Pós-graduada em Língua Portuguesa pelo Instituto AVM — Faculdade Integrada. Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Brasília e pelo Centro de Educação
Unificado de Brasília, com habilitação em Administração Escolar. Coordenadora pedagógica e elaboradora de material pedagógico para a educação infantil e para o ensino fundamental há mais de 30 anos.
Professora em cursos de formação de professores de educação infantil e ensino fundamental em vários estados desde 1990.
Assessora pedagógica de educação infantil e ensino fundamental em Brasília desde 1984.
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Mariângela Castilho Uchoa de Oliveira
Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda
Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam
Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Sarita Borelli
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)
Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)
Ilustração de capa Maike Bispo
Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Leandro Brito, Matheus Santiago Martins (assist.)
Diagramação Select Editoração
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila
Iconografia Erika Neves do Nascimento, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Ana Valente, Alex Argozino, Artur Fujita, Bentinho, Biry, Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Bruna Menezes, Caco Bressane, Carlitos Pinheiro, Claudia Marianno, Claudio Chiyo, Cris Gomes, Daniel Almeida, Daniel Wu, Dayane Raven, Débora Mini, Enagio Coelho, Estúdio Ornitorrinco, Fabio Eugenio, Felipe de Oliveira, Gabriela Vasconcelos, Giovana Medeiros, Giz de Cera, Julia Ponnick, Lucas Farauj, Marcos de Mello, Marcos Fillipe Martins de Lima, Raíssa Bulhões, Raquel Silva, Sandra Lavandeira, Tel Coelho, Thamires Paredes, Wandson Rocha
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Carpaneda, Isabella Pessôa de Melo
A conquista : língua portuguesa : 2º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Isabella Pessôa de Melo Carpaneda. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular : Língua portuguesa.
ISBN 978-85-96-06084-4 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06085-1 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06086-8 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06087-5 (livro do professor HTML5)
1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) I. Título.
25-291311
Índices para catálogo sistemático:
CDD-372.6
1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
APRESENTAÇÃO
Ao colega professor,
Esta coleção visa permitir, desde os primeiros anos do ensino fundamental, o acesso a práticas que desenvolvem conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita e contextualizados nas diversas práticas sociais. Aos poucos, é introduzido o trabalho com as capacidades de leitura e produção de textos, escritos e orais, bem como com os aspectos da análise linguística necessários aos atos de ler, escrever, ouvir e falar.
O compromisso com a formação do estudante, visando à sua participação nas mais diversas situações comunicativas, assume, ao longo dos volumes, importância ainda maior. Cabe à escola oferecer aos estudantes oportunidades de vivenciar contextos de uso da linguagem para que eles ampliem seu universo cultural e aprimorem suas capacidades comunicativas. Para isso e por isso, é fundamental que a escola ofereça o contato com a diversidade de temáticas, pontos de vista, gêneros textuais, funções e usos da linguagem.
Nesta coleção, buscou-se apresentar uma seleção textual diversificada (em conteúdo, gênero, autoria, esfera de circulação, finalidade) que propicie aos estudantes o contato com os textos que efetivamente circulam em nossa sociedade, bem como a apresentação, desde o 1 o ano, de todas as relações entre grafemas e fonemas, visando à compreensão da relação entre o que se fala e o que se escreve.
Os textos são explorados por meio de atividades de leitura e de atividades textuais (escritas e orais) que consideram as condições de produção, de forma a contribuir para que os estudantes construam as capacidades necessárias à sua participação em práticas sociais de oralidade, leitura e escrita.
Seus conhecimentos, sua experiência e sua sensibilidade, professor, farão com que as propostas se tornem um verdadeiro instrumento de aprendizagem significativa para os estudantes.
Por fim, ressalta-se que familiares e escola possuem um propósito comum: a formação integral e harmônica dos estudantes. Assim, os familiares e a escola precisam estar alinhados para que as crianças sejam beneficiadas, estabelecendo uma relação de complementariedade entre o que aprendem em casa e os conhecimentos vivenciados em sala de aula.
Bom trabalho!
ORGANIZAÇÃO GERAL DA COLEÇÃO
Esta coleção, destinada aos estudantes de 1o e 2o anos do ensino fundamental, é composta de livro do estudante e livro do professor, nas versões impressa e digital.
Livros impressos
LIVRO DO ESTUDANTE
Cada volume está organizado em quatro unidades, divididas em capítulos. Ao longo dos capítulos, são explorados conteúdos voltados para a alfabetização e a sua consolidação em uma estrutura clara e prática para ser trabalhada em sala de aula.
LIVRO DO PROFESSOR
Além de oferecer subsídios teóricos ao professor, este livro reproduz o livro do estudante na íntegra, em miniatura, com respostas em magenta. Nas laterais e abaixo da reprodução do livro do estudante, apresenta informações para planejamento e rotina, objetivos, introdução à unidade e planos de aula, que ajudarão a desenvolver as propostas, bem como ampliações e aprofundamentos para enriquecer as abordagens pedagógicas.
Livros digitais
Livro do estudante e livro do professor no formato digital, em HTML, o que permite o acesso ao material em diferentes dispositivos digitais: smartphones, notebooks e tablets, por exemplo.
Objetos digitais
Ao longo do volume, ícones indicam infográficos clicáveis que podem ser acessados pelo professor e pelos estudantes para enriquecer a aprendizagem de maneira dinâmica.
CONHEÇA SEU LIVRO DO PROFESSOR
PLANEJAMENTO E ROTINA
Apresentação dos conteúdos, competências e habilidades trabalhadas na unidade e informações para planejamento e organização das aulas.
TESTE DE APRENDIZAGEM
Instrumento para avaliação diagnóstica e somativa dos estudantes com indicadores e rubricas que auxiliam no monitoramento das habilidades de escrita e leitura.
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Abertura com a apresentação geral da unidade.
PLANO DE AULA
Orientações com o passo a passo para o desenvolvimento das atividades do livro do estudante, com explicações práticas para conduzir o trabalho em sala de aula.
OBSERVANDO PARA AVANÇAR
Seção com propostas de avaliação diagnóstica e formativa para verificação e acompanhamento das aprendizagens dos estudantes.
OBJETIVOS
Indicação dos objetivos de aprendizagem relacionados aos conteúdos e atividades de cada seção do livro do estudante.
ARTICULAÇÃO COM...
Orientações sobre atividades que permitem a articulação com outros componentes curriculares.
TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS
Indicação do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) abordado.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Sugestões de atividades, brincadeiras e jogos — com adaptações e variações — para ampliar as propostas do livro do estudante.
INCLUSÃO E EQUIDADE
Orientações para adequar atividades e para atuação do professor a fim de contemplar a diversidade de estudantes da turma.
SUGESTÕES PARA O PROFESSOR E SUGESTÕES
PARA OS ESTUDANTES
Duas seções com indicações de livros, artigos científicos, resenhas, vídeos, filmes, sites, entre outros, tanto para o professor como para os estudantes.
TEXTO DE APOIO
Transcrição de passagem de texto teórico para ampliar o repertório do professor.
COMPETÊNCIA SOCIOEMOCIONAL
Indicação de conteúdos que desenvolvem competências socioemocionais.
BNCC — Eixos organizadores comuns de Língua Portuguesa no ensino fundamental
E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
Planejamento e sequência didática
Papel do professor e da escola
A neurociência na aprendizagem da leitura e da escrita
Pega do lápis
Organização para um ambiente alfabetizador
Pontes entre as disciplinas: interdisciplinaridade XIX
Inclusão escolar e valorização da diversidade XIX
Avaliação
Verificação dos níveis de aprendizagem
SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO
Conteúdos — 1o e 2o anos
Cronograma — 2o ano
Habilidades da BNCC – 2o ano
Matrizes de sequência didática e de rotina
LÍNGUA PORTUGUESA
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA
ISABELLA PESSÔA DE MELO CARPANEDA
Pós-graduada em Língua Portuguesa pelo Instituto AVM — Faculdade Integrada. Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Brasília e pelo Centro de Educação
Unificado de Brasília, com habilitação em Administração Escolar. Coordenadora pedagógica e elaboradora de material pedagógico para a educação infantil e para o ensino fundamental há mais de 30 anos.
Professora em cursos de formação de professores de educação infantil e ensino fundamental em vários estados desde 1990.
Assessora pedagógica de educação infantil e ensino fundamental em Brasília desde 1984.
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva Assessoria Mariângela Castilho Uchoa de Oliveira
Edição Rogerio Eduardo Alves (coord.), Andreia Pereira, Francielle Batista de Carvalho, Juliana Rochetto, Patricia Quero
Preparação e revisão Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Anna Júlia Danjó, Elaine Pires, Fernanda
Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam
Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.), Sarita Borelli
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)
Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)
Ilustração de capa Maike Bispo
Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.), Leandro Brito, Matheus Santiago Martins (assist.)
Diagramação Select Editoração
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila
Iconografia Erika Neves do Nascimento, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Ana Valente, Alex Argozino, Artur Fujita, Bentinho, Biry, Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Bruna Menezes, Caco Bressane, Carlitos Pinheiro, Claudia Marianno, Claudio Chiyo, Cris Gomes, Daniel Almeida, Daniel Wu, Dayane Raven, Débora Mini, Enagio Coelho, Estúdio Ornitorrinco, Fabio Eugenio, Felipe de Oliveira, Gabriela Vasconcelos, Giovana Medeiros, Giz de Cera, Julia Ponnick, Lucas Farauj, Marcos de Mello, Marcos Fillipe Martins de Lima, Raíssa Bulhões, Raquel Silva, Sandra Lavandeira, Tel Coelho, Thamires Paredes, Wandson Rocha
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Carpaneda, Isabella Pessôa de Melo
A conquista : língua portuguesa : 2º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Isabella Pessôa de Melo Carpaneda. -- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular : Língua portuguesa.
ISBN 978-85-96-06084-4 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-06085-1 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06086-8 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-06087-5 (livro do professor HTML5)
1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) I. Título.
25-291311
Índices para catálogo sistemático:
CDD-372.6
1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
APRESENTAÇÃO
OLÁ! QUE BOM TER VOCÊ POR AQUI!
ESTÁ COMEÇANDO UM ANO DE DESCOBERTAS
E AVENTURAS COM AS PALAVRAS E ESTA
COLEÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA SERÁ SUA
GRANDE COMPANHEIRA NESTA JORNADA!
VOCÊ VAI SE DIVERTIR COM ATIVIDADES
LÚDICAS, CONHECER MUITAS HISTÓRIAS, CURIOSIDADES E RECEBER INFORMAÇÕES
IMPORTANTES. TAMBÉM VAI SOLTAR A
IMAGINAÇÃO E A CRIATIVIDADE COM MUITAS
PRODUÇÕES DE ESCRITA.
AQUI, VOCÊ ENCONTRARÁ DESAFIOS, JOGOS,
IMAGENS INTERESSANTES E TEXTOS VARIADOS
PARA APRENDER A SE COMUNICAR CADA VEZ
MELHOR — LENDO, ESCREVENDO, FALANDO
E ESCUTANDO COM ATENÇÃO.
PREPARE-SE PARA CONQUISTAR NOVOS
SABERES COM ALEGRIA!
DESEJO QUE CADA PÁGINA
TRAGA ENTUSIASMO E MUITA
VONTADE DE APRENDER!
UM ÓTIMO ANO LETIVO
PARA VOCÊ!
CONHEÇA SEU LIVRO
ABERTURA DE UNIDADE
VOCÊ VAI EXPLORAR IMAGENS E TROCAR
IDEIAS COM A TURMA.
PARA COMEÇAR
VAMOS COMEÇAR O ANO DESCOBRINDO O QUE VOCÊ JÁ SABE.
PARA COMEÇAR
1 VOCÊ JÁ VIU ALGUM GRAFISMO DE ORIGEM AFRICANA? CONTE AOS COLEGAS. Resposta pessoal.
2 VOCÊ VAI CONHECER AGORA GRAFISMOS FEITOS POR ALGUNS POVOS AFRICANOS. ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR.
OBSERVE AS FIGURAS GEOMÉTRICAS
TEXTO 1 O POVO NDEBELE VIVE NA ÁFRICA DO SUL, PAÍS LOCALIZADO NA ÁFRICA. SÃO AS MULHERES DO POVO NDEBELE QUE FAZEM OS GRAFISMOS, GERALMENTE NAS PAREDES EXTERNAS DAS CASAS ONDE MORAM. TEXTO 2 OS SÍMBOLOS ADINKRA SÃO GRAFISMOS FEITOS PELO POVO ASANTE, QUE VIVE EM UM PAÍS DA ÁFRICA CHAMADO GANA. CADA UM DOS SÍMBOLOS ADINKRA TEM UM SIGNIFICADO DIFERENTE.
COMPARANDO TEXTOS
VOCÊ VAI COMPARAR UM
LEITURA
HORA DE LER E APRENDER TUDO O QUE O TEXTO TEM A ENSINAR.
OBSERVE ESTES SÍMBOLOS ADINKRA E ACOMPANHE A LEITURA
BRUNA ASSIS
E LIDERANÇA.
AKOMA. SIGNIFICA PACIÊNCIA E TOLERÂNCIA.
AS ESTAMPAS FEITAS PELO POVO BAMANA, QUE VIVE EM UM PAÍS DA ÁFRICA CHAMADO MALI.
1 VOCÊ COSTUMA ACORDAR E LEVANTAR CEDO? SE SIM, COMO VOCÊ SE SENTE AO ACORDAR CEDO?
2 VOCÊ JÁ OUVIU A EXPRESSÃO SONO PESADO? SABE O QUE ELA SIGNIFICA? CONTE AOS COLEGAS.
3 AGORA, LEIA COM OS COLEGAS ESTE TRECHO DO POEMA SONO PESADO CONFORME INDICA A LEGENDA. GRUPO 1 GRUPO 2 TODA A TURMA Respostas pessoais. EU ME DIVIRTO APRENDENDO LEITURA POEMA 2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que se trata de
TEXTO NOVO COM UM TEXTO QUE VOCÊ JÁ VIU.
COMPARANDO TEXTOS Cantiga e canção popular
1 Leia a letra da cantiga. Depois, cante com os colegas e
professor. Pipoca estourando na panela Uma pipoca estourando na panela Outra pipoca começou a responder Era um tal de po-poc-poc-poc Po-poc-poc-poc Que não dá pra entender
Era um tal de po-poc-poc-poc po-poc-poc-poc Que não dá pra entender
2 Você conhece outra versão dessa cantiga? Se conhece, cante para os colegas.
2. Resposta pessoal. O objetivo da questão é chamar a atenção dos estudantes para o fato de que, diferentemente de uma canção de autoria conhecida, uma
3 Na cantiga, o que representa o trecho “Po-poc-poc-poc”? O barulho da pipoca estourando na panela.
Palavras que representam sons e ruídos de pessoas, de animais, de objetos, de elementos da natureza, entre outros, são chamadas onomatopeias
CONCEITO BOXE QUE DESTACA OS PRINCIPAIS CONCEITOS ESTUDADOS.
TEXTO POR TODA PARTE
VAMOS VER COMO UM TEXTO PODE ESTAR
LIGADO A OUTROS TEXTOS.
SAIBA QUE
BOXE QUE APRESENTA CURIOSIDADES SOBRE UM TEMA.
NOSSA LÍNGUA
VAMOS PENSAR
JUNTOS SOBRE A LÍNGUA PORTUGUESA.
COM QUE LETRA?
QUE TAL EXPLORAR AS LETRAS DO ALFABETO?
LEMBRETE
BOXE QUE RETOMA CONCEITOS AO LONGO DAS ATIVIDADES.
HORA DA HISTÓRIA
DIVIRTA-SE OUVINDO E LENDO AS HISTÓRIAS COM ATENÇÃO.
DIVERTIDAMENTE
APRENDA OS SEGREDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA BRINCANDO.
DIVERTIDAMENTE Paródia de canção
1 Você sabe o que é uma paródia de canção? Resposta pessoal.
A paródia de uma canção usa uma música que já existe, mas apresenta uma letra diferente para essa música, muitas vezes com a intenção de brincar, ensinar ou fazer rir.
2 O professor vai cantar um trecho de uma canção que foi parodiada nesta história em quadrinhos. Escute com atenção. Depois, leia a história em quadrinhos com os colegas. Veja orientações na seção Plano de aula
a) Quem são os personagens dessa história em quadrinhos? b) O que aconteceu com o grão de milho ao ouvir e cantar a canção? c) Por que isso aconteceu?
Quem é o Malagueto?
2. a) Os personagens são alimentos (milho, pipoca, pimenta, laranja, limão, batata,
SERÁ QUE SERÁ UM BICHO PEQUENINO OU GIGANTESCO? PITORESCO: ALGO MUITO DIFERENTE. QUE É FORA DO COMUM. OBEID, CÉSAR. DEU A LOUCA NOS BICHOS 7 MAIO 2025. DISPONÍVEL EM: https://antenados.com.br/cesar-obeid-o-poeta-que-rima-saberes -e-encanta-geracoes/ ACESSO EM: 18 2025.
2 QUAIS SENSAÇÕES VOCÊ TEVE AO LER O POEMA?
3 O AUTOR PROPÕE UMA BRINCADEIRA NO POEMA. QUE BRINCADEIRA É ESSA? X COMO SERIA O RESULTADO DA MISTURA ENTRE ANIMAIS DIFERENTES. COMO SERIA VISITAR UM ZOOLÓGICO COM ANIMAIS PITORESCOS.
4 QUAIS FORAM OS NOMES DE ANIMAIS QUE SE MISTURARAM NO POEMA? ESCREVA. Cavalo e camaleão coelho e jacaré tartaruga e gato.
5 DE QUAL DOS NOMES FORMADOS VOCÊ MAIS GOSTOU?
POR QUÊ?
GLOSSÁRIO BOXE QUE APRESENTA O SIGNIFICADO DE PALAVRAS QUE TALVEZ VOCÊ NÃO CONHEÇA.
TRAÇANDO LETRAS
VAMOS TREINAR A ESCRITA DAS LETRAS.
TRAÇANDO LETRAS Poema
Leia este trecho de um poema chamado Herói
Tem herói de revistinha que usa capa nas costas. Mas tem os que estão bem perto, então te faço uma proposta Quem está aí do seu lado e é alguém que você gosta?
a) Cubra os pontilhados dos dois últimos versos do poema. Depois, copie. Quem está aí do seu lado e é alguém que você gosta?
Quem está aí do seu lado e é alguém que você gosta?
b) Escreva o nome de alguém que está sempre ao seu lado. Resposta pessoal.
RETOMAR E AVANÇAR
LEMBRE-SE DE ALGUNS PONTOS JÁ VISTOS PARA CONTINUAR SEUS ESTUDOS.
RETOMAR E AVANÇAR Sílaba
Cante a cantiga com os colegas e o professor.
2 Brinque com os colegas cantando essa cantiga. O professor vai explicar a brincadeira. 3 Ao cantar a cantiga, as palavras dos dois últimos versos devem ser pronunciadas pausadamente. Reescreva a última estrofe usando barrinhas (/) para indicar como será a cantoria. Quem/ pa/rar/ de/ per/na a/ber/ta Tem/ que/ re/bo/lar Veja orientações e encaminhamentos na seção Plano de aula Veja orientações na seção Plano de aula
RODA DE LEITURA Projeto de leitura de histórias em quadrinhos Você e os colegas vão fazer uma roda de leitura de histórias em quadrinhos. Para começar, leia esta história em quadrinhos.
FURNARI, Eva. A bruxinha atrapalhada 24. ed. São Paulo: Global, 2003. Não paginado.
• Converse com os colegas sobre o que vocês entenderam da história.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a Bruxinha pretendia transformar o pássaro em chapéu, mas a mágica não funcionou como ela esperava porque o chapéu tinha asas e saiu voando.
2 Empreste da biblioteca da escola livros de histórias em quadrinhos ou gibis e leve para casa na sacolinha da leitura. Leia os livros emprestados com a família.
3 Leve para a escola, na sacolinha da leitura, algum livro de histórias em quadrinhos ou gibi de que você goste. O professor vai organizar rodas de leitura e a montagem da gibiteca da turma Veja orientações na seção Plano de aula
PRODUÇÃO ESCRITA
QUE TAL CRIAR SEU PRÓPRIO TEXTO?
RODA DE LEITURA HORA DE LER E COMPARTILHAR SUAS OPINIÕES.
DIÁLOGOS
Amizade: respeito às diferenças
1 Você já ouviu alguma canção sobre amigos? Se sim, qual?
Respostas pessoais.
2 Leia o trecho de uma letra de canção sobre amizade. Depois, cante com os colegas e o professor. É tão lindo
DIÁLOGOS
VAMOS LER E PENSAR SOBRE ASSUNTOS RECENTES.
Você e os colegas vão criar um livro com artigos de divulgação científica sobre as abelhas. O livro será doado para a biblioteca da escola.
Se tem bigodes de foca Nariz de tamanduá Parece meio estranho, hein? Também um bico de pato E um jeitão de sabiá Mas se é amigo Não precisa mudar É tão lindo, deixa assim como está E eu adoro, adoro, difícil a gente explicar Que é tão lindo É TÃO lindo. Intérprete: A Turma do Balão Mágico e Roberto Carlos. In A TURMA do Balão Mágico. São Paulo: Discos CBS I.C.L., 1984. 1 disco sonoro.
3 O objetivo da canção é: falar sobre animais.
X falar sobre o valor da amizade e do respeito às diferenças.
4 Em sua opinião, é importante respeitar as pessoas como elas são? Por quê?
5 Você acha que ter amigos é importante? Por quê?
6 Para você, o que é ser amigo?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes compreendam que cada um tem um jeito de ser e deve ser respeitado segundo a própria individualidade. Respostas pessoais. Resposta pessoal.
PRODUÇÃO ESCRITA Artigo de divulgação científica Veja orientações na seção Plano de aula 13
1. Cada grupo vai escrever um artigo sobre um tópico relacionado às abelhas. O professor vai apresentar os tópicos: locais onde as abelhas podem ser encontradas; como é seu ciclo de vida; como se alimentam e de quê; o que explica o zumbido que elas emitem; como acontece a fabricação do mel.
2. Façam anotações durante a pesquisa e decidam quais informações vão fazer parte do artigo.
3. Informações e imagens para compor os artigos podem ser pesquisadas em livros, revistas ou na internet, com a ajuda de um adulto.
4. Escrevam primeiro um rascunho. Depois, leiam o texto para verificar se incluíram todas as informações que desejavam.
5. Decidam que tipo de imagens vão usar: desenhos; fotografias; desenhos e fotografias.
6. Com a ajuda do professor, revisem o texto e passem a limpo. Verifiquem se: a linguagem está clara; as frases são separadas por ponto-final; as frases são iniciadas com letra maiúscula; as informações estão organizadas em parágrafos.
7. Criem um título para o artigo que se relacione com as informações apresentadas no texto.
8. O professor vai explicar como será feita a edição do livro.
Produção do grupo. 198 199 18:47
Preencha a avaliação da página 279. REFLETIR E AVALIAR
PRODUÇÃO ORAL
MOSTRE COMO VOCÊ SE COMUNICA EM DIFERENTES SITUAÇÕES.
PARA REVER O QUE APRENDI
VAMOS LEMBRAR TUDO O QUE VOCÊ APRENDEU
124
DURANTE O ANO.
1 Leia este anúncio de uma campanha de vacinação.
BRASIL. Ministério da Saúde. Vacinação nas escolas Brasília, DF: SUS, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/campanhas-da-saude/vacinacao/vacinacao-nasescolas/acesse-as-pecas/cartaz-vacinacao-nas-escolas-64x46cm.pdf/view. Acesso em: 10
a) A intenção desse anúncio é incentivar: a venda de vacinas.
X a vacinação de crianças nas escolas. a vacinação da população em geral.
b) O que torna a leitura desse anúncio rápida e de fácil compreensão é o uso de: X frases curtas e com letras legíveis. frases longas.
X imagens que têm relação com o texto.
o trecho de uma história em que há dois cachorros chamados Pum. Agora, imagine que o Pum do menino escapuliu no meio das comemorações. O que pode ter acontecido depois disso? Você e os colegas vão contar para a turma o que imaginaram que aconteceu. 1. O professor vai distribuir folhas de papel avulsas para que você faça um desenho do que imaginou. Antes, faça um rascunho no espaço a seguir. Produção pessoal.
2. Passe o desenho a limpo e ensaie o que vai dizer quando for apresentar aos colegas.
3. Na data combinada pelo professor, conte o que imaginou e mostre o desenho aos colegas.
DESCUBRA MAIS
FRANCO, Blandina. O Pum da minha prima São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024. Pum é um cachorro amado e barulhento! Ele está de volta para uma nova aventura, dessa vez com um novo amigo, o outro Pum!
2 Observe este computador. Algumas teclas não estavam funcionando quando o recado foi escrito. SEXTAVAITERBANHODE MANGUEIRANAESCOLALEVAR TOALHAECALÇÃODEBANHO
Reescreva o recado que está na tela em letra cursiva. Dê espaço entre as palavras, use pontuação adequada e letras maiúsculas no início das frases. Sexta vai ter banho de mangueira na escola. Levar toalha calção de banho.
Dica: São duas frases.
3 Leia as palavras e observe as imagens.
Marco março
A troca do c pelo ç alterou: apenas a pronúncia das palavras. apenas o significado das palavras. X o significado e a pronúncia das palavras.
BOXE QUE TRAZ INFORMAÇÕES EXTRAS SOBRE O QUE ESTÁ SENDO ESTUDADO.
DESCUBRA MAIS BOXE QUE SUGERE MATERIAIS QUE PODEM ENRIQUECER O ESTUDO DO CONTEÚDO.
125 2 Observe o movimento para traçar as letras. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
3 Você e os colegas vão pesquisar em jornais e revistas palavras com sílabas que terminam com m e palavras
Palavras
sílabas terminadas
M M M M M M n n n n n n n n Atenção! Cuidado com a tesoura! Vocês devem usar tesoura com pontas arredondadas e seguir as orientações do professor para utilizá-la.
m m m m m m m m N N N N N N N N Veja orientações na seção Plano de aula
2. Palavras com sílabas terminadas em n Observem as palavras dos grupos e respondam. a) A letra m é escrita antes de quais consoantes? A letra é escrita antes das consoantes p b
b) A letra n é escrita antes de quais consoantes?
A letra n é escrita antes de todas as outras consoantes.
ATENÇÃO!
FIQUE ATENTO! AQUI VOCÊ ENCONTRA A INDICAÇÃO DE MOMENTOS EM QUE DEVE TOMAR CUIDADO OU PEDIR A AJUDA DE UM ADULTO.
ÍCONES
ATIVIDADE ORAL AS ATIVIDADES COM ESSE ÍCONE DEVEM SER FEITAS
ORALMENTE. APROVEITE PARA TROCAR IDEIAS COM SEUS COLEGAS E PROFESSORES.
ATIVIDADE EM DUPLA QUANDO VIR ESSE
ÍCONE, É HORA DE SE JUNTAR A UM COLEGA DA TURMA PARA FAZER A ATIVIDADE.
ATIVIDADE EM GRUPO ESSE ÍCONE INDICA
QUE A ATIVIDADE SERÁ FEITA EM CONJUNTO COM COLEGAS.
OBJETOS DIGITAIS O ÍCONE AO LADO IDENTIFICA OS INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS QUE SÃO
OBJETOS DIGITAIS PRESENTES NESTE VOLUME. OS OBJETOS DIGITAIS APRESENTAM ASSUNTOS COMPLEMENTARES AO CONTEÚDO DO LIVRO, AMPLIANDO SUA APRENDIZAGEM.
RETOMAR E AVANÇAR • SÍLABA
NOSSA LÍNGUA • FRASE
LEITURA • HISTÓRIA EM QUADRINHOS
RODA DE LEITURA • PROJETO DE LEITURA DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
PRODUÇÃO ESCRITA • FINAL DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS
TEXTO POR TODA PARTE • CARDÁPIO
PRODUÇÃO
NOSSA LÍNGUA • ANTÔNIMOS
DIÁLOGOS • NÃO À PUBLICIDADE INFANTIL!
NOSSA LÍNGUA • FRASES AFIRMATIVA, NEGATIVA, INTERROGATIVA E EXCLAMATIVA
E ARREPIOS!
LÍNGUA • PONTUAÇÃO EM DIÁLOGO: DOIS-PONTOS E TRAVESSÃO
NESTE ANO, VOCÊ VAI APRENDER MAIS SOBRE LEITURA E ESCRITA COM A TURMA DO ALFABETO!
Organize-se
• p. 18 – Letras e sílabas móveis.
• p. 19 – Folhas de papel A4 brancas e coloridas, cola e barbante.
• p. 29 – Sílabas móveis.
• p. 45 – Sacolinha de leitura, folha de papel pardo ou cartolina.
• p. 50 – Tiras de papel e folhas de papel A4 (uma tira e uma folha por trio).
• p. 52 – Folhas de papel A4 e canetas hidrocor.
• p. 65 e 71 – Folha de papel pardo ou cartolina.
• p. 68 – Cartolina.
• p. 76 – Folhas de papel A4.
• p. 78 – Folhas de papel brancas ou coloridas, papel-cartão, canetas hidrocor, lápis de cor, furador, fitas coloridas ou barbante.
1. Na ilustração, há crianças que estão desenhando, lendo, fazendo colagem, organizando o cantinho da leitura, folheando um livro ilustrado em grupo e observando um globo terrestre.
1 QUAIS ATIVIDADES AS CRIANÇAS DA TURMA DO ALFABETO ESTÃO FAZENDO?
2 COMENTE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR O QUE VOCÊ MAIS GOSTOU DE APRENDER NO ANO PASSADO. JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA
Resposta pessoal.
3 QUAIS ATIVIDADES VOCÊ MAIS GOSTA DE FAZER NA ESCOLA? CONTE AOS COLEGAS.
Resposta pessoal.
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, os estudantes são convidados a ampliar suas habilidades de leitura e escrita por meio da exploração de diferentes gêneros textuais, com foco especial na oralidade, na musicalidade da língua e na valorização da diversidade cultural. Serão desenvolvidas atividades que envolvem o reconhecimento e uso das letras do alfabeto, vogais e consoantes, com destaque para as distinções entre os sons que as letras f/v e p/b representam. Será trabalhada a consciência fonológica por meio
da identificação de sílabas e da estrutura das palavras e frases, incluindo a observação de acentos gráficos. A letra de imprensa e a letra cursiva também serão exploradas, favorecendo o domínio do traçado e a coordenação motora fina. A leitura e a interpretação de textos poéticos, incluindo poema visual e livro ilustrado com poemas, contribuirão para o desenvolvimento da sensibilidade estética e da compreensão textual, enquanto o professor poderá diagnosticar o nível de apropriação do sistema alfabético e planejar intervenções pedagógicas adequadas ao perfil da turma.
PLANO DE AULA
Atividade 1. Apresente a imagem de abertura da unidade e peça aos estudantes que a observem atentamente, percebendo detalhes da cena. Abra espaço para que descrevam o que veem, identificando as ações dos personagens, os objetos da sala e os diferentes espaços representados. Incentive que comentem também o que as crianças da ilustração podem estar sentindo ou pensando, apoiando-se nas expressões faciais, gestos e ações retratadas. Esse exercício contribui para a percepção visual, a atenção aos detalhes e o desenvolvimento da oralidade.
Atividade 2. Convide os estudantes a relembrar momentos vividos no ano anterior. Ajude-os a organizar suas falas, oferecendo modelos de justificativas, por exemplo: “Gostei porque aprendi a ler meus livros preferidos” ou “Gostei de brincar com meus amigos”. Essa mediação orienta a expressão oral e a elaboração de ideias completas, promovendo reflexão sobre suas experiências escolares.
23/09/25 14:49
Atividade 3. Valorize a diversidade de interesses da turma, acolhendo todas as respostas, mesmo as mais simples. Incentive que escutem os colegas com atenção, lembrando-lhes de respeitar os turnos de fala. Se achar conveniente, registre as falas em um cartaz intitulado “O que gostamos de fazer na escola” e fixe-o em um mural na sala de aula, promovendo visibilidade e valorização das opiniões de todos os estudantes. Esse registro também pode servir como referência para atividades futuras e para fortalecer o sentimento de pertencimento e cooperação na turma.
OBJETIVOS
• Diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes no início do ano letivo.
• Avaliar a coordenação motora fina, a direção do traçado e a familiaridade com atividades de reprodução e criação de formas gráficas.
• Investigar o domínio da relação fonema-grafema e da consciência fonológica (segmentação de palavras, sílabas e sons).
• Identificar o nível de leitura e escrita dos estudantes.
• Estimular o respeito e a valorização da diversidade cultural por meio da apreciação e da recriação de grafismos africanos.
• Oferecer subsídios ao professor para planejar intervenções pedagógicas personalizadas e adequadas ao perfil da turma e de cada estudante.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividades 1 e 2. Os estudantes são convidados a explorar grafismos africanos, que são traçados e figuras geométricas utilizados há muito tempo por povos africanos. Explique que os grafismos são encontrados em vários países do continente africano e têm significados diferentes de um povo para outro. Trata-se de uma prática cultural que representa modos de ser e de viver dos diversos povos africanos. A proposta valoriza as múltiplas formas de expressão e amplia o repertório visual e simbólico dos estudantes, promovendo a escuta sensível e o respeito à diversidade cultural.
Promova uma roda de conversa com a turma, permitindo que compartilhem suas respostas. Valorize os saberes prévios e a escuta coletiva. Aproveite para ampliar a conversa explicando
PARA COMEÇAR
1 VOCÊ JÁ VIU ALGUM GRAFISMO DE ORIGEM AFRICANA? CONTE AOS COLEGAS. Resposta pessoal.
2 VOCÊ VAI CONHECER AGORA GRAFISMOS FEITOS POR ALGUNS POVOS AFRICANOS. ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR.
TEXTO 1
O POVO NDEBELE VIVE NA ÁFRICA DO SUL, PAÍS
LOCALIZADO NA ÁFRICA. SÃO AS MULHERES DO POVO
NDEBELE QUE FAZEM OS GRAFISMOS, GERALMENTE NAS PAREDES EXTERNAS DAS CASAS ONDE MORAM.
• OBSERVE AS FIGURAS GEOMÉTRICAS
DOS GRAFISMOS
NDEBELE NA CASA DA FOTOGRAFIA.
• CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE COMO VOCÊS ACHAM
QUE OS GRAFISMOS
CASA COM GRAFISMOS DO POVO NDEBELE, NA ÁFRICA DO SUL, 2010.
NDEBELE SÃO FEITOS. Resposta pessoal. Comente com os estudantes que os grafismos do povo ndebele são feitos com tintas e à mão livre.
TEXTO 2
OS SÍMBOLOS ADINKRA SÃO GRAFISMOS FEITOS
PELO POVO ASANTE, QUE VIVE EM UM PAÍS DA ÁFRICA CHAMADO GANA. CADA UM DOS SÍMBOLOS ADINKRA TEM UM SIGNIFICADO DIFERENTE.
que grafismos são traços e formas que comunicam sentidos — muitas vezes sem o uso de palavras. Eles são produzidos há séculos por diferentes povos, e aparecem em casas, tecidos, objetos e até em marcas corporais. São expressões visuais que fazem parte das tradições, crenças, histórias e modos de vida de cada comunidade.
Explique que existem muitos povos africanos e que cada um possui sua própria maneira de viver e de se expressar. Em seguida, leia os textos, fazendo pausas para comentários e inferências. Incentive os estudantes a fazer
perguntas e relacionar os grafismos a elementos do seu cotidiano.
Após a leitura dos textos 1 e 2, abra espaço para que os estudantes conversem sobre a diferença dos grafismos do povo ndebele e do povo adinkra.
Explique aos estudantes que cobrir os pontilhados é uma forma de treinar o traçado das mãos.
• Modele os movimentos na lousa, mostrando como contornar com calma e atenção.
• Oriente os estudantes quanto à pega tripoide do lápis — dedo indicador e polegar seguram o lápis, enquanto o dedo médio dá apoio.
• OBSERVE ESTES SÍMBOLOS ADINKRA E ACOMPANHE A LEITURA DOS SEUS SIGNIFICADOS.
ADINKRAHENE. SIGNIFICA GRANDEZA, CARISMA E LIDERANÇA.
AKOMA. SIGNIFICA PACIÊNCIA E TOLERÂNCIA.
• CUBRA OS PONTILHADOS E DEPOIS DESENHE CADA SÍMBOLO ADINKRA. Produção pessoal.
TEXTO 3
OS GRAFISMOS TAMBÉM PODEM SER ENCONTRADOS EM ESTAMPAS DE TECIDOS, COMO AS ESTAMPAS FEITAS PELO POVO BAMANA, QUE VIVE EM UM PAÍS DA ÁFRICA
• Modele a pega com um lápis grande. Caso necessário, ofereça suportes como triângu los de borracha ou adaptadores para o dedo.
• Explique que escrever com força excessiva pode cansar a mão e dificultar o movimento. Mostre a diferença entre um traço pesado e um traço leve, convidando os estudantes a sentirem a fluidez do gesto com o mínimo de pressão.
Dê exemplos de traçados simples: onda, zi-
Se achar conveniente, use sílabas móveis para que as crianças formem nomes para seus tapetes.
Observando para avançar
Avaliação diagnóstica
Esta seção tem como objetivo diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes no início do ano letivo, com base nos conteúdos fundamentais desenvolvidos ao longo do 1o ano do Ensino Fundamental. Trata-se de um momento essencial de escuta e observação atenta, que permite ao professor identificar o ponto de partida de cada estudante e planejar intervenções pedagógicas adequadas e personalizadas. As atividades propostas têm caráter avaliativo diagnóstico e não classificatório. O foco está na compreensão dos saberes que os estudantes já dominam, nos que estão em construção e naqueles que ainda exigem mediação. Ao longo da seção, são exploradas práticas de linguagem e habilidades fundamentais da alfabetização por meio de situações significativas de leitura, escuta, fala, observação, interpretação e produção. O que avaliar:
• Identificação e o traçado de letras (maiúsculas e minúsculas);
• Relação fonema-grafema e a percepção sonora das letras e sílabas;
• Consciência de palavras e de sílabas;
• Compreensão da direção da escrita;
• Leitura de palavras, versos e pequenos textos;
• Separação de palavras e percepção da separabilidade em frases;
• Para a criação de grafismos para estampar o tapete, como faz o povo bamana, mostre a imagem e diga aos estudantes que eles serão “artistas do tecido”.
• Durante a leitura e realização da atividade, observe se os estudantes reconhecem e acompanham a leitura, interagindo com o texto lido, comentando e antecipando ideias ou se precisam de apoio. Atenção para estudantes que participam pouco da leitura.
• Familiaridade com rimas, encontros vocálicos e palavras dentro de palavras;
• Escrita à mão (coordenação motora fina, pega do lápis, legibilidade).
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 3. Comente que Akin tem um nome de origem africana, e que muitos nomes no Brasil também têm raízes indígenas, africanas, europeias ou são criações afetivas de cada família. Aproveite para valorizar a diversidade cultural presente na sala de aula.
Atividade 3. a e b) Ao escreverem seus nomes, observe a forma da escrita, a segmentação e o uso de letras maiúsculas. Incentive a escrita espontânea, respeitando o nível de aquisição.
Atividade 3. c) Oriente os estudantes a conversar com seus familiares sobre a origem ou o significado de seus nomes. Explique que essa investigação faz parte de uma atividade importante, pois cada nome tem uma história, e conhecê-la ajuda a valorizar as raízes familiares, as decisões afetivas e os sentidos culturais associados à nomeação. Essa proposta é também uma oportunidade de aproximar escola e família, criando um momento de escuta e troca entre adultos e crianças em torno de memórias, afetos e tradições. Ao compartilhar o que descobriram com os colegas, os estudantes desenvolvem a oralidade, a organização das ideias e o respeito pelas histórias do outro. Reforce com as famílias, por meio da agenda ou bilhete, que os estudantes são os protagonistas da atividade e devem ser incentivados a registrar, com suas próprias palavras, o que ouviram. As anotações podem ser feitas com apoio, mas é importante respeitar a autonomia e o nível de escrita de cada criança.
No momento de trocas sobre as pesquisas feitas em casa, reforce que cada nome é único e carrega uma história. Esse é um momento
3 LEIA OS TEXTOS DOS BALÕES DE FALA COM O PROFESSOR.
OI, EU SOU AKIN! MEU NOME É DE ORIGEM AFRICANA E QUER DIZER CORAJOSO!
OLÁ, EU SOU VITÓRIA! MEU NOME FOI ESCOLHIDO PELA MINHA AVÓ. ELA DISSE QUE SIGNIFICA VENCEDORA
A) COMO VOCÊ SE CHAMA? ESCREVA SEU NOME.
Resposta pessoal.
B) VOCÊ TEM ALGUM APELIDO? ESCREVA COMO GOSTA OU GOSTARIA DE QUE AS PESSOAS CHAMASSEM VOCÊ.
Resposta pessoal.
C) PERGUNTE ÀS PESSOAS DA SUA FAMÍLIA QUAL É O SIGNIFICADO OU A ORIGEM DO SEU NOME. NA DATA COMBINADA PELO PROFESSOR, COMPARTILHE COM OS COLEGAS O QUE VOCÊ DESCOBRIU.
Resposta pessoal. Veja orientações na seção Plano de aula
4 ESCREVA A LISTA DE NOMES DA TURMA COM OS COLEGAS E O PROFESSOR
Veja orientações na seção Plano de aula.
• ESCREVA TRÊS NOMES DA LISTA QUE:
A) TENHAM ATÉ QUATRO LETRAS.
Resposta pessoal.
potente de escuta, vínculo e respeito à identidade de cada estudante.
Durante a realização da atividade, observe: se escrevem nomes e palavras com traços firmes; se usam letras para representar partes de palavras; ou se ainda usam traços aleatórios ou letras sem correspondência fonética.
Atividades 4 e 5. Antes de os estudantes registrarem seus nomes na lista e no mural, proponha que montem o nome com letras móveis. Incentive a exploração da quantidade de letras, da letra inicial e da sequência correta.
Para estudantes em níveis mais avançados, utilize sílabas móveis e proponha variações, como formar novos nomes ou palavras com as mesmas sílabas. Verifique a necessidade de acrescentar outras sílabas móveis além das que estão apresentadas no livro do estudante.
Teste de aprendizagem
O teste é um exercício de avaliação diagnóstica que pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura e escrita. Para isso, use as informações a seguir, que
B) TENHAM MAIS DE QUATRO LETRAS.
Resposta pessoal.
AS PALAVRAS SÃO FORMADAS POR LETRAS. AS LETRAS REPRESENTAM OS SONS DA FALA.
5 AGORA, VOCÊ E OS COLEGAS VÃO MONTAR UM MURAL COM A LETRA INICIAL DOS NOMES DE TODA A TURMA. PARA ISSO, SIGA O PASSO A PASSO. O PROFESSOR VAI AJUDAR.
Veja orientações na seção Plano de aula.
A. EM UMA FOLHA DE PAPEL AVULSA, ESCREVA BEM GRANDE A LETRA INICIAL DO SEU NOME.
B. COLE PAPEL PICADO OU BARBANTE SOBRE A LETRA, COBRINDO TODO O CONTORNO.
C. EMBAIXO DA LETRA, ESCREVA SEU NOME. VOCÊ PODE COPIAR DA LISTA DE NOMES DA TURMA.
D. MONTE O MURAL COM A TURMA.
estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo Leitura
Indicador avaliado : Reconhece e lê nomes próprios.
• Defasagem: Ainda não reconhece nomes ou letras.
• Intermediário: Lê com apoio, reconhece letras inciais.
• Adequado: Lê com fluência e identifica nomes da turma.
Eixo Escrita
Indicador avaliado : Escreve nomes próprios e identifica.
• Defasagem: Usa letras aleatórias, não representa sons.
• Intermediário: Escreve o nome com omissões ou inversões de letras.
• Adequado: Escreve o próprio nome com letra clara e completa.
Observando para avançar
Avaliação diagnóstica
Estas atividades integram a avaliação diagnóstica inicial e possibilitam:
• observar se os estudantes reconhecem e escrevem o próprio nome e nomes de colegas;
• verificar se compreendem que palavras são formadas por letras;
• identificar o nível de escrita (pré-silábico, silábico, silábico-alfabético ou alfabético);
• avaliar consciência fonêmica e conhecimento do alfabeto (letra inicial).
A consciência fonêmica é uma habilidade essencial no processo de alfabetização, pois se refere à capacidade de perceber, segmentar e manipular os menores sons da fala: os fonemas. Essa competência constitui uma das bases fundamentais para que as crianças compreendam o funcionamento do sistema alfabético de escrita, uma vez que possibilita a realização da correspondência entre os fonemas (sons) e os grafemas (letras ou conjuntos de letras que os representam).
É importante destacar que a associação entre som e letra não ocorre de forma automática para a maioria das crianças. Trata-se de uma aprendizagem que requer experiências sistemáticas, intencionais e recorrentes, cuidadosamente planejadas pelo professor. Por isso, o desenvolvimento da consciência fonêmica deve ser um objetivo permanente nas práticas de alfabetização, com atividades lúdicas e significativas que estimulem a escuta atenta, a produção oral e a reflexão sobre os sons da língua.
Nesse contexto, o início do ano letivo demanda uma avaliação diagnóstica, com foco na observação das habilidades fonêmicas já desenvolvidas pelos estudantes.
PLANO DE AULA
Para começar
Um dos principais objetivos da seção é retomar e reforçar as relações entre grafemas e fonemas que foram trabalhadas ao longo do Volume 1, favorecendo a consolidação de conhecimentos essenciais para o avanço no processo de alfabetização. Essa retomada é fundamental, pois possibilita identificar o que foi aprendido de maneira significativa e o que ainda necessita de reforço, promovendo um ensino pautado na escuta das necessidades reais da turma.
As fichas ilustradas, utilizadas nessa proposta, são um recurso para introduzir os estudantes nas atividades de escuta fonológica. As imagens funcionam como gatilhos sonoros, promovendo a escuta ativa, a nomeação de elementos conhecidos e o estabelecimento de relações entre o som e a letra que o representa. Essas atividades devem ser desenvolvidas com intencionalidade pedagógica, promovendo o engajamento dos estudantes e oferecendo ao professor informações valiosas sobre o ponto de partida de cada um.
As atividades 6 e 7 integram essa etapa inicial de diagnóstico, com foco específico na avaliação das competências relacionadas à consciência fonêmica, ao reconhecimento do alfabeto e à associação entre som e letra. Elas têm caráter investigativo e formativo, permitindo ao professor reunir dados que subsidiarão a elaboração de planejamentos mais eficazes, ajustados às necessidades reais da turma.
Atividade 6. Durante a atividade, observe atentamente se os estudantes conseguem recitar o alfabeto completo com ritmo, fluência e entonação adequada; e se são capazes de nomear corretamente as letras.
6 RECITE O ALFABETO COM OS COLEGAS. TENTE SE LEMBRAR DAS LETRAS DE MEMÓRIA.
7 OBSERVE AS FICHAS E FALE COM OS COLEGAS OS SONS REPRESENTADOS NAS CENAS. DEPOIS, DIGA QUAIS SÃO OS SONS QUE AS LETRAS DAS FICHAS REPRESENTAM. Espera-se que os estudantes recitem de memória todas as letras do alfabeto.
Atividade 7. Para explorar as fichas ilustradas, promova jogos e interações orais nos quais os estudantes possam se expressar livremente. Faça perguntas como: que som você ouve nessa cena? Qual letra representa esse som? Incentive as hipóteses e valorize as tentativas.
Aproveite a oportunidade para explicar que algumas letras representam mais de um som, como no caso das letras C, G e X, e que certos sons podem ser representados por diferentes grafemas ou dígrafos, como o som /s/, que pode ser representado por S, SS, Ç ou C.
Outro aspecto relevante a ser abordado é a variação linguística regional. Em algumas regiões do país, certas palavras podem ser pronunciadas de formas diferentes. Esse fenômeno faz parte da riqueza da nossa língua. Cabe ao professor orientar os estudantes para que compreendam a distinção entre linguagem oral e escrita, explicando que, na escrita, seguimos regras convencionadas pela ortografia oficial. Esse trabalho deve ser realizado com respeito à diversidade linguística, evitando qualquer forma de preconceito linguístico ou estigmatização das falas regionais.
Observando para avançar
Avaliação diagnóstica
Durante a realização da atividade 7 , observe se os estudantes:
• diferenciam o nome da letra do som que ela representa, compreendendo, por exemplo, que a letra F é nomeada como “efe” e tem como som dominante /f/;
• conseguem identificar sons nas palavras, com ênfase nos sons iniciais, utilizando as imagens como pistas para a escuta fonêmica;
• fazem associações espontâneas entre os sons e palavras do seu cotidiano, demonstrando familiaridade com a linguagem oral. Os dados coletados nesse momento devem orientar o planejamento de atividades futuras, assegurando que todas os estudantes avancem no processo de alfabetização, com o suporte necessário para desenvolver, de forma sólida, a relação entre som e letra — fundamento do sistema alfabético de escrita.
Texto de apoio
As pesquisas indicam que, sem o apoio de uma instrução direta, a consciência fonêmica escapa a cerca de 25% dos estudantes da primeira série do ensino fundamental de classe média e a uma quantidade consideravelmente maior daqueles com origens menos ricas em termos de letramento. Mais do que isso, essas crianças acabam apresentando sérias dificuldades para aprender a ler e a escrever […]. Por que a consciência de fonemas é tão difícil? O problema, em grande medida, é que as pessoas não prestam atenção aos sons dos fones ao produzirem ou escutarem a fala. Em vez disso, processam esses fonemas automaticamente, dirigindo sua atenção ao significado e à força do enunciado como um todo. Sendo assim, o desafio é encontrar formas de fazer com que as crianças notem os fonemas, descubram sua existência e a possibilidade de separá-los.
ADAMS, M. J. et al Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 19-20.
Atividade complementar
Caça ao som na sala de aula
• Proponha que as crianças encontrem na sala de aula objetos cujo nome comece ou termine com o som da letra em foco.
• Exemplo: se estiverem trabalhando com a letra P, podem encontrar “pincel”, “pente” ou “lápis”.
SSSSSSS
O ALFABETO É
COMPOSTO POR 26 LETRAS. AS LETRAS DO ALFABETO SÃO SÍMBOLOS USADOS NA ESCRITA.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 8. Esta atividade tem o objetivo de realizar uma avaliação diagnóstica do traçado e da escrita, oferecendo ao professor a oportunidade de observar e registrar informações relevantes sobre o desenvolvimento motor e o nível de familiaridade dos estudantes com o ato de escrever. Ela não tem caráter classificatório, mas sim investigativo e formativo, voltado à escuta pedagógica.
A proposta permite ao professor:
• avaliar a direcionalidade do traçado das letras, ou seja, se o movimento feito pelos estudantes segue a orientação esperada — geralmente de cima para baixo e da esquerda para a direita;
• verificar o grau de domínio da coordenação motora fina, especialmente no que se refere ao controle do lápis durante o traçado das letras;
• analisar a fluência e o ritmo da escrita, observando se os movimentos são fluidos, se há hesitações, rupturas ou rigidez no traçado;
• observar o controle de pressão sobre o lápis, identificando se o traço é muito fraco, tremido ou excessivamente forte, o que pode indicar insegurança, imaturidade motora ou tensão durante a escrita. É recomendável que o ambiente da sala de aula seja visualmente estimulante, com a exposição visível do alfabeto completo, tanto na forma maiúscula quanto na minúscula, em duas tipologias principais: letra de imprensa e letra cursiva. Essa diversidade gráfica deve ser apresentada com propósito, para que os estudantes se familiarizem com as diferentes formas de escrita das letras que
8 OBSERVE O ALFABETO EM LETRAS DE IMPRENSA MAIÚSCULAS. DEPOIS, CUBRA O PONTILHADO E ESCREVA AS LETRAS.
A A A A A A A A A B B B B B B B B B B L L L L L L L L L C C C C C C C C C C D D D D D D D D D D D E E E E E E E E E E F F F F F F F F F F G G G G G G G G G G H H H H H H H H H H I I I I I I I I I I J J J J J J J J J J
aparecem em contextos variados, como livros, rótulos, placas, embalagens, jornais, entre outros.
O uso de letras-móveis é um recurso pedagógico valioso nesse momento. Ter as letras em mãos, de maneira manipulável, amplia o envolvimento dos estudantes e favorece tanto o reconhecimento visual quanto a construção da correspondência entre letra e som. As letras-móveis permitem que os estudantes explorem de forma concreta as estruturas das palavras e testem hipóteses sobre a escrita, desenvolvendo sua autonomia e consciência fonológica.
Dedique um tempo para observar como cada estudante segura o lápis. Oriente e, se necessário, ensine explicitamente a pega trípode. Explique que o lápis deve ser segurado com o polegar e o dedo indicador, com apoio sobre o dedo médio, de forma que a escrita possa fluir sem esforço excessivo. Para os estudantes que ainda apresentam dificuldade com a empunhadura, ofereça recursos auxiliares, como adaptadores de lápis ou bolinhas de borracha, que ajudam a posicionar os dedos corretamente e facilitam a aquisição do movimento.
O O O O
O
O P P P P P P P P P P Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q R R R R R R R R R R
S S S S S S S S S S T T T T T T T T T T U U U U U U U U U U V V V V V V V V V V
Durante a atividade, oriente os estudantes a:
• seguir as setas dos pontilhados com atenção e sem pressa, respeitando a sequência indicada para a formação de cada letra;
• evitar levantar o lápis no meio do traçado de cada letra, buscando realizar movimentos contínuos, o que favorece a fluência e a regularidade da escrita;
• manter o tamanho proporcional das letras, observando os limites das linhas e a ocupação do espaço gráfico;
• treinar movimentos fluentes, suaves e naturais, buscando uma escrita mais automatizada e menos dependente de esforço físico.
A apresentação do alfabeto nas formas maiúscula e minúscula em letra de imprensa se justifica porque é essa tipologia que os estudantes mais encontram em diferentes suportes no cotidiano — como livros, embalagens, placas, revistas, jogos e dispositivos digitais. A familiaridade com essas letras amplia o repertório visual e facilita a leitura de palavras em contextos reais.
Aproveite essa oportunidade para ativar os conhecimentos prévios dos estudantes. Faça perguntas que os convidem a pensar sobre o uso social da escrita, como: “Vocês já viram palavras escritas com letras maiúsculas? Onde?”, “E com letras minúsculas?”. É provável que mencionem nomes próprios, placas de trânsito, logotipos, marcas comerciais, letreiros de lojas, embalagens de produtos, entre outros. Valorize essas contribuições e registre-as na lousa, promovendo a reflexão coletiva sobre o uso funcional e contextual das letras.
Em seguida, incentive a comparação entre letras maiúsculas e minúsculas, explorando perguntas como: “Por que será que existem diferentes jeitos de escrever as letras?”, “Essas letras, embora diferentes no formato, representam o mesmo som?”, “Qual delas vocês veem mais nos livros? E nos nomes das pessoas?”. É importante levá-los a perceber que existe diferença no traçado, mas a letra é a mesma e representa o mesmo fonema. Atividades como esta contribuem significativamente para que os estudantes avancem na construção de estratégias para compreender o funcionamento do sistema alfabético de escrita.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 9. Antes que os estudantes façam a leitura, é recomendado que ouçam o texto lido por um leitor fluente e expressivo. Essa leitura inicial, feita pelo professor, cumpre múltiplas funções: oferece um modelo de fluência e entonação, de modo que os estudantes compreendam o ritmo, a musicalidade e o tom do texto; facilita a compreensão do uso expressivo das vogais e das interjeições; e valoriza a linguagem oral como instrumento de comunicação expressiva.
Apresente o poema de forma envolvente e expressiva. Leia para os estudantes com entoação marcada, reproduzindo as situações descritas no texto com teatralidade.
Após a leitura modelo, proponha leituras compartilhadas, em que os estudantes possam participar ativamente da decodificação e da oralização do texto. Esse momento favorece a apropriação dos padrões de prosódia (ritmo, pausas, entonação), além de estimular a autonomia leitora com apoio coletivo. A leitura coletiva pode ser feita em coro, com a turma toda acompanhando a leitura do professor ou com pausas combinadas, nas quais os estudantes leiam apenas as interjeições ou alguns versos. Aproveite a oportunidade para observar a fluência leitora da turma.
Depois da leitura, promova uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem experiências parecidas com as situações descritas no poema. Pergunte, por exemplo: o que você diz quando sente dor? E quando quer chamar alguém de longe? Como a gente mostra surpresa com palavras?
VOCÊ VIU QUE O ALFABETO TEM MAIS CONSOANTES DO QUE VOGAIS. ISSO NÃO QUER DIZER QUE AS VOGAIS NÃO SÃO IMPORTANTES! PELO CONTRÁRIO! É POSSÍVEL SE EXPRESSAR DE DIVERSAS FORMAS APENAS COM VOGAIS.
9 ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR.
QUANDO O MARTELO ERRA O PREGO E ACERTA O DEDO, A GENTE DIZ: UI!
MAS SE A MARTELADA É MESMO FORTE, AÍ A GENTE BERRA: AAAAAAI!
Explore atividades de compreensão do texto, com foco tanto no significado literal das situações descritas quanto na função expressiva das palavras. Pergunte: por que as palavras “UI!”, “AAAAAAI!” e “UAU!” foram escritas em letras grandes? Leve-os a perceber que essas interjeições estão representando sentimentos fortes ou reações repentinas.
A E I O... UAU!
PARA CHAMAR AMIGO QUE ESTÁ LONGE, É: EI!
SE ELE ESTIVER PERTO, A GENTE CUMPRIMENTA: OI!
Observando para avançar
Avaliação diagnóstica
23/09/25 14:50
As atividades 9 e 10 contribuem para uma avaliação diagnóstica voltada ao reconhecimento das vogais, sua sonoridade e expressividade, ao mesmo tempo que introduzem, de maneira lúdica e significativa, noções iniciais sobre encontros vocálicos (ditongos, hiatos e tritongos) e o uso de interjeições e onomatopeias como recursos expressivos da língua.
Este momento tem como finalidade mapear o repertório linguístico e fonológico dos estudantes. O foco está na capacidade de percepção auditiva e visual das vogais isoladas e combinadas, bem como na fluência e expressividade da leitura oral, favorecendo uma escuta sensível por parte do professor quanto ao estágio de cada estudante no processo de alfabetização. 27
PLANO DE AULA
Para começar
O poema explora situações do cotidiano, apresentando, de forma leve e divertida, como as vogais, mesmo sozinhas ou combinadas, têm um papel potente na comunicação. Com a leitura, as crianças são convidadas a reconhecer os sons da fala, associá-los à sua forma escrita e perceber o papel expressivo que os sons vocálicos desempenham na língua oral e escrita.
Além disso, essas interjeições e onomatopeias envolvem diversos tipos de encontros vocálicos, oferecendo oportunidade para que o professor observe como os estudantes:
• reconhecem as vogais isoladamente;
• conseguem ler e pronunciar interjeições e onomatopeias com fluência;
• completam frases com consciência fonológica e clareza semântica.
Esse trabalho inicial se configura, portanto, como uma avaliação diagnóstica de caráter investigativo, que deve ser registrada pelo professor para orientar suas intervenções futuras.
QUANDO O PEÃO EM SEU CAVALO GRITA: EIA!
DA PLATEIA SEMPRE ESCAPA UM: UAU UAU UAU
FERNANDO DE; ZANETTI, MARIANA; BUENO, RENATA. A E I O... UAU! SÃO PAULO: EDITORA DO BRASIL, 2010. P. 6-10, 20-21.
ALMEIDA,
10 COMPLETE AS FRASES.
NÃO SEI SE QUERO PICOLÉ DE UVA OU DE COCO. X OU UAU OI
EM MINAS GERAIS, A GENTE OUVE UAI POR TODO LADO.
X UAI UAU UI
MEU CACHORRO LATIU A NOITE INTEIRA. FOI AU AU POR TODA A VIZINHANÇA.
AI X AU AU UI
VOU ME APRESENTAR: EU SOU PEDRO.
EIA X EU OU UÉ! VOCÊ CHEGOU MAIS CEDO?
X UÉ! UI! AI!
UAU! AS ONDAS DO MAR ESTÃO ENORMES!
X UAU! EIA! AU!
AS PESSOAS DIZEM AI QUANDO SE MACHUCAM.
AH! X AI
29
Atividade complementar
Cartaz coletivo de interjeições
• Proponha uma conversa sobre palavras ditas em momentos de emoção, como susto, dor ou alegria.
• Retome interjeições do texto lido: “UI!”, “AAAAAAI!”, “UAU!”.
• Pergunte: o que dizemos quando sentimos dor? E quando algo é nojento, gostoso ou surpreendente?
• Anote na lousa as palavras trazidas pelos estudantes e explique que essas palavras são interjeições — expressam sentimentos e emoções de forma espontânea.
• Proponha que todos digam as interjeições em voz alta e com expressividade.
• Estimule o uso do corpo e da entonação:
• Faça cara de nojo e diga “eca!”
• Imagine ganhar um presente: “eba!”
• Finja cansaço: “ufa!”
• Essa dramatização favorece o reconhecimento dos sons e o sentido das palavras.
Distribua papéis coloridos para que cada estudante escreva (ou dite) uma interjeição que costuma usar.
• Agrupe por emoções: alegria, surpresa, medo, nojo, alívio etc.
• Cole no cartaz desenhos representando as expressões (podem ser feitos pelos estudantes).
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Atividade 10. Esta atividade tem como objetivo avaliar a consciência fonêmica e a compreensão do uso dos encontros vocálicos em contextos comunicativos reais, por meio de expressões como interjeições e onomatopeias. A proposta dialoga diretamente com as práticas sociais de linguagem oral, além de observar o reconhecimento e uso funcional de grupos vocálicos comuns na fala brasileira.
Os distratores foram construídos com base na proximidade sonora e/ou ortográfica entre os encontros vocálicos, o que favorece a avaliação diagnóstica mais precisa.
• Leia as frases em voz alta, com entonação e pausas, antes que os estudantes respondam.
• Proponha a leitura coletiva das opções e peça que indiquem, oralmente, a mais adequada.
• Trabalhe com as sílabas-móveis.
• Após a escolha das respostas, explore os sons de cada alternativa e discuta os significados.
• Permita que estudantes completem oralmente antes de escreverem.
• Sugestões de título: “Palavras que dizem muito!” ou “Quando sentimos… a gente fala assim!”.
• Fixe o cartaz na sala de aula e promova uma leitura coletiva com entonação expressiva.
• Valorize a produção dos estudantes e incentive o uso das interjeições em novas situações de fala e escrita.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 11. Esta atividade, com o uso de distratores visuais (palavras iguais com diferentes tipos de letra) permite diagnosticar a capacidade dos estudantes de identificar palavras iguais em diferentes formatos (maiúsculas e minúsculas), com atenção visual à sequência de letras e às regularidades ortográficas. Ao pintar os pares com a mesma cor, os estudantes demonstram consciência da estrutura da palavra, leitura global e percepção visual.
Observe se o estudante:
• associa as palavras independentemente da variação entre letras maiúsculas e minúsculas (ex.: ABACATE e abacate);
• realiza comparações letra a letra ou se reconhece globalmente a forma escrita da palavra;
• faz confusão com palavras semelhantes (ex.: ABACAXI vs. abacate);
• pinta palavras diferentes com a mesma cor, pode ser indicativo de leitura parcial ou reconhecimento por pistas visuais equivocadas. Atividade 12. A atividade avalia dois componentes essenciais: escrita espontânea e ortográfica dos nomes das frutas, com base em imagens com alto grau de familiaridade; e reconhecimento visual e leitura de palavras no caça-palavras, exigindo leitura em diferentes direções e percepção das estruturas visuais das palavras. Observe se os estudantes:
• escrevem com ortografia convencional, silábica com valor sonoro, ou apenas com aproximação visual;
• reconhecem as letras no caça-palavras e se conseguem localizar as palavras completas com autonomia.
11. Os estudantes deverão usar seis cores diferentes, uma para cada par de palavras. As palavras dos pares são: abacate, abacaxi, banana, comida, tomate e pepino.
11 LEIA AS PALAVRAS DO QUADRO.
• PINTE AS PALAVRAS IGUAIS COM A MESMA COR.
ABACATE BANANA abacaxi COMIDA
TOMATE abacate PEPINO pepino
banana comida ABACAXI tomate
12 ESCREVA OS NOMES DAS FRUTAS.
• AGORA, ENCONTRE E CONTORNE OS NOMES DAS FRUTAS NO DIAGRAMA.
O uso do diagrama contribui para:
• ampliação do repertório visual das palavras: ao procurar palavras em meio a um emaranhado de letras, a criança precisa reconhecer formas e padrões, o que fortalece sua memória visual;
• desenvolvimento da atenção e concentração: a atividade exige foco e percepção visual, importantes para a leitura e a escrita;
• reforço da correspondência grafofonêmica: quando as palavras a serem buscadas estão
relacionadas a determinado som (por exemplo, palavras com “ch” ou “nh”), a criança exercita a associação entre som e letra(s);
• consolidação da segmentação de palavras: ajuda a criança a perceber que as palavras são unidades distintas dentro do texto e que elas têm limites claros;
• ludicidade e motivação: o formato de jogo estimula a curiosidade, o prazer em aprender e o envolvimento ativo da criança.
13 LEIA OS VERSOS COM OS COLEGAS.
QUEM SOU EU?
ÀS VEZES ME IRRITO, FAÇO BALACOBACO, DOU FANIQUITO, E QUÉM, QUÉM! É O MEU GRITO!
MARIA, SELMA. OLHA O TAMANHO DO A. ITAPIRA: ESTRELA CULTURAL, 2023. P. 10.
Espera-se que os estudantes respondam que se trata de um pato e que cheguem a essa resposta principalmente pela observação da presença da onomatopeia “quém, quém”.
• SOBRE QUEM VOCÊ ACHA QUE OS VERSOS ESTÃO FALANDO?
DICA: EXISTEM PISTAS NO POEMA E NA ILUSTRAÇÃO QUE PODEM AJUDAR VOCÊ A DESCOBRIR A RESPOSTA.
14 TROQUE A PRIMEIRA LETRA DE CADA PALAVRA E FORME OUTRAS PALAVRAS. As respostas são sugestões.
Atividade 13. Leia o poema em voz alta para a turma, com ritmo e entonação adequados, valorizando os sons das palavras expressivas e das onomatopeias. Pergunte: “Quem emite o som ‘quém, quém’?”. Estimule os estudantes a fazer inferências com base nos sons e nas imagens que acompanham o texto. Oriente-os a observar as pistas visuais da ilustração (cor, cenário, personagens) e a associá-las às palavras do poema. Caso os estudantes tenham dificuldade, incentive a criação de hipóteses mesmo que não sejam exatas, valorizando o processo interpretativo.
Observando para avançar
Avaliação diagnóstica
A atividade tem o objetivo de avaliar a capacidade de inferência a partir de texto literário e pistas linguísticas e visuais. Observe o desempenho dos estudantes utilizando os descritores a seguir.
• Avançado : Faz inferências corretas com base em palavras e imagens. Reconhece o som onomatopeico e associa à personagem ou situação apresentada no poema.
• Adequado: Realiza inferência com algum
apoio, observando parcialmente pistas textuais e visuais. Reconhece ao menos parte do som ou de seu significado.
• Intermediário: Demonstra compreensão parcial. Precisa de mediação para associar palavras e imagens. Tem dificuldade para interpretar onomatopeias.
• Defasagem: Não realiza inferência mesmo com apoio. Não relaciona o som ao contexto do poema nem às imagens.
Atividade 14. Leia as palavras com a turma. Leve os estudantes a perceber como a troca da letra/fonema inicial transforma completamente o significado da palavra. Estimule a produção de outras palavras com diferentes letras iniciais. A atividade permite avaliar a consciência fonêmica e a familiaridade com o léxico da língua.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 15. A atividade dá oportunidade aos estudantes de registrar palavras que conhecem e de perceber que nem todas as combinações formam palavras. É um momento para diagnosticar suas aprendizagens sobre o sistema de escrita. Permita que comparem as respostas, pois a troca de experiências é um excelente exercício para o desenvolvimento da expressão oral e da autoconfiança. Agrupe os estudantes de acordo com os níveis de escrita. Isso garante que estudantes com diferentes níveis possam confrontar suas aprendizagens, gerando conflitos cognitivos e avanços conceituais.
Durante a atividade de criação de palavras, circule pela sala de aula observando as tentativas de formação de palavras. Ao ouvir uma combinação de sílabas que não forma uma palavra, chame a atenção dos estudantes, perguntando-lhes, por exemplo: “BONA é uma palavra? Por quê?”, “Com essas sílabas conseguimos formar alguma palavra?”, “Se invertermos as sílabas, formamos alguma palavra?”. BONA é uma pseudopalavra, ou seja, uma sequência regular e pronunciável, mas que não apresenta significado na língua portuguesa, apesar de seguir as regras ortográficas.
Aproveite a oportunidade para listar na lousa outras pseudopalavras e promova a leitura compartilhada pelos estudantes, a fim de chamar a atenção para o fato de que não é qualquer combinação de sílabas que forma novas palavras.
15 LEIAM AS SÍLABAS QUE O MENINO ESCREVEU NO QUADRO.
A) JUNTEM AS SÍLABAS DO QUADRO PARA FORMAR QUANTAS PALAVRAS VOCÊS CONSEGUIREM.
Sugestões de respostas: bacana, bala, bolo, boca, boneca, bota, cabana, caneta,
15. b) Espera-se que os estudantes percebam que nem todas as combinações formam palavras existentes na língua portuguesa. Veja orientações e encaminhamentos na seção Plano de aula
B) LEIA A LISTA DE PALAVRAS QUE O PROFESSOR VAI REGISTRAR E DIGA SE TODAS AS COMBINAÇÕES DE SÍLABAS FORMAM PALAVRAS QUE EXISTEM.
Ao final da atividade, leia as palavras formadas em voz alta e verifique se percebem que diferentes vocábulos podem ser compostos de partes sonoras iguais, como LOBO e BOLO. Atividades como essa trabalham a consciência fonológica e proporcionam avanços na alfabetização.
16 LEIA O POEMA COM OS COLEGAS.
GATO NÃO GOSTA DE BANHO MOLHADO
NEM DE BANHO ENSABOADO.
BANHO DE GATO É LAMBIDA.
SE VOCÊ DUVIDA,
PERGUNTE PARA A GATA MARGARIDA.
LASEVICIUS, ANA. TODO DIA UM GATO. ILUSTRAÇÕES: ANA LASEVICIUS. BELO HORIZONTE: YELLOWFANTE, 2025. P. 38.
A) PINTE OS ESPAÇOS ENTRE AS PALAVRAS DO POEMA.
B) ENCONTRE OUTRAS PALAVRAS DENTRO DE CADA
PALAVRA DA LISTA A SEGUIR. DEPOIS, ESCREVA AS NOVAS PALAVRAS.
MOLHADO
MOLHA
LAMBIDA IDA
DUVIDA
MARGARIDA
BOLACHA
PAREDE
Texto de apoio
Atividade 16. Faça uma leitura expressiva do poema para os estudantes, destacando o ritmo e a sonoridade, como modelo de fluência. Em seguida, realize uma leitura compartilhada, convidando os estudantes a acompanhar com o dedo a separação das palavras. Ao pintarem os espaços entre as palavras, eles reforçam a noção de que o texto é composto por unidades com significado.
VIDA
MAR GARI
BOLA
ACHA
PARE
REDE
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Quando o ensino das primeiras letras é muito dissociado dos usos da leitura na vida social, muitas vezes o estudante conclui que se aprende a ler e a escrever para passar de ano e para copiar os exercícios dados pela professora. No entanto, se a alfabetização for conduzida de forma a demonstrar que a leitura e a escrita têm função aqui e agora, e não apenas num futuro distante, é provável que o indivíduo se sinta mais motivado para o esforço que a aprendizagem exige.
O primeiro passo é abrir os olhos para o mundo da palavra escrita. A percepção da realidade é seletiva: não se percebe tudo, mas apenas partes do que existe à nossa volta, em especial aquilo que se está preparado para ver. Tornar os estudantes atentos à presença de “coisas escritas” na vida cotidiana e fazê-lo perceber os vários usos sociais da escrita e da leitura faz parte do processo de letramento.
CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2004. p. 14.
Na etapa seguinte, estimule-os a localizar palavras menores dentro de palavras maiores, brincando com a forma como as palavras se formam e se relacionam. Esse exercício amplia a consciência morfológica e reforça o vocabulário. O objetivo é avaliar a segmentação de palavras e a identificação de morfemas ou palavras menores dentro de outras.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 17. Leia o trecho de forma expressiva, usando entonações que ajudem a representar o “personagem” do bololô, valorizando a oralidade e o humor do texto. Promova uma escuta atenta e, ao final, conduza a atividade perguntando o que é um bololô e, em seguida, questione-os de que é composto o bololô da história. Incentive os estudantes a concluir, com base na leitura e interpretação do texto, de que o bololô é formado de palavras antigas.
Ao propor o exercício de rimas, relembre o conceito com a turma e leia em voz alta cada grupo de palavras. Estimule os estudantes a identificar os sons finais semelhantes, favorecendo a percepção sonora e a consciência fonológica. Avalie a compreensão textual e o reconhecimento de rimas (consciência fonológica).
Converse com a turma sobre o significado de “bololô”. Explore a ideia de rima com exemplos orais. Leve os estudantes a identificar, por meio da sonoridade, qual palavra rima com a outra, concluindo que as palavras que terminam com sons iguais ou parecidos formam rimas.
A língua é viva, e como tudo que está vivo, ela muda.
Palavras que já foram comuns em outras épocas, como xexelento ou ziquezira, hoje quase não são usadas — caíram em desuso e deram lugar a outras expressões.
Enquanto isso, novas palavras vão surgindo, muitas vezes nas redes sociais ou no cotidiano dos falantes, e acabam ganhando força até se tornarem oficiais, entrando até mesmo nos dicionários.
17 LEIA UM TRECHO DO LIVRO BOLOLÔ DE PALAVRAS. — OI, EU SOU UM BOLOLÔ DE PALAVRAS. — VOCÊ SABE O QUE É UM “BOLOLÔ”?
— POIS É... IMAGINEI QUE NÃO.
— DEIXA EU TE EXPLICAR. UM “BOLOLÔ” É UM AMONTOADO DE ALGUMA COISA, UMA CONFUSÃO! EU, NO CASO, SOU UM BOLOLÔ DE PALAVRAS ANTIGAS. […]
— QUALQUER RIMA COM A GENTE FICA MAIS LEGAL! QUALQUER EXPLICAÇÃO COM A GENTE FICA MAIS INTERESSANTE! QUALQUER HISTÓRIA COM A GENTE FICA MAIS DIVERTIDA!
BRAGA, THAIS. BOLOLÔ DE PALAVRAS. ILUSTRAÇÕES: IZABELLA LESSA. OSASCO: AQUARELA LIVROS, 2024. P. 6-8, 17.
A) DE ACORDO COM O TEXTO, O QUE É UM BOLOLÔ?
Bololô é um amontoado de alguma coisa.
B) EM CADA GRUPO, MARQUE A PALAVRA QUE RIMA COM A PALAVRA ANTIGA QUE FAZ PARTE DO BOLOLÔ.
ZIQUIZIRA ZIGUE-ZAGUE
X CURUPIRA PROFESSORA
FANIQUITO FOCA
FITA X PERIQUITO
PACHORRA PAPAGAIO
X GANGORRA POLENTA
SUPIMPA SURPRESA
X LIMPA ROUPA
Esse movimento faz parte da variação linguística, que mostra como a língua acompanha as transformações culturais, tecnológicas e sociais.
Falar bem não é falar “difícil” ou “antigo” — é saber se comunicar com sentido, respeitando o tempo, o lugar e o jeito de falar de cada grupo.
18. a) Espera-se que os estudantes respondam que a palavra xexelento se refere a algo sem valor. Deixe que se expressem livremente e sugira contextos de uso da palavra. Peça que criem frases com a palavra de forma contextualizada.
18 LEIA MAIS UM TRECHO DO LIVRO BOLOLÔ DE PALAVRAS.
DESENROLA O BOLOLÔ E PUXA
UMA PALAVRA… EU VOU TE
MOSTRAR!
XEXELENTO
XE-XE-LEN-TO “XE-XE-LEN-TO!”
— AH! ESCOLHEU BEM! EU ADORO ESSA PALAVRA. REPITA COMIGO EM VOZ ALTA: XE-XE-LEN-TO! PERCEBA COMO
CADA PEDACINHO É GOSTOSO DE SE FALAR.
— AGORA, ME DIGA: VOCÊ SABE O QUE SIGNIFICA “XEXELENTO”?
BRAGA, THAIS. BOLOLÔ DE PALAVRAS. ILUSTRAÇÕES: IZABELLA LESSA. OSASCO: AQUARELA LIVROS, 2024. P. 17-21.
A) AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS E DIGA O QUE VOCÊ IMAGINA QUE SIGNIFICA XEXELENTO
B) FAÇA COMO O BOLOLÔ E SEPARE AS SÍLABAS DAS
PALAVRAS A SEGUIR.
CA CA RE CO GOROROBA GO RO RO BA
LOROTA
MIXURUCA
MI XU RU CA
BALELA
BA LE LA
Texto de apoio
BAGATELA
BA GA TE LA
BOROGODÓ
BO RO GO DÓ
BRAGA, THAIS. BOLOLÔ DE PALAVRAS. ILUSTRAÇÕES: IZABELLA LESSA. BRASIL: AQUARELA LIVROS, 2024. P. 6-8, 17.
Atividade 18. Inicie com uma leitura animada do trecho, valorizando a palavra “xexelento” como exemplo de linguagem expressiva e divertida. Repita a palavra com a turma, batendo palmas para cada sílaba, e incentive a leitura coletiva com ênfase na articulação.
Depois, oriente os estudantes a separar, de forma escrita, as sílabas das palavras listadas. Você pode utilizar palmas ou instrumentos sonoros para marcar cada sílaba, transformando a atividade em um jogo rítmico. Essa prática reforça a consciência silábica e a familiaridade com palavras inusitadas, muitas vezes ouvidas em contextos familiares ou regionais. Avalie o conhecimento sobre divisão silábica e consciência silábica.
Leia as palavras lentamente e convide os estudantes a bater palmas ou dar pulinhos a cada sílaba. Incentive o uso da oralidade para apoiar a escrita.
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A avaliação diagnóstica deve ser um momento de coleta de informações que, no caso de avaliações contínuas e em processo, fornece indicadores para a revisão do processo de ensino-aprendizagem e para a tomada de decisões a respeito de seus rumos. Nesse caso, a avaliação é uma oportunidade de ação e reflexão por parte do aluno e do professor, quando este último pode, a partir dos resultados, propor novas ações para estimular o aluno a superar os desafios da aprendizagem.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Avaliação de Aprendizagem e Nivelamento. São Paulo: Seduc/SP, 2014. p. 11.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 19. Essa atividade visa, entre outros aspectos, verificar o nível de percepção visual dos estudantes. Essa habilidade favorece o desenvolvimento da experiência e da consciência do mundo visual (SOUZA, Aline Viganô de; CAPELLINI, Simone Aparecida. Percepção visual de escolares com distúrbios de aprendizagem. Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia, v. 28, ed. 87, 2011. Disponível em: https:// www.revistapsicopedagogia. com.br/detalhes/156/percep cao-visual-de-escolares-com -disturbios-de-aprendizagem. Acesso em: 6 out. 2025). Ressalta-se que essa capacidade não pode ser confundida com acuidade visual, uma vez que se trata da capacidade de interpretar a informação e depende de processos cognitivos individuais, bem como do conhecimento de mundo do indivíduo, e está ligada à aprendizagem da leitura, da escrita e de conhecimentos matemáticos.
Aproveite a oportunidade para avaliar a fluência de leitura e a compreensão de textos dos estudantes, observando e registrando suas percepções.
Avalie a capacidade de leitura inferencial e interpretação de texto poético associado à imagem.
Leia o poema de forma expressiva. Explore a imagem com os estudantes, incentivando-os a descrever os indícios visuais (roupas, atividades etc.). Oriente-os a justificar suas respostas com base em pistas do texto e da imagem.
Observando para avançar
Avaliação diagnóstica
Ressalta-se a necessidade de realizar, periodicamente, atividades de sondagem dos conhecimentos acerca do
19. c) Espera-se que os estudantes respondam que chegaram à resposta por meio da observação dos elementos presentes na cena, como vestuário, acessórios, tamanho das roupas, atividades que as pessoas estão realizando, entre outros.
19 LEIA ESTE POEMA.
OLHA SÓ QUE INCRÍVEL:
UMA FADA BEM LEVADA
DEIXOU A FAMÍLIA INVISÍVEL!
MAS, COM UM TRIIIM TRIIIM TRIIIM, ACORDEI DO SONHO IMPOSSÍVEL!
Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e eventuais textos publicitários junto ao conteúdo de referência, os quais não condizem com o objetivo didático da coleção. Não há controle sobre esses conteúdos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.
DUMONT, SÁVIA. [OLHA SÓ QUE INCRÍVEL]. 19 NOV. 2020. DISPONÍVEL EM: https://profissaoalfabetizacao.blogspot.com/2020/11/ ACESSO EM: 18 JUL. 2025.
A) O QUE A FADA DO TEXTO FEZ?
Espera-se que os estudantes compreendam que a fada fez com que a família ficasse invisível.
B) OBSERVE A CENA E ESCREVA NO QUADRINHO QUANTAS PESSOAS ESTÃO NELA. 6
C) EXPLIQUE COMO VOCÊ CHEGOU À RESPOSTA DO ITEM B
D) CONTORNE AS PALAVRAS QUE RIMAM NO POEMA.
sistema de escrita e verificação das hipóteses de escrita dos estudantes, por meio de atividades de escritas de palavras e frases. Essa é uma importante ferramenta para auxiliar seu planejamento, uma vez que será possível avaliar e acompanhar os avanços da turma. A proposta é que as sondagens avaliativas sejam realizadas ao longo do ano, mensalmente, até que os estudantes estejam escrevendo alfabeticamente. Dessa forma, será possível analisar o processo de alfabetização deles em momentos distintos.
É imprescindível que o diagnóstico seja
registrado em planilhas e/ou outras ferramentas que julgar adequadas. Esse registro é fundamental para que possa analisar o que os estudantes já sabem e o que precisam aprender. Além disso, é possível comparar os dados ao longo do ano e, assim, acompanhar a evolução de seus estudantes.
Ressalta-se que a atividade proposta é uma das possibilidades de se avaliar as hipóteses de escrita dos estudantes, mas não a única. É importante valer-se de outros instrumentos, como a observação diária com os respectivos registros.
20 ESCREVA OS NOMES DAS FIGURAS.
e escrita. A escrita da frase também permitirá observar se a escrita dessa palavra continua estável no contexto de uma frase.
Lucas almoçou e depois lavou o prato. AZEITONA
21 ESCREVA A FRASE QUE O PROFESSOR VAI DITAR.
Atividade 20. Essa atividade visa retomar os diagnósticos feitos ao longo do primeiro ano e verificar as estratégias de escrita dos estudantes. Atividades como essa proporcionam aos estudantes a oportunidade de refletir sobre a escrita, e, ao docente, verificar as estratégias de escrita de cada um deles. Por isso, a proposta é que realize atividades como essa periodicamente.
Nesse momento, os estudantes devem registrar as palavras sem o apoio de outras fontes escritas. Ressalta-se que palavras foram escolhidas, propositalmente, considerando o
número de sílabas. Inicie a atividade certificando-se de que os estudantes sabem os nomes de todas as figuras. Observe o alinhamento e a direção da escrita, assim como as reações dos estudantes enquanto escrevem. Quando finalizarem a escrita, peça que leiam o que escreveram e registre suas observações. Atividade 21. Faça um ditado de uma frase que inclua uma das palavras da atividade anterior. É fundamental que a escrita do estudante seja seguida da leitura daquilo que ele escreveu, pois assim será possível observar se o estudante estabelece relação entre fala
Após aplicar essa avaliação diagnóstica e registrar suas observações e conclusões sobre a turma, é importante definir quais ajustes serão necessários no seu planejamento de ensino, criando intervenções específicas para auxiliar os estudantes a resolver possíveis faltas de pré-requisitos. É fundamental ter claro quais as estratégias de escrita de cada estudante e realizar um acompanhamento detalhado durante o ano letivo.
Dica de organização da sala de aula
Organize a sala de aula de modo a favorecer a convivência, a escuta e o contato constante com a linguagem escrita. Crie cantinhos temáticos como o Cantinho da Leitura, com livros variados ao alcance das crianças; um Mural de Palavras, no qual se pode fixar os nomes dos estudantes, listas de palavras e produções coletivas; e um espaço para as fichas do alfabeto, que devem estar visíveis e acessíveis, para consulta e manipulação. Disponha os materiais de escrita (papéis, letras e sílabas móveis, prisma de nome, lápis, pincéis) em locais sinalizados com palavras e imagens, favorecendo a autonomia dos estudantes e a apropriação gradual do sistema de escrita. Adapte essas propostas à realidade da sua turma e às diretrizes do currículo local, valorizando os saberes dos estudantes e os recursos disponíveis em sua escola.
OBJETIVOS
• Ler e compreender o gênero poema.
• Retomar as características próprias do gênero textual poema, como verso, estrofe e rima.
• Participar de interações orais em sala de aula, respeitando os turnos de fala dos colegas.
• Relacionar ilustrações com texto verbal.
• Compreender o texto interpretando sentidos e significados de expressões e palavras.
PLANO DE AULA
Leitura
2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que se trata de um sono profundo, do qual se pode ter dificuldade de despertar.
EU ME DIVIRTO APRENDENDO LEITURA POEMA
1 VOCÊ COSTUMA ACORDAR E LEVANTAR CEDO?
• SE SIM, COMO VOCÊ SE SENTE AO ACORDAR CEDO?
Respostas pessoais.
2 VOCÊ JÁ OUVIU A EXPRESSÃO SONO PESADO? SABE O QUE ELA SIGNIFICA? CONTE AOS COLEGAS.
3 AGORA, LEIA COM OS COLEGAS ESTE TRECHO DO POEMA SONO PESADO CONFORME INDICA A LEGENDA.
GRUPO 1 GRUPO 2 TODA A TURMA
Atividades 1 e 2. Antes de iniciar a leitura, proponha atividades de pré-leitura que despertem a curiosidade dos estudantes e ativem conhecimentos prévios relacionados ao tema do poema. Converse com a turma sobre como é acordar cedo e se conhecem alguém que tem “sono pesado”. Incentive os estudantes a compartilhar experiências do cotidiano que envolvem sono, preguiça, escola pela manhã e dificuldades para levantar da cama. Essas trocas favorecem a construção de sentido e aproximam os estudantes do conteúdo do texto. Explore também o título “Sono pesado” e questione: “O que vocês acham que pode acontecer em um poema com esse nome?” ou “Que imagem esse título provoca na cabeça de vocês?”. Essas perguntas abrem espaço para levantar hipóteses sobre o texto e despertam o interesse pela leitura. Em seguida, chame a atenção para a ilustração que acompanha o poema. Incentive a observação dos elementos visuais, como o menino sentado e a tromba do elefante. Pergunte: “Vocês acham que esse elefante é de verdade? O que ele representa?”. Essa leitura da imagem antecipa a metáfora presente no poema e prepara a turma para a compreensão da linguagem figurada. Leve os estudantes a perceber que o texto verbal e o visual se complementam para criar sentido. Depois, converse com os estudantes sobre a circulação dos poemas, sua diversidade de formas e de temas, inclusive abordando questões bastante corriqueiras, como ocorre no poema que será lido nesta seção.
SONO PESADO
TOCA O DESPERTADOR
E MEU PAI VEM ME CHAMAR: — LEVANTA, FILHO, LEVANTA, TÁ NA HORA DE ACORDAR
UMA COISA, NO ENTANTO, IMPEDE QUE EU ME LEVANTE:
SENTADO NAS MINHAS COSTAS, HÁ UM ENORME ELEFANTE.
IMPEDIR: NÃO DEIXAR QUE ALGO SEJA FEITO.
Solicite que observem a disposição do texto nas páginas para verificar se identificam, pela estrutura, que se trata de um poema. Ao observarem a disposição gráfica do texto em versos e estrofes, é provável que os estudantes respondam que reconheçam o gênero.
É importante que você faça a primeira leitura do poema, pois, como modelo de leitor, poderá demonstrar como marcar a sonoridade e o ritmo do poema.
[…]
O SONO, QUE ESTAVA BOM, FICA AINDA MAIS PESADO. COMO EU POSSO LEVANTAR
COM O BICHÃO AÍ SENTADO?
[…]
— ESPERA UM POUCO, PAPAI... NÃO PRECISA SER AGORA.
DAQUI A CINCO MINUTOS, O ELEFANTE VAI EMBORA!
MAS MEU PAI INSISTE TANTO, QUE EU LEVANTO, CARRANCUDO. VOU PRA ESCOLA, QUE REMÉDIO, COM O BICHO NAS COSTAS E TUDO!
THEBAS, CLÁUDIO. AMIGOS DO PEITO SÃO PAULO: FORMATO, 2008. P. 6-7.
QUEM É?
CARRANCUDO: ABORRECIDO, MAL-HUMORADO.
CLÁUDIO THEBAS É ESCRITOR, PALHAÇO, EDUCADOR E INSISTENTE: INSISTE EM ACREDITAR QUE, JUNTOS, A GENTE PODE DEIXAR O MUNDO MAIS LEGAL. JÁ PUBLICOU DIVERSOS LIVROS INFANTIS E JUVENIS.
Competência socioemocional
Autoconsciência
A atividade 1 promove o trabalho com a competência autoconsciência ao explorar a metáfora do elefante, na qual os estudantes são convidados a reconhecer e expressar as próprias emoções e os estados físicos ao longo do dia, compreendendo que a disposição varia de pessoa para pessoa. Assim, a atividade promove também empatia e compreensão e incentiva os estudantes a se conhecerem melhor e a respeitarem os próprios ritmos.
Incentive-os a identificar quem está falando no poema, como ele se sente e o que o elefante pode simbolizar. Retome com a turma as características do gênero poema: versos, estrofes, ritmo, rimas e linguagem figurada. Destaque que a imagem do “elefante nas costas” é uma metáfora criativa para falar sobre a dificuldade de acordar. Estimule a turma a localizar as rimas no texto, observando os sons finais semelhantes (como “chamar”/“acordar” e “pesado”/“sentado”) e diferenciando-as de palavras que aparecem com sons distintos (como “joelho”), que funcionam como distratores para verificar a compreensão do conceito de rima.
As atividades propostas têm como objetivo principal avaliar a compreensão da estrutura do gênero poema e a identificação de seus elementos constitutivos, como rimas, versos e estrofes. Incentive os estudantes a marcar os versos no texto, destacar as rimas e contar o número de versos por estrofe. Essa análise estruturada favorece o desenvolvimento de habilidades de leitura e contribui para a formação do leitor literário.
Explore com a turma as palavras desconhecidas e os dados biográficos de Cláudio Thebas que acompanham o texto. Em seguida, aproveite para conversar com eles sobre a importância das ilustrações que acompanham os textos voltados ao público infantil.
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Atividade 3. Após a primeira leitura, peça aos estudantes que comentem suas impressões sobre o texto. Questione se, quando se levantam cedo, têm a mesma sensação que o menino.
Só então proponha a leitura jogralizada. A leitura em jogral favorece o envolvimento coletivo, desenvolve a oralidade expressiva e amplia a compreensão do texto ao reforçar sua sonoridade. Se necessário, ensaie previamente os trechos com cada grupo para garantir segurança e fluência. Depois da leitura, converse com os estudantes sobre o que compreenderam.
Ao final, retome com os estudantes os elementos centrais do poema, sistematizando o que foi aprendido: estrutura, rimas, metáforas e relação com a ilustração. Se desejar, proponha uma produção de pequenos poemas com base no cotidiano da turma — pode ser o ponto de partida para ampliar o trabalho com o gênero literário nas próximas aulas.
DÉBORA
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 4. Discuta com os estudantes a questão e registre na lousa a conclusão da turma. É importante que eles estabeleçam uma comparação entre o sono pesado do menino no poema e o elefante.
Atividade 5. Auxilie os estudantes a perceber que o poema é formado por agrupamentos de versos, separados por um espaço em branco. Para finalizar, leia em voz alta as informações do boxe.
Atividade 6. Peça aos estudantes que contem quantas estrofes há no trecho do poema e, depois, a quantidade de versos de cada estrofe. Ressalte que devem registrar o algarismo correspondente à quantidade de estrofes e à quantidade de versos de cada estrofe, trabalhando assim noções de números e operações.
Atividade 7. a) Nesse momento, ainda não é necessário apresentar o conceito de eu lírico. Trata-se apenas de uma aproximação para que os estudantes tenham a oportunidade de ampliar seus conhecimentos sobre o gênero poema. O eu lírico é a voz que fala no poema, também denominado sujeito poético. Destaque que nem sempre essa voz equivale à do poeta, como ocorre no poema Sono pesado, em que Cláudio Thebas dá voz a um menino que conta a dificuldade que tem para acordar cedo.
5. Espera-se que os estudantes concluam que os versos estão organizados em grupos, separados por espaços em branco.
4 QUAL É O TEMA DO POEMA? A dificuldade que o menino tem, diariamente, de acordar pela manhã.
5 COMO OS VERSOS DO POEMA ESTÃO ORGANIZADOS?
VERSO É CADA LINHA DO POEMA. OS CONJUNTOS DE VERSOS SEPARADOS POR UM ESPAÇO EM BRANCO SÃO CHAMADOS ESTROFES.
6 COMPLETE AS FRASES.
O TRECHO DO POEMA QUE VOCÊ LEU TEM 5 ESTROFES.
CADA ESTROFE TEM 4 versos
7 MARQUE A ALTERNATIVA CORRETA.
A) QUEM CONTA AS SITUAÇÕES QUE ACONTECEM NO POEMA?
O PAI X O MENINO O ELEFANTE
B) O QUE O ELEFANTE SIGNIFICA NO POEMA?
A PRESENÇA REAL DE UM ELEFANTE NAS COSTAS DO MENINO.
X QUE O SONO DO MENINO É MUITO INTENSO, MUITO PESADO.
UMA MOCHILA PESADA.
8 SUBLINHE AS PALAVRAS QUE RIMAM NO POEMA. USE CORES DIFERENTES PARA CADA ESTROFE.
Atividade 7. b) O objetivo da questão é levar os estudantes a perceber que, para dar mais expressividade ao poema, o poeta utilizou palavras no sentido figurado, ou seja, com uma conotação diferente daquela em que são normalmente empregadas. Assim, usou a analogia de um elefante nas costas para representar o cansaço do menino.
Atividade 8. A atividade tem o objetivo de rever uma característica comum em poemas já conhecida pelos estudantes: a rima.
Atividade 9. É importante verificar como os estudantes chegaram às respostas.
Nessa atividade, é possível que mencionem: a situação de uma criança que não quer se levantar; o fato de o eu lírico se apresentar como um menino, que se refere diversas vezes ao pai; a menção à escola; a linguagem utilizada, que sugere uma criança contando uma história.
Atividade 10. É possível que os estudantes assinalem mais de uma alternativa, por isso é importante que justifiquem suas respostas. Para ajudá-los na resolução, explore o recurso estilístico utilizado pelo poeta com a repetição da palavra levanta.
9 RELEIA ESTE TRECHO DO POEMA.
TOCA O DESPERTADOR
E MEU PAI VEM ME CHAMAR: — LEVANTA, FILHO, LEVANTA, TÁ NA HORA DE ACORDAR.
THEBAS, CLÁUDIO. AMIGOS DO PEITO. SÃO PAULO: FORMATO, 2008. P. 6.
A) DE QUEM É A FALA DESTACADA?
Do pai do menino.
B) SUBLINHE A PARTE DO TRECHO QUE LEVOU VOCÊ A ESSA CONCLUSÃO.
Espera-se que os estudantes percebam que é possível saber de quem é a fala, pois ela é anunciada no verso anterior.
10 O PAI CHAMA O FILHO VÁRIAS VEZES. A REPETIÇÃO DA PALAVRA LEVANTA PODE SIGNIFICAR:
QUE O PAI ESTÁ BRAVO.
A PREGUIÇA DO PAI.
X A INSISTÊNCIA DO PAI.
11 RELEIA O FINAL DO POEMA.
VOU PRA ESCOLA, QUE REMÉDIO, COM O BICHO NAS COSTAS E TUDO!
THEBAS, CLÁUDIO. AMIGOS DO PEITO. SÃO PAULO: FORMATO, 2008. P. 7.
A) O QUE A EXPRESSÃO DESTACADA SIGNIFICA NO POEMA?
MEDICAMENTO AMARGO. X NÃO HÁ OUTRO JEITO.
B) OS VERSOS FINAIS DO POEMA SUGEREM A IDEIA DE QUE O MENINO ESTÁ:
X CONFORMADO. ADMIRADO. INDECISO.
Atividade 11. a) Chame a atenção dos estudantes para o fato de que, mesmo após se levantar, o menino continuou com sono, o que justifica a expressão figurada de que vai para a escola “COM O BICHO NAS COSTAS”, ou seja, sonolento.
Atividade 11. b) Certifique-se de que os estudantes compreenderam o significado das palavras conformado, admirado e indeciso. Se achar conveniente, amplie a atividade incentivando-os a dizer frases com essas palavras. Se necessário, informe que se conformar é aceitar alguma coisa contra a própria vontade.
Texto de apoio [...]
23/09/25 14:50
A poesia desperta sobremaneira o interesse das crianças, justamente porque elas se deixam envolver e fascinar pela rima, pelo ritmo e pela sonoridade, entrando na brincadeira que o poeta propõe. [...] Esse texto, de menor volume e de leitura aparentemente mais fácil, porque divertida, convida os “pequenos” a decifrá-lo, funcionando como estimulador de aprendizagens também relativas à alfabetização.
O planejamento do trabalho contempla alguns aspectos a serem explorados com relação a este gênero literário: – formas variadas de leitura especialmente em voz alta, testando seu ritmo e suas sonoridades (rima, quais, de que tipo); – práticas de memorização e declamação; – observação e análise da estrutura (versos e estrofes) e suas possíveis variações. [...] [É importante] que, nas leituras e explorações dos [...] poemas [...], também seja oportunizado que os estudantes:
– acompanhem a leitura da professora, visualizando, em algum momento, o texto escrito do poema (junto com colegas, em exemplares do livro distribuídos pelos grupos, ou em cartaz afixado na sala, por exemplo), de preferência marcando com o dedo cada palavra que está sendo lida; – leiam em duplas o poema, auxiliando-se mutuamente nas relações entre o que se diz e o que está escrito;
[...] – explorem coletivamente palavras-chave, possíveis sentidos e relações, bem como realizem brincadeiras com as palavras, envolvendo ritmo, rimas e outras sonoridades do poema; – sistematizem e memorizem a escrita de algumas palavras-chave dos poemas trabalhados, ampliando seu repertório de referências (formas fixas). [...]
BALDI, Elizabeth. Leitura nas séries iniciais: uma proposta para formação de leitores de literatura. Porto Alegre: Projeto, 2009. p. 122-123.
OBJETIVOS
• Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos ao texto que será lido.
• Retomar conhecimentos sobre o gênero conto (quem lê, onde circula, qual é o tipo de suporte).
• Ler e interpretar contos.
• Localizar informações em um conto.
• Refletir sobre características pessoais.
• Relacionar a temática de gêneros textuais distintos: poema e conto.
• Relacionar ilustrações com o texto verbal.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Antes de propor a leitura silenciosa do conto, questione os estudantes sobre o gênero do texto que vão ler, comparando-o com o gênero poema. É, também, um ótimo momento para que observem as ilustrações e o título, levantando hipóteses sobre o assunto da história.
Nesse momento, o principal objetivo é levar os estudantes a perceber a diferença de disposição das palavras na página em poemas e em textos em prosa.
Atividades 1 e 2. Inicie a atividade pedindo aos estudantes que observem a ilustração presente na página. Informe que a ilustração faz parte do livro Belé Salsicha, de Ana Sampaio.
O conto Belé Salsicha , de Ana Sampaio, nos apresenta um cachorrinho muito especial chamado Belé. Ele é um cãozinho adorável, mas nasceu com uma deficiência nas patas traseiras, o que dificulta sua locomoção. Para ajudá-lo a se mover
COMPARANDO TEXTOS CONTO
1 OBSERVE A FIGURA A SEGUIR. ELA REPRESENTA BELÉ SALSICHA, PERSONAGEM DO CONTO DO QUAL VOCÊ VAI CONHECER UM TRECHO.
• CONTE AOS COLEGAS COMO VOCÊ IMAGINA QUE É O JEITO DE SER DO BELÉ.
Resposta pessoal.
2 LEIA O TRECHO DO CONTO COM OS COLEGAS E O PROFESSOR. DEPOIS, OBSERVE SE O JEITO DE SER DO BELÉ É COMO VOCÊ IMAGINOU.
BELÉ SALSICHA
SOU UM CACHORRINHO PRETO E LEVADO. TENHO RODINHAS, PATAS CURTAS E CORPO ESPICHADO. DAÍ MEU NOME: BELÉ SALSICHA. SOU PEQUENINO, ÁGIL E MUITO VALENTE. GRANDE CAÇADOR DE FORMIGAS. TERRÍVEL DESTRUIDOR DE CHINELOS.
com mais facilidade, Belé usa uma cadeira de rodas adaptada, que permite que ele corra e brinque como qualquer outro cachorrinho. Além disso, o conto nos ensina a respeitar e admirar as diferenças de cada ser, tornando a diversidade algo precioso.
Faça a leitura do conto na íntegra, pedindo aos estudantes que acompanhem cada trecho, observando as ilustrações.
TAMBÉM SOU UM BOM FOFOQUEIRO! SEI LATIR AVISANDO
QUEM ESTÁ CHEGANDO E QUEM ESTÁ SAINDO.
[…]
DURMO NA CAMA, NO TAPETE OU NO SOFÁ. O LUGAR NÃO IMPORTA. SOU SÓ UM PREGUIÇOSO QUE DORME COM AS PATAS PARA O AR.
AFINAL, TODO BOM LEVADO UMA HORA PRECISA DESCANSAR.
SAMPAIO, ANA. BELÉ SALSICHA. ILUSTRAÇÕES: HEITOR CORRÊA. RIO DE JANEIRO: VIAJANTE DO TEMPO, 2018.
SAMPAIO, ANA. BELÉ SALSICHA. ILUSTRAÇÕES: HEITOR CORRÊA. RIO DE JANEIRO: VIAJANTE DO TEMPO, 2018. 43
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
Jogral de poemas
Para esta atividade, você vai precisar de: cópias impressas dos poemas O gato, de Vinicius de Moraes; O ron-ron do gatinho, de Ferreira Gullar; e O gato Nicolau, de Dilan Camargo. Se possível, reproduza a versão do poema de Ferreira Gullar gravada por Adriana Calcanhoto para os estudantes ouvirem: ADRIANA Partimpim: o ron-ron do gatinho. Publicado por: Adriana Partimpim. 2012. 1 vídeo (ca 3 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=QOwwgrb5ojc&list=RD QOwwgrb5ojc&start_radio=1. Acesso em: 5 out. 2025.
Recite os poemas para a turma e reproduza-os em cartazes. Trabalhe um poema de cada vez em vários momentos até que os estudantes conheçam bem os versos. Explore então os três poemas, destacando semelhanças e diferenças entre eles. Quando a turma estiver com os poemas na “ponta da língua”, organize-a em três grupos. Peça a cada grupo que escolha um dos poemas para recitá-lo para os colegas.
Sugestão para os estudantes
Ao final, pergunte o que acharam do conto, justificando as respostas. Aproveite a oportunidade para permitir que eles comentem o que sabem sobre a raça dachshund, à qual o personagem do conto pertence. Ainda, pergunte: “Por que vocês acham que o título do livro é Belé Salsicha?”. Caso não saibam, informe que essa raça é conhecida popularmente como salsicha. Explique que essa alcunha se refere ao seu corpo longo
e baixo, que lembra o formato de uma salsicha. Essa característica é uma das mais marcantes da raça, que foi originalmente criada para caçar animais em tocas, como texugos. O corpo alongado e as pernas curtas ajudam os dachshund a se movimentar em espaços apertados. Além disso, esses cãezinhos são cheios de energia e coragem. O apelido carinhoso “salsicha” é usado até hoje para descrever essa famosa raça.
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• REYES, Yolanda. Meu bicho de estimação . Tradução: Marina Colasanti. Ilustrações: Mariana Massarani. São Paulo: FTD, 2021. No livro, uma criança conta, em versos, por que seu bicho de estimação é diferente. Nele, é narrada a história de um potrinho que está triste porque perdeu seu bichinho de estimação. A vaca, sua amiga, decide ajudá-lo, mas tem um problema: ele não sabe descrever muitos detalhes sobre o seu bichinho. Juntos, eles começam uma busca e, ao longo do caminho, outros animais se juntam à procura, cada um trazendo uma pista nova.
SAMPAIO, ANA. BELÉ SALSICHA. ILUSTRAÇÕES: HEITOR CORRÊA. RIO DE JANEIRO: VIAJANTE DO TEMPO, 2018. P. 4-9, 12, 13, 20, 21.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 3. Explore a macroestrutura dos textos com a turma. Faça observações que auxiliem os estudantes a diferenciar o conto de um poema, ressaltando a organização do texto em parágrafos, e não em versos. Chame a atenção deles para o fato de que, nos parágrafos dos contos, as palavras podem iniciar afastadas da margem esquerda da página e ocupar todo o espaço da linha. Aproveite para comentar que o texto desse gênero é organizado em blocos, chamados parágrafos. Esse aspecto será aprofundado em outro momento.
Atividade 4. Explique aos estudantes que devem ler todas as palavras e marcar as que, na opinião deles, são adequadas para caracterizar o personagem Belé Salsicha. Nesse momento, espera-se que os estudantes explicitem as pistas do texto e da ilustração que usaram para selecionar essas palavras.
Atividade 5. A atividade solicita aos estudantes que se descrevam em quatro palavras. Caso alguém se descreva utilizando uma palavra depreciativa, peça para refazer a descrição utilizando palavras positivas, incentivando o trabalho com a autoestima do estudante. No momento da escrita, percorra as carteiras para chamar a atenção deles para palavras expostas na sala de aula que possam ajudá-los a escrever as que desejam. Sempre que oportuno, escreva para os estudantes palavras com letras e sílabas semelhantes às que desejam escrever. Durante a leitura das respostas, peça aos estudantes que comentem o motivo das escolhas feitas e registre na lousa as palavras apresentadas. Com isso, eles poderão comparar a própria escrita com a escrita oficial das palavras.
3. a) Espera-se que os estudantes percebam que a organização é diferente, pois as linhas do conto vão até a margem direita da página, ao passo que as linhas do poema são mais curtas (versos) e estão organizadas em grupos (estrofes).
3 OBSERVE A ORGANIZAÇÃO DO POEMA SONO PESADO E COMPARE COM A ORGANIZAÇÃO DO CONTO BELÉ SALSICHA.
A) A ORGANIZAÇÃO DESSES TEXTOS NAS PÁGINAS É IGUAL OU DIFERENTE? POR QUÊ? CONVERSE COM OS COLEGAS.
Veja orientações na seção Plano de aula
• O PROFESSOR VAI REGISTRAR NA LOUSA A CONCLUSÃO DESSA CONVERSA. COPIE ESSE REGISTRO.
A organização do conto Belé Salsicha é diferente da organização do poema
Sono pesado porque o conto não está organizado em versos e estrofes.
4 MARQUE AS PALAVRAS QUE INDICAM AS CARACTERÍSTICAS
OU O JEITO DE SER DO PERSONAGEM BELÉ SALSICHA.
X LEVADO X FOFOQUEIRO
TRISTE GRANDE
X VALENTE
X ÁGIL
X PREGUIÇOSO
X PEQUENO
• EXPLIQUE SUAS ESCOLHAS PARA A TURMA
Resposta pessoal.
5 ESCREVA QUATRO PALAVRAS QUE DESCREVAM O SEU JEITO DE SER.
Resposta pessoal.
Competências socioemocionais
Autoconsciência e habilidades de relacionamento A atividade 5 é uma ótima oportunidade para os estudantes refletirem sobre si mesmos e perceberem suas qualidades e seus sentimentos. Ao escolherem quatro palavras que acreditam definir quem são, eles começam a desenvolver a autoconsciência e a entender melhor as próprias emoções. Além disso, esse é um exercício importante para expressar, de maneira clara e verdadeira, como se percebem e como se sentem em relação aos outros. Ao compartilhar essas palavras em grupo, os estudantes também exercitam a expressão oral e o respeito às diferentes formas de ser. Esse tipo de atividade contribui para o fortalecimento da autoestima e da empatia entre os colegas.
RODA DE LEITURA
COMBINADOS PARA CUIDAR BEM DOS LIVROS
VOCÊ E OS COLEGAS VÃO FAZER VÁRIAS RODAS DE LEITURA AO LONGO DO ANO. OS LIVROS PODERÃO SER LEVADOS PARA CASA E COMPARTILHADOS COM A FAMÍLIA.
LEIA ALGUNS COMBINADOS PARA CUIDAR BEM DOS LIVROS.
• AGORA, CRIEM MAIS UM COMBINADO E ESCREVAM NO QUADRO. DEPOIS, COMPARTILHEM COM A TURMA.
Produção da dupla.
O PROFESSOR VAI DISTRIBUIR UMA FICHA DE LEITURA PARA VOCÊ ANOTAR A DATA EM QUE LEU O LIVRO, O TÍTULO DO LIVRO E SUAS OPINIÕES SOBRE ELE.
Veja orientações na seção Plano de aula
OBJETIVOS
• Valorizar a leitura como fonte de prazer e entretenimento.
• Manusear com cuidado livros e demais materiais escritos.
• Ampliar o repertório de leitura.
• Desenvolver a fluência leitora e ampliar o vocabulário.
• Formar uma comunidade de leitores.
• Promover práticas de literacia familiar.
PLANO DE AULA
Roda de leitura
Providencie uma sacolinha de leitura para cada estudante e disponibilize livros diversos para que possam escolher uma obra.
Explique que a sacolinha será usada para transportar os livros para casa e para devolvê-los à biblioteca da classe. Após a leitura, eles deverão comentar sobre o livro, socializando os motivos de terem ou não gostado da obra.
23/09/25 14:50
Um dos objetivos desta seção é desenvolver o gosto pela leitura e a percepção sobre a linguagem literária. Além disso, essa proposta permite aos estudantes relacionar os objetivos de leitura de textos lidos na escola aos próprios objetivos de leitura, já que eles escolherão os livros de acordo com suas preferências e os levarão para casa.
Estabeleça alguns combinados sobre os cuidados que devem ter com os livros nas rodas de leitura e em casa. Em uma cartolina ou folha de cartolina ou papel pardo, liste os combinados e leia-os em voz alta, instigando os estudantes a comentar se os consideram importantes. Depois, incentive-os a verbalizar que combinados são importantes para os livros que serão lidos em casa. Sugestões de combinados: manuseie os livros com as mãos limpas e secas; não risque nem dobre as folhas do livro. Elabore um modelo de ficha de leitura e distribua aos estudantes. A ficha deve conter espaço para anotarem o título do livro, a data em que terminaram de lê-lo e as opiniões sobre ele. Solicite que registrem, como souberem, as informações pedidas na ficha. Ressalte que o primeiro registro do livro que levarão para casa deverá ser feito na imagem da sacolinha e poderá ser um desenho ou uma escrita espontânea do título do livro. No dia em que os estudantes levarem a sacolinha de leitura para casa, escreva um bilhete aos familiares informando sobre a atividade e incentivando-os a lerem o livro com eles.
Ao longo do ano, faça observações sobre as atitudes dos estudantes durante as rodas de leitura e em relação às atividades envolvendo a sacolinha de leitura.
OBJETIVOS
• Desenvolver a leitura de poemas combinando linguagem verbal e visual.
• Reconhecer o uso de colagem mista como recurso ilustrativo.
• Identificar objetos reais utilizados na construção das ilustrações.
• Compreender como imagens e texto se complementam na produção de sentidos.
• Ampliar o repertório literário e visual dos estudantes.
• Estimular a oralidade por meio da partilha de interpretações e opiniões.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte Nesta proposta, os estudantes serão convidados a ler dois poemas visuais do livro Todo dia um gato , de Ana Lasevicius. Os poemas apresentam uma rica interação entre o verbal e o visual, explorando poesia, humor e criatividade por meio da técnica da colagem mista, que combina objetos reais com elementos desenhados. Essa experiência proporciona uma leitura multissemiótica e abre espaço para a construção de sentidos a partir do entrelaçamento entre palavras, imagens e materiais do cotidiano.
A autora Ana Lasevicius utiliza a técnica de colagem mista para ilustrar seus poemas, empregando objetos do cotidiano que se transformam visualmente no corpo dos gatos. Essa abordagem convida os leitores a observar com atenção os detalhes da imagem e a construir inferências sobre o significado do texto. A materialidade da ilustração — cabide, botão, fone de ouvido, linhas — dialoga com o conteúdo verbal, estabelecendo relações simbólicas, criativas e afetivas. O
TEXTO POR TODA PARTE POEMA
1 LEIA OS POEMAS OBSERVANDO ATENTAMENTE AS ILUSTRAÇÕES.
SAIBA QUE
ALGUNS ARTISTAS CRIAM ILUSTRAÇÕES PARA TEXTOS ESCRITOS
MISTURANDO OBJETOS REAIS COM DESENHOS. ISSO SE CHAMA
COLAGEM MISTA. ESSE TIPO DE COLAGEM PODE DEIXAR A LEITURA MAIS
DIVERTIDA E CHEIA DE SIGNIFICADOS.
TODO DIA UM GATO
A GATA BRIGITE
FEZ UM DESFILE DE MODA
NA CASA DA CLOTILDE.
DIA E NOITE
uso da colagem também estimula a percepção estética e o pensamento divergente, promovendo experiências de leitura mais ricas e plurais.
A leitura de poemas deve ser incentivada desde os primeiros anos do ensino fundamental, tanto por seu valor estético quanto por seu papel no desenvolvimento da linguagem e do pensamento simbólico. A presença de recursos como rima, ritmo, jogos de linguagem e ambiguidade semântica mobiliza a imaginação dos leitores e amplia o repertório
linguístico e cultural. Na alfabetização, o contato com textos literários favorece a apropriação do sistema de escrita de forma significativa, ao mesmo tempo que promove o prazer estético e o encantamento pelas palavras.
Atividade 1. Antes da leitura, proponha uma conversa com os estudantes sobre o que sabem sobre gatos: hábitos, comportamentos, sons que emitem, onde costumam dormir etc. Essa ativação de conhecimentos prévios pode ser realizada oralmente ou com apoio de imagens. Em seguida, convide
1. a) No primeiro poema, a gata foi formada com um cabide. No segundo poema, o corpo do gato foi formado com fones de ouvido. Comente também os outros elementos presentes nas ilustrações.
1. c) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes concluam que as ilustrações enriquecem o significado do texto escrito, deixando-o mais interessante.
DIA E NOITE
NOITE E DIA
ENTRE AS DUAS MELODIAS
LASEVICIUS, ANA. TODO DIA UM GATO. BELO HORIZONTE: YELLOWFANTE, 2025. P. 4-5.
A) QUAIS OBJETOS AJUDARAM A FORMAR O CORPO DOS GATOS NOS POEMAS?
B) A ESCOLHA DESSES OBJETOS TEM RELAÇÃO COM O TEXTO ESCRITO? POR QUÊ?
C) EM SUA OPINIÃO, AS ILUSTRAÇÕES DEIXAM O TEXTO ESCRITO MAIS INTERESSANTE? POR QUÊ?
2 VOCÊ JÁ LEU ALGUM OUTRO TEXTO EM QUE AS ILUSTRAÇÕES CONTRIBUEM PARA DAR SENTIDO AO TEXTO ESCRITO? COMENTE COM OS COLEGAS. Resposta pessoal.
1. b) Sim. Os objetos escolhidos complementam o significado do texto escrito, como o desfile de moda no primeiro poema e o som do gato e do passarinho no segundo.
a turma a observar as ilustrações com atenção, identificando os objetos utilizados na composição de cada gato. Incentive que descrevam o que veem, reconhecendo materiais e formas.
Na leitura dos poemas, priorize a fluência e a expressividade, respeitando a pontuação e o ritmo do texto. Em seguida, promova uma leitura compartilhada ou em coro, convidando os estudantes a perceber as rimas, os sons e as relações entre o texto escrito e os objetos das imagens.
Inclusão e equidade
• Para estudantes com deficiência visual, explore a descrição detalhada das imagens em voz alta. Pode-se utilizar materiais táteis semelhantes aos objetos da colagem (cabide, botão, fone) para ampliar a experiência sensorial.
• Para estudantes com dificuldade de leitura ou timidez, ofereça antecipação das etapas da atividade, além de apoio individual na leitura e interpretação.
Articulação com Arte Proponha que a turma crie suas próprias colagens poéticas, utilizando objetos e recortes para compor novos personagens com base em poemas autorais ou já conhecidos.
Articulação com Matemática
Explore as formas geométricas presentes nos objetos usados na colagem, como círculo (botão), linha (grampo), semicírculo (fone).
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Durante a realização das questões, estimule o diálogo entre os estudantes e valorize a multiplicidade de interpretações. As perguntas abertas favorecem a expressão oral, o desenvolvimento da argumentação e a escuta do outro.
Atividade 2. Registre algumas das respostas na lousa e incentive que tragam livros de casa ou da biblioteca que combinem texto e imagem de forma interessante. Valorize o olhar crítico e criativo sobre a literatura e seus múltiplos suportes.
OBJETIVOS
• Reconhecer as letras que compõem o alfabeto.
• Ampliar a compreensão de alfabeto, tipologia, letras maiúsculas e minúsculas, ordem alfabética e identificação de consoantes e vogais.
• Distinguir o alfabeto maiúsculo do minúsculo.
• Retomar que o alfabeto é um conjunto de letras com as quais se formam palavras.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Entre os objetivos da atividade estão o de retomar as relações entre grafemas e fonemas já aprendidas, bem como a récita do alfabeto seguida da pronúncia dos fonemas que as letras representam (predominantes). Ressalta-se que, nesse momento, é importante dar foco às realizações fonológicas dominantes de cada letra, mas não ignorar as demais realizações nos casos de questionamento dos estudantes. É importante expor na sala de aula o alfabeto maiúsculo e minúsculo em letra de imprensa.
Essas atividades fortalecem as bases da consciência fonológica e a construção do sistema alfabético, sendo fundamentais para o processo de alfabetização. O trabalho com o alfabeto deve ser constante e significativo. Nomear, ordenar e identificar as letras em diferentes contextos amplia a consciência fonológica e fortalece a base para a leitura e a escrita. Utilize o nome próprio como referência central, ampliando depois para nomes de colegas, familiares, objetos da sala de aula e elementos visuais do cotidiano. Valorize a oralidade, o gesto gráfico, o reconhecimento
NOSSA LÍNGUA ORDEM
ALFABÉTICA, VOGAIS E CONSOANTES
1 LEIA E RECITE O ALFABETO.
AS LETRAS DO ALFABETO SÃO ORGANIZADAS EM UMA ORDEM CHAMADA ORDEM ALFABÉTICA
2 LIGUE OS PONTOS NA ORDEM ALFABÉTICA.
A) PINTE A FIGURA FORMADA
Produção pessoal.
B) DÊ UM NOME PARA A FIGURA. PODE SER UM NOME QUE JÁ EXISTE OU UM NOME INVENTADO.
Resposta pessoal.
visual e a escuta atenta como práticas integradas. Repetição, ludicidade e interação são essenciais neste momento da aprendizagem. Comece a atividade convidando os estudantes a recitar o alfabeto coletivamente.
Em seguida, estimule a nomeação das letras de forma individual ou em pequenos grupos. Aponte letras aleatórias e pergunte: “Que letra é esta?” ou “Que som ela representa?”. Relacione as letras aos nomes dos estudantes da turma: “Quem tem essa letra no nome?” ou
“Essa é a primeira letra do nome de quem?”. Essas perguntas ajudam a vincular o conhecimento do alfabeto ao universo pessoal da criança, favorecendo a construção de sentido. Atividade 2. Oriente os estudantes a seguir a ordem alfabética para completar o desenho. Durante a atividade, circule entre os estudantes observando como identificam cada letra e se compreendem sua sequência. Essa etapa permite avaliar a fluência na identificação e a consolidação da ordem alfabética.
3 ESCREVA A LETRA QUE VEM ANTES E A LETRA QUE VEM DEPOIS DAS LETRAS EM DESTAQUE.
O S P T Q U
AS LETRAS A, E, I, O, U SÃO VOGAIS E AS LETRAS B, C, D, F, G, H, J, K, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, X, Z SÃO CONSOANTES
AS LETRAS W E Y PODEM SER CONSIDERADAS VOGAIS OU CONSOANTES, DEPENDENDO DA PALAVRA EM QUE APARECEM.
4 MUDE AS VOGAIS EM DESTAQUE PARA FORMAR OUTRAS PALAVRAS.
• ESCREVA AS PALAVRAS FORMADAS.
RALO BOTA
5 MUDE A CONSOANTE EM DESTAQUE E FORME OUTRAS PALAVRAS. LEIA AS EXPLICAÇÕES PARA DESCOBRIR QUAL É CADA PALAVRA.
ESPAÇO VAZIO, OCO. VÃO
ALIMENTO QUE, GERALMENTE, SE COME NO CAFÉ DA MANHÃ OU DA TARDE. PÃO
ANIMAL DE ESTIMAÇÃO. CÃO
PARTE DO CORPO HUMANO. MÃO
Atividade 3. Não há inclusão das letras k, w e y na classificação de vogais e consoantes porque não há, no Acordo Ortográfico de 1990, nenhuma normatização de como se deve classificá-las. Porém, o k é pronunciado como consoante. Exemplo: Karina. O w pode ser pronunciado como vogal ou como consoante. Exemplos: Wiliam (fonema/u/) e Wilmar (fonema /v/). O y é falado como vogal. Exemplo: Yasmin (fonema /i/). É uma oportunidade de os estudantes mobilizarem a nomeação de letras e a relação letra-som, além de praticarem a escrita de letras.
49
análise do número de letras, de repetição de letras e de troca da letra inicial. Além de substituir as consoantes, os estudantes são desafiados a responder de acordo com as adivinhas. É preciso que eles tenham oportunidade de refletir sobre as correspondências entre grafemas e fonemas, ou seja, sobre a relação letra-som. Em outras palavras, é necessário oferecer atividades que chamem a atenção dos estudantes para as palavras e unidades menores.
Daí a relevância de propor atividades como: pronunciar palavras, segmentando-as em sílabas, em voz alta; contar as partes das palavras; formar palavras com as letras móveis; comparar palavras quanto ao tamanho; identificar semelhanças e diferenças, orais e escritas, nas palavras; segmentar palavras e sintetizar fonemas; entre outras. Para auxiliar os estudantes, forneça a escrita das palavras enquanto eles refletem sobre seus segmentos orais.
Atividade complementar
23/09/25 14:50
Atividade 4. É importante que os estudantes percebam que palavras diferentes podem variar quanto ao número, ao repertório e à ordem das letras; e compreendam que, ao excluir, trocar ou substituir letras, novas palavras podem ser formadas. Comente com os estudantes que, devido ao propósito da atividade, o nome do animal apresentado não foi inserido por completo, sendo o nome completo boto-cor-de-rosa.
Atividade 5. Por meio da atividade da troca de consoantes para a formação de novas palavras, promova um trabalho de identificação e
Amplie a atividade por meio de leitura compartilhada, propondo que brinquem, em roda, de Lá vai a barquinha . Informe que falará o verso “Lá vai a barquinha carregadinha de...” e completará com uma palavra, por exemplo, farinha. O estudante imediatamente ao lado repetirá o verso falando outra palavra que comece com o mesmo som da palavra que você falou. Por exemplo: “Lá vai a barquinha carregadinha de fermento/fubá/formiga/ farofa”. Atividades como essa contribuem para o desenvolvimento da consciência fonológica e fonêmica, já que permitem aos estudantes desenvolver a consciência de aliteração, por exemplo.
OBJETIVOS
• Apreciar a leitura de textos literários.
• Expressar-se em situações de intercâmbio oral.
• Identificar as características do gênero poema.
• Fazer relação entre o que está escrito e a imagem.
• Dar sentido ao que está escrito fazendo inferências.
PLANO DE AULA
Hora da história
Atividade 1. Prepare-se com antecedência para fazer a primeira leitura do poema com entonação, ritmo e expressividade. A leitura expressiva é essencial para engajar os estudantes e favorecer a compreensão do humor presente nas estrofes, especialmente na surpresa causada pela fusão dos nomes de dois animais. Antes da leitura, instigue a curiosidade da turma dizendo que os animais apresentados no poema não são como os que eles já conhecem — são animais “misturados” que desafiam a imaginação. É importante que os estudantes compreendam e atentem-se à leitura, uma vez que o poema lido será a inspiração para a produção textual dos estudantes.
Ao apresentar o poema, utilize recursos como avental de histórias, dedoches ou cartões com imagens dos animais que serão combinados (cavalo + camaleão, elefante + pato etc.). Se possível, leve os livros literários para perto das crianças, permitindo que manuseiem, observem as ilustrações e antecipem sentidos. Crie um momento de encantamento em torno do livro, explorando capa, título e ilustrações iniciais antes de começar a leitura.
A cada estrofe, pause a leitura para explorar a ilustração do “novo bicho” e convide os estudantes a identificar as partes de cada animal
HORA DA HISTÓRIA POEMA
1 LEIA O POEMA COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.
DEU A LOUCA NOS BICHOS
O QUE PODE ACONTECER
COM ESSA COMBINAÇÃO:
MISTURAR UM CAVALINHO
COM UM TAL CAMALEÃO?
E A PERGUNTA QUE EU FAÇO, ME RESPONDA, POR FAVOR:
SERÁ QUE O CAVALEÃO
CORRE MUITO E MUDA A COR?
O COELHO AMA O PULO, REI DO RIO É O JACARÉ!
MISTURANDO ESSES DOIS, JÁ DEU O COELHARÉ!
OU ENTÃO É O JACARELHO
QUE É O FRUTO DA MISTURA.
COMO SERÁ QUE ESSE BICHO
NADA E PULA NAS ALTURAS?
QUE ENGRAÇADO É MISTURAR
TARTARUGA COM GATINHO!
VIRA UMA GATARUGA
OU ENTÃO UM TARTATINHO?
SEJA UM, OU SEJA OUTRO, EU NÃO SEI NO QUE VAI DAR, NÃO SEI SE É UM BICHO LIGEIRO
OU SE ANDA DEVAGAR.
presentes na fusão. Pergunte, por exemplo: “O que há de cavalo e o que há de camaleão neste “cavaleão”?”. Amplie o repertório de leitura visual, incentivando os estudantes a analisar cores, formas, expressões dos animais e até os cenários das ilustrações. Essa observação fortalece o vínculo entre texto e imagem, favorecendo inferências.
Aproveite a oportunidade para propor aos estudantes que criem outros bichos, formando uma lista de pseudopalavras. Promova a leitura em voz alta dessa lista, de modo a exercitar a fluência de leitura.
Atividade complementar
Organize os estudantes em trios e solicite a cada trio que escolha um bicho do poema para criar uma frase. A frase deve ter humor. Leve-os a imaginar, por exemplo, como o cavaleão viverá sendo meio cavalo, meio camaleão. Repita esse procedimento com todos os outros “novos bichos”. Em seguida, dê uma tira de papel a cada trio. Peça que, primeiramente, escrevam a frase no caderno e só então passem-na a limpo na tira de papel. Por fim, entregue uma folha de papel para que os estudantes desenhem o “novo bicho”.
IMAGINE UMA FORMIGA
MISTURADA A UM ELEFANTE:
VAI DAR UMA ELEFIGA OU ENTÃO UM FORMIFANTE?
ELEFIGA OU FORMIFANTE:
MAS QUE NOME PITORESCO! SERÁ QUE SERÁ UM BICHO PEQUENINO OU GIGANTESCO?
PITORESCO: ALGO MUITO DIFERENTE. QUE É FORA DO COMUM.
OBEID, CÉSAR. DEU A LOUCA NOS BICHOS. 7 MAIO 2025. DISPONÍVEL EM: https://antenados.com.br/cesar-obeid-o-poeta-que-rima-saberes -e-encanta-geracoes/. ACESSO EM: 18 JUL. 2025.
2 QUAIS SENSAÇÕES VOCÊ TEVE AO LER O POEMA?
Resposta pessoal. Sugestões de resposta: surpresa, alegria, espanto.
3 O AUTOR PROPÕE UMA BRINCADEIRA NO POEMA. QUE BRINCADEIRA É ESSA?
X COMO SERIA O RESULTADO DA MISTURA ENTRE ANIMAIS DIFERENTES. COMO SERIA VISITAR UM ZOOLÓGICO COM ANIMAIS PITORESCOS.
4 QUAIS FORAM OS NOMES DE ANIMAIS QUE SE MISTURARAM NO POEMA? ESCREVA.
Cavalo e camaleão / coelho e jacaré / tartaruga e gato.
5 DE QUAL DOS NOMES FORMADOS VOCÊ MAIS GOSTOU? POR QUÊ? CONTE AOS COLEGAS.
Respostas pessoais.
• VOCÊ ACHA QUE SERIA POSSÍVEL ESSES ANIMAIS EXISTIREM?
Espera-se que os estudantes compreendam que não seria possível esses animais existirem, pois são fruto da imaginação do autor.
23/09/25 14:51
Ao final da leitura, promova uma roda de conversa. Incentive a escuta atenta e respeitosa, a manifestação de opiniões e o diálogo entre colegas. Inclua os estudantes mais tímidos com perguntas abertas como: “De qual ‘novo bicho’ você mais gostou?” ou “Você também misturaria esses dois animais? Que outro bicho criaria?”.
Atividade 2. Permita e incentive que os estudantes expressem suas opiniões respeitando a vez de cada um e ouvindo os colegas com atenção e empatia. Incentive a inclusão de estudantes com muita timidez ou pouco participativos, chamando-os para a conversa e perguntando com quais colegas eles concordam e por quê.
Atividade 3. Discuta os nomes aglutinados presentes no poema e incentive-os a pensar outros nomes misturados possíveis: CACHORRO + PATO, ARANHA + COELHO, podendo até misturar nomes dos próprios estudantes.
Dica de organização da sala de aula
Monte um cantinho fixo de leitura com almofadas, livros acessíveis e ambientação convidativa. Esse espaço pode ser usado antes ou depois das atividades propostas, estimulando a manipulação autônoma dos livros. Durante a leitura, sente-se em roda com a turma, criando uma atmosfera acolhedora que favoreça a escuta ativa, o respeito à vez de falar e a inclusão dos estudantes mais tímidos. Ao final, convide todos a compartilhar o que sentiram, do que mais gostaram e que “novo bicho” inventariam. Essas trocas fortalecem vínculos e ampliam o repertório oral da turma.
OBJETIVOS
• Produzir estrofe de poema com base em um modelo do gênero textual estudado.
• Cooperar para a produção de um livro coletivo.
• Desenvolver os procedimentos de escrita: planejamento, escrita, revisão, reescrita e edição.
PLANO DE AULA
Produção escrita
Explique aos estudantes que o objetivo da atividade é criar uma estrofe de quatro versos, inspirada no poema lido, que fará parte de um livro coletivo a ser doado à biblioteca ou para outra turma da escola. Dessa forma, eles compreenderão a importância do planejamento, da escrita com letra legível, da revisão e da edição, já que seus textos terão leitores reais.
1. Oriente os estudantes a planejar o poema, observando o exemplo apresentado. Pergunte: que partes do nome de cada animal aparecem no novo nome? Como seria esse animal? Onde viveria? O que comeria?
Estimule a escrita do rascunho, incentivando a releitura para verificar se o texto ficou completo e se o animal criado faz sentido. Circule pela sala de aula e faça intervenções, apoiando os estudantes conforme suas necessidades. Valorize o rascunho como espaço para reflexão sobre o conteúdo, clareza, estrutura e aspectos da língua escrita. As sucessivas revisões precisam ser encaminhadas tendo por objetivo maior a construção de uma postura reflexiva sobre a língua escrita, tanto sobre seus aspectos discursivos (conteúdo, estruturação, clareza e coesão) como sobre seus aspectos notacionais (norma, distribuição da estrofe e ortografia).
Veja orientações na seção Plano de aula
PRODUÇÃO ESCRITA
LIVRO ILUSTRADO DE POEMAS
AGORA É A SUA VEZ DE CRIAR UM POEMA MISTURANDO NOMES DE ANIMAIS! SEU POEMA VAI FAZER PARTE DE UM LIVRO ILUSTRADO DE POEMAS DA TURMA.
1 ESCREVA UM RASCUNHO DO SEU POEMA NO ESPAÇO A SEGUIR. SIGA AS INSTRUÇÕES.
• COPIE O VERSO “QUE ENGRAÇADO É MISTURAR” DO POEMA DEU A LOUCA NOS BICHOS.
• ESCREVA DOIS NOMES DE ANIMAIS. OS NOMES DEVEM TER A PALAVRA COM ENTRE ELES FORMANDO O SEGUNDO VERSO.
• ESCREVA DUAS MANEIRAS DE MISTURAR OS NOMES QUE VOCÊ ESCOLHEU.
Produção pessoal.
2 PASSE SEU POEMA A LIMPO EM UMA FOLHA DE PAPEL AVULSA.
3 FAÇA UMA ILUSTRAÇÃO QUE REPRESENTE O ANIMAL FORMADO.
REFLETIR E AVALIAR
PREENCHA A AVALIAÇÃO DA PÁGINA 277.
2 e 3. Peça aos estudantes que passem a produção a limpo e a ilustrem com caneta hidrocor para atrair a atenção dos leitores. Para que o livro tenha uniformidade, informe-lhes a posição em que devem fazer o registro na folha. Entregue uma folha de papel-sulfite, no sentido horizontal, com espaço determinado para que façam o registro do texto.
Sugere-se que a demarcação para a escrita da estrofe seja feita na parte inferior, deixando o espaço restante para a ilustração.
Organize o livro coletivo em ordem alfabética dos nomes dos estudantes. Se desejar, inclua uma apresentação explicando como o projeto foi desenvolvido. Planeje esse texto com a turma, assumindo o papel de escriba para que os estudantes se concentrem no conteúdo, sem se preocupar com a ortografia ou pontuação.
Refletir e avaliar: Para a avaliação, utilize a ficha da página 277. Ela permitirá que os estudantes reflitam sobre o processo de produção e a importância do planejamento, da reescrita e da edição.
A) CONTORNE OS ACENTOS NOS NOMES DAS CRIATURINHAS DE ACORDO COM AS CORES DA LEGENDA.
ACENTO CIRCUNFLEXO ACENTO AGUDO
O ACENTO AGUDO É USADO PARA INDICAR A SÍLABA PRONUNCIADA COM MAIS FORÇA E SOM ABERTO. ASSIM: VOVÓ, CAFÉ, MÉDICO, ANGÉLICA.
O ACENTO CIRCUNFLEXO É USADO PARA INDICAR A SÍLABA PRONUNCIADA COM MAIS FORÇA E SOM FECHADO. ASSIM: VOVÔ, ÔNIBUS, METRÔ, SÔNIA.
B) EXISTE ALGUM NOME COM ACENTO NA TURMA? SE SIM, ESCREVA.
OBJETIVOS
• Retomar acentos gráficos.
Resposta pessoal.
14:51
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Peça aos estudantes que observem as criaturinhas e abra espaço para que comentem qual a relação entre o nome de cada criaturinha com as respectivas características. Desafie-os a verbalizar como foram formados os nomes das criaturinhas.
Atividade 1. a) Verifique se os estudantes conseguem diferenciar e nomear os acentos agudo e circunflexo. Verifique também se percebem a alteração sonora provocada em vogais que possuem acentos. Chame a atenção dos estudantes para o fato de os acentos estarem presentes nas sílabas pronunciadas com mais força. Leia o boxe Conceito e amplie as informações usando exemplos para mostrar que toda palavra possui uma sílaba pronunciada com mais força, mas que nem sempre essa sílaba é acentuada.
Atividade 1. b) Peça aos estudantes que observem a lista de nomes da turma e verifiquem se há algum colega cujo nome é acentuado. Caso não haja na sala de aula nomes acentuados, registre alguns na lousa, como: Jéssica, Bárbara, Antônio, Rômulo. Aproveite a oportunidade para destacar para a turma que o til não é um acento, mas sim um sinal gráfico.
Atividade complementar
• Compreender a diferença na pronúncia de sons abertos e fechados.
• Utilizar acentos agudo e circunflexo nas palavras.
• Reconhecer as marcas sonoras que os sinais de acentuação (agudo e circunflexo) podem representar.
• Ler pseudopalavras.
• Criar uma criatura, dando-lhe características, e nomeá-la usando pseudopalavras.
Incentive os estudantes a criar, em duplas, uma criaturinha, dando-lhe características e a nomeá-la de acordo com as características escolhidas, como: Gulogeira: criatura que assalta a geladeira; Fujanho: criatura que foge do banho.
OBJETIVOS
• Distinguir os sons representados pelas letras f e v.
• Reconhecer a mudança de significado quando se alteram as letras das palavras.
• Empregar adequadamente as letras f e v em diferentes palavras.
PLANO DE AULA
Com que letra?
O nosso sistema de escrita é de base alfabética, ou seja, as letras representam as unidades sonoras da palavra. Em tese, cada letra representa um som e cada som, uma letra. No entanto, são poucas as ocorrências em português em que essa regularidade se aplica. Esse é o caso do grupo das regulares diretas: f e v, p e b, t e d.
Os estudantes geralmente não têm grandes dificuldades para usar essas letras quando aprendem as convenções do sistema alfabético. No entanto, há estudantes que trocam f e v, p e b, t e d.
Essas trocas possivelmente ocorrem pelo fato de esses sons serem muito parecidos em sua realização no aparelho fonador. Eles são chamados de “pares mínimos”, uma vez que são produzidos expelindo ar do mesmo modo, no mesmo ponto de articulação, diferenciando-se apenas porque em um som as pregas vocais vibram e no outro não vibram.
COM QUE LETRA? PALAVRAS COM F OU V
1 LEIA OS VERSOS EM VOZ ALTA.
MASTIGANDO A DENTADURA, SEM CORTAR CAPIM COM FACA, COME A GRAMA VERDE E DURA. DEVAGAR ALMOÇA A VACA
SOUZA, GLÁUCIA. ABC DA BICHARADA. SÃO PAULO: PRUMO, 2009. P. 25.
A) QUAIS SÃO AS LETRAS INICIAIS DAS PALAVRAS
DESTACADAS?
As letras F e V
B) QUAIS SÃO OS NOMES DAS LETRAS INICIAIS DAS PALAVRAS EM DESTAQUE?
Os estudantes devem falar os nomes das letras f e v
C) OBSERVE AS FICHAS E FALE COM OS COLEGAS OS SONS REPRESENTADOS NAS CENAS.
V• PRONUNCIE OS SONS QUE AS LETRAS DAS FICHAS REPRESENTAM.
D) NAS PALAVRAS EM DESTAQUE NOS VERSOS, CONTORNE A LETRA QUE DIFERENCIA UMA PALAVRA DA OUTRA.
Retome com a turma as fichas e incentive os estudantes a reproduzir o som a que cada cena remete. Peça que relacionem esse som com a letra em destaque em cada ficha. É importante que percebam que as fichas remetem ao som do vento, /v/, e ao ar saindo de um balão, /f/.
Atividade 2. A atividade de leitura e discriminação dos sons /f/ e /v/ é uma excelente
Atividade 1. Faça a leitura oral do poema, com entonação e ritmo adequados. Em seguida, incentive a leitura silenciosa, seguida da leitura em voz alta da turma. Após a leitura, peça que falem em voz alta as palavras em destaque: FACA e VACA. Participe da atividade e enfatize o som inicial de cada palavra. Por fim, chame a atenção para o fato de que a troca de um som pode fazer com as palavras indiquem coisas diferentes e que também pode ocorrer, como no caso em estudo, a troca de letras.
forma de desenvolver a consciência fonológica. Ao lerem palavras que contêm esses sons, os estudantes podem identificar em que posição eles aparecem (inicial, medial ou final). Essa prática ajuda na percepção das diferenças sonoras e na associação desses sons às letras que os representam, facilitando o processo de leitura e escrita. A atividade também contribui para o desenvolvimento da habilidade de escuta atenta, essencial para a fluência de leitura. Essa abordagem ativa a memória auditiva e fortalece o vínculo entre a fala e a escrita.
2 LEIA AS PALAVRAS EM VOZ ALTA.
FADA • CAFÉ • VELA
VILA • NAVE • ALFINETE
AVIÃO • FAMÍLIA • UVA
A) SUBLINHE AS PALAVRAS QUE TÊM O SOM
REPRESENTADO PELA LETRA F
B) CONTORNE AS PALAVRAS QUE TÊM O SOM
REPRESENTADO PELA LETRA V .
C) AGORA, PINTE AS LETRAS DESSAS PALAVRAS DE ACORDO COM A LEGENDA.
LETRA F
LETRA V
Os estudantes devem pintar de verde todas as letras f das palavras do quadro e de laranja todas as letras v.
3 OBSERVE AS FIGURAS E LEIA AS PALAVRAS ABAIXO DELAS.
VAQUEIRO
FARINHA F FILA FAQUEIRO VARINHA V VILA
A) SUBLINHE OS NOMES QUE CORRESPONDEM ÀS FIGURAS.
B) PINTE AS LETRAS QUE DIFERENCIAM CADA PAR DE PALAVRAS.
Observando para avançar
Avaliação formativa
Atividade 3. Incentive os estudantes a verbalizar o número de letras de cada sílaba, verificando se não omitiram nenhuma letra. Nessa fase escolar, é comum que as crianças omitam letras ao escrever palavras com sílabas de mais de duas letras. Por esse motivo, é fundamental que sejam levadas a perceber que, no nosso sistema de escrita, existem sílabas com diferentes números de letras.
Registre as palavras em destaque na lousa. Promova a contagem de letras da palavra fivela. Desafie os estudantes a encontrar a palavra vela na palavra fivela. Por fim, estimule-os a contar as letras da palavra vela. Pergunte-lhes: “Quantas letras tem a palavra fivela?; Quantas letras tem a palavra vela?; Qual palavra tem mais letras: vela ou fivela?”. O procedimento é o mesmo para as demais palavras.
23/09/25 14:51
Peça aos estudantes que verbalizem outras palavras começadas com f e v e verifique se diferenciam esses sons ao promover o isolamento de sons. Registre-as na lousa e promova a pronúncia dos fonemas de cada palavra. Para desenvolver a consciência fonêmica, é necessário um ensino intencional e sistematizado. Propicie, então, atividades em que os estudantes trabalhem a segmentação fonêmica, segmentando as palavras trabalhadas em sílabas e fonemas. Outra sugestão é a de síntese fonêmica, combinando fonemas de modo a formar palavras; por exemplo: a palavra vela é formada pelos sons /v/ /e/ /l/ /a/ (segmentação) ou os sons /v/ /e/ /l/ /a/ formam a palavra vela (síntese). Esse trabalho pode ser desenvolvido ao longo de todo o processo de alfabetização.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 4. Informe aos estudantes que é necessário observar o contexto para completar as frases. Fazer atividades com pares mínimos de forma contextualizada é fundamental para ajudá-los a distinguir esses sons com mais facilidade. Quando as palavras são apresentadas em um contexto, elas ganham significado, facilitando a compreensão e o reconhecimento das letras e do som que representam.
Além disso, essa abordagem incentiva a leitura fluente e a construção de sentenças, promovendo uma aprendizagem mais significativa.
Atividade 5. Para dar sonoridade aos versos, além da rima, a poeta emprega outros recursos, como a aliteração, a assonância, a paronomásia e o paralelismo.
A aliteração está, na repetição constante de um fonema consonantal representado pela letra v. A assonância é a repetição de um fonema vocálico no interior do verso. A paronomásia é o emprego de vocábulos parecidos em relação à forma ou ao som. O paralelismo consiste na repetição de palavras, frases ou orações com o mesmo sentido no decorrer do poema.
Atividade 6. Oriente os estudantes a segurar o lápis com a pega de três pontos (polegar, indicador e dedo médio). Durante o traçado, observe a postura dos estudantes, ajudando-os a corrigir a empunhadura, se necessário.
Caminhe pela sala de aula, reforçando que os traçados devem ser feitos de forma contínua, sempre seguindo a orientação da esquerda para a direita e de cima para baixo.
A compreensão dessa regularidade ajuda na aquisição da escrita legível e coesa.
4 COMPLETE AS FRASES COM AS PALAVRAS QUE VOCÊ NÃO
A) QUAL SOM MAIS SE REPETE NO POEMA? B) O QUE A REPETIÇÃO DESSE SOM FAZ LEMBRAR?
6 OBSERVE O MOVIMENTO PARA TRAÇAR CADA LETRA. DEPOIS, CUBRA OS PONTILHADOS E COPIE AS LETRAS. Espera-se que os estudantes respondam que é o som /v/. Espera-se que os estudantes respondam que a repetição do som /v/ lembra o som do vento.
Texto de apoio
Sobre as trocas dos pares mínimos, veja o que discorre o linguista Luiz Carlos Cagliari: A explicação mais comum é que as crianças cometem essas trocas de letras porque têm dificuldades auditivas para distinguir sons sonoros de surdos. Essa afirmação não faz sentido, porque analisando tudo o que as crianças fazem, logo se percebe que elas usam sons surdos e sonoros, em outras situações, sem a menor dificuldade [...]. Um estudante pode trocar letras pelo simples fato de sussurrar os sons das palavras que escreve e, assim, produzir uma fala sem sons sonoros, razão pela qual acaba concluindo que precisa escrever as letras “surdas” e não as “sonoras”.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998. p. 148.
AZEVEDO, MARIA ALICE PENNA DE. CONVERSA COM O VERSO: PARA DIVERTIMENTO E TREINAMENTO DA FALA. SÃO PAULO: PAULINAS, 1988. P. 45.
BRUNAASSISBRASIL
1. c) Os estudantes devem contornar de verde a letra M da palavra Marcelo e de roxo o restante do nome e as palavras marmelo e martelo
TRAÇANDO LETRAS
1. d) Espera-se que os estudantes respondam que a letra de imprensa geralmente é utilizada em livros, jornais, revistas e outros textos impressos, aparelhos celulares, computadores, entre outros.
LETRA
CURSIVA MAIÚSCULA E MINÚSCULA
1 OBSERVE E LEIA ESTA CAPA DE LIVRO.
A) SUBLINHE O TÍTULO DO LIVRO.
B) O QUE VOCÊ ACHA QUE PODE
ACONTECER EM UM LIVRO COM ESSE TÍTULO?
Os estudantes devem sublinhar Marcelo, marmelo, martelo Resposta pessoal.
C) CONTORNE AS LETRAS NO TÍTULO DO LIVRO DE ACORDO COM A LEGENDA.
LE TRA DE IMPRENSA MAIÚSCULA
LE TRA DE IMPRENSA MINÚSCULA
D) EM QUAIS OUTRAS SITUAÇÕES A LETRA DE IMPRENSA GERALMENTE É UTILIZADA?
2. b) Espera-se que os estudantes respondam que a letra cursiva geralmente é utilizada em listas, agendas e outras anotações rápidas do cotidiano, entre outras. Podem também dizer que usam esse tipo de letra em atividades escolares.
2 LEIA O BILHETE.
20/01/2027
Fabi,
Li um livro que achei a sua cara. Deixei na estante do seu quarto. Depois me ligue ou mande uma mensagem para contar o que achou, tudo bem?
Beijo, Eduardo
A) EDUARDO ESCREVEU ESSE BILHETE PARA FABI COM A INTENÇÃO DE:
FAZER UM CONVITE. X INDICAR UM LIVRO.
B) EM QUAIS OUTRAS SITUAÇÕES A LETRA CURSIVA COSTUMA SER UTILIZADA?
OBJETIVOS
• Ler textos grafados com letras de imprensa e cursivas, maiúsculas e minúsculas.
• Identificar as letras do alfabeto que estejam grafadas de forma cursiva, tanto maiúsculas quanto minúsculas.
• Ler palavras grafadas com diferentes tipos de letra.
• Compreender o uso de letra inicial maiúscula em nomes próprios.
PLANO DE AULA
Traçando letras
cursiva para o desenvolvimento da escrita manuscrita. A letra de imprensa (bastão e minúscula) permanece como principal fonte de leitura nesta etapa, pois favorece a legibilidade, o reconhecimento das formas e a fluência leitora. Já a letra cursiva é apresentada aos poucos, especialmente na produção de bilhetes, listas, nomes próprios e outras situações de escrita funcional, contribuindo para a ampliação do repertório gráfico dos estudantes. Ao longo das atividades, os estudantes serão convidados a identificar, comparar e empregar diferentes tipos de letra, reconhecendo suas funções comunicativas e usos sociais, em um processo gradual que favorece a consolidação da alfabetização.
Atividade 1. A exploração da capa ajudará os estudantes a formular hipóteses sobre o conteúdo do livro com base no suporte.
14:51
O trabalho com a linguagem escrita contempla, de forma articulada, a leitura e a escrita de palavras, frases e pequenos textos utilizando diferentes tipos de letra. No 2o ano, a transição entre os formatos de letra deve ser sistemática e intencional, promovendo o reconhecimento visual das letras de imprensa — maiúsculas e minúsculas —, fundamentais para o avanço da leitura, ao mesmo tempo que se introduz gradualmente o uso da letra
Atividade 2. Quanto às funções da escrita cursiva, é importante que os estudantes saibam que, além de representar estilos individuais de traçar as letras, ela também serve para se escrever com rapidez. A leitura do bilhete manuscrito em letra cursiva amplia a reflexão sobre a função social da escrita cursiva, frequentemente usada em situações cotidianas que exigem agilidade e pessoalidade — como recados, bilhetes, listas e agendas. Os estudantes devem identificar o objetivo comunicativo da mensagem e relacioná-lo ao tipo de letra utilizado. Esse contraste entre os dois suportes permite desenvolver a habilidade de reconhecer e ler diferentes formas de grafia. Para estudantes que ainda apresentam dificuldades no reconhecimento de letras cursivas, ofereça apoio com cartazes de alfabeto expostos na sala de aula, modelos ampliados no caderno, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada criança.
PLANO DE AULA
Traçando letras
As fichas e as cenas que elas representam são ferramentas pedagógicas visuais que auxiliam o processo de alfabetização por meio da associação entre imagens, situações do cotidiano e sons da fala. Cada ficha apresenta uma cena, frequentemente acompanhada de letras. Embora a cena não represente diretamente o som representado pela letra, ela atua como um estímulo que ajuda o cérebro da criança a fazer a conexão entre o som e sua representação gráfica (letra). Essa abordagem se baseia em evidências científicas, como as apresentadas pelo National Reading Panel (2000), que apontam a eficácia do ensino sistemático da consciência fonêmica e da correspondência grafema-fonema nos primeiros anos da alfabetização. Ao associar as cenas aos sons que as letras representam, os estudantes conseguem visualizar de maneira mais concreta a relação entre símbolos e sons, o que facilita a memorização e a compreensão do alfabeto.
Atividade 3. Incentive a turma a observar o que está acontecendo em cada cena e a identificar o som que cada uma lembra. A escuta ativa das onomatopeias e interjeições presentes nas cenas, associadas às imagens, facilita conexões entre som, grafia e significado. Embora não represente exatamente o som representado por cada letra, essas onomatopeias e interjeições funcionam como gatilho sonoro e afetivo que aproxima o estudante da percepção do fonema. Articule os sons presentes nas cenas com clareza e peça que os estudantes os repitam.
Peça aos estudantes que observem as letras que copiaram e que recitem o alfabeto em voz alta. Depois,
3 OBSERVE AS FICHAS E FALE COM OS COLEGAS OS SONS REPRESENTADOS NAS CENAS. DEPOIS, CUBRA OS PONTILHADOS E COPIE AS LETRAS CURSIVAS MAIÚSCULAS E MINÚSCULAS.
E e F f G g H h AAAATCHIM
A a E e B b C c d D G g h H I i J j L l K k F f
instrua-os a pronunciar o som que cada uma das letras representa. Ao trabalhar a escrita da letra cursiva, o estudante pode desenvolver não apenas o reconhecimento da forma gráfica, mas também a coordenação motora fina, a fluência do traço e o domínio do espaço gráfico. A transição sistemática entre as letras (bastão, imprensa e cursiva) contribui para a autonomia na leitura e na escrita.
Apresente as letras, associando som e forma gráfica. Essa estratégia, baseada na neurociência, mostra que o cérebro aprende melhor com estímulos sensoriais, emoção e
A a B b C c D d L l I i J j K k
repetição significativa. Ao conectar imagem, som e letra, a aprendizagem fonêmica torna-se mais concreta e duradoura.
Promova rodas de conversa curtas para que compartilhem outras palavras que comecem com alguns dos sons. Essa etapa fortalece a consciência fonêmica e amplia o vocabulário.
Para desenvolver bem a escrita, os estudantes precisam conhecer a categorização das letras tanto no aspecto gráfico quanto no funcional (quais letras devem ser usadas para formar e escrever determinada palavra e em que ordem).
Inclusão e equidade
M m
Q q R r S s t T
Q q R r
KRRRR ROOONC TÁ TÁ TÁ M m N n O o P p S s T t
Estudantes com dificuldades motoras podem utilizar folhas com letras pontilhadas para repasse ou moldes de letras em EVA, para trabalhar o traçado com o dedo antes de passar ao lápis. Ofereça tempo ampliado para execução e evite sobrecarga com número excessivo de repetições.
Estudantes com TEA ou TDAH se beneficiam de instruções claras e previsíveis, uso de cores para destacar o início e fim do movimento da letra e apoio com pranchas de rotina.
O uso da letra cursiva não deve ser impeditivo: pode ser apresentada de forma gradual, sem cobranças de padronização precoce.
O o U u N n p P
U u V v X x W w VVVVV VVVVV U U U U X X X X
V v X Z z W w Y y
Devem saber também que, apesar das diferentes formas gráficas das letras do alfabeto, uma letra permanece a mesma porque exerce a mesma função no sistema de escrita, ou seja, é sempre usada da maneira exigida pelas regras de ortografia das palavras.
Geralmente, por sua adequação nesta etapa em que estão ainda apreendendo o sistema alfabético, usam-se letras na forma de imprensa maiúscula com estudantes, uma vez que têm um traçado mais simples (retas e curvas, sem “enlaces”), o que permite que eles concentrem a atenção na tarefa de refletir
x
23/09/25 14:51
sobre quais e quantas letras vão usar e em que ordem vão dispô-las ao escrever. É importante reforçar com a turma o posicionamento adequado do lápis e do caderno. A pega trípode (polegar, indicador e médio segurando o lápis) deve ser constantemente estimulada, especialmente em estudantes que ainda apresentam dificuldades no controle do traçado. Oriente para que o punho esteja relaxado, os dedos estejam posicionados de forma ergonômica e a folha esteja ligeiramente inclinada. Essas orientações contribuem para o conforto e a eficiência no momento da escrita.
PLANO DE AULA
Traçando letras
Atividade 4. A atividade tem como objetivo o aprimoramento da leitura de palavras, diretamente relacionada à escrita de letras e também à escrita de palavras, ou seja, o reconhecimento das palavras escritas em diferentes fontes pela comparação e observação das semelhanças e diferenças entre elas. É necessário lembrar que, primeiramente, é fundamental garantir que os estudantes compreendam o funcionamento do sistema de escrita alfabético para, posteriormente, ensiná-los a grafarem metodicamente os variados tipos de letra.
Atividade 5. Os estudantes podem apresentar certas dificuldades na leitura, pois estão habituados com a escrita em letra de imprensa maiúscula. Mesmo que seja necessário ler para eles, é importante desafiá-los a encontrar o que está sendo solicitado na atividade. Aos poucos, os estudantes farão a distinção entre letra de imprensa e letra cursiva. Para potencializar a identificação dos diferentes formatos de letras, uma sugestão interessante é levar os estudantes para a sala de informática, a fim de proporcionar o contato deles com o computador, promovendo o letramento digital. Nessa proposta, os estudantes poderão explorar as letras no teclado, observando o formato em que estão compostas. E, ao digitar palavras e trocar as fontes, conhecerão suas variações, observarão tipos e tamanhos, estabelecerão comparações quanto à grafia. Assim, poderão perceber que a tipografia das letras não altera a notação nem o significado das palavras.
4 PINTE DA MESMA COR AS PALAVRAS QUE REPRESENTAM O NOME DE CADA ANIMAL.
GALO galo sapo PATO pato SAPO sapo gato
GATO pato galo gato
5 LEIA O POEMA.
O sapo come mosca, vira príncipe, não lava o pé. Mas a soneca vem apesar do chulé.
JUCÁ, MARCELO. HORA DA SONECA: OS ANIMAIS TAMBÉM GOSTAM DE COCHILAR? SÃO PAULO: CAROCHINHA, 2017. NÃO PAGINADO.
A) ESCREVA ABAIXO DA ILUSTRAÇÃO O NOME DO ANIMAL REPRESENTADO.
DICA: O NOME DO ANIMAL ESTÁ ESCRITO NO POEMA.
B) COMPLETE A FRASE COPIANDO DO POEMA AS PALAVRAS QUE RIMAM.
RIMA COM chulé
Atividade complementar
Para o aprendizado da diversidade de tipos de letra, proponha uma atividade em que os estudantes sejam estimulados a manusear escritos variados, instigando-os a verbalizar em que gêneros textuais e em que suportes podem ser encontrados exemplos de cada tipo de escrita. Peça a eles, também, que classifiquem as letras quanto a suas características gráficas. Assim, criam-se oportunidades para que a turma amplie seus conhecimentos sobre os aspectos envolvidos na escrita de letras, além de colocar os estudantes em contato com os diferentes tipos de letra.
6 OS ANIMAIS DERAM ALGUNS CONSELHOS ÀS CRIANÇAS. LEIA ESSES CONSELHOS. DEPOIS, CUBRA OS PONTILHADOS E COPIE OS VERSOS.
Ouça a voz do
seu
a letra no papel. Varie as técnicas e certifique-se de que os estudantes estejam grafando corretamente.
Atividade complementar
coração Ouça a voz do seu coração Recomenda o furão!
Recomenda o furão!
Xixi e cama
Xixi e cama
Não seja resmungão e chato Dizem o camaleão e o pato! [...] Avisa a lhama!
Avisa a lhama!
ZIMLER, RICHARD. DANCE QUANDO CHEGAR AO FIM: BONS CONSELHOS DE AMIGOS ANIMAIS. RIO DE JANEIRO: GALERA RECORD, 2013. P. 12, 22, 34.
Atividade 6. Esta atividade pode ser realizada em casa, com o apoio dos pais ou responsáveis. Informe que os pais ou responsáveis devem pedir às crianças que façam a leitura independente silenciosa, seguida da verificação da compreensão do texto. Em seguida, devem fazer a leitura oral e pedir a elas que também a façam, a fim de praticar a leitura em voz alta, com vistas à leitura de texto com compreensão clara. Só então devem pedir que transcrevam o texto, observando o formato das letras, onde se juntam e onde se separam, atentando-se às regras
de ortografia. A letra cursiva não é aprendida apenas pela visualização; necessita de treino, observação e prática de escrita. A direção correta das letras precisa ser praticada por um determinado período. É assim que os estudantes aprimoram aspectos da escrita emergente. Na sala de aula, é interessante que você represente as folhas do caderno na lousa para que os estudantes possam perceber as letras que encostam na linha superior e na linha inferior. Pratique o traçado da letra em caixa de areia; com tinta no papel; giz no chão; colagem de sementes; barbante sobre
Para desenvolver e aprimorar os aspectos da escrita emergente e aplicá-los na escrita de palavras, oriente os estudantes sobre o traçado da letra cursiva minúscula partindo de grupos que tenham o movimento parecido. Inicie com as letras de contorno mais simples que seguem a mesma direção, como:
i u j p l k
Depois, oriente a grafia das letras de traço para cima, que seguem o mesmo movimento: l b f h e
O próximo grupo pode ser composto pelas letras:
w x z
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c d g o q
E, por último, as letras curvas e de traçado mais complexo: a
Não é necessário que os estudantes façam um traçado perfeito e redondinho; o importante é ajudá-los a ter uma letra legível, mais agilidade ao escrever e se fazerem compreender por meio da escrita. A necessidade da escrita cursiva surgirá naturalmente.
OBJETIVOS
• Ler e interpretar letra de canção.
• Identificar a função social de letras de canções que circulam socialmente e que fazem parte do repertório cultural brasileiro.
• Reconhecer verso, refrão e rima.
• Relacionar ilustração e texto verbal.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Instigue os conhecimentos prévios da turma sobre o assunto da canção que será lida. Pergunte: “Você conhece algum cachorro que seja muito tranquilo?”, “E algum que seja superbagunceiro?”, “Como você imagina um cão ‘malucão’?”, “O que ele faria?”.
Antes da leitura da letra da canção, convide a turma a observar as ilustrações. Faça perguntas como: o que esse cachorro parece ter aprontado? Como está o dono dele, será que gostou disso? O que essas cenas nos fazem imaginar sobre o comportamento do cão?
Leve os estudantes a perceber que as imagens já antecipam a ideia de um cachorro bagunceiro, divertido e cheio de energia. Leia a letra em voz alta com ritmo e entonação. Ler para os estudantes não é apenas transmitir informação, é também demonstrar como um leitor se comporta. Ao realizar a leitura da canção, adote uma entonação envolvente, mostre prazer na leitura e destaque o ritmo, as pausas e as repetições.
Se achar conveniente, reproduza a canção e cante-a algumas vezes com os estudantes, abrindo espaço para que façam a leitura compartilhada da letra da canção, a fim de praticarem o ritmo e a expressão adequados.
ENTRE NO RITMO
LEITURA Letra de canção
1 Como você descreveria um cão tranquilo? E um cão agitado?
Respostas pessoais.
• Leia o trecho de uma letra de canção que fala sobre um cão.
Malucão
Eu tenho um cachorro que é meio sem noção
Malucão!
Metade é maluco, outra metade cão Malucão!
Au, au, Malucão!
Au, au, au, Malucão!
Au, au, Malucão!
Au, au, au, Malucão!
Meu cachorro rola na lama e suja meu colchão Malucão!
Depois dorme na minha cama eu tenho que dormir no chão Malucão!
E quando a gente chama (volta aqui!)
Foge pelo portão
Ele come minha janta (ah não!)
E eu que como a ração
Peça aos estudantes que repitam partes do refrão para fixar o ritmo e perceber a musicalidade.
Retome com a turma os conceitos de verso, estrofe e rima, destacando que, assim como nos poemas, cada linha da letra de canção é um verso e que o conjunto desses versos é uma estrofe. As rimas, por sua vez, são as palavras que terminam com sons iguais ou parecido. Peça aos estudantes que as identifiquem. Se achar conveniente, monte um quadro na lousa com as palavras que rimam entre si (ex.: colchão / chão / portão / ração).
Durante a leitura, faça perguntas que favoreçam a compreensão literal e global da canção: “Quem é o personagem principal da música?”, “O que o cachorro faz que deixa o dono bravo ou surpreso?”, “Quais situações engraçadas aparecem na música?”. Incentive os estudantes a localizar essas informações nos versos e a comentar suas impressões. Promova também reflexões de inferência e crítica, incentivando interpretações e levantamento de hipóteses. Pergunte, por exemplo: “O que a expressão ‘meu quintal parece a Lua’ quer dizer?”. É esperado que percebam que
Eu só queria um doguinho com pedigree (pedigree!)
Daqueles que madame leva pra sair (pra sair!)
Adestrado, educado e cheirosinho (e cheirosinho)
Que não comesse o meu tênis novinho (ei, volta aqui!)
Eu tenho um cachorro que é meio sem noção
Malucão!
Metade é maluco, outra metade cão
Malucão!
Au, au, Malucão!
Au, au, au, Malucão!
Au, au, Malucão!
Au, au, au, Malucão!
Corajoso, destemido, é um guerreiro nato (Malucão!)
Mas late até pra sua sombra e tem medo de gato (Malucão!)
Pedigree: documento que comprova que um cachorro pertence a uma raça reconhecida. Destemido: que não sente medo ou que enfrenta o medo com coragem.
QUEM É?
Hudson Martins, mais conhecido como Mussa, é um músico nascido em Santa Catarina que compõe canções em estilo rap para crianças.
foi feita uma comparação entre o quintal bagunçado e a superfície da Lua, que é cheia de buracos, crateras e irregularidades; “Por que o cachorro tem medo de gato, mesmo sendo corajoso?”. Destaque que descrever o cachorro como aparentemente destemido e depois mencionar o medo que sente de gato e até de sua própria sombra é uma forma de trazer humor à canção; “A letra é uma forma de reclamar ou de brincar com a bagunça do cachorro?”. Leve-os a perceber que, embora sejam contadas muitas travessuras do
compare com outra música do artista para observar temas semelhantes e o modo como ele transforma situações comuns em narrativas criativas e bem-humoradas. Leia o glossário para os estudantes e explore o significado de outras palavras e expressões possivelmente desconhecidas.
Observando para avançar
Durante e após a leitura, observe a participação dos estudantes na leitura compartilhada e nas atividades de interação oral.
Atividade complementar
Painel “O mundo do Malucão”
Reserve um espaço para ilustrar a canção: o percurso do cachorro (casa, quintal, portão etc.), o cachorro, etc. Os estudantes podem criar as cenas com colagens ou desenhos. Crie um espaço confortável com tatame, tapete ou almofadas, onde os estudantes possam ouvir e cantar a música juntos. Isso favorece o engajamento e a atenção.
Inclusão e equidade
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cachorro, a letra adota um tom carinhoso e bem-humorado, que brinca com o contraste entre o caos causado por ele e o afeto que permanece. Valorize hipóteses e diferentes leituras.
Explore o humor e o estilo do texto, destacando as rimas e o ritmo do rap. Comente com a turma que essa canção pertence ao gênero rap infantil e que o autor, Mussa, tem como proposta artística criar músicas divertidas com temáticas do cotidiano das crianças. Retome o boxe “Quem é?” e, se desejar,
• Para estudantes com deficiência visual: disponibilize a letra da canção em braile ou em fonte ampliada, conforme a necessidade; use o recurso auditivo da canção com fones ou caixa de som com qualidade, para que percebam o ritmo e a repetição; descreva as imagens das páginas com riqueza de detalhes e promova a imaginação auditiva das cenas.
• Para estudantes com dificuldades específicas de aprendizagem relacionadas à compreensão leitora, reforce gestos, expressões e palavras-chave; explore as imagens como apoio para a compreensão.
PLANO DE AULA
Atividade 2. Retome os conceitos de verso, estrofe e rima já abordados. Explore os versos e as estrofes da canção com a turma. Se achar conveniente, faça um quadro explorando as características dela. O objetivo da atividade é chamar a atenção para as características estruturais comuns a canções e poemas, bem como para os conceitos de verso e estrofe.
Atividade 3 . Atividades com rimas favorecem o desenvolvimento da consciência fonológica. Destaque que há muitas rimas com a palavra que dá título à canção, Malucão, e se repete em diferentes momentos, contribuindo para o ritmo da canção.
Atividade 4 . Leia o boxe com o conceito de refrão e, com a turma, volte à letra da canção para que identifiquem qual estrofe se repete. Será interessante que ouçam a canção na íntegra, para que possam observar que o refrão se repete a intervalos regulares.
Observando para avançar
Solicite aos estudantes que copiem o refrão e observe se copiam as palavras com todas as letras e na mesma ordem, se deixam espaço entre as palavras e se demonstram controle adequado do traçado. Atente também à direção correta das letras e à fluidez do movimento. Aproveite o momento para observar a pega do lápis: o ideal é que os estudantes avancem para a pega tripoide, em que polegar e indicador seguram o lápis enquanto o dedo médio oferece sustentação. Caso ainda utilizem outras formas de segurar o lápis, instrua, modelando o movimento no quadro ou com lápis grande, e utilize suportes (como triângulos de borracha) quando necessário.
2 Assim como nos poemas, cada linha da letra de uma canção é chamada verso. Os conjuntos de versos separados por espaços são chamados estrofes.
• Escreva quantas estrofes tem o trecho da letra da canção que você leu.
5 estrofes.
• Agora, escreva o número de versos desse trecho.
36 versos.
3 Sublinhe em cada estrofe as palavras que rimam. Use uma cor diferente para cada rima.
4 Contorne na letra da canção as estrofes que se repetem.
O refrão é uma estrofe que aparece mais de uma vez ao longo da canção.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que não. Este verso comprova isso: “Mas late até pra sua sombra e tem medo de gato”.
Verifique, como forma de aproximação ao conteúdo, se os estudantes realizam a cópia utilizando os sinais de pontuação presentes na estrofe. Será interessante comentar a função desses sinais para a entonação e o sentido do texto.
Atividade 5. Destaque a criatividade do autor na escolha do nome do personagem, que sintetiza a personalidade do cachorro apresentada na canção.
Atividade 6. Trata-se de uma questão de inferência. Trabalhar a inferência com estudantes em fase de alfabetização é fundamental para o
desenvolvimento da fluência leitora, pois permite que eles compreendam além do que está explicitamente escrito. Ao fazer inferências, os estudantes conectam informações e ampliam sua interpretação, tornando a leitura mais dinâmica e significativa. Esse processo fortalece a habilidade de entender textos de maneira profunda e crítica. Com isso, as crianças se tornam leitores mais confiantes e competentes, prontos para explorar diferentes textos. Comente novamente que o contraste entre a descrição “corajoso e destemido” com o medo que o cachorro sente contribui para o tom divertido da canção.
pardo ou cartolina e promover a cantoria, apontando as palavras, em uma leitura compartilhada.
COMPARANDO TEXTOS Cantiga e canção popular
1 Leia a letra da cantiga. Depois, cante com os colegas e o professor.
Pipoca estourando na panela
Uma pipoca estourando na panela
Outra pipoca começou a responder
Era um tal de po-poc-poc-poc
Po-poc-poc-poc
Que não dá pra entender
Era um tal de po-poc-poc-poc
po-poc-poc-poc
Que não dá pra entender
PIPOCA estourando na panela. [S l.: s n.], [19--]. Cantiga popular.
2 Você conhece outra versão dessa cantiga? Se conhece, cante para os colegas.
2. Resposta pessoal. O objetivo da questão é chamar a atenção dos estudantes para o fato de que, diferentemente de uma canção de autoria conhecida, uma cantiga popular pode e costuma ter diferentes versões.
3 Na cantiga, o que representa o trecho “Po-poc-poc-poc”?
O barulho da pipoca estourando na panela.
Palavras que representam sons e ruídos de pessoas, de animais, de objetos, de elementos da natureza, entre outros, são chamadas onomatopeias
OBJETIVOS
• Estabelecer relações entre dois gêneros textuais.
• Compreender as características linguístico-discursivas e a função social entre dois gêneros textuais.
PLANO DE AULA
Comparando textos
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Atividade 1. Recupere os conhecimentos prévios dos estudantes sobre cantigas, perguntando a eles: as cantigas podem ter mais de uma versão? É possível que uma mesma cantiga tenha títulos diferentes? Vocês conhecem outras cantigas que têm versões diferentes? Será interessante transcrever a letra da cantiga para uma folha de papel
Atividade 2 . O objetivo da questão é chamar a atenção dos estudantes para o fato de que, diferentemente de uma canção de autoria, uma cantiga folclórica pode e costuma ter diferentes versões. Aproveite para identificar o repertório sociocultural dos estudantes. Se possível, amplie esta atividade levando outras versões conhecidas dessa cantiga.
Atividade 3. Trabalhe aspectos relacionados à oralidade, como o ritmo da cantiga, as rimas, a aliteração causada pela repetição da letra p , que remete ao som da pipoca estourando.
Em seguida, leia com a turma o boxe explicativo sobre onomatopeia e dialogue sobre como esse recurso aparece na cantiga, representando sons da vida real por meio de palavras. Para aprofundar, proponha que os estudantes citem onomatopeias relacionadas a outros alimentos ou objetos do cotidiano, como o barulho do chuveiro, do gato miando ou da porta rangendo.
Essa abordagem contribui para o desenvolvimento da consciência fonológica e para o enriquecimento do repertório oral e lúdico das crianças.
Observando para avançar
Para verificar as estratégias de leitura que os estudantes estão usando até o momento, fale algumas palavras, desafiando-os a localizá-las na letra da cantiga. Analise se os estudantes precisam ler a letra da cantiga desde o início ou se usam outras estratégias para localizar a palavra. Ressalta-se que nesse momento se pretende avaliar a localização de palavras explícitas no texto.
Atividade 4. A compreensão de onomatopeias é essencial para estudantes em fase de alfabetização, pois essas palavras ajudam a dar sentido e emoção ao texto, tornando a leitura mais envolvente. Elas contribuem para que os estudantes associem sons às letras, facilitando a compreensão da relação letra-som. Esse recurso também torna a leitura mais divertida e instiga a imaginação, ajudando na construção do significado do texto. Ao reconhecerem onomatopeias, os estudantes desenvolvem uma leitura mais fluente e significativa.
Atividade 5. O objetivo da questão é explorar a compreensão de textos dos estudantes em relação à cantiga e à letra de canção. Leia em voz alta cada um dos aspectos mencionados no quadro e incentive-os a verbalizar se correspondem a uma característica da letra de canção, da cantiga tradicional ou de ambas, trabalhando a identificação de características de cada gênero. Além disso, a atividade promove o desenvolvimento da habilidade de ler quadros.
Atividade complementar
Jogo Cenas sonoras
A atividade visa desenvolver a compreensão das onomatopeias e como elas ajudam a dar sentido aos textos, além de estimular a criatividade dos estudantes ao fazerem conexões entre som e imagem.
Peça aos estudantes que pesquisem diferentes onomatopeias em livros, histórias em quadrinhos, músicas ou vídeos. Explique que onomatopeias são palavras que imitam sons, como “tic-tac”, “plim-plim”, “bum”, “vruuum” etc.
Cada estudante deve escolher uma onomatopeia de sua pesquisa. Eles devem explicar o som que a
4 Em sua opinião, estas onomatopeias podem representar sons de quê? Escreva.
ATCHIM! ROOONC!
TIC-TAC!
PIUÍÍÍÍ! CHUÁÁÁ!
SNIFF-SNIFF!
5 Compare a canção Malucão e a cantiga popular Pipoca estourando na panela e marque as características de cada uma.
Características Malucão Pipoca estourando na panela
Tem autoria conhecida. X
É passada de geração em geração e não se sabe sua autoria. X
Pode apresentar diferentes versões. X
Apresenta apenas uma versão, a do autor. X
Possui onomatopeias. X X
Geralmente, é cantada em brincadeiras de roda. X
Possui refrão. X X
onomatopeia representa e como ela se relaciona com uma cena ou situação.
Com base na onomatopeia escolhida, os estudantes devem criar uma cena (desenhada) onde o som de cada onomatopeia é importante para que a situação faça sentido. Por exemplo, se escolheu “tic-tac”, pode desenhar um relógio; se escolheu “plim-plim”, pode desenhar uma campainha tocando.
Incentive os estudantes a compartilhar seus desenhos e explicar como as onomatopeias escolhidas ajudam a dar vida à cena que criaram, tornando o som parte da história.
Espirro.
Ronco de pessoa dormindo.
Relógio de parede ou de mesa.
Apito de trem.
Chuva ou uma corrente de água. Choro.
DIVERTIDAMENTE Paródia de canção
1 Você sabe o que é uma paródia de canção? Resposta pessoal.
A paródia de uma canção usa uma música que já existe, mas apresenta uma letra diferente para essa música, muitas vezes com a intenção de brincar, ensinar ou fazer rir.
2 O professor vai cantar um trecho de uma canção que foi parodiada nesta história em quadrinhos. Escute com atenção. Depois, leia a história em quadrinhos com os colegas. Veja orientações na seção Plano de aula
a) Quem são os personagens dessa história em quadrinhos?
b) O que aconteceu com o grão de milho ao ouvir e cantar a canção?
Ele estourou e virou pipoca.
c) Por que isso aconteceu?
d) Quem é o Malagueto?
Porque o grão “esquentou” com a canção, como se estivesse em uma panela ao fogo.
O Malagueto é o cantor que “esquenta” a festa.
2. a) Os personagens são alimentos (milho, pipoca, pimenta, laranja, limão, batata, pão de forma, entre outros).
OBJETIVOS
• Reconhecer características da paródia de canção.
• Explorar os efeitos de sentido gerados pela paródia.
• Ampliar o repertório textual dos estudantes com textos multimodais.
• Estimular a reflexão sobre seu repertório lexical e conquistas na escrita alfabética.
PLANO DE AULA
Divertidamente
com letra diferente, mas que tem a mesma melodia de outra? Reforce a importância de que os estudantes respeitem os turnos de fala. Leia em voz alta o boxe-conceito, explicando o significado de paródia de canção. Enfatize que a paródia mantém a melodia da música original, mas muda a letra com outros propósitos — como brincar, fazer rir, ensinar ou provocar reflexão.
Atividade 2. Antes da leitura da HQ, cante ou reproduza um trecho da canção original que foi parodiada: Pipoca , do grupo baiano Araketu. Se possível, convide-os a cantar junto, o que contribui para o desenvolvimento do ritmo, da memória auditiva e da atenção aos sons da língua.
Em seguida, oriente a leitura coletiva da história em quadrinhos. Peça aos estudantes que observem as ilustrações. Depois, leia com expressividade os balões dos personagens, destacando os efeitos de humor, as rimas e as referências à música apresentada anteriormente.
Atividade 2. a, b e c) Leve os estudantes a perceber a intenção cômica do texto, que transforma os alimentos em personagens animados que participam de uma festa. Leve-os a perceber que o grão de milho se transforma em pipoca ao se “esquentar” com a música, em uma metáfora divertida que mistura fantasia e realidade.
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As atividades desta seção contribuem para o desenvolvimento de habilidades de leitura de textos multimodais, de compreensão literal e inferencial e de ampliação do repertório textual, além de estimular a expressão oral criativa.
Atividade 1. Abra espaço para que os estudantes compartilhem seus conhecimentos prévios. Pergunte: você conhece alguma música que foi modificada? Já ouviu uma música
Atividade 2. d) Aponte o jogo de palavras com o personagem Malagueto: uma pimenta cantora que literalmente “esquenta” a festa — reforçando o humor e a criatividade da paródia.
Convide os estudantes a ler em voz alta trechos da HQ, imitar vozes dos personagens, recontar a história com suas palavras ou até dramatizá-la.
PLANO DE AULA
Atividade 3. Esta atividade tem como foco o desenvolvimento da autonomia na escrita. Ao convidar os estudantes a escrever palavras que já sabem grafar, propicia-se uma prática significativa de produção escrita em contexto lúdico e visualmente estimulante. A proposta valoriza a escrita espontânea, entendida como um momento fundamental da alfabetização, em que o estudante mobiliza seu conhecimento prévio sobre o sistema de escrita, testando hipóteses, estabelecendo relações entre sons e letras e se expressando de forma autônoma.
Ofereça à turma um ambiente acolhedor, em que o erro seja entendido como parte do processo de aprendizagem. Incentive os estudantes a compartilhar as palavras que escreveram com os colegas, comparando grafias, pronunciando sílabas em voz alta, escutando uns aos outros e revisando o que escreveram. A troca de ideias é uma oportunidade para promover o desenvolvimento da consciência fonológica e ortográfica. Ao favorecer esse intercâmbio, você ajuda a consolidar a cultura da sala de aula como um espaço seguro, em que todos aprendem juntos — inclusive com os erros.
Assegure espaços regulares para a produção escrita da turma e lembre-se de que, ao escrever suas palavras nas pipocas, a criança está desenvolvendo seu próprio repertório linguístico, ampliando sua relação com a linguagem e fortalecendo seu pertencimento ao universo da escrita.
Após a escrita individual, proponha à turma a construção de um mural com as palavras produzidas. Cole as
3 Registre nas pipocas algumas palavras que você já sabe escrever. Resposta pessoal.
pipocas maiores em cartolina e fixe-as em um painel na sala de aula, formando o “saco de pipoca da turma”. Utilize esse mural como repertório para atividades de leitura e escrita ao longo da semana. Dê destaque às palavras que aparecem com mais frequência e incentive a turma a lê-las em coro.
A atividade pode servir como instrumento de avaliação diagnóstica e formativa, permitindo ao professor monitorar o avanço da turma e ajustar o planejamento conforme os níveis de aprendizagem observados.
Observando para avançar
Avalie como os estudantes avançam na construção do sistema de escrita alfabética, na consciência fonológica e no uso criativo da linguagem.
Observe também que palavras os estudantes já dominam e como representam os sons na escrita. Identifique se estão em fase pré-silábica, silábica ou alfabética. Para os que apresentam dificuldades, proponha intervenções como jogos sonoros, uso de letras móveis, leitura de listas e reescrita coletiva de palavras conhecidas.
CRIS
COM QUE LETRA?
1 Leia os trava-línguas.
Palavras com p ou b
É preto o prato do pato preto.
Bagre branco; branco bagre.
BUCHWEITZ, Donaldo. Trava-língua, trava tudo. Jandira: Ciranda na Escola, 2023. p. 4-5.
a) Observe as fichas e fale os nomes das letras em destaque.
• Pronuncie com os colegas os sons que as letras em destaque representam.
b) Leia os trava-línguas mais uma vez. Depois, pinte os quadrinhos das fichas de acordo com o som que mais se repete em cada trava-língua.
2 Complete cada frase com uma das palavras do quadro.
pingo • bingo
• Hoje não caiu um pingo de chuva.
• Eu brinquei de bingo com meus irmãos.
3 Contorne as letras que diferenciam uma palavra da outra.
pote bote
OBJETIVOS
• Ler frases e palavras contextualizadas.
• Identificar letras e palavras nas frases.
• Distinguir palavras, utilizando o critério da letra inicial.
• Compreender que o uso de letras diferentes pode mudar a palavra e o sentido delas.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Nesse momento, as letras p e b foram retomadas para levar os estudantes a diferenciá-las, observando o contexto das palavras e a pronúncia dos fonemas que essas letras representam.
Atividade 1. Peça aos estudantes que leiam os trava-línguas silenciosamente e, depois, em voz alta. Abra espaço para que comentem as semelhanças e as diferenças entre eles. Em seguida, incentive-os a verbalizar o que veem em cada cena das fichas e que pronunciem os sons que as letras em destaque representam: /b/ e /p/. Por fim, peça que pintem os quadrinhos de acordo com os sons que mais se repetem em cada trava-língua.
Atividade 2. Registre na lousa as palavras “pingo” e “bingo”, uma abaixo da outra. Solicite a leitura compartilhada da turma. Pergunte aos estudantes: que letras diferenciam uma palavra da outra? Espera-se que os estudantes percebam que a troca das letras P e B muda o significado das palavras, culminando na criação de palavras.
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Nessa seção, são propostas atividades que abordam conteúdos já trabalhados no volume 1, favorecendo novas aprendizagens, ao mesmo tempo que retomam os conteúdos, de forma a contribuir para a consolidação de habilidades voltadas à alfabetização, bem como para proporcionar situações que visem remediar possíveis defasagens de aprendizagem ligadas às regras de ortografia.
Atividade 3. Chame a atenção dos estudantes para a grafia da dupla de palavras e peça-lhes que a leiam em voz alta. Chame a atenção para as letras iguais na dupla. Leve-os a perceber que a troca de uma letra permite a criação de palavras diferentes, com outros significados. Amplie a atividade, solicitando à turma que crie oralmente frases com as duplas de palavras. Registre-as na lousa. Contextualizar palavras com esse tipo de regularidade é fundamental para que os estudantes percebam a diferença de significado das palavras provocada pela alteração de uma só letra: “Mamãe colocou açúcar no pote”, “Usei o bote para atravessar o rio”.
PLANO DE AULA
Atividade 4. Observe a pega tripóide do lápis, orientando e demonstrando o modo correto de segurar para garantir conforto e desenvolvimento motor adequado. Use recursos visuais e materiais adaptados para estudantes que apresentem dificuldades, oferecendo suporte individualizado. Observe cada estudante durante as atividades para identificar quem necessita de maior acompanhamento ou recursos específicos, promovendo intervenções rápidas e eficazes.
Atividade 5. Certifique-se de que os estudantes sabem os nomes de todas as figuras. Se necessário, ofereça apoio com letras e sílabas móveis. Essa é uma boa oportunidade para observar hipóteses de escrita, avanços na segmentação silábica e no reconhecimento de letras.
Incentive os estudantes a procurar as palavras no diagrama e conferir se as escreveram corretamente. Valorize as tentativas e os avanços. Estimule a troca de ideias e o compartilhamento das descobertas, criando um ambiente onde erros sejam vistos como parte do aprendizado.
Mantenha o foco na avaliação diagnóstica contínua, observando o desempenho dos estudantes nas atividades de escrita e no reconhecimento das palavras no diagrama.
A alfabetização é um processo singular para cada criança. Seu papel é fundamental para criar um ambiente acolhedor, desafiador e inclusivo, onde todos os estudantes possam desenvolver suas capacidades linguísticas e sentir-se protagonistas do próprio aprendizado.
4 Observe o movimento para traçar cada letra. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
P P P P P
B B B B B P
b b b b b b
5 Escreva os nomes das figuras. Depois, encontre esses nomes no diagrama.
C L M A N O O T N C E G B I
O Ã O S T E L D I A T M X W
P H M X W R H E D P R H B T
O E T O B A L E I A E G O U
I H A L O Z E E E O Y Í T P
E I E A T L N A N B M C Ã H
O I I A R E L I T I M V O X p p p p p p
Texto de apoio É mais fácil sentir as características de um fonema na boca do que no ouvido. Daí a necessidade de exercícios voltados para a articulação dos fonemas. O professor deve encorajar os estudantes a explorar, comparar e contrastar o lugar e a forma de articulação dos fonemas. Para isso, deve chamar a atenção dos estudantes com frequência, fazendo perguntas do tipo: o que você está fazendo com os seus lábios, boca, língua, voz quando pronuncia mmmm ou bbbb ou ppp, etc.
OLIVEIRA, João Batista Araujo e. ABC do alfabetizador. Brasília, DF: Instituto Alfa e Beto, 2008. p. 80.
baleia
botão
copo
capa
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
RETOMAR E AVANÇAR Sílaba
1 Cante a cantiga com os colegas e o professor.
2 Brinque com os colegas cantando essa cantiga. O professor vai explicar a brincadeira.
Veja orientações na seção Plano de aula.
3 Ao cantar a cantiga, as palavras dos dois últimos versos devem ser pronunciadas pausadamente.
• Reescreva a última estrofe usando barrinhas (/) para indicar como será a cantoria.
Quem/ pa/rar/ de/ per/na a/ber/ta
Tem/ que/ re/bo/lar
Veja orientações e encaminhamentos na seção Plano de aula.
OBJETIVOS
• Consolidar as habilidades voltadas à alfabetização.
• Relembrar aspectos do gênero textual cantiga.
• Identificar e contar sílabas.
• Identificar a quantidade de letras que formam as sílabas.
• Reconhecer que todas as sílabas têm vogal.
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Entre os objetivos desta seção está o de retomar conteúdos já abordados, de forma a relacioná-los com conteúdos novos, favorecendo novas aprendizagens, bem como contribuir para remediar eventuais defasagens de aprendizagem.
Atividade 1 . Transcreva a cantiga “Pisa na pedrinha” para uma folha de papel pardo ou cartolina. É importante que a turma cante a cantiga no ritmo adequado. É possível ampliar a atividade solicitando aos estudantes que a cantem de pé e em roda, realizando os movimentos indicados na letra, de forma descontraída.
Consulte com os estudantes um dicionário para explorar significados de palavras da cantiga e ampliar o repertório dos estudantes com novo vocabulário.
Atividade 2. Ao cantarem o trecho “Pisa na pedrinha”, os participantes devem fazer um movimento de pisar no chão com o pé direito; em “E dá uma rodadinha”, devem girar no mesmo lugar; em “Faz chifrinho de cabrito”, devem fazer com as duas mãos os chifrinhos na cabeça; em “E dança a dança da galinha”, devem imitar o movimento de um pássaro batendo as asas com os braços. Quando cantarem “Ah coti, coti/ Ah coti, coti, cotá// Quem parar de perna aberta/ Tem que rebolar”, devem abrir e fechar as pernas. Assim que pronunciarem a última palavra, quem ficar de perna aberta deve rebolar.
Atividade 3 . Ressalta-se que a segunda e a terceira estrofes devem ser cantadas de forma a pronunciar separadamente as sílabas das palavras, para combinar com o movimento das pernas abrindo e fechando.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 4 . Incentive os estudantes a recitar a parlenda pronunciando cada sílaba pausadamente. Em seguida, registre-a na lousa e promova a contagem de sílabas de cada palavra, batendo palma a cada sílaba pronunciada. Peça, então, que marquem as sílabas com barras. Aproveite a oportunidade para levar os estudantes a perceber que as palavras são separadas por espaços em branco. Depois, peça que registrem o número de sílabas de cada palavra nos quadrinhos, de modo a consolidar a consciência de sílabas.
Consulte, com os estudantes, o dicionário para explorar o significado e exemplo de uso do termo “freguês” e ampliar o repertório dos estudantes com novo vocabulário.
Atividade 5. Peça aos estudantes que leiam em voz alta os nomes dos brinquedos. Depois, desafie-os a separar as palavras em sílabas, primeiro oralmente. Só então devem registrar as palavras, uma sílaba em cada quadrinho. Estimule-os verbalizar o número de letras de cada sílaba, fazendo a segmentação de fonemas que formam cada sílaba e verificando se não omitiram nenhuma letra. O que se espera é que façam a segmentação de fonemas que compõem cada sílaba. Nessa fase escolar, é comum que as crianças omitam letras ao escreverem palavras com sílabas de mais de duas letras. Por esse motivo, é fundamental que sejam levadas a perceber que, no nosso sistema de escrita, existem sílabas com diferentes números de letras. Aproveite a oportunidade para chamar a atenção dos estudantes para o fato de que todas as sílabas têm vogais.
4 Leia a parlenda. Depois, escreva nos quadrinhos o número de sílabas de cada palavra.
Cada uma das partes pronunciadas de uma só vez nas palavras é chamada sílaba
dois, três,
[UM, dois, três]. [S l.: s n.], [19--]. Parlenda popular.
5 Escreva os nomes dos brinquedos colocando uma sílaba em cada quadrinho. Depois, escreva nos círculos o número de letras de cada sílaba.
Articulação com Arte
Trabalhe a coordenação motora e a expressão corporal por meio de uma dança coreografada para acompanhar a cantiga.
Sugestão de movimentos:
• Simular o “pisa na pedrinha” com movimentos de marcha ou saltos.
• Rodar em círculo na parte que diz “dá uma rodadinha”.
• Fazer gestos engraçados que imitem galinhas ou cabritos para “faz chifrinho de cabrito e dança a dança da galinha”.
Dica: Incorpore instrumentos como tambores, chocalhos ou palmas para marcar o ritmo.
NOSSA LÍNGUA
Frase
1 Leia a conversa a seguir.
Artur, você conhece alguma cantiga?
— Claro, Alice!
• Quantas palavras tem a fala:
a) da Alice?
Cinco palavras.
b) do Ar tur ? Duas palavras.
2 Leia os conjuntos de palavras.
roda. cantigas conheço Eu muitas de
X Eu conheço muitas cantigas de roda.
a) Nos dois conjuntos, há a mesma quantidade de palavras?
X Sim Não
b) Marque o conjunto de palavras em que é possível compreender uma mensagem.
3 Leia a piada.
Treino de futebol
— Papai, hoje no treino de futebol o treinador me disse que eu era garantia de gol.
• Ordenar corretamente as palavras para que as frases tenham coerência e sentido.
• Identificar os sinais de pontuação nas frases.
PLANO DE AULA
Nossa língua
organizá-las de forma que construam um sentido, pois, caso sejam colocadas em conjunto de qualquer maneira, não será possível compreender o que está escrito. Ressalte a resposta do menino no diálogo. É importante que observem que uma frase pode ser composta de poucas palavras.
Atividade 3 . Explique o que é o gênero textual piada, informando aos estudantes que se trata de um texto curto, com a intenção de provocar riso. A piada pode ser uma expressão espontânea ou uma breve história que provoca o riso e, também, pode ser oral ou escrita. Embora o principal objetivo desse gênero seja gerar humor, há piadas com conotações políticas e sociais que disfarçam uma crítica. Além disso, as piadas podem ser qualificadas, ainda que subjetivamente, como boas ou más. As boas são aquelas que cumprem com o seu objetivo e despertam a vontade de rir. As piadas más, por sua vez, fracassam no seu efeito final. Chame a atenção dos estudantes para a estrutura gráfica do texto, ressaltando a pontuação ao final de cada frase e apontando onde começa e termina cada uma.
Sugestão para o professor
• NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013.
23/09/25 14:51
Atividade 1. Solicite aos estudantes que façam uma leitura silenciosa. Depois, leia as falas em voz alta e abra espaço para que comentem se gostam de música. Vale ressaltar que cada um tem uma preferência, independentemente de gênero e idade.
Atividade 2. Explique que, ao juntar palavras para transmitir uma ideia, é necessário
O livro apresenta as diretrizes para um ensino que envolva uma prática em que haja reflexão sobre a ortografia, descrevendo os valores que as letras representam e os desvios mais comuns. Além disso, apresenta exemplos de atividades para assegurar a aprendizagem desse conteúdo tão essencial à produção e à revisão de textos.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 4 . Antes de marcar a resposta correta, peça aos estudantes que observem as frases e contem o número de palavras de cada uma delas. Para explorar outros aspectos desse gênero textual, pergunte: “Qual é a parte responsável por dar humor nessa piada: a do início, do meio ou do final?”, “Por quê?”. Espera-se que eles afirmem que a parte que dá humor é a última frase.
Atividade 5. Pergunte aos estudantes se sabem os nomes dos sinais de pontuação que aparecem no texto e o que sabem sobre o uso deles.
Atividade 6 . A atividade proporciona a percepção de que uma frase deve sempre começar com letra maiúscula e terminar com um sinal de pontuação adequado.
O modelo é essencial para garantir que os estudantes compreendam a forma correta de cada letra e possam seguir a escrita de maneira precisa. Ao copiar a frase, os estudantes devem atentar ao início da frase com letra maiúscula e ao término com um ponto-final, ponto de interrogação ou ponto de exclamação, conforme o caso. Isso os ajuda a internalizar a estrutura das frases e a importância da pontuação para a compreensão do texto.
Ter um modelo de letra cursiva é crucial para que os estudantes visualizem a forma correta das letras e entendam as curvaturas e a conexão entre elas. Ao copiar o modelo, eles são guiados por um padrão, o que facilita o processo de aprendizagem e evita a escrita incorreta ou confusa. Além disso, o modelo ajuda a construir uma escrita mais fluida e legível, o que é fundamental para a comunicação escrita.
4 Ao observar a piada da atividade anterior, é possível perceber que uma frase:
X pode ser formada por uma ou mais palavras.
deve ter sempre mais de uma palavra.
Uma palavra ou mais de uma palavra que, juntas, expressam uma ideia formam uma frase
5 Contorne na piada o sinal de pontuação que aparece no final de cada frase.
• As frases sempre terminam com algum sinal de pontuação?
X Sim
6 Toda frase começa com letra maiúscula e termina com pontuação. Reescreva a frase fazendo as correções necessárias.
comi um sanduíche natural
na praia
Comi um sanduíche natural na praia.
Observe se os estudantes identificam a necessidade da letra maiúscula no início da frase, reconhecem e aplicam corretamente o ponto-final, copiam a frase com atenção à legibilidade e ao uso da pauta caligráfica.
Oriente os estudantes a segurar o lápis com a pega de três pontos (polegar, indicador e dedo médio). Essa posição garante maior
firmeza e fluidez nos traços, tanto na escrita de letras quanto de algarismos. Durante o traçado, observe a postura dos estudantes, ajudando-os a corrigir a empunhadura, se necessário. Caminhe pela sala de aula, reforçando que os traçados devem ser feitos de forma contínua, sempre seguindo a orientação da esquerda para a direita e de cima para baixo.
PLANO DE AULA
Diálogos
DIÁLOGOS
Amizade: respeito às diferenças
1 Você já ouviu alguma canção sobre amigos? Se sim, qual?
Respostas pessoais.
2 Leia o trecho de uma letra de canção sobre amizade. Depois, cante com os colegas e o professor.
É tão lindo
Se tem bigodes de foca
Nariz de tamanduá
Parece meio estranho, hein?
Também um bico de pato
E um jeitão de sabiá
Mas se é amigo
Não precisa mudar
É tão lindo, deixa assim como está
E eu adoro, adoro, difícil a gente explicar
Que é tão lindo
É TÃO lindo. Intérprete: A Turma do Balão Mágico e Roberto Carlos. In: A TURMA do Balão Mágico. São Paulo: Discos CBS I.C.L., 1984. 1 disco sonoro.
3 O objetivo da canção é: falar sobre animais.
X falar sobre o valor da amizade e do respeito às diferenças.
4 Em sua opinião, é importante respeitar as pessoas como elas são? Por quê?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes compreendam que cada um tem um jeito de ser e deve ser respeitado segundo a própria individualidade.
5 Você acha que ter amigos é importante? Por quê?
6 Para você, o que é ser amigo?
Resposta pessoal.
OBJETIVOS
• Participar de situações de intercâmbio oral.
• Ouvir e respeitar as opiniões dos colegas sobre o assunto proposto.
• Reconhecer e valorizar as diferenças entre os colegas, desenvolvendo atitudes de empatia e respeito.
• Estimular a percepção de que o respeito à diversidade contribui para um ambiente mais justo, afetuoso e inclusivo.
Respostas pessoais.
Competência socioemocional
Consciência social
23/09/25 14:51
As atividades da seção promovem a consciência social ao incentivar a reflexão sobre amizade e respeito às diferenças. Ao cantar uma canção que celebra a diversidade, os estudantes aprendem a valorizar as características únicas de cada um.
Atividade 1 . Incentive os estudantes a participar da discussão, comentando se conhecem alguma canção sobre o tema amizade. Essa troca ativa o repertório musical e afetivo da turma e valoriza a diversidade cultural. Caso conheçam, estimule-os a cantar um trecho.
Atividade 2 . A Turma do Balão Mágico foi um grupo musical infantil de grande sucesso no Brasil durante os anos 1980. Formado por crianças cantoras, o grupo ficou famoso por suas músicas alegres e educativas, que abordavam temas como amizade, natureza, respeito e brincadeiras. Faça a leitura em voz alta. Depois, peça aos estudantes que leiam os versos com entonação. Apresente a música e estimule a cantoria.
Atividade 3 . O objetivo da questão é verificar a compreensão leitora dos estudantes. Aproveite para observar se compreenderam que a canção cita animais com diferentes características para fazer uma analogia às diferentes características que as pessoas têm, as quais devem ser respeitadas e valorizadas. Oriente a turma a observar como a canção valoriza a aceitação do outro do jeito que ele é, com suas características únicas. Retome expressões como “nariz de tamanduá” e “bico de pato” como formas simbólicas de dizer que a aparência não define a importância da amizade. Garanta que os estudantes compreendam que o afeto e o respeito são os pilares das boas relações.
Atividades 4 e 5 . Incentive os estudantes a compartilhar as próprias ideias sobre amizade. Promova uma roda de conversa para que todos tenham a oportunidade de falar. É importante
acolher todas as respostas. Se necessário, amplie as reflexões com exemplos da convivência escolar. Estimule-os a pensar sobre inclusão, empatia e solidariedade no contexto da sala de aula. Amplie pedindo que deem depoimentos pessoais sobre o que é ser amigo.
Atividade 6 (página 75). Apresente os balões de fala com as frases das crianças e incentive os estudantes a relacioná-las com situações vividas em grupo. Explore a leitura das imagens: as expressões faciais, gestos e diversidade representada. Isso contribui para o desenvolvimento da leitura multimodal.
Atividade 7 . Organize os estudantes em duplas e entregue uma folha de papel A4 para cada dupla. Sempre que possível, componha duplas heterogêneas, com base nas necessidades de apoio pedagógico, fluência na escrita e perfis comportamentais. Oriente-os a escrever, de forma compartilhada, as frases, retomando as discussões feitas ao longo da sequência.
Incentive-os a rascunhar a frase e relê-la juntos, atentando à clareza, à ortografia e à coerência do que desejam comunicar. Reforce a importância de revisar a escrita antes de passar a limpo. Esse momento é valioso para consolidar práticas de reescrita e cuidado com o texto. Peça também que façam ilustrações que complementem ou enriqueçam o sentido do que escreveram. Estimule a criatividade e oriente os estudantes a pensar em cenas que representem atitudes de amizade vivenciadas na escola ou fora dela. Finalize a atividade promovendo um momento de compartilhamento das produções. Cada dupla poderá apresentar sua frase e ilustração para os colegas, explicando o que representa.
• Leia os depoimentos das crianças.
Ser amigo é não deixar ninguém de fora da brincadeira.
Ser amigo é entender que todo mundo é diferente.
7 Você e os colegas vão criar um mural com frases e ilustrações sobre amizade.
O livro aborda o respeito às diferenças de forma divertida e cativante. Conheça a história de uma ovelhinha bem diferente das outras, mas que não se preocupava com isso porque sabia que também era ovelha.
Esse momento favorece a escuta, o respeito à produção do outro e o reforço coletivo dos valores trabalhados.
A confecção do mural com as produções da turma será não apenas um produto coletivo de valorização das aprendizagens, mas também uma forma de avaliação formativa. Por meio dele, será possível observar se os estudantes conseguiram produzir frases coerentes com o tema da amizade, aplicar estratégias de revisão da escrita em dupla e demonstrar atitudes de colaboração e respeito nas interações.
• Será interessante que o livro indicado no boxe Descubra mais faça parte da Roda de leitura da turma.
Dica de organização da sala de aula
Disponha as carteiras em formato circular, de modo que os estudantes possam interagir, compartilhar ideias e visualizar os materiais uns dos outros. Deixe disponíveis recursos como letras e sílabas móveis, prismas com os nomes, cartazes e listas de palavras conhecidas e dicionário ilustrado para consulta durante a escrita.
Produção pessoal.
DESCUBRA MAIS
TEXTO POR TODA PARTE
Poema visual
1 Leia este poema visual, que brinca com as palavras formando uma imagem.
a) O que a forma do poema lembra?
Uma gota de água caindo no oceano.
1. c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a forma do poema reforça a mensagem de que a amizade é uma gota que pode vir a fazer parte do oceano.
NECO, Heytor. A amizade é só uma gota que, na terra certa, vira oceano. 9 dez. 2017. Instagram: canetaperdidaoficial. Disponível em: https://www. instagram.com/p/Bceum5BghPr/. Acesso em: 4 jun. 2025.
b) Quais palavras foram usadas para representar o oceano?
Vira oceano.
c) Em sua opinião, qual é a relação entre a forma do poema e a mensagem que ele transmite?
2 Você acha que é melhor ler ou ouvir esse tipo de poema?
Por quê?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes concluam que o poema visual precisa ser lido, pois a imagem faz parte da mensagem que ele transmite.
OBJETIVOS
• Reconhecer características de um poema visual.
• Desenvolver a leitura de textos multimodais.
• Reconhecer a imagem como parte da construção de sentido do poema.
PLANO DE AULA
Texto por toda a parte
Peça aos estudantes que observem a imagem e só então faça a leitura do poema em voz alta. É esperado que eles percebam que as palavras estão dispostas para formar uma imagem que lembra uma gota de água caindo no oceano. Espera-se que os estudantes reconheçam a forma da gota e compreendam como essa imagem está relacionada à mensagem do poema. Comente com eles que a gota representa algo pequeno, mas que, quando cai na “terra certa”, pode crescer e se multiplicar, virando um oceano — uma metáfora para a força e o valor das boas relações.
Estimule-os a refletir sobre quais palavras formam a imagem do oceano e como essa construção visual reforça o significado do texto. Incentive a troca de ideias e a escuta atenta entre colegas. A forma de gota reforça a ideia de que pequenos gestos podem crescer, tornando-se algo grandioso.
23/09/25 14:51
Atividade 1 . Discuta com a turma o que é um poema visual. Na discussão, leve-os a perceber que é um tipo de poesia em que as palavras não são dispostas como nos poemas que estudaram em unidades anteriores. Nesse tipo de poema, as palavras podem ocupar espaço de maneira criativa, formando imagens.
Atividade 2 . Discuta a questão com os estudantes, estimulando-os a justificar suas respostas. É importante que percebam que um poema visual é feito para ser lido e visto ao mesmo tempo, pois suas palavras e frases são organizadas de maneira diferente. A forma como as palavras são dispostas na página ajuda a dar sentido ao poema, tornando a leitura uma experiência visual. Nesse tipo de poema, as palavras não estão apenas no papel, mas ocupam o espaço de maneira criativa, formando imagens. O poema ganha vida ao ser visto, pois a disposição das palavras traz um significado além do que está escrito. Por isso, o poema visual é uma fusão entre a escrita e a arte, onde o visual complementa o sentido das palavras.
OBJETIVOS
• Realizar pesquisa sobre letras de cantigas populares.
• Valorizar a cultura local e suas tradições.
• Trabalhar em equipe para a elaboração do livro.
• Desenvolver habilidades de comunicação escrita.
PLANO DE AULA
Produção escrita
1. Incentive os estudantes a realizar a pesquisa, registrando as letras e os títulos das cantigas. Isso pode ser feito em formato de gravação ou anotações, promovendo a oralidade e a valorização da cultura local.
2. Organize um momento de compartilhamento na sala de aula, no qual cada estudante ou dupla pode apresentar brevemente a cantiga que pesquisou e onde a achou.
3. Promova uma votação para escolher as cantigas que serão incluídas no livro Cancioneiro popular. Isso pode ser feito de forma lúdica, com uma urna de votação, para engajar os estudantes.
4. Proponha aos estudantes que escolham como querem ilustrar o livro (colagem, desenho e pintura, por exemplo).
Incentive os estudantes a fazer uma leitura em voz alta do rascunho, promovendo a prática da fluência e a identificação de possíveis erros ou melhorias antes da versão final.
Crie um espaço no qual os estudantes possam trocar ideias sobre os registros, promovendo a colaboração e a construção coletiva do conhecimento.
Utilize critérios claros para a avaliação (como clareza, organização e criatividade) dos estudantes, promovendo a reflexão sobre o processo de aprendizagem.
PRODUÇÃO
ESCRITA
Veja orientações na seção Plano de aula
Livro Cancioneiro popular
Você e os colegas vão pesquisar cantigas populares para formar um livro intitulado Cancioneiro popular. O livro vai ser doado a outra turma da escola. Depois, vocês vão cantar as cantigas para a turma escolhida. Sigam as instruções.
1. Pesquisem cantigas populares com adultos de sua família ou da comunidade. A pesquisa também pode ser feita em livros, revistas e na internet.
2. Compartilhem com os colegas as cantigas pesquisadas.
3. Façam uma lista das cantigas de que a turma mais gostou.
4. O professor vai organizar a turma em duplas. Cada dupla vai registrar uma cantiga e criar uma ilustração para ela.
• Façam o rascunho da cantiga.
• Compare o seu registro com o do colega e vejam se querem fazer alguma mudança.
• Mostrem o registro da cantiga para o professor. Ele vai dar dicas sobre a disposição dos versos e a escrita das palavras.
• Combinem quem vai passar a cantiga a limpo e quem vai ilustrar. Vocês também podem fazer isso juntos.
• Assinem o trabalho.
5. O professor vai combinar com a turma como será feita a montagem do livro.
REFLETIR E AVALIAR
Preencha a avaliação da página 277.
Incentive os estudantes a revisar o rascunho antes de passar a limpo, verificando a ortografia, a disposição dos versos e a clareza da mensagem. Utilize, se possível, papel colorido para as páginas do livro. Cada dupla pode escolher uma cor diferente para sua cantiga.
5. Decida com a turma o formato do livro e a quantidade de páginas que cada dupla terá para suas cantigas, que incluirá a letra e a ilustração. As páginas podem ser organizadas em ordem alfabética pelo título da cantiga ou por temas. Para a montagem, se possível,
utilize um furador para as laterais das páginas e amarre com um barbante ou fita colorida. Crie com a turma uma capa, que pode ser feita em papel-cartão. Oriente-os a preencher a ficha de avaliação disponível na página 277.
Veja orientações na seção Plano de aula
PRODUÇÃO ORAL Apresentação das cantigas
Chegou o momento da apresentação das cantigas! Sigam as instruções.
1. Ensaiem a apresentação prestando atenção nos itens listados a seguir.
• Mantenham postura corporal adequada.
• Marquem bem o ritmo da cantiga. Vocês podem bater palmas enquanto cantam. Quem souber também pode tocar algum instrumento musical.
• Usem tom de voz adequado, para que o público compreenda o que está sendo cantado.
• Façam gestos e expressões faciais que combinem com a cantiga.
2. O professor vai organizar a ordem de apresentação e combinar a data.
Lembrem-se de tudo o que foi combinado nos ensaios e caprichem na apresentação!
3. Ao final, comentem sobre o que acharam mais interessante nas apresentações.
OBJETIVOS
• Valorizar a cultura local e suas tradições.
• Desenvolver habilidades de comunicação oral.
• Fomentar a criatividade e a expressão artística.
PLANO DE AULA
Produção oral
1 . Após a montagem dos livros, realize os ensaios na sala de aula, nos quais os
estudantes possam praticar a leitura, a entonação e a expressão corporal. Oriente-os a observar aspectos como postura, ritmo, clareza da voz e interação com o público. Valorize a colaboração entre os colegas durante essa preparação.
2. Incentive os estudantes a participar da organização da ordem de apresentação, promovendo um momento de escuta e tomada de decisão coletiva. Essa organização conjunta favorece o desenvolvimento da autonomia, do respeito à vez do outro e do senso de responsabilidade com o grupo.
3. Após as apresentações, promova uma roda de conversa, incentivando os estudantes a compartilhar suas percepções sobre o processo vivido. Pergunte o que aprenderam, do que mais gostaram, como se sentiram ao se apresentar e ao assistir aos colegas. Valorize a escuta, a empatia e a expressão de sentimentos.
Articulação com Arte Explique aos estudantes que a apresentação das cantigas é uma oportunidade para expressar emoções e contar histórias por meio da música e da dança. Comente que a dança pode ser uma forma de complementar a cantiga, utilizando movimentos que refletem a mensagem da letra. Solicite que compartilhem experiências em que utilizaram a dança para se expressar ou contar uma história.
Para que os estudantes possam vivenciar essa expressão artística, proponha uma atividade em que eles criem movimentos que representem as emoções de suas cantigas. Incentive-os a improvisar e a trabalhar em duplas, explorando diferentes formas de se mover que se relacionem com a música. Durante os ensaios, organize os estudantes em um espaço amplo, no qual possam praticar os movimentos que criaram. Lembre-os de prestar atenção à postura corporal, ao ritmo e à musicalidade, além de utilizar gestos e expressões faciais que combinem com a cantiga.
Por fim, promova uma roda de conversa após os ensaios, em que eles possam descrever como a dança e os movimentos que criaram ajudaram a transmitir a mensagem de suas cantigas. Isso permitirá a eles refletir sobre a importância da expressão corporal e da música na comunicação de emoções e histórias.
OBJETIVOS
• Avaliar a compreensão dos gêneros textuais poema e letra de canção.
• Avaliar se os estudantes identificam rimas.
• Avaliar se reconhecem que as palavras são formadas por sílabas e que as sílabas podem ter uma, duas, três ou mais letras.
• Avaliar as estratégias dos estudantes sobre o sistema de escrita alfabética.
• Consolidar as habilidades e os componentes voltados à alfabetização.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Esta seção tem como objetivo realizar uma avaliação somativa dos conhecimentos desenvolvidos pelos estudantes ao longo da unidade, visando à consolidação e à verificação do que foi aprendido. As atividades permitem a verificação de habilidades essenciais para o processo de alfabetização, como consciência fonológica, reconhecimento e uso do sistema de escrita alfabética, fluência e compreensão leitora.
Atividade 1 . Retome com a turma os conceitos de versos, estrofes e rimas, observando a estrutura do poema apresentado. Faça a leitura expressiva da estrofe e estimule a identificação dos sons finais semelhantes. Chame a atenção para as palavras que se repetem sonoramente e para a criação de palavras inventadas por meio da mistura de nomes de animais.
Atividade 2 . Leia os trava-línguas com ritmo e entusiasmo, incentivando a repetição coletiva e, depois, individual, para estimular a fluência oral dos estudantes. Oriente-os a observar os sons iniciais das palavras e
PARA REVER O QUE APRENDI
1 Releia este trecho de uma das estrofes do poema Deu a louca nos bichos
O coelho ama o pulo, Rei do rio é o jacaré! Misturando esses dois, Já deu o coelharé!
OBEID, César. Deu a louca nos bichos. 7 maio 2025. Disponível em: https://antenados.com.br/ cesar-obeid-o-poeta-que-rima-saberes-e-encanta-geracoes/. Acesso em: 18 jul. 2025.
a) Quantos versos há nesse trecho? 4 versos.
b) Escreva os nomes dos animais que foram misturados para formar o coelharé.
Coelho e jacaré.
c) Sublinhe as palavras do poema que rimam. Depois, marque as palavras que rimam com as que você sublinhou.
X cafuné joelho X chimpanzé
2 Leia os trava-línguas bem rápido.
O bode bota a pata no pote da paca. Vovó Fifi é fofinha e vovô Fúlvio é fofão.
FURNARI, Eva. Travadinhas. São Paulo: Moderna, 2011. p. 20, 22.
a destacá-los com as cores indicadas, como apoio visual à escuta fonológica. A atividade propicia a percepção de sons semelhantes e contrastantes e fortalece a consciência fonêmica, importante para a construção do princípio alfabético. As cores servem de apoio visual para sistematizar a escuta fonológica.
Atividade 3 . Solicite aos estudantes que completem os nomes dos animais com as vogais faltantes. Em seguida, oriente-os a escrever os nomes em ordem alfabética e em letra cursiva. Essa atividade reforça a relação fonema–grafema, promove a automação da leitura
e da escrita de palavras conhecidas e favorece a familiarização com a ordem alfabética, essencial para a organização de informações no cotidiano escolar.
Atividade 4. Antes da atividade, apresente uma canção conhecida e, com os estudantes, identifique seus elementos: versos, estrofes, refrão e rimas. Peça que completem os espaços com as palavras adequadas, utilizando o banco de palavras. Essa proposta favorece a compreensão da estrutura textual das letras de música, que compartilham características com os poemas, e estimula a leitura reflexiva e a escuta atenta.
Palavras que começam com b: bode, bota. Palavras que começam com p: pata, pote, paca.
• Sublinhe nos trava-línguas as palavras que começam com as letras a seguir, conforme as cores indicadas.
b p f v
Palavras que começam com f: fofinha, Fifi, Fúlvio, fofão. Palavras que começam com v: vovó, vovô.
3 Escreva nos quadrinhos as vogais que completam os nomes dos animais.
• Escreva os nomes que você completou em ordem alfabética e em letra cursiva.
Baleia, búfalo, cavalo, foca.
4 Complete a informação com as palavras do quadro.
refrão • estrofes • versos • rimas
As letras de canção podem ser organizadas em versos e estrofes e ter refrão e rimas
5 Escreva o trava-língua que o professor vai ditar. Veja orientações na seção Plano de aula
O bode bravo berra e baba.
• Copie as palavras que têm sílabas formadas por:
a) uma letra. o, e
b) duas letras.
bode/bravo/berra/baba
c) três letras. bravo/berra
Atividade 5. O trava-língua a ser ditado é: “O bode bravo berra e baba”. Dê aos estudantes a oportunidade de refletir sobre as partes orais das palavras, vendo suas formas escritas. Dessa maneira, eles se beneficiam da escrita das palavras enquanto refletem sobre seus segmentos orais, de modo a avançar na compreensão do princípio alfabético.
Teste de aprendizagem
14:52
O teste é um exercício de avaliação somativa que pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura e escrita. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo Leitura
Indicador avaliado: Identifica versos, estrofes e rimas em poema e canção. Percebe sons iniciais semelhantes e contrastantes em palavras (p/b, f/v).
• Defasagem: Não reconhece versos ou rimas; confunde palavras com temas semelhantes. Não identifica sons semelhantes ou os confunde.
• Intermediário: Reconhece alguns versos ou rimas, com apoio. Identifica sons semelhantes, com dúvidas pontuais.
• Adequado: Identifica versos, estrofes e rimas com autonomia. Reconhece sons iniciais com clareza e os diferencia com segurança.
Eixo Escrita
Indicador avaliado: Relaciona fonema e grafema ao completar palavras com vogais. Organiza palavras em ordem alfabética. Escreve frases com autonomia e reconhece estruturas silábicas.
• Defasagem: Apresenta muitas trocas, omissões ou não reconhece vogais. Não consegue ordenar ou ordena apenas parcialmente. Escreve com muitas omissões; não reconhece estruturas silábicas.
• Intermediário: Completa parcialmente as palavras, com algumas inconsistências. Ordena com apoio ou com pequenos erros. Escreve com apoio e reconhece algumas estruturas silábicas.
• Adequado: Completa com precisão os nomes dos animais com vogais corretas. Ordena corretamente todas as palavras em ordem alfabética. Escreve com autonomia e identifica sílabas.
Nesta unidade, os estudantes explorarão diferentes gêneros textuais e recursos da língua portuguesa, desenvolvendo leitura, escrita e interpretação. Serão trabalhados contos, histórias em quadrinhos (HQs) e tirinhas, com atenção à organização textual e à relação entre imagens e palavras. Os estudantes também revisitarão aspectos ortográficos, como palavras com c, g, d e t, além de sinais de pontuação, onomatopeias, sinônimos e nomes próprios e comuns. A unidade também propõe atividades como: a elaboração da continuação de contos, a interpretação de cardápios e a identificação de recursos expressivos, permitindo integrar leitura, escrita e produção criativa em contextos significativos.
Inicie a atividade explorando a ilustração. Converse com os estudantes sobre onde estão os personagens retratados, o que fazem e pergunte se conhecem um ambiente parecido e o que mais lhes chama a atenção na cena. Espera-se que compartilhem conhecimentos prévios sobre bibliotecas e salas de leitura.
Atividade 1. Comente com os estudantes sobre os tipos de histórias que gostam de ler e quem são seus autores preferidos. Mencione autores que sejam apropriados para a faixa etária dos estudantes, ampliando o repertório literário deles. Lembre-se de que o professor é um dos referenciais para a apreciação leitora. Depois, faça a pergunta para os estudantes e permita que compartilhem experiências e preferências.
Atividade 2. Os autores mencionados pelos estudantes podem ser uma referência para adoção de paradidáticos e um fator para conhecer os interesses da turma.
Atividade 3. A atividade irá explorar os autores Mauricio de Sousa e Ruth Rocha. Leia antecipadamente a biografia de ambos e certifique-se de dominar informações sobre seus personagens principais. Personagens de Mauricio de Sousa: Mônica, Cebolinha, Magali, Cascão, Chico Bento; personagens de Ruth Rocha: Marcelo, O Reizinho Mandão e Ventinho. Disponibilize alguns livros dos autores para mostrar aos estudantes.
Mauricio de Sousa.
Ruth Rocha.
OBJETIVOS
• Avaliar a compreensão leitora: identificação do tema central, das informações explícitas e das inferências com base no texto e nas ilustrações.
• Verificar o reconhecimento de letras, sons e acentos gráficos.
• Observar a capacidade de copiar frases corretamente, respeitando letra inicial maiúscula, pontuação e organização das palavras.
• Avaliar a expressão oral sobre ideias e valores, como respeito, colaboração e diversidade.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 1. Inicie a atividade convidando os estudantes a compartilhar como imaginam a sua Escola dos Sonhos, garantindo que respeitem os turnos de fala. Explore o significado de “acolhido” e “respeitado”, perguntando: “O que podemos fazer para acolher e respeitar os amigos?”.
Depois, convide cada estudante a fazer a leitura oral individual, observando a entonação, fluência e decodificação.
As atividades 1b , 1c , 1d e 1e possibilitam avaliar a compreensão leitora e estimulam inferências, interpretações literais e aplicação de valores discutidos no texto.
Após a leitura, explore o vocabulário que pode ser novo ou difícil, como “quimbundo” e “angolano”.
Tema contemporâneo transversal
Cidadania e civismo –
Vida familiar e social; Educação em Direitos Humanos: As atividades propiciarão a oportunidade de refletir sobre as relações sociais na escola, a importância da valorização de diferentes culturas e origens, além de fomentar a empatia e o respeito no convívio social.
PARA COMEÇAR
1. b) Espera-se que os estudantes infiram que a escola ser “uma grande família” significa que as pessoas na escola compartilham afetos, se ajudam e se respeitam, como se fossem uma família.
1 Como seria uma escola onde todo mundo se sentisse acolhido e respeitado?
Resposta pessoal.
• O texto a seguir fala sobre como seria uma escola onde todos se ajudassem, se respeitassem e tivessem as mesmas chances de aprender. Acompanhe a leitura do professor.
Escola dos Sonhos
Bom dia, coleguinhas, sejam bem-vindos e bem-vindas à nossa Escola dos Sonhos. Meu nome é Kieza, que significa “aquela que chega”, em quimbundo, um idioma angolano.
[…]
1. c) Espera-se que os estudantes concluam que o objetivo de todos na Escola dos Sonhos é valorizar e respeitar as diferenças de cada um.
Na Escola dos Sonhos somos uma grande família, como todos deveriam ser. Uma grande comunidade, na qual um é importante para o outro.
Eu falo sobre as questões da cor da pele, Leonara fala sobre o respeito às meninas, Kauê sobre as crianças com deficiência, Taquari sobre os direitos dos povos indígenas e Ravi sobre o respeito às famílias que não são formadas por um pai e uma mãe.
Cada um trata de um tema, mas todos e todas temos o mesmo foco: Valorizar igualmente as histórias e os modos de existir de cada estudante.
CARINE, Bárbara. Educando crianças antirracistas São Paulo: Planeta do Brasil, 2024. p. 14, 18, 20.
a) Agora, leia o texto em voz alta, seguindo as orientações do professor.
Veja orientações na seção Plano de aula
b) O que significa a Escola dos Sonhos ser “uma grande família”?
c) Qual é o objetivo de todos na Escola dos Sonhos?
d) O que podemos fazer para tornar a nossa escola mais parecida com a Escola dos Sonhos?
Resposta pessoal. Sugestões de resposta: respeitar as diferenças de cada um e tratar todos com gentileza; ajudar as pessoas que estão sozinhas ou que precisam de apoio; escutar e acolher as diferenças.
Teste de aprendizagem
O teste é um exercício de avaliação diagnóstica que pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura e escrita. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo Leitura
Indicador Avaliado: Leitura oral.
• Defasagem: Não reconhece a maioria das palavras; hesita ou omite.
• Intermediário: Reconhece palavras conhecidas, mas com pausas e trocas.
• Adequado: Lê com fluência e entonação, mesmo que lentamente.
Indicador Avaliado: Compreensão leitora.
• Defasagem: Responde de forma vaga ou irrelevante.
MARCOS DE MELLO
e) Se você fosse criar uma escola dos seus sonhos, o que seria importante ela ter para que todos se sentissem bem e respeitados? Resposta pessoal.
2 Encontre no texto palavras que tenham as letras f , v, p e b Sublinhe palavras com cada letra usando as cores indicadas na legenda. Respostas possíveis.
• Escreva algumas das palavras que você sublinhou. Organize as palavras de acordo com a letra inicial.
acento circunflexo ^ Kauê deficiência acento agudo ´ família
indígenas
histórias
4 Escolha uma frase do texto e copie.
As frases começam com letra inicial maiúscula e terminam com um sinal de pontuação.
Resposta pessoal.
• Intermediário: Responde parcialmente ou com apoio.
• Adequado: Responde de forma clara e pertinente.
Indicador Avaliado: Consciência fonêmica (sons /f/, /v/, /p/ e /b/).
• Defasagem: Confunde ou não identifica os sons.
• Intermediário: Identifica sons com ajuda ou parcialmente.
• Adequado: Identifica e nomeia os sons com segurança.
Eixo Escrita
14:52
Indicador Avaliado: Escrita de palavras com sílabas simples.
• Defasagem: Não escreve palavras, escreve letras soltas ou com inversões constantes.
• Intermediário: Escreve algumas palavras com sílabas canônicas (CV), com erros previsíveis.
• Adequado: Escreve palavras com boa correspondência grafema-fonema e organização silábica consistente.
Indicador Avaliado: Ortografia e acentuação.
• Defasagem: Não reconhece nem aplica acentos.
• Intermediário: Reconhece visualmente alguns acentos.
• Adequado: Aplica corretamente os acentos em palavras conhecidas.
Atividade 2. Chame a atenção para os sons iniciais de palavras como família e valorizar, use letras móveis para formar novas palavras e a legenda de cores para categorizar os sons. Avalie a percepção de sons iniciais semelhantes, essencial para a leitura e escrita.
Atividade 3. Esta atividade avalia a percepção visual e o uso funcional de acentos gráficos (agudo e circunflexo). Explore a ortografia e o reconhecimento visual dos acentos.
Chame a atenção para a palavra Kauê, um nome próprio com acento circunflexo. Peça que os estudantes indiquem outras palavras que têm esses acentos e anote-as na lousa.
Atividade 4. Avalie se os estudantes compreendem a estrutura da frase (início em letra maiúscula, término com pontuação); se a cópia é legível e respeita a linearidade da escrita; se há indícios de autonomia ao selecionar uma frase e transcrevê-la.
Inclusão e equidade
Para fomentar a inclusão, observe barreiras físicas ou comunicacionais que possam dificultar a participação e esteja atento a manifestações de sentimentos de não pertencimento. Caso isso ocorra, conduza a mediação de forma serena e indique estratégias para promover a integração entre os pares. Em seguida, leia o texto em voz alta, incentivando a escuta atenta.
OBJETIVOS
• Identificar os elementos constitutivos do gênero conto: estrutura narrativa (apresentação, conflito gerador, clímax e desfecho) e elementos da narrativa (narrador, personagens, espaço, tempo).
• Desenvolver a leitura, a compreensão e a localização de informações no texto lido.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividades 1, 2, 3 e 4. Atividades preparatórias são essenciais para familiarizar os estudantes com gêneros textuais; nesse caso, com o gênero textual conto. Leia com os estudantes as questões propostas e converse sobre como costumam ser as festas de aniversário, explorando os exemplos que eles trouxerem. Incentive-os a levantar hipóteses sobre o trecho do conto que será lido. Essa estratégia ajuda especialmente os que ainda não escrevem ou leem sozinhos a participarem.
CADA UM TEM UM GOSTO
LEITURA Conto
1 Você já foi a uma festa de aniversário? Se sim, como são as festas de aniversário?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam com base nas experiências pessoais.
2 Quais comidas você gostaria de comer em uma festa de aniversário? Resposta pessoal.
• Já aconteceu de você ou alguém que você conhece não gostar da comida em uma festa? Se sim, o que aconteceu nessa situação? Respostas pessoais.
3 Você vai ler o conto A festa do jabuti. Observe os convidados do jabuti.
a) O que você acha que os convidados do jabuti gostariam de comer na festa? Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem alimentos que os animais poderiam comer. b) Os alimentos que os convidados do jabuti gostariam de comer na festa podem ser muito diferentes?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois os convidados são animais diferentes.
4 Se você fosse um dos convidados para a festa do jabuti, o que levaria como presente? Converse com os colegas.
Resposta pessoal.
Competências socioemocionais
Autoconsciência e Autogestão
O conto favorece a discussão sobre como lidar com medos, frustrações e expectativas, uma vez que o Porco e os demais animais (convidados da festa) reconhecem suas inseguranças e compreendem, ao final, que elas não são demérito.
Habilidades de Relacionamento
A história também favorece o trabalho com empatia, respeito e convivência em grupo, pois ao compartilharem seus medos e suas inseguranças, os animais reforçam a importância de criar relacionamentos seguros emocionalmente e significativos.
5 Leia o conto.
A festa do jabuti
O jabuti fez aniversário e convidou a bicharada.
Venha comigo para o meu aniversário!
Local: Clareira do carvalho
Data: 21 de março
Horário: 19:00
Traje: de bicho mesmo
Não deixe de vir à festa. Vamos nos divertir muito!
Assinado: Vagarinho
Os convidados chegaram no dia e hora marcados.
Estava tudo muito animado e divertido.
Porém, a confusão começou quando a comida foi servida.
Os bichos começaram a reclamar de tudo:
o galo queria petiscos de milho; o jacaré pediu peixe; o leão não gostou da bebida; o rato pediu manjar de queijo; o macaco perguntou pelas bananas.
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Atividade 5. Antes de iniciar a leitura do conto, analise possíveis barreiras físicas ou comunicacionais que possam dificultar a inclusão de toda a turma. Faça a leitura em voz alta do conto. À medida que lê o texto, explore as ilustrações, as cores, os traços, as descrições do espaço e os personagens. Chame a atenção da turma para o fato de que as ilustrações têm objetivo de contribuir para dar sentidos à narrativa e não apenas ilustrar o que está explícito no texto escrito. Vise à inclusão de estudantes cegos ou com baixa visão e que precisem de audiodescrição das cenas. Lembre-se de que uma leitura com gestos, expressões faciais e corporais etc. contribui para a experiência dos estudantes. Portanto, faça uma leitura prévia e observe com atenção a pontuação, a entonação e as mudanças de voz, trabalhando sentimentos e sensações que a história apresenta. Uma sugestão é treinar a leitura diante de um espelho, assim é possível ver se as expressões faciais estão coerentes com a emoção transmitida pela narrativa. Em um segundo momento, indique aos estudantes a leitura silenciosa, com o objetivo de descobrir do que trata o enredo. Como muitos estudantes ainda não leem com autonomia, explore primeiro as ilustrações, como estratégia para estimular as predições. Pergunte: “Quem você vê na imagem?”; “O que eles estão fazendo?”. Em seguida, faça a primeira leitura em voz alta com entonação e ritmo adequados.
PLANO DE AULA
Leitura
Após a leitura, incentive os estudantes a compartilhar suas impressões da história e aproveite para confirmar ou refutar as hipóteses levantadas por eles antes da leitura do conto. Espera-se que eles justifiquem oralmente as respostas, trabalhando elementos de argumentação. Reforce a importância de respeitar os turnos de fala e ter uma escuta atenta do colega, favorecendo a empatia e o respeito mútuo.
O jeito foi dar um basta!
E o jabuti falou assim:
— É minha a festa, e a comida que tem é esta.
Se vocês não estão satisfeitos, vão reclamar com o prefeito.
E da próxima vez faremos um trato: os enjoados que tragam seu prato!
MUNIZ, Flávia. A festa do jabuti. 24 jul. 2025. Disponível em: https://www.educacaoemfoco.net/ post/a-festa-do-jabuti-flávia-muniz. Acesso em: 21 ago. 2025.
QUEM É?
Flávia Muniz é uma autora brasileira que adora escrever histórias para crianças e jovens. Ela já publicou muitos livros e ganhou prêmios importantes por suas obras. Além de escrever, Flávia também cria projetos de incentivo à leitura nas escolas.
Texto de apoio
O professor: um ator no papel de leitor [...] Ao ler para as crianças, o professor “ensina” como se faz para ler.
A leitura do professor é de particular importância na primeira etapa da escolaridade, quando as crianças ainda não leem eficazmente por si mesmas. Durante esse período, o professor cria muitas e variadas situações nas quais lê diferentes tipos de texto. Quando se trata de uma história, por exemplo, cria um clima propício para desfrutar dele: propõe às crianças que se sentem a seu redor para que todos possam ver as imagens e o texto se assim o desejam; lê tentando criar emoção, intriga, suspense ou diversão (conforme o tipo de história escolhida); evita as interrupções que poderiam cortar o fio da história e, portanto, não faz perguntas para verificar se as crianças entendem, nem explica palavras supostamente difíceis; incentiva as crianças a seguir o fio do relato (sem se deter no significado particular de certos termos) e a apreciar a beleza daquelas passagens cuja forma foi especialmente cuidada pelo autor. […]
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 95-96.
6 O texto que você leu é um conto. Nesse conto, quem conta a história:
também participa dela como personagem.
X apenas conta o que acontece, sem participar da história como personagem.
Contos são histórias curtas e com poucos personagens. Quem conta a história dos contos é chamado narrador
O narrador pode ser um personagem da história ou apenas um observador.
7 Geralmente, os contos começam com a apresentação dos personagens principais e do lugar onde se passa a história.
a) Quem é o personagem principal do conto?
O jabuti.
b) Onde a história acontece?
A maior parte do conto ocorre no local onde o jabuti marcou a festa, na Clareira do carvalho.
Nos contos, há um acontecimento chamado situação-problema, que cria uma tensão na história. A situação-problema também é chamada conflito.
8 Qual é a situação-problema do conto A festa do jabuti?
Os animais chegam atrasados à festa.
X Os animais começam a reclamar da comida.
Texto de apoio
Atividade 6. Antes de responder à atividade, leia em voz alta o boxe com o conceito de conto e narrador e informe aos estudantes que o narrador é quem conta a história e apresenta todos os outros elementos da narrativa. Ele pode ser: narrador-observador, ou seja, não participa da história, contando-a como se apenas a observasse de fora; narrador-personagem, ou seja, participa da história e conta os fatos de acordo com o próprio ponto de vista. Espera-se que os estudantes respondam que, no conto, o narrador é observador.
Atividade 7. Neste momento, os estudantes podem e devem retomar o conto para responder aos itens. Espera-se que reconheçam que o jabuti é o personagem principal, o que pode ser observado pelo seu destaque no próprio título da narrativa. Apesar de o conto não deixar claro onde acontece a narrativa (a festa, especificamente), é possível localizar essa informação no convite apresentado no início do conto (p. 87). Faça a leitura do convite com os estudantes, observando com eles quais informações não podem faltar em um convite e destacando o local da festa.
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Não existe narrativa sem narrador, pois ele é o elemento estruturador da história. Dois são os termos mais usados pelos manuais de análise literária para designar a função do narrador na história: foco narrativo e ponto de vista (do narrador ou da narração). Tanto um quanto outro referem-se à posição ou perspectiva do narrador frente aos fatos narrados. Assim, teríamos dois tipos de narrador, identificados à primeira vista pelo pronome pessoal usado na narração: primeira ou terceira pessoa (do singular).
[…]
As variantes de narrador em primeira pessoa ou em terceira pessoa podem ser inúmeras, uma vez que cada autor cria um narrador diferente para cada obra. Por isso é bom que se esclareça que o narrador não é o autor, mas uma entidade de ficção, isto é, uma criação linguística do autor, e, portanto, só existe no texto. […]
GANCHO, C. V. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática, 1991. p. 26-29.
Atividade 8. Ressalte que as narrativas apresentam um conflito, um problema-gerador que dá o gatilho para o desenvolvimento da história. Caso os estudantes apresentem dificuldade para identificar o conflito do texto, retome com eles outras histórias conhecidas e aponte o conflito dessas histórias; desse modo, eles poderão identificar o conflito no conto lido.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 9. Realize as atividades oralmente com os estudantes antes de responderem por escrito. Leia cada afirmação e pergunte: “Isso aconteceu na história? Sim ou não?”. Amplie a atividade questionando se os estudantes concordam ou não com a solução dada pelo jabuti, justificando.
Atividade 10. Faça a leitura em voz alta do texto informativo, destacando que jabutis são animais que se alimentam principalmente de verduras. Relacione esse fato com a festa do conto: “Será que o jabuti serviu o que gosta de comer?”. Ajude os estudantes a perceber que o problema do conto surge justamente porque os animais queriam comidas de que eles gostam e que não necessariamente o jabuti come.
9 Marque V para verdadeiro ou F para falso sobre como a situação-problema ou o conflito do conto foi resolvido.
V O jabuti disse que cada um deveria trazer o seu prato da próxima vez.
F O jabuti mudou o cardápio da festa para agradar a todos.
F O jabuti pediu ajuda ao prefeito para resolver a situação.
10 Leia algumas informações sobre a alimentação dos jabutis com os colegas e o professor.
O que os jabutis comem?
O jabuti é um animal herbívoro e sua dieta deve ser composta principalmente por alimentos vegetais.
• Legumes: abóbora, abobrinha, cenoura ralada, chuchu, pepino e beterraba.
• Cactos: palma de cacto (opcional e se disponível).
• Maçã (sem sementes), banana, pera, mamão, manga, melancia, morango e uva (sem caroço).
• Hibisco, dente-de-leão, flores de abóbora, rosas (sem pesticidas) e flor de brócolis.
JABUTI, cágado e tartarugas: como alimentar nossos répteis preferidos? G1 Vale do Paraíba, 14 nov. 2024. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/vale-do-paraiba-regiao/ especial-publicitario/popular-pet/noticia/2024/11/14/jabuti-cagado-e-tartarugas-como -alimentar-nossos-repteis-preferidos.ghtml. Acesso em: 25 ago. 2025.
a) Os principais alimentos que os jabutis comem são: oleaginosas. frutos do mar. X vegetais.
b) Que comida você imagina que foi servida na festa do jabuti do conto? Comente com os colegas.
Espera-se que os estudantes usem informações do texto sobre o que os jabutis comem e respondam que, provavelmente, foram servidos verduras, legumes e frutas, alimentos que fazem parte da alimentação dos jabutis.
11 Releia um trecho do conto A festa do jabuti. [...] os enjoados que tragam seu prato!
MUNIZ, Flávia. A festa do jabuti. 24 jul. 2025. Disponível em: https://www.educacaoemfoco.net/ post/a-festa-do-jabuti-flávia-muniz. Acesso em: 21 ago. 2025.
• Qual é o significado da palavra destacada no contexto da história?
12 Releia um trecho do final do conto A festa do jabuti. O jeito foi dar um basta!
MUNIZ, Flávia. A festa do jabuti. 24 jul. 2025. Disponível em: https://www.educacaoemfoco.net/ post/a-festa-do-jabuti-flávia-muniz. Acesso em: 21 ago. 2025.
• O trecho que você leu quer dizer o mesmo que:
X por um fim à confusão. servir novos pratos.
13 Releia mais um trecho do conto.
É minha a festa, e a comida que tem é esta.
MUNIZ, Flávia. A festa do jabuti. 24 jul. 2025. Disponível em: https://www.educacaoemfoco.net/ post/a-festa-do-jabuti-flávia-muniz. Acesso em: 21 ago. 2025.
a) O trecho mostra que o jabuti:
ficou triste e desistiu da festa.
X ficou bravo e deu uma ordem.
b) Qual palavra usada pelo jabuti indica que ele estava afirmando que a festa era dele?
A palavra minha
Espera-se que os estudantes comentem que a palavra pratos foi usada para se referir à comida, às refeições servidas na festa e não ao objeto de louça. 91
Atividade 11. A atividade permite trabalhar com os estudantes o recurso da polissemia. Explique para a turma que, na língua portuguesa, muitas palavras podem ter mais de um significado dependendo do contexto em que são usadas. Trabalhar esse aspecto ajuda os estudantes a ampliar a compreensão de que o contexto é fundamental para entender o significado de uma palavra. “Prato”, por exemplo, pode significar: o objeto de louça em que a comida é servida; ou a
comida/refeição em si (como em “um prato de arroz” ou “o prato do dia”). Verifique se os estudantes compreendem que, no conto, o jabuti não quis dizer que cada animal deveria levar um objeto de louça para a festa, mas sim a comida que desejava comer. Amplie a atividade, sugerindo aos estudantes que criem frases usando a palavra “prato” nos dois sentidos, por exemplo: “Coloquei o bolo no prato.” (louça); “O meu prato preferido é macarrão.” (refeição).
Atividade 12. Ressalte para a turma que existem expressões da língua que não devem ser entendidas literalmente, mas sim pelo sentido figurado. A expressão “dar um basta” é um exemplo. Leia as alternativas e promova a reflexão: será que o jabuti estava dizendo para servir mais comida ou para por fim à confusão? Para consolidar a compreensão do sentido da expressão, proponha à turma que deem outros exemplos de situações em que podemos “dar um basta”, como: quando há uma briga entre amigos; quando há muito barulho na sala; quando alguém não para de reclamar. Isso favorece que os estudantes compreendam que o uso de expressões enriquece a comunicação.
Atividade 13. Leia o trecho em voz alta, com entonação firme, para que os estudantes percebam o tom de autoridade do jabuti. Explique que, nesse momento do conto, o personagem não estava triste nem tentando agradar a todos, mas sim colocando limites e deixando claro que era o dono da festa.
Atividade 13. a) Oriente os estudantes a perceber que o jabuti ficou bravo e deu uma ordem. Aproveite a oportunidade e abra espaço para que os estudantes comentem se eles já passaram por situações em que precisaram ser firmes para resolver um problema.
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Atividade 13. b) Destaque a palavra minha. Mostre que o uso do pronome possessivo (sem ser necessário usar essa nomenclatura no momento, trata-se apenas de uma aproximação do conteúdo) passa a ideia de posse e de autoridade e que, portanto, o jabuti deixa claro que, por ser o dono da festa, tem o direito de decidir como ela será.
OBJETIVOS
• Desenvolver a coordenação motora fina.
• Aprimorar a pega trípode do lápis e uma técnica de escrita confortável e eficaz.
• Traçar as letras: a, c, d, g, o, q.
PLANO DE AULA
Traçando letras
Atividade 1. O exercício do traçado das letras é fundamental para o desenvolvimento da escrita. Aproveite a oportunidade para observar se os estudantes utilizam a pega trípode e se o lápis é adequado ao tamanho da mão. Oriente quanto à inclinação do papel e à postura correta, corrigindo com delicadeza casos de empunhadura ou traçado que dificultem a escrita. É importante lembrar que: “escrever com legibilidade e rapidez é essencial durante os anos de escolarização, pois possibilita aos estudantes registrar as informações adquiridas na escola, expressar o que sabe e comunicar-se com colegas e professores, compartilhando ideias e conhecimentos”. ( Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v. 22, n. 2, p. 127-135, maio/ago. 2011.)
Texto de apoio
Por que a caligrafia é importante para o desenvolvimento das crianças?
Escrever à mão é uma habilidade essencial que auxilia no desenvolvimento motor e cognitivo das crianças. Além disso, uma caligrafia legível e bem estruturada contribui para a organização de ideias e melhora a comunicação escrita.
A prática regular da escrita estimula:
• Coordenação motora fina: desenvolve os pequenos músculos das mãos.
TRAÇANDO
LETRAS Letras a, c, d, g, o, q
1 Observe o movimento para traçar cada letra. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
2 Cubra os pontilhados e, depois, copie as palavras.
dado
gado gado cocada cocada
• Concentração e paciência: habilidades fundamentais em várias etapas da vida.
• Criatividade e expressão pessoal: promove a autoconfiança na comunicação.
Mostrar a importância da caligrafia desde cedo ajuda a criar um hábito saudável e necessário para o sucesso acadêmico e pessoal.
Identificando os principais desafios na caligrafia infantil
Cada criança tem seu próprio ritmo de aprendizado, mas alguns desafios são comuns:
1. Dificuldade de coordenação motora: pode afetar a fluidez dos traços.
2. Postura inadequada: compromete o controle do lápis.
3. Falta de motivação: crianças podem achar a escrita cansativa ou sem propósito.
Reconhecer esses desafios é o primeiro passo para criar estratégias que atendam às necessidades específicas do seu filho. SIQUEIRA, Ariadni. Dicas de ouro para melhorar a caligrafia dos seus filhos. 13 jan. 2025. Disponível em https://www.ensinamais.com.br/blog/post/ educacao-e-tecnologia/dicas-melhorar-caligrafia -infantil. Acesso em: 1o set. 2025.
NOSSA LÍNGUA Sinais de pontuação
1 Quais emoções as expressões faciais da menina podem demonstrar? Resposta pessoal.
• Pinte os quadrinhos nomeando as emoções da menina conforme a legenda. desconfiança surpresa alegria raiva
a) Na escrita, o que usamos para representar emoções?
Espera-se que os estudantes concluam que, na escrita, usamos sinais de pontuação para representar as emoções.
2 As falas a seguir poderiam ser de alguns personagens do conto A festa do jabuti. Leia as falas.
Quero peixe!
Eu quero manjar de queijo.
Onde estão as bananas?
2. b) Espera-se que os estudantes respondam que os sinais que contornaram foram: ponto-final, ponto de exclamação e ponto de interrogação.
a) Contorne os sinais de pontuação do trecho.
b) Como é chamado cada sinal de pontuação que você contornou?
Na fala, o tom de voz, as pausas e as expressões do rosto revelam as emoções que estamos sentindo. Na escrita, é possível expressar as emoções utilizando sinais de pontuação
OBJETIVOS
• Identificar e nomear os sinais de pontuação.
• Reconhecer a pontuação como recurso textual e compreender seus efeitos de sentido.
• Utilizar a pontuação em textos curtos.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. As expressões faciais e os gestos são carregados de sentido e compõem
pontuação e incentive-os a discutir seus usos. Leia com eles o boxe que explica como as emoções podem ser representadas na fala e na escrita, apresentando exemplos de frases escritas que utilizem os sinais de pontuação estudados.
Atividade 2. Esclareça que o uso da pontuação demanda um longo processo de estudo e envolve muitas questões, como: a decisão sobre qual pontuação usar; onde e como utilizá-la.
Converse com os estudantes sobre a função dos principais sinais de pontuação. É importante ressaltar que a aprendizagem desse recurso é gradativa e que, durante muito tempo, a escolha da pontuação pelos estudantes é feita de modo intuitivo.
Atividade complementar
Leve para a sala de aula cartões com os sinais de pontuação trabalhados na atividade: ponto de interrogação, ponto-final e ponto de exclamação.
• Os cartões das pontuações podem ser simples, feitos de cartolinas coloridas, e ter um tamanho que permita que todos possam visualizá-los.
12:02
um universo significativo de comunicação. Nesta atividade, explore as expressões faciais que aparecem no livro e solicite aos estudantes que façam expressões que demonstrem emoções.
Permita que os estudantes nomeiem os sentimentos que acreditam serem expressos pela garota. Em seguida, defina com a turma cada sentimento indicado. Peça que descrevam situações nas quais essas emoções podem vir à tona.
Atividade 1. a) Verifique o conhecimento prévio dos estudantes sobre os sinais de
• Posicione os cartões sobre a mesa do professor e convide um estudante para ir até a frente da sala de aula. Explique que você lerá uma frase em voz alta e com entonação a fim de que ele indique se ela é uma afirmação, uma pergunta ou uma frase exclamativa.
• Após ouvir a frase, o estudante deverá escolher o cartão com o sinal de pontuação utilizado e mostrá-lo aos colegas.
• Repita a atividade convidando outros estudantes para ouvirem outras frases e escolherem o sinal de pontuação correto.
RX
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 3. Explore a compreensão do texto verbal e não verbal, pedindo aos estudantes que descrevam o que está acontecendo em cada cena. Convide dois estudantes para fazer a leitura em voz alta utilizando a entonação correta de acordo com os sinais de pontuação apresentados no texto.
Atividade 3. a) Incentive os estudantes a levantar hipóteses sobre quem são os amigos da Sofia. Pergunte: “Em que sentido os livros podem ser considerados como amigos?”. Ouça as colocações dos estudantes com atenção e incentive-os a respeitar os turnos de fala.
Atividade 3. b e c) Leve os estudantes a perceber que uma frase pode ter diferentes significados, dependendo do sinal de pontuação usado.
Caso algum estudante circule a vírgula, explique que ela é usada para separar palavras em uma frase e para indicar uma pequena pausa na leitura. Neste momento, não trataremos explicitamente a função da vírgula em vocativo. Esse sinal de pontuação será explorado com mais profundidade mais adiante.
As reticências usadas para indicar a interrupção ou prolongamento de uma frase, pensamento ou fala, serão abordadas posteriormente.
1o. A pontuação não é observável e, portanto, os estudantes não fazem uso dela.
2 o. Os estudantes começam a usar o ponto-final e a vírgula indiscriminadamente, sem vínculo com o sentido do texto.
3 o. Os estudantes começam a perceber a necessidade da pontuação no texto, porém ainda têm dificuldade de escolher qual usarão.
4 o. Os estudantes começam a fazer uso dos pontos
3 Leia a tirinha.
12 jun.
a) Quem são os outros amigos da Sofia?
Os livros.
b) Identifique e contorne os sinais de pontuação que aparecem na tirinha.
c) Escreva os sinais de pontuação e copie as frases da tirinha de acordo com a indicação.
• Frase que indica uma pergunta.
? Ponto de interrogação
Ué?/A Sofia não vem?
• Frase que expressa uma emoção.
! Ponto de exclamação
Oi, Otto!/Ela disse que hoje vai ficar com outros amigos!
• Frase que afirma ou nega algo.
. Ponto-final
de exclamação, interrogação e até reticências; no entanto, no início fazem de forma exagerada. Com a prática da leitura e da escrita, eles passam a fazer uso da pontuação expressiva de maneira cada vez mais adequada ao que pretendem expressar no texto.
5o. Os estudantes começam a saber justificar onde e qual pontuação escolher, e o uso da pontuação se torna mais adequado.
6o. No ambiente letrado e reflexivo, os estudantes expandem seus conhecimentos para uma variedade de pontuações: aspas, parênteses, dois-pontos, vírgula e ponto e vírgula.
Começa, assim, a se encaminhar para o uso formal da pontuação. Ressalte também para os estudantes o uso da interjeição “Ué”, comumente usada na linguagem oral para expressar surpresa, estranhamento ou dúvida, funcionando como um tom de pergunta, mesmo que a frase não tenha estrutura interrogativa.
Sugestão para os estudantes REPENTE da pontuação. Publicado por: Quintal da Cultura. 2014. 1 vídeo (3 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=TNbI-YpFfKw. Acesso em: 3 set. 2025.
LEITE, Pedro. Amigos livros #150. Sofia e Otto, 2 abr. 2020. Disponível em: https://sofiaeotto2.blogspot.com/search/label/Livros. Acesso em:
2025.
4 Copie a frase a seguir inserindo a pontuação de acordo com a leitura do professor. Veja orientações na seção Plano de aula
Sofia gosta de livros
a) Sofia gosta de livros?
b) Sofia gosta de livros.
c) Sofia gosta de livros!
5 Leia o texto e acrescente os seguintes sinais de pontuação: . ! ?
Você já tomou cajuína, suco de jenipapo ?
Já comeu batata-doce, castanha-de-caju,
amendoim ? Já se deliciou com o gosto da tapioca e do beiju ? Tudo isso você pode encontrar nos nossos
hábitos alimentares em vários lugares do país . Hoje, muitos de nós comemos tapioca, beiju, batata, macaxeira, castanha, farinha de mandioca […].
Quem nos ensinou ? Os povos indígenas !
ALBUQUERQUE, Amelia et al. Livro de leitura e escrita: diversidade cultural. 3. ed. Fortaleza: Imeph, 2013. p. 95.
a) Você conhece os alimentos mencionados no texto? Quais deles você já comeu?
b) Quem nos ensinou a comer esses alimentos?
essas culturas é um jeito de cuidar da nossa história e de quem vive aqui há muito tempo. Aproveite para mostrar imagens reais desses alimentos e, se possível, leve algum para que as crianças experimentem — integrando leitura, oralidade e sensorialidade. Atenção! Certifique-se de que não há casos entre os estudantes de alergias ou intolerâncias ao promover a degustação de alimentos.
Somente após essa dinâmica, peça que releiam o texto silenciosamente e apliquem os sinais de pontuação destacados. É natural que ainda sintam dificuldade em estabelecer a correta pontuação, pois é um exercício que demanda tempo e leitura.
Atividade 5. a, b e c) Essas atividades aprofundarão a compreensão literal do texto e o reconhecimento da contribuição dos povos originários para a formação da cultura brasileira, promovendo a valorização das matrizes históricas e culturais brasileiras.
Temas contemporâneos transversais
c) O que o texto informa sobre os alimentos que consumimos? Respostas pessoais.
Espera-se que os estudantes respondam que, de acordo com o texto, foram os povos indígenas.
Espera-se que os estudantes identifiquem no texto a informação de que vários alimentos consumidos hoje no Brasil são originários dos povos indígenas.
Atividade 4. Antes de iniciar a atividade, retome com os estudantes o valor do ponto-final, ponto de interrogação e ponto de exclamação, dando exemplos de frases em que são utilizados. Em seguida, leia a frase primeiro como uma interrogação, depois como uma declaração e por último, como uma exclamação. Faça uma leitura com intervalos para que os estudantes possam completar a atividade.
Atividade 5. Leia o texto e reserve um tempo para comentar sobre a diversidade de alimentos apresentada, destacando a contribuição da cultura indígena para os hábitos
alimentares brasileiros. Incentive os estudantes a comentar sobre quais alimentos já saborearam, viram ou ouviram falar. O texto oferece uma oportunidade de trabalhar com a valorização dos povos originários e seus saberes milenares. Trazer alimentos conhecidos do cotidiano infantil promove identificação e possibilita a ampliação do repertório cultural. Ao conduzir a conversa, incentive que as crianças falem sobre suas experiências com esses alimentos, reconhecendo que o Brasil é formado por muitas culturas diferentes, todas importantes. Ressalte que respeitar e valorizar
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Multiculturalismo – Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras: a atividade 5 permite o trabalho com a diversidade cultural, valorizando os povos indígenas, ao destacar alimentos tradicionais que fazem parte da cultura alimentar de diferentes povos.
Sugestão para o professor RECEITAS culinárias indígenas Guarani-Kaiowá e Terena na escola. 2023. Disponível em: https://ali mentacaoescolar.org.br/wp -content/uploads/2024/08/ 2023_Receitas-Culinarias -Indigenas-Guarani-Kaio wa-e-Terena-na-Escola.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.
OBJETIVOS
• Identificar, reconhecer e escrever palavras com as letras c e g.
• Reconhecer a sílaba como uma unidade sonora em que há sempre uma vogal e que pode conter um ou mais fonemas.
• Escrever palavras com letra cursiva em pauta caligráfica.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Retome com a turma as fichas, lembrando-se sempre da importância do uso para o desenvolvimento da consciência fonêmica. Explore-as fazendo perguntas sobre a cena e sobre as expressões presentes. Após essa exploração, incentive os estudantes a verbalizar o som a que cada ficha remete. Só então peça que pronunciem a palavra que a ficha ajudou a formar.
Atividade 1. a e b) Em seguida, solicite que verbalizem as duas palavras e falem qual som diferencia uma palavra da outra e que letras representam esses sons. Ao pronunciar os dois sons com a mão sobre a garganta, os estudantes devem perceber que o som /g/ causa certa vibração no pescoço (vinda das pregas vocais), o que sugere que ela é uma consoante sonora, enquanto o som /k/ da letra c é considerado um som surdo, por não causar tal vibração.
Atividade 2. Oriente os estudantes a segurar o lápis com a pega de três pontos (polegar, indicador e dedo médio). Essa posição garante maior firmeza e fluidez nos traços, tanto na escrita de letras quanto de algarismos. Durante o traçado, observe a postura dos estudantes, ajudando-os a corrigir a empunhadura, se necessário. Explique, também, que o papel deve estar levemente
COM QUE LETRA?
Palavras com c ou g
1 Forme palavras com as letras das fichas.
a) Pronuncie os sons que as letras das fichas representam
b) Agora, compare as duas palavras formadas.
• O que essas palavras têm de diferente no som?
Espera-se que os estudantes identifiquem os sons /k/ e /g/, respectivamente.
• O que elas têm de diferente na escrita?
Espera-se que os estudantes percebam que as duas palavras se diferenciam pelo som /k/, representado na palavra calo pela letra c, e pelo som /g/, representado na palavra galo pela letra g
2 Observe o movimento para traçar cada letra. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
c
c c c c c
inclinado, de acordo com a lateralidade (destros ou canhotos), para proporcionar uma posição confortável da mão.
Caminhe pela sala de aula, reforçando que os traçados devem ser feitos de forma contínua, sempre seguindo a orientação da esquerda para a direita e de cima para baixo. A compreensão dessa regularidade ajuda na aquisição da escrita legível e coesa.
Atividade complementar
Escreva na lousa as palavras vaca e vaga e solicite aos estudantes que façam a leitura dos pares de palavras, comparando as
diferenças na grafia e no som representado pelas sílabas ca e ga Geralmente, há conflito no uso das letras c e g, pois os sons representados por elas têm o mesmo ponto de articulação, produzido próximo à garganta, sendo por isso chamadas sons velares, /k/ e /g/. Depois, escreva as seguintes frases na lousa e peça aos estudantes que copiem e completem as lacunas com a palavra adequada, de acordo com o sentido de cada frase:
• Encontrei uma ______ para estacionar o carro. (Resposta: vaga)
• A ______ pasta o dia todo. (Resposta: vaca)
3 Leia as palavras a seguir observando as sílabas em destaque.
cadeado galinha coelho agulha figo
cutia
• Complete as palavras com uma dessas sílabas. Depois, copie as palavras.
figura garoa macaco curau
cabelo macaco goleiro curau cabelo figura garoa
4 Reescreva a frase deixando espaço entre as palavras.
Abarracatemcoco,maracujáecaqui.
A barraca tem coco, maracujá e caqui.
Atividade 3. Peça aos estudantes que leiam as palavras e observem as imagens correspondentes. Essa é a oportunidade para que visualizem a grafia das palavras com as sílabas ca , co, cu, ga, go e gu. Chame a atenção deles para a sílaba em destaque e desafie a turma a completar as palavras das pautas caligráficas com essas sílabas. Objetiva-se, com isso, que eles pratiquem a escrita em letra cursiva, observando que, nesse tipo de escrita, não há separação entre as letras das palavras.
Chame a atenção para a palavra curau, que tem sua origem na língua tupi e, provavelmente, deriva de uma forma como kura’u, que pode ser entendida como uma junção de elementos relacionados a “comida espessa” ou “papas de milho”. No tupi, o elemento “kurá” pode estar ligado a “comer” ou a “espessura”, e o “u” final pode indicar algo relacionado à ação ou ao resultado. O curau é um doce típico da culinária brasileira, feito com milho-verde ralado, leite e açúcar, cozido até adquirir consistência cremosa — é muito popular em festas juninas.
Atividade 4. A separação entre as palavras é uma questão complexa para os estudantes em processo de alfabetização. Assim como a compreensão do princípio alfabético, aprender a segmentar palavras depende da construção de conceitos, especialmente o de palavra. Nessa etapa de escolarização, esse conceito será trabalhado como unidade sonora e de sentido, que, na escrita, aparece entre dois espaços. Isso facilitará a identificação de artigos e preposições como sendo palavras. Esse conhecimento é importante pois os estudantes costumam escrever as palavras dissílabas e, com menos frequência, as trissílabas segmentadas indevidamente ou grudadas com artigos, preposições e pronomes átonos. Por isso, é comum ocorrer casos de escrita como obolo (o bolo), mileva (me leva) ou, ainda, commigo (comigo). Assim, objetiva-se que os estudantes em processo de aquisição da base alfabética percebam que, apesar de na fala as palavras se encadearem, na escrita elas são registradas separadamente.
Sugestão para os estudantes PALAVRAS indígenas incorporadas ao português. c2025. Disponível em: https:// mirim.org/pt-br/linguas-in digenas/palavras-indigenas -portugues. Acesso em: 3 set. 2025.
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O site apresenta palavras do português brasileiro que têm origem nas línguas da família Tupi-Guarani.
OBJETIVOS
• Comparar diferentes textos do gênero conto.
• Inferir informações sobre o conto a ser lido.
• Deduzir informações por meio da leitura de imagens.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 1. Antes de iniciar a leitura do conto, peça aos estudantes que observem e descrevam as imagens que o compõem. Oriente-os a olhar as expressões faciais do urso e dos outros animais em cada cena e dizer o que acham que eles estão sentindo. Depois, leia o título do texto com todos e pergunte se eles acham que o urso passou por alguns momentos constrangedores por conta dessa característica específica.
Explore o título com perguntas como: “Vocês sabem o que significa malcheiroso? Alguém que não exale um cheiro agradável pode chamar atenção? Por quê? Por que o banho é importante para a saúde?”. É provável que concluam que sim, pois as pessoas se sentirão incomodadas.
Em seguida, convide-os a ler o conto sempre observando a pontuação para que seja dada a entonação correta, de maneira a transmitir as emoções do conto. Lembre-se da importância de participar da leitura como leitor modelo e dê dicas de como interpretar o texto observando a pontuação, a cena narrada e a emoção das personagens.
Peça que os estudantes indiquem que tipo de narrador o conto apresenta e solicite que justifiquem quais elementos os levaram à conclusão. Espera-se que reconheçam o narrador-observador expresso por pronomes e verbos em terceira pessoa.
COMPARANDO TEXTOS Conto
1 Você leu o conto A festa do jabuti. Agora, você vai ler outro conto que tem animais como personagens.
Bino, o urso malcheiroso
Bino é um urso muito sujinho, mas ele não se importa nem um pouquinho.
O sapo e o porco-espinho reclamam com muita indignação. Mas Bino só quer saber de rolar na lama e no chão.
— Que cheiro gostoso! Estou limpo — ele diz. Seus amigos, entretanto, tapam o nariz. […]
Chame a atenção para as ilustrações – cores, traço, estilo. Peça que os estudantes descrevam como os espaços e as personagens do conto são descritas por meio das ilustrações.
Peça que comentem sobre a importância das ilustrações para a compreensão da história. Comente que as ilustrações despertam a curiosidade, geram emoções, dão sentido ao texto. Fale ainda que nem sempre o autor é o ilustrador do livro, muitas vezes outra pessoa desempenha esse papel, acrescentando um novo olhar sobre o texto original.
Tema contemporâneo transversal Saúde: por meio da leitura, compreensão e interpretação do texto, os estudantes poderão refletir sobre as questões de higiene que se relacionam diretamente à saúde da criança.
— Escutem, escutem!
— Não podemos continuar assim, ele está nos levando à loucura! Seu cheiro é horrível, mas ele acha que estamos de frescura.
— Com certeza!
Certo dia, o velho texugo disse:
— Já chega! Não aguento mais! O que vamos fazer? Esse urso é fedorento demais!
Os amigos bolam um plano chamado “missão limpeza” e se armam com sabão e uma banheira, que beleza!
Texto de apoio
A leitura é uma atividade que se realiza individualmente, mas que se insere num contexto social, envolvendo disposições atitudinais e capacidades que vão desde a decodificação do sistema de escrita até a compreensão e a produção de sentido para o texto lido. Abrange, pois, desde capacidades desenvolvidas no processo de alfabetização “stricto sensu” até capacidades que habilitam o estudante à participação ativa nas práticas sociais letradas que contribuem para o seu letramento. A compreensão dos textos pela criança é a meta principal do ensino da leitura. Ler com compreensão inclui, além da compreensão linear, a capacidade de fazer inferências. A compreensão linear depende da capacidade de construir um “fio da meada” que unifica e inter-relaciona os conteúdos lidos, compondo um todo coerente. Por exemplo, ao acabar de ler uma narrativa, ser capaz de dizer quem fez o quê, quando, como, onde e por quê. Já a capacidade de produzir inferências diz respeito ao “ler nas entrelinhas”, compreender os subentendidos, os ‘não ditos’, à realização de operações como associar elementos diversos, presentes no texto ou que fazem parte das vivências do leitor, para compreender informações ou inter-relações entre informações que não estejam explicitadas no texto.
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CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena (org.). Práticas de leitura e escrita. Brasília, DF: MEC, 2006. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seed/arquivos/ pdf/tvescola/grades/salto_ple. pdf. Acesso em: 3 set. 2025.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Converse com os estudantes sobre os recursos gráficos expressivos na composição de um livro. Pergunte: “A onomatopeia ‘Tchibum’ foi escrita em letras bem grandes e com uma cor forte. Vocês acham que houve uma intenção do ilustrador ao fazer essa escolha?”. Espera-se que os estudantes respondam que sim, para destacar o barulho do urso caindo na banheira cheia de água e sabão. Explique então que, além do texto escrito, uma combinação de outros recursos como ilustrações e letras maiores, menores ou de outra forma e cor, contribuem para tornar o texto mais atrativo, mais expressivo, despertando no leitor o desejo pela leitura.
Analise o desfecho do texto e leve os estudantes a concluir se houve uma melhora da situação inicial que provocou a troca de nome do protagonista.
Sugestão para o professor
BETTIO, Claudia Daiane Batista; MIRANDA, Ana Carolina Arruda; SCHMIDT, Andréia. Desenho universal para a aprendizagem e ensino inclusivo na educação infantil . Ribeirão Preto: FFCLRP-USP, 2021. Disponível em: https://www.livrosa bertos.abcd.usp.br/portal delivrosUSP/catalog/down load/646/575/2169?inline=1. Acesso em: 3 set. 2025. O livro apresenta o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) e propostas de atividade para a educação infantil, mas que podem ser adaptadas para os estudantes dos anos iniciais.
— Ei, Bino! — Eles chamam. — Venha aqui!
Bino olha desconfiado e se pergunta o que há ali.
— Encontramos uma banheira velha cheia de lama que cheira mal!
Os animais sussurram: — Bem, deixe que ele pense assim, afinal.
Os espertos animais observam aquele momento incomum Bino estava louco para cair na sujeira, mas não esperava um…
TCHIBUMMM!
— Esta banheira não está cheia de lama, fui enganado! É só água e sabão — diz Bino, indignado
Então Bino, que fedia mais do que leite azedo, chulé do pé, pelo na orelha e sujeira no dedo…
… Agora tem o perfume das flores e não espanta os outros animais. Seu nome mudou para Bino, malcheiroso nunca mais!
CHAMBERS, Mark. Bino, o urso malcheiroso. Jandira: Ciranda Cultural, 2019. p. 3-4, 14-15, 18-26, 28-30, 32.
Observando para avançar
Avaliação formativa
Para avaliar a compreensão da estrutura da narrativa, retome com os estudantes de forma bastante simples o conceito de apresentação, conflito gerador, clímax e desfecho. Depois, peça que desenhem uma cena para cada parte da estrutura do texto lido. A atividade pode ser feita também com um novo conto, de estrutura bem simples, para que os estudantes transfiram os conceitos aprendidos. Essa atividade auxiliará os estudantes na elaboração de textos com estrutura completa e no estabelecimento da coerência textual. Com base na análise dos resultados, podem ser elaboradas intervenções pedagógicas para auxiliar no aprimoramento da escrita, como produção de textos a partir de sequência de imagens, sugestões de leitura e jogos de ampliação de vocabulário.
4. Espera-se que os estudantes concluam que os amigos sabiam que Bino não entraria na banheira se soubesse que ela estava cheia de água e sabão. Como Bino gostava de lama, eles o enganaram para que ele tomasse banho sem perceber.
2 O que os amigos de Bino sentiam quando estavam perto dele?
Espera-se que os estudantes percebam que os amigos sentiam incômodo, porque o cheiro de Bino era muito ruim.
3 Releia este trecho do conto.
Então Bino, que fedia mais do que leite azedo, chulé do pé, pelo na orelha e sujeira no dedo…
CHAMBERS, Mark. Bino, o urso malcheiroso. Jandira: Ciranda Cultural, 2019. p. 30.
• O narrador compara o mau cheiro de Bino a outras coisas.
Com que intenção ele faz isso?
Mostrar que o cheiro de Bino era normal.
X Exagerar e divertir o leitor com imagens engraçadas.
Ensinar os nomes dos cheiros.
4 Por que os amigos de Bino disseram que a banheira estava cheia de lama e não de água e sabão?
5 Você acha que os amigos de Bino fizeram a coisa certa ao enganá-lo para tomar banho? Por quê? Respostas pessoais.
6 Sublinhe no conto as palavras que rimam.
7 Compare os contos A festa do jabuti e Bino, o urso malcheiroso
• Marque no quadro as características de cada um.
A festa do jabuti Bino, o urso malcheiroso
As ilustrações ajudam a compreender a história. X X
A história é contada com rimas. X
O narrador é um observador. X X
A história fala sobre cada personagem querer uma comida diferente. X
Antes de iniciar as atividades de compreensão e interpretação do texto, peça aos estudantes que recontem a história. Incentive-os a usar elementos de coesão: então, mas, enquanto, depois. À medida que forem contando a história, caso haja perda da sequência, auxilie-os com perguntas sobre o enredo. O desenvolvimento da expressão oral é um fator muito importante para a interação social. Esteja atento a possíveis barreiras físicas ou comunicacionais que possam dificultar a participação de toda a turma.
Atividade 2. Converse sobre a importância de gerenciar os sentimentos e estabelecer uma comunicação afetiva e não violenta com os colegas, para evitar constrangimentos em situações como a vivida pelo urso e os amigos.
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índices que comprovam que o urso não entraria na banheira, caso soubesse que ela continha água e sabão.
Atividade 5. Embora a resposta seja pessoal, conduza os estudantes à reflexão sobre a importância de dizer a verdade. Explique que o texto trata de uma ficção, uma história inventada, mas, na realidade, enganar uma pessoa pode trazer consequências desagradáveis, ainda que a intenção seja boa. Um amigo poderia se sentir traído.
Atividade 6. Peça que os estudantes leiam as palavras que rimam em voz alta, antes de sublinhá-las. Demonstre como a rima traz ritmo ao texto e cadência à leitura. Esse exercício colabora para o desenvolvimento da consciência fonêmica.
Atividade 7. Peça que um estudante com leitura fluente e que se sinta à vontade leia as alternativas. Analise todas elas, primeiro oralmente, pedindo que os estudantes justifiquem as escolhas. É importante que compreendam a necessidade de analisar os índices do texto ao fazer a comparação, e não somente assinalar uma coluna.
Observando para avançar
Avaliação formativa
Observe se o estudante leu e compreendeu o texto, relacionando-o com as ilustrações, redigiu por meio de escrita autônoma respostas de maneira coerente. Analise a necessidade de planejar intervenções pedagógicas para aqueles que não alcançarem os objetivos.
Atividade 3. Releia o trecho em destaque e chame a atenção para as comparações. Deixe que os estudantes expliquem a escolha das alternativas. Incentive a análise de todas, demonstrando qual é a mais adequada.
Atividade 4. Essa atividade exercita a capacidade de inferir. Retome no texto os
OBJETIVOS
• Compreender o conceito de sinônimo.
• Ampliar o vocabulário.
• Despertar interesse pela pesquisa ao dicionário.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. a e b) É importante ampliar cada vez mais o vocabulário. Para isso, oriente os estudantes a construir hábitos de leitura e de pesquisa de palavras desconhecidas. Solicite que releiam o trecho do conto Bino, o urso malcheiroso , e destaquem as palavras cujo significado é desconhecido. Na substituição da palavra bolam por elaboram ou organizam , espera-se que percebam que a ilustração se manteria, uma vez que as palavras têm significados próximos.
Atividade 2. Antes de iniciar a atividade, é importante ler com os estudantes o boxe conceito que define sinônimos. Apresente exemplos simples, como feliz e contente ou grande e enorme, destacando como essas palavras podem ser usadas de maneira intercambiável, dependendo do contexto. O objetivo desta atividade é ajudar os estudantes a compreender o conceito de sinônimos e a usar essas palavras corretamente dentro de um contexto. Ao substituir as palavras em destaque por seus sinônimos, eles ampliarão seu vocabulário e perceberão que, apesar de as palavras terem significados semelhantes, o contexto da frase é fundamental para a escolha do sinônimo adequado.
NOSSA LÍNGUA Sinônimos
1 Releia este trecho do conto Bino, o urso malcheiroso. Os amigos bolam um plano chamado “missão limpeza” e se armam com sabão e uma banheira, que beleza!
CHAMBERS, Mark. Bino, o urso malcheiroso. Jandira: Ciranda Cultural, 2019. p. 22-23.
a) Agora, releia o mesmo trecho reescrito duas vezes.
Os amigos elaboram um plano chamado “missão limpeza” e se armam com sabão e uma banheira, que beleza!
Os amigos organizam um plano chamado “missão limpeza” e se armam com sabão e uma banheira, que beleza!
b) As palavras em destaque nos três trechos têm: sentidos diferentes. X sentidos parecidos.
Os sinônimos são palavras que têm significados parecidos e essas palavras podem ser trocadas uma pela outra sem que o sentido da frase seja alterado.
2 Complete as frases com o sinônimo de cada palavra indicada ao lado da frase.
As respostas são sugestões.
a) O jabuti decidiu dar uma festa. (resolveu)
b) E se o jabuti tivesse cometido um erro horrível/medonho ? (terrível)
c) Bino era um urso malcheiroso/fedido . (fedorento)
d) Bino odiava/abominava tomar banho. (detestava)
Após os estudantes completarem as frases, discuta as respostas com todos. Peça a eles que justifiquem suas escolhas e expliquem como chegaram à conclusão de qual sinônimo usar. Isso ajudará a reforçar a compreensão do conceito de sinônimo e a importância do contexto na escolha de palavras.
Atividade complementar Jogo dos sinônimos – para ampliar o vocabulário dos estudantes, desafie-os com um jogo de estabelecimento de sinônimos.
• Organize os estudantes em dois grupos. O primeiro escreve uma palavra na lousa e o outro grupo deve escrever um sinônimo da palavra.
• Se o grupo desafiado não souber, o primeiro grupo deve escrever um sinônimo e receber um ponto, se a resposta estiver correta. Vence o grupo com a maior pontuação, após o número de rodadas estabelecido pelo professor.
3. b) Espera-se que os estudantes digam que as palavras almoço e refeição podem ser utilizadas como sinônimos dependendo do contexto, pois, apesar de ambas se referirem a um momento em que comemos, a refeição pode ocorrer em diferentes momentos do dia, ao passo que o almoço acontece em um período específico do dia.
3 Leia estes versos de um poema.
— Que tumulto…
— Que alvoroço!
— Está na hora da refeição.
— Hora do almoço!
VASQUES, Marciano. A incrível ciranda dos sinônimos e antônimos. São Paulo: Cuore, 2013. p. 6.
a) Sublinhe as palavras sinônimas. Use uma cor para cada dupla de palavras.
Os estudantes devem sublinhar, em cores diferentes, os pares tumulto/alvoroço e refeição/almoço.
b) As palavras almoço e refeição são usadas como sinônimos no texto. Mas será que o sentido delas é exatamente o mesmo? Explique.
4 Leia o trecho de um conto sobre um cachorro que vive escapando e se metendo em confusão.
Nas suas escapulidas, volta e meia se metia num arranca-rabo com outro cachorro. Às vezes muito maior do que ele. Meu pai, por sorte, conseguiu apartar uma briga dele com um cachorrão cinzento e covarde. Mesmo depois de ir ao veterinário e voltar com um curativo, Babe andou mancando um bom tempo.
Escapulida: escapada, fuga.
Apartar: separar.
ALBERGARIA, Lino de. Adote um amigo. São Paulo: Formato, 2012. p. 14.
a) Sublinhe no trecho do conto as palavras que têm significados parecidos.
b) Com que intenção a palavra arranca-rabo não foi repetida no trecho?
Para deixar o texto mais curto.
X Para deixar a leitura do texto mais agradável.
Texto de apoio
Por que boas leituras fazem a diferença?
Se há uma maneira eficaz de enriquecer o vocabulário, ela passa pelo contato com a língua em movimento. Leituras diversificadas, como romances, crônicas e até jornais, oferecem palavras dentro de um contexto, mostrando seus usos reais, tons e nuances. Ler não só amplia o repertório linguístico, mas também ensina a usar as palavras de forma natural, conectando-as a situações vividas. Em sua Estética da criação verbal, no clássico adendo em que trata dos gêneros
Atividade 3. Peça a quatro estudantes que dominem a leitura fluente que leiam o poema, alternando as falas. Oriente-os a trabalhar a expressividade, observando a pontuação dos versos. A leitura é sempre uma oportunidade de treinar a expressão oral dos estudantes. Se outros demonstrarem interesse em participar, repita a dinâmica.
Atividade 3. a e b) Ao destacarem as palavras sinônimas no texto, espera-se que os estudantes consigam perceber que os significados são próximos, mas não idênticos, e que é pelo contexto que se faz a melhor escolha do vocabulário. Além de refeição significar almoço, pode se referir a jantar, lanche, café da manhã. Por exemplo, na frase: “A refeição está servida”.
Atividade 4. Leia o texto em voz alta de maneira expressiva. Lembre-se de que você é o modelo de leitor para seus estudantes.
Atividade 4. a e b) Peça que destaquem as palavras sinônimas do trecho: arranca-rabo / briga. Comente sobre o uso de gírias em textos mais informais. Estimule os estudantes a perceber que o uso de palavras de sentido semelhante é um recurso textual importante no momento da substituição de um termo, evitando que se repitam palavras desnecessariamente.
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discursivos, Mikhail Bakhtin (1895-1975) chama atenção para o fato de que, no processo de aquisição da língua, não aprendemos frases ou palavras isoladas – quando se aprendem termos como “gato”, “felino” ou “miau”, por exemplo, também se aprende em quais contextos cada um deles é mais adequado para se referir aos bichanos.
MÓDOLO, Marcelo; BRAGA, Henrique. Vocabulário arreganhado: como se aprendem as palavras? Jornal da USP, 7 fev. 2025. Disponível em: https://jornal.usp.br/artigos/vocabulario -arreganhado-como-se-aprendem-as-palavras/. Acesso em: 1o set. 2025.
• Consulte com os estudantes um dicionário para explorar os significados e exemplos de uso da palavra apartar e ampliar o repertório deles com novo vocabulário.
OBJETIVOS
• Participar de situação coletiva de produção oral e escrita de continuação de conto.
• Compreender as características composicionais do gênero conto.
PLANO DE AULA
Produção escrita
1. Retome com a turma a sequência narrativa do conto original, pedindo aos estudantes que destaquem os momentos mais importantes. Liste na lousa palavras e expressões que foram citadas pelos estudantes, formando um banco de palavras que auxiliarão na produção textual.
2. Destaque o momento em que o urso pula na banheira e levantem hipóteses sobre as reações que Bino poderia ter tido. Diga aos estudantes que, em duplas, eles deverão criar um novo desfecho para o texto. Abra espaço para que as duplas comentem os finais que imaginaram. É interessante participar das discussões, orientando-os para que o final mantenha coerência com a sequência dos fatos.
3. Lembre-os de que devem manter a coerência com o texto original, escrevendo a sequência após Bino ter caído na banheira, e que devem também elaborar uma ilustração para o texto.
4. Após a escrita do rascunho, cada dupla deverá revisar o texto. Oriente-os sobre o que é necessário para garantir a clareza da história, a conformidade com a gramática e a organização das ideias. Caso necessário, sugira ajustes ou melhorias.
5. Após a revisão, cada dupla deve passar o texto a limpo, cuidando para que a escrita fique legível e bem estruturada. Incentive os estudantes a ilustrar suas histórias de maneira criativa, tornando a história mais visual e atraente.
PRODUÇÃO ESCRITA
Veja orientações na seção Plano de aula
Reescrita de desfecho de conto
Você e um colega vão escrever outro desfecho para o conto Bino, o urso malcheiroso. O desfecho que vocês produzirem vai ser reunido com os das outras duplas para formar um livro ilustrado.
O livro poderá ser doado à biblioteca da escola e também enviado para a editora que publicou o livro original. Sigam as instruções.
1. Conversem sobre a sequência dos acontecimentos da história e pensem em palavras ou frases que se relacionem com esses acontecimentos.
2. Pensem no que poderia ter acontecido depois que o urso pulou na banheira. É a partir desse momento da história que vocês vão criar o novo desfecho.
3. Combinem como vai ser o desfecho e quais ilustrações vocês pretendem fazer.
4. Façam primeiro um rascunho e revisem o texto com o professor.
5. Passem o texto a limpo e ilustrem.
6. O professor vai combinar um dia para que as duplas leiam para a turma suas produções.
7. Combinem como vai ser a capa e como vão ser registrados os nomes dos autores dos desfechos.
8. O professor vai reunir os trabalhos e montar o livro.
REFLETIR E AVALIAR
Após a atividade, preencha a avaliação da página 278.
6. Marque um dia para que cada dupla leia sua produção para a turma. Isso permitirá que todos compartilhem suas criações e se inspirem nas ideias dos colegas. Encoraje os estudantes a praticar a leitura em voz alta para que a apresentação seja clara e envolvente.
7. Discuta com os estudantes como será a capa do livro. Todos terão seus nomes listados como autores da parte do livro que criaram. Com isso, os estudantes sentirão um senso de pertencimento e orgulho pelo trabalho que desenvolveram.
8. Reúna os trabalhos das duplas e monte o livro ilustrado, organizando os trechos de modo que a história fique fluida e divertida de ler.
Refletir e avaliar
Para realizar a avaliação, disponibilize aos estudantes as fichas da página 278. Eles terão a oportunidade de analisar a produção considerando os aspectos principais do gênero produzido. Avalie com a turma a importância do planejamento, do rascunho, da revisão e da edição final da continuação do conto.
1. b) Espera-se que os estudantes percebam que as duas palavras se diferenciam pelo som /d/, representado na palavra bode pela letra d, e pelo som /t/, representado na palavra bote pela letra t
COM QUE LETRA?
Palavras com d ou t
1 Forme palavras com as letras das fichas.
a) Pronuncie os sons que as letras das fichas representam.
Espera-se que os estudantes identifiquem os sons /b/ e /t/, respectivamente.
b) Agora, compare as duas palavras formadas.
• O que essas palavras têm de diferente no som?
• O que elas têm de diferente na escrita?
c) Complete as frases com as palavras formadas.
• O bode da fazenda sempre escapa do cercado.
• Coloque o colete salva-vidas antes de entrar no bote !
2 Escolha uma das palavras para completar cada frase.
a) quatro quadro
Meu primo tem só quatro anos.
OBJETIVOS
• Distinguir os sons das letras d e t.
• Reconhecer que se forma uma nova palavra com sentido diferente quando se alteram as letras das palavras.
• Empregar adequadamente as letras d e t em diferentes palavras.
• Remover ou substituir sílabas iniciais ou finais para criar palavras novas.
PLANO DE AULA
Com que letra?
palavra completa para, só depois, a escreverem. No trabalho com as letras d e t, é importante desenvolver com os estudantes atividades em que as palavras sejam apresentadas em um contexto, pois, ao relerem o que escrevem, poderão perceber a troca de letras, como em bote/bode.
Atividade complementar Brinque com os estudantes de encontrar palavras dentro de palavras, retirando uma sílaba ou uma letra. Para isso, prepare:
Atividade 1. Peça aos estudantes que observem as fichas apresentadas. Incentive-os a verbalizar o que o personagem está fazendo em cada ilustração e que som poderia fazer parte dessa cena. Só então peça que pronunciem o som e o nome da letra que cada ficha apresenta.
Chame a atenção da turma para o fato de uma sílaba anteceder as fichas e uma letra sucedê-las. Peça então que pronunciem a
Organize a turma em cinco grupos e distribua as fichas amarelas igualmente para cada trio (são quinze fichas amarelas no total, logo, três fichas para cada grupo). As fichas azuis devem ficar viradas para baixo em um monte, pois nelas estão as palavras cujos nomes se encontram dentro das palavras das fichas de cor amarela. O primeiro trio deve desvirar uma ficha azul do monte e observar se a palavra tirada é parte de alguma das palavras de suas fichas. Por exemplo, se tirarem uma ficha azul MÃO e tiverem a ficha amarela MAMÃO, eles formam um par. Ao identificar um par, o trio fica com ele, separando essas cartas das demais do seu “baralho”. Caso não formem par, devem devolver a ficha azul para baixo do monte. Após retirar uma ficha, o grupo deve sempre passar a vez para o grupo sentado à esquerda. Ganha o trio que achar os pares das suas fichas amarelas primeiro.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 2. (página 105) Mais uma vez, procurou-se contextualizar palavras em que a ausência ou presença de determinada letra altera seu significado. É importante que os estudantes façam a leitura oral das palavras e das frases formadas.
Atividade 4. A atividade trabalha com a identificação de semelhança sonora, focando segmentos do termo que já constituem palavras. Se necessário, explique que tatuí é um animal encontrado nas praias e é, também, o nome de uma cidade do interior do estado de São Paulo. Os tatuís são filtradores, ou seja, retiram o seu alimento da água. Eles têm uma antena longa, repleta de cerdas, que retira algas e animais microscópicos da água, levando-os até a boca. Eles foram nomeados assim por indígenas, que o achavam parecido com um pequeno tatu.
Texto de apoio
Estratégias para Estimulação das Habilidades Auditivas e Linguagem Oral de Crianças usuárias de Aparelhos Auditivos e/ou Implantes Cocleares
Ambiente acústico: é importante que as condições acústicas do ambiente sejam favoráveis para assegurar boa percepção dos sons pela criança durante os momentos de interação e aprendizado. Por isso, evite ou minimize ruídos ambientais de fundo, como barulho de televisão, música alta, barulho de trânsito, muitas pessoas conversando ao mesmo tempo. A melhor condição de escuta vai diminuir o esforço auditivo da criança e aumentar a qualidade da estimulação auditiva.
b) tia dia O dia amanheceu nublado.
c) corta corda
Brincar de pular corda é tão divertido!
3 Observe o movimento para traçar cada letra. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
D D D D D D D D D D t t t t t t t t t t d d d d d d d d d d T T T T T T T T T T
4 Leia as palavras. Depois, retire uma sílaba delas e escreva os nomes das figuras.
sapato
tatuí
Distância do falante: durante a interação, procure ficar próximo à criança. Se ela faz uso de tecnologia bimodal (AASI + IC), sempre privilegie o lado do implante. Se a criança apresenta audição assimétrica (um lado melhor do que o outro), privilegie o lado com a melhor audição. Se a criança apresenta audição simétrica e faz uso de dois implantes ou dois aparelhos auditivos, procure alternar o lado que privilegia. Mais perto é sempre melhor que mais alto!
pato tatu
Procure utilizar um volume de voz natural – quando você eleva o volume, os aparelhos podem distorcer ou alterar os sons de fala que a criança escuta!
BARBETI, Giovana S. Estratégias para estimulação das habilidades auditivas e linguagem oral de crianças usuárias de aparelhos auditivos e/ ou implantes cocleares. c2025. Disponível em: https://sites.usp.br/auditivo/wp-content/uploads/ sites/768/2020/07/Estimula%C3%A7%C3%A3o -auditiva-site-HC.pdf. Acesso em: 6 out. 2025.
ENTRE QUADRINHOS E BALÕES
LEITURA
História em quadrinhos
1 Leia a história em quadrinhos com os colegas e o professor.
OBJETIVOS
• Ler e interpretar um texto do gênero história em quadrinhos.
• Identificar o efeito de sentido provocado pelo uso de diferentes balões de fala em histórias em quadrinhos.
• Identificar a relação entre o sentido de texto verbal e o texto não verbal.
PLANO DE AULA
LEITURA
Explique aos estudantes que os saltos ornamentais são uma modalidade olímpica em que os atletas saltam de uma plataforma ou de um trampolim em direção a uma piscina, realizando acrobacias no ar. Eles precisam fazer movimentos harmônicos e bem executados para impressionar os juízes, que avaliam, entre outras coisas, a altura, a precisão e a complexidade do salto. Considera-se a soma das notas para formar a pontuação final do atleta e, consequentemente, sua posição no pódio. Existem diferentes tipos de saltos, como os saltos de frente, de costas e os saltos com piruetas. Comente que a habilidade e a coragem são fundamentais para os praticantes desse esporte. Em seguida, realize a leitura da HQ em voz alta e convide voluntários para ler cada um dos balões de diálogo.
Uma história em quadrinhos tem elementos específicos, não presentes em outros textos. Uma de suas características, por exemplo, pode ser reproduzir a fala dos personagens em balões. Por isso, elementos como onomatopeias ou variações ortográficas podem aparecer. Outro aspecto importante é o significado de cada tipo de balão, que pode indicar: pensamento, cochicho, grito, a fala simultânea de mais de um personagem, entre outros.
16:34
Atividade 1. A seção se inicia com o levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes, portanto proponha um momento de exploração do tema, com perguntas como: “Vocês gostam de piscina? Frequentam algum lugar com piscina?”, “Já pularam de um trampolim? O que sentiram?”, “Já brincaram de competição de saltos?”, “Já viram uma competição de saltos ornamentais na piscina? Como ela era feita?”.
Nesse gênero textual, a observação das imagens é fundamental para garantir a compreensão. No decorrer da leitura, chame a atenção dos estudantes para as expressões faciais dos personagens, para detalhes dos cenários de cada quadrinho e para outros elementos que possam atraí-los e mantê-los interessados em acompanhar a leitura.
Também chame a atenção dos estudantes para as expressões faciais dos personagens em cada quadro. Incentive-os a comentar se parecem alegres, aborrecidos, surpresos, desconfiados etc.
PLANO DE AULA
Leitura
Na exploração da HQ, sugere-se a seguinte condução, que pode ser realizada após a leitura em voz alta:
Quadrinho 2 (página 107): “Como a foca parece estar se sentindo antes do seu salto? Confiante? Insegura? O que vocês observaram para chegar a essa conclusão?”. Esse tipo de exploração auxilia na ampliação de vocabulário dos estudantes, além de levá-los a observar elementos gráficos do texto.
Quadrinho 3 (página 107): “Que recursos foram usados para evidenciar que a foca estava em movimento?”. Chame a atenção da turma para a onomatopeia “toim”, para os traços próximos ao trampolim e para a forma com que ele foi desenhado, um pouco encurvado.
Quadrinho 4 (página 107): “A foca fez um ‘salto prego’. Vocês acham que esse salto ficou parecido com o formato de um prego? Por quê?”.
Quadrinho 5 (página 107): “Que nota a foca recebeu pelo salto?”, “Os outros animais gostaram do salto da foca? Ficaram entusiasmados ou aborrecidos? Como vocês chegaram a essa conclusão?”, “O salto da foca espirrou muita água para fora da piscina? Por que vocês acham que isso aconteceu?”.
Quadrinhos 6, 7 e 8: “Qual foi o nome do salto do rato? Por que vocês acham que o salto do rato recebeu esse nome?”, “Que recursos foram usados para mostrar o movimento?”, “Vocês acham que o rato estava com medo de saltar? Por quê?”. Chame a atenção da turma para o olho do rato, que transmite tranquilidade, serenidade.
Quadrinho 9: “O salto do rato levantou muita água? Por que vocês acham que isso aconteceu?”, “Que onomatopeia foi usada para evidenciar o barulho discreto do mergulho do rato na água?”.
Quadrinho 10: “Qual foi a nota do salto do rato? Ele recebeu uma nota maior ou menor do que a foca?”, “Por que vocês acham que ele recebeu uma nota maior? Vocês consideraram essa nota merecida?”, “Que onomatopeia foi usada para evidenciar que os outros animais bateram palmas para o salto do rato?”.
Ressalte que todos os outros competidores aplaudiram e ficaram muito empolgados com a performance dos demais, mesmo sabendo que estavam concorrendo uns com os outros. É importante os estudantes perceberem que o mais importante é apoiar e celebrar o esforço de cada um, demonstrando que a competição retratada na história se transformou em uma grande festa de amizade e respeito, mostrando que, mesmo em momentos de disputa, podemos ser solidários e torcer pelo sucesso dos outros.
PLANO DE AULA
Leitura
Quadrinho 11: “Por que vocês acham que o nome do salto do hipopótamo é ‘cai fora’?”, “Por que o nome do salto está escrito com letras maiúsculas e em destaque?”. Leve os estudantes a perceber que esse recurso foi usado para chamar a atenção do leitor para o nome do salto e para evidenciar que o personagem estava falando mais alto.
Quadrinho 12: “O rato e a foca conseguiram imaginar como seria o salto do hipopótamo apenas pelo nome? Por quê?”. Chame a atenção da turma para o balão uníssono, indicando que ambos os personagens fazem uma pergunta, e para a expressão facial deles, evidenciando que estão confusos e, portanto, não relacionaram o nome do salto a um tipo de salto.
Quadrinho 13: Chame a atenção dos estudantes para o balão uníssono de grito, perguntando por que os personagens estão gritando e quais outros recursos foram usados para indicar que eles estavam assustados, com medo.
Quadrinho 14: “O hipopótamo está se movimentando rápido ou devagar? Como vocês descobriram?”. Destaque os riscos no plano de fundo do quadrinho, que evidenciam que o hipopótamo estava em alta velocidade. Ressalte também a expressão facial do personagem, que transmite certa ingenuidade, demonstrando que ele estava se divertindo e não tinha a intenção de causar nenhum transtorno.
PLANO DE AULA
Leitura
Quadrinhos 15 (página 109) e 16: Ressalte para a turma as duas onomatopeias nos quadrinhos, evidenciando o barulho do hipopótamo batendo na água e o som da água sendo jogada para fora, levando os outros animais. Destaque, também, a expressão facial do rato e da foca, demonstrando que eles estavam assustados com a intensidade do salto do hipopótamo.
Quadrinho 17: Explore todos os elementos gráficos do quadrinho que contribuem para o humor da história. Ressalte o trampolim quebrado, as poças fora da piscina e na cerca, os traços ao redor da cabeça do rato e do macaco, demonstrando que estão desnorteados, e a expressão facial dos animais, indicando que estão desconfortáveis após o salto do hipopótamo. Chame a atenção, também, para o gesto e a expressão facial do hipopótamo, os quais demonstram que ele não tinha a intenção de causar todo o alvoroço.
Texto de apoio
A linguagem dos quadrinhos, uma “alfabetização” necessária
A “alfabetização” na linguagem específica dos quadrinhos é indispensável para que o estudante decodifique as múltiplas mensagens neles presentes e, também, para que o professor obtenha melhores resultados em sua utilização. Em primeiro lugar, nota-se que as histórias em quadrinhos constituem um sistema narrativo composto por dois códigos que atuam em constante interação: o visual e o verbal. Cada um desses ocupa, dentro dos quadrinhos, um papel especial, reforçando um ao outro e garantindo que a mensagem seja entendida
LIMA, Marcos Filipe Martins de. Tirando onda. 2025. Disponível em: https://brisaseducativas.wordpress.com/2025/01/13/ genero-historias-em-quadrinhos/. Acesso em: 18 jun. 2025.
Marcos Filipe Martins de Lima, falecido em setembro de 2025, foi designer, publicitário e ilustrador. Desde cedo, ele encontrou no desenho um propósito de vida. Em seus trabalhos, ele combinava técnicas tradicionais de ilustração com arte digital.
em plenitude. Alguns elementos da mensagem são passados exclusivamente pelo texto, outros têm na linguagem pictórica a sua fonte de transmissão. A grande maioria das mensagens dos quadrinhos, no entanto, é percebida pelos leitores por intermédio da interação entre os dois códigos. Assim, a análise separada de cada um deles obedece a uma necessidade puramente didática, pois, dentro do ambiente das HQs, eles não podem ser pensados separadamente.
RAMA, Angela et al Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2014. p. 31.
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois o título usa uma expressão que quer dizer que alguém está fazendo uma brincadeira ou provocação. E, na história, os animais estão brincando e provocando uns aos outros em uma competição de saltos.
2 O que deu humor a essa história?
Espera-se que os estudantes concluam que o fato de o hipopótamo ter pulado e jogado toda a água e os outros animais para fora da piscina pode causar um efeito cômico à história.
3 Qual é o título da história?
Tirando onda.
• Você acha que o título combina com a história? Por quê?
4 Quais são os personagens dessa história?
X macaco
X hipopótamo X rato passarinho X foca elefante
5 Sublinhe os nomes dos saltos nas falas dos personagens.
• Por que você acha que os saltos receberam esses nomes?
Espera-se que os estudantes concluam que os nomes dos saltos do rato e da foca têm relação com o movimento que os animais fazem ao pular e entrar na água. Já o
6 Onde a história se passa?
do hipopótamo tem relação com o efeito causado pelo salto.
Em um local com piscina, que pode ser uma casa, um clube, um parque aquático ou um hotel.
7 Como você responderia à pergunta feita pelo hipopótamo no último quadrinho?
LIMA, Marcos Filipe Martins de. Tirando onda. 2025. Disponível em: https://brisaseducativas.wordpress. com/2025/01/13/genero-historias-em-quadrinhos/. Acesso em: 18 jun. 2025.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que nenhum dos animais ganhou a competição.
A história em quadrinhos é um texto que combina imagens e palavras para contar uma história.
As falas e os pensamentos dos personagens são escritos em balões. As cenas são desenhadas em uma sequência de quadros
PLANO DE AULA
Atividade 2. Inicie a atividade levando os estudantes a observar atentamente a história em quadrinhos, focando os detalhes das imagens e os diálogos. Explique que, nas histórias em quadrinhos, muitas vezes o humor está no final surpreendente ou inusitado, o que deixa a situação mais engraçada e divertida. Ressalte que o traço do ilustrador, com as expressões exageradas dos personagens ou o cenário desenhado de forma cômica, também cria esse humor.
23/09/25 16:34
Atividade 3. Peça-lhes que verbalizem o título da HQ. Em seguida, oriente-os a copiá-lo. Na discussão, explique que o título Tirando onda tem duplo sentido. Essa expressão refere-se a alguém que se exibe ou faz algo de forma divertida, o que acontece na história, quando os animais estão se apresentando com seus saltos.
Além disso, a palavra onda pode se referir ao final da história, quando uma grande
onda joga todos os animais para fora da piscina. Isso cria uma conexão engraçada e inesperada, reforçando o humor da história. Portanto, o objetivo da atividade é levar os estudantes a perceber o duplo sentido do título, trabalhando a compreensão e a interpretação.
Atividade 4. Incentive os estudantes a observar não apenas os animais, mas também suas ações e seus comportamentos. Explique que, na história em quadrinhos, os personagens, mesmo sendo animais, agem de forma humanizada, ou seja, eles demonstram emoções, falam e realizam ações que normalmente são características dos seres humanos. Trata-se de um aspecto do gênero das HQs, que combina realidade e fantasia para criar uma narrativa divertida e envolvente.
Atividade 5. Leve os estudantes a perceber que os nomes dos saltos do rato e da foca fazem referência ao movimento que esses animais executam ao pular. Por exemplo, o rato pode saltar de forma rápida e ágil, e a foca pode dar saltos graciosos e fluidos. Já o salto do hipopótamo faz referência ao efeito causado pelo salto, como a grande onda que ele cria ao pular na piscina.
Atividade 6. Leve os estudantes a perceber um aspecto importante para a compreensão da narrativa: o ambiente. Provavelmente eles usarão como índice a piscina, o assento do salva-vidas, a cerca e o espaço amplo.
Atividade 7. Alguns podem considerar que outro animal, e não o hipopótamo, ganhou a competição por ter feito um salto mais interessante. Porém, talvez considerem que ninguém ganhou, uma vez que o macaco, que era o juiz, não conseguiu avaliar o salto do hipopótamo.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 8. Reveja com os estudantes os quadrinhos em que as onomatopeias aparecem e pergunte a que sons eles acham que elas se referem. Ajude-os a perceber que elas reproduzem ruídos/barulhos relacionados aos acontecimentos na HQ. Leia a definição de onomatopeia e pergunte se eles conhecem mais alguma (exemplos: BUM, COF...COF, ZZZZ).
Atividade 9. Comente com os estudantes que, em HQs, são geralmente usados diferentes balões com diversos formatos para indicar falas, pensamentos e gritos dos personagens. Nesses balões, também é possível encontrar palavras que expressem uma emoção ou um sentimento, além de desenhos ou sinais gráficos.
8. Espera-se que os estudantes percebam que as onomatopeias representam os ruídos que aparecem na história, como o giro do corpo dos personagens durante o salto, o salto na água, as palmas, entre outros.
8 Releia em voz alta estas onomatopeias que aparecem na história em quadrinhos.
VUPT
CHUÁÁÁ
CLAP-CLAP GLUB TOIM
TCHUF
TCHIBUM TCHUM CRECK
• O que elas representam?
As palavras que representam barulhos, ruídos, gritos, vozes de animais, entre outros sons, são chamadas onomatopeias
9 Observe alguns tipos de balões que podem ser usados nas histórias em quadrinhos.
Balão de fala: indica que o personagem está falando.
Balão de pensamento: indica que o personagem está pensando.
Balão de grito: indica que o personagem está falando alto ou gritando.
Balão de cochicho: indica que o personagem está falando baixinho ou cochichando.
• Desenhe nos espaços a seguir os tipos de balão pedidos.
a) Indica que o personagem está falando.
b) Indica que o personagem está falando alto ou gritando.
c) Quais dos tipos de balão foram utilizados na história em quadrinhos Tirando onda?
O balão de fala e o balão de grito.
Atividade complementar
Leve diversas histórias em quadrinhos para a sala de aula. Distribua as obras entre os estudantes (ou separe-os em grupos) e oriente-os a pesquisar balões de fala de diferentes tipos, a fim de selecionar três deles. Distribua as folhas de papel sulfite para que eles transcrevam seus formatos e seu conteúdo. Recomenda-se que os estudantes leiam em voz alta a fim de observar os aspectos paralinguísticos, como ritmo e tom de voz adequados. Depois do tempo estipulado para a pesquisa, peça-lhes que socializem as respostas. Se julgar pertinente, monte um mural com os trabalhos produzidos.
10 Releia este quadrinho.
LIMA, Marcos Filipe Martins de. Tirando onda. 2025. Disponível em: https://brisaseducativas.wordpress. com/2025/01/13/genero-historias -em-quadrinhos/. Acesso em: 18 jun. 2025.
a) Nesse quadrinho, o balão representa:
X um grito. um pensamento.
b) O balão indica a fala: da foca. do rato. X do rato e da foca.
c) Conte aos colegas como você chegou à resposta do item b
Espera-se que os estudantes constatem dois prolongamentos no balão de grito em direção a cada um dos personagens.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 10. Destaque que o balão apresenta um “grito uníssono” para expressar que dois personagens gritam ao mesmo tempo. Pergunte: “Por que esse balão é diferente de outros balões de fala?”. Explique que, nas histórias em quadrinhos, o balão de fala é um recurso gráfico usado para mostrar o que os personagens estão dizendo. Quando dois personagens falam ou gritam ao mesmo tempo, o balão é desenhado de forma mais ampla e com mais de uma ponta para indicar que ambos têm a mesma fala e estão se expressando simultaneamente.
11 Escreva nos balões o que você acha que cada um dos personagens está pensando nesta cena.
Resposta pessoal.
LIMA, Marcos Filipe Martins de. Tirando onda. 2025. Disponível em: https://brisaseducativas.wordpress. com/2025/01/13/genero-historias-em -quadrinhos/. Acesso em: 18 jun. 2025.
• Observe as expressões do rato e da foca. As expressões indicam que eles estão: alegres. com raiva. X assustados.
Inclusão e equidade
23/09/25 16:34
Verifique a possibilidade de obter HQs em braile e/ou HQs táteis para que os estudantes cegos e com deficiência visual possam participar melhor das aulas.
Caso não seja possível, opte por utilizar softwares que leem, em voz alta, conteúdos de HQs.
Para mais informações e opções, visite: FUNDAÇÃO Dorina e Mauricio de Sousa lançam quadrinhos em braille. c2025. Disponível em: https://fundacaodorina.org.br/blog/fundacao -dorina-e-mauricio-de-sousa-lancam-quadrinhos-em-braille/. Acesso em: 6 out. 2025.
Esse recurso informa ao leitor que os dois personagens estão reagindo juntos, o que atribui mais dinamismo e emoção à história. Ao identificar esse tipo de balão, os estudantes percebem como os autores das HQs usam esses elementos gráficos para melhorar a compreensão e dar ritmo à narrativa. Explique que entender esses recursos é essencial para ler histórias em quadrinhos de forma completa, já que eles ajudam a contar a história de maneira visual e divertida. Atividade 11. Promova uma discussão para que os estudantes verbalizem o que imaginam que os personagens estão pensando. É fundamental levá-los a perceber o formato do balão de pensamento, que é diferente de um balão de fala ou de grito. Registre as respostas deles, ressaltando a importância dos sinais de pontuação na transmissão de intenções e emoções dos personagens. A atividade também dará oportunidade de verificar a compreensão dos estudantes quanto ao enredo da história.
OBJETIVOS
• Apreciar a leitura de uma história em quadrinhos.
• Compartilhar experiências de leitura.
• Expressar-se em situações de intercâmbio oral.
• Relacionar o texto verbal às imagens em uma história em quadrinhos.
• Elaborar inferências sobre o texto lido.
PLANO DE AULA
Roda de leitura
O objetivo desta seção é ampliar o repertório dos estudantes e despertar neles o gosto pela literatura por meio da escuta atenta de textos literários, levando-os a compreender a dimensão de encantamento e a expressividade de obras literárias, o que desencadeia o processo de atribuição de sentidos, facilitando a aproximação entre leitor e texto.
Na discussão, comente com a turma que a Bruxinha Zuzu tem um amigo inseparável, o gato Miú. Ela é muito atrapalhada e, com sua varinha mágica, apronta as mais divertidas travessuras. Algumas vezes, suas traquinagens dão certo, outras, nem tanto.
Atividade 1. Inicie a atividade pedindo aos estudantes que observem atentamente a história em quadrinhos sem palavras. Pergunte: “Apenas observando as imagens, o que vocês acham que está acontecendo na história?”. Em seguida, promova uma conversa em grupo para compartilharem o que entenderam. Explique que, mesmo sem palavras, as ilustrações da HQ nos mostram muitas informações importantes. Os estudantes devem perceber que, ao observar as expressões dos personagens, o formato dos quadrinhos e as figuras cinéticas (que
RODA DE LEITURA
Projeto de leitura de histórias em quadrinhos
1 Você e os colegas vão fazer uma roda de leitura de histórias em quadrinhos. Para começar, leia esta história em quadrinhos.
• Converse com os colegas sobre o que vocês entenderam da história.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a Bruxinha pretendia transformar o pássaro em chapéu, mas a mágica não funcionou como ela esperava porque o chapéu tinha asas e saiu voando.
2 Empreste da biblioteca da escola livros de histórias em quadrinhos ou gibis e leve para casa na sacolinha da leitura. Leia os livros emprestados com a família.
3 Leve para a escola, na sacolinha da leitura, algum livro de histórias em quadrinhos ou gibi de que você goste. O professor vai organizar rodas de leitura e a montagem da gibiteca da turma Veja orientações na seção Plano de aula
indicam movimento), é possível compreender a narrativa.
Atividade 2. Combine com o bibliotecário a ida da turma à biblioteca e deixe que os estudantes escolham qual querem levar para casa (Sacolinha da leitura).
Atividade 3. Peça que os estudantes tragam também um gibi ou de HQs que já tenham lido e não vão utilizar mais para ceder à gibiteca da turma. Separe um espaço bem iluminado e agradável da sala de aula. Providencie prateleiras baixas para que os estudantes possam ter acesso fácil às HQs.
FURNARI, Eva. A bruxinha atrapalhada. 24. ed. São Paulo: Global, 2003. Não paginado.
PRODUÇÃO ESCRITA
Final de história em quadrinhos
Veja orientações na seção Plano de aula Agora, você vai escrever falas em balões e criar um final para uma história em quadrinhos.
Ao finalizar a produção, troque de livro com um colega para que ele leia a história em quadrinhos que você completou.
1. Observe com atenção as cenas da história em quadrinhos Floresta misteriosa nas páginas 116 e 117.
• Converse com os colegas sobre o que vocês acham que acontece na história.
2. Planeje as falas dos personagens para preencher os balões.
3. Registre a seguir algumas palavras que você vai usar nas falas dos balões.
Respostas pessoais.
4. Imagine a última cena da história. Pense em um final que surpreenda os leitores.
5. Faça um rascunho dessa cena no espaço a seguir. Depois, escreva as falas nos balões e passe o rascunho a limpo nas páginas 116 e 117.
Produção pessoal.
23/09/25 16:34
OBJETIVOS
• Produzir o final de uma história em quadrinhos.
• Aprimorar os procedimentos de escrita: planejamento, escrita, revisão, reescrita e edição.
• Reconhecer algumas características do gênero história em quadrinhos.
PLANO DE AULA
Produção escrita
Nessa produção, serão trabalhados comportamentos escritores: planejar o que se pretende escrever; textualizar, isto é, escrever o texto propriamente dito; revisar o texto escrito; reescrever e editar.
1. Peça aos estudantes que observem as imagens da história Floresta misteriosa Leia o título e questione-os: “Qual será o assunto da história?”. Pergunte também o que percebem em cada uma das cenas e peça-lhes que imaginem o que vai acontecer no final.
2. Chame a atenção para as expressões faciais dos personagens e incentive-os a planejar o que poderiam estar pensando e falando a partir do segundo quadrinho, levando em conta também o cenário e as ações dos quatro primeiros quadrinhos.
3. Apoie os estudantes no registro de palavras que serão usadas na produção textual. É importante que eles tenham uma gama de palavras que facilitem e organizem o processo de escrita.
4. Oriente os estudantes a criar o final da história. Indique que eles podem utilizar, além dos balões de fala, os balões de pensamento para compor a continuidade e o final.
5. Oriente-os, também, a fazer, primeiro no rascunho, tanto o texto quanto o desenho. Enfatize que o desenho, nesse momento, poderá ser apenas um esboço.
6. Com cada estudante, leia as produções sempre focando a revisão:
• primeiro, para que observem a coerência da história;
• depois, para que revisem aspectos notacionais que estiverem ao alcance deles nesse momento;
• por fim, sugira que façam essas alterações;
• só então corrija o que ainda julgar oportuno.
Em seguida, peça que os estudantes revejam, com você, os itens que consideram precisar melhorar e procurem corrigi-los antes de trocar o rascunho com um colega.
Observando para avançar
Avaliação formativa
Ao ler as produções, peça aos estudantes que completem uma ficha de autoavaliação. Você pode usar para isso o modelo sugerido ao lado. Use esse momento como instrumento diagnóstico. Observe as respostas, escute e anote os comentários.
6. Antes de considerar o trabalho concluído, verifique se:
• as palavras foram escritas com um espaço entre cada uma delas;
• as palavras foram escritas corretamente;
• o que foi escrito está de acordo com as cenas;
• o final criado tem relação com a história;
• o fim surpreenderá o leitor.
FLORESTA MISTERIOSA
SOMOS VERDADEIROS INVESTIGADORES. NOSSA! QUE FLORESTA MISTERIOSA!
ATIVIDADE Fiz bem
Escrevi as palavras com um espaço entre cada uma delas.
Escrevi as palavras corretamente.
Criei um final relacionado com a história.
Escrevi um final surpreendente.
Estou aprendendo
Preciso de ajuda
Produção pessoal.
Produção pessoal.
MARCOS DE MELLO
Produção pessoal.
Produção pessoal.
Produção pessoal.
Produção pessoal.
7. Troque de livro com um colega para que ele leia a sua história em quadrinhos. Faça comentários sobre a história do colega de maneira respeitosa.
REFLETIR E AVALIAR
Preencha a avaliação da página 278.
Sugestões para o professor
Atividade 7. Peça-lhes que troquem os rascunhos com o colega ao lado, assim um revisará o texto do outro. Oriente-os a fazer uma nova leitura e as alterações sugeridas pelo colega, se forem convenientes.
Se julgar relevante, compare as histórias parecidas perguntando aos estudantes quais foram as escolhas que os levaram ao desfecho. Perceba se houve elementos comuns que balizaram as seleções de palavras e temas e as explicite aos estudantes.
Para a avaliação, disponibilize a ficha aos estudantes, que estão disponíveis na página 278. Eles terão a oportunidade de analisar a produção considerando os aspectos principais do gênero produzido. Avalie com a turma a importância do planejamento, do rascunho, da revisão e da leitura do final da história em quadrinhos, feita pelo colega.
O preenchimento do último quadro envolve tarefas distintas: ilustrar, registrar o texto e desenhar o balão (pensamento, fala, grito) em volta de cada texto. Oriente-os sobre a quantidade de balões, que será de livre escolha dos estudantes.
07/10/25 19:08
Caso sua escola seja equipada com uma sala de informática, é interessante aplicar, a essa proposta de criação, ferramentas e aplicativos que ajudem na construção de histórias em quadrinhos digitais.
• 12 FERRAMENTAS para criar história em quadrinhos com os estudantes. 30 jan. 2023. Disponível em: https://porvir.org/12-ferramentas-para-criar-historias-em-quadrinhos-com-os-alunos/. Acesso em: 6 out. 2025. No texto indicado, veja algumas ferramentas que podem auxiliar nessa tarefa.
• HEINE, Evelyn. Como fazer uma história em quadrinhos. c2025. Disponível em: https://www. divertudo.com.br/quadrinhos/quadrinhos-txt.html. Acesso em: 13 mar. 2025. Nesse texto, são apresentadas mais dicas de como criar histórias em quadrinhos.
OBJETIVOS
• Relacionar as linguagens verbal e não verbal presentes no gênero cardápio para a construção de sentido e compreensão do tema/ assunto.
• Antecipar e depreender assuntos de textos a serem lidos com base em seu suporte, seu gênero e sua contextualização.
• Selecionar informações necessárias para a compreensão do texto de acordo com o objetivo da leitura.
• Estabelecer relações e intertextualidade entre os textos lidos.
• Compreender as finalidades do gênero textual cardápio.
Tema contemporâneo transversal
• Saúde – Educação alimentar e nutricional: a leitura do texto permite um debate sobre o fato de que um lanche pode ser saboroso e saudável ao mesmo tempo. Os estudantes terão a oportunidade de refletir se têm feito boas escolhas no dia a dia e de se propor a experimentar alimentos diferentes.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Converse com os estudantes sobre a importância de ter bons hábitos alimentares e de experimentar alimentos diferentes. Se considerar adequado, incentive os estudantes a falar sobre o tipo de alimentação que costumam ter, mantendo respeito e cuidado a fim de considerar as crianças com restrições alimentares.
TEXTO POR TODA PARTE Cardápio
1 Leia o cardápio a seguir.
a) Com o que se parece esse cardápio?
O cardápio apresenta os alimentos disponíveis para consumo em restaurantes, lanchonetes e outros locais. A lista ou relação de alimentos pode ser acompanhada ou não dos preços e dos principais ingredientes de cada alimento.
1. a) É provável que os estudantes não tenham dificuldade em perceber que o cardápio se parece com uma história em quadrinhos.
Cardápio Herói Lanches, 2025. Cedido especialmente para esta obra.
b) Quais informações é possível encontrar nesse cardápio?
Nome da lanchonete, nomes dos lanches e dos sucos, acompanhados dos ingredientes e dos preços de cada um deles e o horário e os dias de funcionamento do estabelecimento.
Atividade 1. a) É provável que os estudantes percebam facilmente que o cardápio tem semelhanças com uma história em quadrinhos. Para enriquecer a discussão, destaque que a escolha desse formato não é por acaso. A lanchonete, que adota um tema de super-heróis, provavelmente optou por um cardápio no estilo das HQs para criar uma experiência mais imersiva e alinhada com a proposta do local. Assim, o cardápio não é apenas uma lista de opções, mas também uma extensão do universo dos super-heróis, conectando visualmente o tema do espaço à experiência dos clientes.
Atividade 1. b) Antes que os estudantes respondam à questão proposta, faça a identificação dos elementos do gênero textual cardápio, explorando aspectos como: nomes dos lanches, ingredientes, valores.
Retome a pergunta inicial do item b e liste na lousa as respostas dos estudantes. Pergunte se eles associam o nome de algum dos sanduíches a poderes de super-heróis (Atum veloz). Informe a finalidade de um cardápio e pergunte como eles acreditam que seria o atendimento em um restaurante ou uma lanchonete que não tivesse cardápio, de modo a levá-los a perceber a função social desse gênero.
Trabalhe o boxe conceito com os estudantes. Para isso, leia o texto em voz alta e pergunte se eles já viram um cardápio parecido com o que foi apresentado na atividade.
PLANO DE AULA
Espera-se que os estudantes respondam que o cardápio tem uma apresentação gráfica/formatação que lembra a das histórias em quadrinhos, além de conter a figura de um menino que se assemelha a um herói, que é um tipo de personagem presente nas histórias em quadrinhos.
2 Contorne o nome da lanchonete no cardápio. Depois, escreva qual é o tema da lanchonete.
O tema da lanchonete é super-heróis/história em quadrinhos.
• Conte aos colegas como você chegou à resposta da pergunta anterior.
3 O que os números que acompanham os alimentos no cardápio indicam?
O preço de cada alimento.
4 Escreva o pedido que você faria nessa lanchonete.
• Lanche: Resposta pessoal.
• Suco: Resposta pessoal.
5 Marque o significado das informações que estão abaixo dos nomes dos alimentos no cardápio.
X Ingredientes do alimento. Modo de preparo.
• Esse tipo de informação é importante para quem vai à lanchonete? Por quê?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes concluam que sim, uma vez que isso facilita a escolha por parte do cliente, que pode decidir o que vai consumir com base em seus gostos e possíveis restrições alimentares.
• MSP ESTÚDIOS. São Paulo, c2025. Disponível em: https://turmadamonica. uol.com.br/. Acesso em: 17 jan. 2025.
Site oficial dos estúdios do cartunista Mauricio de Sousa, com informações sobre os personagens, histórias em quadrinhos, tirinhas, jogos e muito mais.
Atividade 5. Possivelmente os estudantes já percebem a diferença entre a lista de ingredientes e o modo de preparo de um produto. Mas, caso seja necessário, retome o que cada informação significa e a maneira como a escrevemos. Chame a atenção para o fato de que expor os ingredientes de determinado produto facilita a escolha do que se pretende comer, com base nos gostos pessoais e em possíveis restrições alimentares.
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Texto por toda parte
Atividade 2. Espera-se que os estudantes percebam que o nome da lanchonete está relacionado a histórias em quadrinhos de super-heróis. Peça-lhes que justifiquem oralmente o que os levou a essa conclusão. Chame a atenção para os recursos gráficos usados, os nomes dos produtos, as cores utilizadas no cardápio e as silhuetas, em geral; o nome da lanchonete está na parte superior, com letras maiores e destacadas.
Atividade 3. Aborde a educação financeira, pois, desde bem pequenas, as crianças percebem que a aquisição de determinado item, como brinquedo, roupa ou lanche, depende de dinheiro. O objetivo não é levantar assuntos “de adultos” na escola, mas é preciso abordar o dinheiro de forma relacionada às situações do dia a dia das crianças. Além dos números, chame a atenção para o símbolo $, que representa dinheiro, trabalhando assim a contextualização de quantidades em contagens de dinheiro, pessoas e objetos em geral.
Atividade 4. A atividade objetiva que os estudantes combinem dois itens do cardápio. Solicite a alguns deles que escrevam suas combinações na lousa e explore a escrita de palavras do ponto de vista da análise linguística, questionando: “Com quais letras se escreve a palavra?”, “Qual é a quantidade de letras?”, “E qual é a quantidade de sons dessa palavra?”. Identifique algumas das diferentes combinações, perguntando: “Quantos tipos de sobremesa podemos escolher?”. Aprofunde a atividade questionando: “Quanto cada um gastaria com seu lanche?”, “Será que R$ 20,00 pagariam esse lanche?”, “Faltaria dinheiro ou sobraria troco?”.
DESCUBRA MAIS
OBJETIVOS
• Refletir sobre a função de determinadas palavras em contextos de escrita: nomes comuns e nomes próprios.
• Identificar na leitura e usar na escrita de textos, em diferentes gêneros, as letras maiúscula e minúscula cursivas e de imprensa, de acordo com as convenções.
• Identificar e utilizar letras maiúsculas e minúsculas em seus contextos de usos.
Tema transversal contemporâneo
• Multiculturalismo – Diversidade cultural: a discussão sobre a fotografia oportuniza um momento de reflexão sobre a diversidade geográfica brasileira e como isso influencia os hábitos e as brincadeiras das crianças em cada região.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Faça a leitura da legenda com os estudantes e pergunte se conhecem o local informado e o que sabem sobre ele, se fica longe ou perto de onde vivem, se é muito diferente de onde moram, se conhecem um lugar semelhante, onde fica etc.
Atividade 1. Oriente os estudantes a observar atentamente a cena, explicando-lhes que se trata de um desafio atentar, sobretudo, aos detalhes. Esse tipo de atividade pode ser mais ou menos interessante conforme os comandos dados. Por isso, a palavra desafio chamará a atenção da turma, uma vez que ela já pode criar uma atmosfera de curiosidade e reter a atenção de todos.
NOSSA LÍNGUA Nomes
1 Observe a imagem.
próprios
e comuns
Casa à beira de rio, no município de Bagre, no estado do Pará, em 2025.
a) Onde as pessoas da imagem estão? O que elas estão fazendo?
As pessoas da imagem estão próximas a um rio e em um lugar cercado de natureza. É possível que as pessoas estejam caminhando em direção à casa.
b) Escreva algumas palavras sobre o que você vê na fotografia
As palavras que usamos para nomear seres em geral, frutas, flores, objetos, sentimentos, entre outros, são nomes comuns Os nomes comuns são escritos com letra inicial minúscula
2 Escreva dois nomes comuns de:
a) animais: Sugestões de resposta: anta, cachorro, elefante, camelo.
b) frutas: Sugestões de resposta: abacate, banana, manga, uva.
c) objetos: Sugestões de resposta: anel, mesa, caderno, xícara.
Solicite aos estudantes que fechem o livro e estime um tempo para se lembrarem da fotografia. Faça as seguintes perguntas: “Como era o local em que as pessoas estavam?”, “Quantas pessoas aparecem na fotografia?”, “Quais elementos aparecem na fotografia?”.
Incentive os estudantes a verbalizar outros substantivos comuns (sem nomear essa classe gramatical nesse momento). Liste as palavras sugeridas em uma folha avulsa e afixe a lista em um mural da turma. Solicite ao máximo de estudantes possível que escrevam na lousa o que viram na cena. Ajude-os a identificar detalhes.
Reescreva os objetos indicados pelos estudantes, organizando-os em ordem alfabética. Atividade 2. Ressalte que não apenas os nomes de animais, frutas e objetos são nomes comuns. Mais uma vez, informe aos estudantes que nomes de profissões, alimentos, mobiliários, cômodos da moradia, material escolar, entre outros, também são nomes comuns. Nesse momento não é interessante empregar a nomenclatura substantivo.
• Releia os nomes comuns que você escreveu na página anterior e, se necessário, faça correções com a ajuda do professor.
3 Leia a fala da menina Manuelle, que faz parte de uma comunidade ribeirinha.
Gosto de pular na água com meus amigos. Não tenho medo de jacaré e cobra. Quem tem é minha mãe, que fica me vigiando.
Vigiar: cuidar.
Manuelle tinha oito anos quando sua fala foi publicada. Ela mora na comunidade ribeirinha São Francisco de Assis, no município de Manaus, no estado do Amazonas.
REIS, Chris. A vida das crianças ribeirinhas na cheia histórica do Amazonas. 2021. Disponível em: https://lunetas.com.br/criancas-ribeirinhas-cheia-amazonas/. Acesso em: 11 jun. 2025.
a) Use as informações da fala de Manuelle e do boxe para completar o texto.
Manuelle tem oito anos . Ela gosta de pular na água e brincar com os amigos
Ela não tem medo de jacaré nem de cobra , que são animais perigosos.
Ela mora em uma comunidade ribeirinha chamada
São Francisco de Assis , no município de Manaus , no estado do Amazonas .
b) Releia as palavras que você usou para completar o texto. Se necessário, faça correções com a ajuda do professor.
c) Você tem medo de algum animal? Se sim, de qual ou quais? Respostas pessoais.
Atividade 3. a) Circule pela sala de aula e verifique a escrita dos estudantes em letra cursiva, lembrando-os de que ela não exige espaço entre as letras. Se necessário, escreva na lousa um nome comum, por exemplo, criança, e outro próprio, que pode ser o seu ou de algum dos estudantes, ou, ainda, da cidade onde vivem.
Atividade 3. c) Abra espaço para que os estudantes se expressem sobre seus medos ou a
Competência socioemocional
Autoconsciência e tomada de decisão responsável
Essa atividade proporciona a oportunidade de os estudantes reconhecerem os próprios medos e refletirem sobre eles. Além disso, é importante para que pensem em maneiras de lidar com a coragem e com o medo sem se colocar em situações de perigo.
Sugestões para o professor
Para diversificar ou ampliar as concepções de infância, brincadeiras, cultura e comunidades ribeirinhas:
REIS, Daniela Castro dos; MONTEIRO, Eline Freire; PONTES, Fernando Augusto Ramos; SILVA, Simone Souza da Costa. Brincadeiras em uma comunidade ribeirinha amazônica 2012. Disponível em: https:// pepsic.bvsalud.org/scielo. php?script=sci_arttext&pi d=S1516-36872012000300004. Acesso em: 25 jul. 2025.
CRUZ, Manuela de Queiroz. Assimilação cultural de crianças caboclo-ribeirinhas na Amazônia por meio da brincadeira. Recife, 2024. Disponível em: https:// repositorio.ufpe.br/bitstre am/123456789/58869/1/ TESE%20Manuela%20de%20 Queiroz%20Cruz.pdf. Acesso em: 25. jul. 2025.
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ausência deles e seus motivos. Observe, quando for o caso, que algumas atitudes não são corajosas, mas perigosas (desafiar ou se aproximar demais de animais selvagens, por exemplo).
Pode ser que a realidade ribeirinha retratada na imagem e no texto seja a realidade de alguns estudantes que utilizarão o material, portanto, um momento para fortalecer sentidos de pertencimento a uma comunidade e para o fortalecimento identitário.
REIS, Chris. A vida das crianças ribeirinhas na cheia histórica do Amazonas. 17 jun. 2021. Disponível em: https:// lunetas.com.br/criancasribeiri nhas-cheia-amazonas/. Acesso em: 25 jul. 2025.
REIS, Chris. Curumins de Manaus contam como é viver no quintal da Amazônia 8 abr. 2021. Disponível em: https://lunetas.com.br/curu mins-criancas-manaus-ama zonia/. Acesso em: 25 jul. 2025.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 4. Peça aos estudantes que observem as capas e leiam os títulos dos livros. Explore todas as informações dessas capas: títulos, nomes dos autores e da editora. Peça-lhes que contornem somente as letras maiúsculas nessas informações e questione em quais palavras foram utilizadas. Crie com a turma um quadro de análise dos nomes presentes nas capas. O quadro deve ter duas colunas: uma para os nomes próprios e outra para os comuns. Incentive os estudantes a comentar as listas criadas, principalmente o registro da mesma palavra nas duas listas.
Atividade 4. a) e b) Solicite que sublinhem a palavra nos dois títulos. A intenção é levar os estudantes a concluir que a palavra bicho da primeira capa se refere não a um bicho em específico, mas à expressão por completo “O bicho vai pegar!”, que faz parte de uma expressão popular e quer dizer “a coisa vai ficar feia para o seu lado”, ou “algo ruim pode acontecer”. Já a palavra bicho, na segunda capa, é o nome do Bicho Zim, personagem da história. Atividade 5. Permita que os estudantes realizem a atividade com autonomia. Acrescente o desafio de dar nomes aos cachorrinhos. Confira se eles iniciam a frase e os nomes próprios dados aos animais com letra maiúscula. Além disso, será uma ótima oportunidade para avaliar os conhecimentos dos estudantes acerca do sistema de escrita.
Os nomes que usamos para nomear algo específico, como uma pessoa, uma cidade, uma rua, um animal, um time de futebol, entre outros, são nomes próprios. Nomes próprios são escritos com letra inicial maiúscula
4 Observe as capas dos livros.
a) Qual palavra aparece nos dois títulos? Sublinhe essa palavra nas duas capas. Os estudantes devem sublinhar a palavra bicho nos dois títulos.
b) Explique o motivo de essa palavra estar escrita com letra inicial minúscula em uma capa e com letra inicial maiúscula na outra capa.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que, na primeira capa, a palavra bicho se refere a um bicho qualquer e, na segunda capa, a palavra Bicho se refere ao nome de um personagem, o Bicho Zim.
Dica: A primeira capa é de um livro de poemas sobre animais, e a segunda capa é de um livro de contos que tem o Bicho Zim como personagem.
5 Escreva uma frase de acordo com a cena. Dê nome próprio a cada um dos bichos de estimação.
Dica: Lembre-se de usar letra inicial maiúscula nos nomes próprios e no início da frase.
Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Nico e Pepe fizeram a maior bagunça.
Texto de apoio
[...] a escrita não é compreendida em relação apenas à apropriação das regras da língua, nem tampouco ao pensamento e intenções do escritor, mas, sim, em relação à interação escritor-leitor, levando em conta, é verdade, as intenções daquele que faz uso da língua para atingir seu intento sem, contudo, ignorar que o leitor com seus conhecimentos é parte construtiva desse processo.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2012. p. 34.
HORA DA HISTÓRIA Conto
1 Leia o título da história. Depois, converse com os colegas sobre como você imagina que será a história.
O Pum da minha prima
Meu melhor amigo é o Pum.
Nada me deixa mais feliz do que soltar o Pum nas festas de família.
E este ano vai ter um festão aqui em casa.
A vó Emília faz oitenta anos e a família toda vai se reunir para comemorar o aniversário dela.
FRANCO, Blandina. O Pum da minha prima. Ilustrações: José Carlos Lollo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024. p. 4-6.
A festa é amanhã, mas a tia Roseli já chegou com a filha dela e uma surpresa que me fez torcer o nariz: o Pum da minha prima.
FRANCO, Blandina. O Pum da minha prima. Ilustrações: José Carlos Lollo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024. p. 8.
FRANCO, BLANDINA. O PUM DA MINHA PRIMA. ILUSTRAÇÕES: JOSÉ CARLOS LOLLO. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 2024.
OBJETIVOS
• Inferir informações sobre o conto a ser lido.
• Deduzir informações a partir da leitura de imagens.
• Identificar os elementos constitutivos do gênero conto: tempo, cenário, personagens e ações.
• Compreender a situação inicial, o conflito gerador e o desfecho do enredo do conto.
• Desenvolver a capacidade de leitura, a compreensão e a localização de informações no texto lido.
PLANO DE AULA
Hora da história
liberados no processo de digestão, por isso costumam ter cheiro ruim. Ou seja, é uma reação normal do corpo. Como a flatulência pode ter barulho e cheiro, então, para não incomodar quem está por perto, é importante tentar ir ao banheiro ou a um local aberto e arejado para soltá-la. Deixe claro que, às vezes, o pum pode escapar, o importante é não rir ou zombar da pessoa quando isso acontece, porque é uma reação natural. Assim, é fundamental lidar com isso de maneira tranquila e educada.
FRANCO, BLANDINA. O PUM DA MINHA PRIMA. ILUSTRAÇÕES: JOSÉ CARLOS LOLLO. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 2024. 123
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Atividades preparatórias são essenciais para familiarizar os estudantes com gêneros textuais; nesse caso, com o gênero textual conto. Incentive-os a ler o título e dizer o que acham que pode acontecer nessa história.
Aproveite a oportunidade para destacar para a turma que soltar pum é algo natural do ser humano, desde o nascimento até a velhice. O pum, chamado flatulência ou flato, é uma ventosidade que tem origem nos gases
Após a leitura, permita que comentem as impressões deles sobre o conto e participe compartilhando as suas. Converse com os estudantes sobre a construção do conto:
• Primeiro, comente o título, que cria uma expectativa que depois não se confirma, embora todo o conto tenha sido pensado para parecer confirmá-la até o final.
• Depois, chame a atenção deles para os quatro primeiros parágrafos, perguntando o que acontece neles (o narrador fala sobre seu melhor amigo e comenta como o cão se comporta nas festas e quando sente o aroma de comidas gostosas).
• A partir do quinto parágrafo, começa o conflito, isto é, o momento de desestabilização da história. Pergunte: “Por que vocês acham que o trecho apresenta a palavra ‘mas’ logo no início?”. Mostre que isso indica que algo vai sair do ritmo esperado. Tudo corria bem, mas a tia chegou com a prima e esta trouxe seu cachorrinho que também se chama Pum.
Pergunte: “Por que a chegada da prima com seu animalzinho provocou um problema para o garoto?”. (Ao que parece, o cão da prima é mais sapeca e mais
bagunceiro do que o do menino e provocou uma tremenda confusão na casa e, principalmente, no quarto dele.)
Explore o emprego da palavra farejei, no contexto do conto. Por que eles acham que esse termo foi empregado? (Explique que os cachorros costumam ter um faro muito apurado e descobrem, antes dos humanos, objetos escondidos, por exemplo. Ao usar esse verbo, o narrador faz referência a essa característica do cachorro e, ao mesmo tempo, brinca com o nome dele — Pum — remetendo a um cheiro desagradável.
Por fim, destaque que o trecho lido do conto termina com a mãe tentando acalmar o garoto. Pergunte: “Ele se conforma com o que a mãe lhe explicou? Por que vocês chegaram a essa conclusão?”. Diga que, embora respeite a fala da mãe, o narrador ainda parece contrariado com a presença do cãozinho da prima e não acha justo que o dele não tenha a mesma liberdade em situações semelhantes.
Atenção! Essa conversa com os estudantes pode servir de avaliação do grau de compreensão deles sobre o conto e suas partes, ajudando-os a preparar-se para a atividade seguinte.
2. Espera-se que os estudantes concluam que a palavra Pum é o nome de um cachorro, pois está escrita com letra inicial maiúscula e há pistas nas ilustrações de que se trata de um cachorro. Leve-os a perceber que o Pum da prima também é um cachorro.
Você acha que um único Pum conseguiria destruir um quarto inteirinho? O Pum da minha prima consegue!
FRANCO, Blandina. O Pum da minha prima. Ilustrações: José Carlos Lollo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024. p. 11.
FRANCO, BLANDINA.
O PUM DA MINHA PRIMA. ILUSTRAÇÕES: JOSÉ CARLOS LOLLO. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 2024.
Aí minha mãe tentou me acalmar explicando que, quando o Pum é da visita, a gente finge que não percebe pra visita não ficar constrangida.
E por que essa regra não vale quando sou eu que solto o Pum na casa dos outros?
FRANCO, BLANDINA.
O PUM DA MINHA PRIMA. ILUSTRAÇÕES: JOSÉ CARLOS LOLLO. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 2024.
Companhia das Letrinhas, 2024. p. 4-13.
2 A que se refere a palavra Pum na história? Como você chegou a essa conclusão?
QUEM É?
Blandina Franco nasceu no município de Barretos, no interior do estado de São Paulo, mas se mudou para a cidade de São Paulo quando era criança. Blandina escreveu mais de 30 livros e foi duas vezes finalista do prêmio Jabuti de melhor livro para crianças.
Atividade 2. Após a leitura do conto, peça aos estudantes que voltem ao início e observem a forma como a palavra Pum está grafada. Pergunte: “Por que será que essa palavra está escrita com letra maiúscula?”. Deixe que os estudantes se expressem sobre as hipóteses que levantaram e, a seguir, pergunte-lhes se é possível relacionar essa palavra com o cãozinho que aparece nas imagens. Esclareça que os dois animais têm o mesmo nome, e que isso contribui para o efeito divertido do conto.
FRANCO, Blandina. O Pum da minha prima. Ilustrações:José Carlos Lollo. São Paulo:
PRODUÇÃO ORAL
Apresentação oral de cena de conto Veja orientações na seção Plano de aula.
Você leu o trecho de uma história em que há dois cachorros chamados Pum. Agora, imagine que o Pum do menino escapuliu no meio das comemorações. O que pode ter acontecido depois disso?
Você e os colegas vão contar para a turma o que imaginaram que aconteceu.
1. O professor vai distribuir folhas de papel avulsas para que você faça um desenho do que imaginou. Antes, faça um rascunho no espaço a seguir.
Produção pessoal.
2. Passe o desenho a limpo e ensaie o que vai dizer quando for apresentar aos colegas.
3. Na data combinada pelo professor, conte o que imaginou e mostre o desenho aos colegas.
DESCUBRA MAIS
• FRANCO, Blandina. O Pum da minha prima. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2024.
Pum é um cachorro amado e barulhento! Ele está de volta para uma nova aventura, dessa vez com um novo amigo, o outro Pum!
OBJETIVOS
• Participar de situação coletiva de produção oral de continuação de conto.
• Criar a continuação de um conto mantendo suas características composicionais.
PLANO DE AULA
Produção oral
Converse com os colegas sobre o que poderia acontecer se o animalzinho do garoto escapasse durante a festa. Será que provocaria preocupação para o menino? Estaria, de algum modo, relacionado com o cachorro da prima? Por que ele sumiu? Aonde foi? O que fez? Como isso se liga ao início da história?
1. Após conversarem sobre as possibilidades de acontecimentos, peça aos estudantes que explorem a situação que desejam contar como continuação do conto lido. Deixe claro que as ideias podem ser criativas e engraçadas, mas precisam ser apropriadas para a idade deles. Explique que cada um deverá tomar nota do que quer retratar e fazer um rascunho da cena imaginada.
Peça que coloquem o maior número de informações possível para que o desenho sirva de suporte para que, no dia da apresentação, narrem a história aos colegas a partir dele.
2. Depois de verificar se a continuação está adequada, devem passar o desenho a limpo e colori-lo para que fique bem interessante e possam usá-lo na sua apresentação.
16:34
O conto que você leu termina com a chegada do cachorrinho Pum, que pertence à prima do narrador e cria a maior confusão no quarto do menino, que também tem um cão do mesmo nome.
3. No dia marcado, os estudantes apresentarão a continuação da história aos colegas. Lembre-os de que devem treinar antes para que sua fala seja em tom de voz alto e claro o suficiente para que todos a compreendam. Se for o caso, marque um dia para ensaio geral e ajude-os no preparo (postura, voz, gestos etc.).
OBJETIVOS
• Fazer uso de letras que representem mais de um som e perceber que alguns deles podem ser grafados por mais de uma letra.
• Ler e escrever palavras com diversas estruturas silábicas.
• Identificar os usos das sílabas: gue e gui; que e qui.
• Diferenciar contextualmente gue e gui de que e qui.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Comece a atividade pedindo aos estudantes que observem atentamente as fichas. Explique que cada uma representa uma cena que remete ao som representado por uma letra. Em seguida, oriente-os a tocar a garganta com dois dedos para sentirem as vibrações que ocorrem ao pronunciar os sons.
Peça-lhes que pronunciem cada som de forma compreensível e devagar, sentindo a garganta vibrar enquanto os emitem. Essa atividade ajuda a reforçar a articulação correta dos sons e promove a percepção da articulação dos fonemas, o que é importante para desenvolver a fluência na leitura.
Em seguida, peça que pintem os quadrinhos de amarelo ou verde, conforme o caso. Se perceber dificuldades, ajude-os sem dar a resposta diretamente.
COM QUE LETRA?
1 Forme palavras.
Palavras com gu ou qu
quibe
moleque
águia
guincho
mangue
a) Pronuncie os sons que as letras das fichas representam.
Espera-se que os estudantes identifiquem os sons /q/ e /g/, respectivamente.
b) Pinte de amarelo o quadrinho da letra que vem logo depois das letras q e g nas palavras que você formou.
Os estudantes devem pintar de amarelo os quadrinhos com a letra u
c) Agora, pinte de verde a letra que vem logo depois da letra u.
A letra g precisa ser seguida da letra u quando está diante das vogais e e i para representar o mesmo som que representa na palavra gato
A letra q sempre será seguida de u em qualquer palavra.
1. c) Os estudantes devem pintar de amarelo os quadrinhos com as letras e e i que aparecem depois da letra u
Sugestão para o professor
• SAVAGE, J. F. Aprender a ler e a escrever a partir da fônica: um programa abrangente de ensino. Porto Alegre: AMGH, 2015. A obra explicita que o reconhecimento e a compreensão dos dígrafos ajudam os estudantes a melhorar a fluência na leitura, já que eles aprendem que algumas letras, quando combinadas, representam um som diferente do que representariam sozinhas.
PLANO DE AULA
Qual é a letra?
2 Copie as palavras.
segue
segue
seque
seque
• Contorne as letras que diferenciam essas duas palavras.
3 Complete os nomes das figuras com gu ou qu. gu itarra peri qu ito fo gu ete le qu e
• Escreva na coluna adequada as palavras que você completou.
Palavras com gu Palavras com qu foguete leque
guitarra periquito
4 Reescreva cada uma das palavras seguindo o exemplo.
boneca bonequinha lago laguinho
barco barquinho barriga barriguinha
vaca vaquinha prego preguinho
macaco macaquinho formiga formiguinha
23/09/25 16:34
Atividade 2. Explore o significado de cada uma das palavras, consultando o dicionário caso seja necessário. Pergunte aos estudantes qual é a letra que diferencia as palavras. Oriente-os a sonorizar a sílaba diferente e a contornar a letra que diferencia as palavras. Para ampliar a distinção dos sons das letras em cada sílaba, seria interessante listar outras palavras com que e gue, como: queijo, mangue, raquete, guerra etc.
Atividade 3. Peça aos estudantes que completem as palavras e leiam em voz alta os nomes das figuras. Reforce as diferenças fonêmicas das sílabas constituídas por qu e por gu. Após a atividade, escreva cada palavra na lousa e realize a contagem das letras de modo que os estudantes percebam que há mais letras do que sons e compreendam os dígrafos nessas palavras, mesmo que ainda não precisem nomear tal regularidade da escrita. Amplie a atividade criando um quadro, feito de cartolinas, como o proposto (com uma coluna contendo palavras com gu e outra com qu), mas, dessa vez, com palavras pesquisadas pelos estudantes em jornais e revistas. Peça que as recortem e depois colem nas cartolinas. Atividade 4. Antes da atividade, explique o que é diminutivo. Peça à turma que cite algumas palavras e seus diminutivos. Cite também alguns exemplos e oriente os estudantes a pronunciar os diminutivos propostos antes de registrá-los por escrito. Corrija possíveis enganos cometidos por eles.
OBJETIVOS
• Expressar os conhecimentos adquiridos sobre histórias em quadrinhos.
• Apreciar a leitura da história em quadrinhos e reconhecer algumas características e finalidades desse gênero.
• Ler e interpretar uma história em quadrinhos.
• Localizar e inferir informações no texto lido.
• Compreender o sentido nas mensagens do texto.
• Comparar HQs com e sem texto verbal.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 1. Lembre-os de que a HQ O chapéu, lida neste capítulo, não tem palavras escritas, mas pode ser perfeitamente compreendida apenas pela observação das cenas.
Atividade 2. Após a leitura do título, instigue-os a compartilhar suas opiniões e impressões sobre a história.
Atividade 3. Inicialmente, proponha aos estudantes uma conversa sobre os personagens que conhecem e busque ampliar seu repertório. Incentive-os a dizer quais são os personagens favoritos e por que gostam deles. Diga que história em quadrinhos também é conhecida pela abreviação HQ.
Informe que vão ler uma HQ de Mauricio de Sousa. Pergunte o que sabem sobre esse autor e seu trabalho.
Em seguida, peça-lhes que leiam o título da história em voz alta.
Oriente-os a observar a expressão facial dos personagens, os detalhes do cenário e outros elementos que possam atraí-los. Desafie-os a contar o que acontece na história apenas observando os desenhos.
Depois, promova uma nova leitura, direcionando
1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que nem todas as histórias em quadrinhos precisam ter palavras escritas porque algumas são construídas de modo que as imagens já contam a história por si.
COMPARANDO TEXTOS História em quadrinhos
1 Você acha que toda história em quadrinhos precisa ter palavras escritas? Por quê?
2 Leia o título da história em quadrinhos da atividade a seguir.
• O que você acha que pode acontecer em uma história com um título como este?
Resposta pessoal.
3 Numere os quadrinhos e leia a história.
o olhar deles para os recursos gráficos usados. Peça que observem a sequência entre os quadrinhos e pergunte: “O que Mingau está fazendo no quadrinho 1?”. Mingau dorme tranquilamente; “No quadrinho 2, que recurso foi usado para mostrar ao leitor que Mingau percebeu algo estranho?”. Há traços circulares para evidenciar a movimentação da orelha de Mingau; “No quadrinho 3, Mingau está sonolento ou despertou totalmente? Como vocês descobriram?”. Nesse quadrinho, é evidenciado que Mingau, ainda sonolento, tenta despertar, pois algo chama a sua atenção.
Leve-os a perceber o tracejado sobre a cabeça de Mingau, como se estivesse sendo emitido um alerta. Além disso, ele abre apenas um dos olhos para verificar se está tudo em ordem. Ao dar sequência à leitura quadro a quadro da HQ, pergunte aos estudantes: “O que é possível perceber no quadrinho 4?”, “Que recursos foram usados para mostrar que Mingau se levanta surpreso?”. Fica evidente, pelos traços sobre a cabeça de Mingau e pelo seu olhar, que ele estava surpreso. Os traços ao lado da cabeça de Mingau evidenciam que ele levantou a cabeça.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Pergunte aos estudantes: “No quadrinho 4, Mingau está falando, gritando ou pensando?”. Leve os estudantes a perceber que nesse quadrinho o balão indica pensamento.
Sobre o quadrinho 5, questione: “Mingau saiu de sua cama rápido ou devagar? O que os levou a concluir isso?”. O objetivo é que os estudantes percebam que o cesto e a
almofada parecem ter se movimentado com o pulo de Mingau para correr atrás da barata. Além disso, as fumacinhas indicam o movimento rápido do gato.
Sobre o quadrinho 6, questione: “Por que vocês acham que Mingau saiu tão rápido de sua cama?”. Os estudantes deverão concluir que Mingau está correndo atrás da barata, pois nesse quadrinho ele aparece observando-a.
Leve a turma a perceber a mudança no requadro do quadrinho 7 em relação aos anteriores. Pergunte: “Mingau saiu da casa em que ele estava?”, “Na realidade, Mingau está em cima de um sofá ou em cima de uma montanha?”. O objetivo da questão é verificar se os estudantes compreenderam que Mingau está imaginando ser um caubói, mas, na verdade, continua no mesmo cenário da sala.
“Ainda no quadrinho 7, como Mingau está se imaginando? E como ele imagina a barata?”. Leve-os a perceber o cenário típico de filmes de faroeste: Mingau usando chapéu de caubói e a barata sendo um assaltante de banco, pois carrega um saco de dinheiro nas costas. “É possível saber o que Mingau imagina ter na sacola que a barata carrega?”. Se necessário, chame a atenção da turma para o cifrão desenhado no saco, para indicar que se trata de um saco de dinheiro.
Sobre o quadrinho 9, questione: “O cenário do quadrinho é real ou é criado pela imaginação de Mingau? O que os levou a pensar assim?”. Mais uma vez, o requadro evidencia a imaginação de Mingau. “Que personagem ele imagina ser nesse momento? E como Mingau imagina a barata?”. Mingau se imagina um ninja em luta com a barata.
“No quadrinho 10, fica evidente que Mingau está fazendo bagunça na casa? Por quê?”. Dirija o olhar dos estudantes para o movimento do tapete e o quadro da parede fora do lugar, torto. “No quadrinho 11, que recurso gráfico foi usado para mostrar que a barata se movimenta?” O objetivo é chamar a atenção dos estudantes para a linha curva tracejada que indica a movimentação da barata.
Em seguida, pergunte: “Quem Mingau imagina ser nos quadrinhos 12 a 14?”. Ele se imagina um agente secreto. Leve-os a perceber que ele imagina perseguir a barata por uma cidade, até o alto de um prédio.
Sobre o quadrinho 15, pergunte: “Ao imaginar que pula do prédio, de onde Mingau realmente pula?”. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que Mingau pulou de um móvel e escorregou pelas cortinas. Leve-os a perceber que é o mesmo móvel que aparece no quadrinho 11.
Questione, em seguida: “No quadrinho 16, como Mingau se sente?”. Feliz e vitorioso. “A expressão de Mingau mudou do quadrinho 16 para o 17? Por quê?”. Espera-se que concluam que a expressão de Mingau mudou, pois passou de vitorioso a assustado. “O que assustou Mingau?”. A chegada de uma mulher. “Quem é essa mulher?”. O objetivo da questão é levantar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca dos personagens da Turma da Mônica. Se necessário, informe que a mulher é mãe da personagem Magali. “No quadrinho 18, o que é possível saber sobre a situação da sala e o estado de espírito de Mingau e da mãe de Magali?”. A sala está completamente revirada, Mingau está com medo e a mãe de
• Conte aos colegas suas impressões sobre essa história em quadrinhos.
4 O que você fez para compreender a história em quadrinhos sem o apoio de textos escritos? Resposta pessoal. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que observaram as imagens, as expressões dos personagens e o modo como as ações foram representadas nas cenas.
Magali está negativamente surpresa com a bagunça. É importante chamar a atenção dos estudantes para os recursos gráficos usados para demonstrar o estado de espírito dos personagens. No quadrinho 19, as imagens remetem aos contos maravilhosos. Para que os estudantes façam essa associação, pergunte: “Que personagens aparecem no último quadrinho?”, “Como é o cenário?”, “Por que vocês acham que foi escolhido esse cenário para representar
essa cena?”, “Quem, na verdade, é o dragão?”, “Que objeto evidencia que o dragão é, na verdade, a mãe de Magali?”, “Por que, na opinião de vocês, ela foi imaginada como um dragão cuspindo fogo?”, “Como Mingau se imagina nesse quadrinho?”. O objetivo das questões é levar os estudantes a perceber que Mingau se imagina em um cenário medieval, como um cavaleiro, perseguido por um gigantesco e feroz dragão, que, na verdade, é a mãe de Magali, furiosa com a bagunça do gato.
SOUSA, Mauricio de. Almanaque da Magali, São Paulo: MSP, n. 62, p. 61-64, abr. 2017.
5 Por que alguns quadrinhos foram ilustrados com bordas diferentes?
Espera-se que os estudantes concluam que os quadrinhos ilustrados com bordas semelhantes às de balões de pensamento indicam os momentos em que Mingau está imaginando participar de aventuras para capturar a barata.
6 Na imaginação do Mingau, de onde a barata caiu? Da cortina.
X De uma torre.
• Na realidade, de onde a barata caiu?
A barata caiu da cortina.
7 Quais são os personagens da história?
X Mingau
X Mãe da Magali
X Barata Dragão
8 No último quadrinho, qual objeto deixa claro que o dragão é, na verdade, a mãe da Magali?
A vassoura.
• O que causa humor no final dessa história?
Espera-se que os estudantes percebam que a mãe da Magali ficou tão nervosa com toda a bagunça que, na imaginação do gato, ela se transformou em um dragão.
9 Compare as histórias em quadrinhos que você leu nesta unidade e marque as características de cada uma.
Tirando onda O chapéu Mingau e o baratão
As ilustrações ajudam a compreender a história. X X X
A história apresenta humor. X X X
A história é contada em quadrinhos. X X X
Há balões na história. X X
A história é contada sem texto escrito. X X 131
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PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividades 5 a 7. O objetivo das questões é verificar o nível de interpretação da história e a observação dos recursos gráficos utilizados na composição de HQs, bem como verificar se eles também agregam sentido ao texto.
Embora esses aspectos já tenham sido comentados ao longo da discussão da HQ, é importante que os estudantes completem as atividades para verificar se a compreensão do texto realmente se deu.
Atividade 8. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que a vassoura continua presente na cena para tornar clara a relação entre o dragão e a mãe de Magali. Atividade 9. Discuta cada um dos itens com os estudantes. O objetivo da atividade é fazer uma análise comparativa e intertextual entre as três HQs, percebendo semelhanças e diferenças entre elas.
OBJETIVOS
• Valorizar as contribuições dos povos africanos para a formação da cultura brasileira, desenvolvendo o respeito e o reconhecimento da diversidade étnico-racial por meio da leitura.
• Interpretar uma história em quadrinhos.
Tema contemporâneo transversal
Multiculturalismo - Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas culturais brasileiras: as atividades desta seção permitem demonstrar o valor cultural e histórico da herança recebida dos povos africanos.
PLANO DE AULA
Diálogos
Atividade 1. Mostre aos estudantes uma fotografia de um baobá (sugestão: traga impressa ou projete uma imagem em tela). Pergunte:
• Você já viu essa árvore?
• O que você acha que ela tem de especial?
• Por que será que ela é considerada sagrada por muitos povos africanos?
Abra espaço para que os estudantes expressem suas hipóteses livremente, sem preocupação com erros ou acertos. Em seguida, apresente, de forma dialogada, informações simples e significativas:
• O baobá é uma árvore de origem africana.
• Em muitos países africanos, ela é considerada símbolo de força, sabedoria e ancestralidade. É provável que seja necessário procurar essa palavra em um dicionário e explicar novamente, de maneira simples, de que forma ela se relaciona com a árvore.
África em quadrinhos DIÁLOGOS
1 Observe a fotografia a seguir.
1. e) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes escrevam na legenda o nome da árvore (baobá).
a) Você já viu essa árvore antes? Sabe qual é o nome dela?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes identifiquem a árvore como
um baobá.
1. b) Respostas pessoais. O baobá é originário da África, sendo encontrado na África subsaariana, Madagascar e Senegal.
b) Você sabe qual é a origem dessa árvore? Conte aos colegas.
c) Como você acha que ela é por dentro?
d) Façam uma pesquisa sobre as origens do baobá e a importância dessa árvore para as culturas africanas.
Veja orientações na seção Plano de aula
e) Escreva, como souber, uma legenda para a imagem nas linhas que estão abaixo dela. Resposta pessoal.
Traga objetos, fotografias ou músicas para contextualizar (ex: acarajé, atabaque, turbantes, capoeira, samba, nomes de origem africana etc.).
Articulação com Arte e Educação Física
• Combine com os professores uma breve demonstração relacionada à capoeira, incluindo não apenas o movimento, mas a música e o instrumento berimbau.
• No Brasil, recebemos muitas heranças dos povos africanos: alimentos, palavras, músicas, religiões, penteados, brincadeiras e valores.
Sugestão para o professor Vídeo
Se considerar adequado, leve este vídeo para que os estudantes conheçam melhor a capoeira, uma das heranças que recebemos do povo africano.
CAPOEIRA para crianças: movimentos básicos. Publicado por: Felipe Dias Personal Trainer. 2021. 1 vídeo (6 min). Disponível em: https://youtu.be/pmLKF3FkWR4?si=inZwdS BS4N0FsngO. Acesso em: 25 jul. 2025.
2 Leia esta história em quadrinhos com os colegas e o professor.
a) Comente com os colegas o que você achou da história e o que aprendeu sobre o baobá.
Resposta pessoal.
b) Qual personagem contou que o baobá pode viver até cinco mil anos?
O menino, amigo de Tayó.
c) Onde o baobá guarda água?
Nas folhas X No tronco Nas raízes
PLANO DE AULA
Diálogos
Atividade 2. Apresente a HQ Baobá , com leitura compartilhada: Leia a HQ com entonação e expressão.
Em seguida, convide os estudantes a reler em duplas ou em pequenos grupos. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que os personagens têm nomes afro-brasileiros (como Kieza e Tayó) e representam, de forma clara, a diversidade étnico-racial de nosso país. Após a primeira leitura, volte ao início da história e peça aos estudantes que observem atentamente os detalhes sobre a árvore:
• No primeiro quadrinho, pergunte por que a árvore é retratada com uma bengala e “bigodes” grisalhos (a árvore vive até 5 mil anos, portanto, fica bem “velhinha”).
• A seguir, peça que explique de que forma a árvore foi caracterizada no quadrinho seguinte e o que isso representa (a árvore está tomando água, lembrando que ela própria é uma fonte desse líquido precisoso).
• Por fim, peça que interpretem a piscadela da árvore no último quadrinho (a piscadinha revela a cumplicidade entre o baobá e os humanos, ou seja, mostra que se trata de uma árvore tão “amiga” das pessoas que tudo nela pode ser aproveitado).
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OLIVEIRA, Kiusam de. Tayó em quadrinhos. Ilustrações: Amora Moreira. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2021. p. 24.
OLIVEIRA, KIUSAM DE. TAYÓ EM QUADRINHOS. ILUSTRAÇÕES DE AMORA
MOREIRA.SÃO PAULO: COMPANHIA
P. 24.
Atividade 3. Abra espaço para que os estudantes falem sobre árvores e plantas relacionadas à vida de sua família e ao lugar onde moram.
Atividade 4. Neste momento, mostre aos estudantes os objetos, as fotografias e/ou os vídeos de elementos relacionados à herança africana. Pergunte: “O que vocês conhecem dentre esses elementos? Do que gostam? Já comeram acarajé? O que acharam? Já viram uma roda de capoeira? E um atabaque, vocês sabem o que é e para que serve?”.
3 Você conhece alguma árvore considerada especial no lugar onde mora? Se sim, qual?
Respostas pessoais.
4 Você sabia que muitas palavras que falamos no Brasil vieram de línguas africanas? Leia estas palavras.
a) Quais dessas palavras você costuma usar no dia a dia? Escreva.
Resposta pessoal.
b) Você conhece palavras da língua portuguesa que têm origem africana? Se sim, quais? Se necessário, faça uma pesquisa e escreva algumas dessas palavras a seguir.
Respostas pessoais. Sugestões de resposta: cafuné, dendê, fubá, ganzá, muvuca, samba, entre outras.
berimbau acarajé
bagunça cochilo
DIVERTIDAMENTE Empatia
É comum as pessoas sentirem diferentes emoções no dia a dia. Às vezes, estamos contentes, mas pode acontecer algo que nos deixa tristes. Em momentos assim, é importante ter alguém com quem conversar.
1 Como você percebe que está triste?
Resposta pessoal.
2 Quando está triste, você procura conversar com alguém para se sentir melhor?
Resposta pessoal.
3 Quando você percebe que algum colega está triste, você tenta ajudar? Se sim, como?
Respostas pessoais.
4 Leia a tirinha a seguir.
• Comente com os colegas e o professor o que você entendeu da tirinha.
5 Você e os colegas vão montar um Mural da amizade. Nesse mural, vocês vão escrever elogios uns para os outros. Assim, quando estiverem tristes, vocês podem ler esses bilhetes para se sentirem melhor
Veja orientações na seção Plano de aula
• O professor vai sortear nomes da turma para que todos recebam elogios. Depois, vocês vão ilustrar esse mural da maneira que quiserem.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que, ao dar as mãos e perceber que podia contar com o amigo, a personagem, que estava triste, passou a se sentir melhor.
OBJETIVOS
• Expressar-se oralmente de modo compreensível e objetivo.
• Respeitar pontos de vista.
• Ouvir com atenção.
• Refletir e conhecer mais sobre emoções e empatia.
• Reconhecer, respeitar e valorizar as pessoas e suas diferenças.
PLANO DE AULA
Divertidamente
Atividade 2. Peça aos estudantes que reflitam e respondam à pergunta: “Quando você se sente triste, com quem costuma conversar sobre o está sentindo?”. O importante é garantir que eles compreendam que conversar com alguém é uma maneira de lidar com a tristeza.
Atividade 3. Pergunte aos estudantes: “Quando você percebe que algum colega está triste, você tenta ajudá-lo? Como?”. É importante que eles entendam que a empatia é fundamental para ajudar os colegas que estão se sentindo mal.
Atividade 4. Leia a tirinha e peça-lhes que compartilhem suas impressões sobre ela. Encoraje-os a pensar que, ao dar as mãos e saber que pode contar com um amigo, o personagem triste se sente melhor.
Atividade 5. O objetivo da atividade é montar o Mural da Amizade. Explique que escrever elogios para os colegas e reconhecer suas qualidades pode melhorar o dia de alguém que não esteja se sentindo bem.
Sorteie os nomes e peça a cada estudante que escreva um elogio para o colega sorteado. Depois, eles vão ilustrar o mural de maneira criativa, expressando o sentimento de amizade e a empatia por meio da arte.
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Atividade 1. Converse com os estudantes sobre como é normal sentir diferentes emoções ao longo do dia. Explique que é normal nos sentimos tristes às vezes. Por isso, devemos nos colocar no lugar do outro quando notamos que não está bem e pensar no que gostaríamos que fizessem por nós na mesma situação.
A capacidade de agir com os outros como gostaríamos que fizessem conosco é chamada “empatia”.
Ao reconhecer as emoções dos colegas e demonstrar apoio, os estudantes aprendem a importância de cuidar uns dos outros, formando um ambiente mais solidário e amigável na turma.
Competências socioemocionais
Habilidades de relacionamento e autoconsciência
As atividades permitem que os estudantes reflitam sobre seus sentimentos e os impactos deles em suas vidas.
CURY, Caetano. Téo & o mini mundo: quentinho no coração. 2. ed. [S l.]: Edição do Autor, 2023.
OBJETIVOS
• Explorar a consciência fonológica para relacionar fonemas e grafemas.
• Compreender o emprego de regularidades ortográficas em encontros consonantais grafados com l ou r.
• Ampliar e consolidar as habilidades voltadas à alfabetização.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Neste momento, além de retomar as relações letra-som já estudadas no volume 1, é ampliado o estudo dos encontros consonantais, em que uma consoante se junta com a letra r ou com a letra l. É importante destacar que a diferença entre encontro consonantal e dígrafo reside no fato de que, no primeiro, todas as consoantes são pronunciadas; já no dígrafo, o encontro de duas letras representa apenas um som consonantal.
Atividade 1. Antes da leitura da tirinha, faça um quadro com os estudantes sobre as características de cada um desses personagens, incluindo uma coluna para as características de Mônica (por exemplo: muito forte, mandona e amiga de Magali) e outra para as de Cebolinha (por exemplo: esperto, gosta de elaborar planos e troca o r pelo l na fala).
1. a) Espera-se que os estudantes respondam que Mônica não compreendeu Cebolinha porque ele troca r por l ao falar as palavras, formando muitas vezes palavras com sentidos diferentes dos que ele quer expressar.
COM QUE LETRA?
1 Leia a tirinha.
Palavras com l ou r depois de consoante
a) Que característica do personagem Cebolinha fez com que Mônica não compreendesse o que ele queria dizer?
b) O que deu humor para a tirinha?
2 Observe o movimento para traçar cada letra. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
L L L L L L l l l l l l l r r r r r r r R R R R R
3 Acrescente l ou r e forme outras palavras de acordo com as imagens.
paca
pato
placa
prato
1. b) Como Cebolinha troca r por l ao falar as palavras, quando ele disse lata, Mônica não compreendeu que se tratava de uma rata, por isso ficou tranquila até perceber que se tratava, de fato, de um roedor.
Atividade 1. a) e b) Informe que a troca de letras que Cebolinha faz na fala pode acarretar a dificuldade de interpretação de algumas palavras. Comente que, ao trocar o r pelo l na palavra rata, Cebolinha acabou formando outra palavra (lata). Ressalte que a forma como Cebolinha fala se refere a um distúrbio da fala que algumas pessoas podem ter. Portanto, converse sobre a importância de respeitar os colegas que apresentam essa condição a fim de não promover brincadeiras desrespeitosas.
SOUSA, Mauricio de. Almanacão de férias, São Paulo: Globo, n. 18, 1995.
4 Escreva nas colunas correspondentes as palavras que o professor ditar.
Palavras com consoante + l Palavras com consoante + r clima vidro
plano primo bloco gravata
atleta trigo
5 Complete as frases com as palavras indicadas.
a) for • flor
• Se você for visitar a vovó, leve uma flor para ela, viu?
b) boa • broa
• Minha tia faz uma broa de milho tão boa !
c) caro • claro
• É claro que não vou comprar aquele tênis! Está muito caro !
d) pego • prego
• Pode deixar que eu pego o martelo e o prego na caixa de ferramentas.
137
Observando para avançar
Avaliação formativa
Atividade 4. Faça um ditado de palavras, naturalmente, sem forçar a pronúncia de nenhum som que a letra represente. Para que o ditado funcione como atividade para analisar o que os estudantes já compreenderam sobre a composição dessas sílabas, é necessário que as percebam na fala ou na leitura de forma naturalizada.
Atividade 5. O objetivo da atividade é fazer os estudantes compreenderem que as palavras, mesmo sendo alteradas na escrita apenas por uma letra, denotam significados muito distintos. Os significados delas são construídos com base nos contextos propostos nas frases.
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Nesta etapa, o foco da avaliação está na capacidade dos estudantes de identificar e representar os sons /r/ e /l/ nos encontros consonantais, além de relacioná-los corretamente às letras R e L, respectivamente, nas formas de imprensa e cursiva. É importante observar se reconhecem os sons em palavras do cotidiano, se conseguem formar e manipular sílabas com esses encontros consonantais e se compreendem como o som se articula em diferentes sílabas. Também devem ser avaliadas habilidades de segmentação silábica e fonêmica, formação e decomposição de palavras e reprodução das letras com clareza. Verifique também se os estudantes utilizam a pega trípode, mantêm uma postura corporal adequada e posicionam corretamente o papel. Avaliações feitas de forma contínua ajudam a identificar os avanços e as dificuldades de cada estudante, permitindo ajustar as intervenções de acordo com as necessidades da turma.
OBJETIVOS
• Ler textos grafados com letra cursiva, maiúsculas e minúsculas.
• Identificar as letras do alfabeto grafadas de forma cursiva, tanto maiúsculas quanto minúsculas.
• Compreender o uso de letra inicial maiúscula em início de frases.
PLANO DE AULA
Traçando letras
Atividade 1. Peça aos estudantes que observem os versos do poema e, inicialmente, cubram o pontilhado para facilitar a escrita cursiva em um primeiro momento.
Em seguida, leia os últimos versos novamente chamando a atenção para as formas das letras (destacando maiúsculas e minúsculas) e peça que os copiem, desta vez, à mão livre. Essa prática contribuirá para a progressão dos estudantes na escrita cursiva.
Observando para avançar
Avaliação formativa
Após a atividade, peça aos estudantes que comentem como se sentiram ao realizá-la: “Tiveram facilidade? Ainda restam dúvidas? Sentiram-se seguros?”. Deixe-os falar livremente e acolha todos os comentários com atenção e empatia.
Use esse momento como instrumento diagnóstico. Observe as respostas, escute os comentários da turma e registre as percepções. A autoavaliação, neste nível, também é um importante indicador da metacognição em desenvolvimento e da relação afetiva dos estudantes com a aprendizagem.
TRAÇANDO LETRAS Poema
1 Leia os versos. Depois, cubra os pontilhados e copie os versos.
Emboscada eletrizante! Emboscada eletrizante! Eita, a égua empacou! Eita, a égua empacou!
Enfezou-se com o peão?
Enfezou-se com o peão?
Que nada, viu na estrada um enorme escorpião!
Que nada, viu na estrada um enorme escorpião!
KESSLER, Ana. Bichonário da fazenda. São Paulo: Lafonte, 2019. Não paginado.
Texto de apoio
A aprendizagem ganha muito com o desenvolvimento da escrita cursiva.
Benefícios Cognitivos do Ensino da Caligrafia Cursiva
A prática da escrita cursiva é essencial durante o processo de alfabetização na educação infantil, oferecendo diversos benefícios cognitivos. Escrever com a letra cursiva:
Estimula o desenvolvimento motor: Melhora a coordenação motora fina, a precisão e a destreza ao manipular o lápis ou caneta.
Ativa áreas cerebrais: A escrita à mão com letras conectadas estimula o cérebro
de forma que a digitação no teclado não consegue.
Facilita o processo de aprendizagem: Auxilia a criança a aprender a escrever corretamente, melhorando a fluência e a construção das palavras.
Desenvolve a concentração: A cursiva exige que a criança se concentre nos movimentos corretos, aprimorando a atenção ao longo do tempo.
BRITES, Luciana. Qual a importância da letra cursiva na alfabetização? c2025. Disponível em: https://institutoneurosaber. com.br/artigos/qual-a-importancia-da-letra-cursiva -na-alfabetizacao/. Acesso em: 26 jul. 2025.
PARA REVER O QUE APRENDI
1 Marque as alternativas que completam os sentidos das frases.
• Contos são histórias:
longas.
• Nos contos, os fatos:
sempre são reais.
X curtas.
X podem ser reais ou inventados.
2 Leia a tirinha.
2. a) Espera-se que os estudantes digam que o humor da tirinha está no fato de o cliente ter dito que não compraria nada, apenas olharia, conforme o vendedor havia anunciado.
b) Identifique e contorne os sinais de pontuação que aparecem na tirinha.
OBJETIVOS
• Retomar caraterísticas dos gêneros textuais conto e HQ.
• Perceber elementos de humor em tirinha.
• Consolidar as habilidades voltadas à alfabetização.
• Reconhecer os sinais de pontuação, aplicando-os em diferentes contextos.
• Compreender de acordo com os contextos de escrita o emprego de regularidades ortográficas em encontros consonantais grafados com l ou r.
• Ler e escrever palavras e frases utilizando diversas estruturas silábicas.
• Identificar os usos das sílabas gue e gui; que e qui.
• Selecionar informações necessárias para a compreensão do texto de acordo com o objetivo da leitura.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi Esta seção tem o objetivo de verificar os conhecimentos desenvolvidos pelos
estudantes. No início, foi realizada uma avaliação diagnóstica para mapear os conhecimentos prévios da turma, e, durante a unidade, o trabalho pedagógico foi acompanhado por avaliações diagnósticas e formativas, por meio de observação, mediação contínua e análise das produções dos estudantes. Agora, propõe-se uma verificação somativa das aprendizagens por meio de atividades contextualizadas e diversificadas, que permitem não apenas verificar o que foi aprendido, mas também fornecer informações diagnósticas sobre avanços e dificuldades individuais, orientando intervenções pedagógicas de forma precisa.
Atividade 1. O objetivo da atividade é verificar se os estudantes, ao longo do estudo da unidade, compreenderam aspectos característicos do gênero conto, como o fato de serem histórias curtas com personagens reais ou inventados.
Atividade 2. Solicite aos estudantes que busquem os elementos que atribuem humor à tirinha.
Verifique se compreendem os elementos gráficos dela, os quais contribuem para atribuir sentido e humor à história.
Ressalte também a repetição de letras no primeiro quadrinho, usada para enfatizar que o personagem está gritando e com uma fala contínua.
Explique aos estudantes o significado da palavra olhar em diferentes contextos, como no contexto comercial, em que ela pode ter um significado mais específico. A atividade também os ajudará a entender que a palavra pode ser usada para descrever ações de vendedores e comerciantes e que o contexto influencia seu significado.
Ressalte que, geralmente, os comerciantes ou vendedores usam a palavra olha
SANDUBINHA
para se referir a prestar atenção ou analisar cuidadosamente algo, principalmente quando se trata de produtos ou ofertas. Ou seja, o olhar no comércio não é só ver, mas também observar, escolher e até analisar algo com cuidado antes de tomar uma decisão.
Verifique se compreenderam que o humor da tirinha está no fato de o personagem ter interpretado a palavra olhar em seu sentido literal, comum.
Atividade 3. Espera-se que os estudantes percebam que uma frase pode ter diferentes significados, dependendo do sinal de pontuação usado.
Atividade 3. a) Os estudantes devem perceber a função de cada sinal de pontuação no contexto proposto: afirmando alguma coisa, demonstrando sentimento e admiração e indicando uma pergunta.
Atividade 3. b) O objetivo da questão é que compreendam que todas as palavras são iguais nas frases e o que muda seu sentido é a pontuação utilizada. Aproveite esse momento para avaliar se eles reconhecem os sinais de pontuação e compreendem sua função.
Atividade 4. Solicite que troquem as letras e que depois leiam as palavras para perceber que uma letra é surda, ou seja, as pregas vocais não vibram ao pronunciá-la, e outra é sonora, ou seja, as pregas vocais vibram, e que a alteração de letra muda totalmente o significado da palavra.
3 Leia as frases a seguir. Sandubinha vai comprar pastel de carne!
b) Contorne nas frases o que faz com que elas tenham sentidos diferentes.
4 Troque nas palavras a seguir as letras indicadas e forme outras palavras.
a) A letra d pela letra t .
gado roda
ga t o ro t a
dado dedo
t a t o t e t o
b) A letra c pela letra g .
corro g orro
Inclusão e equidade
Para estudantes com maior dificuldade na percepção do uso dos sinais de pontuação, use ilustrações e/ou sinais de pontuação em tamanho grande (em TNT, por exemplo). Escreva, em cartolina ou papel pardo, frases sem pontos ao final e peça que usem os sinais móveis para colar (com fita adesiva) de forma que as frases fiquem corretas. Repita a operação até perceber que o conteúdo ficou mais claro para todos.
c) A troca das letras nas palavras fez com que elas tivessem:
X pronúncias diferentes e significados diferentes.
pronúncias diferentes, mas significados iguais.
pronúncias iguais e os mesmos significados.
5 Leia com os colegas.
Onde está o Tamanduá
Que agorinha estava aqui?
Foi para o lado de lá
Acho que fazer xixi.
KALUNGA. Há quanto tempo não vejo uma joaninha Juiz de Fora: Franco, 2015. Não paginado.
• Sublinhe as palavras de acordo com a legenda.
Palavras com t
Palavras com d
6 Leia com os colegas.
Gato sapeca
VM AM
Jogando peteca, Levado da breca.
VM AM AM
VILAÇA, Cristina. Gato mia. Rio de Janeiro: Rocco: Fio, 2008. p. 18.
• Sublinhe as palavras de acordo com a legenda.
Palavras com g
Palavras com c
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividades 5 e 6. Peça a um estudante voluntário que leia a primeira quadrinha em voz alta.
Então, instrua-os a sublinhar conforme a legenda as palavras com os respectivos sons. Repita o procedimento com a segunda quadrinha. Atividades 7 e 8. (página 142) O objetivo é avaliar os conhecimentos dos estudantes acerca dos usos das letras maiúsculas em nomes próprios e das letras minúsculas em nomes comuns, escrevendo com letra cursiva. Instrua os estudantes a corrigir as frases no que diz respeito ao uso das letras maiúsculas e minúsculas relembrando os conceitos de nomes comuns e nomes próprios (vistos no capítulo), bem como o uso da letra maiúscula no início de frases. Após a atividade, peça-lhes que digam as palavras iniciadas com letra maiúscula.
Atividade 9. (página 143) O objetivo da atividade é verificar se os estudantes compreendem que o acréscimo de uma letra pode formar novas palavras com outro significado. Além disso, a atividade permitirá avaliar se compreenderam o conceito de encontro consonantal.
As atividades que exploram os encontros consonantais são essenciais no processo de alfabetização, pois ajudam as crianças a compreender melhor como as palavras são formadas e a desenvolver sua capacidade de leitura e escrita de forma mais fluente. Esse fenômeno linguístico acontece quando duas ou mais consoantes aparecem juntas em uma mesma sílaba, como no caso das palavras branco (em que as consoantes b e r se encontram) ou plano (com o encontro das consoantes p e l).
É importante que os estudantes compreendam que essas combinações de sons não são pronunciadas separadamente, pois estão juntas na mesma sílaba, o que pode ser um desafio no início da alfabetização.
Lembre-se de trabalhar a identificação e a pronúncia dos encontros consonantais de forma lúdica e gradual. Isso pode ser feito por meio de atividades que envolvam a segmentação de palavras, a identificação dos sons iniciais e finais ou, ainda, brincadeiras com sílabas e palavras. Dessa maneira, os estudantes começam a perceber a organização dos sons e a formar uma base sólida para a leitura e a escrita.
Explorar os encontros consonantais desde cedo é crucial para o desenvolvimento da fluência de leitura, pois ajuda os estudantes a reconhecer as palavras mais facilmente, além de permitir que eles compreendam melhor a estrutura fonológica do idioma. Com o tempo, eles ganham mais confiança para ler e escrever de forma precisa, o que reflete diretamente em sua evolução no processo de alfabetização.
Atividade 10. (página 143) Solicite aos estudantes que façam a leitura de cada palavra e as completem. Percorra o espaço entre as carteiras para verificar se os estudantes necessitam sussurrar as palavras para decidir entre qu e gu. Só então incentive a leitura oral das palavras formadas, enfatizando os sons que os dígrafos qu e gu representam, de modo que percebam que, apesar de serem grafados com duas letras, cada dígrafo representa apenas um fonema. Quando realizarem a separação silábica, peça-lhes que utilizem os dedos das mãos como marcadores para a contagem das sílabas. Verifique a compreensão da
7 Reescreva as frases usando letra cursiva e, conforme necessário, letra inicial maiúscula.
a) maria clara foi à casa de sua amiga alice.
Maria Clara foi à casa de sua amiga Alice.
b) a vovó rita tem dois cachorrinhos.
A vovó Rita tem dois cachorrinhos.
c) meu primo guilherme ganhou um gatinho.
Meu primo Guilherme ganhou um gatinho.
8 Escreva em letra cursiva os nomes indicados.
a) Nome do professor. Respostas pessoais.
b) Nome da escola onde você estuda.
turma sobre a formação das sílabas e a quantidade de letras em cada uma.
Teste de aprendizagem
O teste é um exercício de avaliação somativa que pode servir como parâmetro de análise para que o professor verifique o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura e escrita. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Indicador avaliado: Reconhecimento de encontros consonantais (com R e L); Identificação do som dos dígrafos QU e G; Reconhece e lê com segurança as palavras com encontros consonantais (com R e L).
• Defasagem: Não reconhece os encontros consonantais (com R e L) ou confunde-os com outros; Não reconhece o som dos dígrafos QU e GU nas palavras; Não consegue reconhecer e/ou perceber o contexto do uso dos sinais de pontuação estudados.
• Intermediário: Reconhece alguns
Eixo leitura
9 Leia as palavras do quadro.
• As máquinas a seguir podem acrescentar l ou r nas palavras do quadro para formar novas palavras. Descubra em qual máquina cada palavra do quadro pode entrar e escreva as novas palavras nas linhas abaixo de cada máquina.
10 Complete as palavras com gu ou qu. Depois, separe as palavras em sílabas. es qu ilo es qui lo es gu icho es gui cho qu eijo
jo caran gu ejo
encontros consonantais (com R e L) com apoio; Reconhece os sons dos dígrafos QU e GU com apoio; Reconhece e contextualiza alguns sinais de pontuação com apoio.
• Adequado: Reconhece e lê com segurança as palavras com encontros consonantais (com R e L); Identifica corretamente os sons dos dígrafos QU e GU nas palavras; Reconhece e compreende corretamente os sinais de pontuação estudados.
Eixo escrita
Indicador avaliado: Escrita cursiva da letra inicial maiúscula.
• Defasagem: Não escreve letra cursiva maiúscula ou escreve letra sem relação com o som.
• Intermediário: Escreve algumas letras maiúsculas corretamente.
• Adequado: Escreve a letra correspondente ao som inicial de forma autônoma.
Avaliação do desempenho e proposta de intervenção pedagógica
Com base no teste de aprendizagem e na identificação do nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura e escrita, é possível elaborar propostas de intervenção pedagógica, conforme as necessidades identificadas e a realidade da turma e da escola, conforme sugestões abaixo.
• Nível – Defasagem
• Desempenho esperado: O estudante apresenta dificuldades no reconhecimento de letras iniciais maiúsculas, encontros consonantais com R e L, dígrafos GU e QU e sinais de pontuação.
• Ações pedagógicas: Propor reagrupamento pedagógico com atividades multissensoriais e apoio fonológico.
• Nível – Intermediário
• Desempenho esperado: O estudante realiza a maioria das atividades com autonomia, ainda que com pequenos erros.
• Ações pedagógicas: Reforçar a consciência fonêmica com jogos e atividades lúdicas.
• Nível – Adequado
• Desempenho esperado: O estudante reconhece e escreve adequadamente letras iniciais maiúsculas, encontros consonantais com R e L, dígrafos GU e QU e sinais de pontuação.
• Ações pedagógicas: Propor desafios com palavras e frases mais complexas.
PLANEJAMENTO E ROTINA
Conteúdo
• Anúncio publicitário
• Usos de ge, gi, gue e gui
• Campanha de conscientização
• Antônimos
• Palavras com c ou ç; palavras com c ou qu
• Publicidade infantil
• Frases afirmativa, negativa, interrogativa e exclamativa
• Traçado das letras b, e, f, h, k, l
• Artigo de divulgação científica
• Diário ficcional
• Palavras com h inicial e com os dígrafos ch, lh e nh
• p. 167, 174 – Jornais e revistas para recortar, tesoura sem ponta, cola, cartolina ou papel pardo, folhas de papel avulsas, canetas coloridas, lápis de cor e giz de cera.
• p. 176, 200 – Recursos multimídias para apresentações.
• p. 199 – Livros, revistas ou computadores com acesso à internet, projetor de vídeo.
Temas contemporâneos transversais
• Meio ambiente – Educação ambiental : o tema (insetos e crustáceos) incentiva a conscientização sobre a responsabilidade que temos de cuidar da fauna de nosso planeta com respeito e carinho.
• Cidadania e civismo – Vida familiar e social: algumas atividades podem ser expandidas em reflexões sobre as qualidades das pessoas à sua volta que mereçam ser valorizadas.
1. Estudantes pesquisando e produzindo anúncios em forma de cartaz sobre temas como a preservação de tartarugas, a conscientização da saúde bucal e o combate à dengue.
1 O que esta cena representa?
2 Qual é a função dos anúncios que os estudantes produziram?
3 Em sua opinião, é importante pesquisar antes de produzir anúncios que alertam sobre um assunto?
2. Espera-se que os estudantes respondam que esses anúncios têm a intenção de conscientizar e informar a comunidade sobre temas importantes, como a preservação das tartarugas, a importância da saúde bucal e o combate à dengue.
consciência crítica; desse modo, a unidade integra leitura, análise linguística, escrita e produção, promovendo aprendizagens significativas que unem expressão, conhecimento e participação social.
PLANO DE AULA
Justifique. 3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois é fundamental conhecer informações relevantes sobre um assunto para só então produzir algo sobre ele. 145
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, os estudantes terão a oportunidade de conhecer e produzir diferentes gêneros textuais, lendo anúncios publicitários e campanhas de conscientização, artigos de divulgação científica, diário ficcional, explorando suas finalidades, características e efeitos de sentido. Os estudantes serão convidados a refletir sobre aspectos da língua, como o uso de ge , gi , gue , gu i, de palavras com c ou ç, de c ou qu, de palavras iniciadas com h, bem como o emprego de ch, lh e nh,
ampliando o domínio da ortografia; também serão estudados os antônimos e as frases afirmativas, negativas, interrogativas e exclamativas, de modo a fortalecer a compreensão e a produção de enunciados em diferentes contextos. No campo da escrita, são propostos exercícios de traçado de letras. Apoiando a familiarização com as formas gráficas, enquanto, no eixo da produção, os estudantes serão incentivados a criar campanha de conscientização impressa e em vídeo, assim como a elaborar artigos de divulgação científica, articulando informação, criatividade e
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Inicie a unidade explorando a imagem de abertura. Converse com os estudantes sobre onde estão as personagens retratadas e o que fazem. Incentive-os a observar os elementos que reportam à pesquisa — livros, cartazes com anúncios — e a compartilhar conhecimentos prévios sobre vivências em espaços e situações similares. Ressalte que a pesquisa e a ciência são abertas para todos e a importância de valorizar e respeitar as diferenças, chamando a atenção para a diversidade dos personagens presentes na ilustração.
Atividade 1. Comente com os estudantes a importância do envolvimento em pesquisas para consolidação de conhecimentos baseados em pesquisas científicas.
Atividade 2. Explore a função social do gênero anúncio: divulgar produtos, serviços ou ideias, veicular mensagens informativas, educativas ou de conscientização sobre temas relevantes para a sociedade.
Atividade 3. Comente com os estudantes a importância da pesquisa para a produção de um anúncio ou outros materiais correlatos, uma vez que trará conhecimentos comprovados e bases confiáveis para convencimento do público-alvo.
Importante: é provável que os estudantes mencionem cartaz no lugar de anúncio. Vale frisar que o gênero é anúncio e que o cartaz é o suporte, ou seja, o formato/meio de apresentação do anúncio.
OBJETIVOS
• Investigar o que os estudantes já sabem como ponto de partida para as atividades da unidade.
• Diagnosticar habilidades de leitura e escrita, observando aspectos como fluência, compreensão, ortografia, pontuação e consciência fonêmica.
• Identificar e diferenciar sinais de pontuação.
• Inferir sentidos em poemas.
• Ampliar o vocabulário, observando regularidades sonoras e gráficas.
PLANO DE AULA
Para começar
Atividade 1. a e b) Inicie a atividade fazendo a leitura do poema de forma animada e com ritmo. Incentive os estudantes a responder à pergunta feita no início da segunda estrofe. Leve-os a avaliar quais índices do texto auxiliaram no estabelecimento da resposta.
Depois, convide cada estudante a fazer a leitura oral individual, observando a entonação, fluência e decodificação.
Relembre o uso de ponto-final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.
Texto de apoio
Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados
As práticas de ensino comprometidas com a aprendizagem ativa dos estudantes, de modo geral, precisam conjugar três princípios básicos:
• os conhecimentos prévios e as experiências dos estudantes;
• o conteúdo a ser ensinado e sua natureza;
• a variação de estratégias e o levantamento de múltiplas hipóteses didáticas.
O ponto de partida do trabalho desenvolvido em
PARA COMEÇAR
1 Leia um trecho do poema a seguir. Tirulim, Tirulará
A rainha da cozinha, eu bem sei: é a geladeira. Sei também já que o chefão da cozinha é o Rei Fogão.
E a rainha do banheiro, se o chuveiro é o rei?
Tirulim, tirulará!
Quer um tempo pra pensar?…
LAGARTA, Marta. Abraço de pelúcia e mais poemas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 12.
a) Contorne a pontuação usada para indicar as perguntas.
b) Responda com uma afirmação: quem você acha que é a rainha do banheiro?
Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que a rainha é a pia ou a privada, por exemplo. O texto original não apresenta uma resposta a essa pergunta.
• Qual sinal de pontuação você usou ao terminar sua frase?
X Ponto-final
Ponto de exclamação
Ponto de interrogação
sala de aula é o levantamento dos conhecimentos prévios e o mapeamento das experiências dos estudantes, que podem (e devem) ser feitos de maneiras diferentes.
Verificar o que os estudantes sabem é condição fundamental para favorecer a escolha de estratégias didáticas que permitam ao professor provocar o estudante na construção de conhecimentos novos. Para que esse processo seja bem-sucedido, alguns cuidados precisam ser tomados. O primeiro deles é ter consciência de que perguntar aos estudantes o que eles sabem sobre um determinado conteúdo não apenas é insuficiente, como
também pode ser equivocado, dependendo da natureza (procedimental, conceitual, factual ou atitudinal) do conteúdo ou da aprendizagem que está em jogo.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados. c2025. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/ implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico -inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados. Acesso em: 2 set. 2025.
2 Leia um trecho do poema Você sabe, você viu?
Era uma vaca da cara preta
Que não gostava de fazer careta.
Era uma vaca muito sorridente, Mesmo lhe faltando um dente.
[…]
Será que, lá pelas tantas, ela sentiu fome?
Qualquer capim ela não come!
AURORA, Bella. Você sabe, você viu?
São Paulo: Melhoramentos, 2023. p. 11, 13, 23.
• Sublinhe as palavras no poema de acordo com a legenda.
Palavras que iniciam com c .
Palavras que iniciam com g .
Palavras que iniciam com t .
Palavras que iniciam com d .
Os estudantes devem sublinhar de azul: cara, careta, capim, come; de verde: gostava; de laranja: tantas; de vermelho: da, de, dente.
3 Esse poema conta a história de uma vaca que sumiu e ninguém sabe para onde ela foi. Dê seu palpite, completando as frases para que tenham:
a) uma palavra iniciada com c .
As respostas são sugestões. para o campo/para uma cachoeira/para a casa de uma amiga/ para uma caverna
A vaca foi .
b) uma palavra iniciada com g
A vaca foi
para Goiás/para Goiânia/para a Groenlândia/tomar um gole d’água/comer goiaba/se encontrar com a dona galinha
c) uma palavra iniciada com t .
Eixo leitura
Indicador avaliado: Identifica o uso do ponto de interrogação em um texto poético e emprega entonação adequada durante a leitura e voz alta.
• Defasagem : Não reconhece o ponto de interrogação como sinal de pergunta.
• Intermediário: Reconhece o ponto de interrogação em frases simples.
• Adequado : Identifica e compreende o uso do ponto de interrogação em versos do poema e emprega entonação adequada de pergunta.
Indicador avaliado : Compreende o conteúdo do poema e formula hipóteses sobre a história.
• Defasagem : Não compreende o poema e não formula hipóteses.
• Intermediário : Compreende parte do poema e faz hipóteses simples.
• Adequado: Compreende o poema e formula hipóteses criativas e plausíveis.
Eixo escrita
Indicador avaliado : Reconhece palavras com letras iniciais c, g, t e d
• Defasagem: Não identifica as palavras de acordo com as letras indicadas.
A vaca foi .
atender ao telefone/passear com o tio/comer tomate/fazer teste de teatro/para a Tailândia
d) uma palavra iniciada com d
A vaca foi ao dentista/colocar dentadura/procurar um doutor/dormir
Atividade 2. Avalie se o estudante reconhece as palavras iniciadas por c , g , t e d . Espera-se que, ao pensar em palavras com determinada letra, o estudante reflita sobre a correspondência grafema-fonema.
Atividade 3. Abra espaço para que os estudantes sugiram livremente situações que a vaca, como um personagem literário, possa ter vivenciado.
Teste de
aprendizagem
O teste é um exercício de avaliação diagnóstica que pode servir como parâmetro de análise do nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura e escrita. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
• Intermediário : Identifica algumas palavras de acordo com as letras.
• Adequado: Identifica corretamente todas as palavras conforme a legenda. Indicador avaliado : Produz frases com palavras que iniciam com letras indicadas (c, g, t, d).
• Defasagem : Não consegue formular frases coerentes com as letras solicitadas.
• Intermediário: Produz frases curtas com ao menos uma das letras solicitadas.
• Adequado: Produz frases coerentes, com uso adequado das letras e variedade de vocabulário.
ANA VALENTE
OBJETIVOS
• Antecipar informações sobre o anúncio publicitário que vai ler.
• Compreender características e estrutura do gênero anúncio publicitário.
• Participar de situações de intercâmbio oral.
• Refletir sobre regras e instruções para a convivência em espaços particulares e coletivos.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Esta atividade tem o objetivo de instrumentalizar os estudantes para analisar anúncios publicitários. Comece a conversa perguntando: “Vocês sabiam que nosso corpo é formado por uma grande quantidade de água?”. Explique que o corpo humano é composto principalmente de água. Esse dado é importante porque a água é vital para o corpo funcionar corretamente. O anúncio publicitário é um gênero textual que tem por objetivo promover produto, ideia, serviço ou influenciar comportamento. Utiliza estratégias de linguagem verbal e não verbal. Em sua estrutura, observamos: título chamativo, imagens impactantes e um texto que desperta a curiosidade e o desejo. São vários os veículos de divulgação, normalmente associados ao público-alvo.
Atividade 2. Chame a atenção da turma para a imagem do anúncio. Pergunte: “Como o planeta Terra está representado? O que chama a atenção na imagem? Sobre o que imaginam se tratar o anúncio?”. Leia a placa colocada na Terra: “Não é um banho demorado. São 135 litros de água desperdiçados a cada 15 minutos.” Peça aos estudantes que interpretem a mensagem do texto. Fale
ENTRE ANÚNCIOS E CAMPANHAS
LEITURA Anúncio publicitário
Ressalta-se que a escolha do anúncio não tem o objetivo de fazer propaganda da marca, mas sim levar os estudantes a observar e refletir sobre recursos de linguagem verbal e não verbal utilizados em anúncios publicitários.
1 Você acha que a água é importante para o nosso planeta? Por qu ê?
Respostas pessoais.
2 Observe e leia o anúncio publicitário a seguir.
O anúncio publicitário tem o objetivo de divulgar produtos, serviços ou ideias para convencer o público a comprar algo ou adotar uma nova maneira de pensar e de agir.
sobre as questões de desperdício de água no cotidiano das famílias, incentive os estudantes a dar exemplos de como evitá-los. Explique a importância da água para o ser humano: ajudar a transportar nutrientes, regular a temperatura do corpo, proteger os órgãos, eliminar resíduos, fundamental para a higiene e, ainda, para atividades como agricultura, pecuária e indústria de forma geral, entre outras utilizações.
Importante: A presença de anúncio publicitário se justifica de acordo com o Parecer CNE/CEB no 15/2000: “o uso didático de
imagens comerciais identificadas pode ser pertinente desde que faça parte de um contexto pedagógico mais amplo, conducente à apropriação crítica das múltiplas formas de linguagens presentes em nossa sociedade, submetido às determinações gerais da legislação nacional e às específicas da educação brasileira, com comparecimento módico e variado”.
Fonte: ÁGUA mineral Cristalina. 22 de março: dia mundial da água. [20--]. 1 cartaz.
PANDORA COMUNICAÇÃO: CAIO VITORIANO, BRUNO PIRES, JOÃO FILHO, LARISSA AZEVEDO E AMANDA FURTADO
3 O que mais chama a atenção na imagem do planeta Terra?
Espera-se que os estudantes comentem que a água está transbordando do planeta e que isso também ocorre por meio de um objeto que lembra um chuveiro.
4 O que o anúncio comunica sobre a água?
O anúncio alerta sobre a importância de evitar o desperdício de água, destacando que a água desperdiçada hoje será necessária no futuro.
5 Marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
F O objetivo desse anúncio é apenas divulgar um produto.
V O objetivo desse anúncio é divulgar uma marca de água mineral e fazer um alerta para a importância da preservação da água no planeta.
V O anúncio informa a quantidade de água que se gasta em um banho de 15 minutos para conscientizar o público sobre o desperdício de água.
6 Que outras ações com desperdício de água você observa em seu dia a dia?
Resposta pessoal.
7 Marque os locais em que os anúncios costumam aparecer.
X Revistas e jornais impressos.
X Sites e redes sociais.
Vale marcar mais de uma alternativa.
X Cartazes afixados em estabelecimentos comerciais.
Cartazes afixados em lugares onde circulam poucas pessoas.
X Adesivos em ônibus.
Atividade 3. O anúncio publicitário é um gênero que divulga produtos, serviços ou ideias por meio da combinação de linguagem verbal e não verbal. Seu estudo em sala de aula não visa à propaganda, mas à análise crítica de imagens e palavras, para compreender como se articulam na construção da mensagem. Incentive os estudantes a observar as imagens e fazer conexões com o texto escrito. Peça aos estudantes que compartilhem suas opiniões sobre como a economia de água pode ser praticada em sua casa ou na escola. Proponha perguntas do tipo “O que é possível
149
uso correto da água, evitando desperdícios, poluição, desmatamentos, todas as atividades que possam comprometer a existência desse recurso fundamental para a sobrevivência humana.
Atividade 5. Indique diferentes estudantes para lerem as alternativas e, juntos, discutam se são verdadeiras ou falsas, apresentando as justificativas. Depois, peça-lhes que as classifiquem conforme solicitado no exercício.
Atividade 6. Estimule os estudantes a identificar em quais atividades cotidianas o uso da água está presente e a refletir sobre esse uso. Para cada situação identificada, peça que considerem se a quantidade de água utilizada é realmente necessária ou se está havendo desperdício.
Atividade 7. Inicie perguntando se os estudantes já viram anúncios em revistas, ônibus ou televisão. Explique que suporte é o meio pelo qual o texto circula e questione onde mais os anúncios podem aparecer. Ressalte que eles podem estar em qualquer lugar com circulação de pessoas e que o local de veiculação varia conforme o público-alvo.
Tema contemporâneo transversal
Saúde: as atividades permitirão discussões, reflexões e roda de conversa sobre a importância da água para o organismo humano e para a manutenção da vida.
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perceber sobre a imagem do planeta Terra neste anúncio?”. O planeta Terra é mostrado de forma criativa, com uma parte de grama (terra firme) e outra com água e um chuveiro derramando água, mostrando visualmente a relação entre a natureza e o consumo da água.
Atividade 4. Ao abordar o conteúdo de forma visual e comunicativa, os estudantes serão incentivados a entender a mensagem central do anúncio, desenvolvendo habilidades de interpretação de imagens. Converse com os estudantes sobre a importância do
Dica:
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 8. Incentive os estudantes a compartilhar suas interpretações do trecho oralmente. Chame a atenção para a repetição das palavras água e você, recurso utilizado para dar ênfase à mensagem.
Atividade 9. Discuta a questão oralmente e registre na lousa a conclusão da turma. Participe da discussão, levando-os a perceber que a água é um bem precioso e que todo ser vivo precisa dela para viver. Por isso, é importante refletir com os estudantes sobre a importância da conscientização quanto ao desperdício de água e suas consequências. Estimule a discussão, abrindo espaço para a participação de todos. Incentive o engajamento daqueles estudantes que não costumam participar das discussões orais, lembre-os da importância de respeitar os turnos de fala e de valorizar todas as respostas.
Vale lembrar que ao vincular uma marca a uma campanha de preservação/ conscientização, ela passa a ter um apelo maior para os consumidores, gerando vínculo emocional.
Texto de apoio
A água é essencial à vida humana — ela representa mais da metade de nosso peso, é o principal componente de cada um dos nossos 100 bilhões de células, e sem ela morreríamos em apenas alguns dias. Para manter boa saúde, a quantidade de água dentro do nosso corpo deve permanecer praticamente constante. Perder 10% do nosso peso em água é o bastante para nos deixar seriamente doentes. A quantidade de água que sai do nosso corpo através da transpiração
8 Releia este trecho do anúncio.
• O que você entendeu desse trecho?
Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que, se as pessoas não usarem a água de maneira consciente e a desperdiçarem, esse recurso pode não ser
suficiente no futuro.
9 Liste atitudes que você pode tomar para evitar o desperdício de água.
Resposta pessoal. Sugestões de resposta: tomar banhos mais curtos e não deixar o chuveiro ligado o tempo todo; fechar a torneira enquanto escova os dentes ou lava as mãos; usar a água da chuva para regar plantas; conversar com um adulto sobre a possibilidade de reutilizar a água para lavar a calçada; avisar um adulto quando observar uma torneira pingando ou uma descarga vazando; conscientizar as pessoas ao redor sobre a importância de não desperdiçar água.
e da urina deve ser reposta pela frequente ingestão de bebidas e alimentos. Se o nível de água no corpo baixar, uma parte do cérebro chamada hipotálamo detecta a mudança e provoca a sede.
[...]
Homens adultos têm pelo menos 60% de água e mulheres adultas, 50%. Bebês têm 70% e podem adoecer em apenas algumas horas se a água que perderem não for reposta através do leite.
DAY, Trevor. Mundo à nossa volta: água. São Paulo: DCL, 2007. p. 36.
Sugestão para os estudantes
• AQUAMETRAGEM. Publicado por: Lisboa E-Nova, 2018. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= 5P6IA7hcUuQ. Acesso em: 3 set. 2025. O premiado curta-metragem de animação acompanha a família H2O na descoberta de que a água, embora pareça inesgotável, é um recurso limitado que exige mudanças de comportamento. Com humor e sensibilidade, o filme propõe o uso consciente da água.
DANILLO SOUZA
PANDORA COMUNICAÇÃO: CAIO VITORIANO, BRUNO PIRES, JOÃO FILHO, LARISSA AZEVEDO E AMANDA FURTADO
COM QUE LETRA?
Palavras com g
1 Leia o poema e observe o som que a letra g representa nas palavras em destaque.
A girafa, ela fazia Dia sim e dia não Ginástica para esticar O corpo, mas veja então, Ela esticou as canelas E ganhou um pescoção.
ASSIS, Izaías Gomes de. Como eram os animais. Rio de Janeiro: Réptil, 2009. p. 23.
• A letra g representa o mesmo som nas palavras destacadas?
Sim X Não
2 Você vai escrever palavras com a letra g nas próximas atividades. Que tal treinar o traçado dessa letra?
• Observe o movimento para traçar a letra. Depois, cubra os pontilhados e copie a letra.
G G G G G G G G G g g g g g g g g g G G G G G G G G g g g g g g g g g ASSIS, IZAÍAS GOMES DE. COMO ERAM OS ANIMAIS. RIO DE JANEIRO: RÉPTIL, 2009. P.23
OBJETIVOS
• Identificar usos de ge, gi, gue e gui.
• Reconhecer os sons que a letra g e o dígrafo gu podem representar.
PLANO DE AULA
Com que letra?
O objetivo das atividades desta seção é retomar relações entre grafemas e fonemas já estudadas no Volume 1, ampliando e sistematizando esse conteúdo, a fim de consolidar a aprendizagem dos estudantes.
Explique, também, que o papel deve estar levemente inclinado, de acordo com a lateralidade (destros ou canhotos), para proporcionar uma posição confortável da mão.
Texto de apoio
Os professores têm como um de seus desafios — no que se refere à ortografia — ensinar possibilitando que os alunos pensem, discutam e explicitem o seu conhecimento sobre a norma. Nessa perspectiva, aprender a “escrever certo” deixa de ser uma simples questão de repetição para ser um momento de reflexão sobre a língua. É necessário, portanto, que as atividades desenvolvidas em sala de aula constituam uma oportunidade de analisar a língua e de descobrir explicitamente suas regularidades (ou irregularidades). Caso contrário, não estaremos permitindo que os nossos alunos pensem enquanto aprendem a escrever. Os alunos precisam que a escola lhes ofereça a oportunidade de aprender a escrever segundo a norma, paralelamente aos momentos em que são inseridos em práticas de leitura e de escrita significativas. Se em alguns momentos os alunos deverão estar lendo e escrevendo textos com finalidades reais em sala de aula, em outros deverão estar analisando e refletindo sobre a ortografia de sua língua.
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Atividade 1. Leia o poema em voz alta. Converse com os estudantes sobre a girafa e suas características. Abra espaço para que compartilhem suas impressões e incentive a escuta ativa por parte dos colegas e o respeito aos turnos de fala. Chame a atenção para os diferentes sons que a letra g representa nas palavras girafa, ginástica e ganhou
Atividade 2. Oriente os estudantes a segurar o lápis com a pega de três pontos (polegar, indicador e dedo médio). Durante o traçado, observe a postura dos estudantes, ajudando-os a corrigir a empunhadura, se necessário.
SILVA, A. Ensinando ortografia na escola. In: SILVA, A.; MORAIS, A. G; MELO, K. L. R. (org.). Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 75. Disponível em: https://www.serdigital.com. br/gerenciador/clientes/ceel/ arquivos/25.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 3. A atividade favorece a percepção da relação entre fonema e grafema, ajudando os estudantes a compreender que o som representado pela letra g varia de acordo com a vogal que a sucede. Ao destacar visualmente essas vogais, os estudantes passam a observar com mais atenção os padrões ortográficos e fonológicos da língua escrita.
Atividade 3. a) Retome o trabalho com as fichas, comente as ações que os personagens desempenham, peça aos estudantes que repitam a onomatopeia em destaque. A atividade permite o desenvolvimento da consciência fonêmica. Após registrarem as palavras nas respectivas colunas, peça aos estudantes que façam a leitura oral em voz alta das palavras trabalhadas.
Texto de apoio
Pega do lápis
Os tipos de preensão variam de acordo com a idade e as fases de desenvolvimento, mas salientamos que o mais adequado e esperado entre os 4 e 5 anos é a preensão trípode ou movimento de pinça, no qual a criança deve segurar o lápis com os dedos indicador e polegar, e o dedo médio como apoio. Este movimento requer menos esforço e auxilia no desenvolvimento da caligrafia.
Vale ressaltar que ao ter seu primeiro contato com o lápis e manter o manuseio dele, muitas crianças desenvolvem uma pega, ao segurar, que se torna mais confortável para elas. Porém, essa pega, por não ser adequada, pode apresentar um nível motor de dificuldade maior, retratando problemas e irregularidades. Listamos alguns prejuízos
3 Observe as fichas. Depois, pronuncie com os colegas os sons representados nas cenas.
J J J J J
a) Escreva as palavras do quadro nas colunas adequadas, de acordo com o som que a letra g representa.
gato gola guloso gaveta girafa gema ginástica geladeira
na escrita devido a preensão incorreta:
• Velocidade de escrita insuficiente;
• Letras ilegíveis e irregulares;
• Carência na direcionalidade ao escrever;
• Letras trêmulas e/ou sem intensidade;
• Exagero de força e pressão;
• Dificuldade em praticar cópias;
• Caligrafia prejudicada.
Os hábitos errôneos de preensão são fáceis de alterar nos primeiros anos escolares, quando observados com atenção. Por isso, devemos estar atentos à pega da
criança, estimulando-os desde a primeira infância. A pega errada impacta não somente o processo de escrita, mas permeia as situações de vida diária, retratando instabilidade e dificuldade no manuseio de talheres ou no uso de escovas de dente, por exemplo.
RAQUEL, Rafaela. Os prejuízos na escrita devido a preensão incorreta. 12 mar. 2023. Disponível em: https://centroevolvere.com.br/alfabetizacao/os -prejuizos-na-escrita-devido-a-preensao-incorreta/. Acesso em: 3 set. 2025.
b) Contorne as vogais que aparecem depois da letra g nas palavras da primeira coluna.
Os estudantes devem contornar as letras a, o e u
• Escreva as vogais que você contornou dentro dos quadrinhos, uma letra em cada quadrinho.
A O U
c) Contorne as vogais que aparecem depois da letra g nas palavras da segunda coluna.
Os estudantes devem contornar as letras e e i.
• Escreva as vogais que você contornou dentro dos quadrinhos, uma letra em cada quadrinho.
I
4 Complete as palavras com vogais.
Atividade 3. b e c) O objetivo da atividade é retomar o som que a letra g representa, a depender da vogal que a acompanha. Estimule a leitura oral em voz alta das palavras para fixação do uso e do som.
Oriente os estudantes a perceber a relação entre sons e letras na grafia das sílabas ge e gue , gi e gui . Escreva na lousa, em duas colunas, as palavras com ge e gi e as palavras com gue e gui. Pergunte-lhes: “Quantas letras formam as sílabas ge e gi?”, “E quantas letras formam as sílabas gue e gui?”. Instigue-os a refletir sobre o que aconteceria se não utilizássemos a letra u nas palavras esguicho e foguete, por exemplo.
Atividade 4. Peça aos estudantes que verbalizem os nomes das imagens e, em seguida, completem as palavras com vogais.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividades 5 e 6. Amplie a atividade registrando na lousa palavras como régua, água , extinguir , mangueira, dengue, jegue, guitarra, águia , aguentar e língua . Peça aos estudantes que leiam as palavras em voz alta, exercitando com a turma a pronúncia adequada. Em seguida, pergunte: “Em quais dessas palavras o som representado pela letra u é pronunciado?”, “E em quais ele não é pronunciado?”. Faça um cartaz organizando essas palavras em dois grupos: palavras com gu em que o som representado pela letra u é pronunciado e palavras com gu em que o som representado pela letra u não é pronunciado. Construa coletivamente a regra: na sílaba gua, o som representado pela letra u é sempre pronunciado e, nas sílabas gue e gui , o som representado pela letra u pode ou não ser pronunciado.
5. b) Espera-se que os estudantes afirmem que a presença da letra u indica que o som representado é diferente. Nas palavras gelo e frigideira, o som representado é /g/; nas palavras guepardo e guizo, em que se acrescenta a letra u após a letra g, o som representado é /ž/.
5 Leia em voz alta os pares de palavras. Preste atenção nos sons que as sílabas em destaque representam.
gelo guepardo frigideira guizo
a) Contorne a letra que diferencia as sílabas destacadas nas palavras.
b) Essa letra indica diferença no som representado pela letra g? Explique.
6 Leia em voz alta as palavras a seguir, prestando atenção na letra u.
VM pinguim VM linguiça AZ guindaste VM seriguela AZ caranguejo AZ foguete
a) Pinte os quadrinhos de acordo com a legenda.
A letra u não é pronunciada.
A letra u é pronunciada.
b) Marque as afirmações verdadeiras.
• Nas palavras com gue e gui, a letra u : nunca é pronunciada. sempre é pronunciada.
X pode ou não ser pronunciada, dependendo da palavra.
Atividade complementar
Aproveite a oportunidade e pergunte aos estudantes: “O que aconteceria com essas palavras se não usássemos a letra u nessas sílabas?”; “Quantas letras formam a sílaba ga?”; “E a sílaba gue?”: “E a sílaba gu?”. Espera-se levar os estudantes a refletir sobre a escoIha das letras na escrita para se obter o som esperado. Proponha aos estudantes que, em duplas, pesquisem em revistas palavras com ga, gue, gui, go e gu e colem numa folha de papel avulsa. Em seguida, peça-lhes que ditem as palavras selecionadas para você escrevê-las na lousa. Leia-as, então, a fim de que a turma perceba a sonoridade. Abra espaço para que os estudantes façam seus comentários. O objetivo da questão é chamar-lhes a atenção para a grafia dessas letras.
7 Separe as sílabas das palavras e escreva quantas letras tem a sílaba em destaque, de acordo com o modelo.
8 Observe o movimento para traçar as letras g e q. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras. guepardo gue par do 3
zo 3
2 G G G G G G G G g g g g g g g g g Q Q Q Q Q Q Q Q Q q q q q q q q q q
Atividade 8. A troca entre o g e o q na escrita cursiva é bastante comum em crianças em fase de alfabetização, e há explicações didáticas e neurolinguísticas para isso.
Na escrita cursiva, especialmente nas letras minúsculas, o traçado do g e do q pode parecer bastante similar: ambos começam com um círculo (semelhante ao traço da letra o); ambos têm hastes que descem abaixo da linha de base; a forma de conexão com a letra seguinte pode ser parecida.
Essa semelhança faz com que, ao memorizar o gesto gráfico, alguns estudantes não consigam diferenciar claramente qual movimento pertence a qual letra.
Durante a alfabetização, a coordenação motora fina e a percepção espacial ainda estão em desenvolvimento, o que dificulta perceber as sutis diferenças no traço inferior de cada letra. Como g e q têm variações sutis no traçado inferior (haste que sobe ou desce com curvatura oposta), esse detalhe pode ser perdido facilmente. A escrita cursiva exige automatização dos traços — ou seja, o cérebro precisa registrar e repetir os movimentos corretos de forma fluente. Quando esse processo ainda não está consolidado, é comum que ocorra inversão ou troca de letras visualmente parecidas. Como ajudar?
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• Trabalhar a consciência do traçado com atividades que desacelerem o ritmo e foquem nos detalhes do movimento.
• Comparar visualmente as letras lado a lado, destacando o que as torna diferentes.
• Propor atividades de trilhas motoras ou letras pontilhadas, reforçando o caminho correto com cores diferentes para cada letra.
OBJETIVOS
• Fazer uma relação intertextual entre os gêneros anúncio publicitário e campanha de conscientização.
• Ampliar a compreensão de características linguístico-discursivas, da função social, das semelhanças e diferenças entre os dois gêneros textuais.
• Estabelecer relações entre os dois gêneros textuais.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividades 1 e 2. Inicie a atividade levantando os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o Homem-Aranha. Leia a frase para os estudantes e pergunte: “O que vocês acham que essa frase quer dizer? O que podemos aprender sobre os poderes e responsabilidades e o que fazer com eles?”. Na discussão, ressalte que, quando temos uma capacidade ou dom muito poderoso, como o Homem-Aranha tem, precisamos usar esse aspecto para o bem e com cuidado, pois nossas ações podem afetar outras pessoas. Pergunte: “Como podemos aplicar essa ideia ao nosso dia a dia?”, “O que significa ter responsabilidades em nossas ações?”.
Atividade 3. A brincadeira Teia da amizade tem como objetivo criar vínculos afetivos e estreitar laços entre os estudantes por meio da apresentação de poderes (características pessoais) de cada um deles.
Na brincadeira, segure um rolo/novelo nas mãos, enrole a ponta do fio em um dos dedos e faça uma breve apresentação de si mesmo (“quem sou eu, de onde venho, o que mais gosto de fazer”). Depois, jogue o rolo para um estudante, que deve também enrolar o fio em um dedo, se apresentar e passar o rolo para um colega.
1. Resposta pessoal. Os principais poderes do Homem-Aranha são a força sobre-humana, a capacidade de escalar paredes, o “sentido-aranha”, que o alerta de perigo, a agilidade e a habilidade de lançar teias.
COMPARANDO TEXTOS
Campanha de conscientização e anúncio publicitário
1 Você conhece o personagem Homem-Aranha? Quais poderes ele tem?
2 Leia uma frase muito conhecida das histórias do Homem-Aranha.
• O que você entendeu dessa frase?
3 Quais poderes você tem? Descubra por meio da brincadeira Teia da amizade. O professor vai explicar a atividade.
Veja as orientações na seção Plano de aula. Com grandes poderes vêm grandes responsabilidades.
4 Leia o cartaz de uma campanha de conscientização. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: quanto mais recursos uma pessoa tem, mais ações ela pode tomar.
• O que mais chamou a sua atenção no cartaz: a imagem ou o texto escrito? Justifique. Respostas pessoais.
Ao final da brincadeira, será formada uma teia de fios que une os estudantes uns aos outros.
Atividade 4. Peça aos estudantes que leiam o anúncio. Caso haja estudantes com baixa visão na turma, visando à inclusão, faça a leitura descrevendo os elementos do anúncio. Pergunte: “O que o texto quer nos ensinar sobre os animais de estimação? Por que é importante não abandonar os bichinhos?”. Finalize a atividade reforçando que, por meio do anúncio, tanto a imagem quanto o texto escrito ajudam a transmitir uma
mensagem importante sobre a responsabilidade de ter um animal de estimação.
Competências socioemocionais
Autoconsciência e Consciência Social Na atividade 3, os estudantes têm a oportunidade de identificar características próprias, apresentando-as aos colegas em um ambiente acolhedor, aprimorando assim a autoconsciência e a consciência social.
Fonte: ARRAES, Letícia. Com um grande amigo, vem uma grande responsabilidade [20--]. 1 cartaz.
5 O cachorro da campanha está fantasiado de qual super-herói?
De Homem-Aranha.
Anúncios publicitários e de campanhas de conscientização costumam destacar uma frase curta para chamar a atenção do leitor. Essa frase curta é chamada slogan.
6 Qual é o slogan dessa campanha de conscientização?
Com um grande amigo vem uma grande responsabilidade.
7 Releia este trecho do cartaz.
• O que você entendeu desse trecho?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que o trecho ressalta
que os animais de estimação não devem ser abandonados.
8 Essa campanha tem o objetivo de: divulgar a venda de animais de estimação.
X conscientizar as pessoas de que não devem abandonar seus animais de estimação.
9 A campanha se refere a não abandonar: cães. X animais de estimação em geral.
• Como você chegou à sua resposta?
Resposta pessoal. É possível entender que a campanha se refere a animais de estimação em geral porque utiliza as palavras amigo, seu pet e animais, e não especificamente cães
Atividades 5 e 6. Incentive os estudantes a retomar anúncios que já tenham visto e pergunte se eles se lembram de frases curtas e marcantes nesses anúncios. Explique que essas frases são feitas para chamar a nossa atenção e nos fazer pensar sobre o que está sendo dito. Faça uma relação entre o personagem homem aranha e a fantasia usada pelo cachorro do anúncio. Incentive os estudantes a compreender que animais de estimação podem trazer diversos benefícios aos seus tutores, sendo que ter um animal de estimação exige grandes responsabilidades. Pergunte
Atividade 8. Pergunte aos estudantes: “Qual é o objetivo desse anúncio? Sobre o que ele quer conscientizar a comunidade?”. Converse com eles sobre as opções apresentadas. O objetivo da questão é verificar a compreensão global do anúncio. Amplie a atividade perguntando: “Por que é importante que cuidemos bem dos nossos animais?”, “O que devemos fazer para garantir que eles não sejam abandonados?”. Incentive os estudantes a pensar em como podem ajudar a cuidar melhor dos animais de estimação na moradia deles e na comunidade.
Atividade 9. Peça aos estudantes que releiam o anúncio. Em seguida, pergunte: “Com base nas informações do anúncio, de que tipo de animal ele está falando?”, “Será que o anúncio fala sobre cães ou sobre todos os animais de estimação?”. Leve os estudantes a perceber que, quando o anúncio diz “Seu bichinho não é descartável”, está se referindo a qualquer tipo de animal de estimação, não apenas a cães. Explique que a mensagem do anúncio é sobre a responsabilidade de cuidar de todos os animais de estimação, e de não os abandonar.
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aos estudantes quais podem ser as responsabilidades de um tutor com relação ao seu animal de estimação. Leve-os a compreender que esses cuidados envolvem alimentação adequada, cuidados com a saúde, higiene, ter carinho entre outros.
Atividade 7. Analise o texto com a turma e ressalte que geralmente utilizamos o adjetivo descartável para itens que usamos poucas vezes e jogamos fora. Leve-os a perceber que a frase se dirige ao leitor, conscientizando-o sobre a responsabilidade que é ter um animal de estimação.
Atividade complementar “Procura-se o bichinho dos sonhos” — incentive as crianças a criar uma ilustração retratando qual seria o bichinho de estimação dos seus sonhos. Distribua folhas de papel avulsas com a expressão “Procura-se” (semelhante aos cartazes usados para encontrar animais perdidos) e incentive-os a desenhar o bichinho dos seus sonhos. Na legenda, eles devem escrever o nome, idade, raça e uma característica marcante. Antes de expor os trabalhos na sala de aula, promova uma roda de conversa em que cada um apresente seu bichinho de estimação dos sonhos e justifique sua escolha.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 10. Participe da discussão lembrando-se de que saber expressar a própria opinião é muito importante. Oriente a turma a refletir sobre os cuidados de que os animais precisam, como alimentação, atenção, passeios e tratamentos médicos. Registre na lousa a conclusão da turma. A sugestão de resposta é: “Sim, porque um animal de estimação requer muitos cuidados e se torna dependente de seu tutor”.
Atividade 11. Pergunte aos estudantes: “Quem vocês acham que o anúncio quer atingir?”, “Quem é o público que precisa ouvir a mensagem sobre a responsabilidade de cuidar de um animal?”. Explique que o anúncio é voltado para pessoas que têm animais de estimação ou pessoas que pretendem ter, pois a mensagem fala sobre o cuidado necessário com os animais.
Atividade 12. Por fim, auxilie os estudantes a marcar as características distintas entre anúncio publicitário e campanha de conscientização.
Texto de apoio
A criação publicitária é pluridimensional e pode ser apreciada e descrita sob a perspectiva dos estudos da linguagem.
Uma leitura da publicidade que aborde a linguagem utilizada junto com as imagens é relevante para a formação e desempenho do profissional de diversas áreas da comunicação e do ensino de línguas.
É um tipo de comunicação na qual as mensagens são formadas através de imagens, textos e composições, usando-se conotações culturais, icônicas e linguísticas.
CARVALHO, N. O texto publicitário na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2014. p. 9.
10. Respostas pessoais. Os estudantes podem concluir que sim, porque um animal de estimação requer muitos cuidados e se torna dependente de seu tutor.
10 Você concorda que ter um animal de estimação é uma grande responsabilidade? Justifique.
11 Essa campanha é dirigida a pessoas que: não pretendem ter animais de estimação.
X têm animais de estimação.
X pretendem ter animais de estimação.
A campanha de conscientização tem o objetivo de ensinar ou informar algo importante ao leitor, como conservar o meio ambiente, cuidar da saúde ou respeitar os direitos das pessoas, entre outras ações, para que todos possam viver bem.
12 Compare o anúncio publicitário de água mineral com o da campanha de conscientização sobre animais de estimação.
• Marque as características de cada um.
Água mineral Animais de estimação
Divulga um produto e uma ideia. X
Conscientiza as pessoas para uma causa social. X X
Veiculado em revistas, jornais, sites, redes sociais e locais públicos. X X
Apresenta uma informação para defender uma ideia. X
Utiliza palavras e expressões com forte apelo para convencer o leitor. X X
NOSSA LÍNGUA Antônimos
1 Leia o cartaz a seguir. Ele faz parte de uma campanha de conscientização.
a) Qual é o objetivo dessa campanha?
1. b) Espera-se que os estudantes percebam que sim, pois a imagem do menino sugere que ele está mergulhando no livro, ou seja, se dedicando à leitura.
1. c) Resposta pessoal. Sugestão de resposta: a leitura ajuda a aprender coisas novas, a imaginar histórias, a entender melhor o mundo e as pessoas.
O objetivo da campanha é incentivar a leitura de livros. Fonte: COLÉGIO MONTEIRO LOBATO. Mais livros, menos telas! São Paulo, [20--]. 1 cartaz.
b) Existe relação entre a imagem do menino e a mensagem da campanha? Justifique.
c) Em sua opinião, qual é o poder da leitura?
2 As palavras mais e menos, utilizadas no cartaz da campanha de incentivo à leitura de livros, têm sentidos: semelhantes. X contrários.
OBJETIVOS
• Identificar e relacionar antônimos.
• Analisar os antônimos no texto e reconhecer seus sentidos.
• Escrever antônimos em textos curtos.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Chame a atenção dos estudantes para as frases “Mais livros, menos telas! Mergulhe no poder da leitura”. Pergunte: “A
objetivo dessa campanha é incentivar a leitura.
Atividade 1. b) Ressalte os recursos gráficos usados para indicar o movimento de mergulho, como se o menino estivesse caindo dentro do livro, e a ação de tapar o nariz durante essa ação. Comente ainda as letras do alfabeto saindo do livro, como se fosse a água levantando-se no momento do mergulho.
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quem se refere a palavra mergulhe?”. Espera-se que os estudantes considerem que se refere ao leitor. Na atividade, comente que a palavra mergulhe faz referência a todos os que leem o cartaz, mas particularizando a mensagem transmitida. Leve-os a perceber que a campanha de conscientização tem o objetivo de elucidar os interlocutores da importância de usar as telas de forma consciente e de valorizar a leitura dos livros.
Atividade 1. a) Uma boa campanha de conscientização causa impacto visual e possibilita agilidade na leitura. Reforce que o
Atividade 1. c) Convide os estudantes a compartilhar a opinião deles sobre a frase da campanha para conscientizá-los da importância da leitura em detrimento do tempo gasto em telas de celular e outros dispositivos. Realize alguns questionamentos: “Vocês sabiam que quando lemos aprendemos coisas novas, viajamos por meio da imaginação e temos mais conhecimento para compartilhar com os outros?”. Comente que a leitura nos ajuda a entender melhor o mundo e até a nos expressar melhor. Ressalte que ler é mais do que adquirir conhecimento, é dar asas à mente e combustível à imaginação. Atividade 2. Leve os estudantes a perceber que, assim como em textos literários, nos anúncios e cartazes a escolha das palavras é intencional. Explique os significados dos antônimos mais e menos com exemplos simples, como comparar quantidades de objetos (mais brinquedos, menos brinquedos). Proponha frases para completar com mais e menos e incentive os estudantes a pensar em situações do dia a dia em que essas palavras são usadas.
Discuta o tamanho das palavras no anúncio e como esses aspectos visuais influenciam a interpretação das informações, nesse caso, enfatizando os antônimos.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividades 3 e 4. A antonímia é geralmente estabelecida entre palavras diferentes, com radicais diferentes como bom/mau, mas os antônimos podem ser formados também por prefixos de negação, como: in-, des-, a-. Apresente exemplos: comum / incomum ; feliz / infeliz ; elegante / deselegante ; ocupado/desocupado; normal/anormal etc.
Atividade complementar
Jogo: Bingo dos antônimos
• Informe aos estudantes que eles jogarão o bingo dos antônimos. Distribua a cada estudante uma cartela de bingo com seis espaços, que devem ser preenchidos com palavras que tenham antônimos.
• Para isso, prepare uma lista com quinze palavras e distribua-a aos estudantes. Leia-as em voz alta e peça-lhes que registrem na própria cartela apenas seis palavras da lista, cada palavra em um espaço.
• Escreva os quinze antônimos das palavras da lista em papéis pequenos e coloque-os em um saquinho ou em uma caixa. Inicie o sorteio dos antônimos. Quem tiver na cartela o antônimo da palavra sorteada deve marcá-lo.
• Vence quem marcar todas as palavras primeiro.
Uma palavra que significa o oposto ou o contrário de outra é chamada antônimo: mais é o antônimo de menos.
• Por que essas palavras foram escritas com letras maiúsculas no anúncio?
X Para realçar a ideia de que devemos ler mais e usar menos telas.
Para realçar a importância de comprar mais livros e menos computadores.
3 Leia as frases observando as palavras em destaque.
Nossa! Seu quarto está tão arrumado!
Nossa! Seu quarto está tão desarrumado!
• O sentido das duas frases é o mesmo? Por quê?
Espera-se que os estudantes concluam que não, pois as palavras arrumado e desarrumado têm sentidos contrários.
4 Forme palavras de sentidos contrários. Veja o exemplo.
ligado desligado
a) animado desanimado
b) apegado desapegado
c) contente descontente
• O que foi acrescentado às palavras para que elas tivessem sentidos contrários? Foi acrescentado des-
Para formar o antônimo de algumas palavras, acrescentamos des- no início delas.
COM QUE LETRA?
Palavras com c ou ç
1 Leia este cartaz de uma campanha.
a) Qual é a finalidade dessa campanha?
1. a) Arrecadar ração e produtos de limpeza para uma organização não governamental (ONG) que cuida de animais.
b) No cartaz, há uma brincadeira em uma das palavras. Qual é essa brincadeira?
A junção das palavras cão e campanha para formar cãopanha
c) Qual letra foi substituída por uma ilustração na frase principal do cartaz? Que ilustração é essa?
A letra o foi substituída por um círculo com uma patinha de cachorro dentro.
d) Qual é a relação entre essa ilustração e a finalidade da campanha?
Espera-se que os estudantes concluam que, como o cartaz trata da arrecadação de rações para cachorros, foi utilizada uma ilustração com uma patinha de cachorro para remeter ao tema.
2 Escreva o nome do principal produto que está sendo arrecadado.
Ração para cães.
O sinal gráfico que aparece embaixo da letra c é chamado cedilha ¸ .
OBJETIVOS
• Identificar semelhanças sonoras em sílabas.
• Compreender o uso de c e ç
• Desenvolver a consciência fonológica.
• Consolidar as habilidades voltadas à alfabetização.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. a) Pergunte: “O que a campanha quer arrecadar e para quem?”. É importante que os estudantes concluam que o objetivo da campanha é arrecadar ração e produtos de limpeza para uma organização que cuida de animais.
Atividade 1. b) Pergunte: “Que duas palavras foram unidas para formar o nome da campanha?”. Espera-se que os estudantes respondam que a junção das palavras cão e campanha forma a palavra cãopanha.
Atividade 1. c) Pergunte: “Qual letra foi trocada por um desenho no nome da campanha?”. Chame a atenção da turma para o fato de a letra o ter sido substituída por um círculo com uma pata de cachorro.
Atividade 1. d) Pergunte: “O que a ilustração com a pata de cachorro tem a ver com a campanha?”. Espera-se que os estudantes concluam que a pata representa o tema do anúncio: a arrecadação de ração para cachorros, já que a organização cuida desses animais. Atividade 2. Peça aos estudantes que copiem do anúncio o nome do principal produto que está sendo arrecadado. Em seguida, leia o boxe com o conceito de cedilha. Explique que o sinal gráfico que aparece embaixo da letra c na palavra é chamado cedilha (¸). Explore os significados e exemplos de uso da palavra arrecadar e amplie o repertório dos estudantes.
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Atividade 1. Inicie a atividade perguntando aos estudantes se eles já ouviram falar de campanhas de arrecadação, como as que ajudam animais. Mostre a campanha e leia-a em voz alta, destacando as partes mais importantes, como a data, o horário e o objetivo da campanha.
Fonte: CLUB SOLIDÁRIO ARACAJU-SE. Cãopanha de doação de ração Aracaju, 2022. 1 cartaz.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividades 3. a) e b) O objetivo da atividade é levar os estudantes a reconhecer e pronunciar corretamente os sons representados pela letra c seguida de a , o , u , e o som representado por ç , utilizando as fichas para facilitar a associação.
Chame a atenção da turma para as fichas, destacando as cenas ilustradas. Diga que cada cena ajuda a identificar o som representado por uma letra e que eles vão praticar a pronúncia desses sons. Mostre a primeira ficha com a cena da onomatopeia KRRRR , com o som representado pela letra c quando seguida de a, o, u (som /k/). Pergunte aos estudantes: “O que vocês acham que a cena representa? Será que o som do garoto rasgando o papel lembra o som representado por alguma letra? Será que lembra o som /k/ representado pela letra c , como em casa?”.
Em seguida, explore a ficha com a cena que ilustra o som representado por ç associado ao som representado pelas letras ss. Pergunte aos estudantes: “Nesta cena, como vocês fariam o som da cobra deslizando?”. Espera-se que concluam que a cena remete ao sibilar da cobra, que é enunciado de forma a lembrar o som /s/ . Em seguida, pergunte: “Então, como vocês acham que o som representado por ç é pronunciado?”. Incentive os estudantes a repetir o som representado por ç , enfatizando o som suave de /s/ , como em coração, lição e cabeça.
Atividades 4. a) e b) Leia as frases em voz alta para levar os estudantes a refletir sobre o efeito que a utilização da cedilha provoca: a alteração no som da última
3 Forme palavras.
o d o o a cão doação
SSSSSSS
a) Pronuncie os sons que as letras das fichas representam b) Qual sinal gráfico indica que o som representado pela letra c nas duas palavras é diferente? A cedilha.
4 Leia as frases a seguir, que poderiam fazer parte de anúncios. Espera-se que os estudantes identifiquem os sons /k/ e /s/, respectivamente.
Promoções de louças! Promoções loucas!
a) As duas frases têm o mesmo significado? Explique. b) As palavras em destaque nas frases têm o mesmo significado e a mesma grafia? Explique.
5 Todas as palavras do quadro a seguir têm cedilha. Observe. Não. Tanto o significado quanto a grafia são diferentes.
• Observando essas palavras, é possível afirmar que: algumas palavras começam com a letra c com cedilha.
X nenhuma palavra começa com a letra c com cedilha.
Não. Na primeira, o significado é de que as promoções são loucas e, na segunda, de que as promoções são de louças.
sílaba das palavras em destaque. Essa alteração implica mudança sonora e de significado. É importante explorar a consciência fonológica dos estudantes, promovendo a reflexão acerca da alteração de pronúncia e significado decorrente da presença ou não da cedilha nessas palavras e em outras como março e marco.
Atividade 5. O objetivo da atividade é levar os estudantes a perceberem uma regra no uso de ç: uma palavra nunca é iniciada por ç
DIÁLOGOS
Não à publicidade infantil!
Você sabia que produzir anúncios publicitários para crianças é proibido no Brasil? Uma propaganda pode fazer com que as pessoas queiram muito um produto que nem é tão bom assim ou queiram comprar o que não precisam.
1 Você acha que é possível uma pessoa querer algo só porque viu em uma propaganda? Explique.
2 Observe o cartaz a seguir. Respostas pessoais.
OBJETIVOS
• Abordar a temática do consumo consciente.
• Reconhecer estratégias da publicidade voltada para crianças.
• Refletir sobre o uso da propaganda como incentivo ao consumismo infantil.
PLANO DE AULA
Diálogos
Atividades 2. a) e b) Convide os estudantes a refletir sobre essa temática. Ressalte que no Brasil a publicidade dirigida ao público infantil é proibida por lei, pois pode induzir escolhas prejudiciais, como hábitos alimentares que agravam a obesidade infantil, ou estimular atitudes de consumo exagerado, gerando diversos problemas. A Resolução no 163, do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), de 2014, considera abusiva toda prática publicitária que utilize linguagem infantil, efeitos especiais ou a participação de personagens e celebridades que façam sucesso entre crianças.
Sugestões para o professor
• MAS e se fosse assim? Instagram: institutoalana, mar. 2025. Disponível em: https://www.instagram. com/reel/DHMWOugBd ZQ/. Acesso em: 3 set. 2025. O vídeo tematiza o direito das crianças a uma infância plena, livre de pressões de consumo.
• CARVALHO, A. et al. Publicidade infantil é ilegal no Brasil . São Paulo: Instituto Alana, 2022. Disponível em: https://criancaecon sumo.org.br/wp-content/ uploads/2023/04/GUIA -Publicidade-Infantil-e-ile gal-no-Brasil.pdf. Acesso em: 3 fev. 2024. A publicidade para crianças é fortemente regulada no Brasil.
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Atividade 1. Leia o enunciado com os estudantes e convide-os a refletir sobre a proibição de anúncios publicitários voltados para crianças no Brasil. A pergunta “Você acha que é possível querer algo só porque viu em uma propaganda?” contribui para que a turma possa relacionar suas experiências com o tema. A partir das respostas, é possível iniciar uma conversa sobre os efeitos da publicidade no desejo de consumo das crianças.
Fonte: PUBLICIDADE infantil é ilegal no Brasil. 2023. 1 cartaz.
PLANO DE AULA
Diálogos
Atividade 3. Conduza os estudantes a observar a relação entre imagem e mensagem do cartaz, destacando como a ilustração reforça a ideia de alerta e prevenção. Estimule-os a refletir sobre o recurso da tela no fundo da imagem, relacionando-o aos meios digitais em que a publicidade circula e à forma como esse recurso amplia o alcance das mensagens.
Atividade 4. Promova uma discussão sobre o caráter persuasivo da publicidade, levando a turma a perceber que nem tudo que é anunciado é necessariamente bom ou necessário para todos. Incentive a troca de exemplos do cotidiano e ressalte a importância de desenvolver uma postura crítica diante dos anúncios, sobretudo os voltados ao público infantil.
Chame a atenção dos estudantes para a importância de reconhecer as propagandas enganosas. Questione os estudantes se os produtos consumidos são sempre necessários ou se, alguma vez, desejaram comprar alguma coisa apenas por terem sido incentivados por anúncios. Comente a influência das mídias no estímulo ao consumo e reforce que a publicidade infantil não é permitida por lei no Brasil.
Atividade 5. Orientações para pesquisa em casa com os pais: apresente aos pais e responsáveis o estudo de casa, destacando a importância de seu envolvimento. Oriente a pesquisa com perguntas como: “Existem leis sobre publicidade infantil no Brasil? O que ela diz? Por que foi criada?”. Sugira buscar informações em livros, internet ou com profissionais da área. Marque um dia para que os estudantes tragam o material coletado e, em grupo, organizem as descobertas. Em seguida, produza
2. b) Para captar a atenção do leitor e despertar sua curiosidade para ler a mensagem na íntegra e, assim, tomar conhecimento de que a publicidade infantil no Brasil não é permitida por lei.
a) Qual é a intenção desse cartaz?
A intenção do cartaz é alertar para o fato de que a publicidade infantil é ilegal no Brasil.
b) Por que a palavra ilegal foi colocada em destaque?
3 Observe a ilustração do cartaz.
a) Existe relação entre a ilustração e a mensagem do cartaz? Marque.
X Sim, pois o cartaz mostra um alimento que as crianças devem evitar.
Não, pois o corpo de uma criança não pode ser representado por um sanduíche.
b) Em sua opinião, por que é apresentada uma tela no fundo da imagem?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a intenção da tela é mostrar que anúncios publicitários são frequentemente veiculados em televisão e redes sociais.
4 Tudo o que os anúncios publicitários apresentam é de fato bom ou necessário para todos? Justifique.
5 Você vai fazer uma pesquisa sobre a proibição da publicidade infantil no Brasil com orientação do professor
Veja as orientações na seção Plano de aula
• O professor vai combinar uma data para a apresentação da pesquisa.
• Depois da pesquisa, discuta com os colegas a importância das leis que defendem o direito da criança de ser protegida contra exploração comercial e a necessidade de ficar alerta para propagandas que desrespeitem as leis.
4. Respostas pessoais. Incentive os estudantes a refletir sobre o conteúdo dos anúncios publicitários para que desenvolvam um olhar crítico e possam compreender que nem tudo o que é anunciado é, obrigatoriamente, bom ou necessário para todos.
com a turma anúncios em cartazes para conscientizar outras turmas sobre a ilegalidade da publicidade infantil, cuidando do tamanho das letras e da atratividade das imagens. Nesta atividade, ao orientá-los a realizar a pesquisa em sites , é importante apresentar um panorama sobre os cuidados com a segurança ao usar dispositivos como celular, tablet e computador (comentando, de forma que seja de fácil entendimento para os estudantes, que pode haver roubo de dados em dispositivos físicos e rastreio de dados on-line durante a utilização de jogos, por exemplo).
NOSSA LÍNGUA Frases
afirmativa, negativa, interrogativa e exclamativa
1 Leia e observe o cartaz de uma campanha.
a) Qual é a finalidade dessa campanha?
Conscientizar pessoas a doarem brinquedos que não usam mais.
b) A qual público essa campanha é destinada?
É provável que a campanha se dirija especialmente a crianças.
c) Contorne no cartaz estes sinais de pontuação: . ! ?
Respectivamente, ponto-final, ponto de exclamação (duas ocorrências) e ponto de interrogação.
• Qual é o nome de cada um desses sinais de pontuação?
2 Leia as frases e contorne a palavra que diferencia uma frase da outra.
Mariana vai brincar. Mariana não vai brincar. VD AZ
Sublinhe as frases de acordo com a legenda.
Frase afirmativa.
Frase negativa.
OBJETIVOS
• Estudar o uso de ponto-final, ponto de interrogação e ponto de exclamação em frases afirmativas, negativas, interrogativas e exclamativas.
• Compreender a importância dos sinais de pontuação na língua escrita para marcar a pausa, a melodia e a entonação.
PLANO DE AULA
Nossa língua
ou recebendo brinquedos. Encoraje-os a refletir sobre a importância de ajudar outras pessoas.
Atividade 1. a) Espera-se que os estudantes percebam que o objetivo do anúncio é conscientizar as pessoas a doar brinquedos que não usam mais.
Atividade 1. b) Na discussão, ressalte que é provável que o anúncio se dirija especialmente a crianças, pois fala sobre brincar com brinquedos e apresenta caixas com brinquedos.
Atividade 1. c) Solicite aos estudantes que localizem e contornem os seguintes sinais de pontuação no anúncio: ponto-final (. ), ponto de exclamação ( ! ) e ponto de interrogação (?).
Pergunte aos estudantes: “Para que vocês usam esses sinais de pontuação que acabamos de encontrar?”. Espera-se que eles respondam que o ponto-final ( . ) é usado para encerrar uma frase afirmativa ou negativa; o ponto de exclamação (!) é usado para mostrar emoção, surpresa ou entusiasmo; e o ponto de interrogação (?) é usado no final de uma pergunta.
Competências socioemocionais
Tomada de decisão responsável
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23/09/25 18:49
Atividade 1. Chame a atenção dos estudantes para o anúncio da campanha e leia-o em voz alta. Explique que esse tipo de anúncio é feito para chamar a atenção das pessoas e convencê-las a participar de uma causa. Pergunte: “Quem já viu uma campanha parecida?”, “Doar brinquedos é uma boa ação? O que vocês acham?”. Incentive os estudantes a compartilhar como eles poderiam participar de uma campanha como essa, seja doando
As atividades dessa seção contribuem para o desenvolvimento da capacidade de fazer escolhas conscientes e construtivas sobre o comportamento pessoal e as interações sociais em diversas situações. Leva-se o estudante a refletir sobre os benefícios e consequências de várias ações para o bem-estar pessoal, social e coletivo.
Fonte: VAMOS brincar de doar?
Lucas do Rio Verde, 2021. 1 cartaz.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 3. Espera-se que os estudantes percebam que, tanto nas frases afirmativas quanto nas negativas, utiliza-se o ponto-final.
Atividade 4. a) Reforce com os estudantes a função do ponto de interrogação na escrita: indicar que a frase introduz uma pergunta. Verifique se eles localizaram corretamente a frase interrogativa no texto. Escreva-a na lousa para que a turma possa fazer a autocorreção.
Atividade 4. b) Escreva a frase na lousa. Pergunte aos estudantes: “Por que, nas frases que incentivam a doação, aparece um ponto de exclamação?”. Explique que esse emprego evidencia que há entusiasmo no que está sendo expresso. Retome com os estudantes que a função do ponto de exclamação no final da frase é expressar emoções.
Explique que os sinais de pontuação, como ponto-final, ponto de interrogação e ponto de exclamação, não servem apenas para organizar a escrita, mas também para dar o tom certo à fala.
Escreva na lousa a frase “Meu brinquedo favorito quebrou” três vezes, cada uma utilizando um sinal de pontuação diferente, e leia cada uma delas com entonação diferente:
Para a primeira frase, “Meu brinquedo preferido quebrou?”, faça a leitura com tom de surpresa ou dúvida, como se estivesse perguntando algo.
Para a segunda frase, “Meu brinquedo preferido quebrou.”, faça a leitura com um tom mais neutro, simples, sem tanta emoção.
Para a terceira frase, “Meu brinquedo preferido quebrou!”, faça a leitura com entusiasmo ou exasperação, como se estivesse expressando uma emoção forte.
3 Escreva o nome do sinal de pontuação usado no final das frases afirmativas e negativas.
Ponto-final
• Registre esse sinal:
O ponto-final é usado no final das frases afirmativas e negativas.
4 Copie do cartaz:
a) a frase que faz uma pergunta.
Vamos brincar de doar?
• Qual é o nome do sinal de pontuação que aparece ao final da pergunta?
Ponto de interrogação.
• Registre esse sinal: ?
O ponto de interrogação é usado para indicar uma pergunta.
b) uma das frases que expressam entusiasmo.
Doe brinquedos e ganhe sorrisos! / Doe brinquedos usados em bom estado!
• Qual é o nome do sinal de pontuação que aparece no final da frase exclamativa?
Ponto de exclamação.
• Registre esse sinal: !
O ponto de exclamação é usado para indicar frases que expressam emoções, como alegria, susto e muitas outras.
Atividade complementar
Emojis e os sinais de pontuação
Imprima cartões com vários emojis — alegre, triste, envergonhado, nervoso, em dúvida, entre outros. Peça que os estudantes produzam uma frase empregando: ponto de exclamação, ponto de interrogação ou ponto-final, de acordo com a emoção expressa pelo emoji. Avalie a escrita autônoma e o emprego apropriado dos sinais de pontuação. Ao final, você pode criar um painel com os trabalhos produzidos.
TEXTO POR TODA PARTE
1 Observe o anúncio.
Anúncio publicitário
1. c) Os rostos desenhados foram coloridos com diversos tons, que são semelhantes às cores dos lápis da embalagem.
OBJETIVOS
respeito, representatividade e valorização das diferentes culturas e origens que compõem a sociedade.
Converse com os estudantes sobre como as diferentes tonalidades dos lápis de cor permitem que as pessoas se representem como são.
a) Que produto está sendo anunciado?
Os produtos anunciados são lápis de cor. Diversos tons de pele.
b) O que você pode colorir com as cores que aparecem nos três lápis da imagem?
c) Como as cores dos lápis se relacionam com os rostos desenhados na embalagem?
2 Você vai criar um anúncio com os colegas para uma caixa de lápis de cor que represente toda a turma. Ilustre a embalagem com desenhos ou fotografias da turma, mostrando os diversos traços e as diferentes cores de pele. O professor vai apresentar o trabalho em um mural, fora da sala de aula, com o nome Caras e cores.
Veja as orientações na seção Plano de aula
Ressalta-se que a escolha do anúncio não tem o objetivo de fazer propaganda do produto anunciado, mas sim levar os estudantes a observar e refletir sobre recursos de linguagem verbal e não verbal utilizados em anúncios publicitários.
• Reconhecer e analisar os elementos constitutivos do gênero anúncio publicitário.
• Promover a valorização da diversidade étnico-racial brasileira por meio da linguagem.
• Estimular a reflexão sobre a representatividade e o respeito às diferenças.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
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23/09/25 18:49
Atividade 1. Pergunte aos estudantes se já viram algum anúncio na TV, na internet ou em revistas. Pergunte o que costuma ser anunciado e qual é o objetivo desse tipo de texto. Espera-se que os estudantes considerem que um anúncio é feito para divulgar algo, convencer o público a comprar ou usar um produto.
O objetivo é analisar como os anúncios podem transmitir mensagens importantes sobre
Atividade 2. Prepare o material necessário para a produção dos anúncios. Use a lousa para registrar ideias sobre nome do produto, slogan , cor da embalagem. Reserve um tempo para o diálogo sobre a importância da valorização da diversidade. Organize o trabalho do grupo, dividindo as tarefas — composição da embalagem e pintura, composição do anúncio. Conforme a realidade de sua comunidade escolar, o anúncio pode ser feito no computador, como uma criação coletiva. Ao final, exponha o trabalho no mural da classe.
Tema Contemporâneo Transversal
• Cidadania e civismo –Educação em direitos humanos : as atividades da seção permitirão conscientizar o estudante sobre a importância do respeito à dignidade humana, igualdade, não discriminação e justiça social, tanto no ambiente escolar quanto na sociedade.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividade 3. Leia o poema previamente e reflita sobre a profundidade do tema: a diversidade, a importância do respeito às diferenças e à beleza de cada indivíduo, independentemente da cor da sua pele. Cada ser humano é único e insubstituível, e essa reflexão pode ser proposta através da apreciação do texto literário.
Explore o significado da palavra camada, algo superficial, que se estende sobre. Converse com os estudantes sobre a importância de não limitarmos a nossa visão sobre o outro pelas camadas superficiais, como roupas, cor da pele, cabelo.
Pergunte como os estudantes interpretam o verso: “De coração bem aberto”. Pergunte o que seria o contrário: “um coração bem fechado”, e quais são as consequências disso para as relações em comunidade. Aproxime a discussão do universo dos estudantes, perguntando: “O que seria receber um novo estudante na classe de ‘coração bem aberto’? E de ‘coração bem fechado’?”.
Conduza a interpretação dos estudantes para que consigam perceber a profundidade e beleza dos versos. Trabalhe o vocabulário explorando as palavras identidade e personalidade. Escreva-as na lousa, explique brevemente que identidade se refere à maneira como uma pessoa se vê e é percebida pelos outros, por exemplo, através de sua cultura, roupas e história de vida. Já personalidade se refere ao comportamento, aos sentimentos e ao jeito de ser da pessoa no mundo.
A partir dos versos “Se quer mesmo / me conhecer, / precisa / chegar / perto”, converse sobre a
3 Você vai ler um trecho de um poema do livro A pele que eu tenho.
• Observe a capa do livro e comente sobre o que você imagina que será o poema.
A pele que eu tenho é só uma camada, não fala completamente de onde venho.
A pele que eu tenho é só uma camada. Se quer mesmo me conhecer, precisa chegar perto de coração bem aberto.
A pele que eu tenho me agrada.
importância de nos aproximarmos do outro para conhecê-lo de verdade. Permita que as crianças dividam suas interpretações, dúvidas e vivências e acolha os comentários com atenção e carinho.
Pergunte qual o significado da palavra diverso. Após as respostas dos estudantes, reforce que essa palavra significa “plural, diferente e que todos somos diversos de alguma forma”.
Aproveite a ocorrência dos antônimos frente e verso para retomar esse conceito com os estudantes.
A última estrofe permite o trabalho de valorização das culturas que nos formaram e da nossa ancestralidade. Estabeleça com os estudantes o significado das palavras trajetórias e culturas . Comente que cada ser humano traz consigo a experiência de várias histórias e trajetórias.
Leia para os estudantes a biografia da autora e, se possível, apresente o livro de onde os trechos foram retirados.
Por ela se revela um pouco da minha identidade, não toda a minha personalidade.
A pele que tenho será sempre só uma camada.
Que sozinha não me define.
Se quer mesmo me conhecer, só precisa chegar perto...
Sou um conjunto diverso, com muitas camadas na frente e no verso, de histórias passadas, presentes e futuras
Trajetórias de gerações e várias culturas.
HOOKS, Bell. A pele que eu tenho. São Paulo: Boitatá, 2022. Não paginado.
QUEM É?
bell hooks nasceu nos Estados Unidos e escreveu muitos livros importantes, inclusive para crianças. Ela lutava por um mundo mais justo e contra o racismo para que pessoas negras fossem tratadas com igualdade. bell hooks usava letras minúsculas em seu nome para dar mais importância às suas ideias do que a ela mesma. Ela morreu em 2021, mas suas ideias continuam vivas.
4 Que frase se repete ao longo do poema?
“A pele que eu tenho”.
5 Releia este verso do poema.
A pele que tenho será sempre só uma camada.
HOOKS, Bell. A pele que eu tenho. São Paulo: Boitatá, 2022. Não paginado. 169
Texto de apoio [...] Portanto, o ser humano tem a sua dignidade explicitada através de características que são únicas e exclusivas da pessoa humana; além da liberdade como fonte da vida ética, só o ser humano é dotado de vontade, de preferências valorativas, de autonomia, de autoconsciência como o oposto da alienação. Só o ser humano tem a memória e a consciência de sua própria subjetividade, de sua própria história no tempo e no espaço e se enxerga como um sujeito no mundo, vivente e mortal. Só o ser humano tem sociabilidade, somente ele pode desenvolver suas virtualidades no sentido da cultura e do autoaperfeiçoamento vivendo em sociedade e expressando-se através daquelas qualidades eminentes do ser humano como o amor, a razão e a criação estética, que são essencialmente comunicativas. É o único ser histórico, pois é o único que vive em perpétua transformação pela memória do passado e pelo projeto do futuro. Sua unidade existencial significa que o ser humano é único e insubstituível. Como dizia Kant, é o único ser cuja existência é um valor absoluto, é um fim em si e não um meio para outras coisas.
[...]
Texto de apoio
23/09/25 18:49
Em The Significance of Theory, Terry Eagleton diz: As crianças são os melhores teóricos, pois não receberam a educação que nos leva a aceitar nossas práticas sociais rotineiras como “naturais” e, por isso, insistem em fazer as perguntas mais constrangedoramente gerais e universais, encarando-as com um maravilhamento que nós, adultos, há muito esquecemos. Uma vez que ainda não entendem nossas práticas sociais como inevitáveis, não veem por que não poderíamos fazer as coisas de outra maneira.
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Tradução: Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013. p. 83. Disponível em: https://www.ufrb.edu.br/ppgcom/ images/bell_hooks_-_Ensinando_a_Transgredir_1.pdf. Acesso em: 3 ago. 2025.
ARAÚJO, Ulisses F. et al. (org.). Programa ética e cidadania: construindo valores na escola e na sociedade: inclusão e exclusão social. Brasília, DF: MEC, 2007. p. 13. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/Etica/3_fasc_ direitos_humanos.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividades 5 e 6. Leve os estudantes a analisar as alternativas e justificar sua escolha; esse exercício permitirá o desenvolvimento de respostas completas quando trabalharem atividades de maior complexidade.
Atividade 7. Conduza a discussão, valorizando o respeito aos turnos de fala e a escuta respeitosa e ativa. Redija uma resposta na lousa que contemple a maioria das ideias compartilhadas pela turma.
Atividade 8. Siga a mesma dinâmica das atividades de análise de alternativas, peça que justifiquem a classificação que aplicaram às afirmações.
Texto de apoio
O multiculturalismo obriga os educadores a reconhecer as estreitas fronteiras que moldaram o modo como o conhecimento é partilhado na sala de aula. Obriga todos nós a reconhecer nossa cumplicidade na aceitação e perpetuação de todos os tipos de parcialidade e preconceito. Os estudantes estão ansiosos para derrubar os obstáculos ao saber. Estão dispostos a se render ao maravilhamento de aprender e reaprender novas maneiras de conhecer que vão contra a corrente. Quando nós, como educadores, deixamos que nossa pedagogia seja radicalmente transformada pelo reconhecimento da multiculturalidade do mundo, podemos dar aos estudantes a educação que eles desejam e merecem. Podemos ensinar de um jeito que transforma a consciência, criando um clima de livre
• Esse verso quer dizer que: nossa pele é formada por mais de uma camada.
X a pele mostra só uma parte de quem a pessoa é, mas não diz tudo sobre ela.
6 De acordo com o poema, para conhecer alguém de verdade é necessário:
X estar com o coração bem aberto.
prestar atenção apenas em como a pessoa é por fora.
7 Leia mais um verso do poema.
Sou um conjunto diverso
HOOKS, Bell. A pele que eu tenho. São Paulo: Boitatá, 2022. Não paginado.
• Converse com os colegas sobre o que você acha que a autora quis dizer nesses versos. Depois, registre a conclusão da conversa.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que esse verso afirma que cada pessoa é formada por muitas histórias, culturas e sentimentos.
8 Escreva V para verdadeiro e F para falso.
F O anúncio do lápis de cor e o poema tratam de temas diferentes.
V O anúncio do lápis de cor e o poema tratam de temas semelhantes.
V Tanto o anúncio do lápis de cor como o poema falam sobre pele e mostram que todas as peles são importantes.
F Apenas o poema fala sobre diversidade.
V O poema e o anúncio falam sobre pele, evidenciando que todas as pessoas são bonitas e devem ser respeitadas.
expressão que é a essência de uma educação em artes liberais verdadeiramente libertadora.
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Tradução: Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013. p. 63.
9 Você vai ilustrar uma capa diferente para o livro A pele que eu tenho. A capa deve ter relação com tudo o que foi discutido sobre o poema. Produção pessoal.
SAIBA QUE
Quem somos
Temos muito em comum! Todos somos parte da raça humana. Muitos cientistas acreditam que nossos ancestrais viveram na África e que todos no mundo são descendentes deles. Isso não quer dizer que todos pensamos e agimos da mesma maneira! Ao longo de centenas de milhares de anos, na medida em que as pessoas se espalharam pelo planeta Terra, elas começaram a ter uma aparência diferente e a desenvolver idiomas, costumes e crenças distintas. Hoje o planeta é habitado por muitos grupos étnicos diferentes. Esses grupos compartilham língua e cultura. Uma cultura pode incluir festas, artes, músicas, ideias, histórias, vestuário e crenças religiosas. [...]
NOSSO mundo. São Paulo: DCL, 2009. p. 9.
Atividade 9. Prepare um clima acolhedor para a ilustração da nova capa do livro. Uma música leve de fundo pode ajudar na concentração e no envolvimento da turma. Garanta que os estudantes tenham tempo adequado para desenvolver suas ideias e expressar nos desenhos as reflexões feitas sobre o respeito à diversidade. Ao término, organize a turma em roda e convide os que desejarem a apresentar suas capas, explicando as escolhas realizadas. Estimule a escuta atenta e incentive palavras de valorização e reconhecimento entre os colegas. Por fim, exponha as produções
em um mural da sala de aula, reforçando a importância da atividade. Esse momento oferece elementos para uma avaliação formativa e fortalece o protagonismo dos estudantes.
23/09/25 18:49
pautadas em padrões dominantes que reforçam os preconceitos e os estereótipos. [...]
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD. Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais Brasília, DF: Secad, 2006. p. 39. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/dmdocuments/ orientacoes_etnicoraciais.pdf. Acesso em: 3 set. 2025.
[...]
Realizar avaliação formativa em sala de aula demanda mudanças de práticas dos professores no sentido de ampliarem sua função de ativadores da aprendizagem, serem exemplos de aprendizes junto aos estudantes, atuar de forma cooperativa e crítica, ser flexível, aberto para receber e proporcionar feedbacks que promovam o desenvolvimento do aluno. Por parte dos estudantes, é necessária uma mudança de postura para que sejam mais participativos e ativos diante da própria aprendizagem e dos pares, colaborativos e corresponsáveis pelo avanço do grupo. A gestão escolar, por sua vez, tem papel essencial na construção desse olhar sobre os processos de aprendizagem, mas mudanças na cultura escolar não são simples nem rápidas.
O acolhimento da criança implica o respeito à sua cultura, corporeidade, estética e presença no mundo. Contudo, em muitas situações as crianças negras não recebem os mesmos cuidados e atenção dispensados às crianças brancas (CAVALLEIRO, 2001). Precisamos questionar as escolhas
OBJETIVOS
• Estimular o desenvolvimento da coordenação motora fina, fundamental para a escrita manual.
• Promover o reconhecimento visual das letras b, e, f, h, k e l, ampliando o repertório do alfabeto.
• Favorecer a associação entre o som das letras e sua representação gráfica.
• Incentivar a atenção e a concentração durante a realização de tarefas que exigem repetição e controle.
• Aprimorar a percepção espacial, compreendendo limites, direções e formas das letras.
PLANO DE AULA
Traçando letras
Os exercícios propostos nesta seção objetivam desenvolver a autoconfiança dos estudantes nos processos de escrita e retomar as técnicas aprendidas no ano anterior.
Atividades 1 e 2. As atividades estão voltadas ao desenvolvimento da coordenação motora fina e da percepção visual, competências essenciais para o domínio da escrita e da legibilidade dos registros gráficos. É importante lembrar que o gesto de escrever envolve múltiplos aspectos: segurar corretamente o lápis, controlar a pressão exercida no papel e conduzir o traçado na direção adequada. Esses movimentos exigem treino contínuo para se tornarem automáticos e fluidos.
Incentive os estudantes a observar com atenção o traçado e a repetir o exercício quantas vezes forem necessárias. Sempre que possível, valorize o esforço e a evolução individual, evitando comparações entre colegas. A prática frequente permitirá que o estudante se sinta
TRAÇANDO LETRAS
Letras b, e, f, h, k, l
1 Observe o movimento para traçar as letras. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
2 Agora, observe o traçado dessas letras em maiúscula. Depois, copie as letras.
B E F H K L B E F H K L
mais seguro e capaz de registrar suas ideias no papel.
Sugestão para o professor MANZINI, Eduardo José; DELIBERATO, Débora. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: recursos para comunicação alternativa. 2. ed. Brasília, DF: SEE, 2006. Disponível em: https:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aju das_tec.pdf. Acesso em: 5 set. 2025.
Esse guia apresenta recursos, equipamentos e materiais pedagógicos voltados à comunicação alternativa e ao apoio à aprendizagem de estudantes com deficiência física. A leitura oferece subsídios práticos para professores planejarem uma educação mais inclusiva e acessível.
3 Leia as palavras. Depois, cubra os pontilhados e copie as palavras.
café
hotel hélice
café hotel café hotel hélice leão hélice leão balé bola
leão
4 Leia o trava-língua algumas vezes. Depois, cubra os pontilhados e copie o trava-língua.
Atividade 4. A atividade contribui para desenvolvimento da oralidade e da consciência fonológica. A leitura e repetição de trava-línguas é um recurso lúdico que contribui para a percepção das unidades sonoras da língua e para o aprimoramento da fluência leitora. Esses textos apresentam repetições de sons próximos e estruturas rítmicas desafiadoras, que exigem atenção à articulação e ao ritmo da fala.
Convide os estudantes a ler o trava-língua coletivamente, em duplas ou individualmente, e incentive a repetição em diferentes velocidades, transformando a tarefa em um jogo divertido. Explique que o desafio não está em falar rápido, mas em manter a clareza da pronúncia. Dessa forma, o exercício auxilia no reconhecimento auditivo dos fonemas e na distinção entre sons semelhantes.
Aproveite também para observar a fluência leitora: a capacidade de ler com ritmo, entonação e precisão. Registre quais estudantes já demonstram desenvoltura nesse aspecto e quais ainda precisam de apoio, pois isso servirá de base para intervenções futuras. A prática constante de jogos orais fortalece não só a consciência fonológica, mas também a segurança ao se expor diante dos colegas, contribuindo para a autoconfiança comunicativa.
Depois, peça aos estudantes que copiem o trava-língua, com atenção para a escrita de cada palavra. Esse exercício favorece o treino da coordenação motora fina, da atenção ao traçado das letras e da memória visual das palavras. Circule pela sala de aula, observando se os estudantes mantêm a legibilidade e se conseguem reproduzir o texto.
OBJETIVOS
• Planejar e produzir uma campanha sobre higiene bucal de acordo com a função social proposta.
• Desenvolver os procedimentos de escrita: planejamento, escrita, revisão, reescrita e edição.
• Participar de forma respeitosa e colaborativa da atividade.
PLANO DE AULA
Produção escrita
1. Proponha aos estudantes que façam o planejamento do anúncio em uma folha de papel avulsa antes de iniciar a elaboração. Destaque a importância de terem clareza em relação ao público-alvo para escolherem adequadamente a linguagem que será utilizada. É necessário definir também os locais de exposição dos anúncios em cartazes, para decidir o tamanho da letra e do texto. Além disso, as palavras devem ser atraentes e chamativas. Sugira aos estudantes que façam perguntas sobre o texto, a fim de planejar as informações que devem estar no anúncio: o que, por que, quem, quando, onde, para quê. Uma boa estratégia é levar em conta os conhecimentos sobre o público-alvo.
Após apresentar a proposta, converse com os estudantes sobre os anúncios analisados ao longo da unidade, relembrando as características das imagens e dos textos utilizados, bem como dos seus diferentes suportes.
2. Você pode utilizar as seguintes frases como sugestão: “Escove os dentes após as refeições.”, “Use o fio dental.”, “Escove bem os dentes.” etc. Explique que os anúncios devem ser simples, diretos e objetivos, a fim de transmitir a mensagem às pessoas de
Veja orientações na seção Plano de aula
PRODUÇÃO ESCRITA Campanha sobre higiene bucal
A turma vai ser organizada em duplas para promover uma campanha que vai alertar as pessoas sobre a importância da higiene bucal.
Para isso, cada dupla vai elaborar um anúncio em forma de cartaz para expor em locais de grande circulação na escola e na comunidade.
1. Levem em conta as pessoas que vão ler o cartaz e o que vocês desejam informar.
2 Imaginem e escrevam frases curtas para serem lidas rapidamente, a distância.
3. A imagem também contribui para comunicar a informação. Ela deve ter relação com o texto escrito e chamar a atenção do leitor para a mensagem. Vejam alguns exemplos de imagens que podem compor o cartaz.
forma clara. O espaço útil da cartolina deve ser dividido em três áreas: frase curta que chame a atenção do leitor, imagem (maior parte do anúncio) e texto. As letras devem ser legíveis e as imagens, preferencialmente, ter legendas.
3. Reforce que as imagens ajudarão a chamar a atenção do leitor para o anúncio. Portanto, sugira o uso de fotografias ou desenhos que complementem e enriqueçam as informações que serão transmitidas.
4. Façam um rascunho em uma folha de papel avulsa. Nesse momento, não há necessidade de detalhar a imagem. Verifiquem se:
• a frase principal é curta;
• os sinais de pontuação estão adequados;
• vocês têm dúvidas sobre a grafia de alguma palavra.
5. Mostrem o rascunho para o professor e contem como vocês planejam fazer a ilustração. Ouçam as sugestões para que o trabalho fique ainda melhor.
6. Combinem quem vai escrever a versão final do cartaz e quem vai ilustrá-lo. Tentem compartilhar essas tarefas.
7. Exponham o cartaz em local de grande circulação da escola e da comunidade.
REFLETIR E AVALIAR
Não se esqueçam de preencher a avaliação da página 279. Ela poderá ajudar em uma próxima atividade semelhante!
DESCUBRA MAIS
• LIMA, Lulu. A fada do dente banguela. São Paulo: Mil Caramiolas, 2019. A Fada do Dente perde o próprio dente e decide parar de trabalhar. O Papai Noel, o Coelho da Páscoa e até o Lobo tentam substituí-la, mas a confusão só aumenta! Uma história divertida que mostra que todo mundo pode sorrir — até com janelinha.
4, 5 e 6. Depois de produzir os rascunhos do anúncio, faça, com a ajuda dos estudantes, a mediação de uma releitura cuidadosa dos textos, sugerindo um trabalho colaborativo para realizar edições (cortes, acréscimos) e revisões (reformulações, correções de ortografia e pontuação), a fim de tornar o anúncio ainda mais efetivo em sua função comunicativa. Incentive os estudantes a reescrever e integrar as sugestões coletivas a seu trabalho final.
7. Organize com a turma como será a exposição dos anúncios. Escolham um local da escola em que muitas pessoas poderão apreciá-lo.
Refletir e avaliar : Os estudantes terão a oportunidade de avaliar a produção considerando o planejamento da escrita e a produção coletiva. Informe que você vai fazer algumas perguntas que os levem a refletir sobre os passos que seguiram durante a produção. Deixe claro que, a cada pergunta, devem marcar os itens que foram cumpridos.
Para realizar a avaliação, disponibilize aos estudantes a ficha disponível na página 279. Eles terão a oportunidade de analisar a produção considerando os aspectos principais do gênero produzido. Avalie com a turma a importância do planejamento, do rascunho, das revisões e da edição final do anúncio.
Sugestão para o professor DEHAENE, Stanilas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução: Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012. O livro trata das inter-relações entre a leitura e a variada gama de atividades cognitivas e culturais do ser humano, evidenciando a importância dela na construção do conhecimento e na expansão das possibilidades humanas.
PLANO DE AULA
Produção oral
Por meio da atividade, os estudantes vão desenvolver a expressão oral, aprimorando suas habilidades comunicativas, expressivas e criativas. O processo fortalecerá a autoconfiança e, para alguns, incentivará a superação da timidez. A gravação de um vídeo permite abordar competências de multiletramento, preparando-os para o universo digital.
1. Explique aos estudantes que o texto que vão apresentar deve ser coerente com o cartaz produzido. Incentive-os a organizar a apresentação, elaborando o texto que será falado e as indicações sobre a movimentação em cena.
2. Acompanhe o processo de criação do rascunho das falas, fazendo pequenas intervenções para aprimorar o ritmo da apresentação.
3. A atividade permite aos estudantes que experimentem diferentes formas de se expressar, portanto, auxilie-os a empregar gestos, entonação, expressão facial para valorizar o texto.
4. Combine previamente com os estudantes que tragam objetos, figurinos que possam ser utilizados no momento da gravação.
5. Agende o dia da gravação e participe auxiliando os estudantes em todo processo. Vale ressaltar que o uso de vídeo como ferramenta pedagógica favorece a aprendizagem significativa, pois permite que a criança se veja e se ouça — elementos essenciais para identificar avanços e aspectos a serem melhorados.
6. Prepare uma sessão com a turma para assistirem às produções. Reorganize a sala de aula ou reserve um espaço (auditório, biblioteca, sala de vídeo), conforme a disponibilidade de sua
PRODUÇÃO ORAL
Veja as orientações na seção Plano de aula
Campanha sobre higiene bucal
Depois de criar o cartaz da campanha sobre higiene bucal, é hora de fazer uma campanha gravada!
Você e o colega de dupla vão continuar esta atividade juntos. Agora, vocês vão gravar um vídeo curto para convencer as pessoas a cuidar bem da saúde da boca.
Pensem que o vídeo pode ser publicado em um site ou blog da escola e ser visto por colegas, professores, familiares e até por outras crianças da comunidade. Caprichem!
1. Conversem sobre o que vão dizer. A fala deve combinar com o cartaz que já produziram.
2. Façam um rascunho da fala: escrevam frases curtas, com palavras simples e diretas.
3. Falem com clareza, animação e ritmo adequado. Imaginem que vocês estão conversando com outras pessoas.
4. Mostrem os cartazes prontos no vídeo e façam gestos adequados à apresentação. Vocês podem mostrar como se deve segurar uma escova de dentes, por exemplo. Ao fazer algum gesto que ensine algo, lembrem-se de descrever com palavras como esse gesto deve ser feito.
5. Gravem o vídeo com a ajuda do professor. Ele vai organizar um momento especial para isso.
6. Assistam juntos aos vídeos da turma!
comunidade escolar, dinamizando o ambiente de aprendizagem.
Observando para avançar Avaliação formativa
A apresentação dos vídeos pode se constituir em uma avaliação formativa, pois, ao assistir às próprias apresentações, os estudantes podem refletir sobre o desempenho, identificar pontos fortes e reconhecer aspectos a serem aperfeiçoados. Faça comentários construtivos e permita que os estudantes também expressem suas considerações sobre os trabalhos apresentados.
Competências socioemocionais
Habilidades de relacionamento
A atividade permitirá aos estudantes a comunicação clara, a escuta ativa, a cooperação e o trabalho colaborativo para resolver problemas e alcançar um objetivo comum.
QUANTA CURIOSIDADE!
4. É provável que os estudantes infiram que essa estrutura constituída de centenas de pontinhos, que formam uma espécie de olho composto de muitos olhinhos, pode ampliar o ângulo de visão da mosca, o que dificulta sua captura.
LEITURA Artigo de divulgação científica
1 Você já observou o comportamento de uma mosca? O que você sabe sobre esse animal?
Resposta pessoal. É possível que os estudantes comentem que as moscas pousam em diversos lugares, inclusive na sujeira, por isso podem contaminar alimentos e trazer problemas para a saúde das pessoas.
2 Observe a imagem dos olhos de uma mosca aumentada por um microscópio.
SAIBA QUE
3. Espera-se que os estudantes digam que é possível ver nos olhos da mosca uma grande quantidade de pontinhos, organizados de forma muito regular.
O microscópio é um aparelho com um conjunto de lentes que permitem observar e estudar objetos e seres muito pequenos.
3 O que é possível observar nos olhos da mosca na imagem?
4 Será que o formato do olho da mosca permite que ela escape das pessoas? Por quê?
5 Diga aos colegas mais duas curiosidades que você gostaria de saber sobre a mosca. Resposta pessoal.
OBJETIVOS
• Antecipar informações sobre o tema de um artigo de divulgação científica.
• Desenvolver as habilidades de indução e inferência com base na ilustração que compõe a parte não verbal do texto.
• Ler artigo de divulgação científica para identificar e conhecer novas informações sobre seus temas.
• Conhecer o contexto de produção e de circulação do gênero textual artigo de divulgação científica.
• Refletir sobre o conteúdo temático (tema geral/assunto) e lexical (vocabulário) do texto.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 1. Verifique quais são as informações sobre moscas que os estudantes já conhecem. Permita que eles as compartilhem com a turma.
Aproveite a discussão para conversar sobre a importância das moscas na natureza:
elas ajudam a decompor matéria orgânica e servem de alimento para outros animais. Pergunte: “Você acha que as moscas são importantes? Por quê?”. O objetivo é conscientizar a turma sobre a importância de todos os seres vivos, mesmo os menos atraentes.
Atividade 2. Peça aos estudantes que observem a imagem e explique a eles que, para ver detalhes tão pequenos, os cientistas usam instrumentos como microscópios. Leve-os a perceber que estão observando a imagem ampliada dos olhos de uma mosca. Reserve um tempo para que comentem a imagem ampliada.
Atividade 3. O olho da mosca, visto com aumento, é formado por milhares de pequenas estruturas semelhantes a hexágonos ou pequenas lentes, organizadas de forma muito regular. Essas estruturas são chamadas omatídeos e compõem o chamado “olho composto”, típico dos insetos. A imagem revela a textura e a complexidade dessa formação, algo que não é visível a olho nu.
Atividade 4. Questione os estudantes: “Vocês já tentaram capturar uma mosca? Como foi? Tiveram sucesso?”. Oriente-os a verbalizar suas experiências e opiniões.
Se necessário, leve-os a perceber que a estrutura dos olhos das moscas pode contribuir para detectar movimentos rápidos, facilitando sua fuga e tornando-as difíceis de serem capturadas.
Atividade 5. Incentive os estudantes a pensar em curiosidades sobre as moscas. Permita que compartilhem as curiosidades em que pensaram e promova uma discussão sobre as que despertaram maior interesse na turma.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 6. A leitura de artigos de divulgação científica pode provocar novas descobertas, relacionadas a ideias, mas também à linguagem. Ao se concentrarem na leitura de determinado tema, os estudantes acabam percebendo que compreendem um pouco mais sobre o mundo ao seu redor.
O artigo de divulgação científica pode utilizar recursos visuais, como gráficos, infográficos, tabelas, fotografias, desenhos e esquemas, acompanhados por legendas quando necessário. Além disso, esse tipo de texto faz menção ao discurso científico por meio do uso de citações diretas e indiretas. As falas dos especialistas funcionam como argumentos de autoridade, contribuindo para dar maior credibilidade ao que é dito.
Inicie a atividade lendo em voz alta o título do artigo: Como vivem as moscas? . Peça-lhes que observem as imagens e façam a leitura silenciosa dos subtítulos. Pergunte: “O texto que vamos ler vai contar uma história ou vai trazer informações sobre as moscas?”.
Depois, pergunte: “Em que parte do texto vocês acham que podem ser encontradas informações sobre a visão das moscas?”. Incentive os estudantes a comentar se, na opinião deles, existe algo no artigo que os ajude a localizar mais rapidamente essa informação.
Ajude-os a perceber que o artigo está disposto em blocos de assunto, cada um apresentando um subtítulo. Assim, ao ler os subtítulos, é possível identificar quais informações sobre as moscas serão abordadas em cada parte do artigo.
6. a) Espera-se que os estudantes localizem a parte referida por meio da leitura do subtítulo Visão total.
6 Veja este trecho de um artigo de divulgação científica.
a) Tente encontrar rapidamente no texto a parte que informa sobre os olhos da mosca. Explique como você fez isso.
b) Leia o texto com os colegas e o professor.
Como vivem as moscas?
Nos seus 30 dias de vida, as moscas passam por uma grande metamorfose, do ovo à forma adulta, quando voam por aí, parando para comer fezes ou lixo de vez em quando. […] Elas marcam presença tanto em áreas urbanas quanto rurais. São ativas durante o dia e dormem à noite e adoram ambientes sujos, onde exista matéria orgânica em decomposição (lixo, esgoto, aterros sanitários etc.). […]
Visão total
As moscas têm olhos grandes e multifacetados, formados por centenas ou até milhares de lentes, que lhes permitem ver praticamente em 360 graus. Entendeu agora por que é tão difícil capturar uma mosca? Mas a visão não tem foco nem muitos detalhes.
Esfrega-esfrega
Que as moscas estão sempre esfregando as patas todo mundo sabe. Mas o incrível é que elas fazem isso por uma questão de higiene! Os pelos das patas têm receptores de aroma e sabor e, por isso, precisam ficar limpos para que elas possam farejar seus alimentos prediletos.
Asas indomáveis
Durante o voo, as moscas batem suas asas 330 vezes por segundo — quatro vezes mais do que o beija-flor, o pássaro campeão nesse quesito. Elas têm ainda um segundo par de asas, menos desenvolvido, usado para as manobras aéreas e para estabilizar o voo.
A expressão “visão 360 graus” tem origem na matemática e remete à ideia de um círculo completo, que soma 360°. No uso figurado, significa observar algo de todos os ângulos ou perspectivas, como se desse uma volta completa com o olhar, abrangendo todos os lados de uma situação ou assunto.
Sanguessuga
Para completar a seleção de nojeiras, algumas moscas, como as mutucas, as moscas-de-estábulo ou as moscas-de-chifre, ingerem sangue humano ou de animais. O aparelho bucal desses insetos possui modificações pontiagudas que picam e perfuram a pele de suas vítimas.
Menu indigesto
O cardápio das moscas é de embrulhar o estômago: elas são chegadas a fezes, pus, escarro, cadáveres de animais e vegetais em decomposição. Elas se sentem atraídas por esse menu por dois motivos: pelo forte odor e porque são eles que permitem o pleno desenvolvimento das larvinhas. Como não têm dentes, as moscas não conseguem ingerir nada sólido, mas têm algumas estratégias para traçar o almoço:
1. O inseto primeiro lança uma saliva sobre o alimento para decompô-lo, formando uma papa;
2. Em seguida, usa seu aparelho bucal, chamado probóscide, para lamber a gororoba;
3. Outro truque é vomitar o alimento e voltar a ingeri-lo, mais amolecido.
VASCONCELOS, Yuri. Como vivem as moscas? Superinteressante, São Paulo: Ed. Abril, 22 fev. 2024. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-vivem-as-moscas? utm_source=google&utm_medium=cpc&utmsource=1&gclid=CjwKCAjw68K4BhAuEiwA ylp3kvoErTdNufQwcJRnRbGYm98aEKbvHRoss6C7M72LNOcbNCV Ini6VZRoCJeoQAvD_BwE. Acesso em: 13 jun. 2025.
Metamorfose: mudança da forma ou da estrutura do corpo que acontece durante a vida de certos animais.
Decomposição: apodrecimento de algo. Multifacetado: algo que tem muitos lados.
Decompor: dissolver, transformar em líquido.
Aparelho bucal: refere-se à boca, aos dentes e outras partes dessa região do corpo, seja de um ser humano ou de outro animal.
Depois de a turma ter compartilhado suas impressões sobre os assuntos que serão abordados no texto, informe que você fará a leitura em voz alta. É importante orientar a turma a acompanhar a leitura do texto por meio dos subtítulos, reforçando que eles dão pistas sobre o que é tratado em cada bloco de informação. Relacione os subtítulos com as informações e as imagens contidas no texto. Peça aos estudantes que marquem palavras cujo significado não conhecem e incentive-os a deduzir pelo contexto. Você pode anotá-las na lousa e depois explicá-las ou consultar o dicionário com a turma.
pronomes e advérbios interrogativos, como quem, que, qual, quanto, quando, onde, por que, como etc.
Atividade complementar Entrevista sobre o cuidado com as moscas
As moscas são vetores de doenças e, embora tenham papel no ecossistema, exigem cuidados. Proponha a leitura do texto indicado a seguir sobre cuidados com as moscas.
Em grupos, peça aos estudantes que elaborem perguntas simples para entrevistar profissionais da escola que cuidam da limpeza e da cozinha. Por exemplo: “O que ocorre quando as moscas se aproximam dos alimentos?”, “Por que o lixo deve ficar tampado?” ou “Quais cuidados devemos ter no ambiente escolar para as moscas não nos prejudiquem?”. O objetivo é aproximar os estudantes de quem tem experiência prática com o tema e valorizar a escuta dos diferentes membros da comunidade escolar.
Ajude os grupos a planejar e a registrar as entrevistas em áudio ou vídeo, utilizando um tablet ou a sala de informática da escola.
Por fim, organizem como o relato poderá ser divulgado em áudio ou vídeo para toda a comunidade escolar.
23/09/25 18:47
Após a leitura do artigo de divulgação científica, proponha uma discussão com perguntas como: “Que informações vocês já tinham foram confirmadas?”; “Que informações novas descobriram sobre as moscas?”. Leia as palavras do glossário e pergunte se já as conheciam ou se são novas.
As atividades propostas na exploração do texto visam exercitar e comprovar a compreensão da leitura realizada. Nesse trabalho, é interessante fomentar a verbalização dos estudantes acerca da compreensão da leitura por meio de perguntas que empreguem
• SECRETARIA da Saúde dá dicas sobre os cuidados com as moscas no ambiente doméstico. Sobral: Prefeitura Municipal, c2025. Disponível em: https:// saude.sobral.ce.gov.br/ noticias/principais/secre taria-da-saude-da-dicas -sobre-os-cuidados-com -as-moscas-no-ambiente -domestico. Acesso em: 8 set. 2025.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 7. Incentive a discussão comentando com os estudantes que os títulos dos artigos de divulgação científica são a primeira informação que recebemos sobre o tema e, muitas vezes, pela forma como eles são redigidos, podem funcionar como um convite para nos interessarmos pela leitura.
Atividade 8. Espera-se que os estudantes concluam que se trata de um artigo de divulgação científica escrito prioritariamente para crianças, usando como argumento o suporte em que circula (originalmente, a revista em que foi publicado o artigo), além da linguagem adotada no texto.
Leia o boxe conceito sobre artigos de divulgação científica. Reforce com os estudantes que a leitura desse gênero textual ajuda a conhecer mais sobre o mundo e sobre a ciência de forma acessível. Informe que as imagens, os títulos e o uso da linguagem são pensados para facilitar a compreensão do assunto abordado.
Atividade 9. Se necessário, auxilie os estudantes a buscar o trecho que contém a informação sobre o curto tempo de vida das moscas. Eles devem perceber que essa informação se encontra logo no início do texto.
Atividade 10. Ao realizar esta atividade, peça aos estudantes que retomem o texto do artigo de divulgação científica para encontrar dados que comprovem se as afirmativas são verdadeiras ou falsas.
7 É comum que os títulos de artigos de divulgação científica apresentem a ideia central do texto.
• No artigo Como vivem as moscas?, existe relação entre o título e o restante do texto? Explique.
Espera-se que os estudantes concluam que sim, pois o texto expõe informações sobre como são e como vivem as moscas.
8 Esse artigo é destinado: a especialistas em moscas, pois foi publicado em uma revista científica especializada on-line.
X ao público em geral, pois foi publicado em uma revista de curiosidades on-line sobre diversos assuntos.
Artigos de divulgação científica explicam descobertas ou informações da ciência de forma simples e fácil de entender. Eles ajudam a compartilhar o conhecimento com leitores que não são especialistas no assunto, usando exemplos e linguagem acessível a um público mais amplo.
9 Contorne no artigo a informação sobre quanto tempo as moscas vivem.
10 Escreva V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
F As moscas só vivem em áreas rurais.
F Os olhos das moscas permitem que elas enxerguem com muitos detalhes e nitidez.
V Os receptores de cheiro e sabor estão nas patas das moscas, por isso elas esfregam as patas para que fiquem sempre limpas.
V Como não têm dentes, as moscas não conseguem ingerir alimentos sólidos.
11 De acordo com o artigo, quem bate mais vezes as asas por segundo?
X
• Sublinhe no artigo a parte que confirma sua resposta.
12 Releia este trecho do artigo. O cardápio das moscas é de embrulhar o estômago: elas são chegadas a fezes […].
VASCONCELOS, Yuri. Como vivem as moscas? Superinteressante, São Paulo: Ed. Abril, 22 fev. 2024. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-vivem-as-moscas?utm_source= google&utm_medium=cpc&utm_campaign=eda_super_audiencia_institucional-Performance -Max-nova&gad_source=1&gclid=CjwKCAjw68K4BhAuEiwAylp3kvoErTdNufQwcJRn RbGYm98aEKbvHRoss6C7M72LNOcbNCVIni6VZRoCJeoQAvD_BwE. Acesso em: 13 jun. 2025.
a) A linguagem utilizada nesse trecho é: formal, ou seja, uma linguagem mais cuidada e cerimoniosa.
X informal, ou seja, uma linguagem mais descontraída, com vocabulário próximo da fala.
b) A linguagem está adequada ao público a que se destina? Explique.
Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois o texto destina-se ao público em geral e, por isso, o autor usa uma linguagem mais informal para facilitar a compreensão por parte do leitor.
13 As moscas não têm dentes. Então, como elas fazem para ingerir alimentos sólidos?
Sugestão de resposta: As moscas, por não terem dentes, soltam saliva no alimento, o que ajuda a transformá-lo em uma papa. Depois, elas lambem essa mistura. Além disso, elas podem vomitar o alimento e comê-lo novamente, mais amolecido.
São muitas as razões para incentivar os estudantes a ler artigos de divulgação científica, pois o tipo de informação veiculado por eles é alvo de descobertas a todo momento. Vale ressaltar que os gráficos e as tabelas permitem ao leitor uma visualização global dos dados e são inseridos no texto por meio de referências e legendas explicativas.
Atividade 11. Incentive os estudantes a buscar a informação no artigo lido. Mostre que não é preciso fazer a releitura integral para encontrar a resposta; basta ficar atento às pistas contidas
Leve os estudantes a perceber que a revista na qual foi publicado o artigo se destina prioritariamente a pessoas não especialistas no assunto. Assim, existe a intenção de informar de maneira acessível e interessante. Palavras científicas ou muito específicas podem confundir quem não é da área. A linguagem informal e o toque de humor adotados no artigo simplificam e aproximam o conteúdo, transmitindo a ideia de que qualquer pessoa pode entender ciência, o que aumenta o interesse e confiança do público.
Atividade 13. Oriente os estudantes a voltar no texto e buscar o bloco de assunto que trata da forma de alimentação das moscas. Eles devem buscar pelo subtítulo “Menu indigesto” e escrever a resposta com as próprias palavras.
Atividade complementar Peça aos estudantes que digam as frases a seguir de uma maneira mais cuidada, isto é, usando a linguagem formal:
• Tô cansado.
• E aí, beleza?
• Essa comida tá da hora!
• Tô de boa hoje.
• Esse negócio sobre mosca é legal.
• Deu bobeira, né?
23/09/25 18:47
no texto: as imagens e o subtítulo “Asas indomáveis”. Eles devem encontrar a informação de que a mosca bate mais vezes as asas por segundo. Atividade 12. Os estudantes devem perceber que foi utilizada a linguagem informal, voltada para o público a que a revista se destina. Trata-se de um texto produzido para o público infantil, de modo que a linguagem informal torna o conteúdo acessível e interessante, facilitando a leitura e compreensão. Portanto, o uso desse tipo de linguagem ocorre em diferentes trechos do texto.
Ao final, reforce que as diferenças entre as duas formas ocorrem de acordo com a situação: com amigos e/ou em situações descontraídas, usamos uma linguagem mais informal; já em situações de apresentação, por exemplo, o ideal é empregarmos uma linguagem mais cuidadosa.
OBJETIVOS
• Compreender o sistema de escrita e fazer correspondência entres sons e letras.
• Identificar e reconhecer palavras com c e q quando representam o fonema /k/.
• Reconhecer palavras em relação ao som representado pela letra c e pelo dígrafo qu.
• Ler e escrever corretamente palavras com c e qu
• Consolidar as habilidades voltadas para alfabetização.
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 1. Converse sobre o significado de palavras e expressões eventualmente desconhecidas dos estudantes, como:
Cismaram — pode significar “decidiram” ou “pensaram insistentemente em algo”.
“Não me querem, tem quem queira!” — aqui o coelho mostra que ficou com ciúmes por não ter sido chamado para correr, mas também fala com orgulho, como se estivesse dizendo: “Se vocês não me quiseram, outros vão querer!”
Atividade 1. b) O título “Uma corrida animal!” é uma brincadeira com as palavras e pode ser entendido de duas formas diferentes.
Sentido literal : é uma corrida disputada por animais, no caso, um cavalo e um cachorro.
Sentido figurado: a palavra “animal” é uma gíria e pode ser usada para dizer que algo foi muito incrível ou surpreendente. Então, “corrida animal” também pode significar que a corrida foi emocionante.
O duplo sentido ou a ambiguidade intencional são recursos de linguagem comumente utilizados em títulos de textos, notícias e
1. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam o duplo sentido da palavra animal. É uma corrida com animais, ou seja, os participantes da disputa são bichos, mas é também uma corrida emocionante.
RETOMAR E AVANÇAR
1 Leia o poema a seguir.
Palavras com c e qu
1. c) É importante que os estudantes percebam que essa troca mudaria a sonoridade e o ritmo do poema, além de alterar parte do efeito poético criado com a repetição das palavras parecidas: “correr carreira”.
Uma corrida animal!
O cavalo e o cachorro
Cismaram em correr carreira. Com ciúme, o coelho caçoa: “Não me querem, tem quem queira!”
KESSLER, Ana. Bichionário da fazenda São Paulo: Lafonte, 2019. Não paginado.
a) Quais animais estão disputando a corrida?
Carreira: rápido, correr rápido.
Caçoar: zombar, fazer piada ruim de alguém.
X cavalo X cachorro coelho
b) O que você entendeu por “corrida animal”?
c) No poema, a palavra carreira poderia ser substituída por depressa sem alterar a sonoridade? Por quê?
2 Leia em voz alta as palavras destacadas no poema.
a) Nessas palavras, a letra c representa o mesmo som?
Sim X Não
b) Pinte no poema as palavras destacadas de acordo com os sons que a letra c representa.
KRRRR
Os estudantes devem pintar de vermelho as palavras cavalo, cachorro, carreira e de azul as palavras cismaram e ciúme
SSSSSSS
propagandas, porque chama a atenção do leitor e provoca curiosidade.
Atividade 1. c) Chame a atenção dos estudantes para o fato de que o som inicial /k/ se repete muitas vezes no poema (em cachorro, cavalo, coelho, caçoa); além disso carreira rima com queira
Atividade 2. Chame a atenção dos estudantes para o som representado pela letra c nessas palavras, levando-os a notar o fato de que ela pode representar os fonemas
/k/ , em algumas situações, e /s /, em outras. Assim, é importante que concluam que, quando o c antecede as vogais a , o e u (como em carreira ), essa letra representa o som /k/ ; e, antes de e e i (como em ciúme ), representa o som /s/. Se julgar conveniente, proponha aos estudantes que pesquisem, em jornais, revistas ou livros, palavras com c seguida de vogal e separem-nas em dois grupos, de acordo com os sons que essa letra pode representar.
3 Leia as palavras. Preste atenção nos sons representados pela letra c nas sílabas em destaque.
cegonha caracol
cutia cisne cobra
a) Nas palavras lidas, a letra c representa o mesmo som?
Sim X Não
b) Copie as palavras em dois grupos diferentes de acordo com o som que a letra c representa.
camelo cigarra
cegonha
cisne
caracol
cutia
cobra
• Contorne as vogais que aparecem depois da letra c nas palavras que você copiou.
O que você percebeu sobre os sons que a letra c pode representar? Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que a letra c pode representar o som /k/ e o som /s/ nas palavras que copiaram.
23/09/25 18:47
Atividades com a letra c Fiz bem Estou aprendendo Preciso de ajuda
Perceber que a letra c pode representar sons diferentes
Perceber o som que a letra c representa antes das vogais a, o e u
Perceber o som que a letra c representa antes das vogais e e i
Ler adequadamente palavras com a letra c nos dois casos
Formar os dois grupos de palavras com a letra c representando sons diferentes
Atividade 3. Leia em voz alta cada uma das palavras e, a seguir, peça aos estudantes que o acompanhem na leitura. Escreva todas as palavras na lousa e sublinhe a letra c em cada uma delas. Depois, peça-lhes que observem atentamente cada uma das palavras e descubram o que tornou o som dessa letra diferente de uma para outra. Atividade 3. b) Espera-se que os estudantes percebam que, nas palavras em que a letra c representa o fonema /k/, essa letra vem acompanhada das vogais a, o, u. Já, em palavras em que ela é seguida das vogais e ou i , ela tem o som de /s/.
Observando para avançar
A avaliação deve contemplar o desenvolvimento das habilidades relacionadas à percepção, identificação e representação dos fonemas /k/ e /s/ nas situações estudadas, assim como os avanços nos campos da leitura, escrita e consciência fonológica. Observe como os estudantes percebem o som da letra c, se conseguem perceber quando ela representa o fonema /k/ e quando representa o fonema /s/
Se achar conveniente, peça aos estudantes que comentem como se sentiram ao fazer as atividades. Para autoavaliação, é possível usar a tabela sugerida a seguir.
Marque com um X a opção que mostra como você se sentiu fazendo as atividades com a letra c
PLANO DE AULA
Retomar e avançar
Atividade 4. Peça aos estudantes que se concentrem no que vão ouvir. Pegue folhas de rascunho e oriente-os a observar o que acontece quando o papel é rasgado, pedindo que ouçam com atenção o som. Você pode rasgar um pedaço de papel lentamente e depois, mais rápido. Pergunte: “Qual é o som do papel ao ser rasgado?”. É provável que tentem imitar o som ou que o descrevam com adjetivos. Rasgue novamente o papel e imite o som, dando ênfase para o som /k/ . Em seguida, peça-lhes que observem as fichas do alfabeto.
Atividade 4. a) Explique que, com as onomatopeias, conseguimos escrever ou imitar sons que costumamos ouvir, como o barulho dos carros, do relógio, dos animais e de algumas ações. Dê alguns exemplos: sons de animais (miau: gato; au-au: cachorro); objetos ( tic-tac : relógio; plim : sino); ações (splash: quando algo cai na água).
Pergunte qual é a onomatopeia usada nas cenas das fichas. É provável que eles imitem novamente o som do papel sendo rasgado. Os estudantes devem perceber que as fichas têm a mesma cena e onomatopeia por remeterem ao mesmo som.
Atividade 4. b) Abra espaço para que os estudantes compartilhem suas respostas. Eles devem perceber que, ainda que as duas cenas representem o mesmo som, elas indicam letras diferentes. Ou seja, um único som /k/ pode ser representado por c e por q
4 Forme palavras.
a e u j u i j o caju queijo
5. a) Espera-se que os estudantes identifiquem que as letras das fichas representam o som /k/.
a) Pronuncie os sons que as letras das fichas representam.
b) As letras em destaque nas fichas são as mesmas?
Sim X Não
c) O som que elas representam é o mesmo?
X Sim Não
d) Explique qual foi sua conclusão para responder ao item c.
5 Leia as palavras em voz alta. Ambas as fichas representam o som /k/.
a) Contorne nessas palavras a letra que vem logo depois das letras qu
b) Nessas palavras, as letras qu representam o mesmo som que a letra k representa?
X Sim Não mosquito quero-quero
Atividade 5. a e b) O objetivo das atividades é levar os estudantes a perceber que, nessas palavras, para manter o som /k/, é preciso que mais de uma letra represente apenas um som (dígrafo). É importante que os estudantes vivenciem situações de reflexão sobre o fonema /k/, que pode ser representado pela letra c (seguida de a, o e u) e pelo dígrafo qu. Trata-se de uma regularidade contextual, ou seja, caso em que o contexto da palavra é que vai definir a letra a ser usada.
6 Escreva os nomes das figuras. Depois, separe as sílabas das palavras.
raquete quiabo ra que te qui a bo
a) Quantas letras formam as sílabas que e qui? 3 letras.
b) Quantos sons essas sílabas representam? 2 sons.
7 Leia o poema e observe as palavras em destaque.
A sentinela dos campos
O quero-quero se põe a gritar
Ao ver o quati se aproximar. Quem mandou fazer seu ninho Bem no meio no caminho?
KESSLER, Ana. Bichionário da fazenda. São Paulo: Lafonte, 2019. Não paginado.
a) Na palavra quero-quero, a letra u é pronunciada?
Sim X Não
b) Na palavra quati, a letra u é pronunciada?
X Sim Não
Sugestão para os estudantes
Atividade 6. O objetivo dessas atividades é sistematizar e fixar as informações referentes à pronúncia ou não do som /u/ no conjunto de letras qu. Atividade 7. Solicite a leitura oral dos nomes dos animais. Pergunte a eles se percebem alguma diferença no som representado pelas letras qu nessas palavras. Solicite que contornem as letras que vêm imediatamente depois das letras qu . Leve-os a perceber que as letras qu seguidas das vogais a e o representam dois sons /k/ e /u/ ; quando seguidas das vogais e e i , representam apenas o som /k/ . É importante que verbalizem outros nomes com essa variação para compreenderem o padrão: querido , quase , qualidade , quórum , quilograma, esquilo, aquela etc. Ainda não convém mencionar os casos em que o u é pronunciado mesmo quando seguido de e ou i, como em sequela , equidade e tranquilo . Os estudantes ainda precisam assimilar esse primeiro padrão e só depois compreender o acréscimo desses outros casos.
23/09/25 18:47
• ADIVINHA. Publicado por: Quintal da Cultura, 2011. 1 vídeo (ca. 6 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=pTDwEsyYMZM. Acesso em: 7 set. 2025. O vídeo apresenta a brincadeira “Adivinha”, com palavras em que o fonema /k/ aparece.
Atividade complementar Prepare fichas com palavras que contenham as letras c e qu (por exemplo: casa , queijo , querido ). Escolha uma palavra sem mostrá-la à turma. Em vez de ditar a palavra inteira, dite os sons que a compõem, um por vez. A cada som, os estudantes devem registrar a letra ou o dígrafo que o representa. Ao final, reconstrua a palavra com eles no quadro, retomando cada som e discutindo se poderia ser representado por c ou por qu. Proponha novamente a atividade com outras palavras, repetindo os sons e questionando com qual ou quais letras eles podem ser representados.
OBJETIVOS
• Identificar as letras que podem aparecer após a letra h inicial.
• Reconhecer que a letra h no começo das palavras não é pronunciada.
• Ler um trava-língua.
• Consolidar as habilidades voltadas à alfabetização.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Mais uma vez, ressalta-se a importância de, no 2o ano, retomar temas que foram trabalhados no 1o ano a fim de consolidar aspectos voltados à alfabetização.
Atividade 1. Peça aos estudantes que leiam as palavras e respondam o que elas têm em comum. Solicite que cubram a letra h com o dedo e repitam a leitura. Pergunte: “O que acontece com a pronúncia dessas palavras quando retiramos o h ?”. Espera-se que concluam que a pronúncia não muda e, portanto, a letra h no início de palavras não representa nenhum som. Registre essa conclusão na lousa.
Atividade 2. Peça aos estudantes que realizem a leitura silenciosa do texto proposto. Após essa etapa, faça a leitura coletiva. Peça a eles que brinquem de aumentar e diminuir a velocidade de recitação da leitura e pergunte por que chamamos esse tipo de texto de trava-língua. Espera-se que respondam que se chama assim devido à dificuldade de ser lido ou falado rapidamente.
COM QUE LETRA?
Palavras com h inicial
1 Leia as palavras em voz alta.
homem
harpa
hiena helicóptero
a) Contorne a letra h em cada uma das palavras que você leu.
b) Com qual letra começam as palavras que você leu? h
c) O que aconteceria com a pronúncia dessas palavras se fosse retirado o h ? Espera-se que os estudantes digam que a pronúncia continuaria a mesma.
2 Leia rápido sem tropeçar. H O que há, o que há, com o agá que a gente sabe e vê que há, mas na hora de falar nem parece que há?
JOSÉ, Elias. Quem lê com pressa tropeça Belo Horizonte: Lê, 1992. p. 10.
• O que você entendeu dos dois últimos versos?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem que esses versos falam do fato de que a letra h pode estar presente na escrita das palavras, porém, no momento da leitura, pode não ser pronunciada (nem parecer que existe).
3 Observe o movimento para traçar a letra h . Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
H H h h
H H H H H H h h h h h h h h
4 Pinte da mesma cor os quadrinhos das palavras parecidas.
1 hospitalar
2 humano
2 humanitário
1 hospital
1 hospitalizar
2 humanidade
a) Copie os trios de palavras que são da mesma família.
hospital hospitalar hospitalizar humano
humanidade
humanitário
b) O que aconteceu com a letra h inicial nas palavras da mesma família?
O h inicial se manteve em todas as palavras da mesma família.
5 Observe a cena da ficha e converse com os colegas sobre como ela se relaciona com a letra h em início de palavra.
• Registre a conclusão a que vocês chegaram.
Espera-se que os estudantes percebam que a relação está no fato de a menina estar tapando a boca e não haver a representação de nenhum som, assim como a letra h em início de palavra também não representa som.
Atividade complementar
H23/09/25 18:47
• Peça aos estudantes que procurem, em revistas e jornais, palavras iniciadas com a letra h O objetivo da turma é recortar a maior quantidade de palavras que tenham essa letra inicial. Acompanhe o recorte das palavras, orientando o manuseio e como segurar a tesoura corretamente. A atividade desenvolve a coordenação motora fina.
• Depois, peça-lhes que leiam em voz alta cada palavra recortada. Separe as palavras cujos significados sejam conhecidos pelos estudantes. Ajude-os a buscar os significados das palavras que desconhecem usando um dicionário.
• Por fim, monte um cartaz com as palavras recortadas e deixe em local visível na sala de aula.
Atividade 3. Oriente os estudantes a segurar o lápis com a pega de três pontos (polegar, indicador e dedo médio). Essa posição garante maior firmeza e fluidez nos traços, tanto na escrita de letras quanto de algarismos. Durante o traçado, observe a postura dos estudantes, ajudando-os a corrigir a empunhadura, se necessário.
Atividade 4. Promova a leitura em voz alta das palavras e desafie os estudantes a verbalizar quais delas são mais semelhantes entre si. Explique que, geralmente, palavras muito semelhantes são da mesma família. Em seguida, peça-lhes que verbalizem as palavras da mesma família. Pergunte: “Que palavras são da mesma família de hospital ?”. É importante que justifiquem as respostas. O procedimento é o mesmo para o outro grupo.
Atividade 4. a) Após pintar as palavras da mesma família com as mesmas cores, leve-os a notar que formaram dois grupos de palavras. Peça-lhes que registrem essas palavras, separando-as em dois grupos.
Atividade 4. b) Leve os estudantes a perceber que, em palavras da mesma família, o h inicial se mantém em todas.
Atividade 5. Peça aos estudantes que digam em voz alta palavras que comecem com a letra h e ajude-os a perceber que essa letra não apresenta som no início das palavras, assim como mostra a cena na ficha apresentada.
OBJETIVOS
• Ler um trecho de diário ficcional.
• Observar a composição do gênero textual diário ficcional e seus temas.
• Identificar a relação entre texto não verbal e texto verbal no diário ficcional.
• Dar sentido ao que está escrito fazendo inferências.
PLANO DE AULA
Hora da história
O objetivo desta seção é ampliar o repertório dos estudantes e despertar neles o gosto pela literatura por meio da escuta atenta de textos literários, levando-os a compreender a dimensão de encantamento e expressividade de obras literárias, o que desencadeia o processo de atribuição de sentidos, facilitando a aproximação entre leitor e texto.
Atividade 1. Pergunte aos estudantes se eles já leram algum diário. Questione-os sobre os temas que aparecem nesse tipo de texto a fim de que percebam as principais características do gênero. Pergunte se há alguém na turma que escreve um diário e o que costuma registrar nele, como fatos que aconteceram no dia, as emoções que sentiu, entre outros assuntos.
Abra espaço para que os estudantes apresentem suas suposições sobre o assunto que acham que será abordado no livro.
Atividade 2. Para tornar a leitura do diário ficcional mais envolvente, utilize técnicas de contação de histórias, como a leitura expressiva em voz alta, enfatizando pausas e entonações diferentes para as situações e emoções relatadas nas páginas do diário.
HORA DA HISTÓRIA Diário ficcional
1 Você já escreveu em um diário? Sabe para que ele serve? Conte aos colegas. Respostas pessoais.
2 Leia a seguir algumas histórias registradas por uma mosquinha em um diário. Quais histórias você acha que ela poderia contar? Resposta pessoal.
Asas que contam histórias
Dia 1 na escola – 12/05/2025
Querido diário,
Hoje resolvi entrar numa sala do 2o ano. Logo na porta, quase fui esmagada por uma mochila maior que um armário!
Quando finalmente consegui pousar, escolhi o cabelo de uma menina… má ideia! Ela começou a se coçar e quase me deu um tapa. Saí voando em zigue-zague, claro, exibindo minha habilidade número 1: fuga rápida. No meio da confusão, um garoto tentou me acertar com a régua. Mas eu tenho um superpoder: meus olhos enxergam 360 graus! Nada escapa do meu radar. Percebi a régua vindo e fugi rapidinho. Para não ter mais perigo, usei outra arma secreta: minhas patinhas têm pelinhos e ventosas minúsculas que grudam em qualquer superfície. Foi assim que consegui me pendurar no teto da sala, de cabeça para baixo, como se fosse a dona do lugar! De lá de cima, fiquei assistindo a toda a aula sem ninguém perceber.
Na hora do recreio, veio o momento mais esperado: a coxinha! Ah, só de ver aquele dourado crocante, já sonhei em me sentar nela como se fosse um sofá macio, dar uma bela cuspida e depois sugar com prazer. [...]
Mas, claro, mal encostei e já tinha três olhares furiosos me perseguindo. Usei então minha habilidade número 2: voo invisível (cheio de giros e piruetas, que só nós entendemos) e escapei.
Conclusão do dia:
Ser mosca na escola é perigoso… mas com olhos de radar, patas grudentas e uma técnica especial para transformar coxinhas em vitamina, eu ainda vou viver muitas aventuras.
Assinado: A mosca que quase virou lição de Ciências.
3 O que podemos registrar em um diário? Atividades diárias, planos futuros, sentimentos, aventuras vividas, segredos, entre outras coisas.
Nos diários pessoais, as pessoas registram o que acontece em seu dia a dia. Elas contam sobre seus sentimentos, segredos e aventuras, como se o diário fosse um amigo em que elas podem confiar. Há também os diários ficcionais, em que fatos e personagens são inventados.
4 O texto lido é um diário pessoal ou ficcional?
Espera-se que os estudantes digam que é um diário ficcional, pois a mosquinha e sua história são inventadas.
5 A leitura do artigo de divulgação científica Como vivem as moscas? ajudou você a compreender o texto de diário Asas que contam histórias? Por quê?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes concluam que sim, pois o artigo expõe informações sobre como são e como vivem as moscas, o que facilita a compreensão do que é dito no diário. GASTAL, Paloma. Asas que contam histórias. Brasília, DF, 5 set. 2025. Disponível em: https://palomagastal.wordpress.com/2024/09/13/diarios/. Acesso em: 8 set. 2025.
189
Atividade 5. Pode ser que a leitura prévia do artigo de divulgação científica lido no início do capítulo tenha ajudado a compreender, por exemplo, que “Mas eu tenho um superpoder: meus olhos enxergam 360 graus!” se refere ao fato de as moscas terem olhos grandes e multifacetados e o fato de as moscas não terem dentes, por isso, não conseguirem engolir nada sólido, como diz o artigo, explica o trecho “dar uma bela cusparada e depois sugar com prazer”.
24/09/25 12:03
Atividade 3. Faça perguntas para incentivar a discussão sobre o texto, como: “Como a mosca se comporta na escola?”. Incentive os estudantes a perceber que a mosca relata os acontecimentos e, ao final do texto, prevalece o tom de entusiasmo pelas aventuras vividas, mesmo que algumas delas tenham representado perigo para a mosca. Pergunte aos estudantes: “Para vocês um dia na escola também é um dia de aventuras?”. Explore os significados atribuídos por eles à palavra aventura e incentive-os a se expressar livremente sobre como se sentem em um dia na escola. Oriente-os a compartilhar suas percepções, respeitando os turnos de fala. Atividade 4. Pergunte aos estudantes se o texto Asas que contam histórias se parece com os diários que eles conhecem. Então, leia o boxe em voz alta e explique que, em um diário real, as anotações são baseadas em acontecimentos reais e experiências de vida. No diário ficcional, as anotações são criadas com base na imaginação do autor, com acontecimentos e personagens inventados. Esclareça que um diário pessoal só deve ser lido com autorização de quem o escreveu, uma vez que se trata de informações e emoções íntimas.
OBJETIVOS
• Reconhecer parágrafos e perceber que eles se iniciam com letra maiúscula.
• Compreender o uso de parágrafos no desencadeamento de um texto.
• Utilizar pontuação adequada em frases e parágrafos.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. Inicie o trabalho informando que será lido o trecho de um artigo de divulgação científica. Leia em voz alta e pergunte aos estudantes se há alguma palavra desconhecida por eles. É provável que não conheçam a palavra crustáceo, mas consigam inferir seu significado pelo contexto. Informe que é um tipo de animal que vive na água, como no mar, em rios ou lagos. Alguns exemplos de crustáceos, além dos camarões citados no texto, são os caranguejos e siris.
Depois, verifique o conhecimento prévio dos estudantes sobre parágrafo. Pergunte-lhes: “Vocês perceberam que na primeira linha do texto há um pequeno espaço?”, “Esses espaços se repetem em outras linhas?” etc. Explique que alguns textos podem ser divididos em partes menores, chamadas parágrafos. Leve-os a perceber que o parágrafo é indicado visualmente por um afastamento da margem esquerda da página.
Atividade 1. a) e b) As atividades têm o objetivo de fazer os estudantes perceberem a disposição de parágrafos em um texto e os identificarem.
Atividade 1. c) Conte com os estudantes os parágrafos destacados no item anterior.
Atividade 1. d) Peça aos estudantes que marquem a alternativa correta analisando a primeira letra do início de cada parágrafo.
Atividade 1. e) Instigue os
NOSSA LÍNGUA
Parágrafo
1 Leia o trecho a seguir, que faz parte de um artigo de divulgação científica sobre o tatuzinho.
Tatuzinho
Os tatuzinhos não são insetos. São crustáceos, parentes do camarão. Vivem em jardins úmidos, comendo as raízes e folhas das plantas. Eles se enrolam, virando uma bolinha, para se proteger de predadores e da perda de umidade. Podem viver até quatro anos.
JR., Humberto. Descobrindo os bichos do jardim. São Paulo: Matrix, 2012. p. 8.
a) Observe que algumas frases do trecho se iniciam mais afastadas da margem. Você sabe para que servem esses espaços no começo das frases? Resposta pessoal. Os estudantes podem inferir que esses espaços dividem o texto em partes.
Os espaços no início das frases ajudam a organizar os textos em partes. Cada uma dessas partes é chamada parágrafo
b) Pinte o espaço no início de cada parágrafo do trecho.
c) Quantos parágrafos tem esse trecho? 4
d) Cada parágrafo é iniciado com letra: minúscula. X maiúscula.
e) Os parágrafos terminam com um sinal de pontuação?
Qual sinal?
estudantes a observar com atenção o final de cada parágrafo e a reconhecer os sinais de pontuação que os encerram.
Texto de apoio
A paragrafação, ação de criar parágrafos, é uma convenção da escrita, assim como a ortografia e a pontuação, por exemplo. Muitos podem se perguntar: se é uma convenção da escrita, por que pensar nisso na Educação Infantil e no Ciclo de Alfabetização, etapas em que boa parte dos alunos ainda não domina o sistema de escrita? Porque é possível ensinar às crianças noções sobre
Sim. O ponto-final.
a organização e o funcionamento do texto escrito mesmo antes de elas se apropriarem do sistema alfabético-ortográfico. Isso significa que é possível ensinar noções de paragrafação a esses pequenos aprendizes. [...] BARROS, F. P. Paragrafação. In: GLOSSÁRIO Ceale. Belo Horizonte: UFMG, 2014. Disponível em: https://ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/ verbetes/paragrafacao#:~:text=A%20 paragrafa%C3%A7%C3%A3o%2C%20 a%C3%A7%C3%A3o%20de%20criar,e%20a%20 pontua%C3%A7%C3%A3o%2C%20por%20 exemplo. Acesso em: 7 fev. 2025.
CONZO
2 Pinte o assunto de cada parágrafo do texto Tatuzinho de acordo com a legenda.
primeiro parágrafo segundo parágrafo terceiro parágrafo quarto parágrafo
AZ Local onde os tatuzinhos vivem.
VD O motivo de os tatuzinhos virarem bola.
RX Tempo de vida dos tatuzinhos.
LR Tatuzinhos não são insetos.
3. Muitas aranhas fazem teias a fim de capturar insetos para se alimentarem. Elas constroem as teias com um fio de seda que é muito forte e resistente. A maioria das aranhas é inofensiva, mas elas podem picar quando ficam com medo. Portanto, devemos apenas olhá-las.
3 O trecho a seguir faz parte de um artigo de divulgação científica sobre aranhas. Ele foi reescrito, de propósito, sem parágrafos, sem pontos-finais e sem letras iniciais maiúsculas. Veja.
muitas aranhas fazem teias a fim de capturar insetos para se alimentarem elas constroem as teias com um fio de seda que é muito forte e resistente a maioria das aranhas é inofensiva, mas elas podem picar quando ficam com medo portanto, devemos apenas olhá-las
26. Adaptado para fins didáticos.
• Reescreva esse trecho no caderno e organize o artigo em dois parágrafos. Use letra inicial maiúscula no início de frases e ponto-final.
Atividade 2. Releia o trecho do artigo de divulgação científica com os estudantes. Faça paradas a cada parágrafo, questionando o tema abordado. Informe que cada parágrafo de um texto explora uma parte do tema trabalhado, depois retome a atividade e veja como eles refletem sobre a temática de cada um. Aproveite para analisar as dificuldades ainda encontradas pelos estudantes na interpretação do conteúdo do texto.
Atividade 3. O texto citado foi alterado para fins didáticos. Organize os estudantes em duplas e peça-lhes que façam a leitura silenciosa
Dica: Esse trecho tem quatro frases.
Observando para avançar
Avaliação diagnóstica e formativa
Durante a atividade 3 , aproveite para avaliar as trocas entre as duplas e as estratégias de escrita dos estudantes. Verifique, também, se usam o sinal de pontuação correto e se organizam adequadamente os parágrafos, marcando um recuo na margem esquerda da folha de papel. Anote, para seu acompanhamento, as informações a seguir sobre cada dupla.
Frases/Parágrafo
• Identificação das quatro frases
• Defasagem: Não identifica frases.
• Intermediário: Identifica as frases com ajuda ou parcialmente.
• Adequado: Identifica as frases corretamente e com segurança.
Frases/Parágrafo
• Colocação dos respectivos sinais de pontuação
• Defasagem : Não consegue pontuar as frases adequadamente.
• Intermediário : Pontua as frases com ajuda ou parcialmente.
• Adequado: Pontua as frases corretamente e com segurança.
Frases/Parágrafo
• Separação em parágrafos
23/09/25 18:47
do trecho e marquem com barrinhas onde se inicia cada frase. Ressalte que o trecho tem quatro frases. Após a marcação das frases, informe que devem dividir o texto em dois parágrafos. Abra a discussão para verificar o que as duplas consideraram para dividir os parágrafos. Se necessário, informe que o primeiro parágrafo trata das teias das aranhas e o segundo, do fato de que a maioria das aranhas é inofensiva, mas pode picar quando se sente ameaçada. No momento da escrita, recorde-os de que toda frase se inicia com letra maiúscula e termina com um sinal de pontuação.
• Defasagem: Não separa os parágrafos adequadamente.
• Intermediário : Separa os parágrafos de maneira parcial ou o faz com ajuda.
• Adequado : Separa os parágrafos corretamente, utilizando o critério temático e com segurança.
CONZO JR., Humberto. Descobrindo os bichos do jardim São Paulo: Matrix, 2012. p.
OBJETIVOS
• Reconhecer e compreender que a presença do h no interior da sílaba modifica o som e o significado da palavra.
• Diferenciar e compreender palavras com a letra h nos dígrafos: ch, lh e nh.
• Refletir sobre o funcionamento da escrita.
• Ler e interpretar poema.
• Consolidar as habilidades voltadas à alfabetização.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. a e b) Retome com os estudantes a ficha do alfabeto referente à letra h. Pergunte: “Por que a personagem está com a boca tapada?”. É esperado que os estudantes se lembrem das atividades da seção Com que letra? anterior, em que identificaram que a letra h , no início das palavras, não representa som.
Se necessário, escreva na lousa exemplos de palavras iniciadas com h ( hoje , habitantes , homem , hipopótamo , helicóptero ), lendo-as em voz alta e levando os estudantes a perceber que, caso o h fosse retirado dessas palavras, a pronúncia continuaria a mesma.
Atividade 2. Peça aos estudantes que observem as cenas das fichas seguintes em destaque. Explore-as fazendo perguntas sobre a cena e sobre as onomatopeias presentes. Depois, incentive-os a verbalizar o som a que cada ficha remete. Peça-lhes que pronunciem cada som de forma compreensível e devagar, observando a articulação entre eles.
COM QUE LETRA?
1 Observe a ficha.
Palavras com ch, lh e nh
Ha) Que letra essa ficha apresenta? A letra h.
b) Essa letra representa algum som no início das palavras?
Espera-se que os estudantes respondam que a letra h, no início das palavras, não representa som.
2 Observe estas outras fichas e pronuncie os sons representados nas cenas.
• Nas fichas, quais letras vêm antes da letra h ?
As letras c, l e n
Incentive a criatividade dos estudantes ao fazerem as conexões entre as onomatopeias e as imagens representadas. O uso das fichas torna a atividade dinâmica e envolvente. Nesse momento, além de retomar as relações letra-som, é ampliado o estudo dos dígrafos ch, nh e lh. Retome com os estudantes que, no dígrafo, o encontro de duas letras representa apenas um som consonantal.
3 Cada som que você pronunciou na atividade 2 é representado por duas letras.
Quando duas letras juntas representam um só som, elas formam dígrafos
• Que tal treinar o traçado das letras que compõem os dígrafos que você pronunciou? Observe o movimento para traçar as letras. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
4 Cubra os pontilhados. Depois, copie as palavras.
Atividades 3 e 4. Antes de iniciar as atividades, oriente os estudantes a segurar o lápis com a pega de três pontos (polegar, indicador e dedo médio). Essa posição garante maior firmeza e fluidez nos traços, tanto na escrita de letras quanto de algarismos. Durante o traçado, observe a postura dos estudantes, ajudando-os a corrigir a empunhadura, se necessário. Explique, também, que o papel deve estar levemente inclinado, de acordo com a lateralidade (destros ou canhotos), para proporcionar uma posição confortável da mão.
Caminhe pela sala de aula, reforçando que os traçados devem ser feitos de forma contínua, sempre seguindo a orientação da esquerda para a direita e de cima para baixo. A compreensão dessa regularidade ajuda na aquisição da escrita legível e coesa. É importante destacar que a letra cursiva, além de favorecer a fluidez dos movimentos, contribui para o processo de alfabetização, pois o movimento contínuo da cursiva ajuda os estudantes a perceberem a segmentação das palavras, melhora a coordenação viso-motora e fortalece a memória motora da escrita.
Além disso, a cursiva auxilia na leitura, uma vez que auxilia na percepção global das palavras, colaborando para maior velocidade e compreensão leitora.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 5. Proponha aos estudantes que façam a leitura do poema em voz alta. Faça perguntas para a interpretação oral do texto, por exemplo: “Do que trata o poema lido?”, “O que o h faz de incrível?”, “Que palavras do poema a letra h transformou?”.
O objetivo da questão é fazer os estudantes perceberem a mudança de significado e de som das palavras com a presença ou ausência da letra h.
Se necessário, explique que poleiro é uma estrutura em formato de vara comumente utilizada em locais onde as aves pousam e dormem.
5 Leia este trecho de um poema.
Maluquices do H
O H é letra incrível, muda tudo de repente. Onde ele se intromete, tudo fica diferente…
Se você vem para cá, vamos juntos tomar chá
Se o sono aparece, tem um sonho e adormece.
Se sai galo do poleiro, pousa no galho ligeiro.
BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criança! São Paulo: Moderna, 1994. p. 46.
• Escreva no quadrinho o número de letras de cada palavra.
2
3
4 lhama 5
4
5
4
5
4 telha 5 galo 4 galho 5
a) As palavras de cada dupla têm o mesmo significado?
Não.
b) Qual letra diferencia uma palavra da outra em cada dupla?
A letra h
6 Acrescente a letra h nas palavras em destaque e complete as frases.
a) O cão sujou o chão da cozinha.
b) O bico do tucano é enorme. Que bicho lindo!
c) A capa da mala é feita de uma malha resistente.
7 Pinte a letra h e a letra que vem antes dela.
pilhha chhácara amanhhã milhho banhheiro riachho
a) Organize essas palavras nos três grupos e complete o nome de cada grupo.
Palavras com ch chácara riacho machado
Palavras com nh amanhã banheiro unha
com lh
b) Escreva as palavras que o professor ditar para completar os grupos. Veja orientações na seção Plano de aula
23/09/25 18:47
Atividade 6. Leve os estudantes a perceber a mudança de pronúncia e de significado das palavras destacadas com o acréscimo do h . Após a escrita, é fundamental a leitura em voz alta tanto por você quanto pelos estudantes. Sistematize na lousa essa percepção, listando os pares de palavras.
Atividade 7. O objetivo da questão é levar os estudantes a perceber os sons representados pelos dígrafos. Faça os quadros da questão na lousa e, ao ditar cada palavra, convide um voluntário para escrever a palavra no grupo indicado.
Solicite aos estudantes que repitam a palavra após sua leitura, dando ênfase ao som representado pelos dígrafos.
Atividade 7. b) Apresente as palavras machado, molho e unha com esses dígrafos para que os estudantes acrescentem nos respectivos quadros e, assim, ampliem o seu repertório. Abra espaço para citarem outras palavras que também possam ser incluídas em cada grupo.
Nesse momento, observe se os estudantes citam palavras grafadas com x , uma vez que essa letra pode representar o mesmo som representado pelo dígrafo ch . Leve-os a perceber que essas letras podem representar o mesmo som, e, em caso de dúvidas sobre a grafia de determinada palavra, eles podem consultar palavras da mesma família ou o dicionário.
Palavras
pilha
milho molho
OBJETIVOS
• Ler e ouvir um poema.
• Desenvolver a coordenação motora fina.
• Relembrar o conceito de verso e os usos de letras maiúsculas e minúsculas e sinais de pontuação.
Tema contemporâneo transversal
• Cidadania e civismo –
Vida familiar e social: A atividade 1. b) permite aos estudantes refletir sobre as qualidades das pessoas à sua volta que mereçam ser valorizadas.
PLANO DE AULA
Traçando letras
Atividade 1. a) Solicite aos estudantes que leiam o poema, primeiro silenciosamente. Depois, leia o texto em voz alta uma vez e, em seguida, peça a todos que o leiam com você, em coro. Pergunte se perceberam a semelhança sonora entre as palavras costas , proposta , gosta. Lembre-os de que tal semelhança recebe o nome de rima e que costuma aparecer em poemas.
Peça a eles que copiem o poema respeitando os versos, a pontuação e a letra maiúscula, quando for o caso.
Atividade 1. b) Abra espaço para que os estudantes comentem quais pessoas próximas a eles podem ser consideradas heróis e heroínas, pedindo que justifiquem suas respostas.
TRAÇANDO LETRAS Poema
1 Leia este trecho de um poema chamado Herói.
Tem
herói de revistinha que usa capa nas costas. Mas tem os que estão bem perto, então te faço uma proposta. Quem está aí do seu lado e é alguém que você gosta?
RAMOS, Lázaro. Caderno de rimas do João. Rio de Janeiro: Pallas, 2016. Não paginado.
a) Cubra os pontilhados dos dois últimos versos do poema.
Depois, copie.
Quem está aí do seu lado e é alguém que você gosta?
Quem está aí do seu lado e é alguém que você gosta?
b) Escreva o nome de alguém que está sempre ao seu lado.
Resposta pessoal.
DIVERTIDAMENTE Separação de palavras
1 Você consegue descobrir qual é esta canção?
Cante com os colegas e o professor.
Festa d osinsetos
Apulgaeopercevejofizeramcombinação
Fizeramserenataembaixodomeucolchão
Torce,retorce,procuro,masnãovejo
Nãoseiseeraapulgaouseeraopercevejo
FESTA dos insetos. Intérprete: Gilliard. Compositor: Gilliard Cordeiro Marinho. In: GILLIARD 1983. Rio de Janeiro: Som Livre, 1983. 1 CD, faixa 4 (3 min).
a) Separe uma palavra da outra usando barrinhas.
b) Reescreva as estrofes dando espaço entre as palavras.
A pulga e o percevejo fizeram combinação
Fizeram serenata embaixo do meu colchão
Torce, retorce, procuro, mas não vejo
Não sei se era a pulga ou se era o percevejo
2 Escreva os nomes dos animais que aparecem na canção.
OBJETIVOS
• Compreender as palavras como unidades da fala e da escrita.
• Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.
• Ler, ouvir e cantar canção popular.
• Consolidar as habilidades voltadas à alfabetização.
PLANO DE AULA
Divertidamente
que isso dificulta um pouco a leitura. Informe que devem fazer barrinhas para separar as palavras. O objetivo da atividade é verificar a compreensão dos estudantes acerca da segmentação das frases em palavras. Dessa forma, é possível planejar suas ações para consolidar aprendizagens anteriores e/ou remediar eventuais defasagens de aprendizagem.
Os estudantes nessa fase de desenvolvimento da escrita devem ser levados a perceber que, embora as palavras, na fala, se encadeiem, na escrita elas são registradas separadamente.
Verifique se os estudantes reconhecem artigos, preposições, conjunções, pronomes etc. como palavras, pois, nessa fase de escolaridade, ainda é comum que não reconheçam como palavras as que têm três letras ou menos.
É importante que os estudantes, mesmo que realizem a escrita sem consultar a letra da canção, sejam levados a observar a escrita das palavras e a compará-las com seus registros. Amplie a atividade, explorando a escrita das palavras: número de letras, quantidade de sons e separação silábica.
Atividade 2. Faça uma pesquisa com os estudantes sobre esses animais: características físicas, hábitat, alimentação e a qual reino animal pertencem.
23/09/25 18:47
Atividade 1. a e b) Organize a turma em duplas e solicite que os estudantes façam a leitura silenciosa. Questione-os sobre o fato de terem sentido ou não alguma dificuldade para realizar a leitura. Espera-se que percebam que todas as palavras da música estão aglutinadas, sem os espaços entre elas, e
Sugestão para o professor
• A PULGA e o percevejo. Publicado por: Os Pequerruchos, 2013. 1 vídeo ( ca . 4 min). Disponível em: http:// www.youtube.com/watch? v=67mW4AvN1Ro. Acesso em: 8 set. 2025. Mostre aos estudantes o vídeo com a música cantada.
OBJETIVOS
• Desenvolver os procedimentos de escrita: planejamento, escrita, revisão, reescrita e edição.
• Compreender características relacionadas à composição do gênero textual artigo de divulgação científica.
• Aprender sobre fontes de pesquisa.
PLANO DE AULA
Produção escrita
Alguns dias antes de iniciar o trabalho, explique aos estudantes que juntos produzirão um livro com artigos de divulgação científica sobre abelhas. Ressalte o que eles vão produzir, como farão, para que e para quem será destinado. Explique que será preciso fazer um trabalho de pesquisa sobre as abelhas.
1 e 2. Caso sua escola tenha uma sala de informática, agende um horário para que, em duplas ou grupos, os estudantes façam a pesquisa com o seu auxílio.
Divida a turma em cinco grupos e sorteie os temas entre eles. Em seguida, explique como deverão fazer as pesquisas.
Após o sorteio, certifique-se de que todos os membros de cada grupo anotaram o subtema com o qual deverão trabalhar para evitar que se confundam e façam trabalho desnecessário ou que precise ser refeito. Caminhe pela sala de aula entre os grupos e verifique as anotações de todos. Se necessário, faça ajustes nessas anotações.
É importante fazer uma seleção de sites confiáveis e apropriados à faixa etária deles antes da aula, enfatizando a importância dos cuidados referentes à segurança ao usar a internet, a fim de evitar inserir informações pessoais sem supervisão de um adulto, por exemplo.
PRODUÇÃO ESCRITA
Veja orientações na seção Plano de aula
Artigo de divulgação científica
Você e os colegas vão criar um livro com artigos de divulgação científica sobre as abelhas.
O livro será doado para a biblioteca da escola.
1. Cada grupo vai escrever um artigo sobre um tópico relacionado às abelhas. O professor vai apresentar os tópicos:
• locais onde as abelhas podem ser encontradas;
• como é seu ciclo de vida;
• como se alimentam e de quê;
• o que explica o zumbido que elas emitem;
• como acontece a fabricação do mel.
2. Façam anotações durante a pesquisa e decidam quais informações vão fazer parte do artigo.
3. Informações e imagens para compor os artigos podem ser pesquisadas em livros, revistas ou na internet, com a ajuda de um adulto.
4. Escrevam primeiro um rascunho. Depois, leiam o texto para verificar se incluíram todas as informações que desejavam.
Produção do grupo.
3. Oriente e ajude os estudantes a anotar as informações mais importantes e selecionar as que utilizarão em seu artigo de divulgação científica.
Sugestões para os estudantes
PEREIRA, F. M.; LOPES, M. T. R.; SOUZA, B. A. Abelhas: prazer em tê-las. Ilustrações de Luciana Fernandes. Teresina: Embrapa Meio-Norte, 2020. Disponível em: https://www.in foteca.cnptia.embrapa.br/infoteca/bitstream/ doc/1124768/1/CartilhaInfantilAbelhasSet2020. pdf. Acesso em: 8 set. 2025.
BLOG Leiturinha: 5 curiosidades sobre abelhas, c2025. Disponível em: https://leiturinha. com.br/blog/curiosidades-sobre-as-abelhas/. Acesso em: 8 set. 2025.
6. Com a ajuda do professor, revisem o texto e passem a limpo. Verifiquem se:
• a linguagem está clara;
• as frases são separadas por ponto-final;
• as frases são iniciadas com letra maiúscula;
• as informações estão organizadas em parágrafos.
7. Criem um título para o artigo que se relacione com as informações apresentadas no texto.
7. Peça que, por último, criem um título interessante e coerente para o texto que escreveram e o coloquem centralizado no alto da folha de papel quando forem passar o artigo a limpo.
8. Recolha os textos de todos os grupos, releia-os, digite-os e peça à turma que crie uma capa com ilustração e um título para o livro. Em seguida, monte todo o material, faça um índice e reúna as páginas de forma adequada, considerando que os textos serão devolvidos aos estudantes em Produção oral
Refletir e avaliar: para realizar a avaliação, disponibilize aos estudantes a ficha que está na página 279. Eles terão a oportunidade de analisar a produção considerando os aspectos principais do gênero produzido. Avalie com a turma a importância da pesquisa e do planejamento, do rascunho, das revisões e da apresentação do artigo de divulgação científica.
Atividade complementar
8. O professor vai explicar como será feita a edição do livro.
REFLETIR E AVALIAR
Preencha a avaliação da página 279.
4. Informe aos estudantes que vão escrever um rascunho com as informações pesquisadas. Para isso, ao retornar à sala de aula, converse com cada grupo sobre o que pesquisaram e escreva na lousa, de novo, separadamente por grupo, os pontos principais da pesquisa para que eles copiem. Relembre que o rascunho é uma primeira versão do texto, em que podemos escrever sem nos preocuparmos com a perfeição da escrita, pois sua função inicial é organizar as ideias.
Peça aos estudantes que leiam o rascunho em voz alta e oriente-os a verificar se as frases estão compreensíveis, se foi usado o ponto-final para separar as frases, se as frases foram iniciadas com letra maiúscula e se as informações foram separadas em parágrafos.
23/09/25 18:47
5. Diga que eles deverão escolher como ilustrarão o artigo. Podem selecionar fotografias em revistas ou sites, desenhar ou ambos.
6. Os estudantes deverão revisar uma vez mais, após suas orientações, o artigo que escreveram fazendo os ajustes necessários.
Com sua mediação, acesse com os estudantes a cartilha, o blogue e o vídeo indicados em Sugestões para os estudantes. Mostre como localizar, nesses textos da esfera digital, as informações que dialogam com os tópicos indicados nesta proposta de produção. Ao final, promova um momento de socialização do que a turma descobriu sobre as formas de pesquisar em diferentes fontes digitais e o modo como elas podem trazer informações complementares sobre um mesmo tema. Essa atividade reforça o uso crítico e orientado dos ambientes digitais de pesquisa, ampliando as possibilidades para a produção de artigos científicos.
OBJETIVOS
• Desenvolver procedimentos para apresentação oral.
• Apresentar aspectos sobre as abelhas pesquisados anteriormente.
• Compartilhar informações com os colegas.
• Identificar e refletir sobre aspectos paralinguísticos da fala.
• Produzir e apresentar, em grupo, notícias curtas e recentes, desenvolvendo habilidades de oralidade e produção jornalística de forma colaborativa.
PLANO DE AULA
Produção oral
Explique aos estudantes que eles apresentarão, para os colegas do 3o ano, o conteúdo dos artigos de divulgação científica que produziram para o livro sobre as abelhas.
1. Devolva os textos escritos por eles para que os releiam com o grupo com o qual trabalharam. Eles deverão anotar tudo o que considerarem importante mencionar durante a apresentação.
2. Decida com eles a ordem de apresentação. É imprescindível saber qual público vai assistir à exposição para que possam refletir sobre a linguagem, a postura e o tom de voz que vão empregar.
3. Os grupos deverão decidir quem serão os responsáveis pela apresentação das informações selecionadas do texto. Precisarão definir, ainda, se pretendem memorizar as informações ou lê-las durante a apresentação. Neste último caso, lembre-os de que não poderão se esquecer da entonação, dos gestos, do contato visual com o público.
Marque uma data para os ensaios e ajude-os a falar em tom de voz adequado e claro, bem como a manter uma boa postura.
Verifique se é possível utilizar recursos multimídia
PRODUÇÃO ORAL Exposição
oral
Veja orientações na seção Plano de aula
Você e os colegas vão fazer uma exposição oral para divulgar as informações sobre as abelhas para uma turma do 3 o ano.
1. Com os colegas de grupo, releia o artigo que produziram para o livro.
2. Decidam com a turma a ordem em que os grupos vão se apresentar.
3. Preparem-se para a apresentação e sigam as orientações do professor
• Combinem quais recursos vão utilizar: fotografias, ilustrações, vídeos, entre outros.
• Escolham a informação que cada integrante do grupo vai apresentar.
• Decidam se vão ler ou memorizar as informações que vão expor.
• Ensaiem, observando o tom de voz e a entonação.
• Decidam quem vai fazer a abertura da apresentação.
4. No momento da apresentação, prestem atenção na postura corporal, nos gestos e nas reações da plateia.
durante as apresentações e prepare eventuais equipamentos e conteúdos a serem utilizados.
4. Durante a apresentação, esclareça a eles que deverão ficar atentos à postura, entonação e clareza; oriente-os a fazer com que os ouvintes fiquem interessados no que estão apresentando.
Atividade complementar
Organize a turma em pequenos grupos. Com antecedência, selecione notícias veiculadas em meios impressos ou digitais, dando preferência a conteúdos atuais, breves e com linguagem acessível. Distribua as notícias entre os grupos. Cada grupo ficará responsável por
uma notícia diferente. Oriente-os a planejar a apresentação oral da notícia, registrando em uma folha avulsa: o título da notícia, uma introdução simples e as informações principais. As apresentações podem ser feitas em sala de aula. Também é possível gravá-las e apresentar as gravações, tudo isso sobre sua supervisão. Instrua os estudantes sobre postura adequada, uso de linguagem clara e apropriada ao público, entonação e a importância dos ensaios prévios.
Ao final, organize a turma para as apresentações ou para uma exibição coletiva do jornal falado.
a) A intenção desse anúncio é incentivar: a venda de vacinas.
X a vacinação de crianças nas escolas. a vacinação da população em geral.
b) O que torna a leitura desse anúncio rápida e de fácil compreensão é o uso de:
X frases curtas e com letras legíveis. frases longas.
X imagens que têm relação com o texto.
OBJETIVOS
• Observar aspectos composicionais do artigo de divulgação científica.
• Reconhecer o aspecto dos parágrafos.
• Compreender o uso de parágrafo no encadeamento de um texto.
• Utilizar pontuação em final de frases e parágrafos.
25/09/25 15:31
Para rever o que aprendi
Atividade 1. Inicie retomando o que é um anúncio e sua função. Exiba o cartaz em tamanho adequado (TV ou impressão). Faça a leitura coletiva do cartaz. Oriente os estudantes a responder individualmente. Após o preenchimento, discuta oralmente as alternativas incorretas (distratores) para promover a reflexão metalinguística.
Aproveite para explorar as frases do cartaz e as imagens, de forma a levar os estudantes a perceber as indicações do público-alvo da campanha. Destaque que, embora, muitas vezes, um anúncio pretende vender produtos (e é comum ver esse tipo de anúncio nos meios de comunicação), há casos em que a intenção desse gênero textual é incentivar uma ideia ou ação coletiva em benefício da sociedade. No caso dessa campanha, o tema é a vacinação nas escolas, voltado, portanto, para o público infantil e adolescente.
Peça aos estudantes que observem as formas e cores das letras ressaltando que tais elementos promovem uma leitura mais fácil devido à sua legibilidade. Chame a atenção também para as frases curtas e para o slogan : “Vacinar é nossa força”, explicando que esse é o elemento que se repete em todas as campanhas governamentais de vacinação. Mostra que é uma frase breve e que causa impacto, sendo também fácil de memorizar. Ela funciona como uma marca verbal da campanha vacinal.
• Realizar uma verificação processual das aprendizagens desenvolvidas ao longo do capítulo, promovendo o uso funcional da leitura e da escrita, a reflexão sobre a língua e o reconhecimento de gêneros textuais diversos.
• Identificar a finalidade de um anúncio.
• Reconhecer características que facilitam a compreensão textual (frases curtas, legibilidade, imagens).
BRASIL. Ministério da Saúde. Vacinação nas escolas. Brasília, DF: SUS, 2025. Disponível em:
MINISTÉRIO DA SAÚDE/GOVERNO FEDERAL
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 2. Peça aos estudantes que leiam em silêncio o texto e façam marcas (barras, sinais de pontuação) que os ajudem a identificar como devem separar as palavras e marcar final e início de frase. Com as marcações já realizadas, a tarefa de reescrita pode ser desenvolvida com mais facilidade. Ao copiar o texto, os estudantes devem ficar atentos a aspectos importantes como: respeito à margem e à separação silábica nas translineações, uso de letra maiúscula e pontuação.
Durante a correção da atividade, se julgar interessante, reescreva o texto na lousa para que a turma consiga visualizá-lo com todos esses aspectos bem definidos. Reforce que devemos respeitar a margem da folha de papel, que o texto deve ser escrito dentro da linha e que os sinais de pontuação são importantes para compreendermos quando há uma pausa ou quando uma frase finaliza.
Atividade 3. O objetivo dessa atividade é refletir sobre a troca de letras e seus efeitos no significado e na pronúncia.
Mostre as imagens e pronuncie as palavras com ênfase.
Pergunte o que mudou quando se trocou o c pelo ç.
Explore o fato de que a troca altera tanto a forma de dizer quanto o sentido.
Analise as alternativas com os estudantes para consolidar a compreensão.
Explique que usamos o ç para representar o som /s/ antes das vogais a , o e u , como em: caça , paçoca , açude, almoço etc.
2 Observe este computador. Algumas teclas não estavam funcionando quando o recado foi escrito.
• Reescreva o recado que está na tela em letra cursiva. Dê espaço entre as palavras, use pontuação adequada e letras maiúsculas no início das frases.
Sexta vai ter banho de mangueira na escola. Levar toalha e calção
3 Leia as palavras e observe as imagens.
Dica: São duas frases. Marco março
• A troca do c pelo ç alterou: apenas a pronúncia das palavras. apenas o significado das palavras.
X o significado e a pronúncia das palavras.
4 Relacione as frases exclamativas às emoções representadas.
Mamãe disse que podemos adotar esse filhote!
Uma barata acabou de passar pelo meu pé!
Nossa, que barulhão! Que susto!
Não acredito que você rasgou as almofadas de novo, Mimi!
• Em cada fala, o ponto de exclamação foi usado para: indicar quem está falando.
X transmitir uma emoção. indicar perguntas.
5 Escreva perguntas de acordo com as respostas.
Sugestão de resposta: Que horas são?
São 13 horas.
Sugestão de resposta: Você já almoçou?
Ainda não almocei.
Sugestão de resposta: Qual é o seu prato preferido?
Meu prato preferido é arroz, feijão, bife e salada!
203
Atividade 4. Os estudantes devem relacionar pontuação à expressão de sentimentos e interpretar o uso de exclamação no contexto de falas.
Leia cada frase com a entonação correspondente.
Apresente os emojis e promova uma conversa sobre o que eles transmitem.
Oriente a relação entre fala e emoção.
Reflita com os estudantes sobre o uso do ponto de exclamação para marcar emoções.
Atividade 5. O objetivo dessa atividade é verificar se os estudantes produzem perguntas coerentes para respostas dadas e utilizam corretamente o ponto de interrogação.
Leia as respostas para a turma e questione: “O que você perguntaria para ouvir isso como resposta?”
Explore diferentes possibilidades para uma mesma resposta.
Oriente o uso da letra maiúscula e da pontuação adequada.
Valorize a criatividade e a coerência nas formulações dos estudantes.
Teste de aprendizagem
O teste é um exercício de avaliação somativa que pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura e escrita. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo leitura
Indicador : Reconhecimento e leitura do dígrafo qu e percepção de quando o som /u/ deve ou não ser pronunciado.
• Defasagem : Não reconhece o dígrafo qu e/ou não consegue identificar quando o som /u/ deve ou não ser pronunciado.
• Intermediário : Reconhece o dígrafo qu, mas não consegue diferenciar quando o som /u/ deve ou não ser pronunciado, ou o faz com apoio.
• Adequado: Reconhece e lê com segurança as palavras com dígrafo qu e aquelas em que, contendo as letras qu, o som /u/ deve ser pronunciado. Indicador : Reconhecimento do h inicial (mudo).
• Defasagem : Não reconhece que o h inicial nas palavras é mudo.
• Intermediário: Reconhece o h inicial mudo apenas com apoio.
• Adequado: Reconhece e lê corretamente palavras com h inicial (mudo).
Indicador: Reconhecimento dos dígrafos lh, nh e ch
• Defasagem: Não consegue reconhecer os dígrafos lh, nh e ch.
• Intermediário: Reconhece os dígrafos lh, nh e ch com apoio.
• Adequado: Reconhece e lê corretamente os dígrafos lh, nh e ch.
6 Leia este trecho de um artigo de divulgação científica sobre um inseto chamado louva-a-deus.
Louva-a-deus
O louva-a-deus também é um parente dos grilos.|Com seus olhos grandes ele enxerga muito bem e fica parado nas plantas só esperando algum inseto para comer. Ele agarra os insetos com suas patas da frente, que são bem compridas e serrilhadas.|Ele tem esse nome justamente porque, enquanto está parado esperando um inseto para comer, suas patas da frente ficam levantadas ao céu, como se estivesse rezando.
CONZO JR., Humberto. Descobrindo os bichos do jardim. São
a) Esse trecho do artigo foi transcrito, de propósito, sem divisão em parágrafos.
• Divida o trecho em três parágrafos. Para isso, separe com barrinhas / cada parte, considerando que:
Eixo escrita
Indicador: Escrita correta de palavras com c e qu representando o som /k/.
• Defasagem : Não escreve corretamente palavras com c e qu
• Intermediário: Escreve palavras corretamente (com c e qu) apenas com apoio.
• Adequado: Escreve com segurança e corretamente as palavras com c e qu
Indicador : Escrita adequada de palavras com os dígrafos lh, nh e ch.
• Defasagem: Não escreve adequadamente palavras com os dígrafos lh, nh e ch.
• Intermediário: Escreve palavras com os dígrafos lh, nh e ch com apoio.
• Adequado: Escreve corretamente e com segurança palavras com os dígrafos lh, nh e ch
Indicador: Escrita cursiva com divisão em parágrafos.
• Defasagem: Não consegue dividir pequenos trechos em parágrafos.
• Intermediário: Escreve, dividindo pequenos textos em parágrafos apenas com apoio.
• Adequado: Escreve pequenos textos dividindo corretamente os parágrafos.
Paulo: Matrix, 2012. p. 35.
• o primeiro parágrafo informa que esse inseto é parente do grilo;
• o segundo parágrafo conta como é a estratégia de caça e a captura de presas;
• o terceiro parágrafo explica o motivo do nome louva-a-deus .
b) Reescreva o texto fazendo a divisão em parágrafos.
Dica: O parágrafo deve começar afastado da margem.
O louva-a-deus também é um parente dos grilos.
Com seus olhos grandes ele enxerga muito bem e fica parado nas plantas só esperando algum inseto para comer. Ele agarra os insetos com suas patas da frente, que são bem compridas e serrilhadas.
Ele tem esse nome justamente porque, enquanto está parado esperando um inseto para comer, suas patas da frente ficam levantadas ao céu, como se estivesse rezando.
Avaliação do desempenho e proposta de intervenção pedagógica
Com base no teste de aprendizagem e da identificação do nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura e escrita, é possível elaborar propostas de intervenção pedagógica, conforme as necessidades identificadas e a realidade da turma e da escola, conforme sugestões abaixo.
• Nível: Adequado
• Desempenho esperado: O estudante reconhece e escreve adequadamente palavras com h inicial, com c e qu, e com os dígrafos lh, nh e ch
• Ações pedagógicas: Propor desafios com palavras menos conhecidas e frases mais complexas.
• Nível: Intermediário
• Desempenho esperado: O estudante realiza a maioria das atividades com autonomia, ainda que com pequenos erros.
• Ações pedagógicas: Reforçar a consciência fonêmica com jogos e atividades lúdicas.
• Nível: Defasagem
• Desempenho esperado: O estudante apresenta dificuldades no reconhecimento e emprego do h inicial, das letras c e qu, e dos dígrafos lh, nh e ch.
Atividade 6. b) Durante a correção da atividade, se julgar pertinente, reescreva o texto na lousa para que a turma consiga visualizar como ele fica com a utilização dos parágrafos bem definidos.
Reforce a ideia de que devemos respeitar a margem da folha de papel, que o texto deve ser escrito dentro da linha e que os sinais de pontuação são importantes para compreendermos quando temos uma pausa ou o fim de uma frase.
Se julgar pertinente, com o texto pronto, vá perguntado para a turma: o que é um parágrafo? Por que é importante deixar esse espacinho em branco no início de uma frase? Depois, convide três estudantes para irem até a lousa e dê um giz colorido para que eles possam pintar o espaço que marca o recuo do parágrafo. Isso facilitará que eles observem visualmente a presença do parágrafo no texto.
23/09/25 18:48
• Ações pedagógicas: Propor reagrupamento pedagógico com atividades multissensoriais e apoio fonológico.
1 Você conhece os personagens que aparecem na imagem? O que sabe sobre eles?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes identifiquem os personagens como o Doutor Frankenstein e sua criatura, que também é chamada de Frankenstein.
2 Em sua opinião, um cientista poderia criar um ser semelhante ao ser humano?
Resposta pessoal.
3 Você já fez algum experimento? Se sim, qual?
Respostas pessoais.
4 Na próxima página, faça o contorno da sua mão, pinte e termine a ilustração do personagem.
Produção pessoal.
• p. 213 - Leite integral, corante alimentício, prato raso, palitos roliços e detergente.
• p. 212 e 217 - Folha de papel e um lápis.
• p. 220 - Jornais e revistas para serem recortados.
• p. 221 - Papel cartão, saco plástico ou caixa.
• p. 233 - Folhas de jornal e barbante.
• p. 243 - Cartolinas coloridas, fotocópias de contos maravilhosos variados, cola e envelopes.
WANDSON
ROCHA
23/09/25 17:51
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, os estudantes aprimorarão habilidades de leitura, escrita e oralidade com diversos gêneros textuais, como depoimentos, contos e textos instrucionais. O foco linguístico inclui o uso das letras m e n, os sons nasais, os aumentativos e diminutivos, a pontuação em diálogos e as variações dos sons representados pala letra r . A unidade também celebra a diversidade cultural brasileira, abordando tradições caiçaras, folclore e línguas indígenas, promovendo respeito à pluralidade cultural. As atividades visam incentivar a leitura crítica, a escrita criativa e a consciência linguística, preparando os estudantes para interações mais ricas no ambiente escolar e no cotidiano.
PLANO DE AULA
Atividade 1. Proponha uma roda de conversa para que compartilhem o que conhecem sobre o personagem Frankenstein e se já ouviram histórias ou viram filmes relacionados.
Atividade 2. Incentive os estudantes a expressar suas opiniões e a pensar sobre limites éticos e científicos. Essa discussão deve ser mediada para que a turma relacione a ficção com a realidade, compreendendo a diferença entre experimentos científicos reais e elementos fantásticos da literatura e do cinema.
Atividade 3. Aproveite o momento para destacar a importância da curiosidade, da observação e do método científico nas descobertas do dia a dia.
Atividade 4. Incentive a criatividade dos estudantes na ilustração do personagem.
OBJETIVOS
• Verificar se os estudantes compreendem o sentido de poemas curtos e identificam a intenção do eu lírico.
• Diagnosticar a habilidade de segmentar textos contínuos em parágrafos com base na progressão temática.
• Observar a capacidade de localizar informações explícitas e fazer inferências simples.
• Avaliar o reconhecimento e a distinção de encontros consonantais nh, ch e lh
• Identificar se os estudantes diferenciam os sons da letra c.
• Diagnosticar o reconhecimento auditivo e gráfico das sílabas ge/gi e gue/gui.
• Verificar se os estudantes aplicam corretamente o uso da cedilha (ç) em palavras conhecidas.
• Avaliar a compreensão da formação de antônimos com o prefixo des-
PLANO DE AULA
Para começar
Esta seção tem como objetivo identificar os conhecimentos dos estudantes, considerando os conteúdos trabalhados nas unidades anteriores. Esse momento é fundamental para ouvir e observar atentamente cada estudante, reconhecendo seu nível de desenvolvimento e, assim, organizar intervenções pedagógicas adequadas e personalizadas.
As atividades têm função diagnóstica. Durante essa etapa, são trabalhadas práticas de linguagem e habilidades básicas da alfabetização, por meio de experiências significativas de leitura, escuta, fala, observação, interpretação e produção.
Atividade 1. Peça aos estudantes que façam a leitura do poema com entonação e ritmo. Converse sobre o poema, perguntando: “O que a aranha está fazendo?”; “Como o eu lírico se sente em relação
PARA COMEÇAR
1 Leia o poema.
Bom dia, dona aranha.
Que beleza a sua teia!
Vou olhar você de longe, Mas não acho você feia...
Como ela fez isso?
LACERDA, Leninha. Bichinhos perto de mim
São Paulo: Panda Books, 2023. p. 8.
a) Observe a ilustração. Depois, cubra o pontilhado e finalize o desenho da teia de aranha.
b) Copie do poema palavras com:
aranha acho olhar
ninho chave bolha
minhoca machado folha
c) Fale os nomes das figuras.
ninho chave abelha machado minhoca folha
• Agora, complete o quadro do item b com os nomes das figuras.
à aranha?”. Leve-os a perceber que não há medo, mas admiração e curiosidade.
Atividade 1. a) Incentive os estudantes a cobrir o pontilhado e completar a ilustração, conectando a imaginação ao texto e reforçando a compreensão do poema. Observe seu desenvolvimento motor. Fique atento à forma como seguram o lápis — se utilizam a pegada trípode. Verifique se aplicam força excessiva ao segurar o lápis, o que pode indicar tensão ou dificuldade no controle motor fino.
Atividade 1. b) O objetivo é observar como os estudantes compreendem e se relacionam
com textos poéticos curtos, identificando palavras-chave e reconhecendo grafemas que exigem atenção fonológica, como nh , ch e lh. O quadro com palavras contendo os encontros consonantais deve ser apresentado como um apoio visual para identificar e copiar palavras que contenham esses fonemas, favorecendo a percepção fonológica e o desenvolvimento da consciência fonêmica.
Atividades 1. c) Ao pedir que nomeiem as figuras, observe se os estudantes reconhecem os objetos representados e se são capazes de associá-los corretamente à escrita.
[...]
Sou a aranha
2 O texto a seguir foi transcrito, de propósito, sem parágrafos. Leia o texto com o professor e os colegas. A aranha-do-fio-de-ouro se alimenta de insetos e não é perigosa. É uma espécie de aranha muito comum na Mata Atlântica.
Sou muito tímida e costumo me esconder. É mais provável que você veja minha teia do que eu, e prefiro que seja assim./Tenho um jeito engenhoso de capturar meu jantar. Teço a minha teia com uma seda forte e pegajosa, que produzo com as glândulas especiais do meu corpo. Quando um inseto voador fica preso nela, sinto as vibrações nas cerdas de minhas pernas e entro em ação. Paraliso minha vítima com uma picada venenosa, embrulho-a na teia pegajosa e guardo para quando bater a fome./Minha teia também é famosa por seus superpoderes: é elástica, leve e proporcionalmente mais forte do que fios de aço. Imagine todas as coisas que as pessoas serão capazes de fazer quando descobrirem como replicá-la. A melhor parte é que é ecologicamente correta!
DORION, Christiane. Animais inventores São Paulo: Melhoramentos, 2022. p. 32-33.
• Separe os parágrafos com barrinhas / .
Engenhoso: bem pensado, bem calculado. Glândula: parte do corpo que produz e libera substâncias.
Cerda: pelo mais duro que pode ser natural ou sintético, como os de uma escova de dentes.
Paralisar: parar o movimento.
Replicar: fazer cópia.
Dica: O primeiro parágrafo conta como a aranha se descreve emocionalmente.
O segundo parágrafo conta como a aranha usa a teia para capturar insetos.
O terceiro parágrafo informa como a teia da aranha é poderosa.
23/09/25 17:51
Texto de apoio [...] vimos implicitamente definindo qual seja a função da coesão: a de criar, estabelecer e sinalizar os laços que deixam os vários segmentos do texto ligados, articulados, encadeados. Reconhecer, então, que um texto está coeso é reconhecer que suas partes — como disse, das palavras aos parágrafos — não estão soltas, fragmentadas, mas estão ligadas, unidas entre si.
Daí que a função da coesão é exatamente a de promover a continuidade do texto, a sequência interligada de suas partes, para que não se perca o fio de unidade que garante a sua interpretabilidade.
ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. 7. ed. São Paulo: Parábola, 2005. p. 47-48.
Atividade 2. O texto Sou a aranha , retirado do livro Animais Inventores , de Christiane Dorion, foi propositalmente apresentado em bloco único, sem parágrafos, com o objetivo de diagnosticar a compreensão estrutural do texto pelos estudantes e trabalhar a organização lógica das ideias, incentivando a percepção da coesão textual. Conduza uma leitura compartilhada, pausada e dialogada, ajudando a turma a perceber as mudanças temáticas que ocorrem ao longo do texto. O foco aqui está na segmentação em parágrafos.
Durante a leitura, incentive os estudantes a observar quando há mudança de ideia ou de assunto. A dica apresentada no boxe pode ser discutida com o grupo para que os estudantes aprendam a identificar pistas textuais que indicam mudança de parágrafo. Essa sondagem é essencial para avaliar o nível de compreensão leitora dos estudantes e sua capacidade de reconhecer a estrutura e a organização textual.
PLANO DE AULA
Atividade 3. A atividade tem como foco diagnosticar o reconhecimento dos diferentes sons representados pela letra c , por meio da classificação fonológica das palavras retiradas do texto. Oriente os estudantes a observar atentamente as cenas das fichas, prestando atenção especial às palavras que contêm sons representados pela letra c . As fichas e as cenas que representam são ferramentas pedagógicas visuais que auxiliam o processo de alfabetização por meio da associação entre imagens, situações do cotidiano e sons da fala. Peça aos estudantes que observem a cena, incentivando-os a verbalizar o som.
Oriente-os a reler as palavras e a copiá-las conforme o som, discutindo com eles a diferença fonética e ortográfica.
Verifique se os estudantes conseguem fazer a associação entre fonema e grafema de forma autônoma ou se ainda necessitam de apoio visual e auditivo.
Atividade 4. A atividade busca sondar o conhecimento ortográfico dos estudantes em relação ao uso do cedilha (ç) no lugar do c. Após a leitura das palavras, oriente a turma a reescrever apenas aquelas que exigem o uso do ç, promovendo uma reflexão sobre regras ortográficas e contextos de uso. Essa ação permitirá verificar se os estudantes reconhecem as regularidades da língua escrita ou ainda fazem uso intuitivo da escrita. Também é uma oportunidade para inserir regras ortográficas de forma lúdica e contextualizada nas próximas etapas do planejamento.
3 As palavras a seguir foram retiradas do texto Sou a aranha. Copie as palavras nos locais adequados, de acordo com o som que a letra c representa.
costumo • esconder • você • capturar especiais • corpo • fica • cerdas • picada
• Reescreva apenas as palavras que devem ser escritas com cedilha .
balanço
criança laço abraço açúcar serviço
Atividade 5. Nessa atividade, a sondagem se volta para a habilidade de reconhecer e formar antônimos por meio da adição de prefixos como des- . Oriente os estudantes a identificar o sentido contrário da frase e a reescrevê-la. Observe atentamente se os estudantes compreendem a lógica da negação e se conseguem transferir esse conhecimento para outras situações. Se necessário, proponha uma conversa coletiva sobre o significado do prefixo e como ele altera o sentido da palavra. Essa etapa é essencial para perceber se a turma já consegue operar com
estruturas morfológicas e semânticas de forma produtiva.
Atividade 6. O objetivo é diagnosticar o reconhecimento auditivo e gráfico de sílabas que contêm as estruturas ge/gi e gue/gui. As palavras apresentadas foram parcialmente suprimidas, e os estudantes deverão completar as lacunas com a sílaba que falta e, depois, escrever a palavra completa. Essa sondagem permitirá perceber se os estudantes distinguem os sons similares com e sem a letra u. Observe se há inversão ou omissão de letras, pois isso pode indicar dificuldades na escuta fonêmica
5 Troque as palavras destacadas por palavras de sentido oposto e reescreva as frases usando essas palavras.
a) Subi na escada e me equilibrei.
Subi na escada e me desequilibrei.
b) João fez a mala e foi brincar.
João desfez a mala e foi brincar.
c) O interesse pela história foi grande.
O desinteresse pela história foi grande.
d) Flávio é uma pessoa leal
Flávio é uma pessoa desleal.
6 Marque a sílaba que está faltando na palavra. Em seguida, escreva a palavra completa, como no exemplo. ge gi gue gui rafa X girafa
tarra x guitarra san x sangue rente x gerente entre x entregue ti la x tigela
ou na representação gráfica dos sons. Essa sondagem fonética e ortográfica deve ser anotada cuidadosamente pelo professor, pois ela embasa o planejamento das atividades futuras voltadas ao trabalho com sílabas complexas.
Teste de aprendizagem
O teste é um exercício de avaliação diagnóstica que pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura e escrita. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem
avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo Leitura
Indicador avaliado: Compreensão de texto poético e percepção de sentimentos.
• Adequado: Explica com clareza a ideia central e os sentimentos do poema.
• Intermediário: Responde parcialmente ou com apoio.
• Defasagem: Não compreende o sentido global ou associa à ideia de medo.
Indicador avaliado: Segmentação temática em parágrafos.
• Adequado: Identifica e justifica mudanças temáticas com segurança.
• Intermediário: Precisa de apoio para reorganizar o texto.
• Defasagem: Não reconhece mudanças de assunto e organiza de forma aleatória.
Eixo Leitura e escrita
Indicador avaliado: Classificação dos sons da letra c.
• Adequado: Classifica e copia corretamente as palavras com c com e sem som forte.
• Intermediário: Classifica com apoio ou com inconsistência em alguns casos.
• Defasagem: Não identifica a diferença entre os sons e faz classificações aleatórias.
Eixo Escrita
Indicador avaliado: Reconhecimento do uso do cedilha (ç).
• Adequado: Identifica corretamente o uso do ç e aplica a regra ortográfica.
• Intermediário: Aplica com dúvidas ou inconsistência.
• Defasagem: Aplica o o cedilha (ç) aleatoriamente ou não o utiliza.
Indicador avaliado: Reconhecimento do uso de ge/ gi e gue/gui
• Adequado: Identifica corretamente o uso ge / gi e gue / gui e aplica a regra ortográfica.
• Intermediário: Aplica com dúvidas ou inconsistência.
• Defasagem: Aplica ge/gi e gue/gui aleatoriamente. Indicador avaliado: Coordenação motora fina no traçado de letras e imagens.
• Adequado: Realiza o traçado com firmeza, boa pegada e controle motor.
• Intermediário: Traçado irregular ou pegada inadequada, mas funcional.
• Defasagem: Apresenta rigidez, insegurança ou pegada que dificulta a escrita.
OBJETIVOS
• Explorar características do gênero textual texto instrucional.
• Ler e compreender um texto instrucional.
• Relacionar texto escrito a imagens.
PLANO DE AULA
Leitura
O texto instrucional orienta o leitor quanto à realização de uma atividade ou na utilização de um produto.
Atividade 1. Antes da leitura do texto, possibilite que os estudantes compartilhem informações sobre experimentos que já realizaram.
Informe aos estudantes que eles realizarão, em sala de aula, um dos experimentos do livro Manual do mundo : 50 experimentos para fazer em casa, de Alfredo Luis Mateus e Iberê Tenório. Peça aos estudantes que observem a página do livro e pergunte: “O que significam os símbolos?”. Deixe que compartilhem suas respostas. Depois, peça que façam a leitura atenta do texto e ressalte que ele transmitirá orientações de como usar o livro. Oriente-os a verificar se as hipóteses levantadas sobre os ícones se confirmam. Verifique se os estudantes compreendem o significado da palavra “categoria”. Se necessário, explique que se trata de um grupo de coisas que têm características parecidas. É esperado que notem que a organização em categorias pode ajudar a encontrar algo. No caso do livro de experimentos, a organização em categorias facilita a escolha dos experimentos que realizarão de acordo com seus interesses.
É PURA DIVERSÃO! 1
LEITURA
Instruções para realização de experimento
1 Leia as instruções de uso de um livro de experimentos.
MATEUS, Alfredo Luis; THENÓRIO, Iberê. Manual do mundo: 50 experimentos para fazer em casa. Rio de Janeiro: Sextante, 2021. p. 8.
• Organizar os experimentos em categorias ajuda o leitor a escolher qual experimento quer fazer? Justifique sua resposta. Espera-se que os estudantes digam que sim, pois a divisão em categorias ajuda o leitor a escolher qual tipo de experimento mais lhe interessa, seja pelos materiais, seja pelo grau de facilidade etc.
Atividade complementar
Mãos de cientista em ação!
Proponha aos estudantes que realizem o experimento e, depois, escrevam um registro de observação, como verdadeiros cientistas. Antes da escrita, conduza uma roda de conversa para levantar as observações da turma. Escreva na lousa palavras-chave (cores, movimento, leite, detergente etc.) para apoiar os estudantes. Para complementar, peça que pesquisem por que acontece essa reação para que descubram que o detergente
quebra a gordura do leite, fazendo as cores se moverem. Sugira que incluam essa explicação no registro. Ressalte para a turma que o registro será coletivo e que o texto deve ser curto, mas organizado. Dividam, então, o texto em duas partes: O que observamos; e O que descobrimos.
Após a escrita, peça que copiem em uma folha de papel avulsa ou no caderno, ilustrando com um desenho do experimento.
2 Leia a lista de materiais necessários para fazer o experimento Explosão de cores no leite.
Explosão de cores no leite
Você vai precisar de...
leite integral
corantes alimentícios
palitos roliços prato raso de plástico
detergente
3 Em quais categorias apresentadas no livro de experimentos você acha que o experimento Explosão de cores no leite se enquadra? Por quê?
X Cozinha
X Superfácil
Atividade 2. O estudo do gênero texto instrucional na sala de aula contribui para o desenvolvimento da capacidade de ler para agir. Trata-se de um gênero presente em diferentes esferas da vida cotidiana, com a finalidade orientar a realização de uma ação por meio de comandos, regras ou passos sequenciados. Ao entrar em contato com esse gênero, os estudantes compreendem que a leitura não se limita ao universo literário ou escolar, mas também serve para executar tarefas práticas, como preparar uma receita, montar um objeto, seguir as instruções de um jogo
X Corante PET
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes mencionem que a lista de materiais necessários contribuiu para a identificação das categorias.
213
O contato com o gênero também desenvolve habilidades específicas de leitura e escrita, como a organização lógica das ideias, o uso de verbos no infinitivo ou no imperativo, a compreensão da linguagem objetiva e a utilização de marcas textuais típicas, como listas, tópicos e numerais.
Convide os estudantes a observar os materiais apresentados na página. Caso não saibam o que são os corantes alimentícios, explique que servem para dar cor aos alimentos e são muito utilizados por confeiteiros no preparo de doces e bolos. Se julgar pertinente, leve um copo de água e um corante e mostre a eles como uma simples gota pode modificar a cor do líquido.
Em seguida, convide-os a ler o título Explosão de cores no leite . Mais uma vez, incentive a curiosidade da turma e pergunte por qual motivo acreditam que a palavra explosão foi utilizada. Nesse momento de sondagem e de pré-leitura, dê a oportunidade para que diferentes estudantes opinem sobre o que eles imaginam que vai acontecer.
Atividade 3. Peça aos estudantes que retomem a página anterior, relacionando os ingredientes às categorias nas quais o experimento provavelmente se encaixa: superfácil, cozinha e corante.
Tema contemporâneo transversal
23/09/25 17:51
ou realizar um experimento, promovendo assim a compreensão da cultura e a integração no ambiente letrado. Ao interpretar e produzir esses textos, os estudantes desenvolvem habilidades comunicativas essenciais para participar ativamente de contextos sociais diversos, fortalecendo seu pertencimento e sua autonomia na cultura escrita.
Por circular amplamente em contextos sociais reais, esses textos ajudam a ampliar o repertório textual dos estudantes, contribuindo para que reconheçam diferentes propósitos comunicativos, estruturas e estilos.
Ciência e tecnologia : a atividade 2 trabalha esse tema transversal ao incentivar a curiosidade científica e a experimentação prática, desenvolvendo habilidades como observação, análise e pensamento crítico.
PLANO DE AULA
Atividade 4. Depois de ler os materiais necessários para realização do experimento, peça aos estudantes que leiam o subtítulo Mãos à obra!. Pergunte o que imaginam que será abordado nessa parte do texto. Espera-se que percebam que, após a apresentação dos materiais necessários, o texto trará as orientações de como fazer o experimento.
Explique aos estudantes que os textos instrucionais orientam o leitor quanto à realização de uma atividade ou à utilização de determinado produto. Comente que o texto foi organizado de forma objetiva, com detalhamento do passo a passo necessário para realização do experimento.
Convide diferentes estudantes para ler, em voz alta, as etapas do texto. Faça-os observar que, em cada etapa, há uma numeração que indica a ordem em que as ações devem ser realizadas. A cada uma delas, faça uma pausa e verifique se eles compreenderam o que deve ser feito no experimento. Solicite que expliquem o experimento. Retome a leitura caso perceba que não compreenderam algum procedimento.
Depois de ler a etapa 2, pergunte: “O que vocês acham que vai acontecer quando colocarmos os corantes no leite?”. Abra espaço para que levantem hipóteses sobre o que acontecerá ao final do experimento.
Leia o boxe que contém a Dica do Iberê em voz alta para a turma.
4 Leia as instruções sobre como o experimento deve ser feito.
Mãos à obra!
1. Coloque um pouco de leite no prato.
2. Despeje algumas gotas de corantes alimentícios de várias cores no leite.
DICA DO IBERÊ
Não exagere nas cores escuras, como o azul e o vermelho, pois elas deixam o leite acinzentado muito rápido. Já o amarelo pode ser usado à vontade!
Atividade complementar
Caso a escola tenha um laboratório, combine com os estudantes um dia para colocarem em prática o experimento que leram. Para isso, com antecedência, organize a lista de materiais a serem utilizados e encaminhe um recado aos familiares explicando o acontecimento da atividade, a fim de verificar se algum deles têm alergia aos produtos que
serão manuseados. Como curiosidade, no dia da atividade, antes de iniciá-la, explique aos estudantes que a junção de duas cores, denominadas primárias, pode criar outras chamadas secundárias:
• amarelo + vermelho = azul
• vermelho + azul = roxo ou violeta
• azul + amarelo = verde
4. Você pode colocar o detergente sobre os corantes usando um palito roliço. Mergulhe o palito no prato em várias posições e controle melhor o efeito.
3. Pingue uma gota de detergente sobre os corantes e veja um verdadeiro show de cores acontecer!
Sugestão para os estudantes
Peça aos estudantes que continuem a leitura em voz alta do texto, revezando os turnos de leitura a cada etapa. Em cada uma delas, faça uma pausa e verifique se eles compreenderam o que deve ser feito no experimento. Ao finalizar a leitura, pergunte aos estudantes o que acharam do experimento e se o consideraram fácil ou difícil.
Texto de apoio Gêneros instrucionais
Pela objetividade do gênero instrucional (o comando procura ser o mais claro possível, para que a execução seja cumprida conforme o esperado), os textos sob essa organização genérica costumam apresentar linguagem precisa, frases curtas e uma ordenação relativamente fixa das informações (a alteração dos comandos pode refletir no processo de sua execução). Gêneros instrucionais com maior corporeidade textual (receitas, manuais) costumam apresentar articuladores textuais que explicitam a hierarquia de execução de cada microcomando a ser cumprido, para que o macrocomando seja realizado, promovendo, assim, a progressão textual: “primeiramente”, “antes”, “depois”, “em seguida”, “por último” etc.
SANTOS, L. W. dos; FABIANI, S. J. S. do N. Gêneros instrucionais nos livros didáticos: análise e perspectivas. Revista de Letras, v. 1, n. 31, 2016. Disponível em: https://periodicos.ufc.br/ revletras/article/view/1081. Acesso em: 14 set. 2025.
17:51
Gostou da atividade? Que tal se divertir vendo a elaboração de novos experimentos extraordinários e criativos produzidos por Iberê e sua equipe?
• Acesse o canal Manual do mundo e descubra uma infinidade de experiências científicas, mágicas e divertidas: CANAL MANUAL DO MUNDO. c2025. Disponivel em: https://www.youtube. com/user/iberethenorio. Acesso em: 3 out. 2025.
MATEUS, Alfredo Luis; THENÓRIO, Iberê. Manual do mundo: 50 experimentos para fazer em casa. Rio de Janeiro: Sextante, 2021. p. 67-68.
PLANO DE AULA
Atividade 5. Leve os estudantes a perceber que as instruções contribuem para realizar o experimento.
Atividade 6. Oriente-os a pensar na função dos textos instrucionais, em que meio circulam e nos leitores que que são o público-alvo desse tipo de texto. É importante incentivá-los a pensar nos gêneros que carregam as marcas instrucionais, como receitas (culinárias, médicas), bulas de remédios, manuais, regras de jogos, dicas de comportamento, etiquetas, rótulos, entre outros.
Atividade 7. Leve os estudantes a perceber que, para realizar o experimento, é preciso dispor de todos os materiais descritos na parte “Você vai precisar de...”. Ressalte que separar previamente todos os materiais que serão utilizados facilita o desenvolvimento do experimento.
Atividade 8. Oriente os estudantes a buscar no texto as informações solicitadas. Os textos do gênero instrucional têm uma estrutura que se repete e que conta com uma divisão de fácil identificação. Os aspectos visuais desse gênero colaboram para que o estudante localize a resposta. Comente que a seção Mãos à obra! apresenta uma organização lógica na qual é apresentada a sequência de passos que instruem o leitor sobre determinado procedimento.
Atividade 9. O verbo no imperativo indica uma ordem, uma sugestão a ser seguida. Espera-se que os estudantes entendam que não se trata apenas de um conselho opcional, mas de uma instrução cujo cumprimento exige certo rigor para que o experimento dê certo. Neste momento, o objetivo não é introduzir o conteúdo
Textos instrucionais apresentam orientações organizadas em uma sequência de passos ou etapas e podem ou não ser acompanhados de imagens. As instruções devem ser seguidas na ordem em que são apresentadas.
5 Você conseguiria realizar o experimento Explosão de cores no leite com a leitura do passo a passo apresentado no texto? Justifique sua resposta.
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois o passo a passo foi apresentado com o objetivo de instruir o leitor a realizar o experimento.
6 O texto Explosão de cores foi elaborado para qual público?
Somente para crianças.
X Para qualquer pessoa que deseje fazer o experimento.
7 É preciso ter todos os materiais necessários antes de realizar o experimento? Por quê?
Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois todos os materiais listados são necessários para a realização do experimento.
8 Sublinhe no texto o nome da parte que: a) informa os materiais necessários para realizar o experimento.
b) apresenta instruções para realizar o experimento.
9 O que as palavras coloque, despeje, pingue e mergulhe indicam no texto?
Um conselho.
X Uma instrução.
10 Quem lê textos que apresentam instruções?
Pessoas interessadas em saber como realizar experimentos, preparar receitas, montar ou utilizar objetos etc.
no modo imperativo, apenas desenvolver o vocabulário dos estudantes e ressaltar a função dessas palavras no texto instrucional. Atividade 10. Comente com a turma que quem lê textos com instruções são pessoas interessadas em saber como realizar experimentos, preparar receitas, utilizar remédios ou objetos etc. Esses textos apresentam o passo a passo de como devem ser seguidas suas respectivas instruções, e manter a ordem das atividades é importante para que a receita do bolo ou o experimento dê certo.
TEXTO POR TODA PARTE Regras de jogo
1 Leia, com os colegas e o professor, o texto sobre como jogar o jogo dos pontinhos.
Jogo dos pontinhos
Número de participantes: de dois a quatro. Material: uma folha de papel, lápis ou caneta.
Objetivo do jogo: formar o maior número de quadrados ligando os pontinhos. Antes de começar a jogar, faça muitos pontinhos enfileirados na folha.
Regras:
1a: Os participantes disputam no par ou ímpar quem deve começar o jogo.
2a: O primeiro jogador deve unir dois pontos com um traço vertical ou horizontal.
3a: O outro jogador deve fazer o mesmo.
4a: Quem conseguir fechar um quadrado deve escrever nele a letra inicial do próprio nome e passar a vez para o adversário.
5a: O jogo deve terminar quando todos os quadrados estiverem fechados. Será vencedor aquele que tiver o maior número de quadrados com a letra do próprio nome dentro.
Um traço horizontal é um traço reto feito da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda. Já o traço vertical é um traço reto feito de cima para baixo ou de baixo para cima.
• Você conhecia o jogo dos pontinhos? Resposta pessoal.
OBJETIVOS
• Reconhecer as características de um texto instrucional.
• Ler e compreender um texto instrucional.
• Localizar informação.
perceber que, em textos instrucionais, há uma sequência de passos. Por isso, a leitura não pode ser feita em qualquer ordem.
Possibilite que comentem se já jogaram algo seguindo um manual de regras e se conhecem o jogo dos pontinhos.
Após a leitura, verifique se há palavras desconhecidas pela turma. Pergunte aos estudantes se conhecem as palavras “horizontal” e “vertical”. Se necessário, explique que traço horizontal é um traço reto, deitado, e que o vertical é um traço feito de cima para baixo ou de baixo para cima.
Faça uma breve revisão das características desse gênero e compare-o com o texto Explosão das cores Assim, os estudantes poderão perceber que ambos têm título, modo de fazer e materiais que devem ser usados, linguagem clara e objetiva, uso de verbos no imperativo e infinitivo, uso de imagens, em alguns casos, para complementar a explicação, entre outras características.
As atividades têm como objetivo auxiliar os estudantes a desenvolver uma compreensão mais ampla sobre as características e funções do texto instrucional.
Atividade 1. Com base no título e na ilustração, proponha aos estudantes que levantem hipóteses sobre o que vão ler. Incentive-os a fazer uma leitura independente silenciosa, para verificar se as hipóteses se confirmam. Depois, realize a leitura em voz alta. Leve-os a
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividades 2 e 3. Instigue os estudantes a trabalhar a identificação dos textos instrucionais, pensando na função desses textos, em que meio circulam e nos leitores que os utilizam. Incentive a participação da turma, fazendo perguntas como: “Quem teria interesse de ler esse texto?”; “Com qual objetivo?”; “Em que momento?”. Lembre-os de respeitar os turnos de fala. Reforce que quem lê textos com instruções são pessoas interessadas em saber como realizar determinada atividade, no caso, jogar o jogo dos pontinhos. É importante que percebam a importância dos textos instrucionais para compreendermos como jogar um jogo desconhecido.
Atividade 4. Peça aos estudantes que leiam atentamente as opções e, com base nas informações, escolham a quantidade correta de pessoas que podem participar do jogo. Incentive-os a pensar em diferentes jogos que podem ter números variados de participantes.
Atividade 5. Abra espaço para que os estudantes verbalizem os materiais que utilizaram para jogar. Incentive a turma a retornar ao texto e a buscar, na seção Material, quais itens foram utilizados.
Retome o texto, trabalhando com os estudantes a identificação de detalhes. Espera-se que identifiquem as duas partes de forma bastante distinta: uma que contém a listagem dos materiais que vão ser utilizados e outra que desenvolve as instruções.
Atividade 6. Incentive que reflitam sobre a lógica de cada afirmação e identifiquem qual delas está de acordo com as regras do jogo.
Atividade 7. Auxilie os estudantes a perceber a
2 Quem lê um texto como o Jogo dos pontinhos?
X Pessoas interessadas em aprender algum jogo.
Pessoas interessadas em preparar uma receita.
3 Com que objetivo o texto Jogo dos pontinhos pode ser lido?
Quando se quer aprender as regras do jogo dos pontinhos.
4 Quantas pessoas podem participar do jogo?
Mais de quatro pessoas.
X De duas a quatro pessoas.
5 Quais materiais são necessários para jogar?
Uma folha de papel com pontinhos desenhados, lápis ou caneta.
6 Qual é o objetivo do jogo? Marque V para verdadeiro e F para falso.
F Fazer o maior número de linhas horizontais.
V Fechar o maior número de quadrados.
F Fazer o maior número de linhas verticais.
7 Como cada participante deve marcar seus quadrados?
Com a letra inicial do próprio nome.
8 Por que é importante fazer a marcação nos quadrados?
Porque é a forma de saber quem fechou o quadrado e contabilizar os pontos. 218
importância de como fazer a marcação dos quadrados ao longo do jogo.
Atividade 8. Espera-se que os estudantes entendam que marcar os quadrados não se trata apenas de um conselho, mas de uma orientação para identificar quem fechou o quadrado, garantindo o bom andamento do jogo.
Palavras com m ou n
1 Leiam as palavras do quadro.
a) Copiem as palavras nas linhas abaixo das fichas de acordo com os sons que as letras m e n representam. nojo • comida • canto • sombra
b) Sublinhem as letras que vêm logo depois do m e do n nas palavras que vocês copiaram.
OBJETIVOS
• Identificar palavras com sílabas iniciadas por m e por n.
• Identificar palavras que terminam com n e as que terminam com m
• Reconhecer a diferença entre o som representado pela letra m em sílabas iniciadas por m e em sílabas que terminam com m.
• Reconhecer a diferença entre o som representado pela letra n em sílabas iniciadas por n e em sílabas que terminam com n
• Compreender que usamos m antes de p ou b, e n antes das demais consoantes.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Solicite aos estudantes que leiam as palavras do quadro para que percebam o emprego das letras m e n.
Atividade 1. a) Liste as palavras na lousa e solicite que registrem as palavras de acordo com os grupos.
Atividade 1. b) Ao sublinhar as letras que vêm imediatamente depois do m e do n, perceberão que, em alguns casos são vogais e em outros, consoantes, o que faz com que as letras representem um som nasal.
Texto de apoio
Na produção das vogais nasais, dá-se o abaixamento da úvula, e a corrente sonora chega, em parte, às fossas nasais e nelas ressoa.
CEGALLA, D. P. Novíssima gramática da língua portuguesa. 48. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008. p. 25.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 2. Antes de iniciar a atividade, oriente os estudantes a segurar o lápis com a pega de três pontos (polegar, indicador e dedo médio). Essa posição garante maior firmeza e fluidez nos traços, tanto na escrita de letras quanto de algarismos. Durante o traçado, observe a postura dos estudantes, ajudando-os a corrigir a empunhadura, se necessário. Explique, também, que o papel deve estar levemente inclinado, de acordo com a lateralidade (destros ou canhotos), para proporcionar uma posição confortável da mão.
Caminhe pela sala de aula, reforçando que os traçados devem ser feitos de forma contínua, sempre seguindo a orientação da esquerda para a direita e de cima para baixo. A compreensão dessa regularidade ajuda na aquisição da escrita legível e coesa.
É importante destacar que a letra cursiva, além de favorecer a fluidez dos movimentos, contribui para o processo de alfabetização, pois o movimento contínuo da cursiva ajuda os estudantes a perceberem a segmentação das palavras, melhora a coordenação viso-motora e fortalece a memória motora da escrita.
Além disso, a cursiva auxilia na leitura, uma vez que corrobora a percepção global das palavras, colaborando para maior velocidade e compreensão leitora.
Atividade 3. Explique aos estudantes que farão uma atividade com recortes e revistas em sala de aula. Para isso, combine com eles, com antecedência, o dia em que a dinâmica acontecerá para que possam providenciar os materiais.
2 Observe o movimento para traçar as letras. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
M M M M M M M
m m m m m m m m
N N N N N N N N
n n n n n n n n
3 Você e os colegas vão pesquisar em jornais e revistas palavras com sílabas que terminam com m e palavras com sílabas que terminam com n.
Com a ajuda do professor, recortem as palavras que encontraram e montem um cartaz com dois grupos:
1. Palavras com sílabas terminadas em m
2. Palavras com sílabas terminadas em n.
• Observem as palavras dos grupos e respondam.
Atenção!
Cuidado com a tesoura! Vocês devem usar tesoura com pontas arredondadas e seguir as orientações do professor para utilizá-la.
Veja orientações na seção Plano de aula
a) A letra m é escrita antes de quais consoantes?
A letra m é escrita antes das consoantes p e b
b) A letra n é escrita antes de quais consoantes?
A letra n é escrita antes de todas as outras consoantes.
Na aula prevista, antes de iniciar a atividade, organize os estudantes em grupos e explique que eles pesquisarão em revistas, jornais e panfletos as palavras com sílabas terminadas em m e n . Para isso, dê um tempo para que as procurem e as recortem. Enquanto a atividade ocorre, caminhe pela sala de aula e verifique as possíveis dúvidas sobre a escolha das palavras.
Depois de recortá-las, peça que as leiam em voz alta e anote-as na lousa. Assim, todos da turma podem verificar a grafia das palavras escolhidas e, também, repeti-las para aprender a pronúncia de cada uma delas.
Por fim, convide-os a elaborar o cartaz fazendo as colagens. Combine com a turma para fixá-lo em um mural da sala de aula para que possam consultá-lo no momento em que acharem oportuno.
Atividade 3. a) Contorne, nas palavras escolhidas, as letras que estão imediatamente depois de m e n nas palavras. Leve-os a observar as palavras, identificando que a letra m é usada antes das consoantes p e b
Atividade 3. b) Os estudantes devem perceber que a letra n é usada antes de todas as consoantes, exceto p e b.
c) Com o professor e os colegas, crie uma regra para grafar corretamente palavras com sílabas terminadas com m ou n.
Veja orientações na seção Plano de aula
É importante que os estudantes concluam que a letra m é usada sempre antes
das letras p e b e que se usa n antes das demais consoantes.
Atividade 4. Na ortografia da língua portuguesa, existem as regularidades diretas, como na notação dos sons /p/, /b/, /t/, /d/, /f/ e /v/. Como apenas os grafemas p , b, t, d, f e v podem registrar esses sons, não existe “competição” com outras letras ou com outros dígrafos. Nesses casos, a notação escrita funciona seguindo as restrições do próprio sistema de escrita alfabética do português. Além das seis consoantes já citadas, inclui-se nesse grupo a notação dos sons /m/ e /n/ em início de sílaba.
Primeiro, prepare pequenas fichas de papel cartão com palavras escritas com as letras em estudo: ambulância, tambor, trinta, cinto, pomba, empada, enfermeira etc. Dobre as fichas e coloque-as em um saco plástico ou em uma caixa.
Em seguida, organize a turma em dois grupos e diga a eles que vários estudantes serão convidados a participar da brincadeira. Para iniciar, convide um representante de cada grupo para ir até a frente da sala de aula. Explique que uma palavra será sorteada e lida em voz alta pelo professor.
Após o sorteio, leia a palavra em voz alta e, em seguida, pergunte aos representantes de cada grupo se ela é escrita com as letras m ou n. Exemplo: “A sílaba ‘en’ da palavra enfermeira é escrita com a letra m ou n?”. O representante do grupo que responder corretamente ganha um ponto para sua equipe. A cada palavra sorteada, convide novas duplas para irem até a frente da sala de aula para participar da dinâmica. A equipe que tiver o maior número de pontos ganha a brincadeira.
Sugestão para o professor
NÓBREGA, M. J. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Coleção Como eu ensino).
23/09/25 17:51
Atividade 4. c) Incentive-os a criar a regra de uso da letra m antes de p e b . Registre em um cartaz e exponha no mural da sala de aula. Ele poderá ser consultado sempre que os estudantes tiverem dúvidas.
Atividade complementar Após a correção das atividades, convide os estudantes a praticar uma atividade dinâmica para fixar ainda mais o conteúdo relacionado às palavras escritas com as letras m e n .
A coleção insere na sala de aula as pesquisas e descobertas recentes sobre a educação básica. Os autores são especialistas na área e apresentam dados, exemplos e diretrizes, além de sugestões de trabalho em sala de aula, descrevendo condições e requisitos didáticos para o bom aprendizado.
OBJETIVOS
• Reconhecer a nasalização das vogais nas palavras.
• Identificar as marcas gráficas nas palavras com som nasal.
• Diferenciar o uso das marcas gráficas de nasalização.
• Consolidar as habilidades voltadas à alfabetização.
PLANO DE AULA
Com que letra?
O objetivo desta seção é retomar o som nasal, de modo a favorecer novas aprendizagens acerca deste conteúdo e consolidar as aprendizagens anteriores ligadas à alfabetização.
Atividade 1. Leia as palavras em voz alta para a turma, destacando os sons de cada uma. Peça que apontem as semelhanças e a diferença entre elas.
Para abordar o som das palavras, peça aos estudantes que observem as cenas das fichas. Explore-as fazendo perguntas sobre a cena e sobre as expressões presentes. Depois, incentive-os a verbalizar o som a que cada cena remete. Peça para que pronunciem cada som de forma clara e devagar, observando a articulação deles.
Atividade 1. a) Explique que, em algumas palavras, podemos notar que o número de letras e o número de sons podem ser diferentes. Peça aos estudantes que comparem as palavras, observando quantas letras e sons cada uma tem. Pergunte: “As palavras têm a mesma quantidade de letras?”; “Elas têm o mesmo número de sons quando as falamos em voz alta?”; “Existe algum som nasal nas palavras?”. Chame a atenção para as palavras “manta” e “sombra”, nas quais duas letras juntas representam um único som nasal.
Som nasal 1. a) Participe da discussão, ajudando os estudantes a perceber a mudança no número de letras (acréscimo das letras n e m, respectivamente), a mudança do som das vogais da primeira sílaba e
a mudança de significado das palavras.
1 Você e os colegas vão fazer uma experiência com a pronúncia de algumas palavras.
a) Leiam as duplas de palavras e conversem sobre a diferença entre cada dupla.
b) As duplas de palavras têm:
a mesma quantidade de letras e a mesma quantidade de sons representados. quantidades diferentes de letras e de sons representados.
X quantidade diferente de letras e mesma quantidade de sons representados.
c) Use um dedo para tampar um dos lados do nariz e leia as duplas de palavras devagar e em voz alta. Depois, conte aos colegas o que você percebeu ao dizer as palavras Espera-se que os estudantes comentem que, ao pronunciar as palavras, perceberam que parte do ar sai pela boca e outra parte sai pelo nariz, o que faz as narinas vibrarem, caracterizando sons nasais.
Atividade 1. b) Incentive-os a perceber como os sons são produzidos no aparelho fonador. Peça-lhes que abram e fechem a boca para emitir os sons. Se possível, organize-os em duplas para que eles mesmos observem o colega produzindo os sons, assim permitindo a contagem de letras e sons de cada uma das palavras.
Atividade 1. c) Ao pronunciar alguns sons representados pelas letras m e n, como nas palavras “manta” e “sombra”, parte do ar sai pela boca e pelo nariz ao mesmo tempo. Isso faz com que as letras m , n e as vogais que as acompanham representem um som nasal. Comente com os estudantes.
2 Acrescente m ou n depois das letras destacadas nas palavras e forme outras palavras. ata anta soda sonda padeiro pandeiro
lebre lembre
veto vento
lobo lombo
• O que ajudou você a decidir se usaria m ou n nas palavras que escreveu? Discuta a questão oralmente. Incentive os estudantes a recordar a regra que registraram na atividade 4 da página 221.
3 Tampe novamente um dos lados do nariz e leia as palavras a seguir em voz alta.
4 Leia as palavras dos grupos a seguir. Espera-se que os estudantes respondam que sim. papelão • limão • romã • dedão
• As palavras com ~ também têm som nasal?
Atividade 2. Auxilie os estudantes a identificar a letra destacada. Explore o som das palavras sem o acréscimo das letras m ou n e mostre a eles a alteração sonora e de significado após a mudança. Aproveite para solicitar que pronunciem os sons representados pelas letras que formam cada dupla de palavras, de modo a trabalhar a relação letra-som. Leve os estudantes a perceber que a nasalização com m e n representa um único som, grafado com duas letras.
Atividade 3. Incentive os estudantes a fazer a leitura de palavras com notações léxicas, mostrando-lhes a posição do sinal gráfico til ( ~ ) na palavra: sempre acima da primeira vogal do encontro vocálico.
a) O que as palavras de cada grupo têm em comum?
O grupo A tem palavras com a letra m em final de sílaba.
O grupo C tem palavras com til.
O grupo B tem palavras com a letra n em final de sílaba.
b) Todas as palavras têm som nasal?
X Sim Não A centro anta príncipe quando B sabão alemão maçã mãe
Oriente os estudantes a tampar o nariz e ler as palavras de modo a verificar que as vogais com til também têm som nasal.
Atividade 4. Para ampliar a atividade, possibilite que os estudantes trabalhem a escrita de palavras com m , n e til . Quando concluírem essa etapa da atividade, faça um quadro na lousa e liste todas as palavras citadas por eles. É um bom momento para corrigir a ortografia e as possíveis inadequações que eventualmente surgirem.
Atividade 4. a) Oriente os estudantes a observar as letras em destaque de cada grupo, a fim de perceberem o que elas têm em comum.
Atividade 4. b) Peça aos estudantes que, mais uma vez, usem os dedos para tampar um pouco o nariz e ler as palavras em voz alta. Ao falar essas palavras em voz alta, espera-se que percebam que todas elas têm som nasal. tromba completo combate tempero
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 5. O objetivo da atividade é levar os estudantes a perceber que, na língua portuguesa, existem mais palavras terminadas com m do que com n. Amplie a atividade, pedindo aos estudantes que formem o plural de algumas palavras terminadas em m , como nuvem ou pudim. Caso algum estudante questione o fato de “nuvens” e “pudins” não terminarem somente em n , mas em ns , explique que essa é a forma plural dessas palavras, já que m não precede a letra s
Atividade 6. Peça aos estudantes que pronunciem as palavras do quadro em voz alta. Informe-os de que, em algumas regiões, é comum, por vezes, produzir certa nasalização, como: ãmou (amou), pãnela (panela), cãnela (canela), bãnana (banana) etc. Sendo assim, nessa fase de desenvolvimento, é comum que crianças dessas regiões usem o til em palavras que apresentam certa nasalização, escrevendo, por exemplo: ãmou, pãnela, cãnela, bãnana etc.
Sugestão para os estudantes
A GRAMÁTICA cantada: til. Publicado por: Daniel Horizonte. 2013. 1 vídeo ( ca . 3 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=RDh0mT1wI4w. Acesso em: 8 set. 2025.
De uma forma divertida, o professor Daniel Galvão, de Horizonte (CE), ensina o uso do til por meio da música.
5 Pesquise em jornais e revistas palavras terminadas com m e palavras terminadas com n . a) Escreva as palavras nos quadros.
Palavras terminadas com m Palavras terminadas com n
Respostas pessoais.
Respostas pessoais.
b) Compare sua pesquisa com a pesquisa dos colegas. Verifique se vocês encontraram mais palavras terminadas com m ou com n .
Espera-se que os estudantes concluam que há mais palavras terminadas com m
6 Leia as palavras do quadro e coloque ~ quando necessário.
íma quando mae irma amou mamao macarrao manto melao emprego feijao tamanho mao caminhao amanha banda poe maça
1 Observe o traçado das letras. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
m m m m m m m m
n n n n n n n n v v v v v v v v
w w w w w w w y y y y y y y y x x x x x x x x
z z z z z z z
2 Escreva a frase que o professor vai ditar.
Veja orientações na seção Plano de aula
Zilene e Xavi er comeram o yakissoba do Walter/Valter no jantar.
OBJETIVOS
• Desenvolver a coordenação motora fina por meio do traçado controlado das letras.
• Reconhecer e nomear as letras m, n, v, w, x, y, z em sua forma minúscula.
• Diferenciar letras com traçados semelhantes, como m e n ou v e w
• Incentivar a percepção visual das formas gráficas e o uso correto do espaço gráfico.
• Promover a autonomia e a atenção ao traçado com progressiva retirada de apoio (seta, pontilhado, espaço livre).
PLANO DE AULA
Traçando letras
estudantes a compreender a ordem e o sentido do traçado. Já os pontilhados servem como suporte temporário, favorecendo a memorização da forma da letra e permitindo que o estudante ganhe confiança antes de realizar o traçado de forma autônoma.
Atividade 1. Peça aos estudantes que observem o traçado das letras e o movimento com setas que indicam o sentido do traçado. Solicite, então, que cubram o pontilhado, conforme movimento apontado. Depois, os estudantes deverão copiar a letra sem auxílio, incentivando a autonomia na escrita.
Durante a atividade, observe atentamente como cada estudante segura o lápis, a pressão exercida e a fluidez dos movimentos, pois esses aspectos são indicativos importantes do desenvolvimento motor e da alfabetização. Essa atividade também permite identificar estudantes que podem precisar de um acompanhamento mais próximo para aprimorar a coordenação motora.
Atividade 2. Dite a frase em voz alta de forma clara e pausada, repetindo-a, se necessário, para garantir a compreensão dos estudantes. No momento da correção, coloque a frase na lousa e chame atenção para aspectos como a inicial maiúscula em nomes próprios, o uso correto da letra x e a grafia de palavras que podem gerar dúvida, como “yakissoba” e “Walter/Valter”.
12:04
É possível que, para parte dos estudantes, ainda haja necessidade de reforço e consolidação da escrita das letras. O uso de setas e pontilhados continua sendo uma estratégia pedagógica válida e eficaz, especialmente por apoiar o desenvolvimento da coordenação motora fina e garantir a direcionalidade correta do traçado gráfico.
As setas funcionam como pistas visuais que orientam o movimento, ajudando os
Inclusão e equidade Para estudantes com dificuldades motoras finas, ofereça lápis com empunhaduras adaptadas ou mais grossas, facilitando a pega correta. Trabalhe atividades de pré-traçado com materiais como massinha, barbante ou areia para reforçar o formato das letras. Para estudantes que já dominam o traçado, incentive a escrita de palavras e frases curtas iniciadas com as letras da atividade.
PLANO DE AULA
Traçando letras
Atividade 3. Peça aos estudantes que observem as imagens e digam o nome delas em voz alta e, depois, as frases formadas. Só então, peça que realizem a atividade de escrita, copiando as frases com a substituição das imagens pelos seus respectivos nomes, trabalhando a associação entre imagem, palavra falada e escrita.
Durante a atividade, oriente a pega do lápis, utilizando a pegada de três pontos, e a posição confortável do papel, que favorece a coordenação motora fina e a fluidez na escrita.
Observe como os estudantes organizam as frases, se utilizam espaçamento correto, uso de letras maiúsculas e pontuação adequada. Para garantir a inclusão de todos os estudantes, é essencial realizar adaptações, quando necessário. Estudantes com dificuldades motoras podem utilizar lápis com empunhaduras adaptadas e pautas com linhas mais largas.
Dica de organização da sala de aula
Para favorecer o desenvolvimento da leitura, da escrita e da coordenação motora fina, organize a sala de aula de forma a criar espaços que incentivem a concentração, a interação e o movimento. Disponha as carteiras em grupos pequenos para facilitar o trabalho colaborativo e a troca de ideias, ao mesmo tempo em que permite a atenção individualizada do professor. Reserve uma área específica para as atividades de caligrafia e escrita, com materiais organizados e de fácil acesso, como borrachas, apontadores e papéis pautados ou com tarjas caligráficas.
3 Copie as frases substituindo as figuras pelos seus nomes. Se necessário, consulte o quadro de palavras.
navio ioga azul lã avó
navega no mar
O navio navega no mar azul.
A do Rael fez um casaco de
A avó do Rael fez um casaco de lã.
O pai da Xênia faz
O pai da Xênia faz ioga.
Utilize murais ou painéis para expor os trabalhos dos estudantes, especialmente os que envolvem o aprendizado das letras, poesias, ou produções coletivas. Isso valoriza o protagonismo das crianças e cria um ambiente rico em estímulos visuais e linguísticos.
DIÁLOGOS
Como lidar com a ansiedade
1 Você sabe o que é ansiedade? Resposta pessoal.
2 Você já sentiu ansiedade? Se sim, o que fez para aliviar esse sentimento? Respostas pessoais.
SAIBA QUE
A ansiedade é um sentimento parecido com a preocupação ou o medo em relação ao que pode acontecer. Existem situações que podem causar ansiedade em algumas pessoas, mas não em outras, porque cada pessoa tem o seu jeito de lidar com o que sente.
3 Leia o texto com os colegas e o professor.
Muitos superpoderes podem ajudar você a lidar com suas preocupações. Vamos nos concentrar em quatro superpoderes que podemos usar para sentir menos ansiedade.
TRANSFORMAR AS PREOCUPAÇÕES
Esse superpoder vai mudar a forma das suas preocupações. [...] Por exemplo, você pode se preocupar e sentir medo de ter algum monstro embaixo da sua cama quando vai dormir, mas daí pensa um pouco e percebe que, sempre que seus pais ou as pessoas que cuidam de você olham embaixo da cama, eles nunca encontram monstro nenhum. Nunquinha! Puf! Sua preocupação acabou de se transformar.
TER CORAGEM
Com o superpoder da coragem, você enfrenta a sua ansiedade. [...] Por exemplo, talvez você tenha sentido ansiedade antes de ir à festa de aniversário de um amigo. Em vez de ficar em casa, você tomou coragem e disse: “Eu vou à festa!” Adivinha só? Você foi e se divertiu à beça! Muito bem! Você enfrentou a sua ansiedade e deu certo!
OBJETIVOS
• Promover a compreensão sobre a ansiedade, ajudando os estudantes a reconhecer esse sentimento e suas causas.
• Desenvolver o autocuidado e a autorregulação emocional de forma lúdica e acessível.
• Refletir sobre estratégias para lidar com a ansiedade.
• Incentivar o desenvolvimento da empatia e a compreensão emocional.
PLANO DE AULA
Diálogos
de respirar e de se concentrar, tremores, dores de barrigas constantes ou diarreias. É importante que os estudantes aprendam a refletir e a pedir ajuda para os adultos caso tenham sintomas que possam prejudicá-los nas atividades diárias. A leitura do texto pode lhes proporcionar reflexões sobre estratégias a que podem recorrer para amenizar essas sensações.
Nessa interação inicial, questione-os também em que momentos da vida eles sentem ansiedade. Essa sondagem pode mostrar algo comum entre todos da turma, visto que eles podem, por exemplo, se sentir ansiosos em momentos semelhantes. Visando à inclusão de todos, é importante que essa conversa seja feita com muito cuidado e atenção pois pode despertar mal-estar em alguns estudantes. Além disso, com a ajuda do professor, todos podem conversar e pensar em estratégias, além das apresentadas no texto, que possam ajudá-los a enfrentar essa sensação.
Atividade 3. Após a conversa sobre ansiedade com a turma, informe aos estudantes que eles vão ler um texto que apresenta “superpoderes” que podem ser usados para lidar com esses sentimentos, transformando as preocupações em algo mais fácil de enfrentar.
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Atividades 1. e 2. Antes de iniciar a leitura do texto, pergunte aos estudantes o que sentem em momentos em que estão ansiosos. É importante que percebam que algumas sensações são comuns, como sentir “frio na barriga”, ter as mãos frias ou suadas, entre outras. No entanto, outros sintomas que possam ser mencionados por eles merecem atenção por parte dos adultos, como alteração do sono e apetite, excesso de nervosismo, dificuldades
Abra espaço para que os estudantes levantem hipóteses. Incentive-os a respeitar os turnos de fala e a validar as opiniões e impressões dos colegas.
Inicie, então, a leitura do texto em voz alta. No decorrer dela, faça pausas para explicar palavras ou expressões mais difíceis. Pergunte a eles o que acham de cada superpoder, como imaginam que funcionam e se conhecem alguma situação em que poderiam usá-los.
PLANO DE AULA
Diálogos
É possível abrir espaço para inferências e hipóteses sobre o texto em cada bloco de assunto. Em “Transformar as preocupações”, pergunte: “Como seria transformar uma preocupação?”, “Vocês já passaram por algo assim?”, “O que pode ajudar a mudar a forma de ver algo que nos dá medo?”. Em “Ter coragem”, pergunte: “O que é ter coragem?”, “Como vocês já usaram a coragem para enfrentar algo que dava medo?”. No bloco “Seguir em frente”, pergunte: “Como podemos seguir em frente quando estamos preocupados?”, “O que vocês fazem quando algo os distrai e traz uma nova atenção?”. Em “Atenção concentrada”, pergunte: “O que significa se concentrar no presente?”, “Como a respiração pode nos ajudar a nos concentrarmos e diminuirmos a ansiedade?”.
Relacione o texto lido com os demais estudados nesta unidade. Espera-se que os estudantes percebam que o texto também apresenta orientações e um passo a passo para lidar com situações de preocupação e com a ansiedade.
Atividade 4. Após a leitura, pergunte aos estudantes qual dos superpoderes mais lhe chamaram a atenção e como acham que poderiam usá-los no dia a dia. Eles podem compartilhar exemplos pessoais ou inventar novas situações em que poderiam aplicar os superpoderes.
SEGUIR EM FRENTE
Esse superpoder vai ensinar você a interagir com seus pensamentos de um jeito diferente para poder se concentrar nas coisas de que mais gosta. Às vezes, quando pensamos em algo que nos causa ansiedade, não conseguimos fazer mais nada. [...] Por exemplo, talvez você esteja na praia e adore brincar na areia, mas uma mosca está zumbindo em volta da sua cabeça. Você pode passar o dia inteiro se incomodando com a mosca ou, em vez disso, pode voltar sua atenção para a areia e a diversão!
ATENÇÃO CONCENTRADA
O superpoder da atenção concentrada ajuda você a se concentrar e manter sua atenção no presente. Quando respira fundo enchendo e esvaziando a barriga, por exemplo, você se concentra apenas na respiração. Quando se concentra na respiração, você se concentra em estar presente. Isso significa que não há lugar para preocupações. Não é superlegal?! [...]
Interagir: relacionar-se com algo ou alguém.
4 Converse com os colegas e o professor sobre o que você acha das sugestões para lidar com a ansiedade. Resposta pessoal.
Competências socioemocionais
Autoconsciência e autogestão
Ao favorecer que os estudantes reconheçam e entendam seus sentimentos de ansiedade, incentivamos a autoconsciência; e, ao fornecer estratégias práticas para lidar com essas emoções, incentivamos a autogestão.
Tema contemporâneo transversal Saúde e Cidadania e Civismo : os estudantes poderão refletir e aprender como cuidar de si e também ajudar os colegas a observar se estão se sentindo ansiosos e o que podem fazer para melhorar esse sentimento.
Sugestão para o professor
• LOPES, R. et al. Ansiedade infantil: 40 perguntas e atividades para ajudar a criança a lidar com suas inquietações. São Paulo: Matrix, 2021.
SELINGER, Agnes. Vamos lidar com a ansiedade. Rio de Janeiro: Sextante, 2024. p. 15-18.
DIVERTIDAMENTE
Super-heróis que lutam contra a ansiedade
Imagine como seriam os super-heróis com poderes para lutar contra a ansiedade.
Agora que sua imaginação criou, desenhe um super-herói para cada uma das ações que podem ajudar a lidar com a ansiedade. Você pode pedir ajuda a esses super-heróis sempre que sentir ansiedade! Produção pessoal.
Transformar as preocupações Ter coragem
Seguir em frente Atenção concentrada
SAIBA QUE
Existe uma técnica de respiração que pode ajudar a aliviar a ansiedade. Com um dedo, tampe a narina esquerda e puxe o ar com a narina direita devagar, contando até cinco. Depois, troque o dedo de lado e solte o ar ainda bem devagar pela narina esquerda. Faça essa respiração cinco vezes.
OBJETIVOS
• Desenvolver a criatividade para representar estratégias de enfrentamento da ansiedade.
• Ampliar a compreensão textual relacionando imagens a palavras.
PLANO DE AULA
Divertidamente
Após a conclusão dos desenhos, organize um momento em que os estudantes possam compartilhar com a turma os super-heróis que criaram. Eles podem explicar o nome do super-herói e como ele ajuda as pessoas a lidar com a ansiedade. Isso ajuda a reforçar a conexão entre o conceito de ansiedade e as soluções criativas que os estudantes imaginaram. Após o compartilhamento, faça uma breve reflexão com os estudantes sobre a atividade. Pergunte o que aprenderam sobre a ansiedade e como os super-heróis podem nos ajudar a enfrentar nossos medos e preocupações.
Leia com os estudantes o boxe Saiba que . Faça com a turma a técnica de respiração apresentada e auxilie-os a fazê-la ludicamente. Se precisar, peça a eles que cheirem uma flor e, depois, assoprem uma vela. Repita os movimentos narrando “cheire a florzinha e, depois, assopre a velinha”. Ajude os estudantes a realizar a respiração com presença. Finalize a atividade enfatizando que a técnica pode ser usada sempre que precisarem se sentir calmos.
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Retome a discussão da seção Diálogos , reforçando a ideia de que todos têm “superpoderes” dentro de si para lidar com a ansiedade, como a coragem e a atenção concentrada, e que esses poderes podem ser usados no dia a dia.
Informe então que os estudantes terão de criar super-heróis com poderes de enfrentar a ansiedade.
Amplie a conversa sobre ansiedade, compartilhando uma situação que o deixa ansioso. Isso vai ajudar os estudantes a se sentir mais confortáveis para falar sobre as próprias experiências. Por exemplo: “Quando tenho de dar uma palestra para muitas pessoas, fico ansioso, porque não sei como as pessoas vão reagir”. Reforce que os estudantes podem sempre contar com você ou com outras pessoas de confiança para falar sobre os sentimentos deles.
OBJETIVOS
• Estudar o conceito de grau do substantivo.
• Analisar os três graus dos substantivos: normal, aumentativo e diminutivo.
• Identificar o sentido das palavras com a terminação -ão
• Identificar os sentidos das palavras com as terminações -inho ou -inha
PLANO DE AULA
Nossa língua
O objetivo desta seção é abordar o conhecimento morfológico acerca da flexão de substantivos quanto ao grau. Trata-se de uma propriedade que essa classe gramatical possui para exprimir as variações de tamanho dos seres.
Atividade 1. Solicite aos estudantes que comparem as três garrafas e citem as semelhanças e as diferenças entre elas. Divida a lousa ao meio e vá listando as observações deles. Explore a escrita da palavra garrafa, seu aumentativo e seu diminutivo, de modo a trabalhar com os estudantes a escrita de palavras.
Atividade 2. Explique aos estudantes que as palavras que nomeiam objetos, coisas, animais e seres podem ser flexionadas conforme seu tamanho: grau normal, grau aumentativo ou grau diminutivo. Brinque com os objetos da sala de aula: pegue-os e solicite que falem seu aumentativo e seu diminutivo. Liste na lousa e peça que indiquem o que precisou ser alterado na palavra. Incentive-os a fazer as mesmas observações ao preencher o quadro da atividade, trabalhando com eles a identificação de categorias.
NOSSA LÍNGUA
1 Observe as garrafas.
Aumentativo e diminutivo
A palavra que indica tamanho menor está no diminutivo.
A palavra que indica tamanho maior está no aumentativo garrafão garrafa garrafinha
• Qual dessas garrafas é mais adequada para ser carregada pelos estudantes na escola? Por quê?
A mais adequada é a garrafinha, pois é uma garrafa pequena e, portanto, mais fácil de ser transportada e carregada.
2 Observe o exemplo e complete o quadro.
Tamanho normal Tamanho pequeno Tamanho grande livro livrinho livrão gato gatinho gatão bicho bichinho bichão ovo ovinho ovão
Texto de apoio
As formas diminutivas exprimem, frequentemente, carinho, ternura, afetividade: filhinho, avozinha, mãezinha, Carlito, Antoninho. Existem aumentativos que são fictícios, isto é, têm a forma aumentativa, mas sem o sentido de aumento: cartão, caldeirão, colchão, calção, etc. [...]
Note-se que essas formas aumentativas e diminutivas dos adjetivos equivalem, geralmente a superlativos: areia branquinha = areia muito branca moço bonitão = moço muito bonito
CEGALLA, D. P. Novíssima Gramática da Língua Portuguesa. 49. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2020. p. 154.
3 Escreva as palavras a seguir no diminutivo.
pé
bolsa pezinho bolsinha limão parafuso limãozinho parafusinho irmã urso irmãzinha ursinho café casa cafezinho casinha
Quando a palavra tem s na última sílaba, o s permanece com a terminação no diminutivo.
4 Leia este trecho de um poema.
Um poema para o nariz
Narizinho, narigão, narigudo.
Todo mundo tem nariz, Todo mundo cheira tudo.
[...]
Aaaatchiiiiimmm!
Se for alergia ou gripe, O nariz faz assim.
• Das palavras destacadas no poema, qual passa a ideia de:
• tamanho normal? nariz
• tamanho grande? narigão
• tamanho pequeno? narizinho
Texto de apoio
Atividade 3. Explique que, ao escreverem as palavras, devem escolher a forma que indica algo pequeno, como cafezinho para o café. Encoraje-os a pensar na relação entre o objeto ou ser e a forma diminutiva correspondente, reforçando o uso correto dos sufixos que indicam o grau diminutivo: -inho e -inha.
Atividade 4. Incentive as leituras silenciosa e oral, de modo a trabalhar a compreensão de textos e a fluência em leitura oral, com velocidade, precisão e prosódia. No trabalho de leitura em voz alta, é interessante dividir a turma em grupos e solicitar que cada grupo leia uma estrofe, trabalhando assim a leitura compartilhada. Por fim, verifique se os estudantes compreenderam o sentido das palavras nariz, narigão e narizinho.
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Na linguagem coloquial, as formas sintéticas dos diminutivos, tanto nos substantivos quanto nos advérbios e adjetivos, são, na maioria das vezes utilizadas não só como diminutivos, mas também para indicar as várias manifestações da emoção e das intenções do falante.
1. Casinha: Dois amigos se encontram e um deles convida o amigo para conhecer a sua “casinha” (diminutivo afetivo, de aconchego). [...]
2. Friozinho: Quando alguém diz “aquela situação me deu um ‘friozinho na barriga’”, realmente não será o aumentativo de medo? [...]
Os diminutivos nos nomes dão-lhes um significado carinhoso, sentimental, de ternura.
COSTA, F. O uso dos diminutivos no cotidiano da língua portuguesa. Cadernos do CNFL, Rio de Janeiro, 2003. Disponível em: http://www.filologia.org.br/viicnlf/anais/caderno10-13.html. Acesso em: 10 set. 2025.
LALAU; LAURABEATRIZ. Hipopótamo, batata frita, nariz: tudo deixa um poeta feliz! São Paulo: DCL, 2009. p. 13.
MARCOS
OBJETIVOS
• Incentivar a oralidade e o interesse cultural por meio da leitura e conversa sobre a história da peteca.
• Desenvolver a observação e a compreensão da relação entre imagem e texto, valorizando a cultura indígena.
• Trabalhar a coordenação motora fina e a habilidade de seguir instruções por meio da confecção da peteca de jornal.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividade 1. Inicie a aula com uma roda de conversa, perguntando se os estudantes já brincaram de peteca e o que sabem sobre ela. Incentive-os a compartilhar suas experiências pessoais, lembranças e até mesmo os diferentes tipos de brincadeiras que conhecem envolvendo a peteca. Aproveite para incentivar a curiosidade, perguntando de onde acham que esse brinquedo veio e se já ouviram falar de sua relação com os povos indígenas.
Atividade 2. Antes de iniciar a leitura, converse com os estudantes sobre os povos originários, destacando que suas culturas, suas línguas, seus costumes e suas brincadeiras fazem parte da nossa história e identidade. Reforce que os povos indígenas representam diferentes culturas, línguas e modos de viver e que cada povo tem saberes únicos que compõem a nossa diversidade cultural.
Realize a leitura coletiva do texto, orientando os estudantes a acompanhar atentamente e proponha que façam perguntas ou comentários. Oriente os estudantes a prestar atenção em informações que revelam a relação da peteca com os povos indígenas, os
TEXTO POR TODA PARTE
Peteca: brinquedo indígena
1 Você já brincou de peteca? Sabe qual é a origem desse brinquedo? Respostas pessoais.
2 Leia o texto com os colegas e o professor.
As raízes indígenas da peteca indicam a prática disseminada de diferentes formas pelos povos da América. Existem registros nas regiões onde hoje se localizam o Brasil, o Peru e a Argentina, além do México. [...]
A peteca era constituída de fibras naturais, com destaque para as cascas de bananeira (embira) e palhas de milho. Tradicionalmente, algumas petecas não apresentam penas, com enchimentos e envoltórios de palha. Outras, compostas também com penas grandes e coloridas, deram origem à peteca que conhecemos hoje em sua forma esportiva.
Vale salientar que os povos de língua Tupi adotaram o termo Pe´teka que significa “bater com a palma da mão”. Dessa forma, a peteca era jogada sem regras rígidas, sem espaços delimitados, tendo como objetivo mantê-la no ar por mais tempo possível. Fontes indicam que era jogada em círculos favorecendo a integração entre os participantes.
SANTOS, Renato Machado dos. História da peteca. 2020. Disponível em: https://cbpeteca.org.br/historia-da-peteca/. Acesso em: 30 jun. 2025.
materiais utilizados, o significado da palavra na língua tupi e o modo tradicional de brincar. Utilize o glossário para explicar palavras desconhecidas pelos estudantes, valorizando a compreensão e ampliação do vocabulário e o interesse pelas culturas indígenas. Apresente a imagem das crianças indígenas brincando e da peteca feita com materiais naturais, apontando os detalhes que diferenciam a peteca tradicional da atual. Incentive os estudantes a descrever o que veem e a relacionar com o texto lido, reforçando o vínculo entre imagem e texto.
Disseminado: espalhado.
Constituído: feito com algo.
Rígido: fixo, que não se pode ou é difícil mudar.
Delimitado: demarcado, indicado.
Tema contemporâneo transversal
Multiculturalismo : as atividades contribuempara o reconhecimento e a valorização das identidades negras e culturas indígenas, para o combate ao racismo e ao preconceito e para a ampliação do repertório cultural dos estudantes.
Crianças kalapalo brincam de peteca no município de Querência, no estado de Mato Grosso, em 2024.
Peteca feita com penas e palha de milho.
3 Que tal fazer uma peteca e brincar com os colegas?
Leia as instruções com os colegas e o professor para criar o brinquedo.
PETECA DE JORNAL
Lista de materiais
• 2 folhas de jornal
• pedaço de barbante ou fitas para amarrar
Modo de fazer
1. Organize os materiais em cima da mesa: duas folhas de jornal e um pedaço de barbante.
2. Faça uma bolinha com uma das folhas de jornal. Depois, coloque a bolinha no centro da outra folha de jornal, como na imagem.
3. Envolva a bolinha com a folha de jornal como na imagem.
4. Feche a peteca enrolando a folha com o pedaço de barbante, como na imagem, e dê um nó firme. Está pronta a sua peteca de jornal!
PETECA de jornal. 2025. Texto elaborado especialmente para esta obra.
Articulação com Educação Física
23/09/25 17:51
A atividade de confecção e uso da peteca promove a integração com o componente curricular Educação Física. Após a leitura e a produção do brinquedo em sala de aula, organize um momento em que a turma possa levar suas petecas para o espaço da quadra ou pátio da escola, onde serão exploradas brincadeiras motoras com foco em lançamentos, recepções e noções de espaço e tempo. É possível abordar aspectos relacionados às regras e organização de partidas simples. A atividade contribui para o fortalecimento de habilidades corporais, a vivência de valores como respeito e cooperação, e o reconhecimento de manifestações culturais brasileiras que envolvem o corpo em movimento.
Atividade 3. Informe aos estudantes que a turma irá confeccionar uma peteca. Será interessante propor uma brincadeira da turma utilizando o brinquedo na quadra ou pátio da escola. Antes da leitura das instruções de como fazer a peteca, retome o texto da página anterior, relembrando os materiais utilizados tradicionalmente na confecção do brinquedo. Peça então aos estudantes que leiam a lista de materiais necessários, levando-os a perceber que, na peteca que produzirão, serão utilizados apenas barbante e folhas de jornal.
Faça a leitura do “Modo de fazer”, destacando as características desse texto instrucional: organização, materiais e modo de fazer; sequência de passos com as instruções; uso de verbos no imperativo; linguagem simples e objetiva.
Organize a turma em grupos para a confecção da peteca. Organize os materiais para que cada grupo possa realizar a atividade, incentivando a cooperação e o cuidado com os materiais. Observe o engajamento, a atenção às instruções e o trabalho coletivo. Incentive os estudantes a reler as instruções sempre que tiverem dúvidas, promovendo a autonomia leitora. Reforce a importância de respeitar o tempo e o ritmo dos colegas, favorecendo um ambiente cooperativo e inclusivo.
OBJETIVOS
• Reconhecer e valorizar palavras de origem indígena, desenvolvendo a leitura e a escrita de textos poéticos.
• Aperfeiçoar a escrita e a coordenação motora por meio da cópia orientada de palavras com tarjas caligráficas.
PLANO DE AULA
Traçando letras
Atividade 1. Retome com os estudantes a origem da peteca, destacando que, além de brinquedos e objetos, há diferentes aspectos das culturas de povos indígenas presentes em nossas vidas. Informe aos estudantes que a turma fará a leitura de um poema que traz algumas palavras de origem tupi. Explique aos estudantes que o tupi já era falado muito antes da chegada dos colonizadores, influenciando a língua portuguesa e muitas outras línguas indígenas. Comente que, antes da chegada dos europeus, eram faladas mais de mil línguas no território que hoje é o Brasil. Atualmente, dados do Censo Demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e de pesquisadores indicam a presença de mais de 270 línguas indígenas no Brasil, além de línguas de origem africana, línguas de sinais, línguas faladas por descendentes de imigrantes europeus e por imigrantes de diferentes nacionalidades, entre outras. Isso significa que vivemos em um país repleto de culturas e línguas diferentes, que contribuem para nossa diversidade cultural e linguística.
Destaque que cada povo tem sua própria forma de falar, pensar e se relacionar com o mundo, e conhecer essas diferentes línguas e modos de vida nos ajuda a valorizar a riqueza da nossa identidade cultural.
TRAÇANDO
LETRAS
Palavras
de origem tupi
1 Leia o poema e descubra algumas palavras da língua portuguesa que são de origem tupi.
Aposto que você sabe falar tupi e eu provo aqui.
Você entende quando dizem guri, jabuticaba ou jabuti?
Sabe que bicho é quando falam sagui, tamanduá ou siri?
E sucuri, jacaré, capivara, arara, urubu, tucano, paca ou tatu?
Sabe que fruta é se falam caju, guaraná, pitanga ou maracujá?
Sabe o significado da palavra abacaxi? Então, tudo isso é tupi.
Esclareça aos estudantes que o poema está divido em duas colunas. Então, faça a leitura do poema em conjunto, favorecendo a participação oral dos estudantes e incentivando a identificação das palavras indígenas. Explique o significado dessas palavras, se necessário. Pode ser que alguns animais ou algumas frutas mencionadas não sejam conhecidas por todos os estudantes, dependendo da região onde vivem.
O trabalho com o poema O tupi que você fala é uma oportunidade para ampliar a consciência dos estudantes sobre a diversidade cultural e linguística presente no Brasil. Ao
explorar palavras de origem indígena já incorporadas ao vocabulário cotidiano, como “peteca”, “caju” ou “jabuti”, a proposta valoriza o conhecimento ancestral dos povos originários e contribui para o reconhecimento de que vivemos em um país multicultural e multilíngue. A mediação do professor é fundamental para destacar que, embora a língua portuguesa seja predominante, há centenas de outras línguas faladas no território brasileiro. Esse reconhecimento ajuda a combater estereótipos, valoriza diferentes modos de vida e fortalece o respeito à diversidade.
GABRIELA
FRAGATA, Claudio. O tupi que você fala. São Paulo: Globo, 2015. p. 4-15.
2 Escolha alguns versos do poema que você leu e copie. Resposta pessoal.
3 Cubra os pontilhados e copie mais algumas palavras de origem tupi.
samambaia samambaia samambaia sabiá sabiá sabiá
Atividade complementar
Atividade 2. Peça aos estudantes que escolham versos do poema para copiar na tarja caligráfica. Essa atividade contribui para o desenvolvimento da caligrafia, da atenção ao traçado das letras e da familiaridade com palavras de origem tupi. Oriente os estudantes a observar o alinhamento das letras, o uso de maiúsculas e minúsculas e a separação adequada entre as palavras. Atividade 3. Peça aos estudantes que observem as imagens e depois copiem as palavras, chamando a atenção para o fato de que também são palavras de origem tupi. Use esse momento para ampliar o vocabulário e a consciência sobre a diversidade linguística e cultural brasileira
Observando para avançar
paçoca paçoca paçoca
23/09/25 17:51
Promova uma roda de conversa em que os estudantes possam compartilhar quais dessas frutas e desses animais conhecem, já viram ou experimentaram. Incentive-os a contar onde viram ou como aprenderam sobre eles. Depois, proponha uma pesquisa em sala de aula ou em casa para descobrir mais sobre os elementos desconhecidos: onde são encontrados, se são comuns na região, quais suas características (cor, sabor, tamanho, hábitat).
Monte um mural ilustrado com imagens, nomes e informações sobre cada fruta e animal, ampliando o vocabulário e os vínculos com a natureza.
Com base nas informações reunidas, organize um jogo de adivinhação: um estudante escolhe um animal ou uma fruta e dá pistas sobre suas características. Os colegas tentam adivinhar. Esse jogo favorece a escuta, a oralidade, o uso de adjetivos e a construção de frases.
Use essa proposta como oportunidade de avaliação diagnóstica e formativa. Observe se os estudantes:
• reconhecem as letras e copiam com legibilidade;
• utilizam pega tripoide no lápis, com fluidez na escrita;
• realizam o traçado das palavras com firmeza e precisão;
• fazem relação entre imagem e palavra;
• respeitam e se referem a outras culturas sem reforçar estereótipos ou preconceitos.
Acompanhe os avanços individuais e proponha intervenções pontuais: reforço da coordenação motora fina, leitura em voz alta das palavras copiadas, comparação entre palavras conhecidas e desconhecidas. Essa observação contínua ajudará a planejar os próximos passos, respeitando o ritmo de cada estudante.
OBJETIVOS
• Reconhecer o gênero texto instrucional e suas características.
• Trabalhar em duplas e coletivamente.
• Apresentar oralmente, em vídeo, um texto instrucional com regras de jogo.
PLANO DE AULA
Produção oral
Apresente aos estudantes a proposta da atividade. Explique que a gravação será compartilhada com outros estudantes da escola ou até publicada em um canal da turma, tornando a produção mais significativa e autêntica.
1. Organize a turma em duplas, garantindo que todos os estudantes participem ativamente. Prepare com antecedência uma lista de jogos conhecidos pelas crianças (como amarelinha, pega-pega, esconde-esconde, jogo da velha) e providencie fichas para sorteio. Explique o objetivo da atividade e incentive o respeito às preferências dos colegas ao sortear os jogos.
2. Oriente as duplas a conversar livremente sobre o jogo sorteado, levantando o que já sabem sobre ele: regras, número de participantes, objetivos, materiais necessários e demais detalhes.
3. Peça que as duplas anotem, em uma folha de papel avulsa, as ideias discutidas oralmente. Deixe claro que esse registro servirá como base para a elaboração do roteiro do vídeo. Por isso, é importante que contenha as informações essenciais do jogo.
4. Com base nos registros, oriente os estudantes a reorganizar as informações na forma de um passo a passo simples e objetivo, que possa ser compreendido por outros colegas. Apoie as duplas na estruturação das instruções, incentivando o uso de verbos no imperativo e uma linguagem clara e adequada à
PRODUÇÃO ORAL Tutorial de jogo
Veja orientações na seção Plano de aula
Você e um colega vão gravar vídeos com regras de jogos. Os vídeos vão ser exibidos na escola para outras turmas e, se possível, publicados no blog ou nas redes sociais da escola.
1. O professor vai orientar cada dupla a sortear um jogo.
2. Depois de sortear e descobrir qual jogo vocês vão jogar, conversem sobre o que sabem do jogo.
3. Escrevam o que vocês conversaram sobre o jogo em uma folha de papel avulsa.
4. Retomem o que escreveram e, com a ajuda do professor, transformem o texto em um passo a passo simples.
5. Lembrem-se de que o vídeo com as instruções será visto por crianças da idade de vocês.
6. Leiam o passo a passo que escreveram para verificar se todas as regras foram explicadas, se o modo de jogar está claro e se o objetivo do jogo foi informado.
7. Mostrem o texto para o professor ao terminar de escrever. Ele poderá dar dicas para tornar o texto ainda mais fácil de entender. Façam os ajustes sugeridos.
8. O professor vai organizar as duplas para fazer as gravações dos vídeos na data combinada. Lembrem-se de ficar em silêncio enquanto outra dupla estiver gravando.
REFLETIR E AVALIAR
Preencha a avaliação da página 280.
faixa etária. Explique que as falas devem ser bem explicadas e organizadas. Promova ensaios com as duplas, auxiliando na entonação, fluência e clareza da explicação.
5, 6 e 7. Incentive os estudantes a reler o passo a passo com atenção, verificando se todas as regras foram incluídas e se os objetivos do jogo estão bem explicados. Fique disponível para esclarecer dúvidas ortográficas, de pontuação ou de organização textual. Valorize a revisão como parte do processo de produção.
Ofereça sugestões para aprimorar a clareza e a coesão das instruções, respeitando sempre a autoria dos estudantes.
8. Estabeleça a data para a gravação dos vídeos e organize o ambiente para que o momento seja acolhedor.
Como forma de valorizar a produção dos estudantes e ampliar o público leitor/ouvinte dos textos produzidos, sugerimos a criação de um “Canal da Turma”, que pode ser hospedado em uma plataforma segura, como o canal da escola, blog institucional ou mural digital.
Refletir e avaliar
Após a realização da atividade, oriente os estudantes a preencher a avaliação da página 280.
BRUNA
ISHIHARA
AI, QUE MEDO!
LEITURA Conto
1 Você sabe explicar o que é medo? Em que situações você já sentiu medo? Respostas pessoais.
SAIBA QUE
O medo é uma emoção que sentimos quando achamos que estamos diante de um perigo ou quando percebemos que algo ruim pode acontecer. Todos nós sentimos medo, e isso é normal! Essa emoção nos ajuda a sermos mais cuidadosos. Às vezes, porém, precisamos enfrentar o medo para não deixar que ele nos impeça de experimentar coisas novas e crescer.
2 Desenhe uma situação em que você sentiu medo.
Produção pessoal. Espera-se que os estudantes desenhem alguma situação diante da qual eles sentem medo, como andar de bicicleta, viajar de ônibus, carro ou avião, chegar perto de um cachorro etc. 237
OBJETIVOS
• Ler conto observando seus aspectos narrativos.
• Reconhecer vocabulário relacionado ao conto que vai ler.
• Relembrar e identificar aspectos relacionados ao gênero conto.
• Conhecer personagens do conto que vai ler.
• Realizar atividades de predição em relação ao assunto do conto que vai ler.
PLANO DE AULA
Leitura
Peça aos estudantes que compartilhem com a turma situações em que já sentiram medo. Encoraje-os a contar histórias sobre esses momentos, fazendo perguntas como: “Quando foi a última vez que você sentiu medo?”, “Você já teve medo de algo que estava na sua casa?” e “E como você se sentiu quando estava com medo?”.
Explique que o medo é um sentimento que nos ajuda a perceber quando algo pode ser perigoso. Sentir medo é uma reação natural e todos sentem medo em algum momento. É importante que os estudantes se sintam à vontade para expressar seus sentimentos.
Atividade 2. Proponha aos estudantes que desenhem como se sentem quando estão com medo. Pergunte-lhes o que os assusta e como isso faz com que seu corpo reaja. Incentive-os a usar cores e formas que representem o medo, ajudando a expressar suas emoções de forma criativa e compreensível.
Competências socioemocionais
Autoconsciência e autogestão
Aproveite a oportunidade para conversar sobre a importância de identificar e gerenciar as próprias emoções em momentos de medo e tensão.
Sugestão para os estudantes
23/09/25 16:03
Atividade 1. Abra espaço para que os estudantes compartilhem suas respostas, estimulando a participação de todos e lembrando-lhes de respeitar os turnos de fala. Se necessário, faça perguntas como: “O que é medo para vocês?”; “Vocês já sentiram algo parecido com um friozinho na barriga quando acharam que algo ruim pudesse acontecer?”.
• ALLEN, Vanessa Green. Eu e meus sentimentos: um guia para as crianças entenderem suas emoções e aprenderem a se expressar. Tradução: Rafaella Lemos. Rio de Janeiro: Sextante, 2020. O livro traz diferentes propostas de atividades que ajudam as crianças a compreender os próprios sentimentos e de expressar-se sobre eles de forma saudável.
PLANO DE AULA
Leitura
Atividade 3. Primeiramente, escreva o título do texto na lousa e pergunte aos estudantes o tema da história. Esse momento de pré-leitura despertará a curiosidade deles. Pergunte: “O que vocês acham que pode acontecer com essa galinha e sua sombra?”. Eles podem sugerir que a galinha tem medo ou que algo engraçado acontece com ela. Deixe que os estudantes imaginem o que pode ser a “sombra” e como isso pode assustar a galinha. Incentive-os a compartilhar suas ideias, pois isso ajuda a engajar os estudantes na leitura e a criar expectativas sobre o que será lido.
Estimule-os a verbalizar também qual imaginam ser o público-alvo do conto, perguntando: “Pela observação das ilustrações, vocês acham que o texto se destina a um público adulto ou a um infantojuvenil? Por quê?”. O objetivo é levar os estudantes a perceber que as ilustrações costumam dar pistas sobre o público a quem se destinam os textos. O traço das ilustrações revela que se trata de um texto destinado ao público infantojuvenil.
Se julgar oportuno, faça a leitura compartilhada do texto, lendo as falas do narrador e convidando alguns estudantes para lerem as falas dos personagens. Por ser uma leitura coletiva, antes de iniciá-la, explique que, ao ler um texto, é preciso prestar atenção à pontuação, pois ela ajuda a mostrar como ele deve ser lido. Dessa forma, se julgar pertinente, dê alguns exemplos, escrevendo-os na lousa, como o ponto de interrogação, que indica
3 Leia com os colegas e o professor a história de uma galinha que era chamada de medrosa. Do que você acha que ela tem medo?
Resposta pessoal.
A galinha e a sombra
Logo ao nascer do sol, uma galinha medrosa, que acordou antes das outras, saiu do galinheiro.
Ainda tonta de sono e meio distraída, viu a própria sombra atrás dela e levou o maior susto:
— Cocó… cococó… cocoricó… socorro! Tem um bicho horroroso me perseguindo! Cocoricó… cocoricó…
E saiu correndo pra lá e pra cá, toda arrepiada, soltando penas pra tudo quanto é lado.
A barulheira acordou as outras galinhas, que, assustadas, saíram do galinheiro:
— O que foi que aconteceu? Cadê o bicho? Que susto! Cocoricó… cocoricó… cocoricó…
uma entonação de pergunta, e o travessão, que traz a fala de alguém. Comente também que o texto terá algumas onomatopeias, cujo objetivo é reproduzir sons e deixar o texto mais divertido.
Inclusão e equidade
Sugere-se que tenha atenção redobrada para prover mais comunicação com todos os estudantes, procurando respeitar seus tempos de aprendizagem.
A animação Aquitã, o indiozinho apresenta a história de uma criança indígena que tem medo do escuro e tenta fazer de tudo para que a noite não chegue, pois isso o deixa amedrontado.
E saíram correndo pra lá e pra cá, todas arrepiadas, soltando penas para tudo quanto é lado.
Só depois de muito tempo e muita correria é que elas se deram conta de que não estavam vendo bicho nenhum.
— Onde está o bicho? — perguntou uma delas ainda meio sem fôlego.
— Ali — respondeu a galinha medrosa e apontou para a própria sombra.
— Eu sabia! — disse uma outra.
— Essa tonta é tão medrosa que se assusta com qualquer coisa.
— Não está vendo que é sua própria sombra, sua boba? — falou uma das galinhas mais velhas.
— É mesmo! Eu devia estar distraída! É minha sombra mesmo!
— respondeu a galinha medrosa.
Nisso ela levantou as asas, olhando para a própria sombra, depois levantou o pescoço, balançou a cabeça, abriu o bico e deu uns pulinhos.
Faça pausas durante a leitura de modo a exercitar e comprovar a compreensão do texto. Proponha perguntas que envolvam pronomes interrogativos e adverbiais, como quem, que, qual, quanto, quando, onde e por quê. Sugestões de perguntas: “Em qual período da noite a história começou?”, “O que vocês acham que a galinha vai fazer agora?”, “Quem vai continuar correndo?”, “Por que as outras galinhas ficaram tão assustadas?”.
Texto de apoio
Em nosso tempo o veículo concreto da linguagem narrativa são os livros. No que concerne à infância, por exemplo, esta é a sua função principal: garantir a permanência e a transmissão das histórias de nossa cultura. O adulto tem um papel importante, pois é ele quem reconstitui as narrativas escritas, por meio de sua voz, de sua leitura e da apresentação de imagens. É ele quem
dá o significado à escrita e às imagens apresentadas à criança, acompanhando-a no contato com conteúdos e imagens que poderiam ser impressionantes, inquietantes ou desconhecidos, seja porque a criança ainda é muito pequena, seja porque ela ainda não sabe ler, ou porque ainda não tem autonomia com a leitura. Isso também pode se dar porque, devido a razões físicas, psíquicas ou contextuais, a criança pode estar mais frágil ou ainda não ter tido a oportunidade de ser introduzida nesse importante universo cultural. Os livros guardam as histórias da humanidade e são o suporte da linguagem narrativa. [...]
Mediação de leitura é o ato de ler para crianças, jovens ou adultos de uma maneira livre e prazerosa. O mediador se propõe a compartilhar com elas o prazer de ler, de conhecer e de descobrir o que os livros têm a oferecer. Ele aproxima o livro e a criança, deixando ela fazer suas escolhas, lendo o texto e mostrando as ilustrações, ouvindo atentamente, respondendo às perguntas, observando e respeitando suas reações. A leitura de um texto é infinita, mas o momento em que o mediador compartilha com a criança a leitura e a troca de experiências é único por incluir o vínculo ali estabelecido.
BIBLIOTECA viva: fazendo história com livros e leituras. São Paulo, 2004. Disponível em: https://sistemas.fadc.org. br/biblioteca/acervo/1307_ biblioteca_viva.pdf. Acesso em: 9 set. 2025.
JULIA PONNICK
PLANO DE AULA
Leitura
Após a leitura, abra espaço para que os estudantes compartilhem suas impressões sobre a história. Pergunte: “O que fez a galinha se assustar?”, “Como as outras galinhas reagiram quando viram a galinha medrosa correndo?”, “O que a galinha medrosa fez quando descobriu que era sua sombra?”, “Vocês já tiveram medo de algo que depois descobriram que não era perigoso?”.
Abra espaço para a socialização de histórias pessoais, criando um ambiente de empatia. Explique que, às vezes, o medo é como a sombra da galinha: parece grande e assustador, mas, quando entendemos o que é, não parece tão ruim. Enfatize que todos nós temos medos, mas o importante é entendê-lo para que ele não nos controle.
Ao final, ressalte que, embora no conto as personagens chamem umas às outras de “medrosa”, “boba” e “tonta”, na vida real, usar essas palavras pode magoar os sentimentos das pessoas. Por isso, é fundamental tratar todos com respeito e pensar antes de falar, escolhendo palavras que ajudem a fortalecer a amizade e o carinho entre as pessoas.
Leia com os estudantes o boxe sobre a autora do livro.
E quando viu que a sombra fazia tudo o que ela fazia, ainda achou graça e começou a dar risada.
— Essa galinha é tonta mesmo!
— Onde já se viu alguém ser tão medrosa a ponto de ficar assustada com a própria sombra!
E, rindo e cacarejando, as outras galinhas deixaram a galinha medrosa brincando com a sombra dela e resolveram voltar para o galinheiro.
Mas quando viram o que tinha atrás delas:
— AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAH!
E desta vez foi a galinha medrosa que correu para ver o que estava acontecendo.
QUEM É?
Liliana Iacocca é uma autora brasileira, conhecida por suas histórias divertidas. Nascida em São Paulo, sempre amou ler e escrever. Liliana inspira crianças a se tornar leitoras e a acreditar em seus sonhos.
Sugestões para os estudantes
• ABOLAFIO, Silvia. Medo? Quem tem medo?
São Paulo: Galpãozinho, 2014.
Sentimentos relacionados às causas do medo são tratados nesse livro envolvente, que retrata ambientes misteriosos que despertam a curiosidade do leitor e instigam perguntas a respeito de por que sentimos medo.
• A GALINHA e a sombra: contação de histórias. Publicado por: Varal de Histórias. 2022.
O vídeo apresenta a mesma narrativa da seção Leitura , com os recursos típicos da contação de histórias. É possível observar recursos como entonação, ritmo e gestos que enriquecem a leitura oral.
IACOCCA, Liliana. A galinha e a sombra. São Paulo: Ática, 1997. Não paginado.
JULIA PONNICK
4 Nesse conto, o narrador é:
um dos personagens. X um observador.
5 Que fato acabou com a tranquilidade da galinha medrosa?
O despertador que tocou muito alto e assustou a galinha.
As outras galinhas que estavam correndo de um lado para o outro.
X O susto que a galinha tomou ao ver a própria sombra.
6 O fato que assustou a galinha era mesmo perigoso? Explique.
Espera-se que os estudantes concluam que não, pois a galinha se assustou com a própria sombra, que não lhe faria mal algum.
7 Qual emoção a galinha sentiu quando viu a própria sombra?
8 Releia este trecho do conto.
— Não está vendo que é sua própria sombra, sua boba?
IACOCCA, Liliana. A galinha e a sombra. São Paulo: Ática, 1997. Não paginado.
• As outras galinhas tiveram carinho e compreensão com a galinha medrosa? Sublinhe no trecho a expressão que justifica sua resposta.
Espera-se que os estudantes percebam que não. Inicialmente, as outras galinhas debocharam da amiga ao chamá-la de boba.
9 Em que momento a galinha deixou de se preocupar com a própria sombra?
Quando as outras galinhas lhe mostraram que não havia bicho algum, somente sua sombra.
Atividade 4. Certifique-se de que os estudantes sabem que o narrador é quem conta a história. Enfatize que, no conto em estudo, o narrador é um observador. Caso julgue necessário, explique que o narrador que participa da história, sendo mais um de seus personagens, é chamado de narrador-personagem. Já o narrador que parece estar vendo a situação sem dela participar é um narrador-observador. Aproveite a oportunidade para chamar a atenção dos estudantes para o fato de que as falas do narrador não são antecedidas por travessão, diferentemente das falas dos personagens.
Atividade 5. Leia em voz alta a pergunta e as alternativas e socialize as hipóteses dos estudantes.
23/09/25 16:04
Atividade 6. Aproveite a oportunidade para discutir com a turma o assunto medo e os motivos que levam alguém a senti-lo. Ajude-os a perceber que algo que causa medo em alguém pode não causar a outra pessoa, o que não permite que julguemos os sentimentos uns dos outros. Ressalte para a turma que o medo é um sentimento comum a todos e que nem sempre é ruim, pois ele pode nos fazer evitar alguns perigos.
Atividade 7. Novamente, enfatize que o medo é um sentimento comum, que pode nos levar ao desenvolvimento da coragem.
Atividade 8. Neste momento, converse com os estudantes sobre o fato de um personagem chamar o outro de “bobo”. É preciso trabalhar com os estudantes o fato de que palavras ofensivas não devem ser utilizadas ao se referir às pessoas. Aproveite a oportunidade para discutir com a turma o assunto medo e os motivos pelos quais alguém tem medo. É importante levá-los a perceber que algo que causa medo em alguém pode não causar medo a outra pessoa.
Atividade 9. Utilize essa atividade para demonstrar a parceria entre as galinhas. Ressalte aos estudantes a importância da amizade. Em momentos de medo, ela pode auxiliar a seguir adiante com mais calma e serenidade. Incentive os estudantes a pensar em formas de ajudar uns aos outros a enfrentar medos. Pergunte: “O que podemos fazer para ajudar nossos amigos quando eles têm medo?”. Isso pode incluir conversar, dar apoio ou buscar maneiras de se sentir mais seguros.
JULIA PONNICK
OBJETIVOS
• Reconhecer que os espaços no início de linhas são chamados parágrafos e que os parágrafos se iniciam com letra maiúscula.
• Compreender a função dos parágrafos e perceber seu uso em diferentes situações.
• Reconhecer o uso dos sinais de pontuação, como dois-pontos e travessão, em diálogos.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 1. a) Relembre com os estudantes o que é o narrador e qual é sua função nas histórias. Explique que o narrador conta o que acontece na história e apresenta os personagens. Reforce que a pontuação é muito importante em um texto, pois ela ajuda a organizar a leitura, indicando pausas e mostrando quando alguém está falando, por exemplo.
Atividade 1. b) Peça aos estudantes que retomem o texto, observando qual pontuação anuncia a fala do personagem. Explique que, nesse caso, os dois-pontos servem para mostrar que, a partir dali, o personagem vai falar.
Atividade 1. c) Leve os estudantes a perceber que o travessão marca o início da fala da personagem. Chame a atenção deles para a possibilidade de pontuar a fala de duas maneiras diferentes: usando aspas e usando o travessão no início.
NOSSA LÍNGUA
Pontuação em diálogo: dois-pontos e travessão
1 Releia um trecho do conto
Ainda tonta de sono e meio distraída, viu a própria sombra atrás dela e levou o maior sust — Cocó... cococó... cocoricó... socorro! Tem um bicho horroroso me perseguindo! Cocoricó... cocoricó....
IACOCCA, Liliana. A galinha e a sombra Ática, 1997. Não paginado.
a) Você já sabe que as histórias são contadas por um narrador e que é ele quem apresenta os personagens e os acontecimentos. Sublinhe no trecho acima a fala do narrador.
b) Contorne de azul a pontuação usada para indicar que alguém vai falar.
• Agora, escreva no quadrinho o sinal de pontuação que você contornou de azul: : dois-pontos
c) Contorne de vermelho a pontuação usada para indicar que alguém está falando.
• Agora, escreva no quadrinho o sinal de pontuação que você contornou de vermelho: travess ão
Em um texto escrito, para indicar que alguém vai falar, podemos usar os dois-pontos : . Para indicar a fala dos personagens, podemos usar o travessão
Sugestão para os estudantes
• O GRÚFALO: história infantil contada. Publicado por: Fafá conta histórias. 2018. 1 vídeo (ca. 8 min). Disponível em: https://www.you tube.com/watch?v=f61tsJRYjfU. Acesso em: 10 set. 2025.
O vídeo é sobre a história de um ratinho que, em uma floresta, usa sua inteligência para enganar outros animais e evitar ser comido.
Atividade complementar
• Use o vídeo sugerido na seção Sugestão para os estudantes para realizar uma atividade com a turma. Leve-os para a sala de informática e peça que transcrevam no caderno ou em algum editor de textos uma fala de um dos personagens, como a cobra ou o rato, e uma fala do narrador. Peça que socializem as respostas em duplas. Durante o compartilhamento, ajude-os a corrigir a transcrição das falas e oriente-os a pontuar as falas, usando travessão ou aspas.
2 No conto Branca de Neve, há um conhecido diálogo entre a madrasta e o espelho mágico.
Diálogo é uma conversa entre duas ou mais pessoas ou personagens.
a) Leia um trecho desse conto e complete a fala do espelho.
Branca de Neve
Branca de Neve era uma princesinha de cabelos bem negros, pele branca como a neve e lábios vermelhos. Ela morava com sua madrasta, uma rainha muito vaidosa e má.
A rainha tinha um espelho mágico.
Todos os dias ela perguntava ao espelho: — Espelho, espelho meu, existe alguém mais bonita do que eu?
O espelho respondia:
— Não, minha rainha, você é a mais bela.
Um dia, a rainha fez a mesma pergunta ao espelho, porém a resposta foi diferente. Ele disse:
Resposta do espelho como consta do texto original: — Minha rainha, você é muito bonita, mas Branca de Neve é a mais bela!
b) Pinte os espaços que marcam o início dos parágrafos do trecho do conto.
Atividade complementar
• Copie diferentes contos maravilhosos ou trechos deles em folhas de cartolina. Use letras grandes. Não use, nos parágrafos, pontos finais nem aspas, tampouco dois-pontos. Deixe, nos locais onde entrariam esses sinais de pontuação, espaço suficiente para que os estudantes colem as etiquetas descritas a seguir.
• Corte os parágrafos dos contos maravilhosos e coloque-os em envelopes, de modo que cada envelope contenha apenas parágrafos de um mesmo conto. Nomeie cada envelope com o nome do conto escolhido.
23/09/25 16:04
• Prepare as etiquetas escrevendo o nome e o sinal de pontuação: ponto-final [.], dois-pontos [:], aspas [“ ”].
• Entregue essas etiquetas aos estudantes, que devem estar dispostos em grupos para que organizem os parágrafos na ordem correta. Em seguida, eles deverão inserir as etiquetas com os sinais de pontuação. Uma vez organizados todos os contos, peça-lhes que os colem em uma folha de cartolina para serem expostos no mural da sala de aula.
Atividade 2. Inicie a atividade perguntando aos estudantes como diferenciar, na escrita, a fala dos personagens e identificar quando algum deles vai falar. Espera-se que, ao fim de algumas etapas de sistematização, os estudantes assimilem a função da pontuação no diálogo. Faça a primeira leitura do trecho do conto Branca de Neve com entonação e ritmo, de forma a transmitir toda a emoção dos personagens, mas sem verbalizar a fala do espelho, que precisará ser completada. Abra espaço para que os estudantes a complementem primeiro oralmente. No momento da escrita, chame a atenção para a importância do uso de parágrafo e travessão para indicar que o personagem está falando. Também é importante levá-los a perceber a função de outros sinais de pontuação. Ressalte a forma como o espelho poderia ter dito a frase, evidenciando a entonação dada pelo personagem.
Retome com os estudantes que os parágrafos são marcados por um recuo da margem do papel. Chame a atenção para o fato de que o travessão aparece depois do espaço do parágrafo. Relembre-os de que toda frase se inicia com letra maiúscula.
BELLI, Roberto; MARQUES, Cristina. Clássicos de ouro. Blumenau: Todolivro, 2009. p. 69-70.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 3. a) Aproveite a oportunidade para chamar a atenção dos estudantes para os verbos de elocução que, geralmente, estão presentes em diálogos. Esses verbos anunciam o discurso, introduzem uma fala e indicam ações e atitudes dos personagens. O objetivo, nesse momento, não é trabalhar essa classe de palavras, apenas levá-los a observar o vocabulário geralmente utilizado nesse gênero textual.
Atividade 3. b) Mais uma vez, enfatize que o travessão marca a fala de um personagem em um discurso direto.
Atividade 3. c) O fato de os estudantes terem pintado os espaços que marcam os parágrafos na atividade 2b favorecerá a contagem.
Atividade 3. d) Leve os estudantes a perceber que todas as palavras que iniciam parágrafos começam com letra maiúscula.
Atividade 4. Realize a atividade primeiro oralmente. Assim, no momento da escrita, os estudantes poderão se ocupar apenas dos aspectos notacionais: escrita das palavras, separabilidade entre elas, pontuação e uso de iniciais maiúsculas. Valorize a escrita espontânea. No momento da correção, chame a atenção para a função da pontuação utilizada e leve-os a justificar a resposta dada, promovendo reflexões sobre o uso da linguagem.
Verifique se, na biblioteca de escola, está disponível o livro indicado no boxe Descubra mais . Caso esteja, faça uma roda de leitura com ele em sala de aula.
3 Responda.
a) Que sinal de pontuação foi usado para indicar que um personagem iria falar?
Dois-pontos.
b) Que sinal de pontuação foi usado para indicar a fala de um personagem?
Travessão.
c) Quantos parágrafos tem esse trecho do conto, incluindo o que você escreveu? 7
d) As letras que iniciam os parágrafos são maiúsculas ou minúsculas?
Maiúsculas.
4 Escreva, como souber, a resposta que você imagina que a madrasta deu ao espelho depois de ele revelar que a mais bela do reino era a Branca de Neve.
Resposta pessoal.
Dica: Use a pontuação adequada para indicar a fala da personagem.
• CASTANHA, Marilda. Mil e uma estrelas. São Paulo: Edições SM, 2011. Nesse livro, você vai acompanhar a história de uma menina apaixonada pela noite e que, certo dia, encontra o céu sem nenhuma estrela. Ela desconfia do ogro gigante, o único que conseguiria roubar as estrelas do firmamento.
DESCUBRA MAIS
TRAÇANDO
LETRAS
Letras i, j, p, r, s, t, u
1 Observe o movimento realizado para traçar cada letra. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
2 Observe as letras, mas agora escritas na forma maiúscula. Depois, copie as letras.
I
J P R S T U I J P R S T U 245
OBJETIVOS
• Desenvolver a coordenação motora fina dos estudantes por meio do traçado das letras.
• Fixar a forma correta de escrita das letras i, j, p, r, s, t, u minúsculas e maiúsculas em letra cursiva.
• Consolidar a direção do traçado e o uso do espaço gráfico.
PLANO DE AULA
Traçando letras
Atividade 1. Leia com a turma os nomes das letras que serão trabalhadas. Estimule os estudantes a citar palavras conhecidas que comecem com cada uma delas, ativando a memória fonológica. Depois, oriente o traçado correto de cada letra, pedindo que observem as setas com a direção do traçado.
A letra é apresentada com traço contínuo e pontilhado, servindo como modelo guiado para que os estudantes compreendam a direção e forma do traçado. Nos espaços em branco, os estudantes devem reproduzir as letras sozinhos, promovendo a autonomia e a fixação do traçado. Acompanhe a escrita individualmente. Observe a empunhadura do lápis, a postura e o controle motor. Corrija com delicadeza, incentivando o esforço dos estudantes. É comum que alguns precisem de mais tempo ou repitam o exercício.
Atenção às letras j e p : destaque que o traço desce abaixo da linha, o que requer orientação específica sobre o espaço gráfico. O mesmo vale para a letra t, cujo traço horizontal deve ser posicionado na altura correta.
Inclusão e equidade
23/09/25 16:04
Esta atividade integra o trabalho sistemático com a escrita das letras do alfabeto, articulando aspectos gráficos e fonológicos.
Ao traçar cada letra, os estudantes reforçam tanto a forma quanto a correspondência com os sons que já vêm sendo explorados nas atividades anteriores.
Estudantes com dificuldades motoras podem utilizar fichas de traçado ampliadas ou fazer o exercício com lápis de cor grossos ou canetões, conforme orientação do profissional de apoio. Trabalhar as letras em pequenos grupos, com massinha de modelar ou letras móveis antes da escrita no papel, favorece a memória visual e a coordenação motora.
Observe se o estudante reconhece cada letra, respeita o traçado e o espaço gráfico. Use essas informações para planejar intervenções individuais ou em pequenos grupos.
OBJETIVOS
• Valorizar a identidade racial.
• Reconhecer situações de preconceito e racismo e refletir sobre identidade e respeito às diferenças.
• Reconhecer contribuições de pessoas negras na História do Brasil.
• Apresentar referências positivas de identidade racial.
• Desenvolver a escuta atenta e o respeito à diversidade.
• Ampliar o repertório literário por meio de histórias com protagonismo negro e experiências afetivas de leitura.
• Estimular o prazer da leitura e a apreciação estética do texto.
PLANO DE AULA
Roda de leitura
Atividade 1. Leia com os estudantes o enunciado da atividade, abrindo espaço para uma conversa sobre a situação vivida pelo personagem Quinzinho — o episódio de preconceito na escola — e pergunte como ele se sentiu e o que o pai fez para apoiá-lo. Em seguida, estimule os estudantes a refletir: “Vocês acham que isso já aconteceu com mais alguém?”, “Como vocês acham que Quinzinho se sentiu ao ouvir que não podia ser príncipe por causa da cor da pele?”. Permita às crianças que falem sobre situações em que viram ou ouviram algo injusto acontecer com alguém por causa da cor da pele. Oriente esse momento com escuta respeitosa e conduza a conversa para que todos compreendam que o preconceito dói e que é importante agir com respeito e empatia.
Retome com a turma que o pai de Quinzinho contou histórias de pessoas negras que fizeram coisas incríveis para ajudá-lo a lembrar de como ele é especial. Pergunte aos
RODA DE LEITURA
Projeto de leitura de histórias de vida
1 Quinzinho é um menino alegre que adora brincar. Um dia, na escola, ele ficou triste porque alguns colegas disseram que ele não poderia ser príncipe por causa da cor da sua pele. Em casa, ele contou tudo para o pai, que o abraçou com carinho e disse que ele poderia ser o que quiser! Então, o pai compartilhou histórias de pessoas negras que fizeram coisas incríveis.
• Leia uma das histórias que o pai de Quinzinho contou para ele.
Quinzinho
— Tem só mais uma história, e suspeito que essa é a de que você mais vai gostar, Quinzinho. Existiu um príncipe, nascido no Benim, no continente africano, chamado Custódio Joaquim de Almeida. Ele foi forçado a sair do seu país e vir para o Brasil, em 1864. Custódio Joaquim ajudou muitos negros aqui no Brasil e ficou conhecido como Príncipe de Ajudá, porque veio de um lugar chamado São João Batista de Ajudá. Esse príncipe era muito respeitado no Rio Grande do Sul e ajudou a curar muitas pessoas doentes por conhecer as plantas medicinais do Brasil.
estudantes se eles conhecem alguma história de pessoas negras que também fizeram coisas importantes e que são motivo de orgulho. Podem ser artistas, médicos, professores, líderes comunitários, atletas ou familiares. Incentive os estudantes a nomear essas pessoas e dizer por que as consideram especiais.
Antes da leitura, peça aos estudantes que observem as ilustrações e abra espaço para que formulem hipóteses sobre a personalidade de quem o pai de Quinzinho fala no trecho que será lido.
Peça então aos estudantes que façam a leitura silenciosa. Depois, leia o texto em voz alta, de modo que sua leitura funcione como modelo de fluência e expressividade. Dica de contação de história : destaque a emoção na fala de Quinzinho ao descobrir que o príncipe tinha o mesmo nome e a mesma cor que ele. Essa leitura expressiva serve como modelo para os estudantes e prepara o grupo para a participação ativa.
Organize a turma em semicírculo e convide alguns estudantes para participar do
— Pai, ele se chamava Joaquim?
— Verdade, filho. Joaquim igual a você!
— UM PRÍNCIPE!!!!!!!! UM PRÍNCIPE DA MINHA COR E QUE
AINDA CUROU MUITAS PESSOAS!
— Filho, o papai te contou essas histórias, mas poderia te contar muitas outras, como a linda história do seu Francisco, o pipoqueiro que trabalha na porta da sua escola. Ele não vende só pipoca, ele entrega alegria no saquinho para você e seus amigos e amigas.
RAMOS, Luciano. Quinzinho. Rio de Janeiro: Caqui, 2020. Não paginado.
Luciano Ramos adora livros desde pequeno. Ele gostava tanto de ler que lia até dicionários! Escreveu a história de Quinzinho para que todas as crianças se sintam importantes e representadas. Ele acredita que todo mundo pode ser o que quiser! QUEM É?
momento de leitura em voz alta. É uma oportunidade para avaliar a fluência leitora dos estudantes com atenção à entonação, ritmo e compreensão.
Inclusão e equidade
Estudantes que apresentem dificuldades ou timidez podem ser previamente preparados com apoio individual, ensaios ou leitura antecipada com o professor.
Após a leitura, promova uma roda de conversa para aprofundar as reflexões e os sentimentos despertados pelo texto. Estimule
conceito de heroísmo, mostrando que pessoas do nosso convívio — como familiares, vizinhos, professores, merendeiras, trabalhadores do bairro — também são fonte de inspiração e afeto. Valorize as falas que expressem identificação, reconhecimento e orgulho, especialmente de estudantes negros, favorecendo o fortalecimento da autoestima e da construção positiva da identidade.
Texto de apoio
[...] a escola precisa ser uma forte aliada no enfrentamento das opressões estruturais, fundamentalmente o racismo.
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os estudantes a compartilhar o que mais chamou a atenção na história do Príncipe de Ajudá. Pergunte: “Por que essa história deixou Quinzinho tão feliz?”; “O que aprendemos com o príncipe Custódio?”; “Quem são os heróis e as heroínas da vida real que conhecemos no nosso dia a dia?”.
Reforce com a turma que o pai de Quinzinho não falou apenas de personalidades históricas importantes, mas também destacou a grandeza das pessoas comuns, como o senhor Francisco, que com sua pipoca entrega alegria para as crianças. Essa fala amplia o
Mais que uma opção, deve ser um compromisso histórico, um dever da escola, ser antirracista. A escola e, por sua vez, a professora e o professor precisam pautar a equidade racial em toda a sua estrutura: no corpo profissional, principalmente na ocupação dos espaços de poder escolares; na construção curricular, pautando conhecimento ancestrais africanos e indígenas fora de um lugar de estereotipagem e de rebaixamento; representar graficamente as pessoas negras e indígenas na estética da escola a partir de uma lugar de positivação; fomentar a leitura e literatura negra e indígena nas proposições didáticas escolares; organizar na escola programas de formação de professores/ as a partir da óptica do letramento racial; apresentar intelectuais e personalidade negras e indígenas aos/ às estudantes, objetivando ressignificar a noção de humanidade e inteligência ainda hoje.
CARINE, Bárbara. Como ser um educador antirracista
São Paulo: Planeta do Brasil, 2023. p. 147-148.
PLANO DE AULA
Roda de leitura
Atividade 2. A atividade é uma oportunidade de conhecer pessoas negras que, assim como o Príncipe de Ajudá, fizeram coisas incríveis e deixaram contribuições importantes para o Brasil e para o mundo. Essa proposta dialoga diretamente com a narrativa do livro, em que o pai de Quinzinho compartilha histórias reais de pessoas negras que marcaram a história, ajudando o menino a perceber o valor da sua cor, da sua identidade e da sua história.
Além do Príncipe Custódio Joaquim de Almeida e do pipoqueiro Francisco, o pai de Quinzinho também fala sobre personalidades como Cartola, Barack Obama, Milton Santos e o almirante negro João Cândido: Cartola foi um dos maiores compositores da música popular brasileira; Barack Obama foi o primeiro presidente negro dos Estados Unidos, um líder respeitado internacionalmente; Milton Santos foi um geógrafo brasileiro reconhecido mundialmente, que revolucionou o estudo das cidades e da globalização com base em uma perspectiva crítica e brasileira. Já o almirante negro João Cândido foi um herói da resistência que liderou a Revolta da Chibata, lutando contra os castigos físicos impostos aos marinheiros negros no início do século XX. Sua coragem o tornou símbolo da luta contra a opressão e o racismo nas Forças Armadas. Informe aos estudantes que eles conhecerão ainda outras pessoas negras que fizeram coisas muito importantes. Leia com a turma os pequenos textos biográficos. Trabalhe a noção temporal e histórica por meio das datas de nascimento e morte das personalidades
2 Conheça algumas personalidades negras que se destacaram no Brasil, assim como o príncipe da história de Quinzinho.
Antonieta de Barros foi a primeira deputada negra do Brasil. Lutou pela educação e pelos direitos das mulheres.
Antonieta de Barros nasceu em 1901 e viveu até 1952.
Heitor dos Prazeres foi compositor, cantor e pintor, sendo um dos primeiros compositores de samba no Brasil.
Heitor dos Prazeres nasceu em 1898 e viveu até 1966.
Machado de Assis foi um dos maiores escritores do Brasil. Fundou a Academia Brasileira de Letras e escreveu livros que até hoje são lidos no mundo todo.
Machado de Assis nasceu em 1839 e viveu até 1908.
Sueli Carneiro é filósofa, escritora e ativista do movimento negro brasileiro. Desde jovem, ela luta contra o racismo e pela igualdade entre as pessoas.
Sueli Carneiro nasceu em 1950.
apresentadas na página. Sueli Carneiro é a única personalidade negra apresentada que está viva nos dias atuais, no entanto há pessoas negras muito importantes que estão lutando na atualidade para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Proponha uma breve conversa após cada leitura para fixar os nomes e as contribuições de cada pessoa. Promova uma roda de conversa para que os estudantes possam expressar sentimentos, dúvidas e reflexões despertadas pelas
histórias. Pergunte, por exemplo: “Você já conhecia alguma dessas pessoas?”, “Como se sentiu ao saber dessas histórias?”, “Você conhece alguém da sua família ou da comunidade que também faz a diferença?”. Estimule a valorização da diversidade, o respeito às diferenças e o combate a preconceitos. Aproveite para abordar, com sensibilidade, que o racismo existe e é um crime, e que todos devemos lutar contra ele. Dê ênfase à importância de cultivar atitudes de respeito e justiça no cotidiano escolar e nas relações sociais.
ZÉ
3 Empreste da biblioteca um livro que conte a história de uma pessoa que fez coisas importantes para o mundo. Leve o livro que escolheu para casa na sacolinha da leitura e leia com a família.
4 Depois de ler o livro que você escolheu, responda com a ajuda de um adulto.
• Qual é o nome da pessoa que teve sua história contada no livro?
Resposta pessoal.
• O que essa pessoa faz ou fez de especial?
Resposta pessoal.
• O que você mais gostou de saber sobre a vida dessa pessoa?
Resposta pessoal.
5 Agora, em uma folha de papel avulsa, faça um desenho para retratar essa pessoa.
Produção pessoal.
6 Leve para a sala de aula a sacolinha com o livro e com o desenho que você fez para compartilhar com os colegas e o professor.
• Compartilhe também suas respostas da atividade anterior.
Atividades 3 e 4. Projeto de leitura: monte com a turma as sacolinhas da leitura com livros previamente selecionados que atendam aos critérios propostos: personagens negros, histórias positivas e protagonistas fortes, criativos ou corajosos. Envie com a folha de perguntas. Oriente as famílias a ajudar a realizar a leitura e a formulação das respostas. Incentive os adultos a participar do momento de leitura, valorizando esse tempo de afeto e escuta. Se possível, convide os responsáveis para acompanhar também o planejamento da apresentação dos estudantes, fortalecendo o vínculo escola-família.
Duração prevista: uma semana.
Etapas
249
Etapa 4 – Apresentação em sala de aula: ao retornar com a sacolinha, os estudantes compartilharão suas leituras, suas respostas e seus desenhos com os colegas. O professor pode organizar uma exposição na sala de aula ou um mural coletivo dos heróis e das heroínas da turma.
Sugestões para o professor
Veja a seguir alguns livros sugeridos para o projeto de leitura.
FRANÇA, Rodrigo. O pequeno príncipe preto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2020.
DIOUF, Sylviane A. As tranças de Bintou . Tradução: Marília Garcia. Rio de Janeiro: Cosac & Naify, 2004. HOOKS, Bell. Meu crespo é de rainha . Tradução: Kiusam de Oliveira. São Paulo: Boitatá, 2019.
EMICIDA. Amoras. Ilustrações: Aldo Fabrini. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2018.
OLIVEIRA, Kiusam de. O mundo no Black Power de Tayó. Ilustrações: Taisa Borges. São Paulo: Peirópolis, 2013.
Observando para avançar
Durante as atividades, como etapa da avaliação diagnóstica e formativa, observe a turma com base em critérios qualitativos, com foco em compreender o engajamento e orientar o trabalho pedagógico. Observe:
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Etapa 1 – Apresentação do projeto na sala de aula: explique aos estudantes que cada um levará para casa uma sacolinha com um livro especial para ler com alguém da família.
Etapa 2 – Leitura em casa com apoio da família: com a ajuda de um adulto, o estudante responderá às perguntas em uma folha de papel avulsa ou cartolina.
Etapa 3 – Produção artística: o estudante fará um desenho representando o personagem como um herói ou heroína da vida real.
• participação nas etapas do projeto;
• clareza nas respostas orais e escritas;
• envolvimento nas apresentações;
• capacidade de valorizar a diversidade, reconhecer qualidades nos personagens e relacioná-los a valores como coragem, inteligência e criatividade;
• engajamento da família como mediadora da leitura.
OBJETIVOS
• Identificar as letras r e rr em palavras.
• Identificar os sons representados pela letra r
• Acrescentar a letra r nas palavras, mudando o sentido de cada uma.
• Separar as palavras formadas em sílabas e perceber que as letras rr ficam em sílabas separadas.
• Perceber as posições em que a letra r e as letras rr podem aparecer nas palavras.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 1. Nesta atividade, explique aos estudantes quais serão as regras do Stop tradicional. Sugere-se que os estudantes sejam orientados a marcar o nome dos animais apenas quando você der o sinal; por isso, é importante que não utilizem lápis ou caneta antes do seu sinal. Explique que aquele que terminar deve levantar a mão e avisar que já terminou; em seguida, todos deverão interromper a leitura para verificar os nomes de animais que o colega vai falar.
Explore a escrita dos nomes dos animais na lousa, destacando visualmente a letra r em cada palavra e chamando a atenção para a posição da letra: no início, meio ou final da palavra, de modo que os estudantes iniciem a sistematização desse trabalho com essa letra. A etapa de cópia dos nomes dos animais que têm a letra r valoriza a escrita e a memória visual das palavras, além de reforçar a sistematização da letra em questão.
Os usos do r e do rr são uma regularidade contextual, sem outra letra disputando o som que representam; porém, o uso depende da palavra.
COM QUE LETRA? A letra r em diferentes posições
1 Sua turma vai brincar de Stop dos animais. Siga as instruções.
• Leia os nomes dos animais.
Veja orientações na seção Plano de aula
• Ao sinal do professor, marque os quadrinhos dos animais que têm a letra r no nome.
• Quem achar todos primeiro deve gritar stop e falar os nomes dos animais que marcou.
a) O professor vai listar os nomes dos animais. Verifique se você marcou todos os nomes que têm a letra r
b) Copie apenas os nomes dos animais que têm a letra r
Porco, aranha, cachorro, canguru, raposa, zebra.
Sugestão para o professor
• MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correa de. Alfabetização reinventada: o método sociolinguístico: consciência social, silábica e alfabética em Paulo Freire. Revista Eletrônica Acolhendo a Alfabetização nos Países de Língua Portuguesa, v. 1, n. 1, 2007. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/reaa/article/ view/11448/13216. Acesso em: 12 set. 2025.
2 Releia, em voz alta, estes nomes de animais que você viu na atividade anterior.
• Agora, pinte os quadrinhos desses nomes de acordo com o som representado pela letra r . raposa AZ canguru AM cachorro AZ
3 Leia este poema.
Quem aqui que adivinha?
É um fruto genial
Sua flor é soberana E ele é primo do cacau.
[…]
O seu cheiro forte encanta Muito mais do que ajiru, Acertou quem já pensou Que esse é o cupuaçu.
OBEID, César. Cores da Amazônia: frutos e bichos da floresta. São Paulo: Editora do Brasil, 2015. p. 9.
a) Nas palavras em destaque no poema, a letra r representa:
X som fraco. som forte.
b) Agora, releia estas palavras da atividade anterior. raposa cachorro
• Nessas palavras, a letra r representa: som fraco. X som forte.
Texto de apoio
O rotacismo é uma marca da variação dentro dos traços descontínuos da língua portuguesa. Por isso, é fundamental, ao trabalhar com aspectos sensíveis à apreciação da expressão do falante, ter em mente o que chama a atenção Bagno: [...] são esses traços descontínuos os que sofrem maior carga de preconceito e de discriminação por parte dos falantes urbanos mais letrados. Essas formas de uso da língua é que são, em geral, consideradas as mais “feias”, as mais “erradas”, aquelas que deveriam a todo custo ser “extirpadas”... Por isso, no nosso trabalho de reeducação sociolinguística, devemos dar especial atenção a esses
Atividade 2 . Peça aos estudantes que observem as cenas das fichas. Explore-as com perguntas sobre a cena e as onomatopeias. Em seguida, estimule-os a verbalizar o som de cada ficha, pronunciando devagar e com clareza para perceber a articulação. Eles devem notar que a letra r pode representar som forte ou brando. Faça os sons em voz alta e peça que identifiquem qual é forte e qual é brando.
Atividade 3 . Peça que façam leitura silenciosa do poema e, depois, leiam em voz alta para verificar se o r representa som brando ou forte. Se possível, promova uma pequena dinâmica, chamando alguns para recitar com atenção especial à pronúncia das palavras com r. Por fim, oriente-os a responder aos itens a e b. Durante a correção, leia em voz alta as palavras. Se julgar pertinente, escreva-as na lousa e peça que as repitam. Leve-os a perceber que a letra r entre vogais em soberana e cheiro representa som brando.
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fenômenos variáveis. Principalmente, quando eles ocorrem na fala ou na escrita dos nossos estudantes, temos de saber reconhecê-los, analisá-los com bom instrumental teórico e tomar as decisões mais adequadas a respeito do que fazer com eles em sala de aula [...]. No caso das pronúncias “prástico”, “ingrêis”, “prantá”, sabemos que as formas consideradas “certas” são aquelas que apresentam um encontro consonantal com L e não com R: PLÁSTICO, INGLÊS, PLANTA.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. p. 216-217.
PLANO DE AULA
Com que letra?
Atividade 4. A ordem dos grupos é intencional para que os estudantes não confundam o r no fim das palavras e o do final das sílabas. Se julgar oportuno, explore também a letra r depois de consoante: grande, problema, outra, palavras. Escreva as palavras na lousa e, coletivamente, forme grupos considerando a semelhança de som: criança, entregou; adorável , gostaria , caldeirão, para; marrom; recompensa; por.
• Desafie os estudantes a inserir outras palavras em cada grupo.
• É fundamental que os estudantes leiam as duplas de palavras em voz alta para que percebam a diferença do som representado pelo r . Trabalhe também palavras com r que estão no plural, como bordas e palavras . Explique que elas indicam mais de uma borda e mais de uma palavra. Não é preciso falar em singular e plural, mas já é possível introduzir essa noção.
• Copie os nomes dos animais nos locais adequados do quadro. Veja os exemplos.
R no começo da palavra R no fim da palavra raposa jaguar
rã condor
rato castor
R entre vogais RR toupeira burro urubu marreco
coruja bezerro
R no meio da sílaba R no final da sílaba dragão formiga
avestruz lagarto
cabrito garça
Texto de apoio
Regularidades contextuais
Neste [...] tipo de relações letra-som, também regulares, é o contexto dentro da palavra que vai definir qual letra (ou dígrafo) deverá ser usada. A disputa entre o R e o RR é um bom exemplo do que estamos tratando. Em função do contexto em que aparece a relação letra-som, poderemos sempre gerar grafias corretas sem precisar memorizar. Para o som do “R forte”, usamos R tanto no início da palavra (por exemplo, “risada”) como no começo de sílabas
precedidas de consoante (por exemplo, “genro”) ou no final de sílabas (“porta”). Quando o mesmo som de “R forte” aparece entre vogais, sabemos que temos que usar RR (como em “carro” e “serrote”). E quando queremos registrar o outro som do R, que alguns chamam “brando” (e que certas crianças chamam “tremido”), usamos um só R, como em “careca” e “braço”. Nossa ortografia inclui muitos outros casos de regularidades “contextuais” [...].
MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010. p. 38.
5 Acrescente a letra r em cada palavra a seguir e forme outra palavra, com outro significado. Depois, separe as sílabas das palavras. Veja o exemplo.
aranha arranha ar ra nha
lateralidade (destros ou canhotos), para proporcionar uma posição confortável da mão.
a) A letra r representa o mesmo som nas palavras dos quadrinhos vermelhos e verdes? Não.
b) O significado dessas palavras é o mesmo? Não.
c) Na separação de sílabas, as letras rr: permanecem na mesma sílaba.
X ficam em sílabas separadas.
6 Acrescente a letra r à palavra em destaque e forme outra palavra para completar a frase.
A broa de milho ficou tão boa!
7 Observe o movimento realizado para traçar cada letra. Depois, cubra os pontilhados e copie as letras.
R R R R R R R R R R R
moro morro mor ro caro carro car ro r r r r r r r r r r r r
Atividade 5. É importante que os estudantes leiam em voz alta as palavras da primeira e da segunda coluna para que notem a formação das novas palavras após o acréscimo da letra r; além disso, também devem perceber a mudança do som representado pelo r nessas palavras. Eles deverão concluir que, para representar som forte entre vogais, o r precisa ser dobrado. Se achar conveniente, amplie a atividade oferecendo outras palavras, como: areia/arreia; fera/ferra
Atividade 6. Peça aos estudantes que leiam a frase completada com a palavra. Pergunte a eles: “Vocês conhecem outras palavras em que seria
Caminhe pela sala de aula, reforçando que os traçados devem ser feitos de forma contínua, sempre seguindo a orientação da esquerda para a direita e de cima para baixo. A compreensão dessa regularidade ajuda na aquisição da escrita legível e coesa.
Observando para avançar
A avaliação nesta etapa tem o objetivo de identificar os conhecimentos dos estudantes em relação aos conteúdos abordados, permitindo ao professor planejar intervenções pedagógicas adequadas às necessidades da turma. Essa avaliação contínua contribui para o acompanhamento do processo de alfabetização, valorizando a observação individualizada e o registro sistemático do progresso de cada estudante. Observe como os estudantes:
• Identificam e pronunciam corretamente os diferentes sons representados pela letra r.
• Reconhecem a presença da letra r em diferentes posições nas palavras. Conseguem relacionar som e grafia ao formar ou transformar palavras.
• Demonstram conhecimentos prévios sobre a separação silábica e a presença de vogais nas sílabas.
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possível mudar o sentido ao acrescentar uma letra?” Exemplos de palavras: pata/prata; boca/ broca; baço/braço. Registre-as na lousa e explore o significado e a escrita de cada uma.
Atividade 7. Oriente os estudantes a segurar o lápis com a pega de três pontos (polegar, indicador e dedo médio). Essa posição garante maior firmeza e fluidez nos traços, tanto na escrita de letras quanto de algarismos. Durante o traçado, observe a postura dos estudantes, ajudando-os a corrigir a empunhadura, se necessário. Explique, também, que o papel deve estar levemente inclinado, de acordo com a
CARLITOS PINHEIRO
OBJETIVOS
• Consolidar o traçado das letras i, j, p, r, s, t, u.
• Desenvolver a atenção à organização gráfica: alinhamento, espaçamento e legibilidade.
• Ampliar o repertório de palavras com as letras em foco.
PLANO DE AULA
Traçando letras
Atividade 1. Esta proposta integra a sistematização da escrita das letras em uma atividade de cópia com função significativa, por meio de uma quadrinha que traz vocabulário familiar às crianças.
Inicie com uma leitura expressiva. Explore o ritmo, a repetição e a sonoridade. Pergunte aos estudantes quais frutas conhecem, quem já foi a um pomar e identifique palavras com as letras em foco.
Durante a cópia, oriente sobre o alinhamento das letras na linha, o espaçamento entre as palavras e a direção correta do traçado. Estimule o uso de letra legível e caprichada.
Aproveite a atividade para observar e, se necessário, corrigir a pega do lápis. Oriente para a pega trípode, que proporciona maior controle, conforto e fluidez nos movimentos de escrita.
Após a cópia, proponha uma leitura coletiva. Essa prática contribui para a fluência, permite a autocorreção e valoriza o que os estudantes produziram, incentivando o envolvimento com a escrita.
Em seguida, oriente a produção de uma ilustração de frutas no pomar. Essa etapa amplia a compreensão do
TRAÇANDO LETRAS Poema
1 Leia o poema. Depois, cubra os pontilhados e copie os versos.
Lá no pomar do sítio, tem fruta que não acaba.
Lá no pomar do sítio, tem fruta que não acaba. Laranja, banana, amora, pitanga e jabuticaba.
Laranja, banana, amora, pitanga e jabuticaba.
[LÁ NO pomar do sítio]. 2025. Disponível em: https://profissaoalfabetizacao.blogspot.com/2025/04/. Acesso em: 5 ago. 2025.
texto, estimula a criatividade e favorece a articulação entre linguagem verbal e não verbal.
Na avaliação, observe se os estudantes copiam com atenção ao traçado, reconhecem as palavras, organizam-se bem no espaço gráfico e mantêm o empenho. Esses critérios subsidiam intervenções pedagógicas posteriores.
falar. Pergunte se gostam ou não desse gênero e como se sentem ao ler ou ouvir histórias de suspense.
COMPARANDO TEXTOS Conto
1 Você vai ler o conto O susto do bicho-papão.
• O que você imagina que pode acontecer em um conto com esse título?
2 Leia o início da história. Resposta pessoal.
O susto do bicho-papão
De pijamas, Luiza pulou na cama e apagou a luz. Pronto...
Toda noite, quando o escuro enchia o quarto, a aflição tomava conta da menina. Que medo do bicho-papão!
Tentando não pensar naquela criatura, a menina afofou o travesseiro e puxou as cobertas. Ficou bem quietinha. O tempo foi passando, e os olhinhos de Luiza acabaram se fechando.
Foi aí que ouviu muito bem:
— Hic!
Ouviu de novo:
— Hic! Hic! Hic!
— Ai, socorro, que medo!
Acendo a luz ou não? Acendo, claro!
Clic!
FRAGATA, Claudio.
brisaseducativas.wordpress.com/2025/08/05/
3 O que você imagina que faz o som “Hic! Hic! Hic!”? Resposta pessoal.
OBJETIVOS
• Ler textos e atividades com autonomia.
• Identificar informações explícitas no texto.
• Identificar e compreender algumas características do gênero conto de suspense.
• Identificar o tipo de narrador do texto.
• Diferenciar palavras sinônimas de antônimas.
• Comparar contos.
PLANO DE AULA
Comparando textos
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O conto de suspense é uma narrativa permeada pelo clima de tensão, medo e inquietação. Há sempre um porvir misterioso, enigmático. Um conto é uma narrativa fictícia, que se localiza no tempo e no espaço e apresenta narrador, personagens e enredo centrado em um conflito principal. Antes da leitura, peça aos estudantes que compartilhem contos, histórias de assombração ou suspense que eles conheçam ou dos quais já tenham ouvido
Atividade 1. Informe aos estudantes que, nesta seção, farão a leitura do conto O susto do bicho-papão , de Claudio Fragata. Abra espaço para que levantem hipóteses sobre o assunto do conto. Chame a atenção para as ilustrações presentes nesta página, levando-os a perceber o ambiente em que se passa a história e quem são os personagens.
Analise com eles as ilustrações que acompanham as demais páginas do conto. Instigue os estudantes a imaginar, antes de ler, o que está sendo relatado nas páginas. Explore cada uma das imagens e incentive-os a falar sobre o que pode acontecer no encontro do bicho-papão com a menina.
Atividades 2 e 3. Abra espaço para que relatem o trecho que leram e levantem novas hipóteses quanto ao enredo do conto. Faça perguntas para estimular a discussão: “O que vocês acham que Luiza ouviu? Havia alguém com ela no quarto?; O que vocês imaginam que acontecerá agora?”. Abra espaço para que compartilhem suas hipóteses sobre o que faz o som “Hic! Hic! Hic!”.
Competências socioemocionais
Autoconsciência e Habilidades de Relacionamento
Ao compreender os sentimentos presentes no conto, como o medo que a garotinha teve e a angústia do monstro que não parava de soluçar, os estudantes podem fazer reflexões sobre como agir e demonstrar empatia em situações reais de medo que eles ou pessoas próximas possam passar.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 4. Faça a leitura do trecho lido pelos estudantes em voz alta e dê continuidade à leitura para que verifiquem se as hipóteses levantadas se confirmam.
Durante a leitura, faça pausas e questione os estudantes sobre a sequência dos acontecimentos ou sobre a linguagem empregada.
Faça perguntas de modo que realizem inferências e previsões: “Como vocês imaginam que Luiza deu de cara com o bicho-papão?”; “Por que ela desistiu de dar um grito daqueles?”; “Será que o bicho-papão é mau?”; “Que conselho vocês imaginam que Luiza ouviu da avó?”.
Auxilie os estudantes a perceber a ironia e a ambiguidade do trecho que apresenta a expressão “estranha visita”. Afinal, a visita era estranha porque um bicho-papão não costuma visitar ninguém (mas, sim, assustar); além disso, ele não estava apto para dar sustos. Pergunte: “Por que Luiza se sensibilizou com a situação?”. É provável que os estudantes respondam que ela sentiu empatia pelo bicho-papão. Leia o trecho que contém a expressão “na ponta da língua”. Auxilie os estudantes a perceber que essa frase foi usada para expressar que a menina estava prestes a dizer algo.
Continue fazendo perguntas como: “O que o bicho-papão poderia ter falado a Luiza?”; “Por que Luiza distraiu o monstro?”. As atividades propostas na exploração do texto visam exercitar e comprovar a compreensão da leitura realizada.
4 Acompanhe a leitura da continuação do conto O susto do bicho-papão.
• Depois, comente com os colegas suas impressões sobre a história.
Resposta pessoal.
Luiza então se levantou, acendeu a luz e... deu de cara com o bicho-papão! Uma criatura desajeitada, de corpo grandalhão e esquisito, com braços curtinhos, pés enormes e pelo colorido!
A menina já ia dar um grito daqueles, mas a criatura estava com um ar tão desconsolado que, em vez de medo, ela sentiu pena.
A estranha visita sentou aos pés da cama e foi logo dizendo que não parava de soluçar há dias e que isso era o fim para um bicho-papão. Como poderia assustar as crianças desse jeito?
Luiza, sensibilizada com a situação, já estava com a pergunta na ponta da língua:
— Já tentou miolo de pão?
— Já — ele respondeu, tapando a boca com a pata para segurar mais um soluço.
— Água gelada?
— Já... Hic!
— Prendeu a respiração?
— Já.
Ficaram os dois ali parados pensando em uma solução, até que Luiza lembrou de uma dica que ouvira da avó:
— Já sei! Você precisa levar um susto!
O bicho-papão disse que só sabia assustar, mas que nunca tinha levado um susto na vida.
“Ah, é? Pois você vai ver só”, pensou Luiza. Distraiu a criatura mostrando as fotos de suas férias, leu um trecho do seu diário, brincaram de adivinhas e, quando ele estava distraído, ela pegou um saco plástico, soprou, soprou... e...:
POOOOW!
Nossa, o bicho-papão quase caiu duro para trás de susto. Valeu. O soluço passou.
De tão agradecido, o bicho-papão deu um abraço bem apertado em Luiza.
Foi então que a menina abriu os olhos, olhou em volta e falou:
— Ué, cadê o bicho-papão?
Desse dia em diante, ao ir para a cama, Luiza sempre levava um saco plástico, água gelada e miolo de pão, para acabar com o soluço do bicho-papão.
FRAGATA, Claudio. O susto do bicho-papão. 5 ago. 2025. Disponível em: https://brisaseducativas.wordpress.com/2025/08/05/contos-quearrepiam-quandoo-medo-vira-literatura-nasala-de-aula/. Acesso em: 5 ago. 2025.
QUEM É?
Claudio Fragata nasceu no município de Marília, no estado de São Paulo. É jornalista e autor de diversos livros de contos e poesias. Entre suas obras, estão o premiado Alfabeto escalafobético, bem como Balaio de bichos, Uma história bruxólica e O mal do Lobo Mau
Após a leitura, abra espaço para que os estudantes comentem sobre o que acharam do conto lido. Crie um ambiente seguro e respeitoso, reforçando que todas as respostas são bem-vindas. Faça perguntas como: “O bicho-papão era realmente assustador?”; “Como Luiza lidou com o medo do bicho-papão?”; “Vocês já ajudaram alguém da mesma forma como Luiza ajudou o bicho-papão?”; “Vocês já sentiram medo de algo parecido?”; “O que podemos aprender com essa história?”.
Para incentivar o engajamento de todos, abra espaço para formas alternativas de participação.
Texto de apoio
• Todos nós temos diferentes pontos fortes, pontos fracos e formas preferidas de aprender.
• Nós coletamos informações através de nossos olhos, ouvidos e experiências físicas.
• As aulas são mais eficazes se forem multissensoriais e envolverem os estudantes em participação ativa.
• Alguns alunos têm DAEs [Dificuldades Específicas de Aprendizagem], o que dificulta o recebimento e o processamento de informações apresentadas de uma determinada maneira, mas em geral eles podem acessá-las por meio de uma rota diferente.
• Os alunos podem ter problemas de concentração, velocidade de processamento, memória de trabalho e organização.
• Problemas físicos na visão ou na audição em si não constituem DAEs, mas podem ser fatores contributivos.
• Ter DAEs não afeta a inteligência global do aluno.
• Um professor animado, proativo e compreensivo pode fazer toda a diferença.
HUDSON, Diana. Dificuldades específicas de aprendizagem: ideias práticas para trabalhar com: dislexia, discalculia, dispraxia, TDAH, TEA, Síndrome de Aspenger, TOC. Petrópolis: Vozes, 2019. p. 25.
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Se necessário, a turma pode ser organizada em pequenos grupos ou duplas para que discutam antes de compartilhar as respostas com a turma. Outra possibilidade é permitir que os estudantes façam desenhos sobre algum aspecto de que gostaram do texto.
É importante conhecer a turma e lembrar que os estudantes têm formas preferidas de aprender e de participar das atividades em sala de aula. Consulte o dicionário para explorar com os estudantes os significados das palavras desajeitado, desconsolado e soluço e ampliar o repertório deles com novo vocabulário.
PLANO DE AULA
Comparando textos
Atividade 5. Aceite todas as respostas, desde que sejam coerentes. Uma possível é a de que o bicho-papão era apenas fruto da imaginação de Luiza.
Atividade 6. Aproveite para rever dois tipos de foco narrativo dos contos: em primeira pessoa (é o narrador-personagem, aquele que participa das ações) ou em terceira pessoa (é o narrador-observador, aquele que testemunha as ações, mas não participa delas).
Atividade 7. Aproveite para retomar os momentos da ação narrativa do conto lido, como a situação inicial e o conflito, e os elementos da história, como os personagens e o cenário.
Atividade 8. Explore a onomatopeia “Hic!”, pedindo aos estudantes que a leiam em voz alta e que reflitam se o som parece ou não com um soluço. Incentive os estudantes a verbalizar o que compreenderam do conflito e do clímax desse conto. Peça que registrem a resposta no livro. Por último, solicite que socializem as respostas. Registre as conclusões deles na lousa e, depois, oriente-os a conferir se as respostas que registraram estão coerentes.
Atividade 9. Leia as afirmações apresentadas no quadro e peça aos estudantes que preencham as características de cada conto. Discuta as respostas apresentadas e peça que justifiquem as respostas assinaladas.
5 Em sua opinião, o bicho-papão era real ou fruto da imaginação da menina?
Resposta pessoal.
6 Nesse conto, o narrador: participa da história como personagem.
X é apenas um observador dos fatos, ou seja, não participa da história como personagem.
7 O início dos contos costuma apresentar os personagens e o local da história.
a) Quem são os personagens desse conto?
Luiza e o bicho-papão.
b) Onde a história se passa?
No quarto de Luiza.
8 Nesse conto, após a aparição do bicho-papão, surge um problema a ser resolvido. Qual é e como foi resolvido?
O soluço do bicho-papão. Luiza estourou um saco plástico e o barulho assustou o bicho-papão. Em razão disso, o soluço passou.
9 Compare os contos A galinha e a sombra e O susto do bicho-papão.
• Marque as características de cada conto.
A galinha e a sombra O susto do bicho-papão
O narrador é apenas observador, sem participar da história. X X
Todos os personagens são animais. X
É contado em parágrafos. X
Trata de um mistério a ser descoberto. X
NOSSA LÍNGUA Palavras que indicam características
1 No conto O susto do bicho-papão, a criatura é descrita com várias palavras. Escreva as características dadas:
à criatura: desajeitada.
ao corpo: grandalhão e esquisito.
aos braços: curtinhos. aos pés: enormes.
ao pelo: colorido.
2 Releia o trecho a seguir observando a expressão em destaque.
A menina já ia dar um grito daqueles, mas a criatura estava com um ar tão desconsolado que, em vez de medo, ela sentiu pena.
FRAGATA, Claudio. O susto do bicho-papão. 5 ago. 2025. Disponível em: https://brisaseducativas. wordpress.com/2025/08/05/contos-quearrepiam-quando-o-medo-vira -literatura-nasala-de-aula/. Acesso em: 5 ago. 2025.
• Essa expressão e as outras descrições do bicho-papão no conto passam a ideia de que:
X ele não era tão assustador.
ele era uma criatura terrível.
OBJETIVOS
• Reconhecer o uso de palavras que indicam características.
• Identificar algumas características humanas e relacioná-las aos animais.
• Compreender que a descrição é um importante recurso para a caracterização de um personagem.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 2. Para que os estudantes percebam a ideia que a palavra transmite no texto, sugere-se a pesquisa no dicionário. No entanto, saber apenas o significado colabora na construção de um sentido que se encontra em uma estrutura intermediária das inferências. Ou seja, o significado será apenas uma pista para que os estudantes percebam que o bicho-papão não é totalmente assustador. Solicite a releitura do trecho, dando ênfase às palavras em destaque. Discuta a questão com os estudantes e, se necessário, registre na lousa a conclusão a que chegaram. Leve-os a perceber que, em nenhum momento, o monstro foi descrito como um ser que pudesse causar medo na menina. Chame a atenção para o fato de que as descrições e as ilustrações contribuem para que o leitor perceba que não se trata de um monstro aterrorizante.
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Atividade 1. Solicite aos estudantes que retomem o trecho do conto para buscar características do bicho-papão. É importante que já façam uma associação dos adjetivos que aparecem no texto referentes ao bicho-papão. Essa retomada contribui para o desenvolvimento da compreensão leitora e para a ampliação do repertório vocabular dos estudantes.
PLANO DE AULA
Nossa língua
Atividade 3. Explore o título antes de iniciar a leitura, questionando-os: “Vocês já olharam debaixo da cama?”; “O que encontraram lá?”. Informe que farão a leitura de um texto que fala do que se pode encontrar debaixo da cama, utilizando muita imaginação e fantasia.
Realize a leitura da primeira parte de forma compartilhada, com entonação e pausas adequadas. Abra espaço para que compartilhem o que imaginam que pode estar esquecido debaixo da cama.
Peça, então, que façam a leitura silenciosa do restante do texto, verificando se suas hipóteses se confirmam.
Explore a maneira como o texto envolve o leitor, sugerindo a existência de seres fantásticos ao lado de objetos comuns e convidando à imaginação e à reflexão sobre o poder da fantasia.
Incentive os estudantes a compartilhar o que acharam do texto. Faça perguntas que auxiliem a discussão e estimulem a criatividade deles: “Por que os insetos fazem a festa?”, “O que pode acontecer se o dragão acordar?”, “O crocodilo debaixo da cama representa algum perigo?”. Abra espaço para as respostas. O objetivo é que os estudantes se sintam à vontade para usar sua imaginação. Por isso, incentive o respeito pelas opiniões dos colegas, reforçando a importância de ouvir e refletir sobre o que eles têm a dizer.
É importante observar e comentar com os estudantes que o texto está organizado em versos, com estrofes e ritmo marcante, características típicas da linguagem poética. A estrutura se aproxima de
3 Leia um trecho de outro conto.
Debaixo da cama Debaixo da cama, há um tênis fedorento, uma peça de quebra-cabeça perdida, uma cueca roxa e um pedaço de maçã grudento, mas, debaixo da cama, há mais alguma coisa esquecida!
Debaixo da cama, muitos insetos fazem festa com o que é encontrado. Mastigam, devoram todos os restos e não têm tempo para pensar em você, que está ali deitado.
Debaixo da cama, há um dragão cochilando. Não faça barulho, ou ele vai acordar! Com lindas montanhas ele está sonhando, Por isso, fique tranquilo, ele não vai lhe incomodar.
Debaixo da cama, há um crocodilo verde. Guloso, ele está sempre com fome. Come uma pizza ou duas e se diverte. E nem se lembra de você que na cama dorme.
Paul.
um poema narrativo, pois há uma sucessão de acontecimentos ficcionais e o uso da fantasia para compor a narrativa. Essa distinção é uma boa oportunidade para apresentar aos estudantes a diversidade de formas com que uma história pode ser contada. Aproveite para mostrar que há textos que combinam características de diferentes gêneros, o que enriquece a leitura e amplia as possibilidades de interpretação.
BRIGHT,
Debaixo da cama. Jandira: Ciranda Cultural, 2013. Não paginado.
3. a) Espera-se que os estudantes percebam que o uso da descrição detalhada ajuda a imaginar como são os elementos da história, ou seja, que o tênis é fedorento, que a cueca é roxa, que as montanhas que aparecem no sonho do dragão são lindas e que o crocodilo é verde.
a) Sublinhe no texto as palavras usadas para caracterizar os elementos a seguir.
tênis cueca montanhas crocodilo
• Ao sublinhar as palavras que caracterizam cada elemento, o que você descobriu?
b) Observe as ilustrações abaixo e escreva os nomes dos elementos com as características citadas no conto.
Dica: Use palavras que caracterizam os elementos mencionados.
4 Imagine que você resolva dar mais uma olhada debaixo da cama descrita no conto.
a) Liste dois itens que poderiam ser encontrados nesse lugar.
Resposta pessoal.
b) Você e os colegas vão desenhar e montar um mural intitulado Debaixo da cama tem… Veja orientações na seção Plano de aula
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Atividade 3. Assim como fizeram com o texto anterior, buscando as características do bicho-papão, oriente-os a fazer o mesmo com as palavras da atividade. Incentive os estudantes a retomar o texto, sublinhando as palavras usadas para caracterizar cada uma delas. Depois, pergunte: “Foi importante fazer essa descrição detalhada das palavras tênis, cueca, montanhas e crocodilo ?”. Espera-se que concluam que a descrição dessas palavras trouxe mais detalhes para o texto, ajudando o leitor a imaginar os elementos debaixo da cama.
Atividade 4. Retome o texto lido, destacando os elementos encontrados debaixo da cama. Pergunte aos estudantes o que mais poderiam encontrar debaixo da cama, incentivando-os a pensar em novos itens, podendo ser objetos comuns ou criaturas fantásticas. Oriente os estudantes a caracterizar itens encontrados. Eles devem usar palavras descritivas (cor, textura, tamanho, cheiro, entre outras), de forma a detalhar a aparência e as características dos itens de maneira divertida e criativa. Durante a atividade, encoraje os estudantes a usar sua imaginação, explicando que não existe ideia “errada” ou “impossível”. O mais importante é que eles se divirtam e explorem o lado criativo. Depois, incentive os estudantes a desenhar o que imaginaram, ressaltando as características dos itens descritos.
Por fim, organize um espaço na sala de aula para compor o mural intitulado “Debaixo da cama tem...” com os desenhos feitos pelos estudantes.
Linda montanha.
Tênis fedorento.
Crocodilo verde.
Cueca roxa. CARLITOS
OBJETIVOS
• Experimentar a expressão artística por meio do desenho.
• Criar uma criaturinha, dando a ela características próprias.
• Produzir texto descritivo sobre a criaturinha criada.
• Socializar com os colegas os textos e desenhos produzidos.
PLANO DE AULA
Divertidamente
Atividade 1. A atividade é uma proposta lúdica que visa desenvolver a observação, a percepção, a comparação e o senso estético por meio do desenho. Além de identificar as carinhas completas das criaturas, os estudantes terão de perceber o que falta para completá-las. Espera-se que eles se divirtam com a atividade, pois a arte geralmente revela um estado de ludicidade, de entrega e de comprometimento nos sujeitos, apesar de operar de forma diferenciada em cada um. Leve-os a perceber que, em cada fileira, as criaturinhas são semelhantes, mas apenas uma tem mais detalhes do que as demais. Por fim, solicite que completem as criaturas da forma que quiserem.
Atividade 2. A intenção da atividade é que os estudantes desenvolvam a imaginação na criação da criatura favorita, aprimorando também as habilidades motoras. Será uma oportunidade para desenvolver a perspectiva estética, estimulando-os a expressar seus sentimentos, suas emoções e sua capacidade de simbolizar. A atividade criadora, valendo-se da
DIVERTIDAMENTE
Criaturas da imaginação
1 Encontre e pinte a criatura que está completa em cada fileira.
• Agora, complete o desenho das outras criaturas como quiser. Produção pessoal.
2 Desenhe uma criatura e dê um nome para ela. Depois, escreva, como souber, algumas de suas características.
Resposta pessoal. é minha criatura favorita.
Ela é Resposta pessoal.
imaginação, potencializará a produção de descrições, servindo de repertório. Quanto mais detalhamento a criaturinha tiver, mais possibilidades descritivas os estudantes conseguirão registrar. Portanto, incentive-os nessa criação. Ao término da atividade, aproveite para socializar os desenhos e pedir que leiam em voz alta as descrições.
Produção pessoal.
PRODUÇÃO
ESCRITA
Final de conto
O professor vai reler o conto O susto do bicho-papão
Depois, dividirá a turma em duplas para que organizem o início desse conto e criem o desfecho da história. O conto será lido pelos seus familiares e pelas crianças da comunidade.
Veja orientações na seção Plano de aula.
1. Recortem as tiras da página 281 com as partes do texto O susto do bicho-papão.
• Depois, combinem em que ordem as tiras deverão ser coladas nas folhas de papel avulsas que o professor vai entregar.
2. Releiam o início do conto e planejem como vão escrever um novo final para ele.
• No novo final do conto, o soluço do bicho-papão deverá ser resolvido como nesta imagem.
OBJETIVOS
• Reler o conto, rememorando a sequência das ações na narrativa.
• Ordenar, em duplas, trechos da história segundo fatos ocorridos.
• Produzir desfecho para um conto, considerando o planejamento, a revisão e a reescrita.
• Identificar a importância da onomatopeia como figura de linguagem.
PLANO DE AULA
Produção escrita
A atividade tem o objetivo de estimular a criatividade dos estudantes, a releitura de textos literários e a autoria por meio da recriação de desfechos, além de ampliar o contato com diferentes leitores, promovendo a participação da família e da comunidade escolar no processo formativo. Com antecedência, envie um bilhete, explicando o objetivo da atividade e convidando as famílias e a comunidade escolar para ouvir as versões criadas pelas
crianças. Se possível, utilize também grupos de mensagens ou murais da escola para reforçar o convite.
1. Peça aos estudantes que recortem as tiras da página 281 e que, em duplas, discutam a ordenação dos trechos. Ressalte que é necessário discutir com o colega de dupla até chegar a um acordo sobre a ordem dos acontecimentos. Por isso, devem ouvir o colega com atenção e respeito até obterem um consenso. Percorra a sala de aula para observar se todas as duplas ordenaram as tiras corretamente. Só depois distribua as folhas de papel avulsas e a cola para que façam a colagem das tiras.
2. Leve-os a verbalizar o que veem na ilustração e como imaginam que deva ser o novo final do conto, com base no que observaram. Pergunte: “O que a personagem do conto usou desta vez para assustar o bicho-papão?”, “Que barulho o apito fez?”, “Como reagiu o bicho-papão?”, “O que será que aconteceu depois?”, “Será que o soluço dele passou?”, “Com esse novo final, o que Luiza passou a levar para a cama para curar o soluço do bicho-papão?”.
PLANO DE AULA
Produção escrita
3 e 4. Peça aos estudantes que registrem o final do conto, primeiro no rascunho, e decidam como registrarão o texto final, se vão usar letra manuscrita ou digitar o texto.
5. No momento da revisão, peça às duplas que leiam várias vezes o trecho produzido para verificar, além dos itens elencados no livro do estudante, se: os fatos narrados foram escritos de forma clara para que o leitor consiga entender e se envolver na história; há dúvida na escrita de alguma palavra; se deram espaço entre as palavras; e se usaram pontuação adequada. Peça que lhe mostrem as produções. Sugira mudanças que achar pertinentes e corrija aspectos que considerar que os estudantes ainda não conseguem alcançar. Por fim, peça que passem a última versão a limpo. Fale sobre a importância do uso da onomatopeia para representar o ruído do apito. O último passo é registrar o título do conto.
6. Recomende que peçam aos destinatários que comentem suas impressões sobre o conto. Ressalte a importância de ficarem atentos às expressões faciais, aos gestos e aos movimentos de cabeça, de concordância ou discordância, do leitor (destinatário) durante a leitura e quando este lhe transmitir oralmente sua apreciação sobre o conto. Na avaliação, os estudantes terão a oportunidade de refletir sobre a produção, considerando os aspectos principais do gênero produzido.
Refletir e avaliar : para realizar a avaliação, peça
3. Escrevam o rascunho do final que vocês planejaram.
4. Decidam se a versão final da produção será digitada ou manuscrita.
5. Façam as alterações que o professor sugeriu, passem o conto a limpo e ilustrem.
• Passem o final do conto a limpo nas folhas de papel avulsas em que vocês ordenaram os trechos, dando sequência à história.
6. Depois de tudo pronto, levem sua produção para casa e leiam com as pessoas da sua família.
Preencha a avaliação da página 280.
aos estudantes que preencham a ficha da página 280. Os estudantes terão a oportunidade de analisar a produção, considerando os aspectos principais do gênero produzido. Avalie com a turma a importância do planejamento, da pesquisa e das anotações para lembrar o que foi importante no processo de produção.
REFLETIR E AVALIAR
TEXTO POR TODA PARTE Escultura
1 Observe esta fotografia.
a) Que sensação essa cena causa em você? Resposta pessoal.
b) A fotografia passa a impressão de que o menino está com medo da escultura? Por quê?
c) Em sua opinião, existe semelhança entre a criatura retratada na escultura e o personagem do conto de Claudio Fragata? Explique.
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam que sim e citem como semelhanças, por exemplo, o fato de ambos serem “gorduchos”, terem pés grandes e não provocarem medo.
2 Observe novamente a cena e leia a legenda da fotografia.
a) Em que lugar a escultura está exposta?
Em uma floresta na Dinamarca.
b) Contorne, na legenda, o artista que fez a escultura e sublinhe o ano em que ela foi exposta.
1. b) Espera-se que os estudantes concluam que não, pois o menino está apoiado próximo dos pés da escultura e parece estar brincando.
OBJETIVOS
• Desenvolver e despertar a sensibilidade artística por meio da observação de escultura.
• Reconhecer as distintas representações observadas mediante a multimodalidade textual.
PLANO DE AULA
Texto por toda parte
Atividade 1. a) e b) Aproveite a oportunidade para levar os estudantes a perceber que, apesar de a escultura representar uma criatura muito grande, ela provavelmente não transmite medo, pelo fato de sua feição parecer amigável e tranquila. Aproveite a oportunidade e chame a atenção da turma para o fato de que a presença das árvores contribui para evidenciar o quanto a escultura é grande. Ouça as respostas dos estudantes e comente que a escultura é toda em madeira reciclada, pois a intenção do artista é inspirar as pessoas a se preocupar com o planeta, a cuidar dele, incentivando o uso de material reciclável.
Atividade 1. c) Estimule os estudantes a comparar semelhanças e diferenças entre as duas criaturas. É provável que citem como semelhança o fato de serem grandes e não serem assustadoras.
Atividade 2. a e b) Estimule-os a ler a legenda, que indica o título da escultura, o país onde está localizada, o nome do artista e o ano de exposição. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que a arte não é exposta apenas em museus e pode ocupar espaços públicos como praças, parques, fachadas de prédios, entre outros.
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Atividade 1. Solicite aos estudantes que apreciem e socializem suas impressões sobre a reprodução da escultura de Thomas Dambo, artista dinamarquês cujas obras representam seres do folclore local. Questione se já estiveram em alguma exposição de esculturas e se se lembram do que viram.
Pequena Tilde, de Thomas Dambo, 2024. Escultura feita com madeira reciclada e localizada na Dinamarca.
OBJETIVOS
• Revisar e avaliar o uso correto das letras m e n antes de consoantes em palavras do cotidiano.
• Avaliar a identificação e aplicação do sufixo diminutivo (-inho, -inha) em diferentes palavras.
• Verificar o reconhecimento e a distinção dos sons forte e fraco representados pela letra r, incluindo o uso do rr entre vogais.
• Avaliar a compreensão da função dos adjetivos na descrição de personagens e objetos, relacionando-os aos substantivos.
• Verificar a capacidade de localizar informações explícitas e inferir informações implícitas em textos narrativos.
• Avaliar a fluência e expressividade na leitura oral, com atenção à pontuação e entonação, especialmente em leituras dramatizadas.
• Avaliar a produção oral e escrita de textos, considerando a organização coerente das ideias e o uso de elementos estruturais básicos (parágrafos, diálogo).
• Revisar e avaliar a consciência fonológica por meio da diferenciação de sons e identificação de palavras homônimas e parônimas em contextos de escrita.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 1. Explique aos estudantes que são denominadas caiçaras algumas comunidades litorâneas brasileiras que têm como propósito viver de forma harmônica com o ambiente, utilizando para sua sobrevivência o que a terra e a água lhes oferecem.
As crianças caiçaras se divertem com atividades como as brincadeiras de pega-pega, soltar pipa, gangorra, entre outras.
PARA REVER O QUE APRENDI
1 Leia o trecho do depoimento de uma criança caiçara. Depois, complete as palavras com m ou n Brincadeiras
[...] A natureza é nosso parque de diversões: galho de árvore vira bala n ço,
tro n co na praia vira
ga n gorra, pé de araçá vira pega-pega... É só um querer, que enco n tra bri n cadeira pra fazer!
E, se não enco n trar, ta m bém pode i n ventar ou fazer seus bri n quedos.
Por exe m plo, a ge n te faz pipa sem gastar nenhum ce n tavo. Basta achar umas varetas de ba m bu e um saquinho de plástico, pegar cola, barba n te, tesoura, e mãos à obra! [...]
BORDAS, Marie Ange. Manual da criança caiçara. São Paulo: Peirópolis, 2011. p. 16-17.
• O que você pensou para decidir quando completar as palavras do texto com a letra n ou com a letra m Espera-se que os estudantes respondam que usaram a regra de que só se usa m antes das letras p e b
Solicite aos estudantes que observem atentamente a imagem e que leiam em silêncio o enunciado da atividade. Informe que lerão um texto sobre crianças caiçaras e que nele há algumas palavras que precisam ser completadas com m ou n. Abra espaço para que eles façam a leitura silenciosa do texto. Durante a atividade de escrita, percorra a sala de aula para verificar as estratégias de escrita de cada um no momento de completar as palavras.
Verifique se compreenderam a regra de uso das letras m e n antes de consoantes.
Promova uma conversa para que os estudantes apresentem suas hipóteses de uso das duas letras, justificando-as.
Tema contemporâneo transversal Cidadania e civismo – Direitos da Criança e do Adolescente: A leitura do texto possibilita o trabalho com o tema brincar, que é um direito de todas as crianças, e do tema vida em comunidade, especificamente da comunidade caiçara, cujas atividades econômicas e culturais dialogam com sua localização geográfica.
BORDAS, MARIE ANGE. MANUAL DA CRIANÇA CAIÇARA. SÃO PAULO: PEIRÓPOLIS, 2011. P. 16-17.
2 Releia um trecho do depoimento da criança caiçara.
[...] Por exemplo, a gente faz pipa sem gastar nenhum centavo. Basta achar umas varetas de bambu e um saquinho de plástico, pegar cola, barbante, tesoura, e mãos à obra!
BORDAS, Marie Ange. Manual da criança caiçara. São Paulo: Peirópolis, 2011. p. 16-17.
a) Sublinhe a palavra que foi usada para indicar tamanho pequeno.
b) Complete as frases a seguir com a palavra que você sublinhou e faça alterações conforme as indicações.
• Tamanho normal.
Na reforma do muro, será preciso usar um saco de cimento.
• Tamanho grande.
A comunidade doou mais de cem brinquedos para a creche. Foi preciso um sacão para levar tudo.
3 Escreva os nomes das figuras indicando tamanho pequeno.
Atividade 2. Peça aos estudantes que leiam o trecho do depoimento da criança caiçara e verifique se entenderam o conteúdo do texto perguntando: “Qual brincadeira é descrita no trecho?”, “Quais materiais são usados para confeccionar o brinquedo?”.
Atividade 2. a) Verifique se os estudantes reconhecem o sufixo -inho , usado para escrever o grau diminutivo de algumas palavras.
Atividade 2. b) Questione-os como seria a palavra saquinho , caso não identificasse um saco pequeno, mas um saco em tamanho normal: saco; em seguida, caso identificasse um saco grande: sacão. Peça que completem as frases com essas duas últimas palavras e, por fim, que leiam juntos as duas frases.
Tenisinhos. Coraçãozinho.
Pazinha. Casinha.
• Justifique por que você escreveu o diminutivo dessas palavras com s ou z
Espera-se que os estudantes respondam que usaram a regra de que, quando uma palavra tem s na última sílaba, o s permanece com a terminação no diminutivo.
Atividade 3. Inicie a atividade pedindo que identifiquem as figuras e leiam seus nomes. Depois, verifique se usam os sufixos -inho e -inha para indicar o grau diminutivo das palavras. Por fim, peça que leiam em pares os nomes das figuras, primeiro em tamanho normal e depois em tamanho menor: coração – coraçãozinho , e assim por diante.
Sugestão para os estudantes
• MARCÍLIO, M. T. Caiçara : terra e população. São Paulo: Edusp, 2006. O livro apresenta uma vasta pesquisa sobre a vida dos caiçaras que habitam o litoral norte paulista, além dos seus aspectos culturais e familiares.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 4. Inicie a atividade com uma roda de conversa sobre o conto Chapeuzinho Vermelho. Abra espaço para que os estudantes compartilhem o que já sabem sobre essa história clássica. Valorize os conhecimentos prévios e os diferentes modos como os estudantes já tiveram contato com a narrativa (livros, filmes, desenhos, teatro etc.). Em seguida, apresente o trecho selecionado do conto, promovendo uma leitura coletiva atenta. Oriente-os a fazer a leitura desse trecho do texto e, em seguida, para reforçar o espaço que marca o parágrafo, solicite que peguem uma régua, coloquem-na sobre esse trecho, alinhada com o início de todos os parágrafos, e tracem uma linha reta do primeiro até o último parágrafo, como se fosse uma margem. Registre esse trecho na lousa e faça o mesmo. Retome as informações sobre o parágrafo: recuo da primeira linha, na margem esquerda; existem parágrafos longos e parágrafos curtos; o que determina a extensão é o desenvolvimento da ideia e a temática do texto. É fundamental incentivá-los a justificar as respostas.
Conduza uma análise coletiva do texto: peça aos estudantes que localizem as falas do narrador e diferenciem-nas das falas dos personagens. Discuta com eles o papel do narrador na história, como ele organiza os acontecimentos e apresenta os personagens.
Atividade complementar
• Após a correção da atividade escrita, proponha uma dramatização da história. Convide três estudantes para realizar a leitura
4 Leia um trecho do conto Chapeuzinho Vermelho e complete o diálogo com as falas do Lobo Mau.
Sugestão de resposta, conforme o texto original.
Chapeuzinho Vermelho
[...]
Ao entrar, a menina olhou para a avó e achou que ela estava estranha.
— Vovó, por que suas orelhas estão tão grandes?
— É para te escutar melhor, minha netinha!
— E por que o seu nariz está tão grande?
— É para te cheirar melhor, minha netinha!
— Vovó, por que sua boca está tão grande?
— É para te comer!
Depois de dizer isso, o Lobo Mau pulou sobre a menina e a engoliu de uma só vez.
RIOS, Sâmia. Chapeuzinho Vermelho São Paulo: Scipione, 2009. p. 14.
• Contorne no texto a pontuação que você usou para indicar as falas do Lobo.
Os estudantes devem contornar os travessões nos trechos dos textos elaborados por eles.
dramatizada do conto Chapeuzinho Vermelho na íntegra, atribuindo os papéis de narrador, Lobo e Chapeuzinho. Oriente-os a se preparar para a leitura, observando os sinais de pontuação e adotando a entonação adequada para cada personagem, de forma a imprimir emoção e dramaticidade à apresentação. Explique que o narrador deve manter um tom mais neutro e descritivo, enquanto as falas dos personagens podem ser interpretadas com mais expressividade. Se necessário, ensaie previamente com o trio escolhido, incentivando a leitura em voz alta e a fluência.
5 Leia a descrição de um troll, uma criatura muito perigosa.
Os cabritos da montanha
A criatura era pescoçuda, de corpo forte, peludo, e com enormes e afiadas garras. O troll era o guardião da ponte e devorava todos os que ousassem passar por ela.
Nada escapava aos sentidos da grotesca criatura: pelas imensas orelhas podia ouvir o barulhinho de uma formiga passando! Seus olhos esbugalhados e remelentos enxergavam além do horizonte! E o que dizer do seu nariz? Comprido e verruguento, que se esticava ainda mais quando a fera ficava brava, permitia que ele sentisse tanto inebriantes perfumes quanto asquerosos cheiros!
a) Sublinhe no texto as palavras que dão características para os termos em destaque.
b) Em uma folha de papel avulsa, desenhe a criatura descrita no trecho Produção pessoal.
Atividade 5. A leitura do texto tem como objetivo consolidar o ensino dos adjetivos e a função que eles exercem em relação ao substantivo. O propósito da atividade não é fazer com que os estudantes saibam nomear as classes gramaticais, mas que consigam perceber a importância que o uso dos adjetivos tem na descrição dos personagens de um texto. Incentive-os a fazer uma leitura silenciosa e, depois, convide-os a ouvir a leitura em voz alta do professor. Enquanto lê, peça a
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Atividade 5. a) O objetivo da questão é ressaltar que os adjetivos se referem aos substantivos – não há necessidade de nomear a classe gramatical nesse momento. Atividade 5. b) Informe aos estudantes que devem assinar os trabalhos, pois eles serão expostos no mural da sala de aula. Amplie a questão, perguntando se as palavras que sublinharam foram importantes quando tiveram de imaginar e desenhar o monstro Troll. Participe da discussão, levando os estudantes a perceber que as palavras que deram características ao monstro, a seu corpo, a suas orelhas, a seu nariz e a seus olhos ajudaram a criar a imagem do monstro.
Observe se os estudantes reconhecem a função das palavras que atribuem características aos personagens, se utilizam essas informações para imaginar e desenhar o Troll e se participam da discussão com justificativas claras sobre suas escolhas.
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eles que fechem os olhos e imaginem como deve ser a criatura descrita. Após finalizarem, verifique se eles têm alguma dúvida de vocabulário. Se possível, leve para a sala de aula um dicionário e leia o significado das palavras que os estudantes não conhecerem.
Nesse conto, o personagem Troll é descrito com detalhes da personalidade, da aparência física e de seu estado emocional durante a narrativa. Essa descrição ajuda a envolver o leitor na trama e a imaginar o monstro.
PORTO, Cristina. Os cabritos da montanha. 5 ago. 2025. Disponível em: https://brisaseducativas.
Acesso em: 5 ago. 2025.
CLAUDIO CHIYO
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 6. Inicie a atividade com a leitura em voz alta do trecho do conto, atuando como modelo leitor para a turma. Em seguida, convide alguns estudantes a realizar a leitura em voz alta, estimulando a prática da leitura oral. Após as leituras, explore a compreensão leitora com perguntas que ajudem os estudantes a reconstruir o enredo e a refletir sobre os sentidos do texto, como: “Onde a história se passa?”; “Quem são os personagens?”; “Por que Hugo não conseguia dormir?”; “O que era o barulho do silêncio que o menino relatou?”; “Na opinião de vocês, se esse barulho fosse ouvido durante o dia, pareceria tão alto? Por quê?”.
Essa atividade permite verificar o nível de compreensão leitora dos estudantes ao final do ano letivo, considerando aspectos como a capacidade de localizar informações explícitas no texto, inferir informações implícitas, interpretar o sentido geral da narrativa, identificar emoções e intenções dos personagens, bem como reconhecer elementos do enredo, como personagens, espaço e problema. Para atender diferentes níveis de aprendizagem e necessidades específicas da turma, podem ser propostas estratégias de leitura diversificadas. Uma possibilidade é a leitura compartilhada em grupo, seguida de uma roda de conversa. Essa estratégia é indicada para turmas com níveis variados de leitura ou para estudantes em processo de alfabetização. Nesse formato, o professor realiza a leitura em voz alta enquanto os estudantes acompanham com o dedo no próprio exemplar. Após a leitura, promove-se uma roda de conversa em que os estudantes são
6 Leia o trecho do conto a seguir.
Barulhinhos do silêncio
Mamãe acordou com o toque de uma mão em seus cabelos.
Abriu os olhos e viu um pequeno vulto à sua frente.
— Mãe, mamãe, sou eu — disse Hugo, baixinho. — Não consigo dormir.
— Por que não? — perguntou mamãe.
— Porque hoje o silêncio está fazendo muito barulho.
— Ah! Hugo... vá para a cama.
— Não posso. O silêncio está fazendo pim, pim, pim. Ouça, mamãe.
E, de fato, mamãe ouviu.
— Já sei o que é — disse ela, levantando-se da cama.
— Alguém deixou a torneira da pia pingando.
Mamãe mostrou para Hugo a torneira mal fechada. Cada gota que caía, na louça da pia, batia fazendo pim, pim, pim.
— Pronto, meu bem. Agora vá dormir.
— Deixa eu ficar só um pouquinho com você? — pediu Hugo. — Não gosto desses barulhinhos do silêncio.
— Barulhinhos do silêncio, Hugo?
— É, sim. Esses barulhinhos que a gente ouve de noite quando todos dormem. Tem uma porção deles. Você não ouve?
— Ouço, claro. É que à noite tudo fica mais calmo e a gente presta mais atenção em alguns sons que, na verdade, existem durante todo o dia...
convidados a retomar trechos do texto, compartilhar impressões e fazer inferências com base em sua escuta e observação. Como variação, é possível organizar os estudantes em duplas, em que um lê em voz alta e o outro auxilia na localização de informações no texto. Durante essa atividade, o professor pode observar a capacidade de compreensão e comentário do conteúdo escutado, a participação ativa na conversa, a escuta atenta e a habilidade de localizar informações com apoio.
Outra proposta é a leitura dramatizada com recontagem oral, indicada para turmas com
maior criatividade ou quando se deseja valorizar a oralidade. Após a leitura coletiva do texto, propõe-se que os estudantes dramatizem a cena de Hugo e sua mãe e, na sequência, reconstruam oralmente a história, respeitando a sequência dos fatos e utilizando o vocabulário do texto. Nessa atividade, o professor poderá observar a capacidade dos estudantes de reconstruir a narrativa, reconhecer emoções dos personagens e empregar vocabulário contextualizado.
Algumas perguntas orientadoras podem apoiar a verificação da compreensão leitora,
FORJAZ, Sonia Salerno. Barulhinhos do silêncio São Paulo: Moderna, 2017. p. 5, 7, 9, 11, 12.
7 Escreva quem são os personagens do conto.
Hugo e sua mãe.
8 Marque a resposta correta.
a) Mamãe foi acordada: com um grito.
com o barulho do despertador.
X sentindo que alguém tocava em seus cabelos.
com o barulho da torneira.
b) Hugo não conseguia dormir porque: estava com tosse.
X estava ouvindo um barulho. estava com fome. alguém tocava em seus cabelos.
9 Escreva em cada balão o barulho que Hugo estava ouvindo.
como: “Quem acordou a mamãe?”, “Como ele fez isso?” (localização de informação explícita); “Por que Hugo não conseguia dormir?” (compreensão literal com vocabulário poético); “O que era o ‘pim, pim, pim’ que ele ouvia?” (inferência e relação causa-consequência); “O que Hugo queria quando pediu para ficar mais um pouquinho com a mãe?” (interpretação das emoções do personagem); “O que você acha que são os ‘barulhinhos do silêncio’? Você já ouviu algum?” (interpretação poética e conexão com vivências pessoais).
A avaliação da compreensão leitora pode ser registrada considerando quatro níveis de desempenho: Avançado, quando o estudante lê com fluência e entonação adequada, compreende o texto de forma global e detalhada, faz inferências e interpreta metáforas como “barulhinhos do silêncio”; Adequado, quando lê com pequenas hesitações, localiza informações explícitas e compreende o sentido geral do texto; Intermediário, quando lê com dificuldade e necessita de apoio para compreender o texto e responder às perguntas; e Inicial, quando ainda apresenta limitações na
decodificação e compreensão textual, necessitando de mediação constante e de perguntas mais simples.
Atividade 7. Espera-se que os estudantes identifiquem corretamente os personagens Hugo e sua mãe, com base na leitura do texto. Se necessário, retome oralmente a leitura com a turma, destacando os nomes e ações dos personagens.
Atividade 8. A atividade visa explorar a compreensão da leitura realizada. Se achar necessário, retome trechos do conto para que os estudantes possam interpretar as informações solicitadas. Discuta as questões com a turma para que os estudantes compartilhem suas ideias. Durante a correção, proponha uma leitura coletiva dos trechos do texto que comprovam as respostas. Isso ajuda a consolidar a habilidade de localizar informações no texto e favorece a compreensão global.
Atividade 9. O objetivo da atividade é retomar com a turma o conceito de onomatopeia, bem como retomar informações explícitas no texto.
PLANO DE AULA
Para rever o que aprendi
Atividade 10. O objetivo da atividade é explorar a compreensão da leitura realizada pelos estudantes, bem como explorar o vocabulário da turma. É importante que justifiquem suas respostas.
Atividade 11. A atividade tem como objetivo aprofundar a compreensão do texto, estimulando os estudantes a interpretar e inferir informações. Leia cada pergunta com a turma, promovendo a discussão coletiva das respostas e registrando-as na lousa para que fiquem evidentes para todos. Essa abordagem colaborativa fortalece o entendimento do vocabulário específico do conto, como a expressão “barulhinhos do silêncio”, e promove a reflexão sobre a explicação dada pela mãe de Hugo acerca dos sons noturnos.
Atividade 12. Esta atividade busca fomentar o intercâmbio oral e o desenvolvimento da expressão pessoal, levando os estudantes a se colocar no lugar dos personagens e a relacionar a história com as próprias experiências. Ao responder perguntas sobre sustos noturnos e reações diante do medo, os estudantes exercitam a empatia e a escrita espontânea, aprimorando suas habilidades de comunicação e produção textual. É fundamental que o professor incentive respostas sinceras e valorize a diversidade de vivências compartilhadas. A atividade também permitirá que os estudantes realizem a escrita espontânea de forma a desenvolver habilidade de produção de escrita.
10 O que estava fazendo o barulho que não deixava Hugo dormir? Contorne a imagem.
11 Responda.
a) Como Hugo chamou os sons que estava ouvindo?
Hugo chamou os sons que estava ouvindo de barulhinhos do silêncio.
b) O que são os barulhinhos do silêncio?
São os barulhos que a gente ouve à noite quando todos dormem.
c) O que a mãe de Hugo explicou para o menino sobre os barulhos da noite?
A mãe explicou que à noite tudo fica mais calmo e a gente presta mais atenção
em alguns sons que, na verdade, existem durante todo o dia.
12 Você já se assustou com algum barulho à noite? Qual?
Respostas pessoais.
13 Copie do quadro as palavras que podem ser usadas para indicar as características dos animais a seguir.
feroz • bicuda • brincalhão • colorida
fofinho • agressivo • malhada • alta
nojenta • manso • peludo • asquerosa
amigo • fiel • cascuda • aquático
pescoçuda • tagarela
Asquerosa.
Nojenta. Cascuda
Alta.
Pescoçuda. Malhada.
Feroz.
Aquático.
Agressivo.
praticarem aquilo que se espera que eles aprendam, e mantém um ambiente em sala de aula que seja propício ao aprendizado. O bom ensino se foca nos processos e procedimentos que um professor usa enquanto prepara e executa a instrução.
[...]
Mas o ensino efetivo vai um passo além do processo de ensino, ele se foca no que os alunos de fato aprendem com a instrução. Um professor efetivo é aquele cujos alunos aprendem o que foi ensinado. As avaliações somativas buscam obter evidências sobre a efetividade do ensino, então devem ser ligadas aos objetivos, às atividades e à instrução passados aos alunos. É impossível avaliar o desempenho dos alunos se o que está sendo avaliado não combina com o que foi ensinado.
[...]
Brincalhão.
Amigo.
Fiel.
Atividade 13. Inicie a atividade promovendo a leitura dos nomes dos animais apresentados e das características destacadas no quadro. Pergunte aos estudantes quais características eles atribuiriam a cada um dos animais e se conhecem outras palavras que possam descrevê-los. Incentive-os a pensar em diferentes qualidades, tanto físicas quanto comportamentais.
O objetivo da atividade é levar os estudantes a perceber a função de palavras que indicam características (adjetivos).
Texto de apoio
273
A lógica das avaliações somativas Existe uma importante diferença entre bom ensino e ensino efetivo. O bom ensino refere-se a um processo de instrução, ao passo que o ensino efetivo refere-se aos resultados de uma instrução (Os alunos aprenderam?). Entre outras coisas, um bom professor é aquele que faz uma revisão no início de cada lição nova, define objetivos razoáveis, mantém um nível de dificuldade adequado, envolve os alunos no processo de aprendizagem, enfatiza pontos importantes durante a instrução, faz os alunos 273
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• As avaliações somativas permitem que os professores tomem decisões quanto ao grau em que os alunos alcançaram os objetivos que eram foco da instrução.
• Ao contrário das avaliações iniciais e instrucionais, as avaliações somativas são baseadas em evidências formais e sistematicamente coletadas ao final da instrução.
RUSSELL, Michael; AIRASIAN, Peter W. Avaliação em sala de aula: conceitos e aplicações. 7. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014. p. 122, 135.
Atividade 14. (página 274) Retome com a turma os diferentes sons que a letra r pode representar. Estimule os estudantes a verbalizar exemplos de palavras em que a letra r represente som forte e fraco.
Realize a atividade primeiro oralmente, de modo que os estudantes reflitam sobre os diferentes sons que a letra r pode representar.
Bicuda. Colorida.
Tagarela.
Manso.
Peludo. Fofinho.
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Para rever o que aprendi
Atividade 14. (continuação) Chame a atenção dos estudantes para as palavras beterraba e abóbora. Registre-as na lousa e peça que apontem as letras que vêm antes e depois do r e do rr nessas palavras.
Pergunte: “Essas letras são vogais ou consoantes? Em abóbora qual é o som representado pela letra r? Ele é forte ou fraco? E em beterraba, qual é o som representado pelo rr? Ele é forte ou fraco?”. Chame a atenção para o fato de que, entre vogais, para representar som forte, o r precisa ser dobrado na escrita.
Teste de aprendizagem
O teste é um exercício de avaliação somativa que pode servir como parâmetro de análise para verificar o nível de aprendizagem dos estudantes nos eixos de leitura e escrita. Para isso, use as informações a seguir, que estabelecem uma relação entre os indicadores a serem avaliados e os resultados observados, cada um deles indicativo de um nível de aprendizagem (defasagem, intermediário e adequado).
Eixo Leitura
Indicador avaliado: Identifica personagens, espaço e enredo em textos narrativos.
• Adequado: Reconhece com facilidade os personagens, o local e o problema principal da narrativa.
• Intermediário: Reconhece parcialmente personagens e espaço; confunde parte do enredo.
• Defasagem: Não identifica com clareza os personagens, o espaço ou os eventos principais do texto. Indicador avaliado: Realiza inferências e interpretações.
• Adequado: Deduz sentidos implícitos no texto com base no contexto e vocabulário.
14 Leia esta explicação sobre a letra r .
A letra r pode representar diferentes sons. No início de palavras, o r representa som forte. Entre vogais, o r representa som fraco. Para representar som forte entre vogais, deve-se grafar rr.
• Complete os nomes dos alimentos com r ou rr.
r ócolis
• Intermediário: Realiza inferências com apoio ou apenas quando questionado diretamente.
• Defasagem: Não compreende sentidos implícitos.
Eixo Escrita
Indicador avaliado: Aplica corretamente a ortografia relacionada ao uso de m ou n antes de consoantes.
• Adequado: Aplica com segurança a regra ortográfica, identificando o uso adequado de m e n.
• Intermediário: Aplica a regra com algumas inconsistências.
• Defasagem: Apresenta muitas trocas e erros sistemáticos.
Indicador avaliado: Identifica e usa adjetivos para caracterizar personagens e objetos.
• Adequado: Usa adjetivos de forma adequada e compreende sua função descritiva no texto.
• Intermediário: Reconhece adjetivos quando solicitados, mas usa com limitação na produção escrita.
• Defasagem: Não reconhece nem utiliza adjetivos com função descritiva.
Referências bibliográficas comentadas
ANTUNES, Irandé. Aula de português : encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.
Nessa obra, Irandé Antunes apresenta os principais equívocos no estudo da língua portuguesa ligados à escrita, à leitura e à gramática. Além disso, sugere atividades a serem desenvolvidas, bem como orientações sobre como desenvolvê-las em sala de aula.
ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009.
Essa obra aborda questões relativas ao ensino de língua portuguesa. Nela, a autora ressalta a importância de professores estarem conscientes das funções e dos diversos usos da língua, bem como de ampliarem seus conhecimentos sobre questões textuais e como articular ensino e avaliação.
ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras : coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005.
A autora desse livro discorre sobre noções básicas de coesão e coerência textual, com o objetivo de fornecer ferramentas para desenvolver capacidades ligadas a falar, ouvir, ler e escrever textos.
ANTUNES, Irandé. Textualidade : noções básicas e implicações pedagógicas. São Paulo: Parábola, 2017. Essa obra se destina especialmente a professores e estudantes de Letras e Pedagogia, com o objetivo de ampliar a formação linguística desse público — e de demais interessados na área — e discutir questões ligadas à textualidade e ao ensino de língua portuguesa.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso : por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007.
O autor desse livro apresenta, de forma didática, as bases necessárias para que professores e demais educadores possam abordar conceitos como variação, mudança, norma-padrão e norma culta, estigma e prestígio, entre outros. Também propõe atividades práticas para abordar a variação linguística em sala de aula.
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. São Paulo: Editora 34, 2016.
O livro apresenta dois ensaios de Bakhtin fundamentais para a compreensão de sua abordagem com relação ao texto e à linguagem.
BEVILACQUA, Cleci Regina; HUMBLÉ, Philippe René; XATARA, Claudia. Dicionários na teoria e na prática: como e para quem são feitos. São Paulo: Parábola, 2011. Trata-se de uma coletânea de artigos de especialistas que participam da produção de dicionários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025. Documento normativo que objetiva garantir o desenvolvimento e o direito à aprendizagem. Para isso, orienta definições curriculares a partir da progressão de aprendizagens desenvolvidas na educação básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023.
Cartilha que apresenta o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica Brasília, DF: MEC, 2001. Disponível em: https://portal. mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Documento oficial que apresenta orientações para a adoção da educação inclusiva e para a universalização do ensino. BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para a oferta de material didático complementar para os estudantes de ensino fundamental no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov. br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/113.DOCUMEN TOORIENTACOESPARAAOFERTADEMATERI_Flavia CristinaPani.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Documento que apresenta os parâmetros esperados para o material didático no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.
Essa obra faz parte de uma coleção que reúne contribuições teóricas e práticas fundamentais para todo educador. Nesse volume, o autor apresenta a importância dos conhecimentos linguísticos para a interpretação e a busca de soluções para questões ligadas à fala, à escrita e à leitura das crianças.
CARINE, Barbara. Como ser um educador antirracista: para familiares e professores. São Paulo: Planeta, 2023. Nessa obra, a autora propõe reflexões e orientações práticas sobre como atuar de forma antirracista na educação. O livro convida educadores e familiares a repensarem atitudes e promoverem uma convivência mais justa e inclusiva.
DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura : como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.
Nesse livro, o autor apresenta evidências neurocientíficas sobre como o cérebro aprende a ler e destaca a importância da consciência fonêmica e do ensino sistemático do código alfabético.
FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de; MARUXO JR., José Hamilton. Gramática nova . São Paulo: Ática, 2014.
Trata-se de uma obra que utiliza notícias de jornal e de revistas, histórias em quadrinhos, anúncios publicitários, letras de música, entre outros para contextualizar questões gramaticais.
FREITAS, Gabriela Castro Menezes de. Consciência fonológica: rimas e aliterações no português brasileiro. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 38, n. 2, p. 155170, jun. 2003.
Artigo que apresenta pesquisa sobre a consciência fonológica de crianças referente à consciência de rimas e aliterações, constatando a aliteração como elemento mais significativo na aquisição da escrita.
GARRALÓN, Ana. Ler e saber : os livros informativos para crianças. São Paulo: Pulo do Gato, 2015.
Apresenta análise sobre o papel dos livros informativos na formação leitora infantil, valorizando o diálogo entre texto e imagem. Ressalta a importância de oferecer às crianças acesso a obras que despertam a curiosidade e promovem a construção do conhecimento de forma autônoma e crítica.
GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula . São Paulo: Ática, 2011.
Coletânea de textos escritos por autores renomados da área, os quais apresentam uma análise de diversos aspectos pedagógicos e sociais do ensino da língua portuguesa.
GIACOMOZZI, Gilio et al. Dicionário de gramática São Paulo: FTD, 2004.
Dicionário gramatical com a norma-padrão e com variantes adequadas a situações sociolinguísticas.
GREGORIN FILHO, José Nicolau. Literatura infantil em gêneros . São Paulo: Mundo Mirim, 2012.
A obra reúne especialistas em literatura infantil para explorar gêneros literários que podem ser trabalhados em sala de aula.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem . São Paulo: Ática, 1992.
Nesse livro, a autora discorre sobre técnicas e instrumentos voltados à avaliação de modo eficiente.
KAUFMAN, Ana María et al. Leer y escribir : el día a día en las aulas. Buenos Aires: Aique, 2012.
A autora dessa obra fornece ferramentas propositivas para o desenvolvimento da prática docente voltada ao desenvolvimento da alfabetização, pautada na premissa de “aprender a ler e escrever textos lendo e escrevendo textos”.
KOCH, Ingedore Villaça. Escrever e argumentar. São Paulo: Contexto, 2016.
Nessa obra, a argumentação é abordada como prática social e elemento estruturante da escrita. Koch apresenta estratégias argumentativas e discute como o texto se organiza para convencer o leitor, oferecendo subsídios valiosos para o ensino da produção textual na escola.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever : estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2012.
As autoras visam, nessa obra, estabelecer uma ponte entre teorias sobre o texto escrito e práticas de ensino com exemplos de diversos meios de comunicação.
LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane (org.). A oralidade na escola : a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
Baseada em resultados de pesquisas e experiências docentes, essa obra reúne artigos que propõem a discussão teórica sobre a oralidade na escola e apresentam estratégias didático-pedagógicas para o desenvolvimento da competência discursiva dos estudantes.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
Nesse livro, o autor discorre sobre noções de língua, texto, gênero, compreensão e sentido a partir da perspectiva sociointeracionista da língua.
MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização
Belo Horizonte: Autêntica, 2019.
Nessa obra, o autor apresenta uma proposta didática construtivista para a alfabetização pela utilização do lúdico, com jogos, poemas e cantigas.
MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética . São Paulo: Melhoramentos, 2012.
O autor identifica nessa obra as especificidades e as inter-relações dos processos de alfabetização propondo o ensino sistemático da notação alfabética aliado às práticas de leitura e escrita.
MORAIS, José. Criar leitores : para professores e educadores. Barueri: Minha Editora, 2013.
Nessa obra, o autor visa orientar pais, professores, educadores e outros profissionais a compreender o que acontece no cérebro quando a criança aprende a ler. Além disso, explora as origens das dificuldades que podem surgir nessa fase e sugere estratégias para superá-las.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? São Paulo: Contexto, 2017.
Nesse livro, a autora defende o tratamento escolar de modo mais científico no que concerne às atividades de linguagem, especificamente as atividades ligadas à gramática de língua materna.
NUNES, Terezinha; BRYANT, Peter. Leitura e ortografia : além dos primeiros passos. Tradução: Vivian Nickel. Porto Alegre: Penso, 2014.
A obra discute diferentes visões sobre a conexão entre linguagem oral e linguagem escrita e explora as implicações dessa abordagem no processo de ensino e aprendizagem.
PRIETO, Rosângela; MANTOAN, Maria Teresa. Inclusão escolar. São Paulo: Summus, 2010.
Nesse livro, as autoras abordam a inclusão escolar por meio de um diálogo em que discorrem sobre pontos polêmicos e controversos a respeito do tema.
SCHEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola . Tradução: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
Nessa obra, são apresentados artigos sobre o ensino escolar de gêneros escritos e orais, bem como encaminhamentos para a prática do ensino.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura . Tradução: Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Valendo-se da proposta construtivista, nessa obra a autora destaca diversos aspectos do complexo processo de aprendizagem da leitura.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2006.
Na obra, o autor discorre sobre a gramática como conteúdo indispensável para a produção e a compreensão textual. Além disso, deixa clara a importância de trabalhar em sala de aula a gramática sob a perspectiva da interação comunicativa e do funcionamento textual-discursivo para chegar ao objetivo primeiro do ensino da língua.
MATERIAL COMPLEMENTAR
FICHAS DE AVALIAÇÃO
UNIDADE 1
NO RITMO DAS PALAVRAS
Livro ilustrado de poemas
Meu aprendizado
Copiei o verso “que engraçado é misturar”?
Data:
Sim Não
Escrevi dois nomes de animais com a palavra com entre esses nomes?
Escrevi duas maneiras de misturar os nomes de animais que escolhi?
Escrevi as palavras corretamente?
A ilustração combina com os versos que criei?
Livro Cancioneiro popular
Meu aprendizado
Data:
Saber que a cantiga escolhida fará parte de um livro me motivou durante a produção?
A pesquisa me ajudou a conhecer mais sobre cantigas populares?
Criar a lista das cantigas favoritas da turma contribuiu para definir que cantiga escreveríamos?
A cantiga foi escrita em versos?
A ilustração criada combina com a cantiga?
O livro criado vai interessar aos futuros leitores?
Sim Não
UNIDADE 2 CONTANDO HISTÓRIAS
Reescrita de desfecho de conto
Meu aprendizado
Conversei com meu colega sobre a sequência dos acontecimentos da história?
Data:
Participei com ideias sobre o que poderia ter acontecido depois que o urso pulou na banheira?
Decidi com meu colega como seria o desfecho?
As ilustrações combinam com o desfecho que produzimos?
O livro criado vai interessar os futuros leitores?
Final de história em quadrinhos
Meu aprendizado
Entendi as cenas apenas observando as imagens?
Data:
Sim Não
Sim Não
As imagens deram pistas do que poderia ser escrito nos diferentes balões?
Criei textos de acordo com o tipo de balão?
Foi importante fazer a produção primeiro no rascunho?
O final criado tem relação com a história?
O final criado surpreenderá o leitor?
UNIDADE
3
CONSCIENTIZAÇÃO E CONHECIMENTO
Campanha sobre higiene bucal
Meu aprendizado
Data:
O anúncio criado vai convencer as pessoas a participar da campanha?
O texto verbal contém uma mensagem clara?
As letras usadas são fáceis de visualizar mesmo a distância?
A imagem tem relação com o texto verbal?
A pontuação foi adequada à mensagem que queríamos transmitir?
O local escolhido para expor o cartaz contribui para a conscientização de mais pessoas sobre a importância da higiene bucal?
Artigo de divulgação científica
Meu aprendizado
Data:
O inseto proposto na pesquisa motivou o interesse do grupo?
Todos os membros do grupo participaram da pesquisa, da seleção de informações e da produção escrita?
O grupo concordou com a seleção das informações utilizadas no livro?
O título escolhido dá pistas ao leitor sobre o assunto do texto?
O grupo usou tamanhos e cores de letras diferentes para destacar o título do corpo do texto?
Revisar as informações contribuiu para torná-las mais claras?
As informações foram escritas de forma a chamar a atenção do leitor?
As ilustrações criadas contribuem para passar informações sobre o inseto?
Sim Não
Sim Não
UNIDADE 4 EXPERIMENTOS E ARREPIOS!
Tutorial de jogo
Meu aprendizado
Anotamos o que foi conversado sobre o jogo?
Data:
Escrevemos o passo a passo do jogo de forma clara e objetiva?
Contribuí com ideias sobre como escrever o passo a passo do jogo?
Participei ativamente da gravação do vídeo?
O vídeo apresenta o passo a passo do jogo de forma clara e objetiva?
Sim Não
Final de conto
Meu aprendizado
Data:
Compreendi qual foi a nova solução para acabar com o soluço do bicho-papão?
Contribuí com ideias durante o planejamento do conto?
Ouvi meu colega de dupla com atenção e respeito para chegarmos a um consenso sobre o que escreveríamos?
O desfecho combina com o restante da história e com a nova solução para acabar com o soluço do bicho-papão?
Usamos pontuação em diálogos, como dois-pontos para indicar que um personagem vai falar e travessão para indicar a fala do personagem?
A leitura oral do conto foi feita com entonação e envolveu os ouvintes?
Sim Não
UNIDADE 4
Página 263 — Produção escrita
— Ai, socorro, que medo! Acendo a luz ou não? Acendo, claro!
Clic!
De pijamas, Luiza pulou na cama e apagou a luz. Pronto…
Tentando não pensar naquela criatura, a menina afofou o travesseiro e puxou as cobertas. Ficou bem quietinha. O tempo foi passando, e os olhinhos de Luiza acabaram se fechando.
Ouviu de novo: — Hic! Hic! Hic!
Toda noite, quando o escuro enchia o quarto, a aflição tomava conta da menina. Que medo do bicho-papão!
Foi aí que ouviu muito bem: — Hic!
FRAGATA, Claudio; PORTO, Cristina. O susto do bicho-papão. 5 ago. 2025. Disponível em: https://brisaseducativas.wordpress.com/2025/08/05/contos-que -arrepiam-quando-o-medo-vira-literatura-na-sala-de-aula/. Acesso em: 8 ago. 2025.
ALFABETO MÓVEL
A A A E E E I I I O O O U U U B B C C D D F F G G H H J J K L L M M N N P P Q Q R R S S T T V V W X
e e a a a
o i i i e u u u o o
d c c b b g g f f d k j j h h n m m l l
q q p p n t s s r r x w v v t
SÍLABAS MÓVEIS
PA PE PI PO PU
BA BE BI BO BU
MA
pu po pi pe pa
bu bo bi be ba mu mo mi me ma tu to ti te ta du do di de da nu no ni ne na
LA LE LI LO LU
CA CE CI CO CU GA GE GI GO GU
RA RE RI RO RU
SU
lu lo li le la
cu co ci ce ca gu go gi ge ga
ru ro ri re ra
su so si se sa vu vo vi ve va
fu fo fi fe fa ju jo ji je ja xu xo xi xe xa zu zo zi ze za
ORIENTAÇÕES GERAIS
INTRODUÇÃO: A OBRA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Os volumes de Língua Portuguesa desta coleção estão organizados em quatro unidades. Cada uma com propostas de atividades que abrangem a alfabetização (consciência fonológica, incluindo a fonêmica, conhecimento alfabético, compreensão de textos, fluência leitora, vocabulário e produção de textos orais e escritos), situações práticas de reflexão sobre a língua, com complexidade gradativa, visando ao aprimoramento das capacidades de compreensão e produção oral e escrita, instrumentalizando o uso dos conhecimentos linguísticos em práticas sociais.
Cada unidade inicia com uma imagem para ativar conhecimentos prévios e promover uma conversa sobre os temas a serem desenvolvidos. São apresentados textos diversos que circulam em diferentes esferas da atividade humana, como a literária, a cotidiana, a jornalística, a digital, entre outras, buscando estabelecer relações entre os gêneros textuais. Em seguida, são apresentadas atividades diagnósticas, para que o professor conheça as habilidades dos estudantes até o momento, e finalizam com uma avaliação formativa. Rubricas avaliativas auxiliam no monitoramento do desempenho em leitura e escrita.
No início da alfabetização, cada som (fonema) e cada letra (grafema) são trabalhados em textos ilustrados, estimulando a identificação de sonoridade, ritmo, rimas, aliterações e favorecendo a oralidade, o reconhecimento de palavras e a compreensão da escrita. A partir dos textos, trabalham-se as relações grafema-fonema, seguindo uma ordem de complexidade. Destaca-se que, nos casos em que não existe relação biunívoca
(uma letra para um som), primeiramente se apresenta a realização fonológica dominante de determinada letra para depois apresentar as demais.
Segundo Lemle, há três tipos de relação:
[...]
— relação de um para um: cada letra com seu som, cada som com uma letra;
— relações de um para de um, determinadas a partir da posição: cada letra com um som numa dada posição, cada som com uma letra numa dada posição;
— relações de concorrência: mais de uma letra para o mesmo som na mesma posição.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador São Paulo: Ática, 2009. p. 25.
A ordem de apresentação dos grafemas e fonemas considerou as relações biunívocas e o potencial combinatório com os já estudados, permitindo formar progressivamente um banco de palavras significativo e textos decodificáveis, incentivando nos estudantes autonomia e confiança. Também se destaca o estudo dos gêneros textuais indicados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a faixa etária como centro das práticas de linguagem.
Os volumes são estruturados nas seções Para começar , Leitura , Comparando textos (apenas no 2o ano), Texto por toda parte, Roda de leitura, Produção escrita, Produção oral, Qual é a letra? (apenas no 1 o ano), Com que letra? (apenas no 2 o ano), Nossa língua , Diálogos , Divertidamente , Para rever o que aprendi. As seções aqui descritas constam do Conheça seu livro
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
Esta coleção tem como referências a BNCC, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais, incluindo as específicas para a educação especial. Esses documentos norteiam tanto o livro do estudante quanto este livro do professor, assegurando alinhamento às políticas educacionais vigentes.
Estrutura da BNCC
A BNCC organiza a educação básica em competências e habilidades que devem ser desenvolvidas
ao longo dos anos escolares. Nos anos iniciais do ensino fundamental, um dos principais objetivos é garantir a formação integral do estudante, articulando conhecimentos, valores e atitudes. Na área de Língua Portuguesa, a BNCC propõe o trabalho com cinco eixos: Oralidade, Leitura/Escuta, Produção Escrita, Análise Linguística/Semiótica e Educação Literária . Esses eixos orientam o desenvolvimento da leitura fluente, da compreensão crítica e da produção de textos em diferentes gêneros, sempre em diálogo com a realidade do estudante. Nesse sentido, é importante que o professor articule as
atividades de sala com as habilidades previstas para cada ano, garantindo progressão e continuidade no processo de alfabetização e letramento. Em relação à sua estrutura, a BNCC é organizada em três níveis: Competências Gerais (são dez, válidas para toda a educação básica), Áreas do Conhecimento (como Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas) e Componentes Curriculares (por exemplo, Língua Portuguesa). Dentro de cada componente, os conteúdos aparecem em Unidades Temáticas , que se desdobram em Objetos de Conhecimento (o que ensinar) e em Habilidades (o que o estudante deve desenvolver, identificadas por códigos, como EF15LP01). Dessa forma, ao consultar o documento, o professor pode localizar: o eixo de ensino (Unidade Temática), o conteúdo central (Objeto de Conhecimento) e a aprendizagem esperada (Habilidade).
Articulação
entre a coleção e a BNCC
A proposta desta coleção é desenvolver os eixos organizadores comuns, articulados às práticas de linguagem e aos diferentes campos de atuação, com foco no objetivo central de garantir a alfabetização de todas as crianças até o fim do 2 o ano.
[...] na BNCC, a organização das práticas de linguagem [...] por campos de atuação aponta para a importância da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para os estudantes.
São cinco os campos de atuação considerados: Campo da vida cotidiana (somente anos iniciais), Campo artístico-literário, Campo das práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação na vida pública, sendo que esses dois últimos aparecem fundidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a denominação Campo da vida pública [...].
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 84. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025. É importante frisar que a coleção propõe uma metodologia que integra princípios da abordagem fônica, contribuições da neurociência e práticas de letramento, organizando-se em unidades temáticas que contemplam diversidade textual, atividades de leitura, produção, análise linguística e reflexão crítica. Como dito, os volumes estão amparados na BNCC, que orienta o desenvolvimento das aprendizagens essenciais e assegura a progressão dos estudantes ao longo do ensino fundamental. Então, cada
unidade articula habilidades específicas da BNCC às dez competências específicas de Língua Portuguesa, de modo que os conteúdos não se restrinjam a aspectos técnicos da língua, mas abarquem a formação integral do estudante. Assim, ao trabalhar uma habilidade — por exemplo, localizar informações explícitas em textos (EF15LP01) —, também há o direcionamento para o desenvolvimento de competências mais amplas, como a valorização da cultura, a comunicação significativa e a argumentação crítica. Esse movimento metodológico permite que o trabalho com as habilidades da BNCC seja vivenciado em práticas sociais de linguagem, favorecendo que as competências sejam exercitadas de forma integrada, transversal e contextualizada.
Além disso, na busca pela formação humana integral, a coleção também explora temas contemporâneos transversais como direitos das crianças, educação financeira, preservação ambiental, e diversidade cultural e étnico-racial, entre outros.
Um dos pilares da obra é o trabalho com os gêneros textuais, destacando que todo texto se organiza de acordo com um gênero em função da situação sociocomunicativa. Assim, os estudantes compreendem que a interação cotidiana ocorre por meio de diferentes gêneros, construídos historicamente nas práticas sociais.
As competências específicas de Língua Portuguesa são:
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e
criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 87. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
BNCC — Eixos organizadores
comuns de Língua Portuguesa no ensino fundamental
Leitura/escuta
A leitura vai além da codificação e da decodificação: é um processo de construção de sentidos. Formar leitores implica oferecer textos de diferentes esferas (literária, jornalística, de divulgação científica, publicitária), representando a diversidade de gêneros da sociedade letrada.
O leitor é ativo: precisa ser crítico, relacionar saberes prévios ao que lê, avaliar hipóteses e reformulá-las. Toda leitura tem um propósito — obter informações, seguir instruções, revisar, ler para alguém, por diversão ou por prazer.
Desde cedo, os estudantes devem participar de práticas de leitura. Nos primeiros anos, isso ocorre principalmente pela mediação do professor, que lê para a turma; mais adiante, os estudantes assumem esse papel em diferentes situações, legitimados pelo professor e pelos colegas.
Nesta coleção, estratégias específicas promovem contato com o tema e o gênero dos textos, estimulando predições e a ativação do conhecimento prévio.
[...] o leitor eficiente faz predições baseadas no seu conhecimento de mundo. Na aula de leitura,
é possível criar condições para o aluno fazer predições, orientado pelo professor, que, além de permitir-lhe utilizar seu próprio conhecimento, supre eventuais problemas de leitura do aluno [...].
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2002. p. 52.
É fundamental retomar as hipóteses levantadas durante a leitura para validar ou não as predições feitas pelos estudantes. A ideia de uma única interpretação autorizada está superada, pois os sentidos são construídos na interação entre leitor, texto e autor, considerando condições de produção, diálogo com outros textos, recursos estéticos, finalidade e suporte.
A leitura deve ser vista como processo interativo que mobiliza estratégias e capacidades diversas. Um passo central é identificar a finalidade — seja aprender, buscar informações ou simplesmente se divertir. Nesse percurso, ativar os conhecimentos prévios dos estudantes é essencial, o que pode ser feito por meio de perguntas que os levem a relacionar suas experiências às características do texto.
Na leitura, diversas capacidades entram em jogo, como localizar, comparar e generalizar informações, além de inferir sentidos a partir de indícios do texto — seja sobre palavras desconhecidas, intenções do autor ou conclusões implícitas. O leitor proficiente também reconhece relações de intertextualidade e interdiscursividade, compreendendo como um texto dialoga com outros.
A compreensão implica diálogo: o leitor mobiliza conhecimentos prévios, emite opiniões e apreciações. Nos anos iniciais, a recontagem oral ou escrita de textos lidos pelo professor é um recurso eficaz para corroborar a compreensão e desenvolver memória, oralidade, escrita, organização lógica, estrutura narrativa e vocabulário.
Além disso, ao ouvir diferentes recontagens, os estudantes têm contato com múltiplas interpretações, o que valoriza a diversidade, fortalece o pensamento crítico e promove a escuta atenta e a argumentação, em consonância com a BNCC.
Práticas e estratégias de leitura
Ler é uma prática social que se realiza em diferentes espaços, com variados conteúdos, funções e gêneros textuais. Cabe ao professor auxiliar os estudantes com eficiência e fluência, promovendo o uso de estratégias de leitura — processos cognitivos que facilitam a compreensão, tornando-a mais ágil e eficaz.
De acordo com Isabel Solé:
Se considerarmos que as estratégias de leitura são procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o metacognitivo, no ensino elas não podem ser tratadas como técnicas precisas,
receitas infalíveis ou habilidades específicas. O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções. [...]
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução: Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 70.
O trabalho com estratégias de leitura é de suma importância para a formação de um leitor autônomo, ou seja, um leitor que saiba aprender, buscar informações e tirar proveito delas. A seguir, elencam-se algumas estratégias de leitura, considerando os quatro processos gerais de compreensão de leitura.
Seleção: é sabido que o leitor não lê palavra por palavra que está escrita. Em um processo natural, a pessoa selecionará somente os conteúdos cognitivos que lhe são interessantes naquele momento.
Antecipação: antes de iniciar a leitura, o leitor se utiliza de algumas informações, como conhecimento sobre o assunto, o gênero, o suporte, o autor do texto, a época em que o texto foi publicado, a disposição na página, o título, as ilustrações, entre outros elementos, para levantar hipóteses sobre o que lerá.
Checagem de hipóteses: durante a leitura, o leitor faz previsões para antecipar os fatos veiculados pelas informações sobre as quais se debruça. Ou seja, quando ainda está lendo o texto, o leitor levanta hipóteses sobre o que acontecerá a seguir, usando como estratégia informações do próprio texto e de seu conhecimento de mundo, e no decorrer da leitura vai confirmando ou refutando as hipóteses levantadas em busca de outras.
Localização e/ou retomada de informações : essa estratégia ocorre em leituras em que há a necessidade de distinguir as informações consideradas essenciais das secundárias, como leituras com função de estudo, busca de informações em enciclopédias, obras de referência, sites na internet, entre outras.
Comparação de informações: durante a leitura, o leitor compara informações do texto que está lendo com as de outros já lidos e com seu conhecimento de mundo, de forma a sistematizar o conteúdo que está lendo e analisar o que, de fato, é o mais relevante para armazenar.
Generalização: após a análise das informações mais relevantes, o leitor desconsidera, mesmo que de forma inconsciente, as redundâncias e as repetições, guardando na memória apenas trechos ou uma síntese das ideias principais apresentadas.
Inferência: o leitor pode descobrir pelo contexto significados de palavras no texto, não necessitando fazer interrupções na leitura para buscar significados de palavras desconhecidas. Além dos significados de palavras, o leitor também é capaz de compreender informações que não estejam explícitas no texto.
Verificação : utilizando essa estratégia, o leitor cria uma conexão permanente entre as próprias inferências e as respostas que obteve durante a leitura do texto.
Leitura silenciosa realizada pelo estudante
A leitura silenciosa é fundamental para a compreensão do texto, permitindo que o leitor estabeleça um primeiro diálogo com ele, organize emoções e conhecimentos prévios e busque estratégias de leitura autônoma. Esse momento também prepara para a leitura em voz alta, que exige atenção à velocidade, precisão e prosódia. Como os estudantes têm ritmos de leitura distintos, não deve haver tempo predeterminado. É importante reservar espaço para esclarecer dúvidas de vocabulário ou compreensão e analisar palavras e recursos linguísticos no contexto do texto.
Leitura em voz alta feita pelo estudante
A leitura em voz alta não pode ter como objetivo apenas a decodificação, pois sua prática também favorece a fluência e a compreensão de textos.
O procedimento de leitura em voz alta permite imprimir entonação e ritmo ao texto, desenvolver pronúncia clara, articulação, pausas adequadas e, assim, tornar a leitura mais fluida e prazerosa.
Oralidade
Atuar em sociedade exige dominar diferentes práticas da linguagem oral. Assim como nos textos escritos, os textos orais variam conforme os interlocutores, os objetivos e o contexto social, como uma conversa entre amigos ou uma entrevista com o diretor da escola. Espaços públicos também têm regras que orientam quem fala, quando e de que forma, incluindo a variedade linguística adequada.
Nas interações orais que permeiam a sala de aula, o professor deve atuar como mediador, orientando os estudantes a escutar atentamente, a responder às questões propostas, bem como a participar das rodas de conversa, relatando experiências vividas e manifestando opiniões em debates que sejam sugeridos.
Outro aspecto relevante no trabalho com as práticas de escuta e produção de textos orais relaciona-se à diversidade linguística que pode estar presente na sala de aula. É provável que estudantes, professores e funcionários da escola expressem - se em variedades linguísticas diferentes, quer motivadas por fatores regionais, quer por fatores sociais, econômicos ou históricos. Essa variação é constitutiva da língua, e os estudantes devem compreender que não há uma única maneira de falar, tampouco uma única maneira correta de se expressar.
O que determina como se deve falar — qual variedade empregar — é a situação de comunicação, considerados os interlocutores, os objetivos e o lugar social em que essa interlocução se desenrola. O respeito à diversidade linguística é uma atitude ética necessária à participação cidadã na sociedade e deve ser fomentado no dia a dia da escola
Produção de textos escritos
O trabalho com a produção de textos escritos deve se iniciar nos primeiros anos da escolaridade, com o objetivo de aprimorar a compreensão do sistema de escrita, bem como do funcionamento da linguagem. Desde as primeiras produções, é fundamental que se revelem o sentido e a função dos textos que serão solicitados aos estudantes, que eles tenham oportunidades para se comunicar e serem compreendidos, que percebam o papel que desempenham ao escrever e qual a finalidade da escrita deles.
Formar escritores competentes implica estabelecer uma relação efetiva entre leitura e escrita, pois ambas possibilitam o contato com as características peculiares da linguagem que cada gênero textual requer. É preciso criar situações em que a escrita tenha um objetivo e um destinatário definidos, e auxiliar os estudantes no sentido de adequar a linguagem e a forma a serem utilizadas.
A diversidade de textos a serem produzidos exige uma prática contínua dos estudantes e um olhar atento do professor, para que eles possam desenvolver seu próprio processo de autoria, planejando, redigindo e revisando seus escritos.
Portanto, os estudantes devem aprender, desde as primeiras produções, que os erros e as inadequações constituem o processo e que submeter os textos à leitura de outras pessoas é uma maneira de saber se conseguimos comunicar o que queríamos, se alcançamos o efeito desejado. No entanto, é fundamental desenvolver a capacidade de olhar para os próprios textos e poder avaliá-los em suas nuances e mensagens implícitas.
Para garantir um trabalho eficiente com a produção textual, é preciso propor atividades que desafiem os estudantes a experimentar as diferentes etapas da produção: planejamento , elaboração , revisão e refação
Para tanto, estas fases de produção precisam ser respeitadas.
• A primeira fase consiste na delimitação do tema e seleção dos objetivos.
• A segunda fase é o ato de escrever propriamente dito. Nesse momento, serão explorados aspectos essenciais do gênero textual em questão, com o objetivo de que essa prática subsidie as futuras produções individuais dos estudantes.
• A terceira fase corresponde ao momento em que os sujeitos avaliam o que escreveram — observando a organização textual e a temática, além dos aspectos referentes à segmentação da escrita, coerência, entre outros.
• A última fase corresponde ao momento em que, com base nos critérios avaliativos, os estudantes reelaboram os próprios textos.
O processo de produção de textos pode ser significativamente enriquecido com o uso de estratégias que auxiliem os estudantes a organizar suas ideias antes de iniciar a escrita. Entre essas estratégias, estão os mapas mentais e os mapas conceituais, ferramentas complementares e valiosas no processo de produção de textos. Enquanto os mapas mentais ajudam na organização do pensamento, favorecem a ampliação do vocabulário e permitem a delimitação de temas e informações relevantes, facilitando a construção de sentidos e o acesso a conhecimentos prévios, os mapas conceituais atuam de forma mais estruturada, contribuindo para a organização de ideias relacionadas ao gênero textual trabalhado.
É fundamental a participação ativa do professor, especialmente nas primeiras experiências com essa ferramenta. Cabe ao professor orientar os estudantes na seleção e na hierarquização dos conceitos, na identificação de relações relevantes e na construção dos primeiros mapas, até que gradativamente eles se sintam seguros para elaborar seus próprios esquemas de forma autônoma.
Quanto à etapa de revisão, é importante frisar que, inúmeras vezes, os estudantes não atingem a qualidade do texto desejada pelo professor por falta de oportunidade de planejamento e revisão de seus textos. Sugere-se que haja a revisão de cada estudante, a revisão do estudante em colaboração com os colegas (quando pertinente), a revisão do estudante com o apoio do professor, a correção do professor de aspectos que o estudante (autor) ainda não tenha condições de revisar no momento, para só então ser proposta a reescrita, incluindo todas as alterações no texto.
A revisão deve ser tratada como um momento de retomada do texto para aprimorá-lo, ajudando os estudantes a compreender que toda escrita é provisória. É papel do professor planejar intervenções que favoreçam essa reflexão, selecionando os aspectos a observar, já que, para iniciantes, é difícil lidar com todos ao mesmo tempo. O trabalho pode começar pela análise de elementos discursivos, como a intenção do texto, o público-alvo e o local de publicação.
Em seguida, é possível verificar se o vocabulário, a pontuação, as marcas de oralidade, os tempos verbais e demais recursos estão adequados ao
gênero proposto, além de identificar repetições desnecessárias, lacunas ou termos que possam ser substituídos. Essas observações ajudam os estudantes a perceber como pequenas alterações contribuem para mais clareza, precisão e adequação do texto.
Revisão em função da situação comunicativa
Quando os estudantes estão começando a criar seus primeiros textos, é comum que não sejam atendidas todas as expectativas de uma escrita-padrão. Os padrões de escrita ainda são comumente desprezados. Até que ponto o professor pode e deve interceder? A correção de todos os aspectos é necessária? Quais são as expectativas para os textos dos estudantes? Essas respostas variam de acordo com as situações comunicativas nas quais os textos dos estudantes estarão inseridos.
• Texto particular Quando se tratar de uma escrita pessoal dos estudantes, como diário, anotações de estudo, bilhetes a outros colegas, um livro com piadas ou charadas que queiram compartilhar com os amigos e os familiares, é suficiente que o próprio estudante revise e altere o que acha pertinente, sem a instrução do professor.
• Texto voltado aos estudantes da mesma turma
Em atividades expostas no mural da sala, os estudantes e o professor poderão sugerir alterações, lembrando a eles que as avaliações devem ser feitas de modo a melhorar o texto do colega, e não coibir o colega de encontrar maneiras de avançar em suas escolhas. Assim, o autor do texto e os outros estudantes poderão revisá-lo e alterá-lo em outras oportunidades.
• Texto dirigido aos familiares ou a outras pessoas da escola
Nesse caso, a revisão poderá ser feita de maneira coletiva. Não serão corrigidos os aspectos que ainda não foram estudados pelos estudantes. Talvez seja necessária a explicação aos responsáveis de que os estudantes ainda não se apropriaram desses aspectos.
• Texto público
O professor deve ajustar expectativas ao percurso de cada estudante, entendendo que, mesmo conhecendo etapas e estratégias de escrita, é natural que seus textos ainda não tenham a complexidade de um escritor experiente. A avaliação deve priorizar avanços individuais, considerando ponto de partida, escolhas de linguagem, organização das ideias e revisão de coerência, coesão, ortografia e pontuação. Quando os textos forem destinados a um público externo, após a revisão feita pelo autor e pela turma, é necessário que o professor os revise, corrigindo o que os estudantes ainda não conseguem resolver sozinhos.
Análise linguística/semiótica
A proposta de promover uma análise linguística/semiótica visa explorar questões linguísticas e demais elementos que contribuem para os efeitos de sentido do texto, ou seja, essa proposta compreende procedimentos e estratégias de análise e avaliação consciente, ao longo dos processos de leitura e produção de textos, das materialidades dos textos, baseando-se nos efeitos de sentido gerados pelas estruturas da língua, recursos gráficos e demais elementos semióticos e na situação de produção desses textos.
De acordo com a BNCC: [...] no eixo Análise linguística/semiótica sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a observação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e de outras linguagens e seus efeitos nos discursos. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 89. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Ortografia, por que ensinar?
A ortografia é uma convenção social com regularidades e irregularidades. Primeiro, os estudantes dominam o sistema alfabético e, gradualmente, internalizam as normas ortográficas. Algumas grafias seguem regras; outras, únicas, devem ser memorizadas. Por ser um conhecimento normativo e prescritivo, cabe à escola ensiná-los com atividades que promovam a reflexão sobre regras e exceções.
A passagem da fase alfabética para a ortográfica é um marco nos primeiros anos. Nela, os estudantes percebem que, embora muitas palavras sejam escritas pela correspondência fonema-grafema (escrita regular), outras exigem memorização ou regras específicas que não dependem apenas do som (escrita irregular).
Inicialmente, os estudantes entendem que a escrita representa os sons da fala e que cada fonema corresponde a uma letra ou grupo de letras. Com o tempo, eles compreendem que essa lógica não basta para escrever corretamente todas as palavras.
Nossa ortografia é semifonológica: parte das palavras pode ser escrita como se fala, mas outras dependem do conhecimento de convenções, padrões morfológicos e etimologia. Segundo Morais, o ensino deve desenvolver um comportamento ortográfico reflexivo — a capacidade de questionar a própria escrita, saber quando aplicar as regularidades e quando recorrer à memória. Isso não se alcança com práticas mecânicas ou listas de palavras, mas integrando a ortografia à produção escrita e à leitura significativa, criando situações em que os estudantes escrevam, revisem, reflitam
e corrijam suas hipóteses coletivamente (MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia : ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. p. 61).
O professor é peça-chave para promover momentos a fim de identificar regularidades, formular hipóteses e confrontá-las com o sistema convencional. O ensino precisa ser sistemático, consciente e intencional, respeitando o ritmo de cada estudante, mas garantindo o domínio das convenções gráficas.
Compreender o que é regular ou irregular é essencial para organizar o trabalho pedagógico. Erros com causas diferentes exigem estratégias distintas: o que pode ser compreendido deve ser ensinado por meio da lógica; o que é arbitrário precisa ser memorizado (MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. p. 28).
O professor deve deixar explícito que palavras regulares seguem regras ou normas e podem ser escritas corretamente mesmo sem terem sido vistas antes, enquanto as palavras irregulares não se apoiam em regras e precisam ser memorizadas. Assim, as tarefas de aprendizagem ortográfica devem distinguir o que pode ser assimilado por regras do que deve ser memorizado.
Segundo Morais, há três tipos de regularidades: direta, quando há relação direta entre letra e som (p, b, t, d, f, v), sem grandes dificuldades; contextual, quando mais de uma letra pode representar o mesmo som, mas as regras determinam o uso em certos contextos — como o som /z/, que no início de palavras se escreve com z; e morfológico-gramatical, quando a grafia está ligada à estrutura e à função das palavras (MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. p. 61).
A irregularidade ortográfica exige que os estudantes reconheçam a ausência de regras e desenvolvam estratégias, como consultar o dicionário e memorizar a grafia. Uma prática eficiente é o “banco de palavras”, uma lista exposta na sala de aula com grafias irregulares encontradas em leituras e produções, auxiliando a escrita correta e a consciência de que algumas palavras dependem de memorização. Nos primeiros anos do ensino fundamental, erros ortográficos devem ser analisados como indicadores do nível de conhecimento dos estudantes e usados para planejar intervenções que favoreçam avanços.
Conhecimentos gramaticais
A transição entre o aprendizado da leitura e da escrita e o estudo da gramática normativa é gradual e essencial para o desenvolvimento da competência linguística. Inicialmente, o foco está na compreensão e na produção de textos a partir da linguagem oral e das práticas sociais já vivenciadas, em uma fase de experimentação e formulação de hipóteses sobre o funcionamento da língua. Com a consolidação da leitura e da escrita, inicia-se o trabalho mais explícito com a gramática normativa, não como um conjunto rígido de regras, mas como ferramenta para refletir sobre a língua e fazer escolhas conscientes. O estudo é articulado e contextualizado, conectando o uso real às normas formais, respeitando os níveis de desenvolvimento dos estudantes.
Assim, ler e escrever é o alicerce para que a gramática tenha sentido e função, potencializando expressão, compreensão e interação. A proposta é que os estudantes deduzam, no contexto, as funções das palavras e, gradualmente, conheçam, identifiquem e conceituem as classes gramaticais, adquirindo competências discursivas e recursos expressivos para adequar a linguagem às diferentes situações.
De acordo com Travaglia: [...] nosso objetivo como professores de Português para falantes nativos de Português não é fazer com que adquiram a língua, como no caso do ensino de língua estrangeira, mas ampliar sua capacidade de uso dessa língua, desenvolvendo sua competência comunicativa [...].
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2006. p. 142.
Uma estratégia para trabalhar aspectos gramaticais é observar textos do mesmo gênero e analisar como autores experientes resolvem questões de coesão e coerência. Pela análise e pela reflexão, os estudantes compreendem como elaborar seus próprios textos. Assim, a gramática é ensinada de forma reflexiva, a partir de diferentes gêneros e funções sociocomunicativas, levando os estudantes a refletir sobre aspectos linguísticos. Nessa abordagem, o texto torna-se a base para o estudo dos conteúdos gramaticais.
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
A vida contemporânea é marcada por transformações constantes nos âmbitos social, cultural, econômico e histórico. No campo educacional, essas transformações afetam e auxiliam os processos de ensino e aprendizagem, trazendo novos materiais e meios que modernizam a prática docente. Essas inovações inserem-se no campo da multimodalidade, que considera as diferentes formas de realização da linguagem, bem como as
competências linguísticas necessárias às diversas mídias e às práticas tradicionais de escrita, como a de imprensa e a escrita à mão (cursiva).
Nesta coleção, valorizam-se as diversas dimensões da língua para um ensino e uma aprendizagem que atendam aos eixos da Língua Portuguesa da BNCC de forma multimodal. A multimodalidade não se limita às transformações tecnológicas: ela existe desde que a linguagem humana utiliza imagens,
como mapas e hieróglifos, e o texto impresso se organiza visualmente na página, em parágrafos e tipos específicos. Assim, o gênero textual, antes mesmo de ser decodificado, é também imagem passível de análise e transformação.
O ensino da leitura e da escrita tem se transformado com avanços teóricos, novas práticas de comunicação e tecnologias, influenciando propostas pedagógicas e materiais didáticos para todo o ensino fundamental.
No espaço escolar, é necessário considerar que participamos cotidianamente de situações que implicam, contextualmente, falar, ouvir, escrever e ler, ou seja, engajamo-nos em atividades permeadas e tecidas por práticas de linguagem. É o que ocorre, por exemplo, quando lemos um livro, assistimos a um filme, enviamos um e-mail ou acompanhamos as notícias. Portanto, entende-se linguagem como: [...] ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, DF: SEF, 1997. p. 22. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ livro02.pdf. Acesso em: 19 ago. 2025.
A BNCC afirma que:
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma
Item
Conteúdo
Objetivos
BNCC
a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 67. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
É fundamental garantir, ao longo da escolaridade, condições para que os estudantes participem de práticas de produção, leitura e compreensão de textos orais e escritos, objetivo central da educação básica e responsabilidade da escola para o exercício da cidadania.
A linguagem — oral e escrita — cumpre diversas funções: emocionar, orientar, divertir e ampliar conhecimentos. A diversidade de práticas permite compreender e exercitar os diferentes usos da língua.
Planejamento e sequência didática
Nesta coleção, o planejamento de cada ano é guiado por uma matriz articuladora, elaborada para cada etapa escolar, garantindo coerência e progressão dos conteúdos conforme a BNCC. No início de cada unidade deste livro do professor, a seção Planejamento e rotina traz um roteiro estruturado, passível de adaptação às necessidades da turma, da escola e do conteúdo.
Conteúdo da seção Planejamento e rotina
Descrição
Indica o tema, o gênero textual ou a habilidade central a ser trabalhada.
Descreve o que se espera que os estudantes aprendam relacionado a competências e habilidades da BNCC.
Lista os números das competências específicas de Língua Portuguesa e os códigos das habilidades relacionadas ao conteúdo.
Na seção Sugestões de planejamento, são apresentados modelos de matrizes a serem preenchidos pelo professor: um para o planejamento de sequência didática por unidade, que orienta a organização das aulas, objetivos e avaliação; e outro para a rotina diária, oferecendo um guia de atividades recorrentes da sala de aula. Os modelos podem ser ajustados de acordo com as necessidades pedagógicas de cada turma.
Papel do professor e da escola
Refletir sobre a prática docente é fundamental para compreender que o ensino da língua ultrapassa a mera transmissão de conteúdos: trata-se de criar condições para que os estudantes participem de práticas de linguagem que os preparem para atuar
criticamente na sociedade. Nesse processo, a relação professor-estudante se constrói pelo diálogo, pelo respeito à diversidade e pelo incentivo à autonomia. Ao assumir seu papel, o professor fortalece a função da escola como ambiente para a formação cidadã, oferecendo condições para que a leitura, a escrita, a escuta e a oralidade estejam a serviço do conhecimento, da convivência e da transformação social.
A neurociência na aprendizagem da leitura e da escrita
A leitura e a escrita são invenções humanas recentes, ao contrário da linguagem oral, que se desenvolve naturalmente nas interações sociais. Por
isso, é necessário que o ensino das habilidades de leitura e escrita seja sistemático, intencional e mediado, respeitando a organização cerebral e favorecendo a construção progressiva dos circuitos neurais responsáveis por elas.
Nesse contexto, as contribuições da neurociência, especialmente os estudos de Stanislas Dehaene, evidenciam caminhos para a prática pedagógica. Dehaene demonstrou, por meio de técnicas avançadas de neuroimagem, que aprender a ler envolve a ativação coordenada de diferentes áreas do cérebro. Uma das descobertas mais relevantes foi a identificação da “área de formação visual da palavra”, localizada no hemisfério esquerdo, na região occipito-temporal. Essa área, originalmente voltada ao reconhecimento visual de objetos e rostos, passa a ser reciclada, ou seja, adaptada, para reconhecer letras e palavras escritas. Esse processo de reorganização cerebral foi denominado por Dehaene como reciclagem neuronal
A leitura é mais um exemplo de reciclagem neuronal: ao ler, reusamos um vasto conjunto de áreas do cérebro inicialmente dedicadas à visão e à língua falada. [...] Quando aprendemos a ler, um subconjunto de nossas regiões visuais especializa-se em reconhecer sequências de letras e as manda para as áreas da linguagem falada. [...] Bem antes de aprenderem a ler, as crianças obviamente já possuem um sistema visual sofisticado, que lhes permite reconhecer e nomear objetos, animais e pessoas. Elas reconhecem qualquer imagem, independentemente de seu tamanho, posição ou orientação num espaço tridimensional, e sabem como associar-lhe um nome. A leitura recicla uma parte desse circuito de nomeação preexistente. A aquisição do letramento abrange a emergência de uma região do córtex visual que meu colega Laurent Cohen e eu apelidamos de “área de formação visual da palavra”. Essa região concentra nosso conhecimento adquirido das sequências de letras, com tal extensão que pode ser considerada a “caixa de correio” de nosso cérebro. É essa área do cérebro, por exemplo, que nos permite reconhecer uma palavra independentemente de seu tamanho, posição.
DEHAENE, Stanislas. É assim que aprendemos: por que o cérebro funciona melhor do que qualquer máquina (ainda...).
São Paulo: Contexto, 2022. p. 186.
Segundo Dehaene, a leitura exige a integração de áreas visuais, auditivas, motoras e linguísticas, o que só ocorre por meio de prática intencional e repetição estruturada. Por isso, é essencial um ensino explícito e sistemático das correspondências entre letras e sons, tendo a consciência fonêmica como base central da construção do circuito da leitura. Cada nova palavra decifrada ajuda a consolidar o circuito da leitura no cérebro ou, nas palavras de Dehaene: Para progredir, a criança deve imperativamente desenvolver a segunda via da leitura, aquela que associa cada cadeia de letras a sua pronúncia, por um procedimento sistemático de conversão dos grafemas aos fonemas. Este procedimen-
to de decodificação se estabelece no curso da segunda etapa de aprendizagem da leitura, a etapa fonológica, que aparece tipicamente no curso dos primeiros meses de escola, ao redor dos 6 ou 7 anos. A palavra cessa então de ser tratada em sua globalidade. A criança aprende a prestar atenção nos pequenos constituintes das palavras, sejam uma ou duas letras, essas últimas conhecidas como dígrafos no português brasileiro.
DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 218.
A neurociência mostra que o cérebro infantil é altamente plástico, especialmente nos primeiros anos, o que permite que experiências e estímulos ambientais fortaleçam conexões neurais e influenciem o desenvolvimento cognitivo e linguístico.
Por isso, a sala de aula deve ser um ambiente rico em estímulos organizados e significativos, com textos visíveis, materiais acessíveis, rotinas de leitura e escrita, interações linguísticas e atividades lúdicas que favoreçam a consciência fonológica e o princípio alfabético. Para consolidar as conexões neurais, é importante oferecer múltiplos estímulos sensoriais ao mesmo conteúdo, repetindo-o em diferentes formatos. Assim, ao ensinar uma letra, deve-se propor tanto o traçado em papel quanto experiências táteis e auditivas, como areia, massa de modelar, músicas, rimas e jogos.
Nesse sentido, esta coleção apresenta fichas que levam os estudantes a observar cenas de crianças em diferentes situações que remetem a algum efeito sonoro que é representado linguisticamente por uma expressão (onomatopeias, interjeições etc.). Com a contextualização, os estudantes conseguem associar os sons sugeridos nas cenas das fichas aos sons que as letras representam, obviamente com a intervenção do professor. Não se trata, portanto, de afirmar que a onomatopeia ou a interjeição necessariamente representam o som da letra em estudo, mas sim que elas permitem que os estudantes tenham um apoio imagético a partir do qual conseguirão pronunciar um som que se aproxima do fonema que determinada letra representa, uma vez que o fonema é uma unidade fonológica abstrata, de difícil compreensão para as crianças.
Com estratégias multissensoriais, as fichas ativam simultaneamente os sistemas visual, auditivo, motor e linguístico e fortalecem-se as conexões neurais, a memória fonológica e o reconhecimento automatizado de letras e sons, favorecendo a fluência e a compreensão leitora de forma lúdica. Assim, esta coleção articula os estudos mais recentes da neurociência à prática pedagógica, ajustando intervenções ao ritmo de cada estudante e alinhando-se aos princípios da ciência da leitura.
Alfabetização
O Ministério da Educação, por meio do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, tem como objetivo primordial “Garantir que 100% das crianças
brasileiras estejam alfabetizadas ao final do 2 o ano do ensino fundamental” (BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada . Brasília, DF: SEB, 2023. p. 7. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/ publicacoes/institucionais/compromisso-nacional -crianca-alfabetizada.pdf. Acesso em: 14 jul. 2025). Já a BNCC afirma que:
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 59. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
Existem fatores de ordem física, ligados ao amadurecimento do sistema nervoso, que indicam que, entre os 6 e 7 anos de idade, acontece um avanço significativo nas áreas do cérebro responsáveis pela aprendizagem da leitura. Isso não significa que as crianças não possam aprender antes, mas, nessa fase, o processo tende a se tornar mais natural, facilitado e compreensível.
Alfabetizar é ensinar a ler e escrever em um sistema alfabético, ou seja, é tornar os estudantes capazes de compreender e usar a escrita como representação gráfica dos sons da fala. De acordo com José Morais, esse processo envolve compreender que as letras representam fonemas, as menores unidades sonoras da linguagem (MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Minha Editora, 2013).
A escrita evoluiu dos pictogramas, com centenas de símbolos, para o alfabeto fonético criado pelos fenícios, que usavam poucos sinais para representar sons. Com os gregos, acrescentaram-se as vogais, formando o alfabeto ocidental de 26 letras que representam cerca de 31 fonemas do português. A aprendizagem desse sistema não é espontânea, exigindo ensino intencional, sistemático e progressivo, como apontam os estudiosos.
[...] Aprender a ler não é um ato natural. Embora utilize potencialidades e capacidades de origem biológica, é, sim, um ato cultural e ocorre em contexto de ensino mais ou menos sistemático. Essa afirmação é partilhada por toda a comunidade científica internacional e interdisciplinar.
MORAIS, José. Alfabetizar para democracia Porto Alegre: Penso, 2014. p. 59.
Consciência fonológica
A consciência fonológica é uma habilidade metalinguística que permite aos estudantes refletir sobre os sons da fala, compreendendo que as palavras
podem ser segmentadas em sílabas e fonemas. Essa habilidade envolve diferentes níveis: consciência de palavras, sílabas, rimas, aliterações e fonemas. Cada um desses níveis pode ser trabalhado por meio de atividades lúdicas e sistemáticas, como uso de parlendas, cantigas, jogos sonoros e trava-línguas.
Segundo Artur Gomes de Morais, trata-se de uma “constelação de habilidades variadas”, que devem ser desenvolvidas de forma contínua e articulada (MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2019. p. 29).
Já Magda Soares afirma que:
[...] a consciência fonológica, [é] fundamental para a compreensão do princípio alfabético. Se o sistema alfabético representa os sons da língua, é necessário que a criança se torne capaz de voltar sua atenção não apenas para o significado do que fala ou ouve, mas também para a cadeia sonora com que se expressa oralmente ou que recebe oralmente de quem com ela fala: que perceba, na frase falada ou ouvida, os sons que delimitam as palavras; em cada palavra, os sons das sílabas que constituem cada palavra; em cada sílaba, os sons de que são feitas. Numerosas pesquisas comprovam a correlação entre consciência fonológica e progresso na aprendizagem da leitura e da escrita. Sendo assim, jogos para desenvolvimento da consciência fonológica [...] criam condições propícias, até mesmo necessárias, para a apropriação do sistema alfabético. SOARES, Magda. Alfabetização e letramento São Paulo: Contexto, 2017. p. 142.
É importante que o desenvolvimento da consciência fonológica ocorra por meio de estímulos. Esse exercício é atrelado a habilidades ligadas à reflexão, à identificação e à manipulação dos sons da língua. Nesse sentido, as crianças devem perceber palavras, frases, sílabas e fonemas, ou seja, os componentes da fala.
Consciência fonêmica
A consciência fonêmica, nível mais avançado da consciência fonológica, exige a identificação e a manipulação dos fonemas de uma palavra. Isso inclui segmentar fonemas, substituí-los, acrescentá-los ou excluí-los para formar novas palavras. Diferentemente das outras habilidades fonológicas, a consciência fonêmica demanda o apoio da escrita para se tornar evidente, já que é a letra que materializa a representação do som. Nesse sentido, é importante destacar que o aprendizado dos nomes das letras, apesar de importante, não é o que faz com que as crianças compreendam a relação letra-som.
Muitos questionam o motivo pelo qual a criança reconhece as letras, mas não lê, eis a questão resolvida: o que reunimos na leitura não são nomes de letras, e sim os fonemas que estas representam. SILVA, Carla. Neurociência para alfabetização Maringá: SHS, 2020. p. 81-82.
Por essa razão, o trabalho com a consciência fonêmica deve estar articulado ao princípio alfabético, que é a compreensão de que há correspondência sistemática entre os grafemas e os fonemas da língua.
Princípio alfabético
O princípio alfabético se refere à compreensão de que as letras e os grupos de letras representam os sons da fala (fonemas). É a base do sistema de escrita alfabético e, portanto, um dos requisitos essenciais da alfabetização. Dominar o princípio alfabético significa perceber que existe uma correspondência entre grafemas (letras ou conjuntos de letras) e fonemas, o que permite às crianças decodificar (ler) e codificar (escrever) palavras de forma autônoma.
O princípio alfabético se refere à descoberta do princípio que rege o código alfabético, ou seja, que a cada letra corresponde (pelo menos) um som e que a letra carrega esse som se mudar de posição. Mais tarde o aluno vai aprender que, como tudo na vida, há exceções ao funcionamento do código, mas são exceções que confirmam a regra.
[...]
O ensino do princípio alfabético compõe-se de duas partes intimamente relacionadas: o desenvolvimento da consciência fonêmica e o conhecimento do alfabeto.
Aprender o princípio alfabético significa saber que:
• as palavras representam sons;
• as palavras compõem-se de sons e letras;
• algumas letras se combinam de formas diferentes para formar palavras diferentes (ex.: amor, mora, ramo, armo, Roma, Omar, mar, ora etc.);
• as letras e sons podem ser usados para identificar palavras.
OLIVEIRA, João Batista Araújo e. ABC do alfabetizador Brasília, DF: Instituto Alfa e Beta, 2008. p. 116-117. No ensino do princípio alfabético, o uso de recursos visuais, auditivos e táteis é altamente recomendável. Apresentar o traçado das letras com lápis, massa de modelar, areia, colagens, associar sons a imagens (onomatopeias e interjeições), promover jogos fônicos e canções com rimas são formas eficazes de explorar a relação letra-som. Nesta coleção, esse trabalho é apoiado pelas fichas visuais que associam letras a sons e contextos familiares ao universo infantil, de modo a facilitar a memorização e a compreensão das relações entre letras e sons.
Letramento
Se alfabetizar é ensinar a ler e a escrever dentro do sistema alfabético, é preciso garantir que essa aprendizagem se dê em contextos reais e significativos de uso da linguagem escrita. O conceito de letramento, conforme proposto por Magda Soares, refere-se à inserção das crianças nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Ou seja, trata-se da capacidade de usar a linguagem escrita de forma funcional e contextualizada — ler um
bilhete, interpretar uma receita, escrever uma carta ou preencher um formulário, por exemplo.
Dissociar alfabetização de letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita — o letramento.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento São Paulo: Contexto, 2017. p. 44-45.
A alfabetização envolve a aprendizagem do código escrito e o letramento, seu uso social. Desenvolvê-los de forma integrada é indispensável, pois ler e escrever são práticas de interação que exigem tanto o domínio das relações entre grafemas e fonemas, quanto a participação em situações reais de leitura e escrita. Assim, um complementa o outro, formando leitores críticos e escritores competentes desde os primeiros anos escolares.
Cultura da escrita
Associado ao letramento, está o conceito de cultura da escrita, que diz respeito à presença significativa e funcional da linguagem escrita no cotidiano das crianças. Uma escola que valoriza a cultura da escrita oferece às crianças um ambiente no qual os textos não são apenas recursos didáticos, mas instrumentos de comunicação e expressão. Essa cultura se constrói tanto no ambiente físico quanto nas práticas pedagógicas e nas interações sociais. Crianças imersas em ambientes ricos em linguagem escrita tendem a compreender melhor a função da leitura e da escrita, o que contribui para o seu interesse, engajamento e desenvolvimento mais eficazes no processo de alfabetização e letramento.
Fluência leitora
A fluência leitora, ponte entre a decodificação e a compreensão, depende de três componentes: precisão (reconhecer e decodificar palavras corretamente), velocidade e prosódia (expressão e entonação adequadas). Inicialmente, as crianças leem utilizando a rota fonológica (letra por letra), mas com o tempo passam a reconhecer palavras automaticamente, utilizando a chamada rota lexical. Para alcançar esse nível de leitura, é fundamental o trabalho sistemático com a consciência fonêmica e o princípio alfabético, além de práticas frequentes de leitura em voz alta e leitura repetida.
No início da alfabetização, as crianças recorrem à rota fonológica, lendo letra por letra e decodificando grafemas em fonemas, o que torna a leitura mais lenta e atenciosa. Com o avanço da aprendizagem,
as palavras frequentes passam a ser reconhecidas de forma instantânea pela rota lexical, que permite uma leitura mais rápida e automatizada.
Os estudos sobre o modelo de dupla rota mostram que a leitura é um processo dinâmico que combina as rotas lexical e fonológica, e que a ativação de cada uma dessas rotas pode variar de acordo com o nível de competência leitora do indivíduo e a frequência e complexidade das palavras. Por isso, é importante que os professores de leitura utilizem estratégias pedagógicas que desenvolvam tanto a rota lexical quanto a rota fonológica, de forma a preparar os alunos para a leitura de palavras desconhecidas e para o desenvolvimento da consciência fonológica. [...]
A via lexical é mais utilizada em leitores experientes e é responsável por uma leitura mais rápida e fluida, enquanto a via fonológica é mais utilizada em leitores iniciantes ou em situações em que a palavra é pouco familiar.
CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora: fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023. p. 56-57.
Mesmo leitores experientes recorrem à rota fonológica diante de palavras novas. Para que os estudantes avancem dessa rota para a lexical , é essencial o trabalho contínuo com a consciência fonêmica, o princípio alfabético e as práticas sistemáticas de leitura — como leitura em voz alta, repetida, dramatizada e orientada. Esse processo fortalece a fluência e favorece a autonomia e a compreensão leitoras.
Compreensão textual
A finalidade da leitura é a compreensão, que envolve ativar conhecimentos prévios, ampliar o vocabulário, reconhecer estruturas linguísticas, fazer inferências e entender os usos sociais da escrita. Essas habilidades, centrais na ciência cognitiva da leitura, devem ser desenvolvidas em práticas diversificadas, com textos que os estudantes decodifiquem sozinhos e outros mais complexos mediados pelo professor.
Considerando que aprender a ler é também aprender a mobilizar competências e organizar conhecimentos disponíveis, há que se reconhecer que é indispensável que a escola desenvolva competências de leitura e ofereça:
1. Reconhecimento rápido e automático das palavras: considerado fundamental para a compreensão da leitura, resulta do conhecimento consciente dos sons da língua e da capacidade de identificar globalmente as palavras [...].
2. Ampliação do vocabulário: estudos têm sugerido a importância do desenvolvimento da consciência morfológica [...].
3. Estratégias de monitoramento da leitura: a leitura eficiente requer o desenvolvimento de habilidades metacognitivas que permitem
ao leitor pensar sobre seus próprios processos cognitivos [...].
SANTOS, Maria José dos; BARRERA, Sylvia Domingos. Competências cognitivas e compreensão de leitura. In: MALUF, Maria Regina; SANTOS, Maria José dos (org.). Ensinar a ler: das primeiras letras à leitura fluente. Curitiba: CRV, 2017. p. 87-88.
Esta coleção equilibra a autonomia dos estudantes, por meio de textos decodificáveis, com o contato mediado por diferentes gêneros textuais. Essa combinação favorece a decodificação, amplia o repertório, fortalece a compreensão leitora e os usos sociais da escrita, em consonância com a BNCC e a ciência da leitura.
Pega do lápis
A escrita manual é uma conquista da alfabetização e envolve aspectos motores que precisam ser estimulados, como a pega correta do lápis, fundamental para garantir conforto, eficiência e legibilidade. Já a pega inadequada pode causar tensão, cansaço e desmotivação, tornando necessária a intervenção do professor no acompanhamento do desenvolvimento motor.
Para que a escrita seja funcional, as crianças devem realizar movimentos gráficos com autonomia e sem esforço, o que depende da maturação neurocerebral e da motricidade fina. No início, é comum apresentar letras irregulares, uso excessivo de força, ritmo lento e postura incorreta. A grafomotricidade educa esses movimentos, favorecendo o equilíbrio da pressão, a precisão do traço e a adoção da pega adequada.
O professor deve estimular a coordenação motora fina desde a educação infantil, respeitando o ritmo de cada estudante por meio de:
Atividades de coordenação motora fina : modelagem com massa de modelar, recorte, colagem, jogos de encaixe, pinças, traçados variados, uso de lápis de cor, pincéis, giz e pintura.
Estimulação da pega trípode : lápis sustentado por polegar, indicador e médio, com inclinação confortável. Atividades lúdicas ajudam na transição das pegas imaturas (como a palmar) para a trípode funcional. Recomenda-se iniciar com lápis grossos e migrar gradualmente para os finos.
Recursos auxiliares: apoios ou adaptadores de lápis, bem como lápis triangulares ou grossos, podem facilitar o posicionamento correto dos dedos em casos de dificuldade motora.
Postura adequada: pés apoiados no chão, costas eretas, braços relaxados e papel levemente inclinado conforme a lateralidade (à direita para destros e à esquerda para canhotos), garantindo ergonomia e fluidez na escrita.
A coleção oferece orientações didáticas para o ensino da escrita manual, com propostas práticas que incluem treino sistemático de traçados, atividades de coordenação motora fina e intervenções individualizadas, favorecendo uma escrita clara, funcional e cada vez mais automatizada.
Organização para um ambiente alfabetizador
A organização da sala de aula é fundamental para a alfabetização. Um ambiente alfabetizador deve oferecer oportunidades reais de interação com a escrita, de forma significativa e contextualizada. Para isso, o espaço deve ser acolhedor e precisa ser planejado com intencionalidade, estimulando a curiosidade, a atenção, a escuta e a experimentação.
O ambiente deve ser rico em estímulos, mas sem poluição visual : recursos organizados e harmoniosos favorecem o foco, a autonomia e o envolvimento dos estudantes. Assim, os materiais expostos devem estar integrados às práticas pedagógicas, possibilitando interações significativas com a leitura e a escrita.
A educadora Magda Soares ressalta a importância de materiais para consulta e sobre o posicionamento do alfabeto em sala de aula:
[...] um cartaz ou outro suporte em que a criança veja a “chamada”, participe dela, e já vá se acostumando com a escrita dos nomes. Outro aspecto é que, quando uma criança entra na cultura da escola, tem que aprender uma série de comportamentos que são próprios desse ambiente. Por exemplo, não falar ao mesmo tempo que outros, pedir licença para falar: são os chamados “combinados”. É interessante que isso fique escrito na sala de aula, para que a professora possa remeter os combinados sempre que for necessário. E é interessante também para as crianças observarem que o que elas sugeriram oralmente à professora registra sob a forma de escrita.
Um terceiro material importante é o alfabeto inteiro na sala de aula. De princípio, uma criança ter as letras diante dela é importante para que vá se habituando com essas formas. [...].
O contato com diferentes textos em ambientes organizados e ricos em estímulos favorece a construção de hipóteses sobre o sistema alfabético. Segundo Soares, um ambiente alfabetizador deve oferecer condições sociais, afetivas e materiais que possibilitem aos estudantes tornarem-se usuários competentes da linguagem escrita. É recomendado
que, na sala de aula, haja um canto de leitura onde se encontrem livros de literatura de boa qualidade e outros materiais de leitura, como artigos de divulgação científica, gibis, entre outros (UFMG. Magda Soares responde . Belo Horizonte: FAE: Ceale, 22 dez. 2015. Entrevista. Disponível em: https:// www.ceale.fae.ufmg.br/pages/view/magda-soaresresponde-5.html. Acesso em: 19 ago. 2025).
A organização da sala faz com que os estudantes reconheçam a escrita como prática social. Um espaço acolhedor e funcional favorece a concentração, o engajamento e a construção de sentidos. O arranjo das carteiras — em círculos, semicírculos, agrupamentos ou rodas — amplia a interação e a colaboração, tornando o ambiente mais dinâmico e adequado aos objetivos das atividades.
Pontes entre as disciplinas: interdisciplinaridade
No contexto educacional, há uma necessidade cada vez mais premente de integrar as disciplinas e de contextualizar os objetos de ensino de forma mais significativa. O intuito não é fundir disciplinas, mas sim contribuir para que os estudantes estabeleçam relações entre os conteúdos apresentados.
Esta coleção sugere, em diferentes momentos, aproximações entre áreas do conhecimento. No ensino de Língua Portuguesa, a diversidade de gêneros textuais favorece a articulação com outros componentes. O livro em U apresenta sugestões de integração com outras disciplinas, de acordo com os temas e gêneros de cada unidade, inspirando o planejamento interdisciplinar. Cabe ao professor ampliar essas conexões, adaptando-as à realidade da turma, aos projetos da escola e às demandas do território, fortalecendo o diálogo entre saberes e promovendo aprendizagens mais significativas e contextualizadas.
Inclusão escolar e valorização da diversidade
A inclusão escolar parte do reconhecimento da diversidade como característica das sociedades e valor a ser cultivado.
Reconhecer as diferenças enriquece a dinâmica escolar, ao considerar cada estudante como indivíduo com necessidades próprias. Em consonância com a BNCC, que prevê igualdade de oportunidades e combate à exclusão histórica de grupos marginalizados, bem como o compromisso com estudantes com deficiência e práticas pedagógicas inclusivas, esta coleção trata a diversidade como condição a ser respeitada e valorizada.
A obra apresenta textos regionais e nacionais que abordam culturas locais, patrimônios
imateriais e manifestações culturais diversas do Brasil , como contos, crônicas, cordéis, relatos e reportagens sobre tradições indígenas, afro-brasileiras, quilombolas, ribeirinhas, do sertão e do litoral. Muitos textos trazem personagens que representam explicitamente a diversidade étnico-racial brasileira retratados de forma positiva e ativa, fortalecendo a autoestima, o pertencimento e o respeito às diferenças.
As escolhas textuais e iconográficas incentivam debates sobre a equidade, a diversidade e a cidadania. Esta coleção também reconhece a importância da inclusão de estudantes com deficiência, propondo no livro em U formas de acesso aos conteúdos que respeitam ritmos e níveis de aprendizagem, com mediação e diferenciação didática. A inclusão vai além da presença física, exigindo estratégias como ambientes acessíveis, mobiliário adaptado, cantos sensoriais, flexibilização curricular e metodológica, recursos visuais, múltiplas formas de expressão e avaliação. O apoio individualizado, o uso de tecnologias assistivas (TA) e a parceria com familiares e profissionais especializados complementam as ações, favorecendo a autonomia, a autoestima e a aprendizagem de todos.
Educação inclusiva: conceito e características
A educação inclusiva é uma abordagem educacional que busca garantir que todos os estudantes, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais, sociais ou culturais, tenham acesso à educação de qualidade no mesmo espaço escolar. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, trata-se de uma modalidade que perpassa todos os níveis e etapas de ensino, assegurando a matrícula e a participação dos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação, com atendimento voltado às suas necessidades específicas (BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília, DF: Semesp, 2020).
Suas principais características incluem:
Acesso garantido: assegurar que todos frequentem a escola regular, evitando segregação ou atendimento isolado.
Participação efetiva : promover a interação e a cooperação entre todos os estudantes, inclusive na tomada de decisões sobre atividades e projetos.
Aprendizagem significativa : oferecer oportunidades reais de desenvolvimento cognitivo, social e emocional, respeitando ritmos e estilos de aprendizagem.
Flexibilidade pedagógica : adaptar métodos, conteúdos, tempos e recursos, para que o estudante aprenda de diferentes maneiras.
Valorização da diversidade: reconhecer as diferenças como parte natural e positiva do ambiente escolar.
Esses princípios estão alinhados à Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, que garante o direito à educação em igualdade de condições e oportunidades, assegurando “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida” (ART. 28 da Lei nº 13.146: Estatuto da pessoa com deficiência, de 06 de julho de 2015. Jusbrasil , 30 set. 2025. Disponível em https://www.jusbrasil.com. br/topicos/49549869/artigo-28-da-lei-n-13146-de-06-de-julho-de-2015. Acesso em: 29 ago. 2025).
A inclusão escolar é um direito garantido por tratados internacionais, como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, e pela legislação brasileira, como a Lei Brasileira de Inclusão de 2015; mais do que cumprir uma obrigação legal, incluir é um compromisso ético e social que transforma a escola em um espaço mais democrático e humano.
Escolas inclusivas preparam cidadãos capazes de conviver com a diversidade, respeitar diferentes formas de ser e aprender e contribuir para uma sociedade mais justa. Ao conviverem com colegas que têm necessidades educacionais especiais (NEE), os estudantes sem deficiência desenvolvem empatia, cooperação e habilidades de resolução de conflitos. Já os estudantes, público-alvo da Educação Especial Inclusiva, se beneficiam de relações sociais mais amplas e de expectativas de aprendizagem elevadas, que estimulam seu potencial.
A inclusão não é um ato pontual, mas um processo contínuo de transformação da cultura escolar, que exige reflexão, planejamento e abertura para mudanças.
Avaliação
O processo de avaliação requer acompanhamento do que é planejado, das ações em sala de aula e da aprendizagem dos estudantes, utilizando - se instrumentos variados que permitem analisar tanto os estudantes quanto o próprio trabalho docente. Para que isso efetivamente aconteça, é necessário que o professor defina os objetivos de aprendizagem, diversificando as modalidades de avaliação (como recursos intelectuais, habilidades e características de personalidade), e leve os estudantes a refletir sobre eles, buscando superar as dificuldades.
Avaliação diagnóstica
As ações docentes, para que sejam consistentes e caminhem no sentido de proporcionar a aprendizagem, pressupõem necessariamente uma avaliação diagnóstica , ou inicial, a fim de conhecer melhor os estudantes e, por conseguinte, planejar o ensino em função das vivências e das necessidades deles.
A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1992. p. 16-17.
Avaliação formativa
Além da avaliação diagnóstica, é importante avaliar o processo em si. A avaliação formativa , contínua, permite ao professor rever ações e definir novas estratégias para garantir a aprendizagem.
[...] o propósito deste tipo de avaliação é formar: fazer o que for preciso para que o aluno atinja os resultados previstos, ou mesmo para modificar os objetivos, dependendo dos resultados. Ou seja, a avaliação formativa serve para corrigir rumos, rever, melhorar, reformar, adequar o ensino, de forma que o aluno atinja os objetivos de aprendizagem. Nesse sentido, ela não avalia apenas o aluno, mas usa o desempenho do aluno para avaliar a adequação e eficácia do ensino.
OLIVEIRA, João Batista de Oliveira. Aprender e ensinar Belo Horizonte: Instituto Alfa e Beto, 2008. p. 337.
A avaliação formativa pode envolver instrumentos formais (provas, testes, trabalhos, jogos, produções orais em grupo ou individuais) e/ou informais (observações, feedbacks e registros diários de interações contínuas).
Avaliação somativa
Por fim, é necessário realizar uma avaliação final somativa para verificar os resultados obtidos no processo, como os estudantes chegaram a esses resultados (percurso), o que é necessário continuar desenvolvendo e o que é preciso refazer ou deixar de fazer.
A avaliação somativa é uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais resultados. Ela pode ser baseada numa só prova final (ou num exame vestibular ou concurso) ou no resultado
acumulado de outras provas. Observe-se que os resultados acumulados podem ser baseados em testes e outros instrumentos e resultados de avaliação formativa. O que muda é o uso que se faz da informação, e não a sua natureza.
OLIVEIRA, João Batista de Oliveira. Aprender e ensinar Belo Horizonte: Instituto Alfa e Beto, 2008. p. 340.
Avaliações nesta coleção
Esta coleção organiza de forma estruturada e intencional as etapas avaliativas de cada unidade, que se iniciam com a seção Para começar apresentando ao menos dois exercícios diagnósticos. O livro em U inclui Teste de aprendizagem com indicadores e rubricas para verificação dos níveis de aprendizagem. Esse diagnóstico identifica conhecimentos prévios dos estudantes e fornece elementos para o professor planejar suas aulas e intervenções adequadamente, respeitando a vivência e o ponto de partida de cada estudante.
Ao longo da unidade, a seção Observando para avançar , também no livro em U, propõe ao professor momentos de avaliação formativa, permitindo ajustes no percurso didático conforme as necessidades observadas. Na seção Para rever o que aprendi , ao final de cada unidade, o livro em U apresenta indicadores e rubricas para Teste de aprendizagem , agora como avaliação somativa, para analisar avanços individuais e coletivos e pontos que precisam ser retomados.
Assim, esta coleção articula instrumentos diagnósticos, formativos e somativos, oferecendo ao professor dados para acompanhar a aprendizagem e tomar decisões pedagógicas mais eficazes.
Verificação dos níveis de aprendizagem
Escrita
Os estudos de Linnea Ehri sobre o desenvolvimento da leitura, embora realizados com crianças norte-americanas, oferecem um importante referencial para compreender a aprendizagem em Língua Portuguesa. Sua teoria descreve fases baseadas no domínio das relações entre grafemas e fonemas, e não na idade. Pesquisas brasileiras confirmam que crianças falantes do português percorrem etapas semelhantes, usando pistas sonoras e visuais para avançar na leitura e na escrita (CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora: fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023). Esse percurso, sustentado por processos cognitivos e neurobiológicos, pode ser entendido a partir de quatro fases principais:
Fase
Pré-alfabética
Parcialmente alfabética
Alfabética completa (fonética/fonêmica)
Alfabética consolidada
Leitura
Reconhecimento visual de palavras por pistas não linguísticas (formas, logos), e não com base em sons ou letras.
Uso de algumas pistas fonológicas, utilizando especialmente o som inicial ou final das palavras e iniciando o mapeamento entre grafemas e fonemas.
Segmentação da palavra em fonemas e correspondência com grafemas, permitindo a decodificação de palavras completas.
Reconhecimento rápido de palavras por padrões ortográficos maiores, como sílabas, avançando para a fluência leitora.
Rabiscos, desenhos ou letras sem relação com os sons da fala.
Representação parcial de sons — escreve apenas uma ou duas letras que representam partes da palavra.
Representação dos sons da palavra, embora possa não seguir a ortografia convencional.
Escrita de palavras de maior complexidade, respeitando as regras ortográficas.
Para apoiar o professor na identificação do estágio de cada estudante no processo de alfabetização, apresentamos dois modelos de testes de verificação dos níveis de aprendizagem da escrita. Esses instrumentos permitem avaliar, de forma prática, as estratégias e os conhecimentos já dominados, orientando um planejamento pedagógico mais preciso.
Teste de verificação da habilidade de escrita: nome próprio
Objetivo : avaliar o desenvolvimento da leitura e da escrita a partir da escrita do próprio nome. A avaliação deve continuar até que os estudantes escrevam de forma alfabética consolidada, revelando a compreensão das relações entre letras e sons, e não apenas a memorização visual.
Atividade: escrita do próprio nome, sem apoio de material complementar.
Fase do desenvolvimento de escrita
Pré-alfabética
Parcialmente alfabética
Alfabética completa
Alfabética consolidada
Descrição da escrita/leitura
Reconhece o nome pelo formato visual, sem relação entre letras e sons.
Usa algumas letras com valor sonoro percebido, geralmente inicial ou final.
Representa todos ou quase todos os sons com letras adequadas.
Escreve o nome, obedecendo à ortografia.
Evidências observáveis
Rabiscos ou desenhos no lugar das letras; letras aleatórias sem relação.
Letra inicial correta do nome, com poucas letras correspondendo aos sons reais.
Sequência de letras próxima ao modelo convencional.
Nome escrito igual ao modelo oficial, com uso de letra maiúscula inicial.
Teste de verificação da habilidade de escrita: ditado
Exemplo de escrita infantil
BATS
BEATIS
Objetivo: avaliar o nível de desenvolvimento da escrita de cada estudante por meio da escrita de palavras relacionadas às letras estudadas.
Atividade: o ditado pode ser utilizado periodicamente para acompanhar a evolução da escrita de cada estudante.
Os ditados podem avaliar a fluência leitora ao substituir imagens por palavras ditadas oralmente, que depois são lidas pelos estudantes com o acompanhamento do dedo. Dessa forma, o professor observa a precisão da escrita, a consciência fonológica, o reconhecimento das letras e a habilidade de leitura, podendo incluir frases curtas para verificar a segmentação e a compreensão letra-som.
Escrita
Beatriz
Exemplo de aplicação e interpretação da escrita por meio de ditados
Autoditado
Escreva, como souber, os nomes das figuras.
Completar com outras imagens.
Tabela de registro*
ESCRITA
* Esta tabela pode ser preenchida mensal ou periodicamente, logo abaixo da folha do autoditado dos estudantes. Marque o nível de escrita e registre observações relevantes.
Nível de escrita (marcar)
Pré-alfabético: rabiscos, desenhos ou letras aleatórias sem relação com os sons da palavra.
Parcialmente alfabético: uso de letras que representam sons, mas de forma incompleta (uma letra por sílaba, nem sempre correspondendo ao som correto).
Alfabético completo: representação fonética quase completa, alternando sílabas completas e incompletas, sequência de letras próxima ao modelo convencional.
Alfabético consolidado: representação de todas as letras necessárias, podendo haver erros ortográficos; escrita próxima ou igual ao modelo convencional.
Compreensão leitora
Observações
A compreensão leitora envolve desde o reconhecimento de letras até a fluência e o entendimento do texto, sendo essencial avaliá-la já nos anos iniciais do ensino fundamental. As fases de Linnea Ehri ajudam a compreender como a automatização da associação entre letras e sons libera atenção para o significado. A fluência, portanto, não é apenas mecânica, mas condição para a compreensão (CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora: fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023. p. 65-66).
O professor pode analisar os estudantes segundo as rotas de leitura : logográfica (reconhecimento por pistas visuais), fonológica (decodificação de palavras novas) e lexical (reconhecimento rápido e automático). Essa classificação orienta intervenções específicas para cada perfil de leitor.
Segundo Cajazeira, a compreensão leitora envolve decodificação, vocabulário, inferências, ativação de conhecimentos prévios e monitoramento da compreensão (CAJAZEIRA, Ivanildo. Fluência leitora : fundamentos teóricos e práticos. São Paulo: Uiclap, 2023. p. 29-30). O autor propõe ainda uma escala de compreensão leitora como ferramenta de apoio, embora ressalte a importância de métodos qualitativos para uma avaliação mais completa:
• Insuficiente: apresenta dificuldades significativas para compreender o texto, possivelmente relacionadas a baixa fluência, velocidade, prosódia e/ou precisão na leitura.
• Básico: compreende o texto de forma geral, mas com limitações; pode apresentar dificuldades em aspectos de fluência, velocidade ou prosódia.
• Intermediário: demonstra boa compreensão do texto, com fluência, velocidade e prosódia adequadas, apresentando apenas dificuldades pontuais.
• Avançado: compreende o texto plenamente, revelando excelente desempenho em fluência, velocidade, prosódia e precisão na leitura.
ARTHUR
FUJITA
Serão apresentados dois modelos de testes de compreensão leitora: um para identificar as rotas de leitura (logográfica, fonológica e lexical) e outro baseado na escala de compreensão (insuficiente, básico, intermediário e avançado). Aplicados periodicamente, esses instrumentos permitem acompanhar a evolução da decodificação, da fluência e da compreensão, além de orientar intervenções pedagógicas específicas e alinhadas aos gêneros textuais estudados.
Teste de verificação da compreensão leitora: rotas de leitura
Objetivo: identificar a rota de leitura predominante de cada estudante (logográfica, fonológica ou lexical) e o estágio de desenvolvimento da leitura.
Atividade: apresente um texto adequado à faixa etária e aos conteúdos trabalhados. Solicite que os estudantes leiam o texto em voz alta, observando cuidadosamente como realizam a leitura.
Tabela de registro
Rota predominante
Rota logográfica: o estudante reconhece a palavra por pistas visuais ou contexto, sem decodificação fonética.
Rota fonológica: o estudante identifica e lê a palavra aplicando relações grafema-fonema, inclusive para palavras novas ou inventadas.
Rota lexical : o estudante lê de forma rápida e automática, sem hesitação, demonstrando experiência com o vocabulário.
Observações
Teste de verificação da compreensão leitora: escala de compreensão
Objetivo: avaliar a compreensão leitora. Mesmo que os estudantes ainda não leiam de forma autônoma, é possível avaliar a compreensão deles por meio da leitura feita por um terceiro, seguida de perguntas, interpretações e inferências. Assim, a avaliação independe da decodificação, permitindo identificar níveis de compreensão literal, inferencial e crítica, a fim de planejar intervenções adequadas.
Procedimentos:
1. Selecione um texto curto, adequado à faixa etária e ao nível de leitura da turma (pode ser um bilhete, uma lista, um pequeno conto ou poema).
2. Leia o texto selecionado ou um trecho do texto em voz alta para a turma. Exemplo: O gato viu o cachorro e pulou no telhado.
3. Proponha perguntas, a partir das quais seja possível identificar diferentes dimensões de compreensão: literal, inferencial e crítica. Por exemplo: O que você entendeu do trecho lido?
Tabela de registro
Nível Descrição Exemplo de resposta Observações
Insuficiente Demonstra compreensão muito limitada ou incoerente; pode repetir palavras soltas ou dizer algo sem relação com o texto.
Básico Entende parcialmente a frase, captando apenas uma informação explícita, mas sem relação com a causa ou o sentido completo.
Intermediário Entende a ação e a causa, mas apresenta explicação simples e pouco elaborada.
Avançado
Entende a ação, a causa e consegue ampliar a explicação com inferência ou justificativa fundamentada.
O gato viu o cachorro.
O gato viu o cachorro e fugiu.
O gato fugiu do cachorro, pulando para o telhado.
O gato pulou no telhado porque estava com medo do cachorro, que poderia machucá-lo.
Os modelos apresentados são exemplos de testes que podem ser aplicados periodicamente para acompanhar a evolução dos estudantes, permitindo organizar grupos, planejar intervenções e monitorar o desenvolvimento da escrita e da compreensão leitora.
SUGESTÕES DE PLANEJAMENTO
Conteúdos – 1o e 2o anos
1o
UNI, DUNI, TÊ: ALFABETO E VOCÊ!
1
NO RITMO DAS PALAVRAS
2
• Apresentação pessoal
• Escrita do próprio nome
• Lista de nomes da turma
• Autorretrato
• Sons iniciais e finais das palavras
• Placas
• Alfabeto
• Trava-línguas
• Quadrinha
• Símbolos, letras e sílabas
• Boa convivência em sociedade
• Regras de convivência
• Crachá
• Produção de crachá
• Vogais e consoantes
• Letras a, e, i, o, u
• Encontros vocálicos
• Vogais nasais com til e com m e n no final de sílaba
• Entrevista
EXPLORANDO AS LETRAS
• Letras p, d, t, b, f e v
• Poema
• Conto
• Brinquedos ribeirinhos
• Texto instrucional
• Rima
• Convite
• Produção de convite para exposição
• Cantiga
3
• Recital de cantigas
• Conto de fadas
• Conto
• Poema
• Legenda em álbum de fotografias
• Letras de imprensa e cursiva, maiúscula e minúscula
• Acentos agudo e circunflexo
A VIDA É UMA FESTA!
• Letras j, l, n, m, c e r
• Cantiga
• Fotolegenda
• Mensagem instantânea
• Poema
• Convite
• Anúncio de campanha de arrecadação
• Lixo e meio ambiente
• Apresentação oral de pesquisa sobre reciclagem
• Produção de anúncio de campanha de coleta seletiva
• Adivinha
• Bilhete
• Texto informativo
• Nomes de pessoas
• Conto
• Tirinha
• Letras r ou l depois de consoante
• Poema
• Conto
• Combinados para cuidar bem dos livros
• Alfabeto maiúsculo e minúsculo
• Ordem alfabética
• Vogais e consoantes
• Produção de livro ilustrado de poemas
• Acentos agudo e circunflexo
• Palavras com f ou v
• Letra cursiva maiúscula e minúscula
• Letra de canção
• Cantiga
• Canção popular
• Paródia de canção
• Palavras com p ou b
• Sílaba
• Frase
• Amizade: respeito às diferenças
• Poema visual
• Produção de coletânea de cantigas populares
• Apresentação oral de cantigas
CONTANDO HISTÓRIAS
• Conto
• Sinais de pontuação
• Palavras com c ou g
• Sinônimos
• Reescrita de desfecho de conto
• Palavras com d ou t
• História em quadrinhos
• Produção de final de história em quadrinhos
• Cardápio
• Nomes próprios e comuns
• Apresentação oral de cena de conto
• Palavras com gu ou qu
• África em quadrinhos
• Empatia
• Palavras com l ou r depois de consoante
CONSCIENTIZAÇÃO E CONHECIMENTO
• Anúncio publicitário
• Usos de ge , gi , gue e gui
• Campanha de conscientização
• Antônimos
• Palavras com c ou ç
• Não à publicidade infantil!
• Frases afirmativa, negativa, interrogativa e exclamativa
• Produção de campanha sobre higiene bucal
• Artigo de divulgação científica
• Palavras com c e qu
• Palavras com h inicial
• Diário ficcional
• Parágrafo
• Palavras com ch , lh e nh
• Poema
• Separação de palavras
• Produção de artigo de divulgação científica
• Exposição oral sobre o artigo científico produzido
LETRAS NO CAMINHO
• Letras z , s , g , x , h , q , k, w e y
• Dígrafo gu
• Dígrafos ch, lh e nh
• Poema
• Parlenda
• Recital de parlendas
• Produção de livro de parlendas
• Alimentação saudável
• Cardápio
• Lista
• Quadrinha
• Conto
• Capa de livro
• Indicação literária
• Produção de final de história com repetição
• Conto de acumulação
EXPERIMENTOS E ARREPIOS!
• Instruções para realização de experimento
• Regras de jogo
• Palavras com m ou n
• Som nasal
• Como lidar com a ansiedade
• Aumentativo e diminutivo
• Peteca: brinquedo indígena
• Palavras de origem tupi
• Produção de tutorial de jogo
Cronograma — 2o ano
• Conto
• Pontuação em diálogo: dois-pontos e travessão
• Histórias de vidas: diversidade cultural
• A letra r em diferentes posições
• Poema
• Conto
• Palavras que indicam características
• Criação de desfecho de conto
O quadro a seguir propõe divisões do conteúdo desta obra em função do tempo.
1o BIMESTRE
Semanas: 1 a 10
Conteúdo:
• Unidade 1: Cap. 1 e 2
1o TRIMESTRE
Semanas: 1 a 13
Conteúdo:
• Unidade 1: Cap.1 e 2
• Unidade 2: Cap.1
2o BIMESTRE
Semanas: 11 a 20
Conteúdo:
• Unidade 2: Cap. 1 e 2
3o BIMESTRE
Semanas: 21 a 30
Conteúdo:
• Unidade 3: Cap. 1 e 2
4o BIMESTRE
Semanas: 31 a 40
Conteúdo:
• Unidade 4: Cap. 1 e 2
2o TRIMESTRE
Semanas: 14 a 27
Conteúdo:
• Unidade 2: Cap.2
• Unidade 3: Cap. 1 e 2
1o SEMESTRE
Semanas: 1 a 20
Conteúdo:
• Unidade 1: Cap.1 e 2
• Unidade 2: Cap.1 e 2
3o TRIMESTRE
Semanas: 28 a 40
Conteúdo:
• Unidade 4: Cap.1 e 2
2o SEMESTRE
Semanas: 21 a 40
Conteúdo:
• Unidade 3: Cap.1 e 2
• Unidade 4: Cap.1 e 2
Habilidades da BNCC – 2o
ano
O quadro a seguir traz todas as habilidades da BNCC que podem ser trabalhadas no 2 o ano.
As habilidades desenvolvidas neste volume foram elencadas no início de cada unidade, na seção Planejamento e rotina de seu livro do professor.
HABILIDADES COMUNS DE 1o A 5o ANOS
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.
Todos os campos de atuação
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor.
Campo da vida cotidiana
Campo artístico-literário
Todos os campos de atuação social
HABILIDADES COMUNS DE 1O E 2O ANOS
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização.
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (leitura compartilhada), textos que circulam em meios impressos ou digitais, de acordo com as necessidades e interesses.
(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e pontuação.
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade.
(EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, (re)contagens de histórias, poemas e outros textos versificados (letras de canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-literário, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
(EF12LP06) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, recados, avisos, convites, receitas, instruções de montagem, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas e canções, rimas, aliterações, assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido.
(EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do texto.
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP10) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos, folhetos, regras e regulamentos que organizam a vida na comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, digitais ou impressos, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF12LP13) Planejar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans e peça de campanha de conscientização destinada ao público infantil que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/ finalidade do texto.
(EF12LP14) Identificar e reproduzir, em fotolegendas de notícias, álbum de fotos digital noticioso, cartas de leitor (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
(EF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans publicitários.
(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil (orais e escritos, digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive o uso de imagens.
(EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo investigativo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.
(EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras, expressões, comparações, relacionando-as com sensações e associações.
Campo da vida
cotidiana
Todos os campos de atuação social
vida pública
HABILIDADES ESPECÍFICAS DE 2O ANO
(EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de palavras conhecidas ou com estruturas silábicas já dominadas, letras maiúsculas em início de frases e em substantivos próprios, segmentação entre as palavras, ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas palavras.
(EF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e correspondências regulares contextuais (c e q; e e o, em posição átona em final de palavra).
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.
(EF02LP05) Ler e escrever corretamente palavras com marcas de nasalidade (til, m, n).
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto.
(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas formas imprensa e cursiva.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.
(EF02LP09) Usar adequadamente ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.
(EF02LP10) Identificar sinônimos de palavras de texto lido, determinando a diferença de sentido entre eles, e formar antônimos de palavras encontradas em texto lido pelo acréscimo do prefixo de negação in-/im-.
(EF02LP11) Formar o aumentativo e o diminutivo de palavras com os sufixos -ão e -inho/-zinho.
(EF02LP12) Ler e compreender com certa autonomia cantigas, letras de canção, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade.
(EF02LP13) Planejar e produzir bilhetes e cartas, em meio impresso e/ou digital, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF02LP14) Planejar e produzir pequenos relatos de observação de processos, de fatos, de experiências pessoais, mantendo as características do gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF02LP15) Cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo e à melodia.
(EF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo de fazer), relatos (digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros.
(EF02LP17) Identificar e reproduzir, em relatos de experiências pessoais, a sequência dos fatos, utilizando expressões que marquem a passagem do tempo (“antes”, “depois”, “ontem”, “hoje”, “amanhã”, “outro dia”, “antigamente”, “há muito tempo” etc.), e o nível de informatividade necessário.
(EF02LP18) Planejar e produzir cartazes e folhetos para divulgar eventos da escola ou da comunidade, utilizando linguagem persuasiva e elementos textuais e visuais (tamanho da letra, leiaute, imagens) adequados ao gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF02LP19) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, notícias curtas para público infantil, para compor jornal falado que possa ser repassado oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF02LP20) Reconhecer a função de textos utilizados para apresentar informações coletadas em atividades de pesquisa (enquetes, pequenas entrevistas, registros de experimentações).
(EF02LP21) Explorar, com a mediação do professor, textos informativos de diferentes ambientes digitais de pesquisa, conhecendo suas possibilidades.
(EF02LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, dentre outros gêneros do campo investigativo, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF02LP23) Planejar e produzir, com certa autonomia, pequenos registros de observação de resultados de pesquisa, coerentes com um tema investigado.
(EF02LP24) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, relatos de experimentos, registros de observação, entrevistas, dentre outros gêneros do campo investigativo, que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF02LP25) Identificar e reproduzir, em relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
(EF02LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, textos literários, de gêneros variados, desenvolvendo o gosto pela leitura.
(EF02LP27) Reescrever textos narrativos literários lidos pelo professor.
(EF02LP28) Reconhecer o conflito gerador de uma narrativa ficcional e sua resolução, além de palavras, expressões e frases que caracterizam personagens e ambientes.
(EF02LP29) Observar, em poemas visuais, o formato do texto na página, as ilustrações e outros efeitos visuais.
Campo da vida cotidiana
Campo da
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Campo artístico- -literário
Matrizes de sequência didática e de rotina
As matrizes a seguir podem ser adaptadas para a realidade de sua turma/aula e usadas para organizar seu dia a dia.
Matriz de sequência didática
Item
Unidade do livro
Competências gerais da educação básica – BNCC
Competências específicas de Língua Portuguesa – BNCC
Habilidades – BNCC
Materiais necessários
Quantidade de aulas prevista
Objetivos de aprendizagem
Aula 1
Avaliação
Matriz de rotina
Etapa da rotina
Acolhida
Roda de conversa
Leitura diária
Consciência fonológica
Contato com o alfabeto
Atividade principal
Intervalo/Lanche
Atividade complementar
Fechamento
Descrição
Indique aqui o número ou o título da unidade que está sendo trabalhada.
Liste os números das competências gerais da BNCC que se relacionam à unidade.
Registre as competências específicas de Língua Portuguesa da BNCC contempladas.
Escreva os códigos das habilidades da BNCC que serão desenvolvidas.
Relacione os materiais que precisarão ser utilizados nas aulas (ex.: cartolina, revistas, tesoura, projetor etc.).
Indique o número total de aulas previstas para essa sequência didática.
Liste os objetivos a serem alcançados (ex.: compreender o gênero, planejar uma produção escrita, reconhecer a função social de um texto etc.).
Descreva aqui as atividades planejadas para a primeira aula, de acordo com o tema da unidade.
Acrescente mais linhas de acordo com a quantidade de aulas necessárias para realizar as atividades.
Indique como será feita a avaliação do trabalho (ex.: observação da participação, registro da aprendizagem, análise da produção final, engajamento nas discussões etc.).
Descrição/Orientações
Receber os estudantes de forma acolhedora; registrar a data no quadro; conversar sobre como estão; cantar uma música ou fazer uma dinâmica rápida de integração.
Espaço para diálogo: conversar sobre o dia, levantar hipóteses sobre o tema da aula, explorar oralidade e estimular a escuta atenta.
Leitura pelo professor de um texto curto (história, parlenda, poema, trava-língua, notícia adaptada etc.). Explorar título, ilustrações, previsões e inferências.
Atividades orais de manipulação de sons (ex.: identificar rimas, segmentar sílabas, contar sons iniciais/finais, jogos de aliteração). Pode incluir cantigas, parlendas e trava-línguas.
Atividades sistemáticas com letras e sons: exploração do alfabeto móvel, jogos de pareamento grafema-fonema, formação de palavras, identificação de letras no nome dos estudantes e no ambiente da sala.
Atividade ligada à unidade ou sequência didática (ex.: leitura compartilhada de um gênero, escrita coletiva, produção de cartaz, registro escrito individual).
Pausa para alimentação e recreação.
Jogos de linguagem, desenho, reconto, produção artística ou atividades de consolidação do que foi aprendido.
Revisão do que foi trabalhado no dia; retomada das descobertas dos estudantes; organização dos materiais e preparação para a saída.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
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Documento normativo que orienta definições curriculares da educação básica.
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Documento orientador do MEC (2008) que estabelece princípios, diretrizes e ações para a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (transtornos do espectro autista) e altas habilidades/superdotação na rede regular de ensino.
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Apresenta fundamentos e orientações práticas para o ensino da leitura.
• CARINE, Barbara. Como ser um educador antirracista : para familiares e professores. São Paulo: Planeta, 2023. Propõe reflexões e orientações práticas sobre como atuar de forma antirracista na educação.
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Mostra descobertas da neurociência aplicadas ao ensino e à aprendizagem.
• DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura : como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.
Evidências sobre como o cérebro aprende a ler e a importância da fonêmica.
• FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de; MARUXO JR., José Hamilton. Gramática nova . São Paulo: Ática, 2014. Utiliza notícias de jornal e de revistas, histórias em quadrinhos, anúncios publicitários e letras de música para contextualizar questões gramaticais.
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Apresenta pesquisa da consciência fonológica de crianças referente à consciência de rimas e aliterações, constatando a aliteração como elemento mais significativo na aquisição da escrita.
• GARRALÓN, Ana. Ler e saber : os livros informativos para crianças. São Paulo: Pulo do Gato, 2015.
Apresenta análise sobre o papel dos livros informativos na formação leitora infantil, valorizando o diálogo entre texto e imagem.
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Coletânea de textos escritos por autores renomados da área, os quais apresentam uma análise de diversos aspectos pedagógicos e sociais do ensino de Língua Portuguesa.
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Dicionário gramatical com a norma-padrão e variantes adequadas a situações sociolinguísticas.
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A obra reúne especialistas em literatura infantil para explorarem gêneros literários que podem ser trabalhados em sala de aula.
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Discute técnicas e instrumentos de avaliação escolar.
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Apresenta fundamentos e propostas para desenvolver a competência leitora.
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Estabelece uma ponte entre teorias sobre o texto escrito e práticas de ensino com exemplos práticos de diversos meios de comunicação.
• KOCH, Ingedore Villaça. Escrever e argumentar. São Paulo: Contexto, 2016. Apresenta estratégias argumentativas e discute como o texto se organiza para convencer o leitor, oferecendo subsídios para o ensino da produção textual na escola.
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Apresenta o conceito e os princípios do DUA, defendendo um currículo planejado para atender a todos os estudantes, sem a necessidade de adaptações posteriores.
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Relaciona neurociência e alfabetização, propondo práticas eficazes.
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Analisa como professores do ensino regular e da educação especial estão colaborando para desenvolver práticas inclusivas que favoreçam a aprendizagem de estudantes definidos como público-alvo da educação especial.
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Analisa métodos de alfabetização e propõe abordagem equilibrada.
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Propõe estratégias construtivistas para a aprendizagem da leitura.
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Defende ensino da gramática como prática interativa e textual.
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Propõe diretrizes e estratégias para que sistemas educativos assegurem oportunidades de aprendizagem justas para todos, superando barreiras relacionadas à diversidade.
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O estudo apresenta indicadores sobre habilidades cognitivas, motoras e sociais, oferecendo referências para o planejamento de intervenções pedagógicas mais efetivas e personalizadas.
