Rescate y fortalecimiento de la lengua materna desde la escuela
Rescate y fortalecimiento de la lengua materna desde la escuela
Alan Tonatiuh López
Alan Tonatiuh López
Anglicismos y acrónimos de la generación Z
Anglicismos y acrónimos de la generación Z
Rosanne Quintana
Rosanne Quintana
Guillermo Hernández
Guillermo Hernández
Irene Romero Toyen: faro de luz
Bernarda Rebolledo
Bernarda Rebolledo
Irene Romero Toyen: faro de luz
Laura Saldívar
Directora
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También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
el recorrido de este número de nuestra revista pasa por estaciones tan diversas como la salud humana y del planeta, las lenguas originarias de México, un ave inteligente (¿o sólo hábil?), los espacios públicos de lectura, la perspectiva de género, una pintora surrealista y las innovaciones lingüísticas juveniles.
En “Microplásticos: generación y repercusiones”, Laura Saldívar Tanaka describe con amplitud la omnipresencia de las partículas microscópicas de plástico en el suelo y en los cuerpos acuáticos, y examina los efectos del ingreso de estas partículas en la cadena alimentaria, hasta llegar a su cima: los seres humanos. La autora incluye además una serie de actividades de aula para investigar y reflexionar al respecto.
Alan Tonatiuh López Niño, en “Rescate y fortalecimiento de la lengua materna desde la escuela”, expone los objetivos y logros de un acto académico-cultural organizado por un bachillerato comunitario de Coatecas Altas, Oaxaca, población donde convive la lengua zapoteca con el español.
Un ave cantora y su capacidad para comunicarse mediante vocalizaciones, como muestra de un cerebro inteligente, es el centro de interés de Irene Romero Nájera en “El cuervo: inspiración literaria”. En su texto, la autora emplea como pretexto la aparición del cuervo en cuentos, fábulas y leyendas para proponer un ejercicio de creación poética grupal en la escuela.
En “Bibliotecas públicas. Acercamiento a una biblioteca en Ciudad de México”, Anna Pi i Murugó se acerca a la cotidianidad del público visitante y del personal que brinda atención en este espacio, dándoles voz para expresar sus valoraciones sobre la función que éste desempeña en la comunidad.
Paula R. Ghione sugiere cuestionar las representaciones habituales sobre el género y la desigualdad que se trasladan al aula y afectan la enseñanza. En “¿Igualdad de género o igualdad de derechos?”, propone hablar y reflexionar sobre “temas incómodos”, con el horizonte de lograr una educación en la qué el género no conduzca a la desigualdad.
En “Toyen: faro de luz”, Bernarda Rebolledo Krafft revisa la biografía trasgresora y vanguardista de una pintora checoslovaca que se sumó a un movimiento artístico con un perfil afín al suyo: el surrealismo. Una selección de sus obras ilustra el artículo.
¿De dónde vienen y adónde van las innovaciones lingüísticas juveniles en la comunicación digital? En “Anglicismos y acrónimos de la generación Z”, Rosanne Quintana Chang y Guillermo Hernández Santana exploran algunas respuestas a esta interrogante, bajo la premisa fundamental de que sin innovación no hay lenguaje.
Correo del Maestro
Dibujo de portada: Diego Pérez Hernández 7 años
Microplásticos: generación y repercusiones
Laura Saldívar Tanaka 5
Rescate y fortalecimiento de la lengua materna desde la escuela
Alan Tonatiuh López Niño 17
El cuervo: inspiración literaria
Irene Romero Nájera 27
Bibliotecas públicas
acercamiento a una biblioteca en ciudad de méxico
Anna
¿Igualdad de género o igualdad de derechos?
Paula R. Ghione .
Toyen: faro de luz Bernarda Rebolledo
Anglicismos y acrónimos de la generación Z
Rosanne Quintana Chang y Guillermo Hernández
Microplásticos: generación y repercusiones
Laura Saldívar Tanaka*
En este artículo se aborda el estudio de las partículas microscópicas de plástico, denominadas microplásticos (MP), cuya existencia tiene consecuencias negativas para la vida humana y de los ecosistemas. La exposición a estas partículas se ha asociado con efectos negativos en la salud, entre ellos el incremento de las respuestas inmunes, la disminución del consumo de alimentos, la pérdida de peso, el desgaste de energía, la reducción de las tasas de crecimiento, la menor fertilidad y el impacto en las generaciones futuras. Se han encontrado MP en prácticamente todos los rincones del planeta, desde las cimas de las montañas hasta los fondos profundos de los océanos. Asimismo se han detectado en orina, sangre, leche materna, miel, cerveza y una amplia lista de alimentos.
os microplásticos son partículas sólidas persistentes compuestas de polímeros sintéticos o semisintéticos y dimensiones físicas de 1 micrómetro a 5 milímetros, procedentes de fuentes antropogénicas (Lassen et al., 2015; GESAMP, 2015). Mientras que los mesoplásticos tienen dimensiones de entre 5 y 20 milímetros, los macroplásticos tienen un diámetro mayor a 20 milímetros, los megaplásticos, mayor a 10 centímetros, y aquellos con dimensiones por debajo de los 100 nanómetros son nanoplásticos.
En cuanto a su origen, hay dos tipos de MP: los primarios y los secundarios. Los primarios consisten en plásticos que se fabrican intencionalmente y se usan como materias primas en productos de cuidado personal, otros plásticos, pinturas, abrasivos, gránulos de caucho, etc. Por su parte, los secundarios se forman por fragmentación de grandes piezas de plástico o por desgaste de pintura,
* Doctora en Desarrollo Urbano y Ambiental por El Colegio de México; posdoctorante en el Instituto Nacional de Ecología y Cambio Climático (INECC).
superficies plásticas, neumáticos, fibras textiles, señales de tránsito, materiales de construcción, calzado, utensilios de cocina, esponjas, etc. (Lassen et al., 2015). La degradación es un proceso físico-químico que puede ocurrir de distintas formas (Andrady, 2014):
•Biodegradación: por la acción de organismos vivos, generalmente microbios
•Fotodegradación: por la acción de la luz
•Termoxidación: por el lento rompimiento oxidativo a temperaturas moderadas
•Degradación térmica: por la acción de altas temperaturas
•Degradación hidrolítica: por reacción con el agua
De acuerdo con la Organización para la Alimentación y la Agricultura (FAO, 2017), los MP se pueden organizar así:
Fragmentos: partículas de forma irregular, cristales, pelusa, polvo, gránulos, virutas, escamas, películas
Fibras: filamentos, microfibras, hebras, hilos
Perlas: granos, microperlas esféricas, microesferas Espumas de poliestireno: poliestireno expandido
Gránulos: gránulos de resina, nurdles, gránulos de preproducción, plumillas , gra esfé los: e resina,
Imágenes d e S h u t kcotsret
Microplásticos: generación y repercusiones
Actividad 1
Con tu equipo de clase, piensa y discute qué tipos de microplásticos hay en su escuela, su casa y su calle. Elabora una lista del tipo de microplásticos y su origen.
Problemática
Aún se sabe poco sobre los efectos de los microplásticos en el ambiente, pues los primeros estudios de los existentes en las superficies acuáticas datan de la década de 1970 (Carpenter et al., 1972), mientras que los estudios sobre su presencia en sedimentos son de principios de este siglo (Thompson et al., 2004). No obstante, Lassen y colaboradores (2015) señalan las siguientes razones de preocupación respecto a la contaminación por microplásticos: los plásticos que se liberan al medio ambiente pueden permanecer en éste durante cientos de años antes de que finalmente se descompongan; y dado que el consumo global de plásticos está aumentando, se espera que la generación global de MP también aumente.1 Los plásticos que terminan en el mar pueden recorrer largas distancias; incluso los lugares más remotos del planeta se ven afectados por la contaminación por plásticos y microplásticos.
En el medio ambiente, las piezas de plástico se degradan en piezas más pequeñas, lo que significa que los plásticos a macroescala se degradan a plásticos a microescala, que se fragmentan aún más en plásticos a nanoescala. Muchas personas están expuestas a los microplásticos y nanoplásticos a través de los alimentos.2 Se han detectado estas micropartículas en organismos en todos los niveles de la cadena alimentaria marina (Farell y Nelson, 2013; Lusher et al., 2017). La investigación muestra que los MP pueden tener efectos negativos sobre los organismos; sin embargo, prácticamente se desconocen los posibles efectos de las partículas de plástico a nano y microescala debido a su tamaño.
1 Las concentraciones máximas de MP alcanzan 100000 partículas/m3 (Greenpeace México, 2019).
2 Se han encontrado MP en sal, miel, agua potable, cerveza, azúcar y por supuesto en carne de moluscos, crustáceos y peces (UNEP, 2016).
Microplástico en la cadena alimentaria marina
Muchas personas están expuestas a los microplásticos y nanoplásticos a través de los alimentos. Se han detectado estas micropartículas en organismos en todos los niveles de la cadena alimentaria marina
Se estima que en la actualidad se liberan diariamente 8 billones de microperlas en ambientes acuáticos; sin embargo, en general, las plantas de tratamiento no están diseñadas para eliminar o filtrar del agua estas micropartículas. Organizaciones no gubernamentales de más de 30 países están trabajando o ayudando a aprobar medidas legislativas para prohibir productos de cuidado personal con microperlas (Greenpeace México, 2019).
Los MP son un tema de alta relevancia internacional, cuyo estudio y monitoreo en el medio ambiente ha cobrado auge, particularmente en lo relativo a su presencia en ecosistemas acuáticos, sedimentos y organismos vivos. Asimismo, se han comenzado a estudiar las implicaciones que tienen en la cadena alimenticia. Al parecer, un manejo inadecuado de los residuos, así como el transporte de MP por el viento, contribuyen a su dispersión hacia ambientes alejados (FAO, 2017).
Microplásticos en ambiente acuáticos
Se calcula que en los mares y océanos hay entre 5 y 50 billones de microplásticos. En promedio, cada kilómetro cuadrado de océano contiene unas 63320 partículas microplásticas (UNEP, 2016), por lo que se corre el riesgo de que ingresen a la cadena alimenticia. Los MP entran al ambiente marino por diversas vías, que pueden ser directas o indirectas, por ejemplo: aguas residuales que se descargan al océano, escorrentía terrestre o la degradación de MP que son transportados al mar por condiciones climáticas adversas, desde puntos de disposición de residuos en rellenos sanitarios y tiraderos clandestinos a cielo abierto, o por su disposición directa en la costa o en el mar. Las fuentes en tierra están relacionadas con muchas actividades, entre ellas el transporte (por
Microplásticos: generación y repercusiones
ejemplo, aquellos generados por el desgaste de neumáticos), actividades agrícolas, plantas de aguas residuales o degradación de residuos plásticos en las playas (Lassen et al., 2015; FAO, 2017).
La distribución de los microplásticos se ve afectada por las corrientes marinas y las condiciones meteorológicas, pero también por las características intrínsecas de las propias partículas microplásticas. Factores como la composición polimérica, los aditivos, la morfología de las partículas y también el grado de bioincrustación en las superficies de las partículas pueden tener un gran impacto en el lugar del medio marino donde aparecen los microplásticos (Collignon et al., 2012; Kukulka et al., 2012; Morét-Ferguson et al., 2010 en Lassen et al., 2015).
Su disponibilidad dependerá también de la densidad: los plásticos más ligeros estarán cercanos a la superficie, y los más densos, en las profundidades. Woodall y colegas (2014) encontraron que la cantidad de microplásticos observada en el fondo del mar profundo es aproximadamente cuatro veces la cantidad observada en la superficie; por otro lado, en mares cerrados, como el Mediterráneo, se encontraron mayores concentraciones de MP, al haber menos corrientes que los transporten fuera. En las playas, los microplásticos suelen acumularse con más frecuencia en las líneas de la marea alta; asimismo, aparentemente las bahías acumulan más MP que las playas abiertas (Álvarez-Zeferino et al., 2018 y 2020; Vázquez et al., 2020). Retama y colegas (2026) reportan una alta presencia de MP en playas de Huatulco, Oaxaca, y advierten que su posible origen son las actividades relacionadas con el turismo, y los drenajes de hoteles y restaurantes. Los estudios sobre presencia de MP en ambientes de agua dulce son más recientes. Del análisis general se han encontrado mayores concentraciones de MP en los sedimentos (FAO, 2017). En los ambientes lacustres hay mayor concentración cerca de centros urbanos o industriales; sin embargo, en algunos sistemas fluviales esta relación no se cumple y puede ser el resultado de la dinámica del flujo del río e inundaciones (Kelin, 2015). Shruti y colegas (2018) encontraron MP en sedimentos del río Atoyac en el estado de Puebla, con las mayores concentraciones en la parte baja de la presa de Valsequillo, en una zona altamente urbanizada e industrializada.
Microplásticos en el suelo
Los microplásticos pueden terminar en el suelo debido a la aplicación de lodos de las plantas de tratamiento y compostas que los contienen, así como por el deterioro de piezas de plástico al aire libre y de superficies pintadas. Los estudios muestran que los MP permanecen en el suelo durante muchos años. Por
Los microplásticos pueden terminar en el suelo debido a la aplicación de lodos de las plantas de tratamiento y compostas que los contienen, así como por el deterioro de piezas de plástico al aire libre y de superficies pintadas.
ello, mucho antes de que los MP se convirtieran en un problema, ya se habían propuesto como un indicador de la cantidad de lodo que ha recibido un suelo. No se han identificado estudios de los efectos de los MP en los organismos que viven en el suelo; sin embargo, dado que muchos de ellos se alimentan de la misma manera que los organismos que habitan en sedimentos probados en el medio acuático, es una suposición razonable que las mismas vías de exposición y los posibles efectos de los MP se aplican a los invertebrados del suelo (Lassen et al., 2015).
Microplásticos en drenaje y plantas de tratamiento
La presencia de MP en el drenaje es muy común, por lo tanto suelen encontrarse en los procesos de las plantas de tratamiento; algunos se acumulan en los lodos resultantes y otros tantos son liberados al ambiente en los efluentes. Dentro de éstos, la fibras plásticas constituyen el mayor número de partículas de microplásticos mayores o iguales a 300 micrómetros, lo que sugiere que los textiles son una fuente importante de microplásticos en las aguas residuales. Por otro lado, los pellets o microperlas son también comunes, y se sospecha que su origen son los productos de cuidado personal3 y de limpieza (UNEP, 2018).
3 Cosmetic Europe recomendó en 2015 que para el año 2020 todos su miembros descontinuaran el uso de perlas de MP sintéticas.
Microplásticos en los organismos acuáticos
De manera similar a lo que sucede con los plásticos de dimensiones mayores, se han detectado nano y microplásticos en organismos en todos los niveles de la cadena alimentaria marina: adheridos a algas y presentes en zooplancton, bivalvos, crustáceos, peces y cetáceos (Lassen et al., 2015; Farrel y Nelson, 2013; Setälä et al., 2014; Van Cauwenberghe y Janssen, 2014; Greenpeace México, 2019; IPEN y NTN, 2021).
En México, Rivera y colegas (2020) han documentado que uno de cada cinco pescados que se adquieren con fines alimentarios contiene microplásticos en sus vísceras, lo que en consecuencia afecta la salud de las personas y las fuentes de trabajo basadas en el turismo y la pesca. Por su lado, Phillips y Bonner (2015) encontraron que en cuencas que desembocan en el golfo de México, 8 por ciento de los peces de agua dulce presentaron MP en su estómagos, contra 10 por ciento de los peces marinos; esto parece indicar que conforme corren las aguas, la concentración de MP aumenta.
Los MP en los medios acuáticos pueden ser ingeridos por una diversidad de seres acuáticos, de forma directa o indirecta. La absorción de MP y NP (nanoplásticos) se da por ingestión oral o por las branquias. El consumo directo es frecuente en organismos filtradores (bivalvos), larvas de crustáceo, peces en todos los niveles tróficos, cetáceos, tortugas y aves marinas, y organismos pelágicos que viven en los fondos, algunos de ellos detritívoros (pepinos de mar, anélidos, cangrejos, etc.). Los peces pueden ingerir MP al confundirlos con presas o, en el caso de especies filtradoras, succionarlos del agua o los sedimentos (Setälä et al., 2014; Lassen et al., 2015).
Es bien sabido que los animales marinos ingieren microplásticos al confundirlos con su comida habitual –como fitoplancton y zooplancton–, por ser del mismo tamaño y tener colores similares. Los estudios también sugieren que si bien prácticamente todos los animales marinos ingieren microplásticos, existe una gran variación entre las diferentes especies en términos de la cantidad que ingieren. Vandermeersch y colaboradores (2015) señalan que el tamaño de la partícula, el color y la abundancia van a influir sobre cómo, cuánto y por quién son ingeridos, expulsados y traslocados.
El consumo indirecto se presenta cuando carnívoros o depredadores consumen animales del nivel trófico inferior que ya ha consumido MP o incluso cuando herbívoros consumen algas a las cuales se han adherido plásticos (Bhattacharya et al., 2011 en Lassen et al., 2015). Así es como seguramente muchos de estos NP y MP pueden terminar siendo ingeridos por seres humanos, lo cual tiene consecuencias de salud y seguridad alimentaria.
Los peces pueden ingerir MP al confundirlos con presas o, en el caso de especies filtradoras, succionarlos del agua o los sedimentos.
De acuerdo con un informe de la FAO (2017), la presencia de MP y NP en peces y otras especies puede suponer un riesgo para los humanos derivado del consumo de alimentos contaminados que pueden ingresar al tracto gastrointestinal. Sin embargo, es necesario desarrollar más investigación sobre los efectos, particularmente sobre los mecanismos de absorción. En el mar del Norte y el Gran Cinturón danés, se han encontrado microplásticos en el estómago, intestinos u otros tejidos de focas, arenques, bacalaos, merlín y mejillones,4 entre otros.
Efectos de los microplásticos en los organismos
Los efectos de los microplásticos en los organismos se pueden clasificar en físicos y químicos. Los físicos provocan daños mecánicos como obstrucción, ahogamiento o alteraciones del tracto intestinal, cuya función puede verse comprometida, en tanto que los químicos generan respuestas tóxicas a sustancias químicas integradas como materia prima en la producción del polímero o de contaminantes adsorbidos o adheridos involuntariamente a microplásticos (GESAMP, 2015).
La ingesta de MP puede ocasionar infecciones en el aparato digestivo, así como reacciones inmunológicas y hormonales provocadas por los agentes biológicos y químicos que portan (Van Cauwenberghe y Janssen, 2014). En experimentos de laboratorio, se ha encontrado que los microplásticos pueden tener un impacto negativo significativo en la absorción alimentaria de los crustáceos y la actividad alimentaria y el peso de las lombrices. Además, los MP pueden causar una forma de inflamación en el tejido de los mejillones. En peces, se han
4 Van Cauwenberghe y Janssen (2014) estimaron que en Europa las personas que más consumen mejillones y ostiones pueden consumir hasta 11000 MP al año, mientras que los que menos consumen ingerirán sólo unos 1800 MP al año.
Microplásticos: generación y repercusiones
observado correlaciones entre presencia de MP y el estrés hepático, la formación de tumores y las indicaciones de efectos de alteración endocrina. En algunos organismos, los NP y MP pueden trasladarse, es decir, pasar del tracto digestivo al circulatorio y presentarse en la “sangre”.
Un informe de la Agencia Europea de Seguridad Alimentaria (EFSA, 2016 en FAO, 2017) reporta que la interacción de los MP y NP con el sistema inmunológico de diversos seres vivos puede derivar en inmunotoxicidad y asociarse con varios efectos graves, tales como los siguientes:
•Inmunosupresión: reducción de la resistencia a agentes tóxicos y tumores
•Inmunoactivación: aumento del riesgo de desarrollar alergias y enfermedades autoinmunes
•Respuesta inflamatoria anormal: inflamaciones crónicas, daño de tejidos y mal funcionamiento tisular
Microplásticos como portadores de sustancias peligrosas
AAdemás de las resinas que los forman, los MP suelen contener sustancias peligrosas dentro de sí o adheridas a su superficie, como ftalatos, bifenoles, ignífugos y nonilfenoles, así como otras sustancias tóxicas bioacumulables y persistentes. Básicamente, existen tres fuentes que contribuyen a la presencia de sustancias peligrosas en los plásticos: 1) sustancias añadidas intencionalmente a los plásticos o utilizadas como materias primas para su producción; 2) sustancias tóxicas presentes en productos intermedios que se exponen tras la degradación de los microplásticos, por ejemplo: estirenos, otros aromáticos o dioxinas que se liberan en la combustión; 3) sustancias presentes en el medio ambiente que se absorben y concentran en las partículas de plástico. También hay metales pesados o inclusos bacterias u otros microorganismos que pueden adherirse a los plásticos o MP (Barnes et al., 2009; Andrady, 2014; FAO, 2017).
El hecho de que en los MP y NP se adsorben y concentran sustancias tóxicas es grave, porque eventualmente éstas causan daño fisiológico en quienes los ingieren en primera instancia, o por acumulación en las cadenas tróficas marinas, lo cual puede resultar en bioacumulación o biomagnificación (Setälä, 2014; Greenpeace México, 2019). En el nivel celular se ha observado estrés oxidativo, necrosis, apoptosis y mutagénesis (Jiang, 2018), mientras que en el nivel del organismo se ha observado inflamación, disminución de apetito, disrupción hormonal, alteración en el desarrollo neuronal y metabólico, así como oncogénesis (Diaz-Basantes et al., 2020).
Actividad 2
En el mismo equipo, discute cuál puede ser el destino final de estos microplásticos, cómo arribaron allí y cuáles son las posibles consecuencias si llegan a un medio acuático cercano a su comunidad. Escojan tres tipos de microplásticos y dibujen en una cartulina las tres rutas que siguen, desde su origen hasta el lugar donde pueden terminar. Compartan su investigación con el resto del grupo.
Conclusiones
Actividad 3
Con todo el grupo, platiquen sobre diferentes formas en las que creen que es posible evitar la producción y generación de más microplásticos y que éstos lleguen a nuestros mares.
Los microplásticos, al igual que los plásticos de otros tamaños, llegaron para quedarse. Nadie imaginó que ese material inventado a principios del siglo XX y que resultaba altamente maleable y un buen sustituto de los materiales naturales se convertiría en un problema para la humanidad y la vida planetaria poco más de un siglo después. Hoy en día seguimos produciendo y consumiendo grandes cantidades de productos de plástico, y su presencia en forma microscópica, por más pequeña que sea, no implica que el problema sea menor. Al contrario: su presencia en los ambientes naturales, junto con su capacidad de penetrar los organismos vivos, está revelando consecuencias potencialmente graves para la salud, muchas de las cuales aún se desconocen. Al igual que con otros tipos de contaminantes, los seres humanos que los generamos y usamos tenemos la responsabilidad y la obligación de reducir este problema.
Microplásticos: generación y repercusiones
Referencias
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Rescate y fortalecimiento de la lengua materna desde la escuela
Alan Tonatiuh López Niño*
En este artículo se reflexiona críticamente sobre la importancia del rescate y fortalecimiento de la lengua materna desde la escuela, a partir de la experiencia vivida en el Bachillerato Integral Comunitario número 46 (BIC 46) de Coatecas Altas, Oaxaca, durante la conmemoración del Día Internacional de la Lengua Materna. En esta oportunidad, en coordinación con las instituciones educativas de la comunidad –preescolar, primaria y secundaria–, se desarrolló un evento académico-cultural orientado a la promoción, difusión y dignificación de la lengua zapoteca como elemento identitario y patrimonio cultural vivo. Además, aquí se analiza el papel de la escuela como espacio de resistencia lingüística frente a los procesos históricos de desplazamiento y homogeneización cultural, donde la educación no debe limitarse a la enseñanza formal de contenidos, sino que debe convertirse en un acto político-pedagógico de revaloración de las lenguas originarias.
hablar de lengua materna en Oaxaca no es un asunto meramente lingüístico: es un acto profundamente político, cultural e histórico. En comunidades como Coatecas Altas, donde la lengua zapoteca convive con el español en escenarios de tensión, migración y transformación social, la escuela no puede permanecer neutral. La escuela es, inevitablemente, un espacio donde se define qué saberes se legitiman y cuáles se silencian.
* Doctor en Investigaciones Educativas y en Educación, maestro en Pedagogía de las Ciencias Sociales y en Innovación Educativa y licenciado en Informática. Labora en el Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca (CSEIIO).
El 21 de febrero, en el marco del Día Internacional de la Lengua Materna –establecido por la UNESCO en 1999 para promover la diversidad lingüística y cultural (UNESCO, 2003)–, el Bachillerato Integral Comunitario número 46 organizó un evento académico-cultural en coordinación con las demás instituciones educativas de la comunidad. El cartel del evento no sólo anunciaba una fecha, representaba una postura pedagógica clara: la lengua materna no es un vestigio del pasado, sino una expresión viva que debe celebrarse, enseñarse y dignificarse.
La frase en zapoteco que aparece en el cartel –“Cha’o lebe lani che’n di’zhze chen xna’be, di’zhze chen Latyezh” (celebremos las lenguas maternas, la lengua materna de nuestro pueblo)– no es un adorno simbólico, es una afirmación identitaria. Es el reconocimiento de que la lengua de los abuelos y abuelas sigue pronunciándose, respirando y resistiendo. El evento convocó a niñas, niños y adolescentes, a docentes y autoridades municipales, quienes configuraron un escenario intergeneracional donde la lengua fue protagonista.
Como docente del nivel medio superior en el BIC 46, esta experiencia no sólo representó una actividad extracurricular, sino un momento de reflexión profunda sobre el papel de la educación en la preservación de las lenguas originarias. En México, según datos del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali, 2020), existen 68 agrupaciones lingüísticas y 364 variantes, de las cuales, muchas se encuentran en riesgo de desplazamiento y desaparición, por lo que la escuela comunitaria adquiere una responsabilidad histórica y vital para el rescate y fortalecimiento de nuestras lenguas originarias.
Diversos estudios han demostrado que cuando la lengua materna es desplazada del ámbito escolar se debilita también la autoestima cultural y el sentido de pertenencia del alumnado (Cummins, 2002; Hornberger, 2009). Por el contrario, cuando la lengua originaria se integra en prácticas pedagógicas significativas, se fortalece el aprendizaje, la identidad y la cohesión comunitaria. En este
Rescate y fortalecimiento de la lengua materna desde la escuela
sentido, el evento realizado en el BIC 46 constituyó una expresión concreta de educación intercultural crítica, un espacio donde la lengua dejó de estar relegada al ámbito doméstico para ocupar el escenario público del auditorio municipal de la comunidad. Allí, estudiantes de distintos niveles educativos pronunciaron con orgullo la palabra zapoteca, reafirmando que la lengua materna no pertenece únicamente al pasado, sino al presente y al futuro.
Por tanto, es sumamente importante analizar esta experiencia desde una perspectiva reflexiva docente, articulando teoría y práctica y considerando que el rescate de la lengua materna desde la escuela es una tarea urgente, éticamente impostergable, en el contexto educativo mexicano y oaxaqueño.
Marco contextual: Coatecas Altas y la realidad lingüística en Oaxaca
Coatecas Altas, ubicado en los Valles Centrales del estado de Oaxaca, es una comunidad donde la lengua zapoteca forma parte del entramado cotidiano de la vida social. Sin embargo, como ocurre en muchas comunidades indígenas del país, la transmisión intergeneracional de esta lengua ha comenzado a debilitarse, particularmente entre la población más joven, que cada vez habla menos su lengua originaria y migra completamente al español e incluso al idioma inglés. Oaxaca es el estado con mayor diversidad lingüística de México. De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi, 2020), más de 30 por ciento de su población habla alguna lengua indígena. No obstante, esta cifra no garantiza estabilidad lingüística, pues múltiples variantes enfrentan procesos de desplazamiento por factores como migración, escolarización monolingüe en español y discriminación histórica. De hecho, la UNESCO (2019) advierte que cada dos semanas desaparece una lengua en el mundo. Este dato no es menor; cuando una lengua muere, no sólo desaparecen palabras, se extinguen formas de comprender el mundo, sistemas de conocimiento, cosmovisiones y memorias colectivas de una comunidad.
En el contexto específico de Coatecas Altas, el zapoteco sigue presente en espacios familiares y comunitarios, pero su uso formal en la escuela ha sido limitado a lo largo de su historia. Por ello, la articulación entre preescolar, primaria, secundaria y bachillerato para organizar un evento conjunto representó un acto pedagógico significativo. No se trató únicamente de un festival cultural, sino de una estrategia de visibilización lingüística. Así, el modelo educativo del Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca (CSEIIO) promueve una educación contextualizada y pertinente en términos culturales, premisa que fundamentan la educación de los bachilleratos integrales comunitarios. Con este enfoque, la lengua materna no es tratada como un accesorio curricular, sino que constituye un eje estructurante del aprendizaje y la identidad.
Durante el evento, las intervenciones de estudiantes de distintos niveles evidenciaron algo fundamental: cuando la lengua se coloca en el centro del discurso escolar, ellos responden con orgullo y compromiso. Algunos compartieron poemas, otros reflexiones y expresiones artísticas en zapoteco, lo cual evidenció no sólo la difusión y expresión del dominio lingüístico, sino un verdadero reconocimiento identitario desde la escuela.
Así, este tipo de actividades permiten romper con la lógica tradicional que ha privilegiado el español como lengua de prestigio académico. La escuela comunitaria puede convertirse en un espacio de resignificación, donde la lengua originaria no sea vista como obstáculo, sino como riqueza.
La escuela comunitaria puede convertirse en un espacio de resignificación, donde la lengua originaria no sea vista como obstáculo, sino como riqueza.
Objetivos del proyecto comunitario de promoción de la lengua materna
El evento académico-cultural realizado por el Bachillerato Integral Comunitario no surgió como una actividad improvisada ni como una conmemoración meramente protocolaria del Día Internacional de la Lengua Materna; por el contrario, respondió a objetivos pedagógicos claramente definidos que se articularon con el modelo educativo integral indígena del CSEIIO y con la realidad sociolingüística de Coatecas
Altas. El primer objetivo consistió en “visibilizar la lengua zapoteca en el espacio público escolar, reconociéndola no solo como medio de comunicación familiar, sino como vehículo legítimo de expresión académica y cultural”. Este propósito buscó romper con la histórica subordinación simbólica que han sufrido las lenguas indígenas frente al español, fenómeno ampliamente documentado por autores como Hornberger (2009), quien sostiene que la revitalización lingüística requiere necesariamente de espacios institucionales donde la lengua sea usada con prestigio y formalidad. En este sentido, el auditorio municipal de la comunidad se transformó en un escenario simbólico donde la lengua materna ocupó el centro del discurso.
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El segundo objetivo fue “fortalecer la transmisión intergeneracional de la lengua, entendiendo que la escuela puede convertirse en puente entre generaciones cuando promueve el diálogo entre saberes ancestrales y prácticas educativas contemporáneas”. La participación conjunta de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato permitió observar una continuidad formativa que pocas veces se materializa en actividades comunes. Las niñas y niños de educación inicial pronunciaron palabras y cantos en zapoteco con naturalidad, mientras que los estudiantes de nivel medio superior reflexionaron sobre el valor identitario de la lengua, generándose un intercambio simbólico que reafirmó la vigencia del idioma. De acuerdo con Cummins (2002), el fortalecimiento de la lengua materna en contextos escolares, además de posibilitar la preservación cultural, también favorece el desarrollo cognitivo y académico del estudiantado, pues consolida estructuras lingüísticas profundas que facilitan aprendizajes posteriores.
El tercer objetivo del proyecto se centró en “dignificar la lengua como elemento constitutivo de la identidad comunitaria, especialmente en un contexto donde las dinámicas migratorias y la influencia de los medios de comunicación masivos tienden a homogeneizar prácticas culturales”. En múltiples ocasiones, estudiantes han manifestado que hablar zapoteco puede generar experiencias de discriminación fuera de la comunidad, lo cual evidencia la persistencia de jerarquías lingüísticas en el imaginario social mexicano. Frente a ello, el evento buscó resignificar el uso del zapoteco como motivo de orgullo y pertenencia, alineándose con los planteamientos de la UNESCO (2019), que subrayan que la diversidad lingüística constituye un patrimonio cultural intangible de la humanidad y debe ser protegida mediante políticas educativas inclusivas. Así, desde esta perspectiva, el acto de organizar, planificar y ejecutar una celebración comunitaria en torno a la lengua materna representó un posicionamiento pedagógico que supera lo festivo y se inscribe en la defensa activa del pluralismo cultural.
El acto de organizar, planificar y ejecutar una celebración comunitaria en torno a la lengua materna representó un posicionamiento pedagógico que supera lo festivo y se inscribe en la defensa activa del pluralismo cultural.
Alan Tonatiuh López Niño
Marco teórico: revitalización lingüística y educación intercultural crítica
La revitalización lingüística ha sido abordada por diversos investigadores como un proceso complejo que implica dimensiones sociales, políticas, educativas y afectivas. Hornberger (2009) plantea que las lenguas minoritarias sobreviven cuando logran insertarse en múltiples dominios de uso, especialmente en la escuela, donde se legitima el conocimiento formal. Si la lengua materna permanece confinada al ámbito doméstico, su vitalidad disminuye de manera progresiva, pues las nuevas generaciones asocian el éxito académico y profesional con la lengua dominante.
En este sentido, en vez de limitarse a traducir contenidos, la escuela intercultural debe generar prácticas pedagógicas donde la lengua originaria sea medio y objeto de aprendizaje. La experiencia del BIC 46 se apropia de esta lógica, ya que el evento promovió discursos, reflexiones y expresiones artísticas en zapoteco, con lo cual se ampliaron los espacios de uso formal de esta lengua.
Por su parte, Cummins (2002) desarrolla el concepto de interdependencia lingüística, señalando que el fortalecimiento de la lengua materna favorece el aprendizaje de una segunda lengua y mejora el rendimiento académico general. Este planteamiento contradice la creencia histórica de que el uso de lenguas indígenas obstaculiza el progreso educativo. En contextos como el de Oaxaca, donde persiste la idea de que el español garantiza la movilidad social, resulta fundamental desmontar estos prejuicios desde la práctica pedagógica. Cuando los estudiantes del BIC 46 participaron activamente en la organización del evento y utilizaron el zapoteco en un escenario público, se fortaleció no sólo su competencia lingüística, sino también su autoestima cultural, elemento clave en la construcción de trayectorias educativas sólidas y emancipadoras.
Además, la educación intercultural crítica, inspirada en enfoques decoloniales, propone cuestionar las estructuras de poder que han subordinado históricamente a los pueblos indígenas. Desde esta postura, la promoción de la lengua materna, además de ser una estrategia didáctica, es un acto de justicia histórica. La UNESCO (2003) enfatiza que la educación en lengua materna constituye un derecho humano fundamental y un componente esencial para garantizar igualdad de oportunidades. En consecuencia, actividades como la desarrollada en Coatecas Altas adquieren una dimensión ético-educativa, pues contribuyen a revertir siglos de exclusión lingüística. El docente, en este escenario, deja de ser un transmisor neutral de contenidos para convertirse en mediador cultural y agente de transformación social.
Esta realidad nos obliga a replantear el papel de las instituciones educativas en la preservación de las lenguas originarias. La escuela no puede limitarse a enseñar contenidos estandarizados sin considerar la riqueza cultural del entorno. En el caso del BIC 46, la articulación interinstitucional permitió construir un frente
Rescate y fortalecimiento de la lengua materna desde la escuela
común donde la lengua fue celebrada colectivamente, reforzando la idea de que la revitalización no depende de manera exclusiva de políticas nacionales, sino también de acciones locales sostenidas y comprometidas.
El evento promovió discursos, reflexiones y expresiones artísticas en zapoteco, con lo cual se amplían los espacios de uso formal de esta lengua.
Metodología del evento comunitario
La organización del acto para celebrar el Día Internacional de la Lengua Materna implicó un proceso de planeación colaborativa entre docentes de los distintos niveles educativos de la comunidad, así como la participación activa de autoridades municipales. Este trabajo conjunto permitió diseñar una programación que integró expresiones artísticas, discursos reflexivos, lecturas en zapoteco y presentaciones culturales. La metodología adoptada fue participativa y dialógica, procurando que el estudiantado no fuera únicamente espectador, sino protagonista del acto académico. Desde la mirada docente, esta metodología resultó fundamental, pues permitió que los jóvenes asumieran responsabilidad en la promoción de su propia lengua, internalizando su valor simbólico y cultural. La preparación incluyó espacios de reflexión en el aula sobre la importancia histórica de las lenguas indígenas en México, analizando datos del Inegi (2020)
Alan Tonatiuh López Niño
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y del Inali (2020) para contextualizar la situación actual. Estos momentos teóricos fueron complementados con actividades prácticas, como la elaboración de textos breves en zapoteco y la recuperación de relatos orales transmitidos por abuelos y abuelas. El proceso permitió que el evento final no fuera un escenario superficial, sino la culminación de un trabajo pedagógico articulado. De esta manera, la escuela se convirtió en un laboratorio cultural donde la lengua fue objeto de análisis, práctica y resignificación.
Tonatiuh López Niño
La presencia de estudiantes de distintos niveles generó un encuentro intergeneracional que reforzó la continuidad lingüística. Alan
Resultados
Durante el desarrollo del evento, el auditorio municipal se transformó en un espacio de encuentro comunitario, y la presencia de estudiantes de distintos niveles generó un encuentro intergeneracional que reforzó la continuidad lingüística. Las intervenciones evidenciaron distintos grados de competencia en el uso del zapoteco, pero, más allá de la fluidez, lo que destacó fue el compromiso emocional con la lengua. Desde un punto de vista docente, este aspecto resultó especialmente significativo, pues demostró que la revitalización lingüística no depende exclusivamente de la perfección gramatical, sino del deseo colectivo de preservar y transmitir el idioma. La escuela, al abrir este espacio, cumplió una función social que trasciende el currículo formal y se inscribe en la defensa del patrimonio cultural vivo.
El principal resultado fue la reconfiguración simbólica del espacio escolar como un lugar de legitimación lingüística al emplear el zapoteco en un contexto formal, lo cual permite ampliar sus dominios de uso. Asimismo, se evidenció el fortalecimiento de la identidad cultural del estudiantado, que con su participación activa resignificó la lengua como elemento de orgullo y patrimonio cultural.
Otro aspecto relevante fue la cohesión comunitaria lograda mediante la articulación entre niveles educativos. Esto demostró que la revitalización lingüística requiere esfuerzos colectivos y continuidad formativa. No obstante, se logró identificar algunos desafíos importantes:
Rescate y fortalecimiento de la lengua materna desde la escuela
•Falta de integración sistemática de la lengua en el currículo educativo
•Escasez de materiales didácticos en lengua originaria
•Necesidad de formación docente intercultural
El Inali (2020) advierte que, sin políticas integrales, estos esfuerzos pueden quedar limitados. Por ello, este tipo de eventos y acciones deben entenderse como un punto de partida hacia estrategias sostenidas que requieren continuidad pedagógica y comunitaria. En este sentido, la experiencia del BIC 46 evidencia la necesidad de fortalecer la educación intercultural en México, y particularmente en Oaxaca, donde estas acciones son urgentes debido a su alta diversidad lingüística. Además, como ha quedado demostrado con esta experiencia, los cambios pueden surgir desde el ámbito local.
Texto en español: “Bienvenidos a la celebración del zapoteco”
La experiencia del BIC 46 evidencia la necesidad de fortalecer la educación intercultural en México.
Conclusión
El rescate y fortalecimiento de la lengua materna desde la escuela constituye una tarea urgente y éticamente impostergable en el contexto educativo mexicano, en particular en estados como Oaxaca, donde la diversidad lingüística forma parte esencial del tejido social. La experiencia vivida en el Bachillerato Integral Comunitario número 46 durante la conmemoración del Día Internacional de la Lengua Materna demostró que la escuela puede convertirse en un espacio estratégico de revitalización cultural cuando asume un compromiso consciente con la identidad comunitaria. Así, un evento conmemorativo dio lugar a un acto
Alan Tonatiuh
López Niño Alan Tonatiuh Niño
Alan Tonatiuh López Niño
Texto en español: “No permitamos que muera el zapoteco, sigamos heredándolo”
pedagógico de afirmación lingüística que involucró la participación de distintos niveles educativos y de la comunidad en su conjunto.
En síntesis, la experiencia de Coatecas Altas demuestra que la preservación de la lengua materna no es una responsabilidad exclusiva de las familias ni de las autoridades comunitarias y culturales, sino que abarca también a la escuela como institución formadora de conciencia histórica. Cuando el aula se abre a la palabra ancestral y la coloca en el centro del discurso académico, se construye un puente entre pasado y futuro. Por ese puente transitan niñas, niños y jóvenes que reconocen en su lengua no un obstáculo, sino una raíz única e irremplazable que sostiene su identidad y proyecta su dignidad lingüística hacia el porvenir social y comunitario de nuestro país.
Referencias
CUMMINS, Jim (2002). Lenguaje, poder y pedagogía: niños y niñas bilingües entre dos fuegos. Ediciones Morata.
HORNBERGER, Nancy H. (2009). La educación multilingüe, política y práctica: Diez certezas. Revista Guatemalteca de Educación, 1(1), 95-138. https://yessicr.wordpress.com/wp-content/uploads/ 2013/03/hornebergdiezcertezasla_educ_multilingc3bce_polc3adt_y_prc3a1ct.pdf
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Alan Tonatiuh López Niño
El cuervo: inspiración literaria
Irene Romero Nájera*
Aunque mi alma ardía por dentro regresé a mis aposentos pero pronto aquel rasguido se escuchó más pertinaz. “Esta vez quien sea que llama ha llamado a mi ventana; veré pues de qué se trata, qué misterio habrá detrás.
Si mi corazón se aplaca lo podré desentrañar.”
¡Es el viento y nada más!
EDGAR ALLAN POE, “El cuervo” (fragmento) i e i o “Elcuervo”(fragmento) a y se ligencia, idad para rar la esEl cuervo(fragmento
A partir de la presencia del cuervo en la tradición literaria y cultural, en este artículo se describen sus características biológicas y se aborda con amplitud lo que más despierta el interés científico: su inteligencia, de lo cual son muestra su sistema de comunicación vocal y su capacidad para resolver problemas. A través de una actividad creativa, se invita a explorar la escritura poética tomando a esta ave como motivo de inspiración.
el protagonista del poema de Edgar Allan Poe citado en el epígrafe es un ave singular y temida, que ha inspirado películas de terror y también cuentos, leyendas y fábulas. Cómo no recordar la del zorro y el cuervo: el astuto zorro, al ver que el cuervo lleva un queso en el pico, le pide que le muestre su bello canto; el ave abre la boca, suelta el queso y el zorro huye con él. También está la del cuervo y la jarra: un cuervo intenta tomar agua de una jarra con poca agua, al no alcanzarla, la va llenando de piedras hasta que el nivel sube lo suficiente para beberla. No es casualidad que estos relatos lo retraten como un animal astuto, es sabido que los cuervos son de los seres más inteligentes del planeta y han sido objeto de estudio en experimentos científicos que ponen a prueba su habilidad para resolver acertijos. Estudiosos del comportamiento animal e incluso de las neurociencias humanas encuentran en ellos
* Maestra en Ciencias. Instituto de Ciencias de la Atmósfera y Cambio Climático, UNAM.
un campo fértil para desentrañar la evidencia de consciencia, aprendizaje, memoria y cognición.
Parecidos, pero no iguales
A los cuervos se les suele confundir con cualquier ave de color negro. Un ejemplo de ello es el zanate. Hace apenas unos años, los zanates habitaban las regiones cálidas de nuestro país, pero al adaptarse fácilmente a distintos climas y al consumir cualquier tipo de alimento, comenzaron a desplazarse a otros sitios, por lo que ya es común verlos en Ciudad de México. Sin embargo, a pesar de su similar apariencia, resulta que ni siquiera pertenecen a la misma especie. El nombre científico de los zanates es Quiscalus mexicanus, mientras que el de los cuervos grandes es Corvus corax, y el de los cuervos pequeños, Corvus corone. Por ahora dejaremos a un lado a los zanates para centrarnos en las características de los cuervos.
Estas llamativas aves negras pertenecen al orden de los paseriformes, es decir, ‘con forma de gorrión’, por su significado en latín. Específicamente los encontramos dentro de la familia de los córvidos, donde también están las urracas y los arrendajos. El cuervo grande puede alcanzar los 70 centímetros de longitud y pesar poco más de kilo y medio en su etapa adulta. Suelen vivir de 10 a 15 años, aunque se sabe de algunos individuos que en cautiverio han logrado llegar a los 40. Se alimentan de lo que encuentren a su paso: insectos, cereales, frutas, animales muertos y demás, por lo que se les clasifica como omnívoros. Poseen un pico fuerte, negro y curvado. Su plumaje es básicamente negro con algunos destellos azules y morados. Viven en bosques, acantilados, tundras y desiertos. En México se localizan en los estados del norte que colindan con los Estados Unidos.
Cría cuervos y no te sacarán los ojos
Los cuervos son monógamos, es decir, tienen una sola pareja durante toda su vida, con la que anidarán y criarán cuervitos. Son aves que defienden aguerridamente su territorio. Suelen volver al mismo nido en cada ciclo de reproducción.
El cuervo: inspiración literaria
Seleccionan lugares de difícil acceso para construirlo, como la copa más alta de un árbol, un acantilado o algún edificio abandonado. En cada nidada lo van perfeccionando, aportando más ramitas entretejidas con lodo y cortezas de tronco. En su interior, un lugar calientito aguarda. Materiales como pelo de venados, osos y lobos serán colectados y almacenados para crear un hueco suave donde cuidarán a sus polluelos. La madre se encarga de incubar los huevos entre 18 y 21 días, mientras que el padre busca alimento para ella.
A diferencia de lo que reza el refrán, las crías de los cuervos no les sacarán los ojos a sus padres. Son unas tiernas criaturas esponjosas y negras que comparten el nido con otros cinco hermanos durante un mes y medio. Una vez listas para volar, continúan con sus padres durante seis meses más, aprendiendo a comunicarse a través de vocalizaciones, a buscar alimento y a resguardarse de los peligros.
Comunicación entre cuervos
Como vimos antes, los cuervos pertenecen al orden de los paseriformes, que agrupa a las aves cantoras. Las vocalizaciones que realizan son posibles gracias a la siringe, un órgano que se ubica en la base de la tráquea. A diferencia de los mamíferos, no tienen cuerdas vocales, en su lugar, hay membranas que cuando entra el aire vibran produciendo sonidos complejos.
A diferencia de otras aves, los cuervos adquieren nuevas vocalizaciones a lo largo de toda su vida, que les sirven para comunicarse entre ellos. Logran reconocer a cada cuervo de manera individual. Algunas especies responden de manera diferente si escuchan el llamado de un cuervo de su mismo grupo o de un grupo desconocido. Se han registrado graznidos de alarma que alertan sobre la presencia de alguna amenaza como los depredadores o sobre la ubicación de fuentes de alimento. También emiten sonidos de defensa del territorio, con los que les hacen saber a otros cuervos que deben alejarse inmediatamente de sus nidos o tendrán problemas.
Siringe
Tráquea
Siringe
1. Músculos siríngeos
Membranas timpánicas
Bronquios
Saco aéreo
Correo
Otro beneficio de las vocalizaciones es la interacción social: se saludan entre sí y también averiguan si todos están presentes; en caso de que faltara algún vecino, saldrían solidariamente a buscarlo.1
También son capaces de imitar sonidos de su ambiente, incluso voces humanas; no es que sepan lo que están diciendo, simplemente lo repiten para interactuar y ganar algún premio.
¿Destreza o inteligencia?
Se dice que los cuervos son muy inteligentes, al nivel de un simio o de un niño pequeño. Se caracterizan por tener un cerebro grande en comparación con otras aves. Son capaces de resolver dificultades que implican el uso de herramientas tales como palos, piedras y hojas para, por ejemplo, sacar insectos de entre las rocas y los troncos. A través de simples experimentos, se ha observado que pueden desenroscar tapas, mover objetos en cierto orden, apretar botones con el pico y resolver rompecabezas para obtener una recompensa. Algunos científicos objetan el uso del término inteligencia y opinan que más bien los cuervos tienen destrezas y habilidades. Pero ¿qué es la inteligencia? Una definición sería la capacidad de razonar, comprender, aprender, adaptarse y resolver problemas complejos. A partir de la información del ambiente se pueden tomar decisiones que surgen de experiencias y conocimientos guardados en la memoria. La síntesis y el análisis de una situación determinada hará que cada decisión se adecúe al mejor resultado posible. Por otro lado, la destreza es una habilidad adquirida por medio de la práctica para realizar una tarea con eficacia. En los cuervos se juntan tanto inteligencia como destreza, ya que con cada acertijo solucionado adquieren habilidades para resolverlo mejor y más rápido.
Cuervo de Nueva Caledonia planificando cómo resolver un problema complejo.
Estudios de etología (comportamiento animal) han registrado que los cuervos observan el lugar donde otros han ocultado su comida, lo recuerdan y luego regresan para robarla. A estas aves les
1 En la siguiente página de internet es posible escuchar las vocalizaciones de algunas especies de cuervo: https://www.audubon.org/es/guia-de-aves?title=cuervo
Romana
gustan los objetos brillantes, por lo que no es raro ver que a alguna estatua le falte un ojo usurpado por un cuervo. Son seres juguetones, suelen deslizarse por resbaladillas o por montículos de nieve, e incluso son capaces de interactuar con otras especies, como gatos, lobos y perros.
Conclusiones
La comunicación ha sido una adquisición evolutiva esencial para desarrollar habilidades colectivas que requieren procesar y coordinar información. El registro y análisis de las vocalizaciones en cuervos podría ayudar a comprender los impulsos sociales y ecológicos que nos dirigieron a ella. No sólo se trata de poder transmitir datos, sino también de organizarlos, diferenciarlos y transformarlos para resolver problemas.
Los estudios de conducta animal han servido de modelo para comprender cómo operan estructuras cerebrales más simples que la de los humanos. Desentrañar los misterios de la mente, como lo es la inteligencia, se ha relacionado invariablemente con algún tipo de señalización. Algunos animales han empleado sonidos y posturas; las plantas, mensajes electroquímicos; y los humanos, el lenguaje.
La necesidad de expresión nos lleva a explorar maneras distintas de hacerlo, como a través del arte. La creatividad toma la delantera y así, un médico nos puede deleitar con sus relatos o un vendedor de coches componer canciones, porque la inspiración no es exclusiva de los artistas, sino una capacidad inherente a la sensibilidad y a las pasiones de cualquier ser humano. Tomando al cuervo como pretexto de inspiración literaria, en el epígrafe de este escrito se reprodujo el fragmento de un poema que quisiera dedicar a aquellas fuerzas inamovibles e irresistibles que impulsan nuestras vidas.
Actividad: “Completa el poema”
Objetivos
1. Investigar algunas características de estructura y recursos literarios de un poema como obra de creación.
2. Elaborar un poema grupal sobre el cuervo.
3. Comparar el poema creado en grupo con el escrito por Edgar Allan Poe.
Procedimiento
1. Dividir al grupo en cinco equipos.
2. Investigar en equipo las características de un poema (en la imagen se da un ejemplo).
3. Cada equipo leerá el artículo de los cuervos y elaborará una estrofa con seis versos.
4. Juntar las estrofas de todos los equipos para armar un poema grupal completo.
5. Cada equipo leerá su estrofa conforme al orden que haya sido asignado en el poema grupal.
6. Leer el poema “El cuervo” de Edgar Allan Poe, de preferencia en voz alta y frente a todo el grupo (los estudiantes se pueden ir turnando).
7. Contestar las siguientes preguntas:
• ¿Se parece el poema grupal al que escribió Edgar Allan Poe?
• ¿En qué son diferentes?
• ¿Cuál crees que sea la razón de esas diferencias?
• ¿Cuál les gustó más, el suyo o el de Poe?, ¿por qué?
Para saber más
Olas gigantes que os rompéis bramando en las playas desiertas y remotas, envuelto entre la sábana de espumas, ¡llevadme con vosotras!
Ráfagas de huracán, que arrebatáis del alto bosque las marchitas hojas, arrastrado en el ciego torbellino, ¡llevadme con vosotras!
Nubes de tempestad, que rompe el rayo y en fuego ornáis las desprendidas orlas, arrebatado entre la niebla oscura, ¡llevadme con vosotras!
Llevadme, por piedad, adonde el vértigo con la razón me arranque la memoria… ¡Por piedad!… ¡Tengo miedo de quedarme con mi dolor a solas!
Metáfora Reiteración Reiteración Reiteración
ARDILA, Rubén (2011). Inteligencia. ¿Qué sabemos y qué nos falta por investigar? Revista de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, 35(134), 97-103. http://www.scielo.org. co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0370-39082011000100009
Audobon (2026, 23 de abril). Guía de aves: cuervo. https://www.audubon.org/es/guia-de-aves?title =cuervo
Cicimar, Centro Interdisciplinario de Ciencias Marinas (2021, 26 de abril). A la intemperie: aves de Baja California Sur. Cuervo común. https://www.cicimar.ipn.mx/conocenos/a-la-intemperie/ cuervo-com%C3%BAn.html
WASCHER, Claudia A. F., y Sam Reynolds (2025). Vocal communication in corvids: A systematic review. Animal Behaviour, 221, 123073. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S000 3347224003841?via%3Dihub
Verso
Estrofa
Rima LII de Gustavo Adolfo Bécquer
Bibliotecas públicas ACERCAMIENTO A UNA BIBLIOTECA EN CIUDAD DE MÉXICO*
Anna Pi i Murugó**
Las bibliotecas públicas desempeñan importantes funciones de diverso carácter: educadora, cultural, social, patrimonial y económica. Se trata de espacios que contribuyen al fomento de la lectura y al aprendizaje permanente, con igualdad de acceso para todas las personas. A partir de la observación y de entrevistas con las personas encargadas y usuarias de la biblioteca pública Ignacio Ramírez, en Coyoacán, Ciudad de México, se aborda la vida de esta institución y su relación con la comunidad. Conocer esta pequeña biblioteca permite entender lo grande que resulta para la comunidad y su entorno.
Breve historia de las bibliotecas en México
Las bibliotecas públicas en nuestro país han sido auspiciadas por el Estado mexicano. Desde un inicio se les consideró como un apoyo educativo para abatir el analfabetismo del país. José Vasconcelos, al crear la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921, estableció el Departamento de Bibliotecas y
* Este artículo ha sido posible gracias a la información y atención proporcionada por el personal de la Biblioteca Ignacio Ramírez, en concreto por María de los Ángeles Ramos Ponce (MAR) y Guadalupe, así como por las personas usuarias que respondieron a un pequeño cuestionario.
** Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Iztapalapa; especialista en temas de educación.
Archivos y sentó las bases de un sistema nacional de bibliotecas públicas, las cuales tuvieron diferentes emplazamientos: escuelas, plazas, parques y edificios históricos. El proyecto vasconcelista dispuso la creación de siete tipos de bibliotecas: ambulantes, rurales, obreras, populares, técnicas, escolares y públicas. De este modo, se impulsó y promovió la importancia de estos espacios como agentes de educación, cultura y acceso a la información. Los retos fueron muchos, ya que había pocas bibliotecas en el país, incluso en la capital. Cuando Vasconcelos inició su gestión no existían más de 40 bibliotecas públicas y en tres años se contabilizaban 929. Al dejar el cargo de secretario de Educación ya había 2426 bibliotecas públicas (Fernández, 1994; SEP, 2023: 53-59; López Avedoy,
coordinado a nivel federal por la Dirección General de Bibliotecas (DGB) y forma parte de la Secretaría de Cultura del Gobierno de México y la Red de Bibliotecas Públicas de la Ciudad de México-SECTEI2 a cargo de la Secretaría de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación de la CDMX. A continuación, nos adentramos en una pequeña y a la vez gran biblioteca de una alcaldía de Ciudad de México con la intención de conocer un poco de su vitalidad y funcionamiento, así como de las carencias, potencialidades y retos que enfrenta.
La Biblioteca Pública Ignacio Ramírez en Coyoacán, Ciudad de México
El li di l ió d i i
El proyecto vasconcelista dispuso la creación de siete tipos de bibliotecas: ambulantes, rurales, obreras, populares, técnicas, escolares y públicas / Biblioteca Pública en Chapala, Jalisco, ca. 1956
2008). Tanto el acervo como los horarios de atención se ampliaron para satisfacer de mejor manera las necesidades de las personas usuarias; asimismo, se inició la capacitación de bibliotecarios.
El 21 de enero de 1988 se promulgó la Ley General de Bibliotecas, que sentó las bases para la creación, organización y funcionamiento de la Red Nacional de Bibliotecas Públicas, que cuenta en la actualidad con más de siete mil bibliotecas distribuidas en todo el territorio nacional, que atienden a más de 40 millones de usuarios al año.
Hoy destacan dos entidades que conforman la organización de las bibliotecas públicas: la Red Nacional de Bibliotecas Públicas y la Red Nacional de Bibliotecas Públicas (RNBP)1 es el sistema
1 En la actualidad, en los lineamientos de la RNBP se definen los siguientes tipos de bibliotecas públicas: municipal o de alcaldía, regional, central estatal o central de alcaldía, Biblioteca Virtual de México o bibliotecas digitales y bibliotecas itinerantes o móviles. En cuanto a las personas usuarias de bibliotecas públicas,
Esta biblioteca se ubica en Jardín Plaza Hidalgo 1, colonia del Carmen, en la alcaldía Coyoacán, y ocupa un anexo del edificio de la alcaldía. Su inicio como biblioteca data de 1920 (Alcaldía de Coyoacán, 2019). A pesar de su excelente ubicación en el mismo centro de Coyoacán, lugar visitado y fotografiado por cientos de personas cada día, tiene una entrada pequeña, sin indicación clara, y una superficie reducida, por lo que pasear por sus pasillos entre sus estantes resulta a veces complicado. El espacio ha tenido diversos usos: aula educativa, dispensario médico y bodega. Entre los años sesenta
destaca su definición: “Público de una comunidad que, sin distinción de edad, sexo, preferencia sexual, idioma o dialecto, religión, ideología, ocupación, condición social o económica, tiene y ejerce el derecho a utilizar los servicios bibliotecarios gratuitos e incluyentes” (SC-DGB, 2025, 10-11).
2 La Red de Bibliotecas Públicas de la Ciudad de México está conformada por las bibliotecas de las alcaldías y de instituciones públicas como: DIF, Sistema Penitenciario, Secretaría de Cultura, Secretaría de la Defensa Nacional, la Dirección General de Atención Especializada para Adolescentes, etc. En el portal de la Secretaría de Cultura se contabilizan 7476 bibliotecas públicas en el país, clasificadas así: 31 centrales estatales, 16 centrales de alcaldía, 404 institucionales, 6590 municipales, 192 regionales, 2 federales, de 241 alcaldías; del total, 953 cerradas y 6523 abiertas (SC, s. f.).
y setenta, se instala como biblioteca delegacional, y el 4 de abril de 1986 ingresa a la Red Nacional de Bibliotecas con un acervo inicial de 2849 volúmenes (Alcaldía Coyoacán, s. f.).
El día a día
María de los Ángeles Ramos (MAR) es la encargada3 de la Biblioteca Ignacio Ramírez y ha trabajado ahí 25 años. Entablar una conversación con ella nos permite conocer la vida de este espacio con todos sus problemas y retos. Ella comenta que primero era conocida como Biblioteca Coyoacán y que tuvo varias sedes. También fue un espacio utilizado como un aula escolar, mientras se terminaban de construir las escuelas primarias Melchor Ocampo y Héroes del 47.
A pesar de su excelente ubicación en el mismo centro de Coyoacán, lugar visitado y fotografiado por cientos de personas cada día, tiene una entrada pequeña.
La biblioteca en aquellas épocas, por lo que nos cuentan las personas, era un espacio muy, muy reducido. Sólo había el mostrador, y los libros estaban atrás del mueble y las mesas estaban hacia el fondo, ya que sólo tenía un piso.
En esa época eran hombres los que atendían la biblioteca. En 1986 ingresa a la Red Nacional de Bibliotecas y se le otorga el nombre de Biblioteca Pública Ignacio Ramírez.
Sobre las donaciones que recibe, nos cuenta la encargada que son principalmente de particulares, personas de la comunidad:
Realmente el acervo de la biblioteca es el que ha donado la comunidad, no lo que ha dado la DGB […] Por eso es que usted puede llegar y encontrar títulos muy actuales, porque la gente que radica en esta zona es
3 Se les denomina también coordinadoras o responsables de biblioteca.
muy buena lectora y compradora de libros, entonces ocupa los libros y los dona o viceversa. [Cuando] se tienen que cambiar de domicilio […] los abuelitos o hijos donan todos esos acervos. La biblioteca ha tenido un gran cambio desde 1985 a la actualidad. El año pasado se reportaron 24 000 libros, yo creo que aproximadamente ahorita van como ya casi llegándole a los 30 000 libros.
Estas donaciones llegan en distinta situación, y abarcan algunos libros rotos, manchados, mutilados o con hongos, algunos desactualizados y otros incluso empaquetados sin haber sido abiertos. Por ello se debe llevar a cabo la tarea de seleccionar, inventariar, catalogar, clasificar, incluir signatura topográfica,4 etiquetar el lomo, incluir el sello de la biblioteca y también, en ocasiones, algunos de estos libros deben ir al reciclado.
MAR ve una relación más estrecha entre la biblioteca y los donantes (la comunidad) que proporcionan estos libros.
4 No se cuenta con código de barras.
Anna Pi i Murugó
Yo creo que el mismo hecho de que ven que están bien cuidados, bien ordenados y que sí hay personas que los utilizan, pues ellos se sienten motivados […] Y expresan: Déjame traer mis libros para que otras gentes los sigan disfrutando, y de este modo la comunidad se ha dado cuenta de cómo impacta el tener una biblioteca al interior de su comunidad.
Esta relación con la comunidad también se patentiza cuando narra:
A veces yo creo que ni cuenta se dan que está la biblioteca. Lo curioso es que cuando llegamos a sacar algo o ven movimiento, vienen personas y preguntan: ¿pasa algo con la biblioteca?, ¿por qué están sacando esto? […] y si bien no ha sido fácil mantenerla y sostenerla, porque ha habido intentos de trasladarla y desaparecerla, por parte de las autoridades, siempre se ha contado con la comunidad […] que la defendieron sobre todo en dos ocasiones bien difíciles. Allí la comunidad se manifestó, se volcó en manifestación, en inconformidad y fue por eso que se mantuvo la biblioteca.
En cuanto a las personas usuarias de la biblioteca, no hay un perfil definido:
Usted puede ver que puede venir todo tipo de personas, todo tipo de gente. Vienen desde kínder hasta posgrado, maestría, doctorado, etcétera. El perfil que más prevalece es el de niños y adultos. Está creciendo mucho, también, la proporción de personas de la tercera edad que considera como parte de sus actividades estar en una biblioteca. Y también adultos que buscan tener wifi y estar conectados.5
Hay gente que está estudiando una maestría, un doctorado, viene y trabaja aquí en la biblioteca […] mucha gente del extranjero […] viviendo aquí por
5 La biblioteca tiene wifi de fácil acceso.
María de los Ángeles Ramos es la encargada de la Biblioteca
Ignacio Ramírez y ha trabajado ahí 25 años.
Las donaciones que recibe la biblioteca son principalmente de particulares, personas de la comunidad.
Anna Pi Murugó
Anna Pi Murugó
Se debe llevar a cabo la tarea de seleccionar, inventariar, catalogar, clasificar, incluir signatura topográfica, etiquetar el lomo, incluir el sello de la biblioteca y también, en ocasiones, algunos de estos libros deben ir al reciclado.
largos años que lo primero que hacen, eso es lo más interesante, es ubicar una biblioteca.
Las mamás que traen a sus pequeños llegan con los bebés cargados, se sientan y les leen.
[Hay] otros que saliendo del colegio se vienen a hacer las tareas […] Es muy dinámica la forma en que van viniendo los usuarios.
[También acuden] personas de diferentes alcaldías, porque trabajan aquí y tienen a sus pequeños ubicados en algún colegio de la zona para aprovechar que el trabajo, la escuela y la biblioteca están cercanos y pueden llevarse los libros o trabajar al interior de la biblioteca.
Respecto a las diferentes personas usuarias de la biblioteca, MAR reivindica el carácter inclusivo y de respeto a toda la diversidad (en este caso, a personas en situación de calle), a pesar de opiniones o consideraciones contrarias:
A mucha gente no le gusta, pero han tenido que aprender […] el respeto hacia gente en situación de calle […] Hay usuarios muy reacios a esa situación y luego se levantan o quieren sacar […] Les decimos: sí, huele horrible, lo lamento; puede usted ir arriba. Otras personas ni siquiera se molestan, simplemente ven que ingresan y respetan la situación. La inclusión ha sido un principio básico en la biblioteca […] sobre todo en invierno, que buscan estar calientitos. Obviamente, cuando ya cerramos, pues sí sabemos que tienen que salir a padecer la situación de calle.
La encargada nos comenta asimismo sobre el caso concreto de un usuario con discapacidad:
Tenemos un usuario que viene y se sienta, trae una escoba y nadie le debe tocar esa escoba. Cuenta el usuario que es lo único que tiene, porque su esposa lo corrió de la casa y sólo le dejó sacar eso de la casa.
S d b ll b l t d l i i t i t l l ifi
Anna Pi i Murugó
Así, a pesar de ver su carácter neurótico, [y] grado de ansiedad, nosotros lo respetamos.
Sobre la relación de las escuelas y la biblioteca, MAR nos explica:
Las escuelas han dado la indicación de que las mamás deben traer a sus pequeños y los mandan con una hoja a la que se le tiene que colocar un sello, pero siempre y cuando la mamá se haya sentado con su pequeño a leerle un libro. Entonces, cuando terminan de leerlo, se les pone el sello de que sí vino.
A la escasez de libros actuales, que son muchas veces solicitados, se une la falta de un baño, computadoras y otros dispositivos o materiales necesarios. No obstante, también es notable el carácter positivo
y comprometido del personal, que brinda su apoyo para mejorar el servicio. Así, hay dos computadoras portátiles y una impresora que traen las propias trabajadoras, pues las instituciones de las que dependen no se las proporcionan.
Se requeriría también libros y juguetes para los bebés:
A nosotros nos encantaría tener una bebeteca, porque sí viene mucho bebé y apoyamos a las mamás con actividades, con juguetes […], pero no tenemos el espacio, ni tenemos los materiales adecuados. Ese es otro problema muy, muy grande. Creo que en una biblioteca se debe dar prioridad a los bebés, a los niños de cero a cinco.
Anna Pi Murugó
Es notable el carácter positivo y comprometido del personal, que brinda su apoyo para mejorar el servicio.
Hablan las personas usuarias Como se mencionó, la población que asiste a la biblioteca es diversa y aquí se muestran algunas percepciones de personas a las que entrevistamos. Por ejemplo, una mujer de 31 años que viene de Francia, y que ha estado viajando dos años, acompañada por su hijo de 4 años (quien también revisa libros en la biblioteca) y ahora está de visita en México, al preguntarle por qué entró a esta biblioteca responde:
A mí me encantan los libros. Al principio pensaba que era una librería y me gusta el estilo de esta biblioteca; a mí me encanta […] Creo que hay un poco de todo. He visto libros sobre plantas medicinales. Me gusta el tema y parece bien el espacio para un pequeño lugar.
Otra usuaria es una mujer de 27 años, licenciada, que vive cerca. Asiste de manera regular a la biblioteca, a menudo con su computadora y utiliza el wifi. Ella comenta:
Pues yo trabajo en línea, entonces no me gusta estar mucho tiempo en mi casa, me gusta este espacio,
Bibliotecas públicas acercamiento a una biblioteca en ciudad de méxico
vengo bastante seguido […] es muy acogedor, como que no me da miedo estar. Porque luego hay otras bibliotecas que son demasiado limpias y demasiado ordenadas, demasiado silenciosas, allí me siento como que estoy invadiendo y aquí no.
Otro usuario de 62 años con posgrado, investigador en biomedicina, menciona:
No soy vecino de la alcaldía, soy vecino de una alcaldía contigua. Vengo a esta biblioteca entre semana, normalmente [...] es muy tranquila, céntrica, está bien ventilada, cuenta con los servicios indispensables, pero sí les hace falta un sanitario […] El problema con el internet y falta de computadoras es propio de muchas bibliotecas, no están actualizados los equipos, se descomponen. Hay falta de presupuesto en general.
Sobre el acervo de la biblioteca:
Para lo que yo lo ocupo, creo que sigue siendo funcional, porque el acervo es muy bueno […] Sobre todo
se consultan mucho novelas que son de estreno. Porque una novela que acaba de salir de Editorial Planeta, por decirle, algún premio literario, cuestan entre 200 y 600 pesos cada libro. Y eso es inaccesible para el 95 o 98% de población. El ejemplo es la sección de novelas, en la parte de arriba, que se consigue a través de donaciones, ya que hay gente de mucho dinero en esta Villa Coyoacán y del Carmen Coyoacán, son colonias muy pudientes.
Importancia social y cultural de las bibliotecas para la comunidad
Las bibliotecas públicas son lugares donde el acceso a la información es libre, sin restricciones, y donde se fomenta la curiosidad intelectual y la lectura. Funcionan también como centros comunitarios, espacios de reunión y de promoción cultural, que fomentan la inclusión y el sentido de pertenencia. En la actualidad enfrentan muchos desafíos, como la falta de presupuesto –lo que afecta tanto su capacidad para proporcionar recursos como para
Las bibliotecas públicas son lugares donde el acceso a la información es libre, sin restricciones, y donde se fomenta la curiosidad intelectual y la lectura.
Anna Pi i Murugó
desarrollar programas adecuados a las comunidades– y equipamiento básico; además, no son accesibles para ciertos sectores y poblaciones, como las comunidades rurales y sectores urbanos marginados, etc. Con frecuencia, ello limita la función de las bibliotecas como agentes potenciales de cambio y para abordar y evitar la violencia (Rivera, 2023). No obstante, la visita a esta pequeña y gran Biblioteca Ignacio Ramírez permite entender que estas instituciones tienen vida y una estrecha relación con la comunidad, lo cual rompe con el tópico de las bibliotecas como espacios silenciosos, vacíos y poco frecuentados (TEDx Talks, 2025), donde pareciera que los libros físicos y la lectura están rebasados por el uso de la tecnología y las pantallas que apoyan un sentido individualista de vivir. La Biblioteca Ignacio Ramírez, contrariamente, nos muestra que las bibliotecas tienen sentido de comunidad.
No obstante, se debe insistir en la necesidad de un cambio, actualización y mejora de las bibliotecas públicas (Urgen a modernizar…, 2026) y también reconocer la vitalidad e importancia de estas instituciones (en el ámbito municipal y barrial, especialmente). La Biblioteca Ignacio Ramírez es una clara muestra de que la concepción de la biblioteca pública sigue vigente como se definía en la propuesta de Vasconcelos.
Para terminar, extractamos lo que mencionan dos trabajadores de la biblioteca que entrevistamos sobre su actividad y sobre lo que la biblioteca debe facilitar a las personas usuarias: “Es un trabajo muy bonito […] Queremos que la gente disfrute, lea. Es decir, que le sirva de relajación, que le sirva de distracción y que le sirva para reencontrarse a sí mismo […] que vean que la biblioteca es una oportunidad de algo más”.
Referencias
Alcaldía Coyoacán (s. f.). Biblioteca Pública Ignacio Ramírez. Acércate a la cultura. https://coyoacan.cdmx.gob.mx/mapas/Bibliotecas/indexIgnacioRamirez.php
Alcaldía de Coyoacán (2019, 27 de junio). Biblioteca “Ignacio Ramírez”. https://www.facebook.com/share/v/1N3GqE e3Hw/
FERNÁNDEZ de Zamora, Rosa María (1994). La historia de las bibliotecas públicas en México: un tema olvidado. 60th IFLA General Conference.
LÓPEZ Avedoy, María Teresa (2008). Las bibliotecas públicas municipales de Tijuana como espacios sociales para el desarrollo local. [Tesis de maestría.] El Colegio de la Frontera Norte. https://posgrado.colef.mx/wp-content/uploads/2016/03/ TESIS-L%C3%B3pez-Avedoy-Mar%C3%ADa-Teresa.pdf
RIVERA Juárez, Rodolfo G. (2023). El rol de la biblioteca pública como agente de cambio social y su contribución a la
mitigación de la violencia en México. El Bibliotecario, 117, 33-42. https://dgb.cultura.gob.mx/bibliotecario/pdf/Bibliotecario117.pdf
SC, Secretaría de Cultura (s. f.). Red Nacional de Bibliotecas Públicas. https://dgb.cultura.gob.mx/directorio/
SC-DGB, Secretaría de Cultura-Dirección General de Bibliotecas (2025). Lineamientos para la Operación de las Bibliotecas Públicas que forman parte de la Red Nacional. https://dgb. cultura.gob.mx/Documentos/Normatividad/lineamientos_ de_operacionde_bibliotecas.pdf
TEDx Talks (2025, 15 de diciembre). Cuando la biblioteca se convierte en comunidad. Leticia Moya. TEDxManzanares. https://www.youtube.com/watch?v=mugS9AUMJDQ Urgen a modernizar las bibliotecas públicas (2026, 14 de febrero). https://www.congresocdmx.gob.mx/comsoc-urgenmodernizar-las-bibliotecas-publicas-cdmx-7068-1.html
¿Igualdad de género o igualdad de derechos?
Paula R. Ghione*
Este escrito invita a interrogar las representaciones cotidianas sobre el género y la desigualdad, así como a examinar de qué modo estas representaciones se trasladan al aula e inciden en la enseñanza. La perspectiva de igualdad de género1 atraviesa todos los campos del conocimiento; por ello, desde este enfoque se analiza de qué manera estas estructuras moldean la práctica pedagógica actual y plantean nuevos interrogantes.
Educación integral
A lo largo de la historia, la escuela ha funcionado como caja de resonancia de valores que las sociedades sostuvieron para regular la vida cotidiana. Expresiones como mamá va al súper o los niños juegan con autos o el rosa es un color para nenas han ingresado al aula como verdades empíricas, y
* Licenciada en Psicología y en Educación, egresada de universidades argentinas. También es profesora para la enseñanza primaria, rol que ejerció durante quince años. Actualmente se desempeña como formadora de formadores y escritora de materiales educativos ministeriales y editoriales. Ha realizado webinars para Red Magisterial sobre temas de interés educativo y realiza diferentes capacitaciones a docentes de Argentina. Es asesora pedagógica en política educativa.
1 En este escrito hablamos de manera indistinta de igualdad de género o perspectiva de género, porque se corresponde con las denominaciones de uso más extendido en Argentina y México.
se han convertido, inadvertidamente, en consignas de enseñanza que naturalizan roles asimétricos. Al institucionalizarse estas ideas, las propuestas pedagógicas suelen reproducir modelos binarios y patriarcales.2 Esto puede advertirse, sobre todo, cuando se abordan contenidos vinculados a la familia, en singular, como si existiera un único modo de ser familia, en una sociedad que conserva la materia prima que le dio origen.
La igualdad de género en la escuela no beneficia sólo a las niñas, sino que también libera a los niños de mandatos de masculinidad rígidos, como la represión de las emociones y la obligación de ser los más fuertes.
2 Se habla de binario para referirse a una sociedad que sólo piensa en opciones duales, como hombre-mujer, sin mediar otras posibilidades en términos de identidad de género. Se habla de patriarcal para referirse a un sistema de poder en el que lo masculino predomina y subordina a otras identidades.
Imagen generada con IA / Gemini. Google (2026)
de género
Apunta hacia la construcción de una sociedad en la que se eliminen aquellas barreras sociales, económicas, educativas o de cualquier otro tipo, que basadas en prejuicios y estereotipos de género históricamente han obstaculizado el libre ejercicio y desarrollo de las personas (Mejoredu, s. f., 5).
ero
Por otra parte, sostener enfoques tradicionales invisibiliza situaciones de violencia y abuso. Cuando las diferencias se tornan opresión, la escuela debe ser el refugio para problematizar lo que no tiene espacio en otros lados, así como para poner en palabras estas vivencias a fin de que los estudiantes identifiquen vulneraciones a su integridad que, por su edad, muchas veces suelen desconocer. Para acompañar estas trayectorias, debemos primero interrogarnos: ¿Nos cuestionamos el contenido de nuestras consignas? ¿Buscamos redactar propuestas que rompan estereotipos?
Hagamos visible lo invisible
Los sistemas educativos, a través de su historia, han incorporado temas que desafiaron las estructuras institucionales. Las conquistas sociales requieren tiempo y debates para consolidarse en la práctica. Así, la perspectiva de género, originada en los movimientos feministas globales, ha permeado las au-
las a través de la educación sexual integral (ESI) o educación en sexualidad.3 Este enfoque trasciende los aspectos meramente biológicos y reproductivos para centrarse en los vínculos, la afectividad y la desarticulación de estereotipos.
Resulta necesario habilitar preguntas antes vedadas para formular otras sobre contenidos tradicionalmente silenciados. Al abrir las puertas de la duda en clase, impulsamos a nuestros alumnos a apropiarse de su derecho a la información de forma imparable. Para transformar actitudes, es vital una formación temprana y sistemática que abrace la pluralidad y no se detenga ante las resistencias.
Empecemos por nosotras y nosotros
Debemos preguntarnos cuántas veces repetimos estereotipos que sitúan a las mujeres en el lugar del
3 Existen diferencias nominales entre Argentina y México, pero en este escrito se emplean de manera indistinta.
sexo débil frente a actividades cotidianas. ¿De qué manera podríamos volver sobre nuestros pasos y repensar con el alumnado aquellas temas que dejan a las mujeres en lugares vulnerables respecto de los varones?
En la escuela, todas estas respuestas se pueden encontrar observando la expectativa estética respecto de unos y de otros; en la organización de partidos de fútbol, en actividades diferenciadas por género, o incluso en frases como los hombres no lloran o siéntate como una señorita.
Estos estereotipos también son apreciables en el lenguaje: si en una reunión de familias hay una mayoría de mujeres y un sólo varón, el masculino genérico se impone como forma de generalización, y si alguien emplea el femenino, por lo general lo hace disculpándose. Esta práctica también se presenta en el aula, porque forma parte de la mochila de nuestra propia historia.
Para una práctica pedagógica que realmente promueva la igualdad y la educación sexual integral, es indispensable reflexionar sobre estos tabúes y representaciones inconscientes, así como cuestionar el bagaje personal de cada docente.
Hablemos de lo que incomoda
“Todos somos o”, me decía una colega cuando discutíamos el uso de la e. Su argumento era que “así lo decidió la sociedad”.
Sostenemos que el lenguaje no es inocente. Más allá de la gramática, lo que se intenta con el empleo de la e o la x es poner la atención en cómo nombramos; marca una necesidad de incomodar sobre el lugar que las mujeres y disidencias han tenido en la historia.
Si aceptáramos ese “todos somos o” como algo inamovible, las mujeres jamás habríamos conquistado el voto, ni las aulas universitarias, ni el derecho a ser directoras o periodistas; mucho menos,
¿Igualdad de género o igualdad de derechos?
presidentas. No existirían hombres cocineros ni varones en la docencia, porque ambos se consideraban un oficio de mujeres, por el “instinto maternal”.
En la generalización del masculino, la otra o el otrx, desaparece. Cuando hablamos, todos y todas tienen que estar incluidos siendo nombrados. Más allá de que genere molestia, hay muchas personas que no se identifican con la o ni con la a, aunque usemos ambos modos para nombrarlos.
Volvamos a las reuniones escolares: ¿por qué nadie se disculpa cuando hablamos en masculino y hay una mayoría de mujeres? ¿Es porque realmente creemos que el masculino genérico representa a la colectividad o porque el patriarcado lo ha naturalizado?
Cuando se habla de científicos que han realizado grandes descubrimientos sin decir quiénes son, o de autores de grandes textos en los que sólo figuran los apellidos, ¿se imaginan varones o mujeres? ¿Se imaginan a una persona parte del colectivo LGBTQ+? ¿Por qué?
No se trata sólo de la e, sino de dejar de sesgar el discurso con un supuesto masculino genérico, porque las personas no somos generalizables
Es necesario tomar consciencia de que ninguna persona puede hablar por otra, ni decidir sobre su identidad. Por el contrario, necesitamos respetar y visibilizar, sin exponer, las decisiones de posiciones no binarias que ya existen en nuestro alumnado. Revisemos el siguiente caso:
Iru se nombra como “elle”. Nació con la genitalidad femenina y le pusieron de nombre Laura. A los 15 años le dijo a sus cercanos que ya no se sentía mujer y quería que la llamaran Iru. Cuando tiene que marcar una opción de género, tilda “otro”. Su primera pareja fue mujer y actualmente está con un varón heterosexual. Desde el momento en que empezó a dudar de su identidad, inició un proceso muy perturbador para ella, pero que fue muy acompañado por su familia y sus docentes en las distintas escuelas en las que estuvo.
¿Alguien puede juzgar esta identidad o poner en tela de juicio lo que decide Iru para su vida? ¿Tenemos derecho a decirle que todos somos o y nombrarle de ese modo?
¿Qué significa incluir la perspectiva de género en la vida cotidiana?
Mónica es constructora, electricista, herrera y gasista matriculada. Nos cuenta su realidad: “Para poder seguir trabajando me tuve que poner un nombre de fantasía, porque si no, no me llamaban; ser mujer generaba desconfianza”. A pesar de su experiencia y títulos, se enfrenta a miradas desconfiadas en un ámbito de trabajo que parece exclusivo para hombres. Al contratar personal, debe demostrar que tiene “más fuerza y más motricidad fina” que muchos de ellos y, por supuesto, más poder de decisión para no tener problemas con su equipo masculino en el trabajo. Este ejemplo refleja prejuicios que también se reproducen en la escuela. La institución educativa debería ser el espacio más pertinente para cuestionar estas desigualdades y también las violencias que viven las niñeces pero que no pueden nombrar. La escuela aloja la palabra y muchas veces le asigna significados a lo que les pasa a las y los alumnos sin que lo entiendan muy bien.
No se trata de un tema menor ni desvinculado de la igualdad de género. La mayoría de los abusos en Argentina y en México suceden en el ámbito intrafamiliar y afectan predominantemente a niñas que, por padecer el maltrato o abuso por parte de quienes debieran cuidarlas, tardan en denunciar, porque, aunque les incomoda, no saben que debería ser de otra forma. En este sentido, la escuela puede poner signos de interrogación en los estudiantes, frente a la vulneración de derechos, la desigualdad entre géneros y las violencias de las que muchos son víctimas sin poder reconocerlo y nombrarlo.
Trabajar desde la igualdad de género nos permite repensar los mandatos y, al mismo tiempo, reconocer las desigualdades y las violencias. Romper lógicas estereotipadas es abrir la posibilidad de vivir identidades con libertad y equidad.
La perspectiva de género nos permite repensar los mandatos asignados a los roles de varón/mujer, vivir la construcción de nuestras identidades de género con libertad, valorar la diversidad y, promover las relaciones de equidad […] nos permite repensar los mandatos de roles […] y entender la presión social que indica que las mujeres deben ser tiernas, maternales, pasivas y débiles, frente al ‘deber masculino’ de ser fuertes, valientes y racionales […] Estos mandatos se transmiten a través de gestos y palabras, cuentos y novelas de niñas y adolescentes que, ante la primera dificultad “son rescatadas” por un “héroe” inevitable e invariablemente masculino, un kit de cocina o de
Romper lógicas estereotipadas es abrir la posibilidad de vivir identidades con libertad y equidad.
Esta división de roles continúa en nuestra vida adulta aunque la fuerza de las circunstancias haga que el sostén del hogar, hoy en día y desde hace décadas, esté en manos femeninas. Sin embargo, muchas veces, esta responsabilidad, con poco o nulo reconocimiento social, hace que las mujeres tengan que afrontar la doble jornada laboral haciéndose cargo, casi exclusivamente, de las responsabilidades domésticas y de crianza que aún están muy desigualmente repartidas en la vida familiar, a pesar de los avances al respecto.
Entonces, en la escuela se hace necesario explicitar estas naturalizaciones que se fueron construyendo socialmente, pues no hay ninguna fundamentación biológica que justifique este orden de las cosas de un modo imperativo.
Entendemos la incomodidad que origina abordar ciertos temas vinculados a la sexualidad o a la perspectiva de género en las escuelas. No obstante que estos contenidos también son curriculares, tienen mala prensa porque en sí mismos son temas tabú.
Tal y como lo expresan varios autores, hay ciertos contenidos curriculares, como la teoría del Big Bang o la evolución de las especies, con los que una institución parroquial podría no estar de acuerdo en sus postulados; sin embargo, nadie dejaría de enseñarlos en el área de las ciencias naturales por ser parte de las prescripciones curriculares y postulados científicos. Esto nos demuestra que la educación en sexualidad o la ESI no puede ser censurada por el ideario institucional o las creencias
¿Igualdad de género o igualdad de derechos?
particulares de las familias. Son contenidos curriculares también y, por lo tanto, prescriptos para ser enseñados.
Al mismo tiempo, es indispensable generar interacciones con las familias de nuestra comunidad escolar, tanto para evitar la difusión de informaciones falsas sobre estos contenidos, como para generar construcciones colectivas que los visibilicen y los instalen en el ámbito comunitario, sin dejar margen a las interpretaciones imprecisas.
Nada hay de natural en la sexualidad. Si rastreamos en las diferentes épocas, las cosas que podían hacer o no las mujeres y hasta el lugar que tenían los niños (considerados adultos en miniatura), nada tenían que ver con lo que sucede en la actualidad. Por eso mismo, el género es considerado como una construcción social, irreductible a los genitales con los que se nace.
Existen muchos casos de niñas y niños que han nacido con ambos sexos y, ante la decisión de sus padres o médicos de priorizar uno de los dos, hoy se sienten “amputados”:
En 1993 la decisión de un equipo médico del hospital de Talca determinó que el sexo de un recién nacido con diferencias genitales (también llamadas sexo «ambiguo»), era femenino. Sin consultar a los padres, extirpó sus testículos, diciéndoles que tenían que criarla como una niña. Pero a los 10 años, un examen genético comprobó que hubo un error. Ella siempre había sido él. Hoy tiene 20 años y a fines de 2012 ganó un millonario juicio al Estado chileno por esa negligencia. Esta es la primera vez que se decide a contar la historia completa (García, 2018).
Haciendo un poco de historia
Nuestra sociedad es hija de resistencias. Hasta inicios del siglo XX, no existían jornadas laborales reguladas ni derecho al voto. El Día de la Mujer limpieza, disfraces de hadas o de princesas. […] Por el contrario, el “deber masculino”, requiere […] los juegos con soldados, armas, deportes de contacto y ladrillos para construir. Para ellos hay disfraces de superhéroes con armas. En los últimos años vemos un cambio en algunos patrones, y ese cambio cultural es para celebrar. Pero sin dudas falta mucho aún para alcanzar la igualdad real (Cahn et al., 2021, 42).
nació de huelgas y persecuciones de quienes reclamaron y conquistaron derechos básicos en distintos momentos y latitudes. Esos eventos inician el recorrido de las luchas feministas que, en décadas recientes, retomaron la iniciativa para cuestionar formalmente la estructura social.
Ninguna conquista llega sola. Por fortuna, este reclamo se instaló en las escuelas como un derecho. En Argentina, un hito fundamental fue la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) en 2006, que establece que todos los estudiantes, en su paso por los distintos niveles de la escuela, tienen derecho a recibir esa formación e información para decidir. Esta ley permite abordar el currículum con una mirada transversal, rompiendo la idea de que la sexualidad es un tema exclusivo de las mujeres o niñas que asisten a la escuela o meramente “biológico y reproductivo”. La igualdad de género es una propuesta pedagógica que debería interrogar lo que viene sucediendo con la enseñanza y los espacios
recreativos. En su redacción, esta ley propone una serie de lineamientos transversales y “puertas de entrada” para interrogar la enseñanza en las escuelas poniendo en evidencia que las formas en que las sociedades se están pensando y vinculando como hombres, mujeres y “otros”, no sólo no es la deseada: tampoco debiera ser la vivida.
En 2021, se sumó la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE), que permite el acceso al aborto de forma libre y gratuita hasta la semana catorce inclusive, del proceso gestacional. Fuera de este plazo, sólo se permite en casos de violación o si corre peligro la vida o la salud de la persona gestante. Esta ley también forma parte de la ESI, ya que establece, más allá de las creencias e idearios personales, el derecho de las mujeres a no continuar sus embarazos y estar protegidas del riesgo de muerte que los abortos clandestinos generan. Esta también fue una conquista de los movimientos sociales de mujeres.
El Día de la Mujer nació de huelgas y persecuciones de quienes reclamaron y conquistaron derechos básicos en distintos momentos y latitudes.
México: en primera persona
Todo lo que enunciamos previamente sobre el bagaje personal de prejuicios y la necesidad de poner en palabras lo no dicho toma cuerpo también en las propuestas de la Nueva Escuela Mexicana, plasmada en el actual Plan de Estudio de la SEP. En México, la igualdad de género no es sólo un ideal, sino uno de los siete ejes articuladores que busca “la transformación de los principios filosóficos, culturales, éticos y sociales de la educación […] para no reproducir los modelos y patrones de desigualdad, violencia y discriminación hacia las niñas y adolescentes” (SEP, 2024b, 117).
Al igual que la ESI en Argentina, este eje es transversal, no se agota en un campo de conocimiento ni en un nivel educativo, sino que busca permear todos los campos formativos transformando así el perfil de egreso de la escolaridad obligatoria.
El reto ahora es llevar a la práctica diaria esa reflexión y autorreflexión docente, para garantizar que realmente pase. Como señala la SEP (2024b, 117), un currículo con perspectiva de género requiere contenidos y ejercicios “no sexistas que superen la generalización y superioridad de lo masculino, y recuperen los saberes situados de las personas en las comunidades-territorio, y ya no el masculino como genérico; además de replantear el lugar de las niñas, adolescentes y mujeres adultas en la realidad social”.
Incluir esta perspectiva significa, precisamente, cuestionar los mandatos antes mencionados: la asociación de lo femenino al ámbito doméstico o a la debilidad, y la predominancia de lo masculino en el ámbito público. La propuesta de la Nueva Escuela Mexicana avala la transformación de los libros de texto y las aulas en espacios donde las niñas y adolescentes lideren áreas del conocimiento tradicionalmente asignadas a los hombres, rompiendo con la reproducción biológica o epistémica como único destino.
¿Igualdad de género o igualdad de derechos?
Para ir redondeando…
Retomemos las primeras preguntas y analicemos cuántas respuestas afirmativas tuvimos. Es muy probable que sean muchas, porque fuimos criados en sociedades donde la desigualdad es estructural. En otro artículo hablamos al respecto: no existen ni existieron sociedades igualitarias, no sólo en el acceso a los bienes materiales, sino también a los simbólicos, en el acceso a las oportunidades entre generaciones y, por supuesto, a las posiciones de género que la propia sociedad ha limitado y jerarquizado.
Es importante cobrar conciencia de esto y empezar a desnaturalizar las representaciones que tenemos respecto de cómo ser mujeres, cómo ser varones o entender a lxs otrxs. Reconocernos en esos prejuicios es el primer paso para empezar a romperlos y enseñar otras cosas en las prácticas cotidianas, al mismo tiempo que nos pensamos como docentes.
[La escuela es el lugar que] permite impulsar actividades escolares y académicas que promuevan la igualdad entre mujeres y hombres, los derechos y la prevención de la violencia. También promueve procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de género como criterio para analizar las situaciones y problemáticas de la comunidad, así como en la elaboración de prácticas y proyectos (SEP, 2024b, 118).
[La educación con perspectiva de género] supone una formación en la que niñas, niños y adolescentes cuestionen prácticas institucionalizadas desde donde se asigna a cada persona una identidad sexual, racial y un género que termina estableciendo desigualmente su condición laboral, social y educativa en la comunidad o fuera de ésta (SEP, 2024a, 113).
Se necesita reflexionar en las escuelas para comprender que la violencia y los lugares sociales no
son naturales, sino el resultado de desigualdades cruzadas, “sustentadas en la clase social, la etnia, la sexualidad, la discapacidad, la edad, la nacionalidad y el género, que niegan los derechos de sujetos, grupos o poblaciones enteras” (SEP, 2024b, 113).
El objetivo, entonces, es entender que el lugar que ocupamos en la sociedad es una construcción histórica y no un destino biológico. Esto forma parte de la enseñanza en la escuela, ya que, desde el nivel preescolar hasta la secundaria, se enseña que somos seres fundamentalmente sociales y, entonces, debemos aprender a negociar y construir con otros y otras; situación muy diferente de la que aprendemos en cada familia, ya que allí, los valores y escenas que se sostienen son bastante más singulares y responden a idearios particulares. La escuela, parafraseando a Meirieu (2010), es el lugar por excelencia en donde niños y niñas aprenden que lo que uno quiere debe ser negociado entre lo que quieren otros veinte de sus pares.
La escuela reproduce jerarquías y valores que tienden a invisibilizar prácticas y violencias hacia las mujeres.
Las identidades de género y los modelos de masculinidad y feminidad son procesos de construcción continuos, que van de la mano […] de los valores y patrones aprendidos dentro y fuera de la escuela. […]
En la medida en que se impone y legitima un modelo patriarcal, colonial, científico eurocéntrico, homofóbico y racista […], se está imponiendo en los cuerpos y mentes un modelo hegemónico de ciudadano […].
Hay que advertir que el aula es […] el espacio en donde se perpetúa la organización social que existe fuera de la escuela, donde se construye la normalidad del patriarcado y el machismo […] y también, donde durante las primeras etapas de desarrollo se normalizan los mandatos de género y sexualidad (SEP, 2024b, 114-115).
Al mismo tiempo, la escuela también puede promover la educación sexual integral y así garantizar la salud de su alumnado al prevenir riesgos críticos como la violencia, infecciones y embarazos. Además de su función preventiva, es una herramienta clave para promover la diversidad y la construcción de relaciones basadas en el respeto mutuo.
Para cerrar: la escuela como horizonte de libertad
Nada es tan fácil como parece. Aunque hablar de igualdad hoy se perciba como lo políticamente correcto, en la práctica persisten resistencias y prejuicios que consideran un peligro abordar estos temas en el aula. Frente a esto, como partes del cuerpo directivo y docente debemos convencernos de que nuestra tarea es sostener miradas críticas frente a décadas en las que reinó la opresión, la asimetría y la violencia como destinos indiscutibles. Ser feminista no es un requisito para enseñar, pero sí lo es reconocer y visibilizar la desigualdad estructural imperante y resistirla desde las acciones más cotidianas.
En este camino, la llegada de la ESI en Argentina y de la educación sexual en México no fue suficiente para que la igualdad suceda en las instituciones educativas. Los prejuicios y tabúes que existían antes de su llegada no se anularon por la emisión de una ley (o varias) o por la modificación de un programa de estudio. Lamentablemente, en algunos grupos sociales se intensificaron y en muchos casos generaron una batalla ideológica entre familias y escuelas. Sin embargo, esos cambios legales al mismo tiempo abrieron la posibilidad para que las comunidades y las instituciones educativas generaran espacios de discusión en formato de jornadas institucionales en donde se explicitaron los contenidos por trabajar entre estudiantes que a la vez son hijos e hijas.
Entendemos que, lejos de estar allanado este conflicto, se abre una discusión sobre temas que antes formaban parte del currículum oculto de las escuelas, en el mejor de los casos.
En Argentina, la ESI ha sido el paraguas para hitos regionales como la legalización del matrimonio igualitario, la identidad de género y la interrupción voluntaria del embarazo. Estas leyes no sólo salvaron vidas, sino que legitimaron la necesidad de hablar sobre familias diversas y el cuidado del cuerpo.
En los últimos veinte años, las escuelas han acompañado la construcción de identidades que no están determinadas por la genitalidad, formando subjetividades más allá del sexo asignado al nacer.
En México, este compromiso se refleja en el Plan de Estudios 2022. Como señala la SEP, la escuela es el espacio para comprender que la igualdad de género es una “condición histórica, no un rasgo cultural” y que las personas no ocupan un lugar “preestablecido naturalmente”.
Si volvemos a nuestras preguntas iniciales, es probable que hayamos detectado prejuicios pro-
¿Igualdad de género o igualdad de derechos?
Referencias
CAHN Leandro; Mar Lucas, Florencia Cortelletti y Cecilia Valeriano (2021). Educación Sexual Integral. Guía básica para trabajar en la escuela y en la familia. Siglo Veintiuno Editores. GARCÍA, Gabriela (2018, 27 de marzo). Identidad forzada: Reportaje sobre persona intersexual que demandó al Estado chileno por negligencia y ganó el juicio. Brújula Inersexual. https://brujulaintersexual.org/2018/03/27/identidad-forzada-chile/ MEIRIEU, Philippe (2006, 27 de junio). El significado de educar en un mundo sin referencias. [Conferencia.] Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Buenos Aires, Argentina. https://bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/ EL001440.pdf
pios. Es normal: somos hijos de estas sociedades patriarcales y desiguales, pero el reto es desnaturalizar esos prejuicios para no trasladarlos al aula.
Enseñar con perspectiva de género es, en última instancia, garantizar que el destino de cada estudiante no esté escrito por su biología, sino por su libertad en comunidad. En definitiva, transformar la mirada sobre el género en las aulas no es sólo una cuestión de corrección pedagógica, sino un imperativo ético. Cuando la escuela rompe con los relatos únicos y los roles preestablecidos, deja de ser una mera reproductora de desigualdades para convertirse en un refugio vital, un espacio donde lo que en otros ámbitos parece incuestionable puede, finalmente, ser nombrado y transformado en y desde la escuela.
Garantizar la igualdad de género es, en última instancia, ofrecer a cada estudiante la posibilidad de construirse a sí mismo en libertad, lejos de las violencias que el silencio y la tradición suelen proteger. Esta es una necesaria tarea colectiva. Empecemos a construirla.
Mejoredu, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (s. f.). Los ejes articuladores: pensar desde nuestra diversidad. Fascículo 4. ¡Aprendamos en comunidad!
SEP, Secretaría de Educación Pública (2024a). Igualdad de Género. Ética, Naturaleza y Sociedades. Primaria. Fase 3, 4 y 5. Cuadernos de apoyo curricular para la práctica docente. https:// educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2024/08/ Igualdad-de-genero-Fase-3-4-Y-5.pdf
SEP, Secretaría de Educación Pública (2024b). Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. https:// educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2024/07/ Plan-de-Estudios-Educacion-Basica_digital-2024.pdf
Toyen: faro de luz
Bernarda Rebolledo Krafft*
eEl mundo del arte puede ser un espacio hostil para la creación hecha por mujeres. Muchos de los movimientos artísticos que conocemos los pensamos protagonizados exclusivamente por varones, debido a que su arte es el que ha llegado hasta nuestros días: son sus nombres los que aparecen en los libros de historia, y sus piezas, las que ocupan un lugar en las exposiciones que visitamos. Ante ello, cada vez más estudios demuestran que las mujeres siempre han creado, pero enfrentando toda clase de complicaciones impuestas por el sistema patriarcal. Con gusto, constatamos la conformación mixta de múltiples movimientos de siglos pasados, uno de ellos es el surrealismo. Hoy hablaremos de Toyen, una pintora con una participación destacada en esta vanguardia, cuya trayectoria no debería pasar inadvertida.
s verdad que el surrealismo desde siempre nos ha mostrado a autoras femeninas: Remedios Varo1 y Leonora Carrington2 son artistas que vienen a nuestra mente quizá más rápido que algún creador varón dentro de este movimiento cuando escuchamos o leemos surrealismo. No obs-
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Maestrante en el posgrado de Historia del Arte de la UNAM. Artista plástica independiente.
1 Remedios Varo (1908-1963), originaria de Anglès, España, llegó a México en 1941, país en el que se exilió, y nunca volvió a su tierra natal. Fue un miembro destacado del movimiento surrealista y una de las mayores referentes de esta vanguardia en la república mexicana. Es posible apreciar su obra en las exposiciones del Museo de Arte Moderno (MAM).
2 Leonora Carrington (1917-2011), originaria de Clayton Green, Reino Unido, fue una artista que se exilió en México a partir de 1942. Su obra pictórica, escultórica y literaria, influenciada por la cosmogonía celta, también constituye un referente importante del surrealismo en nuestro país.
tante, si bien su obra tiene peso en nuestro imaginario, siguen siendo mayoría los nombres de hombres con los que comúnmente se asocia a esta vanguardia: André Breton, Benjamin Péret, Max Ernst, Joan Miró, René Magritte…
Esta disparidad tiene mucho que ver con cómo las mujeres creadoras se sintieron respecto a su participación en el movimiento. Muchas no se consideraron surrealistas, otras lo hicieron durante algún tiempo, como una etapa en su proceso artístico. La gran mayoría de ellas fueron parejas o amigas de los partícipes masculinos del movimiento, lo que sugiere la existencia de un interesante intercambio de ideas y perspectivas, en un espacio que se caracterizó por una dinámica grupal y horizontal, rasgo que valoraron mucho los surrealistas.
Leonor Fini, Sofía Bassi, Meret Oppenheim, Alice Rahon, Maruja Mallo, Eileen Agar y Toyen son apenas algunos nombres de creadoras, de una lista
considerablemente más larga. Sin embargo, que su participación fuera numerosa no significa que fuera equitativa: estas mujeres se enfrentaron a situaciones muy distintas y el recibimiento de su obra fue desigual. El resultado es que hoy ese listado no está en nuestra memoria colectiva: no las conocemos, no conocemos sus aportes, no conocemos sus vidas.
Ser una mujer surrealista
Una vez establecido que la lista de creadoras surrealistas es larga, detengámonos a pensar en cómo se concebían y veían a sí mismas estas mujeres y en cómo se les veía en el movimiento. Comprender el carácter mixto de una vanguardia implica analizar la diferencia que suponía crear en aquella época siendo mujer u hombre.
Whitney Chadwick, autora del libro Women in Surrealism (Mujeres en el surrealismo), realizó una ardua investigación sobre las mujeres que participaron en el movimiento, desde varias perspectivas: las que fueron surrealistas gracias a la adscripción de sus acompañantes varones, así como las que crearon obra que se puede considerar surrealista por su temática. En la introducción de su libro, la autora formula una valoración interesante: desde el Romanticismo, no hubo otro movimiento que enalteciera la imagen de la mujer como ocurrió en el surrealismo, ningún otro grupo tuvo un número tan activo de mujeres participantes, o tanta presencia en catálogos y exhibiciones (Chadwick, 1985, 7).
Sin embargo, es común encontrar literatura especializada que argumenta que los surrealistas fueron misóginos, como lo sostiene Rudolf E. Kuenzli (1990) en su ensayo “Surrealism and Misogyny” (Surrealismo y misoginia). Él afirma que los movimientos de vanguardia del siglo XX, tales como el futurismo, el dadaísmo o el expresionismo eran “clubes de hombres”; y que los surrealistas varones
vivían en su propio mundo masculino, con los ojos cerrados, para poder construir sus fantasmas masculinos sobre lo femenino (Kuenzli, 1991, 17-18).
Según este crítico e historiador de la cultura, el arte y la poesía son temáticas masculinas, en las que las mujeres sólo fueron tema. Las mujeres sólo podían ser apoyo en el movimiento, sin tener sueños por sí mismas (o sea, sin autonomía creativa). Estos argumentos, sin embargo, se contraponen a ejemplos como el de los textos que escribió el propio André Bretón3 sobre el arte de Frida Kahlo, así como la participación de múltiples mujeres en la revista editada por él, Minotauro (Remedios Varo es un ejemplo destacado), o la creación de textos especializados sobre su arte en exposiciones, como los del propio Breton acerca de la artista checa Toyen. Si bien es cierto que el acercamiento de las mujeres al movimiento fue distinto al que tuvieron los hombres, me parece que calificarlos de misóginos puede ser algo extremista y no del todo preciso, dado que es un hecho la participación de mujeres en el movimiento, tanto en la producción de obra, como en sus publicaciones y reuniones. Ahora bien, eso no descarta que hubiera machismo: sus principales teóricos fueron hombres, y había una visión de inclusión hacia las mujeres, aunque no como creadoras de los conceptos que guiaban al movimiento. Eso también responde al contexto de la época: las mujeres vistas con el rol doméstico y de maternidad, no como artífices o creadoras propias. En este marco, Maria Čermínová, mejor conocida como Toyen, resulta una figura singular en el movimiento. Su sobrenombre es ambiguo en cuanto a su género, así como su vestimenta: a veces se le puede ver con vestidos, pero en muchas ocasiones aparece con overoles, sacos y faldas largas, además de pelo corto. La historiadora del arte Karla
3 André Breton (1896-1966) fue un ensayista, poeta y teórico francés, conocido como el fundador y principal teórico del surrealismo.
Heubner comenta que es difícil definir exactamente el género en el cual Toyen se adscribía: se nombraba en masculino, pero todas sus amistades la nombraban en femenino (Společnost…, 2022).
Esta singularidad es coherente con el carácter transgresor y vanguardista percibido en el surrealismo. Que una artista con el evidente interés de no encasillarse en los nombramientos convencionales de género se sintiera cómoda de crear en esa vanguardia y formara fuertes lazos de amistad con sus personalidades más relevantes, como André Breton y Paul Éluard, confirma que estos artistas tenían una mentalidad mucho más abierta respecto a ciertas costumbres de la época.
Maria Čermínová: una surrealista originaria de Checoslovaquia
Maria Čermínová (1902-1980) nació en la ciudad de Praga, hoy República Checa. Renunció a su familia a los diesciséis años y optó por un aspecto sin género definido, que reforzó con su sobrenombre: Toyen, tal vez derivado de la palabra citoyen, ‘ciudadano’, en francés (Chadwick, 1985, 115). Fue militante anarquista en Praga y más tarde tomaría un curso de pintura en la Academia de Artes, Arquitectura y Diseño en la misma ciudad (Chadwick, 1985, 115).
En 1918, se creó Checoslovaquia, resultado del colapso del Imperio austrohúngaro, por lo que Praga experimentaba una revolución artística y cultural. En 1923, Toyen ingresó al grupo Devětsil, que unía varias manifestaciones artísticas vanguardistas –con integrantes como Franz Kafka–, con el poeta y artista Jindřich Štyrský, a quien había conocido en Yugoslavia el año anterior (Chadwick, 1985, 115). Ese mismo año participó en Bazaar of Modern Art, la segunda exhibición del grupo, y comenzó a usar Toyen como su seudónimo (Cappello, 2023).
El grupo Devětsil publicaba una revista titulada Red, que era de vital importancia para la nueva generación de artistas checos del momento, y también una fuente de información para los artistas de Europa del Este, al difundir la obra traducida de poetas franceses tales como Lautréamont, Rimbaud y Apollinaire (Chadwick, 1985, 115), referentes imprescindibles de las vanguardias artísticas del momento en Europa.
El estilo de Toyen es difícil de definir; trabajó la pintura y el dibujo, pero pasó por diversas etapas: desde dibujos eróticos (algunos casi pornográficos y que representaban relaciones entre mujeres), lúdicos, hasta pinturas con ambientaciones extrañas, primero abstractas y luego figurativas. Parte de su obra muestra los estragos de la guerra: visceral e im-
Maria Čermínová, mejor conocida como Toyen, 1930
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pactante. En general, su estilo se puede enmarcar dentro del surrealismo, pero fue un arduo proceso plástico el que la condujo hacia él.
El artificialismo
En 1925, Toyen y Štyrský, quien será amigo de la artista durante toda su vida, se trasladaron a París, ciudad donde los trabajos de Toyen, que habían pasado por una etapa cubista, llegaron a ser abstractos y melancólicos (Společnost…., 2022). Ambos fundaron el artificialismo, un grupo alternativo que compartía búsquedas con el surrealismo, pero que intentó integrar la abstracción, pensando en un trabajo conjunto pintura-poesía. Las pinturas
de Toyen en este momento eran sombrías, fuertes en tonos y llenas de texturas que buscan una realización visual de lo poético en el artificialismo: impresiones, sentimientos e imágenes que pueden ser tanto vividas como soñadas (Chadwick, 1985, 115).
En diciembre de ese año, se efectuó la exposición internacional L’Art d’aujourd’hui (El arte de hoy) en París, con la participación de las últimas obras de vanguardia: Toyen, Štyrský y Josef Šíma4 fueron los únicos representantes checos de la muestra. En 1926, Toyen y Štyrský organizaron una exhibición en su estudio en Montrouge y publicaron el manifiesto del artificialismo. A finales de ese año, ambos artistas montaron otra exposición en la Galerie d’Art contemporain de París, con la mayoría de las piezas creadas durante su estadía en dicha ciudad (Cappello, 2023). En 1927, la revista Red publicará el manifiesto antes mencionado.
Creación del grupo surrealista checo y André Breton en Praga
En 1928, Toyen regresó a Praga y sus composiciones se volvieron más figurativas y surrealistas, con creaciones inquietantes y eróticas. En 1930, André Breton publicó el segundo manifiesto surrealista (el primero fue en 1924, al iniciar el movimiento), y un año más tarde, se inauguró en Praga la exhibición L’École de Paris (La escuela de París), donde pudo apreciarse por primera vez en la ciudad obra de artistas tales como Jean Arp, Max Ernst, André Masson, Yves Tanguy, Giorgio de Chirico, entre otros. Al año siguiente, la muestra Poesie 1932 en
4 Josef Šíma (1891-1971) fue un pintor y dibujante checoslovaco, miembro del grupo Devětsil. Debido a que fue condenado por el régimen comunista, se retiró su obra de galerías y espacios artísticos del país. Aunque se instaló en Francia en 1923, siempre mantuvo contacto e intercambio artístico con la vanguardia artística checa.
Toyen, Naturaleza muerta cubista (Helado), 1923, óleo sobre lienzo, 57.5 × 40.5 cm
Toyen y Jindřich Štyrský en la Sala Alšově del Art Forum de Praga, en una exposición conjunta, noviembre de 1931
la Galería Mánes5 reunió a Toyen, Štyrský, el escultor Vincenc Makovsky, Josef Šíma y demás artistas checos con Jean Arp, Salvador Dalí, Giorgio de Chirico, Max Ernst, Paul Klee, Joan Miró, Wolfang Paalen e Yves Tanguy: probablemente la exposición de arte surrealista más grande en el mundo hasta ese momento (Sayer, 2018, 66).
En 1934, Toyen es una de las fundadoras del Grupo de Surrealistas en Checoslovaquia, conformado por artistas –como Toyen y Štyrský, además de Vincenc Makovský, escultor–, Vítězslav Nezval (escritor), Jindřich Honzl (director de escena), Jaroslav Ježek (compositor), Konstantin Biebl (poeta),
5 La Galería Mánes se encuentra junto a la Isla Eslava de la capital checa; diseñada por Otakar Novotný y construida en 1930, continúa en actividades hasta hoy.
Bohuslav Brouk (científico y teórico psicoanalista), Jindřich Heisler (artista y poeta) y Karel Teige6 (Společnost…, 2022), teórico que tendría un papel similar a Breton en la vanguardia checa (Sayer, 2018, 66).
El 27 de marzo de 1935, André Breton, su novia Jaqueline Lamba y el poeta Paul Éluard llegaron a Praga (Sayer, 2018, 64), donde Breton leyó el texto “La situación surrealista del objeto” en la Galería Mánes ante más de setecientas personas (Sayer, 2018, 65). En su texto, Breton ponderaba la ciudad: “Precisamente porque [Praga] conserva con esmero todos los encantos del pasado para la imaginación […] me parece que me resultaría menos difícil hacerme entender en este rincón del mundo que en cualquier otro” (Sayer, 2018, 66). Así dejó claros los atributos que tenía Praga para compaginar con el surrealismo, como la segunda ciudad más importante para la vanguardia después de París. “¡Somos más famosos aquí que en Francia!” escribió Éluard a su exesposa Gala en una carta al platicarle del viaje (Sayer, 2018, 64).
Series Campo de tiro y ¡Escóndete, guerra!
A mi parecer, las series de dibujos Campo de tiro (Střelnice) y ¡Escóndete, guerra! (Skryjte se, válku!) son un muy buen ejemplo del arte surrealista de Toyen, ya profundamente desarrollado en conjunción con la crítica política que ejerció toda su vida. Ambos contenían poemas de Jindřich Heisler, ejemplo de las colaboraciones de ambos artistas para explorar las posibilidades del diálogo entre la representación visual y la poesía (Bartunkova, 2019): búsqueda del artificialismo que compaginó con el surrealismo.
6 Karel Teige (1900-1951) fue un arquitecto, fotógrafo y crítico checo que coincidió con la mentalidad de André Breton y ejerció como guía intelectual de múltiples artistas checos.
Dominio público / cs.wikipedia.org
En febrero de 1946, poco después del fin de la Segunda Guerra Mundial, Toyen publicó una serie de doce dibujos de los años 1939-1940 como un conjunto de impresiones tituladas Campo de tiro. Contaban con una introducción del teórico Karel
Teige y un poema introductorio de Jindřich Heisler (Bartunkova, 2019). Los dibujos muestran escenas de fuertes contrastes, como Teige escribió: “Casas destruidas por bloques de juguete infantiles en el césped, ruinas de ciudades bombardeadas y niños
Toyen, Campo de tiro, 1939-1940, serie de doce dibujos en zincografía, 30.5 × 43 cm
Toyen: faro de luz
Toyen, Campo de tiro, 1939-1940, serie de doce dibujos en zincografía, 30.5 × 43 cm
muertos mientras jugaban; cuerpos de pájaros destrozados, tendidos en el suelo como aviones derribados” (Bartunkova, 2019).
A mediados de la década de 1930, Praga se había convertido en un sitio importante de la resistencia antifascista, con emigrados de diversas par-
tes de Europa. La comunidad artística local de la ciudad se vio fuertemente involucrada en diversas actos de protesta, e incluso crearon la Asociación Mánes de Artistas Plásticos de Praga, cuyas acciones consistieron en publicaciones similares a las de Toyen y exposiciones donde artistas checos,
alemanes, franceses y soviéticos ejercían su crítica mediante el lenguaje artístico con estampas, collages y pinturas (Bartunkova, 2019).
En 1944, Toyen creó una serie de nueve dibujos en tinta que reflejaban el apogeo de la guerra, publicados en noviembre de 1946 bajo el nombre de ¡Escóndete, guerra! (Bartunkova, 2019). Al igual que la serie anterior, contaban con un poema introductorio de Heisler. Aquí la crítica a la guerra continúa, pero ahora los protagonistas son esqueletos de animales, en paisajes asolados e inquietantes. El dibujo de Toyen en esta serie es técnicamente impresionante: los esqueletos están dibujados de
manera magistral, casi parecen un dibujo académico. Los paisajes muestran un manejo perfecto de la perspectiva y la óptima utilización de la tinta en las texturas, en sintonía perfecta con la fina línea de los personajes y objetos ilustrados.
Ambas series hablan del tiempo. Como atinadamente explica la historiadora del arte Barbora Bartunkova, mientras que en Campo de tiro se evidencia el paso del tiempo gracias al deterioro y fragmentación de los cuerpos y objetos, en ¡Escóndete, guerra! se desarrolla a través de enaltecer objetos individuales en un ambiente con objetos secundarios repetidos –flotando o suspendidos–, que crea
Toyen, ¡Escóndete, guerra!, 1944, serie de nueve dibujos en zincografía, 30.4 × 39 cm
un ritmo visual en las imágenes y en toda la serie en general al ser observada en conjunto (Bartunkova, MoMA).
Placa conmemorativa del artista checo Martin Frindl que se encuentra en un edificio de apartamentos en la calle Krásova, en el distrito de Žižkov de Praga, dedicada a la estancia de Toyen en dicho lugar. La placa fue inaugurada el 10 de septiembre de 2019 y dice: “En este lugar, entre 1940 y 1945, Toyen Marie Čermínová vivió, creó y amó; también escondió aquí al joven poeta judío Jindřich Heisler”.
Cierre
La Historia del Arte es un camino de amplio recorrido que no tiene final. Así como es pertinente cuestionarnos qué es lo que hicieron las creadoras en diferentes momentos del pasado, también ocurre con las locaciones. Sabemos que París, Nueva York y nuestro propio país fueron y son lugares importantes en el tramo más reciente de la historia moderna, pero siempre hay lugares por descubrir: Praga, la que para muchos es la ciudad más bella del mundo, también fue un lugar relevante en la vanguardia surrealista. Además, fue el espacio que dio origen y cabida, por varios años, a Toyen, una creadora singular en el movimiento, tanto por sus aportes plásticos, como por su manera transgresora de verse a sí misma.
A Praga y a París las hermana algo más que ser las ciudades más bellas de Europa: las une haber sido lugar y testigo de creadores y creadoras de una de las vanguardias más importantes del siglo XX La búsqueda de otros artistas y expresiones también es eso: descubrir y viajar hacia otros territorios, otras latitudes, otras dimensiones.
Referencias
BARTUNKOVA, Barbora (2019, 2 de octubre). Surrealism Against the War: The Shooting Gallery and Hide, War! by the Czech Artist Toyen. Post Notes on Art in a Global Context. https:// post.moma.org/surrealism–against–the–war–the–shooting–gallery–and–hide–war–by–the–czech–artist–toyen/ CAPPELLO, Bruno (2023, 24 de septiembre). Toyen, el mito checo de la luz. Ideas de izquierda. https://www.laizquierdadiario.com/Toyen–el–mito–checo–de–la–luz CHADWICK, Whitney (1985). Women Artists and the Surrealist Movement. Thames and Hudson.
KUENZLI, Rudolf E. (1990). Surrealism and Misogyny. Dada/ Surrealism, 18(1), 17–26. https://pubs.lib.uiowa.edu/dadasur/issue/10596/info/ SAYER, Derek (2018). From Prague, Capital of the Twentieth Century. A Surrealist History. New Perspectives, 26(2(S)), 4983.
Společnost pro queer paměť (2022, 12 de mayo). Karla Heubner on her new biography of Toyen. https://www.youtube. com/watch?v=oEN–3rZKUtE
Sin innovación no hay lenguaje. En el caso de la generación Z, caracterizada como nativa digital, las innovaciones se pueden advertir de manera clara en la escritura digital, donde se muestra una marcada tendencia a abreviar y adoptar terminología del inglés debido a la influencia de redes como TikTok y X.
Economía del lenguaje digital
Las lenguas son cambiantes por definición, y el cambio puede ir en varios sentidos, desde la creación de nuevos términos hasta la adopción de palabras en otras lenguas (Crystal, 2011).
En la comunicación digital de la generación Z, se advierte una tendencia a reducir expresiones. Así, se usa insta para referirse a Instagram o pic para picture (foto). Este tipo de interacción creció alrededor de 2020 en el nicho digital que se desarrolló durante la pandemia gracias al uso de las aplicaciones y del internet. Pero la economía del lenguaje no se limita a la reducción de términos, sino que también está presente en acrónimos como IDK, de I don’t know, ‘no sé’, que compite con formas híbridas como no c (no sé); TBH, de to be honest, ‘para ser honesto’, o BTW, para la expresión by the way, ‘por cierto’, que funciona como marcador discursivo de cambio temático.
Dos de las expresiones más populares en esta jerga son POV y FOMO. La primera viene de point of view y se utiliza para poner en evidencia alguna situación de
* Rosanne Quintana Chang es estudiante de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).
Guillermo Hernández Santana es profesor de tiempo completo en la licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la UABC
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acuerdo al punto de vista del personaje o de una profesión. La segunda es el acrónimo de fear of missing out, ‘miedo a perderse algo’, que se utiliza para describir la sensación de ansiedad o inquietud que experimenta una persona al no participar en determinada actividad. Además está FR, que viene de for real y se utiliza como ‘es en serio’, mientras que ‘es mi real’ se puede utilizar para referirse a un amigo cercano. Todas esas expresiones circulan en entornos digitales como parte de nichos de comunidades de gaming y de fandoms, aunque es más probable encontrarlas en regiones fronterizas del norte de México, donde el contacto con el inglés es mayor que en zonas del centro del país.1
Dinamismo en la jerga digital
La jerga digital de la generación Z es inherentemente dinámica y está en constante evolución. A diferencia de otros registros lingüísticos, su evolución está ligada a memes, challenges (desafíos) y eventos mediáticos. En el mundo digital, muchas expresiones pueden emerger y desvanecerse rápidamente gracias a la inmediatez de la comunicación. Algunas expresiones pueden surgir y caer en desuso con similar celeridad.
La jerga de los videojuegos y el streaming también influye significativamente en el vocabulario de la generación Z. Si bien hay expresiones que se utilizan sólo en estos contextos, tal como gg para good game, ‘buena partida’, y noob, que se deriva de newbie, ‘novato’, hay dos términos que se han popularizado fuera del mundo gamer. Estos son NPC, de non-playable character, que se usa para describir a una persona sin mucho carisma en la vida diaria, y normie, que se utiliza de forma despectiva para referirse a personas consideradas convencionales o poco originales en sus gustos.
El caso de sus, ‘sospechoso’, está relacionado con un videojuego. Viene del inglés suspicious. Su uso ya existía desde hace tiempo en inglés coloquial, pero su expansión global y masiva se dio a partir de Among Us que tuvo su auge en 2020. En ese juego, los participantes debían descubrir a un impostor, y en el chat se volvió común escribir rápidamente sus para señalar a alguien como sospechoso.
1 En España se documentó que 81% de los términos propios de la generación Z provienen del inglés (Luna, 2024).
Otras innovaciones léxicas de la jerga Z se relacionan con distintos campos, como el de las emociones. Se utiliza crush para referirse al enamoramiento; mood para describir el estado de ánimo; low-key para expresar un gusto sutil hacia algo o alguien; simp alude a una atención excesiva hacia otra persona; cringe se refiere a situaciones que provocan vergüenza ajena; red flag, ‘bandera roja’, identifica comportamientos o actitudes que funcionan como señales de alerta; rizz se utiliza para referirse al carisma al ligar; y random, para indicar que algo carece de relevancia en un contexto determinado (Galeano, 2025).
Un término que resulta interesante es woke. Su origen alude a una posición crítica frente a la desigualdad y la discriminación (BBC News Mundo, 2022). Pero su uso actual en contextos digitales ha adquirido matices irónicos o críticos, por lo que puede referirse a posturas percibidas como exageradas o superficiales. En español, se ha adoptado el término en inglés con un significado que depende en gran medida del contexto, ya que puede emplearse tanto de forma positiva como negativa.
De manera similar, la expresión hispana “mucho texto” se utiliza para señalar desinterés o flojera ante contenidos extensos y funciona como una metáfora que alude a la saturación de información escrita.
Por otra parte, tener flow se refiere a tener estilo; ghostear o hacer ghosting es ignorar a alguien, sobre todo en entornos digitales. En este mismo ámbito, stalkear es investigar a una persona en sus redes sociales digitales, y trolear proviene de troll, ‘pescar’, e implica provocar u ofender a alguien en línea.
En los últimos años, el desarrollo de nuevas aplicaciones ha permitido integrar elementos visuales como emoticonos y fotografías, con lo cual se han desarrollado nuevas formas de expresión. Este es el caso de slay, que se traduce literalmente como ‘a matar’ y se usa en sentido figurado como impresionar, dominar o dejar sin palabras. En la actualidad y en el contexto textual digital suele venir acompañado del emoji . Resulta que ahora los iconos participan activamente en la evolución del lenguaje digital y forman parte de las prácticas comunicativas cotidianas de las nuevas generaciones.
Referencias
BBC News Mundo (2022). Qué es “woke” y por qué este término generó una batalla cultural y política en EE.UU. https://www.bbc.com/mundo/noticias-63465024
CRYSTAL, David (2011). Internet Linguistics. A Student Guide. Routledge. https://www.taylorfrancis. com/books/mono/10.4324/9780203830901/internet-linguistics-david-crystal
GALEANO, Susana (2025). Hype, slay, cringe: Conoce las palabras más utilizadas por millennials y generación Z. Marketing4eCommerceMx. https://marketing4ecommerce.mx/palabras-mas-usadasmillennials-generacion-z/
LUNA Solana, Jorge (2024). Argot juvenil: el lenguaje de la generación Z. REIF. Revista de Educación, Innovación y Formación, 11, 147-162. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9953309
Cuando el orden sí altera el resultado
Claudia Hernández García*
Cuando almacenamos datos en el cerebro, podemos encontrar la información que necesitamos en una décima de segundo. En el cerebro tenemos millones de datos, pero enseguida podemos recordar el nombre de todos nuestros primos, a continuación explicar el camino para ir de casa a la escuela y luego enumerar nuestras pelis y nuestros libros preferidos. Basta con que pensemos en la información que queremos recordar y, ¡puf!, ahí la tenemos. Pero ¿cómo encuentras la información que está almacenada en tablillas de barro, en papiros antiguos o en hojas de papel modernas? Si tienes veinte papeles, solo tardarás un minuto en revisarlos todos y encontrar la que necesitas. Pero ¿y si tienes 200.000 papeles?
[…]
Está claro que no basta con escribir la información. La gente también tiene que poder encontrarla con rapidez. Esto implica organizar archivos y bibliotecas, crear catálogos y formar a los encargados para que sepan organizarlo todo de modo ordenado y puedan encontrar la información necesaria.
Ahora piensa en internet: está lleno de información. Por ejemplo, hay millones de páginas web, imágenes y artículos relacionados con los jeroglíficos. Sin embargo, todos esos datos serían inútiles si no tuviéramos algo como Google, es decir, un buscador. Estos buscadores no crean la información, sino que te permiten encontrarla haciendo clic en un botón.
[…]
Imagínate que no tuviésemos ningún buscador. […] sería como llegar a una sala llena de documentos y ponerte a buscar el registro de tus impuestos cogiendo páginas al azar. Los antiguos frikis de Sumeria, Egipto y China cambiaron la historia al inventar la escritura, pero la cambiaron aún más al inventar métodos para almacenar y encontrar información de forma eficaz. Esos métodos se llaman «burocracia».
Yuval Noah Harari (2023). Imparables. Por qué el mundo es injusto. Ilustraciones de Ricard Zaplana Ruiz. Traducción de Alícia Astroza. Montena (pp. 110-112).
Yuval Noah Harari es historiador y filósofo de origen israelí; ha sido profesor en Jerusalén e investigador en Cambridge. Su investigación vincula la historia con la biología, principalmente lo referente a la evolución humana, la felicidad y los dilemas éticos de los avances científicos del siglo XXI
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
Generado con IA / Gemini. Google (2026)
Actividad
Las actividades de esta ocasión se proponen para estudiantes de primaria baja en adelante. Como siempre, les sugerimos que las lleven a cabo en equipos de dos o tres personas. Si al final les permiten exponer sus soluciones y métodos de trabajo, estarán fomentando la coevaluación y el pensamiento crítico en clase.
1. La flecha azul es un robot que sólo puede avanzar vertical u horizontalmente y sólo recibe dos instrucciones: avanzar y dar vuelta a la derecha. Cuando topa con pared, se detiene por completo.
Para que salga de esta caja, hay que darle tres instrucciones en este orden:
1)Avanza
1)Avanza
2)Vuelta a la derecha
2)Vuelta a la derecha
3)Avanza
3)Avanza 1 2 3
¿Qué instrucciones hay que darle para que salga de esta otra caja? Está permitido rotar la hoja para determinar las instrucciones.
2. Si estos dos trenes continuaran su camino, terminarían chocando. Pueden evitarlo si aprovechan esa desviación que aparece en la imagen, sólo que ésta no regresa a la vía principal. Enlista en orden los movimientos que los trenes deben hacer para no encontrarse de frente y llegar a su destino.
3. Utiliza las siguientes piezas de tubería para trazar un camino que lleve el agua a la tina. Las piezas se pueden rotar, pero no voltear.
Fotocopiar y recortar
o qué otras piezas necesitarían si cambian la tina de lugar.
tubería para unir los dos extremos. Como reto adicional, podrían indagar si hay otra forma de acomodar las piezas
3. Esta es la forma en que pueden colocar las secciones de
4)Una vez que el tren azul está por completo en la vía principal, continúa de frente.
sa para reincorporarse a la vía principal.
3)Cuando el naranja ya avanzó lo suficiente, el tren azul se echa en rever-
2)El tren naranja continúa su camino.
1)El tren azul avanza y toma la desviación hasta quedar por completo sobre la vía alterna; así quedará libre la vía principal.
2. Los trenes necesitan hacer cuatro movimientos en total:
4)Vuelta a la derecha
7)Avanza
6)Vuelta a la derecha
5)Avanza
3)Avanza
2)Vuelta a la derecha
1)Avanza
1. Para salir de la caja, el robot requiere de estas siete instrucciones:
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