Correo del Maestro Núm. 364 - Septiembre de 2026

® Comunicación pública de la ciencia Irene Romero

El rojo es para las exploraciones audaces: vikingos

Zoología y mitología de la fauna americana

el coyote

Andrés Ortiz

Lilia Montoya Paola Molina

Derechos humanos, sexualidad y educación Paula R. Ghione

La acústica del saber

el aprendizaje significativo como acto de resonancia en un mundo disonante

Xibalbá, el inframundo de los mayas

aspectos técnicos de un mural de rina lazo Bernarda Rebolledo

Oswaldo Martín del Campo

MÉXICO Q SEPTIEMBRE 2026 Q AÑO 31 Q NÚMERO 364

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Año 31, núm. 364 septiembre 2026.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier † Roberto Markarian Concepción Ruiz Alejandra González Colaboradores Alejandra Alvarado Amílcar Saavedra Andrés Ortiz Claudia Hernández Jacqueline Rocha Nora Brie Omar Vicencio Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra L. Díaz Hurtado Camargo CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • Extensión - La extensión máxima es de 2700 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. - Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes. - Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 2992-7900. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2025-102712545400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Litográfica Ingramex S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 3000 ejemplares.

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e anclaje del conocimiento, búsqueda de vida en Marte, divulgación de la ciencia, potencia biológica y mítica del coyote, educación y abuso sexual, y un toque de arte mural, trata este número de Correo del Maestro. Así le damos la bienvenida al nuevo año escolar, el cual deseamos que resulte muy fructífero. En “La acústica del saber. El aprendizaje significativo como acto de resonancia en un mundo disonante”, Oswaldo Martín del Campo explora las nociones de aprendizaje mecánico y aprendizaje significativo, aludiendo al propósito de la docencia de lograr un anclaje cognitivo en el alumnado. El autor formula cuatro propuestas prácticas para concretar en el aula los planteamientos teóricos revisados. Irene Romero aborda la necesidad de involucrarse en tareas de divulgación de la ciencia como una vía para democratizar el acceso al conocimiento. En “Comunicación pública de la ciencia”, aborda tanto los retos de dicho empeño como los diversos enfoques que este trabajo comporta. Cierra su texto con una actividad alusiva a este tema. A medio siglo de la misión Viking de la NASA que visitó Marte, en “El rojo es para las exploraciones audaces: vikingos”, Lilia Montoya Lorenzana y Paola Molina Sevilla tratan varios temas relacionados, cuyo interés central son los experimentos llevados a cabo en ese planeta en busca de actividad metabólica. También sugieren dos actividades de equipo que ayudan a comprender los criterios de búsqueda de vida empleados en el planeta rojo. Como primera entrega de una nueva serie, “Zoología y mitología de la fauna americana”, Andrés Oriz presenta “El coyote”, sobre un animal que ha sobrevivido al paso de una época geológica a otra, así como a la acción depredadora humana, y que gozó de una importante presencia en las cosmovisiones de diversos pueblos prehispánicos. La educación sexual integral como un derecho humano y su vinculación con la prevención del abuso sexual es el hilo conductor del artículo de Paula R. Ghione, “Derechos humanos, sexualidad y educación”. En su ámbito de acción, la escuela tiene la capacidad de romper el cerco de silencio que rodea a este tema. En “Xibalbá, el inframundo de los mayas. Aspectos técnicos de un mural de Rina Lazo”, Bernarda Rebolledo Krafft revisa las referencias literarias y arqueológicas de una obra reconocida como la primera de una mujer que forma parte de la colección permanente del Museo del Palacio de Bellas Artes, en Ciudad de México. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Emma Isabella Jiménez Jurado 7 años

índice La acústica del saber el aprendizaje significativo como acto de resonancia en un mundo disonante Oswaldo Martín del Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Comunicación pública de la ciencia Irene Romero Nájera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

El rojo es para las exploraciones audaces: vikingos Lilia Montoya Lorenzana y Paola Molina Sevilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Zoología y mitología de la fauna americana Presentación de la serie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Zoología y mitología de la fauna americana el coyote Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Derechos humanos, sexualidad y educación Paula R. Ghione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Xibalbá, el inframundo de los mayas aspectos técnicos de un mural de rina lazo Bernarda Rebolledo Krafft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Cartografía del ingenio Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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La acústica del saber EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO ACTO DE RESONANCIA EN UN MUNDO DISONANTE

Este artículo explora el concepto de aprendizaje significativo propuesto por Ausubel a través de la metáfora de la acústica: la mente del estudiante como una sala de conciertos con su propia resonancia, y el docente como un afinador que debe escuchar antes de enseñar. Se complementa con las ideas de Piaget sobre la fricción cognitiva y de Vygotsky sobre la construcción social del conocimiento, en contraste con la tendencia de la cultura digital que elimina el esfuerzo. Como cierre se ofrecen cuatro planeaciones didácticas prácticas para aplicar en distintas materias y niveles escolares los principios planteados.

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Oswaldo Martín del Campo*

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sted lo sabe perfectamente, colega que me lee mientras roba unos minutos a su descanso para intentar descifrar ese mar interminable de rúbricas, formatos administrativos y requerimientos burocráticos que parecen diseñados para alejarnos del pizarrón o la pantalla. Usted sabe que nuestras escuelas, desde las de la periferia hasta las del centro, a menudo se parecen mucho más a una caja de resonancia defectuosa que a un auténtico templo del saber. Caminamos por los pasillos cada mañana y lo que nos recibe es un estruendo constante, una cacofonía agobiante: el chirrido metálico de las bancas arrastradas, el eco rebotando en las paredes de concreto del patio y, sobre * Licenciado en Música por el Centro Cultural Ollin Yoliztli, maestro y doctor en Literatura por el Centro de Cultura Casa Lamm. Conductor de radio y televisión y director de escena. Docente de teatro y literatura en la Universidad Anáhuac.

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todo, el murmullo incesante de una generación que parece estar hablando a gritos todo el tiempo sin jamás escuchar. Pero ahí, en medio de todo ese ruido, el sistema les pide a los docentes que logren lo que la teoría llama aprendizaje significativo. Nos piden, casi como un acto de ilusionismo, que nuestras clases logren destacar y capturar mentes en medio de un bombardeo mediático implacable, donde la atención sostenida de un adolescente dura exactamente lo que tarda en deslizar el dedo sobre la pantalla para cambiar a un video de quince segundos. Ya lo he dicho antes en este espacio cuando hablábamos de lo frágiles que somos frente a las crisis que afectan a todos. El mundo nunca ha sido un sitio seguro. Ha sido siempre un terreno plagado de incertidumbres, amenazas latentes y crisis económicas que nos mantienen a todos, alumnos y maestros por igual, con el alma en un hilo. Hoy en día hay mucha inestabilidad. La educación que sólo pide memorizar lleva a que los alumnos repitan fechas de batallas y fórmulas químicas sin entender nada. Es como si una persona que se está ahogando recibiera un manual de natación de papel y ese papel se deshace en el agua. Simplemente no le sirve para sobrevivir cuando el agua le llega al cuello. El reto de la Nueva Escuela Mexicana y lo que sucede todos los días en el barrio es hacer que el conocimiento sea algo que realmente tenga sentido en la vida. Si lo que enseñamos desde el escritorio no ayuda al joven a entender su propio entorno, a ponerle nombre a sus miedos o a ver cuáles son sus posibilidades en la vida, entonces no usamos bien nuestro trabajo ni su tiempo. Para que la escuela sea importante otra vez, la escuela no debe ser un lugar donde las personas repiten un programa sin sentido. La escuela necesita personas que escuchen y entiendan cómo aprenden los estudiantes. Tenemos que dejar de pensar que la clase debe ser siempre divertida o entretenida. El maestro no es el animador de una fiesta infantil. El aprendizaje profundo tiene etapas donde hay fricción, algunos choques y algo de resistencia. Con el tiempo, este proceso llega a un punto estable y ya no cambia. Vamos a explicar de forma sencilla qué quiere decir que un aprendizaje tenga sentido en la cabeza de un estudiante. Hoy los estudiantes necesitan herramientas que puedan usar en la vida diaria. Bueno, lo El aprendizaje profundo tiene etapas donde hay anterior se ha dicho hasta el cansancio fricción, algunos choques y algo de resistencia.

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desde hace casi tres décadas, el problema es que la tecnología se ha enfocado en el ocio y el entretenimiento y, entonces, hemos llegado al polo opuesto al que esperábamos, en donde los alumnos pasan por la escuela sin obtener (casi) ninguna herramienta para la vida, no para la vida rodeada de tecnología, sino para la vida que han vivido cientos de generaciones de seres humanos, aquella en la que intervienen nuestras emociones en equilibrio con nuestro intelecto, combinación que nos ha permitido conquistar muchos misterios del mundo.

El anclaje cognitivo

Ausubel sostuvo que el anclaje cognitivo ocurre cuando una persona aprende algo nuevo al relacionar esa información con los conocimientos que ya posee. El anclaje cognitivo facilita el aprendizaje y prolonga por más tiempo la retención de la información. Para no caer en lugares comunes ni usar eslóganes, hay que mirar la teoría otra vez y tratar de entenderla desde el principio con humildad. El aprendizaje significativo no nació en este siglo ni es sólo una palabra para usar en internet o redes sociales de colegios. El psicólogo David Ausubel creó la idea en el siglo XX. En una época en que el mundo académico rendía un culto casi religioso al conductismo y a la memoria mecánica –al estímulo y la respuesta pavloviana–, Ausubel postuló una tesis que vino a cambiar para siempre la arquitectura de la pedagogía moderna: el aprendizaje genuino y duradero sólo se materializa cuando la nueva información se entrelaza de forma sustantiva, lógica y no arbitraria con los conceptos preexistentes en la estructura cognitiva del individuo. Piense, colega, en una comparación con la música. La mente de su alumno de tercero de secundaria no es una pizarra limpia ni un disco duro vacío. Es una inmensa sala de conciertos en penumbra, con una acústica muy particular, caprichosa y a veces dañada, moldeada a lo largo de quince años por su historia familiar, su contexto socioeconómico, sus carencias y sus traumas infantiles. Cuando usted habla de un concepto nuevo frente al grupo –fotosíntesis, revolución industrial, sujeto morfológico o teorema de Tales–, ese concepto sale como una onda sonora y va por el aire. Si esa onda no encuentra en la mente del alumno un organizador previo –una pared texturizada, un panel acústico o una columna de memoria– que resuene exactamente en su misma frecuencia, el sonido simplemente choca contra la indiferencia. Produce un eco difuso, confuso, que el alumno memoriza, o no, por puro instinto de supervivencia para el examen del viernes, pero que inevitablemente se apaga en el más absoluto silencio para el lunes siguiente.

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Conceptos preexistentes en la estructura cognitiva del individuo (sala de conciertos) Historia familiar

Carencias

Contexto socioeconómico

Traumas infantiles

Aprendizaje significativo

Sin organizador previo

Con organizador previo Nuevo concepto (onda sonora)

• Falta de conexión lógica • Memorización por repetición

Anclaje cognitivo

Indiferencia

Aprendizaje mecánico Aprendizaje mecánico

Correo del Maestro con imágenes de Shutterstock

Analogía del aprenzaje significativo con la música

• Asimilación profunda • Conocimiento duradero

El aprendizaje mecánico, la memorización sin sentido, es exactamente eso: un eco que se desvanece porque no encontró dónde alojarse. El aprendizaje significativo, por el contrario, es un fenómeno de resonancia armónica. Ocurre en esa fracción de segundo en la que el nuevo conocimiento choca y se engancha irremediablemente con las vivencias, con los dolores silenciados o con las certezas previas del estudiante, modificando al mismo tiempo la teoría y al sujeto. Piénselo con detenimiento: cuando un alumno logra explicar la reciente crisis económica que dejó a su padre sin empleo, utilizando los conceptos de inflación y desigualdad que usted le acaba de enseñar, la información ha transmutado. Ha dejado de ser materia de escuela para pasar el año y se ha convertido en un prisma filoso a través del cual el joven puede leer y decodificar su propia e injusta realidad. El verdadero anclaje ausubeliano no significa que el alumno sea capaz de recitar la definición de memoria; significa que esa definición ha pasado a formar parte de su código genético intelectual y ya no puede ver el mundo sin ella. Ahora, hasta la memorización ha perdido en estas batallas por la educación, pero ese es un tema tan extenso que hablaremos de él en la siguiente entrega. Paciencia.

La fricción cognitiva frente a la tiranía de lo efímero

Aceptémoslo sin romanticismos. Como educadores en este momento histórico, nos enfrentamos a un adversario formidable que el doctor Ausubel no

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tuvo que padecer: la tiranía del algoritmo y la cultura aplastante de lo efímero. Nuestros estudiantes de educación básica y media superior han crecido en un ecosistema digital donde la fricción ha sido eliminada por diseño. Todo en sus pantallas se desliza con suavidad, todo es intuitivo, los contenidos fluyen en un río interminable de imágenes que no les exigen el menor esfuerzo intelectual para ser consumidas. El aprendizaje verdadero, el que ayuda a formar el carácter y puede salvar vidas, necesita lo contrario: fricción, resistencia, incomodidad. Las ideas chocan con fuerza en la mente. Aprender algo verdaderamente nuevo y complejo es un acto que siempre incomoda, porque obliga al individuo a desarmar sus creencias previas para hacerle espacio a una nueva verdad. Muchas veces, la burocracia escolar, queriendo mostrar números de aprobación que no reflejan la realidad, nos presiona de forma directa o indirecta para que eliminemos los obstáculos en el aula. Nos piden que hagamos más fácil el acceso al conocimiento y que presentemos los temas de manera sencilla para que nadie se frustre. Pero facilitar en exceso es esterilizar la mente. Cuando el biólogo y psicólogo Jean Piaget –cuyos estudios nutren el terreno donde Ausubel sembró su teoría– hablaba del proceso de acomodación, se refería de manera muy clínica a ese momento en que la estructura mental del niño tiene que romperse, estirarse o modificarse dolorosamente para lograr comprender algo que antes, sencillamente, no cabía en su cabeza. Ese dolor en la cabeza, ese instante donde el alumno se frustra, aprieta el ceño y se muerde el labio, y casi quiere dejar todo y dice No entiendo, maestro, muestra que la fricción está ahí. Si nosotros, por querer ayudar demasiado o por hacer las cosas rápido, quitamos esa dificultad y damos todo el conocimiento ya hecho en esos mapas conceptuales que vienen listos, estamos quitando la oportunidad más importante para el estudiante: la oportunidad de desarrollar su mente. El aprendizaje significativo se queda en la mente como una marca. Antes de que la cicatriz aparezca, primero tiene que haber una herida y daño en el tejido. El docente de nuestro tiempo debe perder el pánico a provocar esa disonancia en el aula. Si la clase de ciencias, historia universal o álgebra no hace que el alumno sienta una gran duda o piense en cómo funciona todo lo que lo rodea, entonces la clase fue un mero trámite y todos perdieron el tiempo. Es importante volver a valorar el esfuerzo intelectual en una sociedad que sólo le da importancia a lo rápido y fácil.

El docente como afinador de realidades

Si concebimos el aprendizaje como algo que ocurre cuando hay resonancia y fricción, el papel tradicional del maestro o de la maestra en el aula debe cambiar

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por completo. Usted ya no puede darse el lujo de ser el animador ansioso que busca desesperadamente gustarle al grupo para no lidiar con su rechazo, ni tampoco puede ser el viejo dictador que impone silencio a base de gritos y amenazas de reprobación. Usted debe evolucionar hasta convertirse en un sutil afinador de realidades. Piense por un momento en el trabajo meticuloso, casi mágico, de un afinador de pianos o en la técnica de un maestro de canto preparando a un solista: el experto jamás impone una nota a la fuerza bruta. Primero, escucha el silencio. Después, escucha cómo suena la cuerda o la voz, identifica en qué frecuencia vibra y, con mucho cuidado, mueve la clavija o cambia la postura hasta lograr que todo suene bien y haga buen juego con el resto del instrumento. Para mantener el orden en el aula, no conviene gritar ni usar el plumón. Lo que más importa es escuchar bien. Usted no puede crear anclajes significativos –es decir, no puede aplicar el constructivismo de Ausubel en la vida real– si ignora de manera profunda lo que habita en la estructura previa de sus cuarenta alumnos. ¿Qué le duele a ese grupo en particular? ¿Qué les indigna de las calles de su colonia? ¿Cuáles son los músicos que admiran, qué palabras o frases usan que otros no entienden, cuáles son los sueños que no pueden cumplir y qué cosas les dan miedo y prefieren callar? El maestro que entra al salón con el tiempo medido, suelta su rollo magistral de memoria y se retira sin haber escuchado siquiera las frecuencias sutiles en las que vibran sus estudiantes, es como un músico intentando ejecutar una sinfonía en el vacío del espacio: nadie, absolutamente nadie, lo está escuchando. El maestro-afinador es astuto: utiliza el currículo oficial como un pretexto legal. Las ecuaciones matemáticas, la geografía política o los enlaces químicos son los diapasones con los que golpea cuidadosamente la realidad del alumno para ver cómo suena el impacto. El trabajo del docente es ver qué sabe ya el estudiante, aunque ese conocimiento sea poco o no siempre correcto, y usarlo como base para enseñar la nueva idea. Al hacer esto de manera sistemática, usted le otorga al estudiante la validación humana y psicológica más profunda que puede recibir a esa edad: le demuestra, sin palabras, que su experiencia vital importa, que su mundo interior es digno de ser escuchado y que su realidad es el cimiento legítimo sobre el cual se construirá la ciencia y el arte universales.

La dimensión social: Vygotsky en la construcción del andamio

Sin embargo, no podemos hablar de aprendizaje significativo de manera aislada, sin invitar a la mesa a otra de las mentes brillantes de la pedagogía: Lev Vygotsky. Ausubel explica cómo el conocimiento se queda en el cerebro. Vygotsky dice

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Debate

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que ese proceso no pasa en un laboratorio, sino en las interacciones sociales de todos los días. La idea de la zona de desarrollo próximo muestra que el alumno no logra avanzar en el aprendizaje más difícil sin ayuda, aunque lo intente mucho. Necesita forzosamente de un “otro más experto” (que puede ser usted o un compañero aventajado de su propia fila) que le construya un andamio temporal para subir al siguiente nivel. La verdadera alquimia de la educación ocurre en el aula cuando logramos combinar de manera práctica ambas teorías: utilizamos el andamio social y colaborativo de Vygotsky para alcanzar el anclaje significativo e individual de Ausubel. Esto significa que hablar en el aula no es una pérdida de tiempo y tampoco es algo que se deba castigar. El diálogo en el aula es una herramienta importante para construir conocimiento. Cuando usted, como afinador, permite que Zona de desarrollo próximo los alumnos debatan acaloradamente, Anclaje significativo e individual (Ausubel) se equivoquen en voz alta sin ser humillados y defiendan a capa y espada sus posturas precarias frente al grupo, está permitiendo que armen sus PREGUNTAS propios andamios acústicos. El aprendizaje se da sobre todo cuando hay una comunidad. Se aprende en fricción constante con el otro, mediado por el peso del lenguaje y guiado por un maestro que sabe exacRESPUESTAS tamente en qué momento preciso debe dar un paso atrás y retirar el andamio, para que el alumno descubra, El alumno Andamio social y colaborativo necesita ayuda con asombro, que ya puede sostener(Vygotsky) se por sus propios medios racionales.

El docente es el guía

Propuestas prácticas: cómo llevar la teoría al aula

Vamos a llevar toda esta idea a algo más concreto para no quedarnos sólo en la teoría de la educación. Sabemos que en la trinchera del salón de clases las teorías a veces se diluyen. Aquí dejo cuatro planeaciones didácticas rápidas. Estas planeaciones buscan crear un ambiente donde los estudiantes tengan que pensar, recordar y aplicar lo que ya saben. La idea es que el salón se convierta en un lugar donde todos puedan ejercitar la mente y aprender mejor.

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Actividad 1. El glosario de las cicatrices

(Secundaria, campo formativo Lenguajes) Concepto por enseñar: semántica, polisemia, la tensión entre connotación y denotación, y la construcción literaria de la memoria personal. El anclaje significativo (organizador previo): los diccionarios oficiales son, para la mayoría de los adolescentes, pesados cementerios de palabras muertas que no les dicen nada. Las palabras tienen más impacto cuando las personas sienten dolor, alegría o injusticia en la vida diaria.

Actividad 2. El algoritmo del tiempo vital (o el costo real de la vida) (Secundaria, campo formativo Saberes y Pensamiento Científico) Concepto por enseñar: resolución de ecuaciones de primer grado, tasas de conversión, porcentajes, despeje de incógnitas y desarrollo del pensamiento algebraico. El anclaje significativo: el adolescente promedio muchas veces ve el dinero de una forma poco realista, bajo la influencia de la publicidad, sin embargo, le da mucho valor al tiempo libre. Los objetos que más desea suelen ser cosas como unos tenis de marca, un celular nuevo o un boleto para un concierto. Desarrollo (proyecto de una semana): el alumno debe investigar de tarea el salario mínimo real actual, o bien, el salario promedio aproximado de los proveedores de su hogar. Con esa

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Desarrollo (proyecto de tres sesiones): usted no pedirá que copien n definiciones académicas. Escribirá en el pizarrón cinco palabras imporrjusticia lealtad d tantes: justicia, traición, hambre, lealtad y ausencia. El reto pide que e traic ción traición cada alumno escriba una definición con otro significado para una de e hambre ham mbre esas palabras. Cada alumno tiene que usar un recuerdo personal que e no puede olvidar. Si eligen ausencia, no tienen permitido usar el diccioonario para decir “falta de algo”; deben atreverse a escribir algo como: o: “Ausencia es el espacio frío que se siente en la mesa de los domingos oss desde que mi hermano mayor tuvo que irse al norte a buscar trabajo”.”. El estudiante se da cuenta de que la semántica no es sólo algo teórico. Cuando la relaciona con su propia vida, el estudiante entiende que la utilidad del lenguaje trasciende los muros de la escuela. El lenguaje le ayuda a mantener viva su historia. La palabra queda unida a la emoción y la idea se vuelve muy fácil de recordar.

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realidad, usted va a mostrar cómo hacer una ecuación matemática que convierta la variable pesos en la variable horas de vida. El ejercicio no busca saber el precio de unos tenis en la plaza comercial, sino resolver la ecuación para saber cuántas horas reales de trabajo, de transporte y de esfuerzo gastó el padre o la madre para poder comprar esos tenis. En una segunda fase, proyectarán esas ecuaciones hacia su propio futuro, calculando cuántos meses de su propia vida deberán entregar para independizarse económicamente a los 18 años pagando una renta promedio. El resultado es claro. La fricción cognitiva que esto causa es fuer26) (20 gle te y hace falta. El álgebra ya no se ve como un montón de letras X y Y sin sentido en el pizarrón, ahora se vuelve el reloj que marca la vida de cada uno. El aprendizaje sirve cuando uno ve que la matemática no es un castigo en la escuela. La matemática puede ser la clave para tener libertad financiera o puede hacer que una persona tenga problemas de dinero en el futuro.

Actividad 3. La física del equilibrio inestable (el móvil de mi propia vida (Primaria alta y secundaria, campo formativo Saberes y Pensamiento Científico) Concepto por enseñar: centros de masa, palancas, leyes de gravedad, tensión de materiales y suma de fuerzas en equilibrio. El anclaje significativo: cada joven que está creciendo sabe bien, por dentro, lo que es sentir que la vida se le viene abajo por la escuela, las expectativas de la familia y los problemas con otras personas. Todos sienten que caminan sobre una cuerda floja.

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Desarrollo (proyecto artesanal y científico): los alumnos van a hacer un móvil escultórico como los de Alexander Calder. Para esto, usarán alambre, hilos y objetos de la casa. La trampa pedagógica dice que cada cosa colgada muestra un peso en la vida. Por ejemplo, una piedra pesada puede ser la presión de los estudios. Una pluma ligera puede ser un pasatiempo. Un trozo de madera puede ser la relación con un hermano. Las personas usan la física. Es importante saber el centro de masa de la estructura y cambiar las longitudes de los brazos de la palanca. Así, el móvil puede estar equilibrado y quedar en el aire, aunque los pesos sean distintos y estén puestos de forma desigual.

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El alumno trata de que la escultura no se caiga. Mientras hace esto con las manos, aprende de manera directa las leyes de Newton. Tiene que notar en su cuerpo que el equilibrio no siempre es tener el mismo peso en cada lado, eso no pasa en la vida. El equilibrio está en saber repartir bien las fuerzas. Así, la física pasa a ser una manera de mostrar con el cuerpo cómo funciona la inteligencia emocional y la resiliencia de una persona.

Actividad 4. El minuto de la disonancia absoluta (Plan de choque exprés) (Secundaria) La idea es que el grupo preste atención desde que empieza la sesión; se busca que no esté apático ni distraído en el primer minuto. El grupo tiene que ver que necesita construir un andamio de inmediato. La acción performativa: Usted entra al salón a la hora en punto. Sin mediar saludo alguno, sin pasar lista ni pedir que saquen los libros, se dirige al frente y escribe en el centro del pizarrón una afirmación de apariencia científica, histórica o artística que sea manifiestamente falsa, pero altamente provocadora (por ejemplo, La historia demuestra que las dictaduras militares son la forma más eficiente para erradicar la pobreza, o Los virus tienen la intención consciente y maligna de destruir a la humanidad). El desarrollo y el anclaje: termine de escribir, siéntese en su escritorio y espere. No diga una sola palabra. Deje que el grupo lea la frase. El grupo puede murmurar, sentirse incómodo y después reaccionar con enojo, burla o confusión. Cuando la disonancia cognitiva llegue a su punto máximo de ebullición y algún alumno valiente se atreva a refutarlo en voz alta, usted se levantará lentamente y dirá: Perfecto. Tienen exactamente 40 minutos, sus libros de texto y conexión a internet para demostrarme, con argumentos irrefutables y datos duros, por qué estoy equivocado. Usted acaba de crear un anclaje pedagógico inquebrantable basado en la rebeldía natural y el instinto de llevar la contraria que define a la adolescencia.

Los virus tienen la intención consciente y maligna de destruir a la humanidad.

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Para concluir

El conocimiento y la dignidad de los maestros se mantienen para siempre. Estimado colega, la labor que nos ha tocado desempeñar en este momento histórico, en estas aulas que a veces parecen trincheras, es cualquier cosa

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menos sencilla. Hoy, la gente tiene trabajos que no son seguros. Muchos maestros buscan trabajo y hay familias que no saben qué pasará después. Las dudas sobre las leyes también hacen que todos se preocupen. Enseñar cosas importantes en medio de tantos problemas no es fácil y a veces sólo los que insisten mucho lo intentan. Cuando pedimos que las planeaciones sean claras, cuando buscamos que los alumnos piensen y se cuestionen, y cuando decidimos escuchar lo que los alumnos sienten o piensan aunque no lo digan, hacemos mucho más que sólo cumplir con lo que nos piden para recibir el sueldo. Estamos entregándoles un faro y una brújula para la noche oscura. El mundo inseguro y a veces cruel no va a desaparecer mágicamente sólo porque los niños y adolescentes asistan a la escuela de ocho a dos. El conocimiento que se vuelve parte de una persona, el que entra en la vida y en las costumbres, es lo único que de verdad podemos darles como protección antes de que salgan al mundo. No tenga miedo de ser el maestro que pregunta, el maestro que deja la memorización a un lado y busca que cada respuesta tenga sentido de verdad. A la larga, con el paso inexorable de los años, los alumnos olvidarán las fechas exactas, los nombres de los ríos que memorizaron y las conjugaciones verbales irregulares; pero jamás, se lo aseguro, olvidarán a aquel afinador de realidades que se paró frente a ellos y les enseñó que su voz tenía un peso específico. Nadie olvida al maestro que no les daba las respuestas fáciles, sino que les pedía pensar, analizar y entender todo lo que existe en un mundo grande y misterioso. Adelante con la labor, mi amigo o amiga, que el silencio no es una opción cuando lo que está en juego es el futuro. La dignidad de nuestra profesión se defiende todos los días frente al pizarrón.

Fuentes más importantes para el colega curioso AUSUBEL, David P.; Joseph D. Novak y Helen Henesian (1983). Psicología educativa. Un punto de vista

cognoscitivo. Trillas. [La piedra angular ineludible para entender cómo se mapea la estructura cognitiva y la arquitectura fina del anclaje.] DÍAZ-BARRIGA Arceo, Frida, y Gerardo Hernández Rojas (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. [Un manual táctico de supervivencia para lograr aterrizar la teoría constructivista en la dura trinchera del aula.] PIAGET, Jean (1969). Psicología y pedagogía. Crítica. [Para recordar, siempre, que los procesos de asimilación y acomodación son mecanismos que generan una fricción intelectual indispensable.] VYGOTSKY, Lev S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. [Lectura obligada para comprender que el aprendizaje es un fenómeno invariablemente social.]

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Comunicación pública de la ciencia Irene Romero Nájera*

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Desde la aparición de la vida en el planeta, la comunicación ha sido fundamental para transmitir información. Los organismos son capaces de manifestar estados de ánimo, gustos, necesidades e incluso temores profundos, y lo han hecho de distintas maneras: a través de sonidos y movimientos, o cambiando de color de manera voluntaria como los pulpos y los camaleones. ¡Qué gran ventaja poder expresar lo que sentimos! Los seres humanos, además, fuimos capaces de desarrollar el lenguaje. Un sistema de signos y símbolos verbales y no verbales a través del cual comunicamos nuestros pensamientos, emociones, ideas y conocimientos.

Ciencia como parte de la cultura

En el mundo existen algunas regiones donde se habla un mismo idioma. Un ejemplo es Latinoamérica, donde el español es el más ampliamente utilizado. Asimismo, esta zona del continente se caracteriza por su calidez humana, variedad culinaria, biodiversidad, así como por sus bailes y tradiciones. Pero no todo es miel sobre hojuelas, ya que también somos compañeros del mismo dolor en temas como el analfabetismo, los bajos niveles educativos y el difícil acceso a la información en lugares remotos, por mencionar algunos. En conjunto, todas estas peculiaridades negativas contribuyen a la escasa o nula cultura científica de la sociedad. Con el afán de difundir el conocimiento científico e incorporarlo a la sociedad, a finales del siglo XIX se da un impulso a la comunicación de la ciencia. En esta primera oleada, trabajan juntos académicos, medios de comunicación y divulgadores de la ciencia. En el siglo XX, específicamente en 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas decreta que “Toda persona tiene derecho de tomar parte libremente * Maestra en Ciencias. Instituto de Ciencias de la Atmósfera y Cambio Climático, UNAM.

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en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten” (Declaración Universal de los Derechos Humanos, art. 27). En 1982 se crea la Asociación Nacional de Profesores de Ciencias en Estados Unidos, cuyo objetivo es la alfabetización científica para formar individuos que entiendan cómo la ciencia, la tecnología y la sociedad influyen de manera conjunta en tomar decisiones informadas. A inicios del siglo XXI, Calvo Hernando (2003) se refiere a la comunicación científica para la gente común y propone “provocar una apropiación cultural de contenidos científicos. Cada país, cada cultura, tiene que desarrollar sus propias vías y modos de acción cultural específica, aunque pueda inspirarse en lo hecho fuera”.

Comunicación pública de la ciencia

La comunicación de la ciencia fue adoptando distintos términos a lo largo de su evolución: divulgación de las ciencias, comprensión pública de la ciencia, alfabetización científica, sociodifusión de la ciencia, acción cultural científica, conocimiento público de la ciencia, comunicación pública de la ciencia y de la tecnología, y el más reciente: comunicación pública de la ciencia. Así, la comunicación pública de la ciencia (CPC) es el conjunto de prácticas y estrategias cuyo objetivo es democratizar la información, fomentar la participación ciudadana y promover una cultura científica informada. La idea es establecer un diálogo entre los comunicadores y las distintas audiencias empleando narrativas accesibles, útiles y atractivas. Por medio de la “movilización del público”, han ocurrido transformaciones de actitudes y comportamientos que se ven reflejados en acciones directas como la conservación de los bosques y selvas, así como de especies que han estado al borde de la extinción. Por mencionar algunos casos, la vaquita marina o el manatí están en constante observación, ya que no han salido del estatus de peligro de extinción. Por otro lado, el lobo mexicano en los años setenta se consideraba extinto en vida silvestre, pero gracias a los esfuerzos para su recuperación, ahora se han reintroducido algunas poblaciones en vida libre y, aunque está todavía en peligro de extinción, se mantiene un monitoreo permanente para evitar que vuelva a desaparecer de su hábitat natural. Las actividades relacionadas con la divulgación, la implementación y la construcción conjunta del conocimiento han involucrado a los sectores académicos, instituciones públicas y privadas, así como a distintos sectores de la sociedad. Como menciona Calvo Hernando (2005), “la ciencia que no se divulgue no es ciencia” (citado en Cazaux, 2010). Sin embargo, el camino no ha estado libre de obstáculos.

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Por medio de la “movilización del público”, han ocurrido transformaciones de actitudes y comportamientos que se ven reflejados en acciones directas como la conservación de los bosques y selvas, así como de especies que han estado al borde de la extinción.

Retos de la comunicación pública de la ciencia

El principal reto es despertar el interés por la ciencia, y para ello es necesario adecuar el nivel de razonamiento, el lenguaje, los mensajes (narrativa); tomar en cuenta la existencia de creencias y prejuicios, así como de corrientes de pensamiento; y también considerar los puntos de vista y los temas conforme a los contextos sociales del público objetivo. No puede hablarse de un público en general, es necesario definir y caracterizar el grupo social, el estatus, las actitudes, las problemáticas, las edades, entre otras variables que compartirá la

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audiencia a la que nos vamos a dirigir. Así, podemos reunirlos de acuerdo con sus características e intereses comunes; por ejemplo, un público de empresarios, de profesionales, de obreros o de campesinos, de estudiantes de primaria o de otro nivel escolar. Los docentes estarán de acuerdo con la idea de que es necesario conocer a los alumnos. Los temas que les interesan son importantes para captar su atención. Actividades lúdicas como las que incluyen canciones y dibujos son bien recibidas por los niños pequeños, pero los retos como acertijos, resolución de dilemas o juegos de rol son más significativos para los mayores. Lo mismo es aplicable para comunicar la ciencia: es necesario conocer a la audiencia a quien irá dirigida la charla, el artículo, la entrevista, etcétera. Entender el conocimiento como un factor de desarrollo social prepara a las comunidades para convertir la información en un objeto de reflexión y en parte fundamental de la cotidianidad. En este sentido, en tanto que es un instrumento para la apropiación social de la ciencia y de la tecnología y por lo tanto para el reparto del saber, lo es también para la democracia.

Para comunicar la ciencia, es necesario conocer a la audiencia a quien irá dirigida la charla, el artículo, la entrevista, etcétera.

Modelos de comunicación

En 1989, la Red Internacional de la Comunicación Pública de la Ciencia y la Tecnología toma la delantera en la promoción de la CPC. Esta red ha logrado favorecer la discusión de prácticas, métodos, ética, políticas, marcos conceptuales y preocupaciones tanto económicas como sociales, así como unir a profesionales de distintas áreas para colaborar desde su trinchera a través de reuniones periódicas. Los modelos que han servido como punta de partida pueden desglosarse en tres:

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Modelo del déficit Parte de la premisa de que el público es analfabeto científicamente y tiene poco interés en saber sobre ciencia.

Modelo del diálogo Se visualiza a un público que sí comprende y le interesan los temas científicos, se puede generar un diálogo ciencia-sociedad.

Modelo del enfoque cultural Se entiende a la ciencia como un componente más de la sociedad, no algo separado o independiente de ella.

Los modelos del déficit y del diálogo comparten una concepción en la que la información y los conocimientos científicos se transmiten de manera jerárquica. En otras palabras, los científicos o las instituciones académicas deciden qué temas abordar y en cuáles foros hacerlo. Ambos modelos conciben la ciencia como un actor separado de la sociedad. Por otro lado, el modelo del enfoque cultural integra a la ciencia y a la sociedad, porque ve a la ciencia como un elemento incorporado en la vida sociocultural. Es decir, se incluyen componentes como los valores, las tradiciones y los universos estéticos de los distintos grupos sociales en la construcción conjunta del conocimiento. De esta manera se puede hablar de una cultura científica, la cual reconoce el lugar que tiene la ciencia en la sociedad y su relación con el sistema económico y político. Así, le da visibilidad a sus dilemas, contradicciones y conflictos, los que se expresan de modos diversos en memes, bromas y canciones e incluso en poemas, cuentos y pinturas.

Objetivos de la comunicación pública de la ciencia

A partir del enfoque cultural, podemos decir que la CPC funciona como una herramienta emancipadora, ya que promueve un diálogo de saberes relevantes tanto para las comunidades como para los científicos. No pretende evaluar el desempeño académico ni cognitivo, sino propiciar el pensamiento crítico y la participación activa para adquirir un sentido, o sea, para interpretar el entorno,

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darles significado a las experiencias y, a partir de ahí, crear una nueva realidad. La CPC es un elemento de transformación social que se puede aplicar a las políticas públicas, a las instituciones educativas y a toda la sociedad. Los objetivos de la CPC reúnen tres elementos: 1. Político: se toman decisiones y posturas políticas por medio de la participación ciudadana, se puede legitimar la inversión en investigación y el avance técnico está enfocado en el bienestar social. 2. Cognitivo: se refiere a compartir el conocimiento especializado a personas no especializadas. 3. Creativo: pretende potenciar la inteligencia y la capacidad de las audiencias no especializadas para integrar el conocimiento científico en su vida cotidiana.

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Así, se han llevado a cabo distintos movimientos de activistas para recrear la ciencia, compartir el conocimiento derivado de ella y crear programas para formar comunicadores de la ciencia. Al respecto surge la duda, ¿a qué campo le corresponde comunicar la ciencia?, ¿a la propia ciencia, como un compromiso con la sociedad, o al periodismo, como un puente de comunicación con la sociedad? En realidad, de lo que se trata es de unir esfuerzos para poner al alcance de la mayoría el patrimonio intelectual de la minoría en lo que se conoce como democracia cultural y tecnológica. Esto requiere un plan conjunto entre centros de investigación, universidades, instituciones educativas, museos de la ciencia, etcétera. Científicos, periodistas, escritores, divulgadores, museólogos, museógrafos, fotógrafos, cineastas, diseñadores, ingenieros, artistas, educadores, docentes, especialistas en redes sociales, activistas, distintas áreas y profesiones son bienvenidas a unirse al equipo.

Se han llevado a cabo distintos movimientos de activistas para recrear la ciencia, compartir el conocimiento derivado de ella y crear programas para formar comunicadores de la ciencia.

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Diversificación de la comunicación

Las vías que se han ido abriendo paso para comunicar la ciencia abarcan la publicidad, el periodismo científico, la puesta en escena de distintos espectáculos (obras de teatro, stand-up), las relaciones públicas y la divulgación tradicional en todos los medios posibles (artículos, notas, blogs, pero también congresos, charlas, talleres, exposiciones). www.instagram.com/p/DH3xnpWuw6r/?img_index=2

El teatro es una de las vías que se han ido abriendo paso para comunicar la ciencia / Escena de la obra “Nikola Tesla, el hijo de la luz”, que se presenta en Universum, Museo de las Ciencias, en Ciudad de México.

Las actividades tradicionales se han diversificado, podemos hablar de museología científica, museos interactivos, exposiciones itinerantes en zonas marginadas, festivales de ciencia, ciencias de la información y comunicación científica, desarrollo de medios audiovisuales, creación de actividades lúdicas (campamentos, arte). También, de una divulgación de la cultura científica a través de eventos colectivos, tales como el Encuentro Nacional de Divulgación Científica o la Semana Nacional de Ciencia y Tecnología. En estos eventos se han consolidado redes nacionales para fortalecer y profesionalizar a los comunicadores de la ciencia por medio de la impartición de cursos, diplomados y posgrados que brindan bases teóricas y conceptuales, así como herramientas prácticas para ejercer la profesión.

Beneficios de la CPC en la opinión pública

Dentro de los efectos positivos de la comunicación del conocimiento, encontramos que mejora las relaciones con el entorno, ajusta la imagen del mundo a una nueva realidad, reestructura hábitos y actitudes, motiva cambios de comportamientos sociales y combate infodemias (epidemias de desinformación). Así, los comunicadores se convierten en puentes entre la ciencia y la sociedad para recrear una ciencia disfrutable que narre historias.

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En la actualidad hay cursos de capacitación para personas interesadas en la divulgación y comunicación de la ciencia, como los que promueve la Red Latinoamericana de Proyectos de Divulgación, que abarcan desde el diseño de infografías hasta la creación de videos, pódcast y escritura creativa. También existen distintos foros para compartir experiencias en congresos organizados por la Ruta CPCera o por la Red POP (popularización del conocimiento) con actividades tales como feria de ideas, carteles, paneles, mesas de trabajo y laboratorios. Además, a lo largo del año se emiten convocatorias como la del Fondo de Cultura Económica que fomenta la lectura científica a través de su colección “La ciencia para todos”, en la que invita a participar con ensayos y reseñas. Un ejemplo más es el de la iniciativa PaCienciaPa’todos, de la Facultad de Estudios Superiores Aragón, UNAM, a través del certamen convocado en 2026 “Vecinos invisibles: la flora y fauna que nos rodean”, con tres modalidades de participación: artículo de divulgación, fotografía e ilustración.

Conclusiones

La divulgación de la ciencia en un inicio, y ahora la CPC, ha hecho volar la imaginación para crear distintas formas que incluyan a la ciencia como parte de la vida, de la cultura y de las artes: desde libros y novelas de divulgación con información de hechos reales y biografías, hasta obras de ciencia ficción que plantean escenarios futuristas no tan descabellados y que en universos paralelos podrían ser reales. Al menos, en el plano de la ensoñación y la fantasía, como, por ejemplo, Parque Jurásico, Avatar, Matrix, Dune, Alien o la serie The Last of Us. La ciencia ha servido además para desmontar noticias falsas y aportar datos científicos, lo cual ayuda a tomar mejores decisiones. La apropiación social de la ciencia y la tecnología nos da la oportunidad de competir en el mercado mundial a partir de una economía local. La creación de pódcast, la publicación en revistas de divulgación o la generación de autoempleo a través del mercado verde o ecoturismo son algunos ejemplos. Pero también la organización de actividades culturales como obras de teatro o stand-up científicos, así como talleres de capacitación o clubes de lectura y de escritura son otras ideas para que la gente interesada se apropie del conocimiento con emprendimientos de beneficio social.

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Actividad: Creación de una infografía ¿Qué es una infografía? Una infografía es la combinación de textos breves e imágenes para comunicar de manera muy sencilla y resumida la información sobre un tema específico. Las imágenes pueden ser gráficas, dibujos, fotos, mapas, diagramas, esquemas, cuadros. Las partes de las que consta son: Título llamativo Puntos clave

Textos breves Información importante

Gráficos Datos

Ilustraciones Textos sencillos

Alicia C. Armando D.

Autores

Generado con IA / Gemini. Google (2026)

Objetivo Elaborar una infografía de un tema seleccionado por los alumnos. Materiales Una cartulina blanca por equipo Colores Lápiz Regla Información del tema seleccionado Procedimiento 1. Leer lo que es una infografía y las partes que la constituyen. 2. Formar equipos de tres personas. 3. Elegir e investigar sobre un tema para elaborar la infografía, puede ser un personaje, una caricatura, un animal, un videojuego, una película, un transporte, un alimento, etcétera. 4. Sintetizar la información en los cinco puntos más interesantes. 5. Buscar imágenes o elaborar dibujos para ilustrarla. 6. Elegir un título. 7. Utilizar el esquema básico de una infografía para rellenar con la información de su tema. 8. Exponer al grupo la infografía final de su equipo.

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Esquema básico de una infografía

Título llamativo ¿Cuándo?

¿Qué?

Imagen central

¿Cómo?

¿Por qué?

¿Dónde? Autores

Ejemplo de esquema básico para elaborar una infografía sobre el manatí

Sirenas reales ¿Qué son los manatíes?

¿Cuándo se descubrieron?

¿Cómo se clasifican? ¿Por qué es importante estudiarlos?

¿Dónde habitan?

Nombre de los alumnos

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Boceto de infografía del manatí

Referencias CALVO Hernando, Manuel (2003). Divulgación y periodismo científico: entre la claridad y la exactitud.

Universidad Nacional Autónoma de México. CAZAUX, Diana (2010). La comunicación de la ciencia y la tecnología en América Latina. Anuario Electrónico de Estudios en Comunicación Social. Disertaciones, 3(2), artículo 1. http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/Disertaciones/issue/view/10/showToc Para saber más CASTELFRANCHI, Yurij, y María Eugenia Fazio (2021). Comunicación pública de la ciencia. UNESCO,

Oficina Regional de Ciencias de la UNESCO para América Latina y el Caribe, UNESCO Montevideo. https://forocilac.org/wp-content/uploads/2021/04/PolicyPapers-CILAC-ComunicacionPublicaCiencia-ES.pdf LÓPEZ Pacheco, Avi Valeria, y Carlos Vidales González (2023). La comunicación pública de la ciencia en México. Conocimientos Indisciplinados, 1. Editorial Universidad de Guadalajara, Centro Maria Sibylla Merian de Estudios Latinoamericanos Avanzados en Humanidades y Ciencias Sociales. http://calas.lat/sites/default/files/2303_conocimientos1_v05.pdf MASSARANI, Luisa; Miguel García Guerrero y Elaine Reynoso Haynes (eds.) (2025). Comunicar la ciencia en Iberoamérica: un sobrevuelo por la región. Instituto Nacional de Comunicação Pública da Ciência e Tecnologia, Museu da Vida Fiocruz - Casa de Oswaldo Cruz - Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología en América Latina y el Caribe (RedPOP), Museo de Ciencias - Universidad Autónoma de Zacatecas y Dirección General de Divulgación de la Ciencia (DGDC) - Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). http://ricaxcan.uaz.edu. mx/xmlui/handle/20.500.11845/3966 ROSSY, Miquel (2020). ¿Cómo puedo diseñar una infografía? https://brandingescolar.com/es/comodisenarinfografia/

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El rojo es para las exploraciones audaces: vikingos Lilia Montoya Lorenzana

Paola Molina Sevilla*

En 2026 se conmemoran 50 años de la llegada de la misión Viking a Mar-

out-mars/sp/V v/all-ab alles a.go Ma nas . rin e c er a l is ep

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te, cuyo nombre retrata el espíritu explorador de los vikingos, es decir, hace a un lado la imagen popular y distorsionada de los vikingos como guerreros que portan cascos con cuernos. Esta misión de la NASA realizó tres experimentos para determinar si existía vida en el planeta rojo. El artículo explora el carácter vikingo recordando su hito histórico: el desembarco y asentamiento en el continente americano. También reflexiona sobre la curiosidad humana por explorar lo lejano, lo diminuto y lo invisible, mo-tor que ha impulsado la pregunta sobre la existencia de vida en Marte, a pesar de que no o sabemos lo suficiente sobre cómo buscarla. Ante este reto, la NASA diseñó criterios específicos cíficos para orientar dicha búsqueda. Como complemento, se propone una actividad experimental con materiales de fácil acceso que permite acercarse, de forma práctica, a los experimentos efectuados por la misión Viking en Marte hace medio siglo. spa c

Los vikingos

Los vikingos formaron parte de la cultura nórdica, y los nórdicos abarcaron comunidades de Escandinavia, es decir, los actuales territorios de Dinamarca, Noruega y Suecia.1 El vocablo nórdico tiene gran sentido porque Norrøn en noruego antiguo quiere decir ‘del norte’. Esta cultura dio origen a sagas con personajes como Odín, Thor o Loki (Aannestad et al., 2021). La cultura nórdica no se limitó a la región del mar del Norte: se han encontrado restos de sus asentamientos en Irlanda, Normandía e Inglaterra. Su alcance más oriental fue el mar Negro en la frontera con Rusia. También hay rastros de ella en la actual Islandia (Nardo, 2010) y al sur llegaron a la zona de Al-Ándalus, en la península ibérica (fig. 1).

* Lilia Montoya Lorenzana es doctora en Biología Molecular, con posgrado en el Instituto de Ciencias del Mar y Limnología, UNAM. Profesora del Posgrado en Ciencias de la Tierra, UNAM. Paola Molina Sevilla es maestra en Ciencias de la Tierra, UNAM. Responsable en la Unidad de servicios de Química Analítica del Instituto de Ciencias Nucleares, UNAM. 1 El territorio de la actual Finlandia se excluye de Escandinavia.

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Expansión

Saa mi

nórdica (ss. VIII-XI) le Hel

Norue ga

Suecia Groenlandia

Finlandia

lan

Birka Kaupang

Islandia

d Dinamarca Canadá Vinland

EE. UU.

Asentamientos permanentes

Dublín York Reino Unido

Alemania

Normandía lingio o caro Imperi Ita lia os ibéric

Kiev

s Reino Al-Ándalus

Imperio bizantino

Asentamientos que no perduraron Sitios sujetos a invasiones

Rus

África del Norte

Fi ra 11. En amarillo se indican las localidades de la éépoca Figura oca y en blanco ssu nombre act actual. al Los barcos re representan resentan asentamientos.

Contrario al imaginario, los vikingos no siempre se dedicaron al saqueo. El término vikingr2 se utilizaba para referirse a los navegantes que perseguían diferentes propósitos, incluyendo saqueo, comercio y exploración. Un ejemplo notable de exploración es la de Erik Thorvaldsson o Erik “el Rojo”, originario de la actual Noruega. Sus vivencias se narran en La saga de Erik el Rojo y resaltan porque él fue el primer europeo en desembarcar en Groenlandia (985 d. C.). Los vikingos se asentaron en esta región para comerciar marfil de morsas (Borreggine et al., 2023). Debido a fricciones con personas autóctonas como los inuit de Groenlandia, los vikingos exploraron tierras del sur. Destaca la expedición de Leif Erikson,3 hijo de Erik “el Rojo”, porque arribó al actual Canadá. Erikson exploró América hacia el año 1000 d. C. Algunos vikingos se asentaron en la isla de Terranova y en la península del Labrador en Canadá (Nardo, 2010).

Travesía planetaria de los vikingos

La coloración rojiza del planeta Marte se ha asociado con el fuego y la sangre. Para los nórdicos, Tyr era la deidad de la guerra, palabra que evolucionó a Tiw, de donde deriva Tuesday o martes en inglés. Coincidentemente, en español martes 2 3

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Vikingr podría provenir del nórdico vik, ‘bahía’ o ‘ensenada’ (Nardo, 2010). El apellido Erikson denota ‘hijo de Erik’.

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El rojo es para las exploraciones audaces: vikingos

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se deriva de Marte o Ares, dios de la guerra. Al planeta Marte se le suele llamar “el planeta rojo”. ¿De dónde proviene esa coloración? De la alta cantidad de óxidos de hierro. Esta composición química es notable porque en alquimia el símbolo ♂ representa a Marte y al metal hierro (Fe) (Chevalier y Gheerbrant, 2009). En el verano de 1877, el astrónomo italiano Giovanni Schiaparelli aprovechó una oposición* de Marte y, utilizando un telescopio, describió una red de líneas oscuras a las que llamó canali, que en español equivale a ‘canales’. Schiaparelli elaboró mapas detallados del planeta que fueron traducidos al inglés con la palabra channels. Este término distorsionó la representación de Marte porque se supuso que los canales habían sido construidos por una civilización. La idea de canales se sofisticó todavía más cuando el estadounidense Percival Lowell argumentó que la civilización marciana usaba estos canales para distribuir agua del deshielo de los casquetes polares hacia todo el planeta (Dick, 1998). Esta imagen no parecía descabellada, pues desde siglos atrás los astrónomos asumían que Marte estaba habitado. En el siglo XVII, el astrónomo Christiaan Huygens notó similitudes entre Marte y la Tierra, por ejemplo, las manchas blancas de los polos cambiaban con las estaciones, y la duración del día era muy similar a la de la Tierra. Para Huygens, esto sugería que Marte podría tener agua y quizá seres vivos. También, en su libro Kosmotheoros argumentó que era ilógico que la Tierra fuera el único mundo habitado en el universo. En el siglo XX, con las mejoras en los telescopios y el envío de orbitadores a Marte se cuestionó la hipótesis de Lowell y se explicó que los canales eran producto de una ilusión óptica. Para 1971, se creía que Marte era un planeta estéril. Pero la idea de vida marciana retornó cuando, ese mismo año, la nave espacial Mariner 9 orbitó a este planeta y reveló extensos valles con cauces conectados y que parecían haber sido excavados por un fluido como el agua. Por primera vez se encontró evidencia geológica sólida de que, miles de millones de años atrás, el agua líquida había fluido sobre Marte. Los canales no eran como los imaginados por Schiaparelli y Lowell, sino antiguos sistemas fluviales (fig. 2). Así que no hay ciudades marcianas, pero Figura 2. Vista de Valles Marineris, en Marte. Su nombre es un homenaje a la son¿podría existir vida más simple da Mariner 9, que descubrió este importante rasgo de la superficie marciana en su vuelo orbital de 1971-1972. (Composición de imágenes tomadas por Viking.) en el planeta rojo? * Momento en el que un planeta exterior a la Tierra se alinea de tal manera que ésta queda entre el Sol y ese planeta [N. de la E.].

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NASA / airandspace.si.edu

Figura 3. Réplica del módulo de descenso de la misión Viking / Museo Nacional del Aire y el Espacio en Washington, D. C.

La NASA planeó una misión para que arribara a Marte en 1976 con el objetivo de amartizar y buscar vida. Sería la primera misión espacial orientada a este propósito. Se le denominó Viking y consistió en dos módulos de descenso o landers (fig. 3) que arribaron a ese planeta en 1976. Los módulos se posaron en el hemisferio norte: Viking 1 aterrizó el 20 de julio en Chryse Planitia, y Viking 2 aterrizó el 3 de septiembre en Utopia Planitia (Joseph, 2023).

Actividad 1. Los organismos y su alimentación

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Para entender el criterio que utilizó la NASA para buscar vida en Marte, primero platiquemos en clase sobre las cadenas tróficas. Principalmente, enfoquémonos en diferenciar a un productor primario de un consumidor. ¿Qué diferencias existen entre ellos? ¿Pueden imaginar una cadena trófica del nivel de los microbios? ¿Qué es una planta, un animal, un hongo? Existen microbios consumidores, por tanto, se alimentan de sustancias. Por ejemplo, los búlgaros son bacterias y levaduras que se alimentan de los azúcares en la leche. Cuando consumen leche, desechan yogurt. Los tíbicos son microbios que se alimentan de agua y azúcar de frutas. De este proceso se forma una bebida con burbujas parecida a A un refresco natural, por ejemplo, el tepache. ¿Qué cambios ocurren cuando los microbios actúan? Por ejemplo, la leche se agría, se forman burbujas y adquiere un olor o un color distinto. ¿Qué pasa con un yogurt si se almacena en frío o a temperatura ambiente? Hay cambios que no podemos apreciar a simple vista, pero están presentes y podemos notarlos en modificaciones de B los alimentos. A) Búlgaros (kefir), B) Tíbicos

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Contexto para discusión en clase: la misión Viking buscó microorganismos El objetivo de Viking era arriesgado, porque, ¿cómo buscar vida en Marte si nunca se ha visto? ¿A qué huele, qué color tiene un extraterrestre? Y más allá, ¿cómo saber si existe vida en Marte si ésta es microscópica? La estrategia de la NASA fue buscar lo universal en los seres vivos: sus modos de alimentación. Viking combinó tres experimentos para determinar la presencia de los tipos universales de organismos: los que consumen alimentos (consumidores o heterótrofos) y los que producen sus propios alimentos (productores primarios o autótrofos). Para detectar heterótrofos, se etiquetó alimento y se analizaron las sustancias producidas, algo parecido a teñir comida y buscar heces con color para saber si el alimento fue o no digerido. Para detectar autótrofos, se etiquetaron sustancias simples y gaseosas y después se buscó si se habían integrado en sustancias complejas, algo similar a teñir agua en un jarrón con flores y observar si las flores se tiñen al paso del tiempo. Un tercer experimento consistió en humedecer una muestra de suelo con nutrientes y analizar el aire a su alrededor buscando cambios en los gases como evidencia de actividad metabólica.

Actividad 2. Es o no un microorganismo Materiales (para cuatro equipos) 40 g de azúcar

4 frascos de vidrio

40 g de levadura seca

500 g de arena blanca o vermiculita

báscula 4 globos (ej. verde, rojo, azul y amarillo; uno por equipo)

1 embudo jeringa de 10 ml

50 ml de agua

1 tableta de antiácido efervescente

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cordón

cinta adhesiva

reloj regla

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Desarrollo de la actividad 1. Se preparan cuatro frascos con las condiciones experimentales que se listan, las cuales pueden diferenciarse con color (véase figura). Primero introducir las sustancias secas con un embudo:

Rojo:

• 100 g de arena

• 100 g de arena

• 10 g de levadura

• 10 g de levadura

• 10 g de azúcar

• 10 g de azúcar

Azul:

Amarillo:

• 100 g de arena

• 100 g de arena

• 10 g de levadura

• tableta de antiácido

Lilia Montoya Lorenzana

Verde:

efervescente • 10 g de azúcar Preparación de los frascos con materiales sólidos

2. Después de verter los materiales secos se adiciona el agua (medir con la jeringa) y esto es el tiempo cero: • Verde: 10 ml de agua tibia • Rojo: 10 ml de agua fría • Azul: 10 ml de agua tibia • Amarillo: 10 ml de agua tibia 3. Tapar con un globo cada frasco y sellar la unión del globo con cinta adhesiva. Lilia Montoya Lorenzana

Frascos con las cuatro condiciones experimentales en las que se ve una diferencia en el tamaño de los globos

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El rojo es para las exploraciones audaces: vikingos

4. Medir la circunferencia del globo cada 5 minutos utilizando el cordón y la regla. Registrar la circunferencia en centímetros en una tabla.

Registro de la circunferencia de los globos (cm) Tiempo (min.)

Verde

Rojo

Azul

Amarillo

0 5 10 20

¿Qué estamos observando? La levadura es un hongo microscópico, es decir, un microbio. En un gramo de levadura seca hay millones de hongos en latencia. Cuando estos hongos se hidratan, reanudan su metabolismo, sobre todo si disponen de alimento, es decir, comienzan a comer azúcar. El metabolismo de las levaduras es revelador porque cuando están vivas producen dióxido de carbono (CO2), un gas que infla los globos. Para interpretar en clase: 1. Verde: la levadura dispone de agua tibia y azúcar, condiciones favorables para su crecimiento. Como resultado, hay una producción de CO2 importante. 2. Rojo: hay levadura y azúcar para el hongo, pero el agua fría ralentiza su actividad. Por ello, la producción de CO2 es lenta. 3. Azul: la levadura tiene agua tibia pero no alimento (azúcar), y sin algo que digerir no produce desechos (CO2). El frasco azul representa la condición llamada control, es decir, muestra lo que ocurre sin la variable alimento. 4. Amarillo: hay lo suficiente para la actividad del hongo (agua y azúcar), pero el organismo se ha sustituido por una tableta efervescente. La efervescencia es la producción de CO2 sin la intervención de seres vivos y ocurre cuando los componentes de la tableta y el agua reaccionan químicamente. Para reconocer si el CO2 se forma por un hongo o por una reacción sin organismos, se observa su cinética, es decir, se mide cuán rápido se forma el gas. Cuando hay levaduras y mientras haya alimento, el globo aumenta lentamente su tamaño porque las levaduras necesitan tiempo para su actividad. En el frasco amarillo la efervescencia ocurre rápidamente y la producción de gas no perdura.

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Conclusiones

Las misiones espaciales son un tipo de exploración. Hace falta la colaboración para comparar circunstancias experimentales, porque un experimento no necesariamente nos lleva a una conclusión. Al incubar una muestra, la experiencia Julio E. Valdivia-Silva

Leonides Martínez de la Cruz

A

B

Figura 44. LLa NASA Fi A utiliza tili suelos l desérticos d é ti para hacer h pruebas b de d los l instrumentos i t t y experimentos i t que serán llevados a cabo en los suelos marcianos por las misiones espaciales. A) Región del Valle de la Muerte en el Desierto de Mojave, en los Estados Unidos, usado en los años setenta del siglo pasado. B) Desierto de Atacama, en Chile, descrito como el mejor análogo de Marte en la actualidad.

didáctica nos permite estudiar a los seres vivos aun cuando escapan a nuestra vista. En este sentido, la búsqueda de vida es una actividad científica vigente, y la misión Viking fue loable por haber logrado el primer descenso en Marte. Es tan meritoria para entender nuestro entorno como lo fue la llegada de los vikingos al norte de América, ya que serían necesarios 500 años más para un reencuentro entre americanos y europeos.

Referencias AANNESTAD, Hanne Lovise; Unn Pedersen, Marianne Moen, Elise Naumann y Heidi Lund Berg (eds.)

(2021). Vikings Across Boundaries: Viking-Age Transformations. Volume II. Routledge. BORREGGINE, Marissa; Konstantin Latychev, Sophie Coulson, Evelyn M. Powell, Jerry X. Mitrovi-

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Zoología y mitología de la fauna americana os animales siempre han acompañado la vida humana. Nosotros mismos, los seres humanos, somos una especie biológica, Homo sapiens, que se clasifica en el reino Animalia, categoría taxonómica que engloba a los organismos vivos caracterizados por ser heterótrofos (no producen sus nutrientes, sino que se alimentan de otros seres vivos), eucariotas (sus células tienen núcleo) y con tejidos corporales que son generalmente pluricelulares. Con muchas otras especies de animales compartimos el metabolismo aeróbico, la posibilidad de movimiento propio y la reproducción basada en la división sexual. Pero, a diferencia de la mayoría de los demás integrantes de ese reino (con aproximadamente un millón y medio de especies registradas), somos parte del pequeño grupo (alrededor de 3 por ciento de ese total) que fija su corporeidad y funcionamiento en torno a una estructura encordada, es decir, somos vertebrados; y entre éstos, somos de los que se nutren con leche materna al inicio de su vida, o sea, mamíferos. Así pues, el enfoque biológico evidencia que tenemos vínculos fundamentales con la animalidad. También es indudable que, tras su surgimiento, los homínidos fueron aprendiendo –entre seis y dos millones de años antes del presente– a aprovechar a otros animales: se alimentaban de su carne, se abrigaban con sus pieles, empleaban sus huesos y marfiles como instrumentos, y sus tendones y nervios como ligaduras (además de aprovechar otros materiales y nutrientes para diversos efectos). Todo esto, desde luego, mientras se defendían lo mejor posible de los grandes animales carnívoros que, en cualquier descuido, los convertían a ellos mismos en presas. En el transcurso de ese largo tiempo, los homínidos fueron consolidando un lugar destacado entre los depredadores que ocupaban los eslabones superiores de las cadenas tróficas. Las explicaciones acerca del porqué se extinguieron las otras especies de homínidos (entre las cuales el Homo neanderthalensis ocupa un lugar sumamente enigmático, pues algunas la califican más cercanamente como subespecie) son todavía objeto de debates científicos no resueltos. Sin embargo, el caso es que unos 70 000 años antes del presente, los Homo sapiens partieron de África –el continente donde todo indica que se desarrolló originalmente esta especie–para terminar poblando todo el planeta. Dada la extinción de los demás homínidos, esta especie se considera la única que evolucionó de tal forma que la cultura se convirtió en la fuerza rectora para su supervivencia, reproducción y expansión.

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Presentación de la serie

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Antes del aula

En los albores de la humanidad, tanto el control de la energía proporcionada por el fuego como el dominio del trabajo para fabricar y manejar herramientas e instrumentos fueron sin duda factores importantes. Sin embargo, esta serie de artículos destaca que el desarrollo del lenguaje articulado y de la comunicación simbólica posibilitó que los seres humanos accedieran a un especial nivel de conciencia sobre sí mismos y sobre los demás organismos de su entorno. Por medio de las diversas funciones de las lenguas humanas (descriptiva, metafórica, conceptual, etc.), se logró atribuir a los animales multiplicidad de características, algunas de las cuales rebasaron ampliamente los límites de las relaciones ecológicas naturales y los integraron a las dimensiones numinoso-religiosas y hasta político-ideológicas que animan el espíritu y la cultura del ser humano. Al profundizar en esa revolución cognoscitiva, los Homo sapiens dieron un salto cualitativo que los llevaría a la creación de las grandes civilizaciones de la antigüedad. En esos contextos, los animales adquirieron cualidades simbólicas más acusadas que las que habían tenido en la mentalidad prehistórica de los cazadores-recolectores pleistocénicos; sus formas, habilidades, hábitos, comportamientos instintivos, etc., se asimilaron con mayor firmeza y detalle a muchos rasgos distintivos de las conductas humanas. Aunque los animales continuaron teniendo siempre su propia existencia biológica, el pensamiento humano les confirió personalidades cosmológicas con atributos que, si bien en cierta medida apelaban a una base de origen natural, reinterpretaron y representaron bajo formatos lingüística e imaginariamente acordes con las pautas culturales de cada civilización. Al combinar esas simbolizaciones con estructuras conceptuales, surgieron primero los mitos y ritos que asignaron diversos

en México. El autor espera que “Zoología y mitología de la fauna americana” proporcione a sus lectoras y lectores información de utilidad para vincularla con los contenidos del plan y los programas de estudio que guían sus labores magisteriales.

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Mitos y ritos asignaron diversos papeles a los animales en las cosmovisiones de los pueblos antiguos mesoamericanos / Tepeyóllotl (representado como un jaguar antropomorfo), dios mexica de los sismos, los ecos y las montañas / Códice Borgia, 900-1521, lámina 63

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www.famsi.org/spanish/research/loubat/Borgia/thumbs0.html

papeles a los animales en las cosmovisiones de los pueblos antiguos; después, tras el arribo de la modernidad, el conocimiento científico ha desarrollado otras maneras de interpretar la vida animal y las relaciones de los humanos con ella. De esto trata precisamente la serie “Zoología y mitología de la fauna americana”. Siguiendo esta premisa, los artículos ofrecerán una descripción de varias especies acorde con los actuales saberes de la zoología, aunque buena parte de cada uno se dedicará a revisar su integración simbólica, religiosa, ideológica y cultural en las cosmovisiones de las civilizaciones que se abordarán (ubicadas básicamente en el contexto histórico-geográfico de la Mesoamérica antigua, aunque eventualmente se hagan referencias a otras). Además, se incluirán reflexiones sobre la problemática que actualmente enfrenta la continuidad de la biodiversidad animal

Zoología y mitología de la fauna americana EL COYOTE Andrés Ortiz Garay*

les domesticados por el ser humano. Aunque los hallazgos arqueológicos que los relacionan se han interpretado de diversas maneras (asignándoles variaciones temporales les que fluctúan entre 15 000 y 40 000 años antes del presente, o incluso más), todo indica ca que este acompañamiento entre los Homo sapiens y los cánidos precedió, por mucho, o, al de cualquier otro tipo de animal. Además de muy antigua, esta relación es distintiva porque los canes no han sido esencialmente proveedores de alimento directo ni de materiass primas de primera necesidad. Más bien, se les utilizó originalmente como diestros rastreadores eadores en la cacería y como arrojados compañeros en las luchas contra presas o enemigos, os, porque tener un perro en constante alerta ha equivalido siempre a contar con un sistema ma de alarma que prontamente advierte sobre la presencia de intrusos indeseados. A través ravés de la convivencia repetida por muchísimas generaciones, la comunicación y la convivencia vencia entre ambos se fueron fortaleciendo y afinando (al grado de que los lazos de entendimienendimiento y afecto entre humanos y perros son de los más profundos que la humanidad ad ha establecido con cualquier otro animal; quizá tan sólo igualados en nuestra unión ó ón con gatos y caballos).

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n México hay dos ejemplos destacados de que los vínculos entre humanos y cánidos no solamente son muy antiguos sino también muy especiales, por eso he seleccionado al coyote y el xoloitzcuintle como personajes principales de las

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología.

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Es muy probable que algunas especies de cánidos fueran los primeros eros anima-

primeras entregas de esta serie. Aunque al primero se le considera un animal salvaje y al segundo uno domesticado, ambos constituyen muestras relevantes de que las culturas, las sabidurías y las tradiciones ligadas a las cosmovisiones de los pueblos originarios pueden aportar enfoques valiosos para el intento de comprender más cabalmente la historia de nuestras relaciones con el mundo animal. Aquí abordaremos la del coyote.

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Antes del aula

En 1823, el naturalista Thomas Say designó como Canis latrans a la especie que engloba a los coyotes; de acuerdo con los usos de la nomenclatura zoológica binominal, el primer término refiere al género del animal y el segundo es un epíteto que pretende evocar alguna especificidad. En este caso, latrans provino de un vocablo latino que es factible traducir al español como ‘ladrador’, ‘que ladra’ (algo poco distintivo tratándose de canes, pero indudablemente más acertado que si a Say se le hubiera ocurrido –como sucede con bastante frecuencia– ponerle su apellido, ya que Canis saysi –vocablo desde luego inexistente– evocaría en los hablantes de inglés algo así como ‘perro que dice, que habla’).

aparecerá en otros artículos respecto a otros animales. Al final de esta entrega comentaré algo más sobre lo que considero un triunfo biológico de los Canis latrans.

Clasificación taxonómica del coyote

El coyote zoológico

Por ejemplo, aunque de preferencia es carnívoro, bien puede actuar como ictiófago (piscívoro), necrófago (se alimenta de cadáveres o materia orgánica en descomposición) u omnívoro (que no rechaza plantas, semillas, frutas ni otros medios de nutrición).

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Aunque generalmente la zoología reconoce 19 subespecies de coyotes, la movilidad actual de sus poblaciones y la intensidad de las cruzas entre esas subespecies hacen dudosa la pertinencia de mantener tal división (y el asunto es todavía más intrincado porque algunos estudios validan acoplamientos fértiles entre Canis latrans y otras especies de cánidos). Quizá la clasificación taxonómica que expone la siguiente tabla no dice mucho acerca del poder y la inteligencia del coyote para adaptarse a diversos ecosistemas y para aprovechar los cambios de condiciones y recursos medioambientales1 a los que se ha enfrentado en sus luchas por la supervivencia y la evolución. Sin embargo, la reproduzco porque ofrece la misma información científica que

Reino

Animalia

Filo

Chordata

Tipo

Vertebrata

Clase

Mammalia

Subclase

Placentaria

Orden

Carnivora

Suborden

Caniformia

Familia

Canidae

Subfamilia

Caninae

Tribu

Canini

Subtribu

Canina

Género

Canis

Especie

Canis latrans

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Zoología y mitología de la fauna americana el coyote

Aunque es objeto de mucho debate, algunos estudios paleontológicos proponen que la familia de los cánidos se originó en la época geológica del Eoceno, hace, por lo menos, 5.3 millones de años, en tierras que configurarían a América. Las especies Canis dirus y Canis lupus se aventuraron tempranamente a migrar hacia otras tierras donde originaron a los lobos del Viejo Mundo.2 En cambio, los Canis lycaon, Canis rufus (o lobo rojo, quizás el más parecido al coyote) y Canis latrans fueron especies que permanecieron como endémicas del continente americano. A pesar de ser esta última la de menor tamaño, sobrevivió a la extinción de muchas otras especies de grandes animales ocurrida en el cambio del Pleistoceno al Holoceno, expandiéndose exitosamente por casi toda Norteamérica.

El coyote en la mitología La actuación del coyote en la mitología de los pueblos americanos es muy antigua. Se remonta a un tiempo primigenio cuando el mundo estaba poblado por espíritus-animales (que podían hablar y adquirir una forma más o menos humana), monstruos y otros engendros. Una era de transformación, en la que héroes y dioses realizaron proezas tendientes a ordenar el caos imperante; conforme la revolución cognoscitiva se fue consolidando, los humanos identificaron esos espíritus-animales con animales reales, a los monstruos con rasgos geográficos y a ellos mismos con los pueblos luego conocidos. Pero, además de las funciones mítica (explicación filosófica) y ceremonial (ritualización del conocimiento a través de la palabra y el acto dramatizados), estos personajes también desempeñaron una función didáctica (instrucción ética y socialización de los mo-

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Mucho tiempo después, hacia finales de la época pleistocénica, los Canis lupus (lobo gris) regresarían a América casi coincidiendo con el poblamiento humano de este continente.

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dos culturales). Por eso, el coyote mitológico es un protagonista ambiguo: por una parte, héroe cultural y carácter central en las narrativas que hablan de transformaciones e inventos bienhechores, y por otra, un personaje perverso, ambicioso o al menos estúpidamente vanidoso al que suelen revertírsele sus malas acciones. Es un hedonista consumado, perseguidor de mujeres, riquezas, placer o simple comida fácilmente obtenible; es el eterno guasón, tanto, que con frecuencia resulta víctima de sus propias bromas. A pesar de que bastantes leyendas del Mexico rural influenciado por la hispanización y el cristianismo retratan al coyote como un personaje autoindulgente e irresponsable, aquí enfocaré una configuración de éste más acorde con lo que sabemos acerca de los mitos forjados durante la larga era prehispánica/precolonial, misma que ha obtenido continuidad en la acumulación de saberes que hoy en día distingue a las cosmovisiones de los pueblos originarios. La siguiente cita nos muestra que hace ya alrededor de dos milenios, Huehuecóyotl (el Coyote Viejo) era reconocido como una entidad divina que había otorgado a la humanidad uno de los rasgos que más la diferencian de los demás animales: Los Angeles County Museum of Arts conserva una magnífica pieza de cerámica proveniente de Teotihuacán y fechada de 250-750 d. C. […] Se trata de un ser antropomorfo con cabeza y piel de animal […] Su aspecto canino y sobre todo el hecho de que ostente en las manos una sonaja y una flauta, autorizan […] una identificación con Huehuecóyotl. Si se acepta nuestra hipótesis, estaríamos frente a la representación más antigua de este dios y se podría asignar a su función de dios de la música una gran antigüedad (Olivier, 1999, 116)

Siguiendo a otros investigadores, Olivier menciona que “en sus cuentos, los nahuas, los chichimecas, los triquis, los zapotecos y los pápagos actuales

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Donación de Constance McCormick Fearing / © Museum Associates/LACMA

Vasija de cerámica con forma de animal compuesto que sostiene una sonaja en la mano derecha y una flauta en la izquierda, Teotihuacan, ca. 200-600 / Museo de Arte del Condado de Los Ángeles

presentan al coyote como un músico que toca el tambor, el violín, la guitarra o que canta” (1999, 116). Así, la canónica figura del Canis latrans, que con sus diferentes aullidos da formas específicas a la intención comunicativa que establece con sus semejantes, con los astros o con otros seres de su entorno, adquiere un aspecto singular cuando personificado como Huehuecóyotl enseña a los seres humanos la comunicación y la comunidad musicales. Pero la antigüedad y la importancia del coyote en la mitología mesoamericana no se reduce sólo a la música. La iconografía del coyote plasmada en objetos de cerámica y en las pinturas de los códices prehispánicos presenta asociaciones simbólicas de Huehuecóyotl con Tonatiuh, el dios solar, y con Xiuhtecuhtli, dios del fuego (por ejemplo en los códices Borgia, Tudela y Magliablecchiano). Además, otros datos las confirman; por ejemplo, el fraile dominico Diego Durán, en su Historia de las Indias de Nueva España e

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.m cu. e

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Huehuecóyotl, dios del fuego / Códice Tudela o del Museo de América, 1530-1554, folio 72 Huehuecóyotl, patrón de la trecena ce xóchitl / Códice Borgia, 900-1521, lámina 64

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Zoología y mitología de la fauna americana el coyote

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Huehuecóyotl, dios de la música / Códice Borbónico, 1562 o 1563, lámina 4

Islas de Tierra Firme (mediados del siglo XVI) hace notar que los tepanecas de Coyoacán (‘lugar de coyotes’), de probable filiación otomí, celebraban la gran fiesta llamada en náhuatl Xócotl Uetzi, que estaba dedicada a Xiuhtecuhtli y en la que se sacrificaba solemnemente a Cóyotl Ináhual, alter ego humano del dios-animal. Por su parte, Jacques Galinier, un especialista en la cultura otomí, afirma que los actuales pobladores otomíes de la Huasteca creen que el coyote es encarnación de Sihta sipi, su dios del fuego. Descontando el área maya, en Mesoamérica fue de especial relevancia la asociación de Huehuecóyotl con Tezcatlipoca (‘espejo humeante’), el dios primigenio cuyos poderes se vinculaban también con la música, el fuego, la confrontación y la guerra (aquí es interesante mencionar que en las comunidades yoeme o yaquis de Sonora, todavía se efectúan los rituales de la “danza de los coyotes”, que requieren a sus ejecutantes comprometerse solemnemente en la defensa guerrera de su territorio). En el siglo XVI, fray Bernardino de Sahagún tradujo

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lo que sus informantes nahuas le decían, escribiendo que Tezcatlipoca se disfrazaba muchas veces de coyote; pero seguramente ellos buscaban explicarle el dinamismo de las relaciones entre humanos y animales por medio del tonalismo y el nahualismo, esa facultad de metamorfosearse o mezclarse entre ambos, que bajo estos nombres conceptualiza ciertos aspectos singulares de las religiones mesoamericanas (y que quizás, hablando generalmente, halla correspondencias con prácticas totémicas de muchos pueblos del planeta). El coyote también interviene en otro acto fundador de la civilización mesoamericana. De acuerdo con una versión sobre el origen del maíz, Huehuecóyotl-Tezcatlipoca raptó en Temoanchan a Xochiquetzal, la esposa de Tláloc, y de su forzada unión nació Centéotl, el dios originador de esta planta. Según otro mito, sólo el coyote y el cuervo conocían la existencia de Paxil, lugar donde crecía el maíz que ambos comían, pero ocurrió que las flatulencias del cuadrúpedo delataron un olor que atrajo a otros animales (o a Chac, el dios de la lluvia en la variante maya del mito), quienes tras descuartizarlo encontraron entre sus despojos los preciados granos de maíz que servirían a los dioses para dar corporeidad a la humanidad. Tampoco le son ajenas asociaciones con el Mictlán, morada de los muertos y los antepasados. Los mitos del coyote abarcan una gama temática y simbólica cuya amplitud tan sólo se esboza en lo arriba dicho. Por aullador, músico; por seductor o descuidado, progenitor del maíz; por atrevido, guerrero; por astuto, inventor; por viejo, sabio; y por otras cosas, un muy largo etcétera que debo dejar hasta aquí.

Coyote y destino Como avatar de Tezcatlipoca, divinidad capaz de incidir en el destino de los seres vivos, el coyote

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Antes del aula

ejemplifica una singular historia de persistencia y resiliencia. Sobreviviente al cambio de épocas geológicas, no sólo ha traspasado con éxito las transformaciones de la naturaleza, sino que, más significativamente aún, ha resistido el acoso del mayor depredador que ha conocido el planeta Tierra. Desde los cazadores paleolíticos que contribuyeron a la extinción del mamut y otras especies de megafauna hace unos diez mil años, hasta los cazadores con armas de fuego que estuvieron a punto de exterminar a los bisontes americanos, pumas, lobos y coyotes hace doscientos, o aún menos, los humanos han desempeñado ese papel, pero ciertamente, hay diferencias entre unos y otros. Las civilizaciones precapitalistas o participantes de tradiciones cosmovisivas basadas en una identidad solidaria entre naturaleza y cultura no han sido nunca tan animosamente destructivas como las civilizaciones modernas que, basadas en la producción capitalista y la ganancia mercantil, se han decantado por favorecer la primacía a ultranza de los humanos sobre cualquier otro tipo de vida. A este respecto, basta recordar el uso de estricnina (y luego la propagación intencionada de sarna sarcóptica) en los Estados Unidos –desde mediados del siglo XIX hasta bien entrado el XX– con el objetivo de exterminar a lobos y coyotes, triste ejemplo del deliberado inicio de la guerra bacteriológica; o que, desde la perspectiva de la guerra ideológica, un artículo aparecido en Scientific American en 1920 llegara al extremo de la insensatez mediática al afirmar que los coyotes debían ser considerados como “los bolcheviques originales”, los enemigos públicos número uno del american way of life. Se ha documentado que durante la primera mitad de los años veinte, en esa nación se envenenó a un promedio anual de 35 000 coyotes (Flores, 2013). Pero el odio de rancheros y ganaderos estadounidenses hacia estos animales no logró concretar su nefasto objetivo a pesar de ser magnificado por el sensacionalismo de los medios, apuntalado en la

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irresponsabilidad de los científicos respecto al uso dado a sus inventos y avalado por las agencias gubernamentales encargadas de proteger los recursos naturales (en México sucedió algo parecido, aunque en menor escala). Sorprendentemente, los dones metamórficos de Huehuecóyotl (el Viejo Hombre-Coyote para las tribus indígenas al norte del río Bravo) volvieron a manifestarse. A su capacidad omnívora antes mencionada hay que agregar otras características que lo igualan al humano en términos evolutivos: 1. A diferencia de muchas otras especies depredadoras, los Homo sapiens y los Canis latrans desarrollaron lo que los antropólogos llaman “sociedades de fisión-fusión”, es decir que para cazar u obtener sus alimentos –y en otros aspectos de su organización social– ambas fueron capaces de hacerlo colaborando en grupos cuando se trataba de abatir presas grandes y abarcar terrenos extensos, o al contrario, también supieron realizar estas actividades en solitario o acaso en parejas cuando las presas eran pequeñas, débiles y el terreno que debían cubrir, reducido. Parece increíble, pero una de las funciones que cumplen los famosos aullidos del coyote es evaluar cuántos miembros de su especie se hallan en las cercanías. 2. Seguramente pensamos que el control de la natalidad es un acto relacionado de manera exclusiva con la voluntad humana; sin embargo, está comprobado que, si bien una pareja de coyotes por lo general da a luz camadas de cuatro a siete crías, estos animales parecen contar con un sistema autorregulador que les posibilita calcular las opciones que ofrece su entorno ecológico. De manera, si hay abundancia de recursos, procrean camadas más numerosas, y si no, son más reducidas. Y, a diferencia de los lobos o los humanos, los coyotes alcanzan su madurez sexual a poco más de un año de nacidos.

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3. Como los humanos, los coyotes han sido hábiles colonizadores. Si bien durante mucho tiempo sus hábitats preferidos fueron los desiertos y las grandes praderas del oeste norteamericano (incluyendo las tierras áridas y las mesetas de México), nunca rechazaron ocupar otros nichos ecológicos al presentarse la oportunidad y así llegaron hasta Centroamérica. Cuando, ya en el siglo XX, el intento de exterminio diezmó a las manadas de lobos grises y rojos, el también perseguido pero más prolífico coyote aumentó su presencia en los bosques y montañas al este del río Misisipi (desde los Grandes Lagos hasta el sur de la cadena montañosa de los Apalaches). Y a partir de mediados de ese siglo ocurrió algo aún más sorprendente: los coyotes aprendieron a vivir en ambientes urbanizados; desde Los Ángeles hasta Chicago, Nueva York y otras metrópolis, se ha documentado la presencia de coyotes ciudadanizados.3 4. Los estudios actuales de zoología afirman que en la mayoría de los especímenes resultantes de apareamientos entre lobos, perros y coyotes predominan los genes de estos últimos desde hace más de cien generaciones. Sin duda esto constituye el triunfo biológico de la especie Canis latrans arriba mencionado. Pero en la otra dimensión abordada aquí, el coyote también prevalece. No es casualidad, sino acumulación de conocimiento humano, que para las tradiciones de las más antiguas tribus, de las sociedades (nómadas o sedentarias) que civilizaron la América precolonial y de los pueblos que hoy llamamos ori-

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Zoología y mitología de la fauna americana el coyote

A partir de mediados del siglo XX ocurrió algo sorprendente: los coyotes aprendieron a vivir en ambientes urbanizados.

ginarios, el coyote simbolice la integración de la cultura y la naturaleza. Que Huehuecóyotl –o su equivalente en los diversos grupos etnolingüísticos– se asocie con la vitalidad cósmica del Sol y la Luna, con la energía ígnea, con la obtención del maíz, con las pasiones humanas confrontativas o amorosas, o con la eternamente presente interrogante sobre la vida y la muerte. Creo que más bien debemos entender estas asociaciones como un espejo en el que podremos encontrar un reflejo más preciso del destino de la humanidad si logramos disipar los humos de superioridad con los que pretendemos situarnos por encima de nuestros semejantes animales.

Referencias FLORES, Dan (2013). Coyote: An American Original. Wild West, 3

Yo puedo dar fe de que en Sonora, aunque no los vi, sí escuché de cerca sus voces aulladoras: en La Proveedora, una zona de petroglifos prehistóricos muy cercana a la ciudad de Caborca; y en las afueras de Hermosillo, donde, un atardecer, soplaba rústicas notas en un saxofón que fueron contestadas, con mejor afinación, por una banda coyotera a la que, conforme oí acercarse, hice mutis.

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25(6), 52-59. https://historynet.com/coyote-american-original/ OLIVIER, Guilhem (1999). Huehuecóyotl, “Coyote Viejo”, el

músico transgresor ¿dios de los otomíes o avatar de Tezcatlipoca? Estudios de Cultura Náhuatl, 30, 113-132. https:// nahuatl.historicas.unam.mx/index.php/ecn/article/view/ 9202/8580

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Derechos humanos, sexualidad y educación Paula R. Ghione* Shutterstock Shutterst rst sttockk

En este escrito se analiza el rol estratégico de la educación sexual integral en las escuelas como herramienta clave para la prevención del abuso sexual infantil. Con base en información estadística, se argumenta la urgencia de abordar esta problemática frecuentemente silenciada. Al mismo tiempo, se propone un enfoque basado en los derechos humanos que alerte a la institución educativa para que efectivice su función de garante y protección, ofreciendo espacios seguros de denuncia, validación y acompañamiento para las niñeces y adolescencias.

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al y como lo expresamos en artículos anteriores, las instituciones educativas desempeñan un papel fundamental en términos de cuidado y protección de quienes están en proceso de desarrollo. Hablamos de un contexto en el que la escue-

* Es licenciada en Psicología y en Educación, egresada de universidades públicas argentinas. También es profesora para la enseñanza primaria, rol que ejerció durante 15 años. Actualmente se desempeña como formadora de formadores y escritora de materiales educativos para organismos oficiales y editoriales. Desde 2017 publica en Correo del Maestro y realizó webinars para Red Magisterial sobre temas de interés educativo. Es capacitadora docente y asesora pedagógica en política educativa en Argentina. lic.paulaghione@gmail.com

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la se erige como el principal, y a veces el único, garante de derechos de las niñeces y adolescencias. Así, su función trasciende el ámbito académico para convertirse en un espacio de detección y prevención de vulnerabilidades de distinto tipo, en especial del abuso infantil y las violencias de género. Cuando hablamos de prevención, nos referimos al trabajo de proveer información y brindar acompañamiento, que probablemente genere alertas para que las infancias y adolescencias puedan cuidarse ante signos de violencia, maltrato o abuso que padecen o puedan llegar a padecer, poniéndole nombre a aquello que les incomoda y que no pueden significar.

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Derechos humanos, sexualidad y educación

“Soy la hermana mayor de una niña de 11 años que durante dos años fue abusada sexualmente por un familiar lejano, durante este tiempo nunca vimos alertas y señales que enviaba su cuerpo para pedir ayuda. Mi hermana, en cierta forma, no tenía la suficiente información para darse cuenta del abuso sexual que estaba sufriendo; tuvo que pasar una situación similar con una de sus amigas para que toda la familia nos diéramos cuenta […] Tú familiar de una víctima, nunca la dejes sola y dale tu apoyo siempre, nunca juzgues pues un agresor llena de miedo e inseguridad a su víctima” (Segob - Conavim, 2020, 26).

viendo, ya que quienes deberían cuidarlos son quienes los vulneran. Con el fin de trabajar desde un enfoque de derechos humanos, se propone un diagnóstico de las situaciones de violencia más críticas para determinar cómo el ámbito escolar puede y debe intervenir, ofreciendo a los estudiantes canales seguros de denuncia, validación de sus experiencias y un acompañamiento basado en la confianza. Se trata de que, relatos como el que antecede, dejen de ocurrir y también sea posible interpelar(nos) generando preguntas que podamos compartir para que el silencio no se prolongue.

La brecha comunicativa como diagnóstico

elperfil.pe

Es la intención de este escrito examinar la importancia estratégica de la educación integral en sexualidad, o educación sexual integral, frente a la problemática del abuso sexual infantil, un fenómeno que ocurre mayoritariamente en entornos cercanos o digitales y que suele quedar silenciado por los adultos de referencia. Ello probablemente se deba a que este tema ha constituido un tabú histórico, y también a que quienes padecen dicha problemática no saben identificar lo que están vi-

Las instituciones educativas desempeñan un papel fundamental en términos de cuidado y protección.

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A lo largo de la historia, la sexualidad ha sido un tema confinado al ámbito privado. En la actualidad, el paradigma ha evolucionado hacia un enfoque de derechos y política pública, y dentro de ésta, de política educativa. Datos recientes, como el de la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (Enadid) 2023 (Inegi, 2024) y la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Ensanut) 2022 (INSP, 2023), revelan que el desafío sigue estando presente. No es que las cosas no hayan cambiado con el paso del tiempo, sino que los problemas van mutando hacia otras formas. A pesar de los esfuerzos de la escuela por poner palabras a lo que ocurre y que haya un acceso mayor a la información, sigue existiendo el problema de la desinformación, y no porque la información no esté disponible, sino porque los canales de difusión a los que se accede, muchas veces no resultan confiables. Estamos en un contexto de exceso de información; sin embargo, no toda lo que circula se traduce en conocimiento. Por un lado, la comunicación familiar permanece limitada y, por el otro, las niñeces acceden, a edades cada vez más tempranas, a

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Certidumbres e incertidumbres

Gráfica 1. ¿Qué fuentes consultas? 71%

Internet

31%

Escuela

Comunidad indígena 41%

Libros

27%

Comunidad indígena 42%

Redes sociales

26%

3ero. secundaria 35%

Servicios amigables en centros de salud

1ero. secundaria 38%

14 a 16 años 30%

9%

Pornografía Aplicaciones

8% 0

25

50

Los adolescentes con discapacidad son quienes menos se acercan a la escuela para consultar sobre EIS Promedio fuentes consultadas por entrevistado: 2.0 Entrevistados que en los últimos meses han tenido una duda sobre sexualidad o reproducción: Comunidad indígena = 133, Discapacidad = 60, 3ero. secundaria = 188

Género masculino 14%

9%

Discapacidad 17%

75

Entrevistados que en los últimos meses han tenido una duda sobre sexualidad o reproducción: 586

P11. En los últimos seis meses, ¿has tenido alguna duda sobre sexualidad o reproducción? / P12. ¿A quién recurres cuando tienes alguna duda sobre sexualidad o reproducción? / P13. ¿Qué otras fuentes de información consultas cuando tienes dudas sobre sexualidad o reproducción?

Fuente: Tomado de ILSB, 2023, 17.

dispositivos e internet, donde abundan las fuentes con información poco validada, y que en muchos casos constituyen su única vía para adquirirla. Según se ve en la gráfica 1, las madres y padres ni siquiera aparecen como fuentes de información. En otras encuestas (Ensanut, 2022; y Enadid, 2023), en la población adolescente, apenas entre 6 y 9 por ciento los señalan como fuente principal de orientación sobre temática de sexualidad. El resto desplaza el diálogo predominantemente a las redes sociales e internet y, en el mejor de los casos, al entorno escolar. Esto se explica, a veces, porque la escuela no estuvo a la altura, y en otras, porque la confianza, el pudor o el propio tabú que a través del tiempo han constituido estos temas, generan búsquedas en ámbitos anónimos. La carencia de una comunicación estrecha en el hogar sitúa a la escuela en un lugar estratégico. El desafío pedagógico actual no sólo implica transmitir contenidos biológicos o preventivos, sino fomentar programas de nuevas masculinidades, valoración de la afectividad y de otros vínculos posibles,

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que permitan cerrar esta brecha entre el mundo adulto y el de las niñeces y adolescencias. Al mismo tiempo, habilitará un camino válido de alfabetización digital que les permita leer críticamente lo que aparece en el ciberespacio. Resulta imperioso brindar las herramientas necesarias para aprender a discriminar la información encontrada en lugares públicos y en entornos digitales. El objetivo es transformar el silencio familiar en un acompañamiento activo desde las primeras etapas del desarrollo, garantizando que el acceso masivo a la información disponible en internet se traduzca en la toma de decisiones informadas y responsables.

La escuela como campo de disputa y conquista, en términos de sexualidad Lo que hoy entendemos como perspectiva de derechos es el resultado de décadas de lucha. Prácticas que antes estaban instituidas sin cuestionamiento,

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Derechos humanos, sexualidad y educación

tituciones educativas; y por el otro, bajo el término peyorativo de ideología de género, se ha intentado deslegitimar una transformación social necesaria que busca, en última instancia, la protección de los sectores más vulnerables: las infancias, las mujeres y las disidencias. A pesar de todas las resistencias, las encuestas realizadas en los últimos tiempos muestran la necesidad estudiantil de recibir educación sexual integral en la escuela.

como la división sexual del trabajo basada en una supuesta falta de fuerza física de las mujeres, han sido desnaturalizadas. No obstante, la implementación de la educación integral en sexualidad (EIS), o educación sexual integral (ESI),1 enfrenta resistencias permanentes: por un lado, el surgimiento de movimientos bajo consignas como “Con mis hijos no”2 y la difusión de fake news han generado un clima de tensión que permeó las paredes de las ins-

Gráfica 2. Necesidades de información entre quienes recibieron educación integral en sexualidad en primaria y quienes no Total

Recibieron EIS en primaria

No recibieron EIS en primaria

Cuerpo humano 56% y desarrollo

Cuerpo humano 52% y desarrollo

Cuerpo humano 64% y desarrollo

Salud reproductiva 63%

Salud reproductiva 67%

Salud reproductiva 56%

Salud sexual 65%

Salud sexual 72%

Salud sexual 51%

Diversidad 26%

Diversidad 25%

Diversidad 27%

Violencia y seguridad 31%

Violencia y seguridad 35%

Violencia y seguridad

24%

Derechos sexuales 29% y reproductivos

Derechos sexuales 32% y reproductivos

Derechos sexuales y reproductivos

23%

Sexualidad 32%

Sexualidad 37%

Sexualidad

22%

Género 29%

Género 34%

Género

19%

Relaciones

23%

Relaciones

25%

Relaciones

17%

Habilidades para la salud y el bienestar

16%

Habilidades para la salud y el bienestar

18%

Habilidades para la salud y el bienestar

13%

0

25

50

75

0

25

50

75

Entrevistados que sí recibieron EIS en primaria: 693

0

25

50

75

Entrevistados que no recibieron EIS en primaria: 457

Total entrevistas: 1220 P18. ¿En la primaria te impartieron temas de educación integral en sexualidad? / P20. ¿Cuál de estos temas has recibido ya en secundaria?

Fuente: Tomado de ILSB, 2023, 30.

1

Nombramos las dos en función de las diferencias nominales que existen entre México (EIS) y Argentina (ESI). En este escrito, las tomaremos como homólogas. 2 La consigna #ConMisHijosNoTeMetas se originó en Perú a finales de 2016 como una respuesta organizada de grupos con-

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servadores contra la implementación de políticas de igualdad de género y educación sexual integral en el currículo escolar. Además de en México y Argentina, el colectivo tiene capítulos activos con el mismo nombre y logos similares en Colombia, Ecuador, Chile y Paraguay.

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Certidumbres e incertidumbres

¿Con mis hijos no? Y si no es la escuela, ¿quién? Cuadro 1. Violencia sexual contra niñas, niños y adolescentes en Argentina Evolución del lugar g del hecho Lugar del hecho

Informe 2016-2017 Informe (Tu imagen) 2019-2020 / 2021*

Hogar (víctima o agresor)

68.4%

~37.0%

Entornos digitales (redes/apps)

4.0%

~29.4%

Vivienda de un familiar

8.2%

~7.6%

Ámbito educativo

7.5%

Bajó durante pandemia

Vía pública

3.3%

~2.5%

* Nota: Los porcentajes varían levemente entre el reporte de 2020 y el de 2021, pero la tendencia es idéntica. Los porcentajes no suman 100 porque no se listan todos los rubros considerados en la fuente. Fuente: Elaboración propia con base en Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación - Programa Las Víctimas contra las Violencias - UNICEF, 2017, 8; y Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación - Programa Las Víctimas contra las Violencias - UNICEF, 2021, 14 y 16.

Los datos del cuadro 1 son contundentes: en el transcurso del tiempo, el lugar donde mayoritariamente ocurren los hechos de abuso no cambia: mientras que en los últimos años, se produjo una baja del lugar de ocurrencia en los hogares, este sitio sigue estando en el primer puesto, alejado levemente de los entornos digitales, los cuales han ascendido en su posición en el mismo periodo. Creemos que la baja de incidencia en los hogares se ha visto favorecida por la información que la escuela ha aportado a través de los espacios de ESI, donde las niñeces y las mujeres han podido ir deteniendo los hechos de abuso y agresión. Sin embargo, aún estamos en condiciones críticas. Vale la pena realizar un análisis de los dos primeros ítems, hogar y entornos digitales, y su evolu-

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ción para poder encontrar causas, así como destacar el aspecto del vínculo con el agresor: Respecto del impacto de los entornos digitales: la mayor diferencia se registra en el crecimiento explosivo de los entornos digitales (grooming y ciberbullying o acoso virtual),3 que pasó de ser una categoría marginal hace unos cinco años, con 4 por ciento de los casos relevados, a representar 1 de cada 3 casos denunciados en los últimos años. Aunque el porcentaje de hogar parece haber bajado en las estadísticas, los datos reflejan una baja de este lugar para dar una elevación en las denuncias de más casos digitales. Sin embargo, en la violencia física directa (abuso), el entorno familiar y el hogar siguen siendo los lugares de mayor riesgo. Respecto del vínculo con el agresor: en los datos más actuales, se confirma que en la gran mayoría de los casos de abuso (especialmente en el hogar), el agresor es alguien del entorno cercano o familiar (padre, padrastro, tíos o conocidos de la familia que frecuentan el hogar).

¿Hay diferencias respecto a estos datos en México? En México, los datos de los últimos años no difieren mucho de los de Argentina. El lugar más peligroso

3

Son dos términos que, en el último tiempo han cobrado gran relevancia. Se denomina grooming a la situación en que un adulto acosa sexualmente a un niño o niña valiéndose de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Aunque nunca se concrete un encuentro personal, la manipulación del adulto hacia el chico o chica constitutiva del abuso infantil está presente como factor esencial. Por otro lado, “el ciberbullying puede definirse como ‘el uso de medios telemáticos (internet, celulares, videojuegos online, aplicaciones, etc.) para ejercer el acoso psicológico entre iguales’” (Faro Digital…, 2017, 16). Es decir, tiene que haber niños, niñas y adolescentes en ambos extremos del conflicto para que sea considerado como tal. Si hay presencia de un adulto, estamos ante otro tipo de ciberacoso.

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Derechos humanos, sexualidad y educación

Cuadro 2. Violencia sexual contra niñas, niños y adolescentes en México (2021-2025) Lugar del hecho

Porcentaje / Dato estimado

Hogar / Entorno familiar

~90% de los casos de violación contra niñas ocurren en el entorno familiar (El País, Redim). El Inegi estima que 60% de las agresiones de pareja y familiares suceden en el hogar.

Vivienda de un familiar

Incluida habitualmente dentro del rubro de entorno familiar que domina las estadísticas.

Vía pública / Espacios públicos

Aproximadamente 35.9% de las adolescentes han experimentado alguna forma de acoso o violencia sexual en espacios públicos o transporte (Mociba, Inegi).

Ciberacoso / Redes sociales

22.2% de las mujeres jóvenes de 12 años y más reportaron ser víctimas de ciberacoso en 2024.

Fuente: Con base en Inegi, 2025 y Redim, 2026.

• Víctimas: En México, 6 de cada 10 niñas, niños y adolescentes han vivido algún tipo de abuso. Las niñas y

La urgencia de la intervención educativa: la escuela como refugio Como docentes, no podemos ser ajenos a las estadísticas que fundamentan nuestra labor. Los informes que explicitamos más arriba señalan que entre 68 y 70 por ciento de los casos de abuso infantil ocurren en el ámbito intrafamiliar. Durante años, el testimonio de niños, niñas y adolescentes fue minimizado o puesto en duda. Hoy, el avance de los movimientos de mujeres y la visibilización de problemáticas como el feminicidio han permitido que la sociedad civil y el sistema educativo reconozcan la urgencia de escuchar estas voces. Si la escuela omite la enseñanza de la EIS por temor a las presiones externas, la protección de los menores queda en manos de quienes, paradójicamente, concretan la mayoría de las vulneraciones. Nuestra responsabilidad pedagógica es clara: la escuela debe ser el espacio que brinde las herramientas para desarmar destinos de violencia que se gestan puertas adentro. La EIS no es una imposición

www.tendenciadenoticias.com.ar

para casos de abuso o agresión sexual es el hogar, en manos de algún familiar o conocido de confianza de la víctima.

adolescentes mujeres representan 92.9% de las víctimas atendidas en hospitales por violencia sexual. • Cifra oculta: Organizaciones como Redim advierten que sólo se denuncia aproximadamente 1 de cada 10 delitos sexuales contra menores debido a que el agresor suele ser un familiar cercano.

Fuente: Con base en Inegi, 2025 y Redim, 2026.

Es claro que la respuesta a estos relevamientos, tanto en México como en Argentina, da como resultado que “con los niños sí” en la escuela.

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Si la escuela omite la enseñanza de la EIS, la protección de los menores queda en manos de quienes, paradójicamente, concretan la mayoría de las vulneraciones.

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Certidumbres e incertidumbres

ideológica, es un derecho constitucional que garantiza que cada estudiante pueda reconocer sus límites, validar su voz y habitar un aula libre de prejuicios. Aunque parezca mentira, la escuela puede

ser el único espacio de libertad para confiar en los otros, para transformar una información confiable en conocimiento de cuidado; un refugio para los derechos…

Gráfica 3. Temas de educación sexual integral sobre los que a los adolescentes les gustaría que les hablaran Violencia y seguridad

35%

48%

Derechos sexuales y reproductivos

41%

46%

Salud sexual

45%

Género

44%

36%

Diversidad

44%

35%

Salud reproductiva

43%

Sexualidad

40%

Relaciones

32% 31%

39%

Cuerpo humano y desarrollo

37%

Habilidades para la salud y el bienestar

34%

De ninguno

2%

No sé

3%

47%

Comunidad afromexicana o afrodescendiente

Comunidad indígena

0

10

20

30

Promedio de temas de EIS sobre los que a los entrevistados les gustaría que les hablaran en la escuela: 4.4 P42. ¿De cuál o cuáles de los siguientes temas te gustaría que te hablaran en la escuela?

40

Adolescentes con algún tipo de discapacidad

Total entrevistas: 1220, Comunidad indígena = 272, Comunidad afrodescendiente = 187, Discapacidad = 102

Fuente: Tomado de ILSB, 2023, 56.

Desmitificar el abuso sexual infantil Es fundamental combatir los mitos que rodean al abuso sexual infantil para poder prevenirlo con eficacia. Ideas erróneas, como creer que no es común,

50

que los niños confunden la realidad con la fantasía o que inventan estas situaciones para llamar la atención, sólo sirven para invisibilizar el problema. Asimismo, es un error pensar que el abuso está ligado a la pobreza, que los agresores tienen

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Derechos humanos, sexualidad y educación

un perfil evidente y fácil de reconocer, o creer que a nuestra familia nunca le pasará. Romper con estas falsas creencias es la clave para dejar de ignorar las señales de alerta y actuar a tiempo; la prevención es un compromiso que nos corresponde a todos. La escuela debe estar atenta para no perpetuar o ignorar estas aberraciones.

entre una muestra legítima de afecto y una caricia con fines sexuales. Educar sobre el consentimiento y los límites es el paso más importante para salvaguardar su integridad.

Gráfica 4. Educación integral en sexualidad: grado escolar y manera ideal

El cuerpo como territorio propio El abuso sexual es una realidad dolorosa que puede ocurrir en cualquier etapa de la vida. Por ello, es vital que desde la primera infancia brindemos a niñas y niños las herramientas necesarias para conocer, respetar y cuidar su propio cuerpo. Debemos empoderarlos para que comprendan y sientan una premisa fundamental: Mi cuerpo es mi territorio, fomentando así una consciencia de autonomía y protección desde temprana edad. Dos de las puertas de entrada4 a la ESI en Argentina son: cuidar el propio cuerpo y el de los demás y valorar la afectividad.

Mejor grado escolar para impartir EIS 75

66%

Comunidad afromexicana o afrodescendiente Comunidad indígena

50 Población de la diversidad sexual (LGBTIQ+)

26%

25

74% 0

72%

33%

Primaria

Secundaria

2% Preparatoria

6% No sé

Manera ideal de recibir los temas

La educación también, como herramienta de prevención No existe mejor defensa que la prevención temprana. Una situación de abuso puede marcar y transformar la vida de un menor de manera permanente en un solo instante. Por esta razón, es nuestra responsabilidad enseñarles con claridad la diferencia 4

La ESI en Argentina propone una serie de lineamientos y propuestas educativas que contempla cinco puertas de entrada como “caminos o dimensiones” a través de los cuales la escuela incorpora y transversaliza los contenidos de la sexualidad para ser enseñados en las diferentes áreas de conocimiento. Estas dimensiones permiten que la ESI no sea una clase aislada, sino un compromiso institucional integral. Esas puertas son: cuidar el cuerpo y la salud, valorar la afectividad, reconocer la perspectiva de género, respetar la diversidad y ejercer nuestros derechos.

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Pláticas con personas especialistas

56%

Clases específicas sobre el tema

46%

De forma dinámica con actividades y juegos

45%

Recursos visuales como videos e infografías

42%

Conversaciones en familia

40%

En libros de texto

28%

66%

Total entrevistas: 1220 LGBTIQ+ = 239 P43. ¿A partir de qué nivel educativo consideras que debería comenzar a impartirse la educación integral en sexualidad? P44. ¿Cómo te gustaría que se impartieran esos temas?

Fuente: Tomado de ILSB, 2023, 68.

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Certidumbres e incertidumbres

www.instagram.com/duduxra/

Es nuestra responsabilidad enseñarles con claridad la diferencia entre una muestra legítima de afecto y una caricia con fines sexuales.

La vulnerabilidad tiene género y edad Las estadísticas más recientes nos muestran que la violencia no se distribuye de manera equitativa. De casi 10 000 casos registrados, casi 60 por ciento son niñas y adolescentes mujeres. Resulta alarmante observar que, al llegar a la adolescencia (12 a 17 años), la cifra de víctimas femeninas casi triplica a la de varones. Esto nos obliga, como educadores, a entender que la EIS no es sólo prevención biológica, sino una herramienta urgente para proteger a las adolescentes de un sistema que las vulnera con mayor intensidad a medida que crecen. …es parte de nuestra tarea el que comprendan [nuestras niñeces y adolescencias] que cualquier persona, hasta un familiar, puede lastimarlos o hacerlos sentir mal por lo que nadie puede tocar su cuerpo o hacerles caricias que los hagan sentir incómodos, aun siendo personas cercanas a ellas y ellos y en especial que aprendan a reconocer que hay secretos que lastiman y que no pueden quedar como secretos. Educar a niñas y niños en el reconocimiento, autocuidado y respeto de su cuerpo con un lenguaje claro, sencillo e información de acuerdo a su edad, es

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la mejor medida que los protegerá del abuso sexual (Gobierno de México - Sistema Nacional DIF, s. f.; texto destacado en el original).

“Karina también se dio cuenta que era la única niña con un balón, identificó algo más: los niños inventaban burlas sobre ella. “¡No te lleva, es sólo una niña!”, solían decir cuando ella tenía en su posición el balón o era frecuente que se burlaran de otro jugador cuando ella lograba superarlo mediante su habilidad “¡te ganó una niña!” gritaban y se reían sin parar. Ella no entendía por qué su forma de jugar era vista diferente al resto de los jugadores y se avergonzaba por esas burlas; la tristeza que eso le causaba, hacía que lo que sentía en su interior se apagara poco a poco […] Actualmente Karina sigue jugando fútbol soccer y les enseña a los niños pequeños que las niñas también son capaces de jugar como cualquier otro niño y la capacidad para dominar en un juego no depende del género sino de las pasiones; esas que nunca se van, aquellas que son flamas azules, grandes y vivas” (Segob - Conavim, 2020, 24).

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Derechos humanos, sexualidad y educación

Protégelos con “Las tres C” Ponga en práctica “Las tres C” de protección a niñas y niños respecto al abuso sexual:

Confíe: En ellas y ellos para que hablen con libertad y evite regañarlos y/o acusarlos.

Créale: Hágale saber que siempre dicen la verdad respecto al abuso sexual.

Comuníquele: Que ella o él, no han tenido la culpa de lo sucedido y asegúreles que usted no permitirá que se repita. Fuente: Tomado de Gobierno de México - Sistema Nacional DIF, s. f.

En primera persona

“Mi abuela, como alumna, era una niña muy curiosa e inteligente, pero a los 9 años dejó la escuela, pues una maestra decidió que la pequeña causaba demasiados problemas entre sus compañeros varones, una niña de 9 años, era vista como motivo de tentación y así que hasta ahí llegó su educación. Ella encontró la manera de convertir esta carencia en su objetivo como madre, su única hija fue a la escuela, estudió una licenciatura en educación y fundó una escuela primaria en la misma comunidad que desterró a mi abuela, mi madre fue la primera mujer de su familia que estudió, a pesar de la pobreza y la resistencia de su padre. En su cabeza no había otra manera de superar esas adversidades con las que le había tocado nacer, en ella germinaba el anhelo de María: una mujer educada. Mi abuela murió de cáncer muchos años atrás, nunca consiguió terminar la educación primaria, en su juventud trabajó limpiando casas y siempre fue ama de casa, su hija fue maestra de primaria hasta que se jubiló, y sus nietas son mujeres con

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posgrados dedicadas a enseñar a las generaciones más jóvenes. Hemos sido, y somos, la respuesta a aquellas mujeres que entendieron la importancia de la educación para todas y cada una de las niñas de México” (Segob - Conavim, 2020, 21).

Para concluir La urgencia de fortalecer la educación integral en sexualidad radica en su capacidad de romper el cerco de silencio que suele rodear al abuso en los entornos más íntimos. Cuando el ámbito privado falla como espacio de protección y los entornos digitales se convierten en territorios de riesgo sin supervisión, la escuela debe erigirse como un nodo de cuidado y detección. No se trata simplemente de impartir contenidos, sino de construir un lenguaje común que permita a las niñeces y adolescencias poner nombre a lo que les incomoda y reconocer que su cuerpo es un territorio soberano. Al validar la palabra de los

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Certidumbres e incertidumbres

estudiantes y ofrecerles herramientas críticas frente al consumo digital, la institución educativa no sólo previene, sino que interviene políticamente para garantizar que el hogar, las redes y hasta la institución educativa, en muchos casos, dejen de ser Referencias Segob - Conavim, Secretaría de Gobernación - Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia contra las Mujeres (2020). Te cuento una buena historia: Mini-relatos de mujeres que superaron la violencia. https://www.gob.mx/cms/ uploads/attachment/file/560342/TECUENTOHOY_c.pdf Faro Digital, UNICEF, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2017). Guía de sensibilización sobre convivencia digital. https://www.unicef.org/argentina/sites/unicef.org.argentina/ files/2018-04/COM-Guia_ConvivenciaDigital_ABRIL2017.pdf Gobierno de México - Sistema Nacional DIF (s. f.). ¿Sabes qué es el abuso sexual a niñas y niños? https://www.gob.mx/dif nacional/articulos/sabes-que-es-el-abuso-sexual-a-ninas-y-ninos ILSB, Instituto de Liderazgo Simone de Beauvoir (2023). Encuesta Nacional sobre EIS en Adolescentes 2023. https:// eismiderecho.ilsb.org.mx/wp-content/uploads/2023/08/ Encuesta-Nacional-sobre-EIS-en-Adolescentes-2023.pdf Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2025). Módulo sobre Ciberacoso (Mociba) 2024. Resultados principales. https://www.inegi.org.mx/programas/mociba/2024/ Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2024). Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (Enadid) 2023. Presentación de resultados. https://www.inegi.org.mx/programas/enadid/2023/

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epicentro.tv/educacion-sexual-integral/.jpg

La urgencia de fortalecer la educación integral en sexualidad radica en su capacidad de romper el cerco de silencio que suele rodear al abuso en los entornos más íntimos.

espacios de impunidad. En última instancia, la escuela es, para muchos, la única oportunidad real de acceder a una red de adultos capaces de transformar un relato de vulneración en una acción de restitución de derechos.

INSP, Instituto Nacional de Salud Pública (2023). Encuesta Nacio-

nal de Salud y Nutrición 2022. Resultados nacionales. https:// ensanut.insp.mx/encuestas/ensanutcontinua2022/index.php Ministerio de Justicia y Derechos Humanos - Programa Las Víctimas contra las Violencias - UNICEF (2021). Un análisis de los datos del Programa Las Víctimas contra las Violencias (2020-2021). Serie Violencia contra Niños, Niñas y Adolescentes, núm. 9. https://www.unicef.org/argentina/media/1156/ file/SerieLasViolencias5.pdf%20UNICEF_N%C2%BA5_ ABUSO%20SEXUAL%20INFANTIL Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación - Programa Las Víctimas contra las Violencias - UNICEF (2017). Un análisis de los datos del Programa Víctimas contra las Violencias (2016-2017). Serie Violencia contra Niños, Niñas y Adolescentes, núm. 5. https://www.unicef.org/argentina/ media/1156/file/SerieLasViolencias5.pdf%20UNICEF_ N%C2%BA5_ABUSO%20SEXUAL Redim, Red por los Derechos de la Infancia en México (2026). Balance Anual Redim 2025: Desafíos y avances de los derechos de la infancia y la adolescencia en México. https://blog. derechosinfancia.org.mx/2026/01/05/balance-anual-redim-2025-datos-sobre-la-situacion-los-derechos-de-la-ninezy-la-adolescencia-en-mexico-enero-2026/

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Xibalbá, el inframundo de los mayas ASPECTOS TÉCNICOS DE UN MURAL DE RINA LAZO

Rina Lazo Wasem (1923-2019), muralista mesoamericana –como ella

inba.gob.mx

Bernarda Rebolledo Krafft*

solía llamarse–,1 nació en Guatemala y llegó a México a los 23 años, con una beca para estudiar arte en el país, donde radicó el resto de su vida. En 1946, comenzó sus estudios en La Esmeralda y, gracias a su buen desempeño, llegó a ser la ayudante predilecta de Diego Rivera. En 1965, ganó el concurso para reproducir los frescos mayas del Templo de Bonampak en una réplica arquitectónica ubicada en el jardín anexo a la sala maya del Museo de Antropología, en la capital del país. Ese fue el inicio de una trayectoria que la conduciría a crear, en 2019, Xibalbá, el inframundo de los mayas, su último mural y el primero de una mujer en el Museo del Palacio de Bellas Artes.

El Popol Vuh, murales de Bonampak, relieves y pintura en cerámica Para crear su mural, Rina Lazo se basó en cuatro referencias principales: el Popol Vuh, los murales prehispánicos del sitio arqueológico de Bonampak, relieves escultóricos como los de Palenque y la pintura en cerámica. Todas las referencias plásticas se inscriben dentro del periodo Clásico. El Popol * Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por parte de la Universidad de Barcelona. Maestrante en el posgrado de Historia del Arte de la UNAM. Artista plástica independiente. 1 Así se explica en la página web de la artista (https://www.muralistamesoamericana.com/), que es un homenaje a su trayectoria.

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Vuh fue un apoyo teórico que le dio orientación en cuanto al tema; las demás referencias fueron de carácter estilístico: el tipo de composición, la línea y los colores de las creaciones prehispánicas mayas serían reinterpretados por la artista para crear una composición propia. El Popol Vuh El Popol Vuh, fechado en 1544 y escrito originalmente en lengua quiché, es el más importante de los textos mayas que se conservan hasta nuestros días. Conocido como “El libro sagrado de los mayas”, atesora muchísima información sobre las costumbres y tradiciones de la cultura maya, concretamente del pueblo quiché. Además, habla de los

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Artistas y artesanos

www.muralistamesoamericana.com/replicas-de-bonampak

orígenes mitológicos de este pueblo, así como de su historia (De la Fuente, 1993, 25). La obra se puede dividir en tres partes: 1. La creación: en esta primera sección se narra la creación del ser humano. Los dioses hacen surgir del mar primordial los valles, montañas, plantas y animales (Vela, 2007). Deciden crear seres que los veneren, pero fallan en tres intentos: los animales, al ser incapaces de hablar, no pueden cumplir su función; una criatura formada por lodo, que por lo tanto se disuelve al mojarse; y los hombres de madera, incapaces de venerarlos (son aniquilados por su soberbia, y los monos son los descendientes de estos seres en la Tierra). El cuarto intento es el hombre de maíz, y con él los dioses logran su propósito, aunque le nublan la visión, ya que tenía la capacidad de ver todo en el tiempo y el espacio (Vela, 2007). 2. Los héroes divinos: se relatan las aventuras de los hermanos gemelos Hunahpú y Xbalanqué, hijos de Xkik’, hija del señor del inframundo. Los hermanos se enfrentan a toda clase de proezas, y se narran también las experiencias de otros personajes, como Xpiyacoc y Xmucané, así como las de sus hijos y nietos (Vela, 2007). Las aventuras de estos dos gemelos transcurren en la Tierra y en el inframundo, o sea, Xibalbá. Esta sección fue la que más le interesó a Rina Lazo como fuente de referencias para su mural. 3. Historia del linaje maya quiché: el resto del libro relata la historia del linaje quiché, cuyos fundadores son los primeros seres humanos, hasta llegar a la época en la que ocurrió la Conquista española (Vela, 2007). Murales de Bonampak Como mencionamos líneas más arriba, Rina Lazo tuvo la oportunidad de realizar las réplicas de los frescos de Bonampak, lo que evidentemente le proporcionó un conocimiento mucho más detallado

56

Rina Lazo ganó el concurso para la realización de la copia facsímil de los murales de Bonampak en el Museo de Antropología de la capital del país.

del color, la línea y la composición, algo que se reflejaría en su propio trabajo.2 Es importante recalcar que del arte mural prehispánico maya que se conserva hasta nuestros días, Bonampak es uno de los más importantes tanto por su contenido iconográfico como por su excelencia técnica y compositiva (Staines, 2001, 217), además de ser el sitio con

2

Durante los tres meses que estuvo trabajando en las calcas, Rina pudo conocer los minerales y plantas que daban los colores originales a la pintura (SPR, 2025).

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la pintura mural prehispánica maya mejor conservada. Bonampak se remonta al periodo Clásico Tardío (600-900/1000), cuando la temática de la guerra fue uno de los aspectos políticos y religiosos más relevantes (Staines, 2001, 217). Esto se confirma por los temas tratados en imágenes, estelas y dinteles de este periodo, además de las inscripciones jeroglíficas, que tratan sobre gobernantes –los máximos guerreros de la ciudad–, los cautivos (en muchos casos sometidos tomándolos del cabello) y múltiples conflictos bélicos. En estas pinturas está presente un individuo derrotado, “la máxima expresión del arte mural maya” (Staines, 2001, 222) representado en un complejo escorzo. La zona arqueológica abarca varios conjuntos arquitectónicos, donde destaca la Acrópolis, formada por varios edificios dispuestos sobre una colina artificial. En el extremo sursureste se sitúa el edificio I o Templo de las Pinturas, el cual consta de tres cuartos abovedados con una sola entrada cada uno, donde se encuentran los frescos. Éstos relatan las actividades de uno de los soberanos, Chaan Muan II, y otros miembros de la nobleza. Hay cerca de 272 individuos retratados, con una altura de 98 centímetros, sin contar el tocado (Staines, 2001, 218).

Archivo Digital de las Colecciones del Museo Nacional de Antropología, INAH / mna.inah.gob.mx

Xibalbá, el inframundo de los mayas aspectos técnicos de un mural…

Réplica de los frescos de Bonampak en el Museo de Antropología de Ciudad de México, inaugurada en 1967

Relieves de Palenque En palabras de la historiadora experta en arte prehispánico Beatriz de la Fuente, el tema primordial de la escultura maya en el periodo Clásico es la figura humana. Es tal su preocupación por ella, que esto diferencia fuertemente a la cultura maya de otras culturas mesoamericanas. Su representación oscila entre el relieve bidimensional, en el cual hay

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más cercanía con los valores pictóricos, y un altorrelieve que llega casi a ser escultura de bulto (De la Fuente, 1980, 435). Los relieves bidimensionales o bajorrelieves son los que le interesaron a Rina Lazo, justamente por su carácter pictórico. En Palenque se desarrolló con intensidad el gusto por representar el cuerpo

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Bajorrelieve del rey maya Pakal en Palenque, Chiapas, México

humano. Hay un claro dominio de la línea, “es la guía ocular para destacar las figuras; las formas se desarrollan en la superficie y las partes se armonizan en un todo” (De la Fuente, 1980, 440). Estas características se conjugan con las pinturas como referente visual para la artista (De la Fuente, 1980, 440). Siguiendo a De la Fuente, la escultura maya siempre estaba ligada a la arquitectura: ya fuera por el tema que se tratase respecto a la edificación o su significado en el lugar donde estaba contemplada. “El relieve es el medio de expresión propio de los mayas” (De la Fuente, 1993, 124). Como explica esta especialista, el relieve es una disciplina artística independiente, su ejecución y funcionalidad

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es muy distinta a la escultura de bulto: “un género que no participa de la realidad tridimensional de la escultura, porque siempre cuenta con el fondo plano del que se desprende” (De la Fuente, 1993, 124). “El relieve se acerca al ámbito de la pintura y permite al artista introducir elementos escénicos y dramáticos” (De la Fuente, 1993, 153). Es justo esta característica la que complementó la búsqueda plástica de nuestra artista. Pintura en cerámica Sobre la pintura del periodo Clásico maya, la realizada en cerámica fue el medio principal de expresión artística (Reents-Budet et al., 1994, 2). Los murales al fresco –tanto en interiores como en exteriores– fueron muy comunes, pero muchos se han perdido, como ya mencionamos. También era común pintar en tela o papel; lamentablemente, debido a los efectos del clima de la zona y al paso del tiempo, estas muestras no han sobrevivido. Asimismo, hay que considerar la destrucción de documentos por los conflictos habidos durante los periodos Clásico y Posclásico y, posteriormente, por la llegada de los españoles (Reents-Budet et al., 1994, 2). En la pintura en cerámica maya, es posible encontrar diseños realizados en engobe (arcilla coloreada) de diversos estilos, acorde a la región donde se efectuaron. Usaron también el estuco sobre la arcilla ya horneada, utilizando la misma técnica de fresco con la que pintaron sus murales: podría decirse que son murales en miniatura. Muchas de las piezas que conocemos pudieron llegar a nosotros gracias a estar resguardadas en tumbas. Una de las referencias principales para la realización del mural de Rina Lazo fue la iconografía reproducida en el libro Painting the Maya Universe: Royal Ceramics of the Classic Period, de Dorie Reents-Budet y colegas (Comisarenco, 2022, 41). El libro formaba parte de la biblioteca personal de la artista y fue una referencia consultada con asiduidad durante la ejecución de su último mural:

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Xibalbá, el inframundo de los mayas aspectos técnicos de un mural…

Tomadas de Reents-Budet et al., 1994, 237 y 265

estaba cerca de su zona de trabajo y repleto de separadores en diversas páginas con fotografías (Comisarenco, 2022, 41). Puede constatarse esta inspiración y referencia en los colores, la línea y la manera en la que están trazados y acomodados varios personajes en su última gran pieza, el mural sobre Xibalbá. Resalta la vasija con la imagen del murciélago Camazotz como ejemplo de una referencia pertinente, realizada en el estilo Chamá (es decir, con bandas blancas y líneas negras). También notamos la similitud con el estilo códice (llamado así por su parecido con las figuras de los códices creados en papel amate) en la vasija con los jugadores de pelota que inspiró, asimismo, a la autora (Comisarenco, 2022, 266).

Vasija con la imagen de Camazotz, el murciélago asesino del inframundo que Rina usó como referencia

Vasija estilo códice con los jugadores de pelota que también inspiró a la autora

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Sobre Xibalbá, el inframundo de los mayas Xibalbá, el inframundo de los mayas (2019) está realizado en temple sobre un lienzo de 2.78 metros de alto por 5.28 metros de largo, y se encuentra en el Museo del Palacio de Bellas Artes. El mural, que se integró a su acervo en 2024, es el único realizado por una mujer en este recinto. Analizando la paleta con la que fue ejecutado, notamos que es brillante y hay un gran predominio de los colores naranja, amarillo y tonos ocres; la artista comentaba que esto era una referencia a recuerdos de su infancia en Copán, Guatemala. …entre subidas y bajadas […] divisé a lo lejos un campo verde y me pareció que sobre él de repente cayó un sol rojo e invadió todo el suelo y todo el derredor. Tuve una sensación agradable de soledad, de que en medio de ese imponente espectáculo sólo quedaba yo en la carretera. A veces me pregunto por qué se me grabó tanto esa escena llena de luz, de intenso colorido, tan bonita que me ha durado toda la vida (Lazo, en Comisarenco, 2022, 41).

Esto demuestra la sensibilidad de Rina para poder plasmar elementos de un recuerdo con una fuerte carga emotiva en una pieza artística. Durante muchos años, Lazo intentó sin lograrlo, llevar a su creación plástica ese recuerdo (que ya se había convertido en una especie de visión), hasta que consiguió efectuar una detallada investigación iconográfica (Comisarenco, 2022, 41), sustentada en toda una trayectoria plástica, que le dio las herramientas necesarias para crear una composición que aludiera a esa visión tan importante para ella. La parte central de la obra es el Xibalbá: el inframundo. De acuerdo con la historiadora del arte Dina Comisarenco, hay tres representaciones del dios del maíz, Hun Hunahpú (Hun Nal Ye durante el periodo Clásico): navegando en su canoa sobre las aguas (con una red llena de mazorcas de

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Rina Lazo, Xibalbá, el inframundo de los maya, 2019, mural al temple, 2.78 × 5.28 m

www.facebook.com/photo/?fbid=1009420441199238&set=pcb.1009420634532552

diversos colores); otra al centro de la composición, con un tipo de capa que lo asemeja al murciélago Camazotz,3 mostrándose vencedor de los dioses del inframundo; y, por último, del lado izquierdo, acompañado por una mujer semidesnuda que lo ayuda a ponerse el yugo, una especie de cinturón protector usado por los jugadores de pelota.4 Varios personajes acompañan a las diversas representaciones del dios del maíz en el inframundo, como los dioses Hun-Camé, Vucub-Camé y el murciélago Camazotz del lado izquierdo de la cueva. En el extremo izquierdo del mural aparece la propia Rina Lazo, en un autorretrato de cuerpo completo con la pierna izquierda ya convertida en esqueleto, dando a entender que comienza a trascender 3

Que aparece en el libro Painting the Maya Universe: Royal Ceramics of the Classic Period (p. 237), empleado por Rina como fuente iconográfica. 4 En el mismo libro (p. 266) hay una imagen de un recipiente cilíndrico con una pintura alusiva a este tema.

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Rina Lazo trabajando en el mural.

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Xibalbá, el inframundo de los mayas aspectos técnicos de un mural…

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por su llegada a Xibalbá. “Con gran sentido del humor, Lazo comentaba que durante todo el tiempo que pintó el mural dejó su autorretrato para el final, porque no quería que la muerte se la llevara antes de tiempo” (Comisarenco, 2022, 46). La artista falleció pocos días después de terminar su última creación plástica, en la pertinente fecha de 1 de noviembre de 2019, a los 96 años de edad.

Detalle del mural con el autorretrato de Rina Lazo de cuerpo completo con la pierna izquierda convertida en esqueleto

Cierre La historia del arte, a mi parecer, debe ser vista en círculo; o mejor dicho, en espiral. Manifestaciones modernas y contemporáneas toman referencias pretéritas y las transforman, las traen a nosotros de una manera distinta. En el muralismo mexicano una fuerte referencia fue nuestro pasado prehispánico: por identidad, por cultura y por historia. Rina Lazo también viaja a ese pasado, que en su caso es la cultura maya. Aunque la artista era de nacionalidad guatemalteca, gracias a que vivió en México desde sus poco más de veinte años asumió la nacionalidad doble: esto hace que sus temas sean los nuestros, porque en nuestro pasado, asimismo, está la gran civilización maya, entre muchas otras. Creo que los murales pueden ser una especie de máquina del tiempo: nos transportan a otra época, pero también nos ayudan a entender mejor la nuestra, a comprender nuestros orígenes, quiénes somos y qué es lo que nos da identidad. La tarea de descifrar el trabajo de un muralista es complejo por la composición, los temas y las cuestiones técnicas que deben compenetrarse entre sí. Por ello, todavía queda mucha investigación por hacer.

Referencias COMISARENCO, Dina (2022). Rina Lazo. Xibalbá, el inframundo

SPR México (2025, 23 de octubre). Mujeres en la historia: Rina

de los mayas. Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, Museo del Palacio de Bellas Artes. https://museopalaciodebellasartes.inba.gob.mx/wp-content/uploads/2023/07/ Rina-Lazo.-Xibalba-el-inframundo-de-los-may.pdf DE LA FUENTE, Beatriz (1993). La escultura de Palenque. El Colegio Nacional. DE LA FUENTE, Beatriz (1980). El homocentrismo en la escultura maya. Anuario de Estudios Americanos, 37, 435-442 REENTS-BUDET, Dorie; Joseph W. Ball, Ronald L. Bishop, Virginia M. Fields y Barbara MacLeod (1994). Painting the Maya Universe: Royal Ceramics of the Classic Period. Duke University Press.

Lazo. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=1AaIp EfIgXk STAINES Cicero, Leticia (2001). Los murales mayas. Beatriz de la Fuente (coord.), Pintura mural prehispánica (pp. 209-267). Universidad Nacional Autónoma de México - Instituto de Investigaciones Estéticas. https://www.ebooks.esteticas.unam. mx/items/show/62 VELA, Enrique (2007). El Popol Vuh, el libro sagrado de los mayas. Arqueología Mexicana, 88, 42-50. https://arqueologiamexicana.mx/mexico-antiguo/el-popol-vuh-el-libro-sagrado-de-los-mayas

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Cartografía del ingenio Claudia Hernández García*

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Bernard Debardieux define al imaginario como un conjunto de imágenes mentales relacionadas que confieren, a un individuo o grupo, un ssignificado y una coherencia en cuanto a su localización, distribución e interacción de los fenómenos en el espacio. En tanto el imaginario contribuye a organizar las d cconcepciones, las percepciones y las prácticas espaciales resultan de interés para ssu estudio desde la geografía. […] Se debe a la cartografía el delineamiento del mundo real, pero también la de muchas tierras falsas, que en múltiples ocasiones sólo trascendieron en los mapas. m Para el caso mexicano se pueden destacar algunos ejemplos. Las denominadas islas de Coral y de Los Jardines fueron registradas en la crónica de viaje de Ruy López de Villalobos en su trayecto hacia Filipinas entre 1542 y 1543, supuestamente ubicadas al occidente del Archipiélago de Revillagigedo en el Océano Pacífico, información que fue vertida en mapas del siglo XVI […]. Otro caso es la isla Bermeja, frente a las costas de Yucatán en el Golfo de México, cartografiada en diversos planos de los siglos XVI y XVII, señalada por Antonio García Cubas en el siglo XIX como de dudosa existencia y sobre la cual una comisión científica interdisciplinaria auspiciada por la UNAM confirmó, a principios de 2009, que no se encontraba en las coordenadas mencionadas por mapas desde el siglo XVI y por libros de Geografía editados incluso en el siglo XX. [A partir de estos ejemplos podríamos decir que el imaginario geográfico no sólo describe el espacio, sino que posee el poder de moldearlo y habitarlo a través de la memoria y el papel.] JESÚS ISRAEL BAXIN MARTÍNEZ

Jesús Israel Baxin Martínez (2018). Islas en el imaginario y en los mapas cognitivos. Horacio Cerutti Guldberg (coord.), Cartografías de nuestras realidades (pp. 39-60). Universidad Nacional Autónoma de México - Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe (pp. 40 y 43). Jesús Israel Baxin Martínez es licenciado y maestro en Geografía por la UNAM. Se ha desempeñado como docente en las licenciaturas en Relaciones Internacionales y en Geografía de la UNAM.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Cartografía del ingenio

Actividad Los retos de esta ocasión son pertinentes para estudiantes de cuarto de primaria en adelante. Les sugerimos promover su resolución en equipos de dos o tres integrantes y luego efectuar una sesión de retroalimentación en donde cada equipo comparta cómo llegó a su solución.

1. Encuentra un camino que vaya de la estrella verde a la roja y que pase por todos los cuadrados, recorriendo en orden las casillas con puntos, con un trazo ortogonal y que no se cruce a sí mismo.

2. En una mesa redonda están sentadas 30 personas para jugar a la papa caliente. Al inicio, la persona 1 tiene la papa, y el juego avanza en el sentido de las manecillas del reloj. La persona que tiene la papa elimina a la que le queda inmediatamente a su izquierda y se la pasa a la siguiente persona. Por ejemplo, 1 tiene la papa, elimina a 2 y le pasa la papa a 3; 3 elimina a 4 y le pasa la papa a 5, y así sucesivamente. El juego termina cuando queda una sola persona. ¿Qué número tiene esa persona?

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Soluciones 1. Este es el camino que va de la estrella verde a la roja. Como reto adicional, encuentren un camino que vaya de la estrella roja a la verde o argumenten por qué no podría existir.

2. En la primera ronda se eliminan todos los números pares y la papa regresa al 1. En la segunda ronda se eliminan los impares intermedios, o sea 3, 7, 11, 15, 19, 23 y 27, y la papa queda en el 29. Los que se eliminan en la tercera ronda son 1, 9, 17 y 25, y la papa regresa al 29. En la cuarta ronda, el 29 elimina al 5 y el 13 elimina al 21. Finalmente, el 29 elimina al 13. ×

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3. Aquí está la forma de obtener del 1 al 10 con una o dos monedas. 1-3-4-6 1 1+1 3 4 1+4 6 3+4 4+4 3+6 4+6

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Otro conjunto de monedas que cumple estas mismas condiciones es 1-2-5-8. Como última provocación, les sugerimos que diseñen otro reto con esta información.

1

3

4

6

3. Comprueba que con un sistema que sólo tenga monedas de estos cuatro valores es posible obtener todos los valores de 1 a 10 con una o dos monedas como máximo. Problemas sin número

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