres humanos.
Peixe marinho, de médio e grande porte, muito voraz e que não apresenta escamas. Plural: tubarões
TUBARÃO. In: BUENO, Silveira. Dicionário infantil ilustrado da língua portuguesa São Paulo: Global, 2009. p. 226.
O dicionário pode ser útil para buscar palavras com significados semelhantes aos das palavras que queremos substituir em um texto, evitando repetições, ou seja, é muito útil para procurar sinônimos.
a) Contorne no verbete a palavra que pode ser usada para substituir a palavra tubarão.
b) Reescreva, no caderno, o segundo parágrafo do texto Tubarão sem repetir a palavra tubarão Faça as alterações necessárias.
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Atividade 2. Leia o texto com os estudantes e permita que exponham o que está sendo tratado. Pergunte: “Como os tubarões respiram?”; “Qual é a diferença entre o tubarão-branco e o tubarão-baleia?”; “De que eles se alimentam?”.
Enfatize as palavras e expressões-chave, aproveitando a leitura para conversar sobre expressões provavelmente desconhecidas pelos estudantes, como: respiração branquial (os tubarões respiram através das brânquias, que atuam como “filtros” que retiram o oxigênio da água); filtrador (um tubarão filtrador se alimenta de plânctons e pequenos peixes).
Atividade 3. a) Leve os estudantes a perceber que o verbete de dicionário apresenta uma palavra que pode ser usada para substituir a palavra tubarão : peixe. Incentive-os a verbalizar outras palavras e expressões (espécie, animal, predador marinho) que podem ser usadas com a mesma finalidade e escreva-as na lousa.
Articulação com Ciências da Natureza
26/09/25 20:24
Organize os estudantes em grupos e informe que cada grupo ficará responsável por pesquisar um aspecto específico dos tubarões, como: “Quais são os diferentes tipos de tubarões?”; “Como os tubarões caçam?”; “Quais são os hábitats dos tubarões?”.
Leve para a sala de aula textos sobre tubarões. Se houver um laboratório de informática em sua escola, agende um horário para que os estudantes façam as pesquisas. Por fim, solicite aos grupos que construam cartazes com as informações pesquisadas e os apresentem para a turma.
Atividade 3. b) Oriente os estudantes quanto à reescrita do texto, de modo a evitar a repetição da palavra tubarão. Retome a atividade anterior, incentivando-os a utilizar as palavras do verbete de dicionário e as escritas na lousa. Após a produção, é possível organizar os estudantes em duplas para que eles leiam o texto um do outro e verifiquem se conseguiram evitar a repetição, identificando os elementos de coesão.
Além disso, cartazes com pronomes e expressões substitutivas podem ser afixados na sala de aula como apoio constante.
Tubarão no oceano.
OBJETIVOS
• Antecipar informações e fazer inferências sobre uma fábula.
• Ler, ouvir e apreciar a leitura de uma fábula.
• Atribuir sentido ao que é lido, considerando experiências vivenciadas.
• Participar de interações orais sobre o texto.
PLANO DE AULA
Roda de leitura
Atividade 1. Faça perguntas aos estudantes e permita que eles se expressem livremente. Se achar conveniente, anote na lousa títulos das fábulas mencionadas por eles e construam uma lista de recomendações.
Atividade 2. Comece lendo o título da fábula em voz alta e incentivando a turma a observar as ilustrações da página. Pergunte: “Que animal será o personagem principal da história?”; “Vocês já viram um corvo?”; “Pelas ilustrações, o que imaginam que vai acontecer com o corvo nessa fábula?”.
Leia, com expressividade, a fábula O corvo e o jarro , em voz alta.
O Corvo e o Jarro
Em um dia ensolarado, o Corvo avistou um jarro. Pousou e colocou o bico dentro do recipiente, ao constatar que havia sobrado um pouco de água no fundo. Tentou bebê-la, alongando o pescoço, mas não conseguiu.
Sedento, imaginou uma forma de alcançar o precioso líquido: coletou várias pedrinhas e as jogou dentro do jarro. Com alegria, percebeu que a água subiu até a borda.
O Corvo, então, matou a sede e alçou voo.
BRASIL. Ministério da Educação. O corvo e o jarro e outras histórias. Brasília, DF: Sealf,
3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que a moral dessa fábula se refere ao fato de que as invenções são criadas em situações em que houve algum tipo de necessidade, ou seja, as dificuldades incentivam a invenção ou a criatividade.
RODA DE LEITURA Fábula
1 Você sabe o que é uma fábula? Já leu alguma? Qual? Respostas pessoais.
As fábulas são histórias contadas há muitos anos, de geração em geração. Os personagens desse tipo de narrativa são animais que têm características humanas e transmitem um ensinamento ao leitor.
2 O professor vai ler a fábula O corvo e o jarro de água Ouça com atenção e tente imaginar o final da história.
• Agora, desenhe o final da história.
Veja orientações na seção Plano de aula
3 Conte o que você entendeu sobre o ensinamento da fábula.
Moral: A necessidade é a mãe da invenção.
4 Você já passou por alguma situação em que teve de resolver um problema? Compartilhe com a turma essa experiência. Resposta pessoal.
Interrompa a leitura antes de informar a ideia do corvo e questione os estudantes sobre o que acham que acontecerá.
Por fim, peça aos estudantes que desenhem o final da história no último quadrinho, a fim de verificar a compreensão da leitura realizada.
Atividade 3. Retome com a turma que uma das características da fábula é apresentar uma moral que traz um ensinamento.
Comente que nem sempre o texto traz a moral escrita no final, como no caso do texto lido, mas é possível inferir o ensinamento da fábula com base na história.
Atividade 4. Permita que os estudantes comentem se já vivenciaram uma situação em que essa moral foi aplicada.
ROGÉRIO BORGES
NOSSA LÍNGUA Adjetivo
1 Observe as imagens e leia algumas características humanas geralmente atribuídas a estes animais.
• Quais características humanas apresentadas no quadro você selecionaria para representar cada animal abaixo? Escreva.
Sugestões de resposta: Brincalhão, esperto, inteligente.
Sugestões de resposta: Fiel, amigo, brincalhão, protetor.
Sugestões de resposta: Vaidoso, orgulhoso, forte.
OBJETIVOS
• Reconhecer o uso de palavras que caracterizam substantivos (adjetivos).
• Compreender que, nas fábulas, geralmente os animais têm características humanas.
• Identificar algumas características humanas e relacioná-las aos animais.
• Compreender que a descrição é um importante recurso para a caracterização de um personagem.
• Desenvolver o vocabulário.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Antes de os estudantes realizarem a atividade individualmente, leia com eles os nomes dos animais representados na página e as características descritas no quadro. Pergunte que característica eles atribuiriam a cada um dos animais e peça que expliquem por quê.
Pergunte aos estudantes se, além das características apresentadas nos quadros, há outras que poderiam ser atribuídas a esses mesmos animais. Nessa atividade, o objetivo é que eles reconheçam a função dos adjetivos, ainda sem nomear essa classe de palavras. Explique a eles que adjetivo é a classe de palavras que confere características aos substantivos. Ele pode indicar qualidade, aparência ou modo de ser do substantivo. Os adjetivos são palavras que variam em gênero (feminino e masculino) e número (singular e plural), sendo classificados em: simples, compostos, primitivos e derivados.
Formiga: trabalhadeira.
Corvo: vaidoso. Raposa: trapaceira.
macaco
cachorro
leão
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 2. Ressalte a importância de dar características aos elementos ao fazer uma descrição, pois, assim, os leitores conseguem imaginar o que é descrito mesmo sem tê-lo visto.
Amplie a atividade solicitando aos estudantes que substituam as características por palavras ou expressões sinônimas, como: morcego de nariz grande ou de narigão, néctar açucarado ou de sabor açucarado. Verifique com eles o efeito de sentido produzido após as substituições.
Atividade 2. a) Retome com a turma o conceito de substantivo. Nesse momento, optou-se por não explorar as locuções adjetivas, como em “asas finas como papel”, pois o objetivo é abordar apenas os adjetivos. O conteúdo locuções adjetivas será objeto de estudo dos próximos volumes.
Após os estudantes realizarem a atividade, leia com a turma o boxe que traz o conceito de adjetivo.
Atividade 2. b) Espera-se que os estudantes concluam que as comparações ajudam a promover a imaginação do leitor.
2 O que você sabe sobre morcegos? Resposta pessoal.
• Leia algumas informações sobre esse animal.
Morcegos e flores
Este morcego narigudo adora lamber o néctar doce das flores com sua língua comprida. Suas asas não têm pelos e são finas como papel. Quando vai dormir, enrola as asas em volta do seu corpo peludo como um cobertor.
Morcego-beija-flor.
GREENWOOD, Elinor. Floresta tropical São Paulo: Girassol, 2007. p. 28.
a) Escreva as palavras usadas no texto para dar características aos seguintes substantivos:
• morcego: narigudo
• néctar: doce
• língua: comprida
• asas: finas
• corpo: peludo
A palavra que modifica o substantivo, atribuindo características a ele, é chamada adjetivo.
b) Releia o trecho e observe as palavras destacadas.
[…] Suas asas não têm pelos e são finas como papel. […] enrola as asas em volta do seu corpo peludo como um cobertor.
GREENWOOD, Elinor. Floresta tropical São Paulo: Girassol, 2007.
• Por que foram feitas comparações nesses trechos?
Espera-se que os estudantes concluam que as comparações ajudam o leitor a imaginar
como as asas do morcego são finas e a maneira de ele enrolá-las em volta do corpo.
Articulação com Ciências da Natureza
Combine a melhor data para pesquisar com os estudantes o conhecimento acerca das características dos morcegos. Essa pesquisa pode ser feita no laboratório de informática da escola, se houver, ou em casa, na internet, com o apoio dos pais ou responsáveis. Informe aos estudantes que existem dois tipos de morcego: os morcegos propriamente ditos e as raposas-voadoras. Peça que pesquisem os dois tipos. Em seguida, organize-os em grupos e peça que registrem as principais semelhanças e diferenças entre os tipos de morcego.
p. 28.
3 Leia um trecho do livro Meu nome é Cachorro.
Meu nome é Cachorro. Modéstia à parte, sou o bicho mais belo, possante, jeitoso e interessante do jardim inteiro. […] Tirando os donos da casa, que sabem trazer ração, sabem acender e apagar a luz, sabem abrir a torneira, sabem levar a gente para passear, sabem fazer cafuné, sabem ficar furiosos, sabem dar vacina e sabem ir embora e voltar, o mais forte, o mais bonito, o mais esperto talentoso, galante, especial, valente, genial, perigoso, corajoso, musculoso, audaz, intrépido e inteligente por aqui, sou eu mesmo.
AZEVEDO, Ricardo. Meu nome é Cachorro Rio de Janeiro: Ediouro, 1999. p. 3, 19. (Coleção pontos de vista).
a) Quem está narrando a história? O cachorro.
b) Em sua opinião, como é o jeito desse cachorro?
Resposta pessoal. Os estudantes podem comentar que o cachorro é exibido.
c) Como você chegou a essa conclusão?
A forma como o cachorro se descreve deixa claro que se trata de um cachorro exibido ao utilizar tantos adjetivos elogiosos a si mesmo.
4 Sublinhe, no trecho do texto da atividade anterior, algumas características do cachorro.
• Por que o cachorro diz tantas características de si mesmo?
Espera-se que os estudantes concluam que as características (adjetivos) foram usadas para ressaltar a vaidade e a pretensão do cão, que se apresenta exagerando ao máximo suas qualidades. Além disso, o excesso de características também contribui para dar humor ao livro.
5 Se o trecho tratasse de dois cachorros, como você escreveria as palavras que sublinhou no segundo parágrafo?
Atividade 3. a) Leia o trecho e peça aos estudantes que identifiquem quem é o narrador da história (o cachorro) e de quem ele fala (de si mesmo).
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O objetivo de apresentar o estudo dos adjetivos aplicado a textos é abordar a gramática de maneira contextualizada, aplicada aos usos, uma vez que, de acordo com Irandé Antunes: Um estudo que se detenha apenas no linguístico, isto é, apenas nas categorias morfossintáticas da língua [...], é um estudo parcial, reduzido, artificial e pouco esclarecedor do que, de fato, acontece quando as pessoas estão em interação verbal. [...]
Evidentemente, esse estudo mais global — que insista em ir além da palavra, da frase e além do estritamente linguístico — é mais abrangente, é mais complexo e, com certeza, mais motivador, pois exige o domínio de outros conjuntos de conhecimentos, muito além do que sejam as classes gramaticais e suas características morfossintáticas.
ANTUNES, I. Textualidade: noções básicas e implicações pedagógicas. São Paulo: Parábola, 2017. p. 32.
Atividade 3. b e c) Na sequência, pergunte aos estudantes se o narrador é tímido, extrovertido, modesto ou não. Isso pode ajudá-los a verbalizar o jeito do narrador. Atividade 4. Em seguida, peça-lhes que sublinhem as palavras citadas. Inicie a discussão e participe dela, orientando o olhar deles para os adjetivos usados com o objetivo de ressaltar o exibicionismo, a vaidade e a pretensão do cão, já que ele se apresenta exagerando ao máximo suas qualidades. Sem tantas características, nesse contexto, o texto poderia perder esse efeito de sentido e, consequentemente, o humor. Para que a turma observe isso, releia a história em voz alta conservando apenas dois ou três adjetivos. Se necessário, explique aos estudantes que intrépido significa alguém que não tem medo, muito corajoso. Atividade 5. Leve os estudantes a perceber que as palavras que caracterizam os nomes (no caso, o cachorro) vão para o singular ou para o plural, concordando com a palavra caracterizada. Caso ache interessante, solicite que verbalizem como ficariam as mesmas palavras se fizessem referência a uma palavra feminina (cadela, por exemplo).
TÂNIA RICCI
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 6. O objetivo da atividade é levar os estudantes a perceber a concordância entre as palavras e sua variação em gênero, ou seja, masculino e feminino. Oriente-os a fazer a leitura silenciosa do trecho do conto.
Atividade 6. a) Amplie a atividade pedindo aos estudantes que contornem, no texto, adjetivos usados pelo gato para se descrever. São eles: inteligente , esperto , ágil, sabido, atlético, charmoso , sensível , viajado . Eles poderão notar que esses adjetivos se referem ao substantivo bicho.
Atividade 6. b) Verifique se os estudantes fazem as associações corretas, auxiliando-os caso apresentem dificuldades.
Atividade 7. a e b) O objetivo é chamar a atenção dos estudantes para a relação de concordância que se estabelece por meio da flexão de gênero entre o ser e o atributo desse ser, ou seja, entre substantivos e adjetivos.
Nessa etapa, convém explorar a capacidade dos estudantes de observar a forma dos adjetivos no singular e no plural e no masculino e no feminino e estabelecer comparações entre essas formas.
Atividade 8. Retome com a turma o que foi estudado sobre os adjetivos, pedindo exemplos de palavras que expressam características de pessoas, animais, objetos ou lugares.
Para a construção de um mapa conceitual, registre na lousa (ou em cartolina) o esquema a seguir.
ADJETIVOS
O QUE SÃO
Palavras que acompanham substantivos. Expressam características.
6. b) Os estudantes devem fazer setas ligando os substantivos aos respectivos adjetivos que os modificam: voz linda e suave / bigodes bonitos / pelos macios / olhos brilhantes.
6 Leia um trecho do livro Meu nome é Gato. Meu nome é Gato. […] Quem é o bicho mais inteligente, mais esperto, mais ágil, mais sabido, mais atlético, mais charmoso, mais sensível e mais viajado do jardim? Eu. […] […] Quem tem uma voz linda e suave? Eu. E os bigodes mais bonitos? E os pelos mais macios? E os olhos mais brilhantes? Quem sempre sabe dar um jeitinho de ganhar colo da menina? Eu, eu e eu!
AZEVEDO, Ricardo. Meu nome é Gato Rio de Janeiro: Ediouro, 1998. p. 3, 21, 22.
a) Em sua opinião, o gato se comporta da mesma maneira que o cachorro? Por quê?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois ambos são exibidos, seguros de si.
b) Observe os substantivos destacados. Depois, faça setas no texto, ligando os substantivos destacados às palavras que o gato usou para descrever cada um.
7 Reescreva o primeiro parágrafo do trecho do conto Meu nome é Gato como se ele começasse assim:
Quem é a gata mais inteligente, mais esperta, mais ágil, mais sabida,
mais atlética, mais charmosa, mais sensível e mais viajada do jardim? Eu.
7. a) Os estudantes devem contornar as palavras esperta, sabida, atlética, charmosa, viajada
a) Contorne as palavras que foram modificadas quando você reescreveu o trecho para o gênero feminino.
b) Qual foi a mudança nos adjetivos ao passar para o feminino?
Houve a substituição da letra o pela letra a.
8 Com os colegas e o professor, crie um mapa conceitual com o que aprenderam sobre adjetivos.
Veja orientações na seção Plano de aula
Oriente os estudantes a verbalizar exemplos variados, observando que os adjetivos podem indicar tanto aspectos físicos quanto subjetivos.
FUNÇÃO
Caracterizar o substantivo. Indicar qualidade, estado ou condição.
Após finalizar o mapa, leia-o com os estudantes e verifique se a organização reflete o que aprenderam.
Atividade complementar Selecione um texto do gênero carta do leitor e leia-o em voz alta com os estudantes. Depois, peça aos estudantes que indiquem os adjetivos empregados na carta.
Em seguida, oriente-os a identificar a que substantivo os adjetivos fazem referência e observar a concordância estabelecida entre eles.
COM QUE LETRA?
Palavras com c ou q
1 Leia em voz alta os nomes dos animais.
coelho sucuri quero-quero esquilo
a) O som representado pela letra c e pelo qu nas sílabas em destaque nessas palavras é o mesmo?
X Sim Não
b) As sílabas ca, co, cu têm quantas letras? 2
c) As sílabas que e qui têm quantas letras? 3
2 Leia as palavras a seguir em voz alta.
queixo • quiabo • máquina • queijo
a) Contorne nessas palavras a letra que acompanha a letra q.
b) Quando falamos essas palavras, a letra u é pronunciada?
Sim X Não
OBJETIVOS
• Compreender o sistema da escrita e fazer a correspondência entre sons e letras.
• Identificar e reconhecer palavras escritas com c e q quando representam o fonema /k/.
• Reconhecer o som que as letras c e q representam em palavras e escrevê-las corretamente.
• Desenvolver a expressão oral.
• Consolidar aprendizagens anteriores.
• Remediar eventuais defasagens de aprendizagem.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Peça aos estudantes que observem as figuras apresentadas no livro e leiam seus respectivos nomes. Na lousa, registre as palavras: camaleão, coelho, sucuri, quero-quero e esquilo. Contorne as sílabas ca, co, cu, que, qui das palavras e pergunte aos estudantes se o som que elas representam nessas palavras é semelhante. Peça, então, que marquem suas respostas no livro. O objetivo da atividade é chamar a atenção dos 131
estudantes para o som / k / presente nessas palavras. Atividade 2. a e b) O objetivo da atividade é levar os estudantes a perceber que a representação do som / k / é feita pelo dígrafo qu , acompanhado das vogais e e i , e que, nesses casos, a vogal u geralmente não é pronunciada.
Observando para avançar
Avaliação diagnóstica
Para realizar uma avaliação diagnóstica e continuada do processo de alfabetização, contemplando habilidades fundamentais de leitura, escrita e oralidade relacionadas à correspondência entre sons e letras, especialmente no uso das letras c e qu para representar o som /k/, observe:
• se os estudantes reconhecem o som /k/ nas palavras apresentadas, independentemente da grafia;
• se conseguem identificar os contextos em que se utiliza c e q;
• se compreendem a presença ou ausência da pronúncia da letra u nas sílabas com qu;
• se, ao escreverem, utilizam corretamente c ou qu, considerando as regras aprendidas;
• se são capazes de explicar oralmente as regularidades e particularidades do sistema de escrita.
26/09/25 20:25
Essas observações funcionam como critérios práticos para diagnosticar os níveis de aprendizagem, permitindo identificar estudantes que dominam os conceitos, aqueles que avançam gradativamente e os que apresentam dificuldades específicas.
camaleão
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 3. a e b) Oriente-os a copiar as palavras na tarja. Depois, solicite aos estudantes que leiam as palavras em voz alta e observem a pronúncia delas. Em seguida, pergunte: “Nessas palavras, a letra u é pronunciada?”, “Quais letras acompanham o qu?”. O objetivo é levá-los a perceber que há casos em que a letra u após a letra q é pronunciada.
Atividade 4. Oriente os estudantes a escrever as palavras indicadas nos espaços correspondentes. Depois, incentive-os a ler em voz alta esses vocábulos, observando os sons produzidos ao serem pronunciados.
Leve os estudantes a perceber que, para formar o diminutivo de substantivos terminados em ca e co, a consoante c é substituída pelo dígrafo qu , seguido da vogal i
3 Copie as palavras a seguir.
quadro quatro aquoso quati quadro quatro aquoso quati
a) Leia as palavras em voz alta e preste atenção ao som representado pela letra u
b) Nessas palavras, a letra u é pronunciada?
Espera-se que os estudantes respondam que sim.
4 Continue escrevendo palavras com a sílaba qui Veja os exemplos.
faca faquinha
barraca barraquinha
Deixe que os estudantes reflitam sobre o que aprenderam e elaborem conclusões acerca de palavras com as sílabas ca, co e cu; qua, quo, que e qui. Incentive-os a verbalizar o que pensaram. É provável que formulem ideias como: as sílabas ca , co , cu são formadas por duas letras, enquanto as sílabas qua , quo, que e qui são formadas por três letras; nesses casos, imediatamente após a letra q, sempre aparece a letra u. Se achar conveniente, registre essas conclusões e fixe-as no mural da sala de aula. Observando para avançar
boneca bonequinha
vaca vaquinha
coco coquinho
porco porquinho
barco barquinho
macaco macaquinho
Com base nas observações relativas aos diferentes níveis de aprendizagem, planeje intervenções diferenciadas.
• Para os que apresentam dificuldades persistentes, retome os sons e grafias em atividades de pareamento som–letra, jogos com sílabas e leitura compartilhada.
• Para os que estão em processo, proponha desafios de escrita e leitura com apoio de fichas visuais, cartelas e ditados interativos.
• Para os que já dominam a correspondência, incentive a produção de textos com uso intencional de palavras com c e qu, além de propostas que incluam análise da ortografia em diferentes gêneros textuais.
A avaliação formativa acompanha o percurso de aprendizagem, identificando as necessidades individuais e favorecendo um ensino ajustado à diversidade da turma, assegurando que todos avancem no domínio do sistema de escrita e da linguagem.
que desejarem se manifestar sejam ouvidos com respeito por toda a turma.
NOTÍCIA É FATO!
LEITURA Notícia impressa
2. a) As fotografias e legendas mostram situações vivenciadas por voluntários na tentativa de resgatar os animais que estavam no desastre ocorrido na cidade de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, em 2024.
1 Em 2024, várias cidades do Rio Grande do Sul foram atingidas por enchentes. Você soube dessas enchentes? Se sim, de que maneira?
Resposta pessoal. Caso os estudantes respondam que sim, espera-se que mencionem as maneiras como souberam das notícias.
2 Observe as fotografias e leia as legendas.
Voluntários resgatam cachorro em enchente no município de Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, em 2024.
Mulher resgata cão em enchente no município de Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, em 2024.
Homem resgata gato em enchente no município de Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, em 2024.
a) O que as fotografias e legendas estão informando?
b) Em sua opinião, o uso de imagens nas notícias contribui para informar os fatos às pessoas? Por quê?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes comentem que o uso de fotografias ajuda o leitor a compreender que se trata de um acontecimento real.
OBJETIVOS
• Antecipar conhecimentos prévios relativos ao texto que será lido por meio da análise do título e da imagem.
• Apreender assuntos/temas tratados no texto.
• Ler e interpretar informações do gênero textual notícia.
• Reconhecer características do gênero textual notícia.
PLANO DE AULA
Leitura
26/09/25 20:25
Atividade 1. Pergunte aos estudantes se já ouviram falar sobre enchentes ou situações de desastre natural. Pergunte: “Algum de vocês conhece alguém que tenha vivido uma situação de enchente ou ouviu histórias sobre isso?”. É possível que alguns deles se lembrem de notícias sobre o assunto ou que tenham vivido essas ou outras enchentes; por isso, conduza a atividade de maneira empática e assegurando que todos os estudantes
Se necessário, conte aos estudantes que as enchentes ocorridas no estado do Rio Grande do Sul nos meses de abril e maio de 2024 foram consideradas a maior catástrofe climática da história do estado gaúcho. Mais de 2 milhões de pessoas em 478 municípios do Rio Grande do Sul foram afetadas pelos efeitos das chuvas, que causaram 183 mortes.
Não há estimativa oficial de quantos animais foram mortos pelas enchentes, mas, até o dia 20 de maio de 2024, cerca de 15 mil animais haviam sido socorridos e resgatados por voluntários, bombeiros e policiais.
Atividade 2. a e b) Leia para a turma as legendas que acompanham as fotografias. Leve os estudantes a perceber que o texto das legendas traz informações que explicam e complementam as imagens.
Competência socioemocional
Consciência social
As atividades 1 e 2 promovem o desenvolvimento da competência socioemocional consciência social, ao propor aos estudantes uma reflexão sobre pessoas e animais em situação de vulnerabilidade. Ao observar as imagens, chame a atenção deles para a importância dos voluntários e profissionais cujo trabalho é essencial para a sociedade. As discussões em grupo também permitem que eles demonstrem empatia, compaixão e preocupação com os sentimentos dos outros.
Boi isolado em enchente no município de Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, em 2024.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 3. Retome o título da notícia e pergunte aos estudantes: “O que houve com o cavalo?”; “Por que ele estava no telhado de uma casa?”; “Quem pode resgatar o animal nessas condições?”. Em seguida, permita que eles exponham suas opiniões. Realize, então, a leitura em voz alta da notícia fazendo pausas para confirmar ou não as hipóteses levantadas.
Tema Contemporâneo Transversal
Meio Ambiente – Educação Ambiental: é essencial que os estudantes compreendam as causas e consequências das enchentes no Rio Grande do Sul em 2024, refletindo sobre o impacto desses eventos extremos na vida das pessoas e dos animais e a importância de atitudes sustentáveis na preservação dos ecossistemas.
3 Leia uma notícia sobre um resgate que ficou muito famoso.
B2 Sexta-feira, 10 de maio de 2024
Cotidiano
Cavalo é resgatado de telhado em Canoas (RS) após mobilização
Operação para salvar equino era considerada complicada pois animal poderia se assustar com helicóptero
Um cavalo foi resgatado na manhã desta quinta-feira (9) após passar mais de um dia ilhado sobre um telhado em Canoas, na região metropolitana de Porto Alegre. A imagem do animal se equilibrando na estrutura em meio à inundação causou comoção e provocou mobilização de autoridades, artistas e influenciadores pelo resgate, transmitido ao vivo por TVs no país.
Equipes de salvamento chegaram em botes e barcos dos bombeiros para resgatar o cavalo, apelidado de Caramelo nas redes sociais. Inicialmente, acreditava-se que o animal era macho, depois foi dito que se tratava de uma fêmea e, por fim, veterinários que
cuidaram do animal afirmaram que Caramelo é mesmo um macho.
Imagens transmitidas ao vivo mostraram o momento em que um grupo de socorristas subiu no telhado com um equipamento para amarrar o cavalo, sedou o animal e o colocou no bote.
De acordo com o capitão Tiago Franco, um dos socorristas que atuou no resgate do cavalo e que é bombeiro em São Paulo, o planejamento começou ainda na noite de quarta-feira (8). Ele falou sobre a sensação de felicidade e dever cumprido e disse que o salvamento atendeu o clamor da população.
Inclusão e equidade
Adapte o conteúdo conforme necessário. Caso haja na turma estudantes com baixa capacidade de concentração, utilize outros recursos para incentivar o engajamento. Se possível, mostre imagens ou vídeos do resgate do cavalo Caramelo para tornar o tema ainda mais concreto. Como o tema envolve uma emergência, esteja atento às reações dos estudantes e ofereça um ambiente seguro para perguntas ou discussões.
Cavalo apelidado de Caramelo aguardando resgate após ficar ilhado durante as enchentes ocorridas no município de Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, em 2024.
“Foi uma operação complicada, o cavalo estava a 4,5 km do início da enchente e a busca demorou. O resgate atendeu ao clamor geral nas redes sociais, e a equipe está aliviada por ter dado tudo certo e ele ter sido resgatado com vida e saudável. Agora ele está no hospital e vai ser observado pelos veterinários”, afirmou.
O médico veterinário Leonardo Castro, que também atuou no resgate, disse que o cavalo foi contido com uma anestesia geral. “Realizamos a contenção física e química para que ele pudesse ser colocado
na balsa e, a partir daí, levado ao hospital veterinário. Agora ele está recuperado da anestesia e em plena condição clínica.”
resgatados em enchente se recuperando em baia, no município de Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, em 2024.
CAVALO é resgatado de telhado em Canoas (RS) após mobilização. Folha de S.Paulo, São Paulo, 10 maio 2024. Caderno Cotidiano, p. B2.
Anestesia geral: um tipo de remédio que faz uma pessoa ou um animal dormir completamente durante um procedimento.
Contenção física e química: maneiras usadas para segurar e acalmar um animal, com cordas e remédios, para que ele fique parado e não se machuque.
Ilhado: quando alguém ou algum animal fica preso em um lugar cercado por água, sem conseguir sair.
Sedar: fazer um animal dormir por um tempo, com a ajuda de remédios, para que ele não fique assustado.
Escultura de Ricardo Cardoso em homenagem aos trabalhadores que salvaram pessoas nas enchentes, no município de Canoas, no estado do Rio Grande do Sul, em 2024.
Atividade complementar
Após a leitura do primeiro parágrafo, pergunte aos estudantes se foi possível identificar as principais informações da notícia.
Durante a leitura, faça perguntas para verificar a compreensão da turma: “Quem são as pessoas mencionadas na notícia?”; “O que elas fizeram para ajudar o cavalo?”; “Há outras informações importantes no texto, como detalhes sobre o resgate, nomes dos profissionais envolvidos?”.
Chame a atenção dos estudantes para a afirmação de que os cavalos sabem nadar, mas que Caramelo não nadou por estar em uma situação de estresse.
Em seguida, destaque o glossário e comente a função dele. Permita que comentem se conseguiram inferir o significado de algumas dessas palavras pelo contexto da notícia.
Após a leitura, peça aos estudantes que comentem como se sentiram ao ler a história do cavalo Caramelo. Pergunte aos estudantes como se sentiriam e o que fariam se fossem parte de uma missão de resgate como a do cavalo Caramelo. Converse com eles sobre a importância de atuar coletivamente em emergências.
26/09/25 20:25
Proponha aos estudantes imaginar que têm um amigo morador de um local que foi alagado devido a fortes chuvas. Em seguida, oriente-os a escrever uma carta pessoal (manuscrita ou digitada) em que expressem sua preocupação com o bem-estar e os sentimentos do amigo. Recupere, de maneira dialogada, os conhecimentos prévios dos estudantes sobre as características e estrutura do gênero. Oriente-os a revisar o texto para verificar se inseriram o nome da cidade em que moram e data; se há saudação ao amigo; se utilizaram a 1a pessoa do singular e linguagem adequada; e se escreveram despedida e assinatura.
Cavalos
PLANO DE AULA
Leitura
O objetivo das atividades é exercitar a leitura e comprovar sua compreensão, bem como explorar a capacidade dos estudantes de localizar informações explícitas no texto.
É importante realizar as atividades de escrita primeiro oralmente, para que, no momento do registro, eles se preocupem com o modo de escrever, e não com o que escrever.
Atividade 4. O objetivo da atividade é chamar a atenção dos estudantes para as informações que aparecem ao final da notícia. Enfatize que, embora não componham o corpo da notícia, elas fornecem dados importantes sobre o veículo, o local e a data de publicação da notícia.
Atividade 5. Os estudantes devem perceber que o texto está organizado em colunas e contém elementos da notícia: legenda, fotografia, título, subtítulo.
Atividade 6. O objetivo da atividade é incentivar os estudantes a encontrar o assunto principal da notícia, isto é, o fato noticiado.
Atividade 7. A expressão passar mais de um dia ilhado sobre um telhado em Canoas é usada para indicar um tempo aproximado.
Atividade 8. a e b) Comente que é comum as notícias trazerem falas dos entrevistados para dar mais veracidade aos fatos.
6. O resgate de um cavalo que estava ilhado em um telhado nas enchentes do Rio Grande do Sul.
4 Em que veículo de comunicação a notícia foi publicada?
No jornal impresso Folha de S.Paulo
5 Como a notícia foi organizada na página?
Espera-se que os estudantes percebam que, diferentemente do jornal on-line, o jornal impresso é organizado em colunas.
6 Qual acontecimento foi noticiado?
7 Releia este trecho da notícia.
Um cavalo foi resgatado na manhã desta quinta-feira (9) após passar mais de um dia ilhado sobre um telhado em Canoas […].
CAVALO é resgatado de telhado em Canoas (RS) após mobilização. Folha de S.Paulo, São Paulo, 10 maio 2024. Caderno Cotidiano, p. B2.
• A expressão em destaque quer dizer que o cavalo estava ilhado:
há exatamente 1 dia. X há alguns dias.
8 Releia este outro trecho da notícia.
“Foi uma operação complicada, o cavalo estava a 4,5 km do início da enchente e a busca demorou. O resgate atendeu ao clamor geral nas redes sociais, e a equipe está aliviada por ter dado tudo certo e ele ter sido resgatado com vida e saudável. Agora ele está no hospital e vai ser observado pelos veterinários”, afirmou.
CAVALO é resgatado de telhado em Canoas (RS) após mobilização. Folha de S.Paulo, São Paulo, 10 maio 2024. Caderno Cotidiano, p. B2.
a) De quem é essa fala?
Essa fala é do capitão Tiago Franco.
b) Como você descobriu?
Por meio da leitura do parágrafo anterior.
Nas notícias, as aspas são utilizadas para marcar a fala dos entrevistados.
ILUSTRA
9 Releia este trecho da notícia.
O resgate atendeu ao clamor geral nas redes sociais, e a equipe está aliviada por ter dado tudo certo […].
CAVALO é resgatado de telhado em Canoas (RS) após mobilização. Folha de S.Paulo, São Paulo, 10 maio 2024. Caderno Cotidiano, p. B2.
• Com qual dos significados a seguir a palavra clamor foi utilizada?
X Protesto ou reivindicação coletiva.
Gritaria; muitas pessoas reclamando em voz alta.
10 A história de Caramelo teve um final feliz? Por quê?
Sim, porque Caramelo foi resgatado com sucesso e levado para um haras para ser cuidado e tratado até poder levar uma vida normal.
11 Releia o título e o subtítulo da notícia.
Cavalo é resgatado de telhado em Canoas (RS) após mobilização
Operação para salvar equino era considerada complicada pois animal poderia se assustar com helicóptero
CAVALO é resgatado de telhado em Canoas (RS) após mobilização.
Folha de S.Paulo, São Paulo, 10 maio 2024. Caderno Cotidiano, p. B2.
• Seria necessário ler a notícia inteira para saber como termina a história de Caramelo? Explique.
Não, porque o título e o subtítulo resumem o conteúdo da notícia, informando ao leitor que o cavalo foi resgatado com segurança.
DESCUBRA MAIS
• JORNAL JOCA. São Paulo, c2025. Disponível em: https://www.jornaljoca.com.br/. Acesso em: 31 jul. 2025.
Este é um portal para jovens e crianças com notícias e reportagens sobre o Brasil e o mundo, além de matérias, curiosidades e entrevistas.
Atividade complementar
Atividade 9. A atividade tem o objetivo de apresentar diferentes definições de um mesmo termo para que o estudante identifique a melhor definição dentro do contexto.
Atividade 10. Incentive os estudantes a emitir opiniões, ressaltando que devem respeitar os turnos de fala e as opiniões dos colegas, ouvindo todos com atenção.
Atividade 11. Enfatize com os estudantes que uma notícia bem escrita traz, de maneira clara e explícita, informações essenciais sobre seu conteúdo já no título e subtítulo e que essas informações são confirmadas e complementadas no corpo do texto. Será interessante ampliar o repertório dos estudantes sobre o gênero notícia apresentando os conteúdos presentes no site sugerido no boxe Descubra mais. Explore com eles o teor do portal no laboratório de informática da escola. Se não for possível, peça que o acessem na internet, com os pais ou responsáveis, e, em dia combinado, na sala de aula, comentem o que observaram e se perceberam que se trata de um jornal que tem como principal público-alvo jovens e crianças.
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Leve para a sala de aula vários jornais do bairro ou da cidade. Oriente os estudantes a explorar, em duplas, a primeira página do jornal. Pergunte: “Quais são os assuntos noticiados nesse jornal?”; “Qual assunto mais lhes chamou a atenção?”; “Vocês consideram que as imagens são importantes para atrair o leitor?”. Peça aos estudantes que identifiquem o título e a imagem que compõem a notícia. Em seguida, solicite que localizem a notícia no jornal e leiam o texto na íntegra. Mostre as várias seções: Educação, Política, Cultura etc. Explore, se houver, fotografias, tabelas, gráficos, mapas ou outro recurso que enriqueça a notícia e articule esses recursos com o assunto abordado.
OBJETIVOS
• Expressar-se oralmente com clareza e objetividade.
• Respeitar pontos de vista.
• Ouvir com atenção.
• Refletir sobre a proteção de animais silvestres.
PLANO DE AULA
Diálogos
Atividade 1. Inicie a exploração do tema comentando com a turma que muitos animais silvestres são comercializados tanto de maneira legal como ilegal, ou seja, de acordo ou não com as leis. No entanto, esses animais sofrem crueldades por causa do tráfico, o que dificulta sua reinserção na natureza caso sejam resgatados.
Atividade 2 . Enfatize que uma atitude fundamental para a proteção de animais silvestres é não comprá-los, tanto legalmente como ilegalmente. Aproveite a oportunidade para destacar o caráter persuasivo do anúncio. Mostre como a imagem usa palavras fortes e expressivas para chamar a atenção, como “não é pet” e “me deixa na natureza”. Essas expressões apelam para a emoção do leitor e destacam a importância da liberdade dos animais.
Atividade 3. Explique aos estudantes que a exploração do duplo sentido é um recurso comumente utilizado em anúncios. O título do mural experimenta as potencialidades expressivas da palavra legal, que remete, ao mesmo tempo, a um atributo positivo e a um comportamento autorizado.
DIÁLOGOS
Comprar animal silvestre não é legal!
1 Observe o anúncio de uma campanha de conscientização.
1. a) O objetivo é chamar a atenção das pessoas para o fato de que animais silvestres não podem ser retirados da natureza e criados como animais domésticos.
1. b) É provável que os estudantes respondam que a palavra pet poderia ser substituída por animal de estimação
1. c) Espera-se que os estudantes concluam que sim, pois, nesse cartaz, os animais em evidência são justamente os animais silvestres.
SILVESTRE não é pet. Joinville, [2025]. 1 cartaz. @aapjlle.
a) Qual é o objetivo dessa campanha?
b) Que palavra ou expressão poderia substituir pet no anúncio?
c) Existe relação entre os animais do cartaz e a campanha? Qual?
2 Converse com os colegas e registre algumas atitudes que as pessoas podem ter para proteger os animais silvestres. Escolha uma das atitudes e escreva.
Na discussão, evidencie que uma atitude fundamental para a proteção de animais
silvestres é não comprá-los, pois esse comportamento fomenta o tráfico.
3 Com os colegas, elabore um mural ilustrado chamado Comprar animal silvestre não é legal! Ele vai ter o objetivo de conscientizar as pessoas sobre o comércio ilegal de animais. Produção pessoal.
Veja orientações na seção Plano de aula
Atividade complementar
A diversidade da fauna brasileira
Esta atividade tem o objetivo de sensibilizar os estudantes sobre a diversidade da fauna brasileira e a importância de sua preservação, além de divulgar as atividades desenvolvidas pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama).
Converse com os estudantes sobre as principais atividades do Ibama e como esse instituto contribui para a proteção ambiental e a conservação do patrimônio natural brasileiro. Oriente os estudantes a pesquisar, no laboratório de informática ou em casa, informações sobre animais nativos do Brasil, que são alvo de proteção do Ibama, no site : INSTITUTO BRASILEIRO DO MEIO AMBIENTE E DOS RECURSOS NATURAIS RENOVÁVEIS. c2025. Disponível em: https://www.gov.br/ibama/pt-br. Acesso em: 4 out. 2025. Organize os estudantes em grupos para que criem cartazes com informações sobre o hábitat, a alimentação e os riscos a que estão submetidos esses animais.
1. a) A notícia fala sobre uma galinha que botou um ovo com formato diferente e chamou a atenção dos moradores da cidade.
Galinha bota ovo em formato incomum e intriga moradores; veja
Fenômeno raro com ovo em formato incomum chama atenção, mas caso de Fama (MG) não é o único; ovos deformados já foram registrados em outras regiões do Brasil.
Uma situação inusitada surpreendeu os moradores de Fama, em Minas Gerais, quando um produtor rural encontrou um ovo com formato incomum no galinheiro de seu sítio. O ovo [...] chamou a atenção pela deformidade e gerou curiosidade na comunidade local.
[...] especialistas alertam que a formação irregular de ovos pode estar ligada a diversos fatores, incluindo estresse da ave, superlotação dos galinheiros, calor excessivo e até doenças.
Segundo veterinários especializados em avicultura, fatores ambientais e biológicos influenciam diretamente na qualidade e no formato dos ovos.
[…]
Ovo em formato inusitado no município de Fama, no estado de Minas Gerais, em 2025.
GALINHA bota ovo em formato incomum e intriga moradores; veja. 16 mar. 2025. Disponível em: https://www.comprerural.com/galinha-bota-ovo-em-formato -incomum-e-intriga-moradores-veja/. Acesso em: 2 ago. de 2025.
a) Qual é o assunto principal desse trecho da notícia que você leu?
b) Nas palavras em destaque, a letra g representa: o mesmo som. X sons diferentes.
OBJETIVOS
• Compreender o sistema da escrita e fazer a correspondência entre sons e letras.
• Reconhecer a sílaba como uma unidade sonora em que há sempre vogal e que pode conter um ou mais fonemas.
• Identificar, reconhecer e escrever palavras escritas com g e gu.
• Consolidar aprendizagens anteriores.
• Remediar eventuais defasagens de aprendizagem.
PLANO DE AULA
Com que letra?
mudança no formato do ovo. Aproveite o tema para explorar noções de cuidado com os animais e bem-estar das galinhas.
• O sistema de escrita da língua portuguesa apresenta regularidades e irregularidades que dependem do contexto em que ocorrem. As atividades desta seção têm como objetivo promover a reflexão sobre os sons que a letra g e o dígrafo gu podem representar. Na língua portuguesa, o som /g/ representa uma regularidade, sendo grafado com g , quando combinado às vogais a, o e u (gato, gole e guloso), e com gu, quando acompanhado das vogais e e i. O som /j/, por outro lado, pode ser representado pelas letras g (gelo) ou j (jeito), tratando-se de uma irregularidade.
Atividade 1. b) Oriente os estudantes a ler as palavras destacadas em voz alta, de modo a perceber o som que a letra g representa em cada uma delas. Leve-os a perceber os diferentes sons representados pela letra g nas palavras destacadas. Se achar conveniente, desenhe quatro colunas na lousa de modo a organizar as palavras e observar os sons representados pela letra g nas combinações ge, gi, ga e gu
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Atividade 1. Leia em voz alta o título da notícia e peça aos estudantes que observem a imagem que a acompanha. Em seguida, permita que comentem suas hipóteses sobre o texto que será lido. Depois, faça a leitura em voz alta com a turma. Ao finalizar a leitura, promova uma conversa sobre o que mais chamou a atenção na notícia. Incentive os estudantes a fazer perguntas e expressar hipóteses sobre o que pode ter causado essa
DIVULGAÇÃO/ COMPRE RURAL NOTÍCIAS
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 2. Peça aos estudantes que observem o som representado pela letra g e pelo dígrafo gu nas sílabas em destaque nas palavras, reconhecendo que seu som pode variar conforme a vogal que a acompanha. Mostre aos estudantes que, se as palavras guepardo e enguia tivessem sido escritas sem a letra u , a letra g representaria outro som.
Atividade 2. a e b) Realize a contagem de letras nas sílabas com som /g/ para que os estudantes percebam a sílaba como uma unidade sonora que contém ao menos uma vogal, mas que pode ter mais de duas letras, como é o caso das sílabas gue e gui.
Atividade 3. Chame a atenção dos estudantes para os sons formados pelo dígrafo nas palavras caranguejo e preguiça. Verifique se percebem que, nesses casos, duas letras representam apenas um som. Aproveite para incentivar os estudantes a formarem outras palavras com as sílabas gue e gui , promovendo a construção do conhecimento por meio da generalização de regras.
Observando para avançar
• Quais estudantes já identificam corretamente o dígrafo gu?
• Quem ainda troca ge/gi por gue/gui na escrita?
• Há estudantes que não reconhecem a necessidade do u em gue/gui?
• Quais estratégias funcionaram melhor para a compreensão do som que a letra g representa?
2 Leia os nomes dos animais em voz alta. Depois, cubra os pontilhados e copie as palavras.
Guilherme esguicho ge algema gênio gi fugitivo região
6 Observe o exemplo e escreva os diminutivos.
prego preguinho manga manguinha
amigo amiguinho formiga formiguinha
fogo foguinho barriga barriguinha
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Ditado
Para verificar a compreensão dos estudantes e planejar suas ações, faça um ditado de palavras com as letras g e gu e c e qu. Algumas palavras possíveis são: garra, sangue, pago, guincho, queima, calo, aqui e macaco.
É importante que as palavras sejam ditadas sem que a pronúncia seja artificializada. Registre suas observações a fim de planejar ações para remediar eventuais defasagens.
Atividade 4. Solicite aos estudantes que leiam as palavras em voz alta e discutam o que perceberam de diferença no som representado pela letra g e pelo dígrafo gu nas combinações ge e gi e nas combinações gue e gui.
Atividade 5. Sugira aos estudantes que organizem os grupos de palavras em colunas, formando um quadro organizado como este: gue gui ge gi
Ao final das atividades, sistematize na lousa o que foi estudado sobre as palavras grafadas com g e com gu.
A letra g representa sons diferentes se combinada às vogais:
• a , o e u , formando ga , go e gu (galinha, cegonha, guloso);
• e e i, formando ge e gi (geladeira, gincana).
O dígrafo gu representa o mesmo som nas combinações gue e gui (guitarra, águia, guepardo, sangue).
Atividade 6. Relembre com os estudantes que os substantivos podem variar em grau. Mostre que as palavras prego , manga , amigo, formiga, fogo e barriga estão em sua forma original, mas é possível modificar o seu grau, indicando um tamanho menor, ou seja, transformando-as em diminutivo.
Chame novamente a atenção para o som /g/, formado pela letra g combinada às vogais o e a e pela combinação gu com a vogal i (gui) no diminutivo.
Solicite aos estudantes que leiam as palavras em voz alta e discutam o que perceberam de diferença no som representado pela letra g nas combinações ge e gi e pelo som representado pelo dígrafo gu nas combinações gue e gui
OBJETIVOS
• Planejar a apresentação de notícia simulando um telejornal.
• Compor o resumo a partir dos elementos estruturantes do gênero textual notícia.
• Simular um telejornal por meio da oralização das notícias escritas.
• Desenvolver procedimentos de planejamento, textualização, revisão, edição e reescrita de textos.
PLANO DE AULA
Produção escrita e oral
Organize os estudantes em duplas para pesquisar notícias e selecionar a que desejam apresentar aos colegas.
1 e 2. Organize a atividade selecionando jornais impressos ou digitais com antecedência e preparando os materiais para a turma. Acompanhe-os na seleção de notícias interessantes, cuidando, inclusive, de casos em que mais de uma dupla opte por uma mesma notícia.
3. Oriente a elaboração de um mapa mental antes da produção do rascunho. Oriente as duplas a ler a notícia e completar as informações respondendo às perguntas indicadas. Esclareça que devem transformar as respostas a essas questões em um texto.
Em seguida, peça aos estudantes que revisem o texto e verifiquem se organizaram o resumo da notícia em um parágrafo; se, após o ponto-final, usaram a letra inicial maiúscula na frase; se é necessário corrigir a grafia de alguma palavra.
PRODUÇÃO ESCRITA E ORAL
Resumo de notícia e apresentação de telejornal
Você e um colega vão pesquisar notícias e fazer um resumo de uma notícia escolhida, que será apresentado oralmente para a turma.
1. Pesquisem notícias em jornais impressos ou na internet.
2. Selecionem a notícia que considerarem mais interessante para compartilhar.
3. Escrevam um rascunho do resumo da notícia. Ele deve conter as seguintes informações:
• o que aconteceu;
• quando aconteceu;
• por que aconteceu;
• com quem aconteceu;
• onde aconteceu;
• como aconteceu.
4. Decidam se o resumo será digitado no computador ou se será manuscrito.
5. Leiam o resumo várias vezes para verificar se não faltam informações.
6. Mostrem a produção ao professor. Ele vai dar dicas para deixar o texto ainda mais claro.
7. Passem o texto a limpo de acordo com as alterações sugeridas pelo professor e outras que julgarem necessárias.
8. Você e o colega vão fazer uma apresentação do resumo da notícia como se estivessem apresentando um telejornal. Decidam a parte da notícia que cada integrante vai apresentar.
9. Ensaiem a apresentação. Pronunciem bem as palavras, usem entonação como a utilizada pelos jornalistas e repórteres ao apresentar notícias. Sentem-se de frente para a turma.
10. Iniciem a apresentação contando por que escolheram a notícia, o que ela tem de interessante e onde foi publicada originalmente.
11. Finalizem a apresentação fazendo algum comentário que deixe os colegas com vontade de ler a notícia inteira.
Incentive os estudantes a sugerir nomes para o telejornal e, se achar interessante, liste-os na lousa e faça uma votação.
Informe aos estudantes que as duplas que fizeram a produção escrita do resumo da notícia serão mantidas para a apresentação do telejornal.
8 e 9. Oriente as duplas a decidir quem apresentará cada parte da notícia e oriente a
5 , 6 e 7. Oriente os estudantes na leitura e solicite que discutam com suas duplas se o texto precisa de alterações. Depois, peça que leiam a versão final do rascunho. Na reescrita do texto, além das incorporações e das alterações sugeridas na revisão, os estudantes podem editar o texto em softwares de edição no computador.
turma a pensar no que a notícia tem de interessante e em seus dados de publicação.
10. Combine com os estudantes os dias em que realizarão os ensaios.
11. Nesse momento, é importante lembrar os estudantes da importância de prestar atenção no colega que está falando e identificar o momento certo de tomar a palavra, sem interrupções. Oriente-os a incentivar o restante da turma a ler a notícia completa. Caso possível, imprima todas as notícias e crie um mural para expô-las.
Veja orientações na seção Plano de aula
Faça o seu registro sobre a atividade na ficha da página 280.
REFLETIR
AVALIAR
PARA REVER O QUE APRENDI
1 Leia um trecho do texto que aparece na quarta capa do livro Fábulas de Esopo
As Fábulas de Esopo, que encantam crianças há muitas gerações com sua magia, ganham vida nesta edição incrível. “A pata dos ovos de ouro”, “O leão e o rato”, “A raposa e as uvas”, “A tartaruga e a lebre”, entre outras histórias, são apresentadas com belas ilustrações tridimensionais.
a) Copie do texto os adjetivos usados para caracterizar os substantivos em destaque.
• edição: incrível
• ilustrações: belas/tridimensionais
b) O uso dos adjetivos contribui para despertar o interesse do leitor em ler o livro? Explique.
Sim. É importante que os estudantes concluam que o uso de adjetivos para caracterizar a edição e as ilustrações contribui para valorizar e despertar o interesse pela obra.
Refletir e avaliar: para realizar a avaliação, disponibilize aos estudantes a ficha da página 280. Os estudantes terão a oportunidade de analisar a produção considerando os aspectos principais do gênero produzido.
OBJETIVOS
• Verificar os conhecimentos e as habilidades de leitura e escrita.
• Verificar a compreensão em relação ao conceito e ao uso de adjetivo.
• Verificar a compreensão sobre as relações ortográficas que regem o uso de gu e qu.
• Verificar o desenvolvimento do vocabulário.
• Verificar se diferenciam substantivos de adjetivos.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 1. Peça aos estudantes que façam a leitura silenciosa do trecho do texto da quarta capa do livro. Pergunte se alguém sabe qual é a função da quarta capa de um livro.
Atividade 1. a) Explique aos estudantes que eles devem copiar do texto as palavras utilizadas para caracterizar a história. O objetivo da atividade é verificar se compreendem a relação entre substantivos e adjetivos, mesmo quando o substantivo está posposto ao adjetivo. Atividade 1. b) Verifique se a turma percebe uma das funções dos adjetivos em relação ao gênero textual apresentado: contribuir para valorizar a história e despertar interesse no leitor.
ESOPO. Fábulas de Esopo. Tradução: Fernando Nuno. São Paulo: Publifolhinha, 2011. Trecho do texto da quarta capa.
MAYUMI
Cena da fábula O leão e o rato
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 2. Certifique-se de que os estudantes reconhecem os personagens e sabem como se comportam em cada uma das histórias. Será também uma oportunidade de verificar o desenvolvimento do vocabulário deles, uma vez que é importante que usem adjetivos relacionados às características pessoais desses personagens, os quais geralmente são empregados em contos de fadas e maravilhosos.
Atividade 3. Nesta atividade, será possível avaliar se os estudantes diferenciam substantivos de adjetivos e se relacionam adjetivos aos substantivos, levando em conta a concordância de gênero.
A concordância nominal é a conformidade entre substantivo e adjetivo em relação ao gênero e ao número. Ainda que o conteúdo não tenha sido estudado, é possível que os estudantes não tenham dificuldade em realizar a concordância entre masculino e masculino e feminino e feminino, pois ela faz parte da gramática intuitiva dos falantes da língua. Assim, a turma consegue identificar que a concordância “boneca lindo” não é adequada.
2 Use adjetivos para caracterizar as seguintes personagens de contos clássicos.
Sugestões de resposta: ingênua/ desobediente/graciosa/distraída/ inocente.
Sugestões de resposta: má/invejosa/ ardilosa/trapaceira/maliciosa/astuta.
3 Escreva os substantivos e adjetivos para os objetos de acordo com a legenda.
Substantivo que nomeia a figura.
Adjetivo correspondente ao substantivo.
Respostas pessoais.
Lembre-se de concordar os adjetivos com os substantivos.
Atividade complementar
Oriente os estudantes a escolher, em segredo, um livro que já leram e escrever, em uma folha de papel avulsa, adjetivos que podem ser atribuídos a ele, peça que contem o título do livro escolhido e anotem-no para verificar se o título realmente corresponde ao que cada estudante disse. Em seguida, peça que escolham palavras para caracterizar os personagens do livro escolhido. Por fim, solicite que leiam essas características para os colegas e instigue-os a tentar adivinhar de qual livro se trata apenas pelas características citadas.
Caso não descubram, deixe que falem os nomes dos personagens principais, o lugar onde ocorre a história, e assim sucessivamente, até que o nome do livro possa ser desvendado. Se isso não acontecer, peça que resumam a história sem contar o final, de preferência que citem até o clímax. Se, mesmo assim, nenhum deles descobrir o título do livro, aproveite para sugerir ao estudante que fez a apresentação que também indique o livro, comentando o motivo de tê-lo escolhido, de forma a trabalhar na prática a indicação literária.
Chapeuzinho Vermelho
Bruxa da Branca de Neve
4 Leia o poema. G
Guindado no Gancho do Guindaste, Galo Garnisé com Gentileza Ganhou a Girafa que Gostava de Guaraná.
NANI. Abecedário hilário. Belo Horizonte: Abacatte, 2009. p. 17.
a) Copie do poema o nome de dois animais.
Galo garnisé e girafa.
b) O som que a letra g representa é o mesmo nas palavras que você copiou?
Sim X Não
c) Complete o quadro com palavras do poema.
Palavras com:
ga, go, gu gue, gui ge, gi
gancho guindado girafa
galo
garnisé
ganhou
gostava
guaraná
guindaste gentileza
Atividade 4 . Leia o poema em voz alta, destacando as palavras que começam com a letra g para ajudar na percepção dos sons. Pergunte se alguém conhece os animais citados no poema. Explore a leitura do texto, chamando a atenção para a repetição dos sons representados pela letra g e pelo dígrafo gu, que contribui para o ritmo do poema.
Pergunte aos estudantes se há palavras desconhecidas por eles. Se necessário, explique que guindado significa erguido, levantado com a ajuda de algo, como um guindaste. Guindaste , por sua vez, é uma máquina usada para levantar e mover coisas pesadas, geralmente, usada em construções.
Atividade 4. a) Oriente os estudantes a copiar o nome dos animais que aparecem no poema, observando o som representado pela letra g.
Atividade 4. b) Peça que leiam em voz alta as palavras galo garnisé e girafa, observando como o som representado pela letra g pode variar a depender da vogal que a acompanha.
Atividade 4. c) Preencha a primeira linha do quadro como exemplo com a turma. Depois, peça que finalizem a atividade, sempre explorando o som que as letras representam a partir da leitura em voz alta.
Durante as atividades, observe se a turma diferencia substantivos e adjetivos e se identificam a função dos adjetivos em textos. Além disso, observe se os estudantes fazem associações entre a letra e o som que ela representa nas palavras e se compreendem as relações ortográficas que regem o uso de gu e qu.
Anote em uma ficha simples (tipo checklist) as observações de cada estudante. 145
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 5. Relembre o conceito de número do substantivo. Nessa fase de escolarização, a maioria dos estudantes já compreendeu que, para formar o plural, geralmente, deve-se acrescentar um -s à forma singular. No entanto, é necessário analisar a terminação das palavras. Os plurais mais frequentes dos substantivos são:
-ão Altera-se para -ãos, -ães, -ões de acordo com a etimologia da palavra
Já as palavras terminadas em -s não sofrem alteração nem acréscimo; deve-se marcar o artigo que precede a palavra. Essa atividade permitirá verificar se os estudantes compreendem o plural de palavras e se realizam a concordância nominal.
É importante destacar que a palavra lápis, que é invariável no plural quanto à forma gráfica, pode gerar dúvidas. Incentive a observação cuidadosa da palavra no texto original e no plural, ressaltando que o plural de lápis é escrito da mesma forma, mas a diferença aparece no verbo e nas demais palavras que acompanham o substantivo lápis : “os lápis desenham”, “eles dão cambalhota”.
5 O lápis vermelho saiu para brincar. Todo mundo sabe que brincadeira de lápis é desenhar.
• Reescreva as estrofes a seguir imaginando que mais de um lápis vermelho saiu para brincar. Faça as alterações necessárias.
Não demora nada
E ora veja!
O lápis desenha
Duas cerejas.
Ele dá cambalhota!
Eta lápis biruta!
E morango é a próxima fruta.
DUMONT, Sávia. Não demora nada. 2025. Texto cedido especialmente para esta obra. Não demora nada
E ora veja!
Os lápis desenham
Duas cerejas.
Eles dão cambalhota!
Eta lápis birutas!
E morango é a próxima fruta.
• Você mudou a forma de escrever a palavra lápis ao passar as estrofes para o plural?
Sim X Não
Após a reescrita das estrofes, avalie a fluência em leitura oral de cada estudante. Atividade 6. Registre na lousa o título do poema e questione os estudantes sobre o significado da palavra mentira. Incentive-os a confrontar as definições dadas por eles com as do dicionário. Questione-os sobre as características da mentira apontadas no poema e peça que comparem essas características às da ilustração que representa a mentira. Espera-se que os estudantes vejam a mentira como algo negativo.
6 Será que todas as palavras terminadas em -ão indicam tamanho grande? Leia o poema.
Mentira
Dona mentira é muito feia!
Ela tem as pernas curtas
E um tremendo narigão.
Fala pelos cotovelos
E não sabe dizer “não”.
Jura falar a verdade,
Mas é tudo enganação.
LINS, Guto. Manual de boas
a) Dizer que a mentira tem nariz grande faz lembrar um personagem de um conto de fadas. Você sabe qual é esse personagem?
Espera-se que os estudantes mencionem o Pinóquio.
b) Copie do poema a palavra que está no aumentativo. Narigão.
• Como essa palavra seria escrita se estivesse:
• no grau normal? nariz
• no diminutivo? narizinho
c) Agora, copie do poema as palavras terminadas em -ão que não indicam tamanho grande.
Não, enganação.
147
147 26/09/25 20:26
Atividade complementar No Brasil, temos muitos ditados populares e alguns, por necessitar de uma interpretação inferencial, nem sempre são compreensíveis pelas crianças. Leve para a sala de aula, escrito em um cartaz, o ditado popular: “A mentira tem perna curta.” Peça aos estudantes que ilustrem o que entendem dessa frase. Geralmente, a maioria deles faz desenhos literais. Questione-os sobre o que entenderam. Aproveite para retomar as definições de mentira. Questione-os sobre o que aconteceria se algo tivesse o corpo grande e as pernas curtas. Espera-se que os estudantes respondam que cairia com facilidade. Pergunte o que significa “cair em uma mentira”. Após compreenderem o significado do ditado popular, proponha a seguinte atividade para os estudantes: Vocês concordam com o ditado popular que diz “A mentira tem perna curta.”? Justifiquem.
Atividade 6. a) Verifique se os estudantes relacionam o trecho “E um tremendo narigão” com o conto de fadas Pinóquio . Trata-se de uma intertextualidade que permitirá verificar a compreensão de textos dos estudantes.
Atividade 6. b) Apesar de no poema haver outras palavras terminadas em -ão, será uma oportunidade de verificar se os estudantes compreendem que nem todas apresentam variação em grau indicando aumentativo. Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir as variações de tamanho dos seres. Além disso, a atividade permitirá verificar se os estudantes identificam e reproduzem as palavras de acordo com os três graus: grau normal, grau aumentativo e grau diminutivo.
Atividade 6. c) Verifique se os estudantes reconhecem palavras terminadas em -ão que não indicam aumentativo e solicite que as copiem. A fim de avaliar a compreensão dos estudantes em relação a esse aspecto, amplie a atividade solicitando que pesquisem, em jornais e revistas, palavras que terminam com -ão, mas que não são aumentativos. Crie com os estudantes um cartaz que funcionará como banco de palavras para consultas futuras.
maneiras: para crianças de todas as idades. São Paulo: Globo, 2013. p. 20.
LINS, GUTO. MANUAL DE BOAS MANEIRAS: PARA CRIANÇAS DE TODAS AS IDADES. SÃO PAULO: EDITORA GLOBO, 2013. P. 20.
PLANEJAMENTO E ROTINA
Conteúdo
• Ficha técnica
• Uso do dicionário
• Parágrafo
• Lendas do folclore brasileiro
• Som nasal e palavras com m ou n antes de consoante
• Artigo de divulgação científica
• Ficha técnica com gráfico
• Pronomes pessoais
• Produção de gráfico de colunas
• Anúncio publicitário
• Adjetivo
• Substantivo (comum e próprio)
• Sílaba tônica e posição da sílaba tônica nas palavras
Competências específicas de Língua Portuguesa: 1, 2, 3, 5, 8 e 10.
Projeto de leitura
• Lendas brasileiras - p. 164-165.
Organize-se
• p. 160 – Fichas técnicas presentes em jornais, jogos, revistas e livros. Cola, tesoura com pontas arredondadas, folhas de papel avulsas
• p. 168 – 1 folha de cartolina
• p. 173 – Folhas de papel quadriculado
• p. 188 – Livros de literatura infantil
• p. 192 – Folhas de papel
• p. 195 – Fotografias campanha de conscientização
• p. 201 – Revistas e jornais, tesouras com pontas arredondadas, cola, cartolina
• p. 203 – Materiais para compor anúncio (cartolina, canetas hidrocor coloridas, imagens etc.)
• Imagine que você é um agente secreto da Central dos Heróis e das Lendas. Escolha um personagem: pode ser um herói inventado por você ou personagem de uma lenda que você conhece. Depois, preencha a ficha a seguir com os dados do personagem. Resposta pessoal.
Nome:
Poderes ou habilidades:
De onde vem:
Missão principal: 26/09/25 20:26
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, serão trabalhados aspectos de ficha técnica, gráfico e gráfico de barras, a fim de que os estudantes compreendam as principais características desses gêneros. Será abordada a identificação de regras ortográficas, possibilitando que os estudantes reflitam sobre o sistema de escrita, no estudo de palavras com m ou n; mp ou mb. Além disso, os estudantes são convidados a consolidar o aprendizado da função dos parágrafos e perceber seu uso nos textos, bem como compreender a função coesiva anafórica dos pronomes pessoais.
PLANO DE AULA
Atividade • Inicie a atividade solicitando à turma que observe atentamente a ilustração e pedindo que descrevam a Central dos Heróis e das Lendas e os elementos que aparecem. Estimule os estudantes a levantar hipóteses sobre o que acontece nesse lugar, quais missões as personagens podem estar cumprindo.
Explique aos estudantes que eles também farão parte da Central dos Heróis e das Lendas e que, para isso, precisam criar ou escolher um personagem para registrar em uma ficha. Esse personagem pode ser um herói inventado ou uma lenda conhecida, como o Saci, o Curupira ou a Iara. Oriente-os a preencher os campos da ficha: nome, poderes ou habilidades, de onde vem, missão principal e uma frase chamativa para um anúncio. Ressalte que a atividade tem caráter criativo, portanto não há respostas certas ou erradas, e que a produção de cada um deve ser valorizada. Retome a observação da ilustração e destaque que ela pode ajudar a pensar em poderes, missões e frases criativas, pois os elementos da cena funcionam como modelos para a criação. Ao final, proponha que cada estudante compartilhe oralmente sua ficha com a turma, apresentando seu herói ou lenda como se estivesse em uma reunião da Central. Caso haja estudante(s) com deficiência visual, oriente a turma a descrever a ilustração com detalhes.
OBJETIVOS
• Reconhecer e aplicar sinais de pontuação em contexto.
• Explorar graus do substantivo (diminutivo, aumentativo).
• Analisar o valor sonoro de letras (h, g, u) em diferentes contextos.
• Ampliar vocabulário e refletir sobre ortografia ( ch , lh, nh).
• Verificar a fluência de leitura em textos rimados e de memorização.
• Desenvolver a escrita de palavras e frases de forma autônoma.
PLANO DE AULA
Para começar
Esta seção tem caráter de avaliação diagnóstica. O objetivo é levantar informações sobre os conhecimentos prévios dos estudantes em relação à leitura, escrita, oralidade e reflexão sobre a língua. As atividades foram pensadas para investigar tanto aspectos de compreensão de textos quanto de funcionamento da linguagem e convenções da escrita. O professor deve acompanhar de forma atenta as produções orais e escritas, registrando observações que servirão de referência para o planejamento das intervenções ao longo da unidade.
Atividade 1. Apresente a página do livro Guia animal para se dar bem na escola, destacando que ela traz dicas relacionadas a sentimentos e à convivência. Leia o trecho em voz alta. Depois, abra uma roda de conversa com a turma, perguntando como cada um se sente na escola: o que gostam, o que acham mais difícil, o que deixa felizes ou preocupados. Valorize as falas dos estudantes, estimulando que escutem os colegas com atenção e respeito. Esse momento pode revelar
PARA COMEÇAR
1 O livro Guia animal para se dar bem na escola dá diversas dicas para se adaptar bem à rotina escolar. Conheça algumas dicas sobre sentimentos em uma das páginas desse livro.
percepções importantes sobre o ambiente escolar e sobre a forma como os estudantes se relacionam com os colegas e com a escola. Observe a participação oral da turma, o respeito aos turnos de fala e a capacidade de expressar sentimentos e experiências pessoais.
Peça aos estudantes que observem as ilustrações, com atenção às expressões dos animais e aos gráficos que indicam os sentimentos de cada um. Explique que cada animal tem diferentes sentimentos indicados em gráficos coloridos, e que o tamanho da cor indica o quanto o animal sente cada emoção.
Chame a atenção para o gráfico dos sentimentos da cobra. É esperado que eles percebam que, diferente dos outros gráficos, que mostram sentimentos comuns em diferentes cores, o da cobra tem uma cor única, com a frase “Acabou de comer um sapo”. Pergunte aos estudantes o que isso indica. Leve-os a perceber que o gráfico da cobra contribui para o humor do texto, podendo sugerir que a cobra está satisfeita, sem espaço para outros sentimentos ou para pensar em sentimentos, uma vez que está focada apenas no sapo que acabou de comer.
BUNTING, Laura. Guia animal para se dar bem na escola. São Paulo: Brinque-Book, 2024. p. 12.
a) Os animais mostrados na página têm os mesmos sentimentos?
Espera-se que os estudantes percebam que não. Apenas o quero-quero e o coelho têm sentimentos iguais.
b) Com que animal você se identifica mais em relação aos sentimentos? Por quê?
Respostas pessoais.
2 Transforme em adjetivos os substantivos que nomeiam os sentimentos. Veja o exemplo.
nervosismo nervoso
a) ansiedade ansioso
b) insegurança inseguro
c) tranquilidade tranquilo
3. O texto foi transcrito, com finalidade pedagógica, com algumas palavras no singular, para que os estudantes o reescrevam passando essas palavras para o plural, como no texto original.
3 Reescreva o texto passando as palavras em destaque para o plural. Faça as alterações necessárias.
Coruja é uma ave que apresenta cabeça grande, rosto achatado, grandes olhos e bico forte e curvado. É um animal, em sua maioria, noturno e bem adaptado a viver na escuridão, sendo capaz, por exemplo, de capturar sua presa mesmo contando apenas com a luminosidade garantida pela Lua.
Corujas são aves que apresentam cabeça grande, rosto achatado, grandes olhos e bico
forte e curvado. São animais, em sua maioria, noturnos e bem adaptados a viver na escuridão, sendo capazes, por exemplo, de capturar suas presas mesmo contando apenas
com a luminosidade garantida pela Lua.
Atividade 1. a) Se necessário, retome o texto, destacando as palavras e cores que indicam sentimentos diferentes. É esperado que percebam que nem todos sentem a mesma coisa, desenvolvendo assim a habilidade de comparar informações visuais e interpretar dados de gráficos. Estimule-os a justificar suas respostas, promovendo a escuta atenta entre os colegas e a valorização de diferentes pontos de vista.
Atividade 1. b) Abra espaço para que os estudantes compartilhem com qual animal eles mais se identificam em relação aos
Atividade 2. Conduza a turma no reconhecimento das relações entre as classes gramaticais. Reforce que os adjetivos qualificam os substantivos, atribuindo características a eles. Utilize o exemplo do quadro para mostrar o processo de formação das palavras e estimule os estudantes a completarem os pares. Amplie, pedindo aos estudantes que comparem os substantivos com os adjetivos correspondentes, observando que as palavras foram modificadas em sua terminação. Esse exercício contribui para o enriquecimento do vocabulário e para a compreensão do funcionamento da língua.
Atividade 3. Peça aos estudantes que reescrevam o texto substituindo as palavras destacadas pelo plural, fazendo as adaptações necessárias de concordância nominal e verbal. Oriente-os a observar como a alteração de número interfere em toda a estrutura da frase. Esse tipo de atividade é importante para desenvolver a atenção às regras gramaticais de pluralização e para ampliar a competência de revisão de texto. Após a produção, realize uma correção coletiva, de modo que os estudantes possam comparar suas respostas e compreender os ajustes realizados. 151
sentimentos e justifiquem sua escolha, incentivando-os a ouvir atentamente os colegas, respeitar os turnos de fala e perceber que diferentes respostas são válidas. Reforce a observação dos gráficos e valorize a diversidade de sentimentos, a expressão das próprias emoções e o reconhecimento das emoções dos outros. Esse exercício também favorece a leitura de imagens e a associação entre informações verbais e visuais, além de contribuir para o desenvolvimento da habilidade de estabelecer relações de semelhança e diferença.
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ILUSTRA
CARTOON
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 4. Oriente os estudantes a observar atentamente os quadrinhos e os sinais de pontuação destacados (:, —, ?, !, .). Explique que os sinais de pontuação ajudam a organizar o texto, indicar entonação e evidenciar emoções ou surpresas. Solicite que preencham os quadrinhos com os sinais corretos e depois leiam em voz alta para perceber o efeito da pontuação sobre o ritmo e a compreensão da piada. Em seguida, promova uma breve reflexão sobre o que faz a piada ser engraçada, destacando que o humor está na demora da centopeia em limpar seus muitos pés antes de entrar na casa da formiga. Aproveite para explorar o vocabulário, explicando a palavra esbaforida no contexto da tirinha e relacionando com situações cotidianas em que os estudantes se sentem cansados ou apressados.
Atividade 5. Ao ler a tirinha “Mundo fashion das joaninhas”, incentive os estudantes a observar detalhes da ilustração e do texto, estimulando a interpretação visual e textual. Pergunte aos estudantes se eles sabem o significado da palavra fashion: diga que é uma palavra da Língua Inglesa que significa “moda” ou “estilo”.
Atividade 5. a) Abra espaço para que comentem o que entenderam da tirinha, reforçando que o humor está na criatividade do autor, que relaciona as bolinhas das joaninhas ao conceito de moda.
Atividade 5. b) Observe se os estudantes identificam e escrevem a palavra bola nos graus diminutivo e aumentativo. Explique, se necessário, que o diminutivo indica algo menor ou afetivo e o aumentativo indica algo maior ou intenso.
Espera-se que os estudantes percebam que o humor está na demora da centopeia para entrar na casa da formiga porque tem muitos pés para limpar.
4 Leia a piada e complete o texto com os sinais de pontuação.
: — ? ! .
A formiga, a cigarra e a centopeia marcaram de se encontrar A confraternização seria na casa da formiga. A cigarra chegou
10 minutos atrasada, já a centopeia só depois de uma hora Então, os outros bichos perguntaram :
Por que você demorou tanto ?
A centopeia, esbaforida, respondeu : É porque na porta tem uma placa escrito: “Por favor, limpe os pés antes de entrar ! ”.
Esbaforido: com dificuldade de respirar, por cansaço, esforço ou pressa.
GUARIEIRO, Cadu. 21 piadas de animais para criança que farão os pequenos gargalhar, 13 jun. 2023. Disponível em: https://selecoes.ig.com.br/humor/piadas-de-animais-para-crianca-zc/. Acesso em: 29 jul. 2025.
• O que faz com que essa piada seja engraçada?
5 Leia a tirinha e comente com os colegas o que você entendeu.
Espera-se que os estudantes respondam que se trata de um desfile de moda das joaninhas e que, por elas terem bolinhas nas asas, a “moda” é a variação do tamanho das bolinhas.
GONSALES, Fernando. Níquel Náusea. Folha de S.Paulo, 5 mar. 2014. Disponível em: https:// www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunsdiarios/#05/03/2014. Acesso em: 29 jul. 2025.
a) A palavra bola está no grau normal. Escreva as palavras usadas na tirinha para se referir à bola nos graus diminutivo e aumentativo.
Diminutivo: bolinha; aumentativo: bolona.
b) A palavra joaninha está no grau: diminutivo. X normal.
Texto de apoio
Para que serve a avaliação?
A avaliação existe para que se conheça o que o aluno já aprendeu e o que ele ainda não aprendeu, para que se providenciem os meios para que ele aprenda o necessário para a continuidade dos estudos. Cada aluno tem o direito de aprender e de continuar seus estudos. A avaliação é vista, então, como uma grande aliada do aluno e do
Fashion: palavra em inglês que significa “moda” ou “estilo”.
professor. Não se avalia para atribuir nota, conceito ou menção. Avalia-se para promover a aprendizagem do aluno. Enquanto o trabalho se desenvolve, a avaliação também é feita. Aprendizagem e avaliação andam de mãos dadas — a avaliação sempre ajudando a aprendizagem.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 8. ed. Campinas: Papirus, 2012. p. 29.
6 Leia este trecho do livro Abc da gentileza.
H é de ajudar nas tarefas da casa com humildade e boa vontade!
BERGER, Samantha. Abc da gentileza. Barueri: Girassol, 2022. Não paginado.
• Na palavra em destaque, a letra h representa som?
Sim X Não
7 Copie do quadro três palavras que você usa com mais frequência.
hospital • hoje • hotel • higiene • hipopótamo • hélice habitação • história • homem • honra • hábito • hambúrguer
Resposta pessoal.
8 Leia este poema. Era uma galinha cor-de-rosa, Metida a chique, toda orgulhosa, Que detestava pisar no chão
Cheio de lama do galinheiro. Ficava no alto do poleiro E quando saía do lugar,
Batia as asas para voar. Mas seus pés acabavam na lama.
Aí armava o maior chilique,
Cacarejava, bicava o galo, E depois, com um ar de rainha, Lavava seus pés numa pocinha.
MACHADO, Duda. Histórias com poesia, alguns bichos e cia. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2009. p. 7.
• Agora, sublinhe as palavras do poema de acordo com a legenda.
Palavras com ch Palavras com nh Palavras com lh Palavras com ch: chique, chão, cheio, chilique. Palavras com nh: galinha, galinheiro, rainha, pocinha. Palavras com lh: galinha, orgulhosa.
Atividade 6. Oriente os estudantes a ler atentamente o trecho do poema. Pergunte sobre o som representado pela letra h na palavra “humildade”, reforçando que, nesse caso, a letra h não representa som, servindo apenas como letra inicial. Essa atividade reforça que há situações em que a letra existe sem produzir som.
Atividade 7. Proponha que os estudantes copiem do quadro três palavras que utilizam com mais frequência, incentivando a escrita correta e a atenção à grafia. Durante a atividade, estimule-os a pronunciar as palavras em
voz alta, reforçando a consciência fonológica e a relação grafema-fonema. Aproveite para destacar que, nas palavras selecionadas, a letra h inicial não representa som, mas deve ser escrita, reforçando a atenção às regras ortográficas.
Atividade 8. Apresente o poema “Galinha rosa” aos estudantes, incentivando a leitura em voz alta e compartilhada, de modo que percebam o ritmo, a rima e a musicalidade. Ao final, proponha perguntas de compreensão: “Quais são as características da galinha? Quais ações da galinha mostram seu
comportamento orgulhoso ou metido a “chique”? Pergunte também qual é o efeito de humor do poema. Leve-os a perceber que o humor está em mostrar o contraste entre a vaidade da galinha e sua realidade: ela quer se mostrar elegante, mas acaba sujando os pés na lama. Estimule os estudantes a justificar suas respostas com trechos do poema, desenvolvendo a habilidade de encontrar informações explícitas e inferências a partir da leitura. Incentive também a expressão oral, abrindo espaço para que comentem com os colegas as cenas mais engraçadas ou curiosas do poema. Abra espaço também para que os estudantes compartilhem suas impressões e percepções sobre o poema, favorecendo a troca de ideias e a valorização das interpretações individuais. Ao sublinharem as palavras, observe se os estudantes identificam as combinações de letras ch , nh e lh nas palavras do poema. Oriente-os a localizar e sublinhar corretamente as palavras, reforçando a relação entre grafema e fonema e consolidando o reconhecimento de dígrafos.
AL STEFANO
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 9. Peça aos estudantes que observem atentamente as imagens, falando em voz alta o nome das figuras. Depois, oriente o preenchimento do quadro. Durante a atividade, incentive os estudantes a pronunciar as palavras em voz alta antes de escrevê-las, percebendo os sons representados por cada dígrafo. Observe se os estudantes identificam corretamente os sons representados pelos dígrafos ch, lh e nh, relacionando-os à escrita adequada, o que demonstra compreensão da relação grafema–fonema. É importante verificar se as palavras são escritas corretamente, se os estudantes pronunciam os sons corretamente antes de escrever, e se conseguem analisar as imagens e o quadro de referência para escolher a coluna certa.
Observando para avançar
Neste momento, propõe-se um exercício de avaliação diagnóstica que pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura, escrita e oralidade. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo Leitura
Indicador avaliado: Leitura oral e participação.
• Defasagem: Não reconhece palavras-chave, hesita ou não participa das leituras em voz alta.
• Intermediário: Reconhece algumas palavras e participa com pausas ou apoio.
9 Escreva os nomes das figuras nas colunas adequadas.
Palavras com ch Palavras com lh Palavras com nh
chinelo coelho ninho
chuchu telha caminhão
chupeta olho aranha
• Adequado: Lê com fluência, entonação e participa das leituras em voz alta, percebendo ritmo e humor.
Indicador avaliado: Compreensão leitora.
• Defasagem: Responde de forma vaga sobre sentimentos, piadas, tirinhas ou poemas.
• Intermediário: Responde parcialmente ou com apoio do professor.
• Adequado: Responde de forma pertinente, identificando sentimentos, humor, personagens e sentidos do texto.
Indicador avaliado: Consciência fonológica e formação de palavras.
• Defasagem: Confunde adjetivos e pluralização; não identifica dígrafos.
• Intermediário: Identifica alguns adjetivos, plurais ou dígrafos com ajuda.
• Adequado: Transforma substantivos em adjetivos, pluraliza palavras e classifica corretamente dígrafos com segurança.
Eixo Escrita
10 Leia os trava-línguas.
O gato fugiu pro mato e pegou carrapato no ato.
BUCHWEITZ, Donaldo. Trava-língua, trava tudo Jandira: Ciranda na Escola, 2023. p. 15.
Dorme o gato, corre o rato e foge o pato.
BUCHWEITZ, Donaldo. Trava-língua, trava tudo Jandira: Ciranda na Escola, 2023. p. 28.
a) Nas palavras em , a letra g representa o mesmo som que nas palavras em ?
X Não
b) Complete as frases.
• Antes das letras e e i , a letra g representa o mesmo som que a letra j
• Antes das letras a , o e u , a letra g representa o mesmo som que na palavra gato
11 Leia outro trava-língua.
O quati quer quatro quilos de queijo.
BUCHWEITZ, Donaldo. Trava-língua, nó na língua Jandira: Ciranda na Escola, 2023. p. 17.
• Escreva as palavras do trava-língua em que:
a) a letra u é pronunciada. quati, quatro
b) a letra u não é pronunciada quer, quilos, queijo
• Defasagem: Não utiliza sinais de pontuação corretamente.
• Intermediário: Reconhece sinais de pontuação.
• Adequado: Utiliza sinais de pontuação de forma correta e autônoma.
Eixo
Oralidade
Indicador avaliado: Expressão oral e participação.
• Defasagem: Participa pouco, fala com dificuldade ou frases curtas.
• Intermediário: Participa, mas ainda com limitações de clareza ou vocabulário.
• Adequado: Expressa-se com clareza, organiza ideias, ajusta a fala à situação e interpreta humor, ritmo e entonação nos textos.
Atividade 10. Peça aos estudantes que leiam cada trava-língua atentamente, observando as palavras destacadas em cores diferentes. Oriente-os a responder se o som /g/ é o mesmo nas palavras destacadas e a completar as frases de acordo com a indicação de sons que a letra g pode representar. Observe se os estudantes identificam corretamente as diferentes pronúncias dos sons representados pela letra g dependendo das vogais que a acompanha e se completam corretamente as frases.
A leitura de trava-línguas contribui para o desenvolvimento da consciência fonológica, treino de dicção e articulação de palavras, ajudando os estudantes a perceberem os sons da língua e suas combinações. Além disso, contribuem para melhorar a fluência na leitura e a pronúncia correta, ao mesmo tempo que tornam o aprendizado lúdico e motivador, favorecendo a memorização de padrões sonoros e a atenção auditiva.
Atividade 11. Estimule a leitura do trava-língua em voz alta, enfatizando a musicalidade do texto e o ritmo dos trava-línguas, o que contribui para o desenvolvimento da fluência leitora e da percepção sonora das palavras. Verifique se os estudantes identificam as palavras em que o som representado pela letra u é pronunciado ou não, reforçando a consciência fonológica e a relação grafema-fonema.
Indicador avaliado: Pontuação e estrutura frasal.
OBJETIVOS
• Ler e interpretar fichas técnicas.
• Expor conhecimento prévio sobre o tema.
• Ampliar o conhecimento cultural sobre o folclore brasileiro.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Para esta aula, sugere-se uma organização diferenciada em duplas, trios ou grupos, a fim de que os estudantes conversem e debatam sobre as informações de cada personagem. Pergunte aos estudantes o que eles já sabem sobre o folclore.
Incentive a participação de todos acolhendo as diferentes contribuições. O objetivo é estimular a oralidade, o respeito às tradições culturais e a valorização do saber popular transmitido por meio das gerações. Essa etapa também serve como um momento diagnóstico, permitindo ao professor verificar o repertório cultural da turma e planejar intervenções futuras.
Atividade 2. Converse com a turma sobre a importância de conhecer os personagens que fazem parte do folclore brasileiro, reforçando a diversidade das figuras folclóricas em diferentes regiões do Brasil. Incentive-os a compartilhar histórias ou informações sobre esses personagens. A atividade possibilita o desenvolvimento da escrita espontânea, além de valorizar a escuta atenta.
1
DADOS DO FOLCLORE BRASILEIRO
LEITURA Ficha técnica
1 Você conhece algum personagem do folclore brasileiro? Se conhece, conte aos colegas e ao professor. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem saci-pererê, cuca, boitatá, lobisomem, boto, iara, mula sem cabeça, entre outros.
SAIBA QUE
Folclore é o conjunto de tradições, lendas, brincadeiras, danças e outras manifestações que fazem parte da identidade cultural de um povo.
2 Escreva o nome de um ou mais personagens que você conheceu durante a conversa com os colegas.
Resposta pessoal.
3 Observe a imagem e escreva o nome deste personagem.
Saci-pererê.
• O que você sabe sobre esse personagem? Converse com os colegas.
Espera-se que os estudantes contem que o personagem saci-pererê vive nas matas e faz muitas travessuras.
Tema contemporâneo transversal
• Multiculturalismo – Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras: o trabalho dessa seção fomenta o multiculturalismo e a diversidade cultural ao apresentar personagens do folclore brasileiro.
Atividade 3. Caso haja estudantes com baixa visão na turma, visando a inclusão, faça a leitura da ilustração, descrevendo-a. Reforce os elementos característicos do personagem, como a carapuça vermelha e uma perna só. Pergunte o que eles sabem sobre esse personagem, quais são suas características e comportamentos. Estimule os estudantes a contarem lendas e travessuras atribuídas a ele. A atividade contribui para o desenvolvimento da oralidade, da escuta e da ampliação do repertório cultural da turma.
4 Leia algumas informações sobre o saci-pererê na ficha técnica.
Ficha técnica
Nome: saci-pererê.
Local: matas.
Características: menino negro, magro, tem uma perna só e usa gorro vermelho. Gosta de fazer travessuras, pulando para lá e para cá.
Curiosidades: esconde objetos, faz tranças nas crinas dos cavalos, joga açúcar na comida, assusta viajantes e, quando quer desaparecer, vira um redemoinho.
Origem: região Sul do Brasil.
• Agora, complete a ficha técnica do saci-pererê com mais curiosidades que você conheça sobre ele Resposta pessoal.
A ficha técnica apresenta informações de maneira resumida sobre alguém, um produto, um animal ou um tema de interesse.
Articulação com Matemática
Atividade 4. Leia com os estudantes as informações presentes na ficha técnica. Para facilitar, faça questionamentos como: “Onde vive o Saci-Pererê?” (Espera-se que os estudantes digam que ele vive nas matas.), “Como vocês chegaram a essa conclusão?” (Espera-se que digam que a informação está presente na ficha.).
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Comente que a ficha técnica apresenta informações importantes sobre um determinado assunto. Cite o exemplo de ficha técnica de animal, na qual, geralmente, há informações do nome popular do animal, do nome técnico que os cientistas dão a esse animal, do local onde vive, do que se alimenta, do tamanho etc.
Informe aos pais ou responsáveis a respeito do estudo que estão realizando com fichas técnicas e gráficos. Solicite que ajudem as crianças a realizar uma pesquisa de fichas técnicas de animais. Peça que discutam com elas os itens e a estrutura desse gênero textual. Será interessante pedir que reproduzam algumas fichas estudadas e levem para sala de aula na data combinada. Explique que abrirá espaço para que as crianças comentem as informações que aprenderam por meio da leitura de fichas técnicas.
Atividade 4. Caso os estudantes não conheçam outras informações sobre o Saci-Pererê, incentive que realizem pesquisas para buscar informações e estimular a curiosidade sobre o personagem. A proposta é que os estudantes aprendam a buscar informações, organizar ideias e apresentar suas descobertas de maneira compreensível. Inicie a aula contando um pouco sobre o Saci-Pererê, sua origem e características. Fale sobre como ele é retratado nas lendas populares do Brasil. Se possível, mostre ilustrações que retratem o Saci. Ensine as crianças a usar livros de literatura infantojuvenil e sites confiáveis (se a escola tiver acesso à internet). Caso a internet não esteja disponível, forneça livros e textos preparados por você sobre o Saci-Pererê. Uma possibilidade interessante é propor aos estudantes que conversem com seus pais ou avós para descobrir o que eles sabem sobre o Saci. Eles podem ouvir histórias ou mitos contados por gerações.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 5. Inicie a atividade perguntando aos estudantes se eles conhecem a história da origem do Bumba meu Boi. Caso haja estudantes que conheçam a história, abra espaço para que compartilhem suas versões e depois leiam o texto silenciosamente, a fim de verificar se as informações correspondem ao que já conheciam. Acolha as diferentes versões e ressalte que, muitas vezes, na oralidade, as histórias vão ganhando aspectos distintos, dependendo da região e da forma como são passadas de geração em geração. Esse momento favorece o desenvolvimento da escuta ativa, da valorização do saber popular e da compreensão da diversidade cultural.
Leia também o texto em voz alta com os estudantes. Oriente-os a responder à ficha técnica, buscando as informações no texto, como personagens, local de origem e elementos característicos da manifestação.
Aproveite a atividade para explicar o contexto cultural do Bumba meu Boi, destacando que, em 2019, o Complexo Cultural do Bumba meu Boi do estado do Maranhão foi reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. Explique que são reconhecidos como patrimônio cultural bens culturais que fazem parte da história de um povo e que devem ser valorizados e preservados para as futuras gerações.
Conte para os estudantes que existem manifestações culturais relacionadas ao boi em diferentes estados brasileiros. Mostre, se possível, imagens, vídeos ou músicas relacionados ao tema.
Explore os conhecimentos da turma sobre as
5 Leia o texto a seguir.
Origem do bumba meu boi
Historiadores estimam que a dança do bumba meu boi surgiu no século 18, na região Nordeste. […]
A história que envolve a dança do bumba meu boi está ligada à lenda de um casal de escravizados, chamados Pai Francisco e Mãe Catirina (ou Catarina).
Catirina estava grávida e começou a ter desejos por língua de boi. Seu marido, para atender o desejo da esposa gestante, matou o boi mais bonito de seu senhor. Quando o dono da fazenda notou a morte do animal, convocou curandeiros e pajés para ressuscitá-lo. O boi voltou à vida, e toda a comunidade o celebrou com uma grande festa. Francisco e Catirina receberam o perdão do dono do boi.
Pajé: nas comunidades indígenas, é o responsável religioso pelos ritos e celebrações.
• Depois de ler o texto sobre o bumba meu boi, complete a ficha técnica sobre ele.
técnica
Nome: bumba meu boi ou boi-bumbá.
Local: fazenda.
Características: grande, colorido e tem vários adereços.
Curiosidades: o boi ressuscita com a ajuda dos pajés e curandeiros.
Origem: região Nordeste do Brasil.
manifestações culturais locais, perguntando aos estudantes se eles já presenciaram alguma manifestação cultural relacionada ao Bumba meu Boi ou outras festividades folclóricas, como festas juninas, maracatu ou congadas. Essa atividade promove a compreensão da história e da tradição, além de incentivar o interesse por manifestações culturais brasileiras.
Incentive os estudantes a refletir sobre como essas manifestações culturais ajudam a fortalecer a identidade de cada região e da
diversidade cultural brasileira. Aproveite para destacar a importância do respeito às diferentes culturas e tradições, contribuindo para a formação de cidadãos conscientes, críticos e valorizadores do patrimônio cultural do país.
Competência socioemocional
Habilidades de relacionamento
A atividade 5 fomenta o desenvolvimento de habilidades de relacionamento ao abordar a importância do ato de perdoar.
Ficha
6 Leiam as fichas técnicas destes outros personagens do folclore brasileiro. Depois, escrevam o nome de cada personagem.
Ficha técnica
Nome: Lobisomem.
Local: ruas e cemitérios.
Características: ser humano que se transforma em uma criatura metade lobo e metade homem, é grande, uiva alto, tem orelhas enormes, corpo peludo e longas garras.
Curiosidades: se transforma nas noites de lua cheia.
Origem: Grécia.
Ficha técnica
Nome: Curupira.
Local: matas.
Características: pequeno, cabelos vermelhos, dentes afiados e pés virados para trás.
Curiosidades: guardião da floresta, assusta aqueles que caçam animais ou derrubam árvores. Assobia e faz sinais falsos para confundir os caçadores.
Origem: região Norte do Brasil.
Textos das fichas elaborados com base em: PLENARINHO. Personagens do folclore brasileiro. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 18 ago. 2018. Disponível em: https:// plenarinho.leg.br/index.php/2018/08/personagens-folclore-brasileiro/. Acesso em: 2 ago. 2025.
Organize a turma em duplas e peça que leiam as fichas técnicas em conjunto, promovendo o trabalho colaborativo e o desenvolvimento da autonomia na leitura.
Amplie perguntando aos estudantes o que conhecem desses personagens, se já ouviram histórias ou lendas envolvendo o Lobisomem e o Curupira, e como essas figuras são representadas nas regiões onde vivem.
Se achar conveniente, crie fichas técnicas sobre personagens específicos da sua região ou estado, contribuindo para discussão sobre a cultura local.
Sugestão para o professor
26/09/25 20:26
Freitas, T. Manifestações culturais do Brasil. Rio de Janeiro: Quereres, 2021.
A coleção explora a diversidade da cultura popular brasileira, apresentando festas, celebrações e tradições populares do Brasil. A narrativa acompanha a jornada de Ada e Tonico, uma família que embarca em uma viagem pelo Brasil, conhecendo os 50 bens culturais registrados pelo IPHAN como Patrimônios Culturais Imateriais.
Texto de apoio
Nas atividades desta seção, objetivou-se que os estudantes reconheçam as características e a estrutura do gênero ficha, a fim de compreender a função social dos diferentes tipos de ficha, em diversos contextos de uso, tal como descrito no texto a seguir: FICHA (tipos: bancária, catalográfica, escolar, de avaliação ... v. CADASTRO, LISTA): como suporte, pode ser um pedaço de papel/ papelão/ cartolina, geralmente pequeno ou médio, em que se registram, à guisa de classificação, catalogação, etc., informações relevantes sobre qualquer coisa. Por metonímia, refere-se ao conteúdo, o conjunto das informações arroladas nesse pedaço de papel/papelão/cartolina, as quais podem ser dados relevantes referentes à vida pessoal e/ou profissional de um indivíduo, como as fichas (v.) de identificação, de avaliação (v.) ou as antropométricas usadas em várias instituições (escola, polícia, hospital, lojas, etc.). Na pesquisa (v.), são anotações (v.), observações diversas feitas pelo pesquisador em função de suas leituras, coletas de material, etc. Na área clínica, são os registros da história médica de um paciente, desde seus dados anatômicos, fisiológicos, psicológicos, etc. até o registro de doenças e suas evoluções, intervenções cirúrgicas, tratamentos a que foi submetido, medicamentos prescritos, internações hospitalares, etc.
COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p. 124-125.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 7. É importante levar para a sala de aula exemplos de fichas técnicas em diferentes portadores, como jornais, jogos, revistas e livros. Pergunte-lhes: “Qual é a função das fichas técnicas? As fichas técnicas são importantes? Por quê? As fichas técnicas facilitam a interpretação? Por quê”. Explique aos estudantes que a ficha técnica pode ser utilizada para registrar informações importantes sobre um personagem, uma obra ou um evento.
Atividade 8. Solicite aos estudantes que localizem as informações nas fichas técnicas que já foram apresentadas até aqui. Se necessário, faça a leitura oral de uma delas antes de a turma realizar a atividade.
Atividade 9. a) É possível que alguma criança não conheça a lenda do Boitatá, por isso, prepare-se antes da atividade para contar à turma a história da lenda, explicando sua origem e o papel que ele desempenha no folclore. Na leitura, destaque palavras-chave e pistas — como a descrição física do personagem (cobra enorme, olhos brilhantes, corpo em chamas) — que ajudam na identificação correta do personagem.
Atividade 9. b) Para realizar a atividade do quebra-cabeça, peça a eles que utilizem o cartonado da página 287 e façam a montagem dele.
Atividade 9. c) Como forma de integrar a família ao processo de aprendizagem e valorizar o protagonismo dos estudantes, sugere-se que a atividade de pesquisa sobre o personagem Boitatá seja realizada como uma tarefa colaborativa entre o
7 O objetivo da ficha técnica é: divulgar pessoas, personagens, animais e outros temas de interesse geral.
X apresentar informações sobre uma pessoa, um personagem, um animal e outros temas de interesse geral.
8 Como estão organizadas as informações nas fichas técnicas que você leu?
Estão organizadas em itens: nome, local, características, curiosidades e origem.
9 Leia este texto que fala sobre um personagem do folclore brasileiro.
A lenda do pode mudar bastante de um estado para o outro. Mas a descrição mais comum é de uma cobra enorme, com grandes olhos brilhantes e o corpo envolto em chamas.
a) O personagem do folclore a que o texto se refere é o: caipora. X boitatá. curupira.
b) Recorte a página 287 e monte o quebra-cabeça desse personagem para descobrir se sua resposta está correta.
c) Pesquise em casa a lenda desse personagem que você descobriu e escreva o que mais chamou sua atenção.
Produção pessoal.
estudante e seus familiares. Oriente os estudantes a pesquisar em casa informações sobre o Boitatá. Além de consultar fontes escritas ou digitais, os estudantes podem coletar relatos orais, entrevistando pais, avós ou outros membros da família sobre o que sabem ou já ouviram falar o personagem. Para sistematizar a pesquisa, os estudantes devem registrar, com suas próprias palavras, o que mais chamou a atenção na história.
Sugestão para os estudantes
BENEDITO, M.; BELTRÃO, H. O Boitatá e os boitatinhas. São Paulo: Boitempo, 2023.
Um grupo de crianças se une ao sábio indígena Corisco para defender a natureza e as comunidades tradicionais de uma ameaça que visa destruir tudo ao seu redor. A narrativa enfatiza o poder da colaboração e a necessidade urgente de proteger o meio ambiente.
AS PALAVRAS NO DICIONÁRIO
1 Leia a quadrinha.
Bola alta, com efeito,
Passou perto... chute em vão
Um suspiro, não tem jeito
Essa foi no travessão
1. b)
• Travessão pode designar tanto o sinal gráfico utilizado no início de diálogos em narrativas como se referir à trave que une as balizas laterais e delimita a altura de um gol. Acolha outros significados possíveis expressos pelos estudantes.
a) Sublinhe as palavras que rimam na quadrinha.
b) Com qual significado a palavra travessão foi utilizada na quadrinha?
• Você conhece outros significados dessa palavra?
Resposta pessoal.
Espera-se que os estudantes respondam que, na quadrinha, a palavra foi usada com o sentido de trave que une as balizas laterais de um gol.
2 Leia a tirinha.
• O que causa humor à tirinha?
3 Falem para o professor algumas palavras que podem ter mais de um significado dependendo da situação em que são usadas.
• Escolha uma dessas palavras e escreva frases com os possíveis significados.
Veja orientações na seção Plano de aula
Resposta pessoal.
2. Espera-se que os estudantes comentem a quebra de expectativa causada pelos possíveis significados das palavras lançar e lançamento, que, além da ação de arremessar algo, podem significar a publicação de um livro.
OBJETIVOS
• Interpretar o sentido das palavras e expressões a partir do contexto de uso.
• Compreender que uma mesma palavra pode ter mais de um significado.
• Identificar diferentes situações e significados de emprego de uma mesma palavra.
PLANO DE AULA
As palavras no dicionário
161
26/09/25 20:26
Atividade 1. a) Oriente a leitura oral do texto, valorizando sua sonoridade, pedindo aos estudantes que identifiquem e sublinhem as palavras que rimam. Proponha aos estudantes que falem outras palavras que rimam com as palavras sublinhadas na quadrinha. Sugestões de resposta: palavras que rimam com vão e travessão: pão, balão, dragão, macarrão, escorpião, lixão; palavras que rimam com efeito e jeito : peito, leito,
respeito, direito, perfeito, defeito, sujeito, prefeito etc.
Atividade 1. b) Promova uma reflexão sobre os sentidos da palavra “travessão”, destacando que uma mesma palavra pode assumir significados diferentes dependendo do contexto. Os estudantes devem explicar, com suas próprias palavras, o uso da palavra na quadrinha e outros significados possíveis.
Atividade 2. Oriente os estudantes a realizar uma leitura silenciosa individual da tirinha. Em seguida, faça uma leitura em voz alta, chamando a atenção dos estudantes para os elementos verbais e não verbais que a acompanham.
Atividade 2. Solicite aos estudantes que investiguem a palavra lançar no dicionário. Eles poderão encontrar significados diferentes para essa mesma palavra. Auxilie-os a determinar, entre os significados encontrados, aquele utilizado no primeiro quadrinho.
Atividade 2. • É importante que os estudantes percebam que o que dá humor à tirinha é a presença de outros sentidos à palavra lançar. Para ampliar a atividade, proponha uma atividade oral de criação de frases com o emprego dos diferentes significados dessa palavra.
Atividade 3. Sugestões de palavras: manga (parte de uma roupa/fruta); galo (ave/ inchaço na testa); dama (mulher/senhora/jogo); banco (lugar de sentar/empresa que guarda e empresta dinheiro); salto (pulo; parte de trás do sapato); legal (bacana/de acordo com a lei); botão (flor antes de abrir/ peça usada para abotoar uma roupa, que é pregada sobre o pano); bote (pequeno barco/salto de ataque de um animal sobre a presa); macaco (animal/aparelho usado para levantar grandes pesos). É importante abordar a necessidade do respeito pela variação linguística, entendendo e respeitando os diferentes jeitos de falar de cada um.
SOUZA, Glaucia de; NORONHA, Marcelo Pizarro. Uma partida de A a Z. Porto Alegre: Edelbra, 2013. Não paginado.
BECK, Alexandre. Armandinho. Florianópolis: A. C. Beck, 2019.
MARCOS
OBJETIVOS
• Ler e compreender textos.
• Perceber que o texto foi reproduzido sem parágrafos.
• Reescrever o texto em parágrafos.
• Perceber que um texto organizado em parágrafos facilita a compreensão.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 1. Proponha uma conversa coletiva com os estudantes. Pergunte se já ouviram falar nesse personagem do folclore brasileiro e incentive-os a compartilhar tudo o que sabem ou lembram sobre ele. Caso algum estudante conheça histórias diferentes sobre o Curupira, valorize essas contribuições e registre na lousa as informações que forem surgindo. Isso permitirá, após a leitura, uma comparação entre o conhecimento prévio da turma e o conteúdo apresentado no texto. Explique que o Curupira é uma figura presente na cultura popular brasileira, especialmente na região Norte, sendo conhecido como o protetor das florestas. Esse momento inicial promove a valorização do saber oral e o reconhecimento da diversidade cultural brasileira. Atividade 2. Organize a leitura coletiva do texto, com a participação de diferentes estudantes. Acompanhe atentamente a leitura, orientando sobre a entonação, a pontuação e a compreensão das informações. Após a leitura, levante com a turma a seguinte questão: “Vocês perceberam que o texto não está dividido em parágrafos? Isso dificultou a leitura ou a compreensão?”. Estimule a turma a refletir sobre como os parágrafos organizam as ideias no texto e facilitam a fluência e a interpretação.
RETOMAR E AVANÇAR Parágrafo
1 O que você sabe sobre o curupira?
Resposta pessoal.
2 Leia o texto a seguir e conheça mais sobre esse personagem do folclore brasileiro
O texto foi transcrito com finalidade pedagógica, sem divisão em parágrafos, para que os estudantes os indiquem no próprio texto.
Conheça a história do curupira, o defensor das árvores e dos animais
Você já deve ter ouvido falar dele na escola. Do menino de cabelos vermelhos cor de fogo, protetor das florestas, que não dá moleza para caçadores e lenhadores: o curupira. [...] Relatos históricos afirmam que o mito do curupira surgiu entre os indígenas brasileiros que tinham verdadeiro pavor de um ser da floresta que punia quem pretendia derrubar árvores ou eliminar animais selvagens. [...] A lenda caracteriza o curupira como um menino de tamanho pequeno, de cabelos vermelhos, dentes afiados e pés virados para trás. Seu objetivo é desorientar caçadores. Para isso, ele usa assobios ensurdecedores e suas pegadas ao contrário. [...] De acordo com o folclore, o curupira assusta somente os caçadores que destroem a floresta, não aqueles que caçam ou usam os recursos da mata para se abrigar, matar a fome ou sede. [...]
CONHEÇA a história do curupira, o defensor das árvores e dos animais. Instituto Butantã, 17 mar. 2022. Disponível em: https://butantan.gov.br/ bubutantan/conheca-a-historia-do-curupira-o -das-arvores-e-dos-animais. Acesso em: 2 ago. 2025.
Atividade 3. Parágrafo é um dos recursos gráficos usados para indicar de que maneira o texto está organizado na escrita. É importante que os estudantes percebam que o parágrafo é organizado em torno de um ponto temático. Dessa forma, deve-se criar um parágrafo na escrita sempre que o texto avança em um ponto temático. Nesse momento, é fundamental que os estudantes percebam que um parágrafo é marcado por um recuo da margem em sua primeira linha. A paragrafação facilita a
compreensão do conteúdo e é um aprendizado fundamental da língua escrita. Peça aos estudantes que releiam o texto da lenda do Curupira com um olhar atento à estrutura e organização das ideias, desenvolvendo a habilidade de localizar informações específicas. Os estudantes deverão pintar o início de cada parágrafo de acordo com a legenda. É importante reforçar que a identificação correta depende da compreensão do conteúdo de cada parágrafo, e não apenas da ordem em que aparecem.
3 Pintem no texto o início de cada parágrafo, de acordo com a legenda.
Descreve as características e as ações do personagem.
Apresenta o personagem do folclore.
Relata a origem da lenda.
Explica quem o personagem assusta.
4 Agora, reescreva o texto da atividade 3 com parágrafos.
Dica: O texto tem quatro parágrafos. Lembre-se de que o parágrafo começa afastado da margem.
Conheça a história do curupira, o defensor das árvores e dos animais
Você já deve ter ouvido falar dele na escola. Do menino de cabelos vermelhos cor de fogo, protetor das florestas, que não dá moleza para caçadores e lenhadores: o curupira. [...]
Relatos históricos afirmam que o mito do curupira surgiu entre os indígenas brasileiros que tinham verdadeiro pavor de um ser da floresta que punia quem pretendia derrubar árvores ou eliminar animais selvagens. [...]
A lenda caracteriza o curupira como um menino de tamanho pequeno, de cabelos vermelhos, dentes afiados e pés virados para trás. Seu objetivo é desorientar caçadores.
Para isso, ele usa assobios ensurdecedores e suas pegadas ao contrário. [...]
De acordo com o folclore, o curupira assusta somente os caçadores que destroem a floresta, não aqueles que caçam ou usam os recursos da mata para se abrigar, matar a fome ou sede. [...]
Atividade 4. Retome a atividade anterior, levando-os a perceber que parágrafos são partes menores do texto que dão pistas para o leitor compreender melhor e mais facilmente o que lê. Chame a atenção dos estudantes para o assunto de cada parágrafo. Esse procedimento facilitará a atividade de reescrita do texto em parágrafos. Aproveite esse momento para mostrar como os parágrafos ajudam o leitor a compreender melhor o texto, pois sinalizam a passagem de uma ideia para outra.
Oriente os estudantes a observar a dica — que já informa a quantidade de parágrafos esperados — e a prestarem atenção ao conteúdo específico de cada trecho: a apresentação do personagem, a descrição de suas atitudes em defesa da floresta e, por fim, suas habilidades. Essa percepção contribui para o desenvolvimento de habilidades como organização de ideias, autonomia na reescrita e apropriação de convenções do texto escrito. Além disso, o trabalho com parágrafos colabora diretamente para o avanço na produção de textos autorais,
já que oferece suporte para que os estudantes construam textos mais claros, articulados e coerentes.
Ao final da atividade, promova uma conversa com a turma sobre o valor cultural das lendas do folclore brasileiro, destacando que o Curupira, assim como outros personagens, faz parte de um conjunto de narrativas populares que ajudam a compreender a relação das comunidades com a natureza, seus valores e formas de viver. Estimule os estudantes a refletirem sobre como esses personagens representam os modos de vida e as preocupações de diferentes povos e como, mesmo com mudanças ao longo do tempo, permanecem como parte importante da nossa identidade cultural.
Inclusão e equidade
Para estudantes com dificuldades de leitura e organização de ideias, pode-se oferecer o texto já separado em trechos (em cartões ou tiras), para que eles identifiquem visualmente os blocos de sentido e os reorganizem em ordem. Isso garante o acesso ao conteúdo e a participação significativa na atividade.
Atividade complementar
26/09/25 20:26
Os estudantes deverão entrevistar familiares sobre outras lendas que conheçam ou ouviram na infância. A partir dos registros sobre os relatos, a turma construirá um “Mapa das Lendas do Brasil”, localizando de onde vêm personagens como o Curupira, a Iara, o Saci, entre outros. Isso permitirá que a turma reconheça e valorize a riqueza da diversidade cultural do Brasil, compreendendo que o folclore é um patrimônio coletivo que merece ser conhecido, respeitado e transmitido às próximas gerações.
OBJETIVOS
• Desenvolver a escuta atenta e a apreciação de textos literários, promovendo envolvimento e interesse pela leitura.
• Estimular a imaginação e a visualização de cenas narradas, favorecendo a compreensão de enredos e personagens.
• Desenvolver a oralidade, por meio do reconto e da participação em roda de conversa sobre a leitura.
• Explorar aspectos culturais brasileiros, valorizando saberes tradicionais e personagens do folclore.
• Demonstrar modelos de leitura fluente e expressiva, evidenciando ritmo, entonação e pausas adequadas.
PLANO DE AULA
Roda de leitura
A LENDA DO SACI PERERÊ –TURMA DO FOLCLORE
No meio da floresta, vive o Saci Pererê.
Vestindo um suspensório e pulando em uma perna só, o Saci adora brincar com os bichos da floresta.
Quero ver quem pula mais alto do que eu (Diz o Saci)
Seu inseparável gorro vermelho lhe dá poderes especiais, como transformar suas pernas em um redemoinho e conseguir correr mais rápido do que todo mundo.
Quero ver quem corre mais rápido do que eu (Diz o Saci)
Volta aqui Saci (Diz o Tatu)
Ele adora fazer travessuras com os animais da floresta. Quando a coruja está dormindo o saci balança a cerca até ela cair.
Uouu (Diz a coruja se desequilibrando da porteira)
Coruja o que aconteceu aí? (Pergunta o locutor)
Só pode ser o saci (Responde a coruja)
RODA DE LEITURA Lendas do folclore brasileiro
Neste capítulo, você conheceu alguns personagens do folclore brasileiro. As lendas do folclore são transmitidas oralmente de geração a geração e apresentam elementos das crenças e dos costumes brasileiros.
1 Ouça a leitura que o professor vai fazer de uma lenda do folclore. Preste bastante atenção, procurando imaginar as cenas.
Ele se diverte puxando o rabo do porquinho
Nhoooooc!! (barulho esticando o rabo do porquinho)
Mmmmm (barulho do porquinho resmungando)
Porquinho. O que aconteceu aí? (Pergunta o locutor)
Só pode ser o saci (Responde o porquinho)
E quando o macaco está comendo sua banana… Ops, cadê?
Macaco. O que aconteceu aí? (Pergunta o locutor)
Só pode ser o saci (Responde o macaco)
Até quando o tatu está distraído, o Saci não perde a chance de pregar uma peça.
Tatu. O que aconteceu aí? (Pergunta o locutor)
Só pode ser o saci (Responde o tatu)
Mas quando o caçador entra na floresta, o saci está sempre pronto para salvar seus amigos.
Quem vai vir nos ajudar? (Pergunta o porquinho)
Mmmmm (barulho do caçador resmungando)
• De acordo com a lenda, quais são as principais características do saci?
Espera-se que os estudantes percebam que o saci é travesso, porém é amigo dos animais da floresta.
2 Você e os colegas vão fazer um reconto oral coletivo da lenda do saci. Cada um vai contribuir com uma parte da história, criando uma nova versão dela. O professor vai ajudar a organizar a sequência dos acontecimentos.
3 Agora, que tal fazer um projeto de leitura com um tema encantador: as lendas do nosso Brasil? Siga as instruções:
• Escolha uma lenda para ler em casa e levar na sacolinha da leitura.
• Com a ajuda dos responsáveis, prepare um pequeno reconto oral da lenda escolhida.
• Apresente seu reconto para a turma e diga de qual região do país é a lenda que você escolheu.
4 O que você aprendeu sobre a cultura brasileira ao conhecer essas lendas?
Resposta pessoal.
Caçador. O que aconteceu aí? (Pergunta o locutor)
Só pode ser o saci (Responde o caçador)
Apesar de suas brincadeiras, todos na floresta adoram o Saci!
Viva o Saci (Diz o Tamanduá)
Viva (Dizem os outros animais).
LENDA do Saci Pererê. Publicado por: Turma do Folclore. 2016. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://youtu.be/um1WHr1ejow.
Acesso em: 15 set. 2025.
reconhecendo sua riqueza cultural e regional.
Duração: uma semana
Etapas do projeto:
1. Preparação: Oriente os estudantes a escolherem uma lenda para ler em casa, com apoio da família, e a preparar um pequeno reconto oral.
2. Envolvendo as famílias: Convide as famílias a participar do projeto, enviando um bilhete ou recado no caderno que explique a proposta e incentive a leitura compartilhada.
3. Ensaiando o reconto: Em sala, reserve um momento para que os estudantes treinem a apresentação, relembrando a sequência da história e a forma de narrar oralmente.
4. Apresentação: Cada estudante apresentará seu reconto oral para a turma, informando também a região do Brasil de onde a lenda se origina. Se possível, registre as lendas em um mapa do Brasil, associando-as às regiões correspondentes.
Avaliação: observe a participação dos estudantes em todas as etapas, considerando especialmente a clareza na oralidade, a organização da sequência narrativa e o interesse demonstrado pelo tema. Garanta que todos tenham oportunidade de compartilhar suas lendas. Estimule ainda a escuta atenta dos colegas, promovendo o respeito às manifestações culturais brasileiras.
26/09/25 20:26
Atividade 1. Antes da leitura, proponha perguntas que despertem a curiosidade e ativem conhecimentos prévios. Explique que a leitura da lenda será feita por você. Sua leitura serve como modelo de leitura fluente, expressiva e interpretativa.
Atividade 2. Proponha que os estudantes façam um reconto oral coletivo da lenda do saci.
Atividade 3. Oriente os estudantes a se envolverem no Projeto de leitura sobre lendas brasileiras
Objetivo do projeto: ampliar o contato com diferentes narrativas do nosso folclore,
Sugestão de ampliação: ao final do projeto, organize um mural ou um pequeno “livro da turma” com os registros das lendas apresentadas e as ilustrações feitas pelos estudantes, valorizando a autoria e a produção coletiva.
Atividade 4. Abra espaço para uma roda de conversa em que os estudantes possam compartilhar suas respostas.
OBJETIVOS
• Reconhecer o uso de m e n
• Compreender que usamos m antes de p ou b e n antes das demais consoantes.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Ortografia é uma convenção social que contém regras regulares e irregulares. Primeiro, os estudantes dominam as propriedades do sistema de escrita alfabética e, em seguida e aos poucos, vão internalizando as normas ortográficas.
As propriedades do objeto “norma ortográfica” operam respeitando aquelas já definidas pelo objeto “sistema de escrita alfabética”. Em alguns casos, a ortografia é pautada por regras; em outros, a norma estabelece formas únicas autorizadas, que o usuário terá que memorizar.
Por se tratar de um objeto de conhecimento de tipo normativo, convencional, prescritivo, cabe à escola ensiná-lo com atividades que levem o estudante a refletir sobre as regras e as exceções.
Muitos imaginam que a ortografia é um acidente histórico, mas ela reúne conhecimentos muito importantes, valorizados na sociedade.
Na ortografia da língua portuguesa, existem as regularidades diretas, como na notação dos sons /p/, /b/, /t/, /d/, /f/ e /v/. Como apenas os grafemas p, b, t, d, e v podem notar esses sons, não existe “competição” com outras letras ou dígrafos. Nesses casos, a notação escrita funciona seguindo as restrições do próprio sistema de escrita alfabética do português. Além das seis consoantes já citadas, inclui-se nesse grupo a notação dos sons /m/ e /n/ em início de sílaba.
1. a) É provável que os estudantes concluam que sentiram o nariz vibrar na pronúncia das palavras montanha, homem, plantação, alimenta, quando, transforma e Lobisomem
COM QUE LETRA?
Som nasal • Palavras com m ou n antes de consoante
1 Com os dedos indicador e polegar, segure levemente as abas do nariz e leia em voz alta o trecho a seguir.
No topo da montanha, bem no meio da floresta, vive um homem como outro qualquer. No dia a dia, ele cuida de sua plantação. E alimenta os passarinhos, suas galinhas e ovelhas. Mas quando a noite chega, ele se transforma no Lobisomem!
A LENDA do lobisomem. Turma do Folclore, c2025. Disponível em: https://turmadofolclore.com.br/a-turma-lobisomem/. Acesso em: 2 ago. 2025.
a) Você sentiu o nariz vibrar ao pronunciar as palavras em destaque? Se sim, em quais palavras você percebeu isso?
b) Agora, leia em voz alta cada par de palavras, prestando atenção ao som da vogal que vem antes das letras m e n.
pote ponte tapa tampa
c) As letras m e n estão em qual posição da sílaba?
No começo No meio X No final
Quando as letras m e n estão no final da sílaba, a vogal que vem antes delas é pronunciada com som nasal.
O som nasal é emitido com o ar saindo ao mesmo tempo pela boca e pelo nariz.
O som nasal também é marcado na escrita pelo til ~
2 Marque as palavras a seguir que contêm som nasal.
moeda X leão X berimbau
X longe navio X quitanda
X capim X coração padeiro
As regras de regularidades contextuais levam em conta a posição da correspondência fonográfica na palavra. Veja exemplos do que deve ser observado: os grafemas que antecedem ou aparecem após a correspondência fonográfica em questão (quando, por exemplo, aprendemos por que campos se escreve com m e cantos se escreve com n) a posição em que a correspondência fonográfica ocorre no
conjunto da palavra (por exemplo, para escrever zebra ou qualquer outra palavra começada com o som /z/, temos que usar a letra z); a tonicidade da correspondência som-grafia no conjunto da palavra (por exemplo, saci e caqui se escrevem com i no final, porque o som /i/ é “forte”, enquanto gente e pote se escrevem com e, porque seus sons /i/ finais são átonos).
• Complete o quadro com as palavras que você marcou.
Som nasal com m Som nasal com n Som nasal com til berimbau longe leão
3 O til ~ é usado em todas as palavras do quadro a seguir. Leia. oração • porão • botões • maçã fã • galã • peões • alemão caminhão • chão • aviões • rã vulcão • regiões • pão • mãe
a) Contorne a sílaba em que o til aparece nessas palavras.
b) Releiam as palavras do quadro. Depois, marquem a alternativa correta.
• O til aparece sobre: todas as vogais.
X as vogais a e o
• O til pode aparecer:
X em apenas uma sílaba de uma mesma palavra. em mais de uma sílaba de uma mesma palavra.
• O til aparece com mais frequência na: primeira sílaba da palavra.
X última sílaba da palavra.
As regularidades morfossintáticas exigem que os estudantes analisem unidades maiores (morfemas) no interior das palavras, observando características gramaticais das mesmas palavras. Por exemplo, os adjetivos pátrios terminados com a sequência sonora /eza/ ou os substantivos terminados com o mesmo som, mas derivados de adjetivos (como avareza e presteza), são grafados com z.
De modo semelhante, se percebemos que o verbo de uma oração aparece em uma flexão do passado e no plural, sabemos que se escreverá com -am no final, e se o verbo estiver
/g/ com j ou g; a notação do som /λ/ com l ou lh, em palavras como família e toalha; a notação do som /i/ com i ou e ou a notação do som /u/ com u ou o em posição átona não final (tomate, escuro); e o emprego do h em início de palavra.
Observando para avançar
Como forma de monitorar e avaliar, observe atentamente a participação e o desempenho dos estudantes, identificando se conseguem aplicar corretamente a regra ortográfica apresentada. Durante as etapas coletivas, verifique se os estudantes reconhecem visual e auditivamente a diferença no uso de m e n , relacionando-a à letra seguinte. Nas tarefas em dupla e individuais, registre evidências de aprendizagem, como a quantidade de acertos, a capacidade de justificar a escolha e a autonomia na execução. Essas observações podem ser anotadas em uma ficha de acompanhamento ou planilha, servindo de base para intervenções personalizadas. Ao final da aula, uma atividade breve de sistematização, como o registro de palavras novas no caderno, pode funcionar como avaliação formativa, permitindo verificar o avanço do grupo e de cada estudante.
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26/09/25 20:26
no futuro, a grafia será -ão. Por exemplo, “Eles saíram” (passado) e “Eles sairão” (futuro). Há também inúmeros casos de irregularidades. Nem todas as correspondências som-grafia se explicam por regras. Em muitas ocorrências, levou-se em conta a etimologia das palavras (as letras com que eram notadas em suas línguas de origem) porque, ao longo da história, determinada “tradição de uso” se tornou convencional, como a notação do som /s/ com s, c, z, ss, x, ç, xc, sc e sç; a notação do som /z/ com z, s e x; a notação do som /s/ com x, ch ou z; a notação do som
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 4. a, b e c) Incentive os estudantes a comentar o que observam em relação ao uso do m e do n Avalie se os estudantes verbalizam a seguinte regra: usa-se m antes de p e b e n antes das demais consoantes.
Atividade 5. Para a elaboração do mapa conceitual, registre na lousa (ou em uma cartolina) um esquema inicial que sirva de exemplo aos estudantes. O tema central do mapa conceitual será: Uso do m ou n. Faça duas setas com origem no tema central, ou construa o esquema gráfico que julgar adequado ao entendimento dos estudantes, se atendo às orientações, para ligar esse tema à letra m, depois à letra n. Faça duas novas setas saindo de cada uma das letras m ou n. Oriente os estudantes a dizer exemplos de palavras que são grafadas com m ou n no meio da sílaba, como tampa, tambor, também, campeão, banco, convite, boné etc. Vá escrevendo essas palavras abaixo da letra correspondente: palavras com m abaixo da seta da letra m e palavras com n abaixo da seta da letra n. Faça duas novas setas saindo das palavras dos exemplos e formule com, a turma, a regra de uso das letras m e n entre sílabas de uma palavra: A letra m é usada antes das letras p e b. A letra n é usada antes das demais consoante. Escreva essa regra no espaço adequado do mapa conceitual. Observe o exemplo de mapa conceitual, apresentado mais adiante, que pode ser feito conforme as orientações descritas anteriormente.
Peça aos estudantes que copiem o mapa conceitual no caderno, reforçando a memória visual e a autonomia no estudo. Sugira o uso de cores
b) Contorne a letra que vem logo depois do n. Que letras você contornou? Pinte os quadrinhos correspondentes.
a b c d e f g h i j k l m
n o p q r s t u v w x y z
c) Discuta com os colegas o que é possível observar em relação ao uso do m e do n nessas palavras.
Espera-se que os estudantes concluam que o m é usado antes das letras p e b, e o n é usado antes das demais consoantes.
5 Agora, com os colegas e o professor, criem um mapa conceitual organizando o que aprenderam sobre o uso de m ou n antes de consoante.
Veja orientações na seção Plano de aula
6 Complete as palavras a seguir com m ou n
a) e m prego
b) experiê n cia
c) e m pada
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diferentes para cada de modo a favorecer a memória visual e a clareza da distinção.
USO DO M OU N
M tampa, tambor, também, campeão
A letra m é usada antes das letras p e b N
banco, convite, boné
A letra n é usada antes das demais consoantes.
d) ba n deira
e) co n vite
f) sí m bolo
7 Cubra os pontilhados. Depois, acrescente m ou n às palavras e escreva as palavras formadas.
sobra logo mudo sombra longo mundo sete sente papa mato pampa manto
8 Escreva uma dica sobre como empregar as letras m e n no final de sílaba.
Sugestão de resposta: usa-se m antes de p e b, e n antes das demais consoantes.
• Agora, use a dica e escreva os nomes das figuras.
Texto de apoio
Atividade 7. O objetivo é reforçar o uso correto das letras m e n , associando o exercício ortográfico ao treino da escrita cursiva. Oriente os estudantes a cobrir os pontilhados nas tarjas caligráficas, respeitando a direção e o traçado da letra cursiva. Explique que, nesse tipo de escrita, o lápis deve permanecer em contato com o papel durante todo o movimento de cada palavra, realizando uma escrita contínua e fluida. É importante também observar a pega do lápis, garantindo que seja feita de forma adequada para evitar tensão na mão e favorecer a legibilidade da escrita. Solicite que criem uma dica própria para lembrar o uso de cada letra, estimulando a autonomia e a compreensão da regra: usa-se m antes de p e b, e n antes das demais consoantes.
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26/09/25 20:26
Quando começar a ensinar ortografia? O que ensinar? Como sequenciar o ensino de ortografia?
Os professores que vivem em seu cotidiano a tarefa de ensinar os estudantes a “escrever certo” se colocam questões como as que aparecem [acima]. Essas indagações se referem tanto ao momento em que devemos começar a ensinar ortografia quanto ao conteúdo e à sequenciação desse ensino.
[...] o ensino sistemático de ortografia somente deve ter início quando os estudantes estiverem alfabetizados. [...] Como sabemos, em um primeiro momento, as crianças compreendem os princípios básicos que regem a escrita alfabética e, somente depois, começam a se apropriar gradativamente da norma ortográfica. [...]
SILVA, A.; MORAIS, A. G. Ensinando ortografia na escola. In: SILVA, A.; MORAIS, A. G.; MELO, K. L. R. Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 72-73.
A atividade de escrita a partir da dica criada favorece a fixação da regra por meio da associação entre imagem e palavra, além de ampliar o vocabulário. Durante a correção coletiva, incentive a leitura das palavras escritas, verificando se a grafia está correta e se o traçado foi realizado de forma contínua e legível.
tampa
tambor
morango
banco
OBJETIVOS
• Antecipar informações sobre o tema a partir do título e de ilustrações.
• Ler e interpretar um artigo de divulgação científica.
• Ler informações organizadas em gráfico.
• Comparar as informações presentes no gráfico e no artigo de divulgação científica.
• Inferir o sentido de palavras com base no contexto do texto.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Antes de ler o texto, abra espaço para que os estudantes comentem o que sabem sobre o tubarão-branco. Depois, peça-lhes que leiam apenas o título do artigo de divulgação científica: Tubarão-branco: conheça esse magnífico predador oceânico . Pergunte que assunto eles acham que o texto vai abordar. Se achar pertinente, registre as hipóteses na lousa para, posteriormente, confirmarem se o texto abordou ou não o que disseram.
Atividade 1. Oriente os estudantes a ler, silenciosamente, as informações da ficha técnica. Em seguida, leia com eles o texto completo. Retome as hipóteses levantadas pela turma para verificar se algumas delas se confirmaram ou não no texto. Proponha estas questões: “Vocês conheciam as informações apresentadas no texto sobre o tubarão branco?”, “O que significa gasta uma enorme quantidade de calorias?”. Incentive os estudantes a responder que se trata de um gasto muito grande de energia do corpo. Continue perguntando: “Vocês fazem alguma atividade em que também gastam muitas calorias?”.
COMPARANDO TEXTOS Ficha técnica e artigo de divulgação científica
Resposta pessoal.
1 O que você sabe sobre tubarões? a) Leia uma ficha técnica sobre o tubarão-branco.
Ficha técnica
Nome: tubarão-branco (Carcharodon carcharias).
Local: oceanos.
Peso: 2 mil quilos.
Comprimento: 6 metros.
Velocidade: 56 quilômetros por hora.
Alimento: peixes, lulas, mamíferos marinhos, tartarugas marinhas, aves marinhas e outros tubarões.
Elaborado com base em: CABRAL, Tânia. Tubarão-branco. c2025. Disponível em: https://www. todabiologia.com/zoologia/tubarao-branco.htm#google_vignette. Acesso em: 2 ago. 2025.
b) Agora, leia este trecho de um artigo de divulgação científica.
Tubarão-branco: Conheça esse magnífico predador oceânico
O tubarão-branco (Carcharodon carcharias), da mesma família do mako e do marracho, é um “bebê” na linha da evolução de sua espécie: só apareceu há cerca de 60 milhões de anos e quase não se alterou de lá para cá, a não ser no tamanho: seus 15 a 20 metros de comprimento ficaram reduzidos a, no máximo, sete.
O tubarão-branco é ágil, apesar de todo o seu tamanho. A maioria atinge de cinco a seis metros de comprimento com peso médio de duas toneladas — podendo chegar a 3,4 toneladas. O motivo de sua destreza está no esqueleto sem ossos, formado por cartilagens e fortalecido por depósitos de cálcio, o que o torna mais leve. […]
Como ele gasta uma enorme quantidade de calorias durante os ataques, sua presa deve lhe dar uma
Incentive-os a perceber que eles também podem gastar muitas calorias ao brincar, correr entre outras atividades que demandem esforço físico.
Durante a leitura, explique o significado de termos que podem ser desconhecidos pelos estudantes, como “cartilagem”, “predador” e “espécie”, para garantir que todos acompanhem o conteúdo. Se necessário, faça a leitura em voz alta, destacando pausas e entonação para favorecer a compreensão oral.
Aproveite para chamar a atenção para um recurso linguístico utilizado pelo autor: a substituição do nome do animal por outras formas de referência, evitando a repetição desnecessária de tubarão-branco em todos os trechos. Mostre, ao longo da leitura, como o autor alterna entre o nome completo e outras expressões, como “o tubarão-branco”, “ele” ou “seu”, e até descrições que retomam o mesmo ser.
quantidade maior de energia do que a utilizada para devorá-la. É por isso que o ser humano, mais magrinho e musculoso que as focas, não faz parte de seu cardápio habitual — mesmo quando a presa é uma baleia, o tubarão-branco come apenas a gordura, deixando os músculos.
2 Os dois textos apresentam informações semelhantes sobre as características do tubarão-branco?
X Sim Não
3 Segundo o artigo de divulgação científica, o ataque de tubarões-brancos a humanos é frequente?
Sim X Não
• Sublinhe no texto a parte que confirma sua resposta.
4 Em qual dos dois textos é mais fácil identificar as informações sobre o tubarão-branco?
Espera-se que os estudantes concluam que é mais fácil identificar as informações na ficha técnica.
5 Compare a ficha técnica com o artigo de divulgação científica e marque as características de cada um.
Ficha técnica
É organizado em tópicos. X
Artigo de divulgação científica
É organizado em parágrafos. X
Apresenta informações científicas detalhadas. X
Apresenta o conteúdo de maneira resumida. X
Contém informações verdadeiras. X X
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Atividade 2 e 3. As atividades propõem aos estudantes a localização de informações no texto. Auxilie os estudantes com a leitura em voz alta do texto e posterior leitura atenta individual em busca do dado.
Atividade 4. Um dos objetivos desse trabalho é chamar a atenção dos estudantes para a rapidez e facilidade de buscar informações quando elas estão dispostas como numa ficha técnica. Mostre como a disposição em tópicos e campos definidos facilita a localização de dados, em comparação com textos corridos.
Atividade 5. Promova a comparação dos gêneros ficha técnica com o artigo de divulgação científica. Destaque as semelhanças e diferenças quanto ao formato, à linguagem e à função comunicativa. Se necessário, retome as sessões anteriores e trabalhe novamente com outras fichas técnicas disponíveis no livro, para consolidar a compreensão. Estimule a reflexão sobre em quais situações cada gênero é mais adequado e porque o autor escolhe um formato em vez de outro.
Articulação com
Ciências da Natureza
A ficha técnica ou descritiva é bastante utilizada em atividades científicas. O estudo desse gênero também pode contribuir na produção de textos descritivos. Se desejar, oriente os estudantes a elaborar um texto a partir das informações contidas na ficha descritiva sobre o tubarão-branco. 171
OBJETIVOS
• Ler e interpretar fichas técnicas e os gráficos que as acompanham.
• Analisar informações de diferentes categorias em um gráfico em fichas técnicas.
• Inferir informações a partir da interpretação de gráficos.
• Debater o tema proposto em grupo, respeitando turnos de fala e opiniões contrárias.
• Ampliar o conhecimento cultural sobre heróis e vilões.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Inicie a atividade pedindo à turma que diga quais desses super-heróis e vilões conhece e de quais gosta mais. Utilize essa atividade para perceber as características dos estudantes, seus gostos e predileções; isso pode aproximá-los e fomentar o vínculo entre educador e estudante. Abra espaço para que os estudantes verbalizem suas opiniões. É uma excelente oportunidade para estimulá-los a usar conectivos argumentativos.
Explicite alguns para eles: “Eu concordo com ele, porque...”, “Eu concordo com ele parcialmente, pois, na minha opinião...”, “Eu discordo dele, uma vez que...”.
Inclusão e equidade
Incentive a inclusão de estudantes com muita timidez ou pouco participativos, chamando-os para a conversa e perguntando com quais colegas eles concordam e por quê. Explore a escrita dos nomes desses personagens, evidenciando que alguns estão escritos em outra língua, por isso, a forma diferente de escrita do nome. Chame a atenção para a ação antagônica desses personagens na história e como a não
2
DADOS SUPERPODEROSOS
LEITURA Ficha técnica com gráfico
1 Nas histórias, quando existe um vilão, geralmente existe também um herói para combatê-lo.
• Relacione os cards dos vilões aos cards dos heróis que os combatem.
a) Comente com os colegas o que você sabe sobre as características desses heróis e vilões. Resposta pessoal.
b) Escolha um vilão ou uma vilã e escreva no caderno dados desse personagem, indicando nome, habilidades e poderes. Depois, apresente os dados à turma e troquem ideias. Resposta pessoal.
existência de um dos dois perderia grande parte da motivação do enredo das histórias.
Atividade 1. a) Peça aos estudantes que comentem as características de cada herói e vilão. Para contribuir com a discussão, faça perguntas como: quais poderes ou habilidades esses heróis possuem? Qual é o mais forte? Incentive o uso de argumentos com base em filmes, séries e quadrinhos que os estudantes conhecem. Nesse momento, é importante que eles troquem informações entre si, respeitando os turnos e as falas de seus colegas.
Anote na lousa palavras-chave que surgirem,
por exemplo: força, inteligência, controle mental, teletransporte, pois isso contribuirá para a próxima atividade. Incentive a turma a comentar sobre o poder de cada personagem para fazer a comparação das habilidades e da intensidade do poder deles; assim, os estudantes vão saber como essas informações são obtidas para a elaboração da ficha técnica e do gráfico de barras. Atividade 1. b) Incentive os estudantes a apresentar os dados que escreveram, a comentar sobre cada informação e se eles sentiram a necessidade de inserir mais itens a respeito, como alguma curiosidade.
Thanos
Malévola Batman
Luke Skywalker
Princesa Aurora
Voldemort Harry Potter
2 Observe um gráfico de barras elaborado por um grupo de colegas de turma para identificar o personagem favorito deles.
Super-herói
Super-Homem
Homem-Aranha
Mulher-Maravilha
Batman
Dica: Cada quadradinho pintado representa 1 voto de um estudante.
Meu super-herói favorito
Quantidade de estudantes 0
O gráfico é uma representação visual que facilita a leitura e a compreensão de dados.
3 Com os colegas, organize os dados das fichas técnicas dos vilões que vocês elaboraram e complete o gráfico pintando os quadradinhos.
Poderes dos vilões
Malévola Coringa Thanos
Voldemort Darth Vader
Atividade 3. a) e b) Verifique se os estudantes identificam os elementos que compõem o gráfico — título, fonte e eixos.
Durante todas as atividades, verifique se os estudantes compreenderam a relação entre os dados apresentados e a representação gráfica, promovendo a discussão sobre a importância de organizar as informações de forma clara e acessível para facilitar a comunicação.
Articulação com
Matemática
Dica: Cada quadradinho representa 1 intensidade do poder.
Vilão 2 4 6 8 9 10 1 3 5 7
Intensidade do poder 0
Fonte: Dados coletados de estudantes do 3o ano.
a) Marque os principais elementos que compõem o gráfico.
X Tí tulo
Ilustração X Fonte X Eixos
b) Contorne no gráfico esses elementos.
3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes pintem a quantidade de quadradinhos de acordo com o poder do vilão escolhido por eles.
Atividade 2. Inicie a aula apresentando o gráfico de barras elaborado pelos colegas. Auxilie os estudantes a perceber que cada quadradinho pintado no gráfico representa o voto de um estudante, facilitando a visualização da preferência da turma. Oriente-os a observar atentamente os principais elementos do gráfico, destacando o título, os eixos vertical e horizontal, e a fonte dos dados. Leia o boxe Conceito sobre ressaltando que ele é uma representação visual que torna a leitura e compreensão dos dados mais fáceis e rápidas. Estimule os estudantes a relacionar os
dados do gráfico com as preferências expressas na turma, promovendo a interpretação dos números e comparações entre as quantidades de votos recebidos por cada super-herói. Atividade 3. Retome com os estudantes as fichas técnicas dos vilões, de modo que completem o gráfico de acordo com o poder de cada um. Explique que, assim como no gráfico anterior, cada quadradinho representa uma unidade de intensidade. Essa tarefa trabalha a coleta, organização e representação de dados, além de permitir a aplicação prática do conceito de gráfico de barras.
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Organize a turma em grupos para criar um gráfico de barras coletivo com base em uma pesquisa simples realizada na turma.
Cada grupo escolhe um tema para a pesquisa (por exemplo: frutas favoritas, esportes preferidos, cores favoritas, animais favoritos etc.).
Os grupos realizam a coleta dos dados, perguntando aos colegas suas preferências ou escolhas.
Depois, os grupos devem organizar os dados em um gráfico de barras no papel, pintando os quadradinhos que representam a quantidade de votos para cada categoria.
Faça um momento de apresentação coletiva dos gráficos, pedindo aos estudantes que expliquem o título, os eixos, a legenda (se houver) e o que os dados mostram. Estimule que façam perguntas uns aos outros sobre o gráfico, como: qual categoria teve mais votos? Quantos votos a categoria X recebeu? Qual a diferença entre as categorias mais e menos votadas?
Fonte: Dados coletados de estudantes do 3o ano.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 4. Informe aos estudantes que eles terão acesso a duas páginas de fichas técnicas de super-heróis e vilões, contendo informações sobre Super-Homem, Malévola, Thanos e Mulher-Maravilha. Cada ficha apresenta dados como nome, nome verdadeiro, origem, superpoder e um gráfico de habilidades que mostra a intensidade de cada característica: poder, velocidade ou inteligência, defesa ou força, equipamento e agilidade. Explique que esse tipo de ficha é bastante comum em revistas, jogos e sites, pois combina informações escritas e elementos visuais para transmitir dados de forma rápida e organizada. Ressalte que o gráfico é um gênero textual que utiliza a linguagem visual em conjunto com a linguagem verbal, facilitando a leitura e a interpretação. Inicie a atividade com uma leitura coletiva das informações escritas das fichas. Peça aos estudantes que leiam trechos em voz alta e aproveite o momento para esclarecer significados: por exemplo, o que se entende por “origem” de um personagem ou o que significa “superpoder”. Em seguida, direcione a atenção da turma para os gráficos, explicando que cada quadradinho preenchido representa a intensidade de uma habilidade. Mostre como observar esses elementos visuais é fundamental para compreender o conteúdo e como eles complementam as informações verbais.
Enfatize a importância de ler com atenção tanto o texto escrito quanto os elementos visuais. Explique que o exercício de observar gráficos ajuda a desenvolver a habilidade de interpretar dados de
4 Leia as fichas técnicas de alguns super-heróis e vilões para saber mais informações sobre eles. Observe que os dados dos gráficos estão organizados em colunas.
Dica: Os super-heróis e os vilões têm algumas habilidades diferentes.
Nome: Super-Homem
Nome verdadeiro: Clark Kent
Origem: planeta Krypton
Superpoder: 10
Ficha técnica
Nome: Malévola
Origem: Reino dos Moors
Superpoder: 6
maneira organizada e crítica, uma competência que será útil em várias áreas, como Matemática e Ciências da Natureza, e também no dia a dia, uma vez que gráficos aparecem em embalagens, notícias e redes sociais.
Conduza a interpretação dos gráficos por meio de perguntas orientadoras. Pergunte, por exemplo, em qual habilidade o Super-Homem mais se destaca e como os estudantes podem comprovar isso. Sobre Malévola, questione quem se destaca no item agilidade e incentive-os a justificar sua resposta
observando a quantidade de quadradinhos pintados. Em relação a Thanos, peça que identifiquem a habilidade em que ele menos se destaca e, sobre a Mulher-Maravilha, questione qual é a sua habilidade mais forte e se há semelhanças entre as suas características e as do Super-Homem. Estimule também comparações entre os personagens: quem apresenta habilidades mais equilibradas, quem se destaca em apenas uma habilidade e o que muda quando observamos a ficha completa em comparação ao gráfico isolado.
Ficha técnica
Ficha técnica
Nome: Thanos
Origem: planeta Titã, lua de Saturno
Superpoder: 10
Ficha técnica
Nome: Mulher-Maravilha
Nome verdadeiro: Diana
Origem: Ilha Temiscira
Superpoder: 10
Após essa etapa, organize uma conversa coletiva para discutir o papel das fichas técnicas e dos gráficos em diferentes contextos. Pergunte se os estudantes já viram gráficos fora da escola e em quais situações eles aparecem. Explique que aprender a interpretar elementos visuais é fundamental para a formação de leitores autônomos e críticos, capazes de compreender informações em múltiplas linguagens.
Atividade complementar Proponha aos estudantes a criação de uma ficha técnica de um super-herói inventado por eles. Cada estudante deverá registrar o nome, a origem, o superpoder e elaborar um gráfico representando as habilidades escolhidas. Essa proposta favorece a criatividade, possibilita a aplicação prática do que foi estudado e contribui para a consolidação da compreensão do gênero ficha técnica e do uso de gráficos como recurso de organização e leitura de informações.
Mulher-Maravilha
Textos e gráficos elaborados com base em: LITVIN, Aníbal. O livro dos vilões. São Paulo: Vergara & Riba, 2016. Não paginado; VASCONCELLOS, Lucas. Batalha de heróis. Recreio, São Paulo: Ed. Abril, ano 15, n. 837, p. 20-21, mar. 2016.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 4. a) É importante que os estudantes percebam a relação entre as cores das barras e as legendas. Pergunte-lhes se nessas fichas técnicas há apenas linguagem verbal ou linguagem não verbal. É importante que percebam que, nelas, há as duas.
Atividade 4. b) Incentive-os a determinar a função da imagem de cada personagem no gráfico. Espera-se que percebam que é ajudar o leitor a se interessar pela leitura dos gráficos por meio das características do super-herói e do vilão.
Atividade 4. c) Amplie essa questão perguntando o que deveríamos fazer para mudar o número máximo. Podemos mudá-lo ampliando o gráfico. Essa, possivelmente, será a resposta da maioria dos estudantes, mas também a forma de contagem e valores do eixo vertical. Por exemplo, se cada quadradinho já existente passasse a valer 2 ou 10, esse número máximo alteraria sem que houvesse mudança no tamanho do gráfico. Aproveite para fazer algumas dessas trocas com os estudantes e desenvolver o pensamento multiplicativo na leitura dos gráficos.
Atividade 4. d) Explique aos estudantes que, para responder a essa questão, eles precisarão comparar item a item desses dois gráficos. Deixe claro que não há como analisar apenas um item para achar a resposta. Todas as características deverão ser consideradas.
a) Espera-se que os estudantes percebam que as cores distinguem um gráfico do outro, criando uma identidade visual para cada personagem, o que facilita a visualização dos dados.
a) Qual é a função das cores utilizadas nos gráficos?
b) A função da imagem de cada personagem é: apenas ilustrar a ficha e o gráfico.
X ajudar o leitor a conhecer o personagem e a se interessar pela leitura dos gráficos que apresentam suas características.
c) Qual é o número máximo de pontos que pode ser obtido?
O número máximo é 10 pontos.
• Você precisou contar os quadradinhos para descobrir isso? Explique.
Espera-se que os estudantes concluam que não tiveram de contar os quadradinhos, pois o número registrado no eixo horizontal indica a quantidade.
d) De acordo com as informações dos gráficos, registre os personagens mais poderosos em:
• inteligência.
Malévola.
• equipamento.
Thanos e Malévola.
• força.
Thanos.
• agilidade.
Super-Homem.
• poder.
Super-Homem, Thanos e Mulher-Maravilha.
Para ampliar essa atividade, pergunte aos estudantes: “De acordo com os dados do gráfico, se Mulher-Maravilha e Super-Homem tivessem um conflito, quem seria o vencedor? Por quê?” Espera-se que concluam que Mulher-Maravilha teria mais chances de vencer, pois ela tem mais equipamentos especiais e mantém uma média entre outras habilidades. Os estudantes podem também somar a quantidade de pontos. Enquanto Super-Homem tem 40 pontos, Mulher-Maravilha tem 41 pontos.
5 A função dos gráficos é:
X informar o leitor sobre os dados coletados. emocionar o leitor com base nos dados coletados.
POLINATOMTOSOVA/ SHUTTERSTOCK.COM
6 De acordo com os dados dos gráficos, se Super-Homem enfrentasse Thanos, quem seria o vencedor? Por quê?
Super-Homem teria mais chances de vencer, pois tem maior agilidade e sua
velocidade e defesa poderiam vencer a grande força de Thanos.
7 Observe as fichas técnicas de Malévola e de Thanos. Qual característica deles é idêntica?
Força
Agilidade Poder X Equipamento
Inteligência
8 Quem é o campeão entre os super-heróis apresentados nas fichas? Por quê?
É o Super-Homem, pois ele tem os maiores valores de poder, velocidade, defesa e agilidade.
QUEM É?
Stanley Martin Lieber (1922-2018), mais conhecido como Stan Lee, é um ícone da cultura pop mundial. Foi ele quem criou, em colaboração com outros artistas, os super-heróis Homem-Aranha, Quarteto Fantástico, Thor, Hulk, X-Men, Os Vingadores, Pantera Negra e os vilões Duende Verde, Demolidor, Loki, Doutor Destino, entre outros.
PLANO DE AULA
Atividade 5. Auxilie os estudantes a perceber que os gráficos ajudam a visualizar dados de maneira mais clara, tornando as informações mais fáceis de comparar e entender, especialmente em situações do dia a dia, como preferências de frutas ou quantidades de algo.
Atividade 6. Proponha uma análise comparativa entre os gráficos do Super-Homem e do Thanos. Estimule os estudantes a identificar quais habilidades cada um possui em maior intensidade e, a partir disso, justificar suas
atenção à leitura dos elementos verbais e gráficos. Reforce que a habilidade de localizar semelhanças e diferenças é essencial não só no estudo dos personagens, mas também em outras situações em que gráficos, tabelas ou listas de dados são apresentados. Atividade 8. Peça aos estudantes que observem todas as fichas dos heróis para concluir quem seria o campeão entre eles. Espera-se que indiquem o Super-Homem, justificando que ele apresenta os maiores valores nos itens poder, velocidade, defesa e agilidade. Reforce que os estudantes devem chegar a uma conclusão final baseada nos dados, não apenas na preferência pessoal.
Por fim, chame a atenção da turma para o boxe informativo Quem é, sobre Stan Lee. Leia o texto em voz alta e explique que ele foi um dos maiores nomes da cultura pop mundial, responsável pela criação de diversos heróis e vilões conhecidos, como Homem-Aranha, Thor, Hulk e Pantera Negra. Uma curiosidade sobre Stan Lee: ele fez curtas aparições em quase todos os filmes da Marvel desde 1989, e desde então, a cada filme, os espectadores ficavam aguardando sua participação. Ele faleceu em novembro de 2018.
26/09/25 20:28
conclusões. Espera-se que percebam que o Super-Homem teria mais chances de vencer, pois conta com maior agilidade, supervelocidade e superdefesa, o que lhe daria vantagem sobre a grande força de Thanos. Oriente a turma a usar como argumento as evidências visuais, ou seja, a quantidade de quadradinhos preenchidos em cada item.
Atividade 7. Conduza a observação detalhada das fichas de Malévola e Thanos. Peça que comparem os dados linha por linha até identificarem a semelhança. Aproveite para mostrar que esse exercício de comparação exige
OBJETIVOS
• Compreender o uso dos pronomes pessoais.
• Conhecer alguns pronomes pessoais no plural e no singular.
• Utilizar os pronomes pessoais para reestruturar textos sem alterar o sentindo.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Solicite aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do texto e prestem atenção nas palavras destacadas. Faça a segunda leitura e questione-os sobre quem já assistiu ou não ao filme.
Durante a leitura, estimule os estudantes a perceber como o texto descreve a personalidade de Jafar, ressaltando suas características de vilão, como sua crueldade e ambição por poder. Promova perguntas que incentivem a reflexão, como: quem é Jafar, quais atitudes dele o tornam um vilão, e por que ele deseja se casar com Jasmine. Aproveite para explorar o disfarce do personagem, pedindo aos estudantes que expliquem o que significa ele agir sob o disfarce de um homem honesto e sábio, relacionando isso ao desenvolvimento da trama. Para aprofundar a compreensão, questione como Jafar trata seu assistente, o papagaio Iago, e o que isso revela sobre seu caráter.
Na sequência, amplie a discussão para além do texto, perguntando se os estudantes já assistiram ao filme e o que mais lhes chamou a atenção na história. Reflitam juntos sobre o papel dos vilões nas narrativas, por que são importantes e como eles influenciam a história e os personagens do bem. Estimule os estudantes a expressar seus sentimentos sobre o personagem Jafar, considerando se ele merece uma segunda chance e se há
NOSSA LÍNGUA Pronomes
pessoais
1 Leia o texto sobre o vilão Jafar, personagem da animação Aladdin Jafar, o malvado grão-vizir de Aladdin
Ser um conspirador cruel é algo que define o implacável Jafar, o vilão de Aladdin (1992). Ele é capaz de destruir qualquer um que esteja em seu caminho enquanto busca por mais poder.
Sob o disfarce de um homem honesto e sábio, ele tenta se casar com Jasmine […] e assumir o reino. Como se não faltasse mais nada a esse vilão da Disney, ele não mostra nem um pingo de respeito por seu assistente, o papagaio Iago.
OS VILÕES da Disney que marcaram sua infância, 11 ago. 2022. Disponível em: https://www.disney. com.br/novidades/os-viloes-da-disney-que -marcaram-sua-infancia. Acesso em: 27 fev. 2025.
a) A quem se refere a palavra ele, que aparece três vezes no texto?
A palavra ele refere-se a Jafar
b) O professor vai ler em voz alta o texto substituindo o pronome pessoal ele pelo substantivo correspondente.
• O texto ficaria melhor se o substantivo Jafar fosse repetido nas três vezes em vez de se usar a palavra ele? Por quê?
Os estudantes devem perceber que a repetição do substantivo é desnecessária e deixa a leitura menos agradável.
A palavra ele é um pronome pessoal . Os pronomes pessoais são palavras que substituem substantivos (os nomes).
outras histórias que apresentem vilões semelhantes. Utilize essas reflexões para trabalhar a empatia e o pensamento crítico, propondo que pensem no que podemos aprender com as atitudes do vilão e como agir diferente na vida real. Por fim, estimule a discussão sobre as possíveis motivações dos vilões, questionando se eles sempre são maus por escolha ou se podem ter outras razões para suas ações.
Atividade 1. a) Pergunte aos estudantes se eles imaginam o motivo pelo qual a palavra ele foi destacada no texto. Permita que eles
levantem diferentes hipóteses e aproveite aquelas que mais se aproximarem do objetivo da questão, que é relacionar o substantivo Jafar ao pronome ele. Em seguida, analise se a maioria da turma conseguiu fazer a associação proposta.
Atividade 1. b) Escreva uma parte do texto na lousa, e circule o substantivo e os pronomes citados. Substitua o pronome ele pelo respectivo substantivo, demonstrando que as palavras ficarão repetidas e a leitura será menos agradável.
Grão-vizir: a mais alta autoridade depois do sultão.
2 Observe o quadro com os pronomes pessoais.
Pessoa do discurso Pronomes pessoais
1a do singular Eu
2a do singular Tu
3a do singular
1a do plural
2a do plural
3a do plural
Os pronomes pessoais podem ser utilizados para substituir os nomes e evitar repetições em um texto.
Ele/Ela
Nós
Vós
Eles/Elas
• Complete as frases com os pronomes pessoais adequados.
a) Mulher-Maravilha é minha personagem favorita.
Ela é minha personagem favorita.
b) Eu fui ao cinema assistir ao filme Os Vingadores com meu pai.
Nós fomos ao cinema assistir ao filme Os Vingadores.
c) O Homem de Ferro é um herói que faz parte de um grupo.
Ele é um herói que faz parte de um grupo.
3 Leia este texto sobre o personagem Gru.
Gru, Meu Malvado Favorito
Gru é o personagem central da franquia de filmes Meu Malvado Favorito e ele é vilão e herói ao mesmo tempo. Ele nunca parece colocar nenhum de seus entes queridos em perigo fisicamente, mas sua vilania vem mais em termos de megabrincadeiras. […]
TOP 12 personagens de desenhos animados malignos de todos os tempos, c2025. Disponível em: https://filmora.wondershare.com.br/ animation-tips/evil-cartoon-characters.html. Acesso em: 30 jul. 2025.
• Sublinhe os pronomes utilizados para evitar a repetição do nome Gru
Sugestão para o professor
• LOPES, C. R. S. Pronomes pessoais. In : BRANDÃO, S. F.; VIEIRA, S. R. (org.). Ensino de gramática: descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007. p. 103-114.
Neste capítulo, Lopes propõe uma abordagem contextualizada dos pronomes pessoais, articulando o ensino da gramática à reflexão sobre o funcionamento da língua.
Vilania: característica de quem é vilão; maldade.
Atividade 2. A atividade tem como objetivo desenvolver nos estudantes a compreensão e o uso dos pronomes pessoais como recurso de coesão, substituindo substantivos e evitando repetições em um texto. Leia o quadro em voz alta e dê exemplos práticos do uso dos pronomes pessoais tanto no singular como no plural. Diga aos estudantes que os pronomes indicam a pessoa que fala ou que escreve, como: quando vou avisar minha mãe de que vou sair com algumas amigas, posso falar: “Mãe, eu vou sair com a Bia e a Silvia”. Pergunte aos estudantes: “Quem disse que vai sair com a Bia e a Silvia?” (Eu). Essa palavra é um pronome pessoal e está no singular. Se a pessoa que falou essa frase incluísse mais uma pessoa na fala (“Mãe, eu e a Carol vamos sair com a Bia e a Silvia.”), nesse caso, seria usado o pronome pessoal nós, na forma plural. Adote esse procedimento para os demais pronomes.
Leia o boxe Lembrete, explicando que os pronomes são utilizados justamente para retomar os nomes já mencionados, garantindo clareza e fluidez ao texto.
Oriente os estudantes a observar as frases e a completá-las com o pronome pessoal adequado.
26/09/25 20:28
Atividade 3. O objetivo dessa atividade é que os estudantes compreendam o uso dos pronomes. Outra possível resposta é: “Gru é um cientista um pouco atrapalhado que tenta, a todo custo, manter a fama de maior vilão do mundo. Mas ele está ameaçado por Vetor, um ladrão bem mais jovem e com mais equipamentos tecnológicos [...] Vetor agora quer atrapalhar o maior plano do malvado: roubar a Lua!”.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 4. Antes de propor a leitura do texto, pergunte aos estudantes: “O que vocês sabem sobre o personagem Garfield?”. Oriente os estudantes a observar atentamente as imagens antes de ler os balões de fala, destacando como gestos, expressões faciais e objetos (como o jornal na mão de Garfield) ajudam a compreender a história. Em seguida, leia em voz alta a tirinha, pontue a importância da pronúncia adequada e clara, e ressalte o ritmo, a entonação e a expressividade do texto, trabalhando assim o aspecto da leitura de texto com compreensão clara.
Depois da leitura, proponha uma conversa sobre o humor da tirinha: “Por que Garfield mudou de ideia? O que há de engraçado na resposta da aranha?”. Espera-se que os estudantes respondam que Garfield desistiu de esmagar a aranha porque ela mencionou algo que ele gosta muito — o chocolate — e que o humor está justamente na surpresa da resposta. A aranha usou uma estratégia inesperada para escapar. Assim, o humor surge do contraste entre a situação de perigo e a forma curiosa como ela se resolve.
Como ampliação, incentive os estudantes a criar um final alternativo para a tirinha, inventando outra resposta da aranha que pudesse convencer Garfield. Abra espaço para que compartilhem suas propostas.
Atividade 4. a) É esperado que os estudantes identifiquem os pronomes eu e ele.
Atividade 4. b) Ajude os estudantes a perceber que os pronomes se referem à aranha.
c) No terceiro quadrinho, se a fala de Garfield fosse passada para o plural, como ela ficaria?
Nós somos bons. Espera-se que os estudantes percebam que o adjetivo faz a concordância com o sujeito.
5 Marque as classificações adequadas do pronome pessoal.
X O pronome ele pertence à primeira pessoa do singular.
O pronome eles pertence à segunda pessoa do singular.
X O pronome tu pertence à segunda pessoa do singular.
X Os pronomes eles e elas pertencem à terceira pessoa do plural.
SAIBA QUE
O pronome tu é falado em algumas regiões do Brasil, mas seu uso vem diminuindo. Já o pronome vós não é mais falado no dia a dia, sendo utilizado apenas em textos religiosos ou jurídicos.
Atividade 4. c) Para finalizar a atividade 4, ajude os estudantes a concordar o adjetivo com o sujeito da frase.
Atividade 5. Peça aos estudantes que façam uma leitura atenta e marquem as alternativas corretas individualmente, antes da correção coletiva.
Leia com a turma o boxe Saiba que. Pergunte aos estudantes: na sua casa ou no seu
bairro, alguém usa o pronome tu? Vocês já ouviram alguém usando vós ? Como vocês costumam se referir às outras pessoas na fala do dia a dia?
Converse sobre como a forma de falar pode mudar de uma região para outra. Aproveite para reforçar a importância do respeito às diferentes formas de falar, tendo em vista que elas refletem a cultura e a identidade de cada lugar.
PRODUÇÃO ESCRITA
Gráfico de colunas: heróis e heroínas superfavoritos
Será que há um super-herói ou uma super-heroína preferidos da turma? Quantos gostam mais do Super-Homem? E da Mulher-Maravilha?
Você e os colegas vão fazer uma pesquisa e, depois, montar um gráfico de colunas com os super-heróis e as super-heroínas favoritos da turma. Esse gráfico será intitulado Heróis e heroínas superfavoritos e poderá ser divulgado no mural da sala de aula, no jornalzinho ou no site da escola.
1. Conte ao professor os nomes de super-heróis e super-heroínas que você conhece. Ele vai registrar, na lousa, os nomes citados pela turma. Copie os nomes no quadro a seguir.
Nome do super-herói/ super-heroína
Número de admiradores do super-herói/super-heroína
2. O professor vai ler os nomes. Levante a mão quando ouvir o nome do herói ou da heroína de quem você mais gosta.
3. Registre no quadro o número de admiradores de cada super-herói e super-heroína listados.
• Escreva, no gráfico de colunas da página seguinte, os quatro nomes mais votados.
OBJETIVOS
• Organizar as informações coletadas em um gráfico de colunas.
• Organizar os dados coletados e construir representações desses dados por meio de gráfico em coluna vertical.
• Desenvolver os procedimentos de escrita: planejamento, escrita, revisão, reescrita e edição.
Veja orientações na seção Plano de aula 181
PLANO DE AULA
Produção escrita
questões, elaborar hipóteses, escolher amostras e coletar dados faz parte do eixo da educação estatística. Os estudantes aprendem a desenvolver contagem de possibilidades por meio de situações lúdicas, conceitos simples, identificando porcentagens e analisando gráficos.
Com base na introdução da atividade, faça aos estudantes perguntas relacionadas à proposta da produção: “O gráfico será produzido por quem e para quem?” (Os estudantes devem perceber quem são os interlocutores dessa produção. O gráfico será produzido pela turma do 3o ano para leitores do jornal ou do site da escola, podendo ser estudantes, familiares ou outras pessoas que tenham contato com um desses veículos.); “Qual a finalidade desse gráfico?” (É transmitir às pessoas qual o super-herói favorito da turma.); “Onde o gráfico vai circular e qual será o suporte dele?” (Se for publicado no jornal ou no site, pode ser feito no computador usando os programas de edição de texto.).
1. Faça, na lousa, uma tabela parecida com a do livro e registre o nome dos super-heróis citados pelos estudantes e a quantidade de votos de cada um. Nesse momento, oriente-os a falar um por vez e respeitar o colega que estiver falando. Incentive a participação de todos, mesmo daqueles que conhecem menos personagens, valorizando cada contribuição.
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O tratamento que se tem dispensado a informações de gráficos e tabelas, principalmente nos meios de comunicação, justifica o planejamento e a organização de atividades que se orientam pelo princípio de ajudar os estudantes a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados utilizando esse tipo de informação. Na educação estatística, é fundamental utilizar gráficos no resultado de uma atividade investigativa. Formular
2. Combine previamente que os estudantes devem levantar a mão apenas uma vez, escolhendo o herói de que mais gostam. A contagem deve ser feita de forma coletiva, promovendo o exercício de atenção e a prática da oralidade.
3. Oriente os estudantes a escrever na coluna 1 o nome dos quatro super-heróis mais citados. Aproveite o momento para reforçar a escrita correta dos nomes dos heróis.
PLANO DE AULA
Produção escrita
Atividade 4. Explique que o gráfico mostrará visualmente a quantidade de votos recebidos por cada um, facilitando a comparação entre as preferências da turma. Oriente-os a pintar um retângulo para cada voto registrado, respeitando a correspondência entre quantidade e altura da coluna. Esse trabalho fortalece a leitura de informações em tabelas e gráficos e articula a Língua Portuguesa à Matemática.
Incentive os estudantes a observar o gráfico pronto e a formular conclusões orais: “Qual herói recebeu mais votos? Qual teve menos? Houve empate entre alguns deles”. Conclua destacando que o gráfico poderá ser divulgado em diferentes espaços da escola, valorizando o protagonismo da turma na produção de um material coletivo.
Em avaliação, verifique como os estudantes leram e interpretaram os gráficos, como foi a aprendizagem de Matemática, no que se refere à contagem e à soma, e como foi a contextualização com as vivências da realidade. Peça-lhes que compartilhem as dificuldades e os pontos positivos encontrados ao organizar as informações em um gráfico.
Refletir e avaliar: Para realizar a avaliação, disponibilize aos estudantes a ficha que está disponível na página 281.
Os estudantes terão a oportunidade de analisar a produção considerando os aspectos principais do gênero produzido. Avalie com a turma a importância do planejamento, da pesquisa e das anotações para lembrar o que foi destaque no processo de pesquisa.
4. Use as informações do quadro e pinte um retângulo para cada admirador de um super-herói ou uma super-heroína.
• Escreva o nome de cada um nas linhas abaixo do gráfico.
HERÓIS E HEROÍNAS SUPERFAVORITOS
Quantidade de admiradores de cada super-herói/super-heroína
Super-herói/super-heroína
Gráfico elaborado com base nos dados obtidos com os estudantes da turma.
REFLETIR E AVALIAR
Preencha a avaliação da página 281 para refletir sobre a produção.
Sugestão para o professor
• CARZOLA, I. et al. Estatística para os anos iniciais do ensino fundamental. Brasília, DF: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2017. (Biblioteca do educador. Coleção SBEM). Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/files/ebook_sbem.pdf. Acesso em: 4 out. 2025. Para saber mais sobre educação estatística nos anos iniciais, visite o site da Sociedade Brasileira de Educação Matemática e tenha acesso gratuito e de domínio público à publicação desse livro.
TEXTOS PARA CONVENCER 3
1. Espera-se que os estudantes respondam que a fotografia retrata uma jovem fazendo uma manobra de skate. É provável que eles identifiquem que a jovem da fotografia é a skatista Rayssa Leal.
LEITURA Anúncio publicitário
1. c) • O verbete do dicionário mostra que manobra pode significar tanto o
ato de movimentar algo com habilidade quanto uma ação planejada para atingir determinado objetivo. No esporte praticado por Rayssa Leal, a palavra
1 Observe a imagem a seguir. O que ela retrata?
1. b) Se necessário, explique aos estudantes que Rayssa Leal ficou conhecida como “Fadinha” devido a um vídeo que viralizou e que mostrava a skatista, aos 7 anos, fazendo manobras de skate vestida com uma fantasia de fada.
é usada no sentido de “movimento ou truque feito com destreza e técnica sobre o skate, como saltos, giros e deslizes em diferentes obstáculos”. Assim, manobra não está ligada a movimentar veículos ou ao sentido de estratégia militar, mas sim à prática esportiva que exige equilíbrio, prática e criatividade.
a) Você conhece a skatista Rayssa Leal, chamada de Fadinha? O que já ouviu falar sobre ela? Respostas pessoais.
b) Você sabe por que ela ficou conhecida como Fadinha?
c) Você sabe o que é uma manobra? Leia o verbete de dicionário a seguir.
Manobra sf. 1. Cada um dos movimentos que se faz quando se usa uma máquina – O motorista fez uma manobra arriscada 2. Conjunto de movimentos para se alcançar uma finalidade – Com sua manobra, a tropa fez o inimigo recuar 3. Maneira esperta de conseguir alguma coisa: ardil, artimanha, jogada – O pessoal percebeu a manobra do vendedor e desistiu do negócio
MANOBRA. In: MATTOS, Geraldo. Dicionário Júnior da Língua Portuguesa São Paulo: FTD, 2010. p. 476.
• Em sua opinião, com que sentido a palavra manobra é usada no esporte praticado por Rayssa Leal?
OBJETIVOS
• Relacionar texto não verbal com texto verbal em um anúncio publicitário.
• Participar de interações orais na sala de aula.
• Debater sobre tema proposto respeitando os turnos de fala entre os colegas.
PLANO DE AULA
Leitura
Para estudantes com menos familiaridade com skate , traga vídeos curtos de manobras simples para contextualizar.
Atividade 1. a) Comente que Rayssa é um exemplo de jovem atleta que une talento, dedicação e simpatia. Isso ajudará os estudantes a compreenderem a referência usada no anúncio que será estudado na próxima atividade.
Atividade 1. b) Participe da discussão comentando que Rayssa Leal é uma atleta brasileira muito jovem que conquistou o mundo com suas manobras e medalhas.
Explique à turma que Rayssa Leal é uma skatista brasileira que ficou conhecida mundialmente muito jovem. Quando tinha apenas 7 anos, um vídeo dela realizando manobras de skate viralizou na internet. Nesse vídeo, Rayssa estava vestida com uma fantasia de fada azul, o que chamou a atenção do público e lhe rendeu o apelido carinhoso de “Fadinha do Skate”. O apelido permaneceu e se tornou sua marca, acompanhando-a em competições nacionais e internacionais, inclusive nos Jogos Olímpicos de Tóquio (2021), onde conquistou medalha e encantou o mundo com sua habilidade, simpatia e carisma.
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Inicie ativando os conhecimentos prévios dos estudantes sobre esporte, skate e a figura de Rayssa Leal. Mostre as imagens com calma, dê tempo para observarem e comentarem livremente. Aproveite para explicar que Rayssa Leal se destacou muito jovem, ganhou medalhas olímpicas e é conhecida mundialmente como “fadinha do skate”.
Atividade 2. (página 184) Durante a leitura do anúncio, destaque os recursos gráficos (cores, letras, imagens, símbolos) que ajudam a construir a mensagem. Incentive os estudantes a lerem tanto os textos verbais quanto os elementos visuais. Reforce que o gênero anúncio publicitário busca convencer o leitor.
Aproveite a oportunidade para discutir como anúncios podem usar referências culturais (atletas, artistas, memes) para gerar identificação.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 3. O objetivo desta questão é levar os estudantes a perceber para que serve um anúncio publicitário. Diferente de outros textos que informam ou apenas dão uma ideia, os anúncios têm sempre a intenção de convencer alguém a fazer algo: comprar um produto, acreditar em uma ideia ou participar de um evento. No caso do anúncio apresentado, a resposta correta é “Divulgar um produto”, já que o texto e a imagem destacam a utilidade do spray (eliminar odores no banheiro) e buscam convencer o leitor a comprá-lo. Explique aos estudantes que:
• o produto é o centro do anúncio: ele aparece ilustrado, destacado com cores chamativas e até transformado em personagem;
• os recursos criativos (asas de fada, skate, varinha mágica) são estratégias para tornar o anúncio publicitário envolvente e criativo, mas a função principal continua sendo mostrar o produto e suas vantagens; É importante diferenciar: divulgar uma ideia ocorre em campanhas educativas (por exemplo, um anúncio que ensina a importância de lavar as mãos), enquanto divulgar um produto ocorre quando o anúncio quer vender algo. Apresente outros exemplos simples de anúncios (de brinquedos, alimentos ou roupas) para que os estudantes identifiquem se eles uma ideia ou um produto. Atividade 4. Explique que esse tipo de produto é chamado de neutralizador de odores.
2 Agora, leia este anúncio.
Ressalta-se que a escolha do anúncio não tem o objetivo de fazer propaganda do produto anunciado, mas sim levar os estudantes a observar e refletir sobre recursos de linguagem verbal e não verbal utilizados em anúncios publicitários.
1 cartaz.
Os anúncios divulgam produtos, serviços, eventos e ideias, sempre com o objetivo de convencer as pessoas a comprar algo ou acreditar em alguma ideia.
3 Qual é o objetivo desse anúncio?
Divulgar uma ideia. X Divulgar um produto.
4 Qual é a função do produto anunciado?
Espera-se que os estudantes infiram que o produto tem a função de minimizar odores sanitários.
5 Você acha que esse anúncio é destinado para adultos, crianças ou para qualquer público? Justifique.
Espera-se que os estudantes percebam que o produto é destinado a adultos, pois são eles que geralmente adquirem o produto, mas a forma criativa e lúdica (com a fadinha e o skate) aproxima o anúncio de pessoas de todas as idades.
Articulação com educação financeira
Paralelamente ao trabalho com anúncio publicitário, é necessário desenvolver nos estudantes um perfil de consumidor consciente, realçando a habilidade matemática de analisar a relação custo × benefício. Solicite aos estudantes que pesquisem, por exemplo, no laboratório de informática, diferentes preços de odorizadores de ambiente.
Liste aspectos a serem observados: quantidade nas embalagens, valor do produto e marca. Discuta com eles o fato de muitos produtos terem valores mais altos por serem mais conhecidos e divulgados no mercado (função dos anúncios), enquanto outros por realmente corresponderem às expectativas dos consumidores. Pergunte-lhes o que os faria escolher determinado produto em detrimento de outro.
Fonte: A MANOBRA mais eficiente contra o mau cheiro do n. 2. 2025.
9. • Espera-se que os estudantes reconheçam que a escolha dessa palavra teve como objetivo fazer uma referência ao universo do skate e, ao mesmo tempo, destacar os benefícios do produto. Ou seja, o anúncio faz uma brincadeira com a linguagem explorando os diferentes sentidos da palavra manobra
6 No anúncio, o frasco do produto aparece com asas de fada, varinha mágica e skate porque:
refere-se às fadas das histórias e dos contos de fadas.
X refere-se a Rayssa Leal, conhecida como Fadinha.
7 Em sua opinião, por que o anúncio usa a expressão nº 2?
8 Esse anúncio busca convencer o leitor usando:
X humor. tristeza. dados científicos.
9 Releia um trecho do anúncio.
7. Espera-se que os estudantes percebam que se trata de uma forma divertida, leve e indireta de falar de algo que poderia, para algumas pessoas, ser constrangedor.
a) Em que sentido a palavra manobra foi usada no anúncio?
Espera-se que os estudantes reconheçam que a palavra manobra foi usada com o sentido de “estratégia, artimanha”.
• Por que você acha que o produtor do anúncio escolheu essa palavra?
b) Em sua opinião, por que o anúncio utiliza uma linguagem divertida e criativa em vez de apenas explicar a função do produto?
10 Agora, imaginem outro esporte (por exemplo, futebol, vôlei ou natação) que poderia ser relacionado a esse produto. Escrevam uma frase criativa adaptando a mensagem do anúncio a esse esporte. Resposta pessoal. Sugestões de resposta: “Com o FreeCô, você dribla qualquer situação” (futebol); “Com o FreeCô, você nada com tranquilidade” (natação).
9. b) Espera-se que os estudantes percebam que a linguagem criativa chama mais a atenção, gera identificação com o público e convence as pessoas de forma bem-humorada.
Atividade 5. A questão tem como objetivo levar os estudantes a refletir sobre o público-alvo do anúncio. Ressalte que o anúncio utiliza elementos visuais e linguísticos que chamam a atenção de diferentes idades: transforma o frasco em uma personagem divertida, com asas de fada e skate ; faz referência à skatista Rayssa Leal, conhecida como “fadinha”, jovem e muito popular entre crianças e adolescentes; utiliza humor e uma linguagem leve para falar de um assunto que poderia ser constrangedor.
o frasco do produto em uma “fadinha” que anda de skate , numa clara referência à Rayssa Leal. Esse conhecimento de contexto enriquece a interpretação do anúncio, pois ajuda os estudantes a perceber a intertextualidade e a criatividade presentes na publicidade.
Atividade 7. Explique de forma simples e respeitosa que essa expressão é um modo indireto e bem-humorado de falar sobre ir ao banheiro, especificamente quando a pessoa precisa evacuar. Esse cuidado evita o constrangimento que algumas pessoas podem ter ao falar sobre o assunto e ajuda os estudantes a entenderem a mensagem do anúncio.
Leve os estudantes a perceber que o autor do anúncio usou “n o 2” em vez da palavra direta para: tratar o tema de maneira leve e divertida; evitar causar vergonha ou constrangimento no leitor; chamar a atenção com humor, deixando o anúncio mais criativo.
Atividade 8. Comente com os estudantes que, diferentemente de textos científicos, que apresentam dados e explicações técnicas, ou de textos que apelam para sentimentos de medo e tristeza, o anúncio do FreeCô aposta em humor e criatividade.
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Ao discutir com os estudantes, incentive-os a perceber que o anúncio conversa com diferentes públicos, mas que sua função principal é convencer o consumidor real (adulto) a comprar o produto.
Dessa forma, um anúncio publicitário é planejado com estratégias para atingir pessoas específicas (público-alvo), mas pode também usar recursos que dialogam com um grupo maior de pessoas.
Atividade 6. Retome com a turma como o anúncio faz um jogo de imagens ao transformar
Reforce que, na publicidade, muitas vezes a escolha do humor e da criatividade é intencional: anúncios assim chamam mais a atenção, são lembrados com mais facilidade e criam simpatia no leitor. Após a atividade, incentive a turma a dar exemplos de anúncios que eles já viram na TV, internet ou rua que também usam humor para convencer o público. Isso ajuda os estudantes a relacionarem o conteúdo estudado com o cotidiano.
FREEBRANDS
Fonte: A MANOBRA mais eficiente contra o mau cheiro do n. 2. 2025. 1 cartaz.
OBJETIVOS
• Levantar hipóteses acerca do conteúdo do texto a partir do título.
• Promover a interação dos estudantes.
• Incentivar a comunicação oral dos estudantes.
• Ler, interpretar e compreender um conto.
• Reconhecer a diferença entre substantivos comuns e próprios.
• Diferenciar o uso de iniciais maiúsculas e minúsculas.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 1. a) Solicite aos estudantes que leiam o texto em voz alta, atentando-se às palavras que descrevem características. Em seguida, proponha uma discussão sobre o que não pode faltar em uma descrição. Espera-se que percebam que, ao descrever algo ou alguém, geralmente se destacam características que são expressas por adjetivos, ou seja, palavras que qualificam os substantivos.
Atividade 1. b) Peça aos estudantes que identifiquem o adjetivo presente no texto e analisem sua função. Oriente-os a perceber a relação entre substantivos e adjetivos, observando concordância em gênero (masculino/feminino) e número (singular/plural). Durante essa atividade, é possível propor substituições ou acréscimos de adjetivos, avaliando se os estudantes conseguem fazer as modificações respeitando as regras de concordância. Essa ação também servirá como uma oportunidade diagnóstica: caso identifique dificuldades, faça intervenções de reforço para sanar eventuais defasagens no aprendizado.
RETOMAR E AVANÇAR Substantivo e adjetivo
1 Leia o anúncio de uma rede de hortifrúti.
Fonte: A HORTIFRÚTI apresenta: a incrível rúcula. 2016. 1 cartaz.
a) Copie o adjetivo que dá característica ao substantivo rúcula
Incrível.
b) Releia este trecho do anúncio.
Fonte: A HORTIFRÚTI apresenta: a incrível rúcula. 2016. 1 cartaz.
• Reescreva o trecho substituindo a palavra rúcula por rúculas
As incríveis rúculas.
c) Agora, substitua a palavra rúculas por repolhos
Os incríveis repolhos.
3. • É possível que os estudantes respondam que sim, pois podem achar engraçada a presença da palavra pum, muitas vezes relacionada a situações de vergonha e constrangimento.
2 Marque as frases corretas sobre os adjetivos.
X Os adjetivos dão características aos substantivos.
X Os adjetivos concordam com o substantivo em gênero (masculino e feminino).
X Os adjetivos concordam com o substantivo em número (singular e plural).
Os adjetivos só concordam com o substantivo em número (singular e plural).
3 Você vai ler um trecho do livro Quem soltou o Pum?
• Pelo título, você imagina que vai se divertir com a história? Por quê?
Quem soltou o Pum?
Meu melhor amigo é o Pum.
Nada me deixa mais feliz do que soltar o Pum.
Mas às vezes as pessoas olham feio pra mim porque o Pum faz barulho e atrapalha a conversa dos adultos.
Meus pais dizem que isso acontece porque tem hora certa pra soltar o Pum. Quando eu solto na hora errada, ele incomoda os outros e eu acabo levando um monte de bronca à toa.
Teve uma vez que eu, assim por distração, soltei o Pum no jardim do prédio onde a gente morava e levei a maior bronca da síndica.
— Quantas vezes eu vou ter que repetir que não quero o Pum aqui? Vou falar com a sua mãe.
E ela falou e minha mãe ficou brava de verdade.
[…]
4 O que causa humor ao conto?
FRANCO, Blandina. Quem soltou o Pum? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010. p. 4-11.
4. Espera-se que os estudantes concluam que o que causa humor ao conto é o fato de que a palavra Pum representa o nome de um personagem, explorando o duplo sentido dessa palavra e levando o leitor a imaginar que se trata de gases, flatulência.
5 Qual pista a escrita da palavra Pum dá ao leitor de que não se trata de gases? O fato de ser escrita com letra inicial maiúscula.
Atividade 2. Amplie a atividade escrevendo na lousa uma oração com adjetivos e peça aos estudantes que destaquem essas palavras e vá questionando cada item que aparece na questão: “Essa palavra dá característica aos substantivos?”, “Concorda com o substantivo em gênero?”, “E quanto ao número? Só concorda quanto ao número?”.
Atividade 3. Abra espaço para que os estudantes comentem qual é o gênero textual que vão ler. Eles poderão dizer que se trata de um conto de humor, baseando-se no título. Depois, ressalte as características do gênero conto.
187
Mostre que o título é um elemento de antecipação do conteúdo. Questione sobre as expectativas quanto ao enredo do texto e quanto ao significado popular da palavra pum Peça que façam a leitura silenciosa do texto. Só então proponha a leitura coletiva, escolhendo um estudante para a leitura de cada parágrafo. Lembre-se de preparar os trechos para leitura autônoma considerando desafios adequados para os diferentes níveis de aprendizagem. Se necessário, forneça os trechos com antecedência para que os estudantes possam se preparar.
Abra espaço para que os estudantes comentem se as expectativas que tinham se confirmaram após a leitura. Peça que compartilhem suas impressões sobre o trecho do conto lido.
Amplie a abordagem propondo questões do tipo: “Nesse conto, o narrador participa como personagem ou é apenas um observador dos fatos?”. Espera-se que os estudantes concluam que o narrador é personagem do conto. Peça que sublinhem no trecho do conto algumas palavras que confirmam essa resposta. Pergunte: “Na opinião de vocês, o narrador é um adulto ou uma criança? O que os levou a pensar assim?”. Espera-se que os estudantes concluam que se trata de uma criança, pois o trecho “o Pum faz barulho e atrapalha a conversa dos adultos” deixa claro que o narrador é uma criança.
Atividade 4. Incentive os estudantes a socializar as respostas. Contextualize o conto com situações reais: tanto de cachorro levado quanto de constrangimento em relação aos gases produzidos pelo intestino. Oriente a turma a elencar situações vivenciadas no cotidiano e que poderiam se tornar contos escritos.
Atividade 5. Chame a atenção dos estudantes para o fato de sempre terem de usar letra maiúscula quando forem escrever os nomes de pessoas, animais, cidades. É muito importante que façam a apreensão desse conceito.
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PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 6. Amplie a atividade solicitando aos estudantes que escrevam as características do Pum. Liste na lousa essas características e correlacione às dos animais citados na atividade.
Atividade 7. O objetivo da questão é levar os estudantes a perceber a função do texto da quarta capa dos livros: chamar a atenção para o conteúdo do livro, pois traz um resumo da obra. Além disso, pode apresentar os autores, outros títulos dos autores ou da coleção.
Abra espaço para que os estudantes façam a leitura silenciosa do texto da quarta capa do livro Quem soltou o Pum? Em seguida, pergunte: “O texto da quarta capa desvenda de que Pum o livro trata?” e “Também, pela leitura desse texto, é possível saber qual é o animal de estimação do narrador?”.
Leve os estudantes a observar os créditos do conto. Aproveite a oportunidade para informar que Blandina Franco, autora do livro Quem soltou o Pum? , nasceu em Barretos, cidade do interior de São Paulo. Começou a escrever depois dos 40 anos de idade e já publicou mais de 30 livros.
6. No conto, o narrador afirma: “o Pum faz barulho e atrapalha a conversa dos adultos”. Por isso, dos bichos apresentados, o que pode fazer barulho a ponto de atrapalhar a conversa de adultos é o cachorro, com seu latido.
6 Pum é um animal de estimação no conto. Marque qual destes animais poderia ser o Pum.
• Explique sua resposta usando informações do conto.
7 Você costuma ler a quarta capa dos livros antes de iniciar a leitura?
Resposta pessoal.
a) Leia um trecho do texto da quarta capa do livro Quem soltou o Pum?
Um pum pode ser problemático na vida de uma pessoa. Quando ele é um cachorro, então, aí é que ninguém segura. É um tal de o Pum escapar, fazer barulho e atrapalhar os adultos o tempo todo!
FRANCO, Blandina. Quem soltou o Pum? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010. Trecho do texto da quarta capa.
b) Explique o uso da letra inicial ora maiúscula, ora minúscula na palavra pum
Pum: substantivo próprio — nome do cachorro; pum: substantivo comum — nome dado à emissão de flatulências.
DESCUBRA MAIS
• FRANCO, Blandina. Soltei o Pum na escola! São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2012.
Soltei o Pum na escola! é outro livro da autora Blandina Franco em que é possível encontrar o querido cachorro Pum brincando e se divertindo sem fazer mal a ninguém. Mas, às vezes, o Pum é mal compreendido.
Atividade complementar
Leve para a sala vários livros de literatura infantil, de modo que cada estudante escolha um para ler. Busque organizar um espaço tranquilo para essa atividade. Se achar interessante, veja um espaço fora da sala de aula.
Depois que os estudantes tiverem lido o livro escolhido, peça que comentem as histórias lidas. Em seguida, peça que escolham pelo menos dois personagens para fazer um quadro com as características deles. Monte um painel com as características das personagens.
Promova outras atividades dessa natureza e faça rodízio dos livros entre os estudantes, sempre recorrendo ao painel para confrontar a opinião de vários deles sobre a mesma personagem.
NOSSA LÍNGUA
1 Leia a tirinha.
Sílaba tônica e posição da sílaba tônica nas palavras
PICO, Jean. Turma do Guaíba. O Jornalecão, 24 mar. 2022. Disponível em: https:// www.jornalecao.com. br/turma-do-guaiba -tirinha-93/. Acesso em: 3 ago. 2025.
• Por que o peixe fala sobre a diferença que faz um acento em uma palavra?
Porque a palavra coco, ao ter o acento circunflexo acrescentado na última sílaba, transforma-se em cocô, outra palavra, com sentido diferente.
2 Leia as palavras e contorne a sílaba mais forte de cada uma.
A sílaba pronunciada com mais força em uma palavra é chamada sílaba tônica. coco
3 Copie da tirinha uma palavra com: Sugestões de respostas:
a) duas sílabas. será, olá, simples
b) três sílabas. pensando, incrível, acento
c) mais de três sílabas. diferença, infelizmente
• Contorne a sílaba tônica das palavras que você copiou.
OBJETIVOS
• Separar palavras em sílabas.
• Identificar quantidades de sílabas em palavras.
• Compreender o significado de sílaba tônica.
• Identificar a sílaba tônica de uma palavra.
• Ler tirinha.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Realize a leitura da tirinha para expor aos estudantes os aspectos de humor presentes.
Após a leitura, solicite uma leitura em grupo, destacando a importância de pronunciar as palavras de acordo com a acentuação. Faça perguntas para interpretação oral da turma: “Qual é o título da tirinha”, “Por que a personagem diz que um simples acento faz tanta diferença?”, “Qual é a relação da imagem com o texto lido?”, “As palavras coco e cocô são confundidas? Por quê?”.
Atividade 2. Para que os estudantes percebam qual sílaba é pronunciada com mais força, use a estratégia de alongar a sílaba na palavra, sem que ela perca o significado. Exemplo: cooooco e cocôôôô. Ressalte que a sílaba que mais se alongar é a pronunciada com mais intensidade.
Atividade 3. Antes de explicar o que é sílaba tônica, verifique se todos os estudantes sabem identificar e contar as sílabas de uma palavra. Proponha atividade de análise de diferentes palavras e verifique se há compreensão quanto à sílaba, à quantidade de sílabas presentes em uma palavra e à junção delas que forma palavras (exceto em monossílabas).
cocô
JEAN PICO
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 4. Pergunte aos estudantes o que significa: ser o último? Ser o penúltimo? Ser o antepenúltimo? Observe se todos conhecem essas palavras. Utilize exemplos práticos sobre posição, como em uma corrida, para sistematizar a definição. Oriente-os a ler as palavras em voz alta para identificar a sílaba pronunciada com mais intensidade.
Atividade 5. Amplie a atividade escrevendo na lousa outras palavras para que os estudantes identifiquem a sílaba tônica e informem em qual posição essa sílaba se encontra na palavra.
Sugestão para o professor
• NÓBREGA, M. J. Apresentação e sistema ortográfico. Especial ortografia reflexiva: caminhos entre letras e sons. Disponível em: https:// novaescola.org.br/conteu do/2134/desconstruindo-os -anuncios-publicitarios?
Acesso em: 7 out. 2025.
Para saber mais sobre o ensino de ortografia, acesse o material multimídia indicado, que aborda as relações entre grafemas e fonemas.
4 Observe a posição da sílaba tônica nas palavras.
Na última sílaba.
Na penúltima sílaba.
Na antepenúltima sílaba.
lu ção i po li ra xei má na qui
• Marque a alternativa correta sobre a posição da sílaba tônica.
A sílaba tônica sempre ocupa a mesma posição nas palavras.
X A sílaba tônica pode ocupar posições diferentes nas palavras.
5 Separe as sílabas das palavras a seguir. Depois, pinte a sílaba tônica.
a) trovão tro vão
b) universo u ver ni so
c) espacial es ci pa al
d) espetáculo es tá pe cu lo
e) príncipe prín pe ci
f) tempestade tem ta pes de
• Complete o quadro com as palavras em que a sílaba tônica é a:
2. Resposta pessoal. Os estudantes devem perceber que na fala é comum a pronúncia do i em vez do e no final de palavras; por isso, ao escrever, algumas pessoas tendem a grafar o i em vez do e, reproduzindo a forma como falam.
COM QUE LETRA?
Palavras terminadas em e ou i
1 Fale palavras terminadas em e e palavras terminadas em i que não sejam acentuadas. O professor vai registrá-las na lousa.
Veja orientações na seção Plano de aula
a) Copie as palavras que o professor registrou na lousa nas colunas adequadas.
Sugestões de resposta: pequi, javali, aqui, abacaxi, sucuri, bem-te-vi, guri, tupi, sapoti, chassi, jabuti, gibi, tucupi, cariri, tambaqui, esqui
b) Sublinhe a sílaba mais forte das palavras terminadas em i .
• Que posição essas sílabas tônicas ocupam nas palavras?
X última sílaba penúltima sílaba antepenúltima sílaba
2 Em sua opinião, por que algumas pessoas, ao escrever palavras terminadas em e, trocam essa letra pela letra i?
3 Leia as palavras do quadro em voz alta observando a sílaba tônica. jabuti • triste • caqui • telefone saci • lambari • pente • contente
OBJETIVOS
• Refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita.
• Reconhecer diferenças na pronúncia e na escrita de palavras terminadas em e ou i.
• Identificar a sílaba tônica em palavras terminadas em e ou i.
• Utilizar regra ortográfica na escrita de palavras terminadas em e ou i.
• Compreender e respeitar variedade linguística regional.
PLANO DE AULA
26/09/25 20:26
Com que letra? Atividades 1. e 2. É preciso ficar atento ao modo como as pessoas de sua região falam essas palavras, pois é comum que, em muitas regiões do Brasil, as pessoas troquem, no momento da fala, o e pelo i. Se necessário, explique isso aos estudantes e diga-lhes também que essa forma de falar é válida e não pode ser considerada certa ou errada e que é importante respeitar as pessoas que pronunciam dessa forma. Informe que oralidade e escrita são diferentes modalidades da língua e que, por isso, é importante conhecer as regras ortográficas. Atividade 3. Para realização dessa atividade, os estudantes devem ter a compreensão de que toda palavra tem uma sílaba tônica — ou seja, uma sílaba mais forte. Se perceber que ainda há estudantes com dúvidas com relação à sílaba tônica e à classificação das palavras quanto à sílaba tônica — oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas —, proponha algumas questões como essa e organize grupos produtivos para que uns ajudem aos outros nesse aprendizado.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 3. a) Nas palavras, há sempre uma sílaba tônica com a presença de uma vogal tônica. Em jabuti, por exemplo, a sílaba tônica tem uma vogal tônica pronunciada com mais intensidade. As demais sílabas dessa palavra são chamadas de sílabas átonas, pois a vogal presente em cada uma delas é pronunciada com menos intensidade. No momento, não é necessário explicar esse conceito aos estudantes. A proposta da atividade é verificar se os estudantes compreenderam a regra do emprego de e ou i na questão anterior. Nesse momento, alguns estudantes ainda podem apresentar dificuldades; por isso, é interessante refazer a atividade na lousa. Comente que, em caso de dúvida, é sempre bom consultar o dicionário.
Atividade 3. b) e c) Oriente os estudantes a ler as palavras em voz alta, de modo a identificar a sílaba tônica e depois completá-las com e ou i.
a) Escreva as palavras do quadro, separando-as em sílabas. Pinte o quadrinho da sílaba tônica de cada palavra.
• Depois, complete os nomes dos grupos.
Palavras terminadas em e
Palavras terminadas em i
b) Das palavras terminadas em e , alguma tem a sílaba tônica na última sílaba?
Não.
c) Quando houver dúvida se a palavra é escrita com e ou i no final, devemos lembrar que:
se a sílaba tônica estiver no final da palavra, escreveremos com i
se a sílaba tônica não estiver no final da palavra, escreveremos com e
Atividade complementar
Reproduza esta atividade em folha de papel avulsa e providencie uma cópia para cada estudante ou, se preferir, registre-a na lousa e peça aos estudantes que a copiem no caderno.
Encontre no diagrama quatro palavras terminadas em e ou i e contorne-as.
Após, peça aos estudantes que justifiquem por que as palavras pente e telefone são escritas com e e não com i.
A M O N T S E T O M
B V A C E G U A P X
A R J A V A L I E A
C T V E I J A N N C
A V I W Q C Y U T T
X T E L E F O N E E
I C A F W T B I A Z
OBJETIVOS
• Apreciar a leitura de uma fábula.
HORA DA HISTÓRIA Fábula
1 Leia a fábula.
A lebre e a tartaruga
A lebre vivia a se gabar de que era o mais veloz de todos os animais. Até o dia em que encontrou a tartaruga.
— Eu tenho certeza de que, se apostarmos uma corrida, serei a vencedora — desafiou a tartaruga.
A lebre caiu na gargalhada.
— Uma corrida? Eu e você? Essa é boa!
— Por acaso você está com medo de perder? — perguntou a tartaruga.
— É mais fácil um leão cacarejar do que eu perder uma corrida para você — respondeu a lebre.
No dia seguinte, a raposa foi escolhida para ser a juíza da prova. Bastou dar o sinal da largada para a lebre disparar na frente a toda velocidade. A tartaruga não se abalou e continuou na disputa. A lebre estava tão certa da vitória que resolveu tirar uma soneca.
“Se aquela molenga passar na minha frente, é só correr um pouco que eu a ultrapasso” — pensou.
A lebre dormiu tanto que não percebeu quando a tartaruga, em sua marcha vagarosa e constante, passou. Quando acordou, continuou a correr com ares de vencedora. Mas, para sua surpresa, a tartaruga, que não descansara um só minuto, cruzou a linha de chegada em primeiro lugar. Desse dia em diante, a lebre tornou-se o alvo das chacotas da floresta. Quando dizia que era o animal mais veloz, todos lembravam-na de uma certa tartaruga… Quem segue devagar e com constância sempre chega na frente.
LA FONTAINE, Jean de. Fábulas de Esopo. Adaptação: Lúcia Tulchinski. São Paulo: Scipione, 2000. p. 32.
• Converse com os colegas e o professor sobre o ensinamento que a fábula A lebre e a tartaruga transmite. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que a fábula traz o ensinamento de que quem continua em seu propósito, mesmo que devagar, consegue alcançar seus objetivos.
Sugestão para o professor
26/09/25 20:26
• HUDSON, D. Dificuldades específicas de aprendizagem: ideias práticas para trabalhar com: dislexia, discalculia, disgrafia, TDAH, TEA, síndrome de Asperger, TOC. Petrópolis, RJ: Vozes, 2019.
O livro propõe estratégias pedagógicas de suporte a crianças com dificuldades específicas de aprendizagem, a fim de promover um ambiente escolar mais democrático e acessível aos estudantes neurodivergentes.
• Valorizar a importância da leitura.
PLANO DE AULA
Hora da história
Atividade 1. Retome com os estudantes alguns elementos do gênero fábula Comente que fábulas são histórias curtas e simples com personagens que, geralmente, são animais que agem como seres humanos. O final das fábulas sempre transmite um ensinamento.
Antes de iniciar a atividade, prepare sua leitura para fazê-la com entonação e ritmo adequados. Depois, solicite aos estudantes a leitura silenciosa. Em seguida, faça a leitura em voz alta com a turma.
Amplie essa atividade, pedindo a um estudante por vez que leia em voz alta um trecho do texto. Trabalhe a oralidade e a entonação. Auxilie aqueles que apresentarem dificuldades. Para estudantes com dislexia ou com alguma dificuldade específica de aprendizagem relacionada à leitura, escrita e oralidade, forneça o trecho de leitura autônoma antecipadamente de modo que eles possam se preparar para essa atividade.
OBJETIVOS
• Ler texto e atividades com autonomia.
• Compreender tema central de um poema.
• Refletir sobre tema de relevância social.
• Debater com o colega respeitando turnos de fala e emitindo sua opinião.
PLANO DE AULA
Diálogos
Atividade 1. Comente com os estudantes que, para adquirir coisas que têm preço, geralmente, basta dinheiro ou outro meio de pagamento, como o cartão de crédito e de débito, pix, cheque etc. No entanto, para conquistar itens de valor, às vezes, são necessários muitos anos, muita paciência, muito esforço. Para adquirir outras coisas, que não sejam materiais, é preciso apenas um gesto, uma oportunidade, uma atitude. Se achar conveniente, pergunte ainda: “Você acha que se deve comprar por comprar?”, “Você valoriza aquilo que tem?”.
Leia o poema em voz alta, com entonação e ritmo adequados.
Atividade 1. a) Amplie a atividade sugerindo aos estudantes que façam uma lista de coisas importantes para as quais não precisamos de dinheiro para obtê-las. Convide voluntários para apresentar suas listas para os colegas.
Atividade 1. b) Solicite aos estudantes que procurem se lembrar se, na família ou entre amigos, há ações que praticam juntos e que os deixam felizes. É uma oportunidade de relacionar o que os deixa felizes ao lado de pessoas e em locais que são importantes em sua vida.
DIÁLOGOS
Valores que não têm preço
Você já ouviu a frase “O dinheiro compra tudo, menos a felicidade”? Existem muitas outras coisas que o dinheiro não pode comprar, embora ele seja necessário para aspectos importantes da vida, como adquirir alimentos, produtos, roupas, um lugar para morar, entre outros.
1 Leia um poema que fala sobre coisas que não têm preço.
O que não tem preço
Um livro interessante tem um preço.
A alegria de aprender não tem preço.
[…]
Um bolo de chocolate tem um preço.
Comer de olhos fechados não tem preço.
[…]
RIBEIRO, Jonas. O que não tem preço. Brasília, DF: Mais Ativos, 2016. p. 4, 8.
a) Há coisas importantes que conquistamos e vivemos pelas quais não temos de pagar. Você saberia dar alguns exemplos? Quais?
Resposta pessoal. Sugestões de resposta: amizade, sabedoria, honestidade; admirar a natureza, ver o pôr do sol, ouvir o canto de um pássaro, sentir o cheiro de chuva etc.
b) O que faz você feliz e que não precisa ser comprado?
Resposta pessoal.
2 Leia as frases a seguir.
• O amor não tem preço.
• A amizade não tem preço.
• Um abraço sincero não tem preço.
• Em duplas, escrevam duas frases que podem fazer parte dessa lista.
Sugestões de respostas: Conversar com um amigo não tem preço. / Ver o pôr do sol não tem preço. / Carinho não tem preço. / Brincar com os primos não tem preço. / Fazer novas amizades não tem preço. / Sair pulando feito mola não tem preço. / Cantar uma canção não tem preço. / Andar descalço não tem preço. / Um dia ensolarado depois de uma semana nublada não tem preço. / Ouvir o barulho do vento não tem preço.
Atividade 2. Leve os estudantes a perceber a repetição das expressões: “tem um preço” e “não tem preço”. Pergunte o significado de cada uma no poema. Espera-se que concluam que a expressão “tem um preço” remete àquilo que pode ser comprado e que, no contexto do poema, “não tem preço” quer dizer algo que nos dá satisfação/prazer.
Competência socioemocional
Autoconsciência
Esta seção fomenta o desenvolvimento da autoconsciência ao propor dos estudantes uma oportunidade para que identifiquem aquilo que os faz felizes e que não custa nada.
CONSCIENTIZAR É PRECISO!
LEITURA Anúncio de campanha
1 Os anúncios podem fazer parte de campanhas que chamam a atenção para questões sociais importantes. Você já viu alguma campanha para conscientizar as pessoas de uma questão relevante para a sociedade?
2 Leia uma lista com exemplos de temas para campanhas que tratam Resposta pessoal.
• Alimentação saudável.
• Educação no trânsito.
• Eliminação do trabalho infantil.
• Arrecadação de agasalhos.
Sugestões de resposta: Arrecadação de brinquedos; vacinação de animais; adoção de animais; vacinação de idosos; vacinação de crianças; saúde bucal; prevenção de doenças; combate à dengue; consumo racional da água; descarte adequado de lixo; economia de energia elétrica; reciclagem; conservação do meio ambiente; combate ao tráfico de animais silvestres.
OBJETIVOS
• Ler textos com autonomia.
• Identificar e compreender a finalidade do gênero textual anúncio de campanha.
• Delinear o tema central de uma campanha de conscientização.
• Compreender aspectos relacionados à composição do gênero textual campanha de conscientização.
• Assimilar novo vocabulário relacionado ao conteúdo.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Se possível, leve para a turma fotos de campanhas de conscientização social como campanha de vacinação, prevenção de acidentes e outras, e pergunte aos estudantes qual é a finalidade desse gênero textual e em que lugares ele pode ser encontrado.
• Em sua opinião, os anúncios ajudam a convencer as pessoas a agir de uma determinada maneira ou aderir a uma ideia? Por quê? Resposta pessoal.
Tema contemporâneo transversal
• Cidadania e civismo – Direitos da criança e do adolescente: O trabalho dessa seção fomenta uma reflexão sobre a necessidade de combater o trabalho infantil.
Atividade 2. Leia com eles a questão proposta e solicite que completem a lista.
Aproveite a oportunidade para informar que anúncios têm a intenção de persuadir o público a aderir a uma ideia, a uma campanha ou a um comportamento, em geral, de interesse coletivo. Ressalte que os anúncios podem ser divulgados em diversos meios: internet; rádio; TV; mídia impressa (como jornais e revistas); outdoors; cartazes. A depender da questão que se deseja abordar e do público que se pretende atingir, os anúncios podem ser veiculados em meios de comunicação locais, regionais ou nacionais.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 3. Solicite aos estudantes que observem e relatem o que veem no anúncio.
Atividade 3. a) O anúncio traduz em imagens e textos verbais uma ideia para impulsionar o combate ao trabalho infantil. Chame a atenção da turma para o fato de que a imagem faz referência à importância do brincar na infância.
Atividade 3. b) Leve a turma a perceber que esse cartaz se destina ao público em geral, crianças e adultos, e tem como objetivo combater o trabalho infantil, sensibilizando a população sobre a importância de proteger a infância.
Converse com a turma sobre o direito de toda criança de brincar e estar na escola, aprendendo e progredindo, com tempo para viver sua infância sem submissão ao trabalho.
Destaque a relação do tema do cartaz com os órgãos responsáveis pela campanha: a Fundação de Assistência Social e Cidadania e a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social, ambos da Prefeitura de Porto Alegre. Atividade 3. c) Esta atividade estimula os estudantes a relacionar o texto verbal e o não verbal e a interpretar os sentidos produzidos. Analise cada afirmação com os estudantes e abra espaço para que eles indiquem qual delas comunica a mensagem do anúncio. Após chegarem à alternativa correta, discuta com eles quais elementos contribuem para essa interpretação.
3 O anúncio a seguir divulga uma campanha de combate ao trabalho infantil. Leia e observe o anúncio com os colegas.
a) O que chamou a sua atenção primeiro nesse anúncio: as imagens ou o texto escrito?
b) Qual é o objetivo do anúncio?
Resposta pessoal. É provável que os estudantes digam que foram as imagens, pois em alguns anúncios o texto não verbal tem um forte apelo para o público.
Propagar a ideia de que é importante proteger a infância, sobretudo contra o trabalho infantil.
c) De acordo com o anúncio, não proteger a infância significa que uma criança:
não vai ganhar brinquedos.
não vai jogar futebol.
X vai trabalhar em vez de brincar e estudar.
Competência socioemocional
Consciência social
As atividades desta seção fomentam o desenvolvimento da consciência social dos estudantes ao abordar a importância de proteger as crianças e a infância.
Fonte: NÃO proteger a infância é condenar o futuro. 2021. 1 cartaz.
4 Como é a expressão no rosto da criança do anúncio?
Parece ser uma expressão cansada e triste.
5 O que a criança representada no anúncio está fazendo?
A criança está carregando uma bacia que parece estar pesada.
6 A sombra no anúncio reflete a imagem do que a criança está fazendo? Por quê?
Não, porque ela está trabalhando e a sombra a mostra brincando e feliz.
• Em sua opinião, como o desenho da sombra se relaciona com o desenho da criança?
Espera-se que os estudantes concluam que a sombra mostra que a criança deveria estar brincando em vez de estar trabalhando.
7 Qual palavra poderia substituir a palavra condenar no texto do anúncio sem que a frase perca o sentido?
Dica: Vale marcar mais de uma alternativa.
X prejudicar ajudar salvar X comprometer
8 O trabalho infantil é um problema social grave que prejudica a vida de muitas crianças. Em grupo, releiam o anúncio da campanha e conversem sobre estas questões:
Veja orientações na seção Plano de aula
• Por que não proteger a infância é condenar o futuro?
• De que as crianças precisam para crescer com dignidade?
• Como os adultos, a escola e o governo podem ajudar a acabar com o trabalho infantil?
Veja orientações na seção Plano de aula. 197
Atividade 4. Informe que as expressões fisionômicas são uma forma de comunicação não verbal. Por meio da leitura das expressões faciais, podemos identificar sentimentos e emoções. Leve os estudantes a perceber que a expressão facial da criança evidencia cansaço e tristeza.
Atividade 5. Ajude os estudantes a perceber que o menino aparenta carregar algo muito pesado. Essa atividade visa a confirmação de informações advindas da leitura da imagem.
Atividade 7. Pergunte aos estudantes se conhecem a palavra condenar. Se necessário, consulte um dicionário com a turma, adequado à faixa etária deles, e ajude-os a perceber o significado da palavra.
Atividade 8. Discuta a questão com a turma. Leve-os a perceber que essa frase remete ao fato de que as crianças precisam estudar, brincar e crescer com segurança e que, se elas forem obrigadas a trabalhar, não terão a chance de aprender e se preparar para o futuro. Então, cuidar das crianças hoje é garantir um futuro melhor para todos. Abra espaço para essa discussão sobre a ideia presente no anúncio de que não proteger a infância é condenar o futuro. Contribua com o debate evidenciando que todas as crianças têm direito a uma infância plena, com educação de qualidade e tempo para brincar e se desenvolver.
Sugestão para os estudantes CRIANÇA não trabalha. Publicado por: Palavra Cantada Oficial. 2016. 1 vídeo (3 min). Disponível em: https://www.youtube.com/wat ch?v=lgDOXkKSobM. Acesso em: 13 maio 2025.
Composta por Paulo Tatit e Arnaldo Antunes, essa canção aborda o tema do trabalho infantil, destacando a importância do brincar na infância.
26/09/25 20:26
Atividade 6. Abra espaço para que os estudantes compartilhem suas hipóteses sobre o que a sombra do menino revela. Leve-os a perceber o sorriso no rosto do menino representado na sombra, indicando que ele gostaria de estar brincando.
Amplie a atividade perguntando: por que é tão importante que todas as crianças possam estudar e brincar? O que uma criança perde quando não tem a oportunidade de brincar?
OBJETIVOS
• Ler anúncios de campanha com autonomia.
• Reconhecer a função social das campanhas de conscientização.
• Compreender a finalidade das campanhas de conscientização.
• Interpretar o sentido de imagens e fotos presentes em campanhas de conscientização.
• Localizar informações explícitas e implícitas no texto.
• Perceber relações intertextuais na interpretação de campanhas de conscientização.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividade 1. Para melhor compreensão do gênero campanha de conscientização pelos estudantes, é importante ressaltar a relação entre o texto verbal e o não verbal. Por isso, a campanha de conscientização deve ser trabalhada levando em consideração aspectos como: elementos visuais e sua disposição, a relação entre imagem e texto verbal e a relação da campanha com o contexto em que é produzida e sua finalidade.
Peça aos estudantes que comentem o que veem no anúncio: há uma menina, um livro aberto, personagens coloridos, um fundo escuro e estrelas. Chame a atenção para os elementos que estão saindo de dentro do livro, convidando-os a imaginar que aquele livro está criando um mundo mágico diante dos olhos da leitora — como se a imaginação dela estivesse ganhando forma e saindo do papel.
TEXTO POR TODA PARTE
Anúncio de campanha
1 Toda criança tem direito à educação e ao lazer. A leitura proporciona a união desses dois direitos. Observe o anúncio que faz parte de uma campanha de incentivo à leitura.
2 Os anúncios costumam destacar uma frase curta e chamativa para atrair a atenção do leitor.
a) No anúncio, qual é essa frase?
Uma criança que lê aprende que o mundo não tem fronteiras.
b) O que você entendeu dessa frase?
Que a leitura permite conhecer lugares, culturas e ideias diferentes, mesmo sem sair de onde estamos.
Slogan é uma frase curta, criativa e fácil de lembrar, usada em anúncios publicitários e de campanhas de conscientização para transmitir uma mensagem de maneira clara e marcante.
Leia em voz alta o texto do anúncio perguntando aos estudantes o que entendem da frase. Explore o significado da palavra fronteiras, explicando que são limites entre países ou lugares, e amplie o sentido: será que a leitura permite que a gente vá além dos lugares reais? Que a gente conheça outros mundos, tempos, personagens e culturas? Incentive que compartilhem suas respostas. Relacione o texto verbal com os elementos visuais. Incentive a percepção de que
essa frase foi escolhida para convencer quem lê de que a leitura transforma a vida e nos leva para lugares incríveis — até sem sair do lugar.
Alguns exemplos de questões que podem ajudar os estudantes na hora de interpretar a campanha: “Qual hábito essa campanha quer desenvolver em todos nós?”, “Qual a relação da campanha de incentivo à leitura com as imagens que a acompanham?”, “Qual é o slogan da companha?”.
Fonte: UMA criança que lê aprende que o mundo não tem fronteiras. Rio de Janeiro: Fenae: APCEF, 2020. 1 cartaz.
3 Qual é a intenção desse anúncio?
Estimular a compra de livros sobre folclore.
X Incentivar a leitura e mostrar que ela amplia o conhecimento e a imaginação das crianças.
Divulgar um livro de lendas e aventuras.
4 Sobre a imagem e o texto do anúncio, marque V para verdadeiro e F para falso.
V A imagem e o texto se complementam, pois a ilustração mostra aventuras e descobertas saindo do livro e o texto reforça essa ideia ao afirmar que a leitura amplia horizontes.
F A imagem não se relaciona com o texto, pois apresenta personagens imaginários, enquanto o texto fala sobre viagens reais.
F A imagem e o texto não se relacionam porque a imagem não representa um mundo sem fronteiras.
5 Imagine que você é o produtor de um anúncio de incentivo à leitura. Que elementos você colocaria na imagem para transmitir a mensagem de que a leitura amplia a imaginação e leva o leitor a outros lugares?
• Complete a ilustração desenhando o que você imaginou.
Produção pessoal.
Atividade 2. Explique que os anúncios se utilizam de frases curtas e chamativas com o objetivo de prender a atenção do leitor, contribuindo para o convencimento quanto à ideia que se quer transmitir. Verifique se os estudantes identificam qual é essa frase no anúncio. Em seguida, conduza uma roda de conversa sobre o significado da expressão “o mundo não tem fronteiras”, levando os estudantes a compreender que a leitura permite conhecer lugares, culturas e ideias diferentes, mesmo sem sair de casa. Incentive as
respostas, valorizando a interpretação pessoal e enfatizando a importância de ouvir e respeitar as ideias dos colegas.
Atividade 3. Peça que os estudantes reflitam sobre o propósito do anúncio. Explique que, além de chamar a atenção, os textos publicitários têm uma intenção clara, que pode variar entre estimular a compra, informar ou incentivar hábitos. No caso do anúncio analisado, espera-se que eles percebam que a intenção principal é incentivar a leitura e mostrar que ela amplia o conhecimento e a imaginação das crianças.
Converse sobre como a linguagem, a imagem e a frase de destaque trabalham juntas para reforçar essa intenção. Atividade 4. Chame a atenção da turma para a relação entre o texto verbal e a imagem: o slogan “Uma criança que lê aprende que o mundo não tem fronteiras” é intensificado pela imagem de elementos fantásticos saindo de um livro. Aponte os aspectos gráficos do anúncio, como as cores de fundo, a fonte da letra, o tipo de desenho. Amplie a questão perguntando aos estudantes se o anúncio teria o mesmo efeito caso fossem excluídos a imagem ou o texto escrito. É importante que percebam que esses elementos se complementam, fazendo com que a mensagem atinja a finalidade: incentivar a leitura. Amplie a questão perguntando a eles de que maneiras é possível conquistar novos leitores. Atividade 5. Para estimular a criatividade e o envolvimento com a mensagem do anúncio, peça aos estudantes que imaginem que são os produtores do anúncio. Eles devem pensar em elementos que poderiam aparecer na ilustração para reforçar a ideia de que a leitura amplia a imaginação e leva o leitor a outros lugares. Oriente os estudantes a pensar em cores, formas e personagens que representem aventuras, viagens, culturas diferentes, descobertas ou qualquer elemento que simbolize a magia da leitura.
Sugestão para os estudantes AUERBACH, P. Já sei ler . Rio de Janeiro: Capital das Letras, 2021.
Nesse livro, Tobias relata com entusiasmo a experiência de aquisição da leitura e da escrita e a descoberta de um novo mundo ao seu redor.
OBJETIVOS
• Ler textos com autonomia.
• Interpretar campanhas de conscientização.
• Separar palavras em sílabas.
• Identificar a quantidade de sílabas em palavras.
• Classificar as palavras quanto ao número de sílabas em: monossílaba, dissílaba, trissílaba e polissílaba.
• Compreender o conceito de sílaba tônica.
• Organizar as palavras de acordo com a sílaba tônica.
• Classificar as palavras quanto à tonicidade em: oxítona, paroxítona e proparoxítona.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Solicite aos estudantes que leiam o cartaz da campanha de conscientização e comparem-no com os demais lidos nesta unidade. Pergunte se nesta unidade leram alguma campanha com a finalidade de incentivar a leitura. Espera-se que os estudantes concluam que na seção Texto por toda parte leram uma campanha de conscientização cujo objetivo é incentivar a leitura. Comente que esse é um cartaz de campanha de conscientização de um órgão do Governo que realizou uma campanha de incentivo à leitura. Explore as imagens presentes no cartaz. Leve os estudantes a perceber que os elementos que aparecem na imagem têm a intenção de remeter ao fato de a leitura de livros trazer um mundo de magia e encantamento aos leitores, além de muitas informações.
NOSSA LÍNGUA
Palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas
1 Leia outra campanha de incentivo à leitura.
a) Agora, contorne as palavras usadas na campanha para orientar, instruir ou dar conselhos.
b) Que sensação a imagem do anúncio pode provocar no leitor?
Resposta pessoal. É provável que os estudantes comentem que a imagem pode causar a sensação de que ler é prazeroso e faz com que a pessoa se sinta bem.
2 Complete as frases com palavras do anúncio.
a) As palavras mais, um têm uma única sílaba. Elas são chamadas monossílabas
b) As palavras leia, seja, livro, para, uma, sobre têm duas sílabas. Elas são chamadas dissílabas
c) As palavras descubra, viaje, converse, criança têm três sílabas. Elas são chamadas trissílabas.
d) Uma palavra é polissílaba quando tem quatro ou mais sílabas.
A palavra recomende é polissílaba.
Atividade 2. Chame a atenção dos estudantes para a repetição intencional da palavra mais no cartaz. É provável que essa repetição tenha sido usada para reforçar a ideia do quanto a leitura amplia os horizontes do leitor. Leia as frases com os estudantes, auxiliando-os a identificar as palavras usadas no cartaz que são monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.
b) Sublinhe a posição em que a sílaba tônica se encontra. antepenúltima lha pa ço
4 Quanto à posição da sílaba tônica, a palavra com duas ou mais sílabas pode ser oxítona, paroxítona ou proparoxítona. Observe.
Oxítona Paroxítona
Nas palavras com mais de uma sílaba, a sílaba tônica pode ser a última, a penúltima ou a antepenúltima. ma co ca can ru gu an lo tí pe
A sílaba tônica é a última.
Proparoxítona
A sílaba tônica é a penúltima.
A sílaba tônica é a antepenúltima.
26/09/25 20:26
Atividade 3. Relembre com os estudantes o conceito de sílaba tônica e em que posição ela pode aparecer: última, penúltima e antepenúltima. Solicite que leiam as palavras em voz alta buscando enfatizar a sílaba tônica. Lembre a turma da técnica de alongar a leitura da sílaba da palavra, ou seja, pronunciar com mais força a sílaba tônica. Na correção, promova a leitura em voz alta de cada palavra, destacando a sílaba tônica. Depois, pergunte: “Em quais palavras a sílaba tônica está na última silaba?”, “Em quais está na penúltima?”, “Em quais está na antepenúltima?”. Se necessário, leve os estudantes a perceber que a contagem se faz a partir da última sílaba. O objetivo da questão é levar os estudantes a perceber que a posição da sílaba tônica não é fixa em todas as palavras, ou seja, varia de palavra para palavra. No entanto, aproveite para ressaltar que ela estará sempre na última, na penúltima ou na antepenúltima sílaba.
Atividade 4. Leia com os estudantes a classificação das palavras quanto à posição da sílaba tônica: oxítona, paroxítona e proparoxítona.
Atividade complementar Confeccione com os estudantes um cartaz usando os conceitos de oxítona, paroxítona e proparoxítona. Para enriquecer e servir de banco de consulta de palavras, leve revistas e jornais para os estudantes acharem palavras e colar como exemplos no cartaz. Exponha-o na sala de aula como subsídio de pesquisa.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 4. a) e b) Inicie a atividade explicando a forma como os estudantes devem preencher o quadro. Com o exemplo da palavra picolé, certifique-se de que compreenderam que devem copiar as palavras do banco na primeira coluna, destacar a sílaba tônica e registrá-la no quadro de acordo com a posição que ela ocupa na palavra e, por fim, classificá-la como oxítona, paroxítona ou proparoxítona. Ao término da atividade, pergunte: “Qual é a posição da sílaba tônica das palavras oxítonas?”, “E das palavras paroxítonas?”, “E das proparoxítonas?”.
Atividade 5. Retome com a turma o que foi estudado sobre a classificação de palavras em relação à posição da sílaba tônica, lembrando que a sílaba tônica é a sílaba pronunciada com mais força dentro da palavra. Pergunte aos estudantes se todas as palavras têm a mesma posição da sílaba tônica ou se ela pode variar. A partir das respostas, explique que as palavras se classificam em: Oxítonas → têm a última sílaba como a mais forte (café, sofá, jacaré); Paroxítonas → têm a penúltima sílaba como a mais forte (caderno, janela, lápis); Proparoxítonas → têm a antepenúltima sílaba como a mais forte (médico, lâmpada, público).
Para a construção do mapa conceitual, registre na lousa (ou em cartolina) o esquema inicial com três núcleos: Oxítonas , Paroxítonas e Proparoxítonas. Incentive os estudantes a verbalizarem exemplos de palavras para cada caso e discutam por que a sílaba destacada é a mais forte.
a) Copie as palavras a seguir no quadro, leia as palavras em voz alta e escreva a sílaba tônica de cada palavra. Observe o exemplo.
picolé • sabonete • caju árvore • móvel • gráfico
Palavra
Sílaba tônica antepenúltima penúltima última
picolé lé sabonete ne caju ju árvore ár móvel mó gráfico grá
b) Em duplas, classifiquem as palavras do quadro de acordo com a posição da sílaba tônica.
• oxítonas: picolé, caju.
• paroxítonas: sabonete, móvel.
• proparoxítonas: árvore, gráfico.
5 Com os colegas e o professor, criem um mapa conceitual para organizar o que aprenderam sobre a classificação das palavras quanto à sílaba tônica. Veja orientações na seção Plano de aula
Ressalte que o mapa conceitual deve destacar: a nomenclatura da classificação; a posição da sílaba tônica (última, penúltima ou antepenúltima); exemplos de palavras sugeridas pela turma.
Após finalizar o mapa, leia-o junto com os estudantes e verifique se a organização reflete o que aprenderam. Incentive-os a copiar no caderno, reforçando a memória visual e a autonomia no estudo. Sugira o uso de cores diferentes para cada núcleo (ex.: azul para oxítonas, verde para paroxítonas e vermelho para proparoxítonas), de modo a facilitar a diferenciação.
Você e os colegas vão criar um anúncio em forma de cartaz para incentivar as pessoas a lerem mais. Os anúncios produzidos pela turma farão parte de uma campanha de incentivo à leitura que será divulgada na escola.
1. Organizem as ideias para produzir o anúncio fazendo um mapa mental.
a) Escrevam no centro do mapa mental o tema da campanha: Importância da leitura
b) Discutam e registrem as ideias para o anúncio usando setas para relacionar as ideias ao tema. Por exemplo:
• benefícios da leitura (imaginação, conhecimento, diversão, empatia);
• mensagens e frases de impacto;
• público-alvo do anúncio (estudantes, funcionários);
• imagens que serão usadas (fotografia, ilustração, colagem, entre outras).
2. Depois, pensem em uma frase curta e chamativa que convença o público da importância da leitura e criem o slogan do anúncio.
3. Escolham imagens para compor o anúncio.
4. Decidam como organizar o texto e as imagens no cartaz.
• Que espaço as imagens vão ocupar?
• O slogan do anúncio ficará em que posição?
• Qual será o formato, a cor e o tamanho das letras?
Dica: As letras devem ser grandes para que o texto seja legível a distância.
5. Façam um rascunho do anúncio e, com a ajuda do professor, verifiquem se é necessário fazer algum ajuste.
6. Produzam a versão final do anúncio no cartaz.
7. Exponham os anúncios da campanha em um local de grande circulação da escola.
REFLETIR E AVALIAR
Preencha a avaliação da página 281.
OBJETIVOS
• Reconhecer a função social das campanhas de conscientização.
• Observar os aspectos composicionais do cartaz para campanha de conscientização.
• Produzir um cartaz para campanha de incentivo à leitura.
• Desenvolver os procedimentos de escrita: planejamento, escrita, revisão, reescrita e edição.
PLANO DE AULA
Produção escrita
1. Proponha à turma uma conversa sobre a importância da leitura e seus benefícios aos leitores. Se desejar, esse momento pode ser realizado com toda a turma.
2. Comente que o cartaz é uma maneira simples e eficaz de transmitir informações importantes para as pessoas. Por isso, a
linguagem deve ser simples, clara e objetiva para que o leitor olhe e entenda a mensagem em segundos.
3. Destaque que as imagens ajudarão a chamar a atenção do leitor para o anúncio; por isso elas devem complementar e enriquecer as informações que serão transmitidas pelo cartaz.
4. Explique que o espaço útil do papel deve ser dividido em três áreas: frase curta, que chame a atenção do leitor, imagem (maior parte do cartaz) e texto. As letras devem ser legíveis e as imagens devem preferencialmente ter legendas.
5. Acompanhe a elaboração do rascunho e, caso seja necessário, auxilie os estudantes a identificar possíveis ajustes.
6. Oriente os estudantes a rever cada elemento do cartaz antes de produzir a versão final.
Lembre-os de que os espaços vazios são importantes, pois contribuem para o destaque da ilustração e da mensagem.
7. Reserve um mural, um local com uma circulação de pessoas que possam ter acesso aos cartazes produzidos pelos estudantes.
• Para realizar a avaliação, disponibilize aos estudantes a ficha disponível na página 281. Os estudantes terão a oportunidade de analisar a produção considerando os aspectos principais do gênero produzido. Avalie com a turma a importância do mapa mental, do rascunho, das revisões e da produção da versão final do cartaz.
OBJETIVOS
• Ensaiar para a gravação de um anúncio em vídeo
• Desenvolver a oralidade e a expressão criativa
• Participar de situações de intercâmbio oral
PLANO DE AULA
Produção oral
1. Inicie a atividade explicando aos estudantes que o anúncio terá como finalidade incentivar a leitura. Promova uma roda de conversa para que eles compartilhem ideias sobre como convencer outras crianças a ler mais, explorando a função social desse gênero: chamar atenção e despertar interesse. Incentive-os a refletirem sobre mensagens curtas e impactantes que mostrem que a leitura pode ser divertida, importante e transformadora. Organize a turma em grupos e oriente-os a registrar coletivamente a mensagem principal no espaço indicado no livro. Esse registro servirá de base para a produção do roteiro.
2. Explique que todo anúncio precisa ser planejado, pois tem tempo limitado e deve transmitir uma ideia clara e envolvente. Reforce que o planejamento deve considerar o objetivo (incentivar a leitura) e o público-alvo (outras crianças da escola e da comunidade), para que a linguagem escolhida seja adequada e atraente. Incentive-os a refletir: “O que queremos que quem assista ao vídeo sinta ou faça depois de ouvir nossa mensagem?”. Oriente-os a começar com uma frase de impacto, seguida de frases curtas que mostrem os benefícios da leitura, e a finalizar com uma frase de incentivo. Mostre exemplos de slogans publicitários para inspirá-los. Valorize o processo de organização das ideias antes da gravação, destacando que o planejamento
PRODUÇÃO ORAL
Veja orientações na seção Plano de aula
Gravação de anúncio para campanha
Você e os colegas vão produzir um anúncio em formato de vídeo curto com até 30 segundos. O objetivo do vídeo é incentivar outras crianças a ler mais. O vídeo de vocês poderá ser compartilhado nas redes sociais da escola.
1. Converse com os colegas sobre as questões a seguir.
• O que vocês diriam para convencer alguém a ler mais?
• Que mensagens podem mostrar que a leitura é divertida, importante e capaz de transformar a vida das pessoas?
Escreva a mensagem que vocês pretendem comunicar no anúncio.
Resposta pessoal.
2. Planejem o texto oral por meio de um roteiro escrito:
Dica: O anúncio de vocês deve deixar as pessoas animadas para ler.
• comecem escrevendo uma frase de impacto;
• escrevam algumas frases curtas sobre os benefícios da leitura;
• finalizem com uma frase de incentivo à leitura. Vejam o exemplo a seguir.
“Ler um livro é como viajar sem sair do lugar!”
é fundamental para que o anúncio cumpra sua função de convencer e motivar.
3. Peça aos estudantes que apresentem o roteiro produzido. Nesse momento, ofereça sugestões de melhoria relacionadas à clareza da mensagem, ao vocabulário e à adequação ao tempo do vídeo. É importante destacar a necessidade de frases curtas e bem marcadas, que sejam fáceis de memorizar e reproduzir oralmente.
5. Organize os ensaios coletivos, pedindo que os estudantes treinem entonação, ritmo e gestos, de forma a tornar a apresentação mais
envolvente. Oriente-os a falar em voz clara e firme, a usar gestos que reforcem a mensagem e a manter contato visual com a câmera, como se estivessem falando diretamente com o público. Valorize a cooperação entre os colegas, sugerindo que se ajudem nos ajustes.
6. Auxilie na escolha de um local iluminado e silencioso para os ensaios das gravações. Explique aos estudantes que a qualidade da fala e do ambiente sonoro é fundamental para que a mensagem seja bem compreendida. Incentive-os a usar livros, cartazes ou objetos que reforcem a mensagem de incentivo à leitura.
BRUNA ISHIHARA
3. Mostrem o roteiro para o professor. Ele poderá dar dicas de como melhorar o texto.
4. Vocês podem mostrar livros ou outros objetos no vídeo que se relacionem com a mensagem principal do anúncio.
5. Ensaiem as falas com base no roteiro e treinem a entonação, o ritmo e os gestos antes de gravar.
6. Com a ajuda do professor, gravem o vídeo em um local iluminado e silencioso da escola.
Dica: Falem olhando diretamente para a câmera durante a gravação.
7. Vocês vão assistir às gravações dos colegas.
8. Observem se as falas dos vídeos ficaram claras, se as mensagens são interessantes e se o tom de voz dos colegas pareceu convidativo.
9. O professor vai compartilhar os vídeos de vocês. Ele poderá montar uma galeria digital ou compartilhar os vídeos em redes sociais da escola.
Lembre-os da importância de falar olhando para a câmera e de evitar leituras mecânicas, priorizando a naturalidade.
7 e 8. Após as gravações, organize uma sessão de exibição para a turma. Oriente os estudantes a observar a clareza das falas, a adequação da mensagem e o tom de voz dos colegas. Promova uma roda de conversa avaliativa, incentivando comentários construtivos, destacando pontos fortes e possíveis melhorias. Essa etapa contribui para o desenvolvimento da escuta atenta e do respeito ao trabalho dos colegas.
9. Explique que os vídeos poderão ser compartilhados em espaços digitais da escola ou em uma galeria virtual. Reforce com os estudantes a importância desse momento de divulgação, pois o anúncio terá um público real e cumprirá sua função comunicativa. Valorize a participação de todos, destacando como a atividade conecta a sala de aula à comunidade escolar e amplia o alcance da mensagem de incentivo à leitura.
Converse com a turma sobre segurança digital. Explique que, ao compartilhar produções em ambientes virtuais, é fundamental ter
cuidado com a exposição da imagem e das informações pessoais. Destaque que os vídeos serão publicados em canais oficiais da escola, com a supervisão do professor e da equipe gestora, e que não devem ser enviados para grupos de mensagens ou redes sociais pessoais. Reforce que a escola deve sempre contar com a autorização prévia das famílias para a divulgação de imagens de crianças, de acordo com as normas de proteção à infância. Esse momento é também uma oportunidade de sensibilizar os estudantes para o uso ético e responsável das mídias digitais, mostrando que é possível se comunicar com o mundo com criatividade, mas sem abrir mão da privacidade e da segurança.
Observando para avançar
Observe se os estudantes conseguem planejar o anúncio considerando objetivo e público-alvo, organizando ideias em frases curtas e adequadas ao tempo disponível. Valorize a entonação, o ritmo, o contato visual e o uso de gestos que reforcem a mensagem. Outro aspecto importante é a participação no trabalho em grupo, tanto na elaboração do roteiro quanto nos ensaios e na gravação, evidenciando cooperação e respeito às contribuições dos colegas. Mais do que o resultado final do vídeo, interessa perceber se os estudantes avançaram na compreensão de que todo texto oral precisa ser planejado e adaptado ao interlocutor. A socialização e a escuta atenta das gravações também são momentos valiosos de avaliação, pois permitem verificar a capacidade de analisar criticamente a clareza e o impacto das mensagens, bem como de oferecer devolutivas construtivas aos colegas.
CLAUDIO CHIYO
OBJETIVOS
• Relacionar expressões faciais com emoção ou sentimento.
• Interpretar as emoções representadas pela expressão facial.
• Antecipar assuntos que serão tratados nos textos de cordel.
• Compreender que o nome de um objeto ou ser vivo pode variar de acordo com a linguagem regional.
• Perceber que um mesmo nome pode ter diferentes significados.
• Ler e interpretar história em quadrinhos e verbete de dicionário.
• Identificar a sílaba tônica de uma palavra.
• Classificar as palavras quanto à tonicidade em: oxítona, paroxítona e proparoxítona.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Esta seção tem como objetivo realizar uma avaliação dos conhecimentos desenvolvidos pelos estudantes ao longo da unidade, com vistas à consolidação e verificação do que foi aprendido, ao mesmo tempo em que se busca fornecer informações diagnósticas sobre avanços e dificuldades individuais, permitindo que o professor oriente intervenções pedagógicas de forma mais precisa. As propostas permitem a verificação de habilidades essenciais para o processo de alfabetização e letramento, como consciência fonológica, reconhecimento e uso do sistema de escrita alfabética, fluência e compreensão leitora.
PARA REVER O QUE APRENDI
1 Você conhece a personagem Moana? Se sim, o que sabe sobre ela?
Respostas pessoais.
2 Moana é uma personagem do filme Moana 2. Ela é da Polinésia e é muito corajosa. O que você sabe sobre esse filme?
Resposta pessoal.
2. a) O texto foi transcrito, com finalidade pedagógica, com alguns termos modificados para que os estudantes o reescrevam substituindo-os por termos equivalentes. O texto original está reproduzido na resposta da atividade 4, na página seguinte.
a) Leia algumas informações sobre o filme Moana 2. “Moana 2”: Nova aventura da princesa é aposta forte para Oscar de animação
Aos 16 anos, a destemida princesa Moana embarcou em uma jornada pelos mares do Pacífico para livrar sua aldeia de um feitiço que afetava a pesca e a colheita da comunidade. Lançado em 2016, o primeiro filme de Moana passou longe do clichê da donzela em apuros e fez coro com a onda de produções da Disney sobre empoderamento feminino. Agora, aos 19, Moana se vê encarregada de uma missão ainda maior: quebrar uma maldição antiga que impede os povos das ilhas polinésias de se reconectarem. Ao lado do semideus Maui e de uma nova tripulação, Moana atravessa cenários deslumbrantes e enfrenta monstros perigosos para atingir seu objetivo. […]
CARNEIRO, Mariana. “Moana 2”: nova aventura da princesa é aposta forte para Oscar de animação. Veja 1 dez. 2024. Disponível em: https://veja.abril.com.br/ coluna/veja-recomenda/moana-2-nova-aventura -da-princesa-e-aposta-forte-para-oscar -de-animacao/. Acesso em: 8 ago. 2025.
Empoderamento: fortalecer alguém para que tenha mais autonomia, confiança e poder de decisão sobre a própria vida.
b) Sublinhe o nome da personagem principal toda vez que ele aparecer no texto.
3 Além do pronome ela, há outras palavras ou expressões que podem substituir o nome da personagem no texto para evitar a repetição. Escreva alguns exemplos.
Sugestões de resposta: Heroína, jovem, jovem da Polinésia etc.
Atividade 1. Solicite aos estudantes que façam a leitura silenciosa do enunciado. Pergunte se eles conhecem a personagem e se já assistiram ao filme. Pergunte a eles quais são as características da personagem, caso eles a conheçam. Valorize seus conhecimentos prévios e experiências com o filme. Essa etapa ativa a memória e cria um vínculo entre a prática social da leitura e o universo cultural das crianças.
observar o papel da personagem principal e os desafios que enfrenta, destacando a evolução da narrativa do primeiro para o segundo filme.
Atividade 2. a) Leia as informações sobre o filme Moana 2 . Explore com a turma o significado de palavras possivelmente desconhecidas, garantindo que os estudantes compreendam o vocabulário. Incentive-os a
Atividade 2. b) Peça que os estudantes sublinhem o nome Moana sempre que aparecer no texto. Essa atividade tem como objetivo sensibilizar os estudantes para o reconhecimento da repetição de palavras e para a necessidade de substituí-las no texto, um aspecto fundamental da coesão textual.
4 Reescreva o texto substituindo a palavra que você sublinhou para evitar a repetição.
Dica: Além de substituir por pronomes ou palavras e expressões, é possível eliminar a palavra repetida.
Sugestão de resposta:
“Moana 2”: Nova aventura da princesa é aposta forte para Oscar de animação
Aos 16 anos, a destemida princesa Moana embarcou em uma jornada pelos mares do Pacífico para livrar sua aldeia de um feitiço que afetava a pesca e a colheita da comunidade. Lançado em 2016, o primeiro filme da personagem passou longe do clichê da donzela em apuros e fez coro com a onda de produções da Disney sobre empoderamento feminino. Agora, aos 19, Moana se vê encarregada de uma missão ainda maior: quebrar uma maldição antiga que impede os povos das ilhas polinésias de se reconectarem. Ao lado do semideus Maui e de uma nova tripulação, a jovem atravessa cenários deslumbrantes e enfrenta monstros perigosos para atingir seu objetivo.
Atividade 3. Incentive os estudantes a refletirem sobre quais outras palavras ou expressões poderiam substituir o nome da personagem, evitando a repetição. Oriente-os a pensar em termos que mantenham o sentido, como heroína , jovem , jovem da Polinésia , além do pronome ela. Faça uma lista na lousa com as palavras sugeridas. Após a atividade, converse com a turma sobre como a repetição pode prejudicar a fluidez da leitura e como diferentes recursos linguísticos ajudam a evitá-la.
Atividade 4. A atividade tem como objetivo desenvolver a coesão textual por meio da reescrita, incentivando os estudantes a evitar repetições excessivas de palavras. Antes de os estudantes realizarem a atividade individualmente, proponha a leitura coletiva do texto com a repetição excessiva do nome Moana. Oriente os estudantes a sublinhar as repetições do nome Moana no texto. Abra espaço para que comentem o que acharam do texto e o que essa repetição pode causar.
Em seguida, leia o texto original, que utiliza pronomes e outras expressões para retomar o sujeito. Peça aos estudantes que comparem as duas versões e reflitam sobre os efeitos causados pela repetição: o texto fica cansativo, redundante e perde fluidez. Explique que, ao substituirmos o nome repetido por pronomes (como ela ) ou outras expressões coesivas ( a jovem navegadora, a heroína etc.), o texto ganha naturalidade e clareza, mantendo a coesão e a coerência sem comprometer o sentido.
Só então, peça que realizem a reescrita conforme proposto na atividade. Lembre-os de pensar em substituições adequadas, respeitando o gênero textual, o contexto e a manutenção do sentido original.
Atividade
complementar
Organize os estudantes em duplas.
Selecione, antecipadamente, um texto curto (pode ser trecho de um conto, uma notícia ou outro gênero). Você poderá registrá-lo na lousa ou digitá-lo sem os parágrafos. O objetivo da atividade é que os estudantes reescrevam o texto, organizando-o em parágrafos.
26/09/25 20:26
A correção pode ser feita coletivamente ou não. O importante é perceber se os estudantes compreenderam como organizar os parágrafos de forma adequada, além de averiguar se eles se lembraram de usar letra inicial maiúscula e se inseriram as mesmas pontuações usadas no texto-base.
PLANO DE AULA
Observando para avançar
Os indicadores são um exercício de avaliação somativa que podem servir como parâmetro de verificação do nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura, escrita e oralidade.
Eixo leitura
Indicador: Localiza informações explícitas no texto.
• Defasagem: Não consegue localizar informações mesmo com apoio.
• Intermediário: Localiza apenas com apoio do professor.
• Adequado: Localiza informações com autonomia.
Indicador: Identifica a função das substituições para coesão textual.
• Defasagem: Não percebe a função das substituições.
• Intermediário: Reconhece apenas em casos mais simples, com ajuda.
• Adequado: Identifica e explica a função das substituições com clareza.
Indicador: Demonstra compreensão global do texto lido.
• Defasagem: Não compreende a ideia geral do texto.
• Adequado: Compreende o texto de forma global e autônoma.
Indicador: Utiliza substituições adequadas para evitar repetições.
• Defasagem: Não usa substituições ou usa inadequadamente.
• Intermediário: Usa substituições simples, com ajuda.
• Adequado: Usa substituições variadas e pertinentes com autonomia.
5 Uma mesma coisa pode ter nomes diferentes, dependendo da região ou da cidade onde estamos. Pesquise no dicionário e escreva outras palavras que são usadas para nomear:
Espera-se que os estudantes mencionem a confusão que o personagem faz com os diferentes sentidos da palavra porca (animal/ferramenta).
Indicador: Mantém fluidez na reescrita de trechos ou respostas.
• Defasagem: Não consegue manter fluidez ao reescrever.
• Intermediário: Reescreve com pausas ou dificuldades.
• Adequado: Reescreve de forma fluida e adequada. Eixo oralidade
Indicador: Participa das discussões coletivas.
• Defasagem: Não participa das discussões.
• Intermediário: Participa de forma pontual, quando estimulado.
• Adequado: Participa ativamente e contribui espontaneamente.
Indicador: Utiliza vocabulário pertinente ao tema.
• Em defasagem: Usa vocabulário inadequado ou muito restrito.
• Intermediário: Usa vocabulário simples, às vezes pouco pertinente.
• Adequado: Usa vocabulário adequado e variado.
7 Leia o verbete.
Porca: sf. 1. A fêmea do porco. 2. Peça com um furo no meio, cheia de espirais, em que se faz entrar um parafuso. Por.ca
PORCA. In: MATTOS, Geraldo. Dicionário Júnior da língua portuguesa. São Paulo: FTD, 2010. p. 585.
a) Quantos significados tem a palavra do verbete?
Dois significados.
b) Como os significados da palavra estão organizados?
Os significados estão numerados.
c) Escreva uma frase em que a palavra porca é usada com um significado diferente do que foi usado na tirinha da atividade 6
Resposta pessoal.
8 Escreva os nomes das frutas com uma sílaba em cada quadrinho. Depois, pinte o quadrinho com a sílaba tônica e classifique as palavras quanto à sílaba tônica.
pêssego • acerola • abacaxi • caju
a) a ba ca xi oxítona
b) man ga paroxítona
c) a ça í oxítona
d) ma ra cu já oxítona
e) pês se go proparoxítona
f) ja bu ti ca ba paroxítona
Atividade 7. Solicite aos estudantes que leiam o verbete do dicionário e comparem com os significados que eles expuseram oralmente. Informe aos estudantes que no dicionário há uma numeração para cada significado da palavra. Se a palavra tem quatro significados, por exemplo, haverá uma numeração de 1 a 4 indicando cada um deles. Peça-lhes que retornem ao verbete e verifiquem a contagem. Caso tenham procurado no dicionário diretamente, solicite que comparem com o verbete apresentado na atividade. É importante enfatizar que todas as organizações propostas nos dicionários são facilitadores para localizarmos e compreendermos melhor a escrita e o significado das palavras. Liste com a turma essa organização: palavras em ordem alfabética, paginação, primeira palavra de cada página em destaque, numeração dos significados, inclusão da classe gramatical na qual a palavra é classificada, separação silábica, entre outros itens. Peça aos estudantes que socializem as respostas com a turma.
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26/09/25 20:26
Atividade complementar Proponha aos estudantes a criação de um dicionário ilustrado. Para isso, promova uma enquete para descobrir temas de que eles gostam ou sobre os quais têm curiosidade de saber mais. Os temas podem ser desde desenhos infantis a conhecimento científico. Faça a votação para a escolha do tema. Em seguida, peça que façam uma lista de palavras relacionadas ao tema escolhido, coloquem essas palavras em ordem alfabética, criem os verbetes para cada item, busquem ou criem imagens que representem cada palavra. Informe-lhes que o dicionário ilustrado, além de ter as palavras e seu significado, apresenta outro facilitador para localização das palavras, que é a imagem.
Atividade 8. Certifique-se de que os estudantes tenham compreendido o comando da atividade. Informe que, para escrever a palavra correta, é necessário saber quantas sílabas tem a palavra, bem como qual é a sílaba tônica.
PLANEJAMENTO E ROTINA
Conteúdo
• Conto de suspense
• Debate
• Pontuação em diálogo
• Sinais de pontuação (ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, dois-pontos, travessão)
• Vida familiar e social: medos
• Classificação de palavras quanto ao número de sílabas
• p. 214 e 246 - Material para desenho e montagem de mural
• p. 217 - Cartolina
• p. 241 - Gibis
• p. 242 - Papel-cartão e lápis de cor ou canetas hidrocor coloridas
• p. 245 e 263 - Dicionário
• p. 261 - Restos de giz de lousa de várias cores, água, recipientes, colher ou palito
• p. 247 - Material para produção de um livro (folhas de papel, papel-cartão, lápis de cor ou canetas hidrocor coloridas etc.)
• p. 255 - Jornais e revistas
1 Observe a cena. Ela faz você se lembrar de que tipo de história? Converse com os colegas.
Resposta pessoal. É provável que os estudantes respondam que a cena lembra histórias que envolvem mistério e suspense.
2 Agora, imagine que você vai inventar uma receita para descobrir um segredo!
• Escreva três ingredientes que entrariam nessa receita. Eles podem ser de verdade ou da sua imaginação.
Ingrediente 1:
Ingrediente 2:
Ingrediente 3:
3 Conte para um colega qual segredo sua receita ajudaria a descobrir.
OBJETIVOS
• Promover o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre os gêneros conto de suspense e texto instrucional.
• Desenvolver a oralidade.
• Fazer descrições.
• Estabelecer inferências e expectativas.
PLANO DE AULA
Atividade 1. Abra espaço para que os estudantes verbalizem o que veem na cena e
comentem a quais histórias ela remete. Registre no quadro as hipóteses sobre os gêneros ou temas que serão tratados no capítulo, como: suspense, receita, investigação, mistério, segredos etc.
Leve-os a perceber que a ilustração apresenta a “Cozinha dos mistérios”, um espaço simbólico e enigmático que une elementos do gênero instrucional (a receita) ao universo do conto de suspense (ambiente sombrio, pistas, objetos estranhos e expressões de mistério). Explore o cenário de maneira que seja utilizado como gatilho visual e
imaginativo para incentivar a formulação de hipóteses.
Atividade 2. Esta atividade tem como objetivo estimular a imaginação, trabalhar com a estrutura do texto instrucional (lista de ingredientes) e antecipar o conteúdo do capítulo por meio de um exercício de escrita livre. Reforce que essa é uma receita mágica ou misteriosa e que os ingredientes podem ser inventados. Dê exemplos como: 1 colher de sussurro da floresta; 1 pitada de olho de gato à meia-noite; 3 pétalas de flor-do-esquecimento. Dê tempo para que os estudantes elaborem seus ingredientes individualmente.
Atividade 3. Convide os estudantes a compartilhar oralmente a receita que criaram e a explicar qual segredo ela ajudaria a descobrir. Incentive perguntas entre os colegas para ampliar a troca de ideias e valorize soluções inventivas, lembrando que o objetivo é imaginar e narrar. Se houver tempo, registre no quadro algumas “descobertas” para retomar depois no capítulo.
Observando para avançar
Este momento é ideal para observar:
• O repertório textual e temático dos estudantes.
• A habilidade de fazer inferências com base em imagens.
• A disposição para se expressar oralmente e ouvir o colega.
Use essas observações para ajustar o nível de aprofundamento ao longo da unidade e para identificar estudantes que podem precisar de maior apoio na leitura e escrita.
OBJETIVOS
• Localização de informações explícitas.
• Reconhecimento de organização textual.
• Produção textual orientada.
• Reconhecimento morfossintático de substantivos e adjetivos.
• Compreensão do papel dos adjetivos na caracterização do substantivo.
PLANO DE AULA
Para começar
Esta seção tem por objetivo realizar uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos adquiridos na unidade anterior, abordando conteúdos relacionados à leitura, à compreensão e à reescrita de texto, à identificação de substantivos e adjetivos, à consciência silábica, à classificação da sílaba tônica e ao uso da pontuação no discurso direto. Trata-se de uma avaliação diagnóstica formativa, que permitirá observar os avanços individuais e planejar intervenções pedagógicas alinhadas às necessidades de cada estudante. Recomenda-se observar a autonomia na leitura, a produção textual coerente e o uso de regras gramaticais previamente trabalhadas.
Atividade 1. Os estudantes devem reorganizar o texto em três parágrafos temáticos, conforme os assuntos apresentados (aparência do morcego, alimentação e estrutura das asas). Espera-se que identifiquem as mudanças temáticas no texto e estruturem os parágrafos com base nessas mudanças. Observe se há estudantes com dificuldade, os quais podem escrever parágrafos desorganizados ou misturar os temas.
Se verificar a necessidade de retomar este conteúdo
PARA COMEÇAR
1 Leia este trecho de um texto que traz informações sobre o morcego. O trecho foi escrito de propósito sem a divisão em parágrafos.
Raposa voadora?
Com focinho peludo e olhos grandes, esta estranha criatura parece uma raposa. Mas não é. É um morcego frutívoro, ou “raposa voadora”. [...] A boca do morcego frutívoro parece um espremedor de laranja. Ele usa a língua para espremer as frutas contra o céu da boca. Tira todo o suco, depois cospe a pele e as sementes. A asa do morcego é uma camada fina e transparente de pele e músculo. Fica bem esticada entre os dedos longos, o rabo, as pernas e os braços ossudos.
PARSONS, Alexandra. Os incríveis mamíferos. São Paulo: Abril Jovem, 1990. p. 16.
• Reescreva o trecho organizando as informações em parágrafos. Leve em conta que:
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o primeiro parágrafo fala sobre o fato de os morcegos se parecerem com raposas;
o segundo parágrafo trata sobre como os morcegos frutívoros espremem as frutas;
o terceiro parágrafo aborda as características das asas dos morcegos.
com alguns estudantes ou com a turma inteira, sugere-se que utilize textos como artigos de divulgação científica voltados para o público infantil, uma vez que esse gênero textual costuma trazer de forma bem evidente as mudanças temáticas a cada parágrafo.
Após a reescrita do texto, observe, também, se realizam a cópia de maneira coesa e coerente. Também será uma oportunidade de propor a leitura em voz alta para que avalie a fluência leitora dos estudantes.
Com focinho peludo e olhos grandes, esta estranha criatura parece uma raposa.
Mas não é. É um morcego frutívoro, ou “raposa voadora”.
A boca do morcego frutívoro parece um espremedor de laranja. Ele usa a língua para espremer as frutas contra o céu da boca. Tira todo o suco, depois cospe a pele e as sementes.
A asa do morcego é uma camada fina e transparente de pele e músculo. Fica bem esticada entre os dedos longos, o rabo, as pernas e os braços ossudos.
2 Complete o quadro com os substantivos em destaque no texto e os adjetivos que caracterizam esses substantivos.
Atividade 2. Verifique se os estudantes copiaram as palavras nos locais adequados ou se realizaram a cópia das palavras sem relação direta, confundindo adjetivos com substantivos. Se necessário, revise com os estudantes o conceito de substantivo com exemplos visuais. Se na sua turma houver estudantes com dificuldades cognitivas, utilize cartelas com imagens de substantivos e adjetivos para que associem os pares corretamente.
Texto de apoio
26/09/25 20:27
[a avaliação diagnóstica] Visa determinar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem. Permite averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. A partir de uma avaliação diagnóstica segura, providências para estabelecimento de novos objetivos, retomada de objetivos não atingidos, elaboração de diferentes estratégias de reforço (feedback), levantamento de situações alternativas em termos de tempo e espaço poderão e deverão ser providenciados para que a maioria, ou quem sabe todos os estudantes aprendam de modo completo as habilidades e os conteúdos que se pretenda ensinar-lhes.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: como avaliar?: critérios e instrumentos. 17. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2014. p. 32-33.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 3. Faça a leitura do título do livro em voz alta: Como apavorar os pesadelos?. Incentive a curiosidade dos estudantes perguntando: “O que vocês acham que é um pesadelo?”; “É possível assustar um pesadelo? Como?”; “Vocês já tiveram sonhos esquisitos ou engraçados?”. Se possível, mostre a capa do livro e incentive os estudantes a levantar hipóteses sobre o que pode acontecer em uma obra com esse título e essa capa: “O que será que o personagem vai ensinar neste livro?”; “Será que esse é um livro de suspense ou de histórias engraçadas?”. Peça aos estudantes que façam a leitura oral, em duplas ou individualmente. Ao ouvir a leitura deles, observe: o reconhecimento imediato das palavras; a entonação adequada (especialmente em frases com exclamação ou humor); as pausas nos lugares corretos; a leitura com ritmo constante e expressividade. São sinais de possíveis dificuldades: hesitação ou silenciamento diante de palavras conhecidas; leitura muito robotizada ou sem entonação; trocas de letras ou omissão de palavras; perda do sentido do texto ao final da leitura.
Após a leitura, proponha perguntas para a compreensão: “O que acontece com os pesadelos quando a pessoa acorda?”; “O que o livro sugere fazer com o desenho do pesadelo?”; “Por que o autor sugere fazer um cartaz com ‘Abaixo os pesadelos!’?”; “Por que colocar açúcar ao lado da cama atrairia bons sonhos?”; “Vocês já tiveram um pesadelo? O que fariam para assustá-lo, seguindo o que o texto ensina?”; “Qual das estratégias do texto vocês acharam mais divertida ou eficaz? Por quê?”.
3 Leia um trecho do livro Como apavorar os pesadelos?.
Quando você adormece, os pesadelos saem do seu mundo horroroso e chegam pertinho da sua cama. Na verdade, eles nem sabem mais o que fazer para incomodar você! […]
Como se proteger dos pesadelos
Esta arma é invencível: acordar!
Os perigos desaparecem no mesmo instante. E os pesadelos perdem todos os seus poderes. Eles não podem fazer mais nada contra você.
Pela manhã, faça um desenho do seu pesadelo.
Depois, amasse o papel e o jogue na lixeira! O inimigo ficará arrasado com esse desmazelo.
Depois, imagine uma história diferente, bem mais legal!
À noite, tome um belo copo de leite, faça uma barreira de confetes em volta da sua cama e coloque um cartaz escrito: “Abaixo os pesadelos!”
Você pode inventar palavras mágicas secretas e repetir esse encantamento em voz alta sete vezes. Também vale instalar armadilhas contra sonhos ruins e colocar, do lado da sua cama, um pratinho com açúcar pra atrair bons sonhos.
Atividade complementar
Proponha aos estudantes que façam um desenho criativo do seu pesadelo mais esquisito (ou inventado). Em seguida, criem um “manual ilustrado” de como espantar sonhos ruins, inventem uma palavra mágica secreta e escrevam-na com enfeites no caderno. Por fim, montem com a turma um mural com o título: “Abaixo os pesadelos! Viva os sonhos divertidos!”.
LEBLANC, Catherine. Como apavorar os pesadelos? São Paulo: VR, 2014. Não paginado.
• O livro dá dicas de como espantar os pesadelos. Escreva uma dica que é imbatível para você.
Resposta pessoal.
4 Separe as sílabas de algumas palavras retiradas do texto. Coloque a sílaba tônica no quadrinho mais alto.
A sílaba tônica de uma palavra é aquela pronunciada com mais força.
perigos
• Siga a legenda e sublinhe as palavras de acordo com a posição da sílaba tônica.
A sílaba tônica é a última oxítona.
A sílaba tônica é a penúltima paroxítona.
A sílaba tônica é a antepenúltima proparoxítona.
perigos manhã pesadelos mágica VM AZ VM AM 26/09/25 20:27
Atividade 3. • Se achar conveniente, discuta com a turma possibilidades de respostas para que, no momento da escrita, pensem apenas em como vão escrever. As respostas devem apresentar uma ação ou estratégia imaginativa para afastar os pesadelos. Verifique se os estudantes realizam a escrita da dica de maneira coerente, conforme solicitado.
Atividade 4. O reconhecimento da sílaba tônica está ligado à consciência fonológica, base para o desenvolvimento da fluência, da ortografia e da leitura com entonação
adequada. Ao propor que os estudantes ouçam, segmentem e identifiquem a sílaba mais forte, estamos desenvolvendo sua atenção à estrutura sonora das palavras, habilidade fundamental para o desenvolvimento da leitura e da escrita.
• Retome com os estudantes o conceito de sílaba tônica. Em seguida, pronuncie pausadamente as palavras que serão usadas na atividade e peça aos estudantes que as repitam com você, batendo palmas ou marcando com o corpo a sílaba mais forte.
O objetivo da atividade é verificar se os estudantes são capazes de separar palavras em sílabas e indicar qual é a sílaba pronunciada com mais força, classificando-as. Informe aos estudantes que devem separar as sílabas das palavras dadas (perigos, manhã, pesadelos, mágica) e escrever cada sílaba em um “degrau” da escada. Ressalte que a sílaba tônica deve ser colocada no degrau mais alto, pois ela é a que “tem mais força”.
Se observar dificuldades, uma possibilidade é a utilização de escadas ou degraus desenhados para que os estudantes “subam” com a sílaba mais forte. Em seguida, explique que deverão sublinhar as palavras, usando cores diferentes para cada tipo de palavra, conforme a posição da sílaba tônica: azul = oxítona (última sílaba forte); vermelha = paroxítona (penúltima sílaba forte); amarela = proparoxítona (antepenúltima sílaba forte).
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 5. A atividade tem como objetivo avaliar, de maneira diagnóstica, a capacidade de os estudantes usarem adequadamente os sinais de pontuação, especialmente aqueles que marcam o discurso direto: travessão, dois-pontos, ponto-final, interrogação e exclamação. Além disso, a proposta permite que verifique aspectos importantes da fluência leitora (por meio da oralização com entonação apropriada) e da compreensão textual (por meio de inferências e leitura global do texto).
Proponha a leitura coletiva do conto. Se achar conveniente, sugira que façam uma dramatização simples com os estudantes lendo as falas das personagens, respeitando as entonações que cada sinal de pontuação exige. Converse com a turma sobre as funções dos seguintes sinais de pontuação: os dois-pontos, o travessão, o ponto de interrogação, o ponto de exclamação e o ponto-final, especialmente em histórias com diálogos. Você pode fazer isso usando trechos curtos do conto para exemplificar.
Só então, oriente os estudantes a completarem o conto com os sinais adequados evidenciados no quadro. Eles deverão observar principalmente os trechos em discurso direto e usar os sinais para marcar os diálogos corretamente.
É possível que verifique as seguintes dificuldades: omissão de sinais importantes; uso de ponto-final em lugar de interrogação ou exclamação; falta de dois-pontos antes da fala; falta de travessão para indicar quem está falando. Registre essas observações para planejar atividades de retomada ou reforço.
5 Leia o conto A noite do acampamento. Depois, acrescente os sinais de pontuação indicados a seguir.
Eu sou o Rafa Uns dizem que sou medroso, mas eu me considero cauteloso, cuidadoso
Um dia, meu pai me disse, todo entusiasmado :
Vamos acampar no Morro das Corujas !
Não achei a ideia tão sensacional assim… mas concordei. Bateu uma insegurança e perguntei :
Pai, à noite vamos ficar na mais completa escuridão, né ?
Ele mexeu a cabeça, concordando . Logo disse : Sem problemas ! Vamos levar uma Lanterna Lunex bem potente !
Chegamos no local escolhido e o medinho passou quando começamos a montar a barraca.
Meu pai foi perguntando :
Cadê as estacas ? Cadê os pregos ? Trouxemos o martelo ? E os pinos ?
Terminamos a montagem, e começou a escurecer.
Desenrolamos os sacos de dormir e ligamos a lanterna Logo, tudo estava bem escuro
Decidi não segurar as perguntas e mandei : . ! ? : —
Inclusão e equidade
Caso em sua turma haja estudantes com TEA, sugere-se a seguinte adaptação: apresente trechos do texto em formato de história em quadrinhos, com balões de fala, para facilitar a compreensão das mudanças de voz e da função da pontuação. Trabalhar com imagens pode ser especialmente útil para estudantes com perfil mais visual.
Estaca: pedaço de madeira ou metal usado para prender a barraca no chão.
Que barulho estranho é esse ?
Papai respondeu :
Apenas galhos ao vento
Está vendo aqueles olhos arregalados, pai ?
Claro que sim ! São corujas
[...]
Mas as perguntas não pararam por ali Depois de um tempinho, acho que meu pai se cansou… e dormiu !
Pensei : “Será que tenho coragem de apagar a lanterna ?
Tenho sim! Um, dois, três e… já ! ”
Olhei para o céu e fiquei encantado com as estrelas brilhantes ! Que maravilha !
Fiquei olhando para elas até pegar no sono
De manhã, um pensamento me veio à cabeça e eu sorri :
“Se não houvesse escuridão, eu não teria visto aquele imenso mar de estrelas ! ”
PORTO, Cristina. A noite do acampamento. 5 ago. 2025. Disponível em: https://brisaseducativas.wordpress.com/2025/08/05/contos-que-arrepiam -quando-o-medo-vira-literatura-na-sala-de-aula. Acesso em: 13 ago. 2025.
a) Sublinhe no conto os substantivos próprios.
b) Eles foram escritos com letra inicial: X maiúscula. minúscula.
c) Em que outra situação a letra inicial maiúscula foi utilizada?
c) Em início de frases.
d) Usam-se a letra m antes de p e b e a letra n antes das demais consoantes.
d) Explique o uso das letras m e n nas palavras acampar e vento
Atividade 5. d) O uso das letras m e n antes de consoantes deve ser retomado com exemplos e reforçado com palavras visuais e atividades de preenchimento e associação fonema-grafema. Se necessário, reforce a regra ortográfica com clareza: Usa-se a letra m antes das consoantes p e b e a letra n antes das demais consoantes. Como forma de revisão, escreva várias palavras na lousa e peça que os estudantes as classifiquem (escreve-se com m ou n) de acordo com a letra que antecede a consoante.
Atividade complementar
Monte com os estudantes um cartaz coletivo com dois grupos de palavras:
• substantivos próprios (com letra maiúscula): Brasil, Joana, Amazonas.
• substantivos comuns (com letra minúscula): planeta, menina, rio.
Inclusão e equidade
Para estudantes com deficiência intelectual, utilize fichas ilustradas com nomes próprios e comuns, preferencialmente com apoio visual (fotografias ou desenhos). Faça a associação nome-imagem para facilitar a compreensão. 217
Atividade 5. a , b e c) O objetivo das atividades é verificar se os estudantes identificam substantivos próprios no conto e compreendem os usos de letras iniciais maiúsculas. Peça aos estudantes que releiam o conto e sublinhem nomes que identificam pessoas, lugares ou marcas específicas, como: Rafa (nome do personagem), Morro das Corujas (lugar), Lunex (nome da lanterna). Se necessário, retome com a turma que os substantivos próprios sempre se referem a nomes específicos e, por isso, devem ser iniciados com letra maiúscula, mesmo que estejam no meio da frase.
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Ajude os estudantes a perceber que a letra maiúscula também é usada no início de frases — mesmo que a palavra não seja um nome próprio.
OBJETIVOS
• Ler e interpretar o gênero textual conto de suspense.
• Compreender as características do gênero textual conto de suspense.
• Compreender os sentidos de palavras e expressões em textos.
• Inferir o tema e o assunto do enredo do conto que vai ler com base em conhecimentos prévios e gênero textual estudado.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. O conto de suspense é uma narrativa na qual a tensão é o sentimento predominante, fruto da relação entre suspense, curiosidade, surpresa e a duração do processo comunicativo. O conto de suspense, assim como os outros contos, é uma narrativa fictícia curta que apresenta os momentos típicos da ação narrativa, como conflito e clímax, e elementos como narrador, personagem, tempo e espaço.
Discuta com a turma seu conhecimento e sua experiência de leitura desse tipo de conto, mencionando títulos e breves resumos das histórias.
Peça então que observem as imagens e o título do conto, apresentando hipóteses sobre o texto que será lido.
Atividade 2. Incentive os estudantes a ler o conto em voz alta, pedindo que leiam, um a um, trechos da história. É fundamental proporcionar momentos em que os estudantes sejam convidados a realizar a leitura do conto em voz alta, de modo a favorecer o desenvolvimento da fluência leitora, com velocidade, precisão e prosódia, garantindo a compreensão do que estão lendo.
1 VOCÊ TEM MEDO DE QUÊ?
1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a trocar ideias entre si para que eles possam inferir novas narrativas de suspense.
LEITURA Conto de suspense
1 Você já leu ou ouviu contos de suspense? Leia o título e comente com os colegas sobre o que você acha que o conto vai tratar
2 Leia o conto e desvende um mistério.
Passeio misterioso
Renato tinha saído com sua família para comer uma deliciosa pizza em comemoração ao seu aniversário. Chegando ao restaurante, fizeram o pedido e, enquanto aguardavam a pizza chegar, o aniversariante resolveu dar uma voltinha pelo bairro.
— Não vá muito longe, filho! Já, já a pizza chega. — Falou o pai.
— Não irei longe, papai. Ficarei aqui por perto mesmo.
Então, Renato foi andando, andando… até que percebeu que alguém lhe seguia. Pensou que fosse seu pai, mas quando olhou para trás, não viu ninguém.
— Senti alguém me seguindo, que estranho! — Ele pensou em voz alta.
Foi então que resolveu voltar para a pizzaria.
Ao andar de volta, notou alguém escondido atrás de uma lata de lixo. Como Renato era muito curioso resolveu ver quem era, mas, no momento em que o menino se aproximou, esse alguém misterioso correu e Renato correu também, já arrependido por ter sido tão curioso.
Inclusão e equidade
Para promover a inclusão de toda a turma, selecione os trechos para leitura autônoma previamente, fornecendo o trecho antecipadamente para os estudantes com alguma dificuldade de leitura, de modo que possam se preparar. É importante oferecer desafios adequados para cada nível de aprendizagem, respeitando a individualidade dos estudantes.
Competência socioemocional
Autoconsciência e habilidades de relacionamento: a atividade 1 fomenta a autoconsciência ao propor aos estudantes uma reflexão sobre suas experiências prévias com contos de suspense e envolve habilidades de relacionamento, uma vez que solicita que compartilhem com os colegas as hipóteses sobre o texto que irão ler.
Nessa fuga, quando Renato deu por si, viu-se em um lugar totalmente estranho.
— Onde estou? — Ele se perguntou.
A criatura que seguia Renato havia sumido… E o menino correu tanto que acabou se perdendo.
E agora? Como iria voltar para o restaurante? Onde Renato tinha ido parar?
Ele continuou andando e, em pouco tempo, viu casas enormes, morcegos por toda a parte e a escuridão o impedia de ver onde estava pisando…
Renato não era de sentir medo, mas naquele momento começava a ter!
De repente, Renato sentiu alguém puxando sua mão, era o ser sinistro que havia seguido. Ele estava com uma capa preta e o rosto todo coberto.
— Para onde você está me levando? Largue-me! Largue-me! — gritou o menino!
O sujeito não se importou com os gritos de Renato e continuou puxando-o até chegarem a um estranho castelo.
— O que você quer de mim? — O garoto perguntou com a voz trêmula.
Mas o ser misterioso nada respondeu, abriu a porta do castelo e empurrou Renato para dentro.
Nesse momento, o menino não conseguia ver nada, estava tudo escuro demais. Ele queria gritar, mas não tinha forças, estava com muito, mas muito medo mesmo.
Sugestão
para o professor Leitura
• BIBIANO, B.; GURGEL, T. Como trabalhar a escrita de contos de terror com os alunos. Nova Escola, São Paulo, 1o abr. 2010. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/2574/como -trabalhar-a-escrita-de-contos-de-terror-com-os-alunos. Acesso em: 13 maio 2025.
O artigo aborda como a construção detalhada das descrições espaciais no texto envolve o leitor para, logo em seguida, estabelecer um momento de ruptura, no qual nada mais é conhecido e eventos novos ocorrem sem que o leitor possa prevê-los.
Ao ler o conto com os estudantes, destaque que as ações do personagem são narradas de forma progressiva a fim de aumentar a curiosidade do leitor: “resolveu dar uma voltinha”, “Ficarei aqui por perto”, “foi andando, andando”, “foi então que resolveu”, “ao andar de volta” etc.
Pontue aspectos de marcação temporal, como: “Então”, “Foi então que”, “De repente”, “em pouco tempo”, “Nesse momento”, que contribuem para a tensão crescente do conto.
Promova a inclusão de todos os estudantes na atividade, propondo que durante a leitura a turma tenha paciência e respeito pelos estudantes que possivelmente apresentem dificuldades de leitura.
É importante discutir com os estudantes que a decisão de Renato de andar sozinho pelo bairro ao redor do restaurante poderia tê-lo colocado em risco e que é sempre importante que crianças estejam acompanhadas de adultos ou responsáveis para andar pela rua, sobretudo à noite, evitando perigos.
Também enfatize com a turma os perigos de o menino ter decidido ver quem era o ser escondido atrás da lata de lixo, mesmo estando sozinho, e que isso poderia ter colocado sua vida em risco.
DÉBORAMINI
PLANO DE AULA
Leitura
Após a leitura, discuta com os estudantes que o conto de suspense trabalha de modo especial o ambiente: a rua escura à noite, iluminada apenas pelos postes de luz e sem movimento, a sombra de algo apavorante, o castelo. É importante ressaltar que em textos narrativos, especialmente em contos de suspense, a descrição tem um papel fundamental para criar expectativa, tensão e sensações que conduzem à atmosfera do mistério ou do medo. A descrição de cenários escuros, barulhos inesperados, expressões faciais dos personagens ou movimentos sutis pode ser tão importante quanto a própria ação para manter o clima de suspense. Leve os estudantes a perceber que um ambiente bem descrito pode fazer o leitor “sentir na pele” o que o personagem está vivendo, tornando a experiência de leitura mais interessante e significativa.
Releia em voz alta um trecho do conto com entonação e expressividade. Peça que fechem os olhos enquanto você lê novamente e imaginem a cena. Pergunte: “O que vocês imaginaram ao ouvirem a descrição desse trecho?”; “Que palavras ou expressões ajudaram a criar um clima de suspense?”; “Como seria esse trecho sem descrições?”; “Ele causaria medo ou curiosidade da mesma forma? Por quê?”. Se necessário, registre na lousa uma versão do trecho sem palavras e expressões que trazem carga de suspense e compare-a com a versão original. Então, questione: “Qual trecho deixa a cena mais misteriosa? Por quê?”.
Relacione a trajetória do personagem principal ao título, Passeio misterioso, perguntando aos estudantes o que é um “passeio misterioso”, na opinião deles.
Quando, subitamente, a luz se acende e Renato escuta os gritos:
— SURPRESA!!!
Estavam todos lá: seus pais, amigos, familiares… Era uma surpresa de aniversário! E o castelo assombrado era na verdade uma casa de festas toda decorada para uma festa de suspense!
Renato não acreditava no que via… Era tudo armação da sua família.
E o ser amedrontador era seu pai, que chegou perto dele, tirou a capa preta e falou:
— E então, filho, gostou da surpresa? Você havia nos falado há algum tempo que adorava suspense e queria muito ter uma festa misteriosa.
Renato ainda estava meio confuso com tudo aquilo e disse:
— Falei, foi?
— Falou sim! — A mãe respondeu.
— Tudo bem… Mas nunca mais quero saber de uma festa assim, combinado? Jamais senti tanto medo em toda minha vida! Em seguida, os convidados riram muito e começaram a cantar os parabéns para o aniversariante, que ainda estava atordoado, mas muito feliz!
QUEM É?
No fim, Renato pensou: “Ainda bem que era tudo armação da minha família, mas com isso aprendi uma grande lição: NUNCA MAIS DEIXAREI QUE MINHA CURIOSIDADE ME COLOQUE EM RISCO! Não se sabe o que pode acontecer!”
GARCIA, Edson Gabriel. Prepare-se para entrar em histórias cheias de suspense […]. Revista 61, 16 jun. 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/prepare-se-para-entrar -em-historias-cheias-de-suspense-onde-o-inesperado -espreita-a-cada-pagina/. Acesso em: 5 ago. 2025.
Edson Gabriel Garcia nasceu em Nova Granada, no interior de São Paulo. Mudou-se para São José do Rio Preto, onde cursou Pedagogia. Atualmente mora em São Paulo, onde já atuou como professor, coordenador e diretor de escolas. É autor de inúmeros livros, alguns já traduzidos para outros idiomas.
Levante hipóteses sobre o conto: “Quem seria o ser misterioso?”; “A falta de luz no ambiente fez com que Renato tivesse mais medo?”.
Pergunte aos estudantes se o narrador é personagem do conto ou se ele é observador e como foi possível identificá-lo a partir de elementos do texto.
O conto apresenta a expectativa de desfecho. Os morcegos e a escuridão acentuam o clima de tensão no conto. Observe que houve uma quebra de expectativa, uma vez que Renato descobre que estava sendo enganado por sua família que organizava uma festa
surpresa, o que acaba por causar um final engraçado.
Instigue os estudantes a perceber esses detalhes, fazendo perguntas sobre esses aspectos. Pergunte se o conto poderia ter outro desfecho. Articule esse momento ao clímax do conto, explicando aos estudantes que é nessa etapa da narrativa que se apresenta a dúvida de Renato sobre quem é o ser e para onde está indo.
Evidencie que o desfecho inesperado, que apresenta a solução do conflito, traz a mensagem moral de que não podemos deixar a curiosidade nos colocar em situações de risco.
DÉBORA MINI
3 Quem são os personagens do conto?
Os personagens são Rafael e seus pais.
Os contos são narrativas curtas em que há poucos personagens.
4 Numere os acontecimentos do conto na ordem em que os fatos ocorrem.
4 Ao correr de volta para a pizzaria, Renato se perde e acaba parando em um local estranho próximo a um castelo.
1 O menino sai com sua família para comer uma pizza em comemoração ao seu aniversário.
6 O menino descobre que o castelo era uma casa de festas preparada pela família para uma festa surpresa em comemoração ao seu aniversário.
3 O garoto percebe que está sendo seguido e, com muita curiosidade, resolve tentar descobrir quem o segue.
2 Renato resolve dar uma volta nas proximidades enquanto a pizza fica pronta.
5 O homem misterioso empurra Renato para dentro do castelo.
5 No conto, qual lição Renato aprendeu?
• A curiosidade é sempre algo perigoso? Por quê?
5. O personagem aprendeu que a curiosidade, quando utilizada de maneira excessiva, pode nos colocar em risco. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a perceber que a curiosidade é uma característica que também pode ser boa, pois, a partir dela, aprendemos coisas novas e fazemos muitas descobertas.
6 Em qual momento do dia se passa a história? De manhã. X À noite.
• Sublinhe o trecho que comprova a passagem do tempo.
O tempo em uma narrativa refere-se ao momento em que a ação acontece, como a hora do dia, o mês, o ano, entre outros.
As atividades visam avaliar a compreensão leitora dos estudantes, além de verificar se reconheceram elementos essenciais do gênero conto, como personagens, tempo, espaço, conflito e narrador. É importante ressaltar que esses elementos já foram abordados em volumes anteriores desta coleção.
Atividade 3. A atividade, além de permitir verificar a compreensão global da narrativa, também possibilita avaliar se os estudantes reconhecem quem participa da história, elemento fundamental do gênero narrativo.
uma sequência lógica. Se necessário, releia partes do conto e, durante a retomada, faça perguntas como: “O que aconteceu primeiro?”; “E depois?”. Incentive os estudantes a justificar suas respostas com trechos do conto.
Caso os estudantes apresentem dificuldades em realizar a atividade, imprima as frases e peça que, em grupos, eles as organizem na ordem correta, como um quebra-cabeça, recontando a história.
Atividade 5. A atividade permite que incentive a turma a fazer uma reflexão crítica sobre o comportamento do personagem.
Discuta com os estudantes situações que viveram e que sentiram muita curiosidade e qual foi a postura deles para descobrir mais sobre a situação ou desvendá-la. Incentive os estudantes a compartilhar seus pontos de vista com argumentos. Diga que é muito comum sentir curiosidade, por exemplo, ao ler uma história ou assistir a um filme para querer saber o desfecho. Incentive-os a pensar na curiosidade como algo que pode ser positivo, já que ela nos move para novos aprendizados, mas também pode ser perigosa se não tivermos cuidado.
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Após responderem à pergunta, peça que leiam o boxe conceito que mostra que é comum que em contos haja poucos personagens. Renato é o protagonista. Amplie a questão e pergunte se o texto fornece informações a respeito dos demais personagens.
Atividade 4. É importante que os estudantes reconheçam a ordem dos fatos em uma história depois de a terem lido. Isso reforça o sentido do texto e sua compreensão ampla da narrativa e seus recursos de escrita. Aproveite a oportunidade para verificar a capacidade de recontar a história com base em
Atividade 6. Trata-se de uma atividade de interpretação inferencial com base em elementos descritivos do conto.
Peça aos estudantes que retomem o conto, localizando os elementos que indicam o momento do dia em que se passa a história. Mostre que a menção a um animal de hábitos noturnos e o uso da palavra escuridão fazem referência à noite. Por fim, leia o boxe conceito sobre o tempo na narrativa.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 7. Avalie se os estudantes compreendem o momento de tensão da narrativa, elemento central dos contos. Pergunte: “Em que momento as coisas começam a ficar complicadas para Renato?”. Se necessário, reforce que o suspense e o mistério são gerados a partir do momento em que ele percebe estar sendo seguido. Ressalte a função do conflito em contos de suspense: criar tensão até a resolução final.
Atividade 8. É interessante mencionar que o lugar muitas vezes não está nomeado como um local real, como o nome de uma cidade, mas há elementos que permitem a caracterização do espaço.
Atividade 9. Sobre o narrador, é importante que os estudantes percebam que ele está distante da história e narra sem participar dos eventos. Por fim, leia o boxe sobre o narrador.
Atividades 10 e 11. O reconto oral e escrito de histórias é uma prática pedagógica essencial nessa fase de escolaridade. Recontar uma narrativa lida ou ouvida é muito mais do que repetir fatos: é reorganizar as ideias em ordem lógica, dar sentido à sequência dos acontecimentos e, sobretudo, exercitar a linguagem oral de forma estruturada, expressiva e coesa. Os marcadores temporais são palavras ou expressões que indicam a ordem em que os fatos aconteceram. Eles são fundamentais para a construção da coesão e da coerência em textos orais e escritos, pois funcionam como elos que ligam as partes da narrativa. Oriente os estudantes a evitar marcas excessivas de oralidade, como “daí”, “aí”, “né”, “tipo”, “e aí depois...”, que prejudicam a clareza, e incentive expressões próprias da contação, como “Era uma vez...”, “Certa noite...”, “Enquanto isso...”.
O conflito em uma narrativa indica um fato novo que gera tensão.
7 Qual é o conflito do conto?
O fato de que Renato é perseguido por uma pessoa misteriosa e resolve correr.
8 Onde a história se passa?
No bairro onde os personagens foram comer uma pizza
O lugar ou o espaço em uma narrativa é onde a história acontece.
9 O narrador participa da história?
Sim, ele narra a história e participa dela.
X Não, o narrador apenas conta a história.
O narrador é quem conta a história. Ele pode ou não participar dos acontecimentos.
10 Junte-se a um colega para conversar sobre o conto Passeio misterioso
a) Façam o reconto oral da história um para o outro, lembrando como ela começou, o conflito e o modo como ela terminou.
b) Depois, as duplas vão recontar a história para a turma.
11 Agora que você já relembrou a história, que tal escrever tudo com as próprias palavras em uma folha de papel avulsa?
a) Capriche na letra e conte a história do seu jeito, sem se esquecer da situação inicial, do conflito e do desfecho.
b) Depois, entregue o conto para alguém especial: um amigo, alguém da sua família ou outro colega da escola. Produções pessoais. Produção pessoal.
Antes de recontarem a história, é importan te lembrar os elementos básicos da narrati va: “Quem participou?” (personagens); “Onde e quando a história aconteceu?” (espaço e tempo); “O que aconteceu?” (sequência de acontecimentos); “Qual foi o problema enfrentado?”(conflito); “Qual foi o momento de maior tensão na narrativa?” (clímax); “Como terminou?” (desfecho ou solução).
Convide algumas duplas para apresentar o reconto oralmente para a turma. Observe se os estudantes conseguem narrar os acontecimentos com sequência lógica e coerência.
rentes para planejar intervenções pedagógicas posteriores.
Inclusão e equidade
Caso tenha em sua turma estudantes com deficiência ou dificuldades de linguagem, é interessante oferecer imagens ou cartões com palavras-chave para que possam organizar a sequência da história antes de recontá-la. O uso de recursos visuais também pode ser uma excelente ferramenta para essa atividade.
RETOMAR E AVANÇAR Sinais de pontuação
1 Releia um trecho do conto Passeio misterioso. Renato ainda estava meio confuso com tudo aquilo e disse:
— Falei, foi?
— Falou sim! — A mãe respondeu.
— Tudo bem… Mas nunca mais quero saber de uma festa assim, combinado? Jamais senti tanto medo em toda minha vida!
GARCIA, Edson Gabriel. Prepare-se para entrar em histórias cheias de suspense […]. Revista 61 16 jun. 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/prepare-se-para-entrar-em-historias-cheias -de-suspense-onde-o-inesperado-espreita-a-cada-pagina/. Acesso em: 5 ago. 2025.
a) Contorne os seguintes sinais de pontuação no trecho.
travessão ponto-final ponto de exclamação
dois-pontos ponto de interrogação
b) No trecho, o travessão foi utilizado para:
Indicar o início das falas dos personagens e separar a fala do narrador das falas dos personagens.
2 Ligue o sinal de pontuação ao seu respectivo significado no trecho da atividade 1
Dois-pontos (:)
Travessão (—)
Ponto de exclamação (!)
Ponto de interrogação (?)
Ponto-final (.)
OBJETIVOS
Indica uma pergunta.
Indica que um personagem está falando.
Indica o fim de uma frase.
Indica que um personagem vai falar.
Indica surpresa, medo, alegria.
• Retomar o estudo de sinais de pontuação: dois-pontos e travessão nos diálogos.
• Compreender a importância dos sinais de pontuação na língua escrita para representar a fala.
• Consolidar aprendizagens anteriores.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
a mudança para o narrador. Esse trecho dará oportunidade de observar o desenvolvimento da fluência leitora por meio da prosódia.
Caso haja estudantes com dificuldades de leitura ou foco atencional, ofereça o trecho com os sinais ampliados ou destacados em cor.
Outro recurso é o uso de gestos e expressões faciais e corporais para dramatizar a leitura e dar mais ênfase à pontuação.
Atividade 2. Oriente-os a ler cada uma das frases descrevendo os sinais de pontuação. Após realizarem a atividade, retome o uso das pontuações comuns em textos que apresentam diálogos.
Texto de apoio
[...] Segundo Rocha (1997), foi na Idade Média que a pontuação de fato se disseminou e que as duas orientações principais para o seu uso se encontraram difundidas: a lógico-gramatical e a do ritmo respiratório.
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Atividade 1. Peça que façam a leitura oral do trecho para praticar a leitura em voz alta e incentive-os a discutir as questões propostas justificando oralmente suas respostas.
Por fim, escolha alguns estudantes para reler o trecho em voz alta, dando atenção aos sinais de pontuação, observando se percebem o momento exato da fala dos personagens e
Rocha (1997) também destaca que, na verdade, o grande marco decisivo na história da pontuação foi o surgimento e estabelecimento da Imprensa, na mudança do século XV para o XVI. [...] Embora tenham surgido com a função de “indicar pausas para respirar” durante a oralização dos textos, os sinais de pontuação não podem mais ser concebidos, nos dias atuais, como sinalizadores de “pausas respiratórias”, pois constituem, ao contrário, marcas de organização textual, traços de operações de conexão e, sobretudo, de segmentação do texto escrito (SCHNEUWLY, 1998). SILVA, Alexsandro; PESSOA, Ana Cláudia; LIMA, Ana. Ensino de gramática: reflexões sobre a língua portuguesa na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. p. 134-135.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 3. O trecho do conto Os três porquinhos foi escolhido por ser muito conhecido dos estudantes. Mesmo assim, será interessante realizar a atividade primeiro oralmente.
Atividade 3. a) Oriente os estudantes a verbalizar sugestões para as falas. Faça perguntas que os incentive a pensar no diálogo: “O que o lobo pode dizer para tentar convencer os porquinhos a abrir a porta?”.
Atividade 3. b) Reforce a importância de usar os sinais de pontuação corretamente para que o diálogo fique claro para quem lê. O travessão e os dois-pontos são importantes para organizar e estruturar o texto. Além da pontuação, será uma excelente oportunidade de observar como eles grafam as palavras, pois, sabendo o que vão escrever, poderão se ater às letras que vão usar, à ordem delas nas palavras e aos espaços entre as palavras.
É importante abrir espaço para que os estudantes possam ler o que escreveram.
Chame a atenção para a presença de parágrafo no início das frases e para o travessão que marca as falas dos personagens. Mostre a eles como, nos diálogos, o parágrafo, iniciado por travessão e letra maiúscula, marca a fala de cada um dos personagens. Se possível, acesse o site para a leitura do conto na íntegra.
Atividade complementar
Caso os estudantes ainda apresentem dificuldades com relação à pontuação, ofereça mais um trecho desse mesmo conto e, coletivamente, pontuem-no. Registre na lousa os sinais de pontuação que podem ser utilizados. Ressalte os casos em que mais de um sinal de pontuação pode ser considerado adequado.
3 No conto Os três porquinhos, o Lobo Mau chega à casa de tijolos onde estavam os porquinhos e tenta entrar.
a) Com os colegas e o professor, imagine um possível diálogo entre o Lobo Mau e os três porquinhos.
Resposta pessoal. Veja orientações na seção Plano de aula.
b) Agora, complete o diálogo a seguir com as falas do Lobo Mau. Use os dois-pontos e o travessão quando for necessário.
Dica: Inicie as frases com parágrafo.
Diálogo é uma conversa entre os personagens de uma narrativa.
O Lobo parou em frente à casa de tijolos e começou a gritar, pedindo aos porquinhos que abrissem a porta:
Sugestão de resposta: — Abram a porta, porquinhos!
— Não! Vá embora, seu Lobo Mau.
Sugestão de resposta: — Então, eu vou soprar e derrubar esta casa de tijolos!
— Você não vai conseguir derrubar esta casa com um sopro, Lobo Mau.
O Lobo soprou, soprou e não conseguiu derrubar a casa. Resolveu, então, descer pela chaminé. Mas a lareira estava acesa e, ao entrar pela chaminé, queimou-se todinho. Cansado, desistiu de tentar derrubar a casa e disse aos porquinhos que ia embora:
Sugestão de resposta: — Vocês venceram, porquinhos. Eu vou embora para bem longe.
— Viva! Vencemos o Lobo! Ele está indo embora.
OS TRÊS porquinhos: a versão verídica. 2025. Disponível em: https://profamandamoraes.blogspot.com/2025/08/os-tres -porquinhos-versao-veridica.html. Acesso em: 13 ago. 2025.
É importante que justifiquem suas respostas para verificar se compreendem as funções de casa sinal de acordo com os sentidos do texto. Cansado, desistiu de tentar derrubar a casa e disse aos porquinhos que ia embora: — Vocês venceram, porquinhos./! Eu vou embora para bem longe./!
— Viva! Vencemos o Lobo! Ele está indo embora./!
Mas aí vem o final inusitado…
Antes de sair, o Lobo virou e disse: — Já que vocês são tão espertos… me deixam ficar uns dias aqui? Juro que viro vegetariano e lavo a louça!
Os porquinhos se entreolharam./... O engenheiro checou o contrato da casa, o artista fez uma pintura em homenagem ao novo hóspede e o atleta já estava preparando uma salada de alface.
E foi assim que o Lobo virou Lobo Bom, abriu uma lanchonete vegana chamada “Sopros e Sabores” e, desde então, sopra só em velas de aniversário.
OS TRÊS porquinhos: a versão verídica. 8 ago. 2025. Disponível em: https://profamandamoraes. blogspot.com/2025/08/os-tres-porquinhos-versao -veridica.html. Acesso em: 16 set. 2025.
4 Leia a piada. Depois, diga o que é engraçado nela.
Espera-se que os estudantes percebam que o humor se constrói pelo fato de o menino ter interpretado que a água do aquário era para os peixes beberem.
À noite, o pai e seu filho estão na sala, assistindo à novela. O pai fala com o menino filho, você trocou a água dos peixes hoje? Não, pai. Eles ainda nem beberam a que eu coloquei ontem.
a) Na piada, quais sinais de pontuação devem ser usados para deixar claro quem está falando?
Espera-se que os estudantes concluam que, se tivessem sido usados dois-pontos e travessão para pontuar o diálogo, teria ficado claro quem está falando.
b) Reescreva a piada e po ntue falas para os personagens. Utilize os sinais de pontuação adequados.
Sugestão de resposta:
Dica: A piada tem três parágrafos e cada um deles começa com letra inicial maiúscula.
À noite, o pai e seu filho estão na sala, assistindo à novela. O pai fala com o menino:
— Filho, você trocou a água dos peixes hoje?
— Não, pai. Eles ainda nem beberam a que eu coloquei ontem.
Texto de apoio
Atividade 4. Explore o gênero textual piada e pergunte: “O que provoca o humor nessa piada?”; “Vocês perceberam alguma situação engraçada? Se sim, qual?”. Explique que uma piada é uma breve história que tem o objetivo de provocar humor. Comente que as piadas costumam apresentar uma surpresa engraçada no final.
Atividade 4. a) Pergunte aos estudantes se a falta dos sinais de pontuação (dois-pontos e travessão) dificultou ou não a compreensão da piada. Reforce a importância desses sinais, nos diálogos, como marcadores da fala dos personagens.
Atividade 4. b) Para a reescrita da piada, sugira aos estudantes que voltem à página 224 e se atenham aos sinais de pontuação utilizados no diálogo do conto Os três porquinhos. Se achar conveniente, registre a piada na lousa e reescreva-a, sugerindo pontuações diferentes das utilizadas, incluindo ponto de exclamação ou ponto-final em alguns trechos. É importante, no entanto, discutir com a turma os efeitos de sentido provocados por essas alterações.
225
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A narrativa: elementos de uma fundamentação [...] “Os gêneros [...] são artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano”. Por se embasarem nas culturas [...] podem variar de uma sociedade para outra, [...] de um contexto histórico para outro e são ainda capazes de surgir, se modificar e desaparecer. São exemplos de Gêneros: carta pessoal, reportagem, e-mail, sermão, receita culinária, bilhete, piada, edital de concurso, [...] conversas por computador etc.
DIAS, L. R. Gêneros textuais para a produção de textos escritos no livro didático. Uberlândia, 2012. Disponível em: https://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/wp-content/uploads/2014/07/volume_2_artigo_166.pdf. Acesso em: 17 set. 2025.
OBJETIVOS
• Expressar-se oralmente com clareza e objetividade.
• Respeitar pontos de vista.
• Ouvir com atenção.
• Refletir sobre o sentimento medo.
• Reconhecer, respeitar e valorizar as pessoas e suas diferenças.
PLANO DE AULA
Diálogos
Atividade 1. Peça que discutam brevemente sobre o medo de escuro e leiam juntos o texto sobre esse sentimento.
Atividade 2. Conduza a leitura retomando trechos que destacam que o medo do escuro se relaciona ao medo do desconhecido: “do que não se vê, do que aparenta ameaça”. Ajude a turma a perceber que o texto explica a origem desse medo, não como algo visível, mas como uma sensação provocada pela ausência de luz.
Atividade 3. Leve os estudantes a observar a explicação de que, quando estão no escuro, as crianças podem preencher o vazio com fantasias criadas pela imaginação. Pergunte, por exemplo: “Que tipos de coisas a imaginação pode inventar quando não enxergamos nada?”. Valorize respostas que reconheçam esse processo imaginativo, mostrando que o medo não costuma ser de algo real, mas das imagens que a mente constrói.
DIÁLOGOS
Tudo bem ter medo
1 Leia o trecho de uma postagem em um blog. Ele trata de um medo bem conhecido: o medo de escuro.
Sua criança sempre dormiu no escuro, mas, de repente, passa a querer uma luz acesa ou a pedir companhia para dormir? Esta situação é comum quando os pequenos começam a sentir medo do escuro, passando a fantasiar sobre ele. O medo do escuro tem a ver com o medo do desconhecido, do que não se vê, do que aparenta ameaça. Na medida em que as crianças começam a fantasiar, o vazio é preenchido com o que a imaginação permitir, normalmente sem que a criança tenha algum controle. Isso se aplica à hora de dormir e também a outros medos, como, por exemplo, o medo de que, na ausência dos pais, algo ruim aconteça a eles; ou medo de fazer amizades, por pressupor acontecimentos negativos. […]
HELENA, Sarah. 6 dicas para ajudar os pequenos a lidar com o medo do escuro. Blog Leiturinha, 12 mar. 2024. Disponível em: https:// leiturinha.com.br/blog/6-dicas-para -ajudar-os-pequenos-a-lidar-com-o-medo-do -escuro/. Acesso em: 19 abr. 2025.
2 O que o texto explica sobre o medo do escuro?
O texto diz que o medo do escuro está ligado ao medo do desconhecido, do que não se vê e parece ameaçador.
3 Por que o medo do escuro pode surgir nas crianças?
Porque as crianças começam a imaginar coisas quando estão no escuro e preenchem esse espaço com fantasias que causam medo, mesmo sem querer.
4 Você considera o medo sempre ruim? Por quê?
Respostas pessoais.
Atividade 4. Incentive-os a participar da discussão de maneira respeitosa e empática em relação às vivências e opiniões dos colegas. É possível que alguns estudantes considerem que o medo seja sempre negativo e não percebam que ele também nos permite evitar situações de perigo. No entanto, é importante que esse sentimento não seja paralisador; por isso, algumas vezes é preciso para enfrentá-lo.
Tema contemporâneo transversal
• Saúde : as atividades desta seção evidenciam a importância de lidar com os próprios sentimentos e auxiliar os demais em situações desconfortáveis, promovendo práticas de acolhimento em benefício da saúde mental de si mesmo e da comunidade em que vivem.
5 Você tem medo do escuro, de altura ou de outras situações do dia a dia? Explique.
6 Que tal dar dicas aos colegas de como lidar com os medos no cotidiano?
• Criem um Manual da Sustologia ! Em uma tira de papel avulsa, cada um escreve um medo cotidiano e o antídoto para combatê-lo. Assim: Resposta pessoal.
Medo de pesadelo
Antídoto : Pense em coisas boas antes de pegar no sono.
Medo de injeção
Antídoto : Enfrente logo! A picadinha é sempre rápida e para o seu bem.
Medo de ficar sozinho
Antídoto : Pense que tudo vai ficar bem e que você está protegido.
Competência socioemocional
Habilidades de relacionamento
Medo de assalto
Antídoto: O jeito é ficar atento. Se acontecer, a melhor solução é não reagir.
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A atividade 6 envolve a escrita para um colega e deve ser feita de maneira respeitosa e acolhedora com as emoções do próximo, incentivando uma postura de habilidade de relacionamento.
Atividade 5. Encaminhe, com os estudantes, a discussão sobre medos que sentem no dia a dia. Participe das trocas expressando sua opinião e comentando do que sente medo. Neste momento, lembre-se de que seus posicionamentos são muito importantes para os estudantes.
Atividade 6. Realize a atividade primeiro oralmente, abrindo espaço para que os estudantes verbalizem medos e seus possíveis antídotos. Leiam em conjunto os exemplos de medos e seus antídotos e veja se eles se assemelham a algum relato dos estudantes. Talvez seja oportuno encaminhar a atividade de modo mais leve, a fim de que eles não se sintam obrigados a compartilhar situações conflituosas em público, mas deixando claro que podem fazê-lo em locais e momentos adequados e seguros. Explique que, para o medo escolhido, deve ser pensado um antídoto — ou seja, algo que pode ajudar a pessoa a enfrentar esse medo. O antídoto pode ser uma estratégia, uma ação ou uma ideia que traga mais segurança, tranquilidade ou coragem. No momento da escrita, os estudantes poderão se ater a como escrever, que letras usar e em que ordem. Se necessário, ajude-os a compor “antídotos” para os medos dos colegas, explicando, quando possível, por que as pessoas costumam ter medos e como se afastar deles. Aproveite a atividade para reforçar a ideia de empatia. Converse com os estudantes sobre a importância de identificar os próprios medos e os dos colegas e de se pensar estratégias que os ajudem a lidar com eles de forma saudável e solidária.
OBJETIVOS
• Identificar o número de sílabas em palavras.
• Classificar as palavras quanto ao número de sílabas.
• Retomar conteúdos já abordados.
• Remediar eventuais defasagens de aprendizagem.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Explore o título do poema e a ilustração que o acompanha. Solicite que observem a distribuição do texto na página.
Peça que façam a leitura silenciosa do poema e chame-lhes a atenção para a expressão “Era uma vez”, comum em contos tradicionais infantis.
Pergunte: “Esse poema conta uma história?”. Espera-se que concluam que não, pois o poema não conta uma história (com situação inicial, conflito, clímax e desfecho) de monstros. Nele, são descritas algumas características desses seres.
Em seguida, proponha a prática da leitura em voz alta do poema, com velocidade, precisão e prosódia.
Atividade 1. a) Antes de escrever, oriente que observem as ações descritas em cada estrofe, percebendo que o poema exagera hábitos considerados descuidados ou pouco higiênicos.
Atividade 1. b) Discuta com os estudantes outros regionalismos utilizados por eles ou pelos pais ou responsáveis. Explique que cada região tem a própria cultura e história e que as palavras e expressões refletem isso. Reforce a importância de se respeitar as variedades linguísticas existentes em nossa língua.
1. a) Os versos mostram que os monstros têm comportamentos considerados feios ou desleixados, como tirar meleca, comer com a mão e não cuidar da higiene. Eles podem
NOSSA LÍNGUA
Classificação das palavras quanto ao número de sílabas
1 Leia o trecho do poema.
lembrar atitudes de algumas pessoas na vida real, de forma exagerada e engraçada.
Monstruosidades
Era uma vez um monstro, trem indecente… cutucava palito no vão do dente.
Era uma vez um monstro, grande bobão… comia sempre com a mão.
Era uma vez um monstro, porco e infeliz… tirava meleca do seu nariz.
Era uma vez um monstro, que não dava pé… no seu tênis era só chulé. […]
JOSÉ, Elias. Monstruosidades. São Paulo: Noovha América, 2009. p. 4-7.
a) O que os versos do poema mostram sobre o comportamento dos monstros?
b) No segundo verso, aparece uma palavra muito falada no estado de Minas Gerais como sinônimo de coisa. Você sabe qual é essa palavra?
Resposta pessoal. A palavra trem pode ser falada em algumas regiões, por exemplo, em Minas Gerais, como sinônimo de coisa
c) Onde você mora existe alguma palavra ou expressão característica da região? Se sim, qual? Respostas pessoais.
Atividade 1. c) Abra espaço para que os estudantes verbalizem palavras ou expressões próprias da região onde vivem. Cite outras palavras e expressões tipicamente usadas em outras regiões.
Atividade 2. Se necessário, retome com a turma que as palavras podem ser divididas em sílabas e que as sílabas são blocos sonoros. Diga, também, que todas as sílabas têm, no mínimo, uma vogal e que as palavras podem ter diferentes números de sílabas.
três sílabas. quatro ou mais sílabas.
Atividade complementar
Pergunte aos estudantes que termos regionais eles conhecem. Você pode dizer um termo e perguntar de onde é. Ou, se for possível, acesse o site e pergunte se, pelo vocabulário e pelo sotaque, conseguem dizer de qual região é a pessoa. SOTAQUES do Brasil. Ministério do Turismo. Disponível em: https://www.youtu be.com/watch?v=ChCi7pU7XXY. Acesso em: 9 out. 2025.
3 Complete o quadro com as palavras que você coloriu.
Classificação das palavras
Monossílaba Dissílaba Trissílaba Polissílaba
trem monstro infeliz monstruosidades
no dente meleca indecente
vão grande palito cutucava
do bobão comia
vez sempre tirava
um uma
mão nariz
com chulé seu tênis
pé dava a era e porco só que não
4 Preencha o quadrinho de cada classificação com a quantidade de sílabas correspondente.
a) monossílaba: 1 sílaba. b) dissílaba: 2 sílabas.
c) trissílaba: 3 sílabas. d) polissílaba: 4 sílabas ou mais.
5 Com os colegas e o professor, crie um mapa conceitual com o que você aprendeu sobre a classificação das palavras quanto ao número de sílabas.
Atividade 3. Auxilie os estudantes a preencher o quadro conforme as respostas da atividade anterior. Incentive-os a dizer as palavras em voz alta enquanto as dividem em sílabas, batendo palmas a cada sílaba pronunciada; isso ajuda a fortalecer a percepção auditiva das palavras.
Atividade 4. Certifique-se de que os estudantes conhecem as nomenclaturas: monossílabo, dissílabo, trissílabo e polissílabo.
Explique as classificações principais: monossílabas → palavras com apenas 1 sílaba
tem o mesmo numero de silabas e, a partir da conversa, reforce que as palavras são classificadas de acordo com a quantidade de silabas que possuem.
Para a construção do conceitual, registre na lousa (ou em cartolina) o esquema inicial com quatro núcleos: monossílabas , dissílabas , trissílabas e polissílabas . Oriente os estudantes a verbalizar exemplos de palavras para cada classificação e discuta as diferenças entre elas.
Ressalte que o mapa conceitual deve destacar: o nome da classificação; o número de sílabas que corresponde a cada tipo; exemplos de palavras sugeridas pela turma.
Após finalizar o mapa, leia-o com os estudantes e incentive-os a justificar a organização dos exemplos dados. Incentive-os a copiar o mapa no caderno, reforçando a memória visual e a autonomia no estudo. Sugira o uso de cores diferentes para cada núcleo (ex.: amarelo para monossílabas, azul para dissílabas, verde para trissílabas e vermelho para polissílabas), de modo a reforçar a memória visual. Veja um exemplo para a construção do mapa.
CLASSIFICAÇÃO DAS PALAVRAS QUANTO AO NÚMERO DE SÍLABAS
MONOSSÍLABAS
1 sílaba
Ex.:
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( pão , sol , flor ); dissílabas → palavras com 2 sílabas ( casa , mesa , dedo ); trissílabas → palavras com 3 sílabas ( menino , telefone , sapato ); polissílabas → palavras com 4 ou mais sílabas (maravilhoso, borboleta, paralelepípedo).
Atividade 5. Retome com a turma o que foi estudado sobre o numero de silabas das palavras, lembrando que cada palavra pode ser formada por uma ou mais silabas (ex.: pão , casa, telefone, maravilhoso). Mais uma vez, questione os estudantes se todas as palavras
TRISSÍLABAS
DISSÍLABAS
2 sílabas
POLISSÍLABAS
3 sílabas
4 ou mais sílabas
OBJETIVOS
• Compreender o uso da letra s na representação de diferentes fonemas.
• Escrever palavras com s
• Identificar palavras da mesma família.
• Escrever palavras derivadas das palavras com s.
• Reconhecer palavras e classificá-las como substantivo ou adjetivo.
• Escrever palavras terminadas em -oso e -osa.
• Separar sílabas de palavras.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. A atividade visa levar os estudantes a observar a posição e o som representado pela letra s nas palavras, promovendo a reflexão sobre o emprego de s e ss entre vogais ou no início das palavras. Essa análise favorece o desenvolvimento da consciência ortográfica e fonológica, fundamentais no processo de alfabetização e letramento.
Oriente os estudantes a pronunciar em voz alta as palavras de cada grupo, atentando-se à sonoridade do s ou ss. Se necessário, retome com os estudantes que o som representado pela letra nem sempre corresponde à forma como ela é escrita. Use como exemplo: sapato e casaco (som /s/ ), passado (som /s/), pesado (som /z/).
Leve os estudantes a perceber que nos Grupos A ( s inicial) e C (ss entre vogais), o som representado pela letra s é semelhante, mas o uso do ss é necessário para manter o som /s/ entre vogais, pois o s sozinho entre vogais tem som /z/.
COM QUE LETRA? Emprego de
s e ss
1 Leia as palavras de cada grupo e observe a posição e os sons representados pela letra s
Grupo A
sapato sino
selo
Grupo B caasaaco
gulooso peesaado
Grupo
C
giraassool paassaado dinoossauro
Palavras com ss entre vogais.
Palavras com s inicial.
Palavras com s entre vogais.
A letra s representa o mesmo som nos grupos A e C
a) Em quais grupos a letra s representa o mesmo som?
b) Pinte, nos grupos B e C, as letras que vêm antes e depois do s e do ss
c) Ligue cada grupo de palavras à descrição adequada.
Atividade complementar
• Registre na lousa as palavras sopa, pássaro, siri, casulo, sardinha, lapiseira, passeio, tesouro, travesseiro
• Peça aos estudantes que leiam em voz alta, percebendo o som representado e a posição da letra s, e que verbalizem como separá-las em três conjuntos, conjunto A: palavras com s inicial e som /s/; conjunto B: palavras com s entre vogais e som /z/; e conjunto C: palavras com ss e som /s/.
• Depois, peça que expliquem o critério utilizado (posição de s e ss).
• Amplie, registrando na lousa as palavras asa e assa. Incentive os estudantes a, oralmente, formar frases com elas. Pergunte: “O que vem antes e depois da letra s na palavra asa: vogal ou consoante?”, “E o que vem antes e depois do ss na palavra assa: vogal ou consoante?”, “Em qual dessas palavras o s representa o som /z/?”, “E som /s/?”, “O que foi preciso fazer para ele representar esse som?”.
• Espera-se que concluam que é preciso dobrar o s. Por fim, pergunte: “Usar s ou ss, nesse caso, é indiferente?”; “O que muda?”.
2. a) A autora fica admirada com o passarinho por construir a própria casa e também acha engraçado imaginar outros pássaros rindo da casa grande.
2 Leia uma página de um diário em que uma menina conta o que aprendeu sobre o joão-de-barro.
Querido Diário, Hoje aprendi umas coisas muito legais sobre o joão-de-barro! Ele é um pássaro bem trabalhador. Sabe o que ele faz?
A própria casa! Não é demais?
Achei que fosse uma casinha pequenininha, mas não… é quase um casarão!
Eu fico imaginando que a passarada e dá risada.
Acho tão engraçado ver um passarinho construtor de casa!
E você, Diário, acha o quê?
LUCENA, Nicole de. Querido diário. 2025. Texto cedido especialmente para esta obra.
a) O que o trecho mostra sobre o jeito como a autora do diário vê o joão-de-barro? Explique com suas palavras.
b) Observe as imagens e organize as palavras destacadas no texto em grupos da mesma família.
casa
casinha casarão pássaro passarinho passarada
• Nesses grupos, as letras que vêm antes e depois do s e do ss são vogais ou consoantes?
São vogais.
c) Quando a letra s está entre vogais, ela representa qual som?
Ela representa o mesmo som que z na palavra zebra.
Atividade 2. Inicie a atividade abrindo espaço para que os estudantes comentem o que já sabem sobre o joão-de-barro. Se necessário, dê mais informações sobre essa ave: é um pássaro típico do Brasil, conhecido por construir seu ninho com barro em formato redondo e com entrada estreita, sendo também chamado oleiro ou pedreiro. Essas informações ajudam a contextualizar o texto do diário e a despertar o interesse dos estudantes.
parecidos. Como chamamos isso?”. Apresente a ideia de família de palavras e, em seguida, registre no quadro as duas famílias identificadas no texto.
Peça aos estudantes que façam o registro dessas palavras nos dois quadros ilustrados com as imagens de casa e pássaro. Chame a atenção para a relação entre elas e as palavras que devem ser escritas em cada grupo, reforçando o significado e a ideia de pertencimento a uma mesma família lexical. Após o registro, chame a atenção dos estudantes para o fato de: nas palavras do grupo da casa, a letra s aparece entre vogais ( casinha , casarão ); nas palavras do grupo do pássaro, também há s entre vogais ( passarinho , passarada), mas com grafia ss . Verifique se percebem que, quando o s aparece sozinho entre vogais, tem som /z/ e que, para manter o som de /s/, usa-se o ss Conclua propondo aos estudantes que completem as questões finais da atividade: “Em que casos o s representa som de z?”; “Em que casos se usa ss para manter o som /s/?”; “O que acontece com essas letras nas palavras da mesma família?”.
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Em seguida, peça que façam a leitura da página do diário em voz alta. Essa leitura pode ser feita de forma coletiva ou em duplas. Solicite atenção especial às palavras destacadas (casa, casinha, casarão; pássaro, passarinho , passarada ) e peça que repitam essas palavras em voz alta. Explore o tema com perguntas como: “Quais palavras têm a ver com casa?”; “E quais têm a ver com pássaro?”; “Essas palavras formam grupos com significados
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 3. Abra espaço para que os estudantes façam a leitura oral das palavras. Depois, promova a separação oral das sílabas. Se necessário, peça que batam palma a cada sílaba pronunciada, reforçando a percepção auditiva e rítmica das divisões. Só então peça que registrem uma sílaba em cada quadrinho.
Conduza a turma à observação de que, quando há o uso de ss , as duas letras ficam separadas na divisão silábica (uma em cada sílaba). Para reforçar essa regularidade ortográfica, se achar conveniente, amplie a atividade registrando na lousa palavras como massagista, passeata e amassado. Peça que registrem essas palavras no caderno e depois as separem em duas partes de todas as maneiras possíveis: mas-sagista/ massa-gista/ massagis-ta.
Informe que esse conhecimento é importante para o momento em que estiverem produzindo um texto e a última palavra não couber no final da linha, sendo necessário separá-la em duas partes. Chame a atenção para o uso do hífen na separação das partes de uma palavra.
Por fim, leia em voz alta cada palavra primitiva e peça aos estudantes que falem palavras derivadas. Registre-as na lousa, chamando a atenção da turma para o fato de s ou ss permanecerem em palavras da mesma família.
Atividade 4. Leia as frases em voz alta. Em seguida, pergunte: “A que se refere a palavra zeloso?”. É importante que os estudantes concluam que o adjetivo zeloso se refere ao substantivo
d) As letras ss representam qual som? Quando elas são usadas?
As letras ss representam o mesmo som que s em sapato. São usadas entre vogais.
e) Escreva o que acontece com as letras s e ss nas palavras da mesma família.
Espera-se que os estudantes concluam que as letras s e ss se mantêm nas palavras da mesma família.
3 Separe as sílabas das palavras. Depois, escreva uma palavra da mesma família.
vi si ta visita visitar/visitante a vi so aviso avisar/avisado ges so gesso engessado/engessar sos se go sossego sossegado/sossegar
• O que acontece com as letras ss na separação de sílabas?
As letras ss ficam em sílabas separadas.
4 Leia as frases e observe as palavras em destaque.
O zelo pelo material escolar é importante.
O estudante zeloso cuida bem do seu material escolar.
• Sublinhe as palavras em destaque de acordo com a legenda. substantivo adjetivo
Os estudantes devem sublinhar de azul a palavra zelo e de amarelo a palavra zeloso
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estudante , dando-lhe uma característica. Pergunte: “Que palavra tem o mesmo sentido de zeloso?”. Se necessário, explique aos estudantes que o adjetivo cuidadoso tem sentido semelhante. Os adjetivos foram tratados em unidades anteriores deste volume.
Será interessante solicitar a consulta ao dicionário. Assim, os estudantes se apropriarão cada vez mais do uso social dessa ferramenta.
VOCÊ TEM CORAGEM?
LEITURA Conto de suspense
1 Situações novas, como mudar de escola, de casa ou de cidade podem causar medo ou ansiedade. Você já passou por alguma dessas situações? Se sim, como você se sentiu?
Respostas pessoais.
2 Em lugares novos, é possível conhecer pessoas novas. Você gosta de fazer novas amizades ou sente timidez para falar com pessoas que não conhece?
Respostas pessoais.
3 Em sua opinião, é necessário passar por algum teste de coragem para ser aceito em um grupo?
Respostas pessoais.
4 Leia o conto com os colegas e o professor.
Missão coragem
Na escola, a turma de Caio era famosa por suas brincadeiras e pela regra de que só entrava no grupo quem passasse pelo “Teste de Coragem”. Quando Gabriel, o menino novo, pediu para fazer parte, Caio foi logo lançando o desafio: — Sabe aquela casa velha da esquina da escola? A gente vai se encontrar à noite e você vai ter que abrir o portão enferrujado, entrar no quintal e colher uma manga. Só cuidado com o cachorro! O dono tem um bicho muito bravo que corre atrás de quem invade o terreno.
OBJETIVOS
• Localizar informações explícitas no conto de suspense.
• Compreender o conto lido.
• Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto.
• Reconhecer os elementos da narrativa.
• Compreender o tempo e o espaço nas narrativas de suspense.
• Identificar as principais marcações temporais.
Invadir: entrar sem permissão.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1 e 2. É importante que esse momento de partilha entre os colegas seja muito respeitoso, evitando quaisquer situações de bullying entre os estudantes.
Atividade 3. Ao discutir a questão com os estudantes, afirme que o ideal é que nenhum tipo de teste exista para alguém ser aceito em um grupo e converse sobre quais posturas podem ser tomadas para que todos se sintam acolhidos.
Atividade 4. Abra espaço para que os estudantes verbalizem suas hipóteses em relação ao conteúdo do texto a partir do título e registre-as na lousa. Neste momento, relembre a turma da importância de ouvirem os colegas com atenção e de respeitarem as opiniões divergentes. Ao final da leitura, retome com a turma as hipóteses levantadas para verificaram se elas se confirmaram ou não. Pergunte aos estudantes por que a missão de coragem era necessária e se eles fariam o mesmo que Gabriel. Procure proporcionar momentos em que os estudantes sejam convidados a realizar a leitura do conto em voz alta, de modo a favorecer o desenvolvimento da fluência em leitura oral, com velocidade, precisão e prosódia, garantindo a compreensão do que estão lendo.
Competência socioemocional
Habilidades de relacionamento
As atividades 1 e 2 trabalham habilidades de relacionamento pois ajudam os estudantes a desenvolver empatia, respeito e estratégias para lidar com novos ambientes, promovendo a reflexão sobre interações saudáveis e positivas.
PLANO DE AULA
Leitura
O conto de suspense é uma narrativa na qual a tensão é o sentimento predominante, fruto da relação entre suspense, curiosidade, surpresa e a duração do processo comunicativo.
O conto de suspense, assim como os outros contos, é uma narrativa fictícia curta, que tem a ação estruturada em torno de um conflito principal e apresenta elementos como narrador, personagens, tempo, espaço e enredo.
Pontue aspectos de marcação temporal, como: “No horário marcado”, “No mesmo instante”, que contribuem para a tensão do conto. Ao ler o conto com os estudantes, destaque que as ações do personagem são narradas de forma progressiva a fim de aumentar a curiosidade do leitor: “O menino olhou para a casa”, “pensou em desistir”, “Não tinha outra saída: era entrar ou… entrar”.
O conto de suspense trabalha de modo especial o ambiente. O casarão era de madeira escura, a casa era sinistra, não havia flores nem grama no jardim e havia uma árvore enorme retorcida no local, que se assemelhava a um monstro.
O conflito gira em torno do fato de o personagem principal não saber se entra na casa ou se desiste do desafio. Contudo, não quer parecer covarde para a turma. Relacione a trajetória do personagem principal ao título, Missão Coragem, perguntando aos estudantes o que pode ser considerada uma missão de coragem, na opinião deles.
Comente com os estudantes a expressão: “juntando os cacos de coragem” e o que ela significa no texto.
No horário marcado, lá estava a turma e demorou para que Gabriel chegasse. A turma se entreolhou como se um único pensamento pairasse no ar: “Será que ele vai ter coragem de entrar?”.
O menino olhou para a casa. Era um casarão de madeira escura, grande e sombrio. No jardim, não havia flores nem grama, somente uma árvore enorme, de tronco retorcido que mais parecia um monstro de mil braços.
Havia uma tênue luz amarelada saindo das frestas de uma das janelas.
Gabriel até pensou em desistir. Mas aí ficaria sem entrar para a turma e ainda correndo o risco de o chamarem de Gabriel, o medroso. Por isso, decidiu prosseguir. Não tinha outra saída: era entrar ou… entrar.
Mesmo com o coração batendo forte, Gabriel decidiu encarar. Tremendo, mas juntando os cacos de coragem, começou a dar os primeiros passos. Ainda olhou para trás para se certificar de que todos estavam atentos. Não estaria naquela situação se não fosse o fato de querer tanto fazer parte daquela turma.
Do lado de fora, já dava para ver a mangueira, que parecia uma sentinela sombria. Seus galhos retorcidos, cobertos de folhas densas, formavam sombras que dançavam no chão, dando a impressão de mãos prontas para agarrar o desavisado. Um silêncio estranho pairava ao redor, interrompido apenas pelo ocasional som surdo de uma manga que caía, como um presságio, ecoando no vazio.
Pairar: flutuar.
Tênue: fraca.
Sentinela: vigia, guarda.
Presságio: indício de algo que está para acontecer.
Levante hipóteses sobre o conto: “Quem seria o habitante daquela casa de quem Gabriel estava com medo?”, “A luz tênue no ambiente fez com que ele tivesse mais medo?”.
Sugestão para o professor
• GANCHO, C. V. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática, 2006.
Esse livro ensina a análise e a compreensão dos elementos da narrativa, como enredo, tempo, personagens, narrador, ambiente, espaço e discurso.
Apesar desse clima sinistro, Gabriel empurrou o portão, que rangeu mais alto do que mola de cama velha. O menino deu um passo tímido para dentro e… ouviu um latido tão alto e furioso que fez suas pernas tremerem tanto que pareciam pesar uma tonelada. Mas, mesmo assim, elas o obedeceram quando resolveu dar meia-volta e sair em disparada como se sua vida dependesse disso.
Chegou ofegante onde os meninos esperavam por ele. No mesmo instante, a turma caiu na gargalhada, e Caio, ainda rindo, falou:
— Relaxa, cara, o teste era só uma brincadeira!
Antes que Gabriel pudesse responder, Caio abriu o portão e apresentou o “temido” cachorro: um shih-tzu pequenininho, com o rabinho balançando e uma carinha de quem só sabia fazer barulho.
— Esse aqui é o Thor! Ele late muito, mas não morde ninguém — disse Caio, com um sorriso travesso. A risada foi geral, e Caio colocou a mão no ombro de Gabriel:
— Você acha mesmo que a gente colocaria um colega em risco? Bem-vindo à turma! Aqui só entra quem tem o bom senso de saber quando não vale a pena se arriscar.
Gabriel riu junto com todos, aliviado e feliz por ter entrado para aquele grupo divertido e cheio de surpresas.
GARCIA, Edson Gabriel. Prepare-se para entrar em histórias cheias de suspense […]. Revista 61, 16 jun. 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/prepare-se-para-entrar -em-historias-cheias-de-suspense-onde-o-inesperado -espreita-a-cada-pagina/. Acesso em: 7 ago. 2025.
Pergunte aos estudantes se o narrador é personagem do conto ou se ele é observador e como foi possível identificá-lo a partir de elementos do texto.
O conto apresenta a expectativa de desfecho. O som do latido acentua o clima de tensão. Observe que houve uma quebra de expectativa, uma vez que Gabriel acha que não teve coragem porque fugiu correndo; contudo, o que os colegas da turma queriam era saber se o colega tinha bom senso de saber quando não vale a pena se arriscar, o que
etapa da narrativa que se apresenta a dúvida de Gabriel, ao pensar se entrará ou não na casa.
Evidencie que o desfecho inesperado, que apresenta a solução do conflito, representa uma mensagem moral de que é importante superar medos, mas sempre respeitar os limites de cada um, além de evitar situações em que pode haver riscos.
Ao final da leitura, abra espaço para que comentem e conheçam o autor. Proponha à turma que realize uma pesquisa sobre ele e sobre outras obras de sua autoria.
Atividade complementar
Peça aos estudantes que completem a tabela com substantivos e adjetivos do texto. Comente com eles que os adjetivos se relacionam com os substantivos, modificando-os, acrescentando características específicas.
Substantivo Adjetivo casa velha portão enferrujado árvore enorme galhos retorcidos silêncio estranho grupo divertido
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acaba por causar um final engraçado. Instigue os estudantes a perceber esses detalhes, fazendo perguntas sobre esses aspectos.
Pergunte aos estudantes se o conto poderia ter outro desfecho e outras questões envolvendo a narrativa, como: “Se vocês fossem Gabriel, sentiriam medo ao entrar na casa?”, “Vocês entrariam na casa?”, “Vocês concordariam com a prova de coragem para serem aceitos no grupo?”.
Articule esse momento com o clímax do conto, explicando aos estudantes que é nessa
PLANO DE AULA
Leitura
As atividades a seguir têm por objetivo a compreensão da estrutura do conto, com foco na identificação de seus elementos: título e tema, personagens, narrador, situação inicial, conflito, clímax e desfecho. Assim, os estudantes podem desenvolver a capacidade de localizar informações, fazer inferências e compreender a progressão de acontecimentos em narrativas ficcionais.
Atividade 5. Explique aos estudantes que o título geralmente dá pistas sobre o que será abordado no texto. No caso do conto lido, a palavra missão se refere a um desafio ou a uma situação de difícil superação. É importante destacar outros sentidos dessa expressão relacionados ao que leram no texto (prova difícil, desafio, teste de coragem etc.). Aceite outras respostas e incentive os estudantes a justificá-las.
Atividade 6. Gabriel é o protagonista, ou seja, o personagem principal da história — é ele quem vive o desafio e em torno de quem os acontecimentos se desenvolvem. Amplie a questão e pergunte se o texto fornece informações a respeito dos demais personagens, como Caio, o colega que o desafiou, e os demais membros da turma. Estimule a observação de características e atitudes para uma compreensão mais completa das relações entre os personagens.
Atividade 7. Ajude os estudantes a perceber que a situação inicial de um conto é um momento de tranquilidade em que, geralmente, os personagens e o cenário são apresentados, antes de o conflito surgir. Neste conto, a calmaria inicial ocorre quando Gabriel se aproxima da turma e pede para participar. Esse é o ponto de partida que desencadeia os acontecimentos seguintes.
Os estudantes podem comentar que, pelo título, o conto parece envolver uma missão e que será necessário ter coragem para cumpri-la.
5 Ao ler o título, é possível saber o que acontecerá no conto? Por quê?
6 Quem são os personagens do conto?
Os personagens são Gabriel, Caio, os amigos da turma e o cachorro.
A situação inicial é o começo da história, quando são apresentados o contexto, os personagens, o espaço e o tempo da narrativa.
7 Escreva com suas palavras qual é a situação inicial do conto.
Gabriel pede a Caio para fazer parte da turma e, então, recebe um desafio.
8 Releia um trecho do conto e contorne a fala do narrador.
Quando Gabriel, o menino novo, pediu para fazer parte, Caio foi logo lançando o desafio:
— Sabe aquela casa velha da esquina da escola? A gente vai se encontrar à noite [...].
GARCIA, Edson Gabriel. Prepare-se para entrar em histórias cheias de suspense […]. Revista 61, Disponível em: https://61brasilia.com/prepare-se-para-entrar-em-historias -cheias-de-suspense-onde-o-inesperado-espreita-a-cada-pagina/. Acesso em: 7 ago. 2025.
• O narrador participa da história? Justifique.
O trecho mostra que o narrador apenas narra os acontecimentos e não participa deles.
O clímax é o momento de maior suspense e tensão na história.
9 Qual é o clímax do conto?
É o momento em que o cachorro late bem alto e Gabriel sai correndo com muito medo.
O desfecho é o final de uma narrativa. No desfecho, a tensão ou o clímax que transforma a história aparece solucionado.
Atividade 8. Espera-se que os estudantes consigam identificar o narrador como alguém que somente narra os acontecimentos, sem participar da história. Reforce que existe o narrador que observa a narrativa e o que participa dela. Aproveite a oportunidade e desafie os estudantes a reescrever essa frase se, no conto, Gabriel fosse também o narrador, ou seja, se houvesse um narrador-personagem: “Quando eu, o menino novo, pedi para fazer parte, Caio foi logo lançando o desafio...”.
Atividade 9. Explique à turma que o clímax é o momento de maior emoção ou suspense
da narrativa, aquele que prende a atenção do leitor. No conto, isso ocorre quando o cachorro aparece e Gabriel, assustado, foge correndo. Auxilie os estudantes a perceber como esse momento muda o rumo da história e prepara o leitor para o desfecho.
Atividade 10. Comente com os estudantes que desfecho é a parte da história em que o conflito se resolve. Peça que releiam o final e sublinhem esse trecho. Depois, incentive-os a compartilhar como imaginavam que seria o final e se acham que o que ocorreu foi surpreendente. Essa comparação estimula a criatividade, a antecipação e o pensamento crítico.
10 Contorne no conto o trecho que apresenta o desfecho da história.
11 Em sua opinião, por que Caio combinou de fazer o teste com Gabriel à noite?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que o período da noite
deixaria a situação ainda mais assustadora e seria preciso muita coragem para que
Gabriel entrasse na casa.
12 Releia um trecho do conto.
Gabriel até pensou em desistir. Mas aí ficaria sem entrar para a turma e ainda correndo o risco de o chamarem de Gabriel, o medroso. Por isso, decidiu prosseguir. Não tinha outra saída: era entrar ou… entrar.
GARCIA, Edson Gabriel. Prepare-se para entrar em histórias cheias de suspense […]. Revista 61, 16 jun. 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/prepare-se-para-entrar-em-historias -cheias-de-suspense-onde-o-inesperado-espreita-a-cada-pagina/. Acesso em: 7 ago. 2025.
• O trecho em destaque:
X mostra que Gabriel se sentiu pressionado a entrar por correr o risco de ser chamado de Gabriel, o medroso. mostra que Gabriel poderia não entrar na casa e que ficaria tudo bem.
13 Sublinhe no conto os adjetivos que descrevem o casarão.
• Em sua opinião, o modo como o casarão é descrito contribui com o clima de suspense do conto? Explique.
14 Releia outro trecho do conto.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que os adjetivos usados para caracterizar o casarão contribuem com o clima de suspense no conto e ressaltam aspectos do casarão que podem causar medo.
Mesmo com o coração batendo forte, Gabriel decidiu encarar. Tremendo, mas juntando os cacos de coragem, começou a dar os primeiros passos. Ainda olhou para trás para se certificar de que todos estavam atentos. Não estaria naquela situação se não fosse o fato de querer tanto fazer parte daquela turma.
GARCIA, Edson Gabriel. Prepare-se para entrar em histórias cheias de suspense […]. Revista 61, 16 jun. 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/prepare-se-para-entrar-em-historias -cheias-de-suspense-onde-o-inesperado-espreita-a-cada-pagina/. Acesso em: 7 ago. 2025.
Atividade 11. Converse com os estudantes sobre o motivo de Caio ter combinado o teste à noite. Ressalte que o ambiente é um elemento muito comum em contos de suspense, e que a escolha do período noturno contribui para criar um clima de tensão, pois à noite não vemos com clareza e temos mais medo do desconhecido. Incentive os estudantes a compartilhar situações em que sentiram medo no escuro, relacionando com a experiência do personagem Gabriel.
Atividade 12. Peça aos estudantes que releiam o trecho do conto e o interpretem.
de suspense, por isso é fundamental que os estudantes compreendam o efeito de sentido gerado pelo uso de adjetivos e locuções adjetivas nesse gênero textual. Para reforçar essa compreensão, faça perguntas como: “Como vocês imaginam o casarão?”, “O que sentiriam se estivessem ali?”. Essa visualização ajuda o estudante a se envolver mais profundamente com a história.
Atividade 14. Solicite a releitura comparativa dos dois trechos. Leve os estudantes a perceber que o primeiro é mais envolvente, pois descreve com riqueza de detalhes os sentimentos de Gabriel: “coração batendo forte”, “tremendo”, “juntando os cacos de coragem”. Explique que, no conto de suspense, a forma como os fatos são narrados é fundamental. Quanto mais detalhes, maior o envolvimento do leitor.
Espera-se que os estudantes percebam que, no primeiro, o sentido é mais específico, o que aumenta a tensão, e, no segundo, o sentido de “mesmo com medo” é mais genérico, o que dilui a tensão.
Sugestão para o professor
• ROUBSON, D. Como ensinar as crianças a enfrentar os riscos da vida. BBC Brasil , 3 dez. 2022. Disponível em: https://www. bbc.com/portuguese/vert -fut-63753920. Acesso em: 17 set. 2025.
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Pergunte-lhes: “O que compreenderam?”, “Por que Gabriel não desistiu?”, “O que significa a expressão ‘entrar ou entrar’?”. Aproveite a oportunidade para destacar o uso das reticências no trecho, que evidenciam uma interrupção, marcando a hesitação do personagem.
Atividade 13. Oriente os estudantes a localizar no texto os trechos que descrevem o casarão. Comente com eles que esses trechos contribuem para caracterizar o ambiente e o espaço e aumentar a tensão do conto. A descrição tem papel muito importante em contos
A reportagem aborda como orientar crianças e adolescentes a enfrentar e avaliar situações de risco.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 15. O objetivo da atividade é fazer os estudantes entenderem o uso das aspas, no trecho do conto, como recurso para marcar ironia ou que algo não deve ser interpretado de maneira literal.
Leia o boxe conceito com os estudantes e depois oriente-os a responder o motivo do uso das aspas no trecho do conto selecionado. Pergunte: “O cachorro era realmente bravo?”, “Havia motivo para ter medo dele?”. Se necessário, retome o trecho do conto que explica que o cachorro era um shih-tzu pequeno. Leve-os a perceber que as aspas em temido foram usadas como ironia, demonstrando que, na verdade, não havia nada a temer em relação ao cachorro.
Atividade 16. Retome com a turma o trecho final do conto e verifique se os estudantes compreendem que a prova de coragem a ser realizada era para saber não se o menino era corajoso, mas se ele tinha bom senso sobre quando não se colocar em risco.
Durante a discussão oral, encoraje os estudantes a compartilhar suas opiniões sobre o tema, fornecendo um espaço acolhedor para refletirem juntos. Pergunte se alguém já passou por situações nas quais sentiram pressão para fazer algo para agradar os outros ou se sentir aceitos: o que você faria se alguém pedisse para você fazer algo perigoso para ser aceito? Pergunte como se sentiriam em relação a isso. Reforce a ideia de que, para ser aceito, não é necessário fazer coisas perigosas ou arriscar a própria segurança.
Espera-se que os estudantes percebam que é menos interessante, já que descrever em detalhes como Gabriel estava se sentindo (como no primeiro trecho) permite ao leitor compartilhar a angústia do menino e, dessa maneira, se envolver e se emocionar.
a) Agora, leia o mesmo trecho narrado de uma maneira diferente. Mesmo com medo, Gabriel decidiu entrar no casarão, pois queria muito fazer parte da turma.
• O trecho reescrito é mais interessante que o trecho do conto? Por quê?
15 Releia um trecho do conto sobre o cachorro.
[…] Caio abriu o portão e apresentou o “temido” cachorro […] GARCIA, Edson Gabriel. Prepare-se para entrar em histórias cheias de suspense […]. Revista 61, 16 jun. 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/prepare-se-para-entrar-em-historias -cheias-de-suspense-onde-o-inesperado-espreita-a-cada-pagina/. Acesso em: 7 ago. 2025.
Aspas “ “ são sinais que têm funções diferentes, a depender do contexto em que são usadas. As aspas podem destacar uma fala, indicar títulos, palavras estrangeiras ou indicar ironia, por exemplo.
• Em sua opinião, por que foram usadas as aspas na fala de Caio?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que as aspas foram usadas nesse trecho para marcar a ironia na fala de Caio, uma vez que o cachorro não era bravo.
16 Leia esta fala de Caio.
— Você acha mesmo que a gente colocaria um colega em risco? Bem-vindo à turma! Aqui só entra quem tem o bom senso de saber quando não vale a pena se arriscar.
GARCIA, Edson Gabriel. Prepare-se para entrar em histórias cheias de suspense […]. Revista 61, 16 jun. 2025. Disponível em: https://61brasilia.com/prepare-se-para-entrar-em-historias -cheias-de-suspense-onde-o-inesperado-espreita-a-cada-pagina/. Acesso em: 7 ago. 2025.
a) Escreva o que você entendeu sobre esse trecho.
Espera-se que os estudantes comentem que o tempo todo Caio e sua turma sabiam que Gabriel não corria perigo.
b) Você concorda com a afirmação de que não vale a pena se arriscar para fazer parte de um grupo? Por quê?
Resposta pessoal. Faça algumas mediações durante a discussão e incentive a reflexão de que ninguém deve se colocar em risco para ser aceito por alguém ou por um grupo.
Texto de apoio
Os contos de suspense constituem um gênero predominantemente do tipo narrativo. Contudo, dependem fortemente de passagens descritivas para criar o clima de mistério e prender a atenção do leitor, uma vez que é por meio da descrição que o autor consegue construir imagens mentais, transmitir sensações e intensificar a expectativa diante dos acontecimentos. Assim, compreender o que é um texto descritivo é essencial para perceber como esse recurso contribui para a ambientação e para o efeito de suspense. Nesse sentido, é importante destacar que: Texto descritivo é aquele que detalha de maneira pormenorizada os aspectos de um determinado lugar, acontecimento, pessoa, objeto ou animal. O objetivo do autor é justamente transmitir as impressões, qualidades, sensações, características e observações sobre aquilo que está sendo detalhado.
TESTE DE CORAGEM * * Título inserido para fins didáticos.
OBJETIVOS
• Ler e interpretar o texto.
• Comparar conto e história em quadrinhos.
• Identificar a intertextualidade entre o conto e a história em quadrinhos.
• Identificar os elementos da narrativa (personagens, tempo, lugar, enredo, cenário).
• Expressar-se oralmente com clareza e objetividade.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 1. Após a leitura comparativa, converse com os estudantes sobre as semelhanças e diferenças entre o conto e a história em quadrinhos. Proponha perguntas como: “Quais são os personagens da história em quadrinhos?”, “Os formatos dos balões são iguais?”. Discuta com os estudantes sobre a finalidade dos rituais das duas histórias e enfatize as
diferenças entre o desfecho das duas: no conto, Gabriel admitiu que teve medo; na história em quadrinhos, Cebolinha não admitiu o susto que levou e tentou convencer os colegas de que o grito era parte do ritual.
Texto de apoio
Esta seção contribui para o desenvolvimento da capacidade dos estudantes de comparar gêneros textuais sobre a mesma temática, observando aspectos estruturais e linguísticos de cada gênero, além de abordar os processos gerais de compreensão de leitura e a relação de intertextualidade. Destaca-se o que expõe sobre isso Luiz Antônio Marcuschi:
A intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e gêneros de texto na medida em que os relaciona e os distingue. [...]
Sob um ponto de vista estrito, observa Koch (1991: 532) que a intertextualidade seria “a relação de um texto com os outros textos previamente existentes, isto é, efetivamente produzidos”. [...]
A intertextualidade colabora com a coerência textual. É hoje estudada detidamente porque tem importância fundamental ao relacionar discursos entre si. [...]
O que se pode dizer é que a intertextualidade, mais do que um simples critério de textualidade, é também um princípio constitutivo que trata o texto como uma comunhão de discursos e não como algo isolado. E esse fato é relevante porque dá margem a que se façam interconexões dos mais variados tipos para a própria interpretação [...].
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. p. 130-132.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Leve os estudantes a perceber que, na fala de Cebolinha, algumas palavras aparecem destacadas. Solicite que justifiquem o motivo. É importante que concluam que esse recurso foi usado nas palavras em que Cebolinha troca o r pelo l
Comente sobre esse fenômeno, chamado dislalia, que se caracteriza pela pronúncia das palavras com omissão, acréscimo ou troca de fonemas.
Comente que não há motivo algum para rir, fazer piadas ou mesmo incomodar repetidamente uma pessoa com dislalia, o que poderia ser considerado bullying.
A partir disso, converse com os estudantes sobre como o formato dos balões dos quadrinhos auxilia na compreensão do texto. Solicite então que observem como foram estruturados o início e o desfecho da história.
• Quais são as semelhanças e as diferenças entre essa história em quadrinhos e o conto Missão coragem ? Converse com os colegas e o professor.
Resposta pessoal.
Veja orientações na seção Plano de aula
Texto de apoio
Dislalia é uma dificuldade em articular corretamente algumas palavras, seja pela omissão, troca, substituição, distorção ou acréscimo de fonemas, o que faz com que a pessoa pronuncie incorretamente certos fonemas ou grupos de fonemas. Assim, a criança portadora dessa alteração troca as palavras por outras similares na pronúncia como, por exemplo: “omei” no lugar de tomei; “balata” ao invés de barata; “Atelântico” em substituição a Atlântico; “biito” para significar bonito; “tebisão” trocado por televisão; “tota-tola” em substituição a coca-cola… etc.
Em geral, a fala do indivíduo dislálico flui normalmente, embora possa tornar-se ininteligível em casos muito graves. [...]
ABCMED. O que devemos saber sobre a dislalia? 6 out. 2014. Disponível em: https://www.abc.med.br/p/ saude-da-crianca/574637/o+que+devemos+saber+sobre+a+dislalia.htm. Acesso em: 13 maio 2025.
SOUSA, Mauricio de. Almanaque do Cebolinha, São Paulo: Globo, n. 84, p. 13-14, 2004.
5. O fato de os meninos acreditarem que o grito era uma forma de cumprimento e, ao se cumprimentarem dessa maneira, fazerem com que Cebolinha leve outro susto.
2 Qual personagem da história em quadrinhos tem um papel semelhante ao de Caio no conto Missão coragem?
O personagem Cebolinha, pois é ele quem comanda a prova de coragem dos amigos.
3 Como Cebolinha se sente no início da história em quadrinhos? O que levou você a essa conclusão?
Ele se sente confiante e faz um papel de líder um pouco autoritário. As falas e as expressões do personagem no primeiro, no segundo e no terceiro quadros indicam isso.
4 Em que momento o comportamento de Cebolinha é alterado? Por que isso aconteceu?
No quarto quadro, quando Cebolinha leva um susto ao ver Xaveco com uma vela na mão.
5 O que provoca humor nos dois últimos quadros?
6 Compare o conto Missão coragem com a história em quadrinhos Teste de coragem e marque as características de cada um.
Missão coragem Teste de coragem
O fato principal da história é submeter alguém a um teste de coragem. x
A história não revela ao leitor qual é a prova de coragem. x
O texto é organizado em parágrafos. x
As ilustrações são fundamentais para a compreensão da história. x Há o uso de travessão e dois-pontos. x
A história ocorre em quadros. x
Os acontecimentos são inventados. x x
Atividade 2. Instigue os estudantes a comparar a atitude de Caio diante do desafio com a de Cebolinha. Caio acredita que o mais importante é o bom senso; já na HQ, Cebolinha tenta disfarçar sem admitir que levou um susto e sentiu medo.
Atividade 3. Releia com a turma os três primeiros quadros da HQ, destacando as expressões faciais e corporais dos personagens, além de suas falas. Pergunte: “O Cebolinha parece estar com medo?, Ele parece inseguro?, O que o jeito de falar dele evidencia?”.
HQ. Mostre como a expressão e a postura de Cebolinha mudam completamente em relação aos quadros anteriores: ele deixa de estar seguro e confiante para se assustar e gritar. Pergunte: “O que aconteceu nesse momento que fez o Cebolinha mudar de atitude?”. Leve-os a perceber que a mudança ocorre porque Cebolinha leva um susto ao ver o Xaveco com uma vela na mão, acreditando que fosse algo assustador. Amplie a questão, perguntando: “Cebolinha admitiu que levou um susto?, “Como vocês chegaram a essa conclusão?”. Cebolinha não admitiu e justificou sua reação dizendo que o grito era a forma de cumprimentar do clube.
Atividade 5. Discuta com os estudantes sobre a expressão de medo de Cebolinha. Ressalte que, em HQs, além do texto escrito, as imagens e outros recursos gráficos também contribuem para dar humor e sentido à história.
Atividade 6. Discuta as questões oralmente, antes de os estudantes relacionarem as legendas a cada um dos textos. Leia os itens em voz alta e, com os estudantes, discuta a qual texto ela se aplica. Incentive-os a justificar suas escolhas com base no que observaram nas leituras.
Atividade complementar
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Leve os estudantes a perceber que Cebolinha se sente confiante no início da história. Ele fala com firmeza, usa palavras que mostram segurança (“rituais de iniciação só podem ser feitos à noite”) e tem postura de liderança diante dos amigos. Amplie a atividade pedindo aos estudantes que imitem a expressão e o tom de voz do Cebolinha no início da história. Essa dramatização pode ajudar a consolidar a percepção de confiança do personagem.
Atividade 4. Peça aos estudantes que observem com atenção o quarto quadrinho da
Verifique os conhecimentos dos estudantes sobre onomatopeia, elemento muito presente nas histórias em quadrinhos, para avaliar a necessidade de ampliar o trabalho com esse conteúdo. Organize os estudantes em duplas, entregue um gibi a cada dupla e peça que identifiquem palavras que representam barulho, imitam sons e ruídos.
Peça às duplas que lhe ditem as palavras encontradas e o que cada uma delas representa.
OBJETIVOS
• Desenvolver a escuta atenta e o prazer pela leitura literária.
• Estimular o reconto oral como forma de expressão e interpretação.
• Iniciar um projeto de leitura em que os estudantes escolham livros com base na riqueza de descrições, especialmente em contos de suspense.
• Refletir sobre como os autores constroem o clima das histórias por meio das descrições.
PLANO DE AULA
Roda de leitura
Esse projeto visa fortalecer a compreensão de que a descrição é um recurso essencial na literatura, especialmente nos contos de suspense, pois contribui para criar o clima da narrativa. Explique à turma que eles serão “detetives literários”. Essa metáfora ajuda a motivá-los e dá ludicidade à atividade. Apresente a ideia de que os “mistérios” a serem desvendados estão nos trechos descritivos dos contos, pois é por meio deles que os autores criam suspense, clima de medo ou expectativa.
Com antecedência, combine com o responsável pela biblioteca a seleção de livros que tenham contos de suspense e narrativas com descrições detalhadas (personagens, cenários, acontecimentos).
Combine com a turma uma data para irem à biblioteca. Oriente-os a explorar o índice, as capas e as ilustrações para fazer suas escolhas, incentivando-os a optar por obras que despertem sua curiosidade. Explique que os livros serão levados na sacolinha da leitura e que a tarefa em casa envolve compartilhar trechos descritivos com familiares.
RODA DE
LEITURA
Conto com descrição
Você e um colega serão detetives literários. Para ser um detetive literário, é necessário investigar textos que contenham descrições detalhadas. Um exemplo de textos assim são os contos.
O professor vai organizar um momento na biblioteca da escola. Você e o colega devem selecionar alguns livros da biblioteca que poderão levar para casa na sacolinha da leitura.
1. Com o colega, anotem trechos dos livros escolhidos que tenham descrições de lugares, pessoas ou acontecimentos.
2. Leiam os trechos selecionados para pessoas da sua família ou da comunidade, para que comentem o que imaginam a partir das descrições selecionadas por vocês.
3. Montem um documento sobre a descrição com:
• o nome do livro e do autor;
• um pequeno resumo;
• a cópia ou a reescrita de um trecho descritivo que mais chamou a atenção de vocês;
• a resposta à pergunta: como esse trecho ajuda a imaginar elementos da história?
O professor vai organizar uma nova roda de leitura para que vocês compartilhem as descobertas. Vocês podem ler em voz alta para a turma os trechos selecionados.
Veja orientações na seção Plano de aula
Ressalte que o foco não é apenas encontrar descrições, mas também refletir sobre como elas ajudam a construir imagens mentais e a aumentar a tensão ou a expectativa no enredo. Oriente os estudantes a ler em voz alta os trechos selecionados para familiares ou pessoas da comunidade. Explique que devem pedir comentários sobre o que as pessoas imaginaram a partir da descrição. Isso reforça a ideia de que a leitura é um processo de interação entre texto e leitor. Combine com as duplas como será a produção de um dossiê coletivo,
em que cada dupla colará ou reescreverá seu trecho junto à ilustração feita a partir dele.
Ao voltar para a sala de aula, reúna novamente a turma em círculo para que as duplas compartilhem suas descobertas. Cada dupla poderá ler em voz alta o trecho selecionado e mostrar as ilustrações produzidas. Ressalte que devem escutar os colegas com atenção, pedindo que, enquanto as duplas leem seus trechos, os demais fechem os olhos e tentem imaginar o cenário ou a cena antes de ver a ilustração.
NOSSA LÍNGUA
1 Leia a adivinha.
Acentuação de monossílabos tônicos
Pode gritar já, sem dó:
O que é que assombração usa seis de uma só?
A letra U!
LAGO, Angela. ABC doido. São Paulo: Melhoramentos, 2003. Não paginado.
a) O que deu sonoridade à adivinha?
A rima das palavras dó e só deu sonoridade à adivinha.
b) Copie da adivinha as palavras monossílabas, ou seja, que têm só uma sílaba.
As palavras monossílabas são: já, sem, dó, o, que, é, seis, de, só, a.
c) Sublinhe na adivinha as palavras monossílabas de acordo com as cores da legenda.
Monossílabas átonas, ou seja, pronunciadas de maneira fraca
Os estudantes devem sublinhar de azul: sem, o, que, seis, de.
Monossílabas tônicas, ou seja, pronunciadas com mais força.
Os estudantes devem sublinhar de vermelho: já, dó, é, só.
d) O que existe em comum entre as palavras monossílabas átonas?
Elas não são acentuadas.
• E o que existe em comum entre as palavras monossílabas tônicas?
Elas são acentuadas.
OBJETIVOS
• Identificar palavras monossílabas átonas e tônicas.
• Compreender a regra de acentuação de palavras monossílabas tônicas.
• Acentuar palavras monossílabas terminadas em a, e e o, seguidas ou não de s
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. b) Verifique se os estudantes identificam as palavras que possuem apenas uma sílaba. Se necessário, promova a contagem de sílabas por meio da atividade de bater palmas a cada sílaba pronunciada. Retome as nomenclaturas: monossílaba, dissílaba, trissílaba, polissílaba.
Atividade 1. c e d) Esclareça que dó e só são monossílabos tônicos e que os monossílabos tônicos são pronunciados com mais força e sempre recebem acento: agudo ou circunflexo. Já os monossílabos átonos têm sons mais fracos ao serem pronunciados e, por isso, não levam acento.
Após as atividades, apoie os estudantes na construção de um mapa conceitual coletivo no quadro (ou em um cartaz) para organizar as ideias principais. Sugere-se que o mapa seja estruturado da seguinte forma:
MONOSSÍLABAS
Átonas (sem, que)
Tônicas (dó, só)
O mapa pode ser feito com cores diferentes (azul para átonos e vermelho para tônicos), reforçando o código de cores já usado na atividade.
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Atividade 1. Peça que leiam a adivinha em voz alta, com entonação e ritmo adequados. Atividade 1. a) Se necessário, retome o conceito de rima como unidade sonora recorrente em palavras diferentes e proponha que os estudantes localizem outras rimas em músicas, parlendas ou quadrinhas já conhecidas. Destaque a rima entre dó e só, chamando a atenção para como a repetição de sons finais dá sonoridade ao texto e facilita a memorização.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 2. Peça aos estudantes que leiam as palavras do quadro e desafie-os a justificar o motivo de todas serem acentuadas. O objetivo é verificar se compreenderam que todas as palavras monossílabas tônicas recebem acento: agudo ou circunflexo.
Então, oriente-os a dividir as palavras em três grupos, conforme indicado. Aproveite mais uma vez para retomar as diferentes composições de sílabas.
Atividade 3. Neste ponto, os estudantes estão começando a descobrir o funcionamento do sistema de tonicidade da língua e o principal objetivo é que eles concluam o fato de esse ser um sistema coerente e acessível, de fácil compreensão.
Até aqui eles compreenderam que as palavras podem ser: monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas, conforme a quantidade de sílabas que possuírem. O foco agora é nos monossílabos, que se dividem entre átonos e tônicos.
Antes de permitir que registrem as respostas, oriente-os a segurar o lápis corretamente com a pega de três pontos (polegar, indicador e dedo médio), apoiando o antebraço sobre a mesa para dar firmeza ao traço. Oriente-os também a manter uma postura adequada: pés apoiados no chão, corpo ereto e caderno levemente inclinado. Ressalte que na letra cursiva é importante manter a continuidade do traço (sem levantar o lápis a cada letra), o tamanho proporcional das letras e o espaçamento regular entre as palavras. Oriente a escrita considerando a tarja caligráfica, para que percebam a importância do alinhamento e do encaixe das letras cursivas na linha base.
2 Organize as palavras monossílabas tônicas do quadro em três grupos.
nós
Monossílabas tônicas
terminadas em a terminadas em e terminadas em o
As palavras monossílabas terminadas em a, as, e, es, o, os que representam som forte são acentuadas.
3 Cubra os pontilhados e acentue as palavras. Depois, copie.
mes mês
As palavras monossílabas terminadas em ei , eu e oi são acentuadas.
Observando para avaliar
Observe individualmente se os estudantes:
• seguram corretamente o lápis;
• realizam os traços cursivos de maneira contínua;
• posicionam os acentos no lugar adequado;
• mantêm legibilidade e proporção nas letras.
Caso observe dificuldades motoras (traços muito trêmulos, letras soltas ou ilegíveis),
proponha atividades de treino motor, como traçados de curvas, laçadas e repetições de pequenos grupos de letras.
É importante que registre os avanços dos estudantes em relação à fluidez e à regularidade da escrita cursiva, utilizando esses registros como instrumento de avaliação das produções dessa e de outras atividades caligráficas.
AS
PALAVRAS NO DICIONÁRIO
1 As palavras a seguir foram extraídas do conto Missão coragem. turma • medo • janelas
esquina • rabinho • brincadeiras manga • casarão • empurrou
a) Procure essas palavras no dicionário e contorne apenas as palavras que você encontrou.
b) O que você conclui sobre as palavras que podem ser encontradas no dicionário?
Veja orientações na seção Plano de aula
2 Registre as palavras que você não encontrou no dicionário.
As palavras são: janelas, rabinho, brincadeiras e empurrou.
DESCUBRA MAIS
• RIOS, Rosana. O monstro monstruoso da caverna cavernosa . São Paulo: DCL, 2004.
Nesse livro, o leitor vai encontrar um monstro que adora sorvete e não amedronta ninguém, uma princesa que não gosta da vida no castelo e um príncipe muito atrapalhado. A combinação desses personagens só poderia resultar em um conto interessante e bem-humorado.
OBJETIVOS
• Reconhecer a função do dicionário.
• Compreender aspectos da estrutura de um dicionário.
• Perceber que, no dicionário, as palavras não aparecem em suas formas flexionadas.
• Ampliar o vocabulário.
PLANO DE AULA
As palavras no dicionário
verbalizar por que imaginam que isso acontece. Na discussão, ressalte que palavras escritas no grau aumentativo ou diminutivo, como rabinho, não aparecem no dicionário, mas apenas a forma básica rabo.
O mesmo acontece com palavras no plural, como brincadeiras e janelas. Verbos flexionados também não aparecem (empurrou), apenas suas formas infinitivas estão no dicionário.
É importante que os estudantes exponham suas ideias, mesmo que não usem nomenclaturas, como verbo no infinitivo, grau aumentativo, grau diminutivo, plural etc.
Verifique se o livro indicado no boxe Descubra mais faz parte do acervo da biblioteca da escola e leve-o para a roda de leitura da turma. Incentive que os estudantes comentem sobre os aspectos de que mais gostaram e os que acharam mais assustadores.
Texto de apoio
26/09/25 20:27
Atividade 1 e 2. Oriente os estudantes a ter um dicionário em mãos; caso julgue necessário, organize duplas ou trios. Deixe que eles procurem as palavras no dicionário, auxiliando-os no que for preciso. Relembre-os de que, em um dicionário, as palavras estão dispostas em ordem alfabética. Eles devem procurar as palavras do quadro.
Pergunte se encontraram palavras semelhantes às que não circularam e desafie-os a
É sempre bom relembrar ao estudante que ele não vai encontrar “todas” as palavras que procura. É de praxe na prática lexicográfica das línguas latinas que a palavra-entrada seja registrada na sua forma lematizada, isto é, os substantivos e os adjetivos aparecem dispostos no masculino e no singular, a exemplo de estudante, terra, tinhoso, horrível. […] Em suas versões informatizadas, os bons dicionários oferecem o recurso de, a partir de uma flexão de nome ou verbo, chegar ao lema, ou seja, a partir de plural, feminino ou flexão verbal pode-se localizar o ‘verbete’ e as informações nele contidas.
KRIEGER, Maria da Graça. Dicionário em sala de aula: guia de estudos e exercícios. Rio de Janeiro: Lexikon, 2012. p. 26-27.
OBJETIVOS
• Ativar conhecimentos prévios a respeito do gênero textual em análise.
• Comparar estratégias discursivas em textos com mesma temática, mas escritos em gêneros distintos.
• Refletir sobre comportamentos adotados na contemporaneidade.
• Desenvolver o senso crítico.
PLANO DE AULA
Divertidamente
Atividade 1. a ) Oriente a turma a localizar e contornar o nome “Curitiba” no primeiro quadrinho, reforçando a atenção à leitura do balão e a identificação de informações explícitas no texto.
Atividade 1. b ) Peça que leiam com atenção o segundo e o terceiro quadrinhos para perceber a relação entre a fala do personagem e a ação final. Essa análise ajuda a compreender a inferência necessária para escolher a alternativa correta.
Atividade 1. c) Relembre o conceito de onomatopeia e destaque como as palavras reproduzem sons. Incentive que reconheçam “HE! HE!” como risada e “SPLASH!” como barulho de algo caindo na água.
Atividade 2 . Convide os estudantes a compartilhar oralmente experiências com lendas ou histórias assustadoras, valorizando a escuta e o respeito às diferentes vivências.
Atividade 3. Explique que a pergunta estimula a reflexão sobre a importância da pesquisa e da consulta a pessoas mais velhas para compreender tradições e conferir informações, fortalecendo vínculos familiares e culturais.
Atividade 4. Estimule que recuperem lendas de sua
DIVERTIDAMENTE
1 Leia a tirinha.
Só acredito vendo!
1. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que é importante consultar qualquer informação que eles desconheçam para não correr riscos nem propagar mentiras.
a) Contorne, na tirinha, o nome da cidade onde Armandinho está.
b) Em sua opinião, por que Armandinho se jogou na água?
Porque estava com muito calor.
X Para verificar se a lenda era verdadeira.
c) Escreva quais são as onomatopeias presentes na tirinha.
HE! HE! e SPLASH!
• As onomatopeias que você escreveu representam sons de quê?
Espera-se que os estudantes respondam que HE! HE! representa o som de uma risadinha e que SPLASH! representa o som que ocorre quando Armandinho se joga na água.
2 Conte aos colegas e ao professor se você já acreditou em alguma lenda ou história assustadora. Resposta pessoal.
3 Qual é a importância de pesquisar ou consultar familiares a respeito de temas que desconhecemos? Resposta pessoal.
4 Você conhece alguma lenda da sua cidade? Se sim, escreva o nome da lenda e o que sabe sobre essa lenda.
Resposta pessoal.
cidade ou região, reforçando a memória cultural local. Abra espaço para que os estudantes discutam sobre lendas e histórias assustadoras que conhecem. É possível que eles conheçam versões diferentes de uma mesma história e você pode explicar que isso acontece por diferenças regionais e a forma como a história foi se espalhando.
Atividade complementar
Retome a tirinha destacando as onomatopeias e converse sobre o efeito que produzem
na leitura. Registre na lousa situações do cotidiano (ex.: porta batendo, chuva caindo, gato miando) e peça que os estudantes sugiram onomatopeias para representá-las.
Em grupos, criem um miniquadro de HQ ou cena ilustrada usando pelo menos duas onomatopeias, lembrando que sua escrita é livre e serve para reproduzir sons e dar ritmo ao texto. Finalize com a socialização das produções e a montagem do “Mural de onomatopeias do dia a dia”, observando se reconhecem, criam e aplicam as onomatopeias de modo adequado.
BECK, Alexandre. Armandinho um. Florianópolis: A. C. Beck, 2014. p. 10.
Veja orientações na seção Plano de aula
PRODUÇÃO
ESCRITA
Conto de suspense
Você e um colega vão escrever um conto de suspense com base no texto Missão coragem. A personagem principal do conto de vocês será Clara, que, assim como Gabriel, entrou na escola onde Caio estuda e deseja muito entrar na turma.
1. Recontem oralmente o conto Missão coragem.
2. Façam o planejamento da história com a ajuda de um mapa mental. E s crevam Conto de suspense no centro de uma folha de papel avulsa. Depois, liguem os conceitos e as definições deles a seguir ao conceito central do mapa:
• Narrador: quem conta a história.
• Personagens: quem participa da história.
• Tempo: quando os fatos acontecem.
• Espaço: onde a história se passa.
• Situação inicial: como a narrativa começa.
• Conflito: o problema que movimenta a trama.
• Clímax: o momento de maior tensão.
• Desfecho: a solução ou conclusão da história.
3. Decidam com o professor se a produção vai ser feita no computador ou se vai ser manuscrita.
4. O professor vai ler o conto e dar dicas de revisão para melhorar o texto. Façam as revisões sugeridas pelo professor.
5. Passem o texto a limpo e ilustrem os contos. O professor vai orientar a confecção dos livros.
Preencha a avaliação da página 282.
OBJETIVOS
• Planejar a produção textual de um conto de suspense.
• Desenvolver procedimentos de escrita.
• Desenvolver procedimentos de planejamento, textualização, revisão, edição e reescrita de textos.
PLANO DE AULA
Produção escrita
1. Durante essa etapa, registre na lousa algumas palavras que funcionem como dicas para que, no momento da produção escrita, as duplas lembrem o que não pode faltar na história. Garanta que ambos os estudantes da dupla exerçam dois papéis: o de escrever e o de ditar a história. O mais recomendável para a organização do trabalho é a divisão do texto: até determinado trecho, um estudante dita e o outro escreve. Depois, invertem-se os papéis.
2 , 3 e 4. Oriente os estudantes a elaborar um mapa mental sobre o gênero conto de suspense. Esse mapa deve trazer os elementos essenciais do conto. Explique que esse recurso funcionará como guia de consulta durante a produção. Se achar conveniente, monte um cartaz coletivo para deixar exposto na sala de aula.
É fundamental definir a prova de coragem já na etapa de planejamento. Peça que discutam, organizem as ideias seguindo o mapa e coloquem no papel elementos para a produção do conto.
Peça que leiam o que escreveram para localizar problemas específicos que comprometam a produção: sequência incompleta dos fatos; ausência de descrição ou descrição incompleta; ausência de marcadores temporais; parágrafos sem recuo e sem letra inicial maiúscula; ausência dos sinais de pontuação.
5. Proponha a criação da capa com ilustrações atraentes e com título.
Combine com a turma a ordem em que os contos vão ser apresentados no livro. Incentive-os a comentar se, durante o trabalho, houve a participação ativa de ambos os integrantes da dupla.
• Para realizar a avaliação, disponibilize a ficha do estudante que está na página 282. Eles terão a oportunidade de analisar a a própria produção considerando os aspectos principais do gênero trabalhado. Avalie com a turma a importância do planejamento, do rascunho, da revisão e da edição final do conto de suspense.
OBJETIVOS
• Ler e interpretar o gênero textual receita culinária.
• Observar as imagens relacionando-as com o texto escrito.
• Conhecer alguns elementos constitutivos do gênero textual receita culinária.
• Compreender os procedimentos e os cuidados com os alimentos e a importância deles para uma refeição saudável.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Pergunte aos estudantes se já viram ou prepararam alimentos (sozinhos ou com algum adulto) seguindo uma receita. Abra espaço para que comentem quem costuma cozinhar na casa deles e se acham importante que todos os membros da família participem de atividades domésticas. Aproveite a oportunidade para conduzir a discussão a respeito da igualdade de gênero: questione se eles acham que apenas as mulheres devem cozinhar ou se todos podem e devem participar das atividades domésticas. Valorize respostas que mostrem colaboração e ressalte exemplos de famílias em que todos contribuem para o bem-estar coletivo.
Atividade 2. Incentive os estudantes a refletir sobre a importância das receitas e o objetivo de registrá-las por escrito. Pergunte e explore com eles: “Por que as pessoas escrevem receitas?”. Incentive os estudantes a verbalizar se já buscaram uma receita culinária para preparar algo. Nessa atividade, foram utilizados suportes que eles podem encontrar no dia a dia. Não há qualquer
3 GOSTOSURAS EM TODO LUGAR!
LEITURA Receita culinária
2. Nesta atividade, foram apresentados suportes nos quais os estudantes podem encontrar receitas. As imagens foram utilizadas exclusivamente para fins didáticos.
1 Você já preparou algum alimento ou ajudou alguém a preparar? Se sim, qual? Respostas pessoais.
2 Onde é possível encontrar receitas culinárias?
interesse comercial nessas escolhas. Trata-se de incentivar os estudantes a estabelecer expectativas em relação ao texto que vão ler no capítulo, apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, como o suporte.
Ao falar sobre o ato de cozinhar, será interessante destacar que não existe “tarefa de menino” ou “tarefa de menina”, mas sim
responsabilidades que podem ser compartilhadas. Proponha perguntas do tipo: “Quem cozinha na casa de vocês? E quem arruma a mesa e lava a louça?”; “Por que é importante que todos colaborem nas tarefas de casa?”. Incentive a percepção de que as atividades domésticas são parte da vida em comunidade e em família e que a divisão justa do trabalho é um sinal de respeito e cuidado com os outros.
2. Corte-a em cubinhos e reserve em um recipiente de vidro.
3. Deixe no congelador por aproximadamente 4 horas.
4. Bata a manga, o limão espremido, a água e o mel, para adoçar, no liquidificador.
5. Depois de batido, despeje o creme formado novamente no recipiente de vidro e leve ao congelador por mais 2 horas para ganhar consistência.
6. Retire do congelador, sirva e saboreie seu sorvete!
Atenção! Peça ajuda a um adulto para usar a faca, o liquidificador e o recipiente de vidro!
SORVETE de manga: #tôcomfome: ep 02. Publicado por: Canal da Bárbara. 2019. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KKI9jM7t-Js&t=119s. Acesso em: 6 ago. 2025.
4 Em sua opinião, quem cria as receitas culinárias? E quem procura receitas para ler?
5 Qual é a função de uma receita culinária?
Ensinar a preparar um alimento.
Atenção!
A receita só poderá ser feita com o auxílio de um adulto.
4. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes concluam que, geralmente, quem cria receitas culinárias são pessoas que gostam e têm habilidade para cozinhar. Receitas culinárias são, geralmente, lidas por pessoas que querem fazer um prato e não sabem como.
Atividade 3. Leia o título da receita com os estudantes e pergunte quem já tomou sorvete de manga. Então peça aos estudantes que façam a leitura silenciosa do texto. Se desejar, comente que, hoje em dia, além dos livros de receita, contamos com receitas em diversos ambientes como sites e até vídeo-receitas, que mostram o passo a passo das preparações, como é o caso da receita do sorvete de manga.
Chame a atenção para o uso de verbos no imperativo na receita como forma de apresentar as instruções de preparo.
249
no imperativo ( descasque , corte, deixe, despeje, leve, retire, peça) ou no infinitivo (adoçar, ganhar, usar) para orientar o preparo do prato.
Atividade 5. A atividade visa que os estudantes compreendam que cada gênero textual tem uma função social. No caso da receita, trata-se de um texto instrucional, que orienta ações concretas. Leve os estudantes a perceber que a função principal da receita é orientar o preparo de um alimento, por meio da listagem de ingredientes e da explicação do modo de preparo. Amplie a reflexão destacando que, além de ensinar a cozinhar, as receitas também podem: preservar tradições familiares (caderno de receitas de família); registrar saberes culturais (receitas típicas de uma região ou festa popular); compartilhar conhecimentos em livros, sites e programas de culinária.
Sugestão para os estudantes
• ROSA, Sonia. Feijoada. Rio de Janeiro: Pallas, 2003. No livro Feijoada , Sonia Rosa narra como uma mistura de feijão com miúdos de porco, trazida por portugueses ao Brasil, foi transformada por africanos escravizados, que incorporaram ingredientes e sabores brasileiros.
Sugestão para o professor
26/09/25 20:27
Atividade 4. Converse com os estudantes sobre quem cria e quem busca receitas para ler. Ressalte que algumas receitas (como a do sorvete de manga, que requer descascar e picar a fruta) só podem ser feitas com o auxílio de um adulto. Comente também sobre as características do gênero: apresenta instruções para orientar o leitor quanto ao preparo de um prato; geralmente, é estruturado em duas partes: ingredientes e modo de preparo, incluindo-se, muitas vezes, a maneira de servir. Os passos e os ingredientes podem ser numerados ou não e são iniciados por verbos
• BARBOSA, J. P. Receita : trabalhando com os gêneros do discurso. São Paulo: FTD, 2023.
O livro apresenta a estrutura, o contexto de produção, o conteúdo temático e as marcas linguísticas presentes no gênero textual receita.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 6. Incentive os estudantes a analisar a linguagem utilizada na receita e no suporte do qual ela foi retirada para usar como elementos que justificam a resposta.
Atividade 7. Observe se os estudantes compreenderam qual é essa parte da receita. Verifique se compreenderam que, geralmente, essa parte é registrada em forma de lista.
Atividade 8. Informe aos estudantes que é possível encontrar as medidas indicadas por gramas, quilograma, colheres, xícaras, litro, copo etc. Amplie perguntando a eles se sabem por que é necessário seguir todos os passos de uma receita culinária.
Atividade 9. Busque demonstrar a importância da divisão da receita: organizar o texto em etapas de preparo. Reforce, de forma que fique claro, como seria mais difícil ler uma receita que não tivesse essas características (tópicos, quantidades etc.).
Atividade 10. Reforce a importância de seguir a indicação de quantidade dos ingredientes e a sequência indicada para os passos de elaboração da receita.
Atividade 11. É importante que os estudantes entendam o porquê do uso do imperativo, mesmo sem usar a nomenclatura e sem a sistematização direta desse conteúdo. Apresente alguns verbos no infinitivo e pergunte à turma como esses verbos (essas ações) aparecem em uma receita. Sugestões: assar, picar, colocar, despejar etc. (asse, pique, coloque, despeje). Pergunte: “Por que
10. Espera-se que os estudantes respondam que não, pois os números relacionados aos ingredientes indicam quantidade e os números que estão na frente de cada uma das instruções indicam a ordem em que os passos devem ser seguidos no preparo da receita.
6 A receita Sorvete de manga é destinada principalmente ao público:
X infantil. adulto.
• Explique sua resposta.
Espera-se que os estudantes comentem que o recado “Atenção! Peça ajuda a um adulto para usar a faca, o liquidificador e o recipiente de vidro!” evidencia que a receita se destina ao público infantil.
7 Contorne na receita a parte dos ingredientes.
8 Sublinhe na receita as partes que indicam as quantidades de cada ingrediente.
9 Por que os ingredientes são dispostos em forma de lista?
Para separar os itens e facilitar a leitura.
10 Os números que aparecem na lista de ingredientes e no modo de preparo da receita têm a mesma função? Por quê?
11 Releia o modo de preparo da receita e pinte as palavras que indicam as ações a serem feitas.
a) Qual é a função das palavras que você coloriu?
A função dessas palavras é instruir, orientar.
b) A quem essas palavras são dirigidas?
À pessoa com quem se fala, ou seja, o leitor. Nesse caso, o leitor é quem preparará a receita.
A receita culinária ensina como preparar um prato e, geralmente, se divide em duas partes: ingredientes e modo de preparo ou modo de fazer. Também pode incluir o rendimento e a maneira de servir.
essas ações são ditas/escritas dessa forma na receita?”. É importante que concluam que o uso do verbo nesse modo está relacionado com a finalidade da receita, que é ensinar alguém a fazer algo que supostamente não sabe. Para isso, a receita tem o objetivo de, por meio de pedidos, instruir “ordens” diretas (verbos no modo imperativo).
NOSSA LÍNGUA Verbo
1 Leia o trecho a seguir sobre a necessidade de manter a segurança na cozinha.
O fogo, a faca e os aparelhos elétricos choque!
ZIRALDO. O livro de receitas do Menino Maluquinho: com as receitas da Tia Emma. Porto Alegre: L&PM, 1996. p. 12. Texto adaptado para fins didáticos.
a) Você sentiu estranheza ao ler o trecho acima? Se sim, por quê?
Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois faltam palavras.
b) Agora, complete o trecho usando as palavras a seguir.
O fogo queima , a faca corta e os aparelhos elétricos dão choque!
As palavras que você usou para completar o texto são verbos
2 Leia uma tirinha do Menino Maluquinho.
a) O que provoca humor na tirinha?
b) Por que a palavra adoro aparece separada em sílabas?
Para enfatizar o quanto o menino gosta de brincar na chuva.
c) Contorne os verbos na tirinha.
2. a) O que provoca humor na tirinha é a associação entre chuva e dentro de casa e a imagem da mangueira despejando água no segundo quadro, que causa surpresa no leitor.
OBJETIVOS
• Conhecer o conceito de verbo.
• Observar o verbo em diferentes gêneros textuais, relacionando-o à pessoa do discurso.
• Analisar a ideia de tempo que o verbo transmite.
• Identificar locução verbal.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. b) Realize a atividade primeiro oralmente, perguntando aos estudantes qual das três palavras combina com fogo. É provável que os estudantes concluam que a palavra queima é a que se refere a fogo. Em seguida, desafie-os a descobrir onde melhor se encaixa a palavra corta. Por fim, peça que verbalizem a frase incluindo as três palavras e observem como a presença delas é importante.
Atividade 2. Oriente os estudantes a ler a tirinha coletivamente e em voz alta. Pergunte: “O que vocês compreenderam da tira?”, “Vocês acharam certo o Menino Maluquinho brincar de chuva dentro de casa?”. Ressalte que não é correto molhar os ambientes internos da casa por brincadeira. Explore a fala do primeiro balão. Pergunte: “Que palavra poderia aparecer antes de adoro: eu ou nós?”, “Como vocês descobriram?”. Chame a atenção da turma para o fato de que, se o verbo se referisse ao pronome nós , certamente estaria flexionado de outra forma, ou seja, estaria escrito “adoramos brincar [...]”. Pergunte: “Nesse caso, quem adora brincar na chuva?”. Espera-se que os estudantes respondam que é o Menino Maluquinho. Leve-os a perceber que, na fala, a palavra adoro concorda com o pronome eu.
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26/09/25 20:27
Atividade 1. a) Solicite aos estudantes que façam a leitura silenciosa do trecho. Em seguida, peça que respondam à pergunta e comentem sobre o estranhamento provocado ao ler com palavras faltantes.
Atividade 2. c) Incentive os estudantes a observar atentamente o quadrinho e a fala do primeiro balão — chame atenção para o verbo adoro. Pergunte se, além do que está explicitado na fala, as imagens do quadrinho também indicam algo sobre o momento em que a cena está ocorrendo.
dão • queima • corta
ZIRALDO. Curta o Menino Maluquinho: em histórias rapidinhas. São Paulo: Globo, 2006. p. 37.
ZIRALDO
ZIRALDO
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 3. Essa atividade tem como objetivo levar os estudantes a perceber de forma prática que os verbos são usados para exprimir, nesse caso, a ação e o momento em que essa ação é realizada.
Atividade 4. O objetivo da atividade é evidenciar a relação entre verbo e tempo. Leia as frases em voz alta se os fatos já aconteceram, estão acontecendo ou vão acontecer. Para ampliar o trabalho, peça a voluntários que deem exemplos de frases que indiquem passado e futuro. Não é necessário usar essa nomenclatura neste momento.
Atividade 5. O objetivo da atividade é verificar se os estudantes compreendem a relação entre o verbo e o sujeito nas frases, que devem concordar. Aproveite para chamar a atenção para a forma como a palavra adoro foi escrita no primeiro balão: separada em sílabas. Ajude-os a pronunciar essa palavra da forma que imaginam que o Menino Maluquinho a pronunciou. Discuta com a turma a função de registrar a palavra dessa forma. Espera-se que concluam que a palavra foi registrada dessa forma para evidenciar o entusiasmo do menino com a brincadeira. Por fim, leia com os estudantes o boxe Conceito. 252
3 A fala do primeiro balão da tirinha do Menino Maluquinho faz parecer que os fatos:
já aconteceram. vão acontecer.
X estão acontecendo no momento em que o menino fala ou acontecem sempre.
4 Agora, leia as frases e escreva a ideia de tempo que elas passam.
a) Adorei brincar na chuva.
Ideia de que os fatos já aconteceram (tempo passado).
b) Vou adorar brincar na chuva.
Ideia de que os fatos vão acontecer (tempo futuro).
• Contorne nas frases o que foi alterado para indicar a mudança de tempo.
5 Complete a frase como se ela fosse dita por você e um colega.
Adoramos brincar na chuva!
• A palavra que você alterou indica a mudança de:
X pessoa (eu, tu, ele, ela, nós, vós, eles, elas). tempo (presente, passado ou futuro).
Dica: Use apenas uma palavra.
Verbos são palavras que variam para transmitir a ideia de tempo ( presente , passado ou futuro ) e indicar as pessoas do discurso ( eu , tu, ele, ela, nós, vós, eles, elas) às quais se referem.
6 Leia um trecho da notícia.
Conheça Rachel Maroun, a jovem australiana que ganha R$ 750 por hora para catar piolhos
[...] Rachel é um enorme sucesso na plataforma de vídeos e já acumula milhões de seguidores e mais de um bilhão de visualizações. Ela cobra cerca de R$ 750 por hora para catar os piolhos dos clientes.
MARTINS, Guilherme. Confira as notícias mais inusitadas, estranhas e engraçadas de 2024 no O Povo. Jornal O Povo, 29 dez. 2024. Disponível em: https://www.opovo.com.br/noticias/curiosidades/2024/12/29/confira-as-noticias-mais -inusitadas-estranhas-e-engracadas-de-2024-no-o-povo.html. Acesso em: 6 ago. 2025.
a) Que ideia de tempo os verbos em destaque transmitem?
Espera-se que os estudantes identifiquem que se trata do tempo presente.
b) Complete o trecho a seguir com os mesmos verbos, mas transmitindo a ideia de tempo passado.
Conheça Rachel Maroun, a jovem australiana que ganhava R$ 750 por hora para catar piolhos
[...] Rachel era um enorme sucesso na plataforma de vídeos e já acumulava milhões de seguidores e mais de um bilhão de visualizações. Ela cobrava cerca de R$ 750 por hora para catar os piolhos dos clientes.
Os estudantes também podem completar o trecho com as formas verbais: ganhou, foi, acumulou e cobrou.
7 Leia os trechos observando os verbos em destaque.
AConheça Rachel Maroun, a jovem australiana que ganhará R$ 750 por hora para catar piolhos
[…] Rachel será um enorme sucesso na plataforma de vídeos e acumulará milhões de seguidores e mais de um bilhão de visualizações. Ela cobrará cerca de R$ 750 por hora para catar os piolhos dos clientes.
Atividade 6. Peça aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do trecho da notícia e expliquem sobre o que leram. Leve-os a perceber que esse trecho traz as informações da notícia. Pergunte: “Quem? Onde? Quando? O que aconteceu?”.
Após a leitura, pergunte aos estudantes o que sabem sobre plataformas de vídeos e influenciadores digitais. Pergunte a eles: “O que acharam da profissão de Rachel Maroun? Por que acham que ela escolheu esse trabalho?”. Abra espaço para que compartilhem suas impressões sobre a notícia.
253
passa a ideia de que o fato já aconteceu e não existe mais ou mudou completamente. Pergunte como ficará a frase se retirarmos os verbos. Leve-os perceber que, sem eles, o texto não evidenciará as ações praticadas.
Atividade 7. Leia os textos A e B dando ênfase aos verbos destacados. Aproveite a oportunidade para chamar a atenção dos estudantes para o substantivo ao qual o verbo ganhará se refere (sujeito da oração). Pergunte: “Quem ganhará R$ 750 por hora para catar piolhos?”. Espera-se que respondam que é Rachel Moroun. Explique que a palavra sobre a qual o verbo diz algo é chamada sujeito.
Atividade complementar
Escolha um texto curto com verbos no presente, no passado e no futuro do modo indicativo. Nesse momento, sugere-se que o texto contenha verbos de ação. Registre o texto na lousa e peça aos estudantes que o copiem no caderno.
Faça perguntas relativas à compreensão e à interpretação. Caso o texto selecionado já tenha sido objeto de estudo em relação ao gênero textual, amplie a atividade propondo também questões relativas ao gênero.
Por fim, solicite aos estudantes que encontrem o maior número possível de verbos (ação) no texto e que os contornem na lousa.
26/09/25 20:27
Atividade 6. a) Incentive-os a repetir todos os verbos em destaque e pergunte: “Essa notícia fala sobre o que Rachel Moroun ganhou (fatos que já acontecerem), ganha (fatos reais hoje) ou ganhará (fatos que vão acontecer) para catar piolhos?”.
Atividade 6. b) O objetivo da atividade é incentivar os estudantes a reconhecer as marcações de tempo dentro dos verbos, conjugando-os na forma pretérita. Explore com os estudantes a diferença de sentido entre os dois trechos: no tempo presente e no tempo passado. A frase com os verbos no passado
Durante a correção oral, pergunte à turma se a ação indicada pelos verbos contornados está ocorrendo, ocorreu ou vai ocorrer.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 7. c) Espera-se que os estudantes notem que a ação no texto A é expressa por um verbo, ao passo que no texto B são usados dois verbos combinados (o principal e o auxiliar). O verbo ir é o verbo auxiliar, e ganhar é o verbo principal; juntos, eles equivalem à forma verbal ganhará. Pergunte aos estudantes que ideia de tempo esses verbos estão indicando. Aproveite e peça que indiquem a quem se referem os verbos ganhar, ser, acumular e cobrar. É importante que percebam que os verbos se referem ao sujeito: Rachel Moroun. 254
[...] Rachel vai ser um enorme sucesso na plataforma de vídeos e vai acumular milhões de seguidores e mais de um bilhão de visualizações. Ela vai cobrar cerca de R$ 750 por hora para catar os piolhos dos clientes. B
Conheça Rachel Maroun, a jovem australiana que vai ganhar R$ 750 por hora para catar piolhos
a) Que ideia de tempo os verbos em destaque no texto A indicam?
Indicam ideia de tempo futuro.
b) E os verbos destacados no texto B ?
Também indicam ideia de tempo futuro.
7. c) No texto A, os verbos são representados por uma só palavra. No texto B, os verbos são representados por duas palavras: vai e vão mais infinitivo.
c) Qual é a diferença entre os verbos dos textos A e B?
d) Qual das formas verbais você usa com mais frequência: a do texto A ou a do texto B ?
e) Qual delas é mais formal?
É a forma verbal usada no texto A
8 Leia algumas dicas para participar de eventos de corrida com outras crianças. Resposta pessoal. É provável que os estudantes respondam que é a forma usada no texto B.
Criançada, para a corrida, não use tênis novos. Prefira aqueles que já estão bem velhos e macios. Não se esqueça de ir com uma roupa confortável. Se o evento for em local aberto e o sol estiver forte, use protetor solar e um boné para se proteger.
• Agora, reescreva as dicas começando assim:
Crianças, para a corrida, não usem tênis novos.
Prefiram aqueles que já estão bem velhos e macios.
Não se esqueçam de ir com uma roupa confortável.
Se o evento for em local aberto e o sol estiver forte, usem protetor solar e um boné para se proteger.
OBJETIVOS
• Compreender o uso da letra x para representar vários fonemas.
COM QUE LETRA?
Sons que a letra x representa
1 Você gosta de ovo? Ele pode ser preparado de diversas formas e é um ingrediente presente em várias receitas. Leia este trecho.
Tudo sobre ovos
O ovo é um dos alimentos mais saudáveis que existem. Pode-se comer ovo puro — cozido, frito, mexido […]. Além disso, é um ingrediente essencial em diversas receitas […].
KARMEL, Annabel. Aprenda a cozinhar! São Paulo: Publifolha, 2011. p. 16.
a) Que pratos você conhece que têm ovo como ingrediente?
Resposta pessoal.
b) Leia, em voz alta, as palavras destacadas no texto.
• O som que a letra x representa nessas palavras é o mesmo?
• Agora, organize as palavras de acordo com as etiquetas.
som de z: exemplo, exagero
som de cs: boxe, táxi
som de ch: caixa, peixe, baixo
som de s: máximo, explosão
Na palavra explosão, a letra x pode representar o som de ch, dependendo da variante falada.
Atividade complementar
255
26/09/25 20:27
• Peça aos estudantes que pesquisem em jornais e revistas palavras escritas com x com som /z/, /ks/, /x/ e /s/ e façam uma lista juntos.
• Escrever as palavras com x representando vários fonemas, observando o contexto em que aparecem.
• Identificar palavras da mesma família.
• Exercitar a pronúncia adequada de palavra.
• Retomar conteúdos já abordados a fim de consolidar aprendizagens.
• Remediar eventuais defasagens de aprendizagem.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Abra espaço para que os estudantes compartilhem se gostam ou não de ovo. Explique como verificar o frescor do alimento: basta colocá-lo em uma tigela com água — se afundar, está próprio para consumo; se flutuar, deve ser descartado.
Converse sobre outros pratos que levam ovo, além dos mencionados no texto. Peça aos estudantes que façam a leitura do texto em voz alta. Em seguida, solicite que pronunciem as palavras destacadas. Apresente a pronúncia correta de cada uma e incentive a prática, mostrando que a letra x pode representar diferentes sons. Atividade 2. Peça aos estudantes que leiam em voz alta cada palavra do quadro e pergunte: na palavra boxe, a letra x tem som /z/ , /ks/ , /x/ ou /s/ ? Peça que registrem essa palavra no local adequado. O procedimento é o mesmo em todas as palavras. Por fim, solicite que leiam cada um dos grupos formados.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 3. Solicite aos estudantes que façam a leitura em voz alta das palavras do quadro. Em seguida, abra espaço para que comentem quais palavras já conheciam, quais costumam usar e quais não conheciam ou conheciam, mas não usam com frequência. Só então peça que escolham algumas palavras que usam com frequência e as copiem.
Atividade 4. Comente com os estudantes que existem palavras primitivas e palavras derivadas. As palavras primitivas são aquelas que dão origem a outras, e as palavras derivadas são aquelas que se originam de outras. Exemplo: peixe (palavra primitiva); peixada (palavra derivada).
Amplie a atividade pedindo aos estudantes que procurem a palavra exame no dicionário. Peça que leiam o significado dessa palavra.
Em seguida, solicite a leitura das palavras próximas a exame que fazem parte da mesma família, como: examinador e examinar . Nessa atividade, é importante que percebam que a letra x é mantida nas palavras da mesma família. O procedimento é o mesmo para as demais palavras.
Mostre que o processo de formação das palavras pode ocorrer por: derivação: nesse processo, as palavras são formadas pela agregação de afixos (prefixo e/ou sufixo) + a palavra primitiva. Exemplo: des- (prefixo) + honra (palavra primitiva) = desonra (palavra derivada); ou por composição: nesse processo, a palavra se forma pela agregação de duas (ou mais) palavras de sentido próprio. Exemplo: plano + alto = planalto (palavra composta).
3 Das palavras a seguir, copie as que você mais usa.
Sugestões de resposta: Espera-se que os estudantes percebam que existem mais palavras de uso comum com me + x do que com me + ch
Comente também que existem palavras cognatas, ou seja, que possuem o mesmo radical por pertencerem à mesma família etimológica. Exemplo: desejar (verbo), indesejável (adjetivo), desejo (substantivo). Ressalte que há outras informações sobre o processo de formação das palavras que serão estudadas em outro momento.
Atividade 5. A atividade, além de contribuir para a compreensão dos estudantes acerca da estrutura e de uma das funções do dicionário (consulta à grafia correta de palavras), permitirá que os estudantes observem que há mais palavras com me + x que palavras com me + ch. Uma possibilidade interessante é que a atividade seja realizada em duplas, assim os estudantes poderão verbalizar para o colega os procedimentos utilizados no manuseio do dicionário até a localização do grupo de palavras que procuram.
1. a) Participe da discussão, chamando a atenção para os barcos e a posição da escola. Leve os estudantes a perceber que o rio parece ter grande importância, pois cerca a comunidade, as casas e demais construções.
HORA DA HISTÓRIA
Texto informativo e narrativo
1 Observe a imagem e comente com os colegas o que você vê.
Rio Anapu em frente à Escola Municipal Santa Luzia no município de Portel, no estado do Pará, em 2024.
1. b) • É provável que os estudantes respondam que Paulo vai conhecer um jeito de viver diferente do dele, aprendendo sobre a natureza, os rios, os costumes da comunidade ribeirinha e como a família de Flávia cuida da vida ao redor da floresta. Também podem imaginar que ele descobrirá novas brincadeiras, comidas, transportes (como o barco) e que vai perceber a importância de respeitar e valorizar culturas diferentes.
a) Que importância você acha que o rio tem para as pessoas que vivem nessa comunidade?
b) Você sabe o que é uma população ribeirinha?
• No livro O skatista e a ribeirinha, Paulo, um menino que mora em São Paulo, viaja até o Amazonas e conhece Flávia, uma menina ribeirinha. O que você acha que Paulo vai descobrir ao conviver com Flávia e a família ribeirinha dela?
2 Leia um trecho dessa história, que também traz informações sobre a vida dos ribeirinhos.
Vida de ribeirinho
Depois da pescaria, a Flávia e eu ficamos na beira do deck, olhando o rio e conversando.
— Não imaginei que esse rio desse tanto peixe, Flávia.
— Não é à toa que minha família e todo esse povo vivem na beira do rio. Por isso nós somos chamados de ribeirinhos.
1. b) Respostas pessoais. Estimule a discussão informando que população ribeirinha é formada por pessoas que vivem às margens dos rios, dependendo dele para alimentação, transporte e atividades diárias.
OBJETIVOS
• Desenvolver a observação atenta de imagens e a capacidade de descrever oralmente o que veem.
• Promover a compreensão sobre a vida em comunidades ribeirinhas, relacionando aspectos sociais, culturais e ambientais.
• Incentivar a escuta ativa e a troca de ideias entre os estudantes.
• Estimular o respeito à diversidade cultural e geográfica do Brasil.
PLANO DE AULA
Hora da história
organizam a vida cotidiana. Nas grandes cidades, geralmente encontramos prédios altos e modernos, que abrigam milhares de famílias. Já nas áreas rurais, predominam casas simples, muitas vezes feitas de madeira ou alvenaria, adaptadas ao trabalho no campo e ao ritmo da natureza. Em regiões do sertão, onde o clima é seco, há construções de barro e telha, que ajudam a manter a casa fresca. Já nas florestas e áreas alagadas, como a Amazônia, vivem os ribeirinhos. Essas comunidades constroem suas casas sobre palafitas — estruturas de madeira elevadas acima do nível do rio. Essa forma de habitação protege as famílias das cheias e permite que a água seja parte da rotina, já que o rio é fonte de transporte, alimentação e sustento.
Dessa forma, o Brasil evidencia sua diversidade não apenas na flora e na fauna, mas também na maneira como as pessoas se adaptam ao ambiente. Cada moradia conta uma história de convivência com a natureza, mostrando que, em um território tão vasto, não existe apenas uma forma de viver, mas muitas, todas igualmente brasileiras.
Após essa introdução, apresente aos estudantes diferentes fotos de comunidades ribeirinhas (casas sobre palafitas, barcos, crianças brincando no rio, transporte escolar fluvial).
26/09/25 20:27
Atividade 1. Inicie a atividade conversando com os estudantes sobre a diversidade cultural brasileira. Comente que o Brasil é um país muito grande e, por isso, reúne uma impressionante diversidade em sua natureza e também nas formas de morar. Em cada canto de nosso país, a vegetação e o clima moldam não apenas a paisagem, mas também o modo como as pessoas constroem suas casas e
Peça que descrevam o que percebem, valorizando as respostas pessoais.
Atividade 1. a) Leve os estudantes a refletir, de modo que percebam que o rio é central na vida da comunidade: fonte de alimento (peixes), via de transporte, espaço de lazer e até elemento que influencia a construção das casas.
Explique que as casas de palafita são feitas assim porque, quando o rio enche e a água sobe, as casas ficam protegidas da cheia. Além disso, morar em uma palafita permite que as pessoas continuem vivendo perto do rio, que é tão importante para o transporte, a pesca e o dia a dia da comunidade.
Atividade 1. b) Após ouvir as hipóteses dos estudantes, explique que populações ribeirinhas são formadas por pessoas que vivem às margens dos rios, dependendo deles para se deslocar, se alimentar e desenvolver suas atividades. Ressalte que é um modo de vida diferente do cotidiano urbano de muitos estudantes, mas igualmente rico em saberes e práticas.
Apresente a temática do livro O skatista e a ribeirinha. Incentive os estudantes a levantar hipóteses sobre a história: o que Paulo, vindo de uma cidade grande, pode descobrir ao conviver com Flávia e sua família? Valorize respostas que envolvam aprendizagem com a natureza, respeito às diferenças e novas experiências culturais.
Atividade 3. Organize a turma em grupos e peça que identifiquem as ideias principais e secundárias, destacando personagens, acontecimentos e sequência dos fatos. Oriente-os a transformar essas informações em um mapa mental, usando palavras-chave, setas e cores para representar as conexões entre as partes da história. Circule entre os grupos, incentivando a colaboração e a clareza na organização visual. Após a elaboração dos mapas, solicite que cada grupo use seu material como apoio para recontar a história oralmente, mantendo a sequência lógica e a expressividade na narração.
— Em São Paulo, a gente também mora perto de um rio, só que ele está poluído e não tem peixe nenhum.
— Mas vocês têm shoppings com tudo que é roupa da moda e aparelhos eletrônicos...
— E você acha que conseguiria viver lá em São Paulo?
— Não sei... Mas tenho muita curiosidade de ver de perto tudo aquilo que aparece na televisão. E você, Paulo, conseguiria viver como ribeirinho?
— Acho que sim, mas só tem uma coisa que eu não aguento: os carapanãs!
E saímos os dois correndo para fugir dos enormes mosquitos que queriam chupar nosso sangue...
No almoço do dia seguinte, comemos uma caldeirada de tambaqui.
De sobremesa, um doce de banana delicioso.
Depois do almoço, a Flávia e eu voltamos para São Gabriel. Na partida recebi abraços apertados dos pais e dos irmãos dela e prometi que voltaria nas férias para poder curtir melhor a vida de ribeirinho.
3 O professor vai dividir a turma em grupos para que vocês organizem as informações do texto em um mapa mental. Depois, vocês vão recontar a história oralmente com a ajuda desse mapa.
Dica: O mapa mental é um recurso que pode ajudar a planejar o reconto oral que vocês vão fazer.
Finalize a atividade promovendo uma breve troca sobre as diferentes formas de representar e contar a mesma história.
Atividade complementar Proponha aos estudantes que entrevistem familiares, vizinhos ou conhecidos que já viajaram à Amazônia ou a locais ribeirinhos, para conhecerem mais sobre esse modo de vida.
Converse com a turma sobre o que é uma entrevista e como ela deve ser feita: com respeito, atenção e escuta cuidadosa.
A entrevista pode ser feita oralmente e registrada de forma simples em poucas frases ou por meio de desenhos que representem as respostas.
Combine um dia para compartilharem as entrevistas em sala de aula.
DREGUER, Ricardo. O skatista e a ribeirinha: encontro da cidade com a Floresta Amazônica. São Paulo: Moderna, 2016. p. 40.
Veja orientações na seção Plano de aula
ILUSTRAÇÃO: THIAGO LOPES
RECEITAS PARA TODOS OS GOSTOS
LEITURA Texto instrucional
1 Observe as imagens a seguir. Elas mostram itens que serão utilizados em um preparo.
O texto instrucional contém instruções que explicam como algo pode ser feito, como um alimento, a montagem de um objeto, entre outras. No texto instrucional, as instruções devem ser seguidas na ordem em que foram apresentadas.
• Você acha que os itens representados pelas imagens serão utilizados no preparo de algum alimento? Por quê? Espera-se que os estudantes respondam não, pois os gizes serão utilizados no preparo e não são alimentos. SANITFUANGNAKHON/SHUTTERSTOCK.COM
OBJETIVOS
• Ler e interpretar o gênero textual texto instrucional.
• Observar as imagens relacionando-as com o texto escrito.
• Conhecer alguns elementos constitutivos do gênero textual texto instrucional.
PLANO DE AULA
Leitura
Peça então que observem as imagens. Pergunte sobre cada item individualmente: “Com que finalidade costumamos usar um giz colorido? E uma colher?”. Depois, pergunte: “Como esses itens se relacionam e como os estudantes imaginam que eles poderão ser utilizados em um mesmo preparo?”. Essas perguntas têm o objetivo de auxiliar os estudantes a levantar hipóteses sobre o que será preparado a partir da observação dos materiais que serão utilizados. Abra espaço para que eles discutam a questão sobre a finalidade do texto que irão ler. Leve-os a perceber que, ainda que os itens utilizados tenham sido apresentados de forma semelhante a uma receita, nenhum deles é um alimento, o que indica que o texto não abordará o preparo de um prato de comida. Durante a discussão, incentive os estudantes a respeitar os turnos de fala. Explique que cada um terá a oportunidade de expressar sua opinião e que, para uma conversa produtiva, é importante ouvir o que os colegas têm a dizer.
26/09/25 20:26
Atividade 1. Converse com os estudantes sobre a função de um texto instrucional, que são textos produzidos com o objetivo de orientar a realização de uma atividade específica, com uma sequência lógica de passos a serem seguidos. Peça à turma que cite exemplos de situações em que são lidos os textos instrucionais: para fazer um experimento, montar um brinquedo, preparar uma receita, entre outros.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 2. Peça que os estudantes leiam o texto primeiro em silêncio e, depois, em voz alta.
Após a leitura, pergunte se imaginaram que os materiais da página anterior seriam usados para fazer tinta caseira.
Questione se já viram ou usaram tinta feita em casa e se conheciam essa técnica com restos de giz.
Incentive-os a opinar sobre a dificuldade do preparo e verifique a compreensão dos passos com perguntas como: “Qual é o primeiro passo?”, “Como triturar o giz?”, “O que fazer se a tinta ficar muito líquida?”.
Destaque que o texto não informa as quantidades dos materiais. Encerre discutindo a importância de reutilizar materiais e criar novos produtos a partir de resíduos que seriam descartados.
Atividade 3. Discuta com a turma o que eles costumam fazer com os materiais que sobram no final do ano. Se costumam reutilizá-los no ano seguinte, se usam para outras atividades e quais.
Atividade 4. É interessante discutir que, em textos instrucionais, a falta de especificação da quantidade de ingredientes ou materiais necessários pode fazer com que o preparo não funcione. Ao mesmo tempo que, no caso de receitas, por exemplo, algumas pessoas com muita experiência cozinhando podem nem mais precisar medir os ingredientes para executá-la bem. Leve-os a perceber que a quantidade de material a ser utilizado no preparo das tintas vai depender da quantidade de sobra de giz disponível.
4. • Discuta a questão com a turma, levando-os a perceber que, nesse caso, não foram indicadas as quantidades de cada ingrediente por se tratar de um texto instrucional em que se aproveitam as sobras de giz disponíveis, não sendo possível saber ao certo a quantidade de gizes que serão utilizados.
Comece triturando bem os restos de giz até que se transformem em um pó fino. Para facilitar, você pode usar um saquinho plástico resistente e […] um socador de alho, ou moer com cuidado sobre uma superfície firme. Depois que o giz estiver bem pulverizado, distribua o pó em recipientes pequenos, separando as cores. Em seguida, adicione um pouquinho de água em cada potinho, misturando bem com uma colher ou palito até formar uma tinta com a consistência desejada. Caso fique muito líquida, acrescente um pouco mais de pó de giz. Por fim, ajuste a textura conforme preferir e aproveite para criar suas artes coloridas!
TINTA de final de ano. 16 dez. 2022. Disponível em: https://brisaseducativas.wordpress. com/2022/12/16/tinta-caseira-com-restos-de-giz-de-lousa/. Acesso em: 8 ago. 2025.
• Você achou que o preparo Tinta de final de ano é fácil ou difícil?
Converse com os colegas e o professor. Resposta pessoal.
3 Por que o texto instrucional que você leu tem o título Tinta de final de ano?
Espera-se que os estudantes infiram que o texto instrucional leva esse título porque, geralmente, no final do ano, em uma escola, sobram muitos pedaços pequenos de giz.
4 Quais são os itens necessários para preparar a tinta?
Giz de lousa, água, recipientes pequenos, colher ou palito.
• Por que não foram indicadas as quantidades de cada ingrediente?
5 Sublinhe no texto as palavras ou expressões que marcam a sequência das ações para o preparo da tinta.
Atividade 5. Converse com eles sobre o uso das expressões depois que, em seguida e por fim e em quais outros contextos elas poderiam ser usadas.
6. • Espera-se que os estudantes concluam que os itens não foram listados porque no texto estava escrito que era possível usá-los. Com isso, pode-se inferir que eles não são imprescindíveis para o preparo.
6 Releia o texto e copie dele os nomes dos itens a seguir.
saquinho plástico
socador de alho
• Por que esses itens não aparecem na lista de itens necessários para o preparo?
7 Releia este trecho.
Depois que o giz estiver bem pulverizado, distribua o pó em recipientes pequenos, separando as cores.
TINTA de final de ano. 16 dez. 2022. Disponível em: https://brisaseducativas.wordpress.com/ 2022/12/16/tinta-caseira-com-restos-de-giz-de-lousa/. Acesso em: 8 ago. 2025.
• De acordo com o modo de preparo, a palavra em destaque poderia ser substituída por: grudento. X moído. ensopado.
8 Reescreva o modo de preparo numerando o passo a passo para preparar a tinta. Faça os ajustes necessários no texto.
Dica: Você pode suprimir algumas palavras que marcam a sequência das ações e até trechos inteiros.
1. Triture bem os restos de giz até que se transformem em um pó fino.
2. Distribua o pó em recipientes pequenos, separando as cores.
3. Adicione um pouquinho de água em cada potinho, misturando bem com uma colher ou um palito até formar uma tinta com a consistência desejada.
4. Ajuste a textura conforme preferir e aproveite para criar suas artes coloridas!
Atividade complementar
• Divida a turma em grupos para que façam o preparo da tinta com os restos de giz.
• Distribua os materiais necessários, sendo um recipiente para cada grupo.
• Oriente-os a seguir os passos da atividade para fazer as tintas.
Atividade 6. Oriente os estudantes a relerem atentamente a lista de materiais e o modo de preparo para perceber que o uso do saquinho plástico e do socador de alho é apenas uma sugestão de facilitação e não uma exigência da receita. Reforce que o objetivo é compreender que, em textos instrucionais, podem aparecer recursos opcionais, e que identificar o que é realmente indispensável faz parte da boa leitura e interpretação do gênero.
Atividade 7. Peça que leiam a palavra em destaque e comentem se já a viram em outro contexto. É possível que, com o apoio de um dicionário, sejam consultadas as definições da palavra pulverizar.
Atividade 8. Incentive-os a escrever as instruções numeradas no livro e circule pela sala acompanhando a produção.
26/09/25 20:26
• Depois de prontas, coloque os recipientes lado a lado para que os estudantes possam observar as diferenças entre as cores e texturas das tintas produzidas por cada grupo.
• Ao final, estimule que os estudantes façam desenhos em cartolinas para serem afixados no mural da sala, utilizando as tintas produzidas durante a atividade.
OBJETIVOS
• Reconhecer a função do dicionário.
• Compreender aspectos da estrutura de um dicionário.
• Perceber que, no dicionário, as palavras não aparecem em suas formas flexionadas.
• Ampliar o vocabulário.
PLANO DE AULA
As palavras no dicionário
Atividade 1. b) Solicite aos estudantes que façam a primeira leitura da quarta capa do livro silenciosamente. Incentive-os a compartilhar suas opiniões sobre ela e pergunte se o texto os instiga à leitura do livro.
Atividade 1. c) Retome com a turma o conceito de substantivos, adjetivos e verbos. Em seguida, pergunte: “Essas palavras são substantivos?”, “São adjetivos?”, “São verbos?”, “Por que são verbos?”, “Nesse texto, essas palavras indicam nomes de elementos ou seres?”, “Indicam características de elementos ou seres?”, “Indicam ações a serem realizadas?”.
Atividade 1. d) Aproveite a oportunidade para perguntar aos estudantes: “Como os verbos aparecem no dicionário?”. Se necessário, proponha que consultem o dicionário para verificar como é feito esse registro. Espera-se que concluam que, no dicionário, os verbos estarão sempre sem flexão, ou seja, no infinitivo.
Inclusão e equidade
No caso de haver estudantes cegos ou com baixa visão na turma, peça que os colegas leiam e expliquem como está disposto o texto no dicionário com detalhes, visando a inclusão.
1. a) Resposta pessoal. É possível que os estudantes respondam que sim, porque a imagem contém muitos objetos diferentes e um homem com uma expressão divertida, o que desperta a curiosidade.
AS PALAVRAS NO DICIONÁRIO
1 Observe a capa do livro Manual do mundo: 50 experimentos para fazer em casa
a) Em sua opinião, esta é uma capa atraente para um livro de experimentos? Se sim, por quê?
b) Leia um trecho da quarta capa desse livro.
Depois de ler este livro, você será capaz de construir e entender coisas que o ser humano levou milênios para desenvolver ou aprender. E o mais legal: tudo isso vai ser muito gostoso de fazer! […]
MATEUS, Alfredo Luis; THENÓRIO, Iberê. Manual do mundo: 50 experimentos para fazer em casa. São Paulo: Sextante, 2021. Quarta capa.
• Em sua opinião, qual é a relação entre o texto da quarta capa do livro e a capa?
c) As palavras destacadas no texto da quarta capa do livro são: substantivos. adjetivos. X verbos.
d) É possível saber se os verbos destacados no texto indicam presente, passado ou futuro?
Sim X Não
1. b) • Resposta pessoal. Incentive os estudantes a perceber que o texto da quarta capa convida o leitor a descobrir experiências
Verbos terminados em -ar, -er e -ir estão em uma forma verbal chamada infinitivo Na forma verbal infinitivo, não é possível saber o tempo em que a ação do verbo acontece.
legais para fazer em casa, e a capa mostra isso com muitos materiais diferentes e o nome “Manual do Mundo”, que indica ser um livro com muitas ideias práticas. A capa e o texto juntos mostram que o livro é divertido e cheio de descobertas.
2 Leia a fala do balão.
3 Escreva os verbos destacados no infinitivo e procure o significado deles no dicionário.
• Depois, reescreva a frase empre gando um sinônimo.
Dica: Verifique se o significado da palavra no dicionário é acompanhado de um sinônimo.
a) Aquele menino nunca troçava dos amigos.
Verbo no infinitivo: troçar
Você sabia que, no dicionário, os verbos não aparecem escritos no presente, no passado nem no futuro, mas sim no infinitivo?
PLANO DE AULA
As palavras no dicionário
Atividade 2. Peça que um estudante leia em voz alta a fala do balão para toda a turma.
Atividade 3. O objetivo dessa questão é chamar a atenção dos estudantes para um procedimento comum dos leitores quando desconhecem o significado de um verbo: passar esse verbo para o infinitivo e procurar o significado dele no dicionário.
A atividade, além de orientá-los na localização de palavras no dicionário, exercita a transformação de formas verbais.
Frase reescrita: Possibilidades de resposta: Aquele menino nunca caçoava/ zombava dos amigos; Aquele menino nunca ridicularizava os amigos.
b) A velha ponte ruiu com a enchente.
Verbo no infinitivo: ruir
Frase reescrita: Possibilidade de resposta: A velha ponte desabou/ desmoronou com a enchente.
c) O bezerro que nasceu prematuro acabou perecendo.
Verbo no infinitivo: perecer
Frase reescrita: Possibilidade de resposta: O bezerro que nasceu prematuro acabou morrendo.
Atividade complementar
Verifique a compreensão dos estudantes sobre a forma com que os verbos aparecem no dicionário (infinitivo). Dite alguns verbos flexionados para que verbalizem a forma como aparecem no dicionário. Sugestões: comemos (comer), lavarei (lavar), busquei (buscar), colei (colar), somos (ser), era (ser).
Depois que consultarem o dicionário, eles empregarão uma das palavras sinônimas dos verbos pesquisados. Se considerar conveniente, comente que, de acordo com a terminação dos verbos no infinitivo, eles são organizados em três conjugações:
• 1 a conjugação: verbos terminados em -ar ( cozinhar , botar , transformar , provar).
• Compreender o uso da letra x e do dígrafo ch na representação de um mesmo fonema.
• Escrever as palavras com x e ch.
• Identificar palavras da mesma família.
• Compreender o uso de comparação para o efeito de sentido no poema.
• Remediar eventuais defasagens de aprendizagem.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Leia para os estudantes as estrofes do poema Chuá, chuá de chá. Antes de realizar as atividades propostas no livro, pergunte aos estudantes: “no trecho apresentado, quantas estrofes há no poema?” (Duas estrofes.), “Há quantos versos em cada estrofe?” (Cinco versos na primeira estrofe e quatro na segunda.).
Pergunte: “Vocês já passaram por uma experiência parecida com a descrita nos versos desse poema?”. Abra espaço para que comentem as experiências deles.
Atividade 1. a) Chame a atenção dos estudantes para a palavra chuá. Amplie a atividade pedindo a eles que pesquisem canções ou poemas que tenham essa onomatopeia.
Atividade 1. b) Instigue os estudantes a comentarem o que significa a palavra xará. Amplie a atividade perguntando a eles se têm um xará.
Atividade 1. c) Oriente os estudantes a marcar mais de uma alternativa. O objetivo dessa atividade é que percebam que as palavras foram escritas com letras diferentes (ch e x), porém representam o mesmo som.
COM QUE
LETRA? Palavras com x ou ch
1 Leia o poema. Chuá, chuá de chá
Enquanto a chuva faz chuá, chuá, dona Chica e sua xará comem bolacha e tomam chá.
[…]
Na parede, a lagartixa se espicha a xeretar.
Descuidada, cai na xícara e faz chuá, chuá de chá. […]
a) Escreva a onomatopeia presente no poema.
Chuá, chuá.
• Que som a onomatopeia que você escreveu representa?
b) Qual é o nome da amiga da dona Chica? Chica.
• Como você descobriu esse nome?
c) Marque as afirmações verdadeiras. As letras em destaque no poema:
X representam o mesmo som. são iguais.
representam sons diferentes.
X são diferentes.
1. a) • Espera-se que os estudantes respondam que a onomatopeia chuá, chuá representa, em um primeiro momento, o barulho da chuva e, depois, o barulho do chá espirrando para fora da xícara quando a lagartixa cai nela.
1. b) • Espera-se que os estudantes concluam que a amiga de dona Chica também se chama Chica, informação passada pela palavra xará
PROTETI, João. Te cutuco, não cutuca! Fortaleza: IMEPH, 2015. p. 15.
2 Leia estas palavras.
Espera-se que os estudantes respondam que sim. chuva • faixa
Atividade 2. Promova o exercício da pronúncia adequada das palavras, levando os estudantes a perceber que ch e x podem representar o mesmo som.
• As letras em destaque representam o mesmo som?
3 Complete as palavras com x ou ch. Depois, copie-as.
ch uvisco ch uvarada
chuvisco enfaixado chuvarada enfaixar enfai x ado enfai x ar
• As palavras da atividade 2 ajudaram você a decidir entre o x e o ch? Se sim, por quê?
Espera-se que os estudantes concluam que sim, pois o ch e o x se conservam em palavras da mesma família.
4 Escreva o nome dos objetos representados nas imagens.
Dica: As palavras do quadro ajudam você a decidir entre grafar com ch ou com x
caixa • chá • chave
26/09/25 20:26
Amplie a atividade, solicitando que tragam de casa palavras com x e ch recortadas de jornais e/ou revistas. Separem-nas em dois cartazes, formando um grande banco de palavras. Afixe os cartazes em local visível e peça que copiem as palavras no caderno.
Atividade 3. A atividade, além levar os estudantes a perceber que a palavra derivada mantém aspectos da grafia da palavra primitiva, visa desenvolver a fluidez e a legibilidade da escrita manual. Durante a cópia, aproveite para orientá-los quanto à pega correta do lápis, lembrando da importância da pega de três pontos (polegar, indicador e apoio do dedo médio). Essa postura favorece o controle dos movimentos e previne tensões que podem comprometer a caligrafia.
Ressalte também a necessidade de seguir a direção adequada dos traços, começando e finalizando as letras nos pontos certos, de modo que a escrita ganhe ritmo e uniformidade. Chame a atenção para a proporção entre as letras, o alinhamento nas linhas e o espaçamento regular entre as palavras. Por fim, peça que leiam em voz alta as palavras após completá-las, associando som e grafia.
Atividade 4. Essa atividade ilustra bem as questões das derivações. Amplie-a solicitando aos estudantes que escrevam outras derivações possíveis dessas palavras, para que possam perceber que a grafia se manterá. Trabalhe com aumentativos e diminutivos, por exemplo: chave, chaveiro, chavinha, chavão, caixa, caixote, caixinha
chaleira chaveiro
caixote
OBJETIVOS
• Ler texto sobre alimentos.
• Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em: oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
• Refletir sobre as regras de acentuação utilizadas nas palavras oxítonas.
• Retomar conteúdos já abordados.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Abra espaço para que os estudantes façam a leitura silenciosa do texto. Proponha à turma a leitura coletiva, de modo a evidenciar a sílaba tônica das palavras. Lembre-os de que as palavras oxítonas são aquelas cuja sílaba tônica é a última.
Registre na lousa as palavras sublinhadas pelos estudantes. Depois, separe-as em sílabas, de forma a evidenciar a sílaba tônica.
Atividade 2. A atividade de ordenação de sílabas é uma ótima oportunidade para os estudantes refletirem sobre a formação de palavras. A identificação da sílaba tônica em todas as palavras, mesmo que todas elas sejam oxítonas, é importante para a construção do trabalho de acentuação dessas palavras nas páginas seguintes.
NOSSA LÍNGUA Acentuação
de palavras oxítonas
1 Leia algumas informações sobre alimentos, suas cores e seus benefícios.
Prato colorido
Amarelo e laranja […]
Os alimentos dessas duas cores têm muito betacaroteno, uma substância que ajuda a manter saudáveis o sistema nervoso e o coração. Mamão, cenoura, manga, laranja, abóbora, pêssego e damasco são exemplos deste grupo.
Vermelho
Morango, tomate, melancia, pimentão, caqui e cereja possuem grande quantidade de carotenoides e licopeno.
São bons para a pele, os olhos, a memória e o coração.
CHAMMA, Rebeca. Na cozinha da Rebeca: aventuras culinárias para crianças extraordinárias. São Paulo: Alaúde, 2011. p. 14.
a) Sublinhe no texto as palavras oxítonas, ou seja, aquelas em que a sílaba tônica é a última.
b) Todas as palavras oxítonas são acentuadas?
Sim X Não
2 Ordene as sílabas e forme palavras oxítonas.
• Pinte a sílaba tônica de cada palavra.
Atividade complementar
• Selecione um trecho de um dos textos da seção Leitura deste volume que contenha palavras oxítonas, acentuadas ou não. Transcreva-o na lousa para que os estudantes o copiem no caderno.
• Oriente os estudantes a encontrar no texto exemplos de palavras oxítonas. Faça a correção coletivamente e separe algumas palavras para retomar as regras estudadas até aqui. Para isso, pergunte: “Por que essa palavra foi acentuada?”, “Quais não foram acentuadas?”.
a) Em relação à posição da sílaba tônica, essas palavras são: proparoxítonas. paroxítonas. X oxítonas.
b) Separe essas palavras em dois grupos e complete os nomes dos grupos.
Palavras oxítonas acentuadas
Palavras oxítonas não acentuadas
atrás caruru
robô lambari
Paraná arroz tricô azul
jiló pudim ninguém cobertor
Pajé veloz parabéns peru
c) Contorne a última sílaba das palavras acentuadas.
d) O que você descobriu sobre a acentuação das palavras oxítonas?
Acentuam-se as palavras oxítonas terminadas em a(s), e(s), o(s), em, ens
3. d) Espera-se que os estudantes mencionem que as palavras oxítonas acentuadas sempre levam o acento na última sílaba.
26/09/25 20:26
Atividade 3. Lembre aos estudantes que sílaba tônica é a sílaba pronunciada com mais força na palavra. Liste as palavras na lousa e leia-as em voz alta com a turma, de maneira que percebam a localização da sílaba tônica em cada uma delas.
Recorde a classificação das palavras quanto à posição da sílaba tônica: oxítona (a sílaba tônica é a última); paroxítona (a sílaba tônica é a penúltima); proparoxítona (a sílaba tônica é a antepenúltima).
Embora a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não tenha inserido como conteúdo a acentuação de palavras oxítonas terminadas em -em e -ens nessa fase de escolarização, optou-se por apresentá-lo, pois essas palavras são usadas com frequência pelos estudantes, como: parabéns , alguém , também , ninguém , além , porém e amém
Atividade 3. b) Após os estudantes responderem à atividade, apresente a eles palavras oxítonas em que a tonicidade não é indicada com acentuação gráfica; exemplos: siri , atum , funil . Peça, então, que identifiquem a sílaba tônica dessas palavras. Depois, apresente outras palavras oxítonas, mas, dessa vez, acentuadas; exemplos: cajá , chulé , jiló . Ajude-os a refletir sobre a regra de acentuação. Se considerar oportuno, elabore com eles, em uma cartolina ou folha de papel kraft , as regras de acentuação de palavras oxítonas estudadas até o momento.
OBJETIVOS
• Ler e interpretar o texto.
• Comparar receita escrita e receita em vídeo.
• Identificar a intertextualidade entre os suportes das receitas.
• Expressar-se oralmente com clareza e objetividade.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 1. Solicite aos estudantes para fazerem a leitura da receita individualmente. Depois, peça a um voluntário para ler os ingredientes da receita e, para outro voluntário, o modo de preparo.
Atividade 2. Peça aos estudantes que sublinhem os ingredientes e, na sequência, solicite à turma que leia em voz alta a resposta.
Atividade 3. Se possível, assista ao vídeo com a receita do sorvete de manga com os estudantes e peça que observem que a pessoa, ao falar, gesticula, levanta as sobrancelhas (em alguns momentos) e, muitas vezes, direciona o olhar ao aparelho que estava gravando o vídeo. Para abordar as características da fala, pergunte aos estudantes se a linguagem da pessoa é formal ou informal. Espera-se que eles observem que a linguagem usada é predominantemente informal, porque a pessoa fala de forma descontraída e emprega algumas expressões que são mais usadas em situações de comunicação informal.
Observe se todos conseguiram entender sobre as características das receitas publicadas em vídeo e no site
COMPARANDO TEXTOS Receita culinária
1 Leia a receita Pipoca sem óleo no micro-ondas. Ingredientes (1 porção)
• 4 colheres de sopa de milho para pipoca
• 4 colheres de sopa de água
• 1 colher de chá de sal
Modo de preparo
Tempo de preparo: 4 min
Atenção!
Se quiser preparar esta receita, peça a ajuda de um adulto.
1 Coloque todos os ingredientes em um prato de vidro que possa ir ao micro-ondas.
2 Misture bem.
3 Cubra com um filme plástico.
4 Faça 4 furos com o auxílio de um garfo.
5 Coloque por 4 minutos no micro-ondas.
GOLD, Juliana. Pipoca sem óleo no micro-ondas. c2025. Disponível em: https://www.tudogostoso. com.br/receita/156377-pipoca-sem-oleo-no-micro-ondas.html. Acesso em: 13 ago. 2025.
2 Sublinhe os ingredientes necessários.
3 Compare a receita do sorvete de manga com a receita da pipoca sem óleo no micro-ondas e marque as características de cada uma.
Sorvete de manga
Foi publicada em forma de vídeo na internet. x
Pipoca sem óleo no micro-ondas
Foi publicada por escrito em um site na internet. x
Apresenta os ingredientes e o modo de preparo. x x
Indica a quantidade de porções que a receita serve. x x
Na discussão, comente com a turma as vantagens e as desvantagens de cada suporte. Em um vídeo, é possível observar como a pessoa deposita os ingredientes, como são misturados os ingredientes, como eles são separados, picados, moídos etc. Além disso, em vídeo, é comum as pessoas darem dicas enquanto preparam o alimento.
Veja orientações na seção Plano de aula
PRODUÇÃO
ESCRITA
Receita de pipoca
Você vai ensinar uma pessoa da sua família a fazer pipoca sem óleo no micro-ondas. Siga as instruções.
1. Planeje o texto em forma de um mapa me ntal , de acordo com os passos seguintes:
a) No centro de uma folha de papel avulsa, escreva a palavra receita
b) Faça setas ou linhas curtas que liguem os itens a seguir à palavra que está no centro do seu mapa:
• título – informa o nome da receita (exemplo: Pipoca sem óleo no micro-ondas);
• ingredientes – lista dos ingredientes necessários;
• utensílios – objetos necessários para o preparo;
• modo de preparo – passo a passo de preparo da receita;
• verbos – aparecem para dar instruções (coloque, misture, sirva, entre outros);
• organização visual – ingredientes listados em tópicos e passos numerados ou separados;
• finalização – pode trazer dicas de variação ou forma de servir o prato.
Dica: Você pode desenhar círculos ou caixas para cada item e ligá-los ao centro com setas. Use cores diferentes para organizar melhor as informações. Esse mapa será o seu guia na hora de escrever a receita.
2. Com base no seu mapa mental, escreva a primeira versão da receita no caderno.
3. Passe a receita a limpo em uma nova folha de papel avulsa.
4. Faça ilustrações ou cole fo tografias que auxiliem na compreensão do modo de preparo.
5. Planeje o que você vai dizer à pessoa da sua família ao entregar a receita.
Preencha a avaliação da página 282.
OBJETIVOS
• Planejar a produção textual de uma receita de pipoca.
• Desenvolver procedimentos de escrita.
• Desenvolver procedimentos de planejamento, textualização, revisão e ilustração.
PLANO DE AULA
Produção escrita
1. Essa etapa permite que os estudantes planejem a produção textual, refletindo sobre
o contexto em que o texto será criado e lido. Receitas orais costumam apresentar marcas da oralidade, como gestos, entonações, pausas e hesitações. No entanto, ao passá-las para a forma escrita, é necessário organizar o conteúdo de modo que facilite a compreensão do leitor. Relembre com a turma os principais elementos desse gênero textual e registre-os na lousa, para que sirvam de referência durante o planejamento e a elaboração do mapa mental. Explique também a importância das etapas de releitura e revisão, momento em que os estudantes podem identificar a
necessidade de reformular trechos, incluir ou retirar informações.
Durante a revisão, oriente-os a pensar sobre a organização visual do texto: onde colocar o título e o nome do autor, se os ingredientes serão listados com marcadores (como o bullet), e de que forma os subtítulos serão destacados (em negrito, com cores, linhas etc.).
2. Combine com a turma o tipo de papel em que vão escrever a versão final da receita. O ideal é que a folha de papel avulsa seja mais firme e de tamanho adequado para que caibam o texto e as imagens. Se for possível usar a sala de informática da escola, utilize o software de edição de texto para produzir a versão final do texto e a montagem das imagens.
4. É interessante que os estudantes façam ilustrações para ajudar na compreensão de cada etapa do preparo da receita. Converse com a turma sobre quais imagens incluir: dos ingredientes, do resultado final ou de ambos.
5. Combine o dia da entrega da receita. Convém chamar a atenção dos estudantes para o fato de que as receitas orais apresentam, geralmente, características próprias da oralidade e de quando se está elaborando o pensamento. No entanto, ao escrever, é preciso estruturar o texto, organizando-o para que o leitor possa compreendê-lo.
• Para realizar a avaliação, disponibilize a ficha que está disponível na página 282. Os estudantes terão a oportunidade de analisar a produção considerando os aspectos principais do gênero produzido. Avalie com a turma a importância do planejamento, do rascunho, da revisão e da edição final da receita.
OBJETIVOS
• Desenvolver a oralidade, organizando informações de modo claro e compreensível para um público.
• Reconhecer e utilizar os elementos do gênero receita.
• Ampliar a expressividade na comunicação oral, por meio de entonação, ritmo, gestos e contato visual.
• Utilizar recursos multimodais (imagem, som, escrita e performance) na produção de um vídeo instrucional.
• Valorizar os saberes familiares e culturais relacionados à culinária, reconhecendo a importância da transmissão de receitas.
PLANO DE AULA
Produção oral
1. Abra espaço para que os estudantes comentem se já assistiram a programas de culinária na TV, vídeos de receitas na internet ou se já receberam explicações orais de familiares sobre como preparar algum prato. Converse sobre as diferenças entre receita escrita e receita oral em vídeo: a escrita precisa de clareza visual e organização no papel, enquanto a receita oral depende da fala clara, gestos, entonação, ritmo e imagens para ser compreendida.
2. Apresente aos estudantes o seguinte vídeo: PIPOCA sem óleo fit . Publicado por: Tinutrindo, 2024. 1 vídeo (ca 1 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/shorts/ Wo6RLaMIsYc. Acesso em: 18 set. 2025. Essa receita de pipoca sem óleo pode servir de modelo à produção da turma.
4. Oriente os estudantes a escolher uma receita simples. Registre na lousa os elementos que devem aparecer no planejamento. Ressalte que o roteiro escrito servirá de apoio na hora da gravação. Considere a proposta de gravação do vídeo se houver
PRODUÇÃO ORAL
Veja orientações na seção Plano de aula
Receita culinária em vídeo
Você e um colega vão se preparar para gravar uma receita culinária em vídeo. O professor vai decidir como e onde o vídeo será compartilhado.
1. Converse com o colega e conte se você conhece alguma receita culinária. Você pode falar de um alimento que sabe preparar, como um lanche simples ou um suco.
2. O professor vai mostrar um vídeo em que uma pessoa ensina a fazer pipoca no micro-ondas.
3. Ao assistir ao vídeo, observem a entonação e as falas da pessoa que ensina a receita. O vídeo pode servir como referência para a apresentação de vocês.
4. Decidam qual receita vocês vão ensinar. Ela precisa ser simples e segura para que fique fácil explicar e fazer.
5. Escrevam a receita no caderno. Ela deve ter estas partes:
• título;
• ingredientes (quantidade e o que vão usar);
• modo de preparo (com palavras que indicam instruções e/ou orientações, como misture, bata, adicione, asse, coloque, e palavras que mostram a ordem das etapas de preparo, como depois , em seguida, por último).
6. Decidam quais vão ser as falas de cada um e como vão apresentar a receita. Ensaiem bastante.
7. Vocês podem usar avental e utensílios.
8. Façam uma apresentação para o professor e a turma mostrando como vocês vão ensinar a receita.
9. Gravem o vídeo, com a ajuda do professor, em um local iluminado e silencioso. Olhem diretamente para a câmera, como se estivessem conversando com o espectador.
10. Sigam as orientações do professor para compartilhar o vídeo com os recursos disponíveis.
tempo e recursos adequados. Caso não seja possível contar com os recursos e processo audiovisuais, encaminhe a produção como uma apresentação oral para a turma. Depois de alguns ensaios, façam uma apresentação final, como se fosse um vídeo “ao vivo”.
6. Explique às duplas sobre a importância de ensaiar a apresentação. Se possível, peça que pratiquem em frente a colegas da turma, que darão feedback sobre clareza e expressividade.
Com a sua ajuda e a de familiares ou colegas, os estudantes poderão gravar usando celular, tablet ou câmera.
Incentive o uso de recursos criativos: etiquetas com nomes de ingredientes, aventais, utensílios de cozinha, música de fundo leve e divertida. Combine com a turma um momento para assistir a alguns vídeos em sala de aula ou no espaço coletivo da escola. Depois, oriente os estudantes a refletir sobre o processo, respondendo oralmente ou em uma ficha simples: “Por que escolheram essa receita?”; “Para quem recomendariam?”, “Como se sentiram ao preparar e ensinar?”. Avalie a participação, a clareza da exposição oral, o planejamento da receita e a criatividade na apresentação.
OBJETIVOS
VOCÊ SOUBE?
Alimentos proibidos para cachorros
1 Você acha que os cachorros podem comer os mesmos alimentos que os humanos? Por quê?
Espera-se que os estudantes respondam que não, pois a alimentação humana é diferente da alimentação de outros animais.
2 Leia a reportagem a seguir com os colegas e o professor.
9 alimentos que os cachorros não podem comer e podem fazer mal à saúde
Dar certos tipos de alimentos pode prejudicar muito a saúde do animal, trazendo consequências graves
Leonardo Sandre
01/10/2024 às 12:52
atualizado em 01/10/2024 às 14:40
Os tutores de pets precisam ter muita atenção com que tipo de comida dão para seus animais. Por não terem o mesmo metabolismo que o dos seres humanos, os bichinhos não podem comer coisas que são comuns para as pessoas. Conheça 9 alimentos que os cachorros não podem comer de jeito algum.
Alguns tutores, ao se deparar com aquela “carinha pidona” dos pets, acabam dando um pedaço do que está sendo consumido, por sentir dó. E isso pode trazer sérias consequências à saúde do animal.
O veterinário Lucas Edel, professor universitário do Centro Universitário de Brasília (UniCEUB), explicou para a Gazeta quais os alimentos proibidos para pets (e também alguns que estão liberados). Veja a seguir.
Os alimentos que todos os tutores devem evitar que seus cães comam são:
26/09/25 20:26
• Reconhecer a reportagem como um gênero jornalístico que informa sobre fatos e assuntos de interesse público.
• Compreender o objetivo principal da reportagem lida e localizar informações explícitas no texto.
• Desenvolver a análise crítica do conteúdo, refletindo sobre a confiabilidade das informações e sua relevância social.
• Relacionar o tema da reportagem ao cotidiano dos estudantes, estimulando a reflexão sobre a responsabilidade no cuidado com os animais de estimação.
• Exercitar a oralidade em momentos de debate e a leitura crítica, reconhecendo que nem toda informação pode ser seguida sem verificação.
PLANO DE AULA
Você soube?
Atividade 1. Abra espaço para que os estudantes comentem se eles têm ou conhecem alguém que tenha cachorro. Incentive-os a verbalizar se já viram cães pedirem comida durante as refeições e como as pessoas costumam reagir. Explore a questão inicial estimulando a turma a expor suas hipóteses antes da leitura da reportagem.
Atividade 2. Apresente o texto jornalístico destacando seus elementos: título, subtítulo, autoria, data e atualização, além da presença de uma fonte especializada (o veterinário). Explique que esses elementos são próprios de reportagens e ajudam o leitor a identificar a confiabilidade das informações. Faça a leitura coletiva.
PLANO DE AULA
Você soube?
Atividade 3. Após a leitura, converse com a turma sobre a função social do texto, com perguntas do tipo: “Qual a importância de reportagens como essa para a sociedade?”. Incentive os estudantes a refletirem sobre como o jornalismo pode auxiliar na conscientização e prevenção de problemas de saúde — nesse caso, dos animais de estimação. Conduza a análise crítica levando os estudantes a perceber que, embora a reportagem informe, cabe ao leitor avaliar e aplicar as orientações e sempre buscar profissionais especializados para confirmar as recomendações.
Atividade 4. Reforce a importância de localizar no texto os trechos que fundamentam as respostas.
Atividade 5. Articule a atividade com Ciências, discutindo a diferença entre o metabolismo dos humanos e dos animais. Promova uma roda de conversa sobre responsabilidade com os pets , levando os estudantes a refletir que ter um animal em casa envolve cuidados que vão além de carinho e alimentação básica.
Observando para avaliar
Durante a atividade, observe se os estudantes:
• reconhecem os elementos que compõem uma reportagem;
• compreendem a função social desse gênero jornalístico;
• conseguem estabelecer uma análise crítica sobre a informação lida;
• relacionam o conteúdo com situações do cotidiano (convivência com animais de estimação).
• Doces, especialmente o chocolate;
• Leite e derivados;
• Chás;
• Cafés;
• Cebola (e qualquer alimento com este ingrediente);
• Alho (e qualquer alimento com este ingrediente);
• Abacate;
• Uva (sementes) e;
• Frituras e alimentos gordurosos.
Por que os pets não podem comer estes alimentos?
O profissional explicou que alguns destes alimentos causam algum tipo de intoxicação, que geralmente está relacionada à incapacidade de metabolização.
Segundo ele, pela ausência de algum tipo de mecanismo de metabolização, componentes daquele alimento acabam se acumulando no organismo do animal. O cenário pode gerar desde um quadro diarreico simples até diagnósticos neurológicos ou cardiológicos graves.
Portanto, ter um cachorro em casa exige também pulso firme dos tutores.
[…]
SANDRE, Leonardo Sandre. 9 alimentos que os cachorros não podem comer e podem fazer mal à saúde. Gazeta de S. Paulo, 1o nov. 2025. Disponível em: https://www.gazetasp.com.br/gazeta-mais/curiosidades/ alimentos-cachorros-nao-podem-comer-perigosos-saude/1144033/. Acesso em: 8 ago. 2025.
3 Qual é o principal objetivo dessa reportagem?
Informar sobre os alimentos que não devem ser oferecidos aos cachorros, pois podem fazer mal à saúde deles.
4 Por que alguns tutores dão para os cachorros comida feita para os humanos, mesmo sabendo que pode fazer mal?
De acordo com a reportagem, porque sentem dó dos animais e cedem ao olhar “pidão” deles.
5 O que o veterinário recomenda que os tutores façam antes de oferecer qualquer alimento aos bichos de estimação?
Procurar um médico veterinário para saber o que o animal pode ou não comer. Incentive os estudantes a perceber a importância de consultar especialistas quando o assunto envolve saúde, tanto de humanos quanto de animais.
PARA REVER O QUE APRENDI
1 Leia a adivinha. Depois, escreva a resposta da adivinha.
Tem a coroa, mas não é rei, Fruto assim eu nunca vi.
Tem a casca dura e não
É tatu nem jabuti.
Tem espinhos sem ser rosa.
Assim é o…
Abacaxi.
SOMBRA, Fábio. Mamão, melancia, tecido e poesia. São
a) Copie da adivinha uma palavra:
monossílaba: rei
dissílaba: tatu
As respostas são sugestões. Há outras possibilidades.
trissílaba: jabuti
polissílaba: abacaxi
b) Sublinhe na adivinha palavras que tenham a letra s
c) Pinte da mesma cor as palavras em que a letra s representa o mesmo som.
As respostas podem variar de acordo com a variante falada na sua região.
2 Leia as palavras do quadro. Observe a posição da letra s .
sino • tesouro • assobio • casca
a) Escreva as palavras do quadro nos espaços corretos.
Palavra com s inicial
Palavra com s entre vogais
sino tesouro
Palavra com ss entre vogais
Palavra com s no final de sílaba assobio casca
• Copie do quadro a palavra em que a letra s representa o mesmo som que z na palavra azedo Mesa.
OBJETIVOS
• Retomar a classificação das palavras quanto ao número de sílabas.
• Revisar o emprego de s ou ss.
• Identificar a compreensão dos alunos acerca de palavras escritas com x ou ch
• Verificar os conhecimentos em relação aos sons que a letra x pode representar.
• Revisar a flexão de verbos.
peça que registrem, como souberem, a resposta da adivinha. Aproveite a oportunidade para verificar a escrita dos estudantes, observando o desenvolvimento da ortografia, especialmente quanto ao uso da letra x.
Atividade 1. a) Retome com a turma a classificação de palavras quanto ao número de sílabas para se certificar de que reconhecem a diferença entre monossílaba, dissílaba, trissílaba e polissílaba. Se necessário, estimule-os a promover a separação oral das palavras, pedindo que batam palmas a cada sílaba pronunciada.
Atividade 1. b) Peça que sublinhem no texto as palavras com a letra s. Incentive a leitura coletiva das palavras destacadas. Peça que verbalizem o som que a letra s representa em cada uma dessas palavras e em que posição ela se encontra.
Atividade 1. c) Se necessário, conduza uma breve discussão sobre os diferentes sons representados pela letra s. Ajude os estudantes a perceberem que o valor sonoro pode depender da posição da letra e das letras vizinhas.
Atividade 2. Promova a leitura das palavras em voz alta, destacando a pronúncia da letra s em cada caso. Explique o quadro aos estudantes, evidenciando que devem classificar as palavras conforme quatro critérios.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
26/09/25 20:26
As atividades destas páginas foram planejadas de modo a poderem ser utilizadas como revisão e também como instrumentos avaliativos, pois retomam conteúdos trabalhados ao longo da unidade.
Atividade 1. Promova a leitura da adivinha em voz alta, explorando o ritmo, a sonoridade e a rima do texto. Desafie os estudantes a responderem a adivinha e compartilharem suas hipóteses antes de confirmá-la. Só então,
Utilize a atividade como avaliação formativa: erros recorrentes indicam necessidade de retomada em atividades posteriores, especialmente com palavras de uso frequente. Se notar alguma dificuldade, utilize apoio visual: escreva as palavras destacando o s em cores diferentes.
Paulo: Moderna, 2013. p. 10.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 3. Promova a leitura em voz alta do poema, chamando a atenção para a sonoridade e o ritmo. Incentive os estudantes a acompanharem a leitura. Em seguida, peça que leiam mais uma vez o poema, dessa vez para sublinhar as palavras monossílabas. Oriente que usem as cores indicadas (azul para monossílabos átonos e laranja para monossílabos tônicos). Certifique-se de que os estudantes reconhecem que os monossílabos átonos são pronunciados de forma fraca (ex.: em, de, nas), enquanto os tônicos recebem maior destaque de voz (ex.: dor, só, pé, tá).
Atividade 3. a) Discuta com a turma o sentido figurado da expressão. Ajude os estudantes a perceberem que, no contexto do poema, significa estar cansado, mas também pode ser usada em outros sentidos, como não alcançar algo ou não haver solução.
Atividade 3. b) Registre na lousa as palavras ai e aí aos estudantes, proponha a leitura em voz alta de cada uma. Em seguida, peça que façam a separação silábica das palavras, batendo palma a cada sílaba pronunciada.
Só então, conduza a reflexão guiando os estudantes com as perguntas: “Por que ai é um monossílabo e aí um dissílabo, se as duas palavras têm duas letras?”
Leve os estudantes a perceber que um monossílabo tem uma única sílaba sonora, enquanto um dissílabo tem duas sílabas sonoras. Ressalte que em ai, as vogais a e i se juntam e formam um só som (um ditongo — não é necessário usar nomenclaturas nesse momento). Em aí, o acento no “í” mostra que ele precisa ser pronunciado com
3. Os estudantes devem sublinhar de azul a palavras: tem, dor, nas, de, em, mais, quem e de laranja, pé, só, não, dá, é
3 Leia o poema e sublinhe as palavras de acordo com a legenda.
monossílabos átonos monossílabos tônicos
3. a) Espera-se que os estudantes concluam que, no texto, a expressão quer dizer que alguém está cansado. Na discussão, ressalte que essa expressão também pode ser usada para se referir ao fato de alguém não alcançar algo ou, também, não ter mais jeito de algo.
Tem quem tem Dor nas cadeiras
De tanto ficar em pé.
Cadeira só senta Quando algum pé
Não dá mais pé.
Aí, quem tá sentado
É melhor ficar de pé.
a) O que você entendeu sobre o verso “Não dá mais pé”?
b) Releia a última estrofe.
• A palavra em destaque é um monossílabo tônico? Por quê?
4 Leia o texto a seguir.
3. b) Não. Se necessário, proponha que façam a divisão silábica, batendo palmas para cada sílaba. É importante que percebam que na palavra “aí” há duas emissões sonoras, portanto duas sílabas.
Você sabia que a cor dos alimentos está relacionada aos pigmentos que existem neles? Não apenas dos alimentos, já que folhas, frutas e sementes também têm pigmentos que estão ligados às cores que elas apresentam. Existem sementes que são usadas para fazer tintas e corantes, por exemplo.
A cor roxa dos alimentos é uma consequência da presença de um pigmento chamado antocianina. A antocianina faz bem para a saúde de diversas formas ao prevenir o aparecimento de algumas doenças. Alguns exemplos de alimentos roxos são: berinjela, jabuticaba, açaí, uva e ameixa.
Pigmento: substância para colorir ou pintar.
Texto elaborado com base em: OS BENEFÍCIOS dos alimentos roxos e vermelhos. Viçosa, 26 nov. 2014. Disponível em: https://www.univicosa.com.br/ uninoticias/acervo/a525d14f-ccee-460c-bdfa-f57f9e756afb. Acesso em: 13 ago. 2025.
• O que as palavras em destaque têm em comum?
Em todas as palavras a sílaba tônica é a última. Portanto, são oxítonas.
força separadamente do a, formando duas sílabas (um hiato — não é necessário usar nomenclaturas nesse momento).
Atividade 4. Leia o texto em voz alta, chamando a atenção da turma para as palavras em destaque. Abra espaço para que os estudantes verbalizem o que essas palavras têm em comum em relação à posição da sílaba tônica. Verifique se concluem que todas são oxítonas, ou seja, a última sílaba é a mais forte. Promova a separação silábica, batendo palmas para marcar as sílabas e identificando em qual delas está a força da voz.
Incentive-os a citar outras palavras oxítonas que conhecem. Será interessante que registre quais estudantes já conseguem identificar a sílaba tônica com autonomia e quais ainda necessitam de apoio.
Texto de apoio
Ortografia
[...] É importante que as estratégias didáticas para o ensino da ortografia se articulem em torno de dois eixos básicos: • o da distinção entre o que é “produtivo” e o que é “reprodutivo” na notação
LINS, Guto. Palavras. São Paulo: Mercuryo Novo Tempo, 2011. p. 13.
5 Leia informações sobre frutas e vegetais verdes.
Os alimentos verdes têm essa cor por causa da presença de um pigmento chamado clorofila. Alguns exemplos de alimentos verdes são o brócolis, a couve-manteiga, o pepino, entre outros.
A clorofila ajuda a diminuir o cansaço da mente e contribui com o bom funcionamento do organismo. E você, já sentiu a mente cansada? O que acha de comer um brócolis, tomar um suquinho de couve para descansar a mente em vez de tomar um xarope?
Texto elaborado com base em: BENEFÍCIOS dos alimentos verdes.
• Organize as palavras de acordo com o som que a letra x representa.
Mesmo som que na palavra rouxinol
Mesmo som que na palavra próximo xícara auxílio
lixo máximo
Mesmo som que na palavra êxito
Mesmo som que na palavra reflexo exercício reflexo exame táxi
da ortografia da língua, permitindo no primeiro caso o descobrimento explícito de regras geradoras de notações corretas e, quando não, a consciência de que não há regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma; e
• a distinção entre palavras de uso frequente e infrequente na linguagem escrita impressa.
Em função dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria organizar-se de modo a favorecer:
• a inferência dos princípios de geração da escrita convencional, a partir da explicitação das regularidades do sistema ortográfico (isso é possível utilizando como ponto de partida a exploração ativa e a observação dessas
Atividade 5. Promova a leitura do texto destacando as palavras que contêm a letra x . Questione se a letra representa o mesmo som em todas elas, estimulando a reflexão ortográfica. Em seguida, organize a leitura das palavras do quadro em voz alta e peça que sejam classificadas conforme o som do x, comparando-as a palavras de referência dadas na atividade. Essa prática auxilia os estudantes a perceberem a diversidade de sons que uma mesma letra pode assumir, desenvolvendo consciência fonêmica e ortográfica.
regularidades: é preciso fazer com que os estudantes explicitem suas suposições de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possíveis alternativas de grafia, comparem com a escrita convencional e tomem progressivamente consciência do funcionamento da ortografia);
• a tomada de consciência de que existem palavras cuja ortografia não é definida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas e o esforço de memorização. […]
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília, DF, 1997. p. 57. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/livro02.pdf. Acesso em: 18 set. 2025.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 6. Ao conduzir a atividade, incentive a leitura em voz alta para que os estudantes percebam a semelhança entre os sons produzidos e as diferentes letras que representam esses mesmos sons. Essa comparação reforça a consciência fonológica e ortográfica, auxiliando na compreensão de que a correspondência entre letras e sons nem sempre é direta.
Atividade 7. Leia o trava-língua em conjunto com os estudantes, de forma ritmada e repetida, destacando a ludicidade desse gênero textual. Oriente-os a contornar as palavras da mesma família, como “chave”, “chaves”, “chaveiro”, e depois incentive-os a criar novas palavras derivadas de outros radicais fornecidos no exercício. Essa atividade amplia o vocabulário, favorece a percepção de famílias morfológicas e estimula a criatividade.
Atividade 8. Leia as frases iniciais com os estudantes e mostre as alterações que ocorrem quando o tempo verbal é modificado (presente, passado e futuro). Proponha que reescrevam as frases com as mudanças necessárias, discutindo o efeito da flexão verbal sobre a ação expressa. Estimule-os a observar a concordância entre sujeito e verbo e os marcadores temporais (ontem, amanhã, antes, mais tarde). Essa atividade fortalece o domínio da norma-padrão, ampliando a compreensão do sistema verbal e sua relação com a construção de sentidos no texto.
6 Leia o poema. Depois, sublinhe as palavras que rimam.
Ele vem de cima, vende lima.
Ela vem de baixo, vende uvas em cacho
OLIVEIRA, João Batista Araujo. A arara rara. Rio de Janeiro: IAB, 2018. p. 42.
a) As sílabas em destaque representam o mesmo som?
X Sim Não
b) As sílabas em destaque são escritas com as mesmas letras?
Sim X Não
7 Leia o trava-língua.
A chave do chefe Chaves está no chaveiro.
BUCHWEITZ, Donaldo. Trava-língua, troca letra. São Paulo: Ciranda
a) Contorne as palavras da mesma família no trava-língua.
b) Agora, continue escrevendo palavras da mesma família.
peixe peixaria/peixada peixeiro/peixão
cheiro cheiroso/cheira cheirado/cheirosa/cheirar
8 Reescreva as frases fazendo as mudanças necessárias nos termos destacados.
a) O menino toca flauta.
Ontem, os meninos tocaram flauta.
Amanhã, o menino não tocará flauta.
b) As crianças pulam corda.
Antes da aula, as crianças pularam corda.
Mais tarde, depois da aula, as crianças pularão corda.
na Escola, 2023. p. 24.
Referências bibliográficas comentadas
ANTUNES, Irandé. Aula de português : encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.
Nessa obra, Irandé Antunes apresenta os principais equívocos no estudo da língua portuguesa ligados à escrita, à leitura e à gramática. Além disso, sugere atividades a serem desenvolvidas, bem como orientações sobre como desenvolvê-las em sala de aula.
ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009.
Essa obra aborda questões relativas ao ensino de língua portuguesa. Nela, a autora ressalta a importância de professores estarem conscientes das funções e dos diversos usos da língua, bem como de ampliarem seus conhecimentos sobre questões textuais e como articular ensino e avaliação.
ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras : coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005.
A autora desse livro discorre sobre noções básicas de coesão e coerência textual, com o objetivo de fornecer ferramentas para desenvolver capacidades ligadas a falar, ouvir, ler e escrever textos.
ANTUNES, Irandé. Textualidade : noções básicas e implicações pedagógicas. São Paulo: Parábola, 2017. Essa obra se destina especialmente a professores e estudantes de Letras e Pedagogia, com o objetivo de ampliar a formação linguística desse público — e de demais interessados na área — e discutir questões ligadas à textualidade e ao ensino de língua portuguesa.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso : por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007.
O autor desse livro apresenta, de forma didática, as bases necessárias para que professores e demais educadores possam abordar conceitos como variação, mudança, norma-padrão e norma culta, estigma e prestígio, entre outros. Também propõe atividades práticas para abordar a variação linguística em sala de aula.
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. São Paulo: Editora 34, 2016.
O livro apresenta dois ensaios de Bakhtin fundamentais para a compreensão de sua abordagem com relação ao texto e à linguagem.
BEVILACQUA, Cleci Regina; HUMBLÉ, Philippe René; XATARA, Claudia (org.). Dicionários na teoria e na prática : como e para quem são feitos. São Paulo: Parábola, 2011.
Trata-se de uma coletânea de artigos de especialistas que participam da produção de dicionários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025. Documento normativo que objetiva garantir o desenvolvimento e o direito à aprendizagem. Para isso, orienta definições curriculares a partir da progressão de aprendizagens desenvolvidas na educação básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacionalcrianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Cartilha que apresenta o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica Brasília, DF: SEB, 2001. Disponível em: https://portal. mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Documento oficial que apresenta orientações para a adoção da educação inclusiva e para a universalização do ensino.
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113.DOCUMENTO ORIENTACOESPARAAOFERTADEMATERI_FlaviaCristina Pani.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Documento que apresenta os parâmetros esperados para o material didático no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística São Paulo: Scipione, 2006. Essa obra faz parte de uma coleção que reúne contribuições teóricas e práticas fundamentais para todo educador. Nesse volume, o autor apresenta a importância dos conhecimentos linguísticos para a interpretação e a busca de soluções para questões ligadas à fala, à escrita e à leitura das crianças.
CARINE, Bárbara. Como ser um educador antirracista: para familiares e professores. São Paulo: Planeta, 2023. Nessa obra, a autora propõe reflexões e orientações práticas sobre como atuar de forma antirracista na educação. O livro convida educadores e familiares a repensarem atitudes e promoverem uma convivência mais justa e inclusiva.
DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura : como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.
Nesse livro, o autor apresenta evidências neurocientíficas sobre como o cérebro aprende a ler e destaca a importância da consciência fonêmica e do ensino sistemático do código alfabético.
FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de; MARUXO JR., José Hamilton. Gramática nova . São Paulo: Ática, 2014.
Trata-se de uma obra que utiliza notícias de jornal e de revistas, histórias em quadrinhos, anúncios publicitários, letras de música, entre outros para contextualizar questões gramaticais.
FREITAS, Gabriela Castro Menezes de. Consciência fonológica: rimas e aliterações no português brasileiro.
Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 38, n. 2, p. 155-170, jun. 2003.
Artigo que apresenta pesquisa sobre a consciência fonológica de crianças referente à consciência de rimas e aliterações, constatando a aliteração como elemento mais significativo na aquisição da escrita.
GARRALÓN, Ana. Ler e saber : os livros informativos para crianças. São Paulo: Pulo do Gato, 2015.
Apresenta análise sobre o papel dos livros informativos na formação leitora infantil, valorizando o diálogo entre texto e imagem. Ressalta a importância de oferecer às crianças acesso a obras que despertam a curiosidade e promovem a construção do conhecimento de forma autônoma e crítica.
GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula . São Paulo: Ática, 2011.
Coletânea de textos escritos por autores renomados da área, os quais apresentam uma análise de diversos aspectos pedagógicos e sociais do ensino da língua portuguesa.
GIACOMOZZI, Gilio et al. Dicionário de gramática São Paulo: FTD, 2004.
Dicionário gramatical com a norma-padrão e com variantes adequadas a situações sociolinguísticas.
GREGORIN FILHO, José Nicolau. Literatura infantil em gêneros . São Paulo: Mundo Mirim, 2012.
A obra reúne especialistas em literatura infantil para explorar gêneros literários que podem ser trabalhados em sala de aula.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem . São Paulo: Ática, 1992.
Nesse livro, a autora discorre sobre técnicas e instrumentos voltados à avaliação de modo eficiente.
KAUFMAN, Ana María et al. Leer y escribir : el día a día en las aulas. Buenos Aires: Aique, 2012.
A autora dessa obra fornece ferramentas propositivas para o desenvolvimento da prática docente voltada ao desenvolvimento da alfabetização, pautada na premissa de “aprender a ler e escrever textos lendo e escrevendo textos”.
KOCH, Ingedore Villaça. Escrever e argumentar. São Paulo: Contexto, 2016.
Nessa obra, a argumentação é abordada como prática social e elemento estruturante da escrita. Koch apresenta estratégias argumentativas e discute como o texto se organiza para convencer o leitor, oferecendo subsídios valiosos para o ensino da produção textual na escola.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever : estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2012.
As autoras visam, nessa obra, estabelecer uma ponte entre teorias sobre o texto escrito e práticas de ensino com exemplos de diversos meios de comunicação.
LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane (org.). A oralidade na escola : a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
Baseada em resultados de pesquisas e experiências docentes, essa obra reúne artigos que propõem a discussão teórica sobre a oralidade na escola e apresentam estratégias didático-pedagógicas para o desenvolvimento da competência discursiva dos estudantes.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
Nesse livro, o autor discorre sobre noções de língua, texto, gênero, compreensão e sentido a partir da perspectiva sociointeracionista da língua.
MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização
Belo Horizonte: Autêntica, 2019.
Nessa obra, o autor apresenta uma proposta didática construtivista para a alfabetização pela utilização do lúdico, com jogos, poemas e cantigas.
MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética . São Paulo: Melhoramentos, 2012.
O autor identifica nessa obra as especificidades e as inter-relações dos processos de alfabetização propondo o ensino sistemático da notação alfabética aliado às práticas de leitura e escrita.
MORAIS, José. Criar leitores : para professores e educadores. Barueri: Minha Editora, 2013.
Nessa obra, o autor visa orientar pais, professores, educadores e outros profissionais a compreender o que acontece no cérebro quando a criança aprende a ler. Além disso, explora as origens das dificuldades que podem surgir nessa fase e sugere estratégias para superá-las.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? São Paulo: Contexto, 2017.
Nesse livro, a autora defende o tratamento escolar de modo mais científico no que concerne às atividades de linguagem, especificamente as atividades ligadas à gramática de língua materna.
NUNES, Terezinha; BRYANT, Peter. Leitura e ortografia : além dos primeiros passos. Tradução: Vivian Nickel. Porto Alegre: Penso, 2014.
A obra discute diferentes visões sobre a conexão entre linguagem oral e linguagem escrita e explora as implicações dessa abordagem no processo de ensino-aprendizagem.
PRIETO, Rosângela; MANTOAN, Maria Teresa. Inclusão escolar. São Paulo: Summus, 2010.
Nesse livro, as autoras abordam a inclusão escolar por meio de um diálogo em que discorrem sobre pontos polêmicos e controversos a respeito do tema.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola . Tradução: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
Nessa obra, são apresentados artigos sobre o ensino escolar de gêneros escritos e orais, bem como encaminhamentos para a prática do ensino.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura . Tradução: Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Valendo-se da proposta construtivista, nessa obra a autora destaca diversos aspectos do complexo processo de aprendizagem da leitura.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2006.
Nessa obra, o autor discorre sobre a gramática como conteúdo indispensável para a produção e a compreensão textual. Além disso, deixa clara a importância de trabalhar em sala de aula a gramática sob a perspectiva da interação comunicativa e do funcionamento textual-discursivo para chegar ao objetivo primeiro do ensino da língua.
MATERIAL COMPLEMENTAR
FICHAS DE AVALIAÇÃO
UNIDADE 1
PARA VIVER BEM!
Situação-problema e desfecho de conto
Meu aprendizado
Data:
Elaboramos um mapa mental para planejar a situação-problema e o desfecho do conto?
O mapa mental ajudou a organizar as ideias do grupo?
Usamos diferentes palavras e expressões para mostrar a passagem do tempo na história?
Narramos os acontecimentos de forma a deixar o leitor curioso para saber o desfecho do conto?
Usamos sinais de pontuação para organizar as ideias do conto e para transmitir emoções?
Sim Não
Poema ilustrado
Meu aprendizado
Data:
Elaborei um mapa mental para planejar as estrofes?
O mapa mental ajudou a organizar minhas ideias?
Escrevi no poema o que me deixa chateado e com raiva?
Contei no poema o que me faz voltar a ficar bem-humorado?
Usei palavras que rimam, dando sonoridade ao poema?
Criei ilustrações que passam as emoções que eu quis transmitir no poema?
Sim Não
UNIDADE 2
CONECTADOS NO PAPEL E NA TELA
Carta do leitor
Meu aprendizado
Data:
Foi importante planejarmos juntos o que iríamos escrever na carta?
Utilizamos, na carta, argumentos para convencer a revista a publicar nosso pedido?
Usamos a estrutura de uma carta do leitor (local e data, saudação inicial, comentários sobre a revista e/ou matéria, argumentos que justifiquem o pedido de publicação, despedida e assinatura)?
Sim Não
Resumo de notícia e apresentação de telejornal
Meu aprendizado
Data:
Fizemos um resumo de notícia que desperta o interesse dos leitores?
Resumimos as principais informações da notícia?
Apresentamos os fatos de forma clara e envolvente?
Usamos tipos de letra diferentes no título e no corpo da notícia?
Os colegas ficaram com vontade de ler a notícia inteira depois da apresentação que fizemos?
Sim Não
UNIDADE 3 IMAGENS QUE ANUNCIAM E INFORMAM
Gráfico de colunas: heróis e heroínas superfavoritos
Meu aprendizado
Data:
Achei interessante realizar a pesquisa com os colegas da turma?
Tive dificuldade em completar o quadro?
Tive dificuldade de passar as informações do quadro para o gráfico de colunas?
Achei que os dados do gráfico são de fácil interpretação?
Sim Não
Anúncio para campanha de incentivo à leitura
Meu aprendizado
O mapa mental ajudou a organizar as ideias do grupo?
Data:
A frase de destaque no anúncio que criamos é curta e impactante?
As imagens que escolhemos para o anúncio têm relação com o texto escrito?
Distribuímos o texto escrito e as imagens adequadamente no anúncio?
O local que escolhemos para expor nosso anúncio tem grande circulação de pessoas?
Sim Não
UNIDADE 4 COZINHA DOS MISTÉRIOS
Conto de suspense
Meu aprendizado
O mapa mental ajudou a planejar a história?
Data:
O conto que escrevemos deixa claro qual era o teste de coragem para o personagem principal?
Descrevemos com detalhes o ambiente e os sentimentos do personagem principal?
Nosso texto provoca curiosidade no leitor em relação ao final do conto?
Usamos sinais de pontuação para expressar os sentimentos dos personagens?
Usamos dois-pontos para indicar que um personagem iria falar e travessão para indicar as falas?
Receita de pipoca
Meu aprendizado
Data:
O mapa mental ajudou a planejar a escrita da receita?
Listei todos os ingredientes necessários para preparar a receita?
Usei palavras para indicar as ações que devem ser realizadas no modo de preparo?
Usei palavras e expressões para marcar a sequência das ações?
Fiz ilustrações que auxiliam na compreensão de cada passo da receita?
Sim Não
Sim Não
UNIDADE 1
Aconteceu comigo
O monstro que morava embaixo da cama de T. Meroso
Quando eu tinha uns 7 anos de idade, meu pai vivia pegando no meu pé para arrumar o quarto. Até que ele não era tão bagunçado, mas, conforme se chegava mais perto da cama, a bagunça aumentava. Acontece que, desde que eu era bebê, eu sabia que havia um monstro horroroso morando debaixo da minha cama, e evitava me aproximar dela. O monstro era sinistro. Toda noite, quando eu ia dormir, ele rosnava e fazia uns ruídos estranhos — acho que estava mastigando pedaços dos meus brinquedos. E sempre que meus pais entravam no quarto, ele parava na hora, e eles não acreditavam que havia um monstro ali. Mas um dia meu pai disse que eu tinha de arrumar o quarto […]. Reuni coragem e comecei a juntar a bagunça. Finalmente cheguei perto da cama… e olhei lá embaixo. […]
RIOS, Rosana. O livro dos sustos: o que fazer nas situações horripilantes da vida. São Paulo: Ática, 2006. p. 43.
De repente…
Página 160 – Atividade 9
ORIENTAÇÕES GERAIS
INTRODUÇÃO: A OBRA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Os volumes de Língua Portuguesa desta coleção estão organizados em quatro unidades, cada uma com quatro capítulos que propõem atividades voltadas ao desenvolvimento e à consolidação da alfabetização (consciência fonológica, incluindo a fonêmica, conhecimento alfabético, compreensão de textos, fluência leitora, vocabulário e produção de textos orais e escritos), além de situações de reflexão sobre a língua em níveis gradativos de complexidade. Ressalta-se que, ainda assim, retoma-se a abordagem fônica sempre que necessário, garantindo apoio aos estudantes que não tenham consolidado determinados conteúdos.
Cada unidade começa com uma imagem e atividades que visam ativar conhecimentos prévios e promover conversas sobre os temas a serem desenvolvidos. Em seguida, são apresentadas atividades diagnósticas, que permitem ao professor conhecer as habilidades dos estudantes
até o momento, e ao final há uma proposta de avaliação formativa. Rubricas avaliativas apoiam o monitoramento do desempenho em leitura, escrita e oralidade. Quanto aos textos, vale destacar que são selecionados cuidadosamente aqueles que circulam em diferentes esferas — literária, cotidiana, jornalística, digital, entre outras —, estabelecendo relações entre os gêneros textuais indicados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a faixa etária como centro das práticas de linguagem.
Os volumes são estruturados nas seções Para começar , Leitura , Comparando textos , Texto por toda parte , Roda de leitura , Produção escrita , Produção oral , Com que letra? , Nossa língua , As palavras no dicionário , Hora da história , Retomar e avançar , Você soube? , Diálogos , Divertidamente , Para rever o que aprendi . As seções aqui descritas constam do Conheça seu livro
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
Esta coleção tem como referências a BNCC, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais, incluindo as específicas para a educação especial. Esses documentos norteiam tanto o livro do estudante quanto este livro do professor, assegurando alinhamento às políticas educacionais vigentes.
Estrutura da BNCC
A BNCC organiza a educação básica em competências e habilidades que devem ser desenvolvidas ao longo dos anos escolares. Nos anos iniciais do ensino fundamental, um dos principais objetivos é garantir a formação integral do estudante, articulando conhecimentos, valores e atitudes. Na área de Língua Portuguesa, a BNCC propõe o trabalho com cinco eixos: Oralidade, Leitura/Escuta, Produção Escrita, Análise Linguística/Semiótica e Educação Literária . Esses eixos orientam o desenvolvimento da leitura fluente, da compreensão crítica e da
produção de textos em diferentes gêneros, sempre em diálogo com a realidade do estudante. Nesse sentido, é importante que o professor articule as atividades de sala com as habilidades previstas para cada ano, garantindo progressão e continuidade no processo de alfabetização e letramento. Em relação à sua estrutura, a BNCC é organizada em três níveis: Competências Gerais (são dez, válidas para toda a educação básica), Áreas do Conhecimento (como Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas) e Componentes Curriculares (por exemplo, Língua Portuguesa). Dentro de cada componente, os conteúdos aparecem em Unidades Temáticas , que se desdobram em Objetos de Conhecimento (o que ensinar) e em Habilidades (o que o estudante deve desenvolver, identificadas por códigos, como EF15LP01). Dessa forma, ao consultar o documento, o professor pode localizar: o eixo de ensino (Unidade Temática), o conteúdo central (Objeto de Conhecimento) e a aprendizagem esperada (Habilidade).
Articulação entre a coleção e a BNCC
A proposta desta coleção é desenvolver os eixos organizadores comuns, articulados às práticas de linguagem e aos diferentes campos de atuação, com foco no objetivo central de garantir a consolidação do processo de alfabetização.
[...] na BNCC, a organização das práticas de linguagem [...] por campos de atuação aponta para a importância da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para os estudantes.
São cinco os campos de atuação considerados: Campo da vida cotidiana (somente anos iniciais), Campo artístico-literário, Campo das práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação na vida pública, sendo que esses dois últimos aparecem fundidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a denominação Campo da vida pública [...].
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 84. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
É importante frisar que a coleção propõe uma metodologia que integra princípios da abordagem fônica, contribuições da neurociência e práticas de letramento, organizando-se em unidades temáticas que contemplam diversidade textual, atividades de leitura, produção, análise linguística e reflexão crítica. Como dito, os volumes estão amparados na BNCC, que orienta o desenvolvimento das aprendizagens essenciais e assegura a progressão dos estudantes ao longo do ensino fundamental. Então, cada unidade articula habilidades específicas da BNCC às dez competências específicas de Língua Portuguesa, de modo que os conteúdos não se restrinjam a aspectos técnicos da língua, mas abarquem a formação integral do estudante. Assim, ao trabalhar uma habilidade — por exemplo, localizar informações explícitas em textos (EF15LP01) —, também há o direcionamento para o desenvolvimento de competências mais amplas, como a valorização da cultura, a comunicação significativa e a argumentação crítica. Esse movimento metodológico permite que o trabalho com as habilidades da BNCC seja vivenciado em práticas sociais de linguagem, favorecendo que as competências sejam exercitadas de forma integrada, transversal e contextualizada
Além disso, na busca pela formação humana integral, a coleção também explora temas contemporâneos transversais como direitos das crianças, educação financeira, preservação ambiental, e diversidade cultural e étnico-racial, entre outros.
Um dos pilares da obra é o trabalho com os gêneros textuais, destacando que todo texto se organiza de acordo com um gênero em função da situação sociocomunicativa. Assim, os estudantes compreendem que a interação cotidiana ocorre por meio de diferentes gêneros, construídos historicamente nas práticas sociais.
As competências específicas de Língua Portuguesa são:
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e
outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 87. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
BNCC — Eixos organizadores
comuns de Língua Portuguesa
no ensino fundamental
Leitura/escuta
A leitura vai além da codificação e da decodificação: é um processo de construção de sentidos. Formar leitores implica oferecer textos de diferentes esferas (literária, jornalística, de divulgação científica, publicitária), representando a diversidade de gêneros da sociedade letrada.
O leitor é ativo: precisa ser crítico, relacionar saberes prévios ao que lê, avaliar hipóteses e reformulá-las. Toda leitura tem um propósito — obter informações, seguir instruções, revisar, ler para alguém, por diversão ou por prazer.
Desde cedo, os estudantes devem participar de práticas de leitura. Nos primeiros anos, isso ocorre principalmente pela mediação do professor, que lê para a turma; mais adiante, os estudantes assumem esse papel em diferentes situações, legitimados pelo professor e pelos colegas.
Nesta coleção, estratégias específicas promovem contato com o tema e o gênero dos textos, estimulando predições e a ativação do conhecimento prévio.
[...] o leitor eficiente faz predições baseadas no seu conhecimento de mundo. Na aula de leitura, é possível criar condições para o aluno fazer predições, orientado pelo professor, que, além de permitir-lhe utilizar seu próprio conhecimento, supre eventuais problemas de leitura do aluno [...].
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2002. p. 52. É fundamental retomar as hipóteses levantadas durante a leitura para validar ou não as predições feitas pelos estudantes. A ideia de uma única interpretação
autorizada está superada, pois os sentidos são construídos na interação entre leitor, texto e autor, considerando condições de produção, diálogo com outros textos, recursos estéticos, finalidade e suporte.
A leitura deve ser vista como processo interativo que mobiliza estratégias e capacidades diversas. Um passo central é identificar a finalidade — seja aprender, buscar informações ou simplesmente se divertir. Nesse percurso, ativar os conhecimentos prévios dos estudantes é essencial, o que pode ser feito por meio de perguntas que os levem a relacionar suas experiências às características do texto.
Na leitura, diversas capacidades entram em jogo, como localizar, comparar e generalizar informações, além de inferir sentidos a partir de indícios do texto — seja sobre palavras desconhecidas, intenções do autor ou conclusões implícitas. O leitor proficiente também reconhece relações de intertextualidade e interdiscursividade, compreendendo como um texto dialoga com outros.
A compreensão implica diálogo: o leitor mobiliza conhecimentos prévios, emite opiniões e apreciações. Nos anos iniciais, a recontagem oral ou escrita de textos lidos pelo professor é um recurso eficaz para corroborar a compreensão e desenvolver memória, oralidade, escrita, organização lógica, estrutura narrativa e vocabulário.
Além disso, ao ouvir diferentes recontagens, os estudantes têm contato com múltiplas interpretações, o que valoriza a diversidade, fortalece o pensamento crítico e promove a escuta atenta e a argumentação, em consonância com a BNCC.
Práticas e estratégias de leitura
Ler é uma prática social que se realiza em diferentes espaços, com variados conteúdos, funções e gêneros textuais. Cabe ao professor auxiliar os estudantes com eficiência e fluência, promovendo o uso de estratégias de leitura — processos cognitivos que facilitam a compreensão, tornando-a mais ágil e eficaz.
De acordo com Isabel Solé:
Se considerarmos que as estratégias de leitura são procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o metacognitivo, no ensino elas não podem ser tratadas como técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas. O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções. [...]
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução: Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 70.
O trabalho com estratégias de leitura é de suma importância para a formação de um leitor autônomo, ou seja, um leitor que saiba aprender, buscar informações e tirar proveito delas. A seguir, elencam-se algumas estratégias de leitura, considerando os quatro processos gerais de compreensão de leitura.
Seleção: é sabido que o leitor não lê palavra por palavra que está escrita. Em um processo natural, a pessoa selecionará somente os conteúdos cognitivos que lhe são interessantes naquele momento.
Antecipação : antes de iniciar a leitura, o leitor se utiliza de algumas informações, como conhecimento sobre o assunto, o gênero, o suporte, o autor do texto, a época em que o texto foi publicado, a disposição na página, o título, as ilustrações, entre outros elementos, para levantar hipóteses sobre o que lerá.
Checagem de hipóteses: durante a leitura, o leitor faz previsões para antecipar os fatos veiculados pelas informações sobre as quais se debruça. Ou seja, quando ainda está lendo o texto, o leitor levanta hipóteses sobre o que acontecerá a seguir, usando como estratégia informações do próprio texto e de seu conhecimento de mundo, e no decorrer da leitura vai confirmando ou refutando as hipóteses levantadas em busca de outras.
Localização e/ou retomada de informações : essa estratégia ocorre em leituras em que há a necessidade de distinguir as informações consideradas essenciais das secundárias, como leituras com função de estudo, busca de informações em enciclopédias, obras de referência, sites na internet, entre outras.
Comparação de informações: durante a leitura, o leitor compara informações do texto que está lendo com as de outros já lidos e com seu conhecimento de mundo, de forma a sistematizar o conteúdo que está lendo e analisar o que, de fato, é o mais relevante para armazenar.
Generalização: após a análise das informações mais relevantes, o leitor desconsidera, mesmo que de forma inconsciente, as redundâncias e as repetições, guardando na memória apenas trechos ou uma síntese das ideias principais apresentadas.
Inferência: o leitor pode descobrir pelo contexto significados de palavras no texto, não necessitando fazer interrupções na leitura para buscar significados de palavras desconhecidas. Além dos significados de palavras, o leitor também é capaz de compreender informações que não estejam explícitas no texto.
Verificação : utilizando essa estratégia, o leitor cria uma conexão permanente entre as próprias inferências e as respostas que obteve durante a leitura do texto.
Leitura
silenciosa
realizada pelo estudante
A leitura silenciosa é fundamental para a compreensão do texto, permitindo que o leitor estabeleça um primeiro diálogo com ele, organize emoções e conhecimentos prévios e busque estratégias de leitura autônoma. Esse momento também prepara para a leitura em voz alta, que exige atenção à velocidade, precisão e prosódia. Como os estudantes têm ritmos de leitura distintos, não deve haver tempo predeterminado. É importante reservar espaço para esclarecer dúvidas de vocabulário ou compreensão e analisar palavras e recursos linguísticos no contexto do texto.
Leitura em voz alta feita pelo estudante
A leitura em voz alta não pode ter como objetivo apenas a decodificação, pois sua prática também favorece a fluência e a compreensão de textos. O procedimento de leitura em voz alta permite imprimir entonação e ritmo ao texto, desenvolver pronúncia clara, articulação, pausas adequadas e, assim, tornar a leitura mais fluida e prazerosa.
Oralidade
Atuar em sociedade exige dominar diferentes práticas da linguagem oral. Assim como nos textos escritos, os textos orais variam conforme os interlocutores, os objetivos e o contexto social, como uma conversa entre amigos ou uma entrevista com o diretor da escola. Espaços públicos também têm regras que orientam quem fala, quando e de que forma, incluindo a variedade linguística adequada. Nas interações orais que permeiam a sala de aula, o professor deve atuar como mediador, orientando os estudantes a escutar atentamente, a responder às questões propostas, bem como a participar das rodas de conversa, relatando experiências vividas e manifestando opiniões em debates que sejam sugeridos.
Outro aspecto relevante no trabalho com as práticas de escuta e produção de textos orais relaciona-se à diversidade linguística que pode estar presente na sala de aula. É provável que estudantes, professores e funcionários da escola expressem - se em variedades linguísticas diferentes, quer motivadas por fatores regionais, quer por fatores sociais, econômicos ou históricos. Essa variação é constitutiva da língua, e os estudantes devem compreender que não há uma única maneira de falar, tampouco uma única maneira correta de se expressar.
O que determina como se deve falar — qual variedade empregar — é a situação de comunicação, considerados os interlocutores, os objetivos e o lugar social em que essa interlocução se desenrola. O respeito à diversidade linguística é uma atitude ética necessária à participação cidadã na sociedade e deve ser fomentado no dia a dia da escola
Produção de textos escritos
O trabalho com a produção de textos escritos deve se iniciar nos primeiros anos da escolaridade, com o objetivo de aprimorar a compreensão do sistema de escrita, bem como do funcionamento da linguagem. Desde as primeiras produções, é fundamental que se revelem o sentido e a função dos textos que serão solicitados aos estudantes, que eles tenham oportunidades para se comunicar e serem compreendidos, que percebam o papel que desempenham ao escrever e qual a finalidade da escrita deles.
Formar escritores competentes implica estabelecer uma relação efetiva entre leitura e escrita, pois ambas possibilitam o contato com as características peculiares da linguagem que cada gênero textual requer. É preciso criar situações em que a escrita tenha um objetivo e um destinatário definidos, e auxiliar os estudantes no sentido de adequar a linguagem e a forma a serem utilizadas.
A diversidade de textos a serem produzidos exige uma prática contínua dos estudantes e um olhar atento do professor, para que eles possam desenvolver seu próprio processo de autoria, planejando, redigindo e revisando seus escritos.
Portanto, os estudantes devem aprender, desde as primeiras produções, que os erros e as inadequações constituem o processo e que submeter os textos à leitura de outras pessoas é uma maneira de saber se conseguimos comunicar o que queríamos, se alcançamos o efeito desejado. No entanto, é fundamental desenvolver a capacidade de olhar para os próprios textos e poder avaliá-los em suas nuances e mensagens implícitas.
Para garantir um trabalho eficiente com a produção textual, é preciso propor atividades que desafiem os estudantes a experimentar as diferentes etapas da produção: planejamento , elaboração , revisão e refação
Para tanto, estas fases de produção precisam ser respeitadas.
• A primeira fase consiste na delimitação do tema e seleção dos objetivos.
• A segunda fase é o ato de escrever propriamente dito. Nesse momento, serão explorados aspectos essenciais do gênero textual em questão, com o objetivo de que essa prática subsidie as futuras produções individuais dos estudantes.
• A terceira fase corresponde ao momento em que os sujeitos avaliam o que escreveram — observando a organização textual e a temática, além dos aspectos referentes à segmentação da escrita, coerência, entre outros.
• A última fase corresponde ao momento em que, com base nos critérios avaliativos, os estudantes reelaboram os próprios textos.
O processo de produção de textos pode ser significativamente enriquecido com o uso de estratégias que auxiliem os estudantes a organizar suas ideias antes de iniciar a escrita. Entre essas estratégias, estão os mapas mentais e os mapas conceituais, ferramentas complementares e valiosas no processo de produção de textos. Enquanto os mapas mentais ajudam na organização do pensamento, favorecem a ampliação do vocabulário e permitem a delimitação de temas e informações relevantes, facilitando a construção de sentidos e o acesso a conhecimentos prévios, os mapas conceituais atuam de forma mais estruturada, contribuindo para a organização de ideias relacionadas ao gênero textual trabalhado.
É fundamental a participação ativa do professor, especialmente nas primeiras experiências com essa ferramenta. Cabe ao professor orientar os estudantes na seleção e na hierarquização dos conceitos, na identificação de relações relevantes e na construção dos primeiros mapas, até que gradativamente eles se sintam seguros para elaborar seus próprios esquemas de forma autônoma.
Quanto à etapa de revisão, é importante frisar que, inúmeras vezes, os estudantes não atingem a qualidade do texto desejada pelo professor por falta de oportunidade de planejamento e revisão de seus textos. Sugere-se que haja a revisão de cada estudante, a revisão do estudante em colaboração com os colegas (quando pertinente), a revisão do estudante com o apoio do professor, a correção do professor de aspectos que o estudante (autor) ainda não tenha condições de revisar no momento, para só então ser proposta a reescrita, incluindo todas as alterações no texto.
A revisão deve ser tratada como um momento de retomada do texto para aprimorá-lo, ajudando os estudantes a compreender que toda escrita é provisória. É papel do professor planejar intervenções que favoreçam essa reflexão, selecionando os aspectos a observar, já que, para iniciantes, é difícil lidar com todos ao mesmo tempo. O trabalho pode começar pela análise de elementos discursivos, como a intenção do texto, o público-alvo e o local de publicação.
Em seguida, é possível verificar se o vocabulário, a pontuação, as marcas de oralidade, os tempos verbais e demais recursos estão adequados ao
gênero proposto, além de identificar repetições desnecessárias, lacunas ou termos que possam ser substituídos. Essas observações ajudam os estudantes a perceber como pequenas alterações contribuem para mais clareza, precisão e adequação do texto.
Revisão em função da situação comunicativa
Nos anos iniciais do ensino fundamental, é comum que os textos criados pelos estudantes ainda não atendam a todas as expectativas de uma escrita-padrão. Até que ponto o professor pode e deve interceder? A correção de todos os aspectos é necessária? Quais são as expectativas para os textos dos estudantes? Essas respostas variam de acordo com as situações comunicativas nas quais os textos dos estudantes estarão inseridos.
• Texto particular
Quando se tratar de uma escrita pessoal dos estudantes, como diário, anotações de estudo, bilhetes a outros colegas, um livro com piadas ou charadas que queiram compartilhar com os amigos e os familiares, é suficiente que o próprio estudante revise e altere o que acha pertinente, sem a instrução do professor.
• Texto voltado aos estudantes da mesma turma
Em atividades expostas no mural da sala, os estudantes e o professor poderão sugerir alterações, lembrando a eles que as avaliações devem ser feitas de modo a melhorar o texto do colega, e não coibir o colega de encontrar maneiras de avançar em suas escolhas. Assim, o autor do texto e os outros estudantes poderão revisá-lo e alterá-lo em outras oportunidades.
• Texto dirigido aos familiares ou a outras pessoas da escola
Nesse caso, a revisão poderá ser feita de maneira coletiva. Não serão corrigidos os aspectos que ainda não foram estudados pelos estudantes. Talvez seja necessária a explicação aos responsáveis de que os estudantes ainda não se apropriaram desses aspectos.
• Texto público
O professor deve ajustar expectativas ao percurso de cada estudante, entendendo que, mesmo conhecendo etapas e estratégias de escrita, é natural que seus textos ainda não tenham a complexidade de um escritor experiente. A avaliação deve priorizar avanços individuais, considerando ponto de partida, escolhas de linguagem, organização das ideias e revisão de coerência, coesão, ortografia e pontuação. Quando os textos forem destinados a um público externo, após a revisão feita pelo autor e pela turma, é necessário que o professor os revise, corrigindo o que os estudantes ainda não conseguem resolver sozinhos.
Análise linguística/semiótica
A proposta de promover uma análise linguística/semiótica visa explorar questões linguísticas e demais elementos que contribuem para os efeitos de sentido do texto, ou seja, essa proposta compreende procedimentos e estratégias de análise e avaliação consciente, ao longo dos processos de leitura e produção de textos, das materialidades dos textos, baseando-se nos efeitos de sentido gerados pelas estruturas da língua, recursos gráficos e demais elementos semióticos e na situação de produção desses textos.
De acordo com a BNCC:
[...] no eixo Análise linguística/semiótica sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a observação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e de outras linguagens e seus efeitos nos discursos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 89. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Ortografia, por que ensinar?
A ortografia é uma convenção social com regularidades e irregularidades. Primeiro, os estudantes dominam o sistema alfabético e, gradualmente, internalizam as normas ortográficas. Algumas grafias seguem regras; outras, únicas, devem ser memorizadas. Por ser um conhecimento normativo e prescritivo, cabe à escola ensiná-los com atividades que promovam a reflexão sobre regras e exceções.
A passagem da fase alfabética para a ortográfica é um marco nos primeiros anos. Nela, os estudantes percebem que, embora muitas palavras sejam escritas pela correspondência fonema-grafema (escrita regular), outras exigem memorização ou regras específicas que não dependem apenas do som (escrita irregular).
Inicialmente, os estudantes entendem que a escrita representa os sons da fala e que cada fonema corresponde a uma letra ou grupo de letras. Com o tempo, eles compreendem que essa lógica não basta para escrever corretamente todas as palavras.
Nossa ortografia é semifonológica: parte das palavras pode ser escrita como se fala, mas outras dependem do conhecimento de convenções, padrões morfológicos e etimologia. Segundo Morais, o ensino deve desenvolver um comportamento ortográfico reflexivo — a capacidade de questionar a própria escrita, saber quando aplicar as regularidades e quando recorrer à memória. Isso não se alcança com práticas mecânicas ou listas de palavras, mas integrando a ortografia à produção escrita e à leitura significativa, criando situações em que os estudantes escrevam, revisem, reflitam
e corrijam suas hipóteses coletivamente (MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia : ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. p. 61).
O professor é peça-chave para promover momentos a fim de identificar regularidades, formular hipóteses e confrontá-las com o sistema convencional. O ensino precisa ser sistemático, consciente e intencional, respeitando o ritmo de cada estudante, mas garantindo o domínio das convenções gráficas.
Compreender o que é regular ou irregular é essencial para organizar o trabalho pedagógico. Erros com causas diferentes exigem estratégias distintas: o que pode ser compreendido deve ser ensinado por meio da lógica; o que é arbitrário precisa ser memorizado (MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. p. 28).
O professor deve deixar explícito que palavras regulares seguem regras ou normas e podem ser escritas corretamente mesmo sem terem sido vistas antes, enquanto as palavras irregulares não se apoiam em regras e precisam ser memorizadas. Assim, as tarefas de aprendizagem ortográfica devem distinguir o que pode ser assimilado por regras do que deve ser memorizado.
Segundo Morais, há três tipos de regularidades: direta, quando há relação direta entre letra e som (p, b, t, d, f, v), sem grandes dificuldades; contextual, quando mais de uma letra pode representar o mesmo som, mas as regras determinam o uso em certos contextos — como o som /z/, que no início de palavras se escreve com z; e morfológico-gramatical, quando a grafia está ligada à estrutura e à função das palavras (MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. p. 61).
A irregularidade ortográfica exige que os estudantes reconheçam a ausência de regras e desenvolvam estratégias, como consultar o dicionário e memorizar a grafia. Uma prática eficiente é o “banco de palavras”, uma lista exposta na sala de aula com grafias irregulares encontradas em leituras e produções, auxiliando a escrita correta e a consciência de que algumas palavras dependem de memorização. Nos primeiros anos do ensino fundamental, erros ortográficos devem ser analisados como indicadores do nível de conhecimento dos estudantes e usados para planejar intervenções que favoreçam avanços.
Conhecimentos gramaticais
A transição entre o aprendizado da leitura e da escrita e o estudo da gramática normativa é gradual e essencial para o desenvolvimento da competência linguística. Inicialmente, o foco está na compreensão e na produção de textos a partir da linguagem oral e das práticas sociais já vivenciadas, em uma fase de experimentação e formulação de hipóteses sobre o funcionamento da língua. Com a consolidação da leitura e da escrita, inicia-se o trabalho mais explícito com a gramática normativa, não como um conjunto rígido de regras, mas como ferramenta para refletir sobre a língua e fazer escolhas conscientes. O estudo é articulado e contextualizado, conectando o uso real às normas formais, respeitando os níveis de desenvolvimento dos estudantes.
Assim, ler e escrever é o alicerce para que a gramática tenha sentido e função, potencializando expressão, compreensão e interação. A proposta é que os estudantes deduzam, no contexto, as funções das palavras e, gradualmente, conheçam, identifiquem e conceituem as classes gramaticais, adquirindo competências discursivas e recursos expressivos para adequar a linguagem às diferentes situações.
De acordo com Travaglia: [...] nosso objetivo como professores de Português para falantes nativos de Português não é fazer com que adquiram a língua, como no caso do ensino de língua estrangeira, mas ampliar sua capacidade de uso dessa língua, desenvolvendo sua competência comunicativa [...].
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2006. p. 142.
Uma estratégia para trabalhar aspectos gramaticais é observar textos do mesmo gênero e analisar como autores experientes resolvem questões de coesão e coerência. Pela análise e pela reflexão, os estudantes compreendem como elaborar seus próprios textos. Assim, a gramática é ensinada de forma reflexiva, a partir de diferentes gêneros e funções sociocomunicativas, levando os estudantes a refletir sobre aspectos linguísticos. Nessa abordagem, o texto torna-se a base para o estudo dos conteúdos gramaticais.
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
A vida contemporânea é marcada por transformações constantes nos âmbitos social, cultural, econômico e histórico. No campo educacional, essas transformações afetam e auxiliam os processos de ensino e aprendizagem, trazendo novos materiais e meios que modernizam a prática docente. Essas inovações inserem-se no campo da multimodalidade, que considera as diferentes formas de realização da linguagem, bem como as
competências linguísticas necessárias às diversas mídias e às práticas tradicionais de escrita, como a de imprensa e a escrita à mão (cursiva).
Nesta coleção, valorizam-se as diversas dimensões da língua para um ensino e uma aprendizagem que atendam aos eixos da Língua Portuguesa da BNCC de forma multimodal. A multimodalidade não se limita às transformações tecnológicas: ela existe desde que a linguagem humana utiliza imagens,
como mapas e hieróglifos, e o texto impresso se organiza visualmente na página, em parágrafos e tipos específicos. Assim, o gênero textual, antes mesmo de ser decodificado, é também imagem passível de análise e transformação.
O ensino da leitura e da escrita tem se transformado com avanços teóricos, novas práticas de comunicação e tecnologias, influenciando propostas pedagógicas e materiais didáticos para todo o ensino fundamental.
No espaço escolar, é necessário considerar que participamos cotidianamente de situações que implicam, contextualmente, falar, ouvir, escrever e ler, ou seja, engajamo-nos em atividades permeadas e tecidas por práticas de linguagem. É o que ocorre, por exemplo, quando lemos um livro, assistimos a um filme, enviamos um e-mail ou acompanhamos as notícias. Portanto, entende-se linguagem como: [...] ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, DF: SEF, 1997. p. 22. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ livro02.pdf. Acesso em: 19 ago. 2025.
A BNCC afirma que:
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma
Item
Conteúdo
Objetivos
BNCC
a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 67. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
É fundamental garantir, ao longo da escolaridade, condições para que os estudantes participem de práticas de produção, leitura e compreensão de textos orais e escritos, objetivo central da educação básica e responsabilidade da escola para o exercício da cidadania.
A linguagem — oral e escrita — cumpre diversas funções: emocionar, orientar, divertir e ampliar conhecimentos. A diversidade de práticas permite compreender e exercitar os diferentes usos da língua.
Planejamento e sequência didática
Nesta coleção, o planejamento de cada ano é guiado por uma matriz articuladora, elaborada para cada etapa escolar, garantindo coerência e progressão dos conteúdos conforme a BNCC. No início de cada unidade deste livro do professor, a seção Planejamento e rotina traz um roteiro estruturado, passível de adaptação às necessidades da turma, da escola e do conteúdo.
Conteúdo da seção Planejamento e rotina
Descrição
Indica o tema, o gênero textual ou a habilidade central a ser trabalhada.
Descreve o que se espera que os estudantes aprendam relacionado a competências e habilidades da BNCC.
Lista os números das competências específicas de Língua Portuguesa e os códigos das habilidades relacionadas ao conteúdo.
Na seção Sugestões de planejamento, são apresentados modelos de matrizes a serem preenchidos pelo professor: um para o planejamento de sequência didática por unidade, que orienta a organização das aulas, objetivos e avaliação; e outro para a rotina diária, oferecendo um guia de atividades recorrentes da sala de aula. Os modelos podem ser ajustados de acordo com as necessidades pedagógicas de cada turma.
Papel do professor e da escola
Refletir sobre a prática docente é fundamental para compreender que o ensino da língua ultrapassa a mera transmissão de conteúdos: trata-se de criar condições para que os estudantes participem de práticas de linguagem que os preparem para atuar
criticamente na sociedade. Nesse processo, a relação professor-estudante se constrói pelo diálogo, pelo respeito à diversidade e pelo incentivo à autonomia. Ao assumir seu papel, o professor fortalece a função da escola como ambiente para a formação cidadã, oferecendo condições para que a leitura, a escrita, a escuta e a oralidade estejam a serviço do conhecimento, da convivência e da transformação social.
A neurociência na aprendizagem da leitura e da escrita
A leitura e a escrita são invenções humanas recentes, ao contrário da linguagem oral, que se
desenvolve naturalmente nas interações sociais. Por isso, é necessário que o ensino das habilidades de leitura e escrita seja sistemático, intencional e mediado, respeitando a organização cerebral e favorecendo a construção progressiva dos circuitos neurais responsáveis por elas.
Nesse contexto, as contribuições da neurociência, especialmente os estudos de Stanislas Dehaene, evidenciam caminhos para a prática pedagógica. Dehaene demonstrou, por meio de técnicas avançadas de neuroimagem, que aprender a ler envolve a ativação coordenada de diferentes áreas do cérebro. Uma das descobertas mais relevantes foi a identificação da “área de formação visual da palavra”, localizada no hemisfério esquerdo, na região occipito-temporal. Essa área, originalmente voltada ao reconhecimento visual de objetos e rostos, passa a ser reciclada, ou seja, adaptada, para reconhecer letras e palavras escritas. Esse processo de reorganização cerebral foi denominado por Dehaene como reciclagem neuronal
A leitura é mais um exemplo de reciclagem neuronal: ao ler, reusamos um vasto conjunto de áreas do cérebro inicialmente dedicadas à visão e à língua falada. [...] Quando aprendemos a ler, um subconjunto de nossas regiões visuais especializa-se em reconhecer sequências de letras e as manda para as áreas da linguagem falada. [...] Bem antes de aprenderem a ler, as crianças obviamente já possuem um sistema visual sofisticado, que lhes permite reconhecer e nomear objetos, animais e pessoas. Elas reconhecem qualquer imagem, independentemente de seu tamanho, posição ou orientação num espaço tridimensional, e sabem como associar-lhe um nome. A leitura recicla uma parte desse circuito de nomeação preexistente. A aquisição do letramento abrange a emergência de uma região do córtex visual que meu colega Laurent Cohen e eu apelidamos de “área de formação visual da palavra”. Essa região concentra nosso conhecimento adquirido das sequências de letras, com tal extensão que pode ser considerada a “caixa de correio” de nosso cérebro. É essa área do cérebro, por exemplo, que nos permite reconhecer uma palavra independentemente de seu tamanho, posição.
DEHAENE, Stanislas. É assim que aprendemos: por que o cérebro funciona melhor do que qualquer máquina (ainda...). São Paulo: Contexto, 2022. p. 186.
Segundo Dehaene, a leitura exige a integração de áreas visuais, auditivas, motoras e linguísticas, o que só ocorre por meio de prática intencional e repetição estruturada. Por isso, é essencial um ensino explícito e sistemático das correspondências entre letras e sons, tendo a consciência fonêmica como base central da construção do circuito da leitura. Cada nova palavra decifrada ajuda a consolidar o circuito da leitura no cérebro ou, nas palavras de Dehaene:
Para progredir, a criança deve imperativamente desenvolver a segunda via da leitura, aquela que associa cada cadeia de letras a sua pronúncia, por um procedimento sistemático de conversão dos grafemas aos fonemas. Este procedimento de decodificação se estabelece no curso da segunda etapa de aprendizagem da leitura, a etapa fonológica, que aparece tipicamente no curso dos primeiros meses de escola, ao redor dos 6 ou 7 anos. A palavra cessa então de ser tratada em sua globalidade. A criança aprende a prestar atenção nos pequenos constituintes das palavras, sejam uma ou duas letras, essas últimas conhecidas como dígrafos no português brasileiro.
DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 218.
A neurociência mostra que o cérebro infantil é altamente plástico, especialmente nos primeiros anos, o que permite que experiências e estímulos ambientais fortaleçam conexões neurais e influenciem o desenvolvimento cognitivo e linguístico. Por isso, a sala de aula deve ser um ambiente rico em estímulos organizados e significativos, com textos visíveis, materiais acessíveis, rotinas de leitura e escrita, interações linguísticas e atividades lúdicas que favoreçam a consciência fonológica, a consciência fonêmica e o princípio alfabético. Para consolidar as conexões neurais, é importante oferecer múltiplos estímulos sensoriais ao mesmo conteúdo, repetindo-o em diferentes formatos.
Alfabetização
O Ministério da Educação, por meio do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, tem como objetivo primordial “Garantir que 100% das crianças brasileiras estejam alfabetizadas ao final do 2 o ano do ensino fundamental” (BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. p. 7. Disponível em: https://www. gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/publi cacoes/institucionais/compromisso-nacional -crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025).
Já a BNCC afirma que:
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 59. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Existem fatores de ordem física, ligados ao amadurecimento do sistema nervoso, que indicam que, entre os 6 e 7 anos de idade, acontece um avanço significativo nas áreas do cérebro responsáveis pela aprendizagem da leitura. Isso não significa que as crianças não possam aprender antes, mas, nessa fase, o processo tende a se tornar mais natural, facilitado e compreensível.
Alfabetizar é ensinar a ler e escrever em um sistema alfabético, ou seja, é tornar os estudantes capazes de compreender e usar a escrita como representação gráfica dos sons da fala. De acordo com José Morais, esse processo envolve compreender que as letras representam fonemas, as menores unidades sonoras da linguagem (MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Minha Editora, 2013).
A escrita evoluiu dos pictogramas, com centenas de símbolos, para o alfabeto fonético criado pelos fenícios, que usavam poucos sinais para representar sons. Com os gregos, acrescentaram-se as vogais, formando o alfabeto ocidental de 26 letras que representam cerca de 31 fonemas do português. A aprendizagem desse sistema não é espontânea, exigindo ensino intencional, sistemático e progressivo, como apontam os estudiosos.
[...] Aprender a ler não é um ato natural. Embora utilize potencialidades e capacidades de origem biológica, é, sim, um ato cultural e ocorre em contexto de ensino mais ou menos sistemático. Essa afirmação é partilhada por toda a comunidade científica internacional e interdisciplinar.
MORAIS, José. Alfabetizar para democracia Porto Alegre: Penso, 2014. p. 59.
Consciência fonológica
A consciência fonológica é uma habilidade metalinguística que permite aos estudantes refletir sobre os sons da fala, compreendendo que as palavras podem ser segmentadas em sílabas e fonemas. Essa habilidade envolve diferentes níveis: consciência de palavras, sílabas, rimas, aliterações e fonemas. Cada um desses níveis pode ser trabalhado por meio de atividades lúdicas e sistemáticas, como uso de parlendas, cantigas, jogos sonoros e trava-línguas.
Segundo Artur Gomes de Morais, trata-se de uma “constelação de habilidades variadas”, que devem ser desenvolvidas de forma contínua e articulada (MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização . Belo Horizonte: Autêntica, 2019. p. 29).
Já Magda Soares afirma que:
[...] a consciência fonológica, [é] fundamental para a compreensão do princípio alfabético. Se
o sistema alfabético representa os sons da língua, é necessário que a criança se torne capaz de voltar sua atenção não apenas para o significado do que fala ou ouve, mas também para a cadeia sonora com que se expressa oralmente ou que recebe oralmente de quem com ela fala: que perceba, na frase falada ou ouvida, os sons que delimitam as palavras; em cada palavra, os sons das sílabas que constituem cada palavra; em cada sílaba, os sons de que são feitas. Numerosas pesquisas comprovam a correlação entre consciência fonológica e progresso na aprendizagem da leitura e da escrita. Sendo assim, jogos para desenvolvimento da consciência fonológica [...] criam condições propícias, até mesmo necessárias, para a apropriação do sistema alfabético. SOARES, Magda. Alfabetização e letramento São Paulo: Contexto, 2017. p. 142.
É importante que o desenvolvimento da consciência fonológica ocorra por meio de estímulos. Esse exercício é atrelado a habilidades ligadas à reflexão, à identificação e à manipulação dos sons da língua. Nesse sentido, as crianças devem perceber palavras, frases, sílabas e fonemas, ou seja, os componentes da fala.
Consciência fonêmica
A consciência fonêmica, nível mais avançado da consciência fonológica, exige a identificação e a manipulação dos fonemas de uma palavra. Isso inclui segmentar fonemas, substituí-los, acrescentá-los ou excluí-los para formar novas palavras. Diferentemente das outras habilidades fonológicas, a consciência fonêmica demanda o apoio da escrita para se tornar evidente, já que é a letra que materializa a representação do som. Nesse sentido, é importante destacar que o aprendizado dos nomes das letras, apesar de importante, não é o que faz com que as crianças compreendam a relação letra-som.
Muitos questionam o motivo pelo qual a criança reconhece as letras, mas não lê, eis a questão resolvida: o que reunimos na leitura não são nomes de letras, e sim os fonemas que estas representam. SILVA, Carla. Neurociência para alfabetização Maringá: SHS, 2020. p. 81-82.
Por essa razão, o trabalho com a consciência fonêmica deve estar articulado ao princípio alfabético, que é a compreensão de que há correspondência sistemática entre os grafemas e os fonemas da língua.
Princípio alfabético
O princípio alfabético se refere à compreensão de que as letras e os grupos de letras representam os sons da fala (fonemas). É a base do sistema de escrita alfabético e, portanto, um dos requisitos essenciais da alfabetização. Dominar o princípio alfabético significa perceber que existe uma correspondência entre grafemas (letras ou conjuntos
de letras) e fonemas, o que permite às crianças decodificar (ler) e codificar (escrever) palavras de forma autônoma.
O princípio alfabético se refere à descoberta do princípio que rege o código alfabético, ou seja, que a cada letra corresponde (pelo menos) um som e que a letra carrega esse som se mudar de posição. Mais tarde o aluno vai aprender que, como tudo na vida, há exceções ao funcionamento do código, mas são exceções que confirmam a regra. [...]
O ensino do princípio alfabético compõe-se de duas partes intimamente relacionadas: o desenvolvimento da consciência fonêmica e o conhecimento do alfabeto.
Aprender o princípio alfabético significa saber que:
• as palavras representam sons;
• as palavras compõem-se de sons e letras;
• algumas letras se combinam de formas diferentes para formar palavras diferentes (ex.: amor, mora, ramo, armo, Roma, Omar, mar, ora etc.);
• as letras e sons podem ser usados para identificar palavras.
OLIVEIRA, João Batista Araújo e. ABC do alfabetizador Brasília, DF: Instituto Alfa e Beta, 2008. p. 116-117.
Letramento
Se alfabetizar é ensinar a ler e a escrever dentro do sistema alfabético, é preciso garantir que essa aprendizagem se dê em contextos reais e significativos de uso da linguagem escrita. O conceito de letramento, conforme proposto por Magda Soares, refere-se à inserção das crianças nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Ou seja, trata-se da capacidade de usar a linguagem escrita de forma funcional e contextualizada — ler um bilhete, interpretar uma receita, escrever uma carta ou preencher um formulário, por exemplo.
Dissociar alfabetização de letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita — o letramento.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento São Paulo: Contexto, 2017. p. 44-45.
A alfabetização envolve a aprendizagem do código escrito e o letramento, seu uso social. Desenvolvê-los de forma integrada é indispensável, pois ler e escrever são práticas de interação que exigem tanto o domínio das relações entre grafemas e fonemas, quanto a participação em situações reais de leitura e escrita. Assim, um complementa o outro,
formando leitores críticos e escritores competentes desde os primeiros anos escolares.
Cultura da escrita
Associado ao letramento, está o conceito de cultura da escrita, que diz respeito à presença significativa e funcional da linguagem escrita no cotidiano das crianças. Uma escola que valoriza a cultura da escrita oferece às crianças um ambiente no qual os textos não são apenas recursos didáticos, mas instrumentos de comunicação e expressão.
Essa cultura se constrói tanto no ambiente físico quanto nas práticas pedagógicas e nas interações sociais. Crianças imersas em ambientes ricos em linguagem escrita tendem a compreender melhor a função da leitura e da escrita, o que contribui para o seu interesse, engajamento e desenvolvimento mais eficazes no processo de alfabetização e letramento.
Fluência leitora
A fluência leitora, ponte entre a decodificação e a compreensão, depende de três componentes: precisão (reconhecer e decodificar palavras corretamente), velocidade e prosódia (expressão e entonação adequadas). Inicialmente, as crianças leem utilizando a rota fonológica (letra por letra), mas com o tempo passam a reconhecer palavras automaticamente, utilizando a chamada rota lexical. Para alcançar esse nível de leitura, é fundamental o trabalho sistemático com a consciência fonêmica e o princípio alfabético, além de práticas frequentes de leitura em voz alta e leitura repetida.
No início da alfabetização, as crianças recorrem à rota fonológica , lendo letra por letra e decodificando grafemas em fonemas, o que torna a leitura mais lenta e atenciosa. Com o avanço da aprendizagem, as palavras frequentes passam a ser reconhecidas de forma instantânea pela rota lexical , que permite uma leitura mais rápida e automatizada.
Os estudos sobre o modelo de dupla rota mostram que a leitura é um processo dinâmico que combina as rotas lexical e fonológica, e que a ativação de cada uma dessas rotas pode variar de acordo com o nível de competência leitora do indivíduo e a frequência e complexidade das palavras. Por isso, é importante que os professores de leitura utilizem estratégias pedagógicas que desenvolvam tanto a rota lexical quanto a rota fonológica, de forma a preparar os alunos para a leitura de palavras desconhecidas e para o desenvolvimento da consciência fonológica. [...]
A via lexical é mais utilizada em leitores experientes e é responsável por uma leitura mais rápida e fluida, enquanto a via fonológica é mais utilizada em leitores iniciantes ou em situações em que a palavra é pouco familiar.
CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora: fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023. p. 56-57.
Mesmo leitores experientes recorrem à rota fonológica diante de palavras novas. Para que os estudantes avancem dessa rota para a lexical , é essencial o trabalho contínuo com a consciência fonêmica, o princípio alfabético e as práticas sistemáticas de leitura — como leitura em voz alta, repetida, dramatizada e orientada. Esse processo fortalece a fluência e favorece a autonomia e a compreensão leitoras.
Compreensão textual
A finalidade da leitura é a compreensão, que envolve ativar conhecimentos prévios, ampliar o vocabulário, reconhecer estruturas linguísticas, fazer inferências e entender os usos sociais da escrita. Essas habilidades, centrais na ciência cognitiva da leitura, devem ser desenvolvidas em práticas diversificadas, com textos que os estudantes decodifiquem sozinhos e outros mais complexos mediados pelo professor.
Considerando que aprender a ler é também aprender a mobilizar competências e organizar conhecimentos disponíveis, há que se reconhecer que é indispensável que a escola desenvolva competências de leitura e ofereça:
1. Reconhecimento rápido e automático das palavras: considerado fundamental para a compreensão da leitura, resulta do conhecimento consciente dos sons da língua e da capacidade de identificar globalmente as palavras [...].
2. Ampliação do vocabulário: estudos têm sugerido a importância do desenvolvimento da consciência morfológica [...].
3. Estratégias de monitoramento da leitura: a leitura eficiente requer o desenvolvimento de habilidades metacognitivas que permitem ao leitor pensar sobre seus próprios processos cognitivos [...].
SANTOS, Maria José dos; BARRERA, Sylvia Domingos. Competências cognitivas e compreensão de leitura. In: MALUF, Maria Regina; SANTOS, Maria José dos (org.). Ensinar a ler: das primeiras letras à leitura fluente. Curitiba: CRV, 2017. p. 87-88. Esta coleção equilibra a autonomia dos estudantes, por meio de textos decodificáveis, com o contato mediado por diferentes gêneros textuais. Essa combinação favorece a decodificação, amplia o repertório, fortalece a compreensão leitora e os usos sociais da escrita, em consonância com a BNCC e a ciência da leitura.
Pega do lápis
A escrita manual é uma conquista da alfabetização e envolve aspectos motores que precisam ser estimulados, como a pega correta do lápis, fundamental para garantir conforto, eficiência e legibilidade. Já a pega inadequada pode causar tensão, cansaço e desmotivação, tornando necessária a intervenção do professor no acompanhamento do desenvolvimento motor.
Para que a escrita seja funcional, as crianças devem realizar movimentos gráficos com autonomia e sem esforço, o que depende da maturação neurocerebral e da motricidade fina. No início, é comum apresentar letras irregulares, uso excessivo de força, ritmo lento e postura incorreta. A grafomotricidade educa esses movimentos, favorecendo o equilíbrio da pressão, a precisão do traço e a adoção da pega adequada.
O professor deve estimular a coordenação motora fina desde a educação infantil, respeitando o ritmo de cada estudante por meio de:
Atividades de coordenação motora fina : modelagem com massa de modelar, recorte, colagem, jogos de encaixe, pinças, traçados variados, uso de lápis de cor, pincéis, giz e pintura.
Estimulação da pega trípode : lápis sustentado por polegar, indicador e médio, com inclinação confortável. Atividades lúdicas ajudam na transição das pegas imaturas (como a palmar) para a trípode funcional. Recomenda-se iniciar com lápis grossos e migrar gradualmente para os finos.
Recursos auxiliares: apoios ou adaptadores de lápis, bem como lápis triangulares ou grossos, podem facilitar o posicionamento correto dos dedos em casos de dificuldade motora.
Postura adequada: pés apoiados no chão, costas eretas, braços relaxados e papel levemente inclinado conforme a lateralidade (à direita para destros e à esquerda para canhotos), garantindo ergonomia e fluidez na escrita.
A coleção oferece orientações didáticas para o ensino da escrita manual, com propostas práticas que incluem treino sistemático de traçados, atividades de coordenação motora fina e intervenções individualizadas, favorecendo uma escrita clara, funcional e cada vez mais automatizada.
Organização para um ambiente alfabetizador
A organização da sala de aula é fundamental para a alfabetização. Um ambiente alfabetizador deve oferecer oportunidades reais de interação com a escrita, de forma significativa e contextualizada.
Para isso, o espaço deve ser acolhedor e precisa ser planejado com intencionalidade, estimulando a curiosidade, a atenção, a escuta e a experimentação.
O ambiente deve ser rico em estímulos, mas sem poluição visual : recursos organizados e harmoniosos favorecem o foco, a autonomia e o envolvimento dos estudantes. Assim, os materiais expostos devem estar integrados às práticas pedagógicas, possibilitando interações significativas com a leitura e a escrita.
A educadora Magda Soares ressalta a importância de materiais para consulta e sobre o posicionamento do alfabeto em sala de aula:
[...] um cartaz ou outro suporte em que a criança veja a “chamada”, participe dela, e já vá se acostumando com a escrita dos nomes. Outro aspecto é que, quando uma criança entra na cultura da escola, tem que aprender uma série de comportamentos que são próprios desse ambiente. Por exemplo, não falar ao mesmo tempo que outros, pedir licença para falar: são os chamados “combinados”. É interessante que isso fique escrito na sala de aula, para que a professora possa remeter os combinados sempre que for necessário. E é interessante também para as crianças observarem que o que elas sugeriram oralmente à professora registra sob a forma de escrita.
Um terceiro material importante é o alfabeto inteiro na sala de aula. De princípio, uma criança ter as letras diante dela é importante para que vá se habituando com essas formas. [...].
O contato com diferentes textos em ambientes organizados e ricos em estímulos favorece a construção de hipóteses sobre o sistema alfabético. Segundo Soares, um ambiente alfabetizador deve oferecer condições sociais, afetivas e materiais que possibilitem aos estudantes tornarem-se usuários competentes da linguagem escrita. É recomendado que, na sala de aula, haja um canto de leitura onde se encontrem livros de literatura de boa qualidade e outros materiais de leitura, como artigos de divulgação científica, gibis, entre outros (UFMG. Magda Soares responde . Belo Horizonte: FAE: Ceale, 22 dez. 2015. Entrevista. Disponível em: https:// www.ceale.fae.ufmg.br/pages/view/magda-soares -responde-5.html. Acesso em: 19 ago. 2025).
A organização da sala faz com que os estudantes reconheçam a escrita como prática social.
Um espaço acolhedor e funcional favorece a concentração, o engajamento e a construção de sentidos. O arranjo das carteiras — em círculos, semicírculos, agrupamentos ou rodas — amplia a interação e a colaboração, tornando o ambiente mais dinâmico e adequado aos objetivos das atividades.
Pontes entre as disciplinas: interdisciplinaridade
No contexto educacional, há uma necessidade cada vez mais premente de integrar as disciplinas e de contextualizar os objetos de ensino de forma mais significativa. O intuito não é fundir disciplinas, mas sim contribuir para que os estudantes estabeleçam relações entre os conteúdos apresentados.
Esta coleção sugere, em diferentes momentos, aproximações entre áreas do conhecimento. No ensino de Língua Portuguesa, a diversidade de gêneros textuais favorece a articulação com outros componentes. O livro em U apresenta sugestões de integração com outras disciplinas, de acordo com os temas e gêneros de cada unidade, inspirando o planejamento interdisciplinar. Cabe ao professor ampliar essas conexões, adaptando-as à realidade da turma, aos projetos da escola e às demandas do território, fortalecendo o diálogo entre saberes e promovendo aprendizagens mais significativas e contextualizadas.
Inclusão escolar e valorização da diversidade
A inclusão escolar parte do reconhecimento da diversidade como característica das sociedades e valor a ser cultivado.
Reconhecer as diferenças enriquece a dinâmica escolar, ao considerar cada estudante como indivíduo com necessidades próprias. Em consonância com a BNCC, que prevê igualdade de oportunidades e combate à exclusão histórica de grupos marginalizados, bem como o compromisso com estudantes com deficiência e práticas pedagógicas inclusivas, esta coleção trata a diversidade como condição a ser respeitada e valorizada.
A obra apresenta textos regionais e nacionais que abordam culturas locais, patrimônios imateriais e manifestações culturais diversas do Brasil, como contos, crônicas, cordéis, relatos e reportagens sobre tradições indígenas, afro-brasileiras, quilombolas, ribeirinhas, do sertão e do litoral. Muitos textos trazem personagens que representam
explicitamente a diversidade étnico-racial brasileira retratados de forma positiva e ativa, fortalecendo a autoestima, o pertencimento e o respeito às diferenças.
As escolhas textuais e iconográficas incentivam debates sobre a equidade, a diversidade e a cidadania. Esta coleção também reconhece a importância da inclusão de estudantes com deficiência, propondo no livro em U formas de acesso aos conteúdos que respeitam ritmos e níveis de aprendizagem, com mediação e diferenciação didática.
A inclusão vai além da presença física, exigindo estratégias como ambientes acessíveis, mobiliário adaptado, cantos sensoriais, flexibilização curricular e metodológica, recursos visuais, múltiplas formas de expressão e avaliação. O apoio individualizado, o uso de tecnologias assistivas (TA) e a parceria com familiares e profissionais especializados complementam as ações, favorecendo a autonomia, a autoestima e a aprendizagem de todos.
Educação inclusiva: conceito e características
A educação inclusiva é uma abordagem educacional que busca garantir que todos os estudantes, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais, sociais ou culturais, tenham acesso à educação de qualidade no mesmo espaço escolar. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, trata-se de uma modalidade que perpassa todos os níveis e etapas de ensino, assegurando a matrícula e a participação dos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação, com atendimento voltado às suas necessidades específicas (BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial : equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020).
Suas principais características incluem: Acesso garantido: assegurar que todos frequentem a escola regular, evitando segregação ou atendimento isolado.
Participação efetiva : promover a interação e a cooperação entre todos os estudantes, inclusive na tomada de decisões sobre atividades e projetos.
Aprendizagem significativa : oferecer oportunidades reais de desenvolvimento cognitivo, social e emocional, respeitando ritmos e estilos de aprendizagem.
Flexibilidade pedagógica : adaptar métodos, conteúdos, tempos e recursos, para que o
estudante aprenda de diferentes maneiras.
Valorização da diversidade: reconhecer as diferenças como parte natural e positiva do ambiente escolar.
Esses princípios estão alinhados à Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, que garante o direito à educação em igualdade de condições e oportunidades, assegurando “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida” (ART. 28 da Lei nº 13.146: Estatuto da pessoa com deficiência, de 06 de julho de 2015. Jusbrasil , 30 set. 2025. Disponível em https://www.jusbrasil.com.br/topicos/49549869/ar tigo-28-da-lei-n-13146-de-06-de-julho-de-2015. Acesso em: 29 ago. 2025).
A inclusão escolar é um direito garantido por tratados internacionais, como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, e pela legislação brasileira, como a Lei Brasileira de Inclusão de 2015; mais do que cumprir uma obrigação legal, incluir é um compromisso ético e social que transforma a escola em um espaço mais democrático e humano.
Escolas inclusivas preparam cidadãos capazes de conviver com a diversidade, respeitar diferentes formas de ser e aprender e contribuir para uma sociedade mais justa. Ao conviverem com colegas que têm necessidades educacionais especiais (NEE), os estudantes sem deficiência desenvolvem empatia, cooperação e habilidades de resolução de conflitos. Já os estudantes, público-alvo da Educação Especial Inclusiva, se beneficiam de relações sociais mais amplas e de expectativas de aprendizagem elevadas, que estimulam seu potencial.
A inclusão não é um ato pontual, mas um processo contínuo de transformação da cultura escolar, que exige reflexão, planejamento e abertura para mudanças.
Avaliação
O processo de avaliação requer acompanhamento do que é planejado, das ações em sala de aula e da aprendizagem dos estudantes, utilizando - se instrumentos variados que permitem analisar tanto os estudantes quanto o próprio trabalho docente. Para que isso efetivamente aconteça, é necessário que o professor defina os objetivos de aprendizagem, diversificando as modalidades de avaliação (como recursos intelectuais, habilidades e características de personalidade), e leve os estudantes a refletir sobre eles, buscando superar as dificuldades.
Avaliação diagnóstica
As ações docentes, para que sejam consistentes e caminhem no sentido de proporcionar a aprendizagem, pressupõem necessariamente uma avaliação diagnóstica , ou inicial, a fim de conhecer melhor os estudantes e, por conseguinte, planejar o ensino em função das vivências e das necessidades deles.
A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1992. p. 16-17.
Avaliação formativa
Além da avaliação diagnóstica, é importante avaliar o processo em si. A avaliação formativa , contínua, permite ao professor rever ações e definir novas estratégias para garantir a aprendizagem. [...] o propósito deste tipo de avaliação é formar: fazer o que for preciso para que o aluno atinja os resultados previstos, ou mesmo para modificar os objetivos, dependendo dos resultados. Ou seja, a avaliação formativa serve para corrigir rumos, rever, melhorar, reformar, adequar o ensino, de forma que o aluno atinja os objetivos de aprendizagem. Nesse sentido, ela não avalia apenas o aluno, mas usa o desempenho do aluno para avaliar a adequação e eficácia do ensino.
OLIVEIRA, João Batista de Oliveira. Aprender e ensinar Belo Horizonte: Instituto Alfa e Beto, 2008. p. 337.
A avaliação formativa pode envolver instrumentos formais (provas, testes, trabalhos, jogos, produções orais em grupo ou individuais) e/ou informais (observações, feedbacks e registros diários de interações contínuas).
Avaliação somativa
Por fim, é necessário realizar uma avaliação final somativa para verificar os resultados obtidos no processo, como os estudantes chegaram a esses resultados (percurso), o que é necessário continuar desenvolvendo e o que é preciso refazer ou deixar de fazer.
A avaliação somativa é uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais resultados. Ela
pode ser baseada numa só prova final (ou num exame vestibular ou concurso) ou no resultado acumulado de outras provas. Observe-se que os resultados acumulados podem ser baseados em testes e outros instrumentos e resultados de avaliação formativa. O que muda é o uso que se faz da informação, e não a sua natureza.
OLIVEIRA, João Batista de Oliveira. Aprender e ensinar Belo Horizonte: Instituto Alfa e Beto, 2008. p. 340.
Avaliações nesta coleção
Esta coleção organiza de forma estruturada e intencional as etapas avaliativas presentes em cada volume. No início de cada unidade, na seção Para começar , são propostos exercícios diagnósticos que identificam conhecimentos prévios dos estudantes e oferecem elementos para o professor planejar suas aulas e fazer intervenções adequadamente, respeitando a vivência e o ponto de partida de cada estudante. Na seção Para rever o que aprendi , ao final de cada unidade, há exercícios de avaliação somativa para que o professor possa analisar avanços individuais e coletivos e pontos que precisam ser retomados. Além disso, o livro em U oferece em momentos oportunos, na seção Observando para avançar , testes com indicadores e rubricas para avaliação diagnóstica, formativa e somativa, permitindo ajustes no percurso didático conforme as necessidades observadas. Assim, esta coleção articula instrumentos diagnósticos, formativos e somativos, oferecendo ao professor dados para acompanhar a aprendizagem e tomar decisões pedagógicas mais eficazes.
Verificação dos níveis de aprendizagem
Escrita
Os estudos de Linnea Ehri sobre o desenvolvimento da leitura, embora realizados com crianças norte-americanas, oferecem um importante referencial para compreender a aprendizagem em Língua Portuguesa. Sua teoria descreve fases baseadas no domínio das relações entre grafemas e fonemas, e não na idade. Pesquisas brasileiras confirmam que crianças falantes do português percorrem etapas semelhantes, usando pistas sonoras e visuais para avançar na leitura e na escrita (CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora: fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023). Esse percurso, sustentado por processos cognitivos e neurobiológicos, pode ser entendido a partir de quatro fases principais:
Fase
Pré-alfabética
Parcialmente alfabética
Alfabética completa (fonética/fonêmica)
Alfabética consolidada
Leitura
Reconhecimento visual de palavras por pistas não linguísticas (formas, logos), e não com base em sons ou letras.
Uso de algumas pistas fonológicas, utilizando especialmente o som inicial ou final das palavras e iniciando o mapeamento entre grafemas e fonemas.
Segmentação da palavra em fonemas e correspondência com grafemas, permitindo a decodificação de palavras completas.
Reconhecimento rápido de palavras por padrões ortográficos maiores, como sílabas, avançando para a fluência leitora.
Rabiscos, desenhos ou letras sem relação com os sons da fala.
Representação parcial de sons — escreve apenas uma ou duas letras que representam partes da palavra.
Representação dos sons da palavra, embora possa não seguir a ortografia convencional.
Escrita de palavras de maior complexidade, respeitando as regras ortográficas.
Para apoiar o professor na identificação do estágio de cada estudante no processo de alfabetização, apresentamos dois modelos de testes de verificação dos níveis de aprendizagem da escrita, que podem ser adaptados à realidade da turma. Esses instrumentos permitem avaliar, de forma prática, as estratégias e os conhecimentos já dominados, orientando um planejamento pedagógico mais preciso.
Teste de verificação da habilidade de escrita: nome próprio
Objetivo : avaliar o desenvolvimento da leitura e da escrita a partir da escrita do próprio nome. A avaliação deve continuar até que os estudantes escrevam de forma alfabética consolidada, revelando a compreensão das relações entre letras e sons, e não apenas a memorização visual.
Atividade: escrita do próprio nome, sem apoio de material complementar.
Fase do desenvolvimento de escrita
Pré-alfabética
Parcialmente alfabética
Alfabética completa
Alfabética consolidada
Descrição da escrita/leitura
Reconhece o nome pelo formato visual, sem relação entre letras e sons.
Usa algumas letras com valor sonoro percebido, geralmente inicial ou final.
Representa todos ou quase todos os sons com letras adequadas.
Escreve o nome, obedecendo à ortografia.
Evidências observáveis
Rabiscos ou desenhos no lugar das letras; letras aleatórias sem relação.
Letra inicial correta do nome, com poucas letras correspondendo aos sons reais.
Sequência de letras próxima ao modelo convencional.
Nome escrito igual ao modelo oficial, com uso de letra maiúscula inicial.
Teste de verificação da habilidade de escrita: ditado
Exemplo de escrita infantil
BATS
BEATIS
Objetivo: avaliar o nível de desenvolvimento da escrita de cada estudante por meio da escrita de palavras relacionadas às letras estudadas.
Atividade: o ditado pode ser utilizado periodicamente para acompanhar a evolução da escrita de cada estudante.
Os ditados podem avaliar a fluência leitora ao substituir imagens por palavras ditadas oralmente, que depois são lidas pelos estudantes com o acompanhamento do dedo. Dessa forma, o professor observa a precisão da escrita, a consciência fonológica, o reconhecimento das letras e a habilidade de leitura, podendo incluir frases curtas para verificar a segmentação e a compreensão letra-som.
Escrita
Beatriz
Exemplo de aplicação e interpretação da escrita por meio de ditados
Autoditado
Escreva os nomes das figuras.
Completar com outras imagens.
Tabela de registro*
ESCRITA
* Esta tabela pode ser preenchida mensal ou periodicamente, logo abaixo da folha do autoditado dos estudantes. Marque o nível de escrita e registre observações relevantes.
Nível de escrita (marcar)
Pré-alfabético: rabiscos, desenhos ou letras aleatórias sem relação com os sons da palavra.
Parcialmente alfabético: uso de letras que representam sons, mas de forma incompleta (uma letra por sílaba, nem sempre correspondendo ao som correto).
Alfabético completo: representação fonética quase completa, alternando sílabas completas e incompletas, sequência de letras próxima ao modelo convencional. Alfabético consolidado: representação de todas as letras necessárias, podendo haver erros ortográficos; escrita próxima ou igual ao modelo convencional.
Compreensão leitora
Observações
A compreensão leitora envolve desde o reconhecimento de letras até a fluência e o entendimento do texto, sendo essencial avaliá-la já nos anos iniciais do ensino fundamental. As fases de Linnea Ehri ajudam a compreender como a automatização da associação entre letras e sons libera atenção para o significado. A fluência, portanto, não é apenas mecânica, mas condição para a compreensão (CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora: fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023. p. 65-66).
O professor pode analisar os estudantes segundo as rotas de leitura : logográfica (reconhecimento por pistas visuais), fonológica (decodificação de palavras novas) e lexical (reconhecimento rápido e automático). Essa classificação orienta intervenções específicas para cada perfil de leitor.
Segundo Cajazeira, a compreensão leitora envolve decodificação, vocabulário, inferências, ativação de conhecimentos prévios e monitoramento da compreensão (CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora : fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023. p. 29-30). O autor propõe ainda uma escala de compreensão leitora como ferramenta de apoio, embora ressalte a importância de métodos qualitativos para uma avaliação mais completa:
• Insuficiente: apresenta dificuldades significativas para compreender o texto, possivelmente relacionadas a baixa fluência, velocidade, prosódia e/ou precisão na leitura.
• Básico: compreende o texto de forma geral, mas com limitações; pode apresentar dificuldades em aspectos de fluência, velocidade ou prosódia.
• Intermediário: demonstra boa compreensão do texto, com fluência, velocidade e prosódia adequadas, apresentando apenas dificuldades pontuais.
• Avançado: compreende o texto plenamente, revelando excelente desempenho em fluência, velocidade, prosódia e precisão na leitura.
ARTHUR
FUJITA
Serão apresentados dois modelos de testes de compreensão leitora: um para identificar as rotas de leitura (logográfica, fonológica e lexical) e outro baseado na escala de compreensão (insuficiente, básico, intermediário e avançado). Aplicados periodicamente, esses instrumentos permitem acompanhar a evolução da decodificação, da fluência e da compreensão, além de orientar intervenções pedagógicas específicas e alinhadas aos gêneros textuais estudados.
Teste de verificação da compreensão leitora: rotas de leitura
Objetivo: identificar a rota de leitura predominante de cada estudante (logográfica, fonológica ou lexical) e o estágio de desenvolvimento da leitura.
Atividade: apresente um texto adequado à faixa etária e aos conteúdos trabalhados. Solicite que os estudantes leiam o texto em voz alta, observando cuidadosamente como realizam a leitura.
Tabela de registro
Rota predominante
Rota logográfica: o estudante reconhece a palavra por pistas visuais ou contexto, sem decodificação fonética.
Rota fonológica: o estudante identifica e lê a palavra aplicando relações grafema-fonema, inclusive para palavras novas ou inventadas.
Rota lexical : o estudante lê de forma rápida e automática, sem hesitação, demonstrando experiência com o vocabulário.
Observações
Teste de verificação da compreensão leitora: escala de compreensão
Objetivo: avaliar a compreensão leitora. Mesmo que os estudantes ainda não leiam de forma autônoma, é possível avaliar a compreensão deles por meio da leitura feita por um terceiro, seguida de perguntas, interpretações e inferências. Assim, a avaliação independe da decodificação, permitindo identificar níveis de compreensão literal, inferencial e crítica, a fim de planejar intervenções adequadas.
Procedimentos:
1. Selecione um texto curto, adequado à faixa etária e ao nível de leitura da turma (pode ser um bilhete, uma lista, um pequeno conto ou poema).
2. Leia o texto selecionado ou um trecho do texto em voz alta para a turma. Exemplo: O gato viu o cachorro e pulou no telhado.
3. Proponha perguntas, a partir das quais seja possível identificar diferentes dimensões de compreensão: literal, inferencial e crítica. Por exemplo: O que você entendeu do trecho lido?
Tabela de registro
Nível Descrição Exemplo de resposta
Insuficiente Demonstra compreensão muito limitada ou incoerente; pode repetir palavras soltas ou dizer algo sem relação com o texto.
Básico Entende parcialmente a frase, captando apenas uma informação explícita, mas sem relação com a causa ou o sentido completo.
Intermediário Entende a ação e a causa, mas apresenta explicação simples e pouco elaborada.
Avançado
Entende a ação, a causa e consegue ampliar a explicação com inferência ou justificativa fundamentada.
O gato viu o cachorro.
Observações
O gato viu o cachorro e fugiu.
O gato fugiu do cachorro, pulando para o telhado.
O gato pulou no telhado porque estava com medo do cachorro, que poderia machucá-lo.
Os modelos apresentados são exemplos de testes que podem ser aplicados periodicamente para acompanhar a evolução dos estudantes, permitindo organizar grupos, planejar intervenções e monitorar o desenvolvimento da escrita e da compreensão leitora.
SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO
Conteúdos – 3o ano
UNIDADE
3o ANO
1 • PARA VIVER BEM!
• Conto
• Acentos agudo e circunflexo
• Criação de regras sobre cuidados com livros
• Poema
• Parágrafo
• Cartaz de campanha de conscientização
• Palavras com cua e qua
• Substantivos comuns e próprios
• Produção de situação-problema e desfecho de conto
• Notícia
• Produção de poema ilustrado
• Gênero do substantivo: masculino e feminino
• Palavras com r ou rr
• Conto e cordel
• Sarau de cordéis
• Bullying, não!
• Poema matuto
• Palavras com r ou s final
UNIDADE
3 • IMAGENS QUE ANUNCIAM E INFORMAM
• Ficha técnica
• Uso do dicionário
• Parágrafo
• Lendas do folclore brasileiro
• Som nasal
• Palavras com m ou n antes de consoante
• Artigo de divulgação científica
• Ficha técnica com gráfico
• Pronomes pessoais
• Produção de gráfico de colunas
• Anúncio publicitário
• Adjetivo
• Substantivo (comum e próprio)
• Sílaba tônica e posição da sílaba tônica nas palavras
• Palavras terminadas em e ou i
• Fábula
• Ética e cidadania: valores que não têm preço
• Anúncio de campanha
• Palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas
• Produção de anúncio para campanha
• Gravação de anúncio para campanha
2 • CONECTADOS NO PAPEL E NA TELA
• Carta ficcional
• Grau do substantivo: aumentativo e diminutivo
• Sílaba
• Palavras de origem africana
• E-mail
• Registros formal e informal
• Emojis
• Segurança na internet
• Carta pessoal
• Carta do leitor
• Número do substantivo: singular e plural
• Produção de carta do leitor
• Pontuação: ponto-final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e pontuação em diálogo
• Palavras com h inicial, ch, lh, nh
• Notícia
• Legenda
• Uso do dicionário
• Fábula
• Adjetivo
• Palavras com c ou q
• Notícia impressa
• Educação ambiental: comprar animal silvestre não é legal
• Palavras com g ou gu
• Produção de resumo de notícia
• Apresentação de telejornal
4 • COZINHA DOS MISTÉRIOS
• Conto de suspense
• Debate
• Pontuação em diálogo
• Sinais de pontuação (ponto-final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, dois-pontos, travessão)
• Vida familiar e social: medos
• Classificação de palavras quanto ao número de sílabas
• Emprego de s e ss
• História em quadrinhos
• Conto com descrição
• Acentuação de monossílabos tônicos
• Uso do dicionário
• Tirinha
• Criação de conto de suspense
• Receita culinária
• Verbo
• Sons que a letra x representa
• Texto informativo e narrativo
• Texto instrucional
• Uso do dicionário
• Palavras com x ou ch
• Acentuação de palavras oxítonas
• Receita culinária
• Produção de instruções de receita culinária
• Apresentação de receita culinária em vídeo
• Reportagem
Cronograma — 3o ano
O quadro a seguir propõe divisões do conteúdo desta obra em função do tempo.
PLANEJAMENTO BIMESTRAL
1o BIMESTRE
Semanas: 1 a 10
Conteúdo:
• Unidade 1: Cap. 1 a 4
2o BIMESTRE
Semanas: 11 a 20
Conteúdo:
• Unidade 2: Cap. 1 a 4
3o BIMESTRE
Semanas: 21 a 30
Conteúdo:
• Unidade 3: Cap. 1 a 4
4o BIMESTRE
Semanas: 31 a 40
Conteúdo:
• Unidade 4: Cap. 1 a 4
PLANEJAMENTO TRIMESTRAL
1o TRIMESTRE
Semanas: 1 a 13
Conteúdo:
• Unidade 1: Cap. 1 a 4
• Unidade 2: Cap. 1
2o TRIMESTRE
Semanas: 14 a 27
Conteúdo:
• Unidade 2: Cap. 2 a 4
• Unidade 3: Cap. 1 a 3
PLANEJAMENTO SEMESTRAL
1o SEMESTRE
Semanas: 1 a 20
Conteúdo:
• Unidade 1: Cap. 1 a 4
• Unidade 2: Cap. 1 a 4
3o TRIMESTRE
Semanas: 28 a 40
Conteúdo:
• Unidade 3: Cap. 4
• Unidade 4: Cap. 1 a 4
Habilidades da BNCC – 3o ano
2o SEMESTRE
Semanas: 21 a 40
Conteúdo:
• Unidade 3: Cap. 1 a 4
• Unidade 4: Cap. 1 a 4
O quadro a seguir traz todas as habilidades da BNCC que podem ser trabalhadas no 3 o ano. As habilidades desenvolvidas neste volume foram elencadas no início de cada unidade, na seção Planejamento e rotina de seu livro do professor.
HABILIDADES COMUNS DE 1o A 5o ANOS
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.
Todos os campos de atuação social
Todos os campos de atuação social
HABILIDADES COMUNS DE 1o A 5o ANOS
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor.
HABILIDADES COMUNS DE 3O A 5O ANOS
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.
Campo da vida cotidiana
Campo artístico-literário
social
Todos os campos de atuação
HABILIDADES COMUNS DE 3O A 5O ANOS
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema.
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais.
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.
Campo da vida pública
Campo artístico-literário
social
os campos de atuação
Todos
HABILIDADES ESPECÍFICAS DE 3O ANO
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com marcas de nasalidade (til, m, n).
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.
(EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s.
(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.
(EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.
(EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na oração: agente, ação, objeto da ação.
(EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos substantivos.
(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender palavras e para formar novas palavras.
(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos gêneros carta e diário e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a programa de culinária infantil e, a partir dele, planejar e produzir receitas em áudio ou vídeo.
(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem, digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de ingredientes ou materiais e instruções de execução – "modo de fazer").
(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a formatação própria desses textos (relatos de acontecimentos, expressão de vivências, emoções, opiniões ou críticas) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (data, saudação, corpo do texto, despedida, assinatura).
(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas de leitor e de reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF03LP19) Identificar e discutir o propósito do uso de recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras) em textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.
(EF03LP20) Produzir cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), dentre outros gêneros do campo político-cidadão, com opiniões e críticas, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF03LP21) Produzir anúncios publicitários, textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, observando os recursos de persuasão utilizados nos textos publicitários e de propaganda (cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo de letras, diagramação).
(EF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, telejornal para público infantil com algumas notícias e textos de campanhas que possam ser repassados oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a organização específica da fala nesses gêneros e o tema/assunto/finalidade dos textos.
(EF03LP23) Analisar o uso de adjetivos em cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), digitais ou impressas.
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar resultados de observações e de pesquisas em fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF03LP26) Identificar e reproduzir, em relatórios de observação e pesquisa, a formatação e diagramação específica desses gêneros (passos ou listas de itens, tabelas, ilustrações, gráficos, resumo dos resultados), inclusive em suas versões orais.
(EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia.
Campo
Campo da vida pública
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Matrizes de sequência didática e de rotina
As matrizes a seguir podem ser adaptadas para a realidade de sua turma/aula e usadas para organizar seu dia a dia.
Matriz de sequência didática
Item
Unidade do livro
Competências gerais da educação básica – BNCC
Competências específicas de Língua Portuguesa – BNCC
Habilidades – BNCC
Materiais necessários
Quantidade de aulas prevista
Objetivos de aprendizagem
Aula 1
Avaliação
Matriz de rotina
Etapa da rotina
Acolhida
Leitura diária
Discussão inicial/Debate
Atividade principal
Intervalo/Lanche
Atividade complementar
Fechamento
Descrição
Indique aqui o número ou o título da unidade que está sendo trabalhada.
Liste os números das competências gerais da BNCC que se relacionam à unidade.
Registre as competências específicas de Língua Portuguesa da BNCC contempladas.
Escreva os códigos das habilidades da BNCC que serão desenvolvidas.
Relacione os materiais que precisarão ser utilizados nas aulas (ex.: cartolina, revistas, tesoura, projetor etc.).
Indique o número total de aulas previstas para essa sequência didática.
Liste os objetivos a serem alcançados (ex.: compreender o gênero, planejar uma produção escrita, reconhecer a função social de um texto etc.).
Descreva aqui as atividades planejadas para a primeira aula, de acordo com o tema da unidade.
Acrescente mais linhas de acordo com a quantidade de aulas necessárias para realizar as atividades.
Indique como será feita a avaliação do trabalho (ex.: observação da participação, registro da aprendizagem, análise da produção final, engajamento nas discussões etc.).
Descrição/Orientações
Receber os estudantes; registrar a data e a rotina do dia; conversar brevemente sobre novidades, acontecimentos ou combinados.
Leitura de diferentes gêneros (literários e informativos). Explorar título, tema, hipóteses, inferências e ampliar repertório. Incentivar leitura compartilhada e/ou leitura em voz alta por alguns estudantes.
Propor uma questão instigante relacionada ao tema da aula ou a acontecimentos do cotidiano. Estimular argumentação, escuta e respeito às opiniões. Pode ser em roda ou em pequenos grupos.
Desenvolvimento do conteúdo planejado (ex.: análise de textos, produção escrita, interpretação de gráficos, estudo de gêneros, projetos de pesquisa).
Pausa para alimentação e recreação.
Jogos de linguagem, leitura orientada, atividades interdisciplinares (Ciências da Natureza, História, Arte), produções coletivas ou revisões.
Síntese das aprendizagens: o que foi descoberto, quais dúvidas surgiram, como aplicar no cotidiano. Espaço para reflexão crítica e registro final.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
• AMATO, C. A. de la H.; BRUNONI, D.; BOGGIO, P. S. (org.). Distúrbios do desenvolvimento : estudos interdisciplinares. São Paulo: Memnon, 2018, 500 p. E-book. Livro que reúne artigos de diferentes áreas do conhecimento sobre distúrbios do desenvolvimento, incluindo aspectos médicos, psicológicos e pedagógicos.
• BAGNO, M. Nada na língua é por acaso : por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. Discute variação, norma-padrão e propõe atividades didáticas.
• BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso . São Paulo: Editora 34, 2016. Ensaios fundamentais sobre texto, linguagem e gêneros discursivos.
• BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 jul. 2015. Essa lei garante os direitos das pessoas com deficiência, inclusive na educação. Orienta escolas e professores a criarem ambientes acessíveis e acolhedores, onde todos os estudantes possam aprender com dignidade e respeito.
• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Documento normativo que orienta definições curriculares da educação básica.
• BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais -de-conteudo/publicacoes/institucionais/compromisso -nacional-crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025. Princípios do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.
• BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica . Brasília, DF: MEC, 2001. Orienta a adoção de educação inclusiva e universalização do ensino.
• BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www. gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113. DOCUMENTOORIENTACOESPARAAOFERTADEMATERI_ FlaviaCristinaPani.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025. Parâmetros para elaboração de materiais didáticos no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.
• BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC : contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025. Estabelece e classifica os TCTs.
• BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa . Brasília, DF: SEB, 2014. Destina-se à alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática com quatro ações estratégicas.
• BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais : Língua Portuguesa. Brasília, DF: SEF, 1997. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/livro02.pdf. Acesso em: 19 ago. 2025. Diretrizes para o ensino de Língua Portuguesa, com foco em leitura e escrita.
• BRASIL. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva . Brasília, DF: MEC, 2008. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 16 set. 2025.
Documento orientador do MEC (2008) que estabelece princípios, diretrizes e ações para a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (transtornos do espectro autista) e altas habilidades/superdotação na rede regular de ensino.
• CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística . São Paulo: Scipione, 2006. Relaciona conhecimentos linguísticos a questões de fala, leitura e escrita.
• CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora : fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023.
Apresenta fundamentos e orientações práticas para o ensino da leitura.
• CARINE, Barbara. Como ser um educador antirracista : para familiares e professores. São Paulo: Planeta, 2023. Propõe reflexões e orientações práticas sobre como atuar de forma antirracista na educação.
• DEHAENE, Stanislas. É assim que aprendemos : por que o cérebro funciona melhor do que qualquer máquina (ainda...). São Paulo: Contexto, 2022.
Mostra descobertas da neurociência aplicadas ao ensino e à aprendizagem.
• DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura : como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.
Evidências sobre como o cérebro aprende a ler e a importância da fonêmica.
• FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de; MARUXO JR., José Hamilton. Gramática nova . São Paulo: Ática, 2014. Utiliza notícias de jornal e de revistas, histórias em quadrinhos, anúncios publicitários e letras de música para contextualizar questões gramaticais.
• FREITAS, Gabriela Castro Menezes de. Consciência fonológica: rimas e aliterações no português brasileiro. Letras de Hoje , Porto Alegre, v. 38, n. 2, p. 155-170, jun. 2003.
Apresenta pesquisa da consciência fonológica de crianças referente à consciência de rimas e aliterações, constatando a aliteração como elemento mais significativo na aquisição da escrita.
• GARRALÓN, Ana. Ler e saber : os livros informativos para crianças. São Paulo: Pulo do Gato, 2015.
Apresenta análise sobre o papel dos livros informativos na formação leitora infantil, valorizando o diálogo entre texto e imagem.
• GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula . São Paulo: Ática, 1999.
Coletânea de textos escritos por autores renomados da área, os quais apresentam uma análise de diversos aspectos pedagógicos e sociais do ensino de Língua Portuguesa.
• GIACOMOZZI, Gilio. et al. Dicionário de gramática . São Paulo: FTD, 2004.
Dicionário gramatical com a norma-padrão e variantes adequadas a situações sociolinguísticas.
• GNS, Rosa. Mistério e terror. In: GREGORIN FILHO, José Nicolau. Literatura infantil em gêneros . São Paulo: Mundo Mirim, 2012.
A obra reúne especialistas em literatura infantil para explorarem gêneros literários que podem ser trabalhados em sala de aula.
• HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem . São Paulo: Ática, 1992.
Discute técnicas e instrumentos de avaliação escolar.
• KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura : teoria e prática. Campinas: Pontes, 2002.
Apresenta fundamentos e propostas para desenvolver a competência leitora.
• KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever : estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2012.
Estabelece uma ponte entre teorias sobre o texto escrito e práticas de ensino com exemplos práticos de diversos meios de comunicação.
• KOCH, Ingedore Villaça. Escrever e argumentar. São Paulo: Contexto, 2016. Apresenta estratégias argumentativas e discute como o texto se organiza para convencer o leitor, oferecendo subsídios para o ensino da produção textual na escola.
• LEAL, Telma Ferraz (org.) A oralidade na escola : a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
Reúne artigos que propõem a discussão teórica sobre a oralidade na escola, apresentando estratégias didático-pedagógicas para o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos.
• LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2009. Fundamentos linguísticos para apoiar a prática do professor alfabetizador.
• LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar : fundamentos teórico-metodológicos. Rio de Janeiro: Vozes, 2013. Discute princípios e práticas da interdisciplinaridade na educação.
• MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. Discorre sobre noções de língua, texto, gênero, compreensão e sentido da perspectiva da visão sociointeracionista da língua.
• MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização . Belo Horizonte: Autêntica, 2019. Propõe alfabetização lúdica com jogos, poemas e cantigas.
• MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia : ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. Apresentação didática sobre a prática do ensino da ortografia.
• MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética . São Paulo: Melhoramentos, 2012. Propõe ensino sistemático da notação alfabética com leitura e escrita.
• MORAIS, José. Criar leitores : para professores e educadores. Barueri: Minha Editora, 2013. Explica como o cérebro aprende a ler e propõe estratégias pedagógicas.
• NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? 4. ed. São Paulo: Contexto, 2017. Defende o tratamento escolar de modo mais científico no que concerne às atividades de linguagem, especificamente das atividades ligadas à gramática da língua materna.
• OLIVEIRA, João Batista Araújo e. ABC do alfabetizador Brasília, DF: Instituto Alfa e Beta, 2008. Oferece propostas metodológicas para o ensino inicial de leitura e escrita.
• OLIVEIRA, Mariângela Castilho Uchoa de; MICCAS, Camila; ARAÚJO, Catherine Oliveira de; D’ANTINO, Maria Eloísa Famá. O uso da CIF no contexto escolar inclusivo: um mapeamento bibliográfico. Revista Educação Especial , Santa Maria, v. 34, p. 1-20, 2021. DOI: 10.5902/1984686X42725. Disponível em: https://pe riodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/42725. Acesso em: 10 set. 2025. Aponta potencialidades e desafios de de utilização da CIF, mostrando como o modelo favorece um olhar funcional e contextual sobre o aluno, subsidiando a elaboração de estratégias pedagógicas mais adequadas.
• ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) . São Paulo: Edusp, 2022. Ferramenta da OMS para descrever e medir a funcionalidade humana, considerando fatores corporais, atividades, participação e contexto.
• PRIETO, Rosângela; MANTOAN, Maria Teresa. Inclusão escolar. São Paulo: Summus, 2010. Reflete sobre inclusão escolar em diálogo crítico.
• SANTOS, Maria José dos; BARRERA, Sylvia Domingos. Competências cognitivas e compreensão de leitura. In : MALUF, Maria Regina; SANTOS, Maria José dos (org.). Ensinar a ler : das primeiras letras à leitura fluente. Curitiba: CRV, 2017. Texto sobre processos cognitivos na compreensão leitora.
• SAVAGE, John F. Aprender a ler e a escrever a partir da fônica : um programa abrangente de ensino. 4. ed. Porto Alegre: AMGH, 2015. Trata do ensino pela fônica, com sugestões de atividades práticas.
• SEBASTIÁN-HEREDERO, E.; PRAIS, J. L. de S.; VITALIANO, C. R. Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) : uma abordagem curricular inclusiva. São Carlos: De Castro, 2022.
Apresenta o conceito e os princípios do DUA, defendendo um currículo planejado para atender a todos os estudantes, sem a necessidade de adaptações posteriores.
• SILVA, Carla. Neurociência para alfabetização. Maringá: SHS, 2020.
Relaciona neurociência e alfabetização, propondo práticas eficazes.
• SILVA, I.; LOPES, B. J. S.; QUADROS, S. Práticas pedagógicas inclusivas no ensino regular em colaboração com a educação especial. Revista Educação Especial , [ s. l. ], v. 37, n. 1, p. e17/1-32, 2024. DOI: 10.5902/1984686X74315. Disponível em: https://pe riodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/74315. Acesso em: 23 set. 2025.
Analisa como professores do ensino regular e da educação especial estão colaborando para desenvolver práticas inclusivas que favoreçam a aprendizagem de estudantes definidos como público-alvo da educação especial.
• SOARES, Magda. Alfabetização : a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018.
Analisa métodos de alfabetização e propõe abordagem equilibrada.
• SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura . Tradução: Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Propõe estratégias construtivistas para a aprendizagem da leitura.
• TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação : uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2006.
Defende ensino da gramática como prática interativa e textual.
• UNESCO. Manual para garantir inclusão e equidade na educação . Paris: Unesco, 2019. Disponível em: https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000370508. Acesso em: 23 set. 2025.
Propõe diretrizes e estratégias para que sistemas educativos assegurem oportunidades de aprendizagem justas para todos, superando barreiras relacionadas à diversidade.
• VITAL, Andréa Aparecida Francisco; MICCAS, Camila; D’ANTINO, Maria Eloísa Famá. Avaliação de alunos com Síndrome de Down da rede municipal de ensino regular do fundamental I pelo Protocolo para Avaliação de Escolares com Deficiência Intelectual (PAEDI) . 2015. Dissertação (Mestrado) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2015. Disponível em: https://bdtd. ibict.br/vufind/Record/UPM_d560dfd7751c45e8c8ce4f d0255f2912. Acesso em: 10 set. 2025.
O estudo apresenta indicadores sobre habilidades cognitivas, motoras e sociais, oferecendo referências para o planejamento de intervenções pedagógicas mais efetivas e personalizadas.
