Livre-docente na área de Ciências do Esporte pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP). Doutor em Educação Física na área de Pedagogia do Movimento, mestre em Ciências do Esporte, licenciado em Educação Física e bacharel em Educação Física pela Unicamp-SP. Docente pleno no programa de pós-graduação, mestrado e doutorado, da Faculdade de Educação Física (FEF) da Unicamp-SP.
Anansa Barbosa Campos
Licenciada em Educação Física pela Faculdade Social da Bahia (Unisba). Especialista em Atividade Física e Saúde no contexto da Educação Básica pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Especialista em Psicopedagogia Escolar e Clínica pela Faculdade de Ciências Humanas de Vitória (Favix-ES). Autora de materiais didáticos, atua na área escolar como professora e coordenadora de Educação Física.
Rodolfo Gazzetta
Bacharel e licenciado em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP) e mestre em Desenvolvimento Humano e Tecnologias pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). É pesquisador e professor de Educação Física para o ensino fundamental e o ensino médio.
Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva
Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), Carolina Bianchini
Preparação e revisão Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso
Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), Ana Carolina Orsolin (criação)
Projeto de capa Andréa Dellamagna e Sergio Cândido (logo)
Ilustração de capa Guilherme Asthma
Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Jorge Katsumata, Rodrigo Bastos Marchini, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno
Licenciamento de textos Erica Brambilla
Iconografia Karine Ribeiro de Oliveira, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Scaglia, Alcides José A conquista : educação física : 3º, 4º e 5º anos : volume único : ensino fundamental : anos iniciais / Alcides José Scaglia, Anansa Barbosa Campos, Rodolfo Gazzetta. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2025.
Componente curricular: Educação física.
ISBN 978-85-96-06054-7 (livro do professor)
ISBN 978-85-96-06055-4 (livro do professor HTML5)
1. Educação física (Ensino fundamental) I. Campos, Anansa Barbosa. II. Gazzetta, Rodolfo. III. Título.
25-290830
CDD-372.86
Índices para catálogo sistemático:
1. Educação física : Ensino fundamental 372.86
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
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SUMÁRIO
PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 7
Objetivos da obra 7
Pressupostos teórico-metodológicos 7
Pedagogia do jogo e cultura corporal de movimento 10
EDUCAÇÃO FÍSICA NA BNCC
EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERDISCIPLINARIDADE 16
Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) 16
Educação Física, alfabetização e letramento matemático 17
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Orientações para o desenvolvimento de matrizes de planejamento e rotina
Organização dos espaços
Sugestão de cronogramas e organização de conteúdos 21 QUADRO PROGRAMÁTICO – VOLUME ÚNICO (3º,
2 APARELHOS E MOVIMENTOS DA GR – 3O ANO
a criatividade
UNIDADE 4 DANÇAS 77
SISTEMATIZANDO CONCEITOS – 3O ANO 78
CAPÍTULO 1 DANÇAS URBANAS: BREAKING – 3O ANO 79
Passos de breaking .
79
CAPÍTULO 2 DANÇAS REGIONAIS: FOLGUEDOS DO BOI – 3O ANO 81
Passos dos folguedos do boi 81
SISTEMATIZANDO CONCEITOS – 4O ANO 83
CAPÍTULO 3 DANÇAS AFRO-BRASILEIRAS: SAMBA – 4O ANO 84
Passos de samba no pé 84
CAPÍTULO 4 DANÇAS URBANAS: JAZZ – 4O ANO 87
Roda do improviso 87
SISTEMATIZANDO CONCEITOS – 5O ANO
6 DANÇAS INDÍGENAS: CARIMBÓ – 5O ANO
CONCEITOS – 3O
CAPÍTULO 2 JOGOS DE ATAQUE, ESQUIVA E
–
FAIXAS DE ÁUDIO E INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: Vamos brincar de peteca? . . 30
FAIXA DE ÁUDIO 1: Pantanal após a tempestade de verão: sons da natureza 42
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: Críquete: bastão, bola e diversão! 53
FAIXA DE ÁUDIO 2: Música dançante 1 63
FAIXA DE ÁUDIO 3: Música dançante 2 64
FAIXA DE ÁUDIO 4: Música dançante 3 67
FAIXA DE ÁUDIO 5: Música dançante 4 . . . . . . . . 68
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: Descubra o encanto da ginástica artística! 69
FAIXA DE ÁUDIO 6: Música para dançar breaking 79
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: No ritmo do breaking! 80
FAIXA DE ÁUDIO 7: Eu me preparei 81
FAIXA DE ÁUDIO 8: Música para dançar samba 84
FAIXA DE ÁUDIO 9: Música para dançar jazz 87
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: Maculelê: ritmo e tradição 90
FAIXA DE ÁUDIO 10: Música para dançar quadrilha junina 90
FAIXA DE ÁUDIO 11: Maculelê 91
FAIXA DE ÁUDIO 12: Passarinho do mar . . . . . . . 92
INFOGRÁFICO CLICÁVEL: Huka-huka: força e tradição! 104
FAIXA DE ÁUDIO 13: São Bento Grande 107
ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA
Este volume único, destinado aos 3 o, 4o e 5o anos dos anos iniciais do ensino fundamental, está organizado de modo a apresentar a fundamentação teórico-metodológica que embasa a proposta da obra. Nele, serão apresentados o quadro programático do volume com sugestões de planejamento em bimestres, trimestres ou semestres, assim como um conjunto de propostas de atividades para cada uma das unidades temáticas de Educação Física estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), além de seções que abordam temas contemporâneos, a interdisciplinaridade e orientações para os diferentes processos de avaliação da turma. As propostas de atividades estão organizadas em cinco unidades, que correspondem às unidades temáticas da BNCC para Educação Física: Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas, Danças e Lutas. Cada unidade apresenta seis capítulos, sendo os capítulos 1 e 2 destinados ao 3o ano, os capítulos 3 e 4 destinados ao 4 o ano e os capítulos 5 e 6 destinados ao 5 o ano. A seguir, apresentamos a estrutura interna dessas unidades.
ABERTURA DE UNIDADE
Identifica a unidade temática da BNCC que norteará os seis capítulos que compõem a unidade, acompanhada de imagem e texto introdutório, além de questões de sensibilização para o professor sobre as práticas e os conteúdos abordados.
PROFESSOR: AT
SISTEMATIZANDO CONCEITOS 3º ANO
Os esportes são manifestações da cultura corporal de movimento que existem em todo o mundo. Diferentemente dos jogos, o conjunto de práticas corporais denominado esporte é caracterizado pela institucionalização das regras, ponto que deve ser destacado com a turma. Com base na distinção entre esporte e jogo, os estudantes poderão classificar as atividades que realizam pensando em suas características constitutivas, além de ser possível começar a desenvolver a ideia de como se estabelece a organização do processo cultural de transformação de jogos-brincadeiras em jogos esportivos, e o inverso, que é quando um esporte se torna brincadeira para diversão ou mesmo para iniciar um aprendizado esportivo por meio de jogos. Nesta unidade, os estudantes terão a oportunidade de identificar as semelhanças relativas aos princípios operacionais de ataque e defesa entre algumas modalidades de esportes de invasão e experimentarão jogar derivações, além de desenvolver formas de aliança, troca, colaboração e competição. Nos esportes de invasão, os jogadores das equipes podem transitar por toda a quadra, tanto no ataque quanto na defesa. Existem momentos em que os jogadores devem mudar rapidamente do ataque para a defesa e vice-versa. Essa mudança, chamada transição, faz com que os jogadores assumam seus posicionamentos, deslocamentos, movimentos e gestos de acordo com cada situação do jogo. Identificar as ações
ofensivas e defensivas é fundamental para a compreensão dos esportes de invasão. Os esportes de invasão futebol e basquetebol serão explorados e ensinados seguindo uma proposta centrada na associação e no reconhecimento da partilha de elementos. Espera-se oportunizar o jogo, a fruição e a experimentação no ambiente escolar, além de garantir a exploração de capacidades motoras, cognitivas e socioemocionais dos estudantes. Nas aulas de Educação Física, o jogo e seu ambiente tornam-se uma oportunidade para os estudantes construírem e desenvolverem diversas competências e habilidades por meio da relação de seus saberes práticos e dos saberes pedagógicos, gerenciados pelo professor. É nesse contexto também que esportes e jogos-brincadeiras se fundem com o objetivo de permitir uma apropriação intencional e socialmente relacionável aos contextos vividos, mas também assegurando os direitos de aprendizagem dos estudantes em relação ao seus corpos, ao convívio social e à cultura. O Tema Contemporâneo Transversal Direitos da criança e do adolescente será trabalhado ao se reforçar com os estudantes o direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer, previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente. A interdisciplinaridade com Matemática será evidenciada com o uso do cálculo mental para descobrir a pontuação final nos jogos.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
A seguir, há um repertório de perguntas que podem servir para mobilizar os conhecimentos dos estudantes no que se refere a esportes de invasão. Valorize os saberes trazidos pela turma, incentivando-a a trocar ideias e a compartilhar experiências. É interessante usar essas informações como ponto de partida para o planejamento pedagógico.
1. Explique, com suas palavras, o que é um esporte.
2. O que é preciso para transformar um jogo ou uma brincadeira em um esporte? E, ao contrário, o que é necessário para transformar um esporte em um jogo ou uma brincadeira?
3. Você conhece o futebol e o basquetebol? Se sim, o que esses esportes têm em comum?
02/09/2025 14:35
Por que é mais interessante aprender sobre esportes de invasão do que sobre modali- dades esportivas separada- mente nas aulas de Educação Física? Como os esportes de rede/ parede e de campo e taco podem contribuir para o de- senvolvimento global dos estudantes? Quais são as principais dife- renças entre esporte e jogo?
2025.
Esta unidade tematiza os esportes de invasão, os esportes de campo e taco e os esportes de rede/parede. A abordagem metodológica privilegia as semelhanças entre as modalidades de cada categoria e busca o desenvolvimento conjunto de competências e saberes necessários às suas práticas. No decorrer dos capítulos, busca-se, também, diferenciar jogo de esporte, a fim de que os estudantes com- preendam essa distinção. Em uma progressão das aprendizagens anteriores, esta unidade permite aos es- tudantes a ampliação de saberes relacionados à cultura corporal de movimento, o que ocorrerá por meio da experimentação e fruição de modalidades esportivas, do enfrentamento aos desafios e do uso de competências e habilidades motoras, cog- nitivas e socioemocionais.
02/09/2025 14:34
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
Aparece antes das propostas e apresenta conceitos e teorias pedagógicas para refletir e apoiar o trabalho do professor na execução das atividades.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
Apresenta proposta de avaliação diagnóstica da turma com o objetivo de mapear os conhecimentos prévios dos estudantes e apoiar o professor em seu planejamento pedagógico.
Crianças jogam futebol. Brasil,
CAPÍTULOS
As unidades são divididas em capítulos para melhor organização das propostas indicadas na obra.
ROTEIRO DE AULA
Indicado no início de cada capítulo com fins de organização e preparação, apresenta o material necessário para as atividades e os espaços onde elas podem ocorrer.
PROPOSTAS DE ATIVIDADES
Atividades com passo a passo, orientações e encaminhamentos para o desenvolvimento com os estudantes.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Orientações para avaliação formativa ao término de cada capítulo.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Orientações para avaliação somativa ao término de cada ano.
Material necessário: barra fixa, colchonetes ou placas de EVA. Espaços: quadra,
Para apresentar os elementos da ginástica artística nas aulas de Educação Física, não é necessário que o professor tenha total domínio de todas as técnicas ginásticas, mas é impor- tante conhecê-las para promover aulas que explorem essa modalidade, que tem como objetivo trabalhar o desenvolvimento motor, cognitivo e socioemocional dos estudantes. Neste capítulo, os estudantes poderão aprofundar a compreensão sobre os usos de um dos aparelhos tradicionais utilizados na ginástica artística: a barra fixa. Reserve um momento para explorar com a turma o infográfico clicável Descubra o encanto da ginástica artística! GINÁSTICA ARTÍSTICA
BARRA FIXA
que eles vão explorar a barra fixa e pergunte-lhes se conhecem esse aparelho de ginástica. É possível que já o tenham visto em competições de ginásticas nos Jogos Olímpicos, que são televisionados e divulgados nos canais abertos.
3. Para iniciar, ajude os estudantes a alcançar a barra e instrua-os a explorar, livre e individualmente, os movimentos na barra fixa, compreendendo suas dificuldades e desafios. É possível que eles tenham dificuldade para apenas sustentar-se na barra com a força dos braços. Se necessário, ofereça apoio, auxiliando-os a sustentar o peso do corpo.
4. Uma vez que os estudantes consigam sustentar a posi- ção na barra, incentive-os a balançar para a frente e para trás. Depois, encoraje-os a dar impulsos para a frente e para trás e a se soltar da barra, fazendo o corpo agir como um pêndulo.
5. Incentive os estudantes a explorar outras formas de sus- tentação na barra, utilizando, por exemplo, as pernas. Auxilie-os a se pendurar na barra pelas mãos, virar-se de cabeça para baixo e prender as pernas na barra, flexio- nando os dois joelhos. Quando eles se sentirem seguros, peça que soltem as mãos da barra, sustentando-se ape- nas com a força das pernas. Fique próximo para oferecer apoio e auxiliar no amortecimento, caso percam a força e comecem a cair da barra.
AMPLIAÇÃO
Apresenta textos de divulgação científica e/ou de mídias sociais sobre a cultura corporal de movimento e o desenvolvimento motor e encaminha reflexões direcionadas ao professor, possibilitando que analise sua relação com os estudantes e compreenda seu papel e sua função social na escola.
DESCUBRA MAIS
Indica sites, vídeos, livros e outros materiais para consulta.
DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE DIÁLOGOS
Apresenta proposta complementar e interdisciplinar relacionada a um tema ou aspecto desenvolvido no capítulo.
Apresenta propostas complementares visando à inclusão e à participação de estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física.
ATENÇÃO! Alerta sobre eventuais riscos na realização de atividades, dando orientações para garantir a integridade física e o bem-estar dos estudantes.
Indica quando uma atividade possibilita o trabalho com outros componentes curriculares.
FAIXAS DE ÁUDIO
Complementam a abordagem de temas e conteúdos relacionados aos diferentes atos de linguagem (verbais, artísticos e corporais), especialmente nas áreas de música e dança.
INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS
Os infográficos clicáveis, identificados por meio desse ícone, são recursos digitais que complementam um conteúdo ou tema apresentado, ampliando a aprendizagem.
PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A Educação Física, componente curricular da área de Linguagens no ensino fundamental, deve assumir a tarefa de introduzir e integrar os estudantes à cultura corporal de movimento, contribuindo para a formação de cidadãos que não só vão produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, mas também se desenvolver de forma integral, crítica e ética.
A cultura corporal de movimento, que pauta a Educação Física na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é entendida como o conjunto de práticas culturais em que os movimentos são os mediadores do conteúdo simbólico e significante de diferentes grupos sociais.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, a Educação Física deve consolidar e aprofundar os conhecimentos advindos da cultura corporal de movimento, ampliando o que já foi desenvolvido durante a educação infantil. Deve, ainda, criar oportunidades para que os estudantes experimentem, de forma lúdica, diferentes práticas corporais relacionadas às unidades temáticas propostas para o segmento: Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas, Danças e Lutas. É importante salientar que, na Educação Física escolar, a construção de habilidades e competências não se dissocia de vivências concretas, pois a ação pedagógica a que se propõe o componente curricular será sempre a de fruir, experimentar e desenvolver conhecimentos, movimentos, sentimentos e relações ligados às práticas corporais. Essa construção é um processo engajado em saberes biológicos, sociais e políticos, bem como em objetivos específicos que variam de pessoa para pessoa, de região para região, sempre ancorados na cultura. Em razão disso, devem-se respeitar as realidades de cada estudante, incentivando o protagonismo em suas vidas, de modo que possam se empoderar e, assim, fazer escolhas conscientes e embasadas tanto em critérios éticos, estéticos e sem preconceitos, quanto nas experiências e nos conhecimentos construídos individual e coletivamente no processo de ensino e aprendizagem.
Objetivos da obra
Esta obra tem como objetivo proporcionar aos estudantes a oportunidade de experimentar e vivenciar práticas corporais, criando condições para que reflitam sobre seus significados e suas origens, além de permitir que modifiquem e transformem a cultura corporal de movimento. Integradas às demais áreas do conhecimento, tais ações constroem a identidade da Educação
Física e evidenciam a responsabilidade deste componente curricular de contribuir para a formação de estudantes cada vez mais ativos, críticos e conscientes de seu protagonismo social. Esse objetivo mais amplo se desdobra nos seguintes objetivos específicos:
• possibilitar aos estudantes a ampliação e a incorporação crítica dos conhecimentos relativos às diversas práticas corporais, inseridas na cultura corporal de movimento, e seus respectivos contextos;
• proporcionar situações didático-pedagógicas que incentivem a solução de problemas de corpo inteiro, partindo do pressuposto de que mente e corpo são atributos da mesma substância, isto é, não existe mente sem corpo nem corpo sem mente. Nesse sentido, os desafios, os problemas e as propostas apresentados devem ser solucionados utilizando-se aspectos motores, cognitivos, socioemocionais, morais, éticos, sociais, culturais, históricos, políticos, enfim, multidimensionais, ampliando as competências interpretativas dos estudantes à medida que tomam consciência de suas ações corporais de forma contextualizada, desenvolvendo a autonomia e o autoconhecimento e conquistando a emancipação.
Pressupostos teórico-metodológicos
Esta obra parte da premissa de que é necessário promover aprendizagens que contribuam para que os estudantes vivam em sociedade, pensando em interação com ela e agindo nela, por meio de saberes sistematizados.
Assim, passa a ser intencional pensar, organizar e aplicar ações pedagógicas planejadas, vinculadas à necessidade de compreender a sociedade e seus entornos culturais, impregnados de símbolos, sentidos e significados, advindos de diferentes grupos sociais, ao mesmo tempo que se fomentam formas de transmitir, dialogar e construir processos de vida, desencadeando ações conscientes no cotidiano social e cultural (FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012; FREIRE; Paulo. Educação como prática de liberdade. 55. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2023; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2011).
É condição para o desenvolvimento da consciência humana que os indivíduos reflitam sobre a realidade sem renunciar ao protagonismo de buscar seu lugar no mundo. Nesse contexto, a
abordagem dialógica proposta por Paulo Freire parece relevante à elucidação da relação entre docentes e estudantes, na medida em que ambos se envolvem mutuamente com a situação de aprendizagem (FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 55. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2023; FREIRE, Paulo. Por uma pedagogia da pergunta. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2021; FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido 84. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2019; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2011).
Deve-se pensar na escola e na Educação Física como reflexo da práxis docente, com o objetivo central e primordial de promover o desenvolvimento humano — uma vez que é na relação com o aprender que o indivíduo atinge a condição humana — e a emancipação, ou seja, o esclarecimento para a consciência verdadeira dos estudantes, problematizando saberes da experiência e relacionando-os com saberes que acumularam críticas científicas ao longo dos tempos (CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000; FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012; FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia como ciência da educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008).
Tomando a Educação Física como componente curricular da prática social, pode-se dizer que
O objetivo da Educação Física deve ser levar a criança a aprender a ser cidadã de um novo mundo, em que o coletivo não seja sobrepujado pelo individual; em que a ganância não supere a solidariedade; em que a compaixão não seja esmagada pela crueldade; em que a corrupção não seja referência de vida; em que a liberdade seja um bem superior; em que a consciência crítica seja patrimônio de toda pessoa; em que a inteligência não seja reduzida a saber calcular e falar línguas estrangeiras. As técnicas ensinadas nas disciplinas de Educação Física, de português, de matemática ou de química podem ser importantes, mas não passam de um acessório de uma formação maior, para a autonomia. A formação do cidadão de um novo mundo só pode ser conseguida com a educação para a atitude autônoma; afinal, quando estivermos maduros, seremos o somatório das atitudes tomadas ao longo de nossas vidas.
FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal São Paulo: Scipione, 2003. p. 32.
A Educação Física só se justifica na escola ao se propor a realizar um projeto integrado e interdisciplinar com as demais áreas do conhecimento, com o objetivo de desenvolver a autonomia e a consciência sobre a experiência humana, por meio de práticas corporais variadas.
A problematização dos temas da Educação Física deve ocorrer de forma dialógica com os conhecimentos dos demais componentes curriculares. Ainda que cada componente curricular deva delimitar um campo de atuação ao redor de seu objeto de estudo, essa delimitação não deve ensejar a compartimentação dos conteúdos, mas sim ser pensada levando-se em conta as potenciais interações existentes entre as várias áreas do conhecimento. Essa perspectiva exige um planejamento colaborativo, em que os conteúdos sejam organizados de forma orgânica, favorecendo a construção de aprendizagens interconectadas e contextualizadas. Dessa maneira, a escola cumpre seu papel de formar cidadãos capazes de compreender e intervir criticamente na realidade, com base em uma visão integrada do conhecimento.
Os conhecimentos desenvolvidos nas aulas de Educação Física devem advir das relações de saberes de si, entre as pessoas e com o mundo (CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000), associados à necessidade de aprender, tendo como resultado a produção de um conhecimento original que, ao mesmo tempo, se relaciona com o mundo porque se refere aos conhecimentos de todas as outras pessoas (FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003).
Todos adquirem conhecimentos sobre práticas corporais, principalmente as lúdicas, fora da escola. Não é preciso frequentar aulas de Educação Física para aprender a brincar de pega-pega, por exemplo. Praticam-se futebol, queimada, pega-pega, entre outras práticas corporais, a partir da relação com os saberes práticos vividos.
No entanto, as aulas de Educação Física, o professor do componente e suas práticas pedagógicas são necessários para que os saberes práticos vividos possam ser confrontados com os saberes da escola, refletidos e debatidos com rigorosidade científica, possibilitando aos estudantes perceber contextos, sentidos e significados antes não problematizados e adquirir consciência crítica. Desse modo, não apenas se joga futebol, mas compreende-se o futebol como uma prática corporal que, no interior da cultura corporal de movimento, é impregnada de sen-
tidos e significados sociais e culturais que podem levar facilmente à alienação e à reprodução de padrões de comportamento tanto no campo — como jogadores — quanto fora dele — como sujeitos pertencentes a uma sociedade que consome o futebol de inúmeras formas. Os saberes vividos, agora percebidos, permitem novas relações entre saberes na/ da vida, potencializando e gerando experiências (CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber : elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000; CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas . São Paulo: Cortez, 2013). Experiências são entendidas aqui não como vivências, mas como acontecimentos que modificam os sujeitos, os atravessam, os afetam, aumentando a potência de agir, gerando alegrias ativas (SPINOZA, Baruch. Ética . Belo Horizonte: Autêntica, 2023) e deixando marcas (LARROSA, Jorge. Tremores : escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2022; FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 55. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2023; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia . 43. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2011).
Já os saberes da experiência são saberes concebidos, não apenas racionalizados, mas experienciados e incorporados na perspectiva de um corpo inteiro indissociável da mente. Na escola, os saberes da experiência habilitam a ponte entre a tradição cultural herdada e a competência (conhecimento em situação) de contribuir crítica e criativamente para essa tradição, ao mesmo tempo que ela é vivida plenamente.
Desse modo, seguindo com o exemplo ilustrativo do futebol, na escola, ele se converte no futebol possível da escola e reverbera para fora de seus muros, permitindo aos estudantes rever suas relações com o jogo a partir de outras perspectivas, compreendendo, entre outras coisas, que o jogo de futebol reflete a sociedade e reproduz suas mazelas e virtudes.
Fica evidente, dessa forma, que as aulas de Educação Física não devem possibilitar exclusivamente o desenvolvimento motor, ou mesmo apenas reflexões. Há necessidade de viver experiências corporais totalizantes, quer jogando, quer pesquisando, na busca pelo confronto de saberes inseridos nas práticas da cultura corporal de movimento, guiados pelo conhecimento pedagógico organizado em um ambiente de aprendizagem mediado pelo professor.
O ambiente de aprendizagem é o espaço no qual se manifesta o processo de ensino com
base na gestão intencional do professor. Trata-se de seu local de ofício, onde ele seleciona os conteúdos, estabelece os objetivos, sistematiza o planejamento, organiza a sessão de aula e avalia todo o processo (LARROSA, Jorge. Esperando não se sabe o quê: sobre o ofício de professor. Belo Horizonte: Autêntica, 2019).
Devem-se criar possibilidades de ensino aos estudantes no ambiente de aprendizagem, para que se relacionem e aprendam com saberes sistematizados historicamente, permitindo-lhes acesso a conhecimentos produzidos ao longo dos muitos séculos da existência humana. Nesse momento, entra a didática, entendida como teoria do ensino, que, assumindo uma perspectiva crítica, subsidiará o trabalho de organização, sistematização, aplicação e avaliação em todo o processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, José Carlos. Didática . São Paulo: Cortez, 1994; LONGAREZI, Andrea Maturano; PIMENTA, Selma Garrido; PUENTES, Roberto Valdés (org.). Didática crítica no Brasil . São Paulo: Cortez, 2023).
O ponto de partida didático-metodológico, então, é estabelecer que os conteúdos da Educação Física sejam desenvolvidos por meio de conhecimentos em situação, isto é, por meio de competências, entendidas como potências em ato, ou seja, conhecimentos em situação que regulam os recursos — potencialidades — em diferentes contextos, na medida em que se materializa a intenção na ação (BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artmed, 1996). Isso não acontece necessariamente de forma hierárquica e por etapas lineares; todo o desenvolvimento de conteúdos, a fim de gerar relação entre os saberes, deverá passar pelo crivo das competências de:
• CONHECER, ter contato com parte do que foi produzido pela humanidade em meio ao seu desenvolvimento cultural e social, delimitado pela cultura corporal de movimento;
• CONTEXTUALIZAR todos esses conhecimentos, relacioná-los aos momentos e à razão de sua produção (quer no passado, quer no presente);
• PROBLEMATIZAR os conhecimentos, criticando-os e colocando-os em perspectiva dialógica, à luz de um debate democrático;
• EXPERIENCIAR os conhecimentos como práticas corporais, afetando e sendo afetados por eles, subvertendo a racionali -
zação apenas estática pela aprendizagem crítica ativa, em movimento;
• RESSIGNIFICAR conhecimentos, perspectivando incorporá-los criticamente como saberes concebidos aos respectivos cotidianos, almejando protagonismo e identidade.
Pedagogia do jogo e cultura corporal de movimento
Nas aulas de Educação Física, a organização e a operacionalização das ações visam não apenas à assimilação de saberes pertencentes à cultura corporal de movimento, mas também à construção de novas relações com eles. Essas novas relações de saberes se estabelecem de forma lúdica, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental.
Para construir uma abordagem teórico-prática para a Educação Física, materializando e operacionalizando a proposta didático-metodológica que privilegia a ludicidade nas propostas, é necessário lançar mão de referenciais teóricos da pedagogia do jogo e diferenciar o fenômeno jogo do "objeto" cultural que se denomina jogo:
[…] O jogo é uma categoria maior, uma metáfora da vida, uma simulação lúdica da realidade, que se manifesta, se concretiza, quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando fazem ginástica, ou quando as crianças brincam. […]
FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal São Paulo: Scipione, 2003. p. 33.
O fenômeno jogo é complexo; nele, o ato (atitude) de jogar manifesta a intencionalidade do jogador. Logo, trata-se de uma ação corporal revelada por uma intenção no desenvolvimento do ato lúdico, impregnado pela liberdade de expressão entendida como o lúdico. Sendo assim, enquanto fenômeno, o jogo é sentido por meio do que se chama estado de jogo, um afeto (SPINOZA, Baruch. Ética. Belo Horizonte: Autêntica, 2023) que aumenta a potência de agir dos sujeitos e os coloca num estado de engajamento (SCAGLIA, Alcides José. Jogo: um sistema complexo. In: VENÂNCIO, Silvana; FREIRE, João Batista. O jogo dentro e fora da escola. Campinas: Autores Associados, 2005).
Enquanto “objetos” culturais, os jogos são materializados nas práticas corporais que per-
fazem a cultura corporal de movimento, criando condições propícias para o fenômeno jogo se manifestar. Os esportes, as brincadeiras, as ginásticas, as danças, as lutas e as demais manifestações da cultura corporal de movimento são, antes de tudo, jogos que convivem e habitam em um ambiente de jogo.
Ao enaltecer o potencial pedagógico do jogo, didaticamente se deve criar uma relação entre o ambiente de aprendizagem, que se caracteriza pela organização do processo de ensino, e o ambiente de jogo, no qual se manifesta o fenômeno lúdico, propiciando o desencadear de aprendizagens significativas.
Todavia, essa pedagogia do jogo — em sua perspectiva operacional, didático-metodológica — não pode ser confundida com uma “pedagogia do joguinho”, caracterizada pelo jogo-livre, muito menos ser apropriada pelas ideias neoliberais de cunho mercadológico difundidas pela chamada gamificação e seus propagados jogos-funcionais.
A gamificação é uma usurpação do jogo pela lógica neoliberal, com fins utilitários de rendimento, aplicados a jogadores vistos como ingênuos.
O jogo-livre , por meio de suas características — como o fim nele mesmo, o espontaneísmo e o prazer —, na visão do senso comum pedagógico (principalmente entre os inatistas), possibilitaria por si só a aquisição de conhecimentos naturais. Nessa concepção, tanto o conhecimento quanto o jogo seriam próprios da natureza dos seres humanos, indicando que esse conhecimento, em consonância com a necessidade de jogar, já se encontraria no interior dos sujeitos; logo, à escola caberia apenas possibilitar estímulos e tempo para que dons e talentos aflorassem. Nesse sentido, a aula do jogo-livre é centrada nos estudantes, e seu objetivo está apenas no efeito proporcionado pelos jogos: o prazer espontâneo e momentâneo. Nesse cenário, o professor passa a ser apenas um “vigia” que observa e cumpre suas funções burocráticas, cuja intervenção pedagógica se limita à oferta de materiais para que os estudantes possam brincar livremente.
Já o jogo-funcional surge como uma abordagem neoliberal que atribui ao jogo um valor utilitário, tomando-o apenas como veículo para se aprender alguma coisa que está além dele mesmo. Todavia, esse caráter funcionalista atribuído ao jogo abriu caminho para concepções desenvolvimentistas que, por meio do prazer gerado pelo jogo, consideram, com a direção
do professor, desenvolver mediante a imposição determinadas habilidades nos estudantes. É o ensino pelo jogo. A aula centra-se no professor, que a comanda organizando todos os jogos, oferecendo aos estudantes apenas a oportunidade de jogar; parte-se do princípio de que, jogando da forma como o professor determinar, o estudante aprenderá, atingindo o objetivo da aula com prazer, devido à suposta presença da ludicidade. Nesse contexto,
[…] Uma atividade de aprendizagem, controlada pelo educador, toma o aspecto de brincadeira para seduzir a criança. Porém, a criança não toma a iniciativa da brincadeira nem tem o domínio de seu conteúdo e de seu desenvolvimento. O domínio pertence ao adulto, que pode certificar-se do valor e do conteúdo didático transmitido dessa forma. Trata-se de utilizar o interesse da criança a fim de desviá-la, de utilizá-la para uma boa causa. Compreendemos que aí só existe brincadeira por analogia, por uma remota semelhança.
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2006. p. 96-97.
Sendo assim, os estudantes não devem ir à escola apenas para jogar, muito menos devem ser iludidos com o jogo-placebo, induzidos a aprender algo de forma descontextualizada ou se viciando em um jogo alienante (FREINET, Célestin. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998).
Partindo dos estudos sobre a teoria do jogo nas Ciências Humanas (SCAGLIA, Alcides José. Jogo: um sistema complexo. In : VENÂNCIO, Silvana; FREIRE, João Batista. O jogo dentro e fora da escola . Campinas: Autores Associados, 2005; FREIRE, João Batista. O jogo : entre o riso e o choro. Campinas: Autores Associados, 2002; GRILLO, Rogério de Melo; SCAGLIA, Alcides José; CARNEIRO, Kleber Tüxen (org.). Em defesa do jogo : diálogos epistemológicos contemporâneos. Curitiba: Appris, 2022) e de suas implicações pedagógicas (FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal . São Paulo: Scipione, 2003), observa-se que as duas abordagens de jogo citadas não dão conta de resolver os problemas da educação — que dirá da Educação Física —, muito menos podem ser a base de uma pedagogia do jogo, pois elas não pro -
porcionam condições para que o ambiente de jogo seja levado em consideração no processo dialógico de ensino e aprendizagem — essas propostas não levam em consideração as causas do jogo, apenas seu efeito.
Por meio das aulas de Educação Física, os estudantes necessitam trabalhar e viver plenamente o jogo, imersos no ambiente de jogo, aprendendo no jogo, jogando com seus desejos em relação aos desejos dos outros, em situações contextualizadas e problematizadas no ambiente de aprendizagem.
Sob influência de Freinet, entende-se que uma pedagogia do jogo que respeite os ambientes de aprendizagem e o ambiente de jogo em interação deve se pautar no binômio jogo-trabalho (FREINET, Célestin. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998; FREINET, Célestin. Pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes, 1996; FREINET, Célestin. Para uma escola do povo . São Paulo: Martins Fontes, 1995). Dessa forma, no trabalho que se configura imbricado no jogar, os jogos e as demais atividades reflexivas e de pesquisa, as quais colocam os desafiados estudantes em movimento, oportuniza-se o conhecer, o contextualizar, o problematizar, o experienciar e o ressignificar das práticas corporais pertencentes à cultura corporal de movimento.
Essa é, aliás, a tarefa essencial da proposta didático-metodológica apresentada neste material: criar uma atmosfera de trabalho produtivo e formativo e, ao mesmo tempo, prever e preparar os saberes didático-metodológicos (pedagógicos) que tornam esse trabalho acessível aos estudantes. Ou seja, construir um ambiente em que o jogo guarde suas características essenciais (causas), concomitantemente à possibilidade de satisfação das necessidades de aprendizagem, as quais passam por agir, criar, interagir, interpretar, comunicar-se, expressar-se e avaliar-se (FREINET, Célestin. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998).
Ao pensar no binômio jogo-trabalho, o professor deve criar um ambiente para o jogo, respeitando as características que evidenciam o fenômeno jogo e estabelecendo situações desafiadoras que levem em consideração as potencialidades dos estudantes, seus saberes práticos, vividos, adquiridos em meio à cultura corporal de movimento. O docente deve assumir o papel de mediador e problematizador no processo, proporcionando as situações de efetiva necessidade dos saberes de se relacionarem,
concomitante à descentralização de muitas das decisões, permitindo a tomada de consciência das ações desenvolvidas nas aulas e aumentando o grau de comprometimento e responsabilidade dos estudantes no desenrolar do processo de aprendizagem.
Nesse contexto, no jogo-trabalho proporcionado, o professor confrontará os saberes práticos dos estudantes sobre a cultura corporal de movimento com os saberes científicos oportunizados no ambiente de aprendizagem, gerando consciência crítica à medida que os saberes passam a ser percebidos pelos estudantes. Nessas relações de saberes práticos (vividos) com os saberes científicos (percebidos), perspectivam-se os saberes da experiência, agora concebidos em meio à consolidação e ao aprofundamento dos saberes concernentes à cultura corporal de movimento, potencializando o viver a vida emancipado.
Por fim, todo o processo de desenvolvimento de uma pedagogia do jogo que privilegia o
jogo-trabalho em suas práticas pedagógicas deve estimular a aproximação de pensamento e ação na relação de saberes da cultura corporal de movimento. Isso deve acontecer por meio da exploração das possibilidades de ensino nos jogos e da adequação dos jogos às potencialidades de aprendizagem dos estudantes, garantindo espaços para a criação e o compartilhamento de novos jogos entre toda a turma — ou mesmo com outras turmas da escola —, almejando, também, ultrapassar os muros escolares, impactando a sociedade.
EDUCAÇÃO FÍSICA NA BNCC
A BNCC, em sua introdução, aponta um conjunto de competências gerais que se inter-relacionam e se desdobram para estruturar, ao longo dos segmentos da educação básica, as diferentes áreas de conhecimento e seus respectivos componentes curriculares.
Competências gerais da educação básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.
Entre as áreas do conhecimento comprometidas com esse conjunto de competências gerais, está a de Linguagens, na qual se inscreve o componente curricular Educação Física. No ensino fundamental, essa área apresenta seis competências específicas.
Competências específicas de Linguagens para o ensino fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.
A BNCC também define um conjunto de dez competências específicas de Educação Física para o ensino fundamental, a saber:
Competências específicas de Educação Física para o ensino fundamental
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 223. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.
Por fim, a BNCC apresenta um conjunto de unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades específicas para a Educação Física nos anos iniciais do ensino fundamental. Para esta obra, destinada aos 3o, 4o e 5o anos, tem-se:
(EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico cultural.
Brincadeiras e jogos
Brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo
Brincadeiras e jogos de matriz indígena e africana
(EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação segura de todos os alunos em brincadeiras e jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana.
(EF35EF03) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas características e a importância desse patrimônio histórico-cultural na preservação das diferentes culturas.
(EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis.
Esportes
Esportes de campo e taco
Esportes de rede/parede
Esportes de invasão
(EF35EF05) Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo e taco, rede/parede e invasão, identificando seus elementos comuns e criando estratégias individuais e coletivas básicas para sua execução, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo.
(EF35EF06) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando as características que os constituem na contemporaneidade e suas manifestações (profissional e comunitária/lazer).
Ginásticas Ginástica geral
Danças
Danças do Brasil e do mundo
Danças de matriz
indígena e africana
(EF35EF07) Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações de diferentes elementos da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais), propondo coreografias com diferentes temas do cotidiano.
(EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na execução de elementos básicos de apresentações coletivas de ginástica geral, reconhecendo as potencialidades e os limites do corpo e adotando procedimentos de segurança.
(EF35EF09) Experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana, valorizando e respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças em suas culturas de origem.
(EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e diferentes (ritmo, espaço, gestos) em danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana.
(EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos constitutivos das danças populares do Brasil e do mundo, e das danças de matriz indígena e africana.
(EF35EF12) Identificar situações de injustiça e preconceito geradas e/ou presentes no contexto das danças e demais práticas corporais e discutir alternativas para superá-las.
(EF35EF13) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes no contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana.
Lutas
Lutas do contexto comunitário e regional Lutas de matriz indígena e africana
(EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana experimentadas, respeitando o colega como oponente e as normas de segurança.
(EF35EF15) Identificar as características das lutas do contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana, reconhecendo as diferenças entre lutas e brigas e entre lutas e as demais práticas corporais.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 228-229. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 jul. 2025.
A BNCC indica um trabalho pedagógico no qual se entrelaçam o desenvolvimento das competências gerais previstas para a educação básica, as competências específicas de Linguagens, as competências específicas de Educação Física e as habilidades de Educação Física para o ensino fundamental.
Os textos e as atividades propostos nesta coleção contemplam esses princípios, oferecendo suporte ao professor para que mapeie o repertório que os estudantes trazem para a sala de aula, além de contribuírem para a gestão de práticas pedagógicas com grupos numerosos e diversos, apoiando o professor a selecionar procedimentos metodológicos que respeitem os variados ritmos e as necessidades de diferentes grupos de estudantes, suas famílias e culturas de origem, suas comunidades e seus grupos de socialização.
Ao trabalhar as habilidades vinculadas às competências específicas, o professor abre caminho para o desenvolvimento do pensamento autônomo, comprometido com princípios éticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. O trabalho com conhecimentos, habilidades, atitudes e valores requer uma abordagem interdisciplinar, de modo a permitir a exploração conjunta de temas multifacetados, como o racismo, os estereótipos de gênero, a reprodução de padrões e estereótipos corporais, entre tantos outros, favorecendo a ampliação do repertório cultural dos estudantes e instrumentalizando-os para que se posicionem com autonomia e protagonismo acerca de temas que lhes sejam significativos, nos diversos campos de atuação social.
A obra foi pensada para que a organização do trabalho escolar se dê a partir dos interesses manifestos pelos estudantes e, a partir dessas
vivências, deve-se aumentar progressivamente a complexidade das propostas.
A unidade temática Brincadeiras e jogos centraliza práticas cujas características e regras podem variar de acordo com contexto, época, lugar, número de participantes etc., mas que mantêm uma essência que permite identificá-las mesmo quando essas variações não são conhecidas pela turma, dadas as semelhanças entre essas práticas e o repertório lúdico que os estudantes, de maneira geral, trazem consigo.
A unidade temática Esportes propõe a exploração de modalidades esportivas e práticas derivadas delas. De acordo com a BNCC, de maneira geral, os esportes apresentam estes elementos: conjunto de regras formais, institucionalizadas por organizações como associações, federações e confederações esportivas; e possibilidade de serem praticados individualmente ou em grupos. Tais práticas podem ser recriadas e flexibilizadas de acordo com o contexto, por isso estão presentes não só em competições, mas também em contextos de lazer, educação e saúde.
A unidade temática Ginásticas prevê práticas relacionadas à ginástica geral nos anos iniciais do ensino fundamental, o que permite trabalhar os conteúdos de ginástica de maneira ampla, com diferentes objetivos que estão adequados ao desenvolvimento de cada faixa etária desse segmento escolar.
A unidade temática Danças explora as práticas corporais que congregam movimentos rítmicos e organizados em passos que podem ou não ser concretizados em coreografias. Propõe-se que as danças sejam experimentadas individual e coletivamente, e que sejam valorizadas suas especificidades de forma contextualizada. Na unidade temática Lutas, o enfoque são as disputas corporais que preveem técnicas, táticas e estratégias específicas para atingir o oponente e defender-se dele.
LINGUAGENS, EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERDISCIPLINARIDADE
Nesta obra, a interdisciplinaridade se constrói por meio das temáticas, das diversas proposições de atividades práticas, dos estudos teóricos etc., propiciando uma visão integrada da cultura e do conhecimento humano, que é mediado e modificado pelo próprio processo de aprendizagem, com a organização do professor. Se é verdade que o indivíduo se constitui na e pela linguagem e em interação com o outro, pode-se afirmar que a linguagem não só perpassa a construção de todos os saberes (mesmo
daqueles que recorrem a outras linguagens em sua construção, como os componentes curriculares das áreas de Ciências da Natureza e de Matemática), como também faz parte da própria construção do indivíduo, de sua identidade e de sua alteridade.
No decorrer das unidades, a abordagem com a perspectiva interdisciplinar está evidente na presença do selo Conexão com , que propõe articulações diretas com outros componentes curriculares, e da seção Diálogos, que apresenta propostas e projetos complementares e relacionados a um tema ou a um aspecto que tenha sido desenvolvido no capítulo.
Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), previstos na BNCC, são organizados em macroáreas temáticas que têm por objetivo possibilitar um conhecimento contextualizado, que seja relevante para a formação dos estudantes, para que se desenvolvam e atuem de forma autônoma e crítica, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, solidária e democrática.
Cada macroárea temática dos TCTs abarca temas mais específicos:
• Meio ambiente: Educação ambiental; Educação para o consumo.
• Cidadania e civismo: Vida familiar e social; Educação para o trânsito; Educação em direitos humanos; Direitos da criança e do adolescente; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.
• Multiculturalismo: Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
• Ciência e tecnologia: Ciência e tecnologia. No âmbito da Educação Física, as manifestações da cultura corporal de movimento e suas dinâmicas histórica, social, cultural, política e econômica são terreno fértil e atravessado por diferentes TCTs, como se demonstra nas atividades propostas nas unidades, em um indicativo de que sua concepção se estruturou em uma perspectiva que contempla as temáticas emergentes no mundo contemporâneo, de forma interdisciplinar e em diálogo com a realidade dos estudantes e seu processo de aprendizagem.
A seção Ampliação propõe um aprofundamento do(s) TCT(s) desenvolvido(s) em cada unidade temática em diálogo com a cultura corporal de movimento e os processos de desenvolvimento motor. Nela, são apresentados textos que convidam o docente a refletir sobre suas experiências a partir de um texto de divulgação científica e/ou de mídia social. Das reflexões que emergirem com essas leituras, ampliam-se as possibilidades de diálogo com os estudantes e de fazer proposições que os levem a refletir, argumentar e desenvolver a criticidade e a autonomia, munindo-lhes de ferramentas para o exercício da cidadania.
Educação Física, alfabetização e letramento matemático
O enfrentamento do analfabetismo e o cumprimento das metas traçadas no Plano Nacional de Educação (PNE) e no Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) requerem o engajamento de todas as áreas do conhecimento e componentes curriculares. A Educação Física contribui com os processos de alfabetização e letramento matemático que os estudantes vivenciam durante os primeiros anos do ensino fundamental, auxiliando-os a participar com autonomia e protagonismo da vida social ao aproximar as práticas corporais dos conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática e de seus usos sociais.
As habilidades relacionadas à leitura e à escrita e aquelas ligadas ao letramento matemático são trabalhadas nas proposições desta obra, contribuindo para o pleno aprendizado dos estudantes e auxiliando-os a participar com mais autonomia e protagonismo da vida social.
A alfabetização é apoiada, por exemplo, em uma proposta de pesquisa em fontes virtuais e impressas e em momentos de produção escrita, nos quais os estudantes poderão corrigir erros de ortografia e pontuação, fazer acréscimos e reformulações e aprimorar seus textos.
O letramento matemático, por sua vez, ocorre principalmente em momentos que requerem o cálculo mental para a pontuação de jogos e demais práticas corporais.
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Esta obra não tem como objetivo limitar a prática docente e padronizar ações, intervenções e estratégias durante as aulas. Ao contrário, acredita-se que o professor é que deve, com base em sua experiência, sensibilidade e
saberes, avaliar o processo de aprendizagem de forma reflexiva e adaptada às necessidades dos estudantes, entendendo quais são os melhores caminhos para atingir os próprios objetivos e os dos estudantes, avaliando o contexto em que estão inseridos, considerando material e espaços disponíveis para a realização das atividades e adequando as propostas conforme as particularidades que identificar. No que tange aos critérios de avaliação, esta obra possibilita desenvolver processos avaliativos de modo recorrente. O boxe Avaliação diagnóstica da turma representa um importante momento coletivo de avaliação diagnóstica, no início do ano; já o boxe Momento da avaliação propicia momentos de avaliação formativa ao término de cada capítulo; o boxe Momento de reflexão, por sua vez, propõe avaliações somativas relacionadas ao encerramento das unidades temáticas no ano. Propostas de autoavaliação se entrelaçam às avaliações formativas e somativas, assim como também são sugeridas avaliações conjuntas entre professor e estudante.
Avaliação diagnóstica
Nos anos iniciais do ensino fundamental, a avaliação diagnóstica tem como objetivo principal mapear as experiências e os conhecimentos dos estudantes em relação às diferentes práticas corporais. Esse instrumento permite também ao professor identificar as preferências e dificuldades prévias relacionadas a brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças e lutas, fornecendo elementos para que ele possa planejar e realizar atividades mais assertivas, respeitando as individualidades e promovendo uma aprendizagem inclusiva e significativa.
A avaliação diagnóstica ainda é uma ferramenta de acompanhamento contínuo, que possibilita a reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem no decorrer dos anos escolares. Ao identificar, no repertório dos estudantes, os avanços e os desafios que verbalizam, o professor tem subsídios para ajustar estratégias, estimular a participação de todos e promover uma relação positiva com a cultura corporal de movimento.
Avaliação formativa
A avaliação formativa é uma ferramenta importante para garantir o desenvolvimento integral dos estudantes e que permite realizar uma avaliação contínua dos aprendizados construídos.
Para esta obra, foram elaboradas propostas de avaliação diversificadas, que respeitam o desenvolvimento de cada faixa etária.
Ao professor também cabe observar o desempenho dos estudantes durante a execução
das atividades, que preveem, além dos desafios e dos exercícios que visam ao desenvolvimento motor, trabalho em equipe, pesquisas, compreensão de informações, rodas de conversa e momentos que exploram a criação e a expressão individual ou coletiva. Não só o professor deve estar atento a esses aspectos da avaliação, mas também os estudantes que, ao se autoavaliarem, exercem o protagonismo e a autonomia, tendo a chance de tornar conscientes habilidades que são esperadas que desenvolvam (como uma adequada interação social) e de compreender mais profundamente os conteúdos desenvolvidos nas aulas e seus propósitos.
Avaliação somativa
A avaliação somativa tem por objetivo identificar o grau de domínio das aprendizagens e o desempenho dos estudantes ao final de um período predeterminado, como ao encerrar um bimestre, um trimestre, um semestre ou o ano letivo.
Por ser um modelo de caráter classificatório, a avaliação somativa busca verificar se os estudantes alcançaram os objetivos propostos. Assim, esse modelo procura fornecer uma visão geral do aprendizado.
Nesta obra, defende-se que a avaliação somativa considere o desenvolvimento global de cada
Exemplo
estudante, não apenas o desempenho motor, e seja aliada a outros modelos e instrumentos de avaliação que, juntos, objetivem garantir a qualidade do ensino e a equidade no processo avaliativo, proporcionando aos estudantes um desenvolvimento integral e significativo.
Autoavaliação
A autoavaliação se mostra um eficiente instrumento avaliativo ao motivar os estudantes a refletir sobre o próprio desempenho e a reconhecer-se como sujeitos autônomos e críticos no processo de ensino e aprendizagem. A autoavaliação ainda oferece ao professor a possibilidade de fazer diagnósticos e reconhecer aspectos que merecem atenção em sua prática, sejam relacionados às suas abordagens ou a determinadas metodologias adotadas.
Ferramentas de avaliação
No decorrer das unidades, diferentes ferramentas de avaliação são sugeridas ao professor e aos estudantes, algumas autocontidas — como a roda de conversa, os registros escritos, os desenhos, as propostas de criação ou recriação de práticas experimentadas, a nuvem de palavras e a criação de texto coletivo tendo o professor como escriba — e outras que fazem remissão a modelos, reproduzidos a seguir.
de quadro avaliativo
Nome do estudante:
Turma/período:
Critério Muito bom Bom Satisfatório Em desenvolvimento
Trabalho em equipe X
Nome do estudante:
Exemplo de quadro avaliativo com emojis
Critério Avaliação
Aprendizado de novas brincadeiras da cultura popular
Respeito às próprias limitações
Compreensão das regras das brincadeiras
Faço muito bem. Faço, mas posso melhorar. Ainda preciso desenvolver.
Sugere-se apresentar os emojis e seus significados no contexto avaliativo desenhando-os em tamanho grande em um cartaz, para servir de referência aos estudantes. A turma deve ser orientada a desenhar, na coluna “Avaliação” do quadro avaliativo, o emoji que melhor representa o desenvolvimento de cada critério estabelecido.
Outro instrumento de avaliação sugerido em diversos momentos nesta obra é o portfólio individual, que é a coleção de registros produzidos pelos estudantes, agrupados e organizados de forma cronológica. Esse portfólio pode ser revisitado periodicamente, inclusive pelos próprios estudantes, a fim de que seja evidente o percurso de aprendizagem.
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE
Uma educação inclusiva pressupõe a igualdade de oportunidades de aprendizagem para todas as pessoas, uma vez que as práticas corporais são um direito fundamental de todo cidadão. Nesse sentido, busca-se desenvolver um planejamento que atenda a todos, superando a mentalidade que enfoca as diferenças e adotando e incentivando uma postura agregadora.
A inclusão representa um desafio nas escolas brasileiras, e isso se estende às aulas de Educação Física. Para que todos os estudantes sejam acolhidos e respeitados em suas singularidades, é preciso que o planejamento pedagógico tenha uma perspectiva inclusiva, o que implica perseguir esse objetivo ao pensar os processos de ensino e aprendizagem e a estrutura física dos espaços, além de garantir interações sociais plurais e acolhedoras para todos, conduzindo mediações e intervenções de forma sensível e empática e adotando, sempre que pertinente, estratégias de combate ao bullying.
Cabe à escola, como instituição, e ao professor, dada sua responsabilidade no processo de ensino e aprendizagem, diagnosticar as necessidades dos estudantes para construir seu planejamento pedagógico, contemplando tanto o desenvolvimento de aprendizagens quanto as necessidades de acessibilidade, como: explorar diferentes linguagens e formas de comunicação em aulas expositivas e
em momentos de conversa; adaptar os materiais (como bolas com guizos e diferentes pesos e medidas para facilitar a manipulação desses objetos); e ampliar as possibilidades de escolha para a execução das tarefas propostas, incentivando que os estudantes aprendam também a pensar coletivamente nas adaptações a serem feitas nos momentos das aulas, colocando em prática a criticidade, a autonomia e a empatia.
O boxe Diversidade, inclusão e equidade , presente no decorrer das unidades, foi pensado para oferecer sugestões de atividades de inclusão para pessoas com deficiência, além de propor reflexões, legitimando a participação de todos os estudantes em práticas corporais que trabalham valores como respeito, cidadania e aspectos socioemocionais no cotidiano. O boxe ainda tem por objetivo chamar a atenção para práticas sensíveis e significativas e, dessa maneira, fazer um convite para enriquecer o olhar às potencialidades da interação entre os estudantes, vivenciando e legitimando a inclusão na prática.
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO
O planejamento pedagógico é parte importante para o sucesso de todo processo de ensino e aprendizagem. Nele, devem ser considerados os objetivos pretendidos, as metodologias adequadas e os critérios de avaliação a serem utilizados. Desse modo, cada professor deve ter autonomia para adaptar o planejamento à realidade da turma, considerando a individualidade dos estudantes, o contexto sociocultural, as dinâmicas de aprendizagem e as particularidades que surjam no cotidiano escolar. Assim, cabe ao professor adequar as estratégias, os conteúdos e o ritmo das aulas, tornando o ensino mais significativo e inclusivo, tendo os estudantes como protagonistas desse processo.
Orientações para o desenvolvimento de matrizes de planejamento e rotina
A seguir, há duas sugestões de modelos de matrizes de planejamento e rotina para ajudar na organização do trabalho docente. Pode-se consultar os conteúdos desenvolvidos neste volume no Quadro programático e as sugestões de cronograma (bimestral, trimestral e semestral) adiante para preencher o modelo de matriz de planejamento e rotina que melhor atender às suas necessidades.
Matriz de planejamento e rotina
Data: / / Duração da aula (minutos):
Conteúdos:
Objetivos:
Material:
Espaço:
Ativação:
Desenvolvimento:
Avaliação:
Finalização:
Matriz de planejamento e rotina
Quantidade de aulas:
Objetos de conhecimento (BNCC):
Habilidades (BNCC):
Material:
Sensibilização:
Atividade principal:
Finalização:
Estratégia de avaliação:
Organização dos espaços
O componente curricular Educação Física favorece a exploração dos mais variados espaços, tanto intraescolares, como a quadra de esportes, o pátio, o laboratório de informática, o anfiteatro etc., quanto extraescolares, como parques, praças e equipamentos culturais do entorno. Quando em sala de aula, no entanto, sugere-se ir além do modelo tradicional de carteiras enfileiradas e propor outros formatos, como a organização em meia-lua ou em roda, em duplas ou trios, ou em grupos maiores, a fim de aproximar os estudantes entre si e do professor.
ALEX
SILVA
Sugestão de cronogramas e organização de conteúdos
Apoiando-se na necessidade de disponibilizar subsídios para a autonomia do professor que fará uso deste volume, optou-se por organizá-lo nas unidades temáticas da BNCC. Essas unidades, por sua vez, estruturam-se em capítulos com propostas de atividades específicas para o 3º, o 4º e o 5º ano dos anos iniciais do ensino fundamental.
A seguir, há uma sugestão de distribuição das unidades temáticas com possíveis arranjos em bimestres, trimestres ou semestres. Trata-se de uma evolução sequencial sugerida; entretanto, as unidades do volume podem ser trabalhadas de forma autônoma, o que permite rearranjos não lineares, de acordo com o cronograma da realidade escolar. Nesse sentido, cabe ao professor adaptar o planejamento à realidade da rede em que está inserido, da escola — considerando o projeto político-pedagógico — e de cada turma específica.
Sugestão de cronograma
ano
1o bimestre:
Unidade 1 – Capítulos 1 e 2
2o bimestre:
Unidade 2 – Capítulos 1 e 2
Bimestral
Unidade 3 – Capítulo 1
3o bimestre:
Unidade 3 – Capítulo 2
Unidade 4 – Capítulos 1 e 2
4o bimestre:
Unidade 5 – Capítulos 1 e 2
1o trimestre:
Unidade 1 – Capítulos 1 e 2
Unidade 2 – Capítulo 1
2o trimestre:
Unidade 2 – Capítulo 2
Unidade 3 – Capítulos 1 e 2
Unidade 4 – Capítulo 1
3o trimestre:
Unidade 4 – Capítulo 2
Unidade 5 – Capítulos 1 e 2
1o semestre:
Unidade 1 – Capítulos 1 e 2
Unidade 2 – Capítulos 1 e 2
Unidade 3 – Capítulo 1
2o semestre:
Unidade 3 – Capítulo 2
Unidade 4 – Capítulos 1 e 2
Unidade 5 – Capítulos 1 e 2
1o bimestre:
Unidade 1 – Capítulos 3 e 4
2o bimestre:
Unidade 2 – Capítulos 3 e 4
Unidade 3 – Capítulo 3
3o bimestre:
Unidade 3 – Capítulo 4
Unidade 4 – Capítulos 3 e 4
4o bimestre:
Unidade 5 – Capítulos 3 e 4
1o trimestre:
Unidade 1 – Capítulos 3 e 4
Unidade 2 – Capítulo 3
2o trimestre:
Unidade 2 – Capítulo 4
Unidade 3 – Capítulos 3 e 4
Unidade 4 – Capítulo 3
3o trimestre:
Unidade 4 – Capítulo 4
Unidade 5 – Capítulos 3 e 4
1o semestre:
Unidade 1 – Capítulos 3 e 4
Unidade 2 – Capítulos 3 e 4
Unidade 3 – Capítulo 3
2o semestre:
Unidade 3 – Capítulo 4
Unidade 4 – Capítulos 3 e 4
Unidade 5 – Capítulos 3 e 4
1o bimestre:
Unidade 1 – Capítulos 5 e 6
2o bimestre:
Unidade 2 – Capítulos 5 e 6
Unidade 3 – Capítulo 5
3o bimestre:
Unidade 3 – Capítulo 6
Unidade 4 – Capítulos 5 e 6
4o bimestre:
Unidade 5 – Capítulos 5 e 6
1o trimestre:
Unidade 1 – Capítulos 5 e 6
Unidade 2 – Capítulo 5
2o trimestre:
Unidade 2 – Capítulo 6
Unidade 3 – Capítulos 5 e 6
Unidade 4 – Capítulo 5
3o trimestre:
Unidade 4 – Capítulo 6
Unidade 5 – Capítulos 5 e 6
1o semestre:
Unidade 1 – Capítulos 5 e 6
Unidade 2 – Capítulos 5 e 6
Unidade 3 – Capítulo 5
2o semestre:
Unidade 3 – Capítulo 6
Unidade 4 – Capítulos 5 e 6
Unidade 5 – Capítulos 5 e 6
QUADRO PROGRAMÁTICO – VOLUME ÚNICO
1 BRINCADEIRAS E JOGOS
UNIDADES E CAPÍTULOS
Capítulo 1 – Brincadeiras coletivas
Capítulo 2 – Brincadeira com peteca
Capítulo 3 – Brincadeiras coletivas africana e indígena
Capítulo 4 – Brincadeira competitiva
Capítulo 5 – Jogos de tabuleiro
Capítulo 6 – Brincadeira com corrida
Capítulo 1 – Variações de futebol
2 ESPORTES
Capítulo 2 – Basquetebol e jogos de bola com as mãos
Capítulo 3 – Esportes de rede/parede
Capítulo 4 – Esportes de campo e taco
Capítulo 5 – Introdução ao voleibol
Capítulo 6 – Peteca
Capítulo 1 – Elementos da ginástica rítmica
Capítulo 2 – Aparelhos e movimentos da GR
Capítulo 3 – Acrobacias
Capítulo 4 – Ginástica artística
Capítulo 5 – Atividades circenses
Capítulo 6 – Ginástica acrobática
Capítulo 1 – Danças urbanas: breaking
Capítulo 2 – Danças regionais: folguedos do boi
Capítulo 3 – Danças afro-brasileiras: samba
Capítulo 4 – Danças urbanas: jazz
Capítulo 5 – Danças populares do Brasil
Capítulo 6 – Danças indígenas: carimbó
Capítulo 1 – Jogos de equilíbrio e força
Capítulo 2 – Jogos de ataque, esquiva e equilíbrio
Capítulo 3 – Jogos de equilíbrio
Capítulo 4 – Lutas indígenas: derruba toco
Capítulo 5 – Lutas afro-brasileiras: capoeira
Capítulo 6 – Esgrima
CONTEÚDOS
• Corrida com pedra, papel e tesoura
• Octopus
• Mangá, tobdaé
• Da ga
• Sol e lua
• Diálogos: Pesquisa sobre brincadeiras e jogos
• Pare
• Ampliação: reflexões sobre multiculturalismo crítico
• Ayo
• Heiné kuputisü
• Futebol com quatro gols
• Jikunahati
• Passe-cesta
• Ampliação: reflexões sobre educação inclusiva e acesso à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer
• Paredão com raquete
• Diálogos: construção de raquete
• Bets
• Toque e manchete
• Rede humana
• Peteca com rede
• Explorando aparelhos
• Diálogos: confecção de fitas e maças
• Exercitando a criatividade
• Rodante
• Ponte na parede
• Barra fixa
• Ampliação: reflexões sobre inclusão de pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física
• Desafio dos lenços
• Equilíbrio da vassoura
• Posições acrobáticas em dupla
• Passos de breaking
• Passos dos folguedos do boi
• Diálogos: construindo o boi-bumbá
• Passos de samba no pé
• Ampliação: reflexões sobre currículo multicultural
• Roda do improviso
• Quadrilha junina
• Maculelê
• Experimentando o carimbó
• Puxa-puxa
• Cabo de guerra
• Pega-tecido
• Pezinho
• Empurra-empurra
• Ampliação: ensino de valores morais e desenvolvimento da cidadania por meio das lutas
• Experimentando a luta derruba toco
• Ginga, golpe e esquiva
• Esgrima com espada de jornal
• Diálogos: construindo uma espada de jornal
• Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10.
BNCC
• Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 5, 6.
• Objetos de conhecimento: Brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, Brincadeiras e jogos de matriz indígena e africana.
• Habilidades de Educação Física: EF35EF01, EF35EF02, EF35EF03, EF35EF04.
• Outras conexões: Geografia, Língua Portuguesa, Matemática.
• Temas Contemporâneos Transversais: Diversidade cultural, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
• Competências gerais: 1, 3, 4, 6, 9, 10.
• Competências específicas de Linguagens: 1, 2, 3, 5.
• Objetos de conhecimento: Lutas do contexto comunitário e regional, Lutas de matriz indígena e africana.
• Habilidades de Educação Física: EF35EF13, EF35EF14, EF35EF15.
• Outras conexões: Matemática, Geografia, Arte.
• Tema Contemporâneo Transversal: Vida familiar e social.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E JUSTIFICATIVAS
Objetivos de aprendizagem
UNIDADE
1 BRINCADEIRAS E JOGOS
• Conhecer, experimentar e recriar brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo os de matriz indígena e africana.
• Interagir com os colegas com colaboração e respeito, criando estratégias individuais e coletivas para realizar as práticas corporais.
• Participar, de forma segura, de brincadeiras e jogos.
• Utilizar diferentes linguagens para descrever brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, reconhecendo-os como patrimônio histórico-cultural e valorizando sua preservação.
• Conhecer e experimentar, de forma lúdica, esportes de invasão, de rede/parede e de campo e taco, entendendo seus princípios operacionais, suas regras e seus desafios.
UNIDADE
2 ESPORTES
• Criar estratégias para experimentar as práticas esportivas de forma cooperativa e reflexiva.
• Interagir com os colegas, desenvolvendo atitudes de colaboração e respeito.
• Reconhecer as características que diferenciam jogo de esporte. UNIDADE 3 GINÁSTICAS
• Conhecer e experimentar os fundamentos ginásticos, de forma individual e coletiva, combinando os elementos da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias) de maneira criativa.
• Desenvolver estratégias para a resolução de desafios encontrados na execução de elementos da ginástica geral, prezando pela integridade física, explorando a potencialidade do próprio corpo e respeitando os limites individuais.
• Interagir com os colegas, desenvolvendo atitudes de respeito e colaboração. UNIDADE 4
DANÇAS
• Conhecer, experimentar e incorporar ao próprio repertório corporal expressões e gestos ritmados, com base em referências de danças regionais e do mundo.
• Reconhecer as danças como manifestações culturais, compreendendo suas características, seus significados e suas origens.
• Explorar e comparar os elementos constitutivos da dança (ritmo, espaço e gestos), com base em danças populares do Brasil e do mundo, incluindo as de matriz indígena e africana.
• Estar atento para identificar manifestações de preconceito ou injustiça relacionadas às danças e às demais práticas corporais, discutindo formas de superar esse tipo de postura.
• Interagir com os colegas, desenvolvendo atitudes de cooperação e respeito.
• Experimentar e recriar jogos de oposição e lutas do contexto comunitário e regional e de matriz indígena e africana.
• Reconhecer as práticas corporais de lutas como manifestações culturais regionais por meio de seus significados e origens.
• Desenvolver estratégias para lidar com os desafios presentes nas lutas, além de valores morais imprescindíveis para as práticas, como respeito ao oponente e preservação da integridade física.
• Identificar características similares e diferentes entre as práticas corporais de lutas.
• Diferenciar luta de briga, e luta de outras práticas corporais.
Justificativas
Esta unidade proporciona momentos de ludicidade e convivência entre os estudantes, reforçando a importância da escuta, do diálogo e da construção conjunta dos combinados nas atividades. As atividades apresentadas favorecem a ampliação do repertório da turma por meio do trabalho com as origens e as características de diversas práticas culturais, regionais e tradicionais.
Nesta unidade, as estratégias didático-metodológicas adotadas têm como intenção a experimentação e a ressignificação de variações do futebol e do basquetebol, de esportes de rede/parede e de campo e taco. Propõe-se a valorização dos saberes lúdicos, advindos da experiência. As situações de aprendizagem permitirão que os estudantes se conectem às manifestações culturais regionais relativas a esses esportes, promovendo o respeito à diversidade e a valorização do patrimônio cultural.
No contexto da Educação Física escolar, as ginásticas permitem explorar diversas formas de uso do corpo, preservando aspectos técnicos e motores e respeitando a individualidade dos estudantes. Ademais, as ginásticas são um veículo potente para a expressão pessoal e a comunicação, e, atreladas às expressões locais do fazer artístico e cultural, também podem ser um mecanismo que conecta os saberes e os modos de fazer de cada lugar.
Nesta unidade, os estudantes poderão ampliar o repertório cultural relacionado a danças e ritmos musicais ao conhecer diferentes manifestações culturais de origem nacional, africana, indígena e que foram incorporadas pela cultura brasileira. Há momentos em que poderão experimentar a expressão corporal gerada pela dança como linguagem e forma de comunicação, além de situações em que conhecerão o contexto em que essas práticas foram criadas, tendo a oportunidade de valorizar as origens e as características de cada dança.
Diante do conjunto de práticas pertencentes à cultura corporal de movimento que podem ser tematizadas na Educação Física, as lutas costumam gerar dúvida e receio na comunidade escolar. Essa hesitação é reveladora da dificuldade de entender as lutas em seus próprios termos e reconhecer seus significados culturais, codificando-as como brigas. As estratégias pedagógicas pensadas para esta unidade se desdobram em ações didático-metodológicas que permitem a experimentação e a fruição de jogos de oposição e lutas do contexto comunitário e regional, de matriz indígena e africana, de forma respeitosa, ampliando ainda o repertório cultural.
UNIDADE UNIDADE1
BRINCADEIRAS E JOGOS
FGTRADE/E+/GETTYIMAGES
PROFESSOR:
Como brincadeiras e jogos podem contribuir para desenvolver saberes interdisciplinares?
Que elementos trabalhados em brincadeiras e jogos coletivos contribuem para o desenvolvimento integral dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental?
Como é possível utilizar brincadeiras e jogos para ampliar o repertório cultural dos estudantes?
Crianças brincam de pedra, papel e tesoura. Brasil, 2020.
Nesta unidade, os estudantes serão convidados a experimentar brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, originários de povos diversos, em atividades que propõem a realização de movimentos corporais de forma consciente e a construção de estratégias individuais e coletivas para solucionar desafios, desenvolvendo habilidades socioemocionais, consciência corporal e percepção espacial.
Ancoradas na cultura corporal de movimento, as propostas oferecem um percurso pedagógico que valoriza o brincar como forma de aprendizagem, expressão e conhecimento, ampliando o repertório cultural e corporal dos estudantes. Ao apresentar informações que contextualizam as práticas e ao propor que participem de brincadeiras e jogos diversos, seja seguindo regras mais tradicionais, seja permitindo que os transformem em práticas com novas características, sempre respeitando o desempenho e os limites de cada um, os estudantes têm a oportunidade de produzir cultura, sendo protagonistas das aulas.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS 3º ANO
As brincadeiras e os jogos ocupam um lugar importante no desenvolvimento das crianças. Enquanto transitam entre o imaginário e o real em suas atividades de recreação e lazer cotidianas, as crianças se manifestam de maneira intencional e utilizam habilidades motoras e cognitivas.
Por proporcionarem um processo compartilhado de fruição e expressão corporal, as brincadeiras e os jogos são objetos da cultura, pois interagem com os contextos e as formas de organização do mundo que crianças, adultos e pessoas idosas vivenciam. Tomando os objetos culturais (brincadeiras e jogos) e sua relação com a cultura geral, pode-se recorrer à sociologia do jogo, que argumenta que é possível estudar uma sociedade a partir do que emerge e motiva as brincadeiras e os jogos presentes nela. Para Caillois, todo jogo e brincadeira são coletivos, mesmo quando jogados sozinhos (CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Petrópolis: Vozes, 2017).
Para Kishimoto “os jogos tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivência social” (KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 1993. p. 15). As aulas de Educação Física possibilitam tornar conhecidas as origens de brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo — que estão atreladas à cultura popular, ao folclore e aos costumes locais, e revelam os desejos infantis de imitar e dominar, a seu modo, o mundo ao redor — e como esses se transformaram. Neste volume, as brincadeiras e os jogos começam a ganhar complexidade em suas execuções e regras, exigindo de seus
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
participantes mais reflexão para planejar e utilizar estratégias que serão traçadas nos desafios individuais e coletivos, motores e cognitivos, inerentes às diversas práticas propostas, de naturezas lúdicas competitivas e/ou cooperativas. No contexto do desenvolvimento das capacidades e da compreensão das relações sociais, cabe refletir sobre o papel que as regras desempenham na experiência que os estudantes têm com brincadeiras e jogos. Regras mais rígidas e complexas, existentes nos jogos e nas práticas esportivas, bem como a competitividade inerente a essas atividades, podem afastar os estudantes; em casos mais graves, podem causar situações desconfortáveis e desmotivação nas aulas de Educação Física. Portanto, é preciso estar atento ao objetivo principal da educação: desenvolver os estudantes de maneira plena e integral, favorecendo sua relação ética e saudável com o mundo social a partir da ciência, da arte e da cultura.
Na unidade temática Brincadeiras e jogos do 3o ano, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras serão desenvolvidos por meio do trabalho com práticas variadas, cujas origens serão contextualizadas e valorizadas (fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: http://base nacionalcomum.mec.gov.br/images/implemen tacao/contextualizacao_temas_contemporaneos. pdf. Acesso em: 29 jul. 2025).
O repertório de perguntas a seguir foi pensado para mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes no que se refere a brincadeiras e jogos. É importante que as informações coletadas sejam consideradas em seu planejamento pedagógico.
1. Você já realizou alguma brincadeira que seus pais, avós ou outras pessoas do convívio lhe ensinaram?
2. Quando você está brincando, percebe que usa o corpo de formas diferentes? Você corre, pula e se equilibra, por exemplo?
3. Você já inventou uma brincadeira ou mudou as regras de uma brincadeira que já existia? Se sim, conte como foi.
3º ANO
BRINCADEIRAS COLETIVAS
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: fita adesiva ou giz de lousa, garrafas PET cheias de água, folhas de jornal.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
As brincadeiras e os jogos propostos neste capítulo contêm desafios cujo grau de complexidade aumenta de forma gradativa, requerendo que a turma desenvolva estratégias mais complexas e reflita acerca da proposta como um todo, o que contribui de forma significativa para o desenvolvimento cognitivo, motor e socioemocional.
CORRIDA COM PEDRA, PAPEL E TESOURA
1. Reúna os estudantes e pergunte-lhes se conhecem a brincadeira pedra, papel e tesoura, chamada jankenpon no Japão. Em caso afirmativo, peça-lhes que a expliquem e que demonstrem como se brinca. A fim de garantir que todos conheçam e compreendam as regras da brincadeira, explique como brincar e demonstre os gestos que representam cada um dos elementos (mão aberta: papel; mão fechada: pedra; mostrar apenas dedo indicador e médio, como se fosse uma tesoura, e esconder os demais: tesoura).
2. Explique que dois estudantes se enfrentam da seguinte forma:
a) Fecham o punho e o escondem atrás de si.
b) Dizem, juntos, “Pedra, papel e tesoura!”.
c) Ao terminar de pronunciar “tesoura!”, trazem a mão para a frente e, simultaneamente, escolhem um dos elementos para representar.
d) Explique que a pedra supera a tesoura (quebrando-a); a tesoura supera o papel (cortando-o) e o papel supera a pedra (embrulhando-a). No caso de elementos iguais, dá-se empate e a brincadeira recomeça.
3. Leve os estudantes ao local da atividade. Forme duas filas dispostas em lados extremos do espaço. Oriente-os quanto ao percurso da corrida e, se possível, prepare alguns obstáculos, como garrafas PET cheias de água para serem contornadas ou folhas de jornal afixadas no chão para serem saltadas sem que pisem nelas.
4. Ao seu sinal, o primeiro estudante de cada fila deve iniciar o percurso até a outra fila, desviando dos obstáculos. Em determinado ponto, os estudantes das duas filas se encontrarão no percurso. Nesse momento, devem ficar frente a frente, dizer “Pedra, papel e tesoura!” e mostrar um desses elementos com um gesto manual. Em caso de empate, a brincadeira continua até que haja um vencedor. Aproveite o momento de explicação das regras da brincadeira para reforçar para os estudantes que todos podem e devem participar das práticas corporais, independentemente de habilidade, biotipo ou qualquer outro fator que desencadeie alguma diferença.
5. O estudante que perder a brincadeira volta para o fim de sua fila. O estudante que ganhar segue seu percurso até o final e sai da brincadeira. Vence o grupo que zerar a fila primeiro, isto é, o grupo cujos estudantes tiverem completado o percurso, incluindo a vitória nas disputas de pedra, papel e tesoura.
Representação da corrida com pedra, papel e tesoura.
ZUBARTEZ
DESCUBRA MAIS
• JANKENPON: conheça a história do famoso jogo “pedra-papel-tesoura”. São Paulo: Japan House, 8 jun. 2020. Disponível em: https://japanhousesp.com.br/jhsponline/jankenpon-conheca-a-historia-do-famosos-jogo/. Acesso em: 28 jul. 2025.
Se possível, compartilhe com com os estudantes a origem asiática da brincadeira.
OCTOPUS
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada. Trata-se de uma adaptação da brincadeira popular dono da rua, que pode fazer parte do repertório dos estudantes. O objetivo dessa variação da brincadeira é atravessar um espaço sem ser pego, mas com uma dificuldade a mais.
2. Antes de iniciar a brincadeira, pergunte aos estudantes se sabem qual é o significado da palavra octopus (polvo), da língua inglesa, e peça-lhes que levantem hipóteses sobre como será a brincadeira.
3. Divida o espaço em três partes e escolha um estudante para ser o pegador e ficar no espaço do meio. Se desejar, realize um sorteio simples para essa escolha. Os demais estudantes serão os fugitivos.
4. Sempre que o pegador der o comando, falando em voz alta “ Octopus !”, todos devem atravessar de um lado para o outro, cruzando o espaço do meio, onde está o pegador.
5. Quando algum estudante que estiver tentando atravessar for pego, ele deverá se sentar no chão imediatamente, na área central, onde fica o pegador. A partir desse momento, permanecendo sentado e usando apenas os braços, como se fossem os tentáculos de um polvo, ele deverá tentar tocar algum estudante que esteja atravessando, para trocar de papel com ele.
6. A atividade pode ser realizada com dois ou três pegadores iniciais, caso avalie que a turma tenha condições de experimentar a prática com um grau de dificuldade maior, a fim de propor que essa brincadeira coletiva trabalhe de forma mais enfática a cooperação.
7. A brincadeira termina quando todos os jogadores forem pegos (transformados em polvos).
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Representação da brincadeira octopus.
Ao término do capítulo, faça uma roda de conversa com os estudantes e incentive-os a responder às perguntas a seguir, a fim de que esse momento seja uma ferramenta de avaliação formativa que desenvolverá o pensamento autônomo e crítico. Anote as falas deles para acrescentá-las aos registros que você tiver feito durante as propostas. As anotações e os demais registros podem ajudá-lo a avaliar o planejamento pedagógico e a realizar ajustes, se necessário.
1. Qual foi a brincadeira de que você mais gostou? Por quê?
2. Que estratégia você utilizou para vencer as brincadeiras propostas?
3. Que movimentos e ações você precisou fazer enquanto participava das brincadeiras?
4. Houve um momento em que alguém não seguiu as regras? Se sim, qual foi a consequência disso para a brincadeira?
5. Qual parte do corpo você mais usou nas brincadeiras?
ZUBARTEZ
BRINCADEIRA COM PETECA CAPÍTULO2
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: petecas, folhas de papel sulfite, canetas ou lápis. Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
3º ANO
As brincadeiras e os jogos permitem às pessoas que deles participam conviver, interagir e se expressar. O aspecto social das práticas coletivas oportuniza a resolução de conflitos e possibilita o autoconhecimento, principalmente em momentos de vitória e derrota. Lidar com os sentimentos que emergem dessas situações e entender a necessidade de exercer o respeito, a empatia e a colaboração respaldam o processo de ensino e aprendizagem nas aulas de Educação Física e preparam os estudantes para situações vivenciadas tanto no ambiente escolar quanto fora dele.
A peteca, material que será utilizado neste capítulo, é tema do infográfico clicável Vamos brincar de peteca? Explore-o com a turma.
MANGÁ, TOBDAÉ
1. Apresente aos estudantes uma brincadeira indígena com dinâmica semelhante à de uma brincadeira popular, a queimada. Ela se chama mangá, tobdaé, e é praticada por povos como os Xavante e os Guarani. Pergunte-lhes se já ouviram falar dessa brincadeira. Conte que ambas as palavras que nomeiam a prática significam “peteca”; mangá é como a chamam os Xavante e tobdaé é como a chamam os Guarani. Comente que, tradicionalmente, os indígenas fazem as petecas com a palha de milho, e que, portanto, a brincadeira ocorre nos períodos de colheita do milho, que é quando as crianças confeccionam esse brinquedo. Mais informações sobre essa prática podem ser encontradas em Povos indígenas no Brasil Mirim: https://mirim.org/pt-br/como-vivem/brincadeiras (acesso em: 28 jul. 2025).
2. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e forme duplas. Cada estudante da dupla deve ter ao menos duas petecas. No boxe Descubra mais, há uma sugestão de vídeo que ensina a fazer uma peteca com palha de milho.
3. Os estudantes devem ser posicionados em dois espaços de mesma área, dividida por uma linha central. Ao seu comando, devem lançar a peteca em direção ao adversário, ao mesmo tempo que desviam das petecas lançadas por ele. Se necessário, explique e demonstre como se joga peteca: lance-a para cima e acerte a base dela com a palma da mão.
4. Quando um estudante é atingido, a rodada se encerra e é a vez de outra dupla. Promova a atividade até que todas as duplas a tenham vivenciado. Ao explicar as regras da brincadeira, reforce para os estudantes que todos podem e devem participar das práticas corporais, independentemente de habilidade, biotipo ou qualquer outro fator que desencadeie alguma diferença. Incentive-os a respeitar os colegas e a desenvolver a empatia, prevenindo comportamentos agressivos e excludentes, como o bullying.
5. Convide os estudantes a brincar livremente com as petecas e a criar, coletivamente, variações da brincadeira, de modo que vivenciem a atividade com base em regras pensadas pelo grupo.
Representação da brincadeira mangá, tobdaé
DESCUBRA MAIS
• PETECA indígena. Como fazer? Publicado por: Coisa e Tal. 2019. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=8Hcjbsw3EgQ. Acesso em: 28 jul. 2025. O vídeo mostra o passo a passo da confecção de uma peteca feita com palha de milho. Se julgar interessante, providencie o material necessário e proponha à turma que confeccione algumas petecas para brincar, a fim de ampliar os conhecimentos dela quanto às culturas indígenas. É possível acionar a legenda no vídeo. Caso precise da janela de Libras, sugere-se o uso de ferramentas digitais como o VLibras: https://www.gov.br/governodigital/pt-br/acessibilidade-e-usuario/vlibras (acesso em: 28 jul. 2025).
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Para a avaliação formativa deste capítulo, propõe-se uma autoavaliação sobre as aprendizagens e experiências vividas. Entregue uma folha de papel sulfite e uma caneta ou um lápis para cada estudante e incentive-os a refletir e a registrar suas percepções, desenvolvendo o pensamento autônomo e crítico. Ao término, recolha os registros e junte-os aos portfólios individuais. A seguir, há perguntas que podem guiar esse momento.
1. Você agiu de acordo com as regras da brincadeira? Se sim, dê exemplos. Se não, reflita: você precisa entender melhor as regras antes de começar a brincar?
2. Que estratégias você utilizou na brincadeira para atingir o objetivo dela? Essas estratégias funcionaram como você imaginava? Agora que você já tem experiência com essa brincadeira, faria algo de diferente?
3. Você conseguiu interagir bem com os colegas? Houve alguma situação de desentendimento? O que seria necessário para que isso não ocorresse de novo?
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para finalizar a unidade temática Brincadeiras e jogos no 3 o ano e realizar uma avaliação somativa, propõe-se uma atividade que tem como objetivo consolidar os conhecimentos adquiridos, por meio da criação coletiva de uma nova brincadeira. Reúna as propostas como evidências de aprendizagem, observando o envolvimento de cada estudante na atividade.
1. Reúna os estudantes em uma roda de conversa e relembre as brincadeiras vivenciadas. Faça perguntas relacionadas aos movimentos utilizados e às características de cada brincadeira.
2. Forme grupos de três e cinco estudantes. Explique a eles que deverão criar uma brincadeira inspirada nas vivências que tiveram.
3. Distribua folhas de papel sulfite e canetas ou lápis e explique que cada grupo deve escrever: o nome da nova brincadeira; a brincadeira que a inspirou; o material necessário; as regras básicas; e os movimentos que o corpo vai fazer.
4. Reserve um tempo para que os grupos pratiquem a brincadeira criada, a fim de que percebam se ela funciona e se é necessário fazer algum ajuste.
5. Por último, proponha um momento para que cada grupo apresente tanto a brincadeira que inspirou a nova prática, de forma breve, quanto a brincadeira proposta por eles, para que todos possam experimentá-la.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
Na escola, as brincadeiras e os jogos, são parte dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes que envolvem ludicidade e mobilizam habilidades motoras, cognitivas e socioemocionais. Além disso, as brincadeiras e os jogos têm grande potencial no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que ampliam as possibilidades de desenvolver habilidades e objetos de conhecimento, modificando a relação dos estudantes com a escola e com os saberes formais (FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 2002).
A educação escolarizada possibilita que as brincadeiras e os jogos adquiram novos sentidos. No contexto das turmas de 4o ano dos anos iniciais do ensino fundamental, por exemplo, as habilidades de leitura e escrita já consolidadas, além das habilidades comunicacionais, de raciocínio e explicação do mundo social e natural, permitem uma contextualização mais complexa dos elementos da cultura lúdica.
O caráter popular dos jogos que serão tratados nos próximos capítulos diz respeito não apenas à sua difusão, mas também ao modo como são compartilhados entre povos e refletem parte do patrimônio imaterial. “São jogos que, mesmo não tendo um pertencimento institucional (federações ou confederações) ou organização e sistematização de suas regras, permanecem na história, atravessam séculos e regiões” (CRUZ, Rodrigo Wanderley de Souza; GOMES-DA-SILVA, Pierre Normando; RIBAS, João Francisco Magno. Jogo tradicional-popular e aprendizagem: uma análise teórica das comunicações dos jogadores. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, DF, v. 96, n. 244, p. 684, set./dez. 2015. Disponível em:
Nas brincadeiras e nos jogos, elementos até então entendidos como óbvios passam a ser acionados como objetos de conhecimento e reflexão, estimulando a investigação, a identificação e a curiosidade. As brincadeiras e os jogos, ademais, são práticas que contribuem para que as crianças compreendam a importância do estabelecimento e do respeito às regras. Por meio delas, além de aprender a organizar a vida e os momentos coletivos, os estudantes têm a oportunidade de resolver conflitos inerentes às brincadeiras de maneira específica.
Ao trabalhar esta unidade temática com as turmas de 4o ano, pode ser relevante resgatar brincadeiras e jogos trabalhados em anos anteriores, ampliando as possibilidades de forma inovadora e criativa. Essas atualizações permitem fomentar um diálogo com a cultura contemporânea, ampliando o conhecimento dos diferentes e semelhantes jogos e brincadeiras presentes nas diversas culturas do mundo.
No que se refere ao trabalho interdisciplinar, na unidade temática Brincadeiras e jogos do 4o ano, será proposta uma pesquisa sobre brincadeiras e jogos relacionados às origens de familiares e pessoas do convívio dos estudantes, desenvolvendo saberes de Geografia e de Língua Portuguesa.
Os TCTs Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras estarão presentes na contextualização de brincadeiras e jogos de diferentes regiões e culturas. Será sugerida ainda, ao professor, uma reflexão sobre a teorização do multiculturalismo crítico aplicado à Educação Física.
As perguntas aqui apresentadas podem servir para mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre brincadeiras e jogos. Utilize o repertório trazido pela turma para analisar seu planejamento pedagógico, fazer ajustes e repensar rotas de ensino, se necessário.
1. Você conhece as origens das brincadeiras e dos jogos presentes em seu dia a dia?
2. Você conhece alguma brincadeira ou algum jogo que teve origem em outros países?
3. As brincadeiras e os jogos que você aprende na escola são diferentes daqueles que você realiza onde mora ou em outros lugares que frequenta?
4º ANO
BRINCADEIRAS COLETIVAS AFRICANA E INDÍGENA
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: giz de lousa.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
As brincadeiras e os jogos têm origens diversas e apresentam relações de semelhança e diferença nos registros de diferentes povos. Tais diferenças podem ser culturais, geográficas, econômicas e sociais, por exemplo. No que diz respeito às práticas culturais e ao multiculturalismo, as diferenças constituem e orientam o comportamento das crianças durante essas práticas, incluindo como jogos e brincadeiras se organizam. Em diferentes países, é possível encontrar formas variadas de realizar esconde-esconde ou pega-pega, por exemplo, mas a essência dessas brincadeiras, muitas vezes, atravessa culturas, tempos e espaços.
Neste capítulo, são propostas atividades tradicionais de origens diversas, possibilitando aos estudantes que tracem comparações e assimilem semelhanças e diferenças entre essas práticas e as que já conhecem.
DA GA
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e pergunte-lhes se conhecem a brincadeira da ga, popular nos países africanos Nigéria e Gana, que podem ser locais de origem de estudantes da turma ou de seus familiares. Nesse caso, encoraje-os a compartilhar o que sabem da brincadeira, valorizando suas tradições. Conte à turma que da ga, na língua iorubá, significa jiboia, que é uma espécie de serpente. Se a brincadeira for uma novidade para a turma, explique as regras dessa variação de pega-pega.
2. Com um giz de lousa, delimite uma área no chão, como um círculo, para ser a casa da jiboia.
3. Peça que algum estudante se voluntarie para ser a jiboia, trabalhando a autonomia. Ele deverá ficar dentro do espaço marcado com giz, que representa a casa da jiboia, enquanto os outros participantes ficam do lado de fora do círculo, circulando livremente pelo local da atividade.
4. Ao seu sinal, a jiboia deve sair de sua casa para tentar tocar os participantes. Ao conseguir tocar algum estudante, ele passa a fazer parte da jiboia e volta para a casa com ele, de mãos dadas. Aproveite o momento da brincadeira para comentar com a turma que todos podem e devem participar das práticas corporais, independentemente de habilidade, biotipo ou qualquer outro fator que desencadeie alguma diferença.
5. A brincadeira continua, e a jiboia, à medida que toca outros estudantes, aumenta de tamanho.
6. Os estudantes tocados pela jiboia devem permanecer de mãos dadas o tempo todo, agindo de forma cooperativa. Caso a jiboia se separe em algum momento, os estudantes voltam à casa e reiniciam a perseguição.
7. A atividade termina quando todos os estudantes passarem a fazer parte da jiboia.
8. Ao final, reúna os estudantes em roda para conversar sobre a experiência, pedindo que retomem as regras da brincadeira e compartilhem as estratégias utilizadas tanto para fugir da jiboia quanto para pegar os colegas, depois de se tornarem parte da jiboia.
DESCUBRA MAIS
• LORENZINI, Marlene Valdicea. Brincando a brincadeira com a criança deficiente: novos rumos terapêuticos. São Paulo: Manole, 2002. O livro, indicado para leitura do professor, valoriza o papel da brincadeira no desenvolvimento sensório-motor, especialmente no caso de crianças com deficiência, instrumentalizando o docente para proporcionar a inclusão na escola.
SOL E LUA
1. Verifique a necessidade de pedir autorização aos responsáveis pelos estudantes e à direção da escola para que esta atividade possa ocorrer fora do espaço escolar. Se possível, leve a turma a uma praça ou a outro local arborizado, para que possa estar próxima da natureza.
2. Pergunte aos estudantes se conhecem a brincadeira indígena sol e lua (ou üacü rü tawemüc’ü) — também chamada passará de bombaré —, típica da etnia Ticuna, que habita a Amazônia. Caso conheçam, incentive-os a explicá-la aos colegas. Se não, explique à turma como se brinca.
3. Escolha dois estudantes para representarem, respectivamente, o sol e a lua. Essa seleção pode se dar por meio de um sorteio simples ou de maneira voluntária, para que exerçam a autonomia.
4. Posicione o restante da turma em fila, de modo que os estudantes segurem na cintura do colega à frente.
5. Os estudantes escolhidos para serem o sol e a lua ficam um de frente para o outro, com os braços para cima e de mãos entrelaçadas, formando um túnel.
Representação da brincadeira sol e lua.
MARCEL BORGES
6. Ao sinal do professor, os estudantes da fila devem se deslocar juntos, passando pelo túnel. Os estudantes que representam o sol e a lua devem baixar os braços, prendendo o último estudante da fila, e questionar de que lado ele deseja ficar: do lado do sol ou do lado da lua; em seguida, ele deve ficar atrás daquele que representa o sol ou a lua, de acordo com sua escolha.
7. A dinâmica da brincadeira se repete com a fila de estudantes dando a volta e passando pelo túnel. O último a passar sempre fica preso entre os braços do sol e da lua e deve optar por um dos dois.
8. Ao final da atividade, os estudantes estarão em duas filas, uma do sol e outra da lua, e deverão segurar na cintura do colega à sua frente. Os primeiros da fila entrelaçam as mãos. Depois, cada grupo deve fazer força para puxar seu lado da fila, de forma cooperativa, a fim de desenlaçar a equipe adversária. Quem fizer isso primeiro vence.
DIÁLOGOS
PESQUISA SOBRE BRINCADEIRAS E JOGOS
Conhecer e experimentar brincadeiras e jogos populares de diferentes origens e países é uma forma de ampliar as referências culturais. Proponha um projeto interdisciplinar com Geografia e Língua Portuguesa relacionado às origens pessoais dos estudantes, em que possam pesquisar brincadeiras e jogos populares nas culturas dos povos de onde vêm suas famílias ou pessoas do convívio, para que valorizem o que é próprio de cada cultura e possam fortalecer suas identidades. Inicialmente, oriente os estudantes a conversar com os familiares ou com as pessoas do convívio sobre suas origens, para que descubram, por meio dos sobrenomes, por exemplo, de que lugar aquelas pessoas vieram. Ao descobrirem a região ou o país de origem, planeje uma data para levá-los à biblioteca e/ou ao laboratório de informática da escola, se houver, para pesquisar brincadeiras e jogos populares desses locais. Incentive os estudantes a anotar essas informações, que depois deverão ser compartilhadas com a turma oralmente, em uma roda de conversa. Por meio de votação, elejam algumas brincadeiras e alguns jogos para a turma experimentar.
DESCUBRA MAIS
• MAPA das brincadeiras. Exposição interativa Sesc+ Infância Tijuca. Tessalônica: Artsteps, 2021. Disponível em: https://www.artsteps.com/view/60af7c3d8925158e8a4166e6/1280/720. Acesso em: 28 jul. 2025. A exposição virtual e interativa Mapa das brincadeiras, preparada pelo Sesc Tijuca, convida o visitante a adentrar o universo lúdico das crianças, podendo, inclusive, participar de uma brincadeira de caça ao tesouro. Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola e compartilhe o site indicado.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Para encerrar o capítulo, proponha aos estudantes uma autoavaliação com o preenchimento do quadro avaliativo com emojis, cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação deste Livro do professor. Peça a ajuda dos estudantes para estabelecer os critérios a serem avaliados, sugerindo alguns como: conhecer e valorizar a origem das brincadeiras; cuidar da própria segurança e da segurança dos colegas durante as atividades; entender e seguir as regras das brincadeiras etc. Explique que o objetivo do quadro avaliativo é que percebam, pela própria análise, habilidades conquistadas e outras ainda em desenvolvimento.
Caso julgue pertinente, analise os quadros avaliativos individualmente com os estudantes, incentivando-os a justificar o que levaram em consideração ao preencher cada critério, para que verbalizem o pensamento autônomo e crítico desenvolvido. Guarde esses registros como avaliação formativa no portfólio de cada um.
CAPÍTULO4
BRINCADEIRA COMPETITIVA
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: bola de borracha ou de vôlei.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Propor versões distintas de brincadeiras e jogos já conhecidos é uma maneira de trabalhar com os estudantes a atenção, a adaptação e a flexibilidade, uma vez que nessas situações eles devem compreender características e regras diferentes, o que exige também concentração e rapidez de raciocínio para estabelecer novas estratégias para brincar. Neste capítulo, os estudantes ampliarão, mais uma vez, o repertório cultural ao vivenciar uma brincadeira de origem sul-americana.
PARE
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e escolha um deles para iniciar a brincadeira. Entregue a esse estudante uma bola de borracha ou de vôlei.
2. Explique à turma que o estudante com a bola deverá lançá-la para cima, o mais alto que puder, enquanto fala em voz alta o nome de outro participante da atividade, e sair correndo. Todos os outros participantes, posicionados em volta dele, também devem tentar se afastar o máximo possível do local onde a bola vai cair.
3. Diferentemente dos colegas que deverão correr para se afastar da bola, o participante que teve seu nome pronunciado deverá apanhar a bola antes que ela toque o chão. Caso consiga, ele repete o mesmo processo, jogando a bola para cima e dizendo o nome de outro colega.
4. Se a bola cair no chão, no entanto, o estudante nomeado deve pegá-la o quanto antes, gritando, em seguida, “Pare!”. Nesse momento, todos deverão parar onde estão e ficar imóveis.
5. O estudante que está com a bola poderá dar três passos em qualquer direção, com o objetivo de se aproximar de qualquer um dos participantes e tentar acertá-lo com a bola.
ATENÇÃO!
Oriente os estudantes a usar força moderada ao tentar acertar a bola no colega, evitando a região do rosto e da cabeça, preservando a integridade e cuidando para que o colega não se machuque.
6. À medida que os participantes forem acertados, eles deixam o jogo. Vence aquele que ficar por último. Ao explicar as regras da brincadeira, enfatize que todos podem e devem participar das práticas corporais, independentemente de habilidade, biotipo ou qualquer outro fator que desencadeie alguma diferença. Aproveite para explicar que as características e habilidades de todos devem ser respeitadas, independentemente de diferenças no desempenho físico, a fim de inibir comportamentos e falas excludentes e/ou que manifestem bullying
7. Ao final da atividade, reúna-se com os estudantes para um momento de conversa. Questione se já conheciam essa brincadeira, que, no Brasil, também é chamada alerta. Peça-lhes que comparem o modo de jogar e as regras dessa brincadeira com outras cujo objetivo também é correr e acertar um colega com a bola, incentivando-os a identificar semelhanças e diferenças entre as práticas já conhecidas. Conte a eles que essa versão da brincadeira tem origem em um país vizinho ao Brasil, a Colômbia.
Representação da brincadeira pare.
AMPLIAÇÃO
Os objetos de conhecimento Brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo e Brincadeiras e jogos de matriz indígena e africana estabelecem relação direta com o TCT Diversidade cultural A fim de ampliar as reflexões sobre o tema, leia o trecho do artigo acadêmico apresentado a seguir.
[...] Resumidamente, a teoria crítica está particularmente interessada em saber de que modo se produz a dominação, ou seja, como se configuram as relações humanas nos lugares de trabalho, nas escolas e na vida cotidiana. Os teóricos críticos procuram conscientizar o sujeito como ser social. O homem ou mulher que alcance essa conscientização estará disposto a compreender como e por que suas opiniões políticas, sua classe socioeconômica, seu papel na vida, suas crenças religiosas, suas relações de gênero e sua própria imagem étnica, estão configuradas pelas perspectivas dominantes.
[...]
Os reflexos dessas teorizações no campo curricular da Educação Física foram esmiuçados em diversos trabalhos, cujas orientações didáticas podem ser apresentadas da seguinte maneira: 1) uma Educação Física multicultural crítica abre espaço para a tematização das práticas corporais pertencentes a qualquer grupo, independentemente da origem ou da posição hierárquica; 2) Qualquer prática corporal deve ser estudada de forma contextualizada mediante situações didáticas que permitam reconhecer o ponto de vista dos seus representantes; 3) O trabalho pedagógico é criterioso com os conhecimentos dos setores minoritários; 4) A visão “de cima” (eurocêntrica, masculina, da classe média e alta) divide o espaço pedagógico com as visões “de baixo”, contribuindo para o reconhecimento das perspectivas dos diferentes; 5) Analisar criticamente as representações relacionadas às práticas corporais e seus praticantes que circulam na sociedade mais ampla [...].
NEIRA, Marcos Garcia. Possíveis relações entre multiculturalismo e teorias curriculares da Educação Física. Utopía y Praxis Latinoamericana, Maracaibo, v. 22, n. 79, p. 40-54, 2017. Disponível em: https://www.redalyc.org/journal/279/27956721004/27956721004.pdf. Acesso em: 28 jul. 2025.
1. É possível que os estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental comecem a compreender que são seres sociais e que aspectos como classe socioeconômica, crença religiosa, etnia e questões de gênero influenciam suas experiências de vida?
2. Por que é importante apresentar aos estudantes as práticas corporais de forma contextualizada, valorizando suas origens e o ponto de vista de seus representantes?
3 De que forma tematizar as práticas corporais oriundas de grupos diversos, inclusive menorizados, contribui para desenvolver, nos estudantes, o respeito à diversidade mesmo nos contextos extraescolares?
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, incentive os estudantes a escolher uma linguagem (corporal, oral, escrita) para descrever, de forma criativa, as experiências nas aulas de Educação Física, tratando desde as práticas corporais e as interações com os colegas até as conversas e trocas com a turma. Explique que essa produção tem o objetivo de demonstrar seus aprendizados mais relevantes e desenvolver o pensamento autônomo e crítico. Caso optem pelo registro escrito, recolha as produções. Se escolherem expressar-se por meio da linguagem corporal ou oral, faça anotações sobre esse momento. Guarde os registros nos portfólios individuais.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para encerrar a unidade temática Brincadeiras e jogos no 4o ano, faça uma avaliação somativa de cada estudante por meio do quadro avaliativo, cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação deste Livro do professor. Entre os critérios a serem avaliados, sugere-se: fruir brincadeiras e jogos populares de todo o mundo, inclusive os de matriz indígena e africana, valorizando a importância desse patrimônio cultural; assegurar a própria integridade nas práticas experimentadas; cuidar da segurança dos colegas em práticas coletivas; utilizar múltiplas linguagens para descrever brincadeiras e jogos experimentados; participar de momentos de conversa e reflexão coletiva, compartilhando opiniões e ouvindo os colegas com atenção e respeito.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
É importante reforçar o poder que as brincadeiras e os jogos têm de afetar os estudantes, proporcionando-lhes experiências e aprendizados muitas vezes permanentes. É nesse sentido que a BNCC direciona competências e habilidades que associam brincadeiras e jogos às esferas sociais locais, regionais e mundiais. A intencionalidade pedagógica conectada aos saberes presentes nessas práticas desenvolve os conteúdos específicos da Educação Física e oferece ferramentas para gerar conhecimentos interdisciplinares de forma autônoma, colaborativa e democrática.
O jogo educativo procura a conciliação entre função lúdica (necessidade de brincar) e função educativa (aprendizagem de saberes sistematizados) ou, como afirma Kishimoto, O equilíbrio entre as duas funções é o objetivo do jogo educativo. Entretanto, o desequilíbrio provoca duas situações: não há ensino, há apenas jogo, quando a função lúdica predomina ou, o contrário, quando a função educativa elimina todo hedonismo, resta apenas o ensino.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Cengage Learning, 2011. p. 19.
Reafirma-se que, em síntese, as brincadeiras e os jogos para a criança devem ser sentidos como um fim em si mesmos, gerando um prazer que advém de sua ludicidade e liberdade de expressão. Porém, no planejamento docente, as escolhas e o desenvolvimento dessas práticas devem ser tomados como um jogo funcional que objetiva algo além do prazer do jogo. Logo, o uso de brincadeiras e jogos, como conteúdos da Educação Física, não se justifica por seu
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
5º ANO
efeito (prazer), mas por sua causa (aprendizagem), compreendida pelo educador no desenrolar do processo de ensino e aprendizagem (FREIRE, João Batista. O jogo: entre o riso e o choro. Campinas: Autores Associados, 2002).
Ao mesmo tempo que as brincadeiras e os jogos geram ganhos significativos para o desenvolvimento motor, a afetividade, a aprendizagem e a socialização da criança, estimulando processos cognitivos, de linguagem e hábitos sociais, também representam saberes práticos vividos que precisam ser contextualizados nas aulas de Educação Física para que possam se tornar saberes da experiência, concebidos em meio à apropriação dos patrimônios culturais produzidos pela humanidade, enriquecendo seu acervo de conhecimentos relativos à cultura corporal de movimento.
As práticas trabalhadas nesta unidade temática Brincadeiras e jogos do 5o ano relacionam-se com os TCTs Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, uma vez que, nos momentos de contextualização, serão exploradas as origens do jogo de tabuleiro (africana) e da corrida (indígena). Há um trabalho interdisciplinar com Matemática, pois será requerido o cálculo mental no final do jogo, o que contribuirá para o letramento matemático da turma.
Sugere-se, antes de abordar as propostas apresentadas a seguir, reservar as aulas iniciais para retomar brincadeiras e jogos já vivenciados pela turma, a fim de fixar os conteúdos trabalhados anteriormente.
O repertório de perguntas a seguir pode ser utilizado em uma roda de conversa para mobilizar conhecimentos prévios dos estudantes no que se refere a jogos de tabuleiro. Ouça e registre as respostas dadas pelos estudantes, para que elas possam auxiliá-lo a analisar seu planejamento pedagógico e fazer ajustes, se necessário.
1. O que são jogos de tabuleiro?
2. Que jogos de tabuleiro você conhece e sabe jogar?
3. Com quem e onde você aprendeu a jogar esses jogos?
JOGOS DE TABULEIRO
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: embalagem vazia de ovos, sementes (de feijão, de milho etc.) ou pedrinhas ou objetos pequenos (como botões).
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Ao mesmo tempo que a importância de jogos e brincadeiras populares é reforçada por diversos estudos focados no desenvolvimento integral das crianças (motor, cognitivo e socioemocional), as condições do ambiente extraescolar para essas práticas tornam-se cada vez menos viáveis, em especial nos grandes centros urbanos, uma vez que a atenção dos estudantes tem se voltado às formas de lazer relacionadas às tecnologias que, muitas vezes, requerem pouco ou nenhum movimento e mobilização de habilidades sociais.
Os jogos de tabuleiro são manifestações da cultura lúdica que, com o advento das novas tecnologias, têm sido relegados pelas crianças. Trabalhá-los de forma interdisciplinar pode trazer um contraponto ao individualismo e promover a interação e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais nos estudantes.
AYO
1. Leve os estudantes ao local da atividade e pergunte-lhes se sabem o que é mancala, incentivando-os a compartilhar o repertório. Caso não saibam, conte que mancala é uma família de jogos de tabuleiro de estratégia com origem no Oriente Médio e na África, que simulam o processo de semear a terra, fazer a colheita e armazená-la. A palavra mancala vem do árabe, naqala , que significa “mover”. O objetivo dos jogos de mancala é vencer o adversário, coletando o maior número de sementes.
2. Proponha à turma jogar um tipo de mancala, o ayo , jogo popular entre o povo iorubá, da Nigéria. Para isso, providencie uma embalagem vazia de ovos com 14 espaços/cavas para ser o tabuleiro e 24 sementes ou objetos pequenos para cada estudante. Se for possível providenciar mais caixas de ovos, toda a turma poderá jogar simultaneamente, sem ter de esperar para fazer rodízio com os materiais.
3. Explique como se joga, esclarecendo, inicialmente, que todos podem e devem participar das práticas corporais, independentemente de habilidade, biotipo ou qualquer outro fator que desencadeie alguma diferença.
a) Dois jogadores se enfrentam na partida. Cada estudante tem direito a uma fileira com sete cavas da caixa de ovo. Em seis dessas cavas, devem ser depositadas quatro sementes cada; uma cava de cada extremidade da caixa, chamada oásis, deve ficar vazia para a coleta das sementes.
b) Os estudantes devem definir quem vai começar a partida, a fim de desenvolver a autonomia. Esse estudante deve escolher uma das cavas de seu lado do tabuleiro para retirar as sementes dela e distribuir uma a uma nas cavas ao lado, no sentido anti-horário (para a esquerda). Caso passe pelo oásis, uma semente fica nele, e, se passar pelas cavas do adversário, o jogador deverá deixar uma semente nelas também.
c) Conforme as sementes são depositadas, as cavas ficam com número desigual de sementes. A cada rodada, o jogador escolhe uma das cavas para retirar as sementes dela, independentemente da quantidade de sementes que houver lá.
d) Atenção para as regras:
• Não é permitido depositar sementes no oásis do adversário, uma vez que o objetivo é coletar o maior número possível de sementes em seu próprio oásis.
• Se a última semente de uma rodada for depositada em seu próprio oásis, o jogador tem o direito de jogar novamente.
• Se a última semente for depositada em uma cava do próprio jogador que estiver vazia, ele pode capturar todas as sementes da cava em frente, que pertence ao adversário, juntar com a semente depositada na cava vazia e colocá-las em seu oásis.
e) O jogo termina quando um jogador não tiver mais sementes em suas cavas para movimentar. Vence aquele que tiver mais sementes em seu oásis.
CONEXÃO MATEMÁTICA COM
Incentive os estudantes a utilizar o cálculo mental para contar as sementes em seus oásis, a fim de apoiar o processo de letramento matemático.
DESCUBRA MAIS
• BARBOSA, Rogério Andrade. Kakopi, kakopi!: brincando e jogando com as crianças de vinte países africanos. Ilustrações de Marilia Pirillo. São Paulo: Melhoramentos, 2019. Nesse livro, indicado para leitura dos estudantes, os leitores acompanham dois irmãos que vivem no Quênia e estão em uma busca por descobrir novas brincadeiras pela África.
• PICCOLO, Paula; CARVALHO, Arnaldo V. (org.). Jogos de tabuleiro na educação. São Paulo: Devir, 2022. O livro, indicado para leitura do professor, aborda por que usar, como usar e como criar jogos de tabuleiro na sala de aula.
• SÁ, Júlio César Ribeiro Campos de; NASCIMENTO, Marcos Antonio do; FERNANDES, Maria da Conceição Rodrigues Vasconcelos. Contribuições da ludicidade através de jogos na educação física escolar: uma revisão da literatura. Pesquisa em foco, São Luís, v. 29, n. 2, p. 200-218, jul./dez. 2024. Disponível em: https://ppg.revistas.uema.br/index.php/PESQUISA_EM_FOCO/article/view/3984/2651. Acesso em: 26 ago. 2025. Nesse artigo, indicado para leitura do professor, os autores realizaram uma pesquisa bibliográfica para investigar as contribuições dos jogos como atividades lúdicas no processo de ensino e aprendizagem das aulas de Educação Física escolar.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Para a avaliação formativa, reúna os estudantes em uma roda de conversa para que reflitam sobre os conhecimentos construídos neste capítulo, que envolvem a descoberta e/ou a fruição de um jogo de origem africana, as estratégias utilizadas e a interação com os colegas. Incentive-os a verbalizar suas experiências, trocando ideias e desenvolvendo o pensamento autônomo e crítico, e anote as falas de cada um para que sejam acrescentadas às suas observações e sirvam tanto como instrumento de avaliação individual quanto como orientadoras para uma eventual revisão em seu planejamento pedagógico.
BRINCADEIRA COM CORRIDA
ROTEIRO
DE AULA
Material necessário: giz de lousa, garrafas PET cheias de água, cartolinas, material para escrita. Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
As brincadeiras e os jogos populares, que resistem à passagem do tempo e são transmitidos de geração em geração, nem sempre têm suas origens conhecidas. Também é comum e próprio da cultura lúdica que essas práticas sofram transformações em suas características e regras, de acordo com os contextos daqueles que brincam. As práticas apresentadas ao longo da unidade temática Brincadeiras e jogos, além de oferecerem um momento de experimentação e ludicidade, foram contextualizadas para que suas origens e características pudessem ser conhecidas e valorizadas pelos estudantes. A seguir, será proposta uma brincadeira de matriz indígena.
HEINÉ KUPUTISÜ
1. Leve os estudantes ao local da atividade e pergunte se alguém conhece a brincadeira heiné kuputisü. Permita que se expressem e compartilhem conhecimentos. Comente que essa brincadeira tem origem indígena e é popular entre o povo Kalapalo, que habita a região do Alto do Xingu, no Mato Grosso.
2. Explique a brincadeira à turma: trata-se de uma corrida de aproximadamente 100 metros percorridos com o corredor usando apenas uma perna. Durante o percurso, não é permitido trocar a perna de apoio — isto é, se o corredor está pulando apenas com a perna direita, deverá permanecer assim até a linha de chegada. Essa é uma brincadeira que trabalha equilíbrio e agilidade.
3. Com um giz de lousa, demarque uma linha de partida e, aproximadamente 20 metros adiante, uma linha de chegada. Uma sugestão é colocar garrafas PET cheias de água para marcar o ponto de chegada.
4. Organize os estudantes em grupos de até cinco integrantes. Os integrantes dos grupos devem ficar em fila, e as filas devem ficar lado a lado, atrás da linha de partida.
5. Dê o sinal de início da atividade e peça a ajuda dos estudantes para verificar se todos os corredores estão se deslocando apenas com uma perna e quem é o primeiro a cruzar a linha de chegada. Explique que as características e habilidades de todos devem ser respeitadas, independentemente de diferenças no desempenho físico, a fim de inibir comportamentos e falas excludentes e/ou que manifestem bullying.
6. A corrida segue até que todos os estudantes de um grupo terminem a corrida primeiro, tornando-se os vencedores.
7. Por fim, reúna os estudantes para conversar sobre a atividade, incentivando-os a comentar os desafios enfrentados e as estratégias utilizadas.
Representação da brincadeira heiné kuputisü
1
DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE
Proponha uma atividade de inclusão reversa voltada para estudantes cegos. Providencie vendas para os estudantes videntes e uma caixa de som para reproduzir a Faixa de áudio 1 , uma paisagem sonora de natureza. Coloque a caixa de som no final de um percurso de aproximadamente 10 metros, em um espaço amplo em que não haja barreiras físicas que possam oferecer riscos à segurança dos estudantes. Em seguida, explique a atividade: os estudantes deverão completar o percurso guiando-se apenas pelo som, sem visualizar o espaço. O objetivo é chegar à fonte do som. O professor vai cronometrar o tempo que cada um levar para completar o percurso. Vence o estudante (ou a equipe, caso queira organizar os estudantes assim) que fizer o percurso no menor tempo.
DESCUBRA MAIS
• ALVES, Francisco de Assis. Brincar de quê? Ilustrações de Klaudiana Torres. Fortaleza: Seduc, 2012. (Coleção PAIC prosa poesia). O livro, que apresenta poemas que tematizam brinquedos tradicionais, pode ser lido em conjunto pela turma, a fim de apoiar o processo de alfabetização e fortalecer o hábito de leitura, possivelmente mais consolidados nesse período da escolarização.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, distribua uma folha de papel sulfite e uma caneta ou um lápis para cada estudante e peça-lhes que descrevam, com desenhos e linguagem escrita, as práticas vivenciadas neste capítulo ( heiné kuputisü e a corrida de inclusão reversa), procurando detalhar ao máximo o que aprenderam, desde origens, características e estratégias utilizadas até habilidades mobilizadas. Depois, para que se expressem também oralmente, peça-lhes que apresentem à turma seus registros, explicando-os. Ao final, recolha as produções e junte-as aos portfólios individuais.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para a avaliação somativa e o encerramento da unidade temática Brincadeiras e jogos no 5 o ano, organize os estudantes em grupos heterogêneos no que se refere às habilidades adquiridas ao longo do ano (motoras, cognitivas e socioemocionais) e desafie-os a recriar uma das brincadeiras ou um dos jogos experimentados nas aulas. Incentive-os a entrar em consenso, no grupo, para a escolha da prática a ser recriada e explique que podem alterar desde características até objetivos, mantendo alguma similaridade com a brincadeira ou o jogo que inspirou a recriação. Acompanhe de perto todos os grupos, observando como interagem, se desenvolvem a autonomia e se conseguem realizar o desafio conforme as orientações. Peça-lhes que registrem a nova brincadeira por escrito, em uma cartolina, que poderá ser disposta em um mural para ser divulgada para toda a comunidade escolar. Planeje também um momento para que toda a turma e a comunidade escolar, se possível, experimentem as criações dos colegas.
UNIDADE2 ESPORTES
PROFESSOR:
Por que é mais interessante aprender sobre esportes de invasão do que sobre modalidades esportivas separadamente nas aulas de Educação Física?
Como os esportes de rede/ parede e de campo e taco podem contribuir para o desenvolvimento global dos estudantes?
Quais são as principais diferenças entre esporte e jogo?
Esta unidade tematiza os esportes de invasão, os esportes de campo e taco e os esportes de rede/parede. A abordagem metodológica privilegia as semelhanças entre as modalidades de cada categoria e busca o desenvolvimento conjunto de competências e saberes necessários às suas práticas. No decorrer dos capítulos, busca-se, também, diferenciar jogo de esporte, a fim de que os estudantes compreendam essa distinção. Em uma progressão das aprendizagens anteriores, esta unidade permite aos estudantes a ampliação de saberes relacionados à cultura corporal de movimento, o que ocorrerá por meio da experimentação e fruição de modalidades esportivas, do enfrentamento aos desafios e do uso de competências e habilidades motoras, cognitivas e socioemocionais.
Crianças jogam futebol. Brasil, 2025.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS 3º ANO
Os esportes são manifestações da cultura corporal de movimento que existem em todo o mundo. Diferentemente dos jogos, o conjunto de práticas corporais denominado esporte é caracterizado pela institucionalização das regras, ponto que deve ser destacado com a turma.
Com base na distinção entre esporte e jogo, os estudantes poderão classificar as atividades que realizam pensando em suas características constitutivas, além de ser possível começar a desenvolver a ideia de como se estabelece a organização do processo cultural de transformação de jogos-brincadeiras em jogos esportivos, e o inverso, que é quando um esporte se torna brincadeira para diversão ou mesmo para iniciar um aprendizado esportivo por meio de jogos.
Nesta unidade, os estudantes terão a oportunidade de identificar as semelhanças relativas aos princípios operacionais de ataque e defesa entre algumas modalidades de esportes de invasão e experimentarão jogar derivações, além de desenvolver formas de aliança, troca, colaboração e competição.
Nos esportes de invasão, os jogadores das equipes podem transitar por toda a quadra, tanto no ataque quanto na defesa. Existem momentos em que os jogadores devem mudar rapidamente do ataque para a defesa e vice-versa. Essa mudança, chamada transição, faz com que os jogadores assumam seus posicionamentos, deslocamentos, movimentos e gestos de acordo com cada situação do jogo. Identificar as ações
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
ofensivas e defensivas é fundamental para a compreensão dos esportes de invasão.
Os esportes de invasão futebol e basquetebol serão explorados e ensinados seguindo uma proposta centrada na associação e no reconhecimento da partilha de elementos. Espera-se oportunizar o jogo, a fruição e a experimentação no ambiente escolar, além de garantir a exploração de capacidades motoras, cognitivas e socioemocionais dos estudantes.
Nas aulas de Educação Física, o jogo e seu ambiente tornam-se uma oportunidade para os estudantes construírem e desenvolverem diversas competências e habilidades por meio da relação de seus saberes práticos e dos saberes pedagógicos, gerenciados pelo professor. É nesse contexto também que esportes e jogos-brincadeiras se fundem com o objetivo de permitir uma apropriação intencional e socialmente relacionável aos contextos vividos, mas também assegurando os direitos de aprendizagem dos estudantes em relação aos seus corpos, ao convívio social e à cultura.
O Tema Contemporâneo Transversal Direitos da criança e do adolescente será trabalhado ao se reforçar com os estudantes o direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer, previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente. A interdisciplinaridade com Matemática será evidenciada com o uso do cálculo mental para descobrir a pontuação final nos jogos.
A seguir, há um repertório de perguntas que podem servir para mobilizar os conhecimentos dos estudantes no que se refere a esportes de invasão. Valorize os saberes trazidos pela turma, incentivando-a a trocar ideias e a compartilhar experiências. É interessante usar essas informações como ponto de partida para o planejamento pedagógico.
1. Explique, com suas palavras, o que é um esporte.
2. O que é preciso para transformar um jogo ou uma brincadeira em um esporte? E, ao contrário, o que é necessário para transformar um esporte em um jogo ou uma brincadeira?
3. Você conhece o futebol e o basquetebol? Se sim, o que esses esportes têm em comum?
VARIAÇÕES DE FUTEBOL
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: cones ou garrafas PET, bolas de futebol ou de futsal, giz de lousa, bola leve de voleibol ou de plástico inflável, folhas de papel sulfite, lápis ou canetas.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Por exigir poucos materiais e poder ser adaptado a diferentes espaços, o futebol é uma prática considerada acessível. Classificado como esporte de invasão, é uma das práticas corporais mais populares do Brasil, o que explica a profusão de derivações que são praticadas na escola e nos espaços de lazer.
O futebol e suas variações exploram a agilidade e a coordenação motora de controle da bola com os pés, além de possibilitar o desenvolvimento das noções ofensivas e defensivas, individuais e coletivas. É importante destacar que o conjunto de habilidades desenvolvidas por meio do esporte não apenas desenvolve a motricidade como também possibilita a participação na cultura corporal de movimento e a fruição de um conjunto de experiências sociais e culturais que relacionam o sujeito ao seu contexto. Assim, os jogos e as brincadeiras de bola constituem um amplo repertório formado pelas experiências locais de brincantes, crianças ou não, que pode ser objeto de celebração, reflexão e engajamento corporal.
No decorrer das atividades, procure compartilhar com os estudantes os benefícios e as habilidades desenvolvidas nas práticas e aproveite para destacar o direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer, previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente. Ter ciência de seus direitos contribui para que os estudantes façam escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e aos seus projetos de vida com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. Aproveite para reforçar que, nas práticas competitivas apresentadas, nenhum estudante deve sofrer qualquer tipo de constrangimento ou ser excluído pelos colegas.
FUTEBOL COM QUATRO GOLS
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e pergunte-lhes se já jogaram futebol. Incentive-os a compartilhar experiências e a ouvir os colegas com atenção e respeito. Embora o futebol tenha se popularizado entre as meninas e as mulheres, ainda há muito preconceito contra a participação feminina no esporte. Esteja alerta para inibir possíveis manifestações de preconceito e machismo e esclareça que todos podem participar das práticas corporais, independentemente de habilidade, de biotipo ou de qualquer outro fator que os diferencie. Pergunte aos estudantes se eles conhecem variações do futebol, como o futebol com quatro gols, que será praticado por eles a seguir. Caso conheçam, peça-lhes que expliquem as regras do jogo. Se não conhecerem, oriente-os a ficar atentos à explicação do professor.
2. Peça à turma que forme duplas mistas. Se necessário, monte dois espaços de jogo em cada metade da quadra, campo ou pátio da escola, a fim de que mais estudantes participem da prática ao mesmo tempo. Posicione dois cones ou outros objetos, como garrafas PET com água ou areia, em cada lado do espaço, criando quatro gols.
3. Designe uma dupla para cada gol. Disponibilize duas bolas de futebol ou de futsal para os estudantes e defina a posse inicial por meio de par ou ímpar ou de pedra, papel e tesoura. Explique que cada dupla poderá marcar pontos nos três gols das duplas adversárias e deverá defender seu gol dessas duplas.
Representação do futebol com quatro gols.
3º ANO
4. Para marcar um ponto, a dupla deverá fazer a bola passar entre os cones, trabalhando de forma colaborativa. O uso das mãos é proibido, tanto no ataque quanto na defesa. Incentive-os a desenvolver estratégias individuais e coletivas no jogo.
CONEXÃO
MATEMÁTICA
COM Incentive os estudantes a utilizar os fatos básicos da adição para o cálculo mental da pontuação total do jogo, apoiando-os no desenvolvimento do letramento matemático.
5. Vence a dupla que marcar mais pontos no tempo estipulado.
6. Garanta que todas as duplas participem da atividade e, se desejar, organize as rodadas de modo que as duplas vencedoras se enfrentem em um jogo final.
7. Ao final da atividade, forme uma roda de conversa com os estudantes e incentive-os a verbalizar como foi essa vivência e o que sentiram, contando seus raciocínios e explicando como foi o jogo.
JIKUNAHATI
1. Inicie a atividade perguntando aos estudantes se conhecem o jogo jikunahati (também chamado futebol de cabeça ou cabeçabol), incentivando-os a se expressar. Jikunahati é um jogo tradicional indígena popular entre os Paresí, Irantxe, Mamaindê e Enawenê-Nawê, povos que vivem no estado do Mato Grosso, e é praticado em cerimônias e ocasiões especiais, como na comemoração da primeira colheita do ano. Explique que, originalmente, o jogo é praticado por duas equipes formadas por seis a doze jogadores, que devem permanecer de um lado do campo. O objetivo é fazer a bola ultrapassar a linha de fundo que delimita o fim do campo tocando a bola apenas com a cabeça. Os povos indígenas utilizam uma bola feita artesanalmente com a seiva da mangabeira.
2. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e marque no chão, com giz de lousa, a linha a ser ultrapassada pela bola. Delimite um ponto de partida a aproximadamente 5 metros da linha final. Explique que, nessa atividade adaptada, cada estudante deverá conduzir uma bola leve (como uma bola de voleibol ou uma bola plástica inflável) até a linha demarcada usando apenas a cabeça e com, no máximo, três toques.
ATENÇÃO!
Oriente os estudantes a ter cuidado e a avaliar formas seguras de explorar a proximidade do corpo com o chão, a fim de evitar lesões ou ferimentos. Na vez de um estudante, os demais devem ficar afastados, para que ninguém se machuque.
3. O jogo deve ser realizado individualmente, para que cada um vivencie uma das ações que caracteriza o jikunahati.
4. Ao término da atividade, pergunte aos estudantes se consideram o jikunahati um esporte ou um jogo, incentivando-os a desenvolver o pensamento autônomo e crítico e a mobilizar conhecimentos prévios. Ouça os argumentos da turma e explique que, embora haja competições em que o jikunahati está presente, como os Jogos dos Povos Indígenas, não há uma federação esportiva que defina as regras oficiais dessa prática. Por isso, o jikunahati se assemelha mais a um jogo do que a um esporte institucionalizado.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Representação do jikunahati
Como avaliação formativa, distribua uma folha de papel sulfite e um lápis ou uma caneta a cada estudante. Incentive-os a compartilhar suas experiências e impressões nas práticas deste capítulo, registrando o que mais gostaram de fazer e explicando as regras de cada jogo e as estratégias utilizadas para vencer, incluindo os momentos em que tiveram de agir de forma colaborativa ou ter muita atenção para preservar a integridade física. Valorize as múltiplas formas de expressão (por meio da escrita ou dos desenhos), acolhendo e colocando em diálogo esses registros no contexto da turma. Recolha essas produções para que componham o portfólio individual dos estudantes, que pode ser revisitado em momentos futuros.
VANESSA ALEXANDRE
BASQUETEBOL E JOGOS DE BOLA COM AS MÃOS
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: cones ou garrafas PET, bola de basquetebol. Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
No basquetebol, esporte criado em 1891 nos Estados Unidos pelo professor de Educação Física canadense James Naismith, dois times se enfrentam e tentam acertar uma bola em uma cesta localizada a 3,05 metros do chão. O número de pontos para cada cesta varia de acordo com a distância do lançamento ou da situação de jogo. Como o futebol, o basquete também é um esporte de invasão, com os mesmos princípios operacionais de ataque e defesa, o que os diferencia são suas técnicas e suas táticas específicas.
Por meio das práticas apresentadas na unidade temática Esportes, ficará evidente que os esportes de invasão apresentam semelhanças, possibilitando que sejam aprendidos conjuntamente, mas ao mesmo tempo têm diferenças técnico-táticas que exigem atenção.
PASSE-CESTA
1. Reúna os estudantes e levante os conhecimentos prévios deles sobre o basquetebol. Comente brevemente a origem do esporte e suas principais características, recorrendo às informações apresentadas na introdução deste capítulo.
2. Leve a turma ao local onde a atividade será realizada e organize-a em duas equipes. O espaço a ser utilizado para a prática também deve ser dividido pela metade. Uma possibilidade é criar dois espaços de jogo para que quatro equipes joguem simultaneamente, otimizando a participação de todos. Caso a escola não tenha cestas de basquete, é possível improvisá-las usando cestos ou baldes com algumas pedras ou com um saco de areia dentro, dispostos em duas mesas ou outras superfícies elevadas, cada uma ao fundo de uma quadra. Nesse caso, certifique-se de que a bola utilizada na atividade seja menor do que a abertura das cestas improvisadas.
3. Explique que, nesse jogo, diferentemente do basquetebol, o jogador não pode se deslocar pela quadra enquanto estiver com a posse de bola. Esclareça também que:
a) Não é permitido o uso dos pés para controlar, dominar, passar ou arremessar a bola.
b) Não é permitido tomar ou trocar a bola enquanto ela estiver em posse de outro jogador.
c) Nenhum estudante pode sofrer constrangimento ou ser excluído do jogo pelos colegas.
4. Combine com a turma uma pontuação diferente, dependendo do local da quadra onde a cesta foi feita, assim como é no jogo de basquete tradicional.
5. Os estudantes devem agir de forma cooperativa.
Vence o jogo a equipe que marcar mais cestas no tempo estipulado.
CONEXÃO
MATEMÁTICA
COM Incentive os estudantes a utilizar os fatos básicos da adição para o cálculo mental da pontuação total no jogo, apoiando-os no desenvolvimento do letramento matemático.
Representação do jogo passe-cesta.
DESCUBRA MAIS
• SPACE Jam: um novo legado. Direção: Malcolm D. Lee. Estados Unidos, 2021. 1 vídeo (120 min).
Do universo do basquetebol surgem astros, jogadores conhecidos e valorizados por seu desempenho e que se destacam entre os demais. Nessa refilmagem de Space Jam, obra que mistura atuação com animação, o jogador profissional LeBron James se alia a um elenco de personagens de desenho e busca salvar seu filho de uma trama perigosa. Se possível, assista ao filme com a turma, seja integralmente, seja apresentando trechos de momentos potentes para a compreensão da modalidade e da história do basquetebol.
DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE
Proponha uma atividade de inclusão reversa aos estudantes, apresentando-lhes o goalball, esporte criado para pessoas com deficiência visual e pautado pelo desenvolvimento das percepções tátil e auditiva. A modalidade propicia um trabalho que desenvolve respeito, cooperação e empatia, prevenindo atitudes de preconceito, e demonstra que todos podem participar das práticas corporais, independentemente de habilidade, de biotipo ou de qualquer outro fator que os diferencie. Originalmente, joga-se com uma bola que possui guizos. Pode-se adaptar uma bola envolvendo-a em um saco plástico, para que ela faça barulho ao ser manuseada. Providencie, também, vendas para os olhos dos estudantes.
1. Organize a quadra e posicione cones ou garrafas PET com água ou areia para demarcar os gols, que devem ter aproximadamente 8 metros, podendo variar de acordo com o espaço.
2. Organize os estudantes em equipes e peça-lhes que coloquem as vendas nos olhos. Explique as características do jogo e evidencie a importância do silêncio durante as partidas.
a) Posicione duas equipes em lados opostos da quadra. Cada uma deve estar em frente ao próprio gol, e não é permitido atravessar a linha divisória.
b) Todos os jogadores desempenham os papéis de arremessadores e de defensores. O arremesso para tentar fazer o gol deve ser rasteiro e realizado com as mãos.
c) Vence a equipe que fizer mais pontos no período estabelecido. Certifique-se de que todos os estudantes joguem ao menos uma partida.
AMPLIAÇÃO
ATENÇÃO!
Oriente os estudantes a controlar a força com que arremessam a bola, evidenciando que o arremesso deve ser rasteiro, não só para preservar essa característica do esporte, como também para garantir a integridade física de todos.
Refletir sobre inclusão e buscar formação adequada para atender os estudantes com deficiência é um dever do professor. Ter acesso à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer são direitos fundamentais que se aplicam a todas as crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990).
Leia o trecho da dissertação a seguir, que permite aprofundar o TCT Direitos da criança e do adolescente .
A inclusão nas aulas de educação física, quando bem orientada e estimulada, pode viabilizar vários benefícios para todos [...] os alunos, também àqueles sem deficiência. É possível destacar que todos ganham em suas habilidades acadêmicas e sociais. Os alunos com deficiência, em ambientes segregados, dificilmente teriam acesso às informações e experiências pessoais proporcionadas pela prática da inclusão. Além disso, a prática da educação física de forma inclusiva colabora para a vida na comunidade, onde todos devem conviver independente de suas diferenças, e evita os efeitos prejudiciais da exclusão. As crianças com deficiência descobrem que, no universo das atividades físicas, existem possibilidades de convivência com colegas sem deficiências. Já estes últimos têm a oportunidade de vivenciar e conhecer atividades físicas e esportivas que podem ser realizadas por crianças com deficiências e percebem que estas podem ser ativas e capazes.
[...] os professores também se beneficiam muito do movimento de inclusão, pois têm a oportunidade de aperfeiçoar suas habilidades profissionais, lidando com pessoas com diferentes condições, além de poder participar de cursos de capacitação em sua área. Nesse aspecto cabe salientar o papel do governo e da escola em oferecer apoio multidisciplinar ao professor, além de cursos de atualização que viabilizem a proposta inclusiva nas aulas de educação física. [...] os benefícios da inclusão podem se estender à sociedade como um todo, fornecendo às pessoas mais informações sobre as reais implicações das deficiências e ajudando a superar estigmas do passado [...].
[...]
O ambiente escolar pode ser um dos responsáveis por oferecer um espaço adequado para o desenvolvimento de atividades que estimulem alunos com deficiências a explorar todo seu potencial criativo. [...] Deveria ser dado à criança o direito de explorar, vivenciar e questionar seu corpo, por meio de atividades diversificadas que estimulassem o pensar e o convívio social.
GREGUOL, Márcia. Educação Física escolar e inclusão: uma análise a partir do desenvolvimento motor e social de adolescentes com deficiência visual e das atitudes dos professores. 2005. Dissertação (Doutorado em Educação Física) – Escola de Educação Física e Esporte,Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/39/39132/tde-18042007-135446/en.php. Acesso em: 8 ago. 2025.
1. Você identifica alguma barreira para promover uma Educação Física inclusiva em suas turmas? Se sim, qual é a origem dessa barreira e de que instrumentos você precisaria dispor para ultrapassá-la?
2. A inclusão de crianças com deficiência no ambiente escolar exige um diálogo entre professores, estudantes, gestores e responsáveis (familiares ou pessoas do convívio dos estudantes). De que forma você pode ajudar a promover essa aproximação?
3. Como a formação continuada, aliada a experiências concretas com inclusão nas aulas de Educação Física pode instrumentalizar o professor a promover a inclusão interdisciplinar e a luta pela garantia, na escola, dos direitos previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente?
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, organize os estudantes em grupos para que conversem sobre as semelhanças e as diferenças entre os jogos e esportes de invasão praticados neste capítulo. Incentive-os a identificar os princípios operacionais de ataque e defesa comuns às práticas experimentadas e os aspectos técnicos-táticos específicos de cada modalidade. Peça-lhes que expliquem, ainda, a relação entre os movimentos corporais no espaço, a cooperação e as estratégias utilizadas para lidar com os desafios e vencer os jogos. Depois da troca de ideias, as reflexões devem ser sistematizadas pelos estudantes individualmente, em produções escritas e/ou ilustradas, e ser reunidas como parte do conjunto de evidências, nos portfólios individuais. Uma opção é pedir que façam os registros em formato de tabela comparativa.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Como avaliação somativa da unidade temática Esportes no 3o ano, sugere-se preencher, para cada estudante, um quadro avaliativo, cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação neste Livro do professor. Quanto aos critérios a serem avaliados, sugere-se: interesse em experimentar e fruir diferentes jogos e esportes de invasão; habilidade de desenvolver estratégias individuais e colaborar com estratégias coletivas para vencer os desafios apresentados; percepção dos elementos comuns dos jogos e esportes de invasão; envolvimento em ações necessárias ao trabalho coletivo; diferenciação dos conceitos de jogo e esporte. Avalie a necessidade de conversar individualmente com os estudantes a respeito do desempenho deles e de reavaliar seu planejamento pedagógico para melhor apoiar a turma.
SISTEMATIZANDO
CONCEITOS
O objetivo da unidade temática Esportes no 4o ano é ampliar o repertório dos estudantes, apresentando esportes de rede/parede e de campo e taco, práticas que mobilizam habilidades motoras, cognitivas e socioemocionais diversas. Nos esportes de rede/parede, os estudantes desenvolvem e utilizam: a coordenação motora ampla para o uso sincronizado dos braços e das pernas e para o deslocamento e a batida da bola; a coordenação óculo-manual, necessária para acertar a bola com o implemento ou a mão; o equilíbrio dinâmico para manter o corpo estável durante o movimento e a troca de direção; a agilidade (capacidade de mover-se rapidamente com mudanças de direção para alcançar a bola); a força na medida equilibrada durante a batida na raquete para manter o ritmo do jogo; a velocidade de reação (tempo requerido para reagir aos estímulos visuais dos movimentos da bola); e a orientação espacial (compreensão dos espaços individuais e coletivos, como quadra, rede/ parede e/ou posicionamento do colega).
As atividades propostas têm o objetivo de despertar a curiosidade e o interesse dos estudantes para as diversas possibilidades da prática esportiva, permitindo que desenvolvam a habilidade de rebater a bola com diferentes implementos, como raquetes e tacos.
Os esportes de campo e taco, por sua vez, de acordo com a BNCC, reúnem
[...] as modalidades que se caracterizam por rebater a bola lançada pelo adversário o mais longe possível, para tentar percorrer o maior número de vezes as bases ou a maior distância possível entre as bases,
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
4º ANO
enquanto os defensores não recuperam o controle da bola, e, assim, somar pontos (beisebol, críquete, softbol etc.).
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 216. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 7 ago. 2025.
Tais esportes podem proporcionar o desenvolvimento da concentração, da atenção e da coordenação motora grossa e fina, habilidades fundamentais para essa fase escolar. Os estudantes precisam coordenar os segmentos do corpo (membros inferiores, superiores, tronco e quadril) e usar o implemento (tacos ou raquetes) para rebater a bola. Dessa forma, aprimora-se a noção espaço-tempo, pois eles devem ter um rápido e preciso entendimento da trajetória do objeto lançado. Acredita-se, ainda, que praticar esportes com rebatidas pode potencializar a velocidade de reação e encurtar o tempo na escolha do movimento a ser realizado (COSTA, Rodrigo Crivellaro Dias et al . Efeitos da prática de esportes com raquete, no tempo de reação simples e de escolha de crianças. Revista Perspectiva: Ciência e Saúde, Osório, v. 2, n. 2, p. 23-31, 2017).
O TCT Direitos da criança e do adolescente será reforçado com os estudantes ao esclarecer o papel da Educação Física na promoção do direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer. Haverá um trabalho interdisciplinar com Matemática, com o uso do cálculo mental para a operação de adição, e com Arte, com a confecção de implementos alternativos para as práticas corporais.
As questões sugeridas a seguir podem ser utilizadas para mapear as experiências e os conhecimentos dos estudantes no que se refere aos esportes de rede/parede e de campo e taco. Incentive-os a trocar ideias. As respostas trazidas pela turma podem servir de ponto de partida para uma eventual adequação do planejamento pedagógico.
1. Você já jogou algum esporte com rede, como tênis?
2. Como você descreveria os esportes e jogos que requerem uma rede no meio da quadra?
3. Você conhece ou já jogou algum esporte em que uma bola é lançada com um taco ou bastão? Se sim, conte à turma.
4º ANO
ESPORTES DE REDE/PAREDE
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: raquetes de madeira ou raquetes feitas de materiais alternativos, bolinhas de tênis ou de borracha.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Abordar esportes de rede/parede pode ser um desafio para os professores de Educação Física, uma vez que, no passado, tais modalidades não tinham presença tão significativa nas aulas, em comparação com outros esportes e jogos. Contudo, é importante oportunizar aos estudantes que conheçam esses esportes, ampliando o repertório de práticas pertencentes à cultura corporal de movimento. Sempre que possível, reforce com os estudantes que o acesso à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer são direitos previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente, e que as aulas de Educação Física contribuem para o cumprimento desse dever.
Nos esportes de rede/parede, o jogador deve arremessar, lançar ou bater em uma bola, peteca ou outro implemento em direção à quadra adversária, ultrapassando uma rede ou jogando contra uma parede, com o objetivo de dificultar a jogada do adversário, que tentará devolvê-la (GONZÁLEZ, Jaime Fernando; DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli de (org.). Esportes de marca e com rede divisória ou muro/parede de rebote : badminton, peteca, tênis de campo, tênis de mesa, voleibol, atletismo. v. 2. Maringá: Eduem, 2014). Entre os esportes de rede/parede mais conhecidos estão o tênis, o tênis de mesa, o voleibol, o squash e o badminton .
PAREDÃO COM RAQUETE
1. Leve a turma ao local onde a atividade será realizada, que deverá ter uma parede lisa.
2. Distribua uma raquete e uma bolinha para cada estudante e peça aos estudantes que se posicionem lado a lado, de frente para a parede, afastados a uma distância de 3 metros dela. Se julgar interessante, na seção Diálogos, há instruções para a confecção de raquetes com materiais alternativos.
3. Na impossibilidade de dispor de uma raquete e de uma bolinha para cada estudante, organize uma dinâmica de rebatidas na parede por grupos de estudantes, com o revezamento dos materiais.
4. Oriente os estudantes a rebater a bolinha em direção à parede e a esperar que ela volte, quicando uma vez no chão, para rebatê-la novamente. Estabeleça um tempo para a prática.
CONEXÃO
Pode-se pedir aos estudantes que contem em voz alta, adotando outro valor numérico para cada rebatida (por exemplo: a cada rebatida certa, 5 pontos são marcados). Incentive-os a verbalizar o total da pontuação, usando, para isso, o cálculo mental. Essa é uma forma de apoiar o letramento matemático da turma.
Representação de paredão com raquete.
5. Quando os estudantes errarem o movimento ou deixarem que a bola quique mais de uma vez, instrua-os a recomeçar a atividade.
6. Após o tempo estipulado, oriente a turma a formar duplas para realizar a atividade conjuntamente e de forma colaborativa, usando apenas uma bolinha e alternando as rebatidas. Esclareça que nenhum estudante pode sofrer constrangimento ou ser excluído do jogo pelos colegas.
7. Após um tempo de prática, a fim de tornar a atividade mais complexa, forme grupos maiores, gradativamente, até que todos estejam participando com uma só bolinha.
8. Ao término da atividade, reúna os estudantes para que troquem ideias e compartilhem como foi a experiência nessa prática, descrevendo suas características e objetivos e verbalizando como se sentiram, se tiveram dificuldades, que estratégias utilizaram etc.
DIÁLOGOS CONSTRUÇÃO DE RAQUETE
O acesso a equipamentos pode ser um problema em esportes de rede/parede. No entanto, é possível viabilizar o contato com as práticas se forem realizadas as adaptações.
Este projeto convida os estudantes a produzir adaptações dos próprios equipamentos em interdisciplinaridade com Arte, experimentando diferentes formas de expressão e envolvendo-se em processos de criação com manipulação de materiais.
Material necessário: caixas de papelão, jornal, cola, tesoura com pontas arredondadas, canetas hidrocor.
Modo de fazer:
1. Para fazer a raquete, oriente os estudantes a desenhar e a recortar dois moldes de uma raquete de frescobol em um pedaço de papelão. Pesquise referências ou use um equipamento compatível, buscando reproduzir a forma abalonada e proporções semelhantes àquelas de uma raquete real.
2. Instrua os estudantes a fazer rolinhos com folhas de jornal e a colar os rolinhos lado a lado na superfície de um dos dois moldes. Depois, oriente-os a recortar as sobras dos rolinhos.
3. Auxilie os estudantes a colar a outra parte do molde por cima do lado com os rolinhos de jornal para completar a raquete. Os rolinhos vão ficar entre os moldes da raquete para dar sustentação.
4. Distribua canetas hidrocor aos estudantes para que personalizem suas raquetes.
5. Incentive-os a experimentar os objetos confeccionados.
Representação de molde para confecção de raquete.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Para esse momento de avaliação formativa, proponha aos estudantes que se autoavaliem usando o quadro avaliativo com emojis , cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação neste Livro do professor. Explique que o objetivo dessa autoavaliação é observar o desenvolvimento de certas habilidades, e que o importante é tomar consciência de sua evolução, reconhecendo aspectos que estão consolidados e pontos que ainda podem ser aprimorados.
Entre os critérios a serem avaliados pelos estudantes, sugere-se: interesse em conhecer jogos e esportes de rede/parede, como o paredão com raquete; facilidade em criar estratégias individuais para a prática esportiva; colaboração com colegas no momento da prática coletiva; facilidade em seguir instruções para a confecção da raquete.
Ao término da autoavaliação, se necessário, repasse os critérios com cada estudante, fazendo comentários que julgar relevantes para sua melhoria. Depois, guarde os quadros preenchidos nos portfólios individuais.
ESPORTES DE CAMPO E TACO
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: bolinhas de borracha, taco de madeira, “casinhas” feitas com pedaços de madeira e unidas por arame, giz de lousa.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Existem variados jogos e esportes de campo e taco que podem ser abordados no ambiente escolar. O bets é um deles. Trata-se de um jogo simples, que tem características competitivas, como defender e atacar, fazer pontos, manter a guarda dos tacos e derrubar as “casinhas”. O bets desenvolve habilidades de cooperação, tornando o bom andamento do jogo mais importante que o próprio resultado da partida. Esse jogo é popular no Brasil e pode ser conhecido por outros nomes, de acordo com a região onde é praticado: taco, bete-ombro, bete, betcha, becha, lombo, tacobol, casinha, entre outros. Esse jogo está presente na cultura de brincar na rua, que resiste em muitas cidades do país. Assim como os nomes dados ao jogo, suas regras e características podem variar até de um bairro para outro da mesma cidade.
Ainda que a turma não seja convidada a praticar beisebol e críquete neste capítulo, apresente-lhe as características desses esportes de campo e taco.
O beisebol, esporte de campo e taco muito popular mundo afora, já foi esporte de demonstração em Jogos Olímpicos diversas vezes, embora não faça mais parte do quadro de modalidades olímpicas. Nele, duas equipes se alternam no ataque e na defesa com o objetivo de bater com o taco em uma bola arremessada por um jogador e correr por quatro bases do campo.
O críquete foi criado na Inglaterra e foi muito difundido tanto em seu país de origem como em suas ex-colônias, servindo de inspiração para a criação de outros esportes ou jogos disseminados pelo mundo, como é o caso do bets. O esporte em seu formato atual sofreu várias adaptações ao longo dos anos, adquirindo regras específicas de acordo com os locais onde é praticado, o que o deixou sem regras universalizadas e culminou em sua eliminação do programa olímpico. Para ampliar os conhecimentos dos estudantes, explore com eles o infográfico clicável Críquete: bastão, bola e diversão!
Sugere-se levantar os conhecimentos dos estudantes quanto aos esportes que usam taco para que seja possível traçar algumas comparações e prepará-los para a prática a seguir.
BETS
1. Converse com os estudantes para levantar seus conhecimentos e suas experiências com o jogo bets, encorajando-os a compartilhar o que sabem, incluindo a variação na nomenclatura e nas regras, como comentado na introdução deste capítulo.
2. Leve os estudantes ao local onde o jogo será realizado e organize-os em duplas. A cada partida, duas duplas competem entre si. Se possível, organize o local de modo que haja espaço para várias duplas competirem simultaneamente.
3. Nos espaços destinados ao jogo, disponha, em lados opostos, duas “casinhas” feitas com pedaços de madeira e unidas por um arame, a uma distância de aproximadamente 10 metros uma da outra. Com um giz de lousa, risque um círculo maior em volta de cada casinha, representando a base onde os rebatedores deverão colocar seus tacos.
4. A dupla com os tacos faz o papel de atacante, enquanto a dupla de defesa ficará com a bolinha.
5. Os estudantes devem ocupar seus respectivos lugares em campo: a equipe atacante (com os tacos) se posiciona à frente das casinhas para protegê-las e rebater as bolinhas lançadas pela defesa, que tentará acertar as casinhas. Os dois jogadores do time defensor (com a bolinha), por sua vez, se posicionam atrás das casinhas.
6. Para iniciar o jogo, a bolinha deverá ser lançada contra a casinha do lado oposto do campo com o objetivo de derrubá-la. Se a bolinha for rebatida para a frente ou para o lado, os rebatedores deverão correr ao mesmo tempo para trocar de base, antes que os adversários a recuperem e se aproximem novamente das casinhas. Se conseguirem trocar de bases, marcam um ponto. Além disso:
a) caso a rebatida seja forte e lance a bolinha para longe, os rebatedores poderão trocar de bases muitas vezes com uma só tacada, marcando vários pontos. A cada troca concluída, marca-se um ponto;
b) se a bolinha for rebatida para trás da base, conta-se “1 para trás”; se chegar a “3 para trás”, a dupla rebatedora perde a posse dos tacos;
c) se, em um arremesso, a bolinha derrubar a casinha, a dupla atacante perde a posse dos tacos e a passa para a outra dupla;
d) se a bolinha passar direto pelo campo, pelo rebatedor e pela casinha, sem tocar em nada, o lançador do lado oposto pega a bolinha e se prepara para o arremesso contra a outra casinha.
7. Todos os estudantes devem participar do jogo, e ninguém pode sofrer constrangimento ou ser excluído pelos colegas.
8. Vence a equipe que marcar mais pontos no tempo definido pelo professor.
CONEXÃO
MATEMÁTICA
COM Incentive os estudantes a utilizar os fatos básicos da adição para o cálculo mental da pontuação total no jogo, apoiando-os no desenvolvimento do letramento matemático.
Representação do jogo bets.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, reúna os estudantes em uma roda e produzam um texto coletivo, tendo o professor como escriba. Nesse texto, a turma deve verbalizar o que aprendeu sobre os esportes de campo e taco, além de relatar a experiência com o bets, descrevendo suas características, suas regras e as estratégias utilizadas no ataque e na defesa. Incentive a participação de todos e utilize o texto final como parâmetro para avaliar seu planejamento pedagógico e fazer eventuais ajustes.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Como avaliação somativa e para avaliar o desempenho global dos estudantes ao término da unidade temática Esportes no 4o ano, proponha aos estudantes que formem grupos para recriar uma das práticas experimentadas nas aulas de Educação Física. Se possível, planeje um momento para que a apresentação das práticas seja realizada nos territórios dos estudantes (em locais de lazer e socialização das comunidades de que fazem parte).
Peça aos estudantes que se inspirem nas vivências das aulas em suas recriações. Oriente-os a desenhar o campo ou o espaço do jogo, a determinar os participantes em ação e o material a ser utilizado (raquetes, taco, bola, bases etc.). Além dos desenhos, eles devem produzir informações de apoio, como regras e habilidades mobilizadas (cooperação, agilidade etc.). Acompanhe cada etapa da atividade, fazendo anotações individuais sobre os estudantes.
Na data agendada, instrua os grupos a apresentar suas produções antes da vivência prática dos jogos e esportes recriados.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
É comum que os estudantes tenham contato com diversos esportes pelos meios de comunicação, como a televisão. Essa aproximação pode ser bastante proveitosa no contexto da Educação Física escolar, além de constituir parte do repertório que conecta o estudante à cultura e ao seu espaço social.
Ao interagir com esses referenciais midiáticos e contextualizá-los na escola, os estudantes são capazes de diferenciar jogo e esporte. Os esportes são manifestações culturais que obedecem a regras preestabelecidas por entidades reguladoras, como as federações, as associações e as confederações. A maioria dos esportes envolve atividades físicas competitivas ou recreativas que contribuem para a formação e para o desenvolvimento integral de seus praticantes, englobando aspectos motores, cognitivos e socioemocionais.
O esporte e o jogo têm elementos em comum, como a possibilidade de proporcionar prazer aos jogadores e o fato de serem organizados por meio de regras. Contudo, também é possível estabelecer diferenças entre eles.
O prazer gerado pelo jogo pode ocorrer simplesmente pela participação na atividade, enquanto no esporte há elementos como a superação de desafios e marcas e a competitividade regulamentada. Ademais, diferente dos esportes, no jogo as regras podem ser modificadas e adaptadas de acordo com cada
5º ANO
objetivo ou realidade. Nos jogos, geralmente não há premiação, ao contrário dos esportes. Nestes, usa-se um uniforme, o que não é necessário nos jogos. As competições de jogos, quando existem, não são sistematizadas como as de esportes.
Nesta unidade, os estudantes terão a oportunidade de ampliar seu repertório e de participar de situações de aprendizagem que mobilizam habilidades e conhecimentos motores, cognitivos e socioemocionais relacionados a um conjunto específico de esportes. São os esportes de rede ou quadra dividida, como o voleibol e a peteca.
O TCT Direitos da criança e do adolescente será trabalhado com os estudantes com a apresentação das origens do esporte e da fruição dele, o que evidenciará o comprometimento desta obra com o acesso à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer, direitos previstos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.
No que se refere à interdisciplinaridade, os estudantes serão desafiados a utilizar o cálculo mental para descobrir a pontuação final do jogo, desenvolvendo um conteúdo de Matemática, e produzirão um texto que deverá ser revisto e reajustado adequadamente para servir de avaliação formativa, desenvolvendo um conteúdo de Língua Portuguesa.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
As questões a seguir podem ser utilizadas para mobilizar conhecimentos dos estudantes. Esse repertório, além de prepará-los para as atividades a serem propostas, pode servir de ponto de partida e para que o professor reflita sobre seu planejamento pedagógico, ajustando-o, se necessário, conforme os relatos da turma.
1. Você já viu pessoalmente ou nos meios de comunicação esportes com rede dividida? Se sim, conte aos colegas.
2. Você já praticou esportes com rede dividida?
3. Qual é a diferença entre esportes com rede dividida e esportes em que não há divisão nenhuma na quadra?
INTRODUÇÃO AO VOLEIBOL CAPÍTULO5
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: bolas e rede de voleibol, giz de lousa.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
O voleibol é um esporte praticado em uma quadra dividida em duas partes de mesmo tamanho por uma rede. É jogado por duas equipes, posicionadas uma de cada lado da rede, e tem como objetivo fazer a bola tocar o chão da área correspondente à equipe adversária e evitar que os adversários façam o mesmo. A bola deve ser passada por cima da rede, e os movimentos básicos do esporte, jogado com as mãos, são o saque, o toque, a manchete, o levantamento, o passe e o corte. Trata-se de uma modalidade de ataque e defesa sem contato direto com o adversário, o que exige movimentos rápidos e precisos, além de trabalho em equipe.
TOQUE E MANCHETE
1. Reúna os estudantes e levante os conhecimentos deles sobre o voleibol, incentivando-os a comentar características (como formação em equipes, número de jogadores, disposição na quadra, material utilizado) e regras. Pergunte se alguém sabe o que são os movimentos de toque e manchete, muito utilizados nas partidas desse esporte, que serão praticados nesse momento.
2. Explique e, se possível, demonstre que o toque é realizado na bola usando as pontas dos dedos, em um movimento de baixo para cima, principalmente para fazer levantamentos, defesas ou recepções da bola.
3. Quanto à manchete, explique que ela é feita utilizando os antebraços, de modo que o jogador acerte a bola de baixo para cima, com ambos os braços estendidos e as mãos unidas, enquanto a perna é flexionada. A manchete é praticada, durante a partida, para fazer a recepção de um saque, um levantamento ou uma defesa de bolas baixas enviadas pelo time adversário. Demonstre para a turma esse movimento.
4. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada, peça-lhes que formem duplas e distribua uma bola de voleibol para cada uma. Oriente as duplas a rebater a bola e a tentar impedi-la de cair no chão. Caso não disponha de uma bola para cada dupla, organize grupos e peça que formem uma fila. Um estudante à frente rebate de três a cinco vezes com o primeiro da fila, segue para o segundo da fila, e assim por diante. Instrua os estudantes a se revezar para ficar em frente à fila.
5. Ao perceber que a turma está familiarizada com o movimento do toque, restrinja a atividade e oriente que, agora, realizem os passes apenas por meio desse movimento.
6. Para aumentar a complexidade da atividade, se julgar necessário, afaste os estudantes que estão rebatendo a bola, aumentando a distância entre eles.
7. Depois, proponha aos estudantes que usem também a manchete como movimento para as rebatidas. Acompanhe os exercícios e dê apoio a quem necessitar aperfeiçoar os movimentos.
Representação dos movimentos de toque e manchete.
REDE HUMANA
1. Leve os estudantes ao local onde o jogo será realizado e, com giz de lousa, demarque as linhas da quadra, de modo que ela fique dividida em duas partes iguais de 4 metros de comprimento por 4 metros de largura.
2. Organize a turma em duplas. Disponha uma dupla em cada metade da quadra, e outra dupla, que fará o papel de rede, na linha divisória entre essas duas metades.
3. Disponibilize uma bola de voleibol para uma das duplas que ocupa uma metade da quadra. A definição da posse de bola pode ser feita por meio do par ou ímpar.
4. Oriente os grupos sobre os objetivos do jogo, informando que devem usar os movimentos de toque ou manchete para passar a bola para o lado da quadra da dupla adversária. Enquanto isso, a dupla situada na linha divisória deve pular para tentar interceptar a bola, sem sair da área da linha. Caso consiga pegar a bola, a dupla que fazia o papel de rede troca de lugar com a dupla que perdeu a bola. Todos os estudantes devem participar do jogo, e ninguém pode sofrer constrangimento ou ser excluído pelos colegas.
5. Estipule um tempo de duração para o jogo. Ao final, converse com os estudantes sobre a experiência, incentivando-os a descrever os movimentos realizados, as dificuldades enfrentadas e as estratégias utilizadas para superá-las.
Representação do jogo rede humana.
DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE
Promova uma atividade de inclusão reversa apresentando aos estudantes a modalidade paralímpica voleibol sentado, que permite a participação ativa de pessoas em cadeiras de rodas e de pessoas com dificuldades de mobilidade. Nessa variação, os estudantes jogam sentados no chão (ou em cadeiras, se preferirem), com uma rede em altura mais baixa do que se fossem jogar o voleibol tradicional. Outras regras são adaptadas também: a bola pode tocar o chão uma vez a cada três toques, por exemplo. Essa adaptação promove a inclusão, previne atitudes excludentes e preconceituosas contra pessoas com deficiência e desenvolve a coordenação motora, o trabalho em equipe e a noção espacial. Além disso, essa é uma oportunidade de enfatizar que todos podem participar das práticas corporais, independentemente de habilidade, de biotipo ou de qualquer outro fator que os diferencie.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, faça uma roda de conversa com os estudantes e incentive-os a verbalizar as experiências propostas neste capítulo. Para avaliar os conhecimentos construídos por eles, peça-lhes que compartilhem o que entenderam do voleibol, especialmente os movimentos experimentados de toque e manchete, e que expliquem as habilidades e estratégias desenvolvidas durante os jogos, como o trabalho em equipe e a coordenação óculo-manual. Solicite, ainda, que comparem as características do jogo de rede humana com a prática de inclusão reversa, o voleibol sentado. Anote as falas dos estudantes e considere-as nos próximos passos de seu planejamento pedagógico.
CAPÍTULO6
PETECA
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: petecas, rede de voleibol ou corda ou giz de lousa ou fita adesiva, folhas de papel sulfite, canetas ou lápis.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
A peteca é um artefato esportivo popular entre os povos indígenas no Brasil, que a utilizam em práticas lúdicas realizadas por crianças e adultos, como forma de entretenimento. O termo pe’teka significa bater com a palma da mão, que resume como se manuseia o objeto peteca. O jogo de peteca popularizou-se e tornou-se conhecido mundialmente. A Confederação Brasileira de Desporto Escolar reconhece a peteca como esporte, e suas regras são hoje universalizadas. Em competições oficiais, por exemplo, a quadra usada no jogo de peteca tem 15 metros de comprimento e 7,5 metros de largura. A altura da rede que divide a quadra na metade muda de acordo com a idade e o gênero dos jogadores, podendo variar de 2,24 metros a 2,43 metros de altura.
Apresentar a origem de um esporte e convidar os estudantes a experimentá-lo é uma forma de garantir o acesso à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer, direitos previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente. Reforce isso com os estudantes.
DESCUBRA MAIS
• NHANDEWÁ, Tiago. Onimangá: brincadeiras indígenas. Ilustrações: Jonas Estevam Malakuiawá. São Paulo: Cintra, 2023.
Uma maneira de introduzir aos estudantes a importância da peteca para as culturas indígenas e apresentar essa prática como esporte é fazê-lo de maneira lúdica, pela leitura desse livro que apresenta brincadeiras indígenas.
• SANTOS, Renato Machado dos. História da peteca. Belo Horizonte: Confederação Brasileira de Peteca, 2020. Disponível em: https://cbpeteca.org.br/historia-da-peteca/. Acesso em: 8 ago. 2025.
A história da peteca pode ser consultada no site da Confederação Brasileira de Peteca, que apresenta sua origem indígena, como a prática foi esportivizada e como ocorreu sua consolidação e regulamentação. O conteúdo é indicado para a leitura de professor e estudantes.
PETECA COM REDE
1. Prepare o espaço onde a atividade será realizada, dividindo-o em duas metades separadas por uma rede ajustada à altura dos estudantes. Ela deve ficar pouco acima da altura da cabeça, de modo que a peteca possa ser projetada e tenha alguma dificuldade para atravessar a rede. Se necessário, faça ajustes demarcando a área de jogo com giz de lousa ou fita adesiva, conforme as medidas possíveis. A rede também pode ser adaptada com uma corda ou fita.
2. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e peça-lhes que compartilhem o que sabem sobre a peteca. Ouça suas contribuições e acrescente que a peteca é um artefato esportivo e também um esporte com regras próprias.
3. Proponha à turma a prática do esporte peteca. Conte aos estudantes que eles serão organizados em dois times e utilizarão uma quadra similar à do voleibol. Depois, explique as regras.
a) Um integrante de cada time deve vir ao meio da quadra e tirar par ou ímpar para decidir quem começa com a posse da peteca.
5º ANO
b) O estudante responsável por iniciar o jogo deverá se posicionar atrás da linha de fundo da quadra e lançar a peteca com um saque, batendo com a palma da mão na parte inferior dela, de baixo para cima.
c) A peteca deverá passar por cima da rede e ir em direção ao lado da quadra do time adversário, que precisará rebatê-la para o outro lado da quadra. Conforme os estudantes se familiarizarem com o jogo, pode-se definir um número máximo de toques permitido para rebater a peteca.
d) Caso a peteca lançada caia fora da área demarcada ou passe por baixo da rede, o ponto será do time adversário.
4. Todos os estudantes devem participar do jogo, e ninguém pode sofrer constrangimento ou ser excluído pelos colegas.
5. Combine com os estudantes quantos sets haverá por jogo e quantos pontos encerram um set.
6. Se julgar conveniente e perceber o interesse da turma, uma sugestão é propor aos estudantes que façam variações do jogo, criando novas regras.
CONEXÃO
MATEMÁTICA
COM Incentive os estudantes a utilizar os fatos básicos da adição para o cálculo mental da pontuação total no jogo, apoiando-os no desenvolvimento do letramento matemático.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, sugere-se distribuir folhas de papel sulfite e canetas ou lápis para os estudantes e pedir que registrem a experiência com o esporte peteca e eventuais recriações do jogo pela turma. Para trabalhar a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, oriente que o registro seja escrito em um parágrafo que apresente as características da prática experimentada, o material utilizado, a organização do espaço e as estratégias escolhidas por eles.
Peça aos estudantes que releiam o texto para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.
Ao término, recolha os registros e guarde-os nos portfólios individuais.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para a avaliação somativa da unidade temática Esportes no 5o ano, sugere-se que seja preenchido, pelo professor, o quadro avaliativo, cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação neste Livro do professor. Entre os critérios a serem avaliados, considere: participação nas práticas com entusiasmo e interesse; compreensão das características de cada prática; obediência às regras estabelecidas; interação positiva com os colegas de turma e atitude de colaboração; respeito às próprias limitações; respeito às limitações dos colegas. Se considerar produtivo, compartilhe as avaliações com os estudantes individualmente, aproveitando esse momento para dar-lhes um retorno sobre o desempenho global de cada um. Depois, guarde os quadros preenchidos nos portfólios individuais e, se possível, compartilhe esse conjunto de registros com os professores dos próximos ciclos.
LEEMAH
Representação do jogo de peteca com rede.
UNIDADE3 GINÁSTICAS
ADRIANOKIRIHARA/PULSARIMAGENS
PROFESSOR:
Quais são os principais elementos ginásticos trabalhados na Ginástica Para Todos (GPT)?
Que desafios o professor enfrenta para abordar as ginásticas no ambiente escolar?
Como as ginásticas podem pode contribuir para o desenvolvimento global dos estudantes?
Criança realiza movimento de roda. Presidente Prudente (SP), 2021.
Esta unidade tem por objetivo ampliar o repertório da cultura corporal de movimento dos estudantes por meio da prática das ginásticas, convidando-os a experimentar elementos das modalidades de ginástica rítmica, artística e acrobática e a desenvolver habilidades motoras, cognitivas e socioemocionais, como equilíbrio e força, expressão por meio de linguagem corporal, escrita e verbal e empatia e respeito com o desempenho corporal dos colegas.
Nas atividades propostas, os estudantes serão desafiados a explorar as potencialidades e identificar os limites do próprio corpo, desenvolver estratégias para executar os elementos básicos de ginástica de forma individual e coletiva, recriar elementos das ginásticas com criatividade e expressar-se por meio de múltiplas linguagens.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS 3º ANO
A ideia de Ginástica Geral (GG) foi proposta pela Federação Internacional de Ginástica (FIG) entre as décadas de 1970 e 1980 para separar e diferenciar as modalidades de ginástica competitivas e não competitivas. Em 2007, a FIG alterou a nomenclatura de GG para Ginástica Para Todos (GPT), de modo a divulgar a modalidade e estabelecer a pluralidade de manifestações da cultura corporal de movimento presentes nela (MAROUN, Kalyla; CORREA, Cláudia Xavier. Ginástica para todos. Juiz de Fora: UFJF, 2014). Dada sua conexão com as culturas locais e com os repertórios sociais dos grupos que a praticam, a GPT pode ser exercida em diferentes espaços e por pessoas que têm diferentes corpos, habilidades, biotipos ou qualquer outro fator que as diferencie. Nesse sentido, a GPT é um objeto de conhecimento e uma estratégia na Educação Física escolar. Atualmente, o movimento Ginástica Para Todos se esforça para unir as nações por meio de um mundo de movimento e atividade física, contribuindo para a saúde, o condicionamento físico e a amizade (GYMNASTICS For All. Lausanne: Federation Internationale de Gymnastique, c2025. Disponível em: https://www.gymnastics.sport/ site/pages/disciplines/gfa-history.php. Acesso em: 13 ago. 2025. Tradução nossa). Nessa perspectiva, a ginástica é direcionada para o lazer, com atividades com e sem aparelhos, danças e jogos, e respeito às expressões culturais regionais. Portanto, a GPT é um espaço de democratização do conhecimento sobre a cultura corporal de movimento em sua diversidade que permite aos estudantes conhecer, experimentar e vivenciar formas múltiplas de comunicar, expressar e produzir linguagem.
AVALIAÇÃO
DIAGNÓSTICA DA TURMA
Na escola, o caminho do processo educativo da ginástica deve fundamentar sua construção como forma de linguagem, transcendendo as concepções sobre a ginástica de competição e fitness . Assim, novos significados podem ser produzidos a partir da conciliação entre ginástica e cultura e pelo diálogo com manifestações artísticas, como a música, a dança, o circo e o teatro. Hoje em dia, a ginástica é um campo vasto de conteúdos que podem ser trabalhados tanto no sentido dos gestos técnicos como no das expressões e das criações. Ela permite uma nova leitura do movimento corporal, que ocorre de forma natural, criativa e expressiva, favorecendo certos aspectos da formação humana (BATISTA, José Carlos Freitas. 21 Discussões sobre a Ginástica de Academia no curso de Educação Física: possibilidades de encontro. In: GAIO, Roberta; GÓIS, Ana Angélica Freitas; BATISTA, José Carlos Freitas (org.). A ginástica em questão: corpo e movimento. 2. ed. São Paulo: Phorte, 2010).
As propostas de ginásticas conferem às aulas de Educação Física possibilidades de trabalho com dimensões artísticas, como criação, fruição, estesia e expressão. Prezando por atividades que permitam aos estudantes explorar o próprio corpo e a relação dele com o espaço ao seu redor, esta unidade indica momentos que desenvolvem conteúdos de Arte, além de um projeto interdisciplinar com esse componente curricular em que os estudantes poderão confeccionar aparelhos de ginástica.
O TCT Educação em direitos humanos será desenvolvido por meio da promoção à diversidade, à pluralidade de ideias e ao respeito a todos os corpos, independentemente de habilidades, biotipo ou outros fatores que os diferenciem.
A fim de iniciar a abordagem sobre a GG (ou GPT) com os estudantes, sugere-se uma roda de conversa para levantar os conhecimentos deles sobre o assunto. A seguir, há perguntas que podem orientar esse momento. Durante o planejamento pedagógico, é importante considerar o repertório dos estudantes e desenhar estratégias para despertar o interesse deles e valorizar os saberes já demonstrados.
1. Que tipos de ginástica você conhece?
2. Você já praticou algum tipo de ginástica na escola ou em outros espaços que frequenta?
3. Há algum tipo de ginástica de que você mais gosta? Por quê? E há algum de que você não gosta? Por quê?
ELEMENTOS DA GINÁSTICA RÍTMICA
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: aparelho eletrônico para reproduzir música, arcos, fitas, bolas, maças, cordas, folhas de papel sulfite, canetas hidrocor.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
A Ginástica Rítmica (GR) é uma modalidade de ginástica em cujas apresentações há movimentos ginásticos e acrobáticos, música e dança, além do manuseio de aparelhos específicos (corda, fita, bola, arco e maças). Ela está presente nos Jogos Olímpicos, que podem ser conhecidos pelos estudantes por serem televisionados. Se possível, fale sobre isso, mobilizando o repertório deles para tornar o trabalho com a modalidade mais familiar.
A GR tem sua especificidade, ainda que possa incorporar elementos de várias outras práticas corporais. Além da beleza, plasticidade e técnica nas apresentações coreográficas, a modalidade pode ser realizada de maneira individual ou em grupo, com ou sem o uso de aparelhos (VIEIRA, Ester de Azevedo. Ginástica rítmica desportiva: código de pontuação de ginástica rítmica desportiva. Rio de Janeiro: Palestra e Confederação Brasileira de Ginástica, 1989).
Neste capítulo, pretende-se trabalhar a Ginástica Rítmica Popular. Diferentemente do contexto competitivo, em que a modalidade é praticada apenas por meninas e mulheres, a Ginástica Rítmica Popular visa acolher todas as pessoas. Seu objetivo é oportunizar a aplicação da GR nas escolas e em outras instituições para os diferentes gêneros e as diversas faixas etárias, como um campo de ação e vivência social (GAIO, Roberta. Ginástica rítmica “popular”: uma proposta educacional. 2. ed. Várzea Paulista: Fontoura, 2007). Aproveite a oportunidade de trabalho com as ginásticas para tratar com os estudantes temas como respeito à diversidade e à pluralidade de ideias, em reforço ao TCT Educação em direitos humanos.
A ginástica praticada como modalidade esportiva competitiva, na BNCC, está na categoria técnico-combinatória da unidade temática de Esportes. Os elementos ginásticos dessas modalidades, no entanto, serão explorados a seguir para que os estudantes os conheçam e os experimentem, desenvolvendo a criatividade e as habilidades motoras, cognitivas e socioemocionais, sem caráter competitivo.
EXPLORANDO APARELHOS
1. Reúna a turma em uma roda de conversa e pergunte se alguém conhece a GR. Acolha as respostas e faça as mediações necessárias para que todos sejam ouvidos. Aproveite para compartilhar as informações apresentadas na introdução deste capítulo.
2. Disponibilize aos estudantes os aparelhos utilizados na GR. Organize a turma em cinco grupos, um para cada aparelho, e indique um tempo para que os grupos os explorem livremente. As fitas e as maças podem ser produzidas pela turma, conforme instruções na seção Diálogos. Para o arco, utilize um bambolê; a bola pode ser de borracha e, para a corda, opte por cordas individuais não muito grandes.
Representação do uso de arco, maças, fita, bola e corda na GR.
3. Oriente os grupos a manejar os aparelhos de maneira criativa e responsável, explorando as habilidades de equilíbrio, agilidade, flexibilidade e ritmo, além de saltos e deslocamentos, retomando o que provavelmente foi trabalhado nos anos anteriores. Durante esta etapa, reproduza a Faixa de áudio 2 e incentive a turma a se movimentar de acordo com o ritmo da música.
4. Ao final da atividade, reúna os estudantes em uma roda e incentive-os a compartilhar as impressões dessa experimentação, relatando como se sentiram, se tiveram alguma dificuldade em utilizar os aparelhos, de onde tiraram inspiração para se movimentar etc.
DIÁLOGOS CONFECÇÃO DE FITAS E MAÇAS
As fitas e as maças são aparelhos pouco comuns nas escolas, mas é possível produzi-los utilizando materiais de fácil acesso. Convide os estudantes a realizar este projeto interdisciplinar com Arte e explique que os aparelhos que serão feitos não seguem nenhum padrão oficial em relação a tamanho e peso, mas servem para explorar as possibilidades de movimentos e usos.
Fitas
Material necessário: lápis ou palito de madeira sem ponta, fita adesiva, fitas de cetim, tesoura com pontas arredondadas.
Modo de fazer:
1. Oriente os estudantes a cortar as fitas de cetim em pedaços de aproximadamente 2 metros de comprimento por 4 centímetros de largura para cada lápis ou palito de madeira.
2. Instrua os estudantes a, em uma das extremidades do palito de madeira, enrolar um pouco da fita de cetim e a usar fita adesiva para fixá-la.
Maças
Material necessário: garrafas PET de 600 mL, pedras pequenas, jornal, fita adesiva, tinta.
Modo de fazer:
1. Incentive os estudantes a colocar algumas pedras pequenas dentro das garrafas já limpas e secas para dar peso.
2. Peça-lhes que enrolem uma folha dupla de jornal até formar um bastão.
3. Instrua-os a inserir o bastão dentro da garrafa pelo gargalo, deixando a maior parte dele para fora. Ajude-os a fixá-lo com a fita adesiva.
4. Instrua-os a dobrar a ponta do bastão que está fora da garrafa e a amarrá-la com fita adesiva.
5. Distribua tinta para que os estudantes decorem os aparelhos.
6. Ao final, convide-os a experimentar movimentos e gestos gímnicos com o uso dos aparelhos.
Representação de fita e maças confeccionadas com materiais alternativos.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Para a avaliação formativa deste capítulo, sugere-se distribuir folhas de papel sulfite e canetas hidrocor para que os estudantes registrem, por escrito e por meio de desenhos, os aprendizados construídos sobre as ginásticas, procurando descrever os movimentos realizados, como saltos e deslocamentos, os aparelhos utilizados, a experiência de confecção das fitas e maças, a interação com os colegas e o uso da criatividade e de habilidades como equilíbrio, agilidade, flexibilidade e ritmo. Depois, recolha as produções, analise-as, a fim de verificar a necessidade de algum ajuste ou mudança em seu planejamento pedagógico, e guarde-as nos portfólios individuais.
CAPÍTULO2
APARELHOS E MOVIMENTOS DA GR
ROTEIRO DE AULA
3º ANO
Material necessário: aparelho eletrônico para reproduzir música, arcos, fitas, bolas, maças, cordas, folhas de papel sulfite, canetas, câmera para filmar e fotografar.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Na escola, as ginásticas têm o papel de conciliar o aprendizado e o desenvolvimento dos elementos básicos, que advêm de modalidades como as ginásticas artística, rítmica e acrobática. Ao trabalhar esses elementos nas aulas de Educação Física, fica evidente que a ginástica é realmente para todos, não só para os mais fortes, flexíveis ou habilidosos. Todos que queiram experimentar, aprender e desenvolver as técnicas gímnicas aliadas às linguagens artísticas devem ter essa oportunidade. Aproveite as propostas para promover o respeito a todos, independentemente de habilidades, biotipos ou outros fatores que os diferenciem, prevenindo manifestações de preconceito e bullying. Neste capítulo, os estudantes poderão aprofundar os conhecimentos relacionados à GR, recuperando saberes relacionados a aparelhos e movimentos de ginástica aprendidos em anos anteriores.
EXERCITANDO A CRIATIVIDADE
1. Com folhas de papel sulfite, faça cartões com o nome de cada um dos aparelhos da ginástica rítmica: arco, bola, corda, fita e maças.
2. Peça ajuda aos estudantes para relembrar os nomes de posições de equilíbrio, deslocamentos, saltos e acrobacias, conhecidos por eles e que, provavelmente, foram trabalhados nos anos anteriores: posição do avião, posição da vela, rolamento lateral, rolamento para a frente, rolinho (rolamento para trás sem completar o movimento, parando quando a cabeça encosta no chão), deslocamentos em aparelhos como banco sueco, plinto ou corda, saltos estendido, carpado e grupado, giro e roda (ou estrela). Faça cartões com o nome de cada um desses movimentos.
3. Leve a turma ao local onde a atividade será realizada. Disponha os cartões em dois blocos, com o lado das palavras voltado para baixo: um bloco para os aparelhos e outro para os movimentos.
4. Informe que um estudante de cada vez deve pegar um cartão do bloco de aparelhos e três cartões do bloco de movimentos para criar uma combinação de aparelhos e movimentos, usando a criatividade e os conhecimentos construídos no que se refere à GR. Chame a atenção da turma para que preserve a integridade e manuseie os aparelhos com cuidado, para que ninguém se machuque.
5. Nesse momento, reproduza a Faixa de áudio 3, para que a música seja incorporada à apresentação dos estudantes.
A dimensão artística de criação, segundo a BNCC, “confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 196. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 13 ago. 2025). Nesta atividade, ela é explorada pelos estudantes por meio de movimentos corporais ginásticos. CONEXÃO
6. Forme uma roda de conversa ao final da atividade e incentive os estudantes a contar como se sentiram ao realizar os movimentos, quais foram os desafios enfrentados e as estratégias utilizadas para vencê-los etc.
Representação de movimentos da GR com fita e arco.
MARCEL
• CONJUNTO brasileiro é campeão do Pan-Americano de Ginástica Rítmica Assunção 2025. Publicado por: Time Brasil. 2025. 1 vídeo ( ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=QCW5YJn3YEI. Acesso em: 13 ago. 2025.
Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática e mostre a apresentação da equipe brasileira juvenil, que conquistou medalha de ouro no Campeonato Pan-Americano de Ginástica Rítmica de 2025. Chame a atenção para os aparelhos utilizados pelas atletas, as bolas e os arcos, e os demais elementos: a dança, a música e a coreografia.
As marcas no uniforme das ginastas podem ajudar a promover reflexões sobre as relações entre esporte, mídia e publicidade e sua influência em comportamentos de consumo do público, inclusive o infantil.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, proponha aos estudantes um momento de criação coletiva. Organize-os em grupos de até quatro integrantes e desafie-os a criar uma sequência de ginástica temática utilizando os elementos trabalhados até o momento. Instrua-os a escolher uma canção e a usar da criatividade e do trabalho em equipe para elaborar uma sequência temática com entrada, sucessão de movimentos gímnicos, com o uso de aparelhos ou não, e pose final.
Evidencie a importância de os estudantes exercitarem a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro. Incentive-os também a agir com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões colaborativas, democráticas e inclusivas. Acompanhe todas as etapas, apoiando os estudantes, seja em dúvidas relacionadas a movimentos e gestos, seja em momentos de interação social e resolução de conflitos.
Organize um momento para as apresentações, se possível com a presença da comunidade escolar e de pessoas do convívio dos estudantes, como os responsáveis.
Como forma de registro, filme e/ou fotografe as sequências coreográficas desenvolvidas, se possível, e reserve uma aula para assistir às apresentações com os estudantes, para que eles observem o próprio desempenho e façam comentários construtivos e pertinentes sobre si mesmos e sobre os colegas.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para a avaliação somativa da unidade temática Ginásticas no 3o ano, sugere-se o preenchimento do quadro avaliativo, cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação deste Livro do professor.
Os estudantes devem ser avaliados individualmente de acordo com os seguintes critérios:
• Mobilização de repertório relacionado às ginásticas, com identificação de elementos constitutivos (equilíbrios, saltos, giros, acrobacias com e sem materiais etc.) e combinação desses elementos em coreografias.
• Adoção de procedimentos para preservar a própria segurança ao realizar movimentos que oferecem riscos.
• Respeito às diferenças individuais e de desempenho corporal.
• Atitude colaborativa e empática.
Se achar proveitoso, converse com cada estudante, dando-lhe um retorno a respeito de seu desempenho global nas aulas de Educação Física dedicadas às ginásticas. Depois, guarde os quadros avaliativos preenchidos nos portfólios individuais.
DESCUBRA MAIS
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
Na última década, as ginásticas, principalmente as esportivizadas e de demonstração, têm ganhado popularidade no país, possibilitando ampliar o repertório de expressões corporais e consolidar habilidades nas aulas de Educação Física (TOLEDO, Eliana de; TSUKAMOTO, Mariana Harumi Cruz; CARBINATTO, Michele Viviene. Fundamentos da ginástica para todos. In : NUNOMURA, Myrian (org.). Fundamentos das ginásticas. 3. ed. Várzea Paulista: Fontoura, 2024).
Ao fruir e vivenciar exercícios e acrobacias, os estudantes articulam saberes, habilidades e competências motoras, cognitivas e socioemocionais. No contexto da GPT, essas articulações são um espaço para conectar os estudantes aos referentes da cultura e da sociedade, ampliando as possibilidades de comunicação e expressão corporal.
A fim de aprofundar as experiências com as ginásticas nas aulas de Educação Física, os capítulos a seguir exploram a relação entre os elementos e os aparelhos das ginásticas. Os aparelhos são os equipamentos utilizados pelos ginastas nas apresentações, em situações de manipulações, ou como apoio e desenvolvimento de movimentos acrobáticos. Na GR, são utilizadas a fita, a bola, a corda, o arco e as maças, como demonstrado nos capítulos anteriores. Na ginástica artística, utilizam-se os aparelhos barra fixa, barras paralelas e assimétricas, solo, trave de equilíbrio, argolas, mesa de salto e cavalo com alças. Há ainda ginásticas como as circenses, que utilizam rodas ginásticas e trampolins, além de trapézios, cordas bambas e outros malabares diversificados. Já na GPT, além dos aparelhos oficiais,
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
objetos quaisquer podem ser transformados em aparelhos, desde guarda-chuvas a caixas de papelão, o que torna essa modalidade de ginástica mais acessível e adaptável.
A fim de ampliar o repertório da turma, recomenda-se exibir vídeos e realizar visitas a ginásios e centros de treinamento específicos de ginástica no entorno da escola, se houver. Por meio de tais ações, a relação estabelecida pelos estudantes com a ginástica permite não apenas o contato com um novo conjunto de modalidades e expressões, mas também novas relações com a saúde, o lazer e o trabalho (LORENZINI, Ana Rita. Conteúdo e método da educação física escolar : contribuições da pedagogia histórico-crítica e da metodologia crítico-superadora no trato com a ginástica. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2013. Disponível em: https:// repositorio.ufba.br/bitstream/ri/12815/1/ TESE%20PARA%20DEP%c3%93SI TO%20-%20ANA%20RITA%20%2010-07 -2013%283%29.pdf. Acesso em: 13 ago. 2025).
A seguir, há uma proposta que promove interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, em um momento de avaliação formativa que requer a escrita de uma carta. O TCT Educação em direitos humanos será desenvolvido ao se reforçar com os estudantes que pessoas de diferentes características, idades, gêneros e habilidades podem participar de práticas corporais. Ademais, o professor será convidado a refletir sobre a inclusão de pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física por meio da leitura do trecho de um artigo acadêmico.
Ao longo da escolaridade, os estudantes puderam construir repertório sobre as ginásticas a partir de múltiplos referenciais. As questões a seguir podem ser utilizadas para diagnosticar alguns desses conhecimentos sobre as experiências anteriores e os objetos de conhecimento que serão abordados nesta unidade.
1. Você já assistiu a uma apresentação de ginástica ou participou de uma apresentação?
Se sim, como foi?
2. Nas apresentações, os atletas fazem uso de alguns equipamentos, chamados aparelhos, para realizar os exercícios e as acrobacias. Quais aparelhos você conhece?
3. Você já improvisou aparelhos para realizar exercícios de ginástica? Se sim, conte aos colegas.
ACROBACIAS
ROTEIRO DE AULA 4º ANO
Material necessário: colchonetes ou placas de EVA, aparelho eletrônico para reproduzir músicas.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
As acrobacias são exercícios ginásticos que permitem a expressão e o domínio do corpo. Ao fazer acrobacias com planos invertidos, como a roda (ou estrela) ou o rodante, a ponte e a parada de mão, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver autodomínio, flexibilidade, força, velocidade e equilíbrio. Além disso, as práticas de ginásticas contribuem para que os estudantes desenvolvam autoconfiança ao realizar saltos e demais movimentos típicos no aparelho chamado solo.
Durante a condução das atividades, observe o desenvolvimento individual de cada estudante, de modo a identificar receios e fragilidades que possam dificultar a execução das acrobacias, atentando para prevenir situações de constrangimento e dando o suporte necessário a fim de que eles se sintam confiantes para experimentar os movimentos sem medo de julgamentos. Reforce sempre com a turma as atitudes de respeito e empatia. Aproveite para relembrar que todos podem participar de práticas corporais, independentemente de habilidade, biotipo ou qualquer outro fator que os diferencie. Ressalte que as ginásticas podem ser praticadas por pessoas de todas as idades e gêneros, instruindo-os sobre os valores promovidos pelo TCT Educação em direitos humanos
RODANTE
1. Disponha colchonetes ou placas de EVA no local onde a atividade será realizada. Leve os estudantes até lá e retome com eles os movimentos necessários para realizar a acrobacia roda (ou estrela). Comente que há uma acrobacia parecida, conhecida como rodante.
2. Apresente o movimento do rodante e convide a turma a executá-lo. Explique que o movimento é semelhante à roda (ou estrela), mas realizado de frente: realiza-se o apoio invertido, com as duas mãos no solo e as pernas unidas esticadas para o alto.
3. Para tornar a atividade lúdica e valorizar a musicalidade característica das ginásticas, reproduza a Faixa de áudio 4 durante a atividade. Oriente os estudantes durante a realização do movimento.
a) Iniciar o movimento em pé, com as pernas levemente afastadas, deixando uma perna à frente, e a outra, atrás.
b) Flexionar o joelho da perna da frente e projetar, ao mesmo tempo, os braços para a frente, em direção ao solo.
c) No instante em que a primeira mão tocar o solo (a mão do mesmo lado que a perna à frente), impulsionar as pernas. O impulso é muito importante para o êxito do movimento; se possível, treine-o com a turma antes da acrobacia.
d) Ao passar pela posição invertida, o tronco e as pernas farão uma rotação de 180°.
e) Unindo a velocidade de rotação com a impulsão dos braços, inicia-se a fase em que se perde totalmente o contato com o solo, finalizando na posição em pé, de frente para o ponto de partida e com os pés unidos.
Ao término, forme uma roda com os estudantes e incentive-os a compartilhar as impressões da
Representação da acrobacia rodante.
1. Selecione um local em que haja uma parede livre e prepare o chão ao redor com colchonetes ou placas de EVA. Leve os estudantes até lá.
2. Apresente aos estudantes a posição da ponte, uma posição estática da ginástica que requer flexibilidade, força e equilíbrio. Demonstre essa posição para que os estudantes possam ter uma referência para realizá-la, conforme as orientações.
a) Ficar em decúbito dorsal.
b) Colocar os pés no chão, paralelos aos quadris, e as palmas das mãos também no chão, na altura das orelhas.
c) Levantar o quadril e depois a cabeça, usando a força dos braços e das pernas.
3. Depois de algum tempo de treino da posição da ponte, desafie os estudantes a realizá-la utilizando a parede como apoio. Para trazer ludicidade à atividade e valorizar a musicalidade característica das ginásticas, reproduza a Faixa de áudio 5
4. Instrua os estudantes a ficar em pé, com as costas voltadas para a parede, e a esticar os braços acima da cabeça.
5. Depois, eles devem dar alguns passos para longe da parede até que estejam a uma distância que ainda permita alcançá-la com as mãos acima da cabeça.
6. Instrua-os a se curvar lentamente para trás, mantendo os braços retos até que as palmas das mãos toquem na parede.
7. Os estudantes devem descer bem devagar pela parede, usando as mãos e se inclinando em direção ao chão, até conseguir tocá-lo e, enfim, se soltar da parede. Caso demonstrem insegurança, ofereça apoio sustentando as costas deles enquanto realizam o movimento.
Representação da acrobacia ponte na parede.
• NUNOMURA, Myrian (org.). Fundamentos das ginásticas. 3. ed. Várzea Paulista: Fontoura, 2024. Referência no desenvolvimento das ginásticas, este livro, indicado para a leitura do professor, apresenta propostas de atividades e experiências de profissionais envolvidos na difusão e no desenvolvimento da ginástica no país em diversas modalidades: GPT, ginástica de trampolim, artística, aeróbica, rítmica e acrobática.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Para a avaliação formativa, reúna-se com os estudantes em uma roda de conversa para que troquem ideias sobre as vivências com as acrobacias. Incentive-os a verbalizar como se sentiram ao retomar a roda (ou estrela) e ao realizar o rodante, a ponte e a ponte na parede, comparando os movimentos corporais necessários para realizar cada acrobacia, a fim de identificarem semelhanças e diferenças, relatarem se tiveram dificuldades e dizerem que estratégias utilizaram para enfrentá-las, levando-os a tornar conscientes as habilidades mobilizadas para completar as acrobacias (como flexibilidade, agilidade, força etc.). Faça anotações das falas dos estudantes para somá-las a observações que você porventura já tiver feito, para que essas informações sejam úteis na análise e nos eventuais ajustes no planejamento pedagógico.
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GINÁSTICA ARTÍSTICA CAPÍTULO4
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: barra fixa, colchonetes ou placas de EVA.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
4º ANO
Para apresentar os elementos da ginástica artística nas aulas de Educação Física, não é necessário que o professor tenha total domínio de todas as técnicas ginásticas, mas é importante conhecê-las para promover aulas que explorem essa modalidade, que tem como objetivo trabalhar o desenvolvimento motor, cognitivo e socioemocional dos estudantes.
Neste capítulo, os estudantes poderão aprofundar a compreensão sobre os usos de um dos aparelhos tradicionais utilizados na ginástica artística: a barra fixa.
Reserve um momento para explorar com a turma o infográfico clicável Descubra o encanto da ginástica artística!
1. A barra fixa pode ser feita de madeira, fibra ou ferro e é encontrada em parques, ginásios e praças. Se possível, leve os estudantes a um local em que haja uma barra fixa. Outra opção é instalar uma barra fixa nas laterais do batente de uma porta, certificando-se de que ela está bem presa e de que não vai cair e causar acidentes. Prepare o chão do entorno da barra fixa com colchonetes ou placas de EVA, para amortecer as quedas, caso ocorram.
2. Conte aos estudantes que eles vão explorar a barra fixa e pergunte-lhes se conhecem esse aparelho de ginástica. É possível que já o tenham visto em competições de ginásticas nos Jogos Olímpicos, que são televisionados e divulgados nos canais abertos.
3. Para iniciar, ajude os estudantes a alcançar a barra e instrua-os a explorar, livre e individualmente, os movimentos na barra fixa, compreendendo suas dificuldades e desafios. É possível que eles tenham dificuldade para apenas sustentar-se na barra com a força dos braços. Se necessário, ofereça apoio, auxiliando-os a sustentar o peso do corpo.
4. Uma vez que os estudantes consigam sustentar a posição na barra, incentive-os a balançar para a frente e para trás. Depois, encoraje-os a dar impulsos para a frente e para trás e a se soltar da barra, fazendo o corpo agir como um pêndulo.
5. Incentive os estudantes a explorar outras formas de sustentação na barra, utilizando, por exemplo, as pernas. Auxilie-os a se pendurar na barra pelas mãos, virar-se de cabeça para baixo e prender as pernas na barra, flexionando os dois joelhos. Quando eles se sentirem seguros, peça que soltem as mãos da barra, sustentando-se apenas com a força das pernas. Fique próximo para oferecer apoio e auxiliar no amortecimento, caso percam a força e comecem a cair da barra.
Representação de estudante na barra fixa com o apoio da professora.
BARRA FIXA
MARCELO
6. Caso estejam explorando uma barra mais extensa, incentive os estudantes a explorar a extensão dela. Segurando-se com as mãos, eles deverão tentar percorrer a barra de uma extremidade para a outra, aterrissando quando chegarem à ponta da barra.
7. Caso haja, na turma, estudantes com deficiências físicas, a fim de que tenham autonomia na barra fixa, disponha faixas de tecido para que possam ser amarradas nos pulsos e os ajudem a sustentar o próprio corpo com segurança, sem que corram o risco de se soltar e cair no chão. Apoie-os enquanto se balançam e se deslocam pela barra, sustentando seus membros inferiores.
8. Ao término da atividade, promova uma roda de conversa com os estudantes, dando-lhes a oportunidade de contar como foi a experiência na barra fixa, as habilidades utilizadas, as dificuldades e as estratégias desenvolvidas para vencê-las.
AMPLIAÇÃO
A inclusão de pessoas com deficiência no ambiente escolar regular é um direito garantido por lei. Leia o trecho de um artigo acadêmico que trata da percepção de estudantes com deficiência sobre sua inclusão nas aulas de Educação Física e utilize-o como ponto de partida para fazer reflexões em diálogo com o TCT Educação em direitos humanos
O termo inclusão está associado com o atendimento educacional para garantir que todos os alunos, independente de suas capacidades, alcancem todo seu potencial em local escolar apropriado. O aluno com deficiência deve frequentar o sistema regular de ensino junto com seus pares sem deficiência, se beneficiando com educação de qualidade e reestruturação escolar para atendimento das suas necessidades educacionais.
[...]
Um dos fatores críticos para a inclusão do aluno com deficiência nas aulas de educação física é a adequação deste contexto para o atendimento às suas necessidades. Para os participantes do estudo, esta adequação é constituída pela adaptação estrutural, pedagógica, metodológica e material para participação ativa na aula. Estas adaptações devem ocorrer de acordo com a necessidade, limitações e capacidades do aluno com deficiência.
[...]
A participação social nas aulas de educação física aparece como ponto crítico e fundamental para a percepção de inclusão. Este aspecto foi mencionado por todas as participantes do estudo. A participação social refere-se à convivência do aluno com deficiência com seus pares na escola. Este aspecto está associado com dois fatores principais: a aceitação pelo grupo, e a interação social com o grupo ao qual está inserido. [...]
[...]
A percepção de inclusão em alunos com deficiência nas aulas de educação física também é influenciada pelo sentimento de sentir-se capaz de realizar as atividades da aula. [...]
[...] Dentro deste contexto é fundamental que o aluno com deficiência desempenhe papeis e funções semelhantes a seus colegas de classe sem deficiência nas atividades de aula. ALVES, Maria Luiza Tanure; DUARTE, Edison. A percepção dos alunos com deficiência sobre a sua inclusão nas aulas de Educação Física escolar: um estudo de caso. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 28, n. 2, abr./ jun. 2024, p. 329-334. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbefe/a/kfHVzTG6zBh8jRF9Xz48KPL/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 3 set. 2025.
1. O artigo revelou que um dos fatores que faz com que os estudantes com deficiência se sintam incluídos na escola é a aceitação dos colegas e a interação social. De que maneira essa socialização pode ser promovida nas aulas de Educação Física?
2. Outro aspecto importante apontado pelos estudantes com deficiência para sua inclusão na escola é a percepção de que que são capazes de realizar as atividades propostas. De que forma isso se relaciona com a necessidade de adequação estrutural, pedagógica, metodológica e material da escola?
3. De que forma o ensino das ginásticas pode ajudar a promover a inclusão nas aulas de Educação Física?
DESCUBRA MAIS
• BRANDÃO, Laura Salles et al. Insatisfação corporal em crianças praticantes de ginástica artística. Coleção Pesquisa em Educação Física, Várzea Paulista, v. 22, n. 4, p. 59-66, 2023. Disponível em: https://fontouraeditora.com.br/ periodico/public/storage/articles/QNPpRPgjngZYbGQ5vydr3ydlKZ2KXQqDbufF2I9f.pdf. Acesso em: 28 ago. 2025. Os autores desse artigo investigaram a insatisfação corporal, as preocupações e os efeitos dos padrões estéticos e sociais em um grupo de meninas praticantes de ginástica artística que têm entre 7 e 11 anos de idade. É esperado que o texto, indicado para a leitura do professor, leve a reflexões que podem ser utilizadas para motivar, nos estudantes de suas turmas, a ressignificação de padrões estéticos e a relação com o próprio corpo e com a autoimagem.
• CAIO Souza lidera a barra fixa pelas classificatórias do Troféu Brasil de Ginástica Artística. Publicado por: Time Brasil. 2025. 1 vídeo ( ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=CWETlCppkUU. Acesso em: 13 ago. 2025.
Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola e exiba o vídeo de apresentação do ginasta brasileiro Caio Souza na barra fixa na etapa classificatória do Troféu Brasil de Ginástica Artística, competição que aconteceu na cidade de Brasília (DF). É possível acionar a legenda no vídeo. Caso precise da janela de Libras, sugere-se o uso de ferramentas digitais como o VLibras: https://www.gov.br/governodigital/ pt-br/acessibilidade-e-usuario/vlibras (acesso em: 13 ago. 2025).
Apresentar aos estudantes um ginasta do sexo masculino é uma forma de mostrar que as práticas de ginástica não têm gênero, são para todos. Evidencie isso para a turma. Ademais, a presença de marcas em destaque no evento, como se vê no vídeo, pode ser uma oportunidade de promover reflexões sobre as relações entre esporte, mídia e publicidade, que podem influenciar comportamentos de consumo do público, inclusive o infantil.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, proponha aos estudantes que escrevam uma carta para um colega de outra turma, em interdisciplinaridade com Língua Portuguesa. Na carta, eles devem relatar, com detalhes, a experiência na barra fixa, desde o momento em que começaram a explorar esse aparelho até as experimentações de movimentos e deslocamentos. Ao término, incentive os estudantes a trocar de texto com um colega, para que eles possam ajudar um ao outro a verificar as informações e fazer sugestões de melhoria, de forma respeitosa. Feitos os ajustes, leia as cartas para analisar a construção do conhecimento pelos estudantes e certifique-se de que elas sejam entregues a estudantes de outras turmas.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para a avaliação somativa da unidade temática Ginásticas do 4o ano, sugere-se que professor e estudante, em conjunto, preencham o quadro avaliativo com emojis, cujo modelo se encontra no tópico Ferramentas de avaliação neste Livro do professor. Explique aos estudantes que o objetivo dessa avaliação é verificar o desempenho global de cada um, identificando habilidades consolidadas e pontos a melhorar.
Entre os critérios a serem discutidos e avaliados por professor e estudante, sugere-se: conhecer e experimentar diferentes elementos das ginásticas, com ou sem o uso de aparelhos; envolver-se em práticas de ginástica prezando pela segurança e pela integridade; desenvolver estratégias para lidar com os desafios enfrentados nas ginásticas; respeitar os próprios limites nas práticas de ginástica; respeitar os limites e o desempenho corporal dos colegas. Ao final, guarde os quadros avaliativos nos portfólios individuais.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
Na Educação Física Escolar, as ginásticas oportunizam aos estudantes desenvolver um conjunto diversificado de competências, desde habilidades motoras e cognitivas até a sensibilidade e o engajamento com o grupo, aprimorando as habilidades socioemocionais. A GPT é uma maneira de viabilizar esses aprendizados, uma vez que se trata de uma prática que permite articular diferentes modalidades de ginástica em uma mesma sequência coreográfica, com ou sem o uso de aparelhos da GR e da ginástica artística, além de acrobacias, técnicas circenses etc., sem o aspecto da competitividade.
São aspectos básicos para o desenvolvimento da GPT o lazer, a criatividade, a coletividade, a sociabilidade e a possibilidade de inspiração no campo da arte (BRANQUINHO, Gustavo Bernardes Padovan; SANTIAGO, Karolina Silva; FRANCO, Neil. Ginástica Para Todos (GPT) no contexto escolar: um estado da Arte. Revista Educação em Foco Juiz de Fora, v. 26, p. 1-20, 2021. Disponível em: https://periodicos.ufjf.br/index.php/edufoco/arti cle/view/35767/23623. Acesso em: 28 ago. 2025).
Essas características permitem que a GG (ou a GPT) seja praticada em qualquer lugar, por pessoas de todas as idades e que têm constituições físicas diversas, promovendo a inclusão, o acolhimento, o lazer, o bem-estar e as interações sociais. Dessa forma, as aulas que tematizam as ginásticas também são oportunidades de tratar de temas relevantes ao convívio social e discutir desde padrões de beleza a manifestações de preconceitos que podem surgir no contexto das ginásticas, aprofundando o TCT Educação em direitos humanos
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
5º ANO
A GG tem características que favorecem o conhecimento e a exploração da pluralidade cultural de movimentos contida nas danças, no folclore, nos jogos e nos esportes, estimulando a criatividade, a cooperação, a amizade e o respeito a si próprio e aos colegas (AYOUB, Eliana. Ginástica geral e Educação Física escolar. Campinas: Editora Unicamp, 2004; BERTOLINI, Claudia Mara. Ginástica geral na escola: uma proposta pedagógica desenvolvida na rede estadual de ensino. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Faculdade de Educação Física, Universidade de Campinas, Campinas, 2005; SANTOS, José Carlos Eustáquio dos. Ginástica para todos: elaboração de coreografias e organização de festivais. Várzea Paulista: Fontoura, 2001).
Nas propostas a seguir, os estudantes terão a oportunidade de experimentar situações de aprendizagem que exploram a ginástica por meio de elementos circenses e acrobáticos. Além de desenvolver uma linguagem expressiva e corporal própria, poderão aprimorar as habilidades motoras, cognitivas e socioemocionais, como a cooperação, o respeito, a empatia e a autoestima.
O trabalho com os aspectos estéticos inerentes a essas práticas permitirá que os estudantes aperfeiçoem o domínio corporal e internalizem saberes conceituais simultaneamente.
Nos próximos capítulos, será desenvolvido um conteúdo interdisciplinar com o componente curricular Língua Portuguesa, em um momento de intercâmbio oral no qual o professor poderá observar a habilidade comunicativa dos estudantes.
As perguntas a seguir podem ser feitas à turma em uma roda de conversa, a fim de levantar conhecimentos e sensibilizá-la para as práticas que serão propostas nos próximos capítulos. Use as falas dos estudantes como ponto de partida para as atividades, se possível, e para avaliar e ajustar seu planejamento pedagógico, se necessário.
1. Você já assistiu a apresentações de circo ou em que havia acrobacias?
2. É possível fazer acrobacias e movimentos ginásticos tanto sozinho quanto em grupo? Qual é a diferença entre essas duas possibilidades?
3. Você conhece alguém que pratica ginástica com acrobacias? Se sim, o que essa pessoa faz?
CAPÍTULO5
ATIVIDADES CIRCENSES
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: lenços de tecido, vassouras ou hastes leves de madeira, folhas de papel sulfite, canetas ou lápis.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Os elementos e exercícios ginásticos podem ser localizados em um conjunto variado de expressões culturais e corporais, como no contexto das atividades circenses. É pertinente lembrar que o circo é um espaço popular importante de manifestação das expressões corporais que compõem a história e a pluralidade da cultura brasileira. Além de aprimorar habilidades motoras, as atividades circenses permitem desenvolver habilidades cognitivas –como a criatividade – e socioemocionais, como a cooperação, a criatividade, a autoestima, a resiliência e a tolerância.
DESAFIO DOS LENÇOS
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e distribua dois lenços de tecido para cada um. Caso não haja lenços o bastante para toda a turma, promova o revezamento desse material conforme suas possibilidades.
2. Instrua os estudantes a explorar diversas formas de lançar os lenços para cima e recepcioná-los, para que se familiarizem com suas propriedades, com a velocidade da queda etc.
3. Oriente os estudantes a segurar um lenço em cada mão e a lançar um para cima e, na sequência, o outro. Quando o primeiro lenço lançado estiver caindo, instrua-os a realizar um novo lançamento rapidamente, fazendo o mesmo com o segundo. Essa sequência de movimentos deverá se repetir até que um dos lenços caia no chão.
4. Repita a atividade para que os estudantes vão se aprimorando. Para aumentar a complexidade, pode-se distribuir um terceiro lenço ou propor a realização da atividade em duplas, permitindo deslocamentos para evitar que os lenços toquem o chão.
5. Uma opção é trocar os lenços por bolas de meia ou de tênis, para que o desafio seja ainda maior.
6. Desafie os estudantes a realizar movimentos gímnicos entre lançar o lenço e recepcioná-lo, criando diferentes possibilidades e trabalhando a ludicidade.
Representação do desafio dos lenços.
• HIGH Wire Act from Kooza: Best of Cirque du Soleil: Cirque du Soleil. Publicado por: Cirque du Soleil. 2014. 1 vídeo (ca. 5 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=v_iOWRsw-jA. Acesso em: 13 ago. 2025.
A fim de ampliar o repertório dos estudantes, se possível, leve-os ao laboratório de informática da escola e exiba o trecho de uma apresentação de artistas circenses equilibristas. Reforce que são profissionais com muitos anos de treino, e que os estudantes não devem tentar reproduzir essas acrobacias. É possível acionar a legenda no vídeo. Caso precise da janela de Libras, sugere-se o uso de ferramentas digitais como o VLibras: https://www.gov.br/governodigital/pt-br/acessibilidade-e-usuario/vlibras (acesso em: 13 ago. 2025).
DESCUBRA MAIS
EQUILÍBRIO DA VASSOURA
1. Providencie antecipadamente vassouras ou hastes leves de madeira para os estudantes, garantindo que não haja farpas de madeira que possam machucá-los.
2. Leve a turma ao local onde a atividade será realizada. De acordo com a quantidade de vassouras disponível, organize os estudantes em grupos para que revezem o material.
3. Oriente os grupos a tentar equilibrar o cabo da vassoura, segurando-o com a palma da mão aberta. Estipule um tempo (como 15 segundos) e desafie-os a manter o equilíbrio da vassoura.
4. Aumente a complexidade da atividade propondo aos estudantes que equilibrem a vassoura em outras partes do corpo, como o pé, a testa, o joelho etc.
ATENÇÃO!
Instrua os estudantes a ter cuidado se tentarem equilibrar a vassoura na testa, por exemplo, atentando para não pôr em risco partes do corpo mais sensíveis, como os olhos.
5. Após alguns minutos de experimentação, proponha aos estudantes que façam trocas — lançamentos e recepções — sem perder o equilíbrio do cabo da vassoura, como passá-lo de uma mão para a outra.
6. Ao término da atividade, forme uma roda de conversa com os estudantes e incentive-os a expressar como se sentiram na atividade, se gostaram dela ou não, se a consideraram desafiadora, que estratégias utilizaram para manter o equilíbrio da vassoura por mais tempo etc.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
CONEXÃO LÍNGUA PORTUGUESA COM Nessa situação de intercâmbio oral, observe se os estudantes se expressam com clareza, preocupando-se em ser entendidos pelos colegas e usando tom de voz audível, boa articulação e ritmo de fala adequado.
Representação de equilíbrio da vassoura na mão e no pé.
Como avaliação formativa, distribua uma folha de papel sulfite e uma caneta ou um lápis para cada estudante e instrua-o a registrar, por escrito, as experiências nesse capítulo. Peça-lhes que descrevam as atividades realizadas e as habilidades mobilizadas, relatando também impressões pessoais. Permita que os estudantes leiam seus registros para a turma, caso se sintam confortáveis. Depois, recolha as produções e guarde-as nos portfólios individuais.
GINÁSTICA ACROBÁTICA CAPÍTULO6
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: colchonetes ou placas de EVA, cartolinas ou folhas de papel sulfite, canetas hidrocor, fita adesiva.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
5º ANO
A ginástica acrobática tem forte ligação com as atividades circenses e foi idealizada, inicialmente, como forma de recreação entre profissionais. No contexto da Educação Física escolar, a modalidade tem potencial para desenvolver o trabalho em equipe e a confiança nas relações (GALLARDO, Jorge Sergio Pérez; AZEVEDO, Lúcio Henrique Rezende. Fundamentos básicos da ginástica acrobática competitiva . Campinas: Autores Associados, 2007).
A escolha dos papéis desempenhados pelos ginastas nas práticas deve respeitar as características e capacidades individuais. Quem faz o papel de base dá sustentação aos parceiros durante a montagem da figura acrobática, além de estabilizá-los. O ginasta no papel de volante, por sua vez, é lançado pela pessoa que faz papel de base e é responsável por realizar acrobacias durante o voo, no caso dos exercícios dinâmicos, ou por adotar a posição sustentada, nos exercícios de equilíbrio. Há também os ginastas intermediários, ou seja, eles são capazes de alternar entre as funções de base e de volante.
POSIÇÕES ACROBÁTICAS EM DUPLA
1. Reúna os estudantes em uma roda e levante os conhecimentos deles acerca da ginástica acrobática. Se necessário, complemente a fala deles, explicando os papéis de base, volante e intermediário desempenhados pelos ginastas nessa modalidade, conforme apresentado na introdução do capítulo.
2. Prepare o local da atividade com colchonetes ou placas de EVA para que a execução dos movimentos seja confortável e segura.
3. Peça aos estudantes que formem duplas e proponha que assumam diferentes posições acrobáticas. Incentive-os a respeitar o desempenho dos colegas, acolhendo e valorizando a diversidade de desempenho e o ritmo de cada pessoa. Instrua-os a ficar descalços e oriente como devem fazer as posições acrobáticas, das mais simples às mais complexas.
a) Os estudantes das duplas devem ficar frente a frente, de mãos dadas, com as pontas dos pés unidas e as pernas inclinadas para trás, sem dobrar os joelhos.
b) Ficar de costas, com os braços estendidos atrás do corpo, as mãos dadas, as pernas esticadas e o tronco inclinado para a frente.
c) Ficar frente a frente, um com a perna direita levantada e esticada para a frente, sendo segurada no tornozelo pela mão esquerda do colega; o outro com a perna esquerda levantada e esticada para a frente, sendo segurada no tornozelo pela mão direita do colega. Os braços devem ser levantados na altura dos ombros e esticados para o lado.
d) Um dos estudantes da dupla deve ficar em posição de sela, agachado e com o tronco inclinado para a frente e as mãos apoiadas no joelho. Ele servirá de base para o outro colega, que deverá apoiar o tronco, a barriga e as coxas em suas costas, mantendo os braços e as pernas esticados.
Representação de posições acrobáticas em dupla.
4. Durante a execução das posições, permita que as duplas experimentem e definam quem será base e quem será volante. Proponha que alternem os papéis, respeitando aqueles que prefiram ser apenas base ou apenas volante.
5. Incentive os estudantes a tentar criar outras posições acrobáticas que os desafiem a utilizar o equilíbrio e a força de forma colaborativa.
6. Ao final da atividade, reúna a turma para conversar e retomar as principais posições acrobáticas, investigando as dificuldades enfrentadas e as estratégias utilizadas para superá-las.
DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE
Pensando nos estudantes que têm dificuldades de mobilidade ou sejam cadeirantes, proponha uma atividade de inclusão reversa para a turma. Incentive-a a formar pares para realizar posturas acrobáticas colaborativas. Oriente as duplas a seguir as orientações.
a) Sentar um de frente para o outro, dar as mãos e esticar o corpo para trás.
b) Sentar um de costas para o outro, dar as mãos e esticar o corpo para a frente.
c) Um estudante deve deitar no chão em decúbito frontal e o outro deve deitar ao lado dele em decúbito dorsal, com os pés na altura dos ombros do primeiro. O professor deve auxiliar o primeiro estudante a segurar os tornozelos do segundo, com os braços esticados para cima, enquanto o segundo estica os braços na altura dos ombros, em direção ao chão e caminhando com as mãos até ambos ficarem com o corpo na mesma direção, com o segundo estudante em altura maior que o primeiro.
Ao término da atividade, converse com os estudantes e peça-lhes que compartilhem como foi a experiência.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, proponha aos estudantes que criem um painel ilustrado para registrar os aprendizados com a ginástica acrobática. Providencie cartolinas ou folhas de papel sulfite, além de canetas hidrocor, e incentive os estudantes a usar a criatividade para registrar, por escrito e/ou com desenhos, as experiências, os movimentos realizados e os aprendizados construídos, inclusive no que se refere ao respeito aos colegas e ao desempenho de cada um.
Ao final da produção, afixem com fita adesiva as cartolinas ou as folhas de papel sulfite em um mural ou em uma parede da escola para a apreciação de toda a comunidade escolar. Peça a cada estudante que mostre seu registro e fale sobre ele, aproveitando esse momento para fazer anotações sobre cada um.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Como avaliação somativa da unidade temática Ginásticas no 5o ano, sugere-se o uso do quadro avaliativo, cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação neste Livro do professor. Faça uma avaliação do desempenho global dos estudantes com base nos seguintes critérios: interessar-se em experimentar os movimentos circenses e os elementos da ginástica acrobática; envolver-se nas práticas de ginásticas, realizando-as de modo individual e coletivo; prezar pela própria segurança e pela segurança dos colegas durante as atividades; desenvolver estratégias para cumprir os desafios e realizar os movimentos e posturas das ginásticas; identificar as potencialidades e os limites do próprio corpo ao participar das ginásticas; respeitar o desempenho dos colegas e demonstrar empatia; descrever, por meio de múltiplas linguagens, as experiências com os elementos das ginásticas. Se achar produtivo, converse com cada estudante, dando-lhe um parecer sobre o desenvolvimento nas atividades com ginásticas. Depois, guarde os quadros avaliativos preenchidos nos portfólios individuais.
UNIDADE4 DANÇAS
PROFESSOR: JOÃOPRUDENTE/PULSARIMAGENS
Quais são os benefícios de abordar as danças nas aulas de Educação Física?
Como as danças podem contribuir para o desenvolvimento motor, cognitivo e socioemocional dos estudantes?
De que forma as danças colaboram para a compreensão da história e da cultura de um povo?
Apresentação de quadrilha junina. Campinas (SP), 2023.
Esta unidade foi elaborada com o propósito de ampliar o repertório da cultura corporal de movimento dos estudantes relacionado às danças. Como práticas corporais rítmicas e expressivas, as danças têm códigos próprios, relacionados às matrizes estéticas dos diversos grupos sociais que se comunicam por meio dela. As atividades propiciarão o contato dos estudantes com práticas que os convidam a conhecer a origem e a importância das danças para diferentes culturas e a experimentar gestos, movimentos, espaços e ritmos, construindo sentidos e significados. À medida que forem ampliando o repertório com as danças, os estudantes serão incentivados a recriá-las à sua maneira, utilizando-as como ferramenta de expressão em momentos individuais e coletivos.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS 3º ANO
As danças são práticas corporais rítmico-expressivas que estão relacionadas às identidades e às culturas de diferentes grupos sociais. Os ritmos e os estilos de dança associam-se a movimentos e sons específicos que refletem seus significados para as culturas em que estão inseridos. A unidade temática Danças no 3o ano propõe o trabalho com alguns elementos típicos de danças urbanas e regionais, mostrando aos estudantes a diversidade dessas práticas da cultura corporal de movimento.
Além de apoiarem o desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas e socioemocionais, as danças contribuem para aprimorar a consciência corporal e a capacidade de expressão dos estudantes. Trata-se de manifestações artísticas e históricas e de objetos de fruição e estesia que promovem a socialização.
As danças urbanas são práticas que surgiram em contextos sociais adversos em regiões de periferia cujos moradores lutavam por seus ideais e protestavam utilizando expressões artístico-culturais (DINIZ, Irlla Karla dos Santos. A dança no ensino médio : material didático apoiado pelas TIC 2017. Tese (Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias) –Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2017) 2017. Não se pode atribuir apenas um local de origem para as danças urbanas, dada sua natureza diversa e multicontextual. Em contrapartida, é preciso destacar a influência de movimentos artísticos
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
e culturais de grupos minoritários em guetos estadunidenses, onde, especialmente a partir da década de 1960, a dança urbana passou a se popularizar.
Em sua complexidade e diversidade, o Brasil abriga um leque de formas de dança conectadas às histórias, culturas e contingências de cada local. Se as danças urbanas estão conectadas aos conflitos e aos dilemas da vida na cidade, as danças regionais, muitas vezes, capturam narrativas e dilemas de um passado persistente relacionado aos saberes e valores das pessoas e seus territórios. A dança constitui então parte da história e do senso de pertencimento de alguns lugares, como é o caso do boi-bumbá e do bumba meu boi.
Os folguedos do boi são símbolos muito fortes da cultura brasileira, sendo festejados em diversos estados e regiões, principalmente nas regiões Norte e Nordeste. De caráter popular, essas danças apresentam características comuns, mas também peculiaridades de acordo com o local onde são praticadas. Seu ritmo é contagiante, e a figura do boi é um ícone do folclore brasileiro.
O TCT Diversidade cultural perpassa todas as propostas que reforçam o valor do multiculturalismo ao abordar as diferentes origens e características das danças. Além disso, os estudantes realizarão um projeto interdisciplinar com Arte que propõe a confecção de uma fantasia de boi-bumbá.
As perguntas a seguir podem ajudar a mobilizar os conhecimentos dos estudantes no que se refere às danças. Sugere-se formar uma roda de conversa para promover essa sensibilização do repertório da turma, que pode ser utilizado como ponto de partida para a adequação de seu planejamento pedagógico.
1. Como você se sente ao dançar ou ao ver outras pessoas dançando?
2. Você já participou de alguma apresentação de dança?
3. Com suas palavras, explique o que são ritmo, espaço e gestos na dança.
DANÇAS URBANAS: BREAKING
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: aparelho eletrônico para reproduzir música, folhas de papel sulfite, canetas ou lápis.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Entendidas como um conjunto variado de gêneros e estilos, as danças urbanas são praticadas em todo o mundo, ainda que tenham surgido em contextos sociais específicos, com origens relacionadas à expansão das cidades e à consolidação da atividade industrial e da globalização, sendo criadas e propagadas pelas culturas juvenis.
Consideradas parte da cultura popular, as danças urbanas são fruto do repertório de grupos sociais que se sentiam à margem da sociedade e desejavam se expressar. Essas danças têm diferentes vertentes, e muitas delas estão inseridas na cultura hip-hop
No break dancing (ou breaking), exemplo de dança urbana, os dançarinos formam uma roda e, individualmente, mostram suas habilidades e seu repertório de passos (SOUZA, Jusamara; FIALHO, Vania Malagutti; ARALDI, Juciane. Hip-hop: da rua para a escola. Porto Alegre: Sulina, 2005). Cada participante cria a própria sequência coreográfica espontaneamente, com gestos e movimentos muitas vezes inspirados em danças caribenhas, movimentos da ginástica artística, danças clássicas, lutas, entre muitas outras manifestações culturais.
Nesta etapa da escolaridade, as danças urbanas serão trabalhadas a partir da liberdade constitutiva de seus movimentos. Com isso, o objetivo é incentivar os estudantes a se expressar livremente. Aproveite para reforçar que todos podem dançar, independentemente de habilidade, biotipo ou qualquer outro fator que os diferencie.
CONEXÃO
ARTE
COM A atividade a seguir propõe que os estudantes experimentem a dança, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
PASSOS DE BREAKING
1. Providencie, previamente, músicas de ritmos típicos das danças urbanas, como o breaking
2. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e faça uma roda de conversa com eles, incentivando-os a compartilhar o que sabem sobre danças urbanas e a cultura hip-hop, que integra dança (como o breaking), música (como o rap) e arte (como o grafite). Esteja atento para problematizar possíveis manifestações de injustiça e preconceito relacionadas às danças urbanas, que foram criadas em contexto de superação da marginalização e como forma de expressão. Encoraje os estudantes a contar experiências que tiveram com as danças urbanas e se já viram essas expressões nas mídias. Essa é uma forma de aproximar os estudantes, valorizar seus conhecimentos, contribuir para o desenvolvimento do pensamento autônomo e crítico e despertar o interesse pela aula.
3. Comente com os estudantes que, nesta atividade, eles vão conhecer e experimentar alguns passos de breaking. Dê as orientações a seguir, demonstrando também como fazer cada passo. Nesse momento, pode-se usar a Faixa de áudio 6.
a) Pisa e toca lateral: começar com os pés juntos e, no ritmo da música, afastar um dos pés lateralmente. Depois, juntar o outro pé ao pé que foi afastado para o lado. Em seguida, realizar essa sequência para o outro lado. Repetir esse movimento duas vezes para completar os oito tempos.
b) Pisa e toca para a frente e para trás: a base é a mesma do movimento anterior, mas o pé, ao se afastar, é movido para a frente. Depois, juntar o outro pé ao primeiro. Em seguida, realizar o movimento para trás e repetir a sequência duas vezes para completar os oito tempos.
3º ANO
c) Pisa e toca formando um quadrado com os pés: esse movimento é uma junção dos dois anteriores. Para formar o quadrado, iniciar com os pés unidos, movendo um deles para o lado e depois mover o outro pé. Em seguida, mover-se para trás, para o outro lado e, por fim, para a frente, formando um quadrado.
4. Ensine aos estudantes o movimento de ondas, também característico das danças urbanas, conforme as instruções. Movimentar-se com ambos os lados do corpo contribui para o desenvolvimento da consciência corporal.
a) Esticar um dos braços para o lado, na altura dos ombros, dobrar o pulso, com os dedos apontados para baixo, e levantar o cotovelo, apontando os dedos para cima.
b) Voltar para a posição inicial, levantar o ombro e repetir os movimentos.
Representação do movimento de ondas.
5. Depois de algum tempo de experimentação, proponha aos estudantes que dancem livremente, realizando combinações dos passos aprendidos e de movimentos criados espontaneamente.
6. Ao final, converse com os estudantes, permitindo que compartilhem o que acharam da atividade, como se sentiram realizando os passos de danças urbanas, se tiveram alguma dificuldade, se sentiram desejo de aprender mais etc.
7. Como ampliação, explore com os estudantes o infográfico clicável No ritmo do breaking!
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, apresente aos estudantes algumas questões para que reflitam sobre os conhecimentos construídos com a introdução às danças urbanas. Peça-lhes que, individualmente, registrem suas respostas por escrito. Para isso, distribua uma folha de papel sulfite e uma caneta ou um lápis a cada um. A seguir, há sugestões de questões para direcionar esse momento.
1. O que você aprendeu sobre as danças urbanas?
2. Como você se sentiu ao experimentar alguns passos de breaking?
3. Você achou fácil ou difícil realizar os passos de breaking? Que estratégias você usou para acompanhar os movimentos ensinados pelo professor?
Ao final, analise os registros dos estudantes para fazer eventuais ajustes em seu planejamento pedagógico. Depois, guarde-os nos portfólios individuais.
MARCELO KINA
CAPÍTULO2
ROTEIRO DE AULA 3º
DANÇAS REGIONAIS: FOLGUEDOS DO BOI
Material necessário: aparelho eletrônico para reproduzir música.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
São exemplos de danças regionais as danças folclóricas relacionadas aos folguedos do boi-bumbá e do bumba meu boi, muito celebrados na cultura brasileira, principalmente nas regiões Norte e Nordeste. Essas manifestações culturais são resultado da união de elementos das culturas indígena, africana e portuguesa, além de estarem relacionadas às festas juninas, associadas à religião católica. O boi-bumbá e o bumba meu boi carregam semelhanças entre si, como a lenda de origem, o boi como elemento central, os simbolismos e as festas juninas populares em que são celebrados. A lenda pode ser consultada em variadas publicações, com algumas diferenças em suas versões. Recomenda-se ler com a turma o livro Bumba meu boi bumbá, de Roger Mello (São Paulo: Global, 2018).
O que diferencia os dois folguedos é o fato de que o bumba meu boi ocorre no Nordeste, principalmente no Maranhão, no Piauí e em Pernambuco, manifesta-se como cortejo popular de rua, é embalado por ritmos como as toadas, o baião, o xaxado e o coco e enfatiza o drama e a sátira social. Já o boi-bumbá é festejado na região Norte, no Amazonas, em um espetáculo de arena, com toadas modernas e ênfase nos povos da floresta, além dos personagens principais, os bois rivais Caprichoso e Garantido.
Outros termos identificam os folguedos dependendo da região onde ocorrem, como boi de mamão, em Santa Catarina, boi-calemba, em Pernambuco, boi de reis, no Ceará, e boi-pintadinho, no Rio de Janeiro.
PASSOS DOS FOLGUEDOS DO BOI
1. Conduza os estudantes ao local onde a atividade será realizada e converse com eles sobre os folguedos do boi-bumbá e do bumba meu boi, incentivando-os a compartilhar o que conhecem dessas manifestações culturais. Enriqueça esse momento contando as informações apresentadas na introdução deste capítulo.
2. Conte à turma que ela vai aprender passos básicos dos brincantes do boi (aqueles que participam dos folguedos). Na seção Diálogos, há instruções para a confecção de uma fantasia de boi, que pode ser utilizada no momento da dança.
3. Selecione canções típicas dessa dança para tocar durante a atividade. Nesse momento, pode-se utilizar a Faixa de áudio 7, Eu me preparei. Explique e demonstre aos estudantes os passos.
a) Dois para lá e dois para cá: no ritmo da canção, com os braços soltos ao lado do corpo ou com as mãos para trás, dar um passo lateral e juntar os pés; depois, dar mais um passo para o mesmo lado e novamente juntar os pés. Repetir os movimentos, agora para o outro lado.
b) Para a frente e para trás: dar um passo para a frente e juntar os pés; depois, dar um passo para trás, voltando à posição inicial, e unir os pés. Dessa posição, dar um passo para trás e juntar os dois pés. Por fim, dar um passo para a frente, retornando à posição inicial.
c) Roda: no ritmo da canção, com os braços soltos ao lado do corpo ou com as mãos para trás, os estudantes devem formar uma roda e girar nos sentidos horário e anti-horário. Durante esses deslocamentos, incentive-os a dar pequenos saltos de forma ritmada. Explore, em roda, os passos aprendidos e peça a todos que tentem se deslocar de costas para o centro da roda.
4. Promova um momento em que os estudantes possam combinar passos e dançar livremente. Ao final, converse com eles para que compartilhem impressões acerca dos folguedos do boi, da música e dos movimentos da dança. Incentive-os também a comparar a dança urbana e a dança regional que conheceram nos capítulos 1 e 2, considerando ritmo, espaço e gestos.
DIÁLOGOS
CONSTRUINDO O BOI-BUMBÁ
Neste projeto interdisciplinar com Arte, os estudantes são convidados a confeccionar uma fantasia de boi-bumbá, usando a criatividade e desenvolvendo a expressão artística.
Material necessário: placas de EVA, canetas hidrocor, papel crepom, tesoura com pontas arredondadas, caixas grandes de papelão, tiras de barbante ou de corda, fita adesiva, cola.
Modo de fazer:
1. Na placa de EVA, desenhe o rosto do boi-bumbá com as canetas hidrocor e recorte-o.
2. Abra o fundo da caixa de papelão, deixando as abas soltas, e peça aos estudantes que colem papel crepom na parte inferior da caixa para enfeitá-la.
3. Faça um furo na parte de cima da caixa que seja grande o bastante para cada estudante passar o corpo por ele, ficando com a caixa ao redor do corpo.
4. Instrua os estudantes a pintar a caixa com canetas hidrocor para enfeitá-la.
5. Ajude-os a colar o rosto do boi-bumbá na parte da frente da caixa.
6. Faça quatro furos na parte superior da caixa, dois na frente e dois atrás. Passe uma tira de barbante ou de corda por esses buracos, conectando as partes da frente e de trás da caixa, de ambos os lados, fazendo suspensórios, de modo que cada estudante consiga colocá-los nos ombros para segurar a caixa. Dê um nó em cada ponta do barbante ou da corda, para que eles não escapem do buraco.
7. Com o boi-bumbá pronto, convide os estudantes a brincar e dançar à vontade.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, peça aos estudantes que preencham o quadro avaliativo com emojis, cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação neste Livro do professor. Explique que o objetivo da autoavaliação é perceber conhecimentos consolidados e aprendizados em desenvolvimento. Entre os critérios a serem avaliados, sugere-se: interesse em experimentar, recriar e fruir de uma dança popular do Brasil; valorizar os sentidos e significados dos folguedos do boi para suas culturas; realizar os passos ensinados pelo professor; usar a criatividade para confeccionar a fantasia de boi-bumbá. Ao final, recolha as autoavaliações, analise-as e guarde-as nos portfólios individuais.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Ao término da unidade temática Danças no 3o ano, avalie os estudantes individualmente preenchendo o quadro avaliativo, cujo modelo se encontra no tópico Ferramentas de avaliação deste Livro do professor. Sugere-se uma avaliação somativa com base nos seguintes critérios: participação em práticas que envolvem danças populares do Brasil e do mundo; interesse pelos sentidos e significados relacionados às danças e às manifestações culturais em que os estudantes estão inseridos; compreensão das semelhanças e diferenças entre danças urbanas e regionais; fruição das danças como formas de expressão corporal e pessoal.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
Nas diferentes regiões do Brasil, há inúmeros costumes e tradições populares que constituem a identidade dos grupos sociais que ali vivem. Essas identidades influenciam e enriquecem as diversas manifestações culturais do país.
No que se refere às danças brasileiras de matrizes africanas, estas são “mais do que apenas uma manifestação recreativa de um grupo cultural. Os fatos relacionados às ações, aos gestos e aos hábitos devem ser entendidos no contexto em que ocorreram” (SABINO, Jorge; LODY, Raul. Danças de matriz africana : antropologia do movimento. Rio de Janeiro: Pallas, 2011. p. 32). As danças, ademais, apresentam-se como uma linguagem própria, que permite a quem dança produzir e compartilhar sentidos sobre si mesmo e sobre o mundo. Uma das danças que serão apresentadas nos capítulos a seguir é o samba, de origem afro-brasileira.
O Brasil acolheu danças de outras origens, como as danças urbanas, o que demonstra a vastidão dessa prática da cultura corporal de movimento e suas possibilidades de leitura e reinvenção. Uma dessas danças é o jazz, de origem afro-americana, que também será apresentado nos capítulos a seguir. Inspirado em danças clássicas, o jazz representa uma quebra de paradigmas ao propor movimentos mais livres e improvisados, valorizando a linguagem corporal como caminho para trans-
4º ANO
mitir sentimentos e sensações sem a rigidez presente em danças como o balé. As músicas que ditam o ritmo das coreografias de jazz também têm uma característica rítmica diversa, de modo que os dançarinos dessas modalidades frequentemente mudam de maneira brusca seus movimentos para se adaptar ao ritmo. Esse elemento, em especial, garante um aspecto imprevisto e fascinante a essa dança urbana, o que justifica sua popularidade em todo o mundo.
Nas propostas a seguir, além de refletir sobre as matrizes sociais e estéticas que formam a dança na sociedade brasileira, bem como sobre a abertura do país a outras influências mundiais, os estudantes poderão participar de movimentos criativos e de composição coreográfica.
As propostas desta unidade permitem o desenvolvimento de conteúdos interdisciplinares com o componente curricular de Arte, uma vez que promovem o cultivo da percepção, do imaginário e da capacidade de simbolizar e de ampliar o repertório corporal por meio das danças.
O trabalho com o TCT Diversidade cultural iniciado no 3 o ano permanece, com a contextualização e as características de diferentes danças, e dialoga com o TCT Educação em direitos humanos em uma reflexão proposta ao professor.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
Antes de iniciar as propostas de atividades, reúna os estudantes e faça um levantamento de seus conhecimentos, diagnosticando as aprendizagens e vivências que trazem consigo. Esse repertório pode funcionar como ponto de partida para o ensino das práticas corporais a seguir.
1. Há alguma dança de que você goste e que tenha aprendido fora do ambiente escolar?
2. Você prefere dançar só, em dupla ou em grupo? Por quê?
3. Você já aprendeu sobre culturas diferentes da sua por meio das danças?
DANÇAS AFRO-BRASILEIRAS: SAMBA
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: tambor, lata ou balde, aparelho eletrônico para reproduzir música. Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
O samba é uma expressão da cultura afro-brasileira nascida do encontro entre tradições africanas e a realidade urbana do Rio de Janeiro no período pós-abolição da escravatura. Reconhecido como Patrimônio Cultural Brasileiro pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) em 2007, essa manifestação cultural é um sistema complexo que carrega em si histórias de resistência, memórias ancestrais e formas criativas de existência.
Nos primeiros anos do século XX, o samba foi criminalizado e perseguido antes de se transformar em símbolo de identidade nacional. Essa trajetória revela muito sobre as contradições da formação social do povo brasileiro. Na escola, é importante que o samba seja apresentado não como elemento folclórico distante, mas como narrativa viva da diáspora africana.
Tanto como gênero musical quanto como dança, o samba tem muitas variações. A seguir, serão apresentados passos de samba no pé.
• GOUVEIA, Cristiano. Histórias encantadas de pequenos sambistas. Ilustrações: Tatiana Móes. São Paulo: FTD, 2022.
Nesse livro, que pode ser lido com os estudantes, é possível ler contos populares e conhecer parte da obra musical de Clementina de Jesus, Chiquinha Gonzaga, Cartola e Adoniran Barbosa, sambistas importantes para a cultura brasileira.
• VAI DAR samba. Publicado por: TV Brasil. 2010. 1 vídeo ( ca. 12 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=UIfANko-Bao. Acesso em: 29 ago. 2025.
Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola para reproduzir essa animação. Nela, um grupo de crianças cria um clube secreto em uma loja de instrumentos musicais para contar histórias fazendo música. Elas cantam a música Marinheiro só, de Clementina de Jesus. É possível acionar a legenda no vídeo. Caso precise da janela de Libras, sugere-se o uso de ferramentas digitais como o VLibras: https:// www.gov.br/governodigital/pt-br/acessibilidade-e-usuario/vlibras (acesso em: 29 ago. 2025).
PASSOS DE SAMBA NO PÉ
1. Leve os estudantes ao local da atividade e converse com eles sobre o samba, incentivando-os a contar o que sabem. Compartilhe com a turma as origens desse ritmo e dessa dança, apresentadas na introdução deste capítulo. O trabalho com manifestações culturais de origem afrorreferenciada evidencia sua cultura, sua história e sua imagem, permitindo aos estudantes que reconheçam seus saberes e suas tradições sem estigmatizá-las. Esse conhecimento contribui para fortalecer o senso de identidade dos estudantes e também para combater o racismo. Essa é uma oportunidade de levá-los a identificar situações de preconceito geradas e/ou presentes no contexto das danças e a discutir alternativas para superá-las. Incentive essa problematização durante a aula.
2. Forme uma roda com os estudantes e mostre que o samba começa com uma “conversa” de tambores. Use um tambor (ou uma lata ou um balde virado de boca para baixo) e demonstre o ritmo básico: "tum-tum-tá". Nesse momento, sugere-se acompanhar, com o instrumento, a Faixa de áudio 8.
DESCUBRA MAIS
3. Deixando o instrumento musical de lado, explique e demonstre aos estudantes o balanço básico do samba no pé: pé direito firme no chão e pé esquerdo balançando para a frente e para trás, como se estivesse brincando de vaivém. Depois, trocam-se os pés. Aos poucos, introduza giros simples. Reforce com os estudantes que o importante não é a técnica perfeita, mas sim a experiência de sentir o ritmo e se expressar através da dança.
4. Faça uma roda de samba com os estudantes e incentive-os a, individualmente, fazer um gesto ou movimento guiando-se pelo ritmo da música. Instrua os demais a repetir o movimento do colega, trabalhando a empatia e a colaboração. Depois, permita que todos dancem livremente, celebrando a alegria que o samba evoca.
CONEXÃO
Representação de estudantes em roda de samba.
COM A atividade propõe que os estudantes experimentem o samba, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
ARTE
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, faça uma roda com os estudantes para que troquem ideias ao responder às perguntas sugeridas. Faça anotações sobre a participação de cada estudante e junte-as às observações que você fizer durante as aulas, analisando o progresso de cada um e da turma como um todo e fazendo eventuais ajustes em seu planejamento pedagógico.
1. Você gostou de aprender sobre o samba?
2. As informações apresentadas pelo professor foram novidades para você? Elas ajudaram a compreender melhor as origens dessa dança?
3. Escolha uma dança que você aprendeu anteriormente e compare-a com o samba. No que elas se assemelham? E em que aspectos são diferentes?
4. Em sua opinião, conhecer mais informações sobre o samba é um jeito de valorizar a cultura brasileira? Por quê?
AMPLIAÇÃO
O direito à educação é fundamental e assegurado pela Constituição Federal de 1988. No entanto, acessar o ambiente da escola não é uma experiência homogênea para todos. Têm mais dificuldades aqueles que se sentem apartados da cultura escolar.
A temática do multiculturalismo leva a reflexões sobre sua abordagem no ambiente escolar: como fazer, por onde começar, do que tratar. Leia, a seguir, o trecho de um artigo acadêmico, uma pesquisa-ação, que teve por objetivo desenvolver um currículo multicultural para a Educação Física a partir do patrimônio da cultura corporal popular. Utilize o texto como ponto de partida para pensar em sua prática pedagógica, em diálogo com os TCTs Educação em direitos humanos e Diversidade cultural […] o multiculturalismo é uma realidade que impõe novas responsabilidades à escola e aos professores. Longe de construir um obstáculo ou um problema, a diversidade é uma riqueza. A existência de alunos com diversas heranças culturais obriga a escola a adaptar seu currículo às culturas que acolhe. Em geral, a pertença a um determinado grupo configura-se em identidade cultural (HALL, 1999). Em tal quadro, se quisermos uma escola democrática, seu currículo deverá integrar e dar espaço e voz às culturas historicamente sufocadas ou silenciadas, bem como concretizar estratégias que combatam eficazmente os preconceitos (MOREIRA; CANDAU, 2003).
A rigor, o Estado deve criar condições para que as diferentes heranças culturais tenham seu espaço no currículo da escola, ou seja, a efetivação da justiça curricular, visando promover atitudes de respeito e combater estereótipos e preconceitos contra as minorias.
VANESSA
A igualdade perante a lei e os direitos de participação na vida pública, pressupostos das sociedades democráticas, só se tornam reais se todos, independentemente das suas origens, tiverem acesso a uma educação que lhes assegure possibilidades e oportunidades de atingir o máximo de suas potencialidades. Esta pesquisa considera que o currículo multicultural oferece um dos caminhos possíveis para o alcance desse direito, conferindo à escola o espaço da promoção da igualdade em prol da justiça social.
Para as crianças que, ao chegar à escola, se deparam com hábitos, valores e costumes “estrangeiros”, fato que as empurra ao silêncio, ao distanciamento e à resistência, o currículo multicultural, ao valorizar os conhecimentos pertencentes às minorias, pode transformar em mais valia essas diferenças, dando voz às culturas minoritárias (GIROUX, 1983).
Quando se enfatiza a criação de currículos multiculturais, afirma-se que todos os alunos possuem conhecimentos construídos socialmente que precisam ser reconhecidos e ampliados pela escola, o que, na prática, significa trabalhar a partir das culturas dos alunos num entrecruzamento com a cultura escolar.
[...]
O processo de construção da identidade cultural é bem complexo. É a identidade que garante ao indivíduo a posse de características que o diferenciam dos outros, bem como representa a possibilidade de ser reconhecido como membro de uma comunidade. A participação da dinâmica social, conforme Hall (1999), implica no compartilhamento de algumas características tais como religião, etnia, gênero, idade e outras, para a manutenção de vínculos que formam a base de solidariedade e fidelidade dos diversos grupos culturais.
Pela interação formadora de subjetividades entre as diferentes práticas culturais, nos variados momentos históricos, e [por meio de] os sistemas simbólicos [é] que as identidades são produzidas. Estas interações estão envolvidas por complexas relações de poder, algumas mais visíveis que outras e que impõem e validam certos significados culturais.
Esse aspecto nos remete à compreensão da escola como espaço onde a luta pela validação de significados culturais ocorre a todo momento pelo confronto entre a cultura escolar e a cultura popular. Se pensarmos que o universo cultural e identitário de crianças pertencentes aos grupos socialmente desfavorecidos é praticamente o ambiente familiar e local, podemos afirmar que sua entrada na escola implica num intenso embate de culturas. Em razão disso, McLaren (1997) defende o fomento de uma postura multicultural da escola pela inserção dos conhecimentos populares no currículo. Isto significa, por exemplo, a tematização das práticas lúdicas familiares, das histórias orais, das biografias, das narrativas do povo, buscando a reconfiguração do conhecimento oficial. O que se defende é o trabalho “arqueológico”, isto é, a pesquisa, a análise e o estudo comprometido, visando ampliar a compreensão do patrimônio cultural dos alunos e o reconhecimento social de suas identidades.
NEIRA, Marcos Garcia. A cultura corporal popular como conteúdo do currículo multicultural da educação física. Pensar a Prática, Goiânia, v. 11, n. 1, p. 81-83, 2008. Disponível em: https://revistas.ufg.br/fef/article/view/1699/5343. Acesso em: 20 ago. 2025.
1. O artigo considera as múltiplas realidades e culturas daqueles que frequentam a escola, defendendo que essas devem ser valorizadas e incorporadas ao currículo escolar. De que forma integrar as diferenças das identidades por meio do currículo e das práticas pedagógicas pode ajudar no cumprimento pleno do direito à educação?
2. Quais podem ser os benefícios de valorizar os conhecimentos populares trazidos pelos estudantes nas aulas de Educação Física?
3. Por que o entrecruzamento do currículo escolar e o repertório popular dos estudantes tornaria a educação mais democrática e enriquecedora?
• CORREA, Lucas Lisboa. A Lei 10.639/03 e sua aplicação no currículo cultural da Educação Física. 2021. Relatório final (Trabalho de Conclusão de Curso) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2021. Disponível em: https://transgressao.com.br/wp-content/uploads/2025/03/RelatorioFinal-Lucas-Lisboa-Correa.pdf. Acesso em: 29 ago. 2025.
Nessa pesquisa, indicada para leitura do professor, o autor investiga, nas aulas de Educação Física, a aplicação da Lei no 10.639/03, que trata da obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” nas escolas.
DESCUBRA MAIS
DANÇAS
URBANAS: JAZZ
ROTEIRO DE AULA 4º ANO
Material necessário: aparelho eletrônico para reproduzir música.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
O jazz como prática corporal popularizou-se ao longo do século XX, com a maior difusão dos meios de comunicação. Seu surgimento ocorreu por meio da junção de vários estilos de dança, influenciado por modalidades como o balé e as danças latinas, modernas, folclóricas e étnicas, além da fundamental contribuição da cultura afro-americana (CAMARGO, Emerson. A dança de relações e experimentação. Curitiba: Íthala, 2013). O jazz surgiu como uma mistura da imitação dos ritmos europeus com os costumes e elementos culturais das danças de origem africana (TORINO, Cristina. A origem do jazz dance. Taubaté: Escola Municipal de Artes Maestro Fêgo Camargo, 2020. Disponível em: https://www.taubate.sp.gov.br/wp-content/uploads/2020/07/DAN% C3%87A-JAZZ-Professora-Cristina-Atividade-07-Hist%C3%B3ria.pdf. Acesso em: 20 ago. 2025).
Embora muitos movimentos característicos do jazz sejam decorrentes da dança clássica, ele se contrapõe a ela ao sugerir passos menos rígidos e maior fluidez. Os dançarinos e coreógrafos modernos de jazz exploram diferentes níveis na execução dos movimentos (alto, médio e baixo), com roupas e figurinos leves, e nem sempre usam sapatilhas.
A proposta dessa dança é dar novos sentidos à linguagem corporal, explorando movimentos que se relacionam com a vida cotidiana e abrindo espaço para a improvisação. Esse tipo de versatilidade conferiu ao jazz uma grande popularidade, que pode ser vista em filmes, musicais, espetáculos etc.
RODA DO IMPROVISO
1. Reúna a turma em uma roda de conversa e pergunte se alguém conhece a dança de jazz ou já assistiu a uma apresentação desse estilo de dança. Acolha as respostas e contextualize o surgimento dessa prática corporal, compartilhando as informações apresentadas na introdução do capítulo. Comente que existem várias vertentes originadas do jazz tradicional, todas com alguma popularidade. Atualmente, o jazz contemporâneo é amplamente praticado em todo o mundo. No Brasil, a dança chegou nos anos 1980 e ampliou seu público desde então.
2. Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola e mostre-lhes vídeos de apresentações de dança de jazz. Há uma sugestão no boxe Descubra mais.
3. Selecione previamente algumas músicas que podem ser dançadas no jazz para apresentá-las à turma.
4. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e forme grupos de até seis integrantes. Nesse momento, reproduza a Faixa de áudio 9.
5. Indique um estudante de cada grupo para dar início a uma sequência de improviso. Caberá a ele criar um movimento livre, acompanhando o ritmo da música reproduzida. Nesse primeiro momento, o estudante deverá se movimentar sem deslocamento, usando pernas, braços, cabeça e tronco e fazendo giros.
Representação de movimentos de jazz improvisados.
6. Para cada estudante, oriente o tempo e ritmo do movimento contando os passos até oito. A contagem pode ser realizada em voz alta ou por meio de palmas. Ao término, o próximo estudante do grupo deve iniciar seu movimento. Dessa forma, os grupos desenvolverão a empatia e o trabalho colaborativo.
7. Durante a atividade, explore a vivência proposta e incentive a criatividade dos estudantes, garantindo que todos experimentem essa forma de expressão mais livre. Após todos os estudantes experimentarem seus movimentos, peça ao grupo que, juntos, os realizem ao mesmo tempo. Depois, retome alguns movimentos com a turma e proponha a ela realizá-los coletivamente.
8. Ao final da atividade, incentive os estudantes a verbalizar como se sentiram ao se expressar por meio da dança de forma livre e improvisada.
9. Durante a proposta, se possível, documente as danças por meio de fotografias, vídeos e outros registros que possam ser recuperados como evidências de aprendizagem e até para a construção de um portfólio coletivo da turma.
DESCUBRA MAIS
• [CONTEMPRARY-Lyrical Jazz]: Lovely: Billie Eilish choreography.JIN. Publicado por: GNI Dance Company. 2021. 1 vídeo (ca. 3 min). Disponível em: https://youtu.be/vDaY_ELSuRc. Acesso em: 20 ago. 2025. O vídeo mostra uma dançarina de jazz, em um primeiro momento, em uma apresentação solo e, depois, em grupo, com outras dançarinas. Utilize-o como referência para mostrar aos estudantes os movimentos fluidos do jazz. Caso precise da janela de Libras, sugere-se o uso de ferramentas digitais como o VLibras: https:// www.gov.br/governodigital/pt-br/acessibilidade-e-usuario/vlibras (acesso em: 20 ago. 2025).
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Oriente os estudantes a se autoavaliarem por meio do quadro avaliativo com emojis, cujo modelo se encontra no tópico Ferramentas de avaliação deste Livro do professor. Explique que a autoavaliação é um momento de reflexão em que eles têm a oportunidade de analisar com atenção os aprendizados construídos, identificando habilidades já consolidadas e pontos a melhorar. Acompanhe o preenchimento dos quadros e, depois, junte-os aos portfólios individuais, como registros de avaliação formativa.
Entre os critérios a serem avaliados pelos estudantes, sugere-se: participação na prática de dança de jazz; entusiasmo e interesse em conhecer novos estilos de dança; compreensão das características da dança; uso da criatividade para a expressão por meio da dança; elaboração de estratégias para realizar os movimentos na dança de jazz; interação com os colegas; respeito às características individuais e ao desempenho dos colegas.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Como avaliação somativa, oportunize aos estudantes escolher se desejam criar, em grupos ou individualmente, uma coreografia de samba ou de jazz. Reserve uma aula (ou mais, conforme as possibilidades e necessidades da turma) para que planejem e ensaiem as coreografias. Ajude-os na escolha das músicas, disponibilizando, se possível, o laboratório de informática. Acompanhe o processo criativo dos estudantes, incentivando a valorização e o respeito aos diferentes sentidos e significados que cada dança tem para sua cultura de origem, observando as estratégias utilizadas para executar os movimentos constitutivos das danças e a interação respeitosa com os colegas, caso optem por criar uma coreografia coletiva.
Agende uma data para a apresentação das coreografias, que pode incluir a presença da comunidade escolar, se pertinente. Incentive os estudantes a respeitar o momento de apresentação dos colegas. Depois das apresentações, promova um momento de reflexão dos aprendizados relacionados ao samba e ao jazz, pedindo-lhes que comparem e identifiquem os elementos constitutivos comuns e distintos entre as duas danças (como ritmo, espaço e gestos) e verbalizem o que foi mais significativo nas aulas.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
As manifestações folclóricas, em geral, podem ser encontradas no cotidiano por meio das linguagens corporal, artística, textual, gastronômica e oral, entre muitas outras expressões (GÓIS, Ana Angélica Freitas. A dança como expressão cultural na Educação Física escolar . Piracicaba: Universidade Metodista de Piracicaba, 2009). Essas manifestações contam histórias, explicam costumes e valorizam e enriquecem a identidade cultural de determinada região, revelando a diversidade de elementos que a constituem.
As manifestações de danças folclóricas têm forte caráter popular, resistindo ao tempo e ao surgimento das chamadas danças da moda, que costumam ser praticadas por algum período antes de serem substituídas. Algumas danças folclóricas populares do Brasil serão abordadas nos capítulos a seguir, como as quadrilhas juninas, que, embora sejam de origem europeia, desde sua chegada em território nacional, principalmente com a vinda da família real portuguesa, em 1808, passaram por transformações e incorporações de contextos e ritmos brasileiros, indígenas e africanos. Além das quadrilhas, será abordado o maculelê, de origem afro-indígena, prática corporal que combina elementos de dança e luta. Há ainda o carimbó, de origem indígena e criado como forma de agradecimento à natureza, o qual incorporou características das culturas africana e portuguesa.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
DA TURMA
5º ANO
Muitas outras danças folclóricas populares na cultura brasileira podem ser tematizadas nas aulas de Educação Física, como o frevo, o cateretê, o mineiro-pau, o caranguejo, o pau de fitas e as cirandas.
As danças folclóricas promovem o movimento e a alegria no contexto cultural das regiões onde são praticadas e apresentam, por meio de seus ritmos e gestos, saberes relacionados aos seus costumes e tradições. Além disso, contribuem para o desenvolvimento motor, cognitivo e socioemocional daqueles que as praticam, aprimorando a criatividade, o ritmo e a expressão corporal de maneira lúdica e dinâmica. Entender e valorizar uma dança como expressão popular folclórica aproxima os estudantes da compreensão do ser humano como indivíduo situado no tempo e no espaço, que se movimenta de maneira ritmada e contextualizada, de acordo com sua identidade.
Há continuidade no desenvolvimento do TCT Diversidade cultural por meio da apresentação das danças de forma contextualizada, o que permite aos estudantes conhecer e valorizar origens e características culturais de grupos distintos.
O movimento dançado é trabalhado nas propostas desta unidade de modo a promover, ao mesmo tempo, a valorização do patrimônio cultural brasileiro e a interdisciplinaridade com o componente curricular de Arte.
As perguntas sugeridas a seguir podem servir de ponto de partida para as práticas a serem apresentadas, por mobilizarem os conhecimentos dos estudantes no que se refere às danças. Considere o repertório trazido pela turma em seu planejamento pedagógico.
1. Além dos movimentos, quais elementos ajudam a identificar uma dança?
2. Como as danças podem contribuir para a valorização de diferentes matrizes da cultura popular brasileira?
3. Como as danças conectam aprendizagens de Educação Física às de outros componentes curriculares, como Arte?
DANÇAS POPULARES DO BRASIL
ROTEIRO DE AULA 5º ANO
Material necessário: aparelho eletrônico para reproduzir música, bastões de madeira ou jornais e fita adesiva ou “espaguetes” de piscina, folhas de papel sulfite, canetas ou lápis. Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
A dança que originou as quadrilhas juninas foi criada na Inglaterra, no século XIII, incorporada pela nobreza francesa e espalhou-se por toda a Europa, até chegar aos portugueses, que a trouxeram para o Brasil no período colonial.
Inicialmente, era praticada exclusivamente pela aristocracia, mas tempos depois conquistou as camadas populares, inclusive os povos do campo, e ganhou novos significados. É praticada em festas para agradecer a colheita e homenagear os santos católicos São Pedro, Santo Antônio e São João.
Embora tenha origem relacionada à religião católica, na escola podem-se explorar a festa junina e suas danças de maneira laica, respeitando a diversidade e aproveitando seus elementos culturais. Os estudantes e seus responsáveis, contudo, devem ter liberdade para escolher participar ou não das danças e das festas.
O maculelê é uma expressão corporal essencialmente dançada, que explora aspectos de lutas e do teatro, surgida na Bahia no século XVIII. Essa dança narra, em linguagem própria, a história de resistência do povo de origem africana no período da escravidão. Para praticar os movimentos específicos, as pessoas escravizadas treinavam durante a noite, nos terreiros das senzalas. Estima-se ainda que o maculelê seja uma dança que também tem raízes indígenas, pois incorpora elementos tanto dessa cultura quanto da cultura africana, como os cânticos e os movimentos.
Para marcar o ritmo forte e realizado em quatro tempos do maculelê, são tocados atabaques e pandeiros que orientam os passos da dança, compostos de muitos saltos, giros, esquivas, golpes, agachamentos e cruzadas de pernas. O maculelê tem como característica principal a batida de bastões executada em momentos específicos da música (na batida forte do atabaque), de forma cênica, sem propósito de confronto. Explore com a turma o infográfico clicável Maculelê: ritmo e tradição
QUADRILHA JUNINA
1. Reúna os estudantes em uma roda de conversa e levante os conhecimentos deles acerca das quadrilhas juninas. Ouça e valorize o repertório dos estudantes, complementando as falas deles com as informações apresentadas na abertura do capítulo. Com relação à música, comente que as quadrilhas costumam ser dançadas com músicas instrumentais de viola ou forró, o que pode variar conforme a região.
2. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada. Explique como as quadrilhas tradicionais geralmente são organizadas e instrua-os a experimentar algumas formações iniciais, trabalhando a empatia e a colaboração. Nesse momento, reproduza a Faixa de áudio 10
a) Os estudantes formam duplas, que podem ser mistas ou não. Uma dupla entra atrás da outra, de braços cruzados ou segurando as mãos, no espaço destinado à dança. Em um ponto determinado, as duplas se separam, formando duas filas que ficam frente a frente e aguardam os comandos do orador, que pode ser o professor.
b) Nessa formação, os estudantes de uma das filas deslocam-se dançando, fazem um cumprimento e voltam para o lugar. Os estudantes da outra fila repetem esse movimento.
c) Ao comando do orador, tem início o balancê: os pares devem se aproximar e dançar um de frente para o outro. Os estudantes podem colocar as mãos na cintura e balançar o corpo de maneira ritmada ou colocar as mãos para trás do corpo e bater os pés no chão.
d) Depois, as duplas começam a se deslocar em coluna e formam um grande círculo, fazendo os movimentos conforme as orientações do orador.
e) No passeio pela roça, as duplas dão os braços e dançam de maneira ritmada enquanto se deslocam pelo espaço. Aproveite o título dessa formação para reforçar o valor dessa dança para os povos do campo e para sua cultura.
f) No túnel, os estudantes formam uma fila e ficam frente a frente com sua dupla. Esticam os braços para o alto até que as mãos se toquem. Então, a primeira dupla, de mãos dadas, atravessa o túnel e posiciona-se no final dele, formando mais um trecho do túnel e aguardando todas as duplas passarem.
g) No caracol, os estudantes de uma dupla começam a puxar os demais para dentro da roda, enrolando a fileira, como o formato da concha do caracol.
3. Após a experimentação dessas formações, pergunte aos estudantes se conhecem outras e sugira a eles que as expliquem e as realizem coletivamente.
MACULELÊ
1. Para iniciar a atividade, pergunte aos estudantes se conhecem a capoeira, os movimentos de ginga e os golpes básicos dessa prática corporal. Fale então sobre o maculelê, que guarda semelhanças com a capoeira. Incentive-os a compartilhar o que sabem sobre essas manifestações culturais, complementando suas falas com as informações apresentadas no início do capítulo.
2. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e distribua dois bastões de madeira para cada um. Caso não disponha desse material, ele pode ser adaptado com jornais enrolados e colados com fita adesiva ou com pedaços de “espaguetes” de piscina com 50 centímetros de comprimento. O material deve ser compartilhado pela turma conforme a disponibilidade.
Representação da formação do caracol.
ATENÇÃO!
Oriente os estudantes a tomar cuidado com os bastões, que não devem ser utilizados para acertar os colegas, pois podem machucar. Instrua-os a usá-los apenas como acessórios na dança.
3. Reproduza músicas típicas de maculelê, como a Faixa de áudio 11, Maculelê
4. Instrua os estudantes a prestar atenção no ritmo para identificar a batida mais forte do atabaque, que nessa música também é acompanhada pela batida dos bastões. Incentive-os a bater um bastão contra o outro, seguindo o ritmo.
5. Quando tiverem incorporado o movimento, instrua os estudantes a formar duplas para gingar e dançar, um de frente para o outro, batendo o bastão no bastão do colega nos momentos certos da música, agindo de forma colaborativa.
6. Ainda no ritmo da música, oriente os estudantes a bater o pé no chão com as batidas dos bastões.
7. Explore, então, os outros momentos da música: nas batidas mais fortes, os estudantes devem continuar batendo os bastões, e, nas batidas mais fracas, podem dar passos ritmados para a frente e para trás.
8. Proponha variações, como marcar as batidas mais fracas batendo os bastões nos bastões dos colegas na altura da cintura, e, nas batidas mais fortes, bater os bastões na altura da cabeça.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Representação de movimento do maculelê.
Como avaliação formativa, distribua uma folha de papel sulfite e um lápis ou uma caneta a cada estudante e peça-lhes que registrem, por meio de desenho e da escrita, as experiências nas danças de quadrilha junina e maculelê, representando o que foi mais significativo, como o contexto de surgimento de cada uma, suas características e seus elementos (ritmo, espaço e gestos). Recolha esses registros, analise-os e guarde-os nos portfólios individuais.
BENTINHO
DANÇAS INDÍGENAS: CARIMBÓ
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: aparelho eletrônico para reproduzir música, folhas de papel sulfite, canetas ou lápis, canetas marca-texto.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Originário das comunidades indígenas Tupinambá no Pará, o carimbó nasceu como ritual de celebração da natureza e da vida cotidiana. Seu nome vem do curimbó, tambor feito de tronco oco que marca o compasso característico da dança. Com a chegada dos africanos escravizados e dos portugueses, a dança ganhou novos elementos: o balanço de quadril herdado das tradições africanas e os passos laterais das danças europeias, transformando-se numa expressão única da cultura amazônica.
O carimbó é uma narrativa corporal que conta histórias de pescaria, plantio e festejos comunitários. Seus movimentos circulares remetem à união coletiva, enquanto os giros e volteios representam o fluxo dos rios e o voo dos pássaros da floresta. Reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil em 2014, o carimbó mantém viva a cultura dos povos tradicionais, sendo hoje em dia símbolo de resistência e da identidade paraense.
CONEXÃO
ARTE
COM A atividade a seguir propicia aos estudantes conhecer e valorizar o patrimônio cultural brasileiro, favorecendo a construção de um repertório relacionado à Arte, além da cultura corporal de movimento.
EXPERIMENTANDO O CARIMBÓ
1. Leve os estudantes ao local da atividade e inicie levantando os conhecimentos deles sobre o carimbó. Complemente as falas da turma, se necessário, com as informações apresentadas na introdução deste capítulo. Esse é um momento oportuno para evidenciar a cultura, a história e a imagem dos povos indígenas, reconhecendo seus saberes e tradições sem estereotipá-los. Fique atento para apoiar os estudantes caso identifique situações de preconceito no contexto das danças. Se isso ocorrer, incentive-os a problematizar essas posturas e a discutir alternativas para superá-las.
2. Se possível, mostre aos estudantes vídeos da dança carimbó, para que observem os gestos e movimentos característicos. Há uma sugestão no boxe Descubra mais
3. Providencie músicas tradicionais de carimbó e convide os estudantes a prestar atenção no ritmo delas. Reproduza a Faixa de áudio 12, Passarinho do mar
4. Oriente os estudantes a dançar conforme as instruções.
a) Peça que batam palmas juntos, sentindo o ritmo.
b) Mostre os movimentos básicos: o remelexo do quadril, os giros suaves e os passos que desenham círculos no chão.
c) Instrua-os a formar duplas mistas ou não para experimentar a dança de forma colaborativa. Um estudante da dupla deve colocar um joelho no chão e deixar a outra perna dobrada, esticando o braço e oferecendo a mão como apoio para o colega, que, em pé, deve girar em torno dele. d) Formem uma grande roda e, de mãos dadas, experimentem dançar juntos.
Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola para que assistam ao vídeo indicado, que mostra a dança do carimbó em um ambiente informal, com as dançarinas trajando roupas típicas dessa manifestação cultural. Caso precise da janela de Libras, sugere-se o uso de ferramentas digitais como o VLibras: https://www.gov.br/governodigital/pt-br/acessibilidade-e-usuario/vlibras (acesso em: 20 ago. 2025).
• TATIT, Ana; LOUREIRO, Maristela. Festas e danças brasileiras. São Paulo: Melhoramentos, 2016.
O livro apresenta canções relacionadas a diferentes danças, festas e manifestações culturais brasileiras, como o carimbó. Se possível, leia-o com a turma.
DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE
Muitos estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) podem apresentar hipersensibilidade auditiva. Por essa razão, podem colocar as mãos nas orelhas quando estão em ambiente onde o som está alto ou mesmo utilizar fones de ouvido em ambientes cuja sonoridade pode incomodar. A fim de incluir estudantes com essa condição em práticas que tematizam as danças, proponha uma atividade de inclusão reversa para a experimentação do carimbó sem música de fundo. Troque movimentos como palmas e arrastar dos pés por gestos suaves de mãos, braços, pés e pernas. Observe e encoraje a participação de todos de forma empática e colaborativa. Atividades como essa estimulam o respeito entre os estudantes e previnem atitudes excludentes e bullying
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Entregue uma folha de papel sulfite e um lápis ou uma caneta a cada estudante e instrua-os a escrever uma palavra que represente as vivências na proposta tradicional do carimbó e na atividade em que dançaram o carimbó sem música de fundo e sem produzir sons. Depois, junte esses registros, distribua-os em uma superfície ampla, como uma mesa, ou mesmo no chão da quadra, do campo ou do pátio da escola, e convide os estudantes a sentar-se em volta deles. Explique que, coletivamente, eles vão analisar essa nuvem de palavras para ver quais aparecem com mais recorrência, ou seja, que melhor resumem a experiência da turma nas práticas de carimbó.
Instrua os estudantes a grifar, com caneta marca-texto, as palavras que mais apareceram na nuvem e a trocar ideias entre si para analisar se elas de fato representam as vivências, podendo identificar palavras mais adequadas ou que podem ser desconsideradas. Acompanhe toda a atividade, fazendo anotações individuais sobre os estudantes que possam valer como avaliação formativa.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para encerrar a unidade temática Danças no 5o ano, faça algumas perguntas aos estudantes para que respondam por escrito. Esses registros vão funcionar como avaliação somativa.
1. Qual das danças abordadas foi sua preferida: a quadrilha junina, o maculelê ou o carimbó?
2. Quais características mais chamaram sua atenção na dança de que você mais gostou?
3. Quais são as semelhanças (ritmo, espaço e gestos) entre a quadrilha junina, o maculelê e o carimbó? E as diferenças?
4. Você participou de uma prática de carimbó sem música ou outros sons. O que você aprendeu nesse momento?
5. As danças que você experimentou são para dançar com alguém. Esses momentos ajudaram você e os colegas a se conhecer melhor e a interagir fora da aula? Explique.
UNIDADE5 LUTAS
PROFESSOR:
Como abordar com a turma as diferenças entre luta e briga?
Que aspectos socioemocionais podem ser desenvolvidos nas lutas?
Quais valores éticos e morais presentes nas lutas podem ser transmitidos aos estudantes?
LUCIANAWHITAKER/PULSARIMAGENS
Adolescentes quilombolas jogam capoeira. Quilombo Potes, São João da Varjota (PI), 2022.
Esta unidade tem o objetivo de ampliar o repertório da cultura corporal de movimento por meio da experimentação e da fruição dos movimentos básicos das lutas, propondo desafios que requerem dos estudantes desenvolver estratégias básicas das lutas e aprimorar habilidades motoras, cognitivas e socioemocionais. Além da prática de jogos de oposição e das próprias lutas, os estudantes vão conhecer as origens, os significados e as características das modalidades, valorizando-as como manifestações culturais. Ao final, eles poderão ter segurança ao diferenciar brigas de práticas corporais de luta e serão capazes de comparar diferentes tipos de luta, identificando semelhanças e diferenças entre eles.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS 3º ANO
Na Educação Física escolar, a unidade temática Lutas visa desenvolver, de forma crítica e reflexiva, a educação integral dos estudantes por meio da promoção de um amplo conjunto de habilidades motoras, cognitivas e socioemocionais.
A luta é uma “prática corporal imprevisível, caracterizada por determinado estado de contato, que possibilita a duas ou mais pessoas se enfrentarem numa constante troca de ações ofensivas e/ou defensivas, regida por regras, com o objetivo mútuo sobre um alvo móvel personificado no oponente” (GOMES, Mariana Simões Pimentel et al. Ensino das lutas: dos princípios condicionais aos grupos situacionais. Movimento, Porto Alegre, v. 16, n. 2, p. 221, abr./jun. 2010).
O ensino de lutas no ambiente escolar permite desfazer uma concepção socialmente difundida de que lutas e brigas são sinônimos e ensinar que as lutas são práticas que representam culturas e identidades, além de exigirem respeito às regras de códigos de conduta éticos. Além do aspecto cultural e ético, as práticas corporais de lutas também promovem e preservam a saúde física e mental de seus praticantes.
Com base na proposta didático-metodológica da Pedagogia do jogo, Pereira e outros propõem um agrupamento das lutas a partir de seus princípios comuns e pelo tipo de contato.
Contato contínuo engloba as lutas de agarre (curta distância) que têm por objetivo projetar o oponente ou finalizá-lo no solo, como judô, jiu-jítsu, luta olímpica e sumô. Contato
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
intermitente agrupa as lutas em que o contato ocorre somente no momento do golpe (média distância), como boxe, karatê, muay thai e taekwondo. Contato com mediação reúne as lutas que utilizam um implemento (longa distância), como esgrima, kendo e justa. Esta classificação facilita a compreensão, por isto os jogos propostos buscam as semelhanças e as características entre as lutas, facilitando o processo de ensino-aprendizagem.
PEREIRA, Marcos Paulo Vaz de Campo et al. Lutas na escola: sistematização do conteúdo por meio a teia do conhecimento das lutas em rede. Conexões: Educação Física, Esporte e Saúde, Campinas, v. 15, n. 3, p. 342-343, jul./set. 2017.
Diante dessas características, o trabalho com as práticas corporais de lutas na escola permite discutir e desenvolver conceitos básicos de motricidade, como equilíbrio e desequilíbrio, além das significações, dos valores e das histórias relacionadas à prática das lutas entre diferentes povos (DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade (coord.). Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005).
Nos capítulos 1 e 2, será desenvolvido o TCT Vida familiar e social por meio da mobilização de conhecimentos prévios relacionados às experiências particulares dos estudantes em seus locais de convívio e ao incentivá-los a aplicar os saberes desenvolvidos na escola em seus territórios. Haverá ainda um trabalho interdisciplinar com Matemática, uma vez que os estudantes poderão utilizar o cálculo mental para construir fatos básicos da adição em uma das atividades propostas.
As questões sugeridas a seguir visam levantar os conhecimentos dos estudantes sobre lutas. Incentive-os a compartilhar vivências e opiniões, ouvindo os colegas com atenção. Anote essas falas e utilize-as para verificar a necessidade de fazer eventuais ajustes em seu planejamento pedagógico.
1. Em sua opinião, há alguma diferença entre lutar e brigar?
2. Quais lutas você conhece e onde você as conheceu?
3. Em sua opinião, é possível cuidar da saúde ao realizar práticas corporais, como as lutas?
JOGOS DE EQUILÍBRIO E FORÇA
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: placas de EVA ou colchonetes, corda de 6 metros, fita ou tira de tecido. Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Para desenvolver as lutas de contato contínuo, é preciso aprender sobre força e equilíbrio. Os jogos de força e equilíbrio exploram com mais ênfase o contato entre os estudantes, que devem ficar atentos para realizar as ações na tentativa de desequilibrar seus oponentes, como as ações de puxar, carregar e empurrar, além de se esquivar, desviar e resistir. Antes de começar os jogos de oposição, proponha aos estudantes que reflitam e troquem ideias para comparar o que é briga e o que é luta. Nesse primeiro momento, é possível que eles não saibam diferenciá-las. Peça-lhes que citem práticas corporais de lutas que conhecem e que são realizadas no contexto comunitário. Produza com eles uma lista e, a partir dessa proposta participativa, apresente as habilidades, as regras e as técnicas utilizadas nas lutas, evidenciando sempre o respeito ao oponente como característica central das lutas, diferentemente das brigas, que não são regulamentadas, não têm regras e envolvem agressão com o objetivo de machucar alguém.
As atividades a seguir poderão ser realizadas em duplas ou em equipes, e as ações de ataque e defesa ocorrerão simultaneamente. Reforce aos estudantes que tais atividades são competitivas e que nenhum colega pode ser constrangido ou excluído delas.
DESCUBRA MAIS
• BREDA, Mauro Eduardo de Jesus Gonçalves et al . Pedagogia do esporte aplicada às lutas . São Paulo: Phorte, 2010.
O senso comum sobre as lutas pode ocultar seu potencial pedagógico e formativo. Nessa obra, os autores oferecem subsídios para aperfeiçoar a atuação de professores de Educação Física no contexto escolar por meio de propostas pedagógicas centradas nas lutas.
PUXA-PUXA
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e forme grupos com quatro integrantes cada. Durante os preparativos, garanta que a superfície do local seja lisa e esteja limpa. Se possível, coloque placas de EVA ou colchonetes no espaço da atividade.
2. Oriente a três integrantes de cada grupo que se deitem nas placas de EVA (ou nos colchonetes), na posição de decúbito ventral (de barriga para baixo), e deem as mãos.
3. O quarto integrante do grupo terá o objetivo de romper a corrente formada pelos outros três integrantes, puxando-os pelos tornozelos até que eles soltem as mãos.
4. Instrua os estudantes a desenvolver estratégias para fortalecer a corrente (como entrelaçar os dedos ao dar as mãos), trabalhando de forma colaborativa e empática, e também para rompê-la.
3º ANO
Representação do jogo puxa-puxa.
5. Conforme o interesse da turma, aumente a complexidade da atividade elevando o número de integrantes que formam a corrente. Pode-se também aumentar o número de responsáveis por tentar romper as ligações.
6. Repita a atividade até que todos os estudantes tenham experienciado ambos os papéis.
7. Incentive-os a ensinar esse jogo em seus territórios, levando para suas comunidades os conhecimentos construídos no ambiente escolar.
CABO DE GUERRA
1. Reúna os estudantes em uma roda de conversa e pergunte-lhes se conhecem e já praticaram o cabo de guerra, também chamado cabo de força, incentivando-os a compartilhar suas experiências. Complemente a fala da turma contando que a origem do cabo de guerra é imprecisa, mas trata-se de uma modalidade muito popular entre os povos originários do Brasil, presente inclusive nos Jogos Mundiais dos Povos Indígenas, evento que agrega povos de diferentes etnias indígenas de diversas partes do mundo.
2. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e organize-os em duas equipes mistas. Explique-lhes o objetivo da prática: fazer força para puxar a corda e desestabilizar a equipe adversária, trabalhando de forma colaborativa e empática.
3. Providencie uma corda de aproximadamente 6 metros e amarre uma fita ou uma tira de tecido na metade da corda. Risque no chão os marcos que definirão a vitória de cada equipe quando a metade da corda, sinalizada com a fita ou a tira de tecido, passar por eles.
4. Para aumentar a complexidade da atividade, proponha outras rodadas, promovendo a troca de estudantes entre as equipes. Ao final, reúna a turma e converse sobre as estratégias utilizadas para vencer o jogo e impor força e resistência para puxar a corda.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
O trabalho com as lutas implica a coordenação de um conjunto de habilidades relacionadas ao controle do próprio corpo e ao reconhecimento do outro. Como avaliação formativa, oriente os estudantes a formar uma roda de conversa para trocar ideias com base nas questões orientadoras a seguir. Anote as falas deles e junte-as às observações que tiver feito no decorrer das atividades. Utilize esses registros ao revisitar seu planejamento pedagógico, para fazer ajustes conforme as necessidades identificadas.
1. O que você achou de participar do puxa-puxa e do cabo de guerra?
2. Como você avalia as suas atitudes e as atitudes da turma diante dos desafios de oposição vivenciados?
3. Que estratégias você e sua equipe utilizaram para atingir os objetivos das atividades?
4. Houve colaboração e respeito na sua equipe e em relação aos oponentes?
Representação do cabo de guerra.
JOGOS DE ATAQUE, ESQUIVA E EQUILÍBRIO
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: pedaços de pano (retalhos), fita adesiva, barbante, bexigas.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Os jogos de ataque e esquiva ajudam a trabalhar o agrupamento das lutas de contato intermitente, pois exploram agilidade nas ações e nas reações, que proporcionam aos estudantes a oportunidade de vivenciar tanto o papel de atacante quanto de atacado. Além disso, a atenção e a concentração são elementos fundamentais para esse tipo de atividade, pois os estudantes em disputa deverão atacar rapidamente para tentar surpreender seu oponente e se esquivar para impedir que ele pegue seu material ou o imobilize.
Nessa faixa etária, para que os estudantes se familiarizem com os preceitos das lutas, as práticas devem ser lúdicas, com o objetivo de convidá-los para uma primeira vivência com essas atividades de confronto e contato físico com o oponente. Os jogos propostos a seguir são competitivos. Reforce aos estudantes que nenhum colega pode ser constrangido ou excluído das atividades.
PEGA-TECIDO
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e peça-lhes que formem duplas e definam quem será o primeiro a atacar e quem vai se defender.
2. Cole, com fita adesiva, um pedaço de pano nas costas dos estudantes que farão a função de defesa.
3. Instrua os estudantes a espalhar-se pelo espaço e explique que, ao seu sinal, os atacantes deverão retirar o pedaço de pano das costas dos estudantes de suas duplas, que, por sua vez, devem tentar se defender.
4. No fim da primeira rodada, oriente os estudantes a inverter os papéis: os que atacaram agora devem ter um pedaço de pano fixado com fita adesiva nas costas e tentar se defender, enquanto quem se defendeu assume o ataque.
5. No fim dessa rodada, todos devem ter um pedaço de pano fixado nas costas, e os estudantes, ainda em duplas, devem atacar um ao outro e se defender ao mesmo tempo.
6. Aumente o grau de complexidade do jogo em uma rodada em que todos tenham de atacar e se defender. Quem tiver o pedaço de pano arrancado das costas pode continuar tentando pegar os panos dos colegas. Vence quem conseguir conquistar mais pedaços de pano.
7. Promova novos desafios, mudando o local onde o pedaço de pano é fixado, como no punho ou no tornozelo, ou restringindo a defesa, impedindo que uma parte do corpo seja utilizada para isso, como as mãos, os braços e os ombros. Permita, ainda, que os estudantes brinquem livremente e criem novas regras para a prática.
Representação do jogo pega-tecido.
Uma sugestão é estipular um tempo para a atividade e pedir aos estudantes que contem, ao final, quantos panos o grupo como um todo conseguiu pegar, construindo fatos básicos da adição. Essa é uma forma de apoiar o processo de letramento matemático da turma. CONEXÃO
3º ANO
PEZINHO
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada e peça-lhes que formem duplas.
2. Distribua uma bexiga e um pedaço de barbante de aproximadamente 20 centímetros a cada estudante. Em seguida, oriente-os a encher a bexiga, amarrar uma das pontas do barbante nela e prender a outra no tornozelo.
3. Oriente os estudantes de cada dupla a se posicionar frente a frente e explique à turma as regras do jogo.
a) Ao comando do professor, a turma deve dizer “PE-ZI-NHO!“, indicando o início da atividade.
b) Cada estudante poderá realizar apenas um movimento de ataque por vez, tendo como meta estourar com o pé a bexiga do adversário, enquanto este pode realizar um movimento para se esquivar. Se não conseguir acertar o ataque, ele deverá esperar seu oponente tentar pisar em seu pé. Explique aos estudantes que eles devem ter cuidado ao tentar estourar a bexiga e pisar no pé dos colegas, moderando o uso da força para que ninguém se machuque.
4. O jogo acaba quando um estudante da dupla conseguir estourar a bexiga de seu oponente.
Representação do jogo pezinho.
DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EQUIDADE
O contato entre os estudantes cria elos de sensibilização e incentiva valores humanos como amizade, respeito e solidariedade. Esta é uma atividade de inclusão reversa pensada para incluir estudantes em cadeiras de rodas ou que tenham dificuldades de mobilidade dos membros inferiores. Nela, apenas as mãos e os dedos serão utilizados.
Peça aos estudantes que formem duplas e deem as mãos como se fossem se cumprimentar, mas com os dedos em forma de garra, deixando os polegares livres para o combate. Para iniciar a luta, os polegares deverão alternar de lado três vezes e, então, começar o combate. A luta termina quando um integrante da dupla conseguir dominar o polegar de seu oponente usando o próprio polegar.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, distribua uma folha de papel sulfite e um lápis ou uma caneta para cada estudante e instrua-os a registrar, por escrito e por meio de desenhos, as experiências nos jogos deste capítulo, explicando o objetivo de cada um, as estratégias utilizadas para vencê-los, as habilidades mobilizadas e os aprendizados adquiridos. Peça também que identifiquem, na lista de práticas de lutas construída anteriormente, quais apresentam habilidades semelhantes aos jogos vivenciados. Depois, recolha esses registros, analise-os e guarde-os nos portfólios individuais.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Para a avaliação somativa da unidade temática Lutas no 3o ano, peça a cada estudante que o ajude a preencher o quadro avaliativo com emojis, cujo modelo se encontra no tópico Ferramentas de avaliação neste Livro do professor. Entre os critérios a serem avaliados conjuntamente por professor e estudante, sugerem-se: participação em jogos de oposição, criação de estratégias para atacar e defender-se do oponente; respeito ao oponente; respeito às normas de segurança; diferenciação entre o que é lutar e o que é brigar.
PEDRO NOGUEIRA
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
O maior desafio para o processo de ensino e aprendizagem das lutas nas aulas de Educação Física é evitar uma abordagem que se limite às técnicas de movimentos e golpes de ataque e defesa. Cabe ao professor, então, apresentar atividades lúdicas que despertem o interesse dos estudantes, além de conteúdos que revelem os valores culturais e as identidades que permeiam as lutas. Contudo, ainda que estas sejam práticas da cultura corporal de movimento muito compartilhadas entre diferentes povos, sua presença no ambiente escolar pode causar insegurança e hesitação, por isso sugere-se que o professor estreite a comunicação com os demais professores, gestores da escola e responsáveis pelos estudantes para esclarecer as intencionalidades didáticas do trabalho com as práticas corporais de lutas.
As lutas devem ser trabalhadas e tematizadas afastando-se tanto da percepção de luta como briga quanto da ideia de que são parte apenas do repertório de lutadores e ex-lutadores (GOMES, Mariana Simões Pimentel; SCARAZZATO, Juliana; FABIANI, Débora Jaqueline Farias. As aulas de educação física como espaço de ensino-aprendizagem das lutas: uma experiência docente. Cadernos do Aplicação, Porto Alegre, v. 35, n. 1, jan./jun. 2023).
As lutas não apenas promovem o desenvolvimento das habilidades motoras, como auxiliam os estudantes nas relações com o próprio corpo e com o grupo, pois oferecem elementos com grande potencial de trabalhar
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
4º ANO
a socialização, a competitividade, a disciplina e o respeito.
No contexto escolar, as lutas devem ser exploradas de maneira significativa e prazerosa, sem reproduzir treinamentos de atletas adultos e de alto rendimento oferecidos em academias específicas e, muito menos, enfatizar aspectos violentos e individualistas associados a elas.
A conexão entre esses temas permitirá que os estudantes reflitam sobre as lutas em um contexto mais amplo, valorizando sua relação com as instâncias regional e comunitária da vida social. Assim, com base na presença de lutas conectadas às histórias de vários povos que integram a sociedade brasileira, os estudantes poderão refletir sobre diversos códigos de valores e regimes de conduta e analisá-los. Essa abordagem é importante para que entendam como as lutas se tornaram modalidades esportivizadas e para identificar práticas e elementos comuns a elas que podem ser incorporados ao repertório pessoal, mesmo que os estudantes não sejam ou não se reconheçam como atletas.
Nos capítulos 3 e 4, o TCT Vida familiar e social será desenvolvido principalmente em uma reflexão direcionada ao professor a respeito do ensino de lutas em Educação Física. Em relação à interdisciplinaridade, será desenvolvido um conteúdo de Geografia em um momento no qual os estudantes selecionarão, em seus repertórios pessoais, conhecimentos associados à cultura indígena.
As questões a seguir têm o objetivo de diagnosticar os conhecimentos dos estudantes a respeito das lutas. Fique atento para diferenciar luta de briga ao ouvir as falas dos estudantes, tomando os devidos cuidados para não valorizar comportamentos violentos. Sugere-se utilizar as respostas da turma como ponto de partida para abordar o conteúdo dos próximos capítulos e para fazer ajustes em seu planejamento pedagógico, se necessário.
1. Você já participou de alguma luta ou viu pessoas lutando em seu bairro ou em outros lugares que você frequenta?
2. Você conhece algum movimento de golpe ou defesa utilizado em alguma luta? Se sim, qual?
3. Em sua opinião, é necessário seguir regras ao praticar lutas? Explique.
JOGOS DE EQUILÍBRIO
ROTEIRO DE AULA 4º ANO
Material necessário: colchonetes ou placas de EVA, giz de lousa, folha de papel sulfite, material para escrita.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Independentemente das modalidades de lutas a serem exploradas, alguns elementos, como o equilíbrio, são fundamentais para um bom desempenho nessas práticas. Isso se aplica tanto às lutas em que o contato corporal entre os adversários é constante (como judô, jiu-jítsu e luta livre), quanto àquelas em que o contato é temporário (caratê, kung fu , boxe etc.) ou inexistente (esgrima).
O equilíbrio é indispensável para garantir a boa execução de movimentos no ataque e na defesa. Nas lutas de contato corporal constante, por exemplo, deve-se sustentar o equilíbrio e, simultaneamente, buscar desequilibrar o adversário, a fim de causar sua queda e consequente imobilização.
As propostas de atividades a seguir são competitivas. Por isso, lembre aos estudantes que nenhum colega deve ser excluído ou deixado de fora, independentemente de suas características, biotipo ou qualquer outro fator que os diferencie.
EMPURRA-EMPURRA
1. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada. Preliminarmente, providencie colchonetes ou placas de EVA e demarque os limites de cada estudante usando como referência a própria emenda entre um colchonete ou placa de EVA e outro, de modo que os estudantes fiquem com um espaço de mesma área. Pode-se reforçar a delimitação do espaço usando giz de lousa.
2. Forme duplas e escolha uma delas para iniciar a atividade. Instrua os estudantes a ficar de costas um para o outro, cada um em seu espaço delimitado.
3. Ao sinal do professor, os estudantes devem se empurrar com as costas e usar as pernas como apoio principal. O estudante que conseguir empurrar seu adversário para fora da área demarcada vence.
CÓI
ATENÇÃO!
Chame a atenção dos estudantes para o uso moderado da força, a fim de garantir a integridade física, evitando que se machuquem.
Representação do jogo empurra-empurra.
4. Após a participação de todos os estudantes na atividade, pode-se propor uma variação, que ocorre em grupos, conforme a orientação a seguir.
a) Aumente a área da atividade, de modo a comportar todos os estudantes.
b) Organize a turma em duas equipes.
c) Posicione as equipes alinhadas e de costas; cada estudante deve ter seu correspondente na equipe adversária.
d) Ao sinal do professor, os estudantes devem se empurrar com as costas. Vence a equipe que mais conseguir empurrar componentes da equipe adversária no tempo definido para a atividade.
5. Pode-se apresentar aos estudantes outras variações, como realizar o empurra-empurra ajoelhados, frente a frente, tentando desestabilizar o colega com a força dos braços. Sugere-se também permitir que eles criem outras regras e realizem práticas similares de forma livre.
6. Após a participação de todos os estudantes, converse com a turma sobre suas experiências na atividade. Peça que comentem as dificuldades enfrentadas e os recursos usados para manterem o equilíbrio do corpo e não serem levados para fora da área demarcada.
AMPLIAÇÃO
As lutas são práticas da cultura corporal de movimento que têm grande potencial para ensinar valores morais como disciplina e respeito a si mesmo e ao oponente, em diálogo com o TCT Vida familiar e social.
Leia o trecho de um artigo acadêmico que tematiza o ensino das lutas nas aulas de Educação Física. Se possível, apresente-o também aos estudantes, fazendo a mediação adequada para que as ideias sejam compreendidas por eles e para que possam começar a desenvolver a argumentação com base em fatos, dados e informações confiáveis, formulando e defendendo ideias e pontos de vista.
Depois, observe a postagem em uma página de rede social de uma revista que publica artigos acadêmicos sobre Educação Física escolar. Nessa postagem, sugere-se a leitura do artigo "O conteúdo lutas e o tema transversal ética nas aulas de Educação Física: reflexões e experiências", de Renata Aparecida Alves Landim e outros (disponível em: https://portalespiral.cp2.g12.br/index. php/temasemedfisicaescolar/article/view/1142/845; acesso em: 2 set. 2025). Se possível, leia o texto, que dialoga com o artigo reproduzido a seguir, podendo ampliar suas reflexões acerca do ensino de valores morais por meio do conteúdo de lutas.
[...] nas práticas corporais, o movimento humano é sistematizado, ressignificado e transmitido de geração a geração, resultando em um patrimônio histórico-cultural de práticas ou manifestações corporais que são denominadas de cultura corporal de movimento. [...] a Educação Física na escola deve ser incumbida da possibilidade de introduzir e integrar os alunos na esfera da cultura corporal de movimento, de modo a contribuir com a formação do cidadão, que vai tanto produzi-la quanto reproduzi-la, bem como transformá-la.
[...]
[...] é possível convergir propostas de compreensão das lutas nos contextos escolarizados, buscando romper paradigmas que outrora relacionaram tais práticas com aspectos vinculados à violência ou falta de respeito entre os participantes. Portanto, é preciso ter clareza do universo plural e multifacetado relacionado às lutas (CORREIA; FRANCHINI, 2010).
[...]
Ao conhecer as lutas em diversos aspectos (políticos, econômicos, sociais, históricos, estéticos, fisiológicos etc.), os alunos poderão se apropriar de elementos que contribuirão com
a construção crítica de conhecimentos, valores, atitudes, fatos e procedimentos que auxiliarão na ampliação de suas visões de mundo. No caso das lutas, é possível, além de vivenciar diversas práticas corporais, compreender o enfoque apontado pelas mídias, diferenciando-as dos contextos violentos, possibilitando a tomada de decisões sobre opções mais conscientes para sua vida cotidiana, entendendo estas práticas corporais como possibilidades de lazer, saúde, rendimento, comunicação, expressão corporal, entre outras.
GOMES, Nathalia Chaves et al. O conteúdo das lutas nas séries iniciais do ensino fundamental: possibilidades para a prática pedagógica da Educação Física escolar. Motrivivência, Florianópolis, ano XXV, n. 41, p. 306-310. dez. 2013. Disponível em: https://periodicos.ufsc. br/index.php/motrivivencia/article/view/21758042.2013v25n41p305/25828. Acesso em: 22 ago. 2025.
TBTEFE. Rio de Janeiro, 22 maio 2025. Instagram: @tefecp2. Disponível em: https://www.instagram.com/ tefecp2/p/DJ9ck0CR_qo/. Acesso em: 2 set. 2025.
1. O que a leitura dos artigos revela sobre a experiência dos professores com a tematização das lutas nas aulas de Educação Física escolar?
2. Por que é importante contextualizar as lutas nas aulas de Educação Física?
3. De que forma a abordagem de aspectos sociais, históricos e filosóficos das lutas ajudaria os estudantes na diferenciação entre luta e briga?
4. Por que é possível afirmar que esses mesmos aspectos contribuem para que os estudantes desenvolvam a cidadania e os valores morais?
5. De que forma as práticas sugeridas no segundo artigo indicado poderiam ser adaptadas às aulas de suas turmas ou inspirar diferentes propostas?
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, proponha aos estudantes que se autoavaliem, respondendo às questões apresentadas em uma folha de papel sulfite.
1. Qual foi o jogo de oposição mais difícil para você? Por quê? Explique o que mais o desafiou: equilíbrio, força, rapidez de raciocínio etc.
2. Qual estratégia você usou para vencer ou resistir nas lutas? Funcionou? Por quê? Explique uma estratégia que você utilizou e funcionou.
3. Se você fosse o professor, o que mudaria ou acrescentaria nas aulas de luta? Por quê?
4. Complete a oração: “Lutar com respeito significa…”.
LUTAS INDÍGENAS: DERRUBA TOCO
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: garrafas PET com água ou areia, giz de lousa.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
Os povos indígenas no Brasil e no mundo têm em seu repertório de práticas corporais diversas lutas competitivas. Atualmente, algumas dessas lutas são disputadas nos Jogos dos Povos Indígenas, criados em 1996 pelo Comitê Intertribal Indígena e com o apoio do Ministério do Esporte na época. Além da competição nacional, em diversos estados do país há competições próprias, como no Ceará e na Paraíba. Esses eventos esportivos têm como objetivo integrar diferentes povos e celebrar culturas e tradições. Além das lutas, esses torneios envolvem disputas com arco e flecha, canoagem, modalidades de atletismo etc.
As lutas constituem o repertório de práticas corporais relacionadas às tradições dos diversos povos indígenas no Brasil e também são um mecanismo de comunicação. Elas contribuem para a compreensão do próprio corpo e das formas de organização social, lazer e divertimento. No contexto da Educação Física escolar, explorar esses temas permite aos estudantes compreender a complexidade das práticas corporais e de sua conexão com o bem-estar coletivo e individual, ampliando o repertório da cultura corporal de movimento.
Ao final deste capítulo, como forma de ampliar o conhecimento das lutas de matriz indígena, explore com a turma o infográfico clicável Huka-huka: força e tradição!
EXPERIMENTANDO A LUTA DERRUBA TOCO
1. Reúna os estudantes em uma roda de conversa e pergunte se conhecem alguma luta tradicional indígena. Contribua compartilhando as informações apresentadas na introdução deste capítulo.
CONEXÃO
COM
GEOGRAFIA
Nesse momento, os estudantes têm a oportunidade de selecionar em seu repertório conhecimentos relacionados às culturas indígenas, valorizando suas especificidades e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.
2. Informe à turma que, nesta atividade, será abordada a luta indígena derruba toco. Com base no nome da luta, incentive os estudantes a levantar hipóteses sobre suas características e a imaginar como ela é praticada. Explique que ela foi criada pelo povo Pataxó, presente no sul da Bahia e no norte de Minas Gerais, e é realizada em ocasiões festivas ou especiais. Nessa luta, dois oponentes se enfrentam do lado de dentro de um círculo em que há um toco no centro. O objetivo é usar uma parte do corpo do adversário para derrubar o toco ou empurrá-lo totalmente para fora do círculo. Ao tematizar práticas corporais de origem indígena, contribui-se para combater preconceitos sociais, culturais e étnico-raciais contra as pessoas indígenas, promovendo uma postura inclusiva e empática.
3. Leve os estudantes ao local onde a luta derruba toco adaptada será realizada. Providencie uma garrafa PET com um pouco de água ou areia para usar como toco. Posicione a garrafa no centro de um círculo com aproximadamente 6 metros de diâmetro, demarcado com giz de lousa no chão. Se possível, faça vários círculos como esse para que algumas duplas se enfrentem ao mesmo tempo.
4. Organize a turma em duplas e promova a luta entre cada uma delas, garantindo que todos participem e que ninguém seja constrangido nem excluído da prática.
ATENÇÃO!
Explique aos estudantes que não é permitido puxar o colega pela roupa nem arranhar, dar tapas, socos, chutes ou qualquer outro gesto violento com o objetivo de machucar.
5. Ao final da atividade, faça uma roda de conversa com os estudantes e peça-lhes que comentem as características da luta derruba toco que as diferenciam de outras lutas e de outras práticas corporais que conheceram nas aulas de Educação Física.
Representação da luta derruba toco.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, oriente os estudantes a preencher o quadro avaliativo com emojis , cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação deste Livro do professor. Explique que o objetivo da autoavaliação é identificar se os aprendizados foram consolidados ou estão em desenvolvimento. Antes de apresentar os critérios sugeridos a seguir, provoque os estudantes a desenvolver coletivamente critérios avaliativos, tendo como base outros quadros avaliativos que preencheram em outros momentos, além das características da luta derruba toco. Sugerem-se os critérios: participar de luta de matriz indígena; planejar e experimentar estratégias para atacar e se defender na luta; respeitar o oponente; preservar a própria segurança e a segurança do oponente; identificar as características da luta derruba toco; participar da prática apresentada, reconhecendo-a como luta, e não briga.
Recolha as produções, faça a leitura delas e analise se é necessário dar algum retorno aos estudantes ou fazer ajustes em seu planejamento pedagógico. Depois, guarde as autoavaliações nos portfólios individuais.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Como avaliação somativa da unidade temática Lutas no 4 o ano, preencha o quadro avaliativo, cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação neste Livro do professor, analisando os estudantes individualmente. Guarde as avaliações preenchidas nos portfólios individuais.
Considere os jogos de oposição, apresentados no capítulo 3, e a experiência com a luta indígena derruba toco. Como critérios a serem avaliados, sugerem-se: participação nas atividades; compreensão das habilidades motoras, cognitivas e socioemocionais mobilizadas nas atividades que tematizam as lutas; interesse pelo contexto que envolve as lutas (aspectos sociais, históricos) e valorização dessas informações; desenvolvimento de estratégias para vivenciar as lutas; atitude de respeito aos oponentes; cuidado com a própria segurança e a segurança dos colegas; demonstração, na prática, da compreensão da diferença entre briga e luta.
SISTEMATIZANDO CONCEITOS
As lutas podem ser instrumentos para o ensino de valores morais, como reforçado em anos anteriores, e também podem ajudar a compreender, de forma mais profunda, a identidade, a cultura e as tradições de um povo.
Ainda que as lutas, historicamente, sejam ligadas às artes marciais, na escola, diferentemente de academias especializadas, devem-se ensinar os conceitos básicos das lutas e deixar que os estudantes criem os próprios estilos e técnicas de ataque, defesa e esquivas. Para tanto, o resultado dos combates não deve ser o foco, nem se deve promover a competitividade exacerbada. O importante é oportunizar o desenvolvimento motor, cognitivo e socioemocional dos estudantes.
De acordo com Preyer,
O que realmente torna as lutas um componente fundamental para o currículo de Educação Física é a sua variedade de elementos e movimentos, muitas vezes diferentes daqueles conhecidos pelo aluno. Esta proximidade com o novo, além de ser altamente motivante pelo desafio que proporciona à necessidade de ação do aluno, despertando o prazer no encontro com o desconhecido, é acrescida pelo contato que o aluno tem com outras culturas, diferentes da qual ele está inserido, aumentando o seu conhecimento de mundo.
PREYER, Tathyana de Carvalho. Educação Física escolar: a importância da diversificação no ensino de seus conteúdos. 1999. Monografia (Bacharelado em Educação Física) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999. p. 73.
5º ANO
Há uma ampla variação de características nas lutas que revelam sua riqueza. A capoeira, por exemplo, é uma luta de origem afro-brasileira que agrega dança e música à sua prática. Trabalhar essa modalidade de luta, para além das habilidades que podem ser desenvolvidas, é uma forma de valorizar a contribuição da cultura africana para a formação da cultura brasileira e de contribuir para os processos identitários dos estudantes.
Na escola, o trabalho com as lutas deve promover as experiências corporais, desmistificando a comum associação dessas práticas à violência e mostrando que diferem significativamente de brigas, pois são pautadas por regras, disciplina e respeito. Para o trabalho com lutas nas aulas de Educação Física, deve-se proporcionar aos estudantes um ambiente lúdico e que valorize relações sociais adequadas. Para tanto, deve-se construir um contexto de colaboração e ludicidade sensível às ações dos estudantes.
Com relação à interdisciplinaridade, saberes relacionados ao componente curricular de Arte serão construídos por meio da apreciação de um gênero musical e da identificação de seu uso e sua função no contexto da capoeira, e com a confecção de uma espada adaptada para a prática de esgrima. O TCT Vida familiar e social será trabalhado com a proposta de uma roda de capoeira realizada com os estudantes, seus responsáveis e a comunidade escolar.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA TURMA
Utilize as questões a seguir como ferramentas para mobilizar os conhecimentos dos estudantes acerca das lutas. O repertório trazido por eles pode servir de ponto de partida para as atividades e de guia para verificar a adequação de seu planejamento pedagógico.
1. Pense em uma luta que você conhece e descreva suas características (origem, objetivos, golpes principais, entre outras).
2. Que atitudes são necessárias para lidar com o oponente nas lutas?
3. Que atitudes não se pode ter em relação ao oponente nas lutas?
LUTAS AFRO-BRASILEIRAS: CAPOEIRA
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: aparelho eletrônico para reproduzir música, giz de lousa, folhas de papel sulfite, canetas ou lápis.
Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
A capoeira pode ser descrita como uma prática que incorpora luta e dança. Compreendida sua relação com a história da presença africana no Brasil e suas contribuições para a formação social e cultural do país, seu aprendizado deve ir além de golpes e esquivas. Trata-se de uma prática corporal que permite associar múltiplos saberes.
No escopo da Pedagogia do jogo e das práticas corporais de combate, a capoeira pode ser alocada no agrupamento das lutas de contato intermitente. Sua prática deve ocorrer por meio de simulações de golpes, exigindo muito autocontrole corporal e emocional dos praticantes, em meio ao processo de aprendizagem e aprimoramento dessas ações corporais durante o embalo rítmico do jogo (PEREIRA, Marcos Paulo Vaz de Campo et al . Lutas na escola: sistematização do conteúdo por meio a teia do conhecimento das lutas em rede. Conexões: Educação Física, Esporte e Saúde, Campinas, v. 15, n. 3, p. 338-348, jul./set. 2017).
A capoeira deve ser desenvolvida nas aulas de Educação Física enfatizando sua dimensão lúdica e a forma como possibilita a liberdade de expressão de seus praticantes. Dessa maneira, os estudantes podem compreender as potencialidades e as limitações de seus corpos, proporcionando o desenvolvimento cognitivo e socioemocional e, de forma ampla, a motricidade. O ensino da capoeira permite um trabalho interdisciplinar, pois, além da Educação Física, mobiliza conteúdos de História, Arte e Geografia. A prática é um símbolo da cultura afro-brasileira, da resistência das pessoas negras à escravidão e às condições da vida social a que eram submetidas e que ganhou força e visibilidade por seus significados e por unir a luta, a dança e a música. Hoje em dia, ela está presente em muitos países e é considerada Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).
O trabalho com a capoeira em ambiente escolar deve respeitar a faixa etária dos estudantes, para que o processo de ensino e aprendizagem aconteça sem que haja preocupação com a perfeição das técnicas e dos movimentos, podendo explorar cantos e a experimentação de instrumentos musicais como o berimbau.
GINGA, GOLPE E ESQUIVA
1. Reúna os estudantes em uma roda de conversa e pergunte-lhes o que conhecem da luta capoeira. Ouça suas contribuições e complemente-as com as informações apresentadas na introdução deste capítulo. Explique que a capoeira é uma manifestação corporal da cultura afro-brasileira, muito presente inclusive nos quilombos, comunidades formadas por pessoas que fugiram da escravidão e se organizaram para viver em sociedade de forma livre. Ao apresentar informações como essas aos estudantes, contribui-se para evitar e combater o preconceito social e étnico-racial e promover uma postura inclusiva e empática.
2. Para começar a explorar os movimentos da capoeira, leve os estudantes ao local da atividade e selecione algumas músicas para mostrar à turma, como a Faixa de áudio 13, São Bento Grande. Chame a atenção para o instrumento comum a essas canções, o berimbau. Além dele, costumam ser utilizados, em rodas da capoeira, pandeiro, atabaque, reco-reco etc. Se possível, mostre imagens ou exemplares desses instrumentos para a turma.
3. Fale sobre a ginga, que é considerada o movimento básico da capoeira, pois é dela que se iniciam os golpes, as esquivas e as acrobacias. Trata-se de um movimento contínuo e repetitivo do corpo, que ginga de um lado para o outro, com o intuito de confundir o oponente sobre o momento de atacar ou defender. 4. Disponibilize giz de lousa e fita métrica e peça que cada estudante desenhe um triângulo com lados de aproximadamente 40 centímetros.
5. Explique para a turma o movimento completo da ginga, que deve ser feito no triângulo demarcado no chão: uma das pernas é projetada para trás, enquanto o lado oposto se projeta para a frente; então, a perna que estava atrás se projeta para a frente, deixando os pés paralelos. Para completar, leva-se a perna que estava inicialmente à frente para trás, deslocando o braço do mesmo lado para a frente do rosto, para protegê-lo.
6. Repita a sequência várias vezes, seguindo o ritmo da música, gingando para um lado e para o outro.
7. Depois de experimentar a ginga, pergunte aos estudantes se conhecem os golpes de ataque e esquiva da capoeira, incentivando-os a demonstrá-los, se for o caso. Explique que os golpes altos têm como objetivo acertar o rosto do oponente, que, antes de recebê-lo, deve se esquivar.
CONEXÃO
Aproveite esse momento para valorizar a música como elemento importante da capoeira, incentivando os estudantes a apreciar o gênero musical e a reconhecer o uso e a função dele no contexto em questão.
8. Explique aos estudantes alguns movimentos básicos da capoeira, demonstrando-os, e peça à turma que os reproduza individualmente.
a) Meia-lua de frente: partindo da ginga, a perna que está atrás é elevada com a intenção de acertar o rosto do oponente com a parte medial do pé. Para tanto, o lutador deverá realizar uma rotação da perna e formar um semicírculo no ar.
b) Queixada: muito parecida com a meia-lua de frente, a queixada é o movimento de chute com o objetivo de acertar o rosto do oponente, mas, agora, com a parte lateral do pé. Portanto, o semicírculo com a perna no ar é feito de dentro para fora.
c) Meia-lua de compasso: o golpe também é um semicírculo no ar, mas, diferentemente do que ocorre na meia-lua de frente, nele o movimento é executado com as duas mãos no chão, de costas para o oponente.
d) Desvio de frente (esquiva): este movimento é realizado pelo lutador quando ele precisa desviar de um golpe feito pelo oponente. O lutador deve se abaixar para desviar dos chutes altos do adversário.
e) Aú: um dos movimentos mais populares na capoeira, o aú já é conhecido pelos estudantes como “estrela”. Aqui, ele ganha novos contornos por ser realizado de forma ritmada à música, com ginga. Funciona como golpe e como esquiva.
9. Disponibilize um tempo para os estudantes praticarem os golpes e as esquivas, e, quando eles se sentirem seguros, peça-lhes que formem duplas. Enfatize que os movimentos não devem ser realizados com a intenção de golpear o colega, mas como simulações da luta. Peça aos estudantes que preservem a si mesmos e aos colegas. Explique que os golpes só deverão ser praticados ao sinal do professor. Incentive-os a praticar de forma colaborativa e empática.
10. Se possível, agende uma data para promover uma roda de capoeira com a comunidade escolar e os responsáveis pelos estudantes da turma. Incentive os estudantes a praticar os movimentos aprendidos, para que possam ensiná-los aos convidados.
Representação de prática de capoeira. Na primeira cena, o estudante da direita faz esquiva para se proteger de meia-lua de frente. Na segunda cena, o estudante da esquerda faz esquiva para se proteger de queixada. Na terceira cena, o estudante da esquerda faz esquiva para se proteger de aú.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, peça aos estudantes que registrem, por escrito, o que aprenderam sobre a capoeira, detalhando aspectos sociais e históricos, o gênero musical e os instrumentos utilizados e os movimentos de ginga, golpes e esquivas. Para isso, distribua uma folha de papel sulfite e uma caneta ou um lápis para cada estudante. Depois, recolha as produções, avalie a necessidade de deixar mais clara alguma característica ou aprofundar algum aspecto com a turma e guarde os registros nos portfólios individuais.
CAPÍTULO6
ESGRIMA
ROTEIRO DE AULA
Material necessário: giz de lousa, folhas de papel sulfite, fita adesiva. Espaços: quadra, campo ou pátio da escola.
A origem da esgrima remonta à Grécia antiga, tendo sido consolidada na Idade Média, quando as regras de cavalarias e o combate “um a um” foram aperfeiçoados. Ela passou a fazer parte dos Jogos Olímpicos em 1896. Atualmente, pode ser praticada com a espada, o florete ou o sabre, em modalidades diferentes e com regras específicas. Em todas elas, no entanto, exploram-se a velocidade de reação, o equilíbrio e a coordenação motora.
A esgrima é considerada uma luta sofisticada, com acessórios relativamente caros quando comparados aos de outras lutas, que muitas vezes exigem apenas o corpo como instrumento de ataque e defesa. Ainda assim, ela pode ser praticada nas aulas de Educação Física de maneira adaptada, proporcionando aos estudantes a oportunidade de serem protagonistas, participando desde a criação de material alternativo até a prática da luta em si.
DESCUBRA MAIS
• CONFIRA os melhores momentos da Esgrima no dia 25/11. Publicado por: Time Brasil. 2024. 1 vídeo ( ca. 7 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=08_PbxHGgGw. Acesso em: 25 ago. 2025. Se houver laboratório de informática na escola, leve os estudantes até lá e exiba o vídeo de melhores momentos das competições masculina e feminina de esgrima nos Jogos da Juventude Caixa 2024, evento multiesportivo organizado pelo Comitê Olímpico do Brasil (COB). Caso precise da janela de Libras, sugere-se o uso de ferramentas digitais como o VLibras, disponível em: https://www.gov.br/governodigital/pt-br/ acessibilidade-e-usuario/vlibras (acesso em: 25 ago. 2025). A competição registrada nesse vídeo é promovida por uma instituição financeira, como se observa nos painéis presentes no local. A presença de marcas em destaque no evento pode ser uma oportunidade de promover reflexões sobre as relações entre esporte, mídia e publicidade, que podem influenciar comportamentos de consumo do público, inclusive o infantil.
ESGRIMA COM ESPADA DE JORNAL
1. Inicie a atividade conversando com os estudantes sobre a esgrima e incentivando-os a comentar o que sabem dessa luta, se já a viram na televisão ou em outros meios de comunicação, se já a praticaram etc. Ouça a fala deles e complemente a conversa compartilhando as informações apresentadas na introdução deste capítulo. Se possível, mostre à turma um vídeo da luta de esgrima, como a sugestão apresentada no boxe Descubra mais
2. Leve os estudantes ao local onde a atividade será realizada. Divida o espaço em áreas de 1,5 metro de largura por aproximadamente 5 metros de comprimento, marcando os limites com giz de lousa no chão. Explique que essa atividade é competitiva e que não é permitido constranger nem excluir nenhum colega, independentemente de habilidade, biotipo ou qualquer outro fator que o diferencie.
3. Distribua uma folha de papel sulfite para cada estudante e instrua-os a fixá-la com fita adesiva na camiseta, na parte frontal do tronco.
Representação de esgrima com espadas feitas de jornal.
4. Organize os estudantes em duplas e os distribua entre os espaços delimitados.
5. Portando a espada de jornal confeccionada conforme instruções da seção Diálogos, a seguir, cada estudante deverá acertar o adversário na região em que este afixou o papel em branco. Uma vez que a espada adaptada terá um giz de lousa na ponta, o papel ficará com a marca do giz quando for tocado.
6. A atividade continua até que alguém da dupla seja tocado três vezes pelo giz de lousa no papel. Se desejar, proponha outras formações de duplas para experienciar novos desafios.
7. Ao final da atividade, faça uma roda de conversa com os estudantes e peça-lhes que comentem as características da esgrima que as diferenciam de outras lutas e outras práticas corporais que conheceram nas aulas de Educação Física.
DIÁLOGOS CONSTRUINDO UMA ESPADA DE JORNAL
Ainda que a esgrima seja uma luta que requer traje, armas e itens de segurança pouco acessíveis financeiramente, é possível fazer adaptações, a fim de promover um contato lúdico dos estudantes com o esporte. Neste projeto interdisciplinar com Arte, eles poderão experimentar a expressão artística ao construir uma espada de esgrima adaptada com material alternativo.
Material necessário:
• Jornal, fita adesiva e giz de lousa colorido.
Modo de fazer:
1. Oriente os estudantes a enrolar algumas folhas de jornal para que fiquem rígidas e em formato cilíndrico. Peça-lhes que prendam a ponta com fita adesiva para o cilindro não se desfazer.
2. Instrua os estudantes a medir suas empunhaduras, dobrando uma extremidade do cilindro de jornal e fixando-a com fita adesiva.
3. Auxilie os estudantes a prender com fita adesiva um pedaço de giz de lousa colorido na outra extremidade, na ponta do cilindro, para marcar o oponente quando ele for acertado.
4. Incentive a turma a experimentar livremente brincadeiras e jogos com a espada de esgrima adaptada.
MOMENTO DA AVALIAÇÃO
Como avaliação formativa, reúna-se com os estudantes em uma roda para conversar sobre a experiência com a esgrima, incentivando-os a compartilhar o que aprenderam, desde suas origens e características até as habilidades mobilizadas para tentar acertar o adversário com a espada, como equilíbrio e agilidade. Peça-lhes que contem os desafios que identificaram nessa prática corporal e o que fizeram para superá-los. Retome também o projeto interdisciplinar com Arte e a confecção da espada adaptada, encorajando os estudantes a relatar essa experiência. Anote as falas dos estudantes para que elas ajudem a compor um quadro final do desempenho global de cada um.
MOMENTO DE REFLEXÃO
Como avaliação somativa da unidade temática Lutas no 5o ano, sugere-se que seja preenchido o quadro avaliativo com emojis , cujo modelo está disponível no tópico Ferramentas de avaliação , de forma colaborativa entre o professor e cada estudante. Analise critério a critério com os estudantes, discutam como percebem o desempenho deles em cada categoria, entrem em consenso e preencham o quadro.
Além dos critérios estabelecidos nesse momento, peça à turma que sugira outros que porventura tenha sentido falta: participar de lutas originárias do Brasil e do mundo; compreender a origem e a história da capoeira; compreender a origem e as características da esgrima; planejar e utilizar estratégias nas lutas; respeitar o oponente; respeitar as regras; preservar a própria segurança; preservar a segurança do oponente.
REFERÊNCIAS COMENTADAS
• BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. p. 13. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/implementacao/contextualizacao_te mas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 5 ago. 2025. O documento orienta a utilização dos Temas Contemporâneos Transversais no contexto da educação básica com o objetivo de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e ética.
• BROFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artmed, 1996.
A obra analisa a interação entre o indivíduo e os ambientes sociais de que faz parte em diferentes níveis, destacando a importância dos contextos naturais e culturais ao longo do desenvolvimento humano e demonstrando como fatores ambientais, relações sociais e mudanças temporais moldam esse desenvolvimento de forma dinâmica e sistêmica.
• BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
O autor examina o brinquedo como um fenômeno cultural complexo, destacando seu papel na socialização e no aprendizado infantil, e argumenta que o brincar não é apenas uma atividade espontânea, mas uma prática socialmente construída, influenciada por contextos históricos, econômicos e educacionais.
• CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez, 2013. O autor aprofunda a análise da relação com o saber ao explorar como as dinâmicas sociais, institucionais e subjetivas se materializam em contextos educativos concretos.
• CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
O autor questiona discursos pedagógicos tradicionais e investiga a complexa dinâmica entre o sujeito e o conhecimento, propondo que a relação com o saber vai além da aprendizagem formal e envolve dimensões identitárias, sociais e afetivas.
• FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia como ciência da educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
A autora defende a pedagogia como campo científico autônomo, articulando rigor teórico e compromisso social. Franco argumenta que a pedagogia não se limita a técnicas de ensino, mas constitui uma ciência da prática educativa que investiga os processos educativos em sua complexidade histórica, política e cultural.
• FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.
A autora discute os desafios da docência na contemporaneidade, defendendo uma prática pedagógica reflexiva e contextualizada e enfatizando a importância da pesquisa como eixo formativo para o professor, capaz de transformar o cotidiano escolar em espaço de investigação e inovação.
• FREINET, Célestin. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
O autor defende que a aprendizagem deve estar vinculada à vida real, promovendo a cooperação, a autonomia e o engajamento social por meio de técnicas como o texto livre, a correspondência escolar e o jornal de classe. Criticando o ensino tradicional e livresco, Freinet propõe uma educação ativa, em que os trabalhos manual e intelectual se integram, valorizando a experiência concreta da criança.
• FREINET, Célestin. Para uma escola do povo. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
O autor propõe uma pedagogia prática, apresentando alternativas pedagógicas concretas baseadas no trabalho
cooperativo, na expressão livre e na vinculação entre aprendizagem e realidade social. Freinet reforça técnicas como a imprensa escolar e os planos de trabalho, visando uma escola viva, inclusiva e transformadora.
• FREINET, Célestin. Pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
Rejeitando métodos tradicionais e teóricos distantes da realidade escolar, o autor defende uma pedagogia fundamentada na experimentação e na valorização do trabalho cooperativo. Freinet enfatiza a importância de técnicas ativas, como o ensino pelo erro e a autoavaliação, sempre priorizando o desenvolvimento integral dos estudantes conectado com a vida comunitária.
• FREIRE, João Batista. O jogo: entre o riso e o choro. Campinas: Autores Associados, 2002.
O autor explora a dimensão lúdica como elemento central no desenvolvimento humano, analisando suas contradições e potências. Também investiga como o jogo revela aspectos essenciais da condição humana, integrando corpo, emoção e cognição. A obra desafia visões reducionistas do brincar, propondo-o como linguagem primordial de aprendizagem e transformação social.
• FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003. A obra propõe uma abordagem pedagógica mais humana e dialógica, que integra movimento, ludicidade e aprendizagem, rompendo com a dicotomia entre corpo e mente. Os autores defendem que a educação deve valorizar as dimensões sensoriais, afetivas e motoras como fundamentais ao desenvolvimento integral, e criticam modelos tradicionais que privilegiam apenas a dimensão cognitiva.
• FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade 55. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2023.
O autor apresenta as bases de sua pedagogia emancipatória, defendendo uma educação dialógica, crítica e conscientizadora, que supere a “educação bancária”, opressora e alienante, e promova a autonomia dos educandos como sujeitos históricos.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
Em linguagem direta e provocativa, o autor defende uma educação centrada na autonomia do educando, baseada no respeito à curiosidade, no diálogo crítico e na “rigorosidade metódica” do ato de ensinar.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 84. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.
A obra apresenta uma teoria política da educação, denunciando as estruturas opressoras reproduzidas pela “educação bancária” e propondo uma pedagogia dialógica como ato de libertação. O autor defende que a verdadeira educação emerge da relação entre a reflexão e a ação transformadora dos oprimidos.
• FREIRE, Paulo. Por uma pedagogia da pergunta. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.
O autor reafirma a importância do questionamento crítico como núcleo central do processo educativo. A obra contesta a “pedagogia da resposta”, característica da "educação bancária", e propõe uma prática pedagógica baseada na curiosidade epistemológica, no diálogo e na construção coletiva do conhecimento.
• GRILLO, Rogério de Melo; SCAGLIA, Alcides José; CARNEIRO, Kleber Tüxen (org.). Em defesa do jogo: diálogos epistemológicos contemporâneos. Curitiba: Appris, 2022.
Os autores analisam criticamente como sociedades contemporâneas têm negligenciado o jogo em favor de modelos utilitaristas de educação e propõem novos paradigmas que reconheçam sua potência cognitiva, social e política.
• LARROSA, Jorge. Esperando não se sabe o quê: sobre o ofício de professor. Belo Horizonte: Autêntica, 2019. O autor questiona modelos pedagógicos instrumentalizantes que reduzem o ensino a técnicas ou resultados mensuráveis e propõe, em vez disso, uma reflexão sobre a espera, a paciência e a abertura ao inesperado como elementos constitutivos da prática docente.
Em ensaios que transitam entre literatura, filosofia e educação, o autor contrapõe a “experiência genuína” marcada pela abertura ao desconhecido e pela vulnerabilidade aos processos contemporâneos de “empobrecimento experiencial” causados pela lógica instrumental e pelo excesso de informação.
• LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. O autor estrutura a didática como mediação fundamental entre os objetivos socioeducativos e a ação concreta em sala de aula, integrando dimensões técnicas, humanas e políticas, propondo um modelo que valoriza a intencionalidade educativa, a formação crítica e os saberes docentes.
• LONGAREZI, Andréa Maturano; PIMENTA, Selma Garrido; PUENTES, Roberto Valdés (org.). Didática crítica no Brasil. São Paulo: Cortez, 2023.
A obra coletiva aborda desde os fundamentos epistemológicos da didática crítica, dialogando com Libâneo, Saviani e Freire, até suas expressões em práticas pedagógicas inovadoras, como educação popular, ensino remoto e abordagens decoloniais.
• MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
O autor defende que a educação deve formar indivíduos capazes de contextualizar informações, lidar com incertezas e conectar conhecimentos aparentemente desconexos — condição essencial para os desafios do século XXI. Morin desafia a organização disciplinar tradicional, sugerindo uma pedagogia que valorize a curiosidade, o diálogo entre saberes e a ética planetária.
• MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2002.
O autor defende uma reforma educacional radical que supere a compartimentalização do conhecimento, integrando ciência, cultura e humanismo para enfrentar desafios globais como a crise ecológica e a desumanização tecnológica.
• SCAGLIA, Alcides José. Jogo e Educação Física escolar: por quê? Para quê? In : MOREIRA, Wagner Wey; SIMÕES, Regina (org.). Educação Física: intervenção e conhecimento científico. Piracicaba: Unimep, 2004.
O autor argumenta que o jogo não é apenas um recurso metodológico, mas um fenômeno cultural essencial para o desenvolvimento integral do ser humano, capaz de articular dimensões cognitivas, afetivas e sociais. O texto destaca-se por oferecer fundamentos teóricos e sugestões práticas para professores que desejam ressignificar o ensino da Educação Física na escola, propondo uma Pedagogia do Jogo.
• SCAGLIA, Alcides José. Jogo: um sistema complexo. In : VENÂNCIO, Silvana; FREIRE, João Batista (org.). O jogo dentro e fora da escola. Campinas: Autores Associados, 2005.
O autor analisa o jogo como um fenômeno complexo e auto-organizado que não pode ser reduzido a simples técnicas ou regras; argumenta que o jogo emerge das interações dinâmicas entre seus participantes, criando um sistema adaptativo cheio de imprevisibilidades e possibilidades criativas.
• SCAGLIA, Alcides José. Pedagogia do jogo: o processo organizacional dos jogos esportivos coletivos enquanto modelo metodológico para o ensino. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, v. 17, p. 27-38, 2017. Disponível em: https://rpcd.fade.up.pt/_arquivo/ RPCD_2017-S1A.pdf. Acesso em: 29 jul. 2025.
O autor propõe que a estruturação do ensino deve emergir da própria lógica interna dos jogos, com suas relações sistêmicas entre regras, espaço, tempo e interações, e não de modelos técnicos fragmentados. O texto destaca-se por integrar referenciais da complexidade, da pedagogia crítica e de teorias dos sistemas dinâmicos, oferecendo uma alternativa epistemológica aos métodos tradicionais de ensino esportivo.
• SPINOZA, Baruch. Ética. Belo Horizonte: Autêntica, 2023. A obra desafia dualismos tradicionais (corpo/mente, liberdade/necessidade, Deus/natureza) ao propor uma visão em que tudo se explica pela substância única (Deus sive Natura). O autor desenvolve sua argumentação com rigor geométrico (axiomas, definições, proposições), defendendo que a verdadeira liberdade surge do conhecimento racional dos afetos e da conexão com o todo.
Brincadeiras e jogos
• KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 1993.
O livro reúne estudos que investigam desde as raízes históricas dos jogos à ludicidade nas instituições de ensino voltadas para crianças, além de apresentar reflexões sobre as teorias pedagógicas e o jogo.
• KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Cengage Learning, 2011.
O livro traz reflexões sobre a marginalização dos jogos tradicionais, decorrente da aceleração dos processos de industrialização e urbanização, e propõe que a retomada e a valorização desse tipo de jogo no ambiente escolar podem contribuir para a socialização e enriquecer a cultura infantil.
Esportes
• SCAGLIA, Alcides José. O futebol e as brincadeiras de bola: a família dos jogos de bola com os pés. São Paulo: Phorte, 2011.
O autor investiga as raízes lúdicas e culturais do futebol, situando-o dentro de um universo mais amplo de jogos populares com bola, e analisa como essas manifestações, desde as brincadeiras de rua até as modalidades esportivas institucionalizadas, compartilham elementos comuns que revelam a dimensão educativa e social do brincar.
Ginásticas
• GÓIS, Ana Angélica Freitas. A ginástica em questão: corpo e movimento. 2. ed. São Paulo: Phorte, 2010.
Esse livro pode subsidiar o trabalho docente com a Ginástica para Todos (GPT) na Educação Física, propondo a tematização da ginástica de forma abrangente, acolhedora e inclusiva.
Danças
• MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2018.
O livro apresenta reflexões que entrelaçam dança, corpo, história e currículo escolar, propondo aos docentes um ensino de dança crítico.
• SABINO, Jorge; LODY, Raul. Danças de matriz africana: antropologia do movimento. Rio de Janeiro: Pallas, 2011.
Esse livro reúne conteúdos da antropologia e da ciência da dança para apresentar as danças de matriz africana e as possibilidades de experimentação e expressão por meio do corpo.
Lutas
• MOCARZEL, Rafael Carvalho da Silva (org.). Lutas/artes marciais/esportes de combate em Educação Física Curitiba: Appris, 2021.
A obra reúne artigos de profissionais da Educação Física sobre suas experiências com o ensino de lutas na educação básica, apresentando diferentes pontos de vista que convidam à reflexão.
